Dr.

Ibrahim Osmic
Dr. Ruza Tomk

! "

KTI
'.

ISBN: 978-9958-9556-9-3

I iI
II

9
III
78~958

SELI:M:PEX
graficko-izdavacko drustvo
 . 7
ELD7N'R -1'R,UMl Cr

Dr. Ibrahim Osmic

Dr. Ruza Tomic

I i
I J

DI ~KTIKA
Drugo, preradeno izdanje

Srebrenik, 2008
 , . .' • "olio' <=I.

DIDAKTIKA PREDGOVOR
Autori
Dr. Ibrahim Osmic, vanredni profesor
Dr. Ruia Tomic, docent Knjiga Didaktika namijenjena je prije svega studentima nastavnickih
Recenzenti Jakulteta, studentima pedagogije i psihologije i studentima edukacijsko-
Dr. Muhamed Dervisbegovic, redovni prof. Emiritus rehabilitacy'skih JakuIteta koji se pripremaju za buduCi nasfavnicki poziv.
Dr. Mile !lic, redovni profesor Pored toga, knjiga-udibenik, Didaktika, namijenjen je svim proJesionalcima
Urednik koji se bave odgojem i obrazovanjem mladih i odraslih, kako bi im olakSala
Dr. Refik Catic, redovni profesor rad i snalaienje u nastavnom procesu koji od njih traii savremeno drustvo.
Izdavac Nastavni rad je jako sloien i odgovoran, iziskuje maksimalnu psihojizicku
Selimpex Srebrenik aktivnost osoba koje se njima bave. Istovremeno, nastava kao drustveno -
Lektor historijska kategorija zahtijeva permanentno pracenje u napretku razvoja
Mirjana Bozic, profesor dmstva, a samim time i usk/aaivanje odgojno-obrazovnog rada sa
Tehnicko ureaenje odgajanicima u skladu sa tim promjenama.
Alma Glinjac Iz iskustva nam je poznato da veliki broj mladih !judi tokom skolovanja nije
Stampa dovoljno savladao ucenje "ucenja".
Sel impex Srebren ik Ucenje je sloien psihicki proces, najteia mentalna aktivnost. testo od djece
Tirai 150 traiimo da nauce odreaene sadriaje za kaje nemaju in teresa, ni
sposobnosti. koji su im pretdki i nerazum!jivi za shvacanje. Takoaer, cesto
CIP - Katalogizacija u publikaciji u skolskom ucenju vrednujemo samo znanja odreaenih Cinjenica i
Nacionalna i univerzitetska biblioteka generalizacija, ne vodeCi raeuna 0 ostalimJaktorima koji su bitni za proces
Basne i Hercegovine, Sarajevo ucenja kao sto S1l: radne navike. in teres, sposobnosti i objektivne
moguc/1osti.
37.02(075.8) Sve to do-..'odi do nepotpunih i kratkotrajnih znanja u svijesti ucenika i do
traumatizacije sve veceg broja mladih i odraslih obuhvacenih odgojem i
OSMIC, Ibrahim
Didaktika / Ibrahim Osmic, Ruza Tomic. -
obrazovanjem.
Srebrenik : Selimpex, 2008. - XI, 269 str. : graf. Zadatakje skole i nastavnika da nastavni proces organizira na interesantan
prikazi ; 24 em naCin da za nastavne sadriaje pobudi interese svih odgajanika i na taj im
naCin sam proces ucenja uCin! sto lakSi, sto jednostavnijim, sto bUiim
Bibliografija: str. 264-269 prirodnom lIcenju.
Da bi to sve mao nastavnik mora solidno vladati pedagoskim i psiholoskim
ISBN 978-9958-9556-9-3
naukama, a posebno didaktikom.
1. Tomic, Ruza
COBISS.BH-Ip 16364038
Ovaj udibellik ce vam Ii tome svakako pomoCi. Knj!ga je sastavljena iz 16
poglavlja poredan!h onim redom kako je najlakSe dolazit! do didaktickih
spoznaja.
OdlukOIl1 Senala Univerzileta u TuzE broj 03-4890-4.1/06 od 12.(J7.2006. godinc. lIdz.bellik
Ni jedan udibenik, pa tako ni ovaj, ne moie obuhvatiti sve probleme nauke
" Didaktika" aUIOn! dr.sc. Rlize Tomie, docent" i dr.sc. lbrahima Osmica, vanrcdnog
profesora, odobrcn jc za pOlrcbc izu<:avanja naslavnog prcdll1cla "Didaktik,," na na koju se odnosi a ne moie ni dati odgovor na sva pitanja i probleme sa
Filozo!skOtn !(,kllltetu UnivCrZ!lela 1I Tuzli. kojima se nastavnici sllsrecll 11 svom prakticnom radu. Knjiga je pisana s
namjerom da upozna Citatelje sa osnovima didaktike, pa je tako treba
shvatiti. Namjera nam je bila da u drugom preraaenom izdanju udibenika
rasteretimo neka poglavlja od preopsirnih teorija brojnih autora koji su se
bavili istom iii slicnomproblematikom u pros!osti
Svi koji se bave nastavnim radom moraju permanentno pratitt periodiku i
stampu u kojoj se raspravlja i pise 0 obrazovanju i nastavi, i na taj naCin se
upoznavati sa rezultatima naucnih istraiivanja iz oblasti obrazovanja i
nastave. Meautim, kao osnova i uvid u pracenje literature sluif ova lcnjiga.
Tokom pisanja smo nastojali izabrati najaktualnije sadriaje, interpretirati
ih na interesantan i zanimljiv naCin a argumentacijom koju smo navodili za
pojedina pitanja, stilom izlaganja, preglednoscu, uCiniti ovu knjigu sto
prihvatljivijom za sto sid krdg Citalaea.
Molimo vas da je procUate pailjivo i da nam uputite dobronamjerne
sugestije i prijedloge, u cilju njenog daijeg oblikovanja.
Pojava ovog udibenika vezana je za bogato visegodisnje teorijsko i
prakticno iskustvo autora steceno radom u ulogama uCitelja, nastavnika,
projesora, pedagoga, prosvjetnog savjetnika, autora brojnih naucnih,
strucnih i publicistickih radova i djela.
o-,;om prilikom autori se najtoplije zahvaljuju svima onima koji su
doprinijeU i olakSali izlaienje ove knjige-udibenika. Posebnu zahvalnost
upucuju Aim! Glinae, studentici Edukaeijsko-rehabilitaeijskog jakulteta u
Tuzli sto je tehnicki uredila ovu knjigu, Mirjani Boiic, projesorici i lektoru
knjige.

Tuzla, februar 2008. AUTORI

 4. Nastavni program 35
SADRZAJ 4.1. Opseg iii ekstenzitet nastavnog programa 36
4.2. Dubina iii intenzitet nastavnog programa 37
4.3. Redoslijed iii stmktura nastavnog programa 37
I STA JE DIDAKTIKA I STA ONA PROUCAVA 4.4. Pojedini dijelovi nastavnog prograrna 40
4.5. Promjene nastavnog plana i programa 41
II VEZA DIDAKTIKE I METODIKE 3
VI STRUKTURA NASTAVNOG PROCESA 42
III POJAM OBRAZOVANJA 4
1. Planiranje nastavnog rada 43
1. £nanje 5 2. Vrste planiranja 44
2. Sposobnosti 6 3. Zajednicko planiranje nastavnika i ucenika 46
3. Vjestine 10 4. Elementi pripreme za nastavu 47
4. Navike 11
VIIIZVODENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA 50
IV OBRAZOVANJE I NASTA VA 12

1. Faktori nastave
2. Zadaci nastave
d
13
1. Pripremanje iii uvodenje ucenika u nastavni rad
2. Obrada novih nastavnih sadrZaja
2.1. Proces usvajaI1ia znanja
50
52
52
2.1. Materijalni ili obrazovni zadatak nastave 14 2.2. Dimenzioniranje znanja 53
2.2. Funkcionalni (fonnalni) zadatak nastave 15 3. Vjezbanje 56
2.3. Odgojni ( vaspitni ) zadatak nastave 16 3.1. Faze u procesu vjezbanja 58
3. Vrsta nastave 17 4. Ponavljanje 60
3.1. POdjela nastave prema institucijama 18 4.1. Vrste ponavljanj:l 61
5. Provjeravanje i ocjenjivanje

~
3.2. Podjela nastave prema pripadnosti naucnoj oblasti 63
3.3. Podjela nastave prema funkciji
3.4. Podjela nastave prema obliku komunikacije VIII MATERIJALNO-TEHNICKA OSNOVA NASTAVE 69
3.5. Vidovi nastave prema objektima izvodenja nastave
3.6. Vrste nastave prema upotrebi didaktickih medija 1. Izvoma stvamost 69
2. Nastavna sredstva 70
V SADRZAJ OBRAZOVANJA 23 2.1. Vizuelna nastavna sredstva 71
2.2. Auditivna nastavna sredstva 72
1. Historijski karakter i uvjetovanost obrazovnih sadrz~a 25 2.3. Audio-vizuelna nastavna sredstva 72
2. Principi i teorije 0 izboru nastavnih sadrZaja 26 2.4. Tekstualna nastavna sredstva 73
3. Nastavni plan 29 2.5. Multimedijalnost u nastavi 74
i:
r
3.1. ObjaSnjenje nastavnog plana 31 ·1 2.6. Znacaj i funkcija nastavnih sredstava 76
" 3.2. Nastavnr predmeti i naucna disciplina 32 2.7. Tehnicka pomagala u nastavi 77
3.3. Raspored predmeta u nastavnom planu 34 2.8. Uloga tehnicldh uredaja u nastavi 77
Ii 3.4. Sedmicni broj casova ' 35 2.9. Obrazovna tehnologija, sus tina i kJasifikacija 78
II
I:,

I
! '
v VI
 IX SAZNANJE U NASTA VI 79 3. Metoda illlstrativnih radova 116
3.1. Karakteristike metode ilustrativnih radova 116
1. Pojam saznanja 79 3.2. Oblici i naCini rada 117
2. Empirizam 79 3.3. Didakticka uputstva 0 primjeni metode ilustrativnih radova 118
'I 80 3.4. Prednosti metode ilustrativnih radova
3. Racionalizam 119
4. Pragmatizam 81 3.5. Nedostaci metode ilustrativnih radova 119
5. Razlike izmedu saznanja u nauci i nastavi 82 4. Metoda pismenih radova 120
6. Etape procesa spoznavanja u nastavi 83 4.1. Karakteristike metode pismenih radova 120
7. Saznajne potrebe 86 4.2. Oblici i nacini rada 121
! 4.3. Didakticka uputstva 0 primjeni metode pismenih radova
8. Saznajna interesovanja u nastavi 89 124
31
4.4. Prednosti metode pismenih radova 124
X PSIHOLOSKA STRANA NASTAVE 91 4.5. Nedostaci metode pismenih radova 125
.,I 5. Metoda Citanja i rada na tekstll 125
I. Intelektualni dozivljaji ucenika 91 i 5.1. Karakteristike metode Citanja i rada n~ tekstu 125
Ii 5.2. Tekst i dijeiovi teksta
2. Emocionalni doZivljaji ucenika 91 127
3. Monotonija (dosada) 93 ~} 5.3. Vrste Citanja 128
4. Motivacija za nastavni rad 93 I JI;j 5.4. Didakticka uputstva 0 primjeni metode citanja i rada na tekstu 129
5. Odnos izmedu nastavnika i ucenika 96 'I 5.5. Prednosti metode cital1ia i rada na tekstu 130
6. Odgojno-obrazovna klima 97 i ,I 5.6. Nedostaci metode citanja i rada na tekstu 131
il,
' 6. Metoda razgovora 131
XI NASTA VNE METODE 100 6.1. Karakteristike metode razgovora 131
H
1. Pojam nastavnih metoda
2. Monometodizam
3. Polimetodizam
4. Klasifikacija nastavnih metoda
100
101
102
102
:1
"
i1
'I
il
il
r·
6.2. Historijski razvoj metode razgovora
6.3. Oblici met'ode razgovora

Uio", pi""i" " -"'~,

6 5. Didakticka uputstva 0 primjeni metode razgovora
66. Prednosti metode razgovora
132
133
136
138
139

~
1. Metoda demonstracije 103 6 7. Nedostaci metode razgovora 140
1.1. Oblici metode demonstracije 104 . Metoda llsmenog izlaganja 140

~
1.2. Didakticka uputstva 0 primjeni metode demonstracije 107 7.1. Pojam i karakteristike metode usmenog izlaganja 140
1.3. Prednosti metode demonstracije 108 7.2. Oblici i nacini rada 141
1.4. Nedostaci metode demonstracije 108 N 7.3. Didakticke napomene 0 primjeni metode usmenog izlaganja 143
2. Metoda prakticnih i laboratorijskih radova 109 :1 7.4. Prednosti metode usmenog izlaganja 144
2.1. Karakteristike metode prakticnih radova 109 il 7.5. Nedostaci metode usmenog izlaganja 145
2.2. Prakticni radovi 110 ;1 8. Medusobni odnos i izbor nastavnih metoda 145
l
III I
2.3. Laboratorijski radovi
i XiI NASTAVNI SISTEMI 147
2.4. Didakticka uputstva 0 primjeni metode
prakticnih i laboratorijskih radova 113 )
2.5. Prednosti metode prakticnih i laboratorijskih radova 113 . 8ta je nastavni sistem 147

I
2.6. Nedostaci metode prakticnih i laboratorijskih radova 115 1.1. Heuristicka nastava 147

VII VIII

11
1.] .1. Ucenje otkrivanjem 149 3.11. Izbor nastavnih sadriaja za grupni oblik rada 187
1.2. Programirana nastava 151 3.12. Faze casa u grupnom obliku fada 187
1.2.1. Pojava i karakteristike programirane nastave 151 4. Rad II parovima 188
1.2.2. Pedagoske i didak-ticke vrijednosti i nedostaci programirane nastave '152 4.1. Pojam rada u parovima 188
1.2.3. Osnovni pojmovi u programiranoj nastavi 153 4.2. Karakteristike rada u parovima 189
1
1.204. Vrste programa u programiranoj nastavi 155 4.3. NaCini rada u parovima 190
1.2.5. Izrada programa u programiranoj nastavi 158 4.4. Instruk-tivni rad u parovima 190
1.2.6. Primjena programirane nastave 159 4.5. Zajednicko (kooperativno ) ucenje 191
1.3. Egzemplarna nastava 161 4.6. Individualno ueenje u pam 191
1.3.1. Pojam i sustina egzemplame nastave 161 4.7. Zajednicki stvaralacki rad u pam 192
1.3 .2. Strategija rada u egzemplamoj nastavi 162 4.8. Interakcijski odnos i oblici komunikacije u tandemu 192
1.3.3. Prednosti i nedostaci egzemplarne nastave 163 4.9. Faze rada u parovima 193
1.4. Problemska nastava 64 4.10. Prednosti rada u parovima 195
lA.l. Pojmovno odredenje problemske nastave 64 4.11. Nedostaci rada u parovima 196
1.4.2. Znacaj proble.mske nastave 65 5. Individualni oblik rad II nastavi 196
1A.3. Problem i tipologija problema 66 5.1. Pojam individualnog oblika rada 196
l.4A. Faze u problemskoj nastavi ' 167 5.2. Tehnike samostalnog rada u individualnom obliku rada 197
lA.5. Metode problemske nastave 168 5.3. Vrste individualnog rada 198
104.6. Artikulacija casa problemske nastave 169 504. Prednosti individualnog oblika rnda. . 199
1.5. Mentorska nastava 170 5.5. Teskoce i ogranicenja u primjeni grupnog oblika rada 200

XlII OELlGI RADA U NASTA H 172 XIV ORGANIZACIJA NASTAVE 201

1. Pojam ~ podjela oblika nastave 172 1. Vanjska i unutarnja organizacija nastave 201
2. Frontalni oblik rada u nastavi 173 1.1. Elementi vanjske organizacije nastave 201
2.1. Razvoj frontalnog oblika rada kroz'historiju 175 1.1.1. Nastavni prostor 201
2.2. Prednosti frontalnog oblika rada 175 1.1.2. Skoiske prostorije 202
2.3. Nedostaci frontalnog oblika nida 176 1.2.3. Skolska medijateka i specijalizirane ucionice 203
3. Grupni oblik rqda u nastavi 177 1.204. Skolski objekti izvan skolske zgrade (nastavna ekologija ) 205
3.1. Pojam grupnog ob!ika rada 177 1.2.5. Rad u radnim organizacijama 206
3.2. Vrste i velicina grupe 178 1.2.6. Nastavne ekskurzije 206
3.3. Faze grupnog oblika rada 180 1.2.6.1. Klasificiranje ekskurzija 207
3A. Priprema faza grupnog oblika rada 180 1.2.6.2. Priprema ekskurzije 207
3.5. Operativna faza u grupnom radu 183 1.2.6.3. Izvodenje ekskurzije 207
3.6. Verifikativna i aplikativna faza grupnog oblika rada 184 1.2.6.4. ZavrSni rad 208
3.7. Vrste zadarnka za grupni rad 184 1.3. Didakticko znacenje i odgojno-obrazovna svrha ekskurzije 208
3.8. Modeli grupnog oblika rada 185 104. Razred-odjeljenje-obrazovna grupa 209
3.9. Prednosti grupnog oblika rada 186 1.5. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad 211
3.10. Nedostaci grupnog oblika rada 186 1.6. Raspored casova 212

IX X
 Didaktika

2. Elementi unutarnje organizacije nastave 215

2.1. Organizacija nastavnog cas a
2.2. Organizacija skolskog radnog dana
215
218 Sta j e didaktika i staon~ P.r:Q1!~~':'ca J
2.3. Organizacija nastave u kombiniranim odjeljenjima 219
3. Domaci raciovi ucenika 223

xv DIDAKTICKI PRINCIPI 226 Didaktika cini sredisnju pedagosku disciplinu, pa i pored toga, mnogi
didakticari razlicito defmiraju predmet proucavanja didaktike.
1. Sta su ciidakticki principi ( nacela ) 226 U povijesti i sve do danas predmet procavanja didaktike se mijenjao, a
2. Klasifikacija didaktickih principa 228 vjerovatno ce se i ubuduce mijenjati.
3. Princip ociglednosti i apstraktnosti 231 Rijec didaktika grckogje porijekla i znaCi poucavanje (didasko-poucavam,
4. Princip sistematicnosti i postupnosti 234 didaskein-poucavati). lako se poucayanje kao pedagoska kategorija i
5. Princip diferencijacije i integracije 236 funkcija javlja s pojavom covjeka, ovaj naziv u pedagosku terminologiju
i uveli su Ratke i Komenski u 17. stoljecu.
[, 6. Princip prirnjerenosti nastave uzrastu ucenika 237
7. Princip svjesne aktivnosti 240 Osnivaci didaktike Ratke i Komenski stavljaju ucenje u srediste svojih
8. Princip racionalizacije i ekonomicnosti 242 didaktickih koncepcija. Prema Ratkeu predmet didaktike je "umjetnost
9. Princip naucnosti 244 ucenja", a Komenski navodi da je predmet didaktike "sveopca umjetnost
10. Princip individualizacije i socijalizacije 245 u/.'in sve svemu". Na ovaj nacin Komenski je predmet didaktike postavio
11. Princip historicnosti i savremenosti 247 veoma siroko, a ovo tumacenje predmeta didaktike zadrzalo sedo
12. Princip povezanosti teorije s praksom 248 19.stoljeca. "
13. Princip trajnosti znanja, vjestina i navika 250 Sredinom 20.stoljeea egzistiraju pogledi koji didaktiku uzimaju kao dio
pedagogije izdvajajuci je kao posebnu pedagosku disciplinu, odnosno granu
XVI KOMllNlKACIJA U NASTA VI 252 pedagogije.
U drugoj polovini 20.stoljeca didaktika dozivljava svoju punu afirmaciju
1. Pojam komunikacije 252 eime se didaktici stvaraju cvrsti temelji za izdvajanje ove pedagoske
~ ,
2. Kanali za razmjenu poruka 253 discipline u samostalnu nanku.
'; 3. Intera.lccija 253 Javljaju se brojni didakticari koji razvijaju i unapreduju didakticku misao.
1; 4. Komunikacija i obrazovanje 256 Dr. Nikola FiljpoviC(192L) definise didaktiku kao: " Otkrivanje svih
5. Vidovi odgojno-obrazovne komunikacije 257 filtllih-dim(mzija svrhe nas/ave, sagledavanje opCih i konkretnih zadataka
6. Intrapersonalna i interpersonalna komunikacija 258 nastave u odrei1enoj skoli iii organizovanoj drustvenoj instituciji,
7. Personalna i apersonalna komunikacija 259 upoznavanje najoptimalnijih odnosa i utjecajo oktera nastavnog procesa,
8. Verbalna i neverbalna komunikacija 259 nastojanje do se dode do saznanja 0 zakonitostima i razvojnim utjecajima
9. Jednosmjerna i dvosmijerna komunikacija 260 sadrzaja, oblikd, metoda, sredstava rada i naCina verifikacije tokova i
ro. Naposredna komunikacija i telekomunikacija 260 dometa u nastavi-spada u okvire predmeta .didaktickih proucavanja".
11. Autoritama i demokratska komunikacija 261 Tihomir Pr()danoYlc (1978) godine definise didaktiku kao naucnu disciplinu
12. Kako komunicirati saucenicima 262 koja proucava opee zakonitosti i kategorije odgojno-obrazovnog rada u
nastavi u njihovoj dija1ektickoj povezan.osti ".
LITEP.ATURA 264

Xl
 Didaktika
fer() Sirnlesa, f!~.&2-l u knjizi Pedagogija navodi slijedecu tefiniCijU
aIdaktfke--: -i'jjidaktika je pedagogijska disciplina koja roucava
obrazovanje i nastavu".
J4,_~"Ylaqimir~J~Jlljak,c_(19'].2~, u knjizi Didaktika definise dida iku kao
pedagosgu disciplinu koja proueava "obrazovanje u cjelini bez obzira na
brojne specificnosti u njezinoj diferencijaciji na brojne grane". Prema toj
definiciji "didaktika je grana pedagogije koja proucava opce zakonitosti
obrazovanja". Da bi otkrili zakonitosti obrazovanja potrebno je utvrditi
stalne uzrocno-posljedicne veze i odnose u procesu obrazovanja.
&g~lj~axaQh,19Y1Ul,~,t!2!!1!'lYi£,=.'12~8-) navode da je "didaktika
posebna, peaagoska disciplina koja proucava sustinske probleme
"·1
obrazovanja i vaspitanja putem nastave i ucenja ':
Dr. Filip Jelavic konstatira da pojmovi iz·didaktike ne znace danas isto ono
lito su znacili nekada, jer "....... u protivnom znacenju didaktika predstavlja
sustav ideja, uputa, naputaka ~ vjrstini poucavanja nekoga, lheeemu".
Dr.Nikola KujundZic u suautorskoj knjizi »Osnove didaktike» (1993)
navodi razlicita shvatanja pojma didaktike, kao i neke nove teorije. On
predmet didaktike vidi u dva osnovna pojma : " .... moze se bez ikakva
pretjerivanja konstratirati da su za didaktiku dva pojma temeljna - ucenje
i poucavanje".
Dr. Ladislav Bognar u knjizi Didaktika (1995) kaie : " Didaktika je grana
pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa..... ".
Predstavnici Berlinske skole P. Heiman, Otto Schulz, shvataju didaktike kao
teoriju ucenja i nastave.
,.PL,Mll!(t<;g"c:Yil2tUx.':'j£~',,1~~2.lpavodi da je sveobuhvatno odreden
predmet didaktike jedinstvo nastave i ucenja. "Didaktika je pedagoska
disciplina koja proucava opee probleme i zakonitosti nastave i ucenja u
njihovom dijalektickom jedinstvu ".
Savremena didaktika vise je okrenuta uceriiku i pomaze mu u ucenju metoda
i tebnika efikasnogucenja cime ga priprema za daljnji (samo) odgoj i
(sarno) obrazovanje.
2
Didaktika
III Veza didaktike i me~Qdi~~J
1stakti smo da je didaktika pedagoska disciplina koja se bavi prouCavanjem
obrazovcanja koje se najcesce stice u nastavnom procesu. Ufu je od
pedagogije. Ona se bavi proucavanjem slijedecih pitanja: dlikrnJ~~~~(;iIna
nastav~, sadriaj ima nastavnog _proces(i, artij(ulacijom nastavnog procesa;-
vrstama nastave, nastavnim.,rnetodama,~~~ta~nlm~~·piinclpima:­
organizacijom nastave, .oblicima .rada.. _u .. nastavi]al<tonmi"nastave--
nastavnim sredstvima i tehnickimpQmagalima _u ~:~;~t~i:':;;:~t~Y:n9ni­
tehnologijom ltd, .... '.~
Metodika je didakticka disciplina koja proucava zakonitosti nastave jednog
nastavnog predmeta (maternjeg jezika, matematike, prirode i drustva,
biologije, historije itd. Didaktika je sira od metodike jer proucava
zakonitosti nastave u svim dimenzijama nastavnog procesa, pa zato kaiemo
da je didaktika opea metodika. Metodika se oslanja na didaktiku i na
sadriaje nastavnog predmeta koji se temelji na odredenoj naud ili
umjetnosti.
1z didaktike metodike pojedinih nastavnih predmeta crpe konkretne podatke
i cinjenice za svoja nauena uop6avanja. Didaktika daje naucnu osnovu tim
metodikama.
Metodika predstavlja sponu izmedu prakse odredenog predmeta i didakticke
teorije.
Nastavnici i metodicari moraju imati osnovna didakticka znanja da hi
uspjesno organizovali, izvodili, istraiivali i unapredivali nastavu odredenog
nastavnog predmeta.
Didaktika vrsi uopcavanje pozitivnih rezultata metodickih istraiivanja
pojedinih nastavnih predmeta. Time Se dolazi do novih didaktickih saznanja
Cija se provjera obavlja u konkretnoj praksi.
3
 Didaktika
I
I
I.: Obr!l:~~Y!l:!lje j~l?I<'lflsl,<:i ,pro(;~,s, .sistematski orgaillzlran'lISmj~ren, .. na
stjecanja znanja, razvijanje sposobnosti i navika kod ucenika. Ostvaruiese
reaiizacijom'obrazoVnih zadataka putem 'obrade svake nast~~;:;e'·J~dinice ..
, Sobzirom mi. sadizaj znanja i na sposobnosti koje se usvajaju i ra~ijaj~ ~'
[:
nastavnom procesu govori se 0 razlicitim vrstama obrazovanja: _Q1J~J
usmjereno, specijalisticko, klasicno, humanisticko,ekonomsk:0,politicl;co,
Pllrml'ric)::i1al19I1o;·fdin16ko,·ltd.· ........... .. .. .. .. . .....
Obraz~~'~nJe'preasta~fJ;;:J~dn~ od osnovnih didaktickih funkcija.
Prema Pedagoskoj enciklopediji II, 1989.str.126, obrazovanje (education;
instruction, B.ildJJllg,....~Jll1I'.(l.zOl'anje je,.pedagoll<i. pmcesJ.Lilfl1/s.QijL .. ,
.OQ{)g,!ciV{ll1ifl:ljtltjs/f.f!:{p}lznqje"l:.
Pod obrazovanjem se podrazumijeva usvajanje odredenog sistema znanja,
forrniranje prakticnih vjestina i navika, sto je temelj j pretpostavka razvoja
spoznajnih snaga i sposobnosti, oblikovanja naucnog pogleda na svijet kao j
povezivanje znanja sa prakticnom, profesionalnom i bilo kojom drugom
djelatnoscu.
Kroz proces obrazovanja djeca, mladi i odrasli stjecu jako siroka znanja iz
raznih podrucja nauke i umjetnosti, proizvodnje i tehnike, filozoflje i
razliCitih oblasti ljudske kulture.
Na taj naCin prosiruju spoznaju i razvijaju razliCite vjestine prakticne
primjene znanja j brojne navike. Na taj nacin se izgraduju prakticne radne
sposobnosti i mladi se pripremaju za zivot u odredenoj drustvenoj zajednici.
Q.]>1:9Z.Qvanje.je_.djelatnQsi, .. aktLWQsJ,...p,eciagoski .. procesa .i.stQVfemeno i
reZl:llj:<l~.t?gPI"()(;~s.a,...•(ol:Jr;g;QYllli.9,~!,_I1~ojJraz;J?g,jz9brazba).
Obrazovanje kao proces najcesce se obavija u skolama i na sveucilistima a
tim procesom rukovode nastavnici, odgajatelji. Rezultat muje obrazovanost.
QbIaz~nje je sastavni dio ~&()ja.i tijes!lo je s njime povezano.
Sarno u jedIiistVuobraZovanja i odgoja moguce je ostvarivanje odgojnih
rezultata i izgradivanje Ijudskih osobina.
Prema tome mozemo reci, ~Qhraz.Q..Y.aujeili ..Dbm.zoY:mQSLpresta¥ljaj.u
.k:valitehL.li9:!2§.uJmi5l-12.9Jlle4gisc_zn.J!.flill.i§po.s.obnosti. N e, j edn o. iIidl1Jgo,
Yf.C.znanja.isp.osobmo.sti.ujedinstYlt
4 5
Didaktika
Znanje. predstavlj a. logiGkiSI\je(LjlLJ2~R~~L.J?.QY~3'a,Qih~_£till enica .' .i
g~Ileralizacij a 0 prir()di, <inlst;Y1Li..c.m/jeku.".koj.e..J.e.~pojedinacus~QJiQ~ 1"'-
'frajno zadr.zao u svoj()j svijes.ti.
Cinjenice su pojedinosti, konkI:etnosJi,. po,se.i:lnQslLQ,.Qbiek.1h:nQW.JlyjjeQ!:.
Spoznaju se perceptivnim putem. Npr. blijesak svjetlosti se vidi, grom se
cuje, miris plina se osjeti, osjeti se okus mane, toplota ili hladnoca predmeta
itd. Pored ociglednosti cinjenice se mogu spoznati i verbalnim putem,
citanjem iii slusanjem. U· nastavi posebnu vaZnost ima spoznavanje
cinjenica putem primamih, adekvatnih, objektivnih izvora znanja. Znanje
predstavlja bitnu odrednicu obrazovanja..
Pored poznavanja cinjenica, znanje obuhvata poznavanje generalizacija i
apstrakcija.
£~~eralizacije . J1MiJaju...llOpCiDlanj em~Ginj enwa. Spoznaj u se na temelju
percipiranih cinjenica misaonim putem. One se ne mogu vidjeti, opipati,
cuti, okusiti. Generalizacije su : pojmovi, sudovi, zakljucci, teoreme,
aksiomi, misii, ideje, sistemi, simboli, formule, algoritrni, jednaCine itd.
U procesu usvajanja znanja cinjenice i generalizacije se usvajaju u
dijalektickom jedinstvu. U suprotnom moze dob do pogresaka u nastavnom
radu .
.S. obzirom.na kvali tetu.Tazlikllj emo.:viseniv.oa.znanj a, 14e:
1. m(inje prisjecanja,
2,. ~aIljeprePQzniYii~ai
3... zPMje Ieproctukcije,
4;.znanje opemli:vnosti.{QperatiVIlo}-znanje,~
~~l!3:!Ij~,PItsi~~:ml~" je najnizi step en znanja, najniZe je kvalitete a
karakteristicno je po tome sto se ucenik prisjeca sarno nekih sadrzaja koje je
naucio. Npr. ucenik se sjeca da je ucio 0 organima za krvotok, ali nistane
zna ispricati 0 njima. Moze se sjetiti i teksta neke pjesmice radene na casu
muzickog odgoja, ali se ne moze sjetiti njene melodije i ne zna je otpjevati.
ZIHU.ljeprepozruLvanja.je takav nivo znanja gdje l1cenici mogu prepoznati
neke sadrZaje, ali ih .ne znaju objasniti i obrazloziti. Npr. ucenici prepoznaju
glagol,imenicu i s1. kao vrstu rijeCi u odredenom tekstu, ali ih ne znaju
defmisati.
 Didaktika
z,!1a!!j~r~pr:QJll!k~jj~_je kvaliteta i niyo znanja gdje UCemCl poznaju
odredene sadrZaje i umiju ih reprodukovati pa cak i objasniti, ali nisu II
stanju prakticno ih primijeniti pri rjesavanju .zadataka. Ucenik poznaje
pravila, ali ne zna ih primjenjiva'ti u praksi.
I3"imiJ~lljell()::oper;ttiY!'!fL~U.l!!!l~ predstavlja visoku kvalitetu znanja. Ono
je aplikativno, primjenljivo i funkcionalno. Ucenici su na ovom nivou
znanja u potpunosti ovladali nastavnim sadrzajima, te sadrzaje mog u
objasniti i obrazloziti i znaju ga prakticno primjenjivati u svakodnevnom
radu, bilo u skoli iii izvan skole u svakodnevnom zivotu.
Operativno znanje npr. iz tehnickog crtanja znaci da se steceno znanje
uspjesno primjenjuje u praksi pri izradi razlicitih projekata i s1.
. S~aralaclt(). (k;!,cfl~!iYJ!:91"z:u.~y.ie predstavlja najvisu kvalitetu i nivo znanja.
k tome teze svi Ijudi svijeta. Na osnovu stecenog znanja covjek napreduje u
stvaranju novih dokaza bilo materijalnih, bilo duhovnih. Cilj je nasiave da
osposobi ucenih: za stjecanje operativnih znanja, kako bi ih podstakla na
stjecanje produktivnih, stvaralackih, kreativnih znanja. Rijetki pojedinci
dostiZli stvaralacki (kreativni) nivo znanja. . ~<l:?()s_nQY.Ilekartegorijesposobnosti nayo~~,,~~~.Stwzome (perceptivne),
SJ!()§I!llllQ~tL~,pJed.st.iY ljajJ;L ckYaUtetuc~licnosti~c"fDrmiianu-. tako .. da._.moze.
uspjesnoobavljati odredenll djelatnost(rad, aktivnOstJllIlkciju).
·Qqyg:rl=,~se,~,~o~.senzomjm~:~(peiceptlvllimF·sposobnostirna,." manuelnim
(prakticnim), SPOS?bllOstillla izraZavanja i 0 intelektualnim (meI}talnim)
~i2.Q§o bnostirna.~··' " ' .
ZadatakTe""nastave da sve latentne, potencijalne mogllcnosti kod svakog
llcenika pretvori II sposobnosti.
Obzirom da su sposobnosti karakteristike svake licnosti mozemo govoriti 0
nastavnim, llmjetnickim i tehnickim sposobnostima, zatim 0 opeim ili
specificnim sposobnostima.
U nastavi treba narocito painju posvetiti razvijanju sposobnosti llcenja,
pameenja, misljenja, promatranja predmeta i pojava i stvaralackih
sposobnosti kod ucenika.
6
Didaktika
Sposobnosti II nastavi razvijaju se realizacijom funkcionalnih ili prakticnih
zadataka nastave, •
One znace opci naziv za sve osobine iii dispozicije za koje postoji
pretpostavka iIi je lltvrdeno empirijski da ucestvujll U odredivanju uspjeha
osobe tokom opcenja sa fizickom i socijalnom sredinom.
Pored znanja obrazovanje obuhvaca i sposobnosti.
Dr. Vladimir Poljak defmise sposobnost kao "kvalitetu licnosti koja je
tako formil'ana da uspjdno oballlja neku djelatnost - rad, aktillnost,
funkciju".
l;'rema OYoj definiciji sp()sobnostjmatrillitrl~~ra,JgYJi~!i!s~.
Prva karakteristika je da je sposobnost kvaliteta licnosti, cia je posjeduje
sarno covjek, a ne druga ziva bica iii neziva materija.
Druga karakteristika sposobnosti jeste da se ona pokazuje u Ijudskoj
djelatnosti.
I treca karakteristika nam govori da se jedna sposobnost odnosi sa.'Uo na
llspjesnu, a ne na nellspjesnllljlldsku dj«latnost.
manuelne (prakticne), .sposobnosti jzraZayanja~Lint~!~JitYi!iittIm.entalne}
sposobnosti. Osnovu intelektualnih sposobnosticini intelig€;n;::ija,., .
~ysenc~ (Ajzenk) definise sposobnost kao psiholoske uvjete neophodne za
lzvodenJe neke aktivnosti. Obzirom da se vezuju za aktivnost, sposobnosti
se mogu mjeriti.
Za francllskog psihologa Alfreda Binea inteligencija je "temeljni organ"
koji omogucava sudenje. Pod inteligencijom on je podrazumijevao zdrav
razum, prakticne sposobnosti, inicijativu i moe prilagodavanja.
Po njemll inteligenciju cine shvacanje, invencija, direkcija i cenzura. Pored
toga pretpostavljao je postojanje velikog broja specificnih sposobnosti.
E~glez C. Spearman (Spirman) Bve se vise oslanja na testove kojima se
mJere sposobnosti i na kvantitativne' postupke. On definise sposobnosti kao
grupe iii kategorije intelektualnih operacija koje su medusobno II visokoj i
pozit!:~oj korelaciji. Njeg()Yll,J~9rijl1J:JQ2J1~~<j~.l\:<lQ.QYQfwm:ska.Je.r..g:
sast.~JIIZ (J(generalnogLL$~(1iR~f<i1<!~o~LXl1~!O~:.. Opeoj sposobnosti u
svoJlm faktorskim analizama on je pridavao najveeu painju. Utvrdio je da
~stoj~ i s?ecificne sposobnosti koje se iskazuju u sarno jednoj oblasti npr.
slikail] a, pisanje, itd.
iI;:P. Gu~lford (Gilford) smatra da postoje matematicki i psiholoski faktori.
Gilford Je Bve sposobnosti klasificirao: prema sadrzaju testova na cetiri
vrste, prema mentalnim operacijama koje se odvijaju pri Ijesavanju testova
7
 Didaktika
na pet vrsta i prema produktima sadrzaja i operacija ( 6 vrsta produkata).
Dobio je 120 sposobnosti koje smatra nezavisnim. Negira postojanje opceg
faktora.
R!!lwond _Katel govori ~_~~s_tcJjanju ~va_().£ca _!,:~~o!a.-'Io~~11..Jluiqlla.L
kris~1~,,;iLi!:!l1ljn!dig~lli?jjg.(Qt:LQ<;}.
Fluidna inteljgencija manifestuje se u brzom rjesavanju problema.
Maksimum dostize 'do kraja dvadesetih godina nakon eega opada. Fluidna
inteligencijaje urodena! Kristalizirana inteligencija se povecava sa uzrastom
i godinama. Na njen razvoj utice nivo skolskog ucenja. Ona se vise odnosi
na semanticki faktor, uza je od "Goo faktora i nije bitna u otkrivanju slozenih
odnosa. Kristalizirana inetligencijaje odgojiva i na nju se moze uijecati.
L.-~....'uu:stDne..(Iexst(UIJ je smatrao da su sposobnosti nezavisne i da ne
postoji opci faktoLJzdvojio je sedam nezavisnih faktora koje smatra
"primarnim mentalnim sposobnostima". To su prostor, percepcija, broj,
verbalno znaeenje, memorija, verbalna fluentnost i rezonovanje. Ove
sposobnosti su vaine za predvidanje postignuca u razlieitim oblastima.
Kasnije je nasao i jedan opciji faktor koji je dobio iz interkorelacija
primarnih faktora koji je bio sEean Spirmanovom generalnom faktoru.
Novo shvatanje 0 inteligenciji izlozio je Huard Gardner u studiji Oblici
misljenja: teorija 0 multiploj inteligenciji (1983). On obrazlaie svoje
shvatanje " multiple inteligencije" i bori se protiv shvacanja 0 jednostTanoj
inetligenciji. On govori 0 postojanju nekoliko relativno autonomnih
intelektualnih sposobnosii koji se nazivaju "ljudska inteligencija".
Inteligencija moze biti lingvistieka, muzicka, logicko-matematieka,
prostorna (spacijalna), tjelesno-kinesteticka i personalna-intra i inter.
Gardner je ubjedenja da su Ijudske inteligencije relativno nezavisne i da se
mogu kombinovati na- vise prilagodljivih naCina sto je vaian doprinos
obrazovanju ucenika za buducnost u kojoj se traie razumljiviji i fleksibilniji
prilazi. Na taj naein on ukazuje na mnogo siru koncepciju sposobnosti u
razlicitim i brojnim domenima.
Teorijske klasifIkacije 0 kojima smo govorili objasnjavaju razlieite
sposobnosti koje se trebaju dalje razvijati kroz nastavni proces.
Za nastavni fad su posebno vaine: senzorne iIi perceptivne sposobnosti,
manuelne iii prakticne sposobnosti, sposobnosti izrafavanja
intelektualne ill mentalne sposobnosti (Vladimir Poljak, 1985.)
;Ii ~!!l~~!:!:::"~!!J~~!~_~e!!!~~>sp~~obllosti zasnovane_su na senzomo} ak~~vn~sti
_LQbuhv:ataju SPQ.$~oJ?llQ§tLQ§j~P1og~d~zivljavania: OSjetm modalitetlih
Ii
1\
II
E
I: 8 9
I
Didaktika
-podrucj.a-su--v.id,-sIyh,-okus,.......mirLs.,..nj.unJodir,..J:o.pJoJa,....hladnoea,.bol,--
polozaj, kretanjs;idr.
]'''I~n.u.dl1~JlLPT..alL~.n.f_&PQSobnos.ti tce}l!~lli~.J!~J2r~ls!!£P.2.i_a.ktjyl1_Q§.1i..1l.
odnosu eovjeka preI11a.k:onlq:cet:r!.Qjlll.'!:!~pji..~ci.lj~JIl.9QHl<.Qy@jI!J~J!@!~rijy,
Ppkazuju .. sec .u _zanimanj ima-u-kojima-·dornin-ira-prakticn-i--r-arl..-Na--Qsnoyu
p~akti cnih .sposobnosti.raz:yile._sJU'~ nekLQ.bl?stili9__gQ~oljoprivr~_
medicina,gradevinarstvo:Kodpraktienih sposobnosti 'lamo je znanje, ali i
praktiena pnmjena.znall.ii..:yeoii1a=J6~yaZUQ.~iAceillfIrri~.i:i.:procesunastave1---­
ucenj aqaYilti :zadatke koj i zahtijey§juprakticnu primjenu zllaJiia:------' ---~--­
Sposobnosti izraza"anja odnose se n--;;;-govor, --8It:a;}je:-plsaIlje, slikanje,
crtanje, matematieko izrazavaIlj.e;PJevanJek~l() ijzia~YMJ~~pokfe,tlllla tljela·
(mimika, .geste). Zasnivaj.u.se.naaktiynos.tima izraiavanja. . .. _.. .
I.i!telektualne sposQbI\Qsti . pred~tayljflilJ.osn9\'l1__ ~~___E~2j· ostalih
spOSiJbnosti. Formir:aju Se ..na bazi intelektualnog rada,ri}lsaoIlog·.
Int(;1igencija se defIniSe kao sposobnostu'lidanj~oclnQsalz;nectuQreametaT­
j2ojay?. Ona pripada racionalnoj,a ne eUlnoj sf~ri.On~ se't'-~~i -~d~~~C;;;'
izmedu cinjenica. Na inteligenciju imaju utjecaja intuicija, osjecanja, volja.
Nauenici se slam da je unutarnji potencijal eovjeka odreden genetskim
Ciniocima. Medutim, ukoliko neko ne posjeduje odredene sposobnosti, on ih
vjeibanjem ne moze nadoknaditi. Primjer su dvojica brace koji zive u istoj
obitelji imaju iste uvjete odgajanja. Jedanpostane euveni sahista, a drugi je
potpuno anoniman u sahu. Razlog je svakako u naslijedu.
Ako su dva ueenika u skoli priblizllo istih intelektualnih sposobnosti, bolji
uspjeh ce postiCi onaj koji hna veei intelekiualni potencijal.
Cesto se desava da ueenik slabijih intelektualnih sposobnosti upornim i
dugotrajnim vjezbanjem postize bolje rezultate od ueenika sa veCim
inetelektualnim potencijalom koji ne vjezba i ne uei. Vjezbanje je jako
vaZilo za razvoj unutarnjih potencijala ucenika.
Svaki nasta'vnik trebao bi uoCiti sposobnosti njegovih ueenika ; i
individualnim pristupom putem nastave utjecati da se one kod ueenika
razviju do maksimuma. U tom cilju duzan je ostvariti tijesnu saradnju sa
roditeljima i drustvom u cjelini.
Sve podjele ljudskih sposobnosti su uvjetne i u praksi se one cesto
ispreplicu. Svaka ljudska djelatnost u sGbi sjedinjuje vise razlicitih
sposobnosti iz podrueja 0 kojima smo govorili. Npr. dobar didakticar treba
poznavati razlicite didaktieke teorije (intelektualne sposobnosti). On te
teorije treba znati interpretirati ( sposobnost izrazavanja). On tr~ba uocavati
u praksi dokle se stiglo sa primjenom tih teorija (perceptivne sposobnosti) i
 Didaktika
izgraditi svoj model prakticnog djelovanja kao vrsni didakticar (prakticne
sposobnosti), a ogledaju se u pnmjeni nekog novog naCina rada u nastavi,
isL Dobar muzicar mora uocavati dostignuca na polju muzike (perceptivne
sposobnosti), mora posjedovati znartia 0 znacaju i kvaliteti odredenog
muzickog djela (intelektualne sposobnosti), mora znati muzicki se izraziti
sam - pjevanje, sviranje (sposobnost izraZavanja) i sarna aktivnost sviranja,
pjevanja, zahtjeva posjedovanje prakticnih sposobnosti.
Vidimo da se uspjesna radnja ne moze svesti na jedno podrucje aktivnosti i
obuhvata elemente iz vise navederiih podrucja, te da bi se uspjesno izvela
licnost treba imati razvijene razliCite sposobnosti.
Treba naglasiti da znanje predstavlja osnovu za razvoJ sposobnosti. Bez te
osnove sposobnosti ce se nikako ili tesko razviti.
r
1,
Q.\mIzoYanje..se..defmise-kl!Q~P!2g_~~~U!t::ltl!i.~ zgill"ljilAY'j~§tinl!in;wika.
Vjestina predsta:vlj§, .ge~t!mpQIlavljanjenL.radnje .. stecenu .psihomotornu
!P_~~Obnosikoja tovjekuQwogucuje da svjesno; lakSe; brze;i tacnij e~~odi
10
Didaktika
odredenu---!adnj\l.. Proces stjecanja vjeStina zasnovan je na fi:~ol~skoj
zakonitosti 0 stvaranju psihomotornih struktura izmedu centralnog zlvcanog
sistema, receptornih i efektomih (misicnih) organa uslijed stalnog
ponavljanja prakticne radnje.
Za nastavni rad u skoli vafue su brojne vjestine meau kojima se isticu:
vjestina pisanja, citanja, ekonomija i tehnika ucenja.
Proces oblikovanja vjestina zasniva se na vjeibanju. U pocetku se ulaze
veliki misaoni i fizicki napor da bi se uvjezbala odredena radnja, a poslije
nakon uvjezbavanja se smanjuju.
Pokreti postaju sve precizniji, postiiu se veti efekti i trosi se manja energi~a
u izvodenju pojedinih radriji. Bitno je da pojedinac poznaje cilj vjezbanp
time ce biti jace motivisan sto je posebno bitno i vafuo u pocetnoj fazi
vjezbanja. Vazno je pojedincu davati instrukcije u procesu vjezbanja. Na taj
nacin ce uCiti uvidanjem, a ne putem pokusaja i pogresaka sto bi bilo
neracionalno i dovelo bi do tezeg otklanjanja pogreski._Syak.<u:adnjakoji!..!i~
uvjezbava prolazi kroz.ce1iri~eJape:l.l.puQiva9je,_gemQns-trirani~QIl!)lla§;mjej
ponavljanje pojedinih operacijaili radnjeJ.Lcjelini.
Ako stecenu vjeStinu nastavimo1:lyj~~~~Y~!LQ!!ll:.. l'E~l~:~) u~y~:...Q.!!!9~,
navika j e .automatiziralla~Xf~§tiIl::i,· . W<:()_d<t_ od~e.ce!I1LI~ciI!i!l:_.!l2g~~mo
obavljati sa vrlo malim ucesce.m .svijesti,jeL~mQje. u'.'j~~J?<lli£~.~e_IIljer~~
namjeonapre~launa':;iku.~~yaki pojedinac ima razvijene brojne i razliCite
navike. Veliki broj navika razvija se u ranom djetinjstvu (higijenske,
kultume, racine i druge).
~ii:y~e.PJ:eQ;:;J:(l;Y:li1ij1LflJ.!lQJ!1IJtkQY~ILv_()lig~_@<:!!Jj~""" Strukturirane su .od
navika nizeg reda. Jednostavnije navike se integrisu u kompleksnije navike
viseg reda. Jednom stecene navike teSko se mijenjaju. Teze je otkloniti losu
navi..ku, nego izgraditi novu iz pocet.lea. Pri korekciji navika bitno je ostvariti
jaku motivaciju.
Za nastavni fad veoma je bitna navika ucenja. Zato je kod ucenika treba
formirati od najranije dobi kako bi lakse i efikasnijestjecali ZIlanJll, vjestine
i obrazovali se.
11
 Didaktika Didaktika

odredenu radnju. Proces sijecanja vjestina zasnovan je na fizioloskoj

IV Obrazovanje i nastava zakonitosti 0 stvaranju psihomotornih struktura izmedu centralnog zivcanog
sistema, receptornih i efektornih (misicnih) organa uslijed stalnog
ponavljanja prakticne radnje.
Za nastavni rad u skoli vaine su brojne vjestine medu kojima se isticu:
1. Faktori nastave vjestina pisanja, Citanja, ekonomija i tehnika ucenja.
'Proces oblikovanja vjestina zasniva se na vjezbanju. U pocetku se ulaze
ve1iki misaoni i fizicki napor da bi se uvjezbala odredena radnja, a poslije
Osnovni filiori nasdtave su: ncenik, nastavnik i nastavni sadrzaji. nakon uvjezbavanja se smanjuju.
Ui'!enik stjece obrazovanje sistematskim poucavanjem nastavnika i vlastitim Pokreti postaju sve precizniji, postiw se veti efekti i trosi se manja energija
samostalnim radom. u izvodenju pojedinih radnji. Bitno je da pojedinac poznaje cilj vjezbanja
Skola i nastava u njoj namijenjene su uceniku. Uloga ucenika u nastavi se cime ce biti jace motivisan sto je posebno bltno i vafuo u pocetnoj fazi
mijerijala od objekta u nu"'1ijim skolskim sistemima, do subjekta u vjezbanja. Vafuo je pojedincu davati instrukcije u procesu vjezbanja. Na taj
savremenoj skoli. U ulozi objekta ucenik prima gotova znanja od nacin ce ucitiuvidanjem, a ne putem pokusaja i pogresaka sto bi bilo
nastavnika, 8to sputava njegovu samostalnost, istraiivacke sklonosti i neracionalno i dovelo bi do tezeg otklanjanja pogreski. Svaka radnja koja se
stvaralacke sposobnosti. uvjezbava prolazi kroz cetiri etape: upucivanje, demonstriranje, oponaSanje i
Ucenik u ulozi subjekta u nastavi je psihicki aktivan, razmislja. Aktivnost ronav!.ianje pojedinih operacija iii radnje u cjelini.
moze biti veta iIi manja. Savremena didaktika zastupa glediste da je ucenik
i objekt i subjekt nastave. Ucenik se nalazi u direktnom kontaktu sa
sadrZajem i nastavnikom.
SadrZaj za ucenika predstavlja prepreku koju treba savladati. On obogacuje
4. Navike
licnost ucenika u intelektualnom, moralnom, estetskom i radno-tehnickom
pogledu.
Ako stecenu vjestinu nastavimo uvjezbavati ona prelazi u naviku. Dakle,
Sadriaji, posebno oni koji su jako emotivno obojeni doprinose forrniranju
navika je automatizirana vjestina,tako da odrecenu radnju mozemo
uvjerenja kod ucenika, podsticu ga na aktivnost i utjecu na ponasanje
ucenika.
te
'obavljati sa vrIo malim ucescem svijesti, jer smo je uvjezbali do rnjere da
nam je ona presla u naviku. Svaki pojedinac ima razvijene brojne i razlicite
Usvojeni sadrZaj mijenja ucenika, ali i ucenik, obrnuto, djeluje na sadrZaj.
navike. Veliki broj navika razvija se u ranom djetinjstvu (higijenske,
Ucenik preraduje sadrZaj, komponuje od njega nove strukture.
kulturne, radne i druge).
Nastavnik i ucenik djeluju jedan na drugog ObostratiO. Ucenik nije samo u
Navike predstavljaju automatizovanu voljnu radnju. Strukturirane su od
pasivnoj poziciji. On se prema utjecajima nastavnika odnosi aktivno. On na
navika nizeg reda. Jednostavnije navike se integrisu u kompleksnije navike
nastavnika utjece povratnom inforrnacijom. Cesto ucenik daje inicijativu za
viseg reda. Jednom stecene navike tesko se mijenjaju. Teze je otkloniti losu
rad, koju nastavnik treba podrZati.
naviku, nego izgraditi now iz pocetka. Pri korekciji navika bitno je ostvariti
Nastavnil!; je kYalifIkovani strucnjak koji radi na poucavatlju ucenika putem
jaku motivaciju.
nastavnog procesa. Nastavnik predstavlja vaian faktor u didaktickom
Za nastavni rad veoma je bitna navika ucenja. Zato je kod ucenika treba
trokutu. On uspostavlja odUos sa nastavnim sadrZajem i ucenikom. Njegov
formirati od najranije dobi kako bi lak8e i efikasnije stjecali znanja, vjestine
odnos prema sadrlaju odreduje u velikoj mjeri nastavni plan j program.
i obrazovali se.

12 11
 Didaktika
Osnovni faktQtin~§dta;!ce.su; .... ucenik,.nastavnikiJla:>tavl!isaclrzajL.
U%g;~k:~ij~~£)Qbrazovanjesistematskim PQl.lC~v:aI).jel11 n?stavnika i vlastitim
~amQi~lgilPXlfcjQm· . v • •
Skola i nastava u njoj namijenjene su uceniku. Uloga ucemka u nastavl se
mijerijala od objekta u ranijim skolskim sistemima, do subje:aa u
savremenoj skoli. U ulozi objekta ucenik prima ?otova '?1anja .o~
nastavnika, sto sputava njegovu samostalnost, istraZlvacke sklonosh 1
stvaralacke sposobnosti. ., .
Ucenik u ulozi subjekta u nastavi je psihicki aktivan, razrmslja. AktIvnost
moze biti veea ili manja. Savremena didaktika zastupa glediste da je ucenik
i objekt i subjekt nastave. Ucenik se nalazi u direktnom kontaktu sa
sadriajem i nastavnikom. . ' . .
SadrZaj ~ u~enik~ predstavlja prepreku koju treba savla~atI. Onjobo~a~UJe
lienost ucemka u mtelekiualnom, moralnom, estetskom I radno tehmekom
pogledu. . ..
SadIiaji, posebno oni koji su jako emotivno obojeni dopnnose formlranJ.u
uvjerenja kod ucenika, podsticu ga na aktivnost i uijecu na ponasanje
ucenika.
Usvojeni sadrZaj mijenja ucenika, ali i ucenik, obrnuto, djeluje na sadrzaj.
Ucenik preraduje sadJ;Zaj, komponuje od njega nove strukture.
Nastavnik i ucenik djeluju jedan na drugog obostrano. Ucenik nf:'je sarno u
pasivnoj poziciji. On se prema utjecajima na~tavnika o~osi.a~i ..~.?n na
nastavnika utjeee povratnom informacijom. Cesto u. cem.k daje .Ill! IJatl\.iU za
rad, koju nastavnik treba podrzati.
),~Asta:YJli~jeJrualifik()'¥alli.struenjak~kujTTadina·poucavanjuuce. ika ~utem
UA§BmQg""pLQc'~. Nastavnik predstavlja vaian faktor u. dldaktl?kom
trokutu. On uspostavlja odnos sa nastavnim sadrZajem i ueemkom. NJegov
odnos prema sadriaju odreduje u velikoj mjeri nastavni plan i program.
12
Didaktika
Nova funkcija skote zahtijeva i promijenjenu ulogu nastavnika. On nije
sarno osoba koja drii casove, vee je sve vise organizator, planer, realizator,
voditelj nastavnog procesa, koordinator, mentor, partner, ravnopravni
saradnik, traiilac i davalac infonnacija, planer, istrazivae, motivator,
inicijator, terapeut, dijagnosticar, itd. Dobar nastavnik postuje i uvaZava
licnost ucenika i s njime uspjesno saraauje.
Pomoeu nastavnih sadrZaja odreauje se program obrazovanja koji je
potrebno ostvariti. Ova tri faktora cine didakticki trokut, i predstavljaju
osnovne faktore nastave. Ukoliko je izostavljen neki od navedenih faktora to
vise ruje nastava.
N,:llli~~Y~i .sa,!lrZajiodreaeni)?l.ln~stavnimprogramom. Oni predstavljaju
preraaene. nauene i obrazovne sadriajeusldadellesa od~ov<ll3jllcom vrsiom
§k.Qle i hronoloskom dobi· u6enika IstUdenta.. U:&en.ik, nastavnikYnasfiwni
sadrZaji preds~,!,lja]~·of;JwVne.fakiore~astaye:iix:,:dicta~!£\(:jtrP!rut. .
Medutim, nema dobre nastave bez savrenene nastavne tehnilogije,
savremenih nastavnih sredstva i tehnickih pomagala, pa je didakticki trokut
vee prezivio svoj smisao, a u nastavu se ukljueuju i drugi brojni faktori 0
kojima je bilo rijeei. Meau navedenim faktorima izgraduju se razliciti
odnosi sto uslovljava razlicite sisteme nastave. 0 tome cerna detaljnije
govoriti kasnije. Faktori nastave su rnedusobno uvjtovani, !lto znaCi da oni
Cine nastavu nastavom u svom jedinstvu.
&t\lygje .n3:,iorganizovanijisist~m QQrl1;>:ovanjacijise zadaei,{emeljena.
opcemcilju odgQyarajucevrste skote,
.Zadaci nastave utvrduju se nastavnim planom i programom, ostvaruju se
kroz razliCite nastavne sadrZaje nastavnih predmeta i drugih vidova
odgojno-obrazovnog rada u skoli.
Zadaci nastll,Y.esu:o.
_materijahli Htobrazovni
funkcionalni ill formalni
lli!g~Jni (:!:.::Ee!tni), .
Ova trizadatka.se mWllsQQPoispreplicu (prozirnaju).
, - -- -.. '-'~~-.,- \o,~-,,,·_ O-''''"~_-_,_.'_'_,M
13
 Didaktika
Ii
M<l,t~glalf!L(obraz~,~E-n zadatak. nastave pod~azurnijeva stjecanje znanja,
mzvijaJ).je,yjesthla .i l1.a~iI(B:·O objektivnoJ 'stvamosti kojese· prouc·ava·u
nasta¥Lpojedinih~p[edmt:,ta. . . ..
Znanje je sistem naucilih Cirijenica i generalizacija koje su ucenici stekli 0
prirodi, drnstvu i covjeku i koje ukoliko ima aplikativan karakter umiju
prakticno primijeniti.
Kvantiteta (obim, kolicina) i kvaliteta (dubina, nivo razumljivosti, trajnosti,
primjenjivosti) zna~a odreduju ponasanje i 'djelovanje covjeka, ustvari
upravljanje radnim, kultumim i drnstvenim procesima i licnim zivotom.
Ucenikova znanja mogu biti razlicita: mehanicka, formalna, verbalisticka,
reproduktivna, kratkorocna, dugorocna, cjelovita, sistematicna, osmisijena,
uopeena. NaCin ucenja i kvaliteta nastave odreduju kakvo ee biti ucenicko
znanje.
Materijalni zadatak nastave naglasavao se uvijek jer je cilj odgoja bio
pripremiti mlade za :livot i rad, za to su im neophodna znanja .
.12stJ2rt«;Lkr~ J7.stoljec.a .m[iterijalIli zadatak nastave smatrao se jedinim
z;adatkom nastave. IPredstavnici ovog nravca su smatr'lIi·da'··ce sto
ekstenzivnlTrii:i-rinefi~1YJiiiiII!., znanje.!)lJ!lJ?lt~..z~nera<jj1LQiti spre:rmlij a z~
~aj...ll@.y~.$..J)QZUat.lLdidaktic~.~ilifl.<!!>.ji.~1ii..m~t~rijalizam.
FilQzoi§kJLnodJQglL~::1.S.y~qj.~J;:;ly_,ZagQYDmici..di®ktillc.QgJ;J:J.ater~ nasli
su u ucenju Dzona Lok~Js:Qjii~.~mil1:ri!9-ga.YIijedl\QstJjll-Q§.lsS2g,S~~!E..'l;ilste
u skladu sa usvojenim Cinjenicama., - sinteza, pamcenje, misaono rjesavanje problema;
Teoriji materijalnog obrazovanja svoj doprinos dao je i J. F. Herbart koji je
zagovarao da skola uceuicima treba pruiiti sto vise znanja.
Didakticki materijalizam dovodio je do preopterecenih nastavnih planova i
programa, do izjednacavanja pamcenja i mislje~a.
Ovako ucenje cinjenica. i generalizacija bez razumijevanja, mehanicki,
dovodilo je do formalistickog znanja, odnosno do fomalizma u znanju
ucenika. Formalisticko znanje bilo je na nivou reprodukcije pa ga ucenici
nisu mogli koristiti u zivotu. Ucenici odgajani na ovaj nacm nesposobni su
za zivot, oni umiju reprodukovati cinjenice iii generalizacije, ali im
nedostaje njihova prakticna primjena.
14
Didaktika
Suzavanje obrazovanja sarno na materijalni zadatak karakterisalo je starn
sko.lu, do. kraja 19. stoljeca. I danas ima nastavnika, naravno pojedinaca,
kOJl pnontet u nastavi daju realizaciji materijalnih, obrazovnih zadataka.
Znacaj materijalnog zadatka nastave je i danas veoma bitan, ali je on sarno
jedan medu svim ostalim zadacima, a nikako nije jedini zadatak,
'2~~~.!:!!!1J5£t2!!.~~~!(formalni)zadata.knastavel
~" ___ '._ ,-" .'.~,,-,,-.)_, ." •. _ .", ._""-"~'"" Xi;;::;F,.~,k-<r'.,~.-\J''-.'· ,"V£-.,"_.' ,-,,-~,- ~~, .,.,cD
wj",",,:z;qd~1.a!L nas~iJJ~lljl<·,!~ti~"~1ot~.!;!,_£l2.S~~~~,l!~~!,'!-X~"~zlicitih
~y.d~~~ spo~bnostl: senzomlh, pr<lkticnih. izraZ::inih i intelektualnih. j -
Putem riastavh6g·procesabifno·je pocfsticatl pSlhofizlck~razvoj u6enika
(misaoni, cuini, verbalni, prakticni i fizicki).
Za mijenjanje drustvene sredine i poboljsanjezivotnih uvjeta vamo je pored
znanja, vjestina i navika razvijati i sposobnosti ucenika.
p. Branli:ovic, M. Hie, 2QQ~:UJ.ayod~dg.funkcionalni..zadatak.Jlgsl8.Y!;:~"
podrazumijevadoprjnosnasta:vnogr'l.(igIa2,yQjl~;,~ .
·
l fizi~lce si)o~obn?~ti(motoricka spremnost, koordinacija,
dr.z.vIJ.·iVost., .fitm..I.·cnos.t.,. g.f.aC.ioz. noSL) najcesce se razvijaju u nastavi ,
okretnost,
t
t elesnog odgoja; . '
. intelektualnih sp()sobnostL(promatranje, pafuja, izdvajanje, analiza,
povezivanje, zakljucivanje, uopcavanje, indukcija, dedukcija,
3. govomesposobnos!iJtacan izgovor, bogacenje rjecnika, dikcija,
intonacija itd. a razvijaju se najjace u nastavi matemjegjezika ali i u nastavi
ostalih predmeta;
4. matematickih.sp9s.QbnostL(shvaeanje matematickih pojmova, relacija,
odnosa, velicina, simbola itd.), najcesce se razvijaju u nastavi matematike
prirodno -naucne i strucne grupe predmeta; .
4 specij aln!hIJ1isaoIl~ilJ, SPQ?QnP,Qst~List~riog~afskog mislje~ a,
fazumlJevanp blOlosklh procesa, fiZlkalmh pOJava, filozofskog tumacenja,
logickog zakljucivanja...);
6. stvaralackihsposoQl}QJ>ti,,,~,,posobnost stvaranja raznohkih ideja i relacija,
originalno rjesavanje problema, konstruktorska i prakticna ostvarenja... );
15
 Didaktika
lnc"est«llikQ::;l)Il1ktR:!~:"~P,!?"~?:t?~~~!i (sposobnost dozivljavanja, .
interpretacije i stvaranja likovnih, muzickih, scenskih, modelarsklh,
tehnickih i drugih radova);
8,;,..,R~~h91Il~t<:r,r;~".~P~~~!?I1?E~1 (manuelne sposobnosti, motoricke,
koordinatorske sposobnosti ... ).
Funkcionalni .. zadatak ._ Ilast'!ye . isticu .. pr~4s~Yl1igL didaktickog
fiinkcio~aliZm~~·~JfG~~U:teiii~Iflt~lD;i~Dtt~jii"dh)~~stal~si. koji.j<;.:ps,ihi~~e
sn~ge' i' sposobnosti stavljao u prvi plan a zapostavljao je sjecanj.4 a.rrJ3 . ::n
Pocetkom 20. stoljeea refonnski pokreti, zvani "nova skola" inslhuaiI su
naroCito na fonnillnom obrazovanju. Isticali su znacaj cas jednih, cas drugih
zadataka zavisno od istorijskog trenutka i teorijskog opredjeljenj8.
Oba ova tennina uveo je Derpfeld. Oni su jednostrani jer razdvajaju znanje i
misljenje. Obzirom da oba ova zadatka imaju veliki znacaj u razvoju mlade
licnosti potrebno je posvetiti paznju i jednom i drugom u nastavi. SadrZaji
odabrani u nastavni program trebaju pomoCi ucenikovo uspjesno
ukljucivanje u radne procese i potpomoCi razvoj psihickih funkcija.
N£lsta}la~~~"LgQgQjn.L"p~",.j~r..,.1>lL.•J;ljQ,.lll~"""1!§J:ejaju.o4red~ne odgojne
'lriiednosti. Ne postoji nastava koja ne odgaja. I same usvajanje naucnih
Cinjenica i generaiizacija pored saznajnog je i odgojni Cin.
Karakter odgojnih zadataka zavisi od drustvenih prilika u kojima skola
ostvaruje svoju funkciju. Odgojni zadatak doprinosi fonniranju naucnog
pogleda a.a svijet. Nastava ucenika mora pripremiti za aktivnu ulogu u
zivotu i za kriticki odnos prema stvarnosti. ~makjcih21~±lli!§1gb~L.lliL
ucenikeodgaja"umno, e~~m!no •.tjelesnojradn:QctehniGki~ ri
Zadaci nastave se u nastavnom radu Qstvaruju sim:ultano. Oni su medusobno
povezani. Od prirode gradiva zayisi kad ee neki od njih biti naglaseniji.
".Obrazoxnom ....funkcij9ro...D~~tft.Y~ ucmik~~~Q!jprema.. koji·····zna·zna,
l::~Z:V9jnQnLfuukcijom.."osposobljava.se ... PQj~dmag.J(ojL:umije, . a ... vaspitnom
fiJIlkQijQmnaslaY1;LclQpnn.o;:;i P}zY9ju hllm<l!lQ&.Q()()x:.QgcOyjeka" .....
rD~'Brankovic, M. Ilie, 2003).
16
Didaktika
M~du didakticarimapost9je Ile;;laganja tl klasif*(lciji~y!§Y!.Jl~!aY~,. 1]
pedagoskoj enciklopediji 1989. navode serazliciti kriterijLza.vrs~!!a§tlive.
Obzirom na stepen skolovanja govorise 0 oSIlQYl:J,o~k91sKQj>
srednjoskolskoj i visokoskolskojnastavi;
Qbziromna. obaveznost " dobrovoljnost, navodLse .. obay~ezna, jz;boma i
fakul4ttivna nastava;
Obzirom na program sku namjeru govori se 0 redovnoJ_ dQPJ.ffisk()j,
dodatnoj, produZnoj i korektivnoj Ilasta.vi;
Obzirom na pedagosko osposobljavanje govori se 0: mil<.ro-nastavi,
pokusnoj nastavi, ogl~dnoj nastavi, kompjuterskoj nastavi;
Obzirom na sistem rada nastavnika: razredna, predmetnaUilJ.:lska nastava
Obiirom na Karakter nastavnog .rada .: . teorijska, .pr.alctic~proizvodna
nastava;
Obzirom na mjesto izvodenja: nastava u skoli, nastava.u prirodi,terenska
nastava, nastava u radllim organizacijama;
Obzirom na komuniciranje II prostornim relaj!ijama:.. rlir.ekina. nastava,.
dopisna nastava i nastava nadaljinu " .
.I!r.. YJadimir Poljak, (1985) govorio-slijedecim.yrstama.nasta~.dovnoj,
dQPunskoj, prodllZnoj, dodatnoj, izbornoj, fakultativnoj,~
(seminariIna),dopisnoj nastavi i nastavi putem televizije i radija:---- ~
Pero Simlesa, (1983)govori. 0 nastavi uskoli,nastavi.na..dalj.inU..,JlJl!i.ta:,:,L
{JUtem radija, nastavi putem televizije.
Dr. Mladen Vilotijevic(1999)nastavu.k1asifikuje. prema••.sljj~<iecim
kriterijima:
lnstitucionalnom (osnovnoskolska,' srednjoskolslqli yisQK9S!olska );
Prema objekfurla izvodenja (ticionii::ka,. uastava uprirodi,kulturnim i
drugiminstifucijama i objektima) ;
prema .... dominantnosti didaktickih medija (t~l~:Y.i:z;iil?~~,.. audio,
kompjuterska i multimedijska); '0 ••
Prema pripadnosti nastavnQg_predme~naucno-umjetnickoj oblasti
(nastava prirodnfu, drustvenih, lingvistickih, umjetnickih i matematickih
predmeta);
17
 Didaktika
Prema kriterijumu didaktickog .. modelovanja (informativno-
ilustrat~;~:trp;;;d~~~6ka:" egzempla'ma~ IfH.lividualizirana;·programirana,
problemska, timska i mikro-nastava); . .
_ prema obliku komunikacijcsauGenicim(,lI(jZcJjkujeIDQ dm~ktIl.ll.1
iDgirek~;:;::M~ta~i,:~:~:::p~m~~. Qhlikl!Sociol()ske formacije u kojoj ucenici
.rade-razrednlJ.,.gruPIlllz.Ea.cIl.'l).'l:rovima i individualnu nastaYLl".
V?pred~k.fl!~!fh!l.._~!!tItOY!l.m1t.l1\Oma. nastave u klasicnom .smisl~, ali. se
putem organizovanih aktivnosti kroz usmjerene akllvnostJ (zammanJa),
slobodne aktivnosti i igru utjece na odgoj i razvoj djeteta. Djeca stjecu
znanja, vjestine i navike prema svojim mogucnostima. Putem radni~
aktivnosti stimulise se socijalizacija, fizicki i psihicki razvoj. Ove aktIvnostl
poprimaju neka bitna obiljezja nastave.
Osnovnoskolska nastava izvodi se u osnovnoj skoli. Osnovna skola
obavezna'l;"za"ClTecu{)dfedenog uzrasta, nastava se izvodi na maternjem
jeziku, jedinstvena je, opceobrazovna i predstavlja osnovu za dalje
obrazovanje. Cilj je osnovne .skoie osposobiti uC'enike da vladaju osnovnim
znanjima, sticiJ vjestine i navike, i da se razvijaju fizicki, mentalno,
moralno, radno-tehnicki i estetski.
Nastava u osnovnoj skoli je~au:tg,~.;l u odjeljenjima ad I do IV razreda, a
p~~dme.tna.u odjeljenjima ad V do VIII razreda. Ovakav nacin organizacije
~astave se organizuje zbag psiho-fizickih mogucnosti djece i sposobnosti
komuniciranja sa drugim osobama.
_~red.njQSkQ.lska"nast:rva- izvodi se u srednjoj skoli. U sistemu srednjeg
skolstva postoje ~obr:fg.QYP,.l<"j.,_s,tl],li:;p.e.,.s.kQle. Opceobrazovna srednja
skola je gimnazija. Nastava u gimnaziji daje ucenicima teorijska, a ne
prakticna znanja. Nastava u strucnim skolama proza ucenicima strucna
znanja neophodna za profesionainoosposobljavanje za razne vrste
zanimanja. Ucenici za zavrsenom gimnazijom i srednjom strocnom skolom
mogu se upisati na odgovarajuce fakultete.
18
Didaktika
UJJiy,en::itetsk ll .!!llstay:a izvodi se na fakultetima putem predavanja,
seminara, kOlokvijuma, radom po grupama, radom u laboratorijima i
preduzecima.
Visokoskolsko obrazovanje traje na visirn skolama po dvije, a na
fakultetima od 4 do 6 godina.
Po zavrsetku fakulteta student se obrazuje na sp..eJ,;lliili~ti£lQ,m"
postdiplQmskim,s,tudijima.
pJ:.erniL__O'iOme ....kriterijllmtl-,-,PQsloje~slijede~ru:Pe-nastavce:,--1l~!lJ~y1!
p....r.hir.~~. D.:i.. h.". 1l.,.al!k.aL,Il~~t.l!Y]l~"~!.~!Y~~m,,,*n!2,~~~«!l1!!!!!l,::,_~~~~~.~~kih .. i "
je . nh:klbnauka. ..~, ..~".,
Praktikuje se i podjela na nastaYLl..fu~Il.\tlJ.uilLLnasta!.tp.!i~,~j!!!l~~~
m1lJK;:L
Uzapodjela jeza svakipredmet posebm. n~stava: . nastava maternjeg
jezika, nastava stranog jezika, nastava ~at~m~tii~~; Ii;stava poznavanja
prirode i drustva, nastava tjelesnog i zdravstvenog orlgoja itd.
!,rt:I1).:3. ..fuIll;.c~ijL I(~;;taxa.s~~. dijdi_na:. . re.d(nffiu,•.do.j1unsku,..do.datnJ.l,c.priPJ&'mnJ.l."~
jJruIsnu nastaYLl. .
Redovna nastaya je obavezna za sve ucenike, polaznike odredene skole,
najcesca )eTnajdominantnija. Izvodi se po precizno utvrdenom nastavnom
planu i programu za pojedini razred i odredeni nastavni predmet. Redovna
n1stava je najrasireniji oblik nastave' u cjelokupnom skolskom sistemu.
P ogram rada redovne nastave propisuju drZavni prosvjetni organi.
n punska n~stl!.Ya.organizuje se i izvodi za ucenike koji teze napreduju u
s vlac!avanju .nastavnih sadrZaja kroz redovnu nastaYLl. Program rada
d punske nastave je redovni nastavni program, a ciji sadrzaji se daju djeci u
19
 Didaktika
manjim koracima, u skladu sa njihovim sposobnostima i objektivnim
mogucnostima. Odluku 0 dopunskoj nastavi donosi nastavnicko VJ"'ece na
osnovu prijedloga razrednog i odjeljenskog vijeca.
~tn!"",JlI!stall. organizuje se za onu grupu ucenika koja je u pjesno
savladala sadriaje' redovne nastave, a koji pokazuju odredene ski nosti i
potrebu za prosirivanje znanja !z odredene nauke. Na ovaj nacin s nastoji
pomoCi svakom uceniku da napreduje u ucenju svojim, vlastitim tempom.
Dodatna nastava moze se organizovati za veeu iIi manju grupu ucenika
neovisno 0 razrednoj pripadnosti. Ona omogueava vrijednijim
talentovanijim ucenicima da brze napreduju.
£ri.p);{\mnacouast-a'l"a" organizuje se za ucenike koji nisu savladali sadrzaje
redovne nastave, pa su upuceni na popravni ispit. Moze se organizovati i za
svrsene osnovce kako bi se pripremili za prijemni ispit u srednje Skole.
Najcesee se U' nasim uvjetima pripremna nastava organintie . <:a ucenike
predskolske dobi kako bi se pripremili za redovpu osnovnu skolu.
Pripremna nastava za polaznike osnovne' skole moze se organizovati u
osnovnim skolama iii u predskolskim ustanovama.
Kursnu (tecajn~)!last!!Y!J.. organizuju i izvode obrazovne institucije
(s~6~e'~koie:'fal&lteti, preduzeea) za polaznike koji zele da u skracenom
roku steknu znanja iz odredene oblasti.
Rakultativna·.nastava·· nije obavezna, ali ako se ucenik dobrovoljno
opredijeli za ovaj oblik nastave ona postaje ovaveznom.
Ql>Jl.X~~!!O-~ izbornana~tay~.postoji u NPP tuzlanskog kantona i
zastupjlena je kao:R¥ligij~k1t•.h:l!:I.1;.UJ:ilj.. Yj~r(m[llli<a,," Ucenik se mora
opredijeliti za jedan oblik ove nastave. U didaktickoj literaturi ovaj oblik
nastave nije poznat.
~.reroa9bliku"kQn:mnika~ij~oxidrlYiJla~t.i1\f\'c.Sll,,: ... neposredna, posredna i.
na~t~Jr,~ni! ql!lHJHh,~
U n~posr~dnoj ul!stavi [lastavnik~a..uc~nicima komunicira neposredno bilo .
individuainobilo kolektivno.Kolektivna komunikacija je ekonomicnija i
r'it~lonalniJa' odi'D:diyidlialne i pogodnij~~je ..zaobrad.u~.novog~nastavnog ..
g@diva.
20
Didaktika
.Posrednom nastav.om.ucenici samostalno savladuju nastavne zadatke.
Prikladna je za ucenike starijih razreda. Nastavnik ucenicima podijeli
zadatke, oni ih sami savladuju, a u zavrsnom dijelu casa nastavnik
provjerava koliko su usvojili sadrzaje.
Nastavom na daIiin~.n;).stavnik komunicira sa ucenicima putem pisanog
materijala,radija, TV:;~dio ili video kaseta. Komunikacija izmedu ucenika
i nastavnika primjenom ovog vida nastave moze biti dvosmjerna iIi
jednosmjerna.
Prema .. objektiroa izvodenjanastav.e . nastava.se. dijelina:.. uciQni~k.ll..llitl>~.YU..2....
ka!?ine1::;!s1l,iJiJi!b.Ql:a.torijsku nastavu, nastavu u prir()Q.ijna.l?ta'CL~ kulturnim
i.drugimustanovarna.' ..... '.' .' . "'~""'~'-.
V~i9IJ,iSkanll.~t~.Y;Lrealizuje se u klasicnoj uCionici cija je veliCina od 54-56
m 2• Ova u6io;jca 'pogodna je za verbalnu i demonstrativnu nastaV'J. U njoj
se od nastavnih sredstava mogu koristiti karte, crtezi, sheme, grafikoni,
grafoskop.
.J(abinetska ill labo.:rato:dJska.nast"y.a. jzvodi se u posebnom kabinetu
(specijalizovanim-uCionicama) i omogucuje provodenje prakticnih vjezbi i
izvodenje ekSperimenata. Znanja stecena u ovim ucionicama su trajnija.
Nllstava .. u prirodi.,omogucuje neposredno upoznavanje i dozivljavanje
prirodnih pojava, uspjesnu sistematizaciju nekih sadrzaja, doprinosi jacanju.
perceptivnih sposobnosti, poboljsanju fizickog razvoja i s1. Posebno je
pogo dna za obradu saddaja iz prirodne grupe predmeta.
1'f~tavau . kultumimL~gim..JJ$.w.t\QYflmg,~ pogodna je za uspjesno
~macenJe odredenih nastavnih saddaja. To su posjete: galeriji, zooloskom
vrtu, pozoristu itd. Veoma su pogodne za bogacenje emotivnog zivota
ucenika. Za ove posjete nastavnici se moraju temeljito pripremiti a mogu
angaiovati i pomoe strucnjaka koji rade u ovim ustanovama.
21
 Didaktika
I
_~~lttLl!3§tJ!Y~J!t~~lll!potrebi<lid~ktickih roediJal
U ovom kriteriju podjele l1astavepolazi se od dominirajuCihdidaktickih
;;;:~dija.Pr~ro~pYomIcr:iteriju govorimo 0 slijedGcim vrstama nastave :
Nastava putem radija,
Tel~yFlij,skana~tav~;"'
1tQmpjuterskanastava I
Multimeciij§l:c~ I1,<lst;!Xll,
J'Ila.~!a.Yip~~!!L!:l!~ii!! veoma je vrijedan vid nastave koji se naialost ne
koristi tako cesto u naSoj nastavnoj praksi. Za ovaj vid nastave mogu se
angaiovati razliciti strucnjaci i brojni izvori za pripremu radio emisija.
Nedostatak ave nastave je zbog toga sto se radio emisije mogu koristiti
sarno u odredeno vrijeme. Ovaj nedostatak moze se otkloniti snimanjem
emisije i emitovanjem u odredeno vrijeme.
Televizi.i~tamW!S~jako utice na ucenike. Pogodna.ie jer putem teJevizije
~oI;:';';'~~ladati prostorom i vremenom. Moiemo im prikazati i neke
dogadaje koji su prosli. Televizijskom nastavom pojacava sepainja i interes
ucenika za rad, podsticu se interesovanja i' osjecanja kod ucenika sto
doprinosi i vecoj efikasnosti nastavnog procesa.
U posljednje vrijeme u sve vecem broju skola prisutna je k!lIDPj.nters!ia
ij.1l$t!'xa. Didakticke mogucnosti kompjutera su velike. Ocekuje se zamjena
tradicionalne nastave novom informatickom koncepcijom nastave.
U danasnje vrijerne nufuo je posvetiti pafuju strucnom usavrsavanju
nastavnika iz ove oblasti.
M1!ltim~dijska"nasta¥a*ukljucuje primjenu didaktickih medija povezanih u
cjelovit tehnoloski sistem : (racunar, grafoskop, TV, videorekorder, BIM
projekior i dr.) s ciljem da se bolje prezentuju sadrzaji i da ucenici steknu
operativna znanja.Putem multimedijske nastave povecat ce se efikasnost
nastavnog procesa.
22
Didaktika
~~~ji o.brazovania i nastave zavise od konkretnih drustven.Q~~h
1. .CJ Ylllzll.clJ skQ..~. kul.1:J.UIljhJ.iyjJ::t.i!-.
.,
U nastavnoj praksi odraiavaju se sve prorrljene nastale u nauci tehnici
tehnologiji ~ao i ~ sredstvima materijalne proizVodnje i u od~osima ~
pro~esu P:OJz.;:0dnje .. U sk~Iske prograrne ulaze i nove sirovine, tempo
prOJzvo~nje, zl\~o.ta I fada. lZ ~aucno - tehnicke i tehnoloske revolucije.
Nastavll! planovl 1 programl se Jako cesto mijenjaju u skladu sa drustvenim
~konomskim i na~cnim promj~narna. Sve je kraci vremenski period od
~zuma n~ko~ pro!z:oda do .nJ~gove proizvodnje i upotrebe, a porast
mfOrmaCl]a 1 nauclllh spoznaJa Je nagao sto se vidi po tome da se za
najmanje svakih deset godina Ijudska znanja udvostruce.
Sve ovo namece skoli i drustvu obavezu da mlade pripreme za aktivne
graditelje drustva u kome se nalaze i u kome ce biti.
Io e!,~ posti~~. ,~<ll11:().. ~!,pj~i'LrgI!l.j:z;lJ.9i()m..Lr~~li:;::jlcijol11.9~g()Yil.r.?il!.~ih
nauclllh, te~llIcklh'Jelmo~o.skil1 iUIIlj(;miclc,iQsa,9:I:J:E-i<l~ll2:.!ljih()~E!:eradu ;a
odgovaraJuce vrste skola III fakulteta.~··", '-'~-
,:Jj:~gfigQ~kQLe~J<ihlQpgd.ili:Ii~£i§a2LQ~sJ!d)".zajllDi§t'!X~ .g~k:gega k. :
Nasta~.nog:adIVQ, obrazQvno dobrOdlngj~iI.\errLS.misl1J~cj~lQklJpJl.QJjJJdsko
?eneracl]sko l~ku"tvo stoga valjaprenijeti na generacije koje dolaze i u tom
Ih procesu osposobiti za d"lje bQga6eDj~kzalihe:jskustava;~:(Jolema
kolici~a ~oga nagomilanpg is!mstvacini nemogu~im njegovo J:gmpletno
prenosen~e na svakog pnIJadnlkanadolfiZeCih generacija, pa se stoga svaki
konkretll! nastavni proces ogranicava na osnovi izbora 12: te sume-iskUstava
I tt na t,emelju odrede~ogilastavnog .pl'!I1a.tpxpgJ~mil;;:.· M. Vilotijev.iZ~ (1999)'
navodl da L. Bognar 1 M. Matijevic (1993 t~J?I~maM~_~!evanovicu (1998).
~i~~]I~i}j1~~r~~~!f~~l~§~;j~~liiIT~~i~¥I~¥~~~~~lAk
"Sadria'j e zistenci"ai0 • , ',""~~'''-~
,,:,·J·.,g~c.~)l~:D~.g.,odg1lJ.a obuhvacaJu elemellte raanog I.
~rOlzvodnog o~goja, ekoli:iskogoagqja, prometnogodgoja, zelravstvenog i
. tJelesnog odgoja, odgoja za drustvenu samozastitu. Dakle, sve one sadrZaje
koji omogucuju odrzanje i reprodukciju iivo'ta te njegovu zastitu i
ocuvanje". .
23
 Didaktika
"Sruldajiqdr.Jl~m:u:u:alnngdldgoja odnose se na usvajanje odreaenih
drustvenih normi koje reguliraju odnose u drustvenim grupama. To su i
sadrzaji odgoja za humane odnose meau spo\ovima, sadriaji pripreme za
brak i obiteljski zivot. Uz te se sadrzaje vezuju i aktivnosti ueenika za
zadovoljavanje svojih osnovnih P9treba:
pripada odredenoj ,grupi i prihvacanje u njoj, te povezanost uz odreaeni broj
bliskih osoba".
""§!!I!!~~~!i£1E!~,,~~~~!~ obuhvacaju profesionalno informiranje
orijentiranje, te profesionalni odgoj za stvaralaeki odnos prema radu,
odnosno koristenje profesionalne djelatnosti za aktualizaciju, a ne negiranje
vlastitih Ijudskih potenfijaia ... i sadrzaji za slobodno vrijeme su vaini. Tu
pripadaju i sadrZajLemanciWl:~Q.g~~g~llja koji su okrenuti mijenjanju
okolnosti sto ugrotava proces ljudske aktualizacije" (122 i 123).
u.ob:r~evnesael.fiajei',",kti¥nQstiubmjajJlI1(;lllSnt;, umjetni eke j tehno loske
$~ajcl',c . Qrustvenepotrebl'), .individualne._potrebernauenadostignuca; saznajne
NauQ!L~.!ld-"aji odnose se na einjenice i generalizacije do kojih je Ijudsko
drustvo doslo u vlastitom nastojanju da spozna prirodnu i drustvenu sredinu.
Ta iskustva sistematizovana su u prirodnim naukama, kao sto su biologija,
fizika, hemija, te u drustvenim naukama kao sto su sociologija, geografija,
historija. Tu pripadaju i matematika i informatika.
\Lw.jemu:.ls,i" ••sa!;b:Z~ obuhvacaju vrijedna knjizevna, dramska, filmska,
muzieka, plesna i Iikovna ostvarenja ali i savladavanje jezika pojedinih
umjetnosti.
1'ehn.olo?iki"sadl'iaji odnose se na ovladavanje procesima koji omogueuju
preradu prirode za potrebe Ijudi, jer Ijudima priroda nije dana u gotovom
obliku. To su sadrZaji opee tehniekog obrazovanja, sadrzaji domaCinstva,
prehrane, odvijanja hobi-aktivnosti, ali i strueno obrazovanje za odreaeno
zanimanje koje ee pojedinac obavljati unutar drustvene podjele rada.
Tebnoloskim sadrzajimaueenik takoder ovladava vlastitom aktivnoscu.
Nastavni sadrZaji su didakticki preradena dosadasnja iskustva covjecanstva
o prirodi, drustvu, radnim aktivnostima.' tehnici,tehnologiji, kulturi,
umjetnosti, itd, Oni se u skolama izucavaju u vidu nastavnih predmeta.
Nastavni predmeti se iv/ode didaktiekom preradom pojedinih naucnih i
umj etnickih disciplina. Nl1sIDY!!L.QrygmYH,~;msii4all.:tielci .. prerackne .llallCne
4i§;fiP4it1e..
V. Poljak u Pedagoskoj enciklopediji (1989) navodi da se "didakticko
preradivanje znanstvene odnosno umjetnicke discipline radi izvodenja
nastavnog predmeta provodi veoma smiSljeno, s obzirom na stupanj
24
Didaktika
skolovanja, stupanj kvalifikacijske Ijestvice u usmjerenom obrazovanju,
karakter usmjerenja za zanimanja, status predmeta u toku skolovanja,
psihofizieke kapacitete ueenika pojedine dobi, aplikativnost predmeta u
drustvenoj praksi i s1. Prakticno se to preraaivanje provodi s obzirom na
opseg, dubinu, i strukturu sadrzaja. Iskazivanje nastavnih sadciaja po
pojedinim nastavnim predmetima ima svoje prednosti zbog bolje
preglednosti u sadciaju odgoja i obrazovanja i stanovite gara.."1cije da ce se
propisani sadrZaji u nastavi prouciti".
Slabosti predmetnog sistema su prema istom autoru opasnost od pretjerane
predmetne izolovanosti. Slabosti predmetnog sistema nastave nastoje se
prevladati raznim oblicima integracije nastave.
Konkretizacija nastavnih sadrzaja, odnosno nastavnih predmeta daje se u
nastavnom planu i programu.
.tJILVjlQtijevi6, (1992.) .lcaQ. .. najYaznije.odrednif,?zajzbg['§;l1<:!riaja Il.~v_odi:
mogucnosti ueenika i cilj odgoja.
.mstorlj.s,k:iJq~(~J{terjJ!
"~~!~2:~~llj.,,$~Jld~j!J
Odgoj je historijska kategorija koju definise konkretno drustvo. Promjene u
odgoju su promjene iu sadriaju obrazovanja. Zavisile su od potreba
proizvodnje materijalnih dobara, od stepena razvoja nauke i tehnike, od
drustvene ideologije i drustveno - politickog uredenja odredenog drustva.
Promjene obrazovnih sadriaja pratile su Ijudsko drustvo od postanka do
danas. .
U Grekoj su se kao glavni predmeti izucavali muzika i gimnastika. Kasnije
se uvode: gramatika, retorika, filozofija,' aritmetika, geografij a i
astronomija.
U Starom Rimu nastavni predmeti su se izueavali kroz trivijum
, kvadrivijumjer su tako bili grupisani.
U feudalnom drustvu postojale su crkvene, cehovske, trgovaeke
magistarske skole.
25
 Didaktika
U crkvenim skolama izucavali su se sadrzaji pismenosti, teologije, retorike i
prava, au cehovskim, trgovackim i magistarskim skolama izucavano je
knjigovodstvo, bankarstvo, matematika, geografija, poznavanje roba i
mjemih instrumenata.
U periodu humanizma i renesanse sadrZaji nastave se prosiruju literaturom,
historijom, geografijom i prirodnim naukama.
U 18. i 19. stoljecu polaznici u skolama su stjecali strucnu profesionalnu
obrazovanost. U skolu se uvode novi nastavni predmeti: strani jezici,
likovna kultura, crtanje, osnove poljoprivrede, tehnicko - radne aktivnosti i
slicno.
U 20. stoljecu doslo je do naglog razvoja nauke, kulture, tehnike i
tehnologije i do brzog protoka informacija. Nastavni sadrzaji razvrstani su u
brojne predmete, razvrstane u podrucja kao sto je : dI1t~tY_~nQ=Jmmallisticko
podrucje,js::z;ick:QJ)o<:lrucje,p~ir()dIlo _~r11<ltematicko,. umjetnicko tehnick()-
tehnolosko.i proizv6dIlo-ekonomsko podJJJcje.
U danasnje vrijerl1esvt':.yisese tezi.cla se usvajaju novi nastavni sadrZaji kao
.stosu: k0Il1uIlilco1QsIq,jnfonnaticki, ~koloski, rnenaciZmentitd: ....
:.erincipiZ<Aj:ll:J()rn::l~t!'lY!1ihsadrZaiil postavIja!i su se povremeno tokom
razvoja didakticke misli: Zavisno od nivoa i raZv6ja drustva idlja
·Obraz.QY1!!!i?-kojejesebi postavljalo dru~tyodavana je prednost jednim
.PriJ:l~iP!,~;a.n~ddrugima.. . .. " v ' v .
M. VilotlJevH\ (1999) navodl da su to pnnclpI: humamstlcnostl, naucnostl,
BQ~):lJRnQsti,. isiOricnosfi,.sistematiCnosti, aktualizacije i . pnstUpacnostil
primjerenosti uzr<l~mim. JI10gtl~J:.lo.sJima u?enika, ...
p'rincjphumanisticnostizahtijeva da se uVaZavaju opceljudske vrijednosti,
licnost i slobodanrazvoj licnosti.
J;>r~ncip naucnosti],.ahtijeva da se prilikom izbora sadrzaja vodi racuna da se
djeci daju pr~~jerene naucne Cinjenice i generalizacije 0 prirodi, drustvu i
covjeku .
.l',osmpno!jtzahtijeva da se pri planiranju sadrzaja vodi racuna da se novo
gradivo naslanja i povezuje sa ranije obradenim sadriajima.
26
Didaktika
R.dncipom... historicnosti~~liastoje se saddaji nastavnog predmeta
program irati na taj nacin da se uvazava historijski razvitak nauke na koju se
oslanja taj predmet. Vazno je obraditi prosiost i sadasnjost.
.Principsistematicnosti--ebezbjeduje programiranje nastavnog gradiva kao
sistema naucnih Cinjenica, zakona i teorija. Saddaji skolskog programa
trebaju biti povezani sa iivotom sto zahtijeva da se vodi racuna 0 primjeni
1f!;t.;~~·q~~~!~ft;~~;;~jU biti prilagodeni psihofizickim mogucnostima
ucenika sto nalaze primjenu principIL"4lri.s.t.YlJaiiru1sli.~4J:ilnjer.e1lOsti
uzr({s1]im11logucnostima ucmika.
~r~jDe . su .teorijeuhist~rijtdid~tike."koje •.suostaviletragallizb().ru
nastavnih sadrzaja. NajveCi utjecaj na izbor saddaja imale su: t~~riJa
didaktickog formalizuia,' teorija· didaktickog~·~mllterija:lizma···r-tet5rjja
di(:taktickog uti Iitarizma. .......- ..• ".-... ~.•~•••~~••~•. ~:: ..••. ~.~."
Teorija didaktickogformaliima. i1i formalnog obrazovanja traZilaje da
skola kod ucenika razvije saznajne sposobnosti i forme, po cemu je dobila
ime. P.r~ds!aynici ove}eQr~j'i.s.g.Re.dagoz.L~RJJso~He[banjD.ist.er.J.C.e.g.j~,
filozofi~.Ru.s.o.,.K.l!nt, SIIlit, tliW<ijer.LEihte..,.
U l12.stavne programe treba uvrstiti sadriaje koji najvise doprinose umnom
razvoju kao sto su :.1[amatik~..L~.m:!ki).,JQgika.,.J.natemillil;:B...iJ$;~i£1Jijt;:zi(:L.
(grcki i latinski). Ova teorija se odupirala didaktickom materijalizmu i
staIn om dodatnom optereCivallju ucenika.
!eorija did.qktiif/s.ogmgti!..[ijqJiwlll iii teorija materijalnog obrazovanja
traZila je da ucenici usvoje sto veti broj Cilljenica i gelleralizacija, sto veei
obim znanja ne vodeei racuna 0 njihovoj prakticnoj primjeni.
Najistaknutiji zastupnik ove teorije je Herg€)It~,gpenStj'f% (1820-1903),
engleski filozof i pedagog. U obrazovanju je insistirao na usvajanju sto veee
kolicine korisnih znanja koja ce ucenicima prakticno koristiti.
Bye.naukepodijelio je.na.;..
.t'\.pstraktnc;(iQgilca.i malematikii1
Apstraktno - kOnkretne .(fizika"h..elJ.1ijJ;l. i9I.J,
~liJ:()IllcJ:etrt;:: {l}i olqgij~, S9£iQ!Qgii?-"Jl,,;ihQ lp..guitit<!J.,.,,,,,
IJsvojojklasifikaciji.ne.pominje histQtij.skei.fi1Qloslcy Jliillke .
Teorija didaktic.kog.utilitarjzl,~/g zahtijeva da se ·{ina~tavne programe
ukljuce oni sadriaji koji ce biti korisni u stjecanju prakticnih vjestina koje
su neophodne u zivotu i radu, a da se odstrane svi sadrZaji koji nisu
27
 Didaktika
prakticno upotrebljivi. Na temelju ove teorije nastala je radna skola. Oni
obrazuju covjeka sarno za radnu djelatnost bez opee kulture.
Sve tri navedene teorije su jednostrane.
U nastavne programe sadriaje treba birati kombinacijom pozitivnih odlika
navedenih teorija.
Meau savfemene teorijekojesu ostwiktt:aglclll izboru. uastavnih.sadriaja
L!brrua.i1b~
Xe(Jrfia~gzempludzmlT,"'~
.IYo"if?m:SI~lt:A-t!!f!.pk9!!'!Jf!.orij4
Teorii,!.sh71kmndizma i
-f'l{nkfk;;;;'ljiicJ£ti:li£it~dt[!£~({'!Jfc£!dilL ..
l?Fedstaynik-1e.Qrij.e_.egzempkl~L.didakticadIaus .Soed_zahtijeva.da .. se.jz
mnoStv..a~~~zillii.QdiiPe.ruJepr~zentativne (egzemplame) teme>_a okQnjih.cl9;
se koncentrisu ostali . ~~clr~ajJ infofIlJllcijeo,.L.d;:Ls.e.. zajedno.obraduju.
Iiostavljaju se podaci i informacije koji nisu tipicni. Na ovaj nacin je
moguce obraditi nastavne sadrzaje u nekim, ali ne u svim nastavnim
predmetima ili nastavnim cjelinama. ~:~~rnat~rpati<:ilJi s<::.poremetio
l()g!ci<i r;tSP9g:dnas!~ygegrag:eoNjen? primjena je pogodnija u nastavnim
£redmetima: biologiji~ g~ografiji,poznavanju. prirode.Ova teorija
zanemaiuJe sfjecanjekoh.erentnog sistema znanja bez koga skola ne moze
ostvariti svoju funkciju.
P9ljski.filo.z9LLp~ciagQK~J?,QgqflJLSuhodolski zasnOV(lO je. pro!J/emsk
fcomp/elosnll teortill, .On. iznosi .da. sadrzaje rw;li~itih .nastavnih predmeta
tfeb~'gJ:lipls-atL ~,·korripl~ksri~ . probleme. NPL umjesto razmatranj.a
rom<l.!1:ti.~!!1~. ulaJ.ji~,,:vnostiLbolje Kfij" pzmatrati (grupisati sadrZaje)
rpmantizamlc\lo .pravac .' u '. umjetnosti (. 19:tjizevnosti, muzici, likoVI).oj
umjetnosti). . naucnim rezultatima pedagosls:eteorije i p r a k s e , ' - ' - ' -
PredstaVI).ic;i tet?rfil!.slrllktT;roli;m.a(Sv(ll:(~Dzf:rom Bruner, Robert Ganje,
Dejvid Ousubel i<i1Jlgi)z1lhtijevaju.strukturalnogrupir~njes~drzaja.
Zahtijevali su da se meduCinj<;:nicama utvrdi ono sto je zajednickoi ono sto
j~1Jno~da-s'esa:,iI~-daJu94no.·sr med:unjima i iZvlikuuopceni sudovi:
BrunerlraZl grupisanje Cinjeruca u odredene logicke cjeline.
e.M, VHotijeyic, -.(1999) __~.I1ftyoqi<i<lpr::i _. izbo~ .. nastavnih sadIjZaja.po
~n.lllerovom misljenjuJ:cehfLQsjygritislijede¢ezahtjeve: I syijet;.
28
Didaktika
ogrupisati sadrzajeprema_pojmQvnojstrukturi.-da.bLse..ueenicLbrZe
osposobili za stjecanje novih znanja,
.. dati prednost logicki i nauc{lQ,stru!c!UIjri\nim sadriajima
(m~temati~a, prirodne nauke,sadrlaji drustvenih . nauka,lillJiZevnosti i
umJetnostl treba da se biraju zavisno od njihovog vrijednosn9glciiraktera,
.. realizacijom programa treba insistirati da se shvati strukttira
n<istavnog predmeta.
Fllnltt;ionalistiCJ:o...mutertio!istickn -.teor/io. tr~Lda_ .s<Lobrazo~ajj
p.Qvezuju_.skladno . sa .. njihovomfunkcijom.. PQJAQSlL§teR.el}itL~n~j~_p12;viju
se sposobnosti i formira__ seaktivan oOOo.s pr~ma .. zivotu.d<\ se stvamost
mijenja. . . . "'~"'~~'" --
,,§.a.driaj gbrazQyanj a .' se '.. konkretizuje',!OSfopnim·"pfqn()III-,i"~J'lastJnIniJfl ...
J!!qgralIU!1n. .
Nas!llVJrl plan je skolskidokumentkojim..s~cpmpjsJlj.!.l;
" 12astavni prt:9metikoji ce.se ..izucavati,.uodredeRej,vfsti.skole
odredenom razredu;
" redoslijed izucavanjapredmetapo razredima;
.. sedmicni broj casova za..8vako nastavno podrucje;-
.. ostala progranska strukturakoja ne ulazju r<::ciOV11UI1~sPYll,ll tQ j~:
dQPlJnskf!Jl~§tava, dodatI1a nastava, fakultativnanastava, izboma nastava.
Nastavne planove najcesce propis~jtiodre4enidda:mL~rgannriajcesce
ministarstvo prosvjete).Sastavljanje na:>tav~')Qg.plf!mLm(;:Il,:_a..,,~e zasnivati na
Dr. M~jan Koletic (1969 ) navodi da se pri sastavljanjllJ!il§!lly_ugK.plana
tr~ba'pn.ru:zavati nekih opcih principa bez obzira 0 kojOj vfsticskole-j.e-rijeG.---
Tlprmclpl su:
.. U nastavni pIau ulaze oni predmeti Ciji su sadrZaji nastali primjenmn
pojedinih nauka 0 prirodi i drustvu, Predmeti moraju omogueitfstjee~nje -
isfinitih j ispravnihzn(lIl,ja ina taj nacin utjecati na oblikovanje pogleda. .na
29
 Didaktika
Didaktika

.. Nastavni plan mora biti tacno koncipiran da se njegovom primjenom

mora . osigiiratt-tazvitak··svesfrane-Iicnosti, da. seu.spjesno ostvari
infeIekf.iall:ii,nioralni;fizicki~estetski i radno-tehnickl odgoj.
.. . . pri odJ:edivanjllllastavnog plana potrebnojeimati u vidu da seneke
skolejavij~j1,lho zavrsne lkao skole koje omogucuju daljnje skolovanJe.
Nastavniplanoviza sve predmete uradeni. S}l nalJazi ~~. _nastavnih i 37
.. V aZn~ je ~{)diti ratuna. odobi j fizickim i. intelektualnim
rnQg\l¢Il0stima.u¢enika.. . radl~ih sedmica od I do VU razred<L_.rr()£faIIlsk:i_"~<l~ri.?lCi~~~Ylfi'~~;z:~~d
realIzirat ce se U 0kviru 33 nastavne i 3S radnih sedmica. "--
.. Nasta,vnLplanovLizgrad.uju se . na.principima predmetne.l razredne
inistarstvo obrazovanja, nauke, k'ultur;;"isp·orti" Tuzlanskog kantona
pas~ve.
rihvatilo je zaje~nicko jezgro Nasta~nog Pla.~a i programa za osnovne

RIB
NASTAVNl PREDMETi

i. Bosan. jezik ; knjizevnosl

NASTAVNI PLAN ZA OSNOVNU SKOLU

I
5
II
5
III
5
RAZRED
IV

5 I
V
5
VI
4
VII
4
VIII
4
SVEGA
Br.
37
%
fkole u oblmu 70 Yo, a nastavnog gradlva speclficno za Tuzlanski kanton
peine i skole treba realizirati u okviru od 30%. Nastavni predmeti
atematika, fizika, hemija, biologija i dr. mogu se u cjelini prihvatiti.
U okviru 30% specificnih sadrzaja za Tuzlanski kanton, zastupljeni su novi
2. Siran; jezik 2 3 3 3 3 13 nastavni predmeti Vjeronauka (altemativno)- religijska kultura (zastupljena
3. Matematika 5 5 5 5 4 4 4 4 36 ad I do VIII razreda), Tehnicki odgoj u V i VI, a onda Inforrnatika u VII i
4. Priroda i drustvo 2 2 3 3 9
VIII razredu.
5. Muzicka kultura 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Programske sadrZaje nastave Vjeronauke donose vjerske zajednice, a
6. Ukovna kultura 1 1 I 1 1 1 1 1 1 8 progr~ms~~ sadrzaje ReJigijska kultura, na prijedlog strucne komisije,
7. Tjelesni; zdrav.odgoj 2 2 2 2 2 2 2 2 16
4onoSl Mllllstarstvo.
~astavno
I
t---- gradivo Tehnicki odgoj i Inforrnatika, koje je u 'ovoj knjizi
8. B;ologija 2 2 2 2 8
9. Historija 2 2 2 2 7 programirano kao jedan, priredio je, u vidu aneksa, za realizaciju u okviru
r--
10. Geogralija 1 2 2 2 7 dva posebna nastavna predmeta, Pedagoski zavod, a odobrilo Ministarstvo.
11. Fizika I 2 2 4 Kao specificni sadrzaji realizirat ce se nastavni predmeti fakultativne,
dopunske, dodatne (altemativa u VII i VIII razredu izboma nastava) sa po
12. Hemija I 2 2 4
jedan cas sedmicno od I do VIII razreda (ucenik se opredjeljuje sarno za
13. Informalika 1 1 2
14. Tehnicki odgoj 1 1 1 1 4
jedan vid nastave i jedan predmet). Svi ovi specificni predmeti za Kanton
SVEGA REDOVNA NASTAVA 16 16 17 19 22 22 27 26 165
zastupljeni su u prosjeku, po razredu, sa oko 20%. Ostatak od 10% sadiiaja
11- Izboma obavezna nastava
skole i nastavnici ce kao specificne sadrZaje programirati prema potrebama
15. Historija religije 2 2 4
lokalne sredine, iii prihvatiti sadrzaje zajednickog jezgra_ (Primjer sack}:aja
lokalne sredine moze biti: Nastavnici Bosanskog jezika i knjizevnosti mogu
16. Gradansko obrazovanje I 1 1
vise casova posvetiti Tuzli, knjizevniku Mesi Selimovicu, a u Gradaccu
SVEGA IZBORNA NAST AVA 4
II! Oslale odg-obr djelatn. I Hasanu Kikicu. Moguce je obraditi i nove sadrzaje, koji nisu naznaceni u
17. Fakultativna nastava
zajednickom jezgru, a koji su znacajni za lokalnu sredinu. Manje izmjene,
18. Dodatna nastava 8
na prijedlog predmetnog nastavnika, usvaja nastavnicko vijece skole, a
znacajnije dopune programskib sadriaja, na prijedlog nastavnickog vijeca,
19. Dopunska nastava I 8
uz strucno misljenje Pedagoskog zavoda, odobrava Ministarstvo. Ovakav
ZO. Sat odjeljenjske zajednice 8
nacin pristupa planiranja i programiranja nastavnih sadrZaja uklapa se u
SVEGA OSTALE OoG.OBR.
18 18 19 21 25 25 30 30 186 kreativnost rada nastavnika (sto je djelomicno bila praksa i do sada) i
DJELA.

30
31
--
\,
Didaktika
djelomicno prihvacanja nacina pristupa planiranju nastavnog gradiva koji se
duze vremena primjenjuju u zemljama zapadne Evrope.
Programske saddaje dodatne nastave (altemativa izbome nastave u VII i
VIII razredu) za predmete za koje se opredijele ucenici, predlaze skola, a uz
prethodno stmcno misljenje Pedagoskog zavoda, odobrava Ministarstvo.
Prograrni dodatne, odnosno izbome nastave obuhvacaju sire i dubljegradivo
za razred koji ucenik pohada.
U programima nastavnili predmeta, pojedini sadrzaji oznaceni su sa *. Ta
oznaka predstavlja zajednicko jezgro koje je obavezno realizirati.
Zakonom 0 izmjenama i dopunama Zakona 0 osnovnoj skoli ("Sluzbene
novine TK", broj: 9/99) regulirano je da skolska godina ima 37, a nastavno
gradivo treba realizirati za 35 (u VIII razredu 35 i 33) radnih sedmica.
Prema toj odrednici trebalo je planirati i program irati nastavne saddaje u
svim l1astavnim predmetima. Medutim, u nekim predmetima nije gradivo
planirano u skladu sa ovim. Zato sami nastavnici treba da planiraju i
..programiraju nastavno gradivo prema broju nastavnih sedmica.
Na kraju programskih sadrzaja, u nekim nastavnim predmetima, izostavljeni
su iii pogresno upisani profili nastavnika, koji mogu realizirati nastavu.
Ovakvi propusti su ispravljeni i nalaze se na kraju Nastavnog plana i
programa.
Programske sadrzaje nastavnih predmeta koje uvodi ovo Ministarstvo, u
okvim 30% specificnih saddaja, bice uradeni kao aneksi i blarOvremeno
dostavljeni skolama.
H~~'!i.1!!-'4l!!.~E.?'liJmj£.§~Q.d.nauke,nakojo}se"(Jffzashiva.
'1'ia,stll.'0L~pr~~(*,.j:zy<{ge se ••s'!Aidakticlcom .... preradom .P9j ~clinih
znanstvenih i umjetl1ickih disciplina, pa su prel11a t9m \,! na~taVlipreclmeti
:dldaktic!d preractene nau~~e-Ais'2ipline". (V. Poljak, 1989). bog toga
postoji paraielizam izmedu nauk(;T~mIetnosti i nastavnih predme a.
:'~r~clmeLseoblikuje-naosnov:u naui.'-ne, discipline, ali u skladu sa nastavnim
l<Jlje:ILima.ifuIJl.ccijS)l11jkole'~~,~{M .. Yilgtijevic, .t299). ,
32
Didaktika
£oji"llnikilrakteri..ftika nOlJCne tkfc(p!f!le~.o,.'
Koliki ce napredak svoga razvoja dostiCi neka nauka zavisi od socijalnih
potreba epohe, opceg stanja u drustvu i doprinosa istraZivaca, naucnika u
odredenoj nauci. Unutamju zakonitost naucnog razvoja predstavlja
smjenjivanje perioda mirovanja i perioda revolucionamog napretlm.
Mladi naucnici cesto sa svojim divergentnim idejama ruse stam,
tradicionalnu i stvaraju novu teoriju. Iednu od zakonitosti U faZvOjU nauke
predstavlja i kontinuitet. Historija naucnog razvoja pokazuje uzlaznu liniju
zakonitog i stalnog uopcavanja naucnih pojmova u cemu se i ogleda
kontinuitet. Da bi se stvorila slika 0 razvoju nauke u nastavni predmet se
bira odredeni broj karakteristicnih cinjenica i podataka koji se didakticki
obraduju.
£pgika J'lall~,Wdjucuje opceprihva6ene obras~e sudova i uputstava kojima
se sluzi naucna grupa da bi oblikovale novo znanje u nauci. Logika nauke
pociva na s\ijedecim elementima: na naucnom otkricu kao izvoru novog
znanja, na naucnom procesu u cjelini i trajanju tog procesa. Taj proces
omogucuje da se nesredena nauena znanja oblikuju u sistem koji postaje
obrazac za odredeno vrijeme.
Proces naucnog saznanja prolazi kroz pet etapa ito: otkrivanje i prikupljanje
Cinjenica koje se ne mogu objasniti postojeCim obrascima' nauke;
uopcavanje cinjenica i isticanje hipoteze sto omogucava objasnjavanje uovih
Cinjenica, razrada teorija uz preciziranje hipoteza i stvaranje naucnog
mehanizma; dobijanje rezultata i eksperimentalno provjerava~e dobivenih
rezultata.
po<i logikomL-.su§fu:ll)PL_g3st3vuog .predmeta .. podr<tZlimijeva se
il1ehanizam strukturiranj a nastavuog. gj:qdiva, . n?cin.Jlol?ijfl,Ilj adedulct~v.!i~z
manja, prihvaceni sistem obrazlaganjai.g9kaf:iYMjg.~lIgQJ'a, ..
Gradivo u nastaVl10m predmetu mora biti logicki sistematizovano. Logika
nastavnog predmeta je odredena i ciljevima obrazovanja u koje spadaju
materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci. .
Logiku nastavnog predmeta odreduju i pedago§ko - psiholo§ki zahtjevi.
Gradivo mora biti primjereno. psiho - fizickim mogucnostima ucenika.
Tokom utvrdivanja nastavnog programa po predmetima, pri izradi
udZbenika i u samom procesu nastave vodi se racuna i 0 odgojno-
obrazovnirn ciljevima, didaktickim principima i metodickim postupcima.
Status predmeta u nastavnom planu zavisi od tipa skole, od znacaja i
slozenosti materije u nastavnim predmetima.
33
 Didaktika
Didaktika

Predmeti mogu biti glavni, sporedni, pomocni, opci, obavezni, fakultativni, sukcesivnog rasporedivanja, To je .u$du£LL2f~~~~ simultanog nacina
izbomi, opceobrazovni i strucni. U osnovnoj skoli se ovako ranguju izboma rasporooivanja, . •... . , . __ ··~~-·~_"~~ C'M• • • • _,~_

i fakultativna nastava, a ostalo rangovanje se provodi u srednjim i visim I sarno simultani nacin rasporedivanja nije odgovarajuci za ucenieke
skolama. mogucnosti. Ucenici nisu u stanju prema svojim sposobnostima obuhvatiti
istovremeno proucavanje mnogih predmeta, ni koncentrisati se istovremeno
na svaki od njih.
Obzirom da oba navedena rasporeda imaju i svoje precinosti i nedostatke,
rjesenje se nalazi u kombiniranju ,ova dva rasporeda nastavnih predmeta u
nastavnom planu cime se dobijaJ:SIilll.I:!.!!!:~~p~.!ed~t3.
Rasgme<l;'f}fedmeta-·u·nastavnom ··planu-mozebili~.$r.kc.~!!.i.simll/lIll1ii Tako npr. u osnovnoj skoli pojedini predmeti izueavaju se prve dvije godine
ko'inbln{J.J'Im~ . ~oznavanje~rirode i drustva) ill u posljenje dvije godine (historija, hemija)
S;j;:~;si~'-ii'~~inxasporedivanii;lpreovJ<lclavaoje.clo. 18.stoljeca.. Sukcesiyni sto se OOOOS1 na sukcesivan raspored. Veliki broJ pre(imeta izucava se
r:asporeq znaei da se nastavni predmeti u odredenoj vrstiskole proucavaju istovremeno(simultani naCin rasporedivarlja). Najbolje rezuitate daje
sukcesivno, jedan za drugim:PiVO se prouei ti potpimosti jedan predmet,a- kombinovani raspored koji je zastupljen u svakom razredu.
p~!llij~ Jogaprelazi' s(': na' ~lijedeci itd. Primjer sukcesivnog rasporedivanja
postojao je u skolama u srednjem vijeku. U skoli se ueilo sedam sloboOOih
vjestina koje Sil bile svrstane u trivijum. Nakon proucavanja trivijuma
(gramatika, retorika, dijalektika), prelazilo se na kvadrivijum (aritmetika,
geometrija, astronomija, teorija muzike). Sukcesivni raspored nastavnih
predmeta zadrzao se i ..__kpd Komer:s~og: Komenski za sestogodisnje
Sl;!dmicni broj casQvaza pojedinipiedrnet :U,mUlw,ynPJl1 pl~n:Y.9d,I~<:ten je u
proucavanje razliCitih nauka po razredima daje naziv razredima po
. skladu sa njegovom vaZrl()~cuz~.iikQloyanj~.1l9dred<.:nojVl'::;~i sk91e,~prema<'"
predmetima : I razred - gramatika, II razred - fizika, III razred -
matematika,lV razred - etika, V razred - dijalektika i VI razred - retorika.
Prema Dr. V. Poljaku (1985 ) prednosti sukcesivnog rasporeda su sto se u
odredenom vremenskom razdoblju ucenici mogu koncentrisati sarno na
t~:i~~t~~L~7~:!~:~:?;~~~":::~:~It~f~
nastavni rad. Moze se iskazati i za svaki predmet ukupan broj casova tokom
jedan nastavni predrnet cime se olaksava organizacija nastave. cUelog skolovanja.
Medutim, posve sukcesivni raspored ima vise nedostataka. Po takvorn
rasporedu ucenici bi morali prouciti jedan predmet u njegovom potpunorn
ekstenzitetu i intezitetu za taj stepen skolovanja, a to prelazi njihove snage u
pojedinoj dobi.
Objektivna stvamost, prirodna i drustvena, je jedinstvena, a to znaci
rnedusobno povezana i uvjetovana, pa je upravo za bolje razumijevanje te
jedinstvenosti potrebno stvamost proueavati s vise strana, a to znaCi sa '~astavni program. je '. skolski dokument. koji se,donosi zaje<ino, sa
nastavn-fm~piMom -i predstivlja s njime'}edlrisiVei1"dokUm~nt:~V-"P~ij~k~
stajalista vise nastavnih predmeta.
Simuln,.~L!"..!l~p~!~.I1.~st<l':2l:ih pre9meta u nastavnom planu podrazurnijeva (1985) navodi't/aji" "nasiavni-jmjgram"Skots/ii-dokumenr'7io'lm"se'
. ' - .. ,. ,. ... . ., ....~.." . '·'''_'~'.'N' ~,.~,,,.,.,,,,.,.•,..,'1~,,.,,,_., ..
JStQY[~menoproucayanje
- .
vise predmel:a-cimese otklaf!jajlislabo~ti propisuje opseg, duhinp iredoslijed nastavnlli'sadrzaja.J2ruginuijeCima,,-
. n~.!.?-vni[IlJl!QgramQm proplsujuseJ<i)ilk[etnfsadi'Ziiir;p.oJe:diill:iganastavnog,
.
~ -

34 35
 Didaktika
PI~_dl!1e~<l,.pa~je . naslavni.progranL KmW:!<tiz:aGija.nastavno g .. plana.w.. Zatn
P';H~t9jij.edinstv.Djzme.dlLnastaYnQg.pl[1n;dJlastitYIlog p(Q.grama; neM!.
.!l:<l~!<l"IJ}Cl.g..Pl[1Ua . ' bez/nasta.Ynog... programa .. ni.nastavnog progr;:tma .bez
1'la~t<l"l1()K.plana." ' .
Nastavni program je mnogo siri od nastavnog plana. Nastavni pl~ dat Je u
vidu tabele, a nastavni program U vidu knjige i u njemu su datl programl
nastavnog gradiva za sve nastavne predmete, za odredeni razred.
Txi.~1~~~l]lkteri.stikena~t<lVIl()g programasu: obim; dubinairedos1ijed. U
ove tri bitnedimenzije ogleda se razlika izmedu nauke i \1astavnog
predmeta.
U nastavnom programu za svaki pojedini nastavni predmet dati s cilj~vi i
l U nauci nema kraja u odredivanju dubine, dok se nastavnim programom
zadaci kao i nacin organizacije u odredenoj vrsti skole. Pored to!5a ~~Ju se
nastavnicima osnovne didakticko-metodicke upute za njihovu reahzacIJu.
~..~t~yanovic,(L998)navodi da.::svaki nastavniprog:am il1la instru~tiv~.~
J.J.m~!~!iYnYJunkdj!!.. Tako se d0mvajtrinslilikCije 0 naclI::ma reahz~cIJe
sadrz~~a, prirnjeni nastavne tehnologije i nastavmh stra~eglJa: ?perat:vna
funkclja ogleda se u odabiru najpovoljnijih rjesenja za ucmkovlt 1 kreatJvan
nastavni rad."
~I!~~~Q~stav.nog~.programa9bld;Wi'l1:0 )iiriJ:luzllanja. i sposobnosti ~oj~ .•
J,lfelllP moraju..,us\wjiii,l,lQWedenqj vrsti .. skote jZ,odredenog nastavnog
px~cI:tnt?ta,. Odnosise na kvantitetucinjenica ,igeneraHzacija.
"Buduei da se znanje odnosi na usvojene cinjenice i generalizacije, a
sposobnosti na kvantitetu formiranih raznovrsnih aktivnosti, opseg
nastavnog programa jos se odredenije iskazuje kvantitetom cinjenica,
ger:~ra1iz~Cija i aktivnosti, s time da se ta kvantiteta uskladuje s razredmm
radlJusima iIi koncentrima. To je najpreciznije odredivanje opsega, dok se
globalno iskazuje kVantitetom" nastavnih cjelina, nastavnih tema, pa i
nastavnihjedinica". (V_ Poljak, 1989).
Nastavni predmet i nauka razlikuju se po kvantiteti cinjenica i
g~:neralizacija. Na nizem nivou' skoiovanja je manja kvantiteta, a na visem
mvou veca kvantiteta cinjenica i generalizacija.
Op~egom uastavnog programa obuhvacene su sposobnosti, sirina tih
akhvnosti Za pojedini predmet po razredima.
36
Didaktika
j4.2. Dubina iii intenzitet nastavn.<Jg pro~raIl!~j
"Dubinom iE intezitetom .... nastavnog .progra!Ila,_()p:Ieduje~_du~ina
obr~z;ovanja, a to znac.i .stupanj analiticn<?~ti u proucavanjus~drZaja.i stupanj
l\:yalitete.formiranih sposobnosti. Jer Ijudska zn(inja mogu biti!lskalsitoka,
povrsna i duboka, a te dimenzije .obrazQvanjareguliraju§~. opsegom i
9ubinolll nastavnog programa". ev.. Poljak,J989 ).
mora regulisati ta dubina.
Vazno je odrediti intenzitet i stepen sposobnosti koje ucenici trebaju steei
obradivanjem nastavnih sadrZaja.
U samom programu ne moze se potpuno precizirati dubina nastavnog
programa u svim pojedinostima. Ovu dimenziju kao i ekstenzitet preciznije
odreduju sami nastvanici.
Da bi to uspjesno obavljao nastavnik mora biti f.truenjak za svoj predx:net ~
mora biti sposoban. Najidealnije je da su tokom skolovanja ekstenzltet 1
intenzitet nastavnog programa u medusobnom proporcionaL.,o;n odnosu:
odnosno da se prosirivanjem broja cinjenica i generalizacija one lstodobno I
produbljuju.
"Redoslijed iIi struktura nastavnog. programa. odreduje kojimee.se~slijedom
obradivati nastavni sadrZaji pojedinogpredmeta u. jednom.~ili ..nekoliko
uzastopnih razreda. U ~dredivanju strukture . na.staYIlog.~".Qrogratna
primjenjuje.se linearni,.koncentricni, . pa i kombinovanL..raspored
sadrzaja". (V. Poljak, 1989).
Dr~go Brankovic, Mile. Hie,. (2003). govore 0 pet naCina rasporedivanja
sadriaja u nastavnom programu :
.. sukcesivni (progresivni,lineirrni),
.. simultani (istovremeni,odred.lljuCi),
.. koncentricni raspored,
.. spiralni raspored programskih sadrzaja i
.kolllbinovani raspored programskihsadrZaja".
37
a

Didaktika Didaktika
~ ..

i (P~<.!g!,esivni,line.~,=ni) f:lspored znacivporeda~ i re.alizaciju "K.()fict:ntricni . Il.aciI.l.r.~porediv.~Ilj~ .. :?;!l1!£i.....dLs.e,.nasia.v.ni_.sadrzaji-i.z

SUkC~~~~~saar~aj~ u ?~tavno~pro~rarnu po loglCkorn sliJedu .Jedan z~ r?:zreda urazred rasporeduju u .obliku kO.Il.~,~I1.!I:J£!IlhJ!;r!!gQY1LKon.centriCHi.
tavr:l~1;4'rponavljanJa .. '. Prednostl ovog rasporeda ogledaJu. se u krUgovika.o. geQrnetrijski pojarnlmajuza,jednicko-.gr:@di.&te.,.,..a~r:azlicite~·
~~gl!ji~,~.,,~5sti.uce~ja. jernelYla nepotrebnog ponavljanja i u uvazavanju r~~ijuse". (V. Poljak, 1985 ).
·l(···iio!<:rtJ:!l;,<wosl!predrneta.
~o~te wtak n~vodi s~ ote~avanJe us:.:ajanja i. zap~rncivanja slozenijih
Kao 11<: oe uvazava pSlholosko-dldaktlcke zahtJeve 1 razvoJne 1 uzrasne
~tO 'k
terna i S 51 t' ucenI a.
, 0
mog uCl1

to moze predstaviti ovako:

. se
Graficl<.J.

Koci koncentricnogJJ..aCiua .. rasporedivanja.nastavneg·gFadivapenavIjaju--se

prethodno obradeni sadrzajij c:l~lj e.. se.,.prosirujll.Kou(:el).triC!)i .k,rng. )l
starijern razredu znaCi prosiriYanjej- pmdubljiyanj~nastavnih..sadriaja.
SadrZajni konecentri se rnogu izrnjenjivati unutar istog razreda, kao i unutar
skolovanja u istoj skoli i po stepenirna skolovanja.
Prednosti koncentricnog naCina rasporedivanja su 5tO se sadriaji ponavljaju
Cime se smanjuje zaboravljanje i podstice dalje napredovanje.
r.&d-tnoie-i.mati..dv:a.oblika..~.si!a.znii.uzlazni.
Nedostaci su sto je rnanje ekonornican 8:to se narocito. ogleda u izrnjeni
ovaj..r~sP~pored?<:l~!~.~d. O[1()gj;toDd.gQyaraJlzras~ ucerl~k.a_.~}t2)P:1je koncentra po nivoirna skolovanja i po razredima. '
sila;<;~~.!!trOspektl.:v~J1.. PI1SN~) ..Uzlazll1 .:asPQr~d uzl.n:!.a._1,l.... 2Q2:.l£....lIZJ~!!U' ZagovoIDL,1c. spiralnog··rasporedaje."americki,~.psjholog,",BruRel'.._(Jerome
bliskO .(r~br9!1.9!1,J~~ oflr:e@}C1,!(PelspeJrtlVrllp~lSttIP L. . Dzerorn Bruner). P..r:~.mtJ..._QVQm raspmedu ...,.ucenik.,rano"upoznaj em~ke
i~~~j.~::!5~~~.S~2Qg. .I~.~ore~a....nastil.Yn!2g_progral11ii. lI11 al11o . IL~f!:.~J:r:: P9jrnove a liZ pomoc rasporedagr.?diya on.se vracana te pojn}()vecirne se
~l1rnJE.""-'"V1J2!!!~1!dr_VIJ:urnr" . .. . v.
ornogucava uceniku 10gickQ kretanjeodna}~lemint~mijceg~donajslozenijegc
vijekUit;!."e vriJerne ovaJ raspored pnhvatlO Je R. Stemer (S~aJner) u gradlva. Onistice macaj vazecihusmjerujJl,~ih_,ideja koje trebarazvijatina
U-aao.~so.~ kag!l.!istaYu po.epobama .. Nastava po. epoharna zacirzana Je.u elementarnornnivou obrazovanja. Onesu znacajneza u§pje~no' ttcenje.Qyaj.
NjeJ1l~~1'-.W6iW:a obrazovanja odraslih. i na nekirn fakultetskirn studijirn~. . raspored-je'kornpromisnorj~senj~:' izrned~ simulUinog.j .koncentri.cl1og
neKiib 015. asp~~~~nas@Y!l:Qggra~r,,:a u nastavnarnprogram\l a.~:z~JeduJ"e rasporeda. Stecen9zIlflnje se podrazurnijeva, kao osnova za prosiriyanjeL
Siw!! 'obradu sad~ajaiz raznihpredrneta, oblasti i tema. Kao prirnjer
produbljivanje saznanja na. visemnivoll logiciahopt:racija,=LmetodoloskiL,
lstC;:;;,
"
. . . {(imama nastavu.pa. .cjelinarna,
ast!l" ... ,. . . .
kornpleksirna, epoharna.
....... . .. postupaka.
ave 11 .'

39
38
 IDidaktika
'iKombinovani . l'"aSR9r~q .. Ili,lsta,oje )'Ci,lo kornbinacija lineamog
ko~.centn"8iio-i~~~sRon~da..
. Na" p"o~t;tk~sk~sk~ go dine ucenici se uvode u osnovni sadrzajni krug s
kasnije i "isjeccima kruinog vijenca". !
ciljem dobijanja opsteg uvida-osnovne orijentacije. Taj krug se tokom
go dine ponavlja detaljnijim obradivanjem sadriaja "kruznim isjeccima", a
Vazno je voditi racuna 0 ekstenzitetu i intenzitetu nastavnog grad va.
l'!::!~ Pojedini dijelo~yi nastavnog prqgrama ~\
fQj~(E!1L9!J~I~r~:'iJ}~~!£!;yg2gJ2!ggraJ:l}fi§1!;:.rl"e~metllopodrucje (nastavna
oblasf),. nastavna Gjeliml,"lIastavna. tema Inastavna jedinica,
«Predmeino... podrucje•..( n~staY!la oblast), cine. Idativno.zasebni .dij e10vi
na~tav!lQgpr()gra:wa istog predmeta, a izvedeni su na osnoYU strukture
doti¢neznano::rtj».· . . ..
(Vladimir Poljak, 1985). .
Radi preglednosti, a zbog opsimosti i raznovrsnosti ponekad se sadrzaj
nastavnog predmeta strukturira po relativno zasebnim podrucjima. Npr. u
nastavi matemjeg jezika: pocetno citanje i pisal1je, usmeno i pismeno
izraiavanje, gramatika i pravopis, knjizevnost, film, itd.
U nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja za specijalnu osnovnu skolu za
lako mentalno retardiranu djecu imamo: upucivanje ucenika u tjelesno
vjetbanje i aktivnosti, hodanje, trcanje, skakanje, bacanje, puzanje,
penjanje, dizanje i nosenje, yucenje i potiskivanje, visenje i upiranje,
preskakanje, akrobatika, igre, ritmika, pies, priprema za aktivnosti na izletu i
feriju, provjera stanja tjelesnog razvoja.
Kompleksniji dijelovi nastavnog programu kojima dominira odredena
sredisnja tematika prozeta nekom osnovnom idejom Cine nastavnu cjelinu.
~~sta:vna_.A:.jelinaje~.uza"·od predmetnog podrucja.~pL u .. TV razredu
specijaJne osnovne skole za nastavni predmet poznavanje prirode i drustva :
orijentacija u uiem zavicaju, izgled uzeg zavicaja, nase mjesto, vafuiji
objekti i ustanove u mjestu, promatranje prirodnih pojava prema godisnjim
dobima i radu Ijudi.
Mallji di.Cl.odnasta\fne cjeline jeste llastavna tema. Ponekad se uza cjelina
moze poklapati sa temom .. Cjeiina sevecinomrasclanjuje na.llzeteme....
40
Didaktika
Nastavna tema se .sastoji obicno iz vise nastavnih jedinica .Kad.. sucjeli!1~.
kompleksnije one se raSClanjuju na teme. "Bitno jt:.datemaicjs;Ji!!~,:Qez
opzira ni,l opseg, sto adekvatnije odraze dijalekticku· jedinstv{lnest ove
pojave na koju se odnose, jer se tom jedinstvenoscu olakSa"l!_l<:09_g~~l1ika
proces sintetiziranja upoznatih elemenata ". V. Poljak (1985).
Iz analize nastavnog programa pojedinili predmeta vidljivo je da su nastavni
sadrZaji komponirani po nekim zaokmzenim temama, cjelinama,
problemima sto upucuje na konstataciju daje nastavni program tematiziran.
Nastavna jedinica predstavlja najuii dio teme. Poobimu,..iJLje.k9Iicina
gradiva koja se moze obraditi u tokujednognastav~1()g casa iliplok:5':.fi$ti -
90 minuta .. Nastavna jedinica se dobije rasclanjivanjem cjeline iii teme.
Cesto se i uza tema poklapa s nastavnom jedinicom, a posebno ako se
nastavna jedinica dimenzionira za blok-cas.Da bi se pravilno planirali
nastavni sadriaji za rad u nastavj nastavnik treba poznavati strukturu,
pojedine dijelove nastavnog programa i njihove nazive.
!Nastavni programi izr.aduju se diclaJqicldrp.preraOivanjf<.mJ.1lH!!<..~. Pojedilli
dijelovj nastavnog programa zastarijevaju nakon nekog vremena.
U sastavljanju i mijenjanju nastavnog programa ucestvuje tim razlicitih
strucnjaka (nastavnik predmetne nastave, pedagog, psiholog, metodicar sa
fakulteta i prosvjetni savjetllik). Cilj je uskladiti nastavni plan i program sa
suvremenim naucnim dostignuCima, kao i dostignuCima tehnike, tehnologije
i drustvenih odnosa, a 'da istovremeno odgovara psiho-fizickim
mogucnostima licenika.
Prvo se prikupljaju primjedbe 0 tome sta bi sve trebalo promijeniti.
Prikupljene primjedbe se studijski prolicavaju. Zatim se definise koncepcija
novoga nastavnog plana i programa 8to predstavlja temelj za izradu nacrta.
Nacrt nastavnog plana i programa se eksperimentalno provjerava u
eksperimentalnim ili drugim skoiama koje prihvate taj za~atak.
Eksperimentalni rad traje po nekoliko godina. Najbolje je da Jedna
generacija ucenika prode skolovanje po tom programu. Nakon toga se vrsi
korekcija, pa izrada definitivnog plana i programa.Zatim se vrsi nje~ova
primjena, ali i usporedo upoznavanje nastavnika sa nastalim promjenama.
41
 Didaktika
tl<l::;j:<t~taje:ye:oma .slozen-proces"koji ima svoj. tok, .kretanje,trajanje,.svoju
:z:alcOll1,osL
1.Jp~znatLsl()zep,~stnastavet~ svironjenirn dijelovima znaci upoznati njenu
~~. JlsPjesannQst<!Yl1lk_rnPLa dooro pozn.avati struktume elemente
!?-~stavnog p,rocesa u njihovom me?usobnom odnosu i funkcionalnojvezi,
~~!~k.:ttlru nastavnogprocesa ewe eJementi na$tave, njihovainedusobna
pOYe:?lI,nostj raspored. Te elemente. didakticari nazivaju etapama nastavnog
casa,a,za su:wcturu se koristi naziv artikulacija nastavnog ca~a. Cilj
nas~ve ostvaruJe.se..nasva.1comeasu u jednom duzem vremenskom periodu:
godmi~mjesecu, sedmici.
ll._cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa postojinekoliko osnovnih
aspekata:organizadjskib, spoznajnih, psiholoskih i metodickih.
Neki Sil di.~akticari ~m~tral!. znacajni~im jednu grupu elemenata, drugi drugu
gruPil, trecl Sil pokusalt nac! ravnotezu meau njima itd.
Nasta~iproce~~ cje1inLiIi pojedina njegova etapa imaju :
- Materijalno,~tehrlicluLstraJJ,u,
- ~pow.ajnustranu,
- ,Psiholosku stranui"
-,Jvlt::todicku"stranu.
Q~~,:~~_~ip}!IJ~ointegrirajuupojedinoj etapinastavnog procesa kaonjezini
Il)1k.rg~l~~t;l1!!''pa_:z:p()gJoga . svakaetapa rada ima svoju mikrostrukturu.
Ve¢inadig~icaragovorio :
- . ..~akr{}stI"';I.lI:~uri,'Il,astaVJ1og proc~sa koja podrazumijevatok
aktlvnlJih na~t.ayluhkoIllnlt<ksa U okviru realizacije jedne ll'lstavne pblasti
cjel~e ~ tem~, dinami~ i artikulaciju nastave tokom skolske godine:
polugodlS~, mJeseca, seomice, U okvirujednog nastavnog predmeta).
- Md{1:"{}S-'=r:lllfht1"IL!1ll.s~V!lQgproce,sa tj. tok realizacije. jedne
nastavne jedinice,zavrijeme jednogiliblok nastavnog .casa.
42
Didaktika
12LYJ.'l~iIIl~2!' .:(19 85) l!avodislij ~d_~c..t:t?_ta,pc:ni1l>t.a.\lgg.Kp!ocesa :_
aJ pripremanje iIi uvodenje ucenika u nastavni rad,
QI obradivaIljel1oviljIla@iyi:iifi~ai:Irzijli-~'-
ci _yje,~tJanje~
dlponavljanje i
e/ provjerll\l~je_~ ()cj~njiyal1j(::
Planira'nje nastavnog rada \
~., .. --.~ __ - ---- ~.--". __ . __ , __ ~.-' -"_~~~ ___ ,,"-_ t
PJaniranj e «()d lat. plan urn :-_pra~i!LIllan _ra..Jla,3.miSljatLpmgra.JIl_NdaJ-k_
bitnapretpOo;t:li:Yk~2~iiilsUj;Ile,Q()J!'L~l@tne,_i!h1iYj}!;tsti n1ULSYaj.anj.1.1nast!!YEilL
sadfzaja,I;laniranje je aktivnost na kojoj nastavnik radi prije pocetka svake
skolske godine. On analizira programe rada koje je koristio prethodne
godirie i na osnovu kritickog osvrta, iskustva i novih spoznaja na polju
nastavnog predmeta koji predaje saCinjava konkretan godisnji plan fada. Pri
izradi plana rada nastavnik vodi racuna da se sagleda i matt::rijalna strana
nastave, potreba nabavke novih uCila, poboljsanje tehnologije rada, 0 vecoj
povezanosti nastave i skole sa drustvenom sredinom, itd.
Planiranje obuhvata zadatke koje treba obaviti u odredenom vremenu,
izvrsioce (pojedince i grupe), oblike, metode i sredstva za ostva.rivanje
postavljenog cilja, nacine kontrole ostvarenih rezultata.
Planiranjem se konkretizuje cilj na operativne zadatke. Njime se vrsi podjela
sadri:aja ITa manje didakticko-Iogicke cjeline (nastavne teme i nastavne
jedinice).
Planiranje omogucava nas'tavniku da predviaa, sadrZaje i didakticko-
metodicku organizaciju rada. .
Plani[:iI}je o~uhvataJl()v.e>!:i\'anj.elli~r~!iCitihs<lciJ:?,ajniJ:lj m;gan.!f:agi9nih
e..~Il1~nata u jedinstveni sistem rada .. Svaki rad u kome zelimo ostvariti
rezultate trt::ba titiuraden k.~~-cJelovlt·organizacionlsisfem:'ipodsistemom
podrazumijevamo povezivanje raznih elememltau skhidmi:cjelinu,ali tako
da svaki. element djeluje u skJaGlls cj~Iir1QIl]:N~~tiV:r1:i ·~r~d.spii-dau"
vjestacke, nedeterminir;mesisteme,. anjegovoostvaovanje.se .Z9:s.nivaqa
vjerovatnostiponasanja pojedjnij1 e1iO:Illen(ita. ,I:<:It:Ill(;I!tL~ifl!ema kojem
pcipada nastavni rad, suucenici, n'tst.amjci,c sadriajij .. tz;v, --obrazoVna
tehnologija (metQde,oblici, tehnicka i nCl~tavna sredstva i slicno)" .
..., '.-'''---<.-,-,-''''"'''"~.-~
43
 Didaktika
Planiranjem se nastavni rad po efikasnosti moze pribliziti determinisanim
sistemima kod kojih se svaka faza rada moze pratiti, kontrolirati i uticati na
kvalitete rada, moguce je i predviaati, planirati odreaene rezultate.
Da.bipJaniranjebilo .dobra i.osmisljeno treba.ispuniti nekolikoz;ahtijeva:
-Eott:ebuo . . je . .plallirati _sv.evidove .odgojno-obrazovnog fada (sve
yrste nastave), .slobodne aktivno"sti,.casove odgojnog nHla sa odjeljenskom
zajedniCOl}1,po*te, ekskurzij~, ioz;lete, takmieenja i s1.
~ Potreh1l9je ne.samc\planiraJi.sadrZajeyecjprpcesrada,.dolazenje
dcu.:ewliata.
- Posebnupainju . treba.posvetitielementima .didaktieko-metodieke
organizacije nastave, '..
- PlalliranjemozeJ;>itiindividualn.ngiJil1lSlwgkaraktera.Pozeljno je
.pw:voditLll!£l:!!r<l.nj e!l(i)'.(i~~l1nimQdnQsn(). odjeljenskim vU ecima iIi na
aktivimanastavnikaodredenih predmeta.
- ,Planiranje ..treba.da.uspjesno sjedinjuje.i. funkc;ionalno povezuje:
pripremuz;askolslctJ .gQdil!u,pripremu~tQku. skolske. gogine i pripremu za
eas.......Planiranje.za ,.sk~lsku. godinupredstavlja temelj za kasniju
operacionaliz;acijll-Pripremallje ..1.1 ,tokuskolsk:e ,godine lli,pripremu
nastavnog easa.
- UspjesnpsLplaniranja .. pored.struenosti nastav.nika zavisi i od
didakticko",telmicke QP-IemljenostLskolt:<.
~stoji~~~~J21al1~~~L~!~y~~£yi?~Q~2,~8))~ovori 0 godisnjem iIi
makroplaniran.j1.1j"",lujesecnomitj.ednom,-ili, rnik.ropianiraD:ju, odnQsno 0
QP.fS:IJlJg,cen~E9:l1loIl1)i()perati'l11~Inili izvedbenom planiranjupn dalje kaie:
"Izvedbeno planiranJe(jlIanovi))eveoma 'bHsko konkretnoj realizaciji i
odrazje konkretnih strucno-tehnoloskih i prostomo-subjektivnih uvjeta.
Dok je makro planiranje svrsishodno idinamieno rasporedivanje nastavnih
cjelina tijekom godine s naznaeenim fondom sati po temama (cjelinama) i
orijentacionim terminima za realizaciju, dotle je operativno planiranje vrlo
konkretno, po, mjesecima i nastavnim jedinicama . kao i odgovarajucim
nasta:vnim strategijama i tehnoloskom bazom nastave. Planiranje nastavne
jedinice je veoma blisko praktienoj realizaciji. To je, u stvari, dnevno
44
Didaktika:
pripremanje nastavnog fad a, a taj rad podrazumijeva nastavnikovu i
ucenikovu aktivnost. Oblik i naein pripremanja za nastavu regulira se na
nivou svake skole. Opee didaktieke postavke su zajednicke svim
pripremama". 0 globalnom, operativnom i detaljnom.,Najcesc.e..s.eplooiran.k.
j<1vlja lltrioblika:
-.GQdisnje (ima strategijskikarak:teLl,
- Periodicno(ima. taktiekikarakter) j =
- SV:ak:odneyno(iI11<t operativni karakt(;;[).
T9kom!adanag(}diS!1j~m(glo})aln(}U1}l!lapil'anju)Jastavnik an.alizira rad
uprotekloj skoiskoj godini, kritieki se osvrce na postignute rezultate,
slabosti, prepreke, potrebu unapredenja odgojno-obrazovnog fada u tekucoj
godini, inoviranja i nabavke novih nastavnih sredstava i tehnieke opreme,
proueava nastavni plan i program koji je na snazi, pedagoske standarde i
nastavne normative; analizira udZbenike i ostale tekstualne materijaie,
promatra prostorne i druge uvjete za rad u skoli i okruzenju, itd. U skladu sa
provedenim pripremama za planiranje nastavnik ce saCiniti godisnji
(orijentacioni) plan rada za nastavni predmet koji predaje. U planu ce
navesti orijentaciona podrucja, tematske cjeline po redoslijedu izueavanja,
broj easova, ciljeve, vrste nastave (ueionicke, izleti, ekskurzije, praksa itd.),
navest ce izvore znanja i osnovne didaktieko-metodieke tradicionalne i
inovativne modele.
Plan rada· prvo se fadi na obicnom papiru, a onda se unosi u dnevnik.
Ukoliko je plan rada saCinio nadzomik pedagoskog zavoda, nastavnik ga
treba prilagoditi konkretnim uvjetima odjeljenja na koje se oOOosi.
Planiranje i pripremanje nastavnog rada treba ispuniti osnovne strucne,
metodicke i tehnieke zahtjeve savremeno organizovane nastave.
Godisnji plan nastavnog gradiva najcesce je rasporeden po polugodistima
(semestrima), a i po mjesecima.
qIJ,erativni planoYi n.l!s~Ynib.t~!Il:l.Lt~Il!~t~l\:o.1!!~kanje) izraduju se
obieno za kracu vremensku dlstlncu, pasu realniji i konkretniji. Pianovi za
kraCi period sadrZe i konkretniju razradu elemenata organizacije nastave
(metode, sredstva, obEci, postupei i s1.).
Mnogo je detaljnije~ preciznije i konkretnije tematsko planiran.je koje se vfsi
mjesecno. U okviru svake teme odreduje ~e redoslijed i vrijeme proncavanja
pojedinih nastavnihjedinica, mjesto izvoaenja nastave i naCin realizacije itd.
45
 Didaktika
Ovaj oblik planiranja je ekonomicniji, omogucava obavljanje posebne
analize rezultata rada.
~atski:::plan-treba sadrZavati egzemplarne programske sadrzaje, zadatke
nastave, izvore znanja, modele, sisteme, oblike i metode rada. Postoje
razlicite forme tematskih plano va. U vecem broju skola uvode se unificirani
obrasci (tematsko-radne) mape, u drugima visepregradni fascikli u koje
nastavnici odlaZu pismene pripreme, koncepte, tekstove, kontrolne radove,
crteze, nastavne listice itd.
Planinp.jl':_PAt!!aV!l£j~«!ini£~je najmanji segmet planiranja a odnosi se na
planiranje nastavne jedinice koja se moze odrZati na jednom casu od 45
minuta iii blok casu od 90 minuta.
Qcenl~~j~QQ.t[~~n.!u!!<1i_~_cj!LJuyeetqpe _nastavnogprocesa: preparativnu
(pripremnu), ... operati:vnu -_ (organiZilcija. i izvodenje), .. _yerifikativnu
(vrednovanjejQ9jel}JiYllnje) i aplikativnu (prakticna primjena). Do sada Sil
ucenici bili ukljuceni u posljeanje dvije-faze; dok upripremi iorganiziranju
nastave nisu ucestvovali.
U nasoj nastavnoj praksi planove rada ucenicima uglavnom serviraju
nastavnici. Ucenici ne poznaju plan pa im zbog toga nedostaje unutarnja i
vanjska motivacija za rad.
Direktno ukljucivanje uceriika da zajedno sa nastavnicima planiraju ima
svoje pedagosko, psiholosko i sociolosko opravdanje .
.!?[?ma M.c Stev:anovic.u _(199~) .zaje"dnicko planiranj epodrazumijeva
nastayrli mdkoji sezasniva I~aslijedeCim relevantnim pokazateljima:
- Ucenicl~§l,l_na§U!y<!._i](Qy-i Javnopravni partneri u konstrukciji
pedagQsAcihsitllaeija i dinamizama, .~ -.. ..
-Ucioniea Sep);etvara oducilista i predavaoniee u radionicu.znanja,
u kojoj.se odvija zh,ri istraZivacki i stvaralacki rad,
- Ucenje.nije . zasnoVaIlo na strogo uiVrcienoj vremenskojdimenziji,
nego je osiguraIla fleksibilnost u koristenju vremena,prostora, opreme i
raznihizvora znanj a,
Uspjesnija_.pripr.ema .za samoobrazovanje ipermanentno
obrazo.vanJe,
46
Didaktika
- L~anjesamopouzdanja ivjere uvlastitesnagekod.svakGg·subjekta
u nastavnom procesu,
- Uspjesnije sluzenje raznovrsnim izvorima..znanja,..
- Efikasno koristenje Irl?tQQ<l iJellnik<.l inte1ektu~ll19grada,
, - Veea samodisciplina, samQl<on1:rol<'i i samovreQI1Slv<llljePQ§tigDutih
rezultata... .
Kada je uceniku unaprijed poznat pl~_nrada, koq J:j.j(::gacepostojati veea
mmtarnjamotivacija za anticipaeiju (gotQvost)onoga sto doia;;i, tj.~to
treba savladati (nauCiti). Ego-ukljucenjece permanentno biti priSUtrlO posta
ce rash nivo aspiraeije jer ce incentiv (apaieni program kao objekt koji
treba spoznati) izazvati pojacanu aktivnost
Zajednicko..planiranje n<isIDYIlil<:aiu9.el1ikil,40prinijet ce .
- Uspjesnijoj diferel1cijaciji nastavllQgJada, ....
- UspjeSnijem koristel1ju r<l:Znovrsriih izvora inanja,
- Laksem i funkcionalnijem primje~jiv~j~oblikairn~tod~rada.,
- Vecoj demokraticnosti u nastavnomprocesu,
- Sirem ukljucivanju ucenikau nastavnLrad j
- Zajednickom snosenju odgovornosti za rezultate.
Zajednicko planiranje nastavnika i ucenika treba provoditi u svim nastavnim
oblastima i svim razredima. Koliko ce se uceniei ukljuCiti u proces
planiranja zavisi : od dobi ucenika, od ranijih iskustava u zajednickom
planiranju, od karaktera nastavne oblasti, od vrste plana i motivacije
ucenika.
Planiranje sa ucenicima treba poceti vee od prvog razreda. U starijim
razredima uno je slozenije, sadrZajnije i konkretnije sto ce doprinijeti
osposobljavanju ucenika za samoplaniranje.
t:L~El~ln,entipJ:ipreme za nastavu 1\
pJanirimjgffi jednog naStaVllog casa ..trt:.~~rileSitin<:k,Qlikg _.12itmj~t_g;L
konkretnom casu i.tQ:_ izbor.oblika,-metoda. inastaYIlihsr.e~staY<!ipQrn<igala,
izraduplana.cas<'i, maksimall1a<'iktiyn()~tsvihuQ.enika,upotreha.Iazlicitih
izvora znanja,. tehnickib sredst:W.'i,n::tci!;Lxerifllcaeije,-.m(}gucn.QSL~
povezivl;lnjateorijes praks()rIli.l!l.CllQl~!}~!.~~~~~~~J).~pr~~ itd..:.~~
47
 Didaktika
Didaktika

Veliki broj nastavnika svakodnevno se priprema za nastavni rad. Medutim, Prikazat cemo jedan od mogucih modela pripreme za cas
nastavnici nerado pisu pismene pripreme za cas, smatraju to suvisnim
administriranjem i sl. Takav stay susrece se kod nastavnika koji nerado
prihvacaju inovacije i pozitivne promjene u drustvu.
Naziv i mjesto Skate:
Ima slucajeva da se nastavnicima postavljaju zadaci da za nastavu pisu Datum :
detaljne pripreme (po uzoru na ogledne casove), sto im zaista oduzima puno Razred i odjeljenje :
Nastavnik;
vremena. "Pismena priprema treba da bude selekcija misli, stavova, Nastavni predmet :
didaktickih rjeSenja, jednog prethodnog studioznog rada, a sve to treba u Nastavna oblast:
Nastavna cjelina~tena::
pripremi iskazati, ilustrovati u kracem obliku u vidu teza". M. Vilotijevic, Nastavna jcdinica :
(1999) Tip 635a:
Cilj:
Nastavnik treba napisati kratak plan, presjek casa gdje ce se predviditi Zadaci: obraznvni:
tJmkcionalni :
metode, sredstva, oblici rada, tehnike, procedure, ciUevi, povratna ~dgojni .'
informacija i s1. Oblici racla :
QI!'£L,~l~~~n,!i koje treba odrediti u zaglavlju pripreme su : naziv i mjesto Nastavna sredstva i tehn.pomag.
Nastavne metode :
skole, datum, cas, razred i odjeljenje, nastavni predmet, nastavna oblast, KorcIacija sa drugim nasta\<llim predrnetima ;_~~~------
nastavna cjelina-tema, tema, nastavna jedinica, tip nastavnog casa, cilj D\:':;2:i:;:-~:;~~·"':C';i'\~1l~iTOK NASTAVNOG RADA - PLAN rCA,·csM::gf{.j%'::'~I!f'g'c~i'H{il'fif;;:(~!
nastavnog rada, zadJici: (materijalni, funkcionalni i odgojni), oblici Uvodni dio iSasa
nastavnog rada, nastavna sredstva i tehnicka pomagaia, nastavne metode, Glavni dio casa
ZavrSni diD l:asa
korelacija sa drugim nastavnim predmetima.
1I~~J!IJl",ij ll. (;:lS.ll ~iii:"~~:B!iri&,}~~!:c~­
Cas se sastoji iz uvodnog, glavnog i zavrsnog dijela casa (klasicna podjela). ~~~~~~11"~
U svakom dijelu casa treba navesti sadrZajne elemente i nacine proucavanja
i ucenja, duzinu trajanja svake etape, zadatke za vjezbanje, ponavljanje,
provjeravanje, plan zapisa na tabli i na kraju koristenu literaturu.
Obzirom da je priprema nastavnika stalan proces, p0t:ebno je naci
racionalnije nacine, a posebno utvrditi ekonomicniji model pnpre~e. .
Tehnika pripremanja joil nije dovoljno ~aden~ sto ?t~~va ~np:~manJ~
nastavnika za cas. Za pripremanje nast.a~ik moze ~.onStltl svoJ~ blljeSke.~
stampane kartone koji se mogu uredltl po :ed~sllJe~u tem~ 1 nastavnl
jedinica. Na taj nacin nastavnik moze fonruratl svoJu strucnu kartoteku
priprema. . "'.'_1,' In'
Priprema odgojno-obrazovnog rada mora. biti i pedagoskl lwu...ClOna a I
postati instrument uspjesnijeg rada nastavnika. . '
"Pripremanje za nastavu jest sastavni dio nastavnikova rad.a~ pa 1 sastavm
dio njihova strucnog i pedagoskog usavrsavanja". Dr. V. PolJaK (19~5)
Odnos nastavnika prema ovoj oblasti treba pratiti i vrednovatl. To se
najbolje ostvaruje direktnim uvidom u nastavnik~v rad.
Pripremanje nastavniku treba da postane potreba 1 obaveza.

49
48
 I'
Didaktika
--------------------------------------~-
1z svakodnevnog zivota nam je poznato da svakom fadu predstoji odredena
priprema, a ekstenzitet i intenzitet pripreme zavise od rada koji nakon toga
slijedi. Dr. V. Poljak (1985 ) navodi da se opCi zadatak pripreme sastoji u
obavljanju svih potrebnih predradnji materijalno-tehnickog, spoznajnog,
psiholoskog, organizacijskog i metodickog karaktera s ciljem uspjesnog
izvodenja predvidenog glavnog dijela nastavnog rada.
Pripremanjem iii uvodenjem ucenika u nastavni rad potrebno je stvoriti
povoljne objektivne iIi vanjske uvjete u ucionici i subjektivne iii unutarnje
uvjete u ucionicama za izvodenje daljeg rada.
Pripremanje za nastavu zavisit 6e 0 onom sto nakon toga slijedi i zbog cega
se priprema vrsi.
Ova etapa obuhvata pripremanje sredstava i materijala neophocinih za cas,
uvodenje uceni..lca u tematski krug. 0 kome 6e se na casu govoriti
(saopeaVa!lje tema, najava cilja) i stvaranje povoljne radne atmosfere.
2ripreme_SJulQ:~e)J~:_m?J~rull.ll!0~!elmick~,spoznajne i psiholo~k:e.
Priprema 6e se razlikovati npI. za obradu novih-sadrZajaill za ponavljanje i
utvrdivanje.
Zavisi od sadriaja casa kome prethode. Zacas je potrebno da se pripreme i
nastavnik i uceniei. Nastavnik priprema nastavne sadrZaje (dozira ih
prilagodava tlcenicima, didakticko-metodicki se priprema, pronalazi
nastavna sredstva, izraduje nastavne listi6e i drugi didakticki materijal). I
ucenici se pripremaju za. svaki cas. Oni treba da su subjekti odgojno-
obrazovnog proeesa. Nastavnik im treba unaprijed podijeliti iste iii razlicite
zadatke na kojima 6e raditi, uvesti ih u literaturu koju trebaju procitati i s1.
Mate.rijalnQ::tehnj~ka......priprema .... sastoji .S(:! . . U priprem<itlju nastavnill
sredstava, nastaYJlih P()rnaga1a i didaktickog rnaterijala neophQdnog za rad,
K~a 6~ biti materijalno-telmicka priprema za cas zavisi od tipa nastavnog
~asa i oblika rada koji 6e se koristiti. Za cas utvrdivanja nastavnog grad iva
iz poznavanje prirode i drustva uz grupni oblik rada priprema je ve6a i
obimnija.
50
Didaktika
pJed toga nastavnik ce provjeriti
uc ouiei.
fu~ciOniranje
uredaja i mehanizama u
Ssp oznaj ne. strane priprema.. seBastQji.Jl,d.a¥~WJU!Cs<njcjIJ;l5l, .il1!gp:nac;ij a
o onome sto cese .raditi,.sto.tese uCiti•. koje ~ce.. sadJ:;Zaj.e.".u~omll,tj,
proucavati. Vainoje podsta6 njihovll.intere$ovanj.a.za.rad.
Spoznajna priprema moze se sastojati u davanju ucenicima zadataka da
procitaju neki tekst, cia prouce odredenu literaturu, da sakupe odredene
biljke, cia naprave neki predmet itd. Uceniei mogu te zadatke uraditi sami i
pogmpama.
p...§ih2!Q.~k(l~DJ2.Le..tD~._.§_fl:§19jL~~~lL111Dlill.iranjuc~.u.Cenika..L,..angaiirfIDj!t,,~
pr~dstoj eCi. rad,,-'."azvij anj~kodnj ihaktivpqg :~~()~~,pr~Il1<iJ~cl~l<Qj.i$Jij edi,.
ps~holoskoro pndobwanJu za ra~? u. razvllal}Jlllllt~resa. 1. mtelektualne
radoznalosti i stvaranju poyoljne socijalne..Le:m9cioll'line I41111~,.O§osno
radne klime n~opl1odn~'Z:alJsp.L~s<irl!ad.
Ucenici trebaju shvatiti cia im je najavljeni sadrZaj vaZan u svakodnevnom
zivotu. Nastavnik treba psiholoskom pripremom pokrenuti njihove umne
snage i odgovarajuci nap or.
Sadr~!l j i naCiu. pripremanjazavisj .od.slijed.ecihfaktora...:
o etapi koja slijedi n<l.l<on priprep:1fl[lj,!X.
O:Yi:.ell1~l1l! k.oj e nastavnikus1oji.na.r~PQJ?g?!ljJL~S.:ije.u~.'!~~YAL:rl!cl,
U uvodnom dijelu mogu se dati ucenicima neki zanimljivi detalji koji sf! u
neposrednoj vezi sa temom, neki interesantan dogadaj iii dozivljaj, filmSka
iIi .pozonsna predstava, televizijska emisija, neka pjesmica, epizoda iz zivota
naucnika, podsticajno pitanje itd. ,
Uvodni dio casa mora biti u sluZbi glaVnog dijela casa. Ukoliko smo
podstakli ucenikova int~resovanja za rad ne treba postavljati dalja pitanja i
prosirivati i produbljivati problem 0 kome je rijec.
Mora se postovati naeelo ekonomicnosti i racionalizaeije vremena i ostaviti
dovoljno vremena za glavnu etapu casa.
Ponekad se za pripremu ove etape nastavnog rada mogu naciniti pogreske.
One se ogledaju u izboru neadekvatnih naCina rada, u normiranju
standardllog vremena za ovaj dio casa u trajanju od 5 do 10 minuta.
Pozeljno je da pripremanje bude vremenski sto kraee, ali sto efikasnije i
efektnije.
51
 Didaktika
Brojni didakticari 9bradun<istavnih sadrZaja smatrali su ismatrajuglaynom
eiap~mu ~stniktWi na~tavnog~asa._Zbog tQgaih je veliki brojsmatrao da
Qyqj .etapi.. trebacdati QkQ-35% uiqlpnog..yrem~na... predyidenog. za~nastavni
£'.kl~",
Zbog njene slozenosti i znacaja mnogi su je didakticari rasclanjivali na niz
liZih dijelova, i tim dijelovima su davali razlicite nazive zavisno od toga da
Ii su u njoj naglasavali spoznajne, psiho\oske, metodicke iii organizacijske
elemente. Neki didakticari isticali su OYU etapu nastavnog casa kao
najvazniju, dok su ostale etape marginizirali. Pogresno je neku etapu casa
proglaSavati kao "glavnu", jer ne postoji takva etapa koja 6e u svakoj
strukturi casa uvijek biti "glavna".
lYt· Stevanovi6(1:998)·cnav0di··da·Je."obradivanje.nastavnih,sadrZaja u
redovnojnastavi·dominantna.•ak.tiynoJ1L.fQnA utrosenog vremena na. oqradu
j.eproporcionalankronoloskojdobi ucenika,sto znafi :da se vise vremena
upotrijebina.(}bradq.~t()je stariji uzrast,i obratno:'.
U ovoj etapi usvaj~ju sedrijenlCeTgeriera:J!'zadJe, odnosno, stieu se nova
znanja. :eQtrebno~~.. je ...zadovoljiti .bitne...... osnove nastavnog. proeesa
:grtoseo\osku,.psiholosk-v,.socioloskti."i..dr.
"Dobro izvoditi etapu obrade novih nastavnih sadrzaja znati obogatiti je na
potrebnoj materijalno-tehniekoj bazi brojnim spoznajnim, psiholoskim i
metodickimelementima, jer 0 ekstenzitetu i intenzitetu tih e1emenata ovisi
efikasnost rada". V. Poljak(1985)
Q;>}:l.m'!1l.Z!!9atak. ove r1:<ipe .I)astavnog radaj~. \lsvajanj~no\fogznanja, tj.
usvajanje odregene kQlicin~einjeniea i generalizacijao problemu kojise
. prollcava u njihovoj potrebnoj·dubini~
Qb:z:irQIJ). da.s\lCinjeni~e....poiedinQstLQ Objek:tiVTIOj .. stvamoti vazno je
omoguCiti \lcenicima ....da. ih u procesu.nastave stj eeu naad kvatnim iii
primarnim'worima znanja, a ukoliko to nijemog\lce nast vniei. mogu
ucenieima izloziticinjenicei verbalnimputem. Verbalni .izvori nisu··
52
Didaktika
primami za sve nastavne sadrzaje, veesu sekundamLjzYJ!!;LCinjenice
RO]e ~nastavi1iCruceniCima prezentiraju na primarnin::.)m9rim~u.eenici
intenzivnije dozivljavaju intelekfuamo'J emoeionalno sto doprinosi
laksem usvajanju ip()tpllnij~ll1izraZav~l1jtiotili£l:i_a. .--~'
'Obzirom'da na ovoj etapi nastavnog proeesa uceriiei syecu i generalizaeije,
a generalizaeije se mogu shvatiti posredstvom misljenja i misaonih
operaeija, potrebno je organizirati prikladne didakticke postupke da ih
ueeniei shvate.
Generalizaeije se stjecu i na temelju einjeniea sto ukazuje na postojanje
dijalektickog odnosa u proeesu stjeeanja znanja.
DLY.,!'oIjak (1985 ) ukaZlljena.n.ek~_~:!ijale~i~keasp~l£.~~j~r29~s"ausvaj~pj~
:znanja S obzirorn na.ognos cinjenieaig~e~?;li~~<jja.
Prvi dijalektieki odnosjejedinstvo Cinjenkai.genm:aliza$;!j;t, stozI1<lcJda
u procesu sijeeanja znanja treb<:tp()Yez,iyati~irlj~if!' LM!1~ril:lizaCije.
Prugi dijalekticki aspekt u stjeeanju· znanja __jest... o.dp.o~suJ'!O~llosti
Cinjenica i generalizacij~,Jako 8U einjeniee i generalizaciju u jedinstVu,
meau njima postoji i suprotnost koja proizlazi iz njihovih meausobnih
razlika S obzirom na kvalitetu i stepen spoznaje, nacin i tezinu spoznavanja.
Treci dijalektieki aspekt stjeeaIljaznanja pokazuj§g~Lje. usvajanJe
cinj~nica i generaJizacijastalan proces, dinamican<l:nestaticrl0 stanje i
predstavlja. dijalekticko kretanje .. Usvajanjem odredenog' broja cinjeniea
foimiraju se kod ucenika generalizaeije, a posto ucenici shvate
generalizacije oni na osnovu toga spoznaju nove Cinjenice i generalizacije.
Ovaj proees neprestano teee dalje i dalje.
Cesto u nastavnoj praksi moze d06i do gresaka u stjeeanju znanja. Do
gresaka moze doC! ukoliko se ne vodi racuna 0 dijalektickom odnosu
Cinjenica i generalizaeija.
Greske se mogu javiti u slucaju da se ucenieima prezentiraju sarno cinjeniee,
a ne prelazi se na generalizaeije, ukoliko se ucenieima prezentira premalo
cinjenica, ako im se prezentiraju sarno cinjeniee na sekundamim izvorima iii
ako im se iznose sarno generalizacije bez Cinjenica.
Qps~g i dubina. gradiva odredeni su nasta:"gim.pJID1om~Lpr.ogramom .. Y
neklm nastavnimpredmetimauz·nastavnu"J edinicu·su-navedeni-pojmovi
53
 Didaktika
kojj;~uceniQiJre_bajllU~YQilii,Vfllno je i bitno dimenzioniranjem znanja ne_
J}r~djel!iti)"Il~op,~l<;ji~~~!t.!l~fn~-
Ukoliko im se da vise podataka od onih datih u nastavnom programu oni ce
se precijeniti, a ako se ne obrade svi dati pojtnovi ucenici ce se potcijeniti_
Oba ova odstupanja su nepozeljna.
ULzltaCi d1LtLebas-Oditi-racuna-{)~-dimellzioniranju--znanjarKad--g0v0l=imo
Q .• dimenzioniranju~znanja-mozemo....gD)lQrjti. ()ekstenzitet1J, .. illt~nzjt~tu .i
sJmkturi z:nania..
Eksienzitetom se odreduje kvaniteteta Cinjenica i generalizacija koje
ucenici-moniju usvojiti n~ tojetapi svakom konkretnom nastavnorrt
jedinicom.. Radise0 kvantiteti Cinjenica igeneralizacija,~o. njihovom
ohostranomj· dovoJjnomprezentiranju.
KoliCina i kvalitet cinjenica koje se ucenicima prezentiraju zavisi od toga
koje generalizacije i koliko njih treba da izvedu tokom obrade novih
saddaja. Optimum je postignut ako ucenici bez velikih teskoca savladuju te
cinjenice i ako uz pomoc nastavnika dolaze do generalizacija.
intenzitet znanja odnosi se na dubinu nastavnog grad iva koje ucenici
tr.ebaju:us:v_oJi.tL:ZiV:ajc<asp,~kLzn~n.j~ postize se .. stepenom ~naH~e, -ustva~i
dubinom rasclanjivanja nastavnih saddaja. Intenzitet zavisi od hronoloske
dobi ucenika, od vrste i tipa skole, od karakteristika nastavnog programa itd.
Tokom obrade novih saddaja dliZnost je nastavnika da novostecena znanja,
u suradnji sa ucenicima, strukturira u sistem.
1zmeduprethodno usvojenih i tek usvojenih znanja vazno je uspostaviti
logi~'ne:u~mcno~posljedi8ne,~ veze, jer prava i trajna znanja su
sistematizovana._.Tokom skolovanja jedno isto znanje se prosiruje i
produbljuje (lineamo-spiralni programi).
Dovodenje u vezu ekstenziteta, intenziteta i strukture znanja i njihovo
simultano izvodenje u cilju integracije sinhroniziranja cimogucuje
graduiranje ove faze nastavnog rada.
h.~;GrllduiranJe znanja
Y,"PoijaL(1285) .navodLslCi j~"graduiranje postupno pros\rivanje znanja
jzlaglll}jemi ltsvajanjem I1()yipcinjenicajgeneralizacija i istQ~ob~911jeg()~(L
54
Didaktika
P.2~1l.Pl1<L.m:()du~~lji-"'-<l.nj~_uzisJ()_§lc(),.p()~1]1.pno_styai:anjs:lQgicKQgpregkdll.:
odnosno strukttIr<',.
I sam nastavni program tezi graduiranju znanja. U njemu je odmjereno sta
ucenici iz jedne oblasti trebaju savladati u jednom, sta u drugom razredu,
itd. Ovdje se vodi racuna 0 uzrastu ucenika i 0 njegovim saznajnim
mogucnostima. .
Nastavnici tokom obrade novih nastavnih sadrzaja po laze od toga sto su
ucenici iz grade koju proucavaju stekli u prethodnom razredu, sta u ranije
ucenim lekcijama istog razreda i na osnovu toga prosiruju i produbljuju
sadrzaje.
Vazno je da nastavnik prezentira ucenicima optimalnu kolicinu znanja, ni
preusku, ani presiroku.
U"pjeh uobradin~lVog. gradivabit G~. v:e~Giako .je.,..osigurana•.. psibickaj.~.,
1nUiCka priprema.
£ ihicka priprerna vezanaje_zamotivacijui .sprel]1nos~ycenika za nova
;z. anja. Veoma je b.itnostvoriti pO!loljim klimuza,rad.sauceniciimi ._.- .... ,
hnifk.a ..priprema .pogra:?:lllUijeya i~mg.ll~Rripr~I11,~~~L~yim~n_~.QRhQIi..!!ilU
p-o.dacima,-gdje~se-p.o.sf<bJlQ.•Jlag!'f!.~ava graduiranje opreme,. izb(j£sJ:rategija
llasJavnog .radaj nasta.YDetehnike~-Veoma·-:rebHno·uovu·etapu uklji£ifi
maksimalno ucenike, naravno u. skladu sa njihovim sposobnostima i
mogucnostima. Ukoliko je izvrsen pravilan izbor oblika, metoda, sredstava i
objekata za rad i planiranje provedeno odgovarajuce, uspjeh u obradi novih
sadrzaja bit ce veci. .
U!oga nastavnika u realizaciji zadataka na etapi obrade novih saddaja je
v1lika. ])a bi bila sto~pj.es~!ja
p6trebno da nastavmkclDls!IJedece :
r:. Brankovic,M,Ilic (2003)navode .. d<:J,Je
Optimalno (uzajamno i individualno) dimenzjonira obimi.dubinu.. no.v.o.g.
.gradiva;
SadrZajno-logicki. strukturira.programompredyiQ"nQ_gradjYQ.Qd[~duj!.lci
gnoseolosko-didakticki funkeiQrlalan rcdosJijed njegovogusvajanja ;
Omoguci oslanjanjeu~enja.noYQg gr;adiva_na prethodnonauceni sadrZaj;
- Obezbijedi. prikladalln[istClvak [ac!?- !.l()y()je.t<i.pip<i._sa~lijjl1ag[~LIacia u
prethodnoj etapi nastave - uVQoenju uc~nikauriastamI-ipripl=emanje
nastave;
Organizuje posmatranje proucavanih predmeta (slika, crte~a. ~. :}pomocu
sto veceg broja cula i adekvafuih iIlstruII1ena1li, izvo(i<:IljepraJctlcIl~h
operacija sa adekvatnim iehnickim priborom, te didakticki prikladno
koristenje primamih i sekundamih izvom nov()g zn<inja;
55
 Didaktika
po~tavljanjem strucno-metodicki adekvatnih pitanja, zadataka, davanjem
informacija, upustava i povratnih informacija pokretati maksimalno
misaono?!lga,iOyailjellcenikii, tj. adekvatnn.primjenumisaono-Iogickih
operacija;
OdmMP91'1jje misaonogpoimanja iIi usvajanja odredenog sadriaja (g.
faf:e prouGilvanjil.grildiva) provjeriti nivo njihovog razumijevanja i
organizovati ponavljanje . shvacenog radi njegovog zapamcivanja (faze
. ~ u6enTa);pokazuju61 vYastitiill'primjerom u pocetku usvajanja ptogramskih
sadrzaja novog predmeta iIi nastavnog podrucja ucenicima, kako ih treba
saznavati (ucenje ucenja);
Didak!i~l<:i.. osmisljeno. i strucno. metodicki prikladno: primjenjuje i
adekvatno kombinuje.. modele, .sisteme, oblike i metodu obicajnog iii Ii
iil.o-"<itivngggasta.,.Y1!(jgpida; llyazavajuci zakonitosti saznajnog procesa ... "
..In1itruktaza :
U etapi obrade novih nastavnih sadrzaja ostvaruje se materijalni zadatak
nastave- sticu se znanja. Na ovu etapu treba nadovezati vjeZbanje da bi se
ostvario funkcionalni zadatak nastave-razvijanje radnih sposobnosti.
Stjecanje znanja prethodi razvijanju radnih sposobnosti. {POSObnost
predstavlja kvalitetu licnosti formiranu tako da uspjesno ob vlja neku
djelatnost. Zatoje razvoj sposobnosti povezan sa faktorom vjez .e paje ova
etapa usmjerena vecmom na ostvarivanje funkcionalnog zadatka astave.
Da bi covjek stekao radnu sposobnost za odredenu vrstu rada on mora taj
rad uvjeibati. . objasniti, a onda objasniti radnju u cjelini. Demonstriranje je potrebno
Vjeibanje je sistematski i organizirani proces u nastavi koji u sklopu
cjelokupnog nastavnog 'procesa predstavlja relativno samostalnu etapu iIi
komponentu.
Yjeibanje.dr. M.Vi1otijeYi~(l999) definise:."kao. cesto ilisistematicno
p()navljii!lj.e~.Jl~k~ radnje,. misa(m~ili. fizick~, .~a ciljem ·da se .ona trajn(l
usypji,paprerasteu vjestinu,.aako jetomoguce iu naviku". Ova etapa
dolazi poslije obrade llovih sadriaja kako stecena znanja ne bi ostala samo
krijiska. Vjeibanje predstavlja'tjelesnu iIi misaonu 'aktivnost, a najcesce i
jednu i drugu aktivnost. Koji ce element prevladavati zavisi od prirode
vjezbe. Ponekad radnja zbog s,:,oje strukture zahtjiOva vise motoricke
56
Didaktika
aktivnosti (rad na masinama, sport) a nekad traii vise misaone aktivnos.ti
Gezicko-stilska vjezbanja, matematicke operacije, Ijesavanje zada:aka 1Z
fizike, hemije itd.). Yjezbanje prolazi krozdvijeosnovne.faze.:.pnprem.L.
za vjezbanje i sarno vje~banje. ... . .
lLv.ezi...sa vie.zbanjem£..JclariL.(J..:N5._111(lVodi~~rerna s~ ~<!!l:()~a
sE.al~!1j e s~~j~lctiv_nih i9bj I::kti"nil1.pn~tpos~YkiJJiipjesnog-¥jeZbanJa~ J asn 0
og,reditiiosvijestiti ciljvjeZQ;mj a.:
Sto ce se vjezbati 7
Zasto ce se vjezbati (upravo to )7 ,
Obnavljanje znanja koje se nalazi.u.sarnJ)j!l1iJlIJVtyj~~!:j~:
Ono sto ce vjeibati ucenik mora razumjeti i znati, .
Odrediti .kritedj~.: Sto to (u ovom slucaju ) znaCi uspjesno obavljeno
vjezbanje ? ( Kako brzo, taeno, precizno, uz koliku toleranciju ..., ). .
Matedjal!!o~tehnickapriprema:Sv?:ko .. \Tj~ibanj(!. .2E~~~~~.~~~:'lte
l,lfedaje, materijal, radni pribor, tekstualne predloske,c;.~~~~J.~~crte I s1.
Verbalna. Verbalni kanal najceSce je nedovoljan da bi se reldo uceniku
):ito ce i kako ce Ciniti. Medutim, on, uz druge, ima svoje mjesto i ulqgu.
Nije, dakle, dovoljan da bi se vjezbanje v~ljano usmjeriio. . .
_ Aktivisticka: Informacija 0 tome 'sto ce i kako ce, uc~nik. d~blva
promatranjem same aktivnosti (demonstracija aktivnosti )'. ~o Je p~mJer~n
naCin. Medutim, i demonstracija aktivnosti mora se popratltl govon~ (~pIS
onoga sto se Cini, objaSnjenje, obrazloienja), pisanjem na piOCI (1 u
biljeinicama), crtanjem, slikom, filmom i s1.". ..
Da bi se pristupilo vjeZbanju odabrane radnje nuZilo je priprenutl ra~n~
mjesto i say pribor potreban za vjeibarJe. Zatim je nuZno demon~:nratI
radnju i svaku pojedinacnu operaciju, sjediniti nekoliko operacIJ3' pa
izvoditi polako i objasnjavati one !ito se demonstrira. .
Za uspjehvjeibanja neophodna jejns~,Qjns~L$.~V·?21I!$'
(1985) navodi : "Instrul;\.tl!Zl:i.SY§i1~toji u ..tQm~ ..da~MJP!1Je~~~a.sta~l~
utenicima demonstrira radnju, i to premapot:t:~1:Ji viljee,p,lliil., da bi ucemcl
upoznali tzv.rnode1 radnje. .
Prilikom dem~nstri~~Ja' nastavnik analizira radnju da bi ucenici ~poznah
pojedine operacije kao njezine sastavne elemente, izdvaja teia mJesta ~a
koja posebno upozorava ucenike, opisuje njezinu vanjsku s.tranu, obra~aze
pojedine postupke, usporeduje neke postupke sa shcn?m radnJom,
sintetizira pojedine operacije u cjelovitu radnju, objasnjava blt same
57
 Didaktika
radnje s obzirom na potrebe drustvene prakse itd. Ukratko, mstnIktazom
u.cenici upoznaju radnju u. svim njezinim dijelovima ill cjelini ".
Za i~,struk~u ~ogu ko?stit! nastavni filmovi, element-filmovi, TV emisije
ukohKO pnKazuJu telmllcu lzvodellJa neke radnje. Nakon instruktaze iii
sistematskog poucavanja ucenici dobivaju uzorak iii model radnje i nakon
toga prelaze na izvodenje radnje po modelu.
. dovesti do automatiziranja radnje i formiranja navike. N~vik.!l
l'i,,:!con:t!putstaya L:a_,yj~~Q<lnj~ (ip~truk1:aze) ui;enjci prel ?ze. na .samostalno
vjeibanJe.io.dtoga zayis,i.kolikocebiti uspjesna ovaetapacasa.
Uovomdijelu ucenickogvjezbanjarazlikuju se trifaze ito: pocetna faxa
sre~nJa faza i Zllvr~llllf~,U, ovim fazama dalje deY. Poljak (1985)
.go.:iwnkao 0 : . c'
c.Ji"c"~~·~'~"" ill uvodnom vjefbanju,
- .. psnovnom iliteIneijnom vjeZhanju i
zavdnmn ill dopunskom vje!banju.
Pored toga nayodiikorektiY!to:vjdbaJije,
U~.t!!~..J'::~Z~~.~~ ucenici~amo.s!<J:.~~.Cl~,}J~L£'lIt?_pristupaju izvodenju
nld!lJe:.Q",~. ~t~Ea_yj~iQaIli~j~_1Jf,eIlifil11a ci .. nastavI1icima-'na,jteia:-U6enic";;
pocetku sve aktivnosti koje vjezbaju izvode sporo, nespretno,'sa
pogreskama, sa brojnim suvisnim i nekoordiniranim pokretima. Postignuti
rezultati su slabi i spon.
Nastavnici moraju pratiti tok izvodenja radnje kod svakog ucenika, davati
pojedincima dopunske informacije, ispraviti pogreske, uputiti ih na
pravilnost u radu i sl.
V~o je u ovoj ..QoceJ:t1.,?j e~pi obratiti Pa±nju n~pFavilnost izvodenja
rado.je,Jlne"JlQds1icati~bl'2iinu:i:zV()Cfeiiji,C~~··~-~ . ~ ~'~--'""' .."- .~~ .. ,
.()snoYJ1o::!Jezb~je se sastoji u tome sto ucenici vee savladanu strukturu
radnje ponavljaju povezano cime se postizebrzina,tai§nQst'i"l'acionatnosL
Radnja se izvodi cjelovito. Velikim brojem ponavljanja postize se kvaliteta
vjeibanja.
Osnovnim vjezbanjem u radnjama prakticne prirode sticu se vi~stine a u
intelektualnim radnjama dolazi do stjecanja odredenog stepena·i;t';i;;;k~alne
58
Didaktika
sposobnosti za pravilno i brzo izvodenje intelektualne radnje. Temeljno
vjeibanje moze se provoditi i u skoli i izvan nje.
JLzaV!.snl!!!l ili.d.o1'-.I!~~!m!!l.yJ~!l:!,l!njJl ucenici stecenu vjestinu u izvodenju
prakticne radnje dalje primjenjuju u nastavi iii izvan nje, u svakodnevnom
radu.
Primjenjujuei stecenu vjestinu ucenici ce radnju i dalje ponavljati sto ce
Qr.eds.ta:vljaju···automatizovane. -komponente.~. s:v;iesne .. djellltnQsti, .3
formiraju cSt:_ dugQtrtlj~jl!LPI:.o(:e~~Dl ~Ql:leIlJ~tJ~l;ljeJl,lJ!!Q.@~ Navika j e
visi stepen vjestine, odnosno visi stepen uvjezbanosti radnje.
Korektim'(L.vjezbauj~~nizinL.se .za~o.tle.-llcenike. ..z.a..kgj~_.se",primij,eti..
naknadrlOcj!l:S11.J9I111ij"fiLLR9g.re§HlLy.l\'f§"!mR il1<l:,::.i~:..filj ovo g vjezbanja j e
ispravljanje pojedinih pogreski u radnji iii radnje u cjelini. Ucenike koji
pogresno izvode radnju treba izdvojiti i uputiti ih individualno u tok
izvodenja radnje i zajedno s njima vjezbati. Korektivno vjezbanje je jako
tesko jer zahtijeva reorganizaciju i deautomatizaciju formirane
psihomotorn" struk:ture i· ponovo· f.ormiranje pravilne struktureu zivcanom
sistemu.
Vjezbanje je vazna etapa u strukturi nastavnog casa. Njime se ucenici
pripremaju da nauceno primjenjuju u zivotu. Uspjeh vjeibanja zavisi od
misaone aktivnosti ucenika, a kolika ee ona biti zavisi od nastavnika.
Ukoliko je nastavnik ucenike upoznao saciljem vjezbanja, ukoliko je
uspjesno obavio pripreme za vjeibanje i samu radnju ucenicima predstavio
·
na adekvatan naCin, uspjeh neee izostati. Koliko ce trajati ova etapa
nastavnog casa zavisi od slozenosti radnje koju treba uvjezba!i.
Navest eemo osnovne misli 0 vjeibanju koje je naveo Karl Steker, a prema
t
Vilotijevi6 (1999):
. Pod vjezbanjem se podrazumijeva izvjezbanost organa sto se pokazuje u
ostignu~im vjestinama i_sposobnostim~: Rezultat.vjei~a~~a l~se.se vi~i na
polJasnJlm orgamma, teze kod unutarnJlh organa 1 u pSlhlCkoj aktIvnostI ...
b. Uspjeh vjezbanjaje ve6i u prvim dijelovimajer kasnije zamorenost Clm
svoje. ~
c. Vremenski razmak vjezbanja, u skladu sa zakonom razvoja, (razlika u
"radnom uspjehu izmedu onoga sto je postignuto na pocetku i granice do
koje vjezbanje djeluje) opada paralelno sa starenjem djeteta.
d. UkoIiko se vjeibanje prekine nakon postignutog maksimalnog uCinka,
~ocetni uspjeh kasnijeg vremenskog razmaka vjeibanja nizi je od
rpaksimalnog uspjeha prethodnog dana. Veci je od prvobitnog pocetnog
59
 Didaktika
uspjeha, sto pokazuje da je vjezbanje prethodnog dana dOnijel~ relativno
trajan uspjeh vjeZbanja.
e. Oblici trajne izvjezbanosti nazivaju se umjesnoscu, okretnoscu,
spretnoscu, umijecem. Izvjezbanost je dispozicija koja je postignuta putem
vjezbanja i omogucuje da se ista radnja ponovi lakse, sa manjim utroskom
t
snage.
a. Stepen izvjezbanosti ne odrzava se stalno. Sporije vjezbanje i
raspodjela vjezbanja na duii rok obezbjeduje duze zadriavanje
izvjezbanosti.
Vjezbanje ne treba svesti na mehanicko ponavljanje. Ono se treb naslanjati
neposredno na dozivljaj, povezivati se sa obradom novih saddaj i slijediti
odmah iza toga. Pri svakom ponavljanju treba provjeriti d li ucenik
razumije one sto uvjezbava. Na taj nacin izbjeei ce se mehanizam:
Ueenike za vjezbanje treba motivirati. Veliki podstrek za ucenike
predstavlja vjezbanje u obliku takmicenja. Koliko ee cesto biti organizirano
takmicenje zavisi od inventivnosti nastavnika. Proces vjezbanja treba se
temeljiti na zakonitosti svjesne i smisljene djelatnosti, ane sarno zakonitosti
nizih oblika ucenja. Treba da bude prozet intenzivnim razmisljanjem s
primjenom misaonih operacij a tokom cijele radnje i u pojedinim etapama.
Intenziynije misaono angaZiranje ucenika u procesu vjezbanja je
ekonomicnije i produktivnije i postize se bolji ueinak vjezbanja.
~N.astavaimazadatak.da znanjakoja suueenici stekli postanunjihovo trajno
vlasnistvo i da se sptijecinjihovozaboravljanje.
Ol1bi se ostvario taj zadatak organiziI:aseponavljanje koje .je u
Gjeloirupnom nastavnomprocesu relativno zasebna etapanastave.
Zadatak je ponavljanja da visestrukim vraeanjem obradenim sadrzajima
obezbijedi trajnost ucenickih znanja.
Proces zaboravljanja najsnafuije djeluje neposredno nakon usvajanja novih
znanja te je vaZno poslije obrade ponoviti nove sadrZaje. Ponavljanje se
funkcionalno povezuje s etapom obrade novih nastavnih sadrzaja sto
doprinosi trajnom zadrZavanju znanja.
60
Didaktika
Vjezbanje i ponavljanje radnje ima dosta zajednickog ali postoje jasne
razlike zbog cega ova dva procesa ne treba izjednacavati.
Vjezbanjem se ponavljaju radnje da bi se stekle vjestine i navike. Naglasak
je na senzomotomom pamcenju, a u ponavljanju radi zapameivanja - na
misaonom pamcenju.
Kod vjezbanja vama je tahnika izvodenja radnje, (tehnika sviranja, pisanja,
tehnika skakanja) a u ponavljanju je vaZno zapamcivanje einjenica i
genera!izacija. Tokom vjezbanja ucenik se usredsreduje na tehniku
savladivanja neke radnje (saclrZaja) a tokom ponavljanja na pamcenje.
Ponavljanje treba provoditi odmah nakon obradivanja i vjezbanja nastavnih
sadrzaja.
Ukoliko se ne radi tako, ucenici ce pamtiti meha.T1icki sadrzaj koji nije
smislen. U srednjem vijeku mnogi tekstovi narocito crkvene dogme llceni su
napamet.
Ponavljanje je bilo mehanicko i proizvodilo je mehanicko ucenje.
provjerava.njeseklasificira .prema razlicitim.~kriterijilllil",-S()lJzirom.Jla
vremem1ki rasporedponaYljanja ponavljai1.je mOze bitUt9D~j;ntri.,rllilo ill
Imntlnuirano i raspodijeljeno ill distribuirano pOilavlj~llj~.
Kontinuirano ponavlja:t1je p.,rovodi se bez pauze tokom ponavljanja veCih
sadriajnih cjelina i povezano je sa produktivnim ponavljanjem.
,Raspodijeljeno ponavljllnje provodi se s duzim iIi kraCim pauzama, a
povezano je·sa reproduktivnim ponavljanjem.
.llzimajuei za krijetrijum vrijeme izv01eIlja po~t9jiponaylj~T1je uokvi!U
jednognastaVDog casa i n okvirn §kolSke godine.
Ponavljanje U okviru easa provoai se· na pocetku casa radi pripremanja
ucenika za prijelaz na nove sadrZaje, u toku casa da bi se novo znanje
nadogradilo na vee usvojeno znanje i na kraju casa radi memoriranja
sadrzaja nove nastavne jedinice.
U toku ilikolske godine ponavljanje se moze organizovati : na pocetku,
tokom obrade kompleksnije teme i na kraju skolske godine.
Uzimajuei uobzir opseg~4)buhvacenih .,. nastavnib. 'sadriaja"'post6ji
fragmentamo, te:ru.atsko i kompleksnoponavlj~nje.
61
 Didaktika
Er.ru;~!!l!!m!t~llQP,lJ,yljaDje primjenjuje se u' toku nastavnog casa: na
pojedinim dijelovima cas a, najcesce pri obradivanju novih nastavnih
sadrzaja i kad se ponavljaju sarno neki eIementi obradene grade.
'l'emll~k~m:mavljanje primjenjuje se nakon obrade pojedine teme, a
kompleksno ponavljarije na pocetku i na kraju skolske godine kad je
nastavni program obraden u cjelini.
.Qbziromnakyalitetn ponayljanje moze biti: reproduktivno (mehanicko,
formalno, pasivno ponavljanje) iproduktivno(stvaralacko, .aktivno,
smi~Ijt:I1()' lqeativTlQ pOl1aylj(inje),
Obzirom da je u izvodenju ponavljanja vafua kvaliteta zaddat cemo se
detaljnije na dvije posljednje vrste ponavljanja.
.R.epi'ofJuktivnoponavljanjc0dnosi se na reproduciranje sadrzaja iz nekog
izvom bez ikakvih promjena. Sadriaji se ponavljaju doslovno istim radom
kako su u izvoru strukturirani, a istim se redom i memoriraju i
reproduciraju. U ovoj vrsti ponavljanjajaceje angazovano pamcenje, dokje
misljenje zapostavljeno. Ovo ponavljanje treba izbjegavati, jer je
neefikasno. Znanja stecena njime su forma Ina znanja, a ucenik je pasivan pri
ponavljanju. U nekim situacijama ovo je jedina vrsta ponavljanja kod ucenja
pjesmica, zakona, definicija, formula, rijeci u stranomjeziku.
ZJ.lpg PCl!11:ilgjkanja misilone aktivnosti dolazi do retroaktivne inbibicij e iIi
inbibicije gdje usyojena znanja smetaju l11emonsanjl1 novih .
znanja, a zapamcivanje novihsadrZaja potiskuje iz pa.TIlcenja ...prethodno
zapamc.ene sadrzaje.
Proilukti:vno ... ponavljanje .. j.e _ponavljanje savladani~. sadrzaja . sa
l:§ZUmij evanj emJ._~_~i~ljen.9..:..!3roj~~.s~l1J.i~~<:Ir:~postupci koji .se primj enj uIu
1,l.proci~tivnom pon.?"ljanju : usporeaivanje, sintetiiira:iije;sistematlzlTanie,
mij~Ilj a,nje jlipreinacival1je, .rj e~ayauj ,<, hipoje;ze, .konkretiziranjt:,~j eSaV(lDj~
.sx<tko<h'l~VJ;lili. . pra1<ti~1!il1_pr:o.bJ.~ma..
Usporeiiivanje se sastoji u tome da se predmeti, pojmovi i sadrZaji
meaus::oJ5iioJisPQr~aiJj1.LijJt.irQuj1JC:J;emedl1 njima slic116sti i razlike. Ucenici
mogu medusobno usporedivati :razlicita knjizevna - djela, historijske
dogadaje, licnosti, regije, biljne i zivotinjske vrste itd. Ukoliko u toku
usporedivanja ucenici ustanove slicnosti i razlike meau usporeaivanim
predmetima, pojavarna, sadt...zajirna, znak je da su saclrZaje dobro upoznali.
Pogodan nacin je za produktivno ponavljanje i _primjeW.llUlwogije, a
ogledase ..ll.~ak1juCivanju po krijerijumuslicnosti, odnosno istoYIsnosti.
Ako neki (zakon, definicija, pravilo), obuhvata odredene pojave i predmete,
potrebno je druge, slicne pojave i predrnete, dovesti u vezu s prethodnirn i
62
Didaktika
utvrditi da Ii pripadaju pod iste zakonitosti ..gJik~gLrIIJ§~aol1i.p~~tl!PEL 1,l~"~
produkti\fl1ornPQll(lV lJanju Sll.a!l~!:LJ.. sipt~~..." U n?staynom .programu.,
polazi se od cjelina koje se zbog svoje slozenosti rasClanjuju na nastavne
j~dinice kojese obraduju.sukcesivno,a nakongl:Jwdesadriaj(sepo,novo
smtetiziraju u cjelinu. S~ntt:tiziranjem St: mogu obuhyatitiuzi isiri sadrZaji
usk1;ldu s tim <:Ia Ii ~e p;:;-YQditematskoilikqmpl~ks~opon~¥ij~DJ~. ,-
Sistematizh:anje jepostupakp()IllQCu..koga se neka znanja,.poYt:zuju sa
prethodno. stecenim podacima i cinjenicama da.bi."seA'IDj estil;Lu!ogicnu
cjelin'J... Vazno je uvazavati kljucne oslonce u nekom gradivu jer oni su
orijentiri u sistematiziranju.
Sarno, znanj a. smjestena u odgoJ!arajucj sistem slltrajna...wanja .
Kada se u usvojehesadriaje upo;;e od~edel}epromjene ina osnQy:tl.togase
cl~biva nova kvaliteta govorimo .oaktivnosti-IDijenjanja ilipn!inacavanja ..
Nakon obrade neke bajke nastavnik moze traiiti da ucenici odrede drugaciji
pocetak iIi kraj bajke, u matematickom zadatku moze se mijenjati nacin
rjesavanja zadatka i sl.
Vazno je da nastavnici u odredenOlll sadrZaju koji ucenici ponavljaju
pronadu najpogodnije dijelove koje ce mijenjati ill preinacavati.
Da bi povecao uspjesnost ponavljanjanastavnik.. t:l.1Qze ucenicima postaviti
neku hlpotezu da je rjesavaju iii da saIDost,alnopronaiazeinav()cleostaie
nO'"e cinjenice koja.se.. nisuspominjale pri ...Qbradivanju.. gradiva.•. Najbolji
nacini da ponavljanje bude produktivno je primjena stecenih znanja.
I'l"Ovjeravanje predstavlja. relativno samostalnu..etapu_ u pmcesu\lcenja u
kojoj nastavilik traii_ i dobija p()vra!n~ inXoffilaciju orez,tl~tatul!astavne
.aktivnosti.
I provjerava'nje se odnosi naak--tivnost.nastaVIlila;l i uceJJ.ikll . ,?:a uspjeh u
ucenju odgovomi su i jedan i drugi. Ukoliko su nedovolj~o ostvareni,
. duinostje nastavnika da koriguje proces ucenja i poboljsa nastavni proces.
Nastavnik mora redom poznavat odlike provjeravanja i 0 njima voditi
racuna.
1:)a bi provjeravanj~.bilo uspjesno i dobroonQs.e_l!lQr~eprovoclitL.
permanentno,To-znaCidaga trebaprovoditi u s-vim etapamanasta:v-nog...
63

,Easa,_ ka())pri uvjezbavanJtl_)pri ponavljanjugradiva".Provjeravanje .se
moze 9rg':mizQyatUnaJlQsebniJJt_c'l.sQvima:n'l._pocetku, u sredini, iIi na
Jqaju.c'l.SQY'l.. Znanja ucenika treba provjeravati u toku obmde novih
sadrz'l.j'l., 'l. ne sarno poslije izlozenog grad iva. Tokom provjeravanja treba
kontrolisati izvrsavanje svih zadataka, a ne sarno pojedinih. NPL zadati
domaCi zadatak treba' provjeriti u cjelini.
Provjeravanje .trelJa da bude sistematicnoda bi obezbijedilo.trajnost i
Jlubinu'llcenickihznanja. Njime treba podstaCi misaonu aktivnost ucenika.
Ucenike treba blagovremeno in.formirati 0 rezultatu provjeravanja i ukljuCiti
ih u proces provjeravanja. . provjeravanje nastavnik treba unaprijed odabrati dijelove nastavnog
.DL . ;S[.-Poljak (1985~g9vorioslijedecimvrstama provjeravanja :
.(J) samoprovjeravanje i samoocjenjivanjenas).avnika,
pi samoprovJeravanje. i samoocjenjivan.jeucenika,
c! ucenikovo.provjerav:.anjeiocj.enjivanjenast;wnika
dLnastavnikovo pFOvjeravanje i·ocjenjivanje-ucenika.
~.()~zirQJl.1na tehnikujZYQdenjanzlikuje :
~ usmeno.provjeravanje,.¥.
..,.pismeno provjer-avanje i
-.prakticno provj era¥anje.
Zadriat cemo se na navedenim vidovima provjeravanja.
~3mQproyjer~y~~j~i.)mmoocjenji.v~mj~ nastavnika je popratno iii tekuce
provjeravanje i ocjenjivanje kome je svrha da nastavnik kontrolira
efikasnost svoga rada. Provodi se u svim etapama nastavnog procesa.
Nastavnik se samokriticki ocjenjuje, u cemuje uspio, u cemu nije, staje bilo
posebno dobro, a ilta lose u njegovom radu.
§!!:m~p~~vj~rayam.j~ J.samoo!=jenjivanje. uc~nikaje kriticko provjeravanje
i ocjenjivanje svoga rada od strane u'cenika, Ovakav naCin provjeravanja
podstice kod ucenika razvoj kriticnosti i odgovomosti prema vlastitom radu.
Ucenici se mogu i medusobno ocjenjivati. . i prakticne sposobnosti ucenika.
Ucenikovo provjeravanje i ocjenjivanjenastavnika ucenici utvrduju da li
je nastavnik dobar strucnjak za svoj predmet, da li je los iIi dobar nastavnik,
da Ii objasnjava i izlaze ucenicima dobro iIi lose, kakav je u komunikaciji sa
ucenicima i sl.
:Nastavnikovoprovjeravanje iocjenjivsnje ·ucenikaje najdominantniji
oblik provjeravanja i ocjenjivanja u nastavi i za nju je potrebno izdvojiti
64
Didsktika
relativno zasebnu nastavnu etapu. Ono ima zavrsni karakter nastavnog rada i
njime se provjerava konacan uspjeb ucenikova ucenja pojedinih dijelova
nastavnog programa, uzih iIi sinh.
Treba voditi racuna da se obezbijedi potpunost provjeravanja, tj. da se
provjere svi zadaci nastave (materijalni, funkcionalni i odgojni). .
S obzirom~.na tehniku. izvQqenja .govorLseousmenomrPismenom-l
praktiCi.l!)m provjeravanju. .
Usmenim provjeravanjem nastavnik je u direktnom kontaktu s ucenikom,
najcesce putem razgoyora provjerava kvalitetu ucenickih znanja. Za usmeno
programa koje ce provjeravati, a ne izmisljati pitanja za vrijeme ispitivanja.
Ucenici trebaju biti sto samostalniji u izlaganju sadrZaja. Nastavnik je u
neposrednom odnosu sa ucenikom 'sto je najveca vrijednost ovog
provjeravanja. Ovo provjemvanje ima i niz slabosti: manje je ekonomicno,
na pojedinim ucenicima mogu se provjeriti sarno neki dijelovi programa,
subjektivni faktor nastavnika i postavljanje dopunskih pitanja smanjuje
samostalnost ucenika.
Pismeno-provjer-a:v-anje ima nekoliko oblika.·;·
- izrada.pismene zadace,._
- petminutna provj!':ffiYanj1\_
- pismeru kontrolni zadaci,
- nizovizadataka ohj~kt[YAQgSip(t,
- testovi znanja i sposobnosti. '
Ovo provjerav~je je ekonomitnijeTobjektivnije od usmenog, svi ucenici
su izlozeni jednakim teskocarna, a ako se imena ucenika izraze sifrom, moze
se smanjiti i subjektivni faktor nastavnika. Nedostaci su sto se ucenicima ne
mogu postavljati dopunska pitanja, nekim ucenicima je pismeni naCin
izra.Zavanja tdi od usmenog, nastavnik ne moze ucenika direktno. voditi .u
provjeravanje negovih sposobnosti misljenja i s1. Pismeno provJeravanJe
treba shvatiti kao nadopunu, a ne kao zamjenu usmenom provjeravanju. .
Pl;~ktic.nOCP'!'Qyj~:ravanie se primjenjuje da bi se provjerili prakticni radovl
. .,
Provjeravanje ucenika povezuje se sa ocjenjivanjem. ProvJeravanJe 1
ocjenjivanje su dva aspekta iste pojave. Provjeravanjem i ocjenj~jemo, .a
ocjenjivanjem i provjeravamo. Dr. V. Poljak (1985) flavod! da Je
~:Qc:jenjivanje postupak.. kojim sena:ug9YOreninae~~-uspjeh
ticenilu!".:_ . .
65
 Didaktika
Ocjena i uspjeh ucenika u nastavnim predmetima za odredeni razred sluzi
kao osnova za izvodenje prosjeene ocjene opceg skolskog uspjeha_
:Blr.oj.c.~no (~u~etic~o) ocjenjivanje obuhvata petoclanu skalu od 5 do 1, u
kOJoiJe 5 ~aJv.l.sa o~Jena, ao.l najniza, negativna ocjena - nedovoljan 1.
.9:P~JnoocJenJlvaIlJesadfZl skalu-odJstepeni:
,
,\'
- _n~jvi~i niY().~-'~p'~ogf~l11skizadaci savladani u potpunosti ";
n:vo B :-:: "propramski zadaci savladaniu 2;adovoljavajuee stepenu ".
lU
mvoC (negatlvan)~pr()gratnski zadaci nepotpuno savladani ".
U osnovnoj skolj ~ n~soj n~stavn~j praksi opisno su se ocjenjiv~li : tjelesni i
zdrav~~em odgoJ, hkoVill odgoJ, muzicki odgoj, radno-tehnieki odgoj i
domacmstvo. .
U s.rednjin: sk?!a?:a opisno su se ocjenjivali : osnovi tehnike i proizvodnje,
umJetnost I fiZlckJ 1 zdravstveni odgoj.
Qp~'Wo._Qcjenjjva,l1je imapreduostinad brojcanimocjenjivanjem kojese
ogledajll u sIijede¢el1l :
. P~~l1ai~ na~tavniku da svestranije upozna ueenika i njegov fad i da ga na
taJ nacm pnkaze.
Omogueuje tananije diferenciranje dostignuca ucenika.
Obezbjeduje indivi-dualiziran pristup.
Us~jesnije izrazava dinamiku i tendenciju dostignuea ucenika.
,I U~ln:a u obzir sve manifestacije ucenikovog rada 5tO na ucenike djeluje
podstJcaJno.
- .Rasclanj!v~Iljem u opisnom ocjenjivanju moze se prikazati ne sarno nivo
uspjeha vee 1 nJegovi razlieiti aspekti.
~pis~? Oc~~~j~vanje omogucava prikazivanje razliCitih aspekata uspjeha
v
ucemka lIma sm 1 kompleksniji mjerni radijus.
- Ono P:UZ~ moguenost. z~ sire i objektivnije sagledavanje pojedinih
aspekata ucei1lkovog razvoJa 1 pruza detaljniji i pregledniji uvid i U odgojne
rezultate.
QpJ.§Il\L.Q_cjypjiva,njeima, .isyojihnedostataka. To su :
nedovoljna strueno-metodicka osposobljenost nastavnika
prat~ti rad i napredovanje ucenika traii ogroman n~por od strane
nastavruka,
prisutnost subjektivizma u pracenju,provjeravanju vrednovanju
ucenika,
- sablonizam u tekstualnim izvjestajima liZ preceste fonnulacije: "trudi se
u radu ", "nedovoljno je aktivan", "zadovoljava", itd.
66
Didaktika
Karakter i priroda ocjenjivanja praeeni su mnogim slabostima .
nedostacima. Brojna istrazivanja su pokazala, da je ocjenjivanje slozen I
tezak po sao, da su njegovi rezultati eesto subjektivni i relativni. .
Gla.YnLiZY.Q.(Lt~gcQ.§LQ~l1gsI!o.J[i_v.!:§,te tesls..<t£~'1"'!U?£t:l]j!YiilljJ:!..ls.9~Jl\l:Yftdl
F. Baher (F. Bacher, I969)nalaz:e s<:~:~nJ!sta},!JilQI,..JLizbQm_p~l<.clDl.eJa
ispitivanja, o9i1osnosta eese ispitivati i U1,lC~Ili<:;.in;lj~. '"
Teskoce u ocjenjivanju vezane za nastavnikaogledaJu~el1.,s11jfcd9(;~W.: .
-Obzirom da se nastavnici razlikuju u svojim procjenama i u OCJenJIvanJU
ueenikovog rada u svim predmetima uoeava se nedovoljna objektivnost .u
ocjenjivanju. Svaki nastavnik stvara lienu praksu ocjenjivanja, !ito manJe
govori 0 rezultatima rada ucenika, a vise 0 nast~vniku. v' • v
- Nastavnici fonniraju licnu sliku «dobrog» I «slabog» ucelllka kOja cesto
nema niceg zajedniCkog sa ucenikovim radom. iIi rezultatima, all
subjektivno utice na davanje ocjena. .
Prilikom ocjenjivanja nastavnici se cesto orijentiraju prema nivou
uspjeha odredenog odjeljenja i u skladu s tim 1sti nivo znanja ocjenjuju
razlieito.
Snazan faktor u ocjenjivanju predstavljaju simpatije i antipatlje
nastavnika prema ucenicima.
- testo je prisutna i pojava halo-efekta, a ogled,a ~e u tom~ d~ se 'po~
uticajem prethodnih rezultata, infonnacija: p~nasanJ.a. 1 ~l.. ?rocJe~JuJ~ I SVI
slijedeCi odgovori j postignuti rezultatl u ucellJu, POZltJ~lll Ih negatJvnl. ..
testo je prisutan uticaj kontrasta (poslije niza slablh odgovora, osre~p
odo-ovor ucenika moze se procijeniti i obratno) i pojava perseveracIJe
(p;neka pitanja nastavnik stalno postavlja-perseverativn~ stereoti?ija). .
U ocjenjivanju ucenika vaina je i licnost nastavnika. Nekl su strOgl,
drugi sitnicavi, treei popustlj1vi i blagi i s1. . . .
Istraiivanja su pokazala da i pol ucenika ima utjecaja na fonnlranJe oCJeneo
njegovom uspjehu ito na stetu djecaka. . _.
Postoje razlike medu nastavnicima u ocjenjivanju i u pogledu pOJedml~
nastavnih predmeta, varirajuea je strogost ocjenjivanja, nastoje se~Vl
predmeti jednako tretirati 8to suiava objektivne mogucnosti za nJlh?~o
potpunije procjenjivanje, upotreba malog broja tehnika i procedura smanJuJe
'objektivnost ocjenjivanja. . . .
Da bi ocjena bila motivaciono sredstvo i izvor radost! I zadovolJstva ~a
ucenike nastavnici se moraju cuvati posebno utjecaja halo-efekta, moraJu
voditi r~cuna 0 razlikama u ocjenjivanju u mladim i starijim razredima zbog
razlike u osjetljivosti ucenika i truditi se da ocjena bude 8to objektivnija.
67
 Didaktika Didaktika
l

~bjekti~nij~ i pedag~sk~ s.~mulativnije ocjenjivanje je ono ocjenjivanje koje

Je kontmummo, pnnCIPlJe1no, sveobuhvatno, odmjereno, stimulativno,
pravedno, obraz!ozeno, transparentno i odgovomo.
Ocjenjivanje je potrebno provoditi svakodnevno i u sv'im aktivnostima
tokom cijelog nastavnog procesa i nastavnog rada sto ukazuje da nema
potrebe za posebmm «casovima ocjenjivanja».
Ucenike treba osposobiti za samoocjenjivanje i za ocjenjivanje nastavnika.
NaJbolje je kombinirati razliCite modele ocjenjivanja.
Postoje. razlike meau nastavnicima u ocjenjivanju i u pogledu pojedinih
nastavmh . predmeta, varirajuca je strogost ocjenjivanja, nastoje se svi
predm~~i Jedn~ko. tret!rati sto suzava objektivne mogucnosti za njihovo
PO~pu~lJe proCJ~nJ~:anJ~, upotreba malog broja tehnika i proeedura smanjuje
obJekhvnost oCJenJlvanJ3.
D! ~i ocjena bi~a. motivaciono sredstvo i izvor raddsti i zadovoljstva za
uce~l.ke, nastavmCI se moraju cuvati posebno utjeeaja halo-efekta, moraju
VOd~tl racu~a o..razli~a~a ~ o~jenjivanju u mladim i starijim razredima zbog
raz~lke.u ~~Je~lJlvo?tJ ucemka 1 truditi se da ocjena bude sto objektivnija.
~bJektr~ll1J~ 1 pedag~sk~ s.~imulativnije ocjenjivanje je one ocjenjivanje koje
Je kontmUlrano, prmclplJelno, sveobuhvatno, odmjereno, stimulativno,
pravedno, obrazlozeno, transparentno i odgovomo.
Ocjenjivanje je potrebno provoditi svakodnevnoi u svim aktivnostima
tokom cijelog nastavnog procesa i nastavnog rada sto ukazuje da nema
potrebe za posebnim casovima ocjenjivanja.
Ueenike treba osposobljavati za samoocjenjivanje i za ocjenjivanje
nastavnika.
Najbolje je kombinirati razlicite rnod~le ocjenjivanja.
Pnru.grupu.materijalneQs,I1()\1e .. nastii:ye .pre4sta\11jJ:!_~o.~jekti~~~:v~ma
stvamostu svirnnjenim mal1ife.staGijama. . ...
MatenJa ' . dan WIZVOl- za srJec anJ'e
.. 1na stvamost je.pogo zn~nJ'a
........... i u;edno
;,;... '...~ .. ~~,~.~...domena
_ ....~
za razvijaJ1jesposobnosti':.N. Poljak, 1985 ). 'v v' .
Uee.nici upoznaju izvomumaterijaInustvamost,n.a~Xl.s.~.nactna, t)Q:
izlazenjem u prirodu i promatranjern prirodnih situaeija iIi se ~lementl te
izvome stvamosti donose u uCionicu. Ucenici mogu promatratl odredene
pojave i procese i u slobodno vrijeme, a rezultati tog promatJ.·~ja. ~ogu se
koristiti u nastavi za stjecanje znanja. Npr. boraveCi na moru licentcl to~on:
boravka uocavaju sve njegove karakteristike i znacaj, biljni i zivotinJskI
svijet u morn. . . . " v .,
Nakon obrade ove nastavne terne: "More kao zlvotna zaJedmca , ucemCl
koriste predznanja stecena 0 ovom dijelu prirode u slobodn~ vrijem.~:
hvoma stvaIJ).ost predstavlji!Jlajsirii~QJznanjq. U njoj se ~a n~JPogvodn~j~
nacin razvijaju sposobnosti ucenika. Aktivnost ucellika u.pnrodl rno.::e bib
promatracka, a moze se organizovati i prakticni rad, od nalledn~stav~lJeg do
slozenijeg proizvodnog rada. Skole nastoje pribiiziti ucer:~C1rna lZVO~U
stvamost na razne nacine: putem skolskih objekata, akvanjuma,. ter~nJ3,
insektarija, skolskog vrta, staklenika, vocnjaka, pcelinjaka, peradamlka l~d.
Nastavnici i ueenici stalno prikupljaju konkretni materijal u skolske zblrke
eime se bogati materijalna baza nastave. . '
Izvoma stvamost je primami izvor za spoznavanje Cinjenica i ucenje. Na tal
nacin ueenie! stjeeu senzome, pra.1ctiCne, izraz~ne i intelelctualne
sposobnosti.

68
69
 Didaktika
Za stjecanje znanja u nastavi prirodni objekti kao nastavni sadrzaj irnaju
prioritet bilo da se prornatranje obavlja u prirodnoj sredini iii u skoli
(akvariju, skolskorn vrtu itd.).
,!~g,,\!"~g\l§t<lX!1im,~,,!ig~g!ityima . . pDdr.azumijeva 'sedidakticki"oblikovana i
pre~~dena i~c;ma stvamost (V.Poljak, 1985 ).
:Q.r!Per()·.~SimlesaT1983. jilil.survna srcidstva. dijeli na demonstraciona
sredstva isredstva kojima ucenici sami rukuiu.
V:Qkonj" (yYinceiY· OkonI; lsrj3 nastavna sred~tva dijelina sest kategorij<J, :
aj p.~~.~na (verbalna) sredstva - udZbenici i starnpani materijal;
b(pro~ta-vizuelnasredstva-originalni predmeti, rnodeli, slike, skice,
mape;
cI t~hnicka viztlelna sredstva· koja ornogueavaju registrovanje,
cu;anje i prenosenje slika pomoeu tehnickih uredaja ( foto aparata, dijaskop,
eplskop, grafoskop, rnlkroskop, teleskop i dr.);
d!_~QQ!9<:Ljlku~liS:!<:<ll'!:~cistyao koja ornogucavaju prenosenje
zvukova i sumova (gramofon, magnetofon, radio);
e/~i.st:E:uelna ~~lt:Q~t:v~."koja autornatiziraju didakticki proces
(rnasine za ucenje, laboratorije za ucenje jezika, elektronske rnasine,
kompjuteri).
\IzimajuCi u obzir slozenost nastaynih sredstava Okonj ih razvrstava u dvije
1<ategorije :
"l.:wosta~redst¥,a (obuhvaeaju prve dvije kategorije: pisana (~erbalna) i
prosta-vizuelna i
2.",.slq~i!:llfl,sredstva. (obuhvacaju treeu i cetvrtu kategoriju :tehnicko-
vizuelna, akusticka, audiovizuelna i sredstva koja autornatizuju nastavni
. proces". (N. Tmavac, J. Boraevic, 1998)
':Ri4*!i~lci~ZIlacilLQ(l,~taYI1i,h,sredstava je u tome sto posreduju u procesu
uQ{)ZIl<ryanjaprograrnskihsadrzaja i sluie kao izvorstJecan}a znaIlja,
~saY:E~~vanja vjestina, formiranja navil<a, razvijanja vizuelnih, .auditivnih,
misaonih,·· taktilnih '. i()stalih sposobnosti, pozitivnih emocija. i. osobina
liCnosti". (D. Brankovic, M.llic" 2003 ), . ..
70
Didaktika
Dr. V. Poljak (1985) nastavna sredstv:aj.eklasificiraona:
vizuelna"
auditivna,
audio-vizuelna i
teksiualna nastiwna sredstva.
Zadrzaf cerno se na~,voj~!(l,~ifika~iji: .'
I
Yj~!!':,~ml . !1<lstaYJ:lll.,sJ:ed.§!y"?,~,asn.iyai1J, s.e..!ll3."YiQ~o:!bQ,m.Rml~!!.tiL~Q9K!9ga
irnaju vidljive dimenzije i vanjska osjetna svojstva:. YimclniL.,uasla.v.na"
st~Qstva •..s:~· .najs;.es-Ce.kotiste~~.u :nil,~taYL[]tn!i.~Iif!jii:ji.:,da . . se·· j
0S· . eesce
primj ,"-nJl1Jll.
Ponekad se s vizuelnim sredstvirna u nastavi i pretjeruje sto utice negativno
naosposobljavanje rnladih za verbalnu kornunikaciju.
U 'vizuelnanastavna sredstva ubrajaju.""..se~: s[ikeic:rt1!nLJPaterijali,
dijafiIr:no:vi, sJajd()vi, grafo-:folije,.,modeli,makete. i, dr,Zn<!£<ljjm.j:;;::U~iQme:
stose znanja stjecu na ocigJedan nacin pa slltr;ajnija i duhlja..-
Vizuelna sn~dstva, sobzirom.da li irnajuzapn~mjml iILr;I~"4ij~t<,!~el}g':
Dv.odim~nzionalna (staticna i dinarnicnac) i
:rr()dimenzi onaAna (staticna i dinamicna).~
U. cl'l::ociimenzi()naIIlastaticna srecistva ubrajaju. se : crteZi, slilce, fo~oJ?laflje,
dijagrami, .. grafikoni:~. . kiif!:<,~,k31:togrliiiil;"~plakati,~3"ii~n£~~~.lluilJiQJo§k~1_
si~rQ;;isiickeidr.5,:dijapozitivi,dijafilrn0vi..j,td7.' ,
U dvodimenzionalna dinarnicna sredstyaJll:JLaj<ljqs~. :.apljl<acij~,4i!!~mi~cl1~~
sllk.e, film,ta.l~Yizij:ske,iniliU~:,hd.
U trodirnenzionalna staticna sredsNa nQrajajll.se:.IDodeli, .aparati,
r actina1jke;slagalice,stmjevi,instrumentiitd.·· ....,'
Koje ce vizualno nastavno sredstvo nastavnik upotrijebiti zavisi od
nastavnih sadriaja koje treba realizovati i od materijalne oprernijenosti
skole.Vaino je da nastavnik kad god mu se pniZi prilika promatra sa djecom
predmete i pojave u objektivnoj stvamosti. Npr. ribu ne moze zamijeniti
slika ribe. Najbolje je promatrati je u vodi u kojoj zivi iii u akvarijurnu.
Na drugoj strani rad neke masine lrue je objasniti pomocu animiranog
filma nego u tvomici. .
71
 Didaktika
.Al!gItiYLll!_nastllvna,$r~ds1:va $U ta!cV9,. sredstvaporno6u.kojih .se .upueuju
po9J.te koje se primaju ... culom s1uha. lLnjih spadaju . .razliciti sadri<lji
ljudslcogjyazavanja: .yerbalnog, muzickog iinstrumenta]nog snimljeuic na
Il1:<,l:gnetofonske trake, audio kasete, gramofouske ploce i . kompakt diskove"
U praksi se najcesee koriste u nastavi jezika i muziJ<;e, a moze se koristiti i u
d[ug'tmnastavnim predmetima gdje pre'a~lad~jegov;ini element
Magnetofonske trake imaju veliki znacaj i za pripremanje emisija skolskog
radija. Vazan auditivan izvor znanja predstavlja i neposredna ziva rijec
nastavnika i drugih osoba !coje su angazovane za potrebe nastave.
Audio kasete mogu se uspjesno koristiti za ucenje matemjeg jezika i stranog
jezika, za bogaeenje rjecnika, za korekciju govora i sL
UnastavLnadaljimikao.auditivni medij u zadnjeyrjjemese upotrebljavaL
telefon (predavanje, poucavanje, instrukcije).,
A1!~io-vizuelna nastavna sredstva zasnivajuse na pm:epcijamakoje
dgbi:':;amo pomocus1tiha .1vida. Poseb;m d~pIinos_dajutele"i'zjjskeemisijei
zvucni .. (nastavni'=.Jilmovi), Istrazivanja su pokazala da audio-vizuelna
,". .
;'
sredstva imaju prednost nad verbalnom obradom gradiva. Utvrdeno je da se
vise nauci kad se koriste audio-vizuelna sredstva, nego kad se koriste
auditivna ili sarno vizuelna sredstva.
Kod primjene audio-vizuelnih sredstava vamo je da se ne koriste izdvojeno
vee zajedno sa drugim nastavnim aktivnostima. .I
Bitno je da subjekti budu aktivni pri upotrebi audio-vizuelJ1ih sredstava (da
odgovaraju na pitanja, polemisu, eksperimentiraju, obavljaju razliCite
misaone i manuelne operacije i s1.).
Efikasnost ovih sredstava u nastavi i ucenju je veca ako je umjesno
ponavljanje nekog sadriaja obogaceno razlicitim primjerima i ilustracijama.
Televizijske emisije i filmovi su posebno pogodni kada prikazuju radnje,
_Ii
procese, pokrete itd. Gradivo koje se uci primjenom audio-vizuelnih
:~ed""" bne & i tere zabomvlj ,. Film i tde"zi;, Pf,tav I;aj a jako
Didaktika
motivaciono sredstvo za ucenje. Produbljuju i aktiviraju kod ucenika
interesovan~a za pojedine nastavne oblasti i sl. podsticu formiranje trajnih
mteresovanJa.
Dr. .M~~ko Stevanovic (1998) a prema prof M. Matijevicu navodi jednu
zanlm~iVu konstataciju kad su u pitanju audio-vizuelna nastavna sredstva:
" Ne treba ~ab~raviti da na efikasnost jednog aUdio-vizualnog medija,
makar se radilo 1 0 obuhvatnom filmu, utjecu i aktivnosti koje nastavnik
ostvari. s ~cenici~a neposredno prije gledanja nastavnog fiIma za vrijeme
gledanJa 1 poshJe gledanja. Podsjetimo i na pravilo da za vrijeme
promatranja nastavnog filma iii kakvog drugog zapisa na videokaseti,
n~s~vmk ne treba nista govoriti iii moze sarno sugestijarna upozoriti na
bltmje ~om:nte... Dok se gleda televizijska emisija u'cenike treba
osposo.blJ.avat: d~ v~de zabiljeske, kao i uz nastavnikovo usmeno izlaganje".
MatenJ~h smmlJem na video kasete mogu se emitovati onda kad je
nastavmk planom predvidio. .
Sli~~ se po potrebi moze zaustaviti da bi se na neke detaije ukazala posebna
paznJa.
Skola moze stvoriti bogatu videoteku presnimavaniem razliCitih
tel~vi~ijskih p~ograma 0 ljudima, zivotinjama, biljkam~, geografskim
objektlma, udalJenim predje!ima itd.
Vazno je da video materijali budu oblikovani didakticki i da odgovaraju
potrebama nastavnog programa. Za gledanje takvih emisija nastavnik treba
da pripremi ucenike.
j •
/lA. Tekstualna. nastavna sredstva' !
" ,~ - . , , " .. ~
U tekstualn~ nastaYna sred$tvaubraj a seXflZ.Q.ov:rsrrite l<§rn!lJm,l1!:at(lrijal koj i
"c_J1PQtreblJav:a u nastav:i kao .izvor .znanja i kao duhovni materijal za rad.
T~kstualna nastavnasredstva cesto se-pl'imJenjtijli:Yao:izvbtizuaP;ja odplYe
plsmenostL pa do.danas.
'tIajpoznatije iosnovno telcstualnosredstvojeudZbenik. 0 udzbeniku smo
govorili II izlaganju 0 nastavnim metodaJ:na.Poredudzb~~.n~i-:;~t~i(~h;;l;;a
nastavna sredstva ubrajaju se i prirucnici,. programiraI!i tek~tovCtlanci,
zbOrnici, pravopisi, rjecnici, leksikoni, enciklop~dije, knjiz~~a dj~I~,-
73
 Didaktika
Didaktika

naucna djela, histcrijski tekstovi, ucenicki pisani radovi i ostali tekstovi
(proglasi; zapisi na pIoC!, grafo foliji, izvjes~j}). .. . 'v'
.E:ad~i~<,.!!.~I!.~ta!}ilLJJq~P§'l1~~.. Jr~?a na?l~sltl~a on mora bItldlgaktlcb
Qblikovan,. kvalitetno opremJJ{;n. 1 sadrzaJno pnlagoden l1~sta~nom planu 1
PJ:9g~'ffi!!1 pr~4mt:.ta;,a.k:Qji ie:namijenjen. Da bi udzbenik postao radno
sredstvo ucenici se njime moraju nauciti sluziti.
Upotreba ud.Zbenika moze uroditi i negativni~ ~os~edic~a .ako se ~bra~a
nastavne grade svede sarno na obradu sadrzaJa 1Z udzbemka. Vazno .Ie
obratiti painju na primjerenost tekstovnih sredstava ucenickim
sposobnostima. Preteski tekstovi ucenicima su nerazumljivi i dovode do
cL[azlj¢jtL§1JYJ~meni .oblici.rada;
dLilktivn.~I!~~.~'yJ1~.Ill~JQ..q¥;
e(i:zmij el1je na.uloga nasta:v:nikai·
fl ucenici su.subjekti nasta:vnog.rada.,
M\lltimedijski P<tketi im!;ijl,l . Y~mgL.p~e£tl!gQ.~Jg-L••yJjjh4[1Qst. Njime se
omoguctije' uspje§l1o povezivanje svih odgovomih faktora odgojno-
obrazovnog rada. Sa didaktickog aspektapovecana je aktivnost nastavnika i
ucenika sto dopriuosi briem i efikasnijem stjecanju znanja.
Mllltjmt:;dijski.pllk~LsJ<._p-.(imj~];ljgj LJ!.2yim.Ja;;':a}!l..e.~_I@;ltavnog rag,iL.

I
formalizma u znanju ucenika. prepara tivnoj,op.erati.1lnoj,..verifikati:v:nuj.i.,aplik...atiMnQj.
Prednosti teksU!9c1njl:J..nastavIlih sredstavasu: {11ogucnost trajnog cuvanja

tf.b:~:~e a~.~:.~~~::~:.~~.:.~.PQdraAg!JlJ~X;!'
~~ a:,e.nta.~~.~~.~.~JIJ~g~Qe{:l~mel1t~
:~~ !. .I.· Sj.·~k.P.(Jo.m.n.~:.~~.t:.~:u~:~::~L~m5!
i~i~~~ci]~·(sadrzaja), laka dostupnost tekstualnog izvora znanja Cknjiga se
moze citati u prirodi, u parku, sumi, na Ijetovanju itd.) i sto omogucuje f . l.·.mZ. . . a.p.n. .. . . .. . ;. ..• .
visekratno vracanje istom sadrzaju. I I
StevanOVlCU (I 998)
.~orjste~ier~zn~~rsne pisane.grade: udzbenika, prirucnika, rjecnika,
:

I enClklopedlja, ucelllcklh radova, monografija, almanaha, radnih biljemica,.

memoara, biografija, putopisa;

II pluzejske slike, izlozbe, galerije, priredbe, svecanosti, kulturno-

uIT\ietnicke manifestacije, dogadaje izjavnog i kulturnog zivota;
posjete,ekskurzije, izl~Je;.
Ppvezall0 (zajedIliclco) integrisanokoristenje razlicitihmedija .(nastavnih u promatranja i saznanjau prirodnoji. drustvenoj stegiIli(Qpjelcti i pojave);
sred~t<l.Yl!) lu:~alizaciji nekog nastaVI)og zadatka (npr. obrada l1ekena_stavne ,{, radiQ j TVemisij.e;
i~dinice,. ponavljanjej lltvrgivanje nekog sadriaja) JlaZlva se II =1 djecje listove i casopise;
i!',y-Jt!D.:l~liij~}\.ilJ!pris1}lppll1,l1n;i§1:ayi. . . programirane materijaIe;
Integrisanim djelovanjem visemedija angafuje se vise cula jto dOPfl)10.S1 II nastavne Iistice, radne Ii stove, zadatke objektivnog tipa, kontrolne
Ii zadatke, inketne listove;
yec;::ill ucinkUu'na~tavi. Npr. pri opisu nekog dozivljaja moze se konstJtJ I'

rijec usmena'; IJisana (auditivna i tekstovna nastavna sreds~~). U novije ucenicka iskustya;
vrijeme u nastavi se sve cesce koristi racunar povezan sa televlzlJom. nastavnefilmove, igrane filmove, elenient-filmove, djecije filmove,
Dr. M. Stevanovic (1998 ) 0 rnultimedijskom paketu navodi:" Multimedijski ii lutkarske filmove ;
ii
paketi su pripremljeni nastavni materi~ali s odgo~arajuc~~ programs.kim . ~ dijafilmove, dijaslike, slajdove ;
sadriajima koji sjedinjuju raznovrsne lzvore ZllanJa-medlJe na pnmJenu r: fotografije; .
suvremenih socioloskih .obli.ka rada, aktivnih nastavnih metoda, uz albume, zbirke, modele;
izmijenjenu funkciju nastavnika i subjektnu poziciju ucenika u odgojno- magnetofonske I" gnllllofonskesnimke;
obrazovnom radu na satu". geografske brte, relj~fe ~ fIlakete;
U mllltimedij~l<;om,.pol:cr.etJ,lsenatazi.: sheme, skice, crteze, grafikol1e,ilustracije,'zabiljeske;
'«""'- a1nastavuo gradivouskladeno sa programskim zahtjcvima; biblioteke, kazalista, citaonice;
b!xazliciti izvori znanja; povijesne i kulturne spomenike;

74
75
 Didaktika
Didaktika

lmjiZeYl1e,p2yij~~I1eidruge naucno-populame i knjizevno-umjetnicke i

infonnativne tekstove;
aplikacij eigrafofolije, itd.".
Mu!time<iij~J<:Lpaketi omogucuju stjecanje trajnijeg znanja, podsticu
vrednovanje isamovredllovanje i.omogucujuprimjenu stecenihznanja·u
noviIJ:l~ituac;ij;una i d.ru~tverlOm.~ivotu.
Savr:emena.nasta'ma..srrostva-'n&-ii¥,dinamiean-Loriginalan naCin izlw_ i
prihljz_aYf!,ju ..styamgstJ~QjluJ..c.enici1reb.qjJt.shy_?ti1iir..ammj.e1L
Koristenje nastavnih sredstava doprinosi usmjeravanju pafuje na predmet,
prenosenju suvisne energije na dalja proucavanja, na citanja sire literature,
na dislcusije, ekperimentiranje 0 nekom problemu itd. Drugim , rijecima
podsticu motivaciju kod ucenika.Intelektualni sadrzaji i dozivlj~ju putem
audiovizuelnih i drugih nastavnih sredstava bude odusevljenje~ potstice
emocionalnost sto pod stice motivacione procese koji su bitni za uspjeh u
ucenju. Ucenike posebno interesuje "svijet u kome zivimo", a savremena
tehnologija zadovoljava ovu njihovu velilcu potrebu. Pomocu nastavnih
sredstava moguce je ucenicima pokazati osnovne strukture pojma, moguce
je odvojene dijelove, pojedine aspekte i nepovezano ucenje integrirati u
skladnu cjelinu. Pored toga, nastavna sredstva su pogodna za raztjesavanje
pravila i povecanje transfera ucenja.
Savremena nastavna sredstva podifu aktivnost nastavnika i·i
aktivnost ucenika. Sluie razvijanju intelektualnih vjestina i sp sobnosti,
podsticu
!ehnicka pomagala iii nastavna pomagalapredstav.ljajllomdaza rad (u.skoli
III van ~kole), sa nastavnim sredstyima iIi za radunll,s~YiJJ()R£e...
y;te~lcka pomagaladr.Y. PoJjat ubraJ§:;::trokut~ ravnal0, sesmr, kutomjer,
kri~~Jar, zatim razliciti stalci, demonstracijski sioiovi,vje~\llice, posiolja,
o~m, pricvrsCivaci, aplikatori, posude, plamenici,$vjetiljke, .. cekiCi,
~1J:sta, ... ekran, epiprojektor, kino-projektor, magnetofon, radio aparat, ...
ltd ..·,.
Nastavna pomagala su ustvari orudaza rad. j razlikujuse oct nas~ypjh
sredstav<i. Nastavna sredstva suizvoriznanja~,
Desava se dajedan predmet moze ponekad biti sredstvo, ponekad pomagalo.
Upotreba nastavnih pomagala doprinosi razvijanju rad..'1ih sposobnosti
ucenika i ostvarivanju funkcionalnih zadataka nastave.
~rem<i9r.. Peri.Simlesi. (1983) ·uloga nastavnih ...pomagahL1Lo~tyarjY'l:!1ju
nastavnog procesa ogleda se u slijedecem ;
- S~~C~ pafuju ucenika na pojedinosti.(npr. svjetiljka za pokazivanje,
cmo-blJeh stap za pokazivanje),
- Omogucuju istodobno promatranjesvim ucenicimac·u-fazredu ( skolska
ploca, episkop, dijaskop),
Omogucuju promatranje pgjedinimucenicima (povecaJa,mil<soskop}i
Omogucujulzazivanje pojave (pribor i sprave..za izvooenje pokusaX'._
Sva pomagala sluze i nastavniku i ucenicima.

motivisu na noVa, sira i dublja saznanja, stvaraju interakcij izmedu

nastavnika i ucenika i racionaliziraju njihov rad, podsticu
funkcionalno misljenje, ramoj intelektualnih aktivnosti: oplSlvanja,
komentarisanja, indllktivnog, deduktivnog i kritickog procjenjivanja
ativnost,
O~dje se~.~rajaju razni tehnickiuredajii mehanizmi npr,za vodu, struju,
?lm, m~<llJl za z~acivanjeprostorija, za Z<'iSticivarJ.j~, .. Inehanizmiza
v

vlastitih i tudih rezultata misljenja i za.kljucivanja.
Povecava se i racionalizacija rada nastavnika i ucenika Cime se podiZe
efikasnost nastave. Vrijednost nastavnog sredstva iii pomagala utvrduje se
prema stepenu aktivacije ucenika u nastavnom procesu i motivaciji za
nastavno gradivo.
Prilikom'koristenja nastavnih sredstava velika je i uloga nastavnika.
l;wlacenje uvlacenJe .ekrana,.· spustanjei· J)odiZaIlje ... piQce ..i .ffiod.emi
ele~otehIl~cki uredaji-Uloga je·teliiligJ.Qll ured:lja i pomagala u nastavi
velika. Om stavljaju u funkciju pojedina nastavna sredstva i nastavna
pomagala, stvaraju povoljnije objektivne situacije za nastavni rad itd.
Njihova upotreba doprinosi automatizaciji i mehaniza~iji nastave sto
doprinosi povecanju ekonomicnosti nastave.

76
77
 Didaktika
Savremeno obrazovanje ne moze odgovoriti potrebama i zahtjevima
danaSujeg vremena, a posebuo buducnosti, bez primjene moderne obrazovne
tehnologije.
Obrazovna tehnologija postala je integralni dio sistema obrazovanja u
savremenoj skoli i znacajna strana obrazovanja. Odabir i koristenje razliCitih
vrsta medija treba biti takav da doprinese sto efikasnijem ueenju. Skola
danasnjice i sutraSnjice treba da predstavlja ':I519PIa,torij za llcenje",
Nastavne medije treba procjenjivati kao izvore i sredstva za postizanje
odgojno-obrazovnih ciljeva nastave. U didaktickoj literaturi i u skolskoj
praksi za medije se koriste razlieiti naziv{ kao npr: "nastavna sredstva",
"oCigledna sredstva", "ueila", "tehnicka sredstva", "mediji" itd.
Pod uCilom se podrazumijevaju pomocna sredstva koja imaju odreaen
sadrzaj i odgojno-obrazovnu vrijednost, a namijenjena su nastavnicima i
ucenicima.
Tebnicka sredstva razlikuju se ad ueila po tome sto nemaju sarna po sebi
sadr.laj, vee ih treba naknadno unijeti, npI. magnetofon, masina za ucenje
itd.
Uveden je i pojarn raili,o sredstvo. To su materijali koji se najeesee sluie u
nastavi, ani imaju jasnu didakticku namjenu, a mogu sluiiti i
samoobrazovanju.
Dering (Klaus Doring, 1973 ) navodi da bi ovakav medij trebao obuhvatiti
sarno "materijalno-nastavna sredstva koja se koriste za potrebe nastave i
ucenja".
78
Didaktika
na~ta1til
S~anje k~o ?i~a odrednica eovjekovog iivljenja je aktivnost kojom
subJekt otkriva lstlllU.
Psiholozi ~sticu. daje saznanje proces kroz koji pojedinac postaje svjestan
unuta~Je 1 vanJs~e stvamostl kroz.koji stice znanje 0 toj stvamosti. Proces
s~n~nJ3 ostvaruJe se kroz. pe~cepcije, pameenje, ucenje, mastu, sudenje i
m~sIJ~nJe .. Pro~es saznanJa Je. racionalna kategorija, ali ukljucuje i
~motIvnu I volJnu komponentu ..
Cesto ~e saznanje poistovjeeuje sa znanjem iako je znanje rezultatprocesa
i saznanJa. ' .
i
!o~ je Aristotel rekao 0 saznanju da je to proces putem koga se dolazi do
Istllle zasnovan na vee postojecem znanju. U historiji filozofije od davnina
pos~oJe 0 putu do saznanja dva medusobno suprotstavljena stava: cuIni i
raclOnal~l. Na osnovu ova dva pristuparazvilo se vise filozofskih pravaca
meau kOjlma su naJpoznatiji: empirizam, racionalizam i pragmatizam.
; _: E_mp_!:rg;all!
%t' .. .
__..!lwiriz~i!1 je fi~ozofski pravac po kome je iskustvo izvor saznanja. Sva
covJe~ova saznan!a po o:~m gl~distu rezultat su iskustva (empirije).
~~avn.l pre~stavnlk empmzma Je Dion Lok (1632-1704) koji tvrdi da nista
~lJe.bllo u lll.telektu sto prethodno nije ,bilo u culima. Ovim se suprotstavio
Ide]l da su l]udska saznanja urodena. Covjekov duh je pri rodenju prazna
tabla, sliean bijeloj neispisanoj hartiji. .
.~~j~~~l:k~g~d~~~l::Lr~~~~:~~:~~;~~%~,··,senzaCija, . . . drugi
, va .te~n~a tvrdl da IJudsko saznanJe lzvrre IZ emoclonalnog iskustva i
?odcjenjuje ulogu misaone aktivnosti u sredivanju grade do koje se doslo
lskustvom.
79
 ...
~
Didaktika
---------------------------
U osn ovi empiri~ma je in~uktivni put saznanja. Teorijsku osnovu za
obraCun sa sholastlkom stvono Je Frensis Bekon (1561-1626). Predstavnici
ernpirizl~a su i Dz?rd~ Berkli:.Helvecije i Didro.
Ernpiristl su ukazlvah da socIJalne i klasne razlike imaju glavnu ulogu u
obrazovnom rezultatu a da se ukidanjem socijalnih razlika mozel ostvariti
uni razvoj svakog pojedinca.
kao zastranjujuca [onna empirizma javlja se senzualizam. "Senzualisti
turnace da je objektivna stvarnost izvor Ijudskog spoznavanja, da tu
stvaTDost covjek moze spoznati osjetilima iii senzorijama (odatle i naziv
seozualizam),. da osjetni ~rgani tacno odrazavaju objektivnu stvarnost i da
su pO tome oSJetne spoznaJe tacne". (V. Poljak, 1989).
Predstavnici senzualizma su Komenski, Ruso, Pestaloci, Herbart i
Disterveg. Smatrali su da je glavni zadatak skole, odnosno nastavle, da !ito
vise zaposli ucenikova cula, posebno oci. Ucenici trebaju fio vise
r
prornatrati, jer put za stjecanje saznanja ide preko percepcija i preds va.
r_~~!~"£~~~!!~~~+':
Racionali~ti tumae~ .d.a ~sje~i organi jedne te iste predmete u razliCitim
uvjetirna 1 kod razhcltIh IJudl odraiavaju razlicito pa zbog toga promatranje
nije vjerodostojno spoznavanje.
ani isticu ljudski razum kao osnovni izvor put i mjerilo ljudskog
spoznav~a po cemu je. ~ o:aj pravac dobio ime. '
Racionahzam kao teonJ~kI. pravac utemeljen je prije empirizma. Jos je
Piatoll (427-3.47 p.n.e) lstlcao da se iza pOvrSinskih pojava i stvari sa
kojirna se dotJcu n~a cula nalazi opcost zakonitost, koja je nedostupna
Cu1irna,. ali nije um,-u. Oyi zakoni i pojmovi'su trajniji nego cjelokupno cuino
opaZanJe predmeta.
Aristotel (384-322 p.n.e. ) smatra da pojedinacni predmeti postoje onoliko
koliko se u njima ostvaruje ono sto je opee. Sarna eula su nedovoljna za
saznavanje. Jako je vaZna uloga Uma. Racionalisti su jos iRene Dekart
(1596-1650), Baruh Spinoza (1632-1677) i Gotfrid Vilhem Lajbnic
(1646-1716) go dine.
Zasluga racionalista je u tome sto su se teorijski utemeljeno obraeunali sa
srednjovjekovnom sholastikom. Obilje infonnacija najuspjesnije se
80
Didaktika
savladava apstraktnim misljenjem pomocu koga se se\ekruju, uopcavaju i
klasifikuju podaci. Zato je racionalistieki pristup saznanju neminovan.
Slabost ovog pravca je zastranjiva\1.je i potpuno potcjenjivanje culnog i
iskustvenog saznanja. Govorenje (verbaHzam) postaio je osnovna
karakteristika.
Filozofija pragmatizma nastala je krajem 19.stoljeca u A.111erici. 1ma vaZno
mjesto u teoriji saznanja. " Pragmatisti tumace da je praksa odnosno rad
(pragma = rad) osnova cjelokupnoga Ijudskog spoznavanja, a kriterij
istinitosti te spoznaje jest korisnost same prakse, tj. praksa pojedincu donosi
uspjeh, a uspjeh u klasnom drustvu znaei stjecanje materijalne koristi".
(V. Poljak, 1985 ).
Korijeni ovog pravca nalaze se u ucenju Protagore, sofiste (481-411 p.n.e.)
koji je tvrdio da je covjek mjera istine i etickih vrijednosti.
Suvremeni zastupnik pragmatizma amerieki filozof i psiholog Vilijam
Dzems (1842-1910) shvacao je pragmatizam kao metodu i teoriju istine.
Po njemu su istinite one ideje koje su covjeku korisne. Misaona aktivp.ost
covjeka vrijednaje onoliko koliko je prakticno korisna.
Po Dzemsu je uopcena istina sarno pomocno sredstvo misljenja i moze se
sIagati sarno sa nekim iskustvima, a sa mnogima ne, zbog cega su
kriterijumi korisnosti vrijedni u odredivanju istine.
Pragmatista koji je ostavio najveCi utjecaj na didaktiku bio je Dzon Djui
(1859-1952). Po njemu objektivna istina ne postoji. Svo znanje koje se stice
treba se temeljiti na povezanosti teorije i prakse.
Po njemu nije saznajni problem u tome na koji nacin saznavati okolinu, vee
nauCiti kako da se vlada okolinom.
Izvor saznanja je u iskustvu iz materijalnog svijeta i vrijedi onoliko koliko
sluzi kao sredstvo za prakticna Jjesenja.
U didaktici Djui se zalagao za ucenje ucenika iz realnog zivota i za realni
iivot. U saznavanju je vaZno lieno iskustvo. Bio je pobomik slobodnog
odgoja i nastave zasnovane na prakticnom radu ucenika u radionicama,
laboratorijima, skolskom vrtu i bibliotekama.
81
 Didaktika
Marksistickagnoseologija
Iz prikaz!::!!ih_gI1Q:>eQ19.~kih.pJ:l:wqGa JXlozemQu(jciti da Sl!. senzualisti isticali.
osTerno·spoL;navanje~a()putsaznanja,raciona1isti racionalno spoznavanje, a
pragmatistl prakticno-iskustveno spoznavanje. Obzirom da apsolutizuju i
iidvajaju sarno jednu spoznajnu ·fUnkciju bili su jednostrani, a ta
jednostranost odrazila se i u nastavi.
Prema (V.PoUaku,1985) "marksisticka gnoseologija znanstveno
svestranije i potpunije tumaCi pitanje Ijudskog spoznavanja, pa se zbog toga
postavke marksisticke gnoseologije moraju nuzno odraziti u rjesavanju
spoznajne strane nastave u nasoj skoli".Osnovne postavke marksisticke
gnoseologije najjednostavnije su iZfaiene u Lenjinovoj sazetoj formulaciji
koja g!asi: "Od Zivog promatranja k apstraktnom miSijenju i od nJega
praksi-to je dijaiekticki put spoznaje is tine, spoznaje objektivne
stvarnosti ... Proizlazi da' u pojedinim etapama nastavnog procesa treba
primjenjivati spoznajne funkcije upravo u tom dijalektickom jedinstvu, jer
se tako pravilno rjesava problem spoznajne strane nastave".
.S"~lJi1nje unauci i u nastaviima svojih sIicnosti irazlika.
SHcn~sti-s-e·ogre"(Eiju u tome: gto"je saznanje i naucnika i ucenika proces
priblizavanja istini, u oba slucaja rijec je 0 zivom i protivrjecnom procesu, u
oba naCina saznanja preplieu se dva puta-induktivni i deduktivni.
Obzirom da je nastava specifican proces spoznavanja i razlikuje se od
naucnog procesa spoznavanja u metodoloskom smislu, dT. V. Poljak (1985)
navodi da su glavne razlike izmedu njih ave: "Ucenjak znanstvenom
metodologijom, odnosno znanstvenim metodama otkriva nove znanstvene '
spoznaje, a nastavnik posredstvom nastavnih metoda vodi ucenika do vee
otkrivenih istina; ucenjak u znanstvenom radu ide k nepoznatom i zbog toga
je njegov put prema cilju nejasan, a nastavnik vodi ucenike sigumim putem
do poznatog cilja; put znanstvenog otkrivanja veomaje naporan i dugotrajan
s mnogim oscilacijama i zastranjivanjima a put usvajanja vee atkrivenih
znanstvenih spoznaja u nastavi je znatno kraci; znanstVena problematika je
znatno ekstenzivnija i intenzivnija, a nastavni sadrZaji su didakticki
dimenzi onirani",
82
Didaktika
~!2.ces.s.p_o_~I!{l",aJlj.'lj~j edin~1:y~n pmc.e5., __aLLs.~b.QJLlakseLl!,p2~~avanj a
njegovih.karakteris.tj!<:<l_!1:l()gll._pojedmClf!1QPrQllc<!Y\ltLI1J~li2~~_t:;~E~: cuiiiCi-
svaznavanJ e, misaonaglJra£ia. i prakticna.proyjeraSaZD51J2$-
~l!!!1~~~~~Ill!Y1!nj e
C~lno saznavanje.;c~sn(),:,an?je. ~~,()P~aIlj~ .. (R~r£.~J]s:iiiJJSQifL171J<!i§Ja_'1La,
~lf_pogatakapriI!1Jj~Djh <;ujima (vida, sluh~okusa. dodira, mirisa).
~e~~ep~~ja precfs~vlj~ p()laziste cjel;h;pn~g'tqYJ~~2~~g-"zrii~Ji- Putem
percepclje covjek prima informactIe 'C) 'v~njsko~ svijetu i kasnije ih
preraduje. Na osonovu 6ulnog iskustva stecenog percipiranjem stvaraju se
predstave-mentalne slike predmeta koji su neposredno ,iIi ranije percipiranL
Proces spoznavanja poCinje "zivim promatranjem" i upravlja se "ka
apstraktno~ misljenju" percepcije i predstave predstavljaju zivo
promat:-anje. Informacije i pojedini podaci koji kasnije sluze za uopcavanje
pnkuplJaju se pomocu percepcija i predstava. Ukoliko u saznavanju izostane
perceptivni dio, doti ce do formalizma u znanju ucenika.
U~?nici c~ ~je~ima moci izraziti neki pojam (nauce mehani6ki), ali ne ~naju
kOJl sadrzaJ lZa toga stoji. Ucenici ne mogu svaki pojarn stJecati
neposrednim promatranjem. Za nmoge pojmove mogu koristiti prethodno
cuIno iskustvo .
"Prom~tranje jeJ)lan~ko, ,o,rganizirano i rukovodenopercipi!anje.
Odatle lzl.azi da je promatranjevl~lstupanr'p'erclp,ranTa:Tto-upravoCzDog-­
toga sto je organizirano, plansko i rukovoaeno. Svako promatranje jest
percipiranje, ali sVako percipiranje jos ne mOfa biti i levalitetno promatranje.
~~ se demonstrira neb predmet ucenici ce ga percipirati. Hi ako nastavnik
pnl.ikom ~emonstriranja rukovodi u spoznavanju osjetnih svojstava-veliCine,
obhka, bOJe itd.- to je promatranje". DeV. Poljak (1985 )
PromatrajuCi ucenici osjetnim organima zahvacaju brojne osjetne kvalitete
predmeta i pojava.
Pos~oje brojna osjetna podrucja iii modaliteti: vid, sIuh, oIcus, miris, dodir,
t~plU1a:. hladnoca, bol, polozaj, kretanje i brojni organski osjeti. Osjetnim
podrucJlma covjek spoznaje razlicite osjetne kvalitete: boje, oblike,
prostome polozaje, prostome relacije, nmozine itd.
Za proces nastave posebno su vaZna vizuelno i slusno osjetno podrucje,
kao i verbalno izrazavanje osjetnih kvaliteta.
83
 Didaktika
E~lnat[(l.!1jfJ:n2~~"~J~LI!ep~sr(!<l!!?J':~a terenu", u basti, vrtu, sumi, na rijeci
itd.) i poSte.dllQ putem razlicitih instrumenata: mikroskopa, barometra,
termometra i dL nastavnih sredstava.
Terminom promatranje se ne misli sarno na gJedanje na culo vida. Da bi
ucenici upoznali bitna svojstva nekog predmeta trebaju koristiti sto vise
cula: dodira, opipa, mirisa itd. Ova vrsta promatranja uspjesno se provodi u
laboratorijima i radionicama.
I slusanje je pro matranj e. Ukoliko nastavnik rijecima opise i docara neki
predmet i pojavu, ucenik 6e ste6i jasne percepcije i predstave. Oni 6e to
posti6i uz pomo6 maste.
r napisana rijec moze pokrenuti mastu ucenika, probuditi njegovo prethodno
culno iskustvo i pomo6i mu da culno dozivi neb tekst
£fQm<!tratlje.~ gQ.reqtQg~jtQmo2:e. biti dJrektilO i indirektno, moze biti
kr!!tkQtr~jIlJ).jdugotl":ljn{:L (P9 J:mjanjll),_voaeno i samostalno (po
'>:Qgel1ju), djelomicn~ ... i_pol]>uno .Jobz;iromnlllCkstenzitet obuhva6enih
Qsjetnih podat<!k<!),jt~L
Promatranje u nastiwi ne smije biti ietimicno i slucajno, pasivno ni
povrsDo. Ono mora biti namjerno, aktivno, svjesno i organizovano. Da
bi se postigli ovi zadaci nastavnik je duzan ucenicima istaci cilj
promatranja.
Vazno jeda paznju ucenika usmjeri na zadani predmet, i da ih uputi na koje
pojedinosti da se koncentrisu. Bitno je da promatranje bude pra6eno
razmisljanjem.Razvijanje sposobnosti promatranja se posilie samim
promatranjem. Ucenicima treba permanentno omoguciti da promatraju i
utjecati na izostravanje sposobnosti primje6ivanja osjetnih kvaliteta u
medusobnom odnosu.
Promatranje treba neprestano primjenjivati u svim etapama nastavnog
procesa.
Spoznavanje putem promatranja je jedan nacin promatranja koji treba
povezati sa misaonim, racionalnim spoznavanJem.
~~2!!a akti~!!Q§t
PIQ£~'§.9m,pr()m~tr9:njaspoznaju se cinjenice, dok se misijenjem spoznaju
generalizacije, opcenito:si:i?_-~pstrakcij~~Piavo znanje, uopcenoznanje
moze se .stecisslJ11Q misljetljern. Rezu1tatmisljenja~su. pojmovi, sudovi i
.z<119jllcci.
84
Didaktika
Osjetna i misaona spoznaja razlikuju se po tome sto se miSljenjem spoznaje
ono sto prelazi granice osjetne datosti. Misljenje je posreda.'1 nacin
spoznavanja, posredstvom osjetnih podataka, odnosno Cinjenica.
Misaoni rad je nemoguc bez osjetne spoznaje. Promatranje i misljenje
nalaze se u dijalektickom jedinstvu. Bez obzira na jedinstvo promatranja i
misijenja, radi boljeg upoznavanja misljenje mozemo upoznati i u relativnoj
samostalnosti.
DLV.Poljak (1985) navodi 0 misijenju : " Misljenje je psihicki proces
uspostavljanja veza i odnosa meth.! saddajima objektivne stvamosti. 1z
toga izlazi da je misijenje intelektua!na aktivnost, odnosno funkcija
Ijudskog intelekta. Organ te intelektualne aktivnosti jest mozak. Analizom te
intelektualne aktivnosti mogu se upoznati njeni elementi, a to su misaone
operacije. Izmedu misljenja i misaonih operacija postoji dijalekticki odnos
cjeline i dije\a; misljenje kao cjelina sastoji se od misaonih operacija kao
dijelova, odnosno misaone operacije kao dijelovi sadrlani su u misljenju
kao cjelovitoj mentalnoj radnji. Posredstvom brojnih misaonih operacija
covjek uspostavlja raznovrsne veze i odnose medu pojedinostima i tako'
izvodi generalizacije. Misaona operacija je aktivni element miSJjenja".
(Aebli).
U misaone operacije ubrajaju se: analiziranje, ded~dra~je, dokazivanje,
generalizinmje, osmiSljanje, planiranje, primjenJIvar.Je;~sintef;izinmj~,
zakljucivanje idr.
Ppljak (198.5) navodi da "misliti znaci misaonoQperirati,~!Q..P.()~azuje da
je misljenje dinamican proces, a ne ~tatifk()stanje".
Rezultat misijenjaje shvacanje (razumijevanje, poimanje). Mis\jenje ima i
stvaraiacki karakter.
l\:1is gone operacije se dijel~na._oper<ll:ije Up~:l~~vanja i .. operacije
stvarallja. . ..... .
Operacije upoznavanja dominiraju tokom upoznavanja nastavnih sadrZaja, a
operacije stvaranja tokom stvaralackog rada. Tipicna operacija upoznavanja
jeste analiziranje, a stvaranja sintetiziranje.
Postoje razlicite vrste rnisljenja: bbl{msko . (ggje . se po sablonu
uspostavljaju veze i odnosi), xeproduktivno (reprodUkclja tiu:iih-illisli),
produktivnoi genijalno (stvaralacko )misIjenje....~.
Najvisi domet Ijudskog duha jestvaralacko misIjenje.
Misljenje sa raznovrsnim misaonim operacijama treba prozimati sve etape
nastavnog procesa pocevsi od uvodenja ucenika u nastavu do provjeravanja
znanja, vjestina, navika.
85
 Didaktika
Saznavanje je plod sarno vlastitog rnisaonog rada. Ucenik koji nesto zeli
saznati rnoze to postici sarno vlastitorn rnisaonorn aktivnoscu. Ucenik mora
preci sam cijeli misaoni put od percepcije, preko predstave do pojma, suda i
zakljucka.
I:J::akttma..p.rJ.ty'je.rJl~
P.1:2,Yj.eLaJ.t*nUl-znanja.4!",pJ:aksLj e ..za:irSna .fazasazl'lajno gprocesal· .
predstavlja "kriterijum istine".
"Pr'aksi-Je'aktivanodnos covje}{3 pr~ma j drustyl;,. 1z
rmiogostriikog-aktivnogodnosaprerna prirodi i drustvu proizilazi da se
praksa odnosi na cjelokupnu Ijudsku djelatnost-proizvodnu, naucnu,
umjetnicku, ekonomsku, pravnu, pedagosku itd., sto znaci da je praksa
polivalentna kategorija. "
No praksa je dijalekticld vezana s ostale dvije gnoseoloske funkcije, napose
s misljenjem; misao je pretpostavka i rezultat prakse, a praksa je
pretpostavka i rezultat misli; praksa uvjetuje misao, a rnisao uvjetuje praksu;
praksa se interiorizira u misao, a rnisao se eksteriorizira u praksu; "?\)vjek
J;adeci rnisU i,roisleci .radi ". (Rubinstein). ( Dr V. Poljak, 1985 ).
Zb~gna~~d'~~og jedinstva u <~asta:;;~~m procesu misao i praksa se ne mogu
odvojiti na dvije posebne etape, jer bi se time razhilo dijalekticko jedinstvo
misli i cljela.
Jos u toku stjecanja znanja u procesu nastave ucenici se upucuju da znanja
prakticno primijene. StjecuCi znanja u ucionici, laboratoriji, u vrtu, tvomici,
ucenici ih i primjenjuju iIi povezuju sa praksom. Ukoliko rjesavaju zadatke
nakon naucenih pravila i principa i to je prakticna provjera znanja.
Praksa treba biti prisutna u svim etaparna nastavnog procesa.
Potr.ebaje._uyje.todkogazavisi llspjesno..funkcioniranjenekog-sistema.DYQ . .
ie il[ij~ireoQbjasnjenje $tlll1j~QQtrebe.
"u psihologiji se pod potr.ebom prvenstveno podrazumijeva nedostatak
necega od cega zavisi opca dobrobit iii neld aspekt dobrobiti jedinke,
odnosno stanje disfunkcije izazvano tim nedostatkom. U najuZem, tehnicki
preciznijem znacenju, tennin potreba se odnosi na stabilnost odredenih
86
Didaktika
bt,ohemiiskih uslova na nivou celije ti tkivima jednog organizma, odnosno
n st~bilnost un~tr~snje sredi?e. Kad ~e jedan iii vise unutraslDih uslova
p omJene preko IzvJesne gramce dolazl do stan]a unutrasnje neravnoteze j
d aktualizovanja jedne iii vise organskih potreba". (Pedagoska
e ciklopedija, 1989). Razliciti autori razlicito klasificiraju potrebe.
Zadaat cerno se na klasifikaciji ameri£l<:9gp$ibQlogaAbrahamaMasloya.~
Mas!ov .svepotrehe dijeli~u.skla.dusallij~rar.hij:"kimredoIIlJ(Ojij~~)l,<lZ<:t!Lll.
ZllJlQY.2Jjavanju potre.t?a~ Sy(!potre1J~c!ijeljJli!:
1. tIzioloskepotreb~~
2. potrebe za sigur.n9s~u
3,potrebe za ugledoIIli
4'1 .
potreQe za aktlI.:lI~llcijoIIl,,,.
Masovljev model potreba
l<ri;ci Kracfild potrebe dijele na .1~c~_i...!llj£~J~g.ls£;..P zajednicke potrebe
ubrajaju: potrelji\-ia·-ucliUZlvailjeiil, za sticanjern, za prestizom, za vlascu, za
altruizmom i za radoznaloscu.
Ljudske potrebe su se razvijale i rasle napretkom i razvojem drustva. Na
razvoj Ijudskih potreba utice sistem drustvenih vrijednosti. Covjek izgraduje
i svoj sistem vrijednosti i svoj sistem potreba. Sto su bogatije potrebe
pojedinca i on je bogatiji kao licnost. Potrebe uticu da njegova aktivnost
87
 Didaktika
bude kompleksnija, raznovrsnija i drustveno vrijednija. Potrebe vuku
naprijed i pojedinca i drustvo. . . ..
Za nastavni proces i za svakog ucenika vazna Je ~nutarnJa kogmtIvna.
~ot~!:ba:. Ona pojedinca pokrece na usvajanje. sto du~ljih.~ sirih sadrzaja.
Vazno je kod ucenika razvijati unutarnJu mobvaCIJU. U mladlm
razredima je to teze postiCi. Zbog toga nastavnik koristi sredstva spoljasnje
motivacija (pohvala, nagrada, opomena). .
Aktivnost (djelovanje) izazvana je potrebom koja ima predmetni karakter.
Predmet covjekove aktivnosti moze biti razlicit. Koji ce predmet djelovanJa
izazvati neb pojedinac zavisi od njegove unutarnje potrebe. Kad odabere
predmet svoje aktivnosti, pojedinac u svojoj svijesti traga za tim k.akav treba
biti rezultat njegovog djelovanja. To je lik objekta (predmeta dJelovanJa).
Na osnovu svoga iskustva i misljenja pojedinac stvara sliku koja treba da se
realizuje u tinalu njegove aktivnosti. . .. .
Spoijasnja predmetna djelatnost ostavlja odraz.a na c~vJekovoJ PS!hl,
ostavlja na njemu unutarnje promjene. Te unutarnJe prom]ene nazlvaJu se
razvojem.
Pred skoIu se postavlja zadatak da u uceniku razvije snazne i trajne
pozitivne potrebe. . .
Svaki pojedinac prije nego sto preduzme odredenu aktlvnost, predvlda da ce
o;tvariti zeljeni rezultat u blizoj iii u daljoj buducnosti. Potreba obiljezava
sadasnjost, a na osnovu nje on djeluje da bi ostvario ciIj kao lik (sHku)
buducnosti.
Prema ruskorn psihologu Davidovu Iik buducnosti ima veliki znaca] u
organizovanju Ijudske aktivnosti. Ucenik treba da osjeti potrebu za
savladavanjem da bi sadasnjom aktivnoscu ostvario buduci cilj ,(steceno
znanje). Kad postavlja ciljeve nastavllik mora voditi racuna 0 pzrasnim
mogucnostima ucenika.
Zadatak odgoja je da u svakom uceniku razvija potrebe koje vode
formiranju cjelovite i bogate licnosti. U nastavnim programima polazi se od
drustvenih potreba. Razradom nastavnog programa u okviru skole te potrebe
se transformsu u sadriaje nastavnog rada. Potrebe ucenika trebaju se stalno
ispitivati. Neki ucenici imaju izrazenije potrebe za umjetnicko, drugi za
tehnicko stvaralastvo, itd.
88
Didaktika
"Interesovanje jepQz,itivan emocionalni odnos prema nekim JadliajiIl1a,
R~~dm~tim~j poj avama iteznjapojedil1<;ada sv()ju'<ikliYJ!Qgfi!~r:~1?rt:di, na
I).jih. ,.Qvir:n terminom psiholozi oznacavaju i skIonost pojedinca da svoju
aktivnost upravi prema odredenim predmetima iIi obIas:iriiiiiziiaiij:~e:-"" .
(M .Vilotijevic,1999).
Obzirom da interesovanja igraju veliku ulogu u procesu nastave i ucenja
proucavaju se odavno i cesto razlicito definisu.
Tako su interesovanja proucavali A. M. Dzordan, Dzoo Djui, D. Tas,
Daglas Firer i brojni drugi psiholozi, pedagozi i filozofi.
N. Havelka (1999) za interesovanje kaze: " PsihoIoski gledano, rijec je 0
osobini licnosti koja se zasniva na relativno stabiInoj organizaciji znanja,
osjecanja, i djelatnih tendencija, koja se formira na osnovi ukupnog iskustva
osobe sa odredenim objektom iii sirokom klasom manje-vise slicnih
objekata i koja odreduje mnoge aspekte aktualnog odnosa osobe prema to~
objektu iii klasi objekata. Postavlja se pitanje da Ii je interesovanJe
. principije1no posebna vrsta osobina licnosti, iIi je samo drugi naziv za npr.
potrebu, motiv, namjeru, staY, vrijednost, crtu Iicnosti, iIi je, eventualno,
svojevrsna kombinacija razIiCitih osobina koja se uspostavlja tokom
bavljenja nekim sadriajem i koja pod odredenim spoljasnjim i unutraSnjim
usIovima postaje trajna iIi relativno trajna determinanta kasnijeg ponasanja
osobe".
Interesovanja izviru iz unutamjih potreba ucenika, djeluju podsticajno i
uticu da se odredena aktivnost obavlja sa manje napora hm"'Zadovoljstvom.
SkoIske aktivnosti treba temeljiti na interesovanjima ucenika. U tom slucaju
nije potrebna nikakva spoljna prisila u njihovoj realizaciji.
PsihoIozi isticu da interesovanja mogu biti nasijedna (genetski faktor) i da
nastaju kao posljedica odgojnog djelovanja. ..
BiIo je dosta rasprava 0 tome na kakviminteresovanjimLtreha...zasnh'.ati
nastiivu. U vezi stirn postojala su d,,_a prl\v~a. .
Ro jednom shyacanju interesovanja kod, ucenika treba-cla-r-a-zviju-skela 1
i.
nastavnici.. .
ii
p Ova} stavnajpotpunije .~u zastupaliHerbarti ,Raj,!!"
Ii" Drnga strujll zastupala je gIediSte.da Sil djeci veiS.danaJrner.e.sQyanj:l!JAa
j ani s njima dolaze u skolu. Zastupali suidejuda secjelokupninas!aYnl rad
I!
Ii
I;
I:
I 89
t
[
t
 Didaktika Didaktika

moraQ~lania.li. n_a.J.lI:o.uena-uGenikova--intercsovanja; na·nj-egDvu---spontanu

r~~Qzna~oi>L_iQdlikell;:;raSta. Ovaj stay doveo bi do nesistematicnosti
nastavnog rada. Obje koncepcije su nedovoljne i ogranicene.
Suvremeni didakticari zahtijevaju da se nastavnici u svome radu oslanjaju
na ucenikova postojeca interesovanja, ali j da podsticu razvoj novih
interesovanja. Podsticanje novih interesovanja treba biti u skladu sa
uzrasnim odlikama ucenika. Vaino je trenutna interesovanja preusmjeravati
u trajna interesovanja. Narocita kolebljivost interesovanja karakteristicna je
za pretpubertetski period. Nas.tavnici iucenicirazliCitosubjektivno'dozivljavaju ·rad u--nastavi,
Veoma je vazno ispitivanje djecjih interesovanja. Za to se koriste razlicite Qdnosn()j)siho[oski=i!lteJ~~tualno i emodonalno.
metode i tehnike, kao sto su: a.i1keta, intervju, pismeni sastavi, promatranje, "D9~lyljl!jj.e ~~<!!"zlljljl:!<.is~.esv,ije~tt":(V:Poljak, 1985).
pedagoski eksperiment. l?liih()loskustranu nastave.. Cine . intelektualni doiivljaji i psiholoski
Interesovanja se razvijaju bavljenjem odredenim aktivnostima. Ucenje do~ivljaji.
zasnovano na interesovanjima je prijatno za ucenike. Vazan zadatak skole i Iftelektualni dozivljaji .' ucenika ddnose se na angaiman njihovih
nastavnika je razvijanje saznajnih interesovanja. i feTekliiili1ih--fuD:kCfja:patnje, pamcenja, misljenja, maste. Povezani su sa

~
Ijecanjem ~nan.
ja i razv
telektuallllh procesa .. moguc
ij.an
.. j.e. m Je
.s. p... O.s.ob.n
proces . o. sti.usvajanja
S. a...m
. o.'. sta
. znanja
V.D.·. a. nJ.·e. m.i u.razvijanja
fu nk.c..I.ju.
...
s osobnosti. Na intelektmllnedozivljaje osin9Sisj':. spozl).aj n<lstraf}ll
.pastavc. (Razmatrano u poglavlju V ).
Za intelektualno dozivljavanje potrebno je imati objekt percipiranja, 0 kdme
se razmislja uz pomoc misaonih operacija i koji se prakticno transformi~e.
Preduvjet intelektualnih doiivljaja je prezentovanje objekta ucenicima i
rukovodenje u procesu spoznavanja.

O.simjntdl::.tt1,l~lnih .:!f2~j_y[j~9cJ!__I!'!§_tavi §1,LlLpm~WJ1..§J~C:.?llja znanja jako

vain! i~!!ll)~i{mllIIli.<loz!v,Ijaji.}j;!!l().tj_<!!!.ah!im dozivljajimareguhleSe
()dnos ucenika prema nastavi i stepennjihove aktlvnOStiu-nastavl."--'-~--­
Dr: ViadimirPOlfak istIce-'da "oemoC[o~;[;~'rh-d~ii~ ij~T~'-;~isi kako ce se
ucenici odnositi prema nastavnom radu, ij. da Ii ce ih nastava privlaCiti iIi
odbijati, hoce li ih fad biti zanimljiv iii nezanimljiv, ugodan iii neugodan,
zivahan iIi dosadan, radostan iii apatican itd. Od emocionalih dozivljaja
zavisi hoce Ii ih ucenici za vrijeme nastave biti pailjivi, koncentrisani,

90 91
 Didaktika
zainteresovani, radoznali, aktivni, odusevljeni, iii ce pak biti indiferentni,
pasivni, nedisciplinovani, nezadovoljni, utuceni i s1.".
fuduyJ~t :@11..§pj",sill1,j",fiklls<!ILna§.taynL ra4.i ",psil1~lo~ka. atmo~ff!r~lOa
ra~:~~.b"~Jjt~!i.Lim<;.nzit~t!L~moQioJ1alnih .dU.Zlvljfl,jlLz:avisi kakav odnosg e..
uctnicL formirati. prema.nasta:v.i.
q~E~~ ucenilc<!pr~ma. nll~t<!yi moze biti. trojak: . negativan, in!liferentan i
.pmiti¥3Q.
Kod negativnog odnosa nastava djeluje na ucenika odbojno. U ovom
slucaju radi se 0 nepovoljnoj situaciji koja se manifestuje slab om aktivnoscu
ucenika i slabim radnim ucinkom.
Za rad je nepovoljan i indiferentan odnos prema nastavi. Ne postoji
intenzivnije intelektualno i emocionalno dozivljavanje ucenika sto se
odrazava nepovoljno na cjelokupne rezultate u radu.
U slucaju gdje ucenici imaju pozitivan odnos prema nastavi maksi:malna je
aktivnost ucenika sto se manifestuje dobrim radnim ucinkom. I Rosner je rekao da se treba najvise bojati dosaOOih nastavnika. Zbog toga
"Smisao je psiholoske strane nastave s obzirom na emocionalne doZivljaje
da stvori upravo. takav pozitivan, aktivan odnos ucenika prema nastavnom
radu. A stvoriti takvu pozitivnu situaciju znaci potaCi potrebne emocionalne
dozivljaje ucenika. Buduci da covjek svojim emocijama izrazava odnos
prema nekom iii necem, to i ucenici emocionalnim dozivljajima u nastavi
izraiavaju oOOos prema nastavniku i nastavi uopce". (V. Poljak, 1985).
Produktivna znanja su ona znanja koja su protlcana jakim odusevljenjem i
intenzivnim emOCiona.lnim dozivljajirna. Lenjin je rekao: "Bez ~emOcija
nema stvaranja".
"Emocije odredenih kvaliteta uvijek su posljedica, odnosno rezultat
odredene situacije u kojoj se licnost nalazi; drugim rijecima k nkretna
situacija izaziva u licnosti odredene emocionalne dozivljaje 0 kojlma tada
ovisi subjektivni odnos licnosti prema toj situaciji". (V. Poljak, 1985).
Izmedu situacije i emocija postoji uzrocno-posljedicna veza, tj.
zakonitost.
Situacije rnogu djelovati na ucenike djnamQg~no~(kad uzrok irna pozitivan
predznak )jJ~bjbit'UIU) (uzrok ima n~egativ~n predznak).
Kod ucenika je vaino izazvati ernocionalne doiivljaje koji ce djelovati
dinamogeno.
Ove situacije zavise prvenstveno od sposobnosti nastavnika ali i od uvjeta
rada skole.
92
Didaktika
I~. MDl!DIDnija (dosada)}
QdnOS.llepOYO!jne.sitt!iKjj\U.L@S,~YL(n~Q2.y2linih._emocionaJnih rloii.yJj<lja
l1ajjacese izraiava u vidu monot'm.ij~(q!)1l3q~).
~onotonija predstav~ja odred",niell1o"ionalnic:!QziYlNL9~e psiholoska
>pojava uvjetovanajednolicnimnacinomxada. ~-~ ~
JeOOolicnirn nacinom rada podrazavaju se uvijek isti Hi slicni rnozgovni
centri pa u njirna zbog ogranicenog kapaciteta dolazi do zasicenosti.
Uslijed zasicenosti dolazi do kocenja u prijemu novih sadriaja sto dovodi do
monotonije. .
Vidljivo je da je pojava monotonije uvjetovana ravnoteiom osnovnih
zivotnih procesa-podrazaja i kocenja.
Pojava monotonije u nastavi smanjuje napredak.
pozitivno psiholosko doiivljavanje treba da postoji u svakoj etapi nastavnog
procesa i u nastavnom procesu u cjelini.
'jirlotiycopsti naziv .za siroku iheterog€nu,,~klasu.£lrganskih.~,psibjckih}
sredinskih cinilaca za koje je utvrdeno .iIi se pretpostavlja..cia,.sudje1uJuu
determinisanjuponasanja ljudi i zivotinja.:"U savremenoj psihologiji pod
rnotivorn se podrazumijeva ili objekt u spoljasnjoj sredini koji izaziva
izvjesnu akcionu tendenciju u subjektu, iii sarna ta tendencija, shvacena kao
unutrasnji cinilac koji pokrece, energizuje, usrnjerava, odrZava i zaustavlja
ponasanje jedinlce".(pedagoska enciklopedija, 1989 ).
I<:i1cUi::. u pitanju motivacija za~skolsko ·ucenje+-estvarivanjeciljeva j
zadataka odgojno-obrazovnog rada motivi sc.dijele nii;sR.g!jl1§!!j~.v~l,1jske,
ebtrinzick~ i.unlltarnjeiliinm.iiEkernotive.. ~ .... .
Motivacija za skolsko ucenje je, pored sposobnosti, jedan ad najwacajnijih
psiholoskih faktora u ucenju. .
Motivacija za ucenje Ie stanjebd.osoba .Una moti'll;.Jla.ndtou~i,.tn.auci.
Da bi ucenici postigli uspjeh u ucenju bitno je da su zainteresovani
motivisani. Kod motivisanog ucenika veci je i misaoni napor i stepen
93
 Didakfika
misaone aktivnosti, bolja je koncentracija painJe sto dovodi do veCih
rezultata u ucenju.
U~utarnja fil0tivaciJa predstavlja primamu potrebu za stjecanje znanja i
vl~~ti~a~'utenikJe-'aktivan radi same aktivnosti, nije potrebna vanjska
motivacija, jer za osobe sarno bavljenje aktivnoscu predstavlja nagradu. U
osnovi unutarnje (intrizicke) motivacije lezi radoznalost, stalni nemir
ljudskog duha i teZnja za otkrivanjem.
Govoreei 0 motivaciji nastavnog procesa Dr. N. Filipovie (1980 ) govori 0
motivaciji nastavnika i motivaciji ucenika "kao medusobno povezanim
zariStima razvoja i sreee".
Medu.-IDoti¥imac,_.y.J;:zanim za.nastavnike koji su biuli za· uspjesno i
stv:ar.alackoQgyijan1~I.1<lst~1'ye°I1.tlbraj~.:,
izrazita i trajna interesovanja,
spoznaja i dozivljavanje smisla ulozenih napora i ostvarenih rezultata,
afirmaciju svoje licnosti,
odgovornost za tokove i rezultate u radu,
materijalno i moralno (drustveno) stimulisanje rada rezultata
nastavnikove aktivnosti,
strueni uvid, primjer i pomoe u radu nastavnika,
takmicenje meau nastavnicima,
QQ)Lpreei. 0 motiyacijiucenikaN, Filipovie na prvo, mjesto stavlja
radoznalost ucenika, teznjuc ka. veCim dostignuCima (unutamje faktore
motiv~c:ij~),-adalje ufalctoremotivacij e ucenika ubraja i : .
Medusobno povjerenje, uvaiavanje i ispomaganje u radu,
Odgovomost u radu i kultura rada ucenika,
Didakticko-metodicki procesi u nastavi,
Pohvale i nagrade ucenika i
Takmicenje u grupi, kolektivu i 8iroj zajednici.
Za motivaciju u nastavi on kaie:" Stoga je motivacija u nastavi stvaralacko
izvoriste i uporiste efIkasnosti u radu. Ona je pospjesivac napora, graditelj
ljudske svestranosti, zastitnik pozitivnih ostvarenja i optimizma, te je otuda i
kljucna vrijednost licnosti i Ijudskog progresa". (N. Filipovie,i980)
Dr. Nenad Suzie (2005) , govori takode 0 ~1.!~l!m~joLi.y'@j~}{~L
~9furaciji Navodi Decijevu (Deci, 1975) definiciju unutamje motivacije i
kai;;;"-ho"-imutrasnju motivaciju prepoznajemo onu aktivnost za koju ne
treba nikakva nagrada osim aktivnosti za sebe",
94
Didaktika
Kaovanjske izvore motivacije navodi: materijalnu nagradu, skolsku ocjenu,
razne pohvale, plakate, pehare, nagrade i sl. Dakle sve motivatore koji
dolaze spolja. Dr. Suzie, 2005.
Podsticanje definise "kao vaspitni metod kojim na ucel1ika djelujemo s
ciljem da on zapocne, istraje iii dovrsi odreaenu aktivnost. Ovo djelovanje
ima kognitivnu, emocionalnu i akcionu iii motivacionu dimenziju. Njegov
sustinski znacaj je u pozitivnom utjecanju na volju i svijest, na razvijanje
dobrih pobuda i motiva sto doprinosi brzem i efikasnijem donosenju odluka
koje su u vezi sa postavljenim ciljem iIi .. ,
"Podsticanje se sastoji od stvaranja potrebnog raspolozenja za rad,
izazivanja prijatnih osjeeanja u vezi sa poslom koji treba otpoceti i dovesti
do kraja". (Pedagoski rjecnik II, 1967 )
Isti alltOL dijeli.sr~d:"tva .podstica.nja)Jo.StrllKlliminLkomponeotama ,na:
kognitivna, emocionalna, socijalna i radno:-akciQna.'
U kognitivna sredstva unutamje motiv~~ije ubraja: postignuce, kognitivnu
inovaciju, kognitivnu ekspioraciju i kognitivnu disonancu. Ova sredstva
podsticu ucen:ike na aktivnost na pecetku i u toku aktivnosti, a kao nagrada
sluzi aktivnost sarna po sebi.
Medu emocionalna sredstva unutarnje motivacije N. Shzie ubraja: DOll
donvljaj (najcesee prijatna uzbudenost organizma uslijed bavljerlja nekom
aktivnoseu, prijatnost i hedonisticke motive.~
U emocionalna sredstva vanjske motivacije ubraja: poddku, humor,
sugestiju i zabavu.
Socijalua sredstva unutarnje motivacije su: socijalua promocija,
pnpadanje, odJucivanje i moe.
~
SOcijalnasredstva vanjske motivacije ubraja: priznanje, ~koiski list,
j vni nastnp, l!lkolsku izlozbu, l!lkolsku pruedbu i pohvalu.
dno-akciona sredstva unutamje motivacije sU'brojna, a prednost meau
n'ima dr. Suzie daje: igri, kompetenciji, samodeterminaciji (samostalnosti
u odlucivanju i djelovanju) i samoaktualizaciji.
I na kraju u ndno akciona sredstva vanjske motivacije ubraja:
ekskurziju, plakatu, penal', materijalnu nagradu i nagradu.
Za uspjesno vodenje nastavnog proc.esa i upravljanje motivacijom ucenika
zit ucenje, nastavnik mora detaljno poznavati psiholosku problematiku
motivacije.
95
 Didaktika
(BJlsh, .195,4), a prt<ma1t Br<ltMic,1993 sve. odnose medu Ijlldimq dijeli na :
~sobni .odnl).sjp.r~f'~§!lQ:I!~\ilQ-::tlrn~ty!lml)@l)s.
Q9Jl()SJ~~g~jatelj~!fgajil~,Ilastavmk-ucenik, po svojojprirodi
karakteristikama ubraja se uprofesionalno-dru~tveni minos,
Ka£<;lkiiristike..koj.eJma.pr.Qi'esiDn<llno"drus.b.Leni ...odnos.prema.Bnshu su;.·
Namjera i svrha su jasno odredene,
Objektivan-zasnovan na racionalnom,
Trajnost neovisna 0 promjenama privlacnosti,
Hijerarhican,
Ispunjen latentnom agr~sijom,
Rezultat stjecaja okolnosti i
Javan, u odredenom smislu.
Odnos izmedu odgajatelja i odgajanika ima joil i slijedece kafakteristike:
pro.zetost profesionalnog i licnog odnosa, neravnopravnost partners u
odnosu i pot~koce ostvarivanja reciprotiteta n odnosu.
Komunikacija nastavnika sa ucenikompreIlla. Bushovim istrazivanjima
za\'lSl.od·1lekOflkoelemenii!i!;:i'id.licnenaklQuosti,.me.ousob1l0g poznavanja,
\ntereSf!"s.t<.\VOYf!. i. vrij~dp.osti, jnt~ligenQij~~'§Qgij~1nogporij eMf!. i~od .metoda
rada.
DJ.,,~S.@PkQ..GQgala(J 969}navodida··se·odnos izmoonnastavnika i
ncenika moze. pr?matra~L sa:.s()ciolo~kog. psiholo~kog, peda~o~kog. ~
-met9~~kQg.sf!lil9mt!lJ)alje navodi da " licno izgraden nastavmk trail 1
prilicno lako nalazi kontakt sa svojim dacima. Pedagoski kontakt je jedan od
najvaZnijih uvjeta u obrazovanju i odgoju uopce".
Kontakt je zblizavanje izmedu nastavnika i ucenika i kao posebno cuvstveno
stanje on je sredstvo· pomoeu kojeg se ucenici otkrivaju nastavniku i
pomoeu kojeg on zaista postaje njihov voda i odgajatelj. Zbog kontakta i u
kontaktu osjeea nastavnik svoje ucenike, a ucenici osjeeaju nastavnika kao
svog covjeka, kao nekog tko nije daleko od njih i tko im nije nepristupacan,
vee je tu i zivi s njima. U kontaktu s ucenicima nastavnik se osjeea sretnim,
jer ih je privukao ali i povukao ih za sobom. I ucenici dobro osjeeaju kad
imaju kontakt sa svojim nastavnikom, zadovoljni su takvim odnosom, ze1e
96
Didaktika
da se kontakt produbi i boje se da kontakt iz raznih razloga ne oslabi j da se
ne pre kine. .
Izme_du nasta\lnika. i ..ucenika moze s~.razviti_ dvostrnki~.kontihlct~"Jicni i
radni.
ii~~kontakt se gradi na osjeeajima simpatije i antipatije. Naziva se jos i
primami kontakt. Lieni kontakt gradi se s nastavnicima koje ucenici vole i
cijene. 0 cvrstini i dubini licnog kontakta u rnnogome zavisi uspjeh u
odgojno-obrazovnom radu. S nastavnikom s kojim ih veze licni kontakt
ucenici drugacije saraduju: oni uce kod njega s vecom revnoseu, S vecom
sprernnoseu primaju razne odgojne utjecaje, svjesni su da odrzavaju svjesnu
disciplinu, jace osjecaju svoju krivicu u raznim prijestupima. Sve to rade jer
vole i cijene nastavnika.
Licni kontakt pomaie realizaciju uspjeha u nastavnom radu, a isto tako
pomaze uspostavljanju radnog kontakta.
Radwkontakt ogleda se u priblizavanju nastavnika uceniku u proccsu
rada, nastave i ucenja. Obzirom da uqenici fade zajedno sa svojim
nastavnikom ovaj kontakt se naziva unutarnji iIi imanentni kontakt.
Na zajednickim zadacima i na zajedniekom radu nastavnik i ucenik se
zbliZliju, pa u tom slucaju ucenika vodi isti interes kao i nastavnika, kao i
volja da dodu do spoznaje, do novih istina i vrijednosti.
Lieni i radni kontaH zavisi od brojnih faktora: od postoja..'lja licnog odnosa
prema ucenik'U, od toga koliko se medusobno postuju nastavnik i ucenik, od
toga kakav je odnos ucenika prema nastavnom gradivu i prema nastavnom
predmetu, i od nastavnikova odnosa prema pedagoskom radu, prema
poueavanju, obrazovanju i odgajanju.
I
I
II!
f,
Vidjeli smo da se znanje ne'moze stjecati bez zadovoljstva, radosti i drugih
osjeeanja, niti osjecaji (afekcije) mogu postojati bez objekta na koji ce se
odnositi. Sve ovo je proieto iner i intra personalnim odnosima. Do rezuitata
" se dolazi sarno aHivnim interpersonalnim odnosima. ..Kad"$u,,u._pitillill!
odnOslmozemogovontlora......Oj ...1_1:_:""
• v • • "",_. • • j .... -~" i
~, ,"~ emo.cumamo.:r-·iMHW.-
J
f.l
"socijalnoj klimi".
IiIl Bitna pretp9stavka uspjesnog obrazovanjaj o<igoja j(:
I! 97
~
t!
 Didaktika
Osnovu za radnu Jclimu predstavUa~ uspjesna emocionalna klima .. Za
u.;pje~~Qem.OC:ig~~lnu-hlimu-moraju-post0jati~pozith'IliosjCl6aji kao sto su:
prijatnost, opust;;:l).Qst, smijeh, radost, odusevljenje, demokratija, pluralizam
idejl:ijtd.
U svemu ovome vafua je uloga nastavnika~ On prvenstveno treba biti
sigman u sebe i svoje sposobnosti, mora biti demokratican u odnosima,
mora biti tolerantan na dvosrrllslenost, mora imati povjerenje u psihofizicke
sposobnosti svojih ucenika.i poznavati te osobine, mora podsticati radom
ueenikovu radaznalost, originalnost, redefinisanje, fluentnost ideja
drugog sto utjece na njihova stvaralastvo i izgradivanje kreativnih stavova.
liastavnik treba svakom ui.'?lli~pomocida formira povolj!1ll!i1il\u () sebi,
vl~titfidentitet r~a:-p.Q:"st.i@.fmfliyidualoi .maksi.ID.um. . .
Povoljna emoclonalna klima ne moze se razvijati kad autoritativnog,
plasljivog i nestrucnog nastavnika. Sa ucenicima radi i jedan broj nastavnika
cija je licnost deformisana. Ovi nastavnici skloni Su: pedanteriji,
neprikasnovenosti, odstojanju, teze da pokaZu veee znanje, cesto isticu
svoje "ja", a imaju i druge osobine kojih ponekad nisu ni svjesni.
Nastavna (razredna) klima najveCim dijelom zavisi od samog nastavnika.
V. Jurie, 1993. navodi slijedece varijable utvrdene za nastavnu klimu:
nastavna toplina, sUdjelovanje ueenika u nastavi, poticanje odgovornosti
ucenika" individualne i socijalne norme kod nastavnika koje je prihvatio
kao svoj model, znacenje koje pridaje naporu, koliCina poticaja
samopouzdanja, poticanje drugarstva, natjecanje, teskoee u nastavi (tezina
nastave), bliskost iskustvu, disciplini i zadovoljstvo ucenika nastavom".
(M. Stevanovic, 1998 ).
J(aQ..biQ!~Jm~~i~l!.~~.:yn~Jmm.e.v.Juric, P993) navodi :
" Nastavnikovu toplinu
SUdjelovanje ucenika u nastavi,
Poticanje odgovornosti ucenika,
Individualne kao ~ socijalne norrne nastavnika sto ih je prihvatio kao
svoj model, . ga prenesu. Kao i u svim drugim struk.ama, i u nastavnickoj rade !judi raznih
Znacenje koje pridaje naporu,
Kolitina poiicanja samopouzdanja,
Poticanje partnerstva,
Natjecanje,
Teskoce u nastavj (tezina nastave, bliskost nastavc iskustvu,
disciplina i zadovoljstvo ucenika nastavom)".
98
Didaktika
Uloga nastavnika u novoj skoli kojasve vIse upraznJava ideju 0
interaktivnom ucenju mijenja se u odnosu na raniji period.
Dr. N. Suzie (2005) navodi slijede6e .nastavnikove uloge bitne za\lspjesan
nastavni fad: . . - .... _. . . ... --~.'.... -
"-Nastavnik kao didakticar,
Nastavnik kao vaspitac,
Naucno-nastavna uloga nastavnika,
Nastavnik kao dijagnosticar,
Nastavnik kao instruktor aktivne nastave,
Nastavnik kao koordinator,
Nastavnik kao kreator novih interpersonalnih odnosa,
Nastavnik kao graditelj emocionalne klime u odjeljenju,
Nastavnik u aktivnom ciljnom ucenju".( Suzie, 2005 )
Povoljnost-nepovoljnost klime (kvaliteta) utjece na dozivljavanje
ponasanje ucenika ina postizanje ciljeva i zadataka nastave i motive ucenja.
Kvaliteta klime povezana je sa interpersonalnim odnosima i naCinima
komuniciranja.
M. Jorgensen (1997 ) pise 0 nastavnicima koji ucenike odusevljavaju svojim
radom, nacinom prenosenja nastavnih sadrZaja i stvaralackim
sposobnostima .za rad . "Mnogi nastavnici temeljno i casno obavljaju svoj
posao po tom principu. Oni prenose podrobna znanja, ne shva6aju olako ni
jedan dio gradiva i trude se koliko mogu da vrednuju prema danoj skali.
Pojedini nastavnici ulafu mnogo truda i hene zainteresovanosti da bi
ucenicima prenijeli znanje, da bi sati postali snosljivi. Najbolji nastavnici
pridodaju tome joil nesto, jer su oni puni sr:arTIog odusevljenja za svoj
predmet i zele da to odusevljenje prenesu mladima, kako bi im znanja iz tog
predmeta obogatila zivot, kao sto ga obogacuju i njima samima. Satl kod
takvih nastavnika mogu biti pravi dozivljaji. '
Ali pojedini nastavnici nemaju ni trunke odusevljenja. Nemaju svi
nastavnici podjednako obimno znanje, a nisu ni svi podjednako sposobni da
sposobnosti."
99

&ij1<~.. meJllda"grckog je. pmijekla (methodos),izvomoznaciput, naCin
!;,:laganja,.smisljen j·planslfi'postupak.
Pod me!odoJ1l !>s:podrl:lZJ.tmij~ya naGin ipm,wpci koji se primjenjuju da bi se
o~1:yario neh Gilj'." . .
'l.U:tlllid, metodapredstavlja put utvrdivanja naucne istine .. lzbor metoda
zavisi od svojstva neke aktivnosti i cilja koji se zeli ostvariti. Cesto se zbog
pogresnog metodoloskog postupka cilj nikako ne ostvari.
Da bi nastavnik u nastavnoj situaciji ostvario postavljene ciljeve i zadatke
on mora primijeniti odgovarajuce metode. Nastavnik mora imati teoretska
saznanja i iskustvo da izabere najprikladnije nastavne metode i da ih
primjeni.Pojam nastavnih metoda razliciti autori razlicito definiraju.
Americki psiholog N. L. Gejdzi (1975) smatra da je nastavna metoda
povratni model ponasanja nastavnika, primjenjiv na razne nastavnike u vezi
s poucavanjem i ucenjem. Njegova razmatranja usmjercna su u cetiri
pravca: na infonnacione procese, socijalne interpretacije, licnost ucenika i
promjene ponasanja uCenika. Ovaj pristup ima vaznu prakticnu primjenu i
moze doprinijeti uspjesnijem nastavnom radu.
Or-Tibmnir Prodanovic klasificirao'jenastavne-metode na :
aJ verbalno~tekstualne koje pripadaju Bferi apstraktnog.misljenja ;
biiJu;;.trativno~demonstrati\lne koje pripadaju sferi prornatranja i
c!praktiene= koje pripadaju sferi prakseo
Dr. Vladimir Poljak (1985) navodi : ""Nastavne metode su naCini rada u
nastavi. BuduCi da u nastavi rade nastavnik i ucenici, svaka metoda ima
dvostrano znacenje, tj. odnosi se na naein rada nastavnika i ucenika.
Nastavnici primjenjuju nastavne metode prilikom izvodenja pojedinih etapa
nastavnog procesa, od uvodenja do provjeravanja, pa i ucenici natim istim
• etapama primjenjuju sa svoje strane nastavne metode radi stjecanja znanja i
razvijanja sposobnosti. 10. znaci .da su nastavne metode. sastavni.,IDQ
l!.Ils~vnograda.nILsviIndijelovimanastavri.og procesa, i to uvijek.ll
.njihovQj dVQstranostis obziromna nastavnikaineenika".
100
Didaktika
U razlicita vremena pojedini autori su odredivali pojam nastavne metode
veoma razlicito. Ponekad se pod nastavnom metodom uzimao gnoseoloski
put, drugi put nastavno sredstvo, artikulacija nastave, raspored gradiva, vrste
nastave, oblik nastave i dr. U tak¥im interpretacijma cesto se isticao sa..'TIo
jedan od konstitutivnih·ili od sporednih momenata pojma nastavne metode.
Nastavna metoda je poistovjeCivana s jednim njenim obiljezjem sto je
proizvelo misljenje da postoji sarno jedna nastavna metoda, dakle doslo je
do pojave monometodizma. Sta ce biti jedna univerzalna metoda, zavisilo
je od ciljeva nastave i od odredenih gnoseoloskih pravaca odredenog
vremena.
U srednjem vijeku u nastavi su gotovo iskljuCivoupotrebljavane verbalne
metode.
Pojavom .J. A. Komenskog jedna jedina metoda zasnivala se ns principu
ociglednosti i u indukciji. Komenski je isticao da "za sve nauke postoji
sarno jedan prirodni proces ".
Hajnrih Pestaloci je smatrao da postoji sarno jedna metoda i to prirodna
metoda. On kaze : " Nema dvije rnetode, sarno je jedna dobra, a to je ona
koja pociva na vjecnim zakonima prirode".
Johan Fridrlh Herbart je pokusao izgraditi jednu univerzalnu metodu
poznatu pod nazivom metoda formaInih stupnjeva. Sustina ove metode je
da se bilo koja nastavna jedinica iz bilo kog nastavnog predmeta mora
obraditi primjenorn fonnalnih stupnjeva, a to su : jasnos4 asocijacija,
sistem i metoda. Prva tri stupnja cinila su induktivni a posljenji stupanj
deduktivni put u obradi nastavnih sadrZaja.
Herbartovi sljedbenici Ciler i Rajn usavrsili su ovu metodu i prilagodili je
izvodenju nastave. Prvi stupanj jasnost, Ciler je podijelio na dva stupnja, na
analizu i sintezu.
I u XX stoljecu postojale su sliene tendencije.
Kod B. Otioaje metoda razgovor, G. Kerschensteinera (obrtnicki fad), kod
1'. Karsena- fabrieki rad, kod M. Montessori (podraZaji snllsljeno uredene
okoline) i dr.Proglasavanje sarno jedne jedinstvene metode maci negirar*
ostalih komponenti koje sacmpvaju' nastavnu metodu, negiranje
specifienosti saddaja, neuvazavanje psihofizickih sposobnosti ueenika,
gusenje svake kreativnosti nastavnika.
101
 Didaktika
Poricanje jedne univerzalne metode vazece su za sve nastavne predmete i
nastavne jedinice otislo se u drugu krajnost-isticanje mnostva metoda kao
sto su: geneticka, pronalazacka, heuristicka, monoloska, dijaloska,
istraiivacka, problemska i sl.
Polimetodicke, panmetodicke koncepcije su brojne. ledna od njih je isticala
da je metoda sve sto djeluje na ucenike, npr. upotreba pojedinih nastavnih
sredstava : metoda karte, metoda akvarija i sl.
Prema ovom shvaeanju postoje posebne metode ko1ektivne, a posebno
metode individualne nastave.
Drugo shvaeanje zastupa glediste da je metoda nastavnik, tj. da svaki
nastavnik ima svoju metodu. Ovakav krajnji subjektivizam doveo bJ u
pitanje i samu naucnost didaktike i vrijednost nastave.
Brojne su klasifikacij~ (PQdjele)~nastavnih metoda. Upitanju klasifikacije
nastavnih inetodap9stoje razmirnoiJaienja jer su kriteriji podjele razliciti.
Disterveg jegovorioo"odvije.metode: nastavnikovomizlaganjn i
nasia,vnikoYom J"~()jnQm Ta.zgOYOru.
Dr. Vladimir Poljak(l975) nastavne metode dijeli na :
1. metodudemonstracije,' ~
2. metodu prakticnih radova,
3. metoda crtanja, odnosno ilustrativnih radova,
4. metoda pismenih radova,
5. metoda Citanja i rada na tekstu,
6. metoda razgovora i
7. metoda usmenog izlaganja.
Dr. Nikola Filipovic govori 0 metodama: usmenog izlaganja, nastavnog
razgovora, rada s tekstom, pisanim radovima, ilustracije i demonstracije i
metodi laboratorijskih i prakticnih radova.
102
Didaktika
Metoda d~mOJlstracije
"Demonstracija (lat.-demonstaIe~Rrtl<~l,l!i,.gjJj~~I1j_avati, . dokazivati) u
tjidaktickom pogledll~je~sfpokazivaIljell~n<l§t~:Yif;yegaDnoga.-'§foTemGguee
,R~E<,:iptivno dozivjeti.
Metoda."demonstracije podrazumiJeva ... kompleks._r.azli6tib___di(,l?ktiLk.ih
aktivnosti nastavnika. Ucenicima se mogu demonstrirati pokreti, radnje,
procesi sto zavisi od nastavnih sadriaja koje treba realizirati. U
demonstriranju i pokazivanju treba angaZcwati sto vise cula zavisno od
prirode grade koju ucenici trebaju savladati. Ono mora biti dobro
pripremljeno.
Qemonstrirl,lnje ipromatranje delTIonstriranog predmetaje culno saznavanje.
Predstavlja. induktiyniput jer S~. ide9dp9jedina,£nih()blilc'?'J~j!11~I1!ca ka
uopstavanju.
Pojedinac prima i preraduje informacije iz svoga .okruzenja percepcijom.
Za dobru percepciju potrebna je uspjesna psiholoska priprema. Prvenstveno
treba postaviti cilj promatranja i s njime upoznati ucenike.
IZa demonstriranje je vaZan i odnos percipiranja i misljenja. Kad
'usmjerava paznju ucenika na najvaznije pojedinosti demonstriranog
predmeta iii pojave, nastavnik ucenike treba uputiti da opazajno razmisljaju.
Demonstracija u nastavi razlikuje se od slucajnog promatranja ucenika u
razliCitim situacijama. Ona se provodi po unaprijed postavljenom cilju i
moraju biti dobro organizovani i vodeni.
Prije nego pocne demonstriranje nekog predmeta iii pojave nast.avnik, se :
. mora uvjeriti da li je metoda demonstracije najprimjerenija sadriaju koju
obraduje i traba ga predstaviti, zatim treba izabrati odgovarajuCi objekt
demonstracije, zatim ucenike uputiti da promatraju one sto je na objektu
bitno za obradu odredenih sadrZaja. Nastavnik mora unaprijed pripremiti i
redoslijed prikazivanja odredenog objekta iii pojave. Da bi uspjesno
demonstrirao odredeni predmet, pojavu, pokret, nastavnik se mora dobro
. pripremiti, a po potrebi upoznati i ucenike koji mu mogu pomoei proces
demonstriranja. Broj objekata za demonstraciju mora biti optimalan, ne
treba ih predstavljati ucenicima povrsno i n3' brzinu. Vaino je za
demonstriranje birati reprezentativne objekte, one koji najbolje predstavljaju
odgovarajuCi sadrZaj.
103
 Didaktika
Vazan uvjet da demonstracija bude uspjesna je pozeljno i plansko
promatranje.
Ucenik treba da percipira objekt sto veeim btojem cula, da analizira utiske i
da misaonom preradom povezuje nove sadrzaje sa ranijim i da uz pomoe
nastavnika formira pojmove.
Nastavnik usmjerava ucenike da promatraju one sto je najbitnije na
demonstriranom objektu. Predmeti se mogu promatrati neposredno u
prirodnoj velicini, u prirodnom ambijentu-tvornici, zooloskom vrtu, na
izlozbi itd.
Obzirom da je ovo uvijek tesko i nemoguee izvesti, nastavnik ucenicima
demonstrira razlicita nastavna sredstva (posredno promatranje).
Nastavnik ee odluCiti kad ce organizovati posredno, a kad neposredno
promatranje.
J2L_M~ji!n.KQl~.ti.¢, (Lq69) ..navodi. tri ..stupnja .u .razvDju··promatranja
demonstriranih objekata:
..' promatTanjevoaeno sukcesivnim pitanjimanastavnika..;.
2:··u~enicipromati~ju.()bjel<:tprema unaprijed postavljenimpitanjima;
3'~'J!cenici sami sastavljaju plan promatranja i sllmostalno promatraju - sami
postavljaju pitanJa koja "posiavlja" objekt - iJek nakraju prQcesa
promatranja iinose svoja zap~~nj21'
Iz·pnrode i svrhe metode .demol;stracije mnogi didakticari su pisali 0
zahtjevima 0 kojima nastavnik mora voditi racuna. M. Vilotijevic (1999)
navodi najsaietijefonnulisarte te zahtjeve kod poljskog didakticara Vinsent
IljQakticari razliCito klasificiraju()IJ1ik~ metode demonstracije. Uzimajuei
kao kriterij cilj koji treba ostva;ritiMilan.},mjl,lseyic navod! dva oblika
. me1:9dede~()nstracije to: pokazivanjeradiucenja vjestinai pokazlvanje
'racti ~ticanja Zr;al1ja.··
Vladimir PolJak (19852.. naYQ<lLslijedeee obI ike metode demonstra{;ij(':L
d~~onstrif";iij~'staticnih p:;edmeta(izvorna materija, finalni proizvodi
l]UosKolf rada::modelt'slike, crteiff~derngI1stm~I1je. dinamicnih prirodnih
pgj,i!;Y.?. (prirodni procesi, izvorna stvarnost, eksperimentalne pojave,
dmamicna nastavna sredstva).Ldl:I11Qnstrir!mj~iJl<;tiYllQst!" (koje ObuhVra:
104
Didaktika
strukturu odredenog rada, prakticne, izraZlijne, senzorne i intelektualne
aktivnosti).
I>J:.J~1arijan Koletic je demonstriranje svrstao u.3oblik<L;~_.
l.".Ji.eIDonstracljamituralnihobjekataiprocesa,
2 .._demonstracija umjetnih (didaktiziranih) pre?meta .( .preparati~.I!l()deli,
makete, slike, kart~, graficki materijaJi, projekcije, IiIm);' "
itd.).demonstracija nekih ekspresivnih dj~latriosti(polgeti,
3. vokalna
,,,.. '......'"....._........ rnuzika,.
",,' .........
Nikola Filipovic metodu demonstracije klasificira na slijedece oblike:
pokazivanje pokreta, radnih operacija, organizacije zivota i rada Ijudi,
dinamicnih prirodnih pojava, masina i slozenih tehnickih uredaja,
eksperimenata, filma, TV, radija, gramofona, magnetofona, kasetofona i
drugih tehnickih ostvarenja).
Zadxia,t¢emo se U<Loblicima metode demonstnwij~ ,kQj~~nqmJl.aY.Qdidr ..
VladimirPoljaki d;::taljnije cemo ihobjasnitL
Demonstracijas~aticnih predmeta ..
U ovaj oblilcdemonstriranja ubraja se demonstriranjt;(rll2;!i~!tihdjelica
izvorne materije u sva tri agregatna stanja. Vainoje i bitno prije
demonstriranja izvome materije 5to detaljnije upoznatinj~zinaosjetna
svojstva.
NajlakSe je domnstrirati materiju 11 cvrstom stanju, dokje za
deriionstiiranje uostala dvastanja potrebno pnmljeniti i pomocna sredstva.
U ovaj vid demonstracije spada i demonstracija finalnih materijalnih
proizvoda ljudskog rada (npL sat,olovka, itd.). Mnoge finalne proizvode
nije moguce demonstrirati zbog udaljenosti, nepristupacnosti, premalih iii
prevelikih dimenzija. Zbog toga se izraduju modeli iii slike tih predmeta.
Mo~~lmnse naziva didakticki preraaen izvorni predmet i ima tri
dimenzije. Na osnovu modela moze se upoznati unutamji oblik iii unutamja
struktura proucavanog predmeta.
Slikaprikazuje predmet dvodimenzionalno. Moze ga prikazivati u istim
iIi promijenjenim dimenzijama. Ukoliko ucenici trebaju upoznati predmet sa
svih njegovih strana, moze se predmet predstaviti sa .vise slika.
.SQ~IIlatski~rt~?: koristi se za upoznavanje strukture predmeta i njegovih
bitnih dijelova. Veoma je vafuo koncentrisati painju ucenika na one oblike
svojstava promatranog predmeta koje trebaju promatrati. Vamo je
razgraniCiti da Ii se zele upoznati vanjska strana ili struktura predmeta.
Kod proucavanja vanjske strane predmeta treba koristiti opisivanje, a kod
proucavanja strukture predmeta objasnjavanje i obrazlozenje. U ovom se
105
 Didaktika
slucaju metoda demonstracije povezuje sa metodom usmenog izlaganja sto
nam ukazuje na dijalekticko jedinstvo nastavnih metoda.
Pozeljno je izabrati umjeren broj predmeta i demonstrirati ih ravnomjerno
po casovima, a ne na jednom casu demonstrirati previse, a na drugom
premalo.
J!~m0l1s!!i!llnje.91Ilami~DihpDjlLva
Razlikaizmedu demonstriranja staticnih predmeta i dinamicnih pojava je u
tome sto se demonstriranje dinamicnih pojava primjenjuje kad se
proucavajuprocesi u prirodi Ckretanje, promjena, zbivanje) koji imaju
dinamicnu strukturu.
Demonstriranje dinamicnih pojava je slozeriije od demostriranja staticnih
predmeta. Pogodan izvor za proucavanje procesa je izvoma stvarnost. Za
ovo su jako pogodne nastavne ekskurzije koje se organiziraju izvan Skole.
Mnoge izvorne oblike prirodnih pojava tesko jc promatrati zbog udaijenosti,
kompleksnosti, jer se zbivaju po svojim objektivnim zakonima pa je svaka
interveneija nastavnika radi nastavnih potreba iskijucena i s1.
Zbog toga se cesto u nastavnom proeesu koristi eksperimentiranje. Njime
se nastoje nadoknaditi nedostaei izvornog proucavanja dinamicnim pojava.
Eksperimentiranje je u stvari vjeStacko izazivanje neke pojave zbog
njenog proucavanja.
Eksperiment se moze izvesti u objektu gdje se izvodi nastava i moze se
ponoviti vise puta.
Dinamicna nastavna sredstva su konstruisana tako da se pomocu
pogodnih mehanizama neki dijelovi mogu pokrenuti i demonstrirati
odredeni proces. Samom konstrukcijom dinamicnog nastavnog sredstva
odredeni su : proees koji se njime moze demonstrirati, izvor energije za
pokretanje mehanizma, naCin reguliranja tempa kretanja s obzirom na
pristupacnost promatranja i dr. tehnicke pojedinosti. Veoma je bitno prije
demonstriranja proeesa i pojava da nastavnik dobro upozna dinamicno
nastavno sredstvo i da zna s njime rukovati.
Demonstriranje aktivno~tL
pemonstriralljemakilvnostiuceniei trebaju upoznati dinamicnustrukturu
odredenog rada.Sve ljudskeaktivnostidijelese na :prakticne, izrazajlle,
sen:iome i intelektualne.
Demonstriranje prakticne aktivnosti nastavnik provodi da bi ucenike
upoznao sa konkretnom prakticnom radnjomi njenom strukturom.
106
Didaktika
Nastavnik tokom demonstriranja opisuje materiju i orude kojim fadi,
objasnjava i obrazlaze tok radnje itd. Prvo izvodenje radnje je najsporije, a
zatim se ponavljanjem radnje ubrzava tempo izvodenja radnje. Cilj je ne
sarno da uceniei upoznaju radnju, nego i da je izvode. Radnja se moze
demonstrirati i pomocu instruktivnog filma.
Demonstriranje aktivnosti izraiavanja ukljucuje demonstraeiju razliCitih
nacina Ijudskog izraZavanja : govor, pisanje, citanje, ertanje, slikanje,
pjevanje, izrazavanje gestima, mimikom, pokr,etima, dijelovima tijela,
sviranje itd.
Demonstriranjem .izrazajnih aktivnosti nastavnik paralelno upozorava
ucenike da uocavaju odredene osjetne kvalitete-akusticne u govoru, Citanju,
pjevanju, vizualne·u slikanju, ertarfju, pisanju itd.
Nastavnik ucenieima cesto demonstrira i odredene intelektualne aktivnosti
(nacin izvodenja pojedinih intelektualnih operaeija i intel~ktuaJne radnje u
ejelini). Npr. demonstriranje izrade zadatka i:.;: matematike.
U nastavnoj praksi navedene aktivnosti su najcesce integrisane u odredenom
omjeru u ejelovitoj radnji.
!.t.2: .l)idaktjck::l,)lp\l.t~1:yaQRrimi~!!t!!l~lQg~~,,!!£m.,Q!l~!!::!£ij~~ll·· f
bZirom da je svrha demonstriranja stjecanje adekvatne spoznaje 0
rirodnoj i drustvenoj stvarnosti da bi se usvojile cinjenice koje su temeU
f:
eneraliziranja, veoma je bitno za njeno provodenje da nastavnik izabere
adekvatne izvore, odnosno izvore iz prve ruke.
Metoda demonstracije tijesno je povezana sa ostalim nastavnim metodama.
Zadatak je nastavnika da izabere najprildadnije metode zajedno sa
demonstriranjem kako bi uceniei dosli dQ neophodnih znanja.
Uceniei mogu i samostalno didakticki izvoditi omedene radnje i operaeije
po uzoru 11a nastavnika. Metoda demonstracije primjenjuje se na svim
9tapama nastavnog proeesa u skladu sa osnovnim zadatkom pojedine etape,
~ moze se koristiti i u svim nastavnim predmetima.
107
 Didaktika
h.~:.!'r~dn!)sti metode demonstracije ( Metodaprakticnih i laborat()filsld!lndnva J
~.!1Q..~time1:.Qd.e.,d~Qm!m9!js:prellla M, Vilotijevicu, (1998) ogledajuseJJ
slijedecem:
- Omogucuje ucenicima da sticu znanja na najprirodniji i najefikasniji
naCin- perceptivnim dozivljavanjem ;
Cuini dozivljaj vise angafuje ucenike pa su znanja stecena na taj naCin
trajnija nego kad se sticu verbalnim putem (rijecima) ; u posmatranju
ucestvuje veci broj cui a (po moguenosti sva) i javljaju se razliciti senzomi
procesl; , ,
Razvija se sposobnost posmatranja i zapaianja ;
Razvijaju se rnisaone i govome sposobnosti ucenika jer je posrnatranje
osnova za zakljucivanje i precizno izraiavanje ;
Moze da se prirnjeni u svim etapama nastavnog procesa ".
Nedosta(;i rnetode4eII1onstracije~ogledaju se.u s!jedecern :
':~'Ud~lj~~e-sl~zenije objekte i pojave nije rnoguce pokazivati u izvomom
obliku,
Apstraktrla znanja ( pojrnovi, sudovi, zakljucci, teorerne, pravila, ) ne
rnogu se saznavati rnetodorn dernonstracije, , kriticari dotadasnje: knjiske, verbaIne, formalisticke, intelektualisticke
- Jedan broj predmeta nije pogodan za dernonstriranje zbog velicine, I'
opasnosti po zdravlje ucenika i sl.,
Metoda dernonstracije nije sarna sebi dovoljna da bi se ucenicirna
interpretirali odredeni sadrZaji. Uvijek se kornbinira sa drugirn nastavnirn
rnetodama.
,108
Didaktika
Met2.<ia prakticnih radova se u didaktic~oL.li~ra~~,,_~~!va
laboratorijskom metodpm (Dr. V. Poljak, 1985).
Mnogi autori kao Nedeljko Tmavac, Jovan Dordevic (1998) razdvajaju ovu
rnetodu od metode laboratorijskih radova. On navodi da se "metode
prakticne djelatnosti dijele na laboratorijske metode i metode prakticnih
zanirnanja. Ove dvije rnetode se vise, cesee i sire primjenjuju u nasmvi
prirodno-naucnih disciplina, ali takoder i u nastavi radno-tehnickog
obrazovanja, fizickog vaspitanja, likovnog vaspitanja, opstenarodnoj
odbrani, prakticnoj obuci i zanirnanju u radionicarna i proizvodnirn
objektirna, u drustveno-korisnom radu".
Dr. Marko Stevanovic (1998) takode razdvaja metodu prakticnih radova od
rnetode laboratorijskih radova. Neki autori, kao Mladen Vilotijevi6 (1999)
smatra laboratorijske i prakticne radove dosta slicnim, imaju vise
zajednickog nego razlicitog, pa govori 0 rnetodi prakticnih i laboratorijskih
radova.
Metoda prakticnih i laboratorijskih radova koristenaJe~uspjesrro~·tokom 19.
stoljeca. Posebnu vrijednost ove metode uoetli. SllRr~s!~~YFi£Lp.~dagosko­
reformskog pokretapod nazivom radna. ~kola,~M9E~th:<;>1l120,stoljeca. Kao
skole, odvojene od zivota, oni su traiili da ucenici ne sarno steknu znanja
vee da ih i prakticno prirnjene.
Qbzirorn da je svrha i prakticllih. i laboratorijskih ~~d~v.~.£!:~~~l1.i'.1l~iena
wanja smatra M. Vilotijevic 9pravQaJ:!oill je sI1?:~!£~jLi~~~~..!:l~~:vJl()m
rnetodorn Uz isticapje njihovihjJ()_1:lebnosti.
UvaiavajuCi gledista savremenih didakticara rni cerna takoder razmatrati
ove dvije metode u tijesnoj dijalektickoj povezanosti.
109
 Didaktika
":e.mkM.m;u'£<:ij~_a,lctiv~n odnos covj~ka prel11El materiji i prirodi nopce fadi
njeZl!1a mijenjanja, pa, prematorne,. metoda prakticnih radova znaci nacin
radanastavnika i .uc.enika nakgl)kretnoj materiji". V. Poljak (1985)
P;;;~dstjecanja znanja putem prakticnog rada formiraju se vjestine sto se
postize cestim ponavlj anj em, a na taj naCin se s~ecu i psihomotome
sposobnosti da se lakse i brie obavi neka radnja.
Prakticni radovi se !ogicki izvode poslije teorijske obrade nekih cjelina.
Mogu se izvoditi u uCionickoj nastavi, u kabinetima, radionicama, skolskom
vrtu, u preduzecima, kultumim ustanovama itd.
Za izvodenje prakticnog rada mogu se koristiti redovni nastavni casovi,
posebni dani, jedna radna sedmica, a u srednjim skolama i fakultetima moze
se obavljati profesionalna, radna praksa u odgovarajucim institucijama.
FazeJcroz koje.p!'()J~LprakMlillr:ad suslijedeee:
"sticanje"teofetskih~ja",priprell'lfiLd<tvanje radnih zadataka. i uputstava
za rad,podjeia ucenika nagIllpe, neposredno izvrsavanje zadataka
(pra.l(tlcna iiktiv~ost)!~an~nza.Cvrednovanje uradenih zadatal\a.
M.Vilotijevl(; (1999) .'
Tokom pripremanja iadnili zadataka nastavnik mora voditi racuna 0
rJihovoj didaktickoj funkciji. Potrebno je da prouCi odgojno-obrazovni
sadrZaj i izabere zadatke k~ji se pogodno mogu ostvariti prakticnim radom.
Reaiizacija moze biti povjerena i nekom lieu sa strane (mentoru) koji
nadzire prakticnu aktivnost ucenika, savjetuje ga, upueuje, koriguje.
Za j;z;yo(tenje prakticnog rada neophodno je obezbijediti .: materiju,
~r.ergiju,m:gan radai orudeza rad.
Kao prvo vaZno je obezbijediti materiju (papir, plasticnu masu, drvo,
metal, staklo itd.).
Od energije numo je obezbijediti mebanicku iIi pogollsku energiju.
Najcesei organ prakticnog rada kod covjeka je ruka. Zato cemo
prvenstveno kao organ prakticnog rada koristiti ruku.
Od oruda za praktican rad treba pripremiti razne vrste neophodnih alatki.
Uspjeh primjene metode prakticnih radova zavisit ce od teorijskog nivoa
nastave i same organizaeije prakticnog dijela, od toga koliko je upucen
mentor U fad s ucenicima, od stepena povezanosti skole sa ustanovama u
kojima se izvodi praksa, od motiviranosti ucenika i nastavnika i dr.
110
Didaktika
Prakticne aktivnosti ucenika neovisno od toga gdje se obavljaju, moraju
ispuniti odredene odgojno-obrazovne zadatke. Treba voditi racuna 0 izboru
zadataka, utvrdivanju spremnosti ucenika da ih uspjesno obave, predvidanju
teskoca koje se mogu pojaviti u toku rada, 0 realizaciji, provjeri i procjeni
obavljenih aktivnosti, 0 domacem i dopunskom radu i s1.
Neophodno je da svi uceniei steknu znanja koja su potrebna za shvacanje
teme.
Tek nakon toga ucenici se mogu naueiti da obavljaju razlicite poslove i steei
ee znanja i spretnosti koje ce ih osposobiti za samostalan rad.
Dr. Manjan Koletic (1969) navodi : "daje to metoda rada u nastavi u kojoj
nceniei samostalno promatraju predmete i pojave, izvode kvalitativne i
kvantitativne pOkuse u svrhu provjeravanja stecenih znanja iIi u svrhu
dokazivanja iskustvenog materijaia, koji ee poslliZiti kao osnova za
izvodenje, uopeavanje, gdje uceniei izvode takve istraZivacke radove u
koj ima oni samostalno ispituju pojave variraju6i im uvjete, te konacno i
takvi radovi u kojim je ispitivanje pojave vezano uz izradu odgovarajuCih
sprava, modela i slicno ".
Njen smisao je u tome da uceniei rade na odredenom materijalu sa
IodgovarajuCim sredstvima kako bi se taj materijal bolje upoznao. SYIha
'primi~g~~bo.@t~.§kl<.ID..ktQdk.pI.~ma]~t.E'ilip.o:rlCu.~.922}.~j.e :
''li, intenziviranju_njiJ:loy~?1<:tiYng§ti'cgp.Qm;;!YjlfljRIL1:t.!t(I1il!gletoda. i metoda
r~da.ti· ·o&~aen~J",QRlastL()S1@O§talji.Y1!!lj!l.j. psmna.!lJWj;~:·i?;p~ju:··"'
anaJiziranju i sintetiziranju jlZfocno~pQ§ljedicnih veza i odn()sa 1.1 pprodnoj i
radnoj realnosti,~ijanjutehn.ick~ iragp~Jc~i~~jt4.:;:"··· ..' . .......... ..
9Lo<.! ()dredivanja cilja, sadriajaLpl<marnd<l,
b/od sastavljanja uputstava zaizv~eIlj~ra<!a,.
c/ odpripreme objekata, materijala i a.rara~,
dI od raspodjele illaterijala iinstruInentarija,n(l ra<illiII1 s,toiovima.
111
 Didaktika
--------------------------~~--~~----~------
Kad je u pitanju cilj koji se ieli postici laboratorijskim radom potrebno je
odrediti koja znanja i vjestine treba ostvariti kod ucenika i koje znacenje ima
taj rad u razvijanju sposobnosti samostalnog rada.
El.w-l.aoomtorij.slmgIada.ima obicDO tri..etape :
aLIJriprema za odredeni Ill~
bLiZ'1~~<:I1j ~ .~E~i?gCl.&I~s!l1_L
c/ obrad~3) y!~dnovallje dobivenih rezultata.
. Veoma je bItno da ucenicima--damo-'uput;'i;' rad na odgovarajuci naCin.
Upute se mogu dati odjednom, u cjelini iii sukcesivno, parcijalno.
Na nastavniku je veliki i sloien zadatak. On treba sam da se pripremi za
laboratorijski rad, ali tre~a pripremiti i ucenike. Tokom izvodenja
prakticnog rada treba da bodri, usmjerava, podstice ucenike, treba ih uputiti
da vode pribiljeske 0 svome radu.
Nakon zavrsetka rada treba organizirati analizu i sintetiziranje refultata
cjelokupnog rada._Qbzirom,J1a-sadrzaj.,j._.naCinrada.Jaboratorijski. radovi
mogl.lbitidvoyrsni:
aL ist~'\I:r.§l1iJql1if!H·.mniJ i
bL~~z!l ():V!~!l.~111!l!![?~!l!!l:.il;
Ucenici cesto rade u gropama i parovima. U polifommom laboratorijskom
radu pozeljno je da svaka grupa radi na posebnom zadatku. QyQ.ise.§e,Jl1Qgu
izvoditLslij.ede.6e..:vrster3,dQ.Y~ :
at: sa !stgn"cjljem, 1l:Jft2;liQitim poStup~i.!ml".
bl radovi koji se odnose na istu temu,
c!.. r~dQvliriilig!ti@·~~~~1l1;'~$a3~tog PQQ.rucja.,.
Laboratorijskom metodom ucenici se osposobljavaju da VISe samostalno
eksperimentiranje zbog cega se cesto naziva i laboratorijski eksperiment.
¥~YilQtijY.Yi~o,cj:l2~,2L,Jl:~y~_di d"a nac}na. stjecanja znanja_put~m
ekspserimel}ta.Jedan je.da .se na osnoVu ekspenmentasaznaju Cinjenice,da
se one uopstavajui tako dolazi-dozakona kojeucenicitreba daus.voje. To je
<tuzij sloz;yniji.puLJ)rug1 n<!?;inje dase.~eksperimentom dokazu i potyrde
znanja sa lcojimaslJ See ucenici teorijski prethodnoupoznali. I jedan i drugi
l1acin QlJlo@l5uju da.u.c.enici.st~kmLgubokajtrajna znanja.
112
Didaktika
1z.4,Didakticka \iputstva {I primj~ni metode
_Pfliktii.'nill i 1l!~oratorij~Jtih radova \
" ,- ,'- - " ',--•. " "--'I;
Za uspjesnu primjenu ove nastavne metode nastavnici moraju :
Poznavati dobro svojstva materije na koju djeluju.
Upoznati i odabrati potrebna oroda i materijal za rad .
Trebaju upoznati detaljnu strukturu prakticne radnje, a sve to izisk.-uje
dosta vremena i napora od nastavnika da se pripremi za primjenu ove
nastavne metode u radu.
Cesto zahtijevaju za primjenu ove nastavne metode u nastavnom
programu moze biti indirektno odreden, a rijetko i direktno.
Primjena ove metode je cesca i vecau nastavi prirodne i teh..nicke
skupine predmeta, ali ne postoji ni jedan nastavni predmet u kome bi
primjena ove metode bila posve iskljucena.
Prakticnom i laboratorijskom radu treba omoguciti primjenu u nastavi
svih nastavnih predmeta.
Ova nastavna metoda povezana je sa materijalno-tehnickom stranom
nastave jer je materijalna oprema uvjet za njen rad.
Primjena metode prakticnih i laboratorijskih radova u nastavi podize se
kvalitet nastavnog rada.
Ona doprinosi potpunom razumijevanju sadrZaja u nekim predmetima sto je
upotrebom ostalih metoda nemoguce postici.
I'rednosti metode prakticnih j laboratorijskih fado¥a-na~taljm-m6todama
ogledaju se u slijedeceJ;11:
Primjena ove metode omogucuje ucenicima da neposredno upoznaju
stvarnost i da se priblize zivotu. Ucenici dolaze do svjesnijeg, dubljeg i
trajnijeg usvajanja znanja sto povecava efikasnost ucenja.
. Primjenom ove metode ostvaruje se niz didaktickih principa, formiraju
se brojne vjeStine i navike u rukovanju alatima, priborima, instmmentima,
aparatima.
Prakticne aktivnosti podsticu razvoj samostalnog i apstraktnog misljenja
kod ucenika.
113
 Didaktika Didaktika

Ova metoda je bliza zivotu. Povecan interes za rad, aktivnost ucenika,
podize motivaciju.
Podsticu razvoj samostalnosti i samopouzdanja kod ucenika.
Povecava se razvoj svjesne discipline j odgovomosti kod ucenika prema
radu. U jednom istrazivanju provedenom u specijalnoj osnovnoj skoli, a u
saradnji sa C.E.I.S: - Centro Educativo Italo Suizzero, (1998) godine R.
Tomic je analizom odgovora nastavnika i zapaianja pedagog a dosla do
zakljucka da provbaenje laboratorijskog rada ima velike prednosti sto se
vidi iz zapaianja nastavnika.
Rad na primjeni ave metode interesantniji je i za njih i za djecu.
Da je jaca motivacija za rad i ucenika i nastavnika.
Da su znanja ucenika stecena na ovaj nacin potpfu,ija i trajnija.
Da ova vrsta rada djeluje povoljnije na stvaranje povoljne emotivne i
socijalne klime u odjeljenju.
Da je volja ucenika na visokom nivou za ovaj vid rada i da pod stice
razvoj karaktemih osobina : istrajnosti, upomosti, marljivosti i dr.
PQzitiYne .efekte n.ajfltel~kWalnonlphmu nastave;
uklapanje u kolektivni rad,
oslobada~e napetosti,
oslobadanje od osjecaja manje vrijednosti,
ostvarena potrebna paiuja perceptivnog karaktera logickog
zakljuCivanja,
biZe savladavanje,
jaci interes i pafuja bez monotonije,
ostvarena jaka korelacija sa drugim nastavnim predmetima,
pojacana aktivnost,
angaiiranost, takmicarski duh,
bolje memoriranje,
povecane sve intelektualne funkcije itd.
samopouzdanje i zelja za ukljucivanje u sekciju,
stvaranje povjerenja,
.1':{:!yoljuomplanunastavnici (>U PI1mijetib promjene kod ucenika na :
jacanju volje za rad i motivacije za rad, .... ' . .
razvijanje zelje za ukljuCivanje u sportske sekcije, folklor, ritiniku i dr.
razvijanje interesa za rad,
pojacana zelja za ueesce u radu itd.
Na prakticnompglju nas~vnici su primijetiIi promjen(;!(gp..ll~e.n,i.ka,c.:
na pravilnoj upotrebi prethodnih :manTa uz manji utrosak snage,
smisao za stedljivost materijala i energije uopce".
Metoda prakticnih i laboratorijskih. rag()ya ima Syoj ih slabostLka,p j 9~4Ile
;~stavne metode.:.S labosti j .ogranicenj a ..k'ioje. u.cpitmJil1.cQy.Lm~t()gft,
se
ogledaju u slijedecem :
Primjena ove metode zahtijeva dobm opremljenost skole nastavnim
sredstvima, aparatima, priborom i materijalima.
Da bi primijenio oVil metodu nastavnikse mora dobro pripremiti, a mora
pripremiti i ucenike sto iziskuje dosta vremena za njenu primjenu.
Kod obrade jako slozenih procesa koje ueenlci ne mogu sami da
analiziraju pogodnija je primjena metode demonstracije od metode
prakticnih i laboratorijskih radova.
Ukoliko se fadi 0 opasnim ma,terijama po zivot djece i nastavnika ne
smiju se izvoditi eksperimenti.
Neekonomicna je i traii vrijeme i dosta materijala, sto je u danasnjim
uslovima u nasim skolama teSko obezbijediti.

Naemotivnom planunastavnici suprimijetilida :

. ucenicisu raspol()z~nC .. .
ucenici su radosni,
ucenici su zadovoljni,
ucenici su Ycseli,
osjecaj sigumosti,
Ijubav za kolektivni rad,

114 115
 Didaktika
Mctodailt!('~ratjynilLr;!d9):a_hUlacjn rada nastavnika i ucenika gdjcsc
pojcdtni dijdl:rvi na~tl!vnih. §?clr~aj;! ~razavajucrteZom.
Neki didakticari ovu nastavnu metodu sjedinjuju sa metodom pismenih
radova i daju joj naziv metoda grafickih radova.
Mi cemo ih zbog njihovih karakteristika proma.trati odvojeno i anall}'rati
svaku posebno.
Crtanje predstavlja covjekovu potrebu da linijama i bojama izrazi oje
predstave 0 svijetu koji ga okruiuje. Djeca predskolske dobi pocinju ve rna
ranD da crtaju, prije pisanja. Djeca vrlo ranD nauce da Citaju crtane stri ove
bez ijedne rijeci. Ta njihova sposobnost crtanja razvija se u o;movnoj !ikoli.
Na ucenickim sposobnostima crtanja zasniva se upotreba metode
ilustrativnih radova u nastavi.
Elementi crtch su crte iIi linije, a crtez predstavlja bogatstvo linija.
DL_Y.):Qlj9clcO 915} crt<;:zed~jelina osnovunekolikokriterija :
a/ s obzirom na opseg-obuhv~tenih ~~d~i~jI~il; ~lemenata na
detaljan crtez, shematski ertez, skica ;
bl s obzirom na v~licinu u odnosu prema stvamom objektu
umanjeni crtez, povecani i u istoj velicini kao u prirodi ;
cl s obzirom na stupanj iirazavanJa : kopira~je, precrtavanje
gotovog erteza, ertanje na osnovu promatranja objekta, pojave i slobodni
crtez (liZ pomoc maste, sjeeanja);
dI s obzirom na graficko izrafavanje statickih stanja i'dinamickih
procesa (geneticki crtez); . Graficki simboli se odnose na nesto opee, apstraktno, siika simbola
el s obzirom na namjenu: crtanje da bi se nesto saopcilo, radi
dokazivanja, razonode ;
fl s obzirom na dominaciju psihicke funkcije (crtanje na temelju
promatranja, pameenja iIi maste).
Za ertanje je neophodno obezbijediti odredene materijale i sredstva.
Prema dL.\L~Poljaku(1985) psihofizicka stranacrtanjaunastavi obuhvata :
II ~ pr~vilp.() prQIp.aiTanj~ objelctacrtanjau svimnj<;:goyi.mpoj",dil1,ostima i
cjelil}i,
116
Didaktika
zadrZavanje slikeusvijesti, tj. vizualnopamCenje,dopreno~eI'Ja slike na
podlogu,
prijenos slike napodlogu, odnosnocrtanje" ..
Posebnu vjestinu i sposobnost crtanja ucenici s~ecu kroz nastavu likovne
kulture, U nastavi je pozeljno kombinovati razlicita ilustrativna sredstva i
primje~ivati kolektivne, grupne i individualne ilustraeije.
Postoje razliciti oblici metode ilustrativnih radova. Marijan Kaletic, (1969)
govori 0 crtanju : predmeta, !judi, zivotinja i dogadaja; crtanju shema;
ertanju planova, karata i kartograma; crtanju dijagrama i graflkona i
sastavljanju tabliea.
Dr;.V. Polja...k (1975) detaljnije analizira crtanj~"g~tt.fiS!<il1",?J:lillsQTI!.k<:!!...?:l1je
grafiCkih simbola, g<;:ometrijskLcrtez,grafi~kg~,RriJql:s;iv@je, kvantitativnih
'odnosa, shematskocrtanje predmeta;,crtaIljeJw,~em~ljti~'-'~~'!la i
predodZbe prirodnihpredmeta; konkretizacij<l ap~~.1r,~~lJ~il11i*<ll;,_u}e.
U mnogim naukama upotrebljavaju se brojni ugovoreni grancki mad koji
na jednostavan i sazet naCin saopcavaju da se fadi 0 odredenim idejama,
mislima, predmetima i s1.
Tako u poznavanju prirode i drustva imamo topografske i kartografske
znake, u fizici graficke znake za fizikalne elemente itd.
Graficki znak nam predstavlja konkretan objekt za koji postoji ugovoreni
znak i oni su jednoznacni,
sugerira misli, pojmove, osjecaje. Simboli su za razliku od znakova
mnogoznacni.
Kvantitativni odnosi se prikazuju grafikonima i dijagramima. Npr. dva
stubiea razliCite visine mogu prikazati proizvodnju u jednoj privrednoj grani
u dvije godine, iIi razlicite vi dove proizvodnje u jednoj godini. Ucenici
dobijaju vizualnu slik"U jedne pojave sto doprinosi laksem zapamCivanju
koliCinskih odnosa,
Shematsko crtanje predmeta pogodno je za prikazivanje strukturne iii
prostome relaeije kod predmeta i odredenih situacija. Ovo crtanje zove se
jos i rendgensko. Moze se primijeniti u nastavi svih nastavnih predmeta.
117
 Didaktika
Crtanje na temelju promatranja i predodfbi prirodnih predmeta
primjenjuje se kad je potrebno da ueenici usvoje taenu morfolosku stranu
objektivne stvamosti.
Da bi uspjesno nacrtali crtez ucenici moraju poznavati predmet U SVlm
pojedinostima i moraju ga znati prenijeti na podlogu.
Konkretizacija apstrakcije je ucenicima najtezi nacin ertanja.
Ilustracija fabuic predstavlja ertanje vlastitih dozivljaja i ilustraeije
procitanih tekstova.
Nastavnik cesto erteze erta na tabli. On objasnjava ucenieima ilta erta
upucuje ih da lakse shvate sta se ertezom zeli prikazati.
lednostavnije crteze radit ce na casu, a slozenije ce uraditi kod kuce i
donijeti gotove u skolu. Cesto ce nastavnik koristiti sheme iz udZbenika,
animirane crtane filmove i sl.
Osim ertezima u nastavi se mogu koristiti i ilustrovane aplikacije koje se
mogu isticati na flanelografu iIi nekoj drugoj pioCi.
Apiikacije se mogu koristiti u razlicitim nastavnim predmetima (jezicima,
matematici, historiji, poznavanju prirode i drustva itd.). Pogodne su posebno
za ucenike mladih razreda.
Cesto se kao ilustrativni materijal mogu koristiti i fotografije i slike. One
moraju zadovoljiti qdredene zahtjeve i moraju imati estetsku vrijednost,
ostrinu i dubinu.
Moraju biti dovoljno velike. Nastavnik mora uputiti ucenike kako ce
promatrati fotografije, a kako slike.
Osnovni uvjet za primjenu metode ilustrativnih radova je da nastavnici i
ucenici steknu Yle~tiilll_"~!:i~pj~,, Nastavnici trebaju vjezbanjem u radu na
nastavi razvijati vjestinu crtanja. Za veliki broj sadrZaja nastavnici mogu
upotrijebiti gotQy~c[t~l~.". Nastavnici koji imaju smisla za likovno
stvaralastvo mogu komponirati i veliki broj vlastitih erteia. U crtanju
nastavnici se mogu koristiti i pomocnim sredstvima: epiprojektorom,
dijaorojektorom, iii crtezom iz knjige.
Ucenici vole nastavnika koji lijepo i uspjesno zna da erta. Nastavni sadriaji
primjenom ove nastavne metode postaju djeei interesantniji.
118
Didaktika
Metoda ilustrativnih radova doprinosi laksem i uspjesnijem savladivanju
nastavnih sadriaja. Ova metodaima niz prednostL Prednostl su :, '" '.'
-,M
aJ Metoda ilustrativnih radova pomaie' da se slozenije pojave i
procesi prikaiu jednostavnije i da se lakse razumiju pomocu crteza i lakse i
brie zapamte.
bl Dopusta prikazivanje sarno bitnih odlika nekog predmeta ili
pojave bez ostalih detalja, te se na taj nacin usmjerava ucenikova paznja na
najbitnije.
, c/ Ovom metod om se mogu uspjesnije prikazati neki procesi nego na
prirodnim predmetima iii velikim tehnickim uredajima (npI. rad
tem1oelektrane, hidroelektrane i s1.).
dl Pomocu crteza mogu se uspjesno prikazati unutamje strukture.
e/ Kod ucenika je angazovano i culo vida sto doprinosi brzem
zapamcivanju sadrzaja.
f! Podstice ucenike na samostalnost i navikava ih da sarni prikazuju
predmete i pojave graficki.
g/ Ilustracije podsticu ucenike na intenzivnije misaono angaiovanje.
hi Grafickim radovima postize se trajnost znanja, vjestina i navika.
if Povisuje se nivo tacnosti znanja i ispravlja se netacnost u
promatranju.
k/ Velikajoj je odgojna vrijednost: navikava na tacnost, preglednost
rada, Cistocu, urednost, djeluje na razvoj estetskog stvaralastva,
kombinatorike i dI.
Slabosti i nedostaci u primjenimetode ilustrativnih r:a,doya ogledaju seu
slijedecem : '. ' ..
aJ Njime se ne mogu objasniti neki apstraktni pojmovi, kao sto su
npI. emotivna stanja: radost, zalost, ruga, misli, ideje itd.
bl Da bi uceniei razumjeli sheme i druge vrste ertda oni trebaju
imati dovpljno razvijeno apstraktno misljenje.
119
 Didaktika
I
cl Crtezi su ponekad jako slozeni npr. U tehnickom crtanju.
slueaju dolazi do fluktuiranja paznje, pa nastavnik mora da
L tom
us~erava
ueenieku painju na ono sto je bitno,
dI Da bi crtali na casu nastavnik i ucenik, moraju odvojiti vrijeme od
easa i drugih aktivnosti.
el Cesto je liZ crtez neophodno pismeno iii usmeno obrazlozenje jer
on sam za sebe nije dovoljan,
Nastavniei bi trebali poznavati prednosti i nedostatke ove metode i koristiti
je u onim situacijama kada ce se njenom primjenom postici najveCi efekti u
radu,
\4.1\tletodapismenih radovai
""",,,,,~,"""'''''~7,, ."",~,-.-._~ __ .'~~'~"'_" --",>
Metoda pismenih radova je takav rad nastavnika i ucenika gdje se
postavljeni zadaci reaUzuju pisanjem, Pojedinae ima potrebu da svoje
misli i osjecanja izraiava na razlicite nacine, 8to je uslovilo primjenu ove
metode u nastavi. Pismo je nastalo kao rezultat potrebe medusobnog
komuniciranja meau Ijudima. Pismo se razvilo od slikovnog pisma do
danasnjeg gIasovnog iIi fonetskog pisma. "Glasovno pismo u uzem smislu
jest skup odredenih grafickih zuakova ill slova kojima se oznacavaju
pojedini glasovni elementi Ijudskog govora". V. Poljak, (1985)
Osnovni uvjet za prirnjenu ove nastavne metode jeste ovladavanje tehnikom
pisanja. Paralelno sa savladavanjem tehnike pisanja u prvom razredu ucenici
uvjezbavaju tehniku Citanja napisanog. Primjenu ove metode mozemo
promatrati sa stajalista nastavnika i ucenika.
Nastavnik u toku nastavnog fada pise na skolskoj tabli. Na skolskoj tabli
zapisuju se odabrani saddaji kao 5to su: nazivi nastavne jedinice, vazni
podaci, nazivi, nepoznate rijeCi, imena \judi, numericki podaci, najbitniji
sadrzaji nastavne jediniee u vidu podnaslova, natuknica, teza itd.
Cesto nastavnici pisu na skolskoj tabti i sire saddaje kao sto su matematicki
zadaei, tekst izjezika fadi proucavanja gramatickih pravila itd.
120
Didaktika
Pisanje na skolskoj tabli moze biti saieto i opsirno. Vazno je da nastavnik
pise lijepo, citko, ispravno, da ga strukturira pregledno kako bi ueeniei lakse
usvojili logicku strukturu sadriaja.
~1.Vilotijevic (1999) navodi da nastavnik ovu metodukoristi,:
aJ Kad obraduje novu nastavnu iedinieu ~~~~;;~lr~~'t;;bli treba da
zapise njene glavne elemente:na;iv, naj~qz!,!fje~'(iiJe!9ve"SadIzaja,
medunas!ove, brojcane podatke, nepoznate rijeCi. ," ,,
.. bl Nastavnik unaprijed priprema nastavne,_JistiCe, programirane
matenjale, teze za realizaciju novog gradiva,
c/ Na kraju casa nastavnik na tabliispisuje teme'Zi!cdomacizadatak".
Ovu metodu u svome ..radu svakodnevno koriste i ucenici. Koristi se u
nastavi svih nastavnih predmeta.
l.i t2'. :Ohl"·· v.. d ~
l e l i naclIDL<L1L.J
Dr. P. Simlesa (1983) navodi slijedece oblike pismenih radova: zapisivanje,
izvjestaj, opis, karakteristike, pismo, izvod itd. Pismene radove svrstava u
slijedece vrste, odnosno stupnjeve: prepisivanje, reproducirar~e naucenog
sadrzaja u pismenom obliku, inventariziranje predodZbi i utisaka, iznosenje
usvojenih sadriaja u sazetijem obliku, logicka obrada utisaka i pismeni
radovi koji tendiraju umjetnickom oblikovanju sadriaja. Dr. V. Poljak
(1985) pismene radove dijeli na: vezane (prepisivanje), poluvezane (diktati,
dopunjavanje i prosirivanje teksta, pismeni odgovori na pitinja, biljeske u
vrijeme predavanja i koncipiranje i marginalije) i samostallie pismene
sastave (slobodne).
M"Vilotij~vic (1999) navodi kao obiike metode pism~nibradova:
prepisi~anje, . di~ti,." dopunj<tyanj~~1P!:2sIrivaill~tj~k~~:~",2£g()Vori na
postavlJena pltanJa,~prepricayanje,.Pilj.eskena.prl<diLy@jimIl"J;;Qn5;ipiranje,
cjtati, opisivanje, pisanje izvjestaja, referati.
Pojasnit cemo pojedine oblike metocte pismenih radoxC\,c~>"
Prepisivanje je najjednostvaniji oblik ove metode. Ubraja se u vezane iIi
reproduktivne pismene radove. Koristi se naroCito u nastavi jezika kod
ucenika mladih razreda kad ucenici prepisuju tekstove da bi uvjezbali
tehniku pisanja, ali i u starijim razredima posebno u ucenju stranog jezika.
Ucenicima treba zadavati da prepisu najvazniji dio teksta koji ima i odgojnu
121
 Didaktika
vrijednost. Obavezno pregledati prepisane tekstove. Najbo~je prepisane
tekstove nastavnik ce istaci i pohvaliti. Ukoliko nastavmk ne stigne
pregledati sve prepisane tekstove moze ovaj zadatak povjeriti i ucenicima
(Jedan drugome par gleda prepisani tekst). . .
DJJ:"w!i se ubrajaju u poluvezane pismene radove, a predstav!J3Ju, ~kve
pismene radove gdje nastavnik ucenicima dikiira ~dredene. sadrza]e: .a
ucenici ga pismeno oblikuju. Nastavnik bira tekst za diktat zavisno od Clip
koji ze!i postici. Ako treba provjeriti da Ii ucenici znaju gdje treba da se pise
neko slovo treba im skrenuti painju na to i diktirati tekst. Ucenici ee u
skladu sa poznavanjem pravila pisati veliko slovo u rijeci za koje smatraju
da ih treba pisati velikim slovom.
Nastavnik moze za diktiranje uzeti tekst iz udzbenika, ali ga moze i sam
sastaviti. Ukoliko ga sam sastavlja treba voditi racuna 0 odgojnoj vrijednosti
teksta.
Sam tok diktiranja mora biti odmjeren, pravilan, uz nag!asavanje najvainijih
rijeCi u mislima. . ...
Kad ucenici zavrse diktat nastavnik ga treba obavezno pregledatl, pohvahtl I
istaCi najuspjesnije radove, uputiti ucenike da greske odmah isprave ukoliko
su ih naCinili.
D>lpunja¥anje=pr,Qsirjitan,je teksta spada u polusamostalne radove. Ovim
radovima ucenici se nastoje misaono aktivirati pa im je zadatak da ucenje
podigne na visi nivo od nivoa reprodukcije. ..
riliJnei!LQ~<!g!llCoroi-m~,cpitanJa cesto se primjenjuju u savremeno] nasta'lL
NaroCito dolaze do izraiaja pri rjeSavanju zadataka objektivnog tipa, testova
znanja, zadataka postavljenih na nastavnim listiCima, kontrolnim radovima
itd.
Preprifl!YJ!.llj~, u pisanoj formi primjenjuje se u razlici~im prilikama u
nastavi. Mogu se prepricavati proCitani tekstovi, gledam film, dramska
predstava, muzicki koncert itd. . .
Svrhaje da licenik izostri moe zapaianja i da to jezicki reproduku]e. U ova]
vid pisanja nastavnik livodi ucenike jos od mlade skolske dobL
testo se u nasim skolama koriste biljeske na. predavanjima. Ucenici
zapisuju bitne stavove, glavne misli iz izlaganja nastavnika, 0 ~roCitanoj
literaturi, promatranoj' pojavi, nekom dogadaju i slicno. Ucemkc treba
pouCiti da saieto iskaztiju mislima da s malo rijeci k~ mnogo, da razlikuju
glavno ad sporednog, da zapisuju sarno sto je bltno u nastavmkovom
izlaganju.
122
Didaktika
U poluvezane pismene radove ubraja se i konceptiranje. Obzirom na opseg i
forme pismenih formulacija imamo vise vrsta konceptiranja.
Q2§l.o,"I1~ .. kQn~eI!th:~njiO,ogleda se u doslovnom ispisivanju pojedinih
dijelova stampanog teksta. To su u stvari citati. Svaki citat treba oznaCiti
navodnicima, oznaciti izvor npI. za knjigu-ime i prezime autora, liaslov
djela, mjesto i godinu izdanja, izdavaca i stranicu itd. ucenike treba uputiti
da citiraju sarno mudre i karakteristicne misli ..J2~r:m.SJc.0Il.c~p!ifaTlj<u;uj()tL
~()sl{)"IloJ,-()nceI'tiEllilj.e .. sak()IIl~nta_[()m,J{onceptir:anje.parafraziranjem
iii slobodno konceptiranje i sazeto koncepth·ailje.
'pisanjeiivje~t.aj;) je vaz:iln ablik pIsmenlh ;~dova ucenika a ogleda se u
pisanju izvjestaja npI. sa sportskog takrnicenja, odrzanog sportskog dana,
svecane priredbe itd. Nastavnik treba nauCiti ucenike kako se pisu izvjeStaji,
a to ce najbolje moci na konkretnim aktivnostima u kojima su ucestvovali i
ucenici. Izvjestaj treba sadrzavati podatke 0 aktivnosti 0 kojoj se izvjestava,
o vremenu kad je odrzana aktivnost 0 kojoj se izvjestava, 0 broju ucesnika u
aktivnosti, 0 teskocama, ostvarenim zadacima i sl.
Vazno je da bude pregledan, precizan, logican, jezicki jasan. Moze ga pisati
pojedinac, grupa iii svi ucenici odjeljenja.
Medu najslozenije pismene radove ucenika ubraja se !.!;J~r~. Referat
ucenici pisu 0 nekoj proucenoj temi iz odredene literature, 0 provedenom
istrazivanju, 0 pripremljenom i provedenom ekperimentu itd.
Nastavnik ucenicima dijeli teme za referate uvazavajuci njihove sklonosti i
interesovanja. Ucenike treba uputiti u literaturu, gdje je mogu naCi, koje
strucnjake mogu konsultovati itd.
To je planiranje rada i obavlja se u pripremnoj fazi. Pored toga ucenici u
pripremnoj fazi proucavaju cinjenice, a nakon toga prilaZe pisanju referata.
Nastavnik treba da pregleda prvi koncept rada i da ucenicima da uputstva
kako da dalje rade. Ucenicima moze predstaviti primjer nekog dobra
napisanog referata.
Ucenike treba uputiti da literaturu sarno ne Citaju i ne uzimaju gotove misli
vee da prema sadriajima grade kriticki odnos.
U savremenoj nastavi nastavnik mnoge tekstove koje je nekad pisao rukom
priprema na racunaru, u~nnozava i dijeli ih ucenicima.
Metodu pisanja ucenici koriste svakodnevno na casovima i kod kuee.
123
 Didaktika
------~---------------------------------
Pisanje se koristi skoro u svim nastavnim predmetima. U skladu sa
sposobnostima ucenika oni se uce da prepisuju, zapisuju ono sto su culi,
vidjeli, proCitali itd.
Nastavnik treba posebnu paZnju posvetiti da pisani radovi ucenika budu
uredni, jasni i pregledni. Vjezbanje pisanja ima odgojno-obrazovnu
vrijednost.· Preduslov za primjenu metode pismenih radova jeste da ucenici
savladaju vjestinu oblikovanja i povezivanja slova, ispisivanja brojeva i
simbola, i da razumiju smisao sadrZaja ispisanog.
Ova metoda povezana je s metodama demonstracije i s tekstualnom
metodom.
Primjena metode pismenih radova nalazi svoju pnmJenu u nastavi svih
nastavnih precimeta. Pisanje omogucava da se zapise neki dogadaj, dozivljaj,
da se sve ne pamti, pisanjem se moze uputiti poruka, na daljinu, kao i
. generacijama koje do laze.
~.tiJ1Y~~i;&a~glgdaju,s.~J:W>lij~~.~tD1 :
aJ Omogucuje nastavniku da skicira nasta~u jedinicu u sazetoj
formi, da pripremi ucenkima radne materijale i da prati njihovu aktivnost;
bl Doprinosi bogaeenju Jjecnika, podstice smisao za pismeno
izraZavanje i logicno rasporedivanje grade;
cl Osposobljava ucenike da razlikuju glavne misli od sporednih ;
d/ Znanja' se cine dubljim i trajnijim (ako se zapisu giavne misli iz
nekog sadrZaja bolje se razumiju i pamte );
el Razvija kod ucenika samostalnost, smisao za tacnost i urednost;
fi Osposobljava ucenike da komuniciraju pismeno;
g/ Djeluje na razvitak stvaralackih sposobnosti (za umjetnicko
stvaralastvo);
hi Doprinosi trajnosti ucenickih znanja.
124
Didaktika
Primjena ove metode ima i odredene teskoee i nedostatke 0 kojima
nastavnik mora voditi racuna tokom njene primjene. Ti nedostaci ogledaju
se u slijede6em :
aJ Rueno zapisivanje rijetko iIi nikako ne moze pratiti brzinu
normalnog govora, ukoliko se ne pise stenografskimpismom.
bl Cesto ucenici zapisujuci nastavnikovo predavanje ne prate tok
nastavnikovog izlaganja, a ponekad i lutaju mislima i udaljuju se od
sadrZaja koji se interpretira. Zbog toga je pozeljno da ne pisu svaku rijec
nastavnikovog izlaganja.
cl Cesto se izlozene misli znaju pogresno zapisati.
d/ Pisanje zahtijeva znatno vise vremena od usmenog govora, pa je
ova metoda neekonomiena. Nastavnik treba poznavati prednosti i nedostatke
u primjeni ove metode i u skladu s tim usmjeravati ucenika u njenu pravilnu
upotrebu u nastavnom radu.
Metodacitanja i rada na tekst~
,~,l,Karakteristike metode citanja jTadanatek~mJ
Metoda Citanja irada~ na tekstu je takav. naCin."Ullstf!'l!JJ2gJad3.-ll-kome-se
postavljeni Z<idaciostvaruju citanjem teksJ;~,
U didaktiekoj literaturi postoji vise naziva zaovu nastavnu metodu :Cital'~e i
rad sa knjigom, fad sa tekstom, rad sa udzbenikom i ostalim stampaniro
materijalnom. U svim tim nazivima osnovaje Citanje.
Ova metoda se primjenjuje koristenjem razlicitih izvora za Citanje kao sto
su: udzbenici, prirucnici, nastavni tekstovi, listiei, pismeni zadaci,
programirani tekstovi, izvjestaji, referati, zbomici, rjeenici, enciklopedije
itd.
Vaino je danastavnici j ucenici prikupljaju i cuvaju za potrebe nastave i
ueenja razli6ti tekstovni materijal. U ovome je posebna vrijednost skolskih
biblioteka. Upotreba teksta omogueava da ga ucenici nauce, ali i da ..
koriste pri vjezbanju, ponavljanju, sistematizaciji i tokom prakticnih
 Didaktika
Uceniei rade i susreeu nauene, umjetnicke, naueno-populame, informativne
i zabavne tekstove. Svaki ovaj tekst zahtijeva odgovarajuCi pristup sto
zahtijeva od nastavnika i ueenika da se pripreme za njihovo shvaeanje i
interpretaeiju. Tokom rada na tekstu provodi se dvojaka aktivnost : tekst se
cita i radi se na njemu.
U vezi s tekstom povezano je i pisanje. Djeea se opismenjavaju u prvom
razredu . osnovne skoie, nakon toga prepisuju, a kasnije prelaze na
samostalno oblikovanje teme i na pisanje kao oblik stvaralastva. Ucenike
treba upoznati s naCinom rada na tekstu.
Prema dr. M. Stevanovieu (1998) "Prva pretpostavkajeste pravilno Citanje,
zatim otkrivanje onog sto je bitno u danom tekstu, analiza termina
(pojmova), selekcija, klasifikacija podataka u tri skupine (najbitniji, bitni, ali
manje vazni, ilustrativni), kriticka prosudba danih podataka, zatim se
Dfovodi kritieko kreativno i problemsko citanje".
Udosadasnjoj nastavnoj praksi nastavnik je bio primami izvor znanja. Prve
informacije ueeniei dobivaju od nastavnika, a onda iz udzbenika. Kada
prihvati (vrsi recepciju) tekst iz propisanog udzbenika, ucenik zapaZa da je
istovjetan sa nastavnikovim izlaganjem, pa njegov interes za daljnjim
citau'jem i proucavanjem opada. Ukoliko je na casu sve zapamtio neee clalje
Citati jer je sve isto. lako na casu nije nauCio, opet neee Citati, jer je izgubio
samopouzdanje posto vee jednom nije shvatio, plasi se da ponovo" neee
shvatiti.Ucenici zele direktan oclnos sa tekstom, koji se interpretira. Sto se
jaee upustaju u kontakt s tekstom, to ee imati veci uspjeh u otkrivanju istine.
Samostalnom ucenickom recepcijom nastavni rad je zanimljiviji, znanja su
raznovrsnija i bogatija, i trajnija i lakse ih je primjenjivati u praksi.
Slobodan kontakt ucenika sa udzbenikom u skladu je sa potrebama svake
licnosti, podstice se otvorenost prema novim iskustvima, kreativnost, brie
produkovanje ideja, fluentnost u izraZavanju itd. ,
Ukontaktu sa udzbenikom ucenici obavljaju razlicite aktivnosti kao s10 su:
pDPunjaYii1j~~uj~go~ih"piazriina, . desifriran,je neodnidenosti,tumacenj c
,znakQvI1()g i vanznakovnog :Z:l1acenja itd.
_ Tekstovi postaju sredstvo za razmisljanje, istraZivanje, sukob misljenja,
Stjecanje pozeljnih stavova i ekonomicnih. i djelotvomih navika i
vjestina;
Razvijanje dobro utvrdenih osnovnih navika citanja ;
Stjecanje djelotvomih navika inteligentnog tumacenja ;
Sposobnost ekonomicnog i djelotvomog koristenja knjiga, biblioteka i
drugih izvora obavjesCivanja".
126
Didaktika
[5.2. Tekst i dijelovi teksta
Tekst0 rI1 . se izr$vaju odredenerpislLIe!;:sLj,e"sk:l]p rij~ci i. recenica.
Postoje dufi. i }ITaCUtOkstPvi..J)_uzi.JS;ksto.:\'L.sastaYljeD.i..1>l!,Q\.c~;,~~:m'lnlili~
dij elo.\(a.~cj e1i.na)koj i pFedstavlj aju j~_d}l,gJogielql(IPi~~0!l~l.~j.elinu.
Manje cjeline teksta cine pasusi. U jednom pasusu sve recenice nemaju
podjednaku vaznost.,NaNainije 1Tlislisuobicno.n~p'o.cetkui na,K!aju. ,.
Ucenje neko.g teksta (gradiva) zahtijeva napor i intelektualnu aktivno.st
osobe koja ueL Za ucenje su potrebni: duze sjedenje, citanje, razmisljanje,
I pameenje, preprieavanje, vodenje zabiljeski itd.
. U udZbenickom tekstu svaki tekst predstavlja po jednu udZbenicku
jedinicu i ona se o.bieno obraduje za jedan nastavni cas. Gradivo koje treba
usvojiti objaSnjava se osnovnim tekstom. Postoje i dopunski tekstovi koji
su kraCi i obicno su u vidu anegdota, priCica, pjesmica, zabiljeski itd. Uz
svaki tekst nalaze se i ilustrativni prilozi (slike, crtezi, grafikoni). Oni
pomaiu da se tekst lakse shvati.
1:!§.tv.~jjiJiOk~tj~oSDJ1v:m,JeksL Ovo je tekst koji treba nautiti, on je
najbitniji i dolazi poslije priprenmih pitanja. On je podijeljen na vise cjelina
(pasusa). Znacajniji dijelovi cesto se oznacavaju na poseban naein (crnom
masnom bojom, raznim bojama itd.). Posebno se izdvajaju naslovi i
POdllaslovi. Podnaslovi predstavljaju plan gradiva koje treba usvojiti. Tekst
se moze uciti povezivanjem sa drugim izvorima znanja : radio, televizija,
enciklopedija, rjecnici, leksikoni itd.
. p!'ln~nsl:d tekstoyj nalaze se liZ osnovne tekstove. u udZbenicima. Oni daju
dodatna, dopunska objasnjenja i nalaze se obicno poslije osnovno.g teksta.
Tekstovi mogu biti duii i kraci. Ovi tekstovi se razliCito uce. Duzi tekstovi
cesto obeshrabre i bo.lje ucenike. Ucenike treba pouciti kako. ce uCiti duze a
kako kraee tekstove. .
Ukoliko se radi 0 kracem tekstu treba ga procitati u cjelini i zapitati se: 0
cemu se ovdje radi ? Zatim se tekst Cita, pa Qnda prepricava.
I dufi tekst treba najprije procitati u cjelini i postaviti sebi pitanje: 0 cemu
se radi ? .Zatim se Cita po dije!ovima. Svaki dio se proCita i preprica, ana
kraju se prepricavaju svi dije!ovi.
127
 Didaktika
Citanje,~se "moze f;;t?;likovati u .. skladu .s.razli6itimkriterijumima. Dr. V.
l'Qljak ... (12.85)_.gadijeli .. s ..obzirom.na opseg .... obuhva~enog teksta .na
fr~gwentamQ i opsirQo..Citanje.,>d
FraglllentaJ::no.,,£imnj~ odnosi se na Citanje kraCih odlomaka iz tekstovnog
izvora : definicija, pravila, zakljueaka, vafuih misli itd.
~imQ,,Git;mje odnosi se na Citanje teksta u cjelini (stiva, pjesme, poglavlja
u udzbenicima, knjizevnih i nauenih dijela).
~()bziromQll_Q.l!~ilL,,~rbgJnQgizJ:aZavanj.axazlikuie glasmL(.citanje.na..g!as) i
tilio .(citanje.u sebi). Sobzirom na tempocitanja govorio polaga.l1omi.
l;>.g()~.§i1:§lr:lH'. . pokazuje se spretnost i dosjetljivost u predvida.rlju novih ideja i
Pob;aganQ.citanje-je citanje teksta praceno intenzivnim razmisljanjem. Kod
polaganog Citanja eita se cijeli tekst.
llJ;"ZQ ,~itmJe4 koristi se kad se iz nekog opseznijeg teksta zeli izdvojiti
njegova osnovna struktura iii sarno neki njegovi dijelovi.
Da Ii ce ueenik Citati brzo iii polagano zavisi od brojnih faktora : 0 stepenu
predznanja, 0 karakteru teksta, 0 smislu Citanja i 0 stepenu skolovanja.
QLY~1~.()li¥prikazuje.rad na tekstukr():l nekolik,o~!apa :
N.{ljnizLstepen ti"tanja·}e·samo··cltanje fekita da bi se upoznao odredeni
.sadriaj. U6enici :znaj1,l reproduciratiproCitanisadriaj.
Drugi st~penjJJ~dstavlja.citanje + misaona aktivnost. Tekst se eita,
analizira, nabrajaju se osnovni eiementi, dijelovi sadriaja se medusobno
usporeduju, zatim se generalizacije konkretiziraju na novim primjerima itd. i
na kraju se vrsi sintetiziranje s ocjenjivanjem vrijednosti koje daje tekst.
Zbog brojnih misaonih operacija ueenici ce razumjeti sadriaj teksta u
potpunosti. .Slij~gt::~i s!ep~Il§itaIlja predsmv!ja:citanje. + miSljenje +
izrabvanje.Citanje s razumijevanjern nadopunjuje se brojnim
aktivnostima iZfaiavanja (pismeno, crtezom, gestima, p1imikom,
matematieki itd.). J.
l'l"~re..Qn,1J_etaPuci.tanjapredstavlja:Cita.nje + nilllijenje + izr annje +
misaona aktivnost.
Na prethodni stepen nadovezuju se brojne promatracke aktivnosti
I posljednji, najslozeniji stepen Citanja pored navedenih aktivnosti ukljucuje
jos i praktican rad : ~itanje + miSljenje + izrafavanje +promatranje +
praktiean rad. Na ovom stepenu se sintetiziraju sva podrucja a.1ctivnosti :
misaona, izrazajna, senzorna i prakticna.
128
Didaktlka
M .. Stevanovic (1998) govori 0 stvaralaekorn citanju kaonajvisemdornetu
~itanja. Ono se moze provoditi na dva nacina. .;
istraiivanjem po planu i
primjenom stvaralaekih zadamka.,
IstraZivanje po plan.n sastoji se u -davanju uceniku zadataka (problema)
koje treba rijesiti. Moze to biti spisak pitanja na koje treba samostalno
odgovoriti.
Kreativno citanje je tijesno povezano sa stvaralastvom, jer omogucuje
otkrivanje neceg novog, stvaranje novih relacija, predvidanje novih ideja itd.
Izvodi se tako 8to se :
otkrivaju implicitne ideje u tekstu,
pronalaze se razlicite i nove relacije izmedu ideja,
otkrivaju se udaljene veze medu podacima razlicitih znaeenja.
l'(?stQje razlicite vrste citanja: kritickojfleksibilnQrvertlk-aluGilidinamicko,
utflnje u sebi. -
Y..J.jtic~ko Citanj~ slicno je kreativnom Citanju. Ono predstavlja korak dalje
od kreativnog citanja.
FIeksibilno citanje oznacava brzu prilagodljivost u citanju razliCitih vrsta
tekstova, stihova i sadriaja.
Vertikalno iIi dinamicno citanic je takvo Citanje po kome citalac ne cita
cijeli red vec sarno pojedine rijeCi u retku. Ovdje se sarno "preleti" preko
poznatog teksta, a zadrZava se samo na novim podacima (rijecima).
Q citanju u seb~ smo vee ponesto rekli. Ucenika treba na vrijeme osposobiti
za ovu aktivnost jos od prvog razreda osnovne skole. Ono je 3-5 puta brz.e
od citanja naglas. Ovdje otpada govor. Tekst se prati sarno ocima, usta su
zatVorena. U skoli treba njegovati i citanje u sebi i citanje naglas. Brzina
eitanja zavisi od brzine razumijevanja proCitanog.
Ova metoda najcesce se upotrebljava u indirektnom nacinu nastave, ali .
odredenu ulogu i u direktnom nacinu nastave. U poeetnim razredima
ucenici jos nisu savladali vjestinu citanja, tekst Cita nastavnik. Ova
posebno se praktikuje u samostalnom radu ucenika. Prvi tekstovi sluze
stjecanje vjestine Citanja. Tek kad ucenici savladaju ovu vjestinu, kad
 Didaktika
razumiju procitani tekst, kad shvaeaju znacenje i uocavaju osnovnu misao,
tekst se upotrebljava u pravom smislu ~ijeci. . ., . .
Metoda Citanja koristi se u nastavl matemJeg jezlka, str~nog ]ezlka,
d..-ustveno-humanistickih, strucno-teorijskih predmeta, a manJe u nastavi
prirodno-matematickih i prakticno-stru~nih predmeta. .
Ne treba je primjenjivati tokom cIJelog casa ukohko se ne fadi 0
savladivanju tehnike Citanja.
Trebaje kombinovati sa ostalim nastavnim metodama.
Ova nast;ivna metQdaima brojnepozitivne stranezbogjSegasepriJ:njenjuje
~k~;~ u sYi~~~i.avnimpredllletlma j u syimetapama nastavuograda .
. . ·1 .. Ona omogueuje da se usvoje znanja, povecava preciznost i
preglednost prilikom usvajanja znanja. / ..' ., .
2. Isti sadrZliji se mogu ceSee ponavlJatI Jer su naplsam 1 ako se
zaborave ucenici se mogu podsjetiti na njih.
3: Citanje i fad na tekstu doprinosi bogacenju ucenickog rjecnika i
izgradivanju vlastitog knjizevnog stila. . . .
4. Uceniei stjecu naviku da se slille knjigom, nJeguJe se kod nJlh
..
citalacka kultura u toku stjecanja znanja sto je neophodno u procesu
permanentnog obrazovanja i samoobrazovanja. . .. .,.
5. Koristeei tekstove iz razliCitih izvora ucemku uVIJek naJbolJI
strucnjaci odgovaraju na njegova pitanja i nej~snoce.
6. Ova metoda jako je ekonomicna. Citati se mogu sarno nepoznatl
diielovi teksta, a poznati se mogu preskakati.
J 7. Citanje podstice razvoj maste, bogati interesovanja ucenika.
8. Podsticu se i'brojna druga znanja i spretnosti koja pomafu
Uspjesnijem ucenju kao npr. : pravljenje izvoda i biljeski, ilustracije, crteza,
tabela j s1. .
130
Didaktika
Nastavnicimoraju poznavatjinedostatke ove metode, !ito je bitan uslov za
njenu uspjesnu pri111jenu.Nedostacise ogledaj.1Lu.slije_d£:~in :
Ova metoda se ne moze koristiti u prvom razredu osnovne skole dok
ucenici ne savladaju tehniku citanja.
- Ovu metodu tesko je prilagoditi individualnim sposobnostima ucenika
kao i njihovim interesovanjima i predznanjima. '
- U tekstovima datim u udZbenicima novo gradivo se ne povezuje sa
prethodno obradenim gradivom. Ukoliko ucenik ne zna za to mora se vratiti
na fanije gradivo i ponoviti gao
- Gradivo se lalcSe savladava uz pomoe ZiV3 rijeCi nego citanjem. Ukoliko
ucenici teze shva6aju neki tekst, nastavnik im ga detaljnije objasnjava.
Primjena ove metode traii veCi mentaIni nap~r i jacu koncentraciju
ucenika.
l . t
1.2~'QM~t,!,),~l! razgovora '\
~1;lJ!:t~.~t:ql:~lIletod~.r.~~~~~~~J +.
Metoda razgovora drugaCije se naziva dijalolika i erotematska metoda.
Javila se kao metoda poucavanja od prvih pocetaka skole.
. Rijee dijalog ( od grckog dialogos) znaCi razgovor u dvoje. Njime je
nacavana i literama umjetnicka forma koju su u antickoj filozofiji koristili
s fisti, Sokrat i Platon. .
rotema (erothema) - pitanje, pa je razgovor nastavna metoda u kojoj jedan
[ ita, a drugi odgovara. Ovu metodu koristio je Sokrat.
ba ova termina ne "pokrivaju" danasnji pojam metode razgovora. Nastavni
razgovor ne mora biti u dvoje, moze se voditi u vidu rasprave .
.1'.odmetodom.razgo:;cm:a..se. .podrazumij.e~aJakya~ructQ..(i~~yj;.QiQL~~!lJl§~:I,:£~
. :zaciaci ()stvaruju~u()1J.1i~ pigt!1j<li{)<ig()YQm,jli ..uoblikuor.a&prcU'V~
Dr. V. Poljak metodu razgovora definise kao nacin fada u nastavi u obliku
dijaloga izmedu nastavnika i ucenika, pa i izmedu ucenika.
SrlmielementiI11~t9t:LeLgzgOYOrasuPitanje,.i9dg9Y()rijHmp~"
131
 Didaktika
( govorni, predmetni, mimikom ). Impuls se koristi kod nepotpunog
ucenickog odgovora. Njime se ucenik podstice na potpun OdgOVOL I
Ova n:etoda ~e u na~tavi k?ris.ti. najcesce prilikom pona~Ijanja, uvjf' zbavanja
i prOVjeravanja znanJa, pa 1 pnlikom obrade novog gradIVa.
" ,:
Mytqp.a rngqvQr~ Jl~YQl]J.~ohistorijstom~azvojucpro~la je 19oz tric:tape :
~atQxski,r~gQYQr.,~~t~J!,~tic~,r~govor,.!,~~llristicki razgOfVior.
~~~l!o~ov~J.LX:lY<g!!flir koristili su i razvili Sofisti, a do visokog stepena
razvio ga je Sokrat. Razgovori koje je vodio Sokrat izneseni su zapisima
Ksenofona i Platona. Pomo6u razgovora Sokrat je vodio svoje cenike od
konkretnih pojava do opcih pojmova, tvrdeCi da sve spozn31je Ide u
ueenicima, a njegov je zadatak da 1m pomogne da ih osvijeste. Erotematska
metoda nazivala se i Sokratovskom metodom. Sokrat je vodio razgovor tako
da se sagovornik na kraju morae usaglasiti s njime, Nije imao nikakve
slobode u razmisljanju i biranju odgovora.
Sokrat je razgovor vodio kroz dijalog. Poeirljao ga je paradoksom :"znam
da niSta ne znam". U prvom dijelu razgovora ukazivao je sagovorniku na
neznanje. Pocetak ueenja je negiranje ucenikovog neznanja. To je
upoznavanje samoga sebe i opomena sagovorniku da se prebrzo ne
zakljucuje. , ?raktIkuJu pn obradl novih nastavnili sadriaja i usvajanja novih mania. Na
U drugom dijelu razgovora (porodiljska, babicka vjestina) - "majeutika",
Sokrat je pitanjima pomagao sagovorniku da "porodi" istinu koju nosi u
sebi, da definira, pojam 0 kome' se razgovara.
U proeesu razgovora i stjecanja znanja isao je induktivnim putem,
cc~t~betif}g.;,.qb~azgovoranastao je u srednjovijekovnim skolama kao
naCin ueenja erkvenih dogmi iz katehizma,
Crkvene dogme ueene su napamet bez ikakvih promjena, a prilikom
ponavljanja su doslovno reprodukovane.
Katekizam je bio pisan u obliku pitanja i odgovora. Ucenici su doslovno
ueili pisane sadrZaje bez ucesca misljenja.. Najbolje rezu]tate postizali su
ucenici sa mehanickim pamcenjem. Ueilo se dogmatski. U savremenoj
nastavi ovaj oblik razgovora primjenjuje se ogramceno tokom
reproduktivnog ponavljanja (pjesmica, tekstova, pravila) i provjeravanja
egzaktnih podataka npr. u historiji, poznavanju prirode i drustva itd.
132
Didaktika
Katehetieki ~azg.o:or dominirao je 1.1 staroj skoii u svim etapama nastavllog
procesa pa 1 pnhkom obrade novih nastavnih sadriaja 5tO je dovelo do
katekiziranja, apsolutiziranja katehetickog oblika razgovora.
U 18, stoljecu d()lazi do pojave nove metode razgo:v.ora,-he~ti~~
r~g~vo:ra. . --
Rijec (heurisko grckog je porijekJa, a oznacava otkrice, vjestinu
pron~laZenja~~ To je ~astavni razgovor u kome nastavnik pomocu razvojnih
pltan] a pods~lee ucemke da na osnow ranijih znanja zakljucuju samostalno i
tako savladaJu nove sadrZaje.
Adolf ~terv~ (1790-1866) je povezao sokratovsku metodu sa prineipom
samoaktIvnosti,
. ,
a tumaCio ga je kao samostalan rad usm;eren na ~
ostvarlvanje realno postavijenih ciljeva.
u._QY.Qmr:~gQYQrupostQjala_ su dvil., naCinanasta:vneg--fada.-;.-degmatski
(j:c.§:1.~~etskj}jl1~llristicko-razv.ojniu .ko.me.u<:enik..ssllLQi,L4!f:i .dQ~..J.lz
.pQ..m~g_;Iljl.staYil!ka: U heuristickom obliku razgovora primijenjuju se
hen~tii:ka (~azv?Jna, dijalekticka iIi lancana) pitanja. Ueenici odgovaraju
na pOJ.e.dma pltanja nastavnika i ti odgovori sluze kao premise, argumenti,
podacl 1 81. za lZVodenje generalizaeija.
~?na~ni ~z:od .gen~raliza?ije predst~v.lja.llp~~~jna,henreb, rjesenje koje
nlJe.ucemclIIl~ lzl~zen~ drrektno, vee Ihje nastavnik putem lancanih pitanja
VOdlO pa su ucemCl aktivno 8udjelovali u izvodenju rjesenja
Heu?sticki oblik razgovora karakteristican je za induktivni put u nastavi.
Ova] .ra::gov~r ~brz~va razvoj ucenikovog logicnog misljenja. Najcesce se
Jedno postavljeno pitanje obieno odgovara vise ucenika. Nastavnik~ treba
posjedovati umjesnost za vodenje ovog razgovora, U protivnom je dosta
neekonomican.
Razgovori se kJasificiraju prema razliciti..rn kriterijima. Po osnovi tematske
odredenosti razgovori sedijele na;telitats~r=neodred~itSID
~edene razgovore.
U~tem~ts~i-neodr~'denomcrazgov@ru radi se 0 razgovoru izmedu najmanje
dva pOJedmca bez odredene terne, slobodnim tokom, "skace" se sa predmeta
na predmet.
133
 Didaktika
lLkm~!ski O~~~I!!LX1!?gQYQI',e ubrajaju se. na!!i:ni razgoyor~i- strucni
razg"vor·
UI1~g~g2ip,E~gQXgD! strogo je odreden~ tema, un~~:ijed j.e postavlj~n
problem 0 kome ce se razgovarati i eilj kO]1 treba postle!. Ova] razgovor je
logicki strukturiran. . .
Strncm r~g.oy'QX. ima sve karakteristike naucnog razgovora. U nJemu Je
t~~~';;t;ic~o primjena vee poznatih naucnih saznanja, a ne rjesavanje nekog
naucnog problema. Cilj je sto efikasnija primjena znanja. RazgOYOr.,ll
]}ll§tavLpredstavlja speeifican oblik strucnog razgovora ..
Razgoyor u.l!~s4n:i . •
-'<~Raigovor u nastavi u mnogome je slican n~ucn~m 1 s~ruen~m razgovoru.
On je tematski odreden, logicki je struktunran 1 usmJeren Je odreden~m
cilju. Cilj se u ovom razgovoru razlikuje od naucnog r.azgovora..OVlI~
razgovorom uceniei ne otJr..rivaju sa nastavmkom nove naucne spoznaJe vec
nastoje savladati didakticki oblikov~ne s~drza}e. Logic~a srr:ukturi~an?st ~
nastavnom razgovoru pnlagodena Je mlsaomm mogucnostlma ueemka I
podredena je savladavanju nastavnog sadrzaja. Ravnopravnost u dijalogu s
nastavnikom je manja sto su ucenici mladi i obratno. U nastavnom.procesu
nastavnik oblikuje j usmjerava razgovor, racionalno ga vodi ka odredenom
cilju. Cesto se u nastavi organizuje i slobodniji razgovor, posebno .. u
situacijama u kojima dominira ucenicki dozivljaj. I tada razgovor ne smlJe
prerasti u easkanje. Razgovor u nastavi. ne sm~e .~e sv:sti ~am.o na
nastavnikova pitanja. potrebno je da nastavmk ostavl YrIJeme 1 za ueelllkova
pitanja.
~ .. obzirom na didkaticki zadatak dr. M.
V'lI otlJeY1C
.. ., (1°99' d' Cd'
CL ,)nayo L S lJe ece
yrsle.qizgoyora :
_ razgoYQpa sticanjeuvjerenja i razvoj sposobnosti,
Xaqi p()l1av lj anj a i
radi ispitivanja Zl1apja".
Prem~karakteru didaktickog vodenja razgovor moze biti:
neposredno vode~~od n~astaynika -::-~strogQ kontrolisanra;z:gQY9I,.
siobod<ln,,-nastavnik.pI:ePJJ.st.a.inicijativu nceniciroa.i
~~~prava-::- tj. razgovorukome se suceljavaju mislje l1ja.
:UJiLQg!Lk~mr!!li.ll~umn.D!Z~QY(}rY u prvom planu je uloga na~t~vm!<-a.
Nastavnik postavlja pitanja strogo vodeCi !acuna 0 p~s~vlj.e~om eilJu. Cas
se sastoji iz fonnule "pitanje-odgovor". Cesto se pnmJenJuJ.e u uvodn~m
dijelu casa kad se treba povezivati ranije obradeno gradlvo sa novlm
sadrZajima i kad treba na brzinu provjeriti ucenicka manja.
134
Didaktika
~c1Iob(ldnomnastavnom razgoyoru.dolazi do izraZaja inicijativa ucenika.
Nastavnik vodi razgovor iz drugog plana, pomaze, savjetuje, usrrtierava, da
c~s ne ode ?d postavljenog cilja. U ovom razgovoru pozeljno je da ucenici
sjede u obhku trougla, pravougaonika, ili potkovice. Tada ee komunicirati
"licem u lice", sto je mIlogo povoljnije za uspjesnu komunikaciju. U ovom
razgovoru nastavnik mora paziti na vrijeme i na tematski okvir. U
suprotnom' moze biti neekonomican i moze se odstupiti od postavljenog
cllja razgovora.
11 ~aspr~vi kao obl~ku metode razgovora svaki ucesnik nastavnog procesa
~oze OPCltJ sa svakJm drugim pa je u njoj komunikacija jako razudena. Da
bl se orgalllzovao ovaj razgovor ucenici moraju poznavati osnovne cinjenice
iz teme 0 kojoj ee se voditi rasprava, trebaju biti pouceni i naviknuti da uce
kroz raspravu. Ovaj oblik rada nalazi svoju primjenu u visim razredima
osnovne !kole, ali uceni~e treba na njih navikavati vee od treeeg razreda
osnovne skole. Za vodenJe rasp rave meau clanovima odjeljenskog kolektiva
mora bltl lzgraden saradnicki odnos. Nastavnik mora biti demokratski
opredijeljen, da ucenike shvaea kao saradnike.
Priprema za ovaj cas zahtijeva vise vremena i veei napor nastavnika.
"~as~va. ,kroz raspravu je umjetnost rukovodenja spontanoseu". M.
V dotiJ e:V 1e, .( 19;9). U ucenju kroz raspravu poveeava se saradnja izmeau
nastavn~ka : ueemka. Uceniei su aktivniji, oni istrafuju i otkrivaju. Na
nasta:vmku Je odgovoran zadatak da stalno razvija i njeguje sar(l.dnju u
odJeljenJu.
PraV2 atmosfera u odjeljenju postize se tek onda kad je svakom uceniku
stalo da svaki Clan odjeljenja potpuno uspije. Nastavnik sa ucenicima treba
uspostaviti emocionalan odnos. D<;l bi bio savemik sa ucenicima nastavnik
rr:,ora ucenike dobra ~o~navati. Mora vjerovati u snagu i sposobnosti svojih
ucemka. Mora vladatJ SlgurnO nastavnim sadrzajem i nastavnim procesom.
Obavezan uslov za metodu rasprave je aktivno s)u~anje. Dobrim slusanjem
pOJedmac se osposobljava da nijansirano saopeava sVj)je rnisli. Pratiti
drugoga u izlaganju mozemo sarno do brim slusanjem. Ukoliko ucenike zeli
uvesti u raspravu, nastavnik ih mora ObllCiti u aktivnom slusanju. U
. nastavnoj praksi koriste se dva model a razgovora :
- v~z~ovor koji se ogleda u stalnoj. izmjeni nastavnikovih pitanja i
ueel11ckih odgovora. Ucenik nema priliku' da pita. Razgovor je nepovezan,
nema razgovome niti.
RazgovoT kad na jedno nastavnikovo pitanje odgovara vise ucenika. U
oVom razgovoru postoji veza nastavnik-ucenici, a i dalje nema veze medu
135
 Didaktika
ucenicima , ucenik-ucenik. U osnovi ovog razgovora sacuvan je ttehetSki
razgovor.
- Razgovor u kome ucestvuju svi. Nastavnik pokrece razgovor ocetnim
impulsom. Vodi racuna 0 v~emenu i niti razgovora. Nastavni . treba u
nastavnom radu da tezi ovom modelu razgovora.
Jla?;gqvorse~sastojijzdva,diJela: . . pitanja i ..odgovol!'a. Ukoliko ne obuhvata
oba.dijela' nije razgovor:,vec. monolog.."",,,
Ritanje~j.e ..Jezicki.. ohlik.kQj.iro.ss;;.Jrazinekainformacija: Pitanje mora biti
Qhli.kQYan()_PJeIl13..ya];eGim.j!:<zickim...nopnama, Saddina pitanja odreduje
karakter misljenja onoga koji pita. Najcesce se postavlja 0 nepoznatom. Bilo
da neko sam sebi postavi pitanje iIi da ga neko drugi pita, uvijek oznacava
pocetak razmisljahja. Pomocu pitanja dolazi do znanja.
Dr.M.·¥ilotijevi&+1999).govereei-odidaktickoj·funkcijipitanja·isticeda se
0l1.a ogleda u slijedetem:
ga.podslicesamostalnost.llcenika. .;..
dausmjerava ucenikovu misaonu aktivnost ;
ct.aproYleIaya postignuto znanje;
da.ucenike zadrzi na bitnome".
Obzirom da je razgovor najdirektniji, najraznovrsniji i najdinamicniji nacin
komuniciranja meau Ijudima postoje i razlicite vrste pitanja koje se
primjenjuju u nastavi.
Aperceptivn~Lpitanja. (apercepcija-zavisnost percipiranja od sadrZaja
Ijudske svijesti) predstavljaju ona pitanja kojima se traZi da sagovomik
iznese neke sadriaje sto su povezani sa sadrZajima nase svijesti. Od
upitanog se trazi da iznese svoje zapazanje i shvacanje nekog predmeta-
problema. U nastavi se koriste u uvodnom dijelu easa da bi se ucenici
psiholoski pripremili za fad.
Alrernauvna (disjunktivna) pitanja postavljaju se tako da se na njih mogu
dati dva odgovora od kojih je sarno jedan taean. Npr. je Ii danas subota iIi
nedjelja?
Indirektna pimnja.najcesce se koriste u slobodnom iazgovoru. Proizilaze
i~i~laganja sagovomika, a razgovor nema direktne formulacije pitnja. Npr.
136
Didaktika
prijatelj prijatelju kaze : ')a sam gladan", to indirektno znaci : "Imas Ii sta
zajelo da mi dasT':
~esmislenapital1ja postavljaju se neispravno, nije u skladu sa jezickim
normama. Na njega se ne moze ni odgovoriti.
Jednoznacnli pitanja, su najdirektnija po sadrZaju, a po obliku su
najpravilnija. NPL koliko Tuzla ima stanovnika?
ViSeznacna pimnja su suprotna VIsta pitanja. Ona su sadrzajno neprecizna i
nejasna. Zovu se jos i neodredena pitanja. Npr. kakva je ovo kuca ? Sta se
desava u jesen ?
Kaverzna pitanja su pitanja sa namjemom sadrzajnom pogreskom. Npr.
zasto se vlastite imenic~ pisu malim slovom?
I(oncentradona pitanja postavljaju se tokom produbljivanja nastavnih
sa~aja da se ucenici sto jace koncentrisu na proucavanu problematiku ne
udalJe od teme razgovora.
Kategorickapitanja poCinju upitnim rijeCima: Gdje ? .. Kako ? .... Zasto
? '" Ponekad se daju u imperativnoj formi : Opisi ! ... Nacrtaj ! ... Dokaii !
... Zovu se i odredbena pitanja.
Polllocno pUanje.zadaje se aka se dobro i ispravno ne shvati prvo osnovno
pitanje. Zovu se jos i dopunska pitanja. U nastavi se mogu postaviti 1-2
dopunska pitanja. Ukoliko ucenik ne zna odgovoriti ne poznaje sadrZaj.
Razvojnapimnja_zovu se jos i dijalekticka. To je niz pitanja, a u svakom
od njih ucenik treba zapaziti odgovarajuci podatak i na kraju svih podataka
doci do zakljucka, pravila. -
Npr. Koje rijeci stoje uz imenice i blize ih odreduju ? (cinjenica 1)
~ogu Ii se te rijeci mijenjati (cinjenica 2 )
Sto oznacavaju te rijeci (cinjenica 3)
!Cako biste imenovali te rijeCi koje stoje liZ imenice i blize ih odreduju ?
Sta su prema tome, pridjevi ? (izvoaenje generalizacija)
Razvojna pitarUa zovu se jos i dijalekticka pitanja.
,~~<!!i~ka pitanjanastavnik postavlja u toku izlaganja sam sebi i na njih
odgovara. Ova pitanja doprinose boljoj koncentraciji ucenika na sadrZaj 0
kome ce se govoriti. Npr. koje sujos vrste pitanja ?
Skracena pitanja postavljaju se ucenicima kad se zeli brz i kratak odgovor.
Primjenjuju se tokom Ieteeeg ponavljanja i ispitivanja. Npr. nastavnik
ponavlja sa ucenicima planine u Bosni. Ucerucima postavlja pitanja : Visoke
planine? ... Srednje planine? " Niske planine ? .. ,
Sugestivna pit:mj:isugeriraju odgovor. Npr. 1ma Ii trokut tri stranice ?
137
 Didaktika
VisestT'!Ji:.<i_pitanJasjeclinjuju u sebi istovremeno vise pitanja. Npr. koji su
~~~~~ii posljedice Drugog Svjetskog rata? Ova pitanja su slozena i teska za
ucenike pa ih treba rasClaniti.
Em:malnapitanja-imaju fonnalan karakter, tek toliko cia se nesto pita.
pitl!lJil!znaIllll- traZi se sistematizacija cinjenica,
~pitanjamisljenl? -kojima se trazi sagledavanje veza i odnosa i
p_mblemskapitanla..- kojima se traZi rjesavanje problema.
Obzirom na dvostranost nastavnih f11etoda pitanja postavljaju nastavnici i
ucenici, a na pitanja odgovaraju i nastavnici i ucenici. Pri tome je bitno da se
uspostavi atmosfera prisne susretljivosti izmedu ispitivaca i sagovornik.a:
Nastavnik treba promatrati ucenika, ne gledati na strauu, kroz prozor, ne bIt!
indiferentan, ucenicimatreba dati povratnu informaciji 0 kvaliteti odgovora.
Ucenike treba ohrabriti da postavljaju pitanja_ Pitanja ucenika znak su
demokratizacije sistema nastave. U razgovoru se izmjenjuju pitanja i
odgovori. Dinamika razgovora pokazuje se stalnom promjenom pitanja i
odo-ovora i izmjenom onih koji pitaju i odgovaraju.
pj~i'!_m9Sjl.w._z_a.doyoljiti _didakticke potrebe. Da bi to uspjela, IJ,itanja
I1lQn~jll,biti :
fllnkcionalna sadrZajno,
tematski usldadena sa gradivom koje se obraduje na casu,
optimalno odmjerena, ni preuska, ni presiroka,
moraju biti rezultat sistematicno sredenih misE 0 nekom problemu,
moraju biti psiholoski i Ioglcki prilagodena llceniku,
jednoznacna, precizna i jasna,_
pravilno iskazana jezicki,
treba ih postavljati cijelom odjeljenju, a ne jednom uceniku.
138
Didaktika
Pogresnojepostavljati :
~ p~:vise.uska pitanja na koja se moze odgovoriti sa "dan iii sa "ne", jer ne
podstIcu mlsaonu akuvnost, , .
sugestivna pitanja,
viseznacna pitanja,
suvise jednostavna pitanja,
kaverzna pitanja,
altemativna pitanja,
sarno pitanja "sta" i "gdje", a izostavlj:iti "zasto" i "kako".
tTastavnik ee napraviti greskuak,onak9!1postavljenog pitanja :
- ne ostavi uceniku dovoljno vremena da ~azmislio odg~v~m,
ako on odgovori gotovo na cijelo pitanje, a uceniku ostavi da dopuni
jednu rijec iIi slog,
ako ponavlja ucenikov odgovor,
ako ne kaZe uceniku kakvaje vrijednost odgovora,
ne treba dozvoliti da ucenici odgovaraju horski,
- _ n~ tr~ba odgovoriti na pitanja ukoliko prvi ucenik kome je postavljeno
pltanJe lllJe znao odgovor (treba provjeriti znaju Ii ostali ucenici odgovor na
pitanje ),
ne treba traZiti da ucenik odgovori punom recenicom.
Prednosti metode razgovora ogledajjJseusJijedeeern:
podsticu ucenike na aktivnost i na samostalan rad
znanja koja se sticu metodom razgovora su dublj; i trajnija,
omogueava nastavniku cia bolje upozna licnost ucenika,
- nastavnik neposredno komunicira Sa ucenicima i uz pomoe odgovora
dobija sigurniju orijentaciju kako ucenici prate nastavni rad u pojedinim
etapama nastavnog procesa, jesu Ii shvatili i razumjeli gradivo, uputstva za
samostalan rad i u kom obimu su ostvarili nastavne zadatke.
Razgovor se koristi u svim nastavnim predmetima i u svim etapama
nastavnog procesa.
139
 Didaktika
Ova~~metoda ima . . i svoje odr,eaene nedostatke, a .. koji se ogledaju u
",s\ijedect;f)1 :
ne moze se koristiti u obradi svakog gradiva;
dijalogom se sadrzaj ne moze izloziti potpuno sistematicno kao
monologom;
dijalog je manje ekonomican od monologa;
dij alog jace pobuduje emocije ucenika od monologa;
dijalog se vodi samo izmedu dvije osobe" a ostali mogu pratiti iIi ne
razgovor.
t7.M~t9q;lY~m~p'{)gJ~1~ga,nja. \ + I
1!:!:".~,!j~.l!!cLk~!:~k1~!,;.!~,tikt:,c~m~!,Q"<lf .l!Smenog~izIaganj a1
J~l~tQ<la,llsmen!)gizlaganja predstavlja takavnacin rada. u nllstaviukome
se postavljeni zadacLostvll;ruju uSil1enim(verbalnim) izlaganjemnastavnika
iliucenika, Zove sejos i monolo~ka (mQlwlog na grckom znaCi razgovor) i
akromatska . (na grckom akreamatizane, odreden .za slusanje, u: 015liku:
.predaYanj a)...
Predstavlja jednu od najstarijih metoda, Upotrebljavala' se u svim sistemima
nastave, a upotrebljava se i danas, U pitagorejskim skolama u antickoj
Grckoj bila je jedini nacin poucavanja, Preovladavala je u skolama srednjeg
vijeka, u skoJama proslog vijeka, a danas se praktikuje cesce u kombinaciji
sa drugim nastavnim metodama, Njena uloga je velika obzirom da je govor
osnovni oblik ljudskog izraZavanja i ko~unikacije.
Usmeno izlaganje je najpogodniji nacin za izlaganje cinjenica, izvlacenje
zakljucaka, davanje prijedloga, opisivanje psihickih stanja i dogadaja,
Koriste ga i najsavremeniji mediji (pri snimanju emisije),
U nastavi se ovom metodom, pored nastavnika, cesto koriste i uCemcl.
Koriste ga tokom ponavijanja, usmenog referisanja, podnosenja izvjestaja 0
proCitanim knjigama j 0 provedenim eksperimentima,
Veliki joj je didakticki znacaj jer se usmenim izlaganjem bogati djecji
rjecnik, osamostaljuju se i s1.
140
Didaktika
Vodeci racuna 0 psihofizickim sposobnostima ucenika i 0 karakteru
nastavnih sadrZaja u nastavnom radu se koriste razliciti oblici meiode
usmenog izIaganja,
.Dr. V, Poljak (1985) navodi da. sU.to. :cpripo;vijedanje..._opisiy.aJ}je,
obrazlozenje,objasnjenje Lrasudivanje, Mladen Vilotije¥iC~(l999)~navodi
joil i akademsko predavanje....
Objasnit cerno navedene oblike ponaosob:';'
Pripovijedanjdli pricanje je izlaganje 0 nekim objektivnirn dogadajima i
subjektivnim dozivljajima, Naziva se jos j izlaganje fabule, Fabule rnogu
biti istinite, na temelju maste iIi reproduciranje iz prica, bajki, basni itd.
Pripovijedanjem se moze utjecati na emocije ucenika. Cilj pripovijedanja je
podsticanje ucenieke maste i bogacenje rjecnika. Sadriaji pripovijedanja
biraju se u skladu sa uzrastom ueenika, Z~viSnO~Jld,sadriIDI,i.r;g;ljlctljem():
epsko pripovijedanje (opsimo idetaljno),
lirsko pripovijedanje (s unosenjememocionalnih.dozi:l.djaja),
dramskopripovijedanje (s unQs~njemzapleta,jntriga,r.aliPJe!<l) i
kombinacijasvih Qvil1 oblikapripovijedanja,
Pidakticki .zahtjeviza~dQbro pripQyij(Odanje ..su:(japripovijedanjebude
prirodno, slikovito,izrazajno ijasno. .
Za pripovijedanje kazemo da je .prirodno ukoliko je neposredno, okrenuto
ueenicima, i a.ko je teeno,
Pripovijedanje je~.sl..ikovito ako omogucava ucenicima da u svojoj glavi
stvore sliku onoga 0 eemu se pripovijeda.
Da bi tokom pripovijedanja postigli slikovitost treba polaziti od slijedeceg :
od iskustva i dozivljaja ueenika,
uciniti ga konkretnim unosenjem pojedinosti,
voditi dijalog sam sa sobom (retoricka pitanja),
davati licnu notu pripovijedanom dogadaju (nastavnik ga opisuje kao da
je u njemu ucestvovao),
unositi u pripovijedanje emocionalni ton.
VaZua za kvalitet pripovijedanja jei:.3raZajnost•. Postize se :
podesavanjem tempa pripovijedanja,
dobrom artikulacijom (jasnim i razgovijetnim izgovorom glasova),
odmjerenomjaCinom tona (intenzitetom),
141

Didaktika
podvlacenjem onog izuzetno vaznog,
mlOsenjem vedrine i zivalmosti,
_ izbjegavanjem uzrecica. . . ..'
J:1.l~m~~t:pripovijedanja omogucava ucemClma razumlJevanJe sadrza.la, a da
v •
bi se postiglajasnost potrebno je da: . .
_ nastavniku budujasni do kraja svi pOjmOVl,
da se gradivo izlaie logic kim redom,
daje odmjeren obim gradiva,
pregled glavnih pojmova napisati na tabh,
izbjegavanjem nepoznatih rijeci i izraza i
da se novo gradivo poveze sa starim gradivom. . .
QIDJiivllI!k je jako vazno za raz-:ijanje spo~obnosh pr~mat:anJa.
perceptivnih sposobnosti i sposobnostI. usmeno~. I. pismenog lzrazava~Ja.
Opisivanje se koristi za izraiavanje OSJetno dozlvlJenog (predmeta, shka,
modela, biljaka, zivotinja, pejzaia, panor~me.!td.) _. .. . , ..
Ukoliko se njime obuhvati sto vise OSjetmh podruc~a oplSlva~Je. ce bltl
detaljnije i potpunije. Opisivanje u nastavi .moze bit!. usm;no 1 pIsm~no.
Posebnu primjenu nalazi u nastavi poznavanJa pnrode 1 drustva, matem]em
jeziku, geografiji i drugim prirodnim nau~ama... . 0 0 •
QQ;?;iromJlad}jiJ<:v~jtetu.opisivanje mOze bit! nancnol vUJl1Jetmcko. Bltn~
karakteristike nausnog opisivanja su :objcktivnost, tacnost"p~tpun~st !.
..J!~~a,ljiQsi:Ono je ucenlcima zamo~o. pa ~a. tre~a ~ombmovat1 sa
umjetnickim opisivanjem. Sastoji se u mzanJu bro]mh oSJetlll~ ~o~ataka:
U umjetnickom opisivanju upotrebljavaju se samo znacaJmJe os~~tn~
pojedinosti koje su dovoljne za stvaranje slike ~pisa..;og predrr:-eta u SVl!e~tI
subjekta. Ono je karakteristicno po tome sto Op:SIV~C upotTeb~~va ~azliCIte
sillske fioUioe (epitete, hiperboie, personifikaclJe ltd.) u oplslvanJ~ .uno~l
svoja SUbJektivna raspolozenja ( os!ecaje, irr:-pre~ije~, pa ~e. ovo o0plslvanJe
IJ.!:lZiYaj subjektivnilll,e!ll:ocionalmm, eksplikativmm opIS~yanJem: . .
.Oln:azlofenienl'se odgovara na pitanje zasto. Bitna etapa u obrazlozenJu J e
promatranje~~P~omatranjem ucenici uocavaju i saznaju Cinjen.i~e koj~ se
osvjetljavaju obrazlozenjem. Ucenicim~. je poz~ljno. obrazlozltI uzroC?O-
posljedicne veze onda kad se kod nJlh stvon upltan stay, kad pocnu
razmis\jati 0 uzrocima i posljedicama. .
v •
Dokaz-se obrazlozenjern dopunjuje ar.gumentima"zaklJucak preIDlsama
prav!lQprill!jerima itd. . " ". .
Objasnjenje kaooblik nietode usmenog izlaganJa.~or:stI ~e kad ucemClma
treba objasniti nepoznate iii nedovoljno poznate flJeCi, pOJmove, sudove,
142
.
t
Didaktika
ooe, pco"" itd. Z, m~ij'v'nj, obj"ojrnj' porreboo j, 'p,craktoo
misljenje.
Nepoznato ucenicima treba objasniti pomocu poznatoga. Nepoznatu rijec
objasnit ce predstavljanjem predmeta iii sinonima za tu rijec, a koji im je
poznat, a ukoliko ne postoji sinonim za datu rijec, onda ce je opisati.
Rezultat objaSnjavartja treba da bude shvacanje, raZ1lmijevanje objasnjenog
pojma.
Tpkom objasnjavanja apstrakcije nastavnik primijenjuje misaone operacije
(Ianalizirartje, izdvajanje, usporedivartje itd.) i putem verbalnog izrazavanja
sadrz.aja i primjene svojih vlastitih misaonih operacija izaziva misaone
operadje 1I mozgll ucenika.
Ukoliko se tokom objasnjavanja ne primjeni dovoljan broj misaonih
operacija doci ce do nerazumijevanja i neshvacanja objaSnjenog pojma od
strane ucenika.
Raslldivan1~~(!!!.::<!itiranje) predstavlja oblik metode usmenog izlaganja
koji se ogleda u glasnom~'razmisljanju. Problem se glasno a'nalizira,
iznose se hipoteze za njegovo Ijesavanje, projektuje se put rjesavanja,
sreduju se postojeca iskustva u Ijesavanju slicnih problema da bi se doslo
do rjesenja problema. Primjenjuje se na visem stepenu skolovanja.
£\Jf~.!tem.s1<;(I,J!.r:.~Q!!-Y~!!l~ praktikuje se na fakultetima, razlicitim naucnim
skupovima, ali i za ucenike sa razvijenim apstraktnim misljenjem .
Primjereno je sluSaocima sa visokim nivoom misaonih sposobnosti.
Izlaganje je apstraktno, sadrz.aj logicki strogo struktuirart, argumentuje se
postavljena hipoteza nakon cega slijedi logicart zakljucak. Slusaoci moraju
biti koncentrirani na sadrz.aj, posjedovati predzanja 0 izlagartoj problematici
i sposobni da poniru u uzrocno-posljedicne veze. Uspjeh ovog predavanja
zavisi od pripreme nastavnika, ali i od sposobnosti ucenika.
.,.,
, I ova metoda ima dvostrano znacenje i moze se promatrati s obzirom na
1
nastavnika i S obzirom na ucenika. Nastavnik mora biti osposobljen za
sadrZajno, tacno i jezicno pravilno usmeno izraZavanje da bi mogao koristiti
ovu metodu.
Ukoliko je usmeno izlaganje vremenski dliZe potrebno je praviti pauze kako
bi ucenici mogli pratiti dalje izlaganje.
143
 Didaktika
U pauzi nastavnik moze nesto rezimirati, demonstrirati na tabli, traziti od
ucenika da ukratko ponove sadrzaj i 5L
Svi zahtjevi koji se odnose na nastavnika odnose se i na uCenike. I oni su
cesto u ulozi izlagaca.
Obzirom da se ucenici tek uvode u izlaganje nastavnik ih treba podsticati
razlicitim podsticajima verbalnim, pokretima ruke i izrazom lica.
Verbalni impulsi mogu se iskazati na razlicite nacine :
- Odobravanjem iIi potvrdivanjem - Odlicno ! Dobro je ! Lijepo !
Osporavanjem iii negiranjem - Pogresno je ! Netacno!
IzraZavarljem sumnje - Zar tako ? Je 1i tako ?
Imperativom - Pazi ! Razmisli ! Probaj !
Izrazom cudenja, umetanjem raznih veznika (ali, premda, ipak)
Impulsi pokretima odnose se na pokrete glavom iIi rukom. Izraz lica
(zadovoljstvo, nezadovoljstvo, cudenje uz razlicite izraze lica) takode moze
biti impuls u usmjeravanju izlaganja ucenika.
Ucenike je potrebno uputiti da za izlaganje koje traje duze, kao referat,
pripreme plan, skicu iziaganja pismeno.
Izlaganje ucenika zavisi od uzora nastavnikovog izlaganja.
. Primj.ena.metQde.usmenogjzlaganja nalazi svoje mjesto u nastaviondakad :
ucenici nemaju dovoljno predznanja 0 nastavnom sadrZaju,
kad ne postoje adekvatna nastavna sredstva pomocu kojih ucenici mogu
upoznati objekte, procese i dogadaje metodom demonstracije,
kad nastavnik zeli da djeluje na einocije ucenika zivom rijeci,'
kada obrazovne sadrZaje nije moguce upoznati na drugi naCin,
kad je potrebno inteI]Jretiranje sadrZaja i
kad je potrebno vremensko ekonomisanje.
Metoda usmenog izlaganja koristi se zavisno od uzrasta ucenika. U mladim
razredima osnovne skole cesce je usmeno izlaganje nastavnika'lP ogodna je
narocito za nastavne sadrZaje historije i knjizevnosti.
144
Didaktika
1.7.5. NedQstaci metode usmenogizlaganjaJ
;;;'l,!\:>Q§ti.metode. usmenog izlaganja ogledajuseuslijede'cenr;
Pretjerana upotreba ove metode u nastavi dovodi do verbalizma, do
slabe motiviranosti ucenika i do formalizma u znanju ucenika.
Ukoliko OVil metodu koristi nastavnik, ucenici nisu ~lctivni, pasivni su u
stjecanju znanja. Nema samostalnog rada ucenika, niti ucenja ucenja.
Nastavniku je nepoznato da Ii ucenici prate i razumiju sadrZaj koji on
izlaZe ucenicima.
U radu sa ovom metod om zapostavlja se individualizacija i primjerenost
nastave ucenickim sposobnostima.
Vidjeli smo da je nastavni proces slozen, cjelovit i dinamican proces sto se
odraZava i na nastavne metode kao metodicku stranu nastavnog rada.
Postoje brojni oblici nastavnih metoda sto predstavlja veliko bogatstvo
metodickih nacina rada.
Zadatak je nastavnika da u nastavnom radu primjenjuje sve metode, da
jedne ne precjenjuje a druge ne potcjenjuje..
Cfei()yitost. metodiclUh postupakaodnosl se"'na-"medusobnopovezivanje
Ii.flstavnih . metoda u tokunastavnog .procesa. To poveziva11je .moze biti
simultano (istovremenaprimj~na vise nastavnih m~t()da)j"Ilk,c,:esivno kad
senastavne metode primjenjujujedna poslije.druge.
Dinami~!!9~t .ll.astavnih .mdoda ogleda se u njihovom stalnom
izmjenjivanju u svim vrstama i oblicima. Za pojedinu situaciju nastavnik
treba odabrati najefikasniju i najekonomicniju nastavnu metodu.
Izbor nastavnih metoda u toku nastavnog nida zavisi od viSe faktora.
UVaZavanje tm faktora omogucuje pravilan izbor metoda, a pravilnim
izborom metoda u~ecat cerno na efikasnost nastave.
Izbor nastavnih metoda zavisi od konkretne situacije. Zbog toga je vaino
polaziti od analize didakticke situacije, ustvari momenata koji se odreduju:
Veoma bitan moment koji utice na izbor nastavne metode je sadrzaj koji
se ohrat/uje ;
145
 Didaktika Didaktika

IZQocn"sy!ygjp JIJt':tQ4~_~:,!yj§ilQto~~":
tipa nastavnog casa,
IXII Nastavni slste~!1
od pojedinih etapa u nastavnom procesu nastavnog sata,
o p~ihofizickim mogucnostima ucenika i 0 stepenu razvijenosti razlicitih
sposobnosti,
Sta je nastavni sistem/
-- _._ _. __ 0 _ _ " __ .t

od materijalne opremljenosti skoie,

od broja ucenika u odjeljenju,

~
.ec sistem je grckog porijekla. Predstavlja skup funkcionalno povezanih
od lokacije skole,
sva..~a nastavna metoda zahtijeva razlicit utrosak vremena el menata u jednu cjelinu. Govori se 0 razliCitim sistemima : nervnom
od nastavnika. in ormativnom, drustvenom, naucnom, privrednom, skolskom:
m dicinskom itd. Svaki sistem karakterise odredena strukturiranost.
U strucnoj literaturi nastavni sistemi se nazivaju razlicitim terminima:
sistem nastave, didakticki sistemi, nastavne strategije itd. Brojni sistemi 1Z
proslosti, zbog njihove jednostranosti i neefikasnosti, se ukidaju kao npr.
diktiranje, kateheticka nastava, majeuticka nastava iii kombiniranje ovih
sistema i njihovih varijanti.
U tradicionalnoj nastavi dominantnaje nastavnikova uloga. On je posrednik
izmedu nastavnih sadrzaja i ucenika. Uloga ucenika je pasivna, ucenik je u
infirektnom odnosu sa nastavnim sadrZajima.
N~ki od njih su se zadrZavali i danas. Obzirom da smo 0 njihovim
katakteristikama govorili kroz obradu ostalih nastavnih sadriaja, njihove
karakteristike ovdje necemo detaljnije prikazivati.
Detaljnije cemo obraditi savremene sisteme ciji je doprinos diferencijaciji
nastave i fleksibilnom nastavnom radu velik. To su: heuristicka nastava,
programir(.lnqnastava,- egzamplama .nasta;a-:~pio.bremska:~n4:iiiir.q,_ ~ «

" mentorska nastava.

,~a osnovu Arhimedovog poklika-heureka (grt.::heuriskein"nalaziti,

pronalaziti, otkrivati) formirana je posebna nau(na disciplina hellristik~.ciji
je cilj bio bavljenje proucavanjemmetoda pravilnog upravljanjaumomradi
otkrivanja novih spoznaja, .

147
146
 Didaktika
Zastupniei heuristicke nastave naglasavaju da obrazovnl znacaj irnaju sarnO
nastavni sadrzaji koje su uceniei u potpunosti razumjeli. Zadatak je
heuristicke nastave misaono voaenje ucenika do shvacanja obraaivanih
sadrzaja uz pomoc nastavnika. Heuristicku nastavu zbog njenih
karakteristika nazivaju jos i razvojna nastava, geneticka nastava, induktivna
nastava.
U heuristiekoj nastavi nastavnik poucava ueenike i vodi ih od pocetka do
kraja sigurnim, misaonim putem do potpunog shvacanja obuhvacenih
sadrzaja. Ueenici su shvatili saddaj ako su stekli taean i jasan misaoni uvid
u strukturu sadriaja. 0 saddajima koje su uceniei shvatili mogu se
izraZavati, znanje postaje operativno, aplikativno, funkeionalno
primjenljivo.
Zato je shvacanje ucenika najbolja mjera da se procijeni da Ii je nastavni fad
nastavnika osnovan na didaktickim postavkama heuristicke nastave. U
heuristickoj nastavi treba obuhvatiti sve komponente nastavnog procesa, te
ce od svake komponente zavisiti cjelokupan uspjeh. Za jzvoaenje
lieuristicke nastave nastavnik se treba solidno i svestrano pripremiti.
Pitanja za razgovor mora pravilno formulirati. Veoma je vaZilo izbor
problema i teme za razgovor uskladiti sa predznanjem i psihofiziekim
sposobnostima ucenika.
Heuristicka nastava ima i svoje nedostatke koji se ogledaju u slijedecem:
tesko je aktivirati sve ucenike i dovesti ih do shvacanja, !nastavnik
neprestano komunicira sa manjim brojem ucenika , ostali su zapostavljeni,
nastavnikovo poueavanje dorninira sto vodi do pasivizacije i nehovoljnog
osamostalj ivanj a ueenika.
Prednost heuristicke nastave ogleda se u ueenikovom potpunijem shvacanju
nastavnih sadrZaja nego u tradicionalnoj (predavackoj) nastavi a kad se radi
o teskim i slozenim nastavnim sadrZajima ueenikih moze shvatiti jedino uz
sigurno vodenje nastavnika. Navest cemo primjer organizovanja heuristieke
nastave iz didaktike.
Ovom prilikom necemo se zadovoljiti poznavanjem cinjenica id strane
s~de~:a vee cemo ih podsticati da usvojena znanja znaju prirnijeni ina nove
sltuaClje.
Pm primjer:
Dati podaci : oblici fada u nastavi su ; frontalni, grupni, rad u parovima,
individualn. Meau najefikasnije oblike rada ubrajaju se : grupni fad, rad u
parovima i individualni rad.
148
Didaktika
Uputstvo : izaberi jedan od tri zakljucka koji najbolje objasnjava navedene
pojmove:
Zakljucak:
1. Najefikasniji oblik rada je : grupni rad
2. Najefikasniji oblik rada je :individualni rad
3. Najefikasniji oblik rada su : grupni rad, rad u parovirna
individualni rad.
Drugi primjer :
Stupnjevi znanja su znanje pnsJeca.i1ja, znanje prepoznavanja, znanje
reprodukcije, znanje operativnosti (operativno znanje ) i kreativno ili
stvaralacko znanje.
Najvisi stupanj znanja predstavlja kreativno iii stvaralacko zna.rlje, a najniZi
stupanj znanje prisjecanja.
Upufstvo : izaberite zakIjucak koji smatrate da je najvise u skladu sa
navedenim Cinjenicama.
Zakljucci :'l. Stupnjevi znanja su: znanje prepoznavanja i reprodukcije,
2. Stupnjevi znanja su: zuanje reprodukcije i operativnosti
3. Stupnjevi znanja su: znanje prisjeeanja, prepoznavanja,
reprodukcije, operativnosti i kreativno znanje
,
a_~l~l~ Ucenje otkrivanjem t
l.)cenje otkrivanjem ima visestruku peda.gosku" psiholoskuididakticku
vrijecinost. Pedagoska vrijedno~tggleda se narocitou slijedecem :
- ll~enikje subjekt nastavnog procesa,;
- povecana je intelektualna aktivnost upenika ;
- ueenici su samostalnijiu radu,;
- zastupljen je produktivni, stvaralaeki iistrazivaeki rad,.,_
I'l>ihoIQska yrijedno~t ovog sistema nastave je visestnLka, a naroCito se
ogleda u povecai1oj rnotivaciji ucenika i u razvij:mju divergentnog,
. konvergentnog i produktivnog rnisljenja.
Ucenje otkrivanjem ima i visestruku didaktiek!J. v.rije(mg~t, a ogleda se
narocito u : aktivnom ucenju lleenika, osigurava se uspjeh za usvajanje
navedenih sadrZaja (proaktivno djelovanje, ucenici se uce tehnici ueenja, .
, ~i,:
I ' 149
I
~
 Didaktika
zastupijenaje istraiivacka aktivnost i uceniei brzo uocavaju prakticnu korist
od ucenja). Ucenje otkrivanjem i ucenje putem rjesavanja problema u
nastavi ubrajaju se u heuristicke modele ucenja. 0 heuristickom modelu
ucenja govorili smo u prethodnom izlaganju. Po Bruneru ucenje je akt
otkrica pa citav nastavni rad treba voditi otkri6u, a ne davanju gotovih
receptivnih znanja.
s.uStinaQY~.meJQ.le.je_Qt1<!!"'<lI1j~.m:poznatih. pravila, zako na, . principa uz
vlastitQ illlills'!y'ojn<ipgr: u<:t;nlka.
Na ovu yrstu ucenja djeluje : kvaliteta ranijeg iskustva i step en razvijenosti
intelektualnih sposobnosti i iskustvo ucenika.
Ovametoda.teziste.. stavlja na .produkt-eilj-rjesenje. Djeeu moramo uciti
induktivnom i deduktivnom zakljuCivanju uz primjenu brojnih misaonih
operaeija: analize, sinteze, indukcije, dedukcije, apstrakeije, klasifikaeije,
generalizaeija, analogija itd.
IJ~enjeo.tkri}'anjemmoze bitiudvije varijante: kao otkrivajuce vodenjei
.latQ samosta1no,otkrivanje.)vl.. Stevanovic (1998), 0 ot.lcrivajucem vodenju
navodi:
~~: na~tavnik izlaie principe, ali ne ukazuje na rjesenje problema,
b. ukaiujenarjesenjepr2blema, b.ez isticanja principa.
Samostalnim otlITivanjem uceniei pronalaze pravila, definicije,
.generalizacije",.. . .....
B. Rakic; navQ<!jpqdjelu kojujeizvIsio Bigz
- nepripremljeno (improvizirano otkri6e),
- slobodno tragaju6e otkrice,
- vodeno otkrivanje,
upravljeno otkrivanje i
- . programirana obuka.
U naSoj nastavnoj praksi naJcesee se pnmJenJuJe otkrivajuce vodenje.
Mnogi isticu da otkrivanju prethodi vje.zbanje. Rjesenja'problema se traZe
najcesce induktivnim putem. Ucenje otkricem ne treba sablonizirati.
Ucenike treba uputiti u postupak (korake) ucenja otkrivanjem.
- Kao prvo prezentirani sadrZaj treba pailjivo i kriticki proCitati.
- Podatke sagledati na nestrukturiran nacin.
- U etapi fiuentnosti ideja treba proizvesti ilto veci broj ideja.
- Donijeti odluku 0 izboru postupka (otkrivanje osnovne misli koju daje
prezentirani sadrfuj).
150
Didaktika
Zadaei se daju u skladu sa dobi ucenika i osposobljenosti ucenika za
samostalan rad. Ucenje otkrivanjem posebno je efikasno za obradu novih
nastavnih sadrzaja, ali i za druge tipove casova.
R Radovanovic, a prema M. St<:va:qo~.icu.JlQ9S.), .navo.di.slij~~dece faze
ucelJjaotkrivanjem: . " ............
a) insmIktivno·motivaciona faz~ : uceniei shvacaju i prihvacaju radni
zadatak;
b) operativl1o-samoobrazovna ~;tZ~; ucenici samostalno uce ( rjesavaju
zadatke iz udzbenika iIi sa posebno danih uputa);
c) iaza .au.tokQr:ekeije i autoverifibc.ije (ucenieima se daju povratne
informacije 0 tacnim odgovorima na zadatke koje su uradili, vde se
korekeije i utvrdivanje rezultata ucenja).
d) yerifikativno"aplikativnaf(ijOa ( utvrduje se uceno gradivo, rjesavani
zadaei i provjerava) ,
:~c-hogramirana nastaval .
tl.2.1.PQjaY,a. .ikllr.a.kterjstike..p:r.ow.:amiJ:a~Ld
Korijeni programirane nastave nalaze se u sokratovskom ucenju u antickoj
Grckoj. Prvi programer iz oblasti geometrije bio je Sokrat.
Poceci programiranog ucenja kakvo znamo danas·i primjenjujemo ga,
vezani su za americkog psihologa ~i.QgiEresi (Sidny L. Pressy, 1924 ).
Pn:jgramirano ucenje postalo je naroCito poznato pojavom americkog
psihologa Skinera (B.F.Skinner) 1954. Skiner je razvio poseban pokret
programirane nastave, a njegovo ucenje je prosireno ivan graniea SAD. On
je razradio linearno programiranje, dok je americki psiholog Norman
Krander (N. A. Krowder) razradio razgranati program.
Konstruisani su posebni strojevi zasnovani na ucenju i teorijskim
postavkama : Preslija, Skinera i Kraudera.
.t::{iLVs;.S.t_ Q.~nlQ. ~QSJID.YD_e_. ki!rllkl.<:[i§~~..!2rograIDjr.a~s:ta.Yck.ojJL:n.a.'wdi._
SkineLl1SVQjoj 1eoriji~u(eJ1~;i. . .'
-3ad~a\Ta!1je__l! ...l}<l§ti'!V!!Q!11:.grll<!i:v~~a.f!1Q_Q.I!Qga. 5.to...i~~Y~'1iIlQ..iQgQl!fi."-~l1j.~._ ..
syega Ilehitnog ;
151
 Didaktika
-_pndjda~gradiya"naJ!l~nj"~_~ijelove (sekvence)koje se moguu§vajati sarno
~~I?:.~~_a nedjeti!!li£n9~ ----~.
- .. s<;l.ylaoiv:anje._dioniea.po prineipuod laksegka_.teie~;
- ~prakticna primjena~usvojenih..wanja,.
- _ stalna povratna informacija l! toku samog nastavnog proeesa
potkrepljenje kroz tn informaciju.
Doprinos da se eksperimentalno i sire prakticno primjenjuje programirana
nastava u skoli dati su i·: Benjamin Blum svojom taskonomijom obrazovnih
ciljeva i poznata moskovska psiholoska skola koja se razvila na teoriji Lava
Vigotskog. Ovim problemom bavili su se jos : Leontjev, Galjperina,
Talizina, Bespaljko, Bakovljev, Nickovi6, Prodanovi6 i dr. i - zapostavljena je socijal.na strana licnosti~socijalizacija se ne postize radom
Programirana nastava je takva vrsta nastave u kojoj su sadrZaji ~vedeni na
bitno, logicki su strukturirani na manje dijelove, uredeni su po slozenosti i
svaki ucenik ih samostalno i postepeno savladuje svojim tempom, a kao
kontrola u napredovanju sluzi mu stalna povratna informacija.
\1.2.Z .EedagoSkejA.idaktilke.,,~.cijednostii
!t~!l§!!l~tRrogJ:anii~l!$Jl!y~d + J
PI:9gramirllJl,(i1!(istaYll ima.~natne precllo~ti u OcllOSU na redavacku
nastavu. Doprinijela je da se promjenl uloga ucenika i na tavnika u
nasti!YJIQmpmcesu j da.se ..nastayniIad iIl,tenzivira.
K~opedagoske_i.didakticke.. Y:rijed.nosti programiranenastave.M. .8tevanov.i6
Il,\lyodi.. :
- individualizacija fada :ila savladavanju nastavnih sadctaja ;
~ ucenicka samostal.na aktivnost ;
- motivacija liZ pomoc stal.ne povratne informacije ;
- sistematicnost u ucenju i napredovanju ;
- nova kvaliteta upravljanja nastavnog procesa ;
~ racionalizaeija proeesa ucenja ;
- veti efekti obrazovnog rada ; " .
~ ekonomija vremena ;
~ ucenici savladavaju najbitnije. Cinjeniee ;
- permanentna a:ktivnost ucenika ".
152
Didaktika
Programirana nastava pored navedenih prednosti ima i brojne nedostatke.
.t:J~.do~taei
programirane nastaveogledaju se.narocito..uslijed~e.m :
~ izrada programa i programiranog materijala je slozen proees i zahtijeva
dugotrajan fad tima strucnjaka raz!icitih profila;
- strojevi za udzbenike su preskupi, a programiranih udzbenika ima jako
malo;
nastavnici i ostali strucnjaci nisu dovoljno osposobljeni za izradu
programiranog materijala
- stampanje programiranog materijala je vrlo skupo i zbog toga nedostnpno
mnogim skolama;
na programiranom materijalu ;
- zapostavlja se razvoj stvaralastva i kritickog misljenja kod ucenika itd.
lLpJ,ogramjr.anQj.~nastaYi ..s!lsre6emQ.. ~se ...~;t.PQjmQYhn~.~;.J?"~9_gr'!rrh".t~}!la,
s.~kv:~mca, clanak .(sekvenca, korak:.) i algQrital1k"Dbjasnit~cerno. . sv.aki. od
.njih.
fmgram u programiranoj nastavi razlikuje se od klasicnog nastavnog
programa. U klasicnom nastavnom programu sadrZaji koji se trebaju
savladivati navode se uopceno, a nastavnik samostalno odlucuje 0 obimu i
dubini. U programiranoj nastavi program precizno izlaZe sve bitne cinjeniee
i pojrnove koje ucenici trebaju usvojiti. Grada je podijeljena na logicki
povezane za usvajanje lake male dijelove koji se savladuju jedan za drugim.
Da bi ucenici presli na usvajanje navedenih sadrzaja, oni moraju prethodno
usvojiti ranije sadrZaje. SadrZaji se ne mogu preskakati.
';reOJl! je jedna sad..,.zajna logicki stmktuirana cjelina nastavnog programa,
npr. imeniee, pridjevi.
Sekvenc.:i je logicki struktuiran dio terne, sacL..zajne cjeline, npr. Vlastite
imenice, gradivni pridjevi.
glaIlll.!c (korak, porcija, doza) je najmanja jedinica u programiranoj nastavi,
koju Cini osnovna sadrzajno-Iogicka cjelina koju ucenik treba savladati u
proeesu Ijesavanja nekog zadatka.
153
 Didaktika Didaktika

;rr€_dst<!.yJj~LQSn9Y!1l!j~dinicugradiva.-Sastojiseiz sfijedecih dijehva : U_ pro.gramirgnim materijalima-najcesce se primjenjuj u-zadaei-konstrukcije__ <

i zadaci J.lreIJ0?:n?y,mJa,.
1. .. inforrnac;iJ.azll:1J~.~llik_eL_. Mnogi autori isticu prednost zadataka konstrukcije nad zadacima
2. zadatak, prepoznavanja.
-~u~ei.ii~kaaktivnost{rjesavanje-zadatka) i Pisanje rjesenja moze biti dvojako : pisanje odgovora na programiranom
4. povratna informacija: materijalu ( kao u clanku koji smo naveli za primjer ) iii pisanje u posebnu
svesku.
£oyr.atnainim:macija je dio Clanka kojoj je svrha da pruzi taean odgovor
Primjer jednog Clanka: (da ucenika uputi u pronalazenje tacnog rjesenja ).
AIgQritam je obrazac iii precizno uputstvo sa utvrdenim redoslijedom
Pazliivo procitajte sIijedeci tekst : operacija koje treba obaviti da bi se rijesio postavljeni zadatak (problem).
I ". Reljef Bosne i Hercegovine se dijeli na tri cjeline, od kojih su dvije nizijske - jedna
Zillltj e.vi. kojJUreba,da.ispunialgori):;;!!ItPIt::ffi::t.JJlJi?oigQ.L.§E- :
na sjeveru, peripanonska Bosna i Hercegovina, a druga na jugu, Niska Hercegovina i a,Ddredenost{tekuca faza procesa odreduje narednu ),
treea, planinsko-kotlinska oblast, koja se prostire izmeau njih. To je Dinarska Bosna i b,was()vnost( mogucnost primjene algoritma u rjesavanju svih zadataka
Hercegovina. istog tip a ) i .
c. rezultatiynost (ptedvideni zadacimQ[aju MUat,llQ rijeseni).
2". Nabroj tri reljefne oblasti u Bosni i Hercegovini Primjena algoritma u nastavi pojednostavljuje obraz~~nip~o~es. Ucenicima
se olaksava Ij,esavanje zadataka istClg tip a, jer imaju unaprijed trasirani put.

3*. Peripanonska Bosna i Hercegovina

Niska Hercegovina
Dinarska Bosna i Hercegovina

lLp.IDgr..amiran..Qj~sla.YikillisJ~~JIi vrs~<QI.QgI~_:.lin,~l!.r~i,r:l.?;granati.
i kom~inirani (Illodifici~li~U}<~I!~~1!!J!r~~lJ..m....
a. .Line.arl.li pxogram-0smis1i~€i<l.'HO).sta.¥i.Q$lkin(lr:+l<9.54).

lnformacija se ne mora nalaziti u svakom elanku, posto se nalazi u
prethodnom. Informacija polazi od ueenickih iskustava i od potrebe za
naucnim obrazovnim i funkcionalnim zadacima koje ucenik treba usvojiti i
savladati.
U inforrnaciji se ne moraju dati svi podaci, vee se ueenik moze uputiti da
procita odredeni tekst iz knjige, enciklopedije, da izvede neki eksperiment,
da promatra odredenu pojavu itd.
lnformacije rnogu biti bace Hi duze sto zavisi od ucenickog iskustva
osposobljenosti za samostalni rad.
154
~
a£ilk:t..Yris1ike.Jin.earnOg_p];Q.grama<$u :
. __u~l1ik-samGsta1.llQ-.fQilllul.ikLkQl!~illJ.j§e o4g9_YQ[e.LodmaQsJ~j!lfQffi1i~eo_<.
~~~~~~. . .
I ..svi lI cen ici is toyreI11_e~~p o_i~to~_PE:?~~.l!!ll-'._§<ll:Yl~<tiY<l.iJl..£j elok::IEE2..
!p:adivo i
- omogucen jel!ceniciJ11<'1 napre<:lak:"1<:!~titip1"!e.I1}RQm,J)...91jiJlcef,1i~i ~I}l;ogll .
preskakati Jaksapitanja.
'.eQ ...li!1eafl1oll1.pr:Qgr:(l.mll.11cenjec~e,gqm£l.. PE3"Xql~n,iislsi,~J(Q[ll15.po korak.
po bra_strana 1i l1 eamjh program(l.je~!oo!I1()gucuje svakom ueenikUda" faat
s~ojim tempom. Nedostatakimjesto"nepruiajllillogucl1()sfuCeiii¢imaza
trazenje dodatnih. informacjja kojelli,~u ..date u <:ad~tJs1,<a. l1~kim_llQel}ic;imll,
rpogu bitipotrebnedadodu do rjesenja. Ucenici koji znaju cinjenice idu
I
155
 Didaktika
dalje, a oni koji ne znaju zastaju. Individualni program individualizira sarno
ritam savladivanja, a ne uvazava razlike u sposobnostima.
Ivorac !~ZgranaJogprogr.fLmlLj.'-'KJ:aud~r (19?~). ~azgranati program
otldanja sIabosti .pravolinij~Js:9g, programiranja. On omogucava brze
ilapredovanje ,spos;bnDim uceni~irr1a, .uskladu-s-njihovimmogucnostima.
'Nakon iiifoImacijeucenicima-se prezentira vise odgovora od kojih je sarno
jedan ispravan. Nakon izbora odgovora ucenik se upucuje na mjesto u knjizi
gdje saznaje da Ii je odgovor taean iIi ne.
Ako je odgovor netaean, ueenik se upucuje da pogleda ponovo u zadatak, a
ako je opet odgovor netaean, daje mu se instrukcija kojom se upucuje da
potraii odgovarajuci elanak i nauei odgovor na pitanje. Nakon pravilnog
odgovora na zadatak, ueenik prelazi na slijedeci zadatak.
~Stryktura razgranatog programa sadrii :
-Ja,jnfRmii£fi~~.:, .' . . . . . . . .'.
Q•. pitaI1j~,!,:Cl.d~taki
.&. ...izbor..b0c~~og:0dgovora.~
156
Didaktika
Prednost razgranatog programa je !lto omogucuje uceniku koji zna neke
zadatke-Clanke da ih "preskoci", a onog koji ne zna neki zadatak-elanak
upueuje da potraii dopunsku infoImaciju u "boenom" clanku.
Ucenici za vise znanja idu pravolinijski, a ueenici cija su znanja i
sposobnosti manje idu izlomljenom "cik-cak" linijom. Razgranati program
omogueuje individualizaciju tempa ueenja i diferencijaciju nastavnih
sadrzaja i postupaka. Mana mu je u odnosu na Iineami program sto ueenici
ne rjesavaju zadatke vee biraju rjesenje 1Z vise ponudenih.
lYlQ.difici!"ani~!ineamL..(kQmJ::;ini.ranil"mQgrnm"predsta¥lja>:k(lmbinaciju
lineamogj razgranatog programa. Cilj.muje".~pojiti ,p[eg!lgstLUm.i~i
nedostatke prethodnadva programa.
Milan BakovUev-navodi dvije,vrste.kombiniranih.,Pf(lgr(img.~s.mQdificirani
linearni program i lineami program sa potpL3.vcima.
,U modificiranom lineamom programu se tehnikom preskakanja omogu6uje
boljim ueenicima da preskoce clanke eiji su im sadrZaji poznati.
Linerni program sa potpravcima sadrzi dodatne sadrzaje i zadatke za
ucenike cije su moguenosti i ambicije veee pa zele da nauce vise od
obaveznog.
£rogrami..namijenjeni·za.·programiranu"nastavu ..moraj.u..j,spuniti"tri-osITovna
~~lgj~~a :
a, razumljivost,
h ... odredenost i
c.rezultativnost.
Razumljivost se postize detaljnim izlaganjem svih bitnih pojmova i
Cinjenica iz sadrZaja predvidenih za nasta'v'lli predmet, raselanjivanjem
cjelokupnog nastavnog gradiva na logicki povezane i lake clanke,
Odredenost se ostvaruje algoritamskom strukturom programa koja
omogueava da se obavljanjem predvidenih operacija, po odredenom redu,
ostvari cilj uCenja. Rezultativnost se postize tacnom procjenom saznajnih
157
 Didaktika
mogucnosti svakog ucenika i prilagodavanjem nastavnog procesa svakom
uceniku. Svi ucenici moraju postici potpuni uspjeh.
K{)ji'!!!91.i~LPr.:2grClml!.c.e . nastavnikiz"tbra1i.zavisi .oe! s!.ij edecjhJllJ~tonL:
- od primde nastavnog grad iva ;
- od dobi ucenika ;
- od osposobljenosti ucenika za samostalan rad ;
_ od ucenickog iskustva u radu na programiranim materijalirna i udZbenicirna ;
- od kreativnih i stvaralackih sposobnosti ucenika ;
- od nivoa aspiracije ucenika j
- od opredjeljenja nastavnika i prograrnera.
Linearni program pogodniji je za rnlade ucenike ucenike slabijih, nizih
sposobnosti.
Kvaliteta programa odreduje uspjeh u programiranoj nastavi. U izradi
programa ucestvuje strucni tim koga saCinjavaju : istaknuti predrnetni
nastavnik (iIi grupa istaknutih nastavnika) za odredeni predmet, pedagog,
psiholog, informaticar i kiberneticar
Ponekad se ovaj posao povjerava iskusnim i strucnirn ekipama u posebnim
strucnim institucijama. f..ill>J.UJ2aki<;Iag.~.p.rogramiranog.materijala . na3ceste
R!:.2!igLkr.(Lz~jjed~.e..faz.e_(.M,~Steyanovic, 1998) :
a. izbor gradiva za programiranje ;
b. upoznavanje psihofizickih mogucnosti ucenika ;
c. definiranje ciljeva koji ce se ostvariti-operativno odredenje zadataka
programa;
d. izbor modela programa ;
e. izrada clanaka i provjera liZ korekcije ;
f. urnnoZavanje i prakticna primjena.
Uloga nastavnika naroCito dolazi do izrazaJa u izradi programiranih iii
poluprogramiranih materijala. Tokom ucenickog rada na casu nastavnik 6e
pratiti tok izrade zadataka, davati dodatne informacije i objasnjenja za rad
itd.
158
Didaktika
Za programiranu nastavumogu se programirati sadriaji svih nastavnih
predmeta. Ona je najpogodnija za graau u kojoj dominiraju saznajni
zahtjevi.
NaroCito visoke efekte postigla je u matematici, hemiji, fizici, biologiji,
statistici, psihologiji, geografiji, historiji i u maternjem jeziku. Veci efekti u
radu zapaieni su kod mladih nego kod starijih ucenika.
Dr. ··M. Vilotijevic ...(.L299Jnilvodi da .. jeprQgtami(flnfl.l1as~ya pogodna
pIilikom : . .. . . .~
a.obrade sadriaja u kojima se trazi usvajanje na nivou reprodukcije, a
ucenici, da bi usvojili te sadrzaje moraju da rasuauju, objasnjavaju,
analiziraju, povezuju ;
b. usvajanja znanja i navika ucenici treba da primjenjuju raspoloziva znanja
u praksi tj. da rjesavaju zadatke koji zahtijevaju doslovnu primjenu znanja,
koja su ranije stekli iIi izvjesnu modifikaciju u primjeni tih znanja ;
c. transformacije znanja - ucenici treba da primjenjuju usvojene informacije
za rjesavanje prakticnih zadataka u novim situacijama (transfer znanja)".
PRIMJERI ZA PRl\.KSU :
Ravnicarske oblasti u Bosni i Hercegpvini
Linearni program za ucenike osmog razreda specijalne osnovne skole
Nepomene ucenicima :
Na kart; i iz udibenika prouCi Ravnicarske oblasti u Bosni i Hercegovini. Pcdljivo proCitaj
tekst na /ijevoj strani i na osnovu njega upiSi trcdene podafke na pOvUcenoj liniji. :'it.
Na desnoj slrani su odgovori prekriveni naljepnicama. Nakon upisivanja odgovoraA~,
povucenoj liniji skini naljepnicu na desnoj strani i provjeri da Ii je tvoj odgovor tacdbtKad
uradii prvo pitanje, pretli na sIijedeCi zadalak i postupi po upustvu zasvaki ...
__________________Dt~b Didaktika

Rijeka Bosna stvori!a je _ _ _ _ _ _ __ SEMBERlJU

Programirani tekst :
Semberija se ubraja u dijelove _ _ _ __ PANDNSKE NIZlJE
1. Na sjevernom dijelu Bill nrum se njen rsvrucarski dio koji se zove Peripallonska
nizija. Semberija se nalazi JUiNo OD RI.JEKE SAVE
Ravnicarski dio BiH zove se peRlPANONSK4 NIZIJ.4
6. Izmeilu nramljenfu cjeJina Peripanonske nizije uzdiZn se pohroa i niske planine.
Najpozuatije sn: Majdanska plllllinll, Kozara, Prosara, Motajica O:aen i Majmea •
Peripanonska nizija se nalazi NA SJEVERU BIH
Pobrda i niske planine se uzdizu izmedu _ __ PERlPANONSKE
NIZIJE

2. Peripanonska nizija zahvata desno porjecje Save i donja porjecja njenfu pritoka : Najpoznatija pobrda i niske planine Sll : MAJDANSKA PLANINA,
Une, Vrbasa, Bosne i Drine. KOVJ1A. PROSARA. MJfAJICA
OZR£N I MAJEVICA

Peripanonska nizija zahvata

desno podrucje _ _ _ _ _ _ _. SAYE

Ptitoke Save Cija podrucja zahvata \t.3.Jj~gzem:~l1u:naAasta\'Jlj

Peripanonska nizija _ _ _ __
UNA, VRR4S, BOSNA. DRlNA )1.3.1. Pojam. i su~tina egzemplarJlen~!~J:'!l'J -f~~
3.. Na obrszovanje reljefa ovih podrucja nticali su tokovi rijeks Save i ujenfu
priMm.
Rijec egzemplar potice od lat.-exemplar - primjer, prin'Jerak, uzorak
Na obrazovanje retjefa ovih podrucja TOKOVI RlJEKE SAVE egzemplaran znaci primjeran, uzoran primjer rada.
Uticali su _ _ _ _ _ _ _ __ I NJENIH PRlTOK4 Egzemplarna nastavaje nastava za primjer, za ugled, uzorna nastava.
Drugacije se zove jos i paradigmatska nastava. Egzemplarna mistava javila
se poslije drugog svjetskog rata. Idejna osnova za nju iznicalaje izmedu dva
4. Ispred u~ca u Saw njene pritoke su napravile prostrane akmnulativne ravni
Tako je nastalo Lifevce polje uz Vrbas Ivanjsko polje uz Ukrinu. svjetska rata na kritici tradicion'alne skole na obrascu I. A. Komenskog, u
kojoj je nastavnik stalno aktivan, a ucenici stalno pasivni.
Lijevce polje nalazi se uz _ _ _ __ VRBAS Godine 1952. na jednom skupu pedagoga u Tibingenu, uNjemackoj, ovaj
obrazac dobio je potpunije konture. Shvatilo se da se ogroman broj cinjenica
Ivanjsko polje nalazi se uz _ _ _ __ UKRlNU
u enciklopedijski koncipiranim programima ne moze stiCi obraditi za
vrijeme predvideno programom. Dodavanje veceg broja casova
5. Na sliean naein je rijeka Dosua stvorila Samllcko polje, II Drinll Semberiju. predstavljalo je takode teret za ucenike. Zato se pristupi!o izdvajanju
Semberija je na!a najveca ravnica, koja se ubraja u prostore Panonske nizije, jtdno predmeta koji su reprezentativni lizord za odgovarajuce tematske cjeline.
od rijeke Save. Nastavnik uzomo obraduje ove sadrZaje na nivou najvisih didakticko-
metodickih zahtjeva. Ova obrada nastavnika sluzi ucenicima kao primjer da
Samacko po!je stvorila je rijeka _ _ _ __ BOSNA
samostalno obrade analogne sadr"aje. U tome je sustina egzemplame
nastave.

160 161
 Didaktika
Rad u egzemphirnoj nastavi prolazi kroz cetiri faze. U QrvojJa!i)zdvajaju
se sadrzaji koji su medusobno veoma slicni. To mogu biti slii;li tekstovi iz
literature, ge<;>grafske regije, biljne i zivotinjske vrste, historijski dogadaji,
matematicki zadaci \td.
Poslije toga se' iz brojnih ,slicnih sadrzaja prema odredenom kriterijumu
izdvoji bitno, osnovno, reprezentativno, egzemplarno. Vrsi se znati
selekcija ·nastavnih sadrzaja. Sadrzaji se diferenciraju na :egzemplarne.
(ute) i ~~alogn~(siI"e).
Npr. ti poznavanju prirode za sedmi razred specijalne osnovne skole za temu
ugaij egzemplami sadriaj bi mogao biti lignit, a analogni sadriaj i mrki i
kameni ugalj.
II .dmgoi.1azL.egzemplami sadriaji se obraduju na egzemplaran nacin.
Nastavnik ga mora obraditi na najvisem didakticko-metodickom nivou jer je
njihova obrada model na kome ce kasnije raditi ucenici. Ukoliko u modelu
budu slabosti to ce se odraziti na samostalan rad ucenika. Zbog toga
priprema za cas egzemplame obrade, nastavne grade mora biti studiozna i
t~meljita. Potrebno je cas dobro artikulisati, izabrati odgovarajuce nastavne
metode, nastavna sredstva i oblike rada. . ucenja.
1):e¢~L.[aza. .Iada.. u egzemplamoj nastavi predstavlja samostalan rad
ucenika. Ucenici mogu raditi diferencirane sadrzaje (razlicite) za sve
ucenike i nediferencirane sadrzajeiste za sve ucenike. Moze se organizirati i
rad po grupama.
C!l~ iazaje faza sistematizacije egzemplamih i analognih sadriaja. Cilj
ove faze je logicko povezivanje stecenog znanja, shvatanje pojedinih
dijelova kao dijela sire tematske cjeline i izgradivanje sistema znanja. U
ovoj fazi vrSi se i provjeravanje sto omogucava nastavniku i uceniku da
ocijene kvalitet samostalnog rada, utvrde i isprave nedostatke.
Zadaci egzemplame nastave ogledaju se u : obradi sadrzaja predvidenih
nastavnim programom na zavidnom didakticko-metodickom nivou i da
ucenike osposobljava za samostalan rad i samostalno sticanje znanja. Putem
egzemplame nastave ucenici trebaju nauCiti kako da uce, kako da se sluie
udZbenikom (knjigom).
Nova varija.llta egzemplame nastave je interaktivna egzemplama nastava.
Dr.• Drago Brapk~vi(i.M· ni~J 20Q5).,navpdesiijedece etapeinterakhvne
iile~pIarIl~~~s_tave :
162
Didaktika
11. uvoaenje ucenika u interaktivne nastavne aktivnosti ;
2. nastavnikova obrada egzemplamih nastavnih sadriaja ;
3. formiranjc grupa (iIi parova) ucenika i podjela radnih zadataka;
4. interaktivno (gmpno iii tandemsko) ucenje (i poucavanje) analognih
sadriaja;
5. prezentacija rezultata interaktivnog ucenja analognih nastavnih
sadrZaja;
6. povezivanje (sinteza) egzemplarnih i analognih nastavnih sadriaja i
7. osvrt na realizovane aktivnosti i uputstva za dalji rad ".
hed!Wsttegzenlpl~ID~.~l!.~4!x~.s.!LbLQjrl~"J;la-y.!';.::;tS¥!Yl9...!lekeod njih
:
- ona omogucava obradu opsirnijih nastavnih cjeIina, u kojima ima dosta
sadrzaja sa tipicnim slicnostima, uz povecanu aktivnost ucenika i
racionalnije koristenje vremena za rad.
- doprinosi osamostaljivanju ucenika i navikava ih na samostalno sticanje
znanja, koristenje udZbenika i dmgih izvora i upucuje ih u metode i tehnike
- podsticu se stvaralacke sposobnosti nastavnika .
- utice na ucenike da u razliCitim sadriajima iste tematske cjeline uocavaju
slicnosti i razlike i na taj naCin razvija kod njih moe zapaianja i uopcavanja.
Slab.o.s.ti.egz~mpll!rnf~.,!l!§,~y!!",:
Ucenje ucenika po modelu koji su dobili od
nastavnika a u zivotu ce cesto morati rjesavati zadatke po vlastitom modelu.
- TeSko je utvrditi tipicne sadrzaje zbog teskoce nalaska objektivnih
kriterijuma.
Da bi se izabrali egzemplami sadrzaji iz skupa tipicnih potrebno je
duboko proniknuti u sustinu nastavue materije i siroko poznavati metode,
tehnike i postupke za obradu.
- Postoji opasnost da se poistovjecivanjem egzemplamog i analognih
sadriaja izjednace raznoliki dijelovi.
Primjena egzemplarne nastave nalazi svoje mjesto u obradi onih tematskih
cjelina u kojima ima opsimih sadrZaja sa tipicnim slicnostima.
163
 Didaktika
U savremenoj didaktici sve se VISe i upomije zahtijeva da nastava ima
istrazivacki karakter. Zadatak skole je da ucenici shvate nastavni sadrzaj
toliko da znanja mogu samostalno primijeniti u potpuno novim okolnostima.
Na taj naCin se najvise razvija njihovo stvaralacko misljenje sto je glavni cilj
problemske nastave.
Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sino~1imi kao :
ucenje putem rjesavanja problema u nastavi, nastava problemom,
problematizirana nastava, nastava putem problema, problem-metoda,
problemsko ucenje itd.
Autori razliCito definiraju problemsku nastavu, ali se u sustini svi slaw.
Rjesavanja problema je stvaralacka aktivnost gdje se u susretu sa
posebnim zahtjevima traZi pronala!enje novih rjesenja.
Problem se javlja kad ucenik naide na prepreku u zadovoljavanju svojih
zelja iii povezivanju svojih ciljeva, nailazi na teskocu, a ne moze postici cilj
na osnovu do tada vazeCih nacina, vec pronalazi nacin, put, za njeno
prevazilazenje. ~Pmb!em§kii .. n~!,!v_il je tip nastave u kojoj ucenici
.§aXUQs4\lllim. !stnl:z:iYanjem. irjesavanjem .. problema,-razvijaju-stvaralacko
,mislj_enje.
!3it problemske.nastaves."Qdi_se na dva njenaosnovna aspckta :
- JQgika.naucnog.istraiiv.anja i_~
-J':::tknnitostpsihologije miiHjenja;
Danas je opceprihvaceno misljenje da je rjesavanje problema jedan od
najvisih oblika ucenja.
Ucenici stjecu znanja na kreativan nacin i stalno kriticki procjenjujuci date
cinjenice.
D pI:QhkruBkoj situaciji postoje,suprotnostiizmedu . "
" - datog iZl!clMog,
-;.. ~k~pjj\<i.J;PQgiimplicitnog,
-_pJ),>m~tQgL~p.Q.znatog,
-?tarog~i,nQ~Qg)i._(M. Stevanovic, 1998).
164
Didaktika
Nositelj problema je subjekt. Aktivnosti u ok:viru rjesavanja problema krecu
se U ok:viru trijade-problemska situacija, aktivnost ucenika i situacija cilja.
Znacaj problemske nastave izvire iz njene sustine. Ona treba da utice na
otklanjanje slabosti klasicne nastave.
Jos prvih decenija 20.vijeka, amerikanac Dzon Djui je osmislio i u praksi
provjerio projekt-metod u kome je isticao da je pri izboru i obradi svakog
projekta bitna subjektivna zainteresovanost ucenika za postavljeni problem i
da su njihova rjesenja i zakljucci prakticno primjenjivi.
Problemska nastava je nastala s ciljem da se poveca efJkasnost obrazovnog
rada i da se unesu racionalne promjene u organizaciju nastavnog rada.
Nakon pojave u SAD siri se i u ostale zemlje svijeta.
M. Stevanovic (1998 ), navodi slijedece didakticke vrijednosti problemske
nastave:
povecava eflkasnost odgojno-obrazovnog rada ;
ubrzan razvoj mentalnih sposobnosti psihickih funkcija;
osigurano je aktivno ucenje ;
razvijanje sposobnosti apstraktnog misljenja kao najvise intelektu.alne
funkcije;
razvijanje samostalnosti i psihicke sposobnosti ucenika ;
intenzifikacija nastave ;
upoznavarlje razlicitih tehnika i metoda eflkasnog ucenja ;
ucenikje aktivno ukljueen u proces ucenja;
pojacana motivacija ;
- uspjesno razvijanje misaonih operacija : anaiize, sinteze, apstr::tkcije,
generalizacije, indukcije, dedukcije i dr. ;
omogucava stvaralastvo ucenika ;
ucenici su u razredu stvaralacki usmjereni ;
poboJjsanje trajnosti znanja ;
njegovanje ustrajnosti i upomosti ;
osposobljavanje ucenika za samostaian rad ;
njegovanje inventivnosti, originalnosti i osjedjivosti za probleme ;
njegovanje kriticnosti, fleksibilnosti i kreativnosti ;
intenzifikacija misaone aktivnosti ;
165
 Didaktika Didaktika

Dr. Marko Stevanovic (1998), navodi faze u problemskoj nastavi : metodi problemskog citanja ucenik tita samostalno u sebi. Vrsi
- postavljanje - definiranje problema, stvaranje (zapazanje) s lekciju cinjenica, "dekodira" tekst, pronalazi relevantne i uzrocno-
problemske situacije ; p sljedicne Cinjenice.
- nalaZenje principa rjesenja, navodenje glavne hipoteze
(pretpostavke );
- dekomponiranje problema;
rt problemskom waganju ukljucena su problemska pitanja i zadaci i
p edstavljaju istrazivacki rad. Zajednicki aktivno rade na obradi novog
nastavnog gradiva nastavnik i ucenik.
- fommliranje problema; U henristickom razgovoru centralno mjesto pripada nastavnikovom
- proces rjesavanja problema: pitanju koje pokrece ucenika u otkrivanju novog. Najcesce su to
a/ prikupljanja podataka problemska, altemativna, orijentaciona, perspektivna i uopcena pitanja.
bl sreaivanja podataka Istrafivacka metoda podrazumijeva ucenikovo samostalno istrazivanje
cI kvantitativna analiza usvajanjenovih saqrZaja. .
dI kvalitativna analiza L1 metodi problemsko-stvaralackih zadataka postavljaju se takvi zadaci u
- izvodenje zakljucaka i oogovora na pothipoteze ; k4Jje su ukljuceni elementi problemske nastave.
- bitni zakljucci i odgovor na glavne hipoteze ; U problemskoj nastavi ucenik je u ulozi subjekta. Funkcija nastavnika je
- generaJni zakljucak; usmjerena u smislu organizatora, motivatora i programera. Od socioloskih
- primjena zakljucaka na novim problemskim situacijama oblika rada zastupljeni su svi poznati oblici rada, mada najvecu primjenu
- vrednovanje aktivnosti". nalazi individualni oblik rada jer omogucava maksimalan stepen
samostalnog i stvaralackog rada ucenika.
Problem se ne moze uvijek rjesavati po strogo utvrdenom redu. Kako ce se
ljesavati i kroz koje ce faze proei zavisi od : od same prirode problema,
mogucnosti ucenika, iskustva u primjeni ovog nacina rada i sl.
Organizacija nastavnog sata moze biti dvojaka : da se izvodi problemska
nastava u elementarnom znacenju i standardna organizacija sa elementima
problemske nastave. Kako ce se organizirati cas na kome je zastupljena problemska nastava
zavisi od vise faktora (prirode gradiva, problemskih zadataka, prethodnih
znanja ucenika 0 njihovog iskustva u rjesavanju problema ). U skladu sa
navedenim i sa afinitetom nastavnika cas problemske nastave moze imati
slijedece faze:
Stya.r~nje.pr.ohlemskesituaciJe
l!'Aetode problemo;lce: ,na,stave.su.. :- Nastavnik u uvodnom dijelu casa postavlja problemski zadatak nastojeCi
.' ···.W pi=(;'bi~IIlSlcO citanj~, stvoriti atmosferu radoznalosti, mobilisati paZuju i interesovanja ucenika.
bl..Qr()~lelll,sko izlagallje, Nastoji izazvati misaonu napetost kod ucenik~ i motivisati ih.
ctJ1.emisticki razgovor, Problemska situacija moze se stvoriti iznosenjem suprotnih stavova 0
d( istraZivacka.rnetoda i nekom problemu, postavljanjem teze koja se moze osporavati, anketom
e/ metodaJ?roblemsk;o~stvaralatkih zadataka . meau ucenicima, navoaenjem neke izreke iIi poslovice i sl.
Nedavno je razvijena i varijanta interaktivne problemske nastave.
Glavni dio eass je rj~avanje_p~0l>!~ill.!!~.
Mogu se primjenjivati razliciti oblici rada : individualni, tandem, grupni.

168 169
 Didaktika Didaktika

U ovoj fazi ucenici trebaju prvo cjelovito sagledati problem, vidjeti i
analizirati date elemente, utvrditi koji elementi (podaci) nedostaju da bi se
problem rijesio, da sagledaju veze i odnose izmedu elemenata i da to povezu
sa prethodnim znanjima.
Dzerom Bruner tvrdi da u rjesavanju problema postoje dva dijela: prvo,
izvedeni iIi intuitivni skok od culnih podataka do hipoteze do koje se dolazi
povezivanjem spoUnih informacija sa unutamjim misaonim modelom i
drogo, provjera hipoteze ukljucivanjem novih culnih podataka koji treba da
je potvrde iIi obore. Hipoteze su moguca rjesenja.
Nastavnik diskretno rukovodi casom iz drogog plana prepustajuci ucenicima
da budu maksimalno aktivni. Rjesavanje problema je proces u kome ucenici
ponavljaju ranije gradivo i sticu nova znanja.
Tre~!l faza je vjdbanje i utvTdivanje
U zavr§noriidijetu~ciisa.uceniciri1.atreba zadati jos neki problem istog !ipa,
sa nekom novom nepoznanicom i traiiti da ga rijese. Na ovaj nacin se
ucenici osposobljavaju da stieu znanja rjesavanjem problema.
Domaci zadatak je posljednja faza i za to nastavnik mora ucenicima
u'naprijedpripremitr zadatke.Dcenlcllua treba dobro objasniti na sto da
obrate pafuju pri rjesavanju zadataka. Dobri domaCi zadaci i kontrola
uradenih pomoci se da se znanja utvrde i obavezivace ueenike na povecanu
. misaonu aktivnost.
Mentorska nastava je najviile zastupljena za rad sa ucenicima u razlicitim
naucnim gmpama, pri izradi referata, diplomskog i magistarskog rada i s1.
Mentor se javlja i prilikom ukljuCivanja ucenika i studenata u drustvenu
praksu (npL istrazivanje ).
Ucenici samostalno biraju problem proucavanja, a u toku izrade rada se
povremeno konsultuju sa mentorom. Nastavnik za vrijeme konsultacija
poucava ucenika onoliko koliko je neophodno. Informira ih 0 nacinu rada i
napredovanja, savjetuje ih kako ce savladati spoznajne dileme itd. Kandidati
dolaze na konsultacije sa radnim maparna-radnim materijalnom iz kojih
mentor vidi intenzitet i ekstenzitet rada kandidata. Kandidati za konsultacije
mogu pripremiti pismena pitanja 0 kojima ce raspravljati s mentorom.
Teziste mentorske nastave je na samostalnom radu ucenika-studenta. Zbog
toga ovaj sistem nastavnog rada iziskuje visok stepen samodiscipline i
sposobnosti i savladanu tehniku intelektualnog fada.

Naziv mentorska nastava dobila je po rijeci mentor. Mentor je ]l grckoj

mitologiji bio odgajatelj Odisejevog sina Telemaha. I

Danas se terminom Mentor oznacava, voda, savjetodavac, nasta~ik koji

podstiee, usmjerava, upucuje, "vodi" i informise i podrZava ucenika
(polaznika, studenta).
Po svojoj koncepciji i unutamjoj mikrostrategiji veoma je sliena
problemskoj nastavi.
U mentorskoj nastavi se poucavanje nastavnika joil viSe smanjuje i svodi se
na povremene konsultacije za vrijeme rada, a povecava se samostalan rad
ucenika i to u periodu od izbora pa do rjesenja naucnog problema.

170 171
 Didaktika
nastavi
Pod oblicimanastavnog pda podrazumijeva se nacin aktivnosti nas~Yl1ika
~~;;-~ik~>-a<k~~~~ris~ih oclgovarajuca vrsta socioloske organiziranosti.
P~Taz~cia'cl Q[g<!l1iziranClsti,oolici nastavnog fada razvrstavaju se na:
ir(lntaIlli,g.~pni, rad upsrovima ( tandem) i individualni.
Koji ce se oblici nastavnog rada koristiti ovisi od didaktickog trokuta: od
pristupa nastavnika, od uzrasnih mogucnosti i sastava ucenika i od vrste
nastavne grade.
U didaktiei su cesto oblici nastavnog rada mijesani sa nastavnim metodama.
Oni predstavljaju siri organizaeiono-radni okvir od nastavnih metoda jer se
u jednom obliku nastavnog fada mogu primjenjivati razlicite metode ( vise
njih ).
Oblici fada u nastavi cesto se u didaktici oznacavaju razliCitim terminima:
nastavni oblici, obliei poucavanja, nastavni naCini, nastavni postupei, vrste
nastave. Ovo razliCito terininolosko oznacavanje cesto dovodi do zabune.
UVaZavaiuCi razliCite kriterijume razliciti autori razliCito klasificiraju oblike
fada u nastavi. Uzimajuci kao kriterij strukturu i jasnost nastavnog sadr±aja
tI,~r1:lurger i SiglOnie razlilmju objasnjavajuci i razvojni oblik nastave.
Karl Steker oblike nastavnog rada dijeli na ; neposrednunastavu
. posrednu nastavu. . br~j~ane fmI~13-cijeui~nlka~trskIaalls~iiineODlIKe:-facta:~diletina:frolltaini' .
Ovom podjelom onje izmijdao nastavne metode i oblike rada u nastavi.
Veliki broj savremenih didakticara uzima kao kriterij za podjelu, vrstu,
karakter i raspodjelu aktivnosti izrnedu nastavnika u ucenika u nastavnom
procesu i na osnovu toga oblike dijeli na dvije kategorije :neposredneAi
pj)sre.di!e.
Neposredlli oblidnaslave
U 'neposredne oblike fada u nastavi ubrajaju se oni oblici u kojima nastavnik
"prenosi" znanja i direktno rukovodi nastavnim procesom na klasican nacin.
Nastavnik je glavni i cesto jedini nosilae fada na casu. On izlaie gradivo,
pokazuje predmete i slike, objasnjava ih. Nastavnik sam utvrduje cilj i pravi
172
Didaktika
plan rada, bira nastavne metode i sredstva koja ce koristiti, sam realizuje
plan.
Zavisno od izbora nastavnih metoda i u ovom obliku rada moze se povecati
aktivnost ucenika. RazliCita ce biti aktivnost ucenika ako se primjeni metoda
usmenog izlaganja iii metoda razgovora.
Neposredni obliei nastave su ekonomicniji od posrednih oblika. Njima se
podstice kod ucenika razvoj takmicarskog duha i jednostavniji su za
organizaciju.
j
Nedostatak je sto se nastava phlagodava prosjecnom uceniku 5tO su
zapostavljene individualne sposobnosti uCenika.
rosredni ( indirektni) oblicjIJ~!,.!~Y!C,,,~
Posrednioblici nastavnog fada razvili su se iz "tihog rada" koji se
praktikovao u kombinovanim odjeljenjima malih skola. Kombinovana
odjeljenja sastavljena su od ucenika" vise razreda. Jednom odjeljenju
nastavnikje davao zadatke za tihi rad, a sa drugim odjeljenjemje on radio
( izlagao im odredene sadriaje ).
U posrednim oblicima nastave illlstavnik radi, usmjerava i kontrolise
obrazovni proces posrednim sredstvima u koja sec ubraja : opca organizaeija
.rada, pripremanje posebnih zadataka, radnih i kontrolnih listova, uputstava.
Znacaj ovog oblika radaje sto se povecava samostalnost ucenika u radu i sto
se uvode u samoucenje.
Kroz posredne oblike nastavnog rada nastavni proees se moze
individualizirati, a ucenicima se moze pruiiti mogucnost da napreduju
so'pstvenim tempom u skladu sa psihofizickim mogucnostima.
Dr. 'I, Poljak, (I985)oblike nastavnog rada klasifieira s obzirom na
[~I.:Li~l!mQsJil~[-':i<!Iii~liiliL~d..,~!!~\t.R1tI:QyjlP~~ijn:~iii~~i!~El.ldJ:w"
t
l~. FI~!!!~IIltQ!?Iik rada"'~~tavLJ.,t. .
!f~D!kt.<!ristik~fron.tabW.gDbJikaJ]uJA
U frontalnom obliku rada nastavnik istovremeno radi sa eijelim odjeljenjem.
. Ukoliko ulogu nastavnika preuzme ucenik iii neko drugi u odjeljenju i tada
govorimo 0 frontalnom obliku rada u nastavi. Radeci frontalnim oblikom
173
 Didaktika
rada nastavnik se obraca cijelom odjeljenju. Nastavno gradivo nastavnik
izlaZe, tumaci, objasnjava, demonstrira cijelom odjeljenju istovremeno.
Pitanja postavlja cijelom odjeljenju a ucenik koji odgovara na pitanje radi to
pred cijelim odjeljenjem. Ucenici slusaju i prate izlaganje nastavnika ili
drugu vrstu rada, a prate i odgovore svojih drugova istovremeno. Slicne su
okolnosti za sve ucenike. Obzirom da Sv radi zajednicki ovaj oblikrada u
nastavi naziva se jos i kolektivnim oblikom rada. . Kimon, Perikle i dr.
"Primjenom ovog sistema rada u pojedinim etapama nastavnog procesa
nastavnik ce direktno' pripremiti ucenike za nastavu, pod njegovim
vodstvom obradivat ce se novi nastavni sadliaji, podukom ce nastavnik
direktno upoznati ucenike s radnjom koju ce oni uvjezbavati, a na isti nacin
provodit ce ponavljanje i usmeno provjeravanje s ocjenjivanjem ".
(V.Poljak,1985 ). I Obzirom da se u drustvu pojavila potreba za masovnijim obrazovanjem
Dr. V. Poljak dalje navodi : " Nastavnik je u direktnom odnosu s uc¢nicima
j s nastavnim sadriajima, odnosno, drugim rijeCima, da je nastavnik
posrednik izrnedu· ucenika i nastavnih sadrzaja, dok su ucenici u direktnom
odnosu s nastavnikom i indirektnom odnosu sa nastavnim sadrzajima.
Ucenici usvajaju nastavne sadrzaje posredstvom nastavnikove direktne
pomoCi, odnosno posredstvom njegovog poucavanja. Buduci da nastavnik
direktno pomaZe ucenicima u usvajanju nastavnih sadrzaja, zato se takav
sistem nastave zove sistem direktnog pouCavanja, jer je poucavanje dt·.rektna
pomoc ucenicima u ucenju. A buduci da nastavnik u odjeljenju fr ntaino
komunicira sa svim ucenicima radi zajednickog poucavanja, taj se sistem
nastave izvodifrontalnim, zajednickim iIi kolektivnim r dom".
(V.Poljak,1985). ; Prvo sadrzaje ponavlja najbolji ucenik, zatim slabiji i tako redom.
PQstoje dva naCina frontalnog oblika rada : vezani i slobodni.
~zano_1!1 obHku rada nastavnik najveci--dT6--casaKtftisti verb aInu
aktivnost i njegova uloga je dominantna.
&lpbodni nacin frontainog rada daje ucenicima vecu slobodu i insistira
vise'na njihov~T~tivnosti. Ueemci postavljaju cilj i zadatke casa, planiraju
rad, realizuju ga i donose zakljuCke. Nastavnik ih u tome usmjerava i
pomaze im.
174
Didaktika
Frontaini oblik rada nalazi svoje korijene jos kod starih Helena. Stari Heleni
su se takmiCili u govorenju na trgovima, u sudnici, u skupstini.
Po besjednickom daru posebno su se isticali : Solon, Klisten, Temistokle,
Slavan po vjestini besjednistva bio je Demosten, a u rimskom periodu
Ciceron.
U srednjem vijeku u skolama i univerzitetima bilaje uobicajna praksa da se
predavaci usmeno obracaju ucenicima i studentima. U crkvama su svestenici
dliali propovijedi vjemicima.
frontalni oblik rada je biojako pogodan zbog svoje ekonomicnosti. Pojavom
"Velike didaktike" J. A. Komenskog, ( 1632) pojavio se razredno casovni
sistem.
Osnovni elementi tog sistema jesu razred (odjeljenje) i cas. Razred (oqje!icrY e)
sacinjavala je stalna grupa ucenika. Nastavni cas predstavljao je vremensku
jedinicu u kojoj se realizovao nastavni proces. Svaki razred imao je paseban
nastavni program. Program jednog razreda realizovao se za jednu skolsku
godinu. Komenski se zalagao da uCitelj radi i sa 100 ucenika. Kao razlog
navodi prijatnost koja prati i ucitelja i ucenike. U vecoj gnlpi po njemu
ucenici su dinamicniji. Nakon uciteljevog izlaganja sadrzaja treba da
ponavljaju ucenici jedan za drugim cijelome odje1jenju.
Svoju vrijednost i primjenu frontalni obli¥: rada nalazi j danas u nastavi u
naSim skolama, pa i u svijetu.
~
Ii
;'7.~.Prednosti frontalnog oblikarada-~
Frontalni oblik rada se zbog svojih prednosti zadrzao u radu u nastavi sve do
danas. Prednosti frontalnog oblika rada prema V. Poljaku, ( 1985 ) ogledaju
se u slijedecem : .
"Frontalni rad je najekonomicniji jer nastavnik istodobno radi s velikim
brojem ucenika, nadalje, nastavnik izravno komunicira sa svim ucenicima i
pri tom kontrolira da Ii ga svi ucenici prate; ucenici usvajaju naCin
175
 Didaktika
izrazavanja i ujedno i saml Imaju prilike da se verbalno izraZavaju;
nastavnik direktno rukovodi cijelim odjeljenjem, 5to pridonosi da se rad
istodobno zajednicki zapocne i zavrsi; u zajednickom radu slabiji ucenici
poticu se na intenzivniji tempo fada, a indiferentni na akti~nost razvija se
kolektivna radna disciplina i discipliniranost u radu 1 rad se pod
rukovodstvom nastavnika vodi najsigumijim putem do cilja i s1. ".
Pored toga u frontalnom obliku fada vlada i takmicarski duh, a velika mu je
i odgojna vrijednost.
/}.3. N"edostaci fr.2ntainog oblika radaJ
Frontalni oblik fada ima brojne nedostatke na koje se vec odavno ukazuje.
Najradikalnije kritike potekle su od predstavnika tzv. radne skole i nove
skole.
~ostaci ~..2.~Ji~,!!~Jl~~il~;
Teskoce individualizacije gdje bi tezina i tempo rada bili prilagodeni
individualnim sposobnostima ucenika;
Stepen usvojenosti nastavnih sadriaja moze se provjeravati sarno kod
jednog odredenog broja ucenika, letecim propitivanjem;
- Nema direktne komunikacije izmedu ucenika zbog ometanja rada;
Istovremeno je tesko i nemoguce aktivirati sve ucenike. Jedan broj
ucenika fizicki je prisutan, psihicki je odsutan sa casa;
Ovaj rad je uniformiran sto izaziva monotoniju i dosadu;
U uCionici vlada atmosfera predavaonice i slusaonice;
Odjeljenje je heterogeno po sastavu, a frontalnim radom stvara se
vjestacka homogenost;
Ucenici su pasivni, jer sve poslove fadi nastavnik;
Nastavnik se radom sa'velikom grupom ucenika brzo umara ;
U frontalnoj nastavi jako je rijedak kontakt nastavnika sa ucenikom
pojedincem; . ..
- Frontalni oblik daje male mogucnosti za praktlcnu pnmJenu stecenih
znanja, pa znanja ostaju "knjiska" i lako i brzo se zaboravljaju;
lz svih navedenih razloga frontalni oblik rada u nastavi se kombinira sa
grupnim, tandem i individualnim oblikom rada u nastavi.
176
Didaktika
3. Grupni obHk rada u nastavi
3.1. Pojam grupnog oblika rada
"Grupni rad ucenika izvodi se tako da se unutar ucenickog kolektiva
povremeno formiraju manje skupine ucenika koje samostalno rade na
odredenim zadacima j s rezultatima svoga rada upoznaju nastavnika,
odnosno cijeli kolektiv". (V. Poljak, 1985 )
U grupnom obliku rada odjeljenje se dijeli na grupe a grupe svaka za sebe
ostvaruju postavljene nastavne zadatke, a 0 rezultatu svoga rada nakon
zavrsetka obavjestavaju odjeljenski kolektiv.
Organizacija grupnog oblika rada provodi se na slijedeei nacin:
Najprije nastavnik upoznaje sve ucenike s programom rada, odnosno sa
konkretnim zadacima koje ce grupe rjesavati. Programe rada nastavnik ce
unaprijed pripremiti za svaku grupu. Upoznat c.e ucenike sa programom
rada, telmikama rada, uputit ce ih u upotrebu razliCitih izvora i ostalog
materijala, u naCine kako ce evidentirati rad, upoznat ce ih sa eventualnim
opasnostima i sa svrhom rada.
Nakon toga prilazi se fotmiranju grupa, a onda se grupama dijele konkretni
zadaci koje ce rjeSavati. .
Poslije podjele zadataka grupe prelaze na samostalni rad. 'Nastavnik obilazi
grupe, kontTOlira rad, daje dopunska upustva, savjetuje, podstice ucenika na
rad, odgovara na ucenicka pitanja.
Nakon zavrsenog rada predstavnik grupe izvjestava 0 rezultatima svoga
rada. Nakon izvjestaja predstavnika grupa prelazi se na sintetiziranje
rezultata svih grupa.
U grupnorq radu postoji diferenciranje odjeljenja. Sa ucenicima se radi
~
ontalno sarno u uvodnom dijelu kad se dijelezadaci i na kraju, kad se
auzimaj? s~vovi 0 izvjest:ajim~ .. Ostali dio casa je diferencirani, grupn! rad.
. iferenclranJe se sprovodl s cIIJem da grupe obave zadatke. Na kraJu se
paja rad svih grupa, vodi se rasprava 0 rezultatima koje je postigla svaka ad
, jih. Ucenici koji su radili u grupama ocekuju da drugi vrednuju njihov rad.
Dr. M. Stevanovic, (1998) navodi za grupni oblik rada: " Njegova osnovna
inovirajuca obiljezja ogledaju se u mogucnosti primjene u svim fazarna
nastavnog rada, a ne sarno na satovima upoznavanja i obrade novog
grad iva".
177
 Didaktika
3.2. Vrste i veliCina grupe
Dr. M. Stevanovic govori 0 razlieitim vrstama i tipovima grupa kao sto su :
prijateljske grupe; radne grupe; grupe za igru; grupe po mjestu stanovanja;
grupe sa speeijalnim sposobnostima; grupe za unapredivanje slabijih
ueenika; pomagacke grupe; interesne grupe; osnovne grupe; grupe za
unapredivanje; specijalne grupe; homogene grupe; heterogene grupe.t
Grupe sa specijalnim sposobnostima sacinjavaju talentirani i n dareni
neeniei za pojedine vrste znanja i stvaralastva, npr. u nastavi mate atike,
hemije, fizike, Iikovnog, muzickog, ljelesnog i zdravstvenog odgoja i d.
RadeCi u grupi clanovi ,e)Vih grupa jace i brie razvijaju svoje stva alacke
sposobnosti. Pozeljno je ove ucenike ukljuciti i u grupe manje sposobnih
ucenika kako bi djelovali na njih motivirajnce i podstieajno. Grupe sa
specijalnim sposobnostima. ucenika fonniraju se nujcesce u dodatnoj
nastavi.
Grupe za unapredivanje slabijih ucenika sastavljene su od boljih ucenika.
Imaju privremeni karakter. Pozeljno je da trajn dok se ne osposobe slabiji
ueeniei. P~makad se' u ovim grupama moze pojaviti egoizam,
sanlOzadovoljstVo, kompleks vise vrijednosti, odvaznost , tiraniziranje
slabijih ucenika i sl. 0 tome nastavnik mora voditi racuna.
Pomagacke grupe imaju zadatak da pomafu u radu ostalim grupama. U
pomagacke grupe mogu uci bolji ucenici, uceniei koji prije zavrse svoj radni
zadatak, grupe sa specijalnimsposobnostima i s1. Njihova odgojna
vrijednost je jakovelika pa ih treba sto cesce primjenjivati u odgojno-
obrazovnom radu.
Osnovne grupe su grupe sastavljene od ucenika koji u odgojno-
obrazovnom radu postifu prosjecne rezultate. Ovih grupa treba u razredu da
ima najvise.
Grupe za unapredivanje su sastavljene od slabijih ucenika kojima je
neophodna pomoc nastavnika iii boljih ucenika.
U specijalue grupe ulaze najbolji uceniei. Ove grupe mogu pomagati
grupama za unapredivanje, ali i raditi u eilju vlastitog napredovanja.
Homogene grupe sa6injavaju grope slicnih znanja i psiho-fizickih
sposobnosti.
Heterogene grupe sastavljene su od ucenika razliCitog nivoa znanja i
razliCitih psiho-fizickih sposobnosti.
178
Didaktika
Vode6i racuna 0 ciljevima i zadacima koje treba rijesiti na casu, nastavnik
ce formirati onaj tip grupe koji u datoj situaciji najbolje odgovara da se
uspjesno ostvari postavljeni cilj.
Za pravilnu organizaciju odgojno-obrazovnog. rada u skoli jako je vaina
velicina grupe. Velicina grupe je vaZan uslov za uspjesan rad. Postoje
mimoilaienja didakticara 0 optimal nom broju clanova grupe. Npr. dr. M.
Stevanovic, (1998) navodi da je to od 3-6 clanova, a da se najbolji rezultati
postifu u grupi sa 3-4 Clana. U vecoj grupi bi se izgubile glavne prednosti
grupnog rada. Svi uceniei ne bi bili zaposleni, ne bi dosla do izraiaja
aktivnost svakog pojedinea, smanjila bi se mogucnost interakcije, doslo bi
do potiskivanja povucenijih ucenika od strane ambicioznijih.
U malim gmpama izostala bi punija interakcija i susretanje razlicitih
. misljenja, na clanove male grupe dosao bi veliki broj zadata.ka koji oni ne bi
stigH ejelovito obraditi jer bi bili preoptereceni.
Svaku grupu prema M. Stevanovicu (1998) karakteriziraju dvije osnovne
komponente:
medusobna akcija i
jedinstvo cilja.
Veli6ina grupe zavisi i 0 dobi ucenika. U6enici mladeg skolskog uzrasta
vise vole raditi u vecim, a uceniei starijeg skolskog uzrasta u manjim
gruparna.
Podru~je rada ima veliki utjecaj na veliCinu grupe. U nastavi tjelesnog i
zdravstvenog odgoja pogodnije su vece, a u nastavi poznavanja prirode i
drustva, matematike, historije, geografije, manje grupe.
Radna sredstva i prostorije u kojima se radi takoder utjecu na velicinu
grupe. Npr. ako ucenici promatraju TV, film, to se moze raditi sa vecom
grupom ucenika. Promatrati pomocu mikroskopa, raditi na racunaljei, mogu
sarno manje grupe ucenika.
Na formiranje grupe djeluju i interes u6enika, zatim raspoloiivo vrijeme za
rad i stepen osposobljenosti ucenika za samostalan cad.
Istraiivanja provedena u svijetu pokazala su da su manje grupe kohezivnije
od vecih grupa. Clanovi grupe se bolje slafu ukoliko su grupe manje. U
manjim grupama svaki pojedinae ima vece mogucnosti za postizanje veCih
rezultata nego sto je to slucaj u mnogobrojnijim grupama.
179
 Didaktika
3.3. Faze grupnog oblika rada
Grupni obUk rada odvija se kroz cetiri faze:
pripremnu,
operativnu,
verifikativnu i
aplikativnu.
3.4. Prip:remna faza grupnog oblika rada
U pripremnoj fazi vrsi se podjela uloga u grupi, utvrduju se kriteriji za
formiranje grupa i bira se voda za svaku grupu.
Uloge ucenika u grupi su razlicite i brojne. Raznovrsnost uloga doprinosi
modemijem, sveobuhvatnijem, raznovrsnijem i interesantnijem radu u
grupi. Koliko 6e uloga imati grupa zavisi od uzrasta ucenika, od zelja i
interesa, postavljenih ciljeva i zadataka koji se zele ostvariti i od afiniteta
nastavnika za primjenu ovog oblika rada.
Dr. M. Stevanovic ( 1998 ) navodi kao neke od vaZnijih uloga ucenika u
grupi: "planiranje i pravljenje plana, prikupljanje inforrnacija, izrada
zadataka, izvjestavanje, prezentiranje dobivenih podataka, uvodenje
zapisnika, protukola, pisanje, crtanje, pravljenje grafikona, izrada crteza,
vrednovanje rezultata, rad na istom zadatku, rad na sastavnim dijelovima
istog zadatka, koristenje pojedinih izvora znanja, vrednovanje rezultata
(vlastitih i grupnih), suradnja i pruzanje pomoCi drugim, predlaganje
konstruktivnih Ijesenja, pomo6 ostalim clanovima grupe".
Pozeljno je mijenjati uloge meau ucenicima. Pozeljno je da svaki ucenik u
odjeljenju procie kroz sve uloge.
Veoma je bitno voditi racuna 0 nacinu formiranja grupa. Poznata su tri
naCina formiranja grupa i to :
"odozgo",
"odozdo" i
simultano-kombinirani naCin.
Pri formiranju grupa "odozgo" uloga nastavnika je osnovna i direktna. On
bim kriterije, broj grupa i rasporeduje ucenike u grupe. Nastavnik ne
konsultuje ucenike 0 nacinu formiranja grupe.
180
Didaktika
U grupama "odozdo" ucenici sami biraju kriterije pa su one za njih
privlacnije zbog cega se postiZli ve6i rezultatl u radu.
Simultani iIi kombinovani nacin fonniranja grupa predstavlja kombinaciju
prethodna dva nacina. Nastavnik i ucenici se dogovaraju 0 kriteriju.
Svaku grupu karakterisu slijedece komponente : aktivl1ost, integracija i
osjecaji.
Vamo je da aktivnost u grupi bude svjesna i stvaralacka. Ukoliko se
postigne svjesna i stvaralacka aktivnost funkcioniraju sve potrebne
komunikacijske veze i dobro su razvijeni unutarnji odnosi.
Snaga integracije jedne grupe ogleda se u njenoj kohezivnoj vezi.
Integracijaje sastavni dio svake grupe.
Svaki dobro organizirani grupni rad prozimaju osjecaji. Oni se ogledaju u
privrzenosti, ponosu, pozrtvovanju svih clanova grupe, pa i ostalih grupa u
odjeljenju.
Za. uspjesni rad grupa i postizanje rezultata vaian je i pravilan izbor voila
grupa.
Dobar voda doprinosi da se uspjesno izvrse zadaci i da se sacuva dobra
koheziona veza u grupi.
U praksi su do sada postojala tri tipa voda i rukovodenja. To su :
autokratski tip rukovodenja,
demokratski tip rukovodenja i
"lese-fer" (laisses faire) tip rukovodenja iIi tip individualne slobode.
Autokratski voaa jedini poznaje plan do kraja. Sam odreduje postupke i
nacine rada i 0 svemu sam odlucuje. Pravi se da sve zna. Grupe ga ne vole.
Grupe sa ovakvim vodom postiZli slabe rezultate u radu.
Demokratski voda zajedno sa clanovima grupe donosi plan rada. PredlaZe
vise varijanti za konacno Ijesenje problema. Komunikacija meau clanovima
grupe sa nastavnikom je dvosmjerna i visesmjema. Voda podstice, bodri,
pomaZe u radu.
Lese-fer voda iii tip individualne slobode je takay tip vode koji grupi i
njenim clanovima daje potpunu slobodu. U radu nema reda, ni sistema. Radi
. sto tko hoee. Rezultati rada U ovim grupama su slabL .
Za nastavnike je veoma vazno da poznaju sve tipove vodstva kako bi se
mogao pravilno odnositi prema svojim ucenicima i razvijati i kod njih
181
 I
_________________________________________njd.ktik.
demokratske odnose, visesmjemu komunikaciju, punu tadnu angaziranost i
odgovomost svakog dana grupe.
Vodu moze izabrati nastavnik, mogu ga izabrati ucenici, ili zajedno
nastavnik i ucenici (kombinirani izbor).
Voda u grupi moze biti stalni i povremeni. Prakticna iskustva su pokazala
daje bolje birati povremene vode.
U radu svake grupe mogu se pratiti dvije osnovne karakteristike :
a/ \ranjske manifestacije,
bl unutarnje sposobnosti. ,
Prema M. Stevanovieu (1998)· vanjske manifestacije ogledaju se u
slijedeeem :
naCin kretanja po uCionici,
moguenost premjestanja stolova i stolica,
traZenje i rukovodenje materijalom za rad,
nacin razgovora i komuniciranja".
Preporucljivo je da se, ucenici ukoliko priroda zadatka zahtijeva slobodno
kreeu po ucionici i drugim objektima u skoli.
U ucionici bi trebali biti pokretni stolovi i stolice kako bi ih ucenici po
svojoj zelji i potrebi mogli premjestati.
Svaka grupa u ucionici treba da ima svoj kutak koji treba da je fizicki
odvojen od ostalih grupa.
Ucenicima treba biti dostupan say neophodan materijal za rad.
Potrebno je obratiti paZnju i na nacin razgovora tokom rada grupa. Ucenici
trebaju slobodno, umjereno glasno razgovarati. JaCina glasa mora biti
optimalna, da se medusobno cuju sarno clanovi grupe u kojoj se vodi
razgovor. Treba da govore sapatom iii poluglasno.
Na ploCi treba odrediti dovoljan dio prostora za svaku grupu.
Unutarnje sposobnosti grupe ogledaju se u :
a/ sposobnosti samostalnog planiranja radnih etapa za izradu
zadataka,
bl sposobnosti grupe da radi po uputama,
cl osposobljenosti grupe da se koristi razliCitim izvorima znanja i
razlicitim materijalima za rad.
182
Didaktika
3.5. Operativna faza u grupnom radu
Operativna faza predstavlja centralnu aktivnost svake grupe i svih grupa u
odjeljenju. U ovoj fazi dolazi do izraZaja aktivnost nastavnika i ucenika u
neposrednom izvrsavanju zadataka grupnim oblikom rada.
Uloga nastavni.1ca je da u ovoj fuzi usmjerava grupe u radu, kao i pojedine
clanove grupa. Mora voditi racuna da svakoj grupi i svakom pojedincu
osigura slobodu u moo.
Uloga nastavnika u ovoj fazi fada dolazi do izrafuja u slijedeCim okvirima
(M. Stevanovic, 1998) :
a/ podsticanje i pedagosko bodrenje;
bl kontroliranje i usmjeravanje procesa i efekta rada;
cl upravljanje, davanje opcih i pojedinacnih uputa za rad;
d/ podjela zadataka J;la.grupe (dopunski zadaci),
e/davanje informacija i cinjenica, osiguravanje materijalnih
sredstava (udzbenici, rjecnici, enciklopedije, prirucnici i s1.) neophodnih za
realizaciju predvidenih zadataka, .
aJ koordiniranje, usmjeravanje, ispravljanje krivih rjesenja, davanje
dodatnih tumacenja,
bl kanaliziranje diskusije u plenumu i debatnom obliku rada,
c/ uopeavanje Cinjenica itd.
Uloga nastavnika u ovoj fazi je visestruka. On se mora naCi u ulori :
organizatora, planera, stimulatora, emitora, modelatora.
Posebnu paZnju nastavnik treba posvetiti usmjerayanju i kanaliziranju
grupne diskusije u fazi odredivanja rezultata. Clanove grupa treba
osposobiti da aktivno slusaju ostale ucenike koji iznose rezuitate svoga rada.
Sve grupe i svi clanovi trebaju imati ish status. Efikasnost operativne faze
rada procjenjuje se :
evaluacijom rezultata diskusije,
evaluacijom metoda diskusije,
evaluacijom usvojenih preporuka,
evaluacijom aktivnosti pojedinih grupa i clanova grupa.
183
 Didaktika
3.6. Verifikativna i apiikativna faza grupnog oblika rada
Slijedeca faza grupnog oblika rada je verifikativa faza. Ona je izuzetno
znacajna. U ovoj fazi orgaIlizuju se raznovrsna vrednovanja. M. Stevanovic,
1988. navodi da se organizuju slijedece vrste vrednovanja:
a! vrednovanje programskih sadrzaja-tj. zadataka za grupni oblik
fada;
b! vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada;
c/ vrednovanje fada nastavnika i rada voda grupa,
dI vrednovanje rada ucenika odgojno-obrazovnih efekata
primijenjenog grupnog oblika rada,
e/ vrednovanje koristene literature sa aspekta primjene grupnog
oblika rada,
f! vrednovanje vrednovanja.
U ovoj fazi primjenjuju se brojni pedagoski postupci, tehnike i instrumenti
kao sto su : siri razgovori, kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog
tipa, anketni listovi, zadaci za petminutna ispitivanja, testovi, skaliranje,
intervjuiranje, sociometrijski test, itd.
Posljednja faza u grupnom obliku rada je aplikativna faza. Ona
podrazumijeva prakticnu primjenu grupnih aktivnosti u razlicitim nastavnim
oblastima i razlicitim tipovima zadataka.
3.7. Vrste zadataka za grupni rad
Postoje dvije vrste zadataka u grupnom obliku rada: istovrsni i diferencirani.
Istovrsni zadaci jednaki su za sve grupe. Ovu grupu zadataka nastavnik
lakse pripremi, jednostavnije se organizuje cas i radeCi na ovaj naCin
podstice se takmieenje izmedu grupa. Obieno se daju ucenicima kada treba
ponoviti i uvjezbati odredene nastavne sadrzaje. Nedostatak je sto nema
diferenciranja nastavnih sadrzaja i zadataka.
Diferencinmi zadaci su kad svaka grupa, iz iste nastavne jedinice, dobije
razlicite zadatke. Diferencijacija se moze vrsiti i unutar grupe (svaki clan
184
Didaktika
grupe dobit ce zadatke primjerene svojim sposobnostima i nivou ranijih
znanja.
Ovim oblikom rada potpunije se ostvaruje svrha grupnog oblika rada.
Priprema nastavnika za ovaj oblik rada je mnogo slozenija, trazi vise
vremena i napora. Nastavnik mora poznavati psihofizicke sposobnosti i
mogucnosti svakog ucenika. Gradivo mora dobro prouciti i pripremiti
diferencirane zadatke za svaku grupu.
3.8. Modeli grupnog obUka rada
M. Vilotijevic (1999) govori 0 tIi modela grupnog oblika rada :
diferencijacija zadataka po grupama,
diferencijacija zadataka po grupama, a da zadatke pojedinim clanovima
grupe daje voaa,
diferenciranje zadataka po grupama i u okviru grupa za svakog clana.
Meau oblike grupnog oblika rada M. Stevanovic (1998) ubraja:
rad vise grupa na istom zadatku,
rad grupa na razliCitim zadacima,
rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme),
diferencirani grupni rad s ciklicnom izmjenom radnih zadataka.
Zadriat cemo se na modelima grupnog rada 0 kojima govori M. Vilotijevic.
Model diferencijacije zadataka po grupama je najjednostavniji i u njemu
svaka grupa dobija poseban zadatak, a svi clanovi grupe imaju iste zadatk;e.
Drugi model diferencijacije zadataka po grupama gdje voda daje zadatke
pojedinim clanovima grupe je slozeniji. OVdje je bitno osposobiti vodu za
OV11 funkciju a organizuje se u grupama sa stalnim sastavom.
Najslozeniji model je diferenciranje zadataka po grupama i U okviru grupe
za svakag elana.
Ovaj ablik rada je najteie pripremiti, ali daje najbolje rezultate. Ovaj model
je najslozeniji za pripremu. U njemu dolazi maksimalno do izraZaja
'diferencijacija zadataka po sposobnostima ucenika i po predznanju. Voda je
u ovom obliku fada u ulozi koordinatora.
185
 Didaktika
3.9. Prednosti grupnog oblika rada
Prednosti grupnog oblika rada ogledaju se u slijedecem :
Nosioci glavnog dijela fada u grupnom obliku rada su ucenici.
Ucenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadrzaju
izvorima na kojima uce, sto uslovljava pojacanu aktivnost ucenika.
U grupnom obliku fada postoji stalna direktna saradnja meau ucenicima.
Radeci neposredno ucenici formiraju svoje radne sposobnosti s
posebnim obzirom na kolektivni rad.
Ovaj oblik rada omogucuje vecu fizicku pokretljivost ucenika i time
osvjezava meauueenicke veze.
Grupni oblik rada odgovara ucenicima i psiholoski. Oni se u slobodno
vrijeme, poslije skole grupisu radi razlicitih zajednickih aktivnosti (igre,
sporta itd.).
Grupni oblik rada omogucuje regulisanje tempa fada kod svakog
ucenika Gate je individualiziran od frontalnog oblika rada).
Kroz grupni oblik rada ueenici se bolje upoznaju.
Pozeljno je prilikom formiranja grupa postovati meau ucenicke veze
stllorene izvan naslave. Grupni rad pogoduje razvijanju drugarstava i
socijalizacije lienosti.
Grupni oblik rada nala;z:i svoju primjenu u nastavi svih nastavnih predmeta.
3.10. Nedostaci grupnog oblika rada
I grupni oblik 'rada imai svojih nedostataka. Ni on ne moze u svakoj
nastavnoj situaciji obezbjedivati potpun uspjeh. Zbog toga ga treba smatrati
sarno jednim od oblika rada i primjenjivati ga zavisno od prirode gradiva i
nastavnih zadataka.
Za grupni oblik rada nisu pogodni mnogi sadrZaji iz razlieitih nastavnih
predmeta npI. pismeni rad iz maternjeg jezika ne moze se raditi grupno,
crtez iz likovnog odgoja, pjesmica iz knjiZevnosti dozivljava se pojedinacno
itd. Za grupni oblik rada nepogodno je i suvise tesko nastavno gradivo koje
prevazilazi individualne sposobnosti veceg broja ucenika.
186
Didaktika
Grupni oblik rada podrazumijeva postojanje potrebnih sredstava i radnog
materijaia za rad (prikladne prostorije, namjestaj, pokretne stolove, klupe,
karte, knjige, ilustracije, uputstva, materijal za vjezbanje itd.)
Za provodenje grupnog oblika rada neophodna je podrska cijelog
nasiavnickog kolektiva. U protivnom moze doCi do razlicitog ponasanja
ucenika na easovima kod pojedinih nastavnika i do s\abljenja discipline.
Pored ovih nedostataka V. Poljak, (1985) kao nedostatke grupnog oblika
rada navodi jos ove : "Ucenici cesto lutaju u radu jer im nedostaje direktno
rukovodstvo nastavnika, cesto ne zapaZaju bitno, isticu nebitno, iskrivljuju
svoju nesnalailjivost i nespretnost u pojedinim situacijama i sL, a to su sve
teskoce koje se inaee javljaju u samosta!nom radu, pa je zbog toga takav fad
manje ekonomican".
3.11. Izbor nastavnih saddaja za grupni oblik rada
Grupni oblik nastavnog fada nalazi svoju pnm]enu u svim nastavnim
predmetirna. Medutim, nisu svi nastavni sadrzaji jednako pogodni za
primjenu grupnog oblika rada. Izbor sadrzaja za realizaciju grupnog oblika
rada zavisi od vise faktora meau Kojima se isticu :
karakteristike i tezina nastavnog gradiva,
mogucnosti osiguranja neophod\1ih sredstava za rad i
vrijeme kojim raspolaiemo za grupni oblikrada.
Od toga koji vid samostalnog rada preferiraju zavisit ce i izbor sadrZaja
(sluzenje tekstualnim materijalima, promatranje, opisivanje, pricanje,
eksperimentiranje i prakticna vjezba ).
3.12. Faze casa u grupnom obliku rada
Cas u kome je zastupljen grupni oblik rada ima tri faze: uvodni dio, glavni
dio i zavrsni dio.
Uvodni dio casa zajecillicki je za sve ucenike. U OVOID dijelu zastupljena je
psiholoska priprema, formiraju se grope i dijele se zadaci.
U glavnom dijelu easa ueenici fade samostalno. Nastavnik im daje uputstva
i pruza s1rucnu pomoc. Nastavnik djeluje na podjelu fada u gropi, motri
187
 I
Didaktika
dogovor 0 radu, podstice ucenike na prikupljanje podataka, vodenje
zabiljeski, na diskusiju i za pripremu izvjdtaja 0 radu.
Zavrsni dio ukljucuje integraciju. Podnosi se grupni izvjestaj, tumace se
odredeni analizirani problemi, otklanjaju se praznine, uvode se dopunski
zadaci i zadaje se do maca zadaca. Uloga nastavnika je da upravlja procesom
ucenja u grupi i da ucenicima olaksava proces ucenja.
Primjenom grupnog oblika rada nastavnik je aktivan u pripremnoj fazi, a
ucenik u fazi ucenja, u glavnom dijelu casa.
4. Rad u parovima
4.1. Pojam rada 11 parovima
Rad u paru (tandemu) je takav oblik rada u kome dobiveni zadatak
izvrsavaju dvojica ucenika.
Neki autori rad u parovima svrstavaju u grupni rad, mada tamo ne pripada.
Nije isto kad Sil u grupi dva (par), tri ili vise clanova. ad velicine grupe
zavise odnosi u grupi, broj interakcija, komunikacija.
U pam se moze ostvariti jedinstvo, ako su parovi po osobinama i stavovima
komplementami. Ukoliko jedan od partnera nije spreman na saradnju par se
rastura. Prema Vemeru Lustenbergeru rad u paru nosi sa sobom dvije
podjedrmke opasnosti: moze doci do potpunogjedinstva u misljenjima iii do
potpunog neslaganja. Prigovara se radu u paru i to da se jedan clan moze
izvlaciti na racun drugoga.
Rad u pam (tandemu) ubraja se u inovirajuce oblike nastavnog rada.
Predstavlja prijelaz od individualnog ka grupnom kolektivnom
(frontalnom) i masovnom obliku rada.
a radu u parovima pisali su brojni didakticari u posljednjem desetljecu
meau kojima se isticu : dr. Tihomir Prodanovic, dr. Ljubica Prodanovic, dr.
Pero Simlesa, dr. Radisav Nickovic, dr. Dorde Lekic, dr. Vladimir Poljak,
dr. Mrujan Kaietic, dr. Mladen Vilotijevic, dr. Drago Brankovic i dt. Mile
I!ie i dr.
Rad u parovima javlja se u prvo vrijeme kao radna egzistencijalna
kategorija. Stariji su poducavali mlade u lovu, ribolovu i drugim
188
Didaktika
a;jtivnOStima u Grckoj i Rimu su stariji i sposobniji ucenici pomagali
m a6im i manje sposobnim u ucenju.
R d u parovima srece se i kod Sokrata ("dijalogiziranje"). U srednjem
vi eku takoder se susrece rad u parovima. Sposobniji i stariji ucenici
pomaZu slabijim i mladim ucenicima. ani se u periodu reformacije ZoVll
mentori.
Radu parovima prisutan je u primjeni "Bel-Lankasterove metode" iii
monitorijalnog sistema u Engleskoj, u "radnoj !ikoli" u Njemackoj.
Pristalice rada u parovima su i P. Peterson, Kuzine, P. Blonski5 dr. U nasim
skolama rad u parovima se najcesce poistovjecivao sa grupnim oblikom
ra1a.
4.2. Karakteristike rada u parovima
Rad u parovima moze se promatrati sa pedagoskog, psiholoskog,
didaktickog i socijalnog aspekta.
Ako ga promatramo sa pedagoskog aspekta onda vidimo da rad u parovima
omogucava da se prihvacaju pozitivni uzori, doprinosi upozhavariju
efikasnijih metoda i tehnika ucenja, razvija kod ucenika navika da rade u
dvoje, uCi ih da koriste pomoc drugog kada im zatreba, omogucava
usporedivanje postignutog tempa i ritma rada i doprinosi racionalnom
koristenju vremena na nastavnom casu.
Promatramo Ii rad u parovima sa psiholoskog aspekta nauCit cemo da stvara
povoljnu radnu atmosferu i emocionalnu ravnoteZu. Doprinosi zajednickom
preuzimanju odgovomosti, laksoj i brzoj adaptaciji na skolu i skolske
nastavne uvjete, napustanje egocentricnih stavova od strane ucenika,
razvijanju sposobnosti razumijevanja i prihvacanja tudih gledista i stavova,
pojacava fluentnost ideja i doprinosi razvoju svestrane misaone aktivnosti.
Didakticki razlon za primjenu rada u paroviina su brojni. Bde se dolazi do
rezultata, omogu6ava pravovremeno dobijanje povratne informacije,
motivise ucenike na rad (unutamja motivacija). Rad u parovima po maze
pOVllcenim ucenicima da se smjelije ukljuce u rad u nastavi. Ucenici su
aktivniji jer mijenjaju uloge, jaea je motivacija·za rad, nastava je humanija i
privlacnija za·ucenike, povecava se interes za ucenje, ekonomicnijaje itd.
Socijalne karakteristike grupnog oblika rada ogledaju se u zblizavanju
ucenika. Ucenici se medusobno dopunjuju u priboru (olovka, gumica, sestar
189
 Didaktika
itd.), razmjenjuju pribor sto dovodi do smanjivanja razlika u materijalnom
polozaju ucenika i do oplemenjivanja djecje licnosti.
Pored toga, radom u parovima razvija se ljubav, painja i prijateljstvo,
njeguju se saradnicki odnosi, brie se usmjerava drustveni razvoj djece,
formiraju se vlastiti stavovi, interesi, uvjerenja, ambicije i s1., jaca se svijest
o tome da se zajednickim radom postifu veti rezultati, ucenici bolje
upoznaju svoje ja i vlastiti identitet.
4.3. Nacini rada u parovima
Postoji vise nacina rada u parovima. M. Stevanovic, (1998) navodi slijedecc
modele rada :
1. instruktivni rad;
2. zajednicko koopenltivno ucenje;
3. individualno ucenje u paru;
4. zajednicki stvaralacki rad u paru;
5. medusobno vrednovanje;
6. zajednicko vrednovanje;
7. istrazivanje u tandemu, itd."
4-.4. Instruktivni rad u parovima
U organiziranorn instc:'iliivnom radu u paru bolji ucenik pomaie slabijim
ucenicima u odredenim aktivnostima kao sto su:
objasnjavanje novih sadriaja i tumacenje novih pojmova i termina,
- upoznavanje i koristenje novih tehnickih pomagala, nastavnih sredstava "
i didaktickog materijala, l
ispitivanje rezultata i kvalitete stecenih znanja,
primjena stecenog znanja u novim situacijama i u praksi.
Instruktivni rad u parovima organizuje se povremeno iii kontinuirano, kao
povremen ili stalan instruktivni rad. Moze se organizirati u skolskom
objektu ili u prirodnoj i drustvenoj sredini.
Pri organizaciji ovog nacina ucenja koriste se razliciti izvori znanja-modeli,
udZbenici, prirucnici, slike, crtezi, magnetofoni i gramofonsk' snimci,
190
Didaktika
raznovrsni filmovi, kultumo-historijski objekti, muzeji, galerije, pozorista,
ueenieka liena i kolektivna iskustva i dr. prirodni resursi.
4.5. Zajednicko (kooperativno) ucenje
Ova varijanta rada u paru moze se primjenjivati u svim fazama nastavnog
rada: preparativnoj, operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj.
U preparativnoj fazi clanovi para se zajednieki dogovaraju 0 organizaciji
rada i ucenja. U ovome im moze pruziti pomoe i nastavnik.
U operativnoj fazi partneri zajednicki uce nove sadriaje, a mogu i
uvjezbavati ranije ucene sadrzaje. Aktivnosti na kojima rade u ovoj fazi
mogu biti:
verbalno-tekstualne prirode,
laboratorijsko-eksperimentalne i
ilustrativno-demonstracijske prirode.
Verbalne aktivnosti najcesee se zasnivaju na razgovoru, slus(inju,
promatranju, razmisljanju i manipuliranju.
Tekstualne aktivnosti odnose se na fad na tekstu, na Citanje i pisanje.
Laboratorijsko-eksperimentalue aktivnosti odnose se na rad partnera u
laboratoriji, radionici gdje vrse eksperimente.
Hustrativno-demonstradone aktivnosti u paru ogledaju se u ilustriranju
razlicitih sadrZaja i demonstriranju pokreta i radnih operacija.
U verifikativnoj fazi sprovodi se vrednovanje partnera (partneri se
medusobno vrednuju iii samovrednuju) iii se vrsi vrednovanje parova.
U aplikativfioj fazi vrsi se analiza mogucnosti primjene stecenih znanja u
praksi.
Veoma je bitno za zajednicko (kooperativno) ucenje da partneri zajednicki
uce i rade u svim fazama nastave.
4.6. Inrlividualno ucenje u paru
Zadatakje individualnog ucenja u paru da se ucenici pripreme za zajednicki
(kooperativni) rad.
Individualno ucenje u paru ofganizira se u dvije varijante i to : kao
lIsmjereno individualno ucenje gdje ucenik radi samostalno uz pomoe
191

Didaktika
druga iii nastavnika, i slobodno iii samostalno individualno ucenje gdje
sva.1ci clan tandema radi duze samostalno u toku casa.
Slobodno ill samostalno individualno ucenje moze se provoditi kao
istovrsni iii kao raznovrsni rad u paru.
Kod istovrsnog rada u paru oba clana tandema rjesavaju potpuno iste
zadatke, ali svaki za sebe.
Kod raznovrsnog rada 'II pam, oba clana tandema rjesavaju razlicite
zadatke. Mogu rjesavati isti zadatak ali b razlicitih aspekata. Tokom
individualnog ucenja par se stavlja u direktan odnos prema nastavnim
saddajima i na taj naCin stjecu aktivna znanja.
4.7. Zajednicki stvaralacki rad u parn
Zajednicki rad u paru pruza velike moguenosti za razvijanje stvaralackih
sposobnosti kod ucenika. Moze se odvijati u svim fazama stvaranja jednog
dijela iii izrade nekog zadatka.
Clanovi para su samostalniji i slobodniji u radu, imaju moguenost da
otkrivaju neSto novo i neobicno, da ispoljavaju originalnost, fleksibilnost,
anticipiranje novih ideja i druge sposobnosti.
Clanovi ta..'1dema mogu zajednicki pisati pjesme, komponovati, svirati,
crtati, slikati, rjesavati zadatke iz matematike, hernije, fizike itd.
4.8. mterakcijski odnosi i oblici komunikacije u tandemu
Primjena rada u tandemu pruza moguenost uspostavljanja TazliCitih vidova
interakcijskih odnosa i raznovrsnih oblika komuniciranja.
Komunikacijski odnos prema M. Stevanovieu (1998) moze se uspostaviti
izmedu:
ucenik-ucenik ( istog tandema),
nastavnik-ucenik u tandemu,
tandem-nastavnik,
tandem-tandem i
odjeljenje (tandemsko) nastavnik".
192
Didaktika
U osnovni sistem interakcijskih odnosa ubraja se komunikacija nastavnik-
tandem. Ovu komunikaciju mogu inicirati nastavnik, ucenik iz tandema iii
nastavnik i ucenik zajedno.
Za nastavni rad povoljnijaje primarna komunikacija koja ide od para prema
nastavniku. Kada ce biti zastupljen koji vid komunikacije zavisi od potreba i
ciljeva onoga tko zeli uspostaviti komunikaciju.
Vazno je da je sistem komunikacije uvijek povezan s nekim ciljem.
omunikaCUSke veze mogu biti stalne iii povremene.
blici komuniciranja u paru mogu se javiti kao: .
r simetricna i asimetricna komunikacija
necentrirana i centrirana i
improvizirana i. strategijska komunikacija.
U simetricnoj komunikaciji oba para su ravnopravna za komuniciranje te
su najbitniji zajednicki interesi. Ovdje je zastupljena dvosmjerna
komunikacijajer je pitanje i davanje informacija obostrano.
U asimetricnoj komunikaciji jedan partner je dominantan, a drugi je u
podredenom polozaju. Jedan partner je aktivan, a drugi pasivan. Radi se 0
jcd:losmjernom komuniciranju. Ova komunikacija moze prerasti u
~gocentricnu komunikaciju sto je nepovoljno za nastavni rad. Cesto su
iHanovi para zatvoreni i ne komunicirajujedan sa drugim. U ovom slucaju
°
se radi 0 intrapersonalnoj iii autokomunikaciji.
Necenta'irana komunikacija je nesredena, prelirninarna. Njome se clanovi
para sluze da naprave plan, izvrse selekciju Cinjenica ili organizuju
aktivnost
U centriranoj komunikaciji parovi su usredsredeni na osnovni problem sto
doprinosi poveeanju pamje i interesa za rad. .. ,
tJ impro-viziranoj komunikaciji parovi srnisljaju sadrzaj komunikacije i
ona je unaprijed pripremljena.
Strategijska komunikacija je unaprijed pripremljena. Veoma je vamo za
uspjeh u ucenju da nastavnik osposobi ucenike za uspjesnu komunikaciju.
4.9. Faze rada u parovima
Rad u parovima odvija se i prolazi kroz tri faze koje'su logicki povezane:
pnpremnu,
fazu samostalnog istraiivackog rada i
fazu prezentacije rezultata.
193
 Didaktika
U pripremnoj fazi rada u parovima obavljaju se slijedeci zadaci :
- definiraju se ciljevi i zadaci, kao i ocekivani rezultati koje treba dobiti
radom u parovima,
odreduju se kriteriji za formiranje parova i utvrduje se broj parova u
odjeljenju,
vrsi se izbor sadriaja, tema i dijele se zadaci parovima,
pripremaju se razliciti izvori znanja kojima ce se par sluziti u rjesavanju
zadatog problema.
Veoma je bitno da ucenicima budu jasni ciljevi, zadaci i rezultati koji se
ocekuju zajednickim radom u paru. Poznavanje ovih cinjenica povecat ce
njihovu motivaciju za rad. Veomaje bitno utvrditi i kriterije za izbor parova
i broja parova u odjeljenju.
Broj parova determinira i izbor sadrzaja, tj. teme. Nastavnik ce razdijeliti
sadrZaje i zadatke parovima uzimaju'Ci u obzir tezinu i psiho-fizicke
mogucnosti pojedinih parova.
Ucenike treba upoznati i sa potrebnim vremenom za rad kao i povezivanje
rada u parovima sa drugim oblicima rada.
Neophodno je za uspjesan rad pripremiti ucenicima, odnosno parovima
raznovrsna sredstva (medije) koja su im neophodna za stjecanje znanja,
uvjeibavanje, ponavljanje i sistematiziranje.
Zadaci se mogu zadati na razlicite naCine :
mogu se napisati na tabii, iii grafo-fotiji,
mogu se ucenicima pustiti da slusaju magnetofonske iIi gramofonske
zapise,
moze se napisati plakat iIi nastavni listici,
mogu im se dati udibenici, prirucnici,
mogu i sami smisljati zadatke.
Kao instrumenti za dobivanje povratne informacije 0 radu mogu S]kOriStiti
: kontrolni zadaci, testovi znanja, zadaci za pet minutna ispitivanja, ankete i
sl. Parovima treba.pruiiti konkretne upute za samostaian rad.
U drugoj fazi samostalnog istraiivackog rada parova dolazi do ne osredne
realizacije aktivnosti ucenika na rjesavanje postavljenih ;;:adataka.
Nastavnik bodri, usmjerava ucenike u radu, podstice ih na ak1ivnost,
pOillaie parovima ukoliko negdje stanu, upucuje ih na izvor znanja,
usmjerava diskusiju itd .
. Parovi su obicno motivirani za rad. U fazi samostalnog rada parovi
prvenstveno planiraju aktivnost za izvrsnje radnih naloga, zatim organizuju
194
Didaktika
nacin izvrsavanja radnih zadataka i radnih naloga.Faza prezentacije je
posljednja faza rada u parovima i u njoj se objedinjuju i prezentiraju
dobiveni rezultati.
Rezultati se mogu prezentirati na vise naCina :
da svaki par prezentrira rezultate,
da parovi medusobno prezentiraju i vrednuju rezultate
prezentiranje rezultata moze se obaviti i tako da se rad parova
transformira u kolektivni oblik rada.
Cilj ove faze rada u parovima je da se stekne uvid u jedinstveni pregled
sadriaja, da se pretresu dobiveni rezultati i da se ocijeni rad parova i
pojedinaca. Parove treba upuCivati da rade planove, prave zabiljeske, izvode
koncepte. Treba ih uputiti da se sluze razliCitim izvorima znanja i omoguCiti
im medusobno komuniciranje.
U ovo] fazi mogu se organizirati i raznovrsna vrednovanja. M. Stevanovic,
1998. govori 0 slijedeCim nacinima vrednovanja :
1. vrednovanje sadriaja zadataka koji su u vidu radnih naloga dati
parovima na istrazivanje,
2. vrednovanje primijenjenog oblika (rada u parovima) u odnosu na
postignute rezultate (efikasnost primjene),
3. vrednovanje parova od strane nastavnika,
4. medusobno vrednovanje i samovrednovanje,
5. vrednovanje vrednovanja".
4.10. Prednosti rada u parovima
Rad u parovima ima brojne prednosti koje se ogledaju u slijedecem :
Povoljno utice na razvoj drugarskih odnosa i na socijalizaciju.
Omogu6uje parovima da potpuno donu do izraiaja sto je u frontalnom
radu nemoguce.
Vazanje i izvan nastave u okviru doma6eg fada ucenika.
Nalazi svoj puni smisao u ispunjavanju skolskih zadataka izvan nastave
(do mace zadace, zajednicko pripremanje ispita).
Nalazi svoju primjenu u svim nastavnim oblastima, nastavnim
predmetima, svim razredima i tipovima sati.
Vrlo uspjesno se kombinira sa svim oblicima rada u nastavi.
195
 Didaktika
4.11. Nedostaci rada u parovima
Rad u parovima ima i svoje nedostatke kao i svi ostali oblici rada. Kod
primjene rada u parovima veoma je bitno da nastavnik dobro poznaje
specificnosti ovog oblika rada, da poznaje dobro sposobnosti ucenika i da
osposobi ucenike za uspjesan fad u parovima.
Ovaj oblik rada neki didakticari ne prepomcuju u radu sa ucenicima mladih
razreda.
Pitanje je i kako sastavljati parove. Istraiivanja su pokazala da odlicnim
ucenicima ne odgovara fad sa slabijim ucenikom jer ih ne motivira.
Sastavljanje parova je veorna osjetljivo pitanje. Nastavnik mora dobro
poznavati ucenike, mora voditi racuna da Ii se oni medusobno slaiu i
dopunjuju, kakav je njihov uspjeh, da 1i su iskljucivi iii tolerantni, umiju Ii
suradivati.
Rad u parovima najveee rezultate dat ee u matematici, matemjem jeziku,
pOZnaVfu"1.ju prirode, historiji, biologiji i geografiji pa ga u tim predmetima
najcesce treba primjenjivati.
Posebno ga treba provoditi u fazi vjezbanja i ponavljanja gradiva.
5. Individualni oblik rada u nastavi
5.1. Pojam individuamog oblika rada
Individualni oblik nastavnog rada je takav oblik rada u kome svaki ucenik u
odjeljenju radi samostalno postavJjeni zadatak.
1J.spirisan je idejama 1. Deweya i drugih refommih pedagoga. Prvi sistem
takve organizacije nastave bio je Dalton-plan. Rad s nastavnim listicima
razvili su : C. Freineta i R. Dottrens i dr. Ovo je omogu6ilo prilagodavanju
radnih zadataka ucenicima zbog cega se individualni rad sve cesce poceo
javljati u funkciji individualizacije nastave.
Posebnu primjenu individualni rad nalazi u programiranoj nastavi.
Individualni fad spada u posebnu nastavu. On je pedagoski mkovoden
proces. Nastavnik ucenike treba osposobljavati za samostalni Tad.
196
Didaktika
M. Stevanovic (1998) navodi da u toku samostalnog rada ucenik regulira
vlastite aktivnosti :
samostalno uti i tako stjece znanja, navike i umijeca;
bira redoslijed obavljanja zadataka ;
odreduje tempo rada ;
u datom trenutku trazi pomoe nastavnika, svojih partnera iii roditelja;
vrsi kOlliolu i evaluaciju uradenog;
samostalno prelazi iz zadatka u zadatak, iz predmeta u predmet;
daj e inicij ativu;
moze mijenjati podrucja svoje aktivnosti;
prakticno primjenjuje stecena znanja;
samostalno se sluzi raznim pisanim materijalima koristi raznovrsne
izvore informacija (znanja);
samostalno promatra, istraiuje, izla.ze, biljezi, sakuplja ;
upoznaje i rukuje raznim aparatima i tehnickim sredstvima, vrsi analizu,
generalizaciju i s1. "
Za individualni rad navode se psiholoski i pedagosko-ekonomski argumenti.
.Psihoioski argumenti navode na velike razlike izmedu ucenika, od kojih su
ajVainiji stepen opee obdarenosti kvaliteta "tip" obdarenosti i ritam rada.
tPedagosko-ekonomski argumenti navode da se tekindividualiziranim radom
ogu u potpunosti razviti sposobnosti natprosjecnih ucenika i moze se
smanjiti neuspjeh ucenika ispodprosjecnih sposobnosti.
5.2. Tehnike samostalnog rada u individualnom obliku rada
Zahtjevi 0 kojima treba voditi racuna tokom organizacije individualnograda
ocInose se na :
racionalno koristenje raspolozivog vremena,
aktivnost ucenika u skladu sa razlicitim psihofizickim mogucnostima,
na samostalno rjesavanje postavljenih zadataka i
na davanje povra1ne informacije.
Dr. Tihomir Prodanovic navodi da ucenike treba osposobljavati za primjenu
, odgovarajueih tehnika kao sto su :
tehnika rada sa pisanim i stampanim tekstovima,
tehnike rada sa ilustracijama i tehnickom dokumentacijom,
tehnike fada u promatranju i eksperimentiranju i
tehnike rada u manipuliranju i konstruiranju.
197
 Didaktika
U'samostalnom radu ucenika u zadnje vrijeme sve cesee se primjenjuju :
ankete, nastavni listiei, kontrolni zadaci, nizovi zadataka objektivnog tipa i
zadaci za petominutno ispitivanje. Veoma je bitno na svakom casu pratiti,
usmjeravati i provjeravati napredovanje ucenika. To ucenike jako motivira i
podsti6e na dalji rad. Ucenike treba osposobljavati za usmenu i pisanu
izradu svih zadataka i da se pridrZavaju vremenskih ograni6enja. I:itanja se
ucenicima mogu postavljati u usmenoj i pisanoj formi. Nastavnik pri
provjeravanju znanja ucenika moze koristiti esejski test, interpretadvni tekst
i testove znanja iz razli6itih oblasti.
Da bi se zadaci uspjesno izvrsili oni moraju uceniku bili jasni, ucenici
moraju satiniti plan, treba im odrediti raspolozivo vrijeme za izradu. Pored
toga, nastavnik je duzan osposobiti ucenike i za uredenje radnog mjesta-
higijena ucenja. Ovdje se misli na urednost prostorije u kojoj se uci, na
dovoljnu osvijetljenost, odsustvo vlage, buke itd.
Narocitu painju nastavnik mora obratiti na pojavu zamora kOdfcenika.
Potrebno je da u periodu zamora organizuje ventilaciju, rekreativ u pauzu
isi. U6enike je neophodno uputiti na pravilno vodenje biljeski, ristenje
tabela, grafikona idr. didaktickih sredstava.
5.3. Vrste individuamog rada
Dr. Mladen Vilotijevic, ( 1999 ) govori 0 tri vrste individualnog [ada sa
ucenicima:
nastavnikov rad sa pojedincem,
svi uc~nici rade na istom zadatku i
fad ucenika na razlicitim zadacima.
U prvoj vrsti individualnog rada nastavnik neposredno daje uceniku
pojedincu zadatke, upucuje ga urad, u izvore znanja.
Ucenik zatim samostalno rjesava zadatak. Ukoliko mu nesto nije jasno trazi
od nastavnika obj'asnjenje i dodatna uputstva. Nastavnik prati rad ucenika i
pomaie mu ukoliko mu je pomoe potrebna. Nastavnik provjerava sVaku
etapu ucenickog rada. Za ovaj rad nastavnik se mora dobro pripremiti
didakticki i pripremiti potrebna sredstva. Za ovakav rad treba pripremiti i
ucenike. Pojedinacan rad moguc je paralelno sa grupnim radom.
U tipu individualnog rada gdje svi ucenici rade iste zadatke nema
neposredne komunikacije izmedu nastavnika i ucenika i nema diferenciranja
198
Didaktika
ni prilagodavanja zadataka potrebama i il1ogucnostima pojedinih ucenika.
Najcesee se praktikuje kad treba ponoviti, uvjezbati, utvrditi iIi prosiriti
predeno gradivo.
I za ovu vrstu rada moraju se pripremiti i nastavnik i ucenici.
Vrsta individualnog fada gdje ucenici rade razlicite zadatke ogleda se u
prilagodenosti zadataka potrebama i mogucnostima ucenika. Zadaci se
mogu dati : razliciti svakom uceniku, iIi da bude nekoliko grupa zadataka
(za slabije, srednje i tosije ) ucenike. I zaovu vrstu fada nuina je temeljita
priprema nastavnika i ucenika.
5.4. Predilosti individnalnog oblika rada
Individualni oblik rada osamostaljuje ucenike sto ih uei da uce. Ovo
doprinosi razvoju samopouzdanja kod ucenika. Pojedinac reaIno sagledava
koliko je postigao i kakav je njegov rezultat u odnosu na postignuca drugih
ucenika.
Nastavnik stice realnu sliku 0 znanju svakog pojedinca i odjeljenja kao
cjeline.
Uvazavaju se potrebe i mogucnosti svakog ucenika. Nastavnik dobija bazu
povratnih informacija 0 znanju svojih ucenika sto mu omogucuje korekciju i
poboljsanje organizacije nastave.
Individualnim nacinom rada stedi se nastavno vrijeme. Odredene sadciaje
ucenici moguobraditi samostalno, kod kuce.
Narocito vaZuu pedagosku vrijednost ima individualni rad. zasnovan na
pojedinacnoj komunilcaciji nastavnika i ucenika i individualni rad 11 kome
svi ucenici Jjesavaju ~licite zadatke.
Ucenici su u individualnom radu postavljeni u direktan odnos prema
odredenim zadacima nastavnih sadrZaja gdje se zahtijeva maksimalna
aktivnost svakog pojedinca.
Ucenici su u radu prepusteni svome vlastitom znanju i vlastitoj sposobnosti.
199
 Didaktika
5.5. TeSkoce i ogranicenja u prirujeni grupnog oblika rada
Pozitivni efekti individualnog rada zavise od toga koji se oblik primjenjuje.
Ukoliko se ucenicima daju isti zadaci da ih savladuju, onda tu nema nikak"Ve
diferencijacije i ne uvazavaju se individualne sposobnosti svakog pojedinca.
Zato ovu vrstu rada treba rijetko davati ucenicima.
Individualni rad ucenika zahtijeva temeljitu pripremu nastavnika (da uradi
zadatke prilagodene psihofizickim mogucnostima ucenika, da pripremi i
umnozi nastavne listice, da ih temeljito pregleda).
Primjenom individualnog oblika rada ne treba pretjerivati. Ma koliko dobra
bio pripremljen on traii povecan napor ucenika pa ga treba umJereno
koristiti.
Ucenici individualnim radom nemaju mogucnost da se verbalno izrazavaju,
pa pretjerani individualni rad moze stetiti razvijanju sposobnosti govomog
izraiava."1ja. . "
Ukoliko bi se individualni rad u nastavi prenaglasio moglo bl doC! do
nedovoljne racionalizacije i ekonomicnosti obrazovanj~: s~icanj~ teor:tskih
znanja manjeg obima, nedovoljnog razvoja socIJalIzlramh hcnostl
poj edinaca, itd.
_ Postoji povoljna radna atmosfera ostvarena zajednickim radom u
velikim grupama. . odvijanje nastave. Uspjeh zavisi i od unutarnje organizacije nastave jer. je
Znacajne su i didakticke karakterutike kao sto su : ."' . nastavni rad psihicki rad i konacni uspjeh zavisi od unuta±nje organizadje
_ Za stjecanje znanja koriste se savremena tehnlCKa. sr~~stva k?Ja
omogucavaju olaksano stjecanje znanja i zapamcivanje na traJl1lJoJ osnovl ;
Koriste se raznovrsni izvori znanja;
Nastavni postupak omogucava zadovoljavanje raznovrsnih potreba i
interesa". (M. Stevanovic, 1998). . . .
Masovni oblik rada imavise vidova. Najcesce su u pnmJem :masovna
predavanja, javna i panel diskusija, masovni tecajevi i seminari, izlozbe,
usmene novine, knjizevni susreti, pozorisne predstave, filmsk~ pr~dstave,
TV emisije, izleti i ekskurzije, gramofonski i magnetofonskl smmCl, radlO-
emisije, skolski razglas, primjena intemeta itd. .
Navedeni i drugi oblici realizuju se u razlicitim objektima : u skolskIm
prostorijama, domovima kulture, u po~orisnim i filmskim dvoranama,
bibliotekama, muzejima, kod spomenika kulture ltd.
200
Didaktika
XIV Organizaclja nastave
1. Vanjska i nnntarnja organizacija nastave
Organizaciju nastave razmatrat cemo sa aspekta unutamje i vanjske
organizacije nastave.
"Vanjska organizacija nastave iIi vanjska strana organizacije nastave jest
osmisljeno uvodenje i koordiniranje odredenih vanjskih Cimbenika, koji
stoje izvan ucenika i nastavnika, da bi se njihovim uskladivanjem stvorili
sto povoljniji objektivni uvjeti za normalno izvodenje nastavnog procesa".
(Y. Poljak, 1985 ).
Vanjska organizacija nastave obuhvata didakticko uskladivanje vanjskih
faktora : uredivanje mjesta za izvodenje nastave, pravilnu adaptaciju
skolskog namjestaja i njegov raspored u ucionici i ostalim skolskim
prastorijama, nabavka odgovarajucih nastavnih' sredstava, pomagala i
tehnickih uredaja za rad nastavnika' i ucenika, pravilan vremenski raspored
nastavnog rada u danu, sedmici, skolskoj godini itd.
Ukoliko je zadovoljena vanjska organizacija to jos nije dovoljno za uspjesno
tog psihickog procesa u samom subjektu, u uceniku i nastavniku.
Obje ove strane organizacije nastave medusobno se prozimaju i uvjetuju i
obje podjednako doprinose ostvarivanju zadataka nastave.
Prvo cemo govoriti 0 elementima vanjske organizacije nastave.
1~1. Elementi vanjske orgaruzacije nastave
1~1.1. Nastavni prostor
*stavni prostor koji se gradi u llaile vrijeme bitno se razlikuje od onog
gradenog do prve polovine 20. stoljeca. U llov:je vrijeme skolska arhitektura
i nastavni prostor dobivaju fleksibilnije dimenzije.
201
 Didaktika
Izgraduju se skole paviljonskog tipa s visenamjenskim prostorima
pokretnim namjestajem i savremenom tehnickom opremom.
Najcesce upotrebljavani nastavni objekt je uCionica. U sadasnj.imflVjetima
postoje univerzalne i specijalizirane ucionice (za razliCita odgojna po ucja).
Nastavni objekti mogu se nalaziti u skolskoj zgradi, mogu biti sastavu
skole kao npI. skalski vrt, meteoroloska stanica, poligoni za tjelesn odgoj, u
drustvenoj sredini (naucne" kultume i umjetnicke ustanov, racine
organizacije i dr.) i u prirodi.
Koriste6i nastavne objekte u skoli i izvan skole omogucit cerno ucenicima
da organizirano i spontano uce, zastupit ce se fleksibilnost i raznovrsnost u
pogtedu izbora mjesta, vremena i materijala za ucenje, doprinijet ee se
jacanju kornunikacije rnedu ucesnicima u nastavnom procesu i povezivanje
teorije i prakse i sl.
Nastavni prostor je say prostor po korne se krecu ucenici radi realizacije
odredenih nastavnih sadriaja u skoli, iIi izvan skole. To su i geografski
udaJjeni krajevi i objekti u koje se izvode nastavne ekskurzije.
1.1.2. Skolske prostorije
Nastava se prvenstveno izvodi u skolskirn prostorijama: uCionici,
laboratoriji, radionici za radno-tehnicki odgoj, sal! za tjelesni odgoj,
skolskoj kuhinji i druglm pomo6nim prostorijama.
Dr. V. Poljak (1985) navodi 0 uCionici : "Ucionica je danas jos uvijek
sredisnje mjesto za izvodenje nastave. Umjesto klasicne ucionice
pravokutnog oblika, koje su u staroj skoli imali karakter predavaonice i
slusaonice, suvremena ucionica dobiva razlicite oblike s pokretnim
namjestajem nevezanog tipa, te raznovrsnirn tehnickim uredajima i
pomagalima za izvodenje nastave. Zbog toga je i funkcija savrernene
uCionice prosirena. Nairne, ona nije vise sarno predavaonica i slusaonica vee
i mjesto za raznovrsni fad nastavnika i ucenika".
Pored ucionica namijenjenih nastavi svih predmeta, univerzalnih ncionica,
postoje uCionice specijalizirane po razredima i predmetima, tzv. razredne i
predmetne nciomce.
U razrednim uCionicama organizira se nastava za ucenike mladih razreda
osnovne skole i za razredne nastavnike. Predmetne ucionice namijenjene su
za ucenike od petog do osmog razreda i za nastavnike predrnetne nastave.
202
Didaktika
Uz ucionice za predmetnu nastavu nalaze se i manje prostorije (icabineti za
nastavnike) u koje se odlaZli nastavna sredstva i tehnicka pomagala za rad
nastavnika. Po tome su ove ucionice dobile naziv kabineti (npr. kabinet za
fiziku, kabinet za hemiju, kabinet za radno-tehnicki odgoj) itd.
Adekvatniji je naziv specijalizirana nCionica npr. ucionica za rnatematiku,
ucionica za matemji jezik, ucionica za historiju itd.
1.2.3. Skolslr...a medijateka i specijalizirane ucionice
Veti uspjeh u procesu stjecanja zuanja postiei ce oni uiSenici koji irnaju
pristup brojnim i raznovrsnirn informacijarna kao izvorirna znanja. U vezi s
time nastala je ~kolska medijateka. Ona predstavlja sintezu skolske
biblioteke i nastavnih sredstava srnjestenih 'u skolskim prostorijama kako bi
se tehnologija nastave podigla na visi nivo i osigurala aktivna uloga ucenika
u procesu ucenja, tj. kako bi se ornogucio njegov istraiivacki i kreativni rad.
Medijateka je zasebno rnjesto, prostor, u skoli gdje se stjecu znanja pomoeu
najsavremenijih medija. UiSenik uiSi pod rukovodstvom nastavnika, ali i
samostalno, u paru iIi grupno.
Medijateka irna vise funkcija. To je prije svega informaticki cenru skoIe.
U njoj se nalaze potrebni izvori informacija koji su u vezi s nastavom,
ucenjem i drustvenim zbivanjirna. To je medijacentar posto su na jed nom
mjestu skoncentrirana sva suvremena auditivna, vizualna i audiovizualna
sredstva i pribor. Ucenici znatan dio raspolozivog vremena provo de u
medijateci pa se s pravorn moze konstatovati da je to i mjesto ncenja.
Putern raznovrsnih medija postize se efekt odgojno-obrazovnog rada zbog
cega je vaian instrument na planu edukacije ucenika. U medijateci su veoma
povoljni uvjeti za pripremanje ucenika i nastavnika. S pravom se moze reci
da je medijateka laboratorija za ucenje i stjecanje znanja. U njoj je moguce
organizirati zajednicki (kolektivni) rad, grupni oblik rada, rad u parovima i
individualnu i individualiziranu nastavu, sto se postize funkcionalnoseu
prostora (pomocu pokretnih zidova, boksova, raznih pregrada i s1.)".
M. Stevanovic (1998)
Da bi skolska medijateka bila dostupna svim ucenicima i nastavnicima
locira se u centralni diD skolske zgrade. PostojeCi skolski prostor seadaptira
u prostor za medijateku. s;t~t
203
 Didaktika
Medijateku je potrebno adekvatno opremiti : neophodnim knjigama,
pedagoskom dokumentacijom, nastavnim sredstvima i teferalnim zbirkama.
Knjiznim fondom medijateke trebaju biti zastupljene sve nastavne oblasti i
obuhvatiti nova izdanja iz beletristike, stmcne i naucne literature, udzbenika
i primcnika.
Pored knjiga medijateku treba opremiti vizuelnim, auditivnim i audio-
vizuelnim sredstvima. Referalne zbirke odnose se na enciklopedije, rjecnike,
leksikone, kataloge, bibliograflje i s1. U medijateci je neophodno
adekvatnim pregradama rijesiti prostor u kome ee ucenici moei raditi u
parovima (tandemima), manjim grupama (3-6) i sa cijelim odjeljenjem.
Za te svrhe mogu se koristiti boksovi koji mogu biti staticni (u sastavu
zidnih regala) i pokretni (prenose se prema potrebi ). Boksovi mogu biti
zvjezdasti (unakrsni) i u nizu (jedan pored drugog). Za ove namjene pogodni
su i paravsm.
Rad u medijateci planira tim nastavnika. Planira se vrijeme za pripremu
nastavnika i ucenika, aktivnosti u redovnoj i ostalim vrstama nastave i
aktivnosti u slobodnim aktivnostima i sl.
Svaki ucenik iz odjeljenja treba imati vrijeme utvrdeno za rad u medijateci s
nastavnikom iii drugim strucnjacima, ali da ima slobodu i da radi sam u
skladu da vlastitim potrebama, interesima i moguenostima.
Sa medijatekom su tijesno povezane specijalizinm.e ucionice. Moze se
govoriti 0 njihovoj kompatibilnosti. Obzirom da su tradicionalne ucionice
prevazidene po svojoj funkciji potrebno ih je preurediti u specijalizirane
ucionice.
U svakoj specijaliziranoj ucionici treba da budu nastavna sredstva pomoeu
kojih ce se uspjesno realizirati nastavni program iz svake nastavne oblasti, u
skladu sa dobi ucenika i s1.
Na ovaj nacin rad u specijaiiziranim uCionicama omogueava primjenu
savremenih nastavnih metoda: istraiivacke, otkrivajuee, problemske i dr.,
kao i modernih oblika rada i raznovrsnih izvora znanja.
Na ovaj naCin nastava je uspjesnije prilagodena ucenicima i kod njih se budi
veCi interes i motivacija za ucenje.
Didakticke prednosti specijaliziranih ucionica ogledaju se u sljedeeem:
Snabdjevenost funkcionalnom nastavnom opremom.
- Znanja se sticu na primarnim: izvorima pa su dublja i trajnija.
- Opremljene su adekvatno za sve faze nastavnog procesa.
Opremljenost ucilima i opremom obezbjeduje metodicki bogatiji
raznovrsniji nastavni fad.
204
Didaktika
- Ucenici su aktivniji, svestraniji i bogatiji, obuhvacena su sva podrucja
culno, prakticno, izrazajno i misaono.
- Neprekidno se smjenjuju direktna nastava i samostalni rad ucenika.
- Ucenici radom U ovim ucionicama sticu primjenjiva znallja, jer postoje
uCila i oprema koji omogucuju prakticne aktivnosti gdje ucenici sticu
primjenjiva znanja.
- Nastavni rad je zanimljiviji jer je metodski bogatiji i raznovrsniji i
omogueuje potpunije angazovanje ucenikovog miSljenja.
- Radni ambijent specijalizirane uCionice doprinosi briem psihickom
pripremanju za nasta\'U, jer je motivacija za rad potpunija.
- Rad u specijalziranim ucionicama je racionalniji i ekonomicniji.
- Vece su moguenosti za uspjesniji fad sa obdarenim ucenicima.
Sistem rada u specijaliziranim ucionicama podrazumijeva da ucenici
mijenjaju ucibnicu poslije svakog casa.
1.2.4. Skolski objekti izvan skolske zgrade (nastavna ekologija)
Ekologija je posebna nauka (gre. Oikos-kuca, dom; logos-rijec, govor) koja
proucava odnose organizma prema okolini, odnosno utjecaju covjeka na
okolinu i okoline na covjeka.
Uredena okolina bilo prirodna iii drustvena, djeluje podsticajno na svakog
pojedinca.
U prirodnoj i drustvenoj sredini mogu se organizirati razlicite aktivnosti kao
sto su : posjete, izleti, ekskurzije. To se moze organizirati putem fada u
skolskom vrtu, voenjaku, pcelinjaku i skole u prirodi.
Sportski poligoni i skolsko dvoriste su objekti prirodne sredine u kojima se
mogu realizovati brojni nastavni sadriaji, odmor i rekreacija ucenika.
Nastava iz svih nastavnih predmeta moze se izvoditi u adekvatno uredenom
iii neuredenom prostoru u okolini. Tako se prave "poljske uCionice",
poligoni za razne aktivnosti, a organizuje se i skola u prirodi.
Za organizovanje skole u prirodi koriste se za ;0 namjenski izgradeni objekti
sa inventarskim namjestajem. Nastava se izvodi preni.a posebnom planu i
programu. Cilj nastave u prirodi je bolje upoznavanje nove sredine i
realizacija gradiva koje se odnosi na nove uvjete. Skola u prirodi moze se
izvesti na mom iii na planini.
205
 Didaktika
1.2.5 Rad ~ radnim organizacijama
Da bi se mlada generacija adekvatno pripremila za zivot i rad potrebno je
poducavanje i ucenje izvoditi i u izvomoj stvarnosti, posebno u ustanovama
u kojima ce ucenicj nakon skolovanja raditi.
Rad u radnim organizacijama je stvami rad radi ucenja, to je u pravom
smislu "skola za zivot putem zivota ". V. Poljak (1985)
Ucenike je neophodno adekvatno prihvatiti na radnom mjestu, upoznati ih
sa radnim mjestom i programom rada, obaviti odgovarajucu instruktaZu,
pratiti napredovanje u radu i provjeriti i ocijeniti rezultate rada.
Da bi se zadaci obrazovanja realizovali na strucan naCin nuzno je pravilno
pedagoski postupiti s djecom i adekvatno urediti radnu sredinu.
1.2.6. Nastavne ekskurzije .
Ekskurzija se po mnostvu elemenata izdvaja kao poseban oblik skolske
aktivnosti.
Ekskurzija je poseban oblik nastave kojim treba da se ostvare posebni
nastavni zadaci. Ne ubraja se u nastavne metode, jer se tokom ekskurzije
mogu koristiti razlicite nastavne metode (razgovora, demonstravcije,
usmenog izlaganja itd.).
Ekskurzija je nastava koja se ostvaruje u razlicitim ambijentima: prirodi,
kulturno-umjetnickim ustanovama, ,privrednim objektima i tvomican1a.
Karakteristika ekskurzije je neposrednost jer ucenici neposredno promatraju
neki objekt i na osnovu toga sticu znanja. Ekskurzija predstavlja mnogo
slozeniji oblik od ucionicke nastave. Za ekskurziju je potrebno obaviti
(nastavne, tebnicke, materijalne pripreme, prevoz, smjestaj, rijesiti pitanje
ishrane i prenoCista).
Nastavne ekskurzije se provo de s ciljem da se izvomo prouce odredeni
dijelovi nastavnog programa koji se ne bi mogli tako ocigledno i izvorno
upoznati u ucionici. Provo de se u skladu sa zadacima nastave, a izvode se u
skladu sa njenim potrebama.
206
Didaktika
1.2.6.1. Klasificiranje ekskurzija
Postoji vise kriterija po kojima se dijele ekskurzije. Ako za kriterijum
uzmemo mjesto izvooenja ekskurzije, dijele se na : ekskurzije u prirodi, na
poljoprivredno dobro, tvornicu, muzej i druge kulturne ustanove; s obzirom
na trajanje : visednevne, cjelodnevne, poludnevne dvocasovne i
jednocasovne; S obzirom na etapn ohradivanja nastavnih tema :
pripremne iIi uvodne ekskurzije, ekskurzije S obzirom na nastavne
predmete : geografske, historijske, bioloske itd., po ucenika :
odjeljenske, razredne, skolske. Organizacija i izvodenje ekskurzije ima tri
dijela : pripremu, izvodenje i zavrsni rad.
1.2.6.2. Priprema ekskurzije
Za ekskurziju je neophodno izvesti studiqznu pripremu: odrediti mjesto,
utvrditi ciljeve i zadatke, uspostaviti veze sa ustanovama i preduzeCima koje
treba posjetiti, planirati troskove izvodenja, pripremiti nastavnike voditelje
ekskurzije, pripremiti ucenike (motivacija i ponavljanje odrcdenih sadrZaja,
organizacione pripreme, pripreme za snimanje prirodnih objekata i radnih
procesa i pripremiti roditelje.
Ukoliko je prakticki moguce nastavnik prethodno treba posjetiti mjesto
ekskurzije i sam upoznati izvorni objekt, s programom ekskurzije treba
upoznati strucnjake koji ce objasnjavati ucerucima i sL
Pripremni dio ekskurzije obavlja se u skoli. Dobro obavljene pripreme
predstavljaju preduvjet za uspjeh ekskurzije.
1.2.6.3. Izvodenje ekskurzije
Nakon izvrsenih priprema prilazi se izvodenju ekskurzije prema sacinjenom
planu. Ovaj dio ekskurzije predstavlja najodogovorniji dio nastavnog rada.
Veoma je vafuo da nastavnik posjeduje pedagosko umijece da vodi i
usmjerava ucenike da promatraju na ekskurzi.ji one sto je bitno, da
207
 Didaktika
odrzavaju potrebnu disciplinu, da prate da Ii su se ucenici umorili i kako
reaguju.
Ukoliko primijeti da su se ueenici umorili treba im odrediti odmor. Ueenici
odmor mogu iskoristiti u slobodnoj setnji, sjedenju, pravljenju crtda iii
biljezaka i u slobodnom razgovoru medusobno i s nastavnikom.
1.2.6.4. ZavrSni rad
Nakon provedene ekskurzije potrebno je provesti zavrsni rad u uCionici.
Tokom zavrsnog rada treba provjeriti koliko je predvideni plan ekskurzije
realiziran, treba izvrsiti sintezu i sistematizaciju stecenih znanja, provjeriti
rezultate fada ucenika koji su imali neka zaduzenja, dopuniti izlaganje sa
ekskurzije, odgovoriti na postavljena ucenicka pitanja, uputiti ucenike na
dopunske izvore, srediti materijal koji su donijeli sa ekskurzije i uloziti u
skolsku zbirku, ocijeniti ueenicko vladanje tokom ekskurzije i dr.
Sa ucenicima se moze voditi i slobodan razgovor u kojem ueenici iznose
svoje primjedbe i utiske.
M. Vilotijevic (1999) navodi da se ekskurzijom ostvaruje jedan od tri
osnovna cilja :
aJ ucenici. se pripremaju za obradu novog grad iva,
bl obraduju se novi sadriaji i
c/ osvjezavaju se i sistematiziraju ranije obradeni sadrzaji.
Cest je slueaj da se jednom ekskurzijom ostvaruju sva tri cilja s tim da je
jedan od njih u prvom plfu'1U.
Nastavne ekskurzije imaju visestruku didakticku vrijednost. Odredene
pojave i objekte ucenici proucavaju u prirodnim uvjetima, omogucuje
povezivanje nastave sa stvamoscu, doprinoseunosenju promjena u nacin
izvodenja nastave, razvijaju interes kod ucenika za razlicita zbivanja i
zanimanja Ijudi. Svaka ekskurzija propracena je intenzivnijim
intelektualnim i emocionalnim dozivljajima. Nastavnicima je omoguceno da
208
Didaktika
bolje upoznaju svoje ucenike. Odgojno-obrazovna vrijednost ekskurzije je u
tome. sto neposrednim promatranjem i potpunim dozivljajem stvamosti koju
ucenici proucavaju tokom ekskurzije omogucuje· stjecanje potpunijih,
dibljih i trajnijih znanja.
S lobzirom da u pripremi, organizaciji i realizaciji ekskurzije ucestvuju
uoenici, ekskurzije pomain razvoj inicijative kod ucenika, sprernnosti na
saradnju sa vrsnjacima i nastavnikom, doprinose raZvoju organizatorskih
sposobnosti, samostalnosti, odgovomosti i discipline itd.
Ekskurzije se kao poseban oblik nastave izvan ucionice izvode povremeno i
ne valja pretjerivati s njihovom ucestalosti. Treba ih organizirati u saradnji
sa elanovima razrednog i nastavnickog vijeca. Izvodenje ekskurzije je
opravdano ako se pomoeu ostalih izvora ne mogu postiei predvideni
nastavni zadaci.
1.4. Razred - odjeljenje - obrazovna grupa
Do 17.stoljeca individual no poucavanje ucenika dominiralo je u nastavnom
procesu. Ueitelj je radio s pojedincem, iako je pred sobom imao vecu grupu
ucenika. Skolovanjem je bio obuhvacen mali broj djece dorasle za skolu.
Napretkom ekonomije raste potreba za obrazovanim grad anima, sto je
zahtijevalo visi stepen obrazovanja a sto je zahtijevalo i masovnije
skolovanje.
Nastava za mlade narastaje mora biti ekonomicnija pa se formiraju razredi
kao stalne i homogene socioloske formacije gdje nastavnik istodobno radi sa
svim ucenicima.
Uvodenjem razreda i razredne nastave prelazi se s fudividualnog poucavanja
pojedinca na istovremeni rad sa stalnom grupom ucenika. "Razred je
relativno stalna radna organizacija ucenika, priblizno podjednake dobi
(vremenske i mentalne) i predznanja koja po zajednickom nastavnom planu
i programu pod neposrednim vodstvom nastavnika sistematski stjece
obrazovanje i odgoj. Spominje se i stariji naziv-godiste- kao oznaka skupine
ueenika pojedjednakih godina zivota, odnosno podjednakih godina
skolovanJa". V. Poljak (1985)
Odjeljenje je pojarn koji se razlikuje od pojma razred. Odjeljenje takooer
predstavlja relativno trajnu grupu ucenika sa kojom istovremeno radi jedan
iIi vise nastavnika u istoj uCionici.
209
 Didaktika
Vidljivo je da pojam odjeljenje ukljucuje oznaku prostora (prostorni pojam),
a pojam razreda oznacava godinu, stepen skolovanja (vremenski pojam).
Izmeau razreda i odjeljenja mogu postojati razliciti odnosi. 1ma slucajeva
gdje se jedan razred podudara sa jednim odjeljenjem, odnosno jedno
odjeljenje ujedno Cini ijedan razred.
U skolama koje imaju veci broj ucenika postoji vise odjeljenja istog razreda
npr. VI a, VI b, VI c, VI d; I a, I b, I c, I d, i s1. to su tzv. cista, paralelna
odjeljenja.
U malim (podrucnim, patuljastim) skolama spajaju se ucenici dva ili vise
razreda u jedno odjeljenje. U tom slucaju se radi 0 kombiniranorn
odjeljenju, npr. kombinirano odjeljenje I i II razreda, III i IV, I i III, II i IV,
itd.
Jedna osnovna skola moze imati razliciti broj odjeljenja, zavisno od broja
ucenika. 0 formiranju broja odjeljenja odIucuje nastavni(;ko vijece u
saradnji sa prosvjetno-pedagoskom sluzbom skole, nadlemog pedagoskog
zavoda i sluzbama nadlefuog ministarstva na podrucju na kome se skola
nalazi.
Ucenici istog odjeljenja predstavljaju radnu i zivotnu zajednicu koja se uz
pomoc sistematskog odgoja i obrazovanja formira u cvrst kolektiv.
Prilikom formiranja razrednih odjeUenja treba voditi racuna da, mada ta
homogenost nije nikada potpuna i apsoluma.
U historiji nastave bilo je pokusaja da se formiraju potpuno homogeni
razredi prema psihofizickim sposobnostima ucenika i nastojali su se stvoriti
jos povoljniji uvjeti za razvoj njihovih ucenici e donekle homo gena grupa
ucenika individualnih sposobnosti. Ovbudu priblimo iste hronoloske dobi i
predznanja.
Na taj naCin svako razredno odjeIjenje jaj pokusaj znacio je pedagosku
utopiju obzirom da se takve jednakosti meau ucenicima nisu mogje utvrditi,
niti postoje.
Svaki ucenik je individualnost za sebe, a razred Cini grupa ncenika
razlicitih individualnosti. Individualne razlike ucenika zahtijevaju vecu
diferencijaciju i individualizaciju nastave, a ne stvaranje jednakih
individualiteta.
U srednjim sk.olama i na fakultetima rad se organizira i po obrazovnim
studijskim grupama. Zajednicki program obrazovanja, odnosno Istudija, je
kriterij za formiranje obrazovne iIi studijske grupe.
210
Didaktika
1.5. Razredni i predmetni nastavnici, timski rad
"Rad u skolama organizira se po sistemu razrednih i predmetnih nastavnika
kao i medusobnom personalnom integracijom nastavnika u timski fad".
(V.Poljak, 1985 ). Sistem razrednih nastavnika provodi se u miadim
razredima osnovne skole i po tom sistemu jedan nastavnik realizira sve
nastavne sadrZaje predvidene nastavnim planom i programom, iz svih
nastavnih predmeta, za odredeni razred. Razredna nastava se obicno
organizira u adijeljenima od I do IV razreda, taka s ucenicima radi jedan
nastavnik, mada se pojedini nastavnici mogu specijalizirati za pojedine
razrede ukoliko za to postoje objektivne mogucnosti u skoli i subjektivna
zelja nastavnika.
U mlaaim razredima sistem razrednih nastavnika moguc je iz vise razloga :
manji je broj nastavnih podrucja, manji broj je sedmicnih nastavnih sati,
intenzitet obradivanja nastavnih saddaja nije jos uvijek slozen da bi trebala
posebna strucna specijalizacija nastavnika koji predaju, sistem razrednih
nastavnika omogucuje nastavnicima da ucenike pazljivo uvedu u
skolovanje koje ce trajati dugo, da upozna svakog ucenika i njegove
psihotizicke mogucnosti i da u skladu s time organizira rad s njima.
U petom razredu osnovne skole dolazi do diferencijacije nastavnih sadriaja
na pojedine nastavne predmete, do povecanja broja predmeta, sedmicnog
broja nastavnih casova, nastavni sadriaji se ekstenzivnije proucavaju pa su
potrebni predmetui nastavnici, strucnjaci za pojedini predmet.
Sistem predmetnih nastavnika ima i neke slabosti koje se ogledaju u
pretjeranoj diferencijaciji nastavnih sadrZaja koja uvjetuje predmetnu
izoliranost, personalnu izoliranost nastavnika, sJabije poinavanje ucenika
itd.
Ove slabosti nastojale su se prevladati personarnom konceniracijom.
Predmetni nastavnik je nastojao u jednom odjeUenju koncentrirati veCi broj
nastavnih predmeta svoje struke i na taj nacin uspjesnije integrirati nastavne
sadriaje.
Pojavila se i metodicka koncentracija koja je podrazumijevala povremene
'lnedusobne dogovore radi uskladivanja nastavnog rada.
Da bi se ostvarila veca personalna integracija nastavnika i ucenika u
skolskom fadu preporucuje se tim ski rad nastavni.i{a, odnosno timska
nastava.
211
 Didaktika
o timskoj nastavi dr. Y. Poljak (1985) navodi : "Timska nastava maGi prije
svega personalnu integraciju, odnosno zajednistvo nastavnika i ostalih
saradnika u nastavi u skoli i izvan skole u izvodenju zajedniekog programa
rada S odredenom skupinom ucenika.
Upravo to zajednistvo - personalno (nastavnika, ueenika i ostalih suradnika)
i prograrnsko-osnovno je. obiljezje timske nastave ... Dakako, iz takvog
zajedniekog rada tima s odredenom skupinom ueenika proizlazi potreba
zajed\lickog pripremanja za nastavni rad, zajednieku raspodjelu poslova za
predstojeci Tad, zajednicko izvodenje rada prema dogovorenom planu,
zajednicku analizu izvedenog rada te zajednicku odgovornost za izvedeni
rad i postignuti radni uCinak".
o timskoj nastavi detaljnije se govori u poglavlju Nastavni sistemi.
1.6. Raspored casova
Yanjska organizacija nastave razreda, odjeljenja ili obrazovne grupe
odreduje se rasporedom easova.
Nastava se izvodi u pet radnih dana u sedmici po rasporedu easova za svako
odjeljenje.
Raspored casova za odjeljel1ia predmetne nastave pravi zadilZeni nastavnik,
ili programer, a za odjeljenja razredne nastave pravi svaki ucite1j (razredni
nastavnik). Struktura radnog vremena u skoli odreauje se za osoblje na
osnovu poslova koje obavljaju.
Posto su nastavni sadrZaji podijeljeni po predmetima, rasporedom easova
odreduje se pravilna izmjena nastavnih predmetau toku skolskog radnog
dalla i sedmice. Njime se utvrduje polozaj svakog predmeta tokom sedmice
(po danu i vremenskom trajanju), vrijeme pocetka i zavrsetka nastave,
odmori, vrijeme trajanja slobodnih aktivnosti i dr.
Skolski nastavni cas traje 45 minuta u osnovnoj i srednjoj skoli, a 40 minuta
u specijalnoj skoli. Na fakultetu obieno traje 90 minuta. Cesto se iz nekih
predmeta U osnovnoj i srednjoj skoli primjenjuju i blok casovi u trajanju od
90 minuta (za !ikovni odgoj, domaCinstvo, radno-tehnicki odgoj i dr.).
Rasporedom casova regulira se say Zivot i rad u jednoj skoli.
U histQriji nastave postojalo je vise razlicitih odnosa prema rasporedu
casova. Zastupnici predmetnog sistema nastave zahtijevali su izvodel1ie
nastavnog rada po unapdjed odredenom rasporedu casova, ponekad
212
Didaktika
strogo odredenom za vece regionalno skolsko podrucje, dok su predstavnici
nove skole (skupne nastave, globalne nastave, kompleksne nastave)
predlagali ukidanje fiksiranih rasporeda casova.
Bilo je i prijedloga da se izraduje slobodniji i elasticniji raspored casova koji
je prilagoden konkretnoj nastavnoj situaciji i nastavnim potrebama.
Predmetni sistem nastave i druge ranije nabrojane okolnosti zahtijevaju
izradu rasporeda casova jer se njime regulira normalan rad u skoli.
Prilikom izrade rasporeda casova vaino je odrediti vrijeme za pojedini
predmet u toku sedmice i dana.
Raspored nastavnih predmeta u sedmici m6ze biti simetrican i
asimetrican.
Iu simetricnom rasporedu predmeti se tokom sedmice simetricno
bsporeduju npI. - ponedjeIjkom-srijedom-petkom, iIi utorkom-cetvrtkom.
Prema ovom rasporedu izmedu istih predmeta postbje podjednaki vremenski
razmaci.
Asimetricni raspored omogucava uspostavljanje veceg vremenskog i
sadriajnog kontinuiteta u obradivanju sirih tema. U ovom rasporedu isti
predmeti se koncentriraju u uzastopne dane.
Simetricnim naCinom rasporedivanja vodi se racuna 0 zakonitosti
memonranja na temelju raspodijeljenog ponavljanja, a asimetricnim 0
zakonitosti misljenja na bazi kontinuirane koncentracije. Za nastavne
predmete predvidene sa veCim brojem casova (materl1ii jezik, matematika)
ova dva naCina se mogu kombinirati.
S obzirom na odredivanje broja nastavnih predmeta razlikuju se :
tradicionalno i savremeno stajaliste.
Kod tradicionalnog tumaeenja osnovni kriterij za odredivanje broja
nastavnih predmeta je - jedan nastavni cas-jedan nastavni predmet, tj.
koliko nastavnih casova tokom dana toliko nastavnih predmeta. Ovo je u
stvarl, 45-minutni predrnetni raspored easova. On 1ma brojne nedostatke.
Tradicionalnim rasporedom cas ova pretjerano i mehanicki razbij~ se
nastavni proces u toku dana sto onemogucava proces integracije nastave,
nastavni sadrzaji svih nastavnih predmeta i u svim razredima rasclanjuju se
na nastavne jedinice istih dimenzija, oteZano je izvodel1ie nastavnih
djelatnosti koje zahtijevaju grupni rad, prograrniranu nasta,'U,izvoaenje
nastave izvan ucionice itd. ; obzirom da se eesto prelazi s jednog predmeta
na drugi otezana je psiholoska koncentracija ueenika u nastavi, otezano je
pripremanje ucenika zbog veceg broja nastavnih predmeta u toku dana
obzirom da su predmeti mehanicki rasporeaeni, nepovezani su nastavni
213
 r
!
Didaktika
. casovi, pa i nastavni sadrzaji; dolazi do pojave monotonije, samostalni rad
ucenika ne moze se uvijek zavrsiti za 45 minuta itd.
U danasnje vrijeme prilazi se izradi elasticnijeg rasporeda casova koji
nastaju transformacijom klasicnih rasporeda. Elasticniji raspored treba da
omoguci povoljnije organizacijske uvjete za modernizaciju nastave.
Cilj je da se za cjelokupni sadrzaj zivota i rada u savremenoj !ikoh pronade
adekvatna organizacijska forma u rasporedu casova.
Tako se u raspored casova mogu po potrebi uvesti dvostruki predmetni
casovi iIi tzv. blok-casovi.
Time se omogucuje uzastopno povezivanje vise predmeta radi medusobne
korelacije, smanjuje se broj seljenja iz jedne specijalizirane ucionice u
drugu, omogucuje se timski rad nastavnika itd.
Zbog toga je prije izraqe rasporeda casova potrebno konsultovati nastavnike
da iznesu prijedloge 0 vecoj iii manjoj koncentraciji rada u toku dana u
jednom odjeljenju, 0 uvodenju blok-casova, 0 odredivanju vremena
pojedinom predmetu u toku dana i sedmice itd.
Pri izradi rasporeda casova najteze je zadovoljiti psiholoske zakonitosti 0
rq.zlicitom stepenu psihickih snaga ucenika u toku dana za intelektualni rad.
Najproduktivniji casovi za rad su od 9-11 casova prije podne i od 15-17
casova poslije podne. Zbog toga se u najproduktivnije vrijeme stavljaju u
raspored casova tezi predmeti, a u ostalo vrijeme oni koji su laksi. I u
sedmici svi dani nisu isto produk'timi. Najproduktivniji su utorak, srijeda,
cetvrtak, a manje su produktivni ponedjeljak (prvi radni dan u sedmici) i
petak (posljednji radni dan u sedrnici). "
Cesto je (posebno u predmetnoj nastavi) tesko i nemoguce pe~goske i
psiholoske zahtjeve kad je u pitanju raspored casova provesti u praksi.
Postoje brojni opjektimi i subjektivni razlozi koji su prisutni u skoli, a koji
to ne dozvoljavaju (veliki broj odjeljenja istog razreda, nedostatak
nastamika, nedovoljan prostor za rad, nedostatak muzickih instrumenata,
fiskulturnih dvorana i s1.)
S obzirom na promijenjenu ulogu nastavnika i ucenika u novoj skoli
zahtijeva se sve fleksibilnija organizacija nastavnog rada.
Sustina suvremene nastave je da ucenik na produktivan nacin 11azi do
novih znanja radeCi samostalno iii u parovima i grupama, uz k ristenje
razlicitih izvora znanja i savremenih metoda i postupaka, kao i sa remenih
tehnickih sredstava.
214
Didaktika
Zato se u svijetu javlja fieksibilni raspored casova koji je negacija
razredno-casovnog sistema nastave, koji je postavio ceski pedagog J. A.
Komenski.
Fleksibilni raspored casova omogucava uspjesnu primjenu savremenih
oblika i postupaka rada u nastavi kao sto su :grupni rad, rad u parovima,
individualni rad, mikro-nastava, timska nastava i s1.
Model f1eksibilnog rasporeda casova mijenja se svake sedmice,.: ?ostoj~
petnaestominutni, tridesetominutni, jednocasovni raspored, VlsecaSOVlll
raspored i s1. ..
Fleksibilni raspored casova podrazumijeva funkcionalne skolske prostOflje,
osposobljene ucenike za samostalni rad, grupni rad i rad u parovima i
strucni nastavni kadar.
2. Elementi nnutarnje organizacije nastave
2.1. Organizacija l1astavnog easa
Unutarnju organizaciju nastave razmotrit cemo sa stajalista nastavnog casa,
posto je nastavni cas najmanja vremenska organizacijska jedinica nastavnog
rada.
Pojam unutamje organizacije nastave tretira se u didaktickoj teo~ji p~d
nazivom artiku!acija nastave. Naziv se javlja kod Herbartovaca lako Je
problem prisutan i mnogo prije njih.
"Artikulacija nastave S obzirom na njezinu Ilnutarnju organ.izaciju
znaci strukturiranje (komponinmje, obUkovanje, modeliranje
nastavnog procesa U odreaenoj vremenskoj jedinid. Artikuiacijom treba
da se reguliraju etape (faze, stupnjevi) rada u nastavi, tj. da se odredi kako
treba zapoceti nastavni rad, kako efikasno izvoditi taj proces, kako r~d
zavrsiti, te kako, konacno, na njega nadovezati daljnji rad. Jer nastava Je
radni proces ucenika i nastavnika, i to prije svega psihicki proces,. pa je .~.ez
sumnje, potrebno taj proces pravilno organizirati da bi se sto r~clOnallllJlm
putem postigao postavljeni cilj. Zato artikulacija znaci unuta..~Ju stru~
(kompoziciju, arhitektoniku) nastavnog procesa u odredenoJ vremenskoJ
jedinici". V. Poljak (1985 ).
215
 Didaktika
Osnovna vremenska jedinica za artikulaciju nastave u historiji didakticke
teorije se razlicito odredivala.
Govorilo se 0 mikroartikuladji i makroartikuiaciji nastave.
Predstavnici stare skole za artikulaciju nastave odredivali su uZu vremensku
jedinicu, a predstavnici nove skole sim vremenskujedinicu.
Savremeno tretira.'1je nastavnog procesa ne/mozemo razmatrati sarno kroz
jednu um vremenskujedinicu iii samo kroz sim vremenskujedinicu.
Nastavni proces je kontinuirani proces u skolskoj godini, pa i za vrijeme
skolovanja uopce i ostvaruje se kroz uze vremenske jedinice, mikroelementi
nastavnog procesa cine nastavni proces u cjelini.
Neprekidno trajanje nastavnog rada izmedu odmora kao i pravilna izmjena
rada i odmora odreduje se nastavnim easom.
Za didaktiku je bilno : trajanje nastavnog easa, njegova unutarnja
organizacija i njegovo mjesto u sklopu radnog dana i nastavnog procesa
uopce.
Krajem 19. i poeetkom 20. stoljebi vrSena su ispitivanja da se utvrdi koliko
dugo ucenici mogu u nastavi efikasno raditi. Na osnovu ispitivanja
Meumanna predlagano je da za sedmogodisnje dijete lekcije traju poJa sata,
za osmogodisnje dijete 45 minuta, devetogodisnje dijete puni sat, a za starije
ucenike i dille od sata.
Predstavnici refommih pokreta nove skole uvode pedagoski eas kome je
trajanje razliCito, uskladeno sa dobi ucenika, obimom nastavne cjeline,
mjestom rada, interesom ueenika, pojavom umora kod ucenika i drugim
faktorima. I pored opravdanja za uvouenje pedagoskog casa u mnogim
zemljama je prevladavalo misljel1je da je potrebno normirati vremensko
trajal1je nastavnog casa.
U odredivanju trajanja nastavnog casa uzeti su u obzir psiholoski faktori s
obzirom na mogucnost neprekidnog nastavnog fada ueenika. Tako u
rrLn.ogim zemljama nastavni cas traje 45 minuta.
Suvremelli didakticari predlafu da se u mladim razredima osnove skole za
vrijeme nastavnog easa ponekad izmjenjuju sadriaji iz dva nastaVna
pred.meta, au starijim razredima, srednjim skolama i fakllltetima uvode se
biok casovi-90 minuta.
U nasem skolskom sistemu zadrianje nastavni cas kao vremenskajedinica.
Etape nastavnog procesa su : pripremanje ucenika za nastavu, obrada novih
nastavnih sadriaja, vjezbanje, ponavljanje i provjeravanje. Navedene etape
nastavnog procesa su osnovne strukturne komponente u organizaciji
nastavnog casa.
216
DidaktL'ka
Za svaki nastavni cas potrebno je odrediti broj tih komponenti, njihov
redoslijed na casu, vremensko trajanje i m~dusobno uskladivanje i
integriranje.
Rjede su u nastavnom procesu obuhvacene sve ove komponente iIi sarno
jedna od njih. Obieno se komponente kombinuju i one koje nisu bile
zastupljene tokom casa, obuhvacaju se na slijedecim casovima.
Redoslijed strukturnib komponenti moze se mijenjati. Obieno
pripremanje prethodi svakom glavnom dijelu nastavnog rada, ponavljanje se
provodi nakon obradivanja nastavnih sadriaja, vjezbanje i ponavljanje mogu
se izmjenjivati u redoslijedu itd. .
Vremensko trajanje pojedine etape unutar nastavnog easa takoder moze
varirati. Najvise mjesta u jednom easu treba dati etapi koja je prema zadatku
easa dominantna.
Integriranje, struktumih komponenti u artikulaciji casa moze biti :
,sukcesivno, simultano i naizmjenicno. Sukcesivno integriranje znaei da se
komponente logieki nadovezuju jedna na drugu, simultano da se
istovremeno povezuje vise komponenti. Ovakvom integracijom postize se i
veca ekonomienost nastave.
Iu skladu sa razlieitim kombinacijama strukturnih kOJl1ponenti po broju;
redu, trajanju i medusobnom uskladivanju svaki nastavni cas kao vremenska
jedinica imat ce svoju posebnu stmkturu uvjetovanu razlicitim nastavnim
faktorima. Na taj nacin se otklanja opasnost stvaranja univerzalne
artikulacione strukture nastavnog casaza sve nastavne situacije.
Artikulacija nastave zavisi od primjene didaktiekog sistema nastave i s
obzirom na vremensko dimenzioniranje direklnog poucavanja i samostaLn.og
(ada .ucenika. Npr. .u pro?lems~o) nastavi u Pr:o~ eta?i nastavnik pripret;n~
tucenike, a u drugoj etapl ucemCl samostalno lJesavaJu problem, a u treco]
:etapi nastavnik provjerava nivo usvojenih znanja. '
U prograrniranoj nastavi struktume komponente ce se izmjenjivati po
clancima.
Uskladivanje didaktickih komponenata u strukturi nastavnog procesa u toku
nastavnog casa iIi blok-casa, moze biti razlieito, ali smisljeno i didakticki
opravdano .
. U toku rada treba voditi racuna da se ne obuhvaeaju uvijek iste etape rada,
istim redom i u istom trajanju, jer se ponavljanjem uvijek iste strukture
sablonizira nastavni fad sto dovodi do monotonije u fadU.
o organizaciji nastave odlucuje sam nastavnik vodeCi racuna 0 osnovnom
zadatku nastave, karaktem nastavnog sadrZaja, stepenu skole, mjestu
217
 Didaktika
izvodenja nastave, raspo!oiivom vremenu za fad i didaktickom sistemu
nastave.
Svaka artikulacijska struktura casa mora biti opravdana S obzirom na
postavljeni cilj casa. U· toku proucavanja pojedinih dijelova nastavnog
programa potrebno je obuhvatiti sve didakticke etape od pripremanja do
provjeravanja u potrebnoj mjeri, u nastavi iii izvan nje, bez zapostavljanja
jednih i favoriziranja drugih.
2.2. Organizacija skolskog radnog dana
Organizacija nastave ne moze se razmatrati sarno s PozlclJa a~ikulacije
izoliranog nastavnog casa. Strukture pojedinih nastavnih cas ova u toh.l1
jednog radnog ,dana takoder treba medusobno uskladiti. To uskladivanje
provodi se tako da se dominantne komponente nastave u toku dana
izmjenjuju po casovima. Tako ako je na jednom casu u toku nastavnog
radnog dana preovlal~avala obrada novih nastavnih sadriaja, na drugom
treba da dominira ponavljanje iii provjeravanje i s1.
I skolski radni dan treba da Cini jedinstvo obuhvacenih didaktickih
komponenata. Na ovaj nacin ucenici se ravnomjemije zapOSljavaJu u skoli
iii izvan skole.
Uskladivanje stmktura nastavnih casova potrebno je zbog p ovodenja
korelacije nastave, Gime se postize njena ekonomicnost i racio ,alizacija.
Funkcionalnim povezivanjem'nastavnih sadriaja razlisitih predmeta u toku
skolskog dana spoznaje se neposredno transferiranju iz jednog predmeta u
drugi, sto omogucava intenzivnije izvodenje pojedinih etapa.
Medusobno uskladivanje 'nastavnih casova skolskog radnog dana lakse se
ostvaruje u mladim razredima gdje su stalni razredni nastavnici. U
razredima s predmetnim nastavnicima to se olaksava personalnom
koncentracijom, pa i metodickom koncentracijom, a posebno timskim
radom.
Za uspjesnu unutarnju organizaciju procesa obrazovanja potrebno je duhlje
analizirati svaku pojedinu 'etapu kako bi 'se otkrila njezina
mikrostruktura. Potrebno je znati kako rasporediti svah.l1 minutu, pa i
sekundu svake nastavne etape.
To znaCi da na, svakoj etapi nastave s obzirom na njezinu unutamju
organizaciju treba projektirati u svijest ucenika brojne elemente obrazovanja
218
Didaktika
radi formiranja njegove licnosti. Proces obrazovanja VIS! se u svijesti
ucenika zbog cega i govorimo 0 unutamJoJ organizaciji nastave.
Odgovarajuce rjesenje vanjske organizacije nastave treba doprinijeti
efikasnijoj unutamjoj organizaciji u svijesti ucenika.
2.3. Organizacija nastave u kombiniranim odjeljenjima
Kombinirana odjeljenja nastaju spajanjem dvaju iii Vlse razreda u istoj
ucionici. Formiraju se u manjim seeskim skolama koje imaju mali broj
ucenika.
U didaktickoj Iiteraturi za skole s kembiniranim odjeljenjima postoje
razliciti nazivi : nepodjeljene skole, nediferencirane skole, nemClanjene
skole, patuljaste skole i nize organizirane skale.
Formiranjem centralnih. iii maticnih skola smanjen je broj kembiniranih
odjeljenja u nasim osnovnim skoiama, ogranicen je na mlade razrede
osnovne skole. Kombinirana odjeljenja zadriavaju se u podrucnim skolama
iii podrucnim odjeljenjima. U tim odjeljenjima skoluju se ucenici od I do IV
razreda osnovne skole, a ucenici starijih razreda iz manjih mjesta edlaze u
centralnu skolu. Rad u kombiniranim odjeljenjima je didakticki
zapostavljen, bez obzira 5to je to znacajan i aktualan problem. Nastavu u
kombiniranim odjeljenjima treba take organizirati da se optimalno ostvare
postavljeni ciljevi i zadaci, tj. da se u postojecim mjestima postignu najbolji
moguci rezultati.
Organizacija nastavnog rada u kombiniranom odjeljenju ima dvije
komponente : spoljasnju i unutarnju.
Spoljnu organizaciju odreduje : materijalno-tehnicka komponenta -
prostor, oprema, nastavna sredstva, nastavni plan i program, zakonski
propisi, skalski kalendar, broj ucenika u odjeljenju, udzbenici. Na ovaj dio
organizacije nastavnik ne moze uticati.
Unutarnja organizacija rada u kombiniranim odjeljenjima je
.didakticko-metodicka organizacija.
, Ova komponenta zavisi od opee i didakticko-metodicke kulture ucitelja, od
pristupa radu, zalaganja, strucnog usavrsavanja. ..
Rad u kombiniranom odjeljenju tezije od rada u cistim odjeljenJill1a.
UGitelj ostvaruje istovremeno dva iIi vise nastavnih program a, s~~ce~o. mu
je vrijeme za neposrednu komunikaciju sa ucenicima, tesko se pnmJenJuJe
219
 Didaktika
metoda razgovora sto se lose odraiava na govomu kulturu ucenika, slozena
je organizacija fada. Rad u kombiniranim odjeijenjima ima i izvjesnih
prednosti. Prednosti su u slijedecem : manji je broj ucenika sto pruza vise
mogucnosti za individualni pristup svakom uceniku, ucenici se navikavaju
na samostalni rad i pripremaju se za samoobrazovanje, nastavno gradivo se
cesee ponavlja i sistematiziraju se tematske cjeline, la..kse je kontrolirati rad
manjeg broja ucenika, teziste nastavnog rada nije sarno u poucavanju vee u
ucenju i nastavnik nije sarno prenosilac znanja vee prvenstveno organizator i
suradnik. . Rad u kombinirfulom odjeljenju je mnogo tezi i slozeniji od rada u Cistim
U jednom kombiniranom odjeljenju moze biti razliciti broj razreda. U
skolskoj praksi su najcesee kombinacije sa dva razreda, dok u patuljastim
skolama (u seoskim zaseocima i na manjim otocima) postoje kombinacije sa
viSe od dva razreda.
o tome koje razrede spajati u kombinirana odjeljenja postoje dva misljenja.
Prema prvom misljenju treba spajati uzastopne razrede: I i II, III i IV. Kao
opravdanje za ovu kombinaciju navode se slicnosti u nastavnom programu i
mogucnost povremene organizacije fada sa oba razreda.
Nastavnicima se na taj nacin olaksava rad, medu ucenicima su manje razlike
u dobi sto pogoduje laksem uspostavljanju interpersonalnih odnosa i
fonniranju kolektiva, ucenici starijih razreda ponavljaju sadrzaje iz prvog
razreda, priblizanje broj casova sedmicno itd.
Prigovor ovoj kombinaciji postoji zbog opasnosti od niveliziranja razlika
meau razredima, sto moze dovesti do uravnilovke, do izjednacavanja
razreda, nastavnik ne vodi svoje ucenike od prvog razreda, u kombinaciji
mladih razreda teze je organizirati samostalan rad ucenika i s1.
Drugo misljenje daje prednost kombinaci,ii udaljenih razreda I i III, II i
IV.
U priIog ovoj kombinaciji navodi se da postoji potpuna sigurnost 0
podijeljenom radu po razredima, ne moze se organizirati zajednicki rad, sto
ot.1danja moguenost niveliziranja razreda. Sa starijim razredom lakse je
orgatlizirati samostalni fad, oni imaju veei broj nastavnih casova pa se
nastava u te casove moze odrzavati sarno s njima kao u Cistirn odjeljenjima,
da stariji ucenici djeluju pozitivno na mlade itd.
Ovom nacinu organizadje prigovara se neekonomicnost i teskoce bas zbog
toga sto sa ucenicima cijelog odjeljenja nije moguce organizirati zajednicki
rad.
220
Didaktika
M. Vilotijevic (1999 ) navodi da Rade Vukovic savjetuje da se kombiniraju
udaljeni razredi, dok dr. V. Poljak (1985 ) savjetuje da je bolje i efikasnije
sastavljati blize razrede.
Nastavniku ostaje da sam odabere kombinaciju. Pri tom prvenstveno mora
voditi racuna 0 broju ucenika i velicini ucionice. U svakoj kombinaciji
uspjeh ee zavisiti od toga da li nastavnik efikasno koristi vrijeme koje mu je
na raspolaganju i da Ii su ucenici obuceni tehnikama efikasnog ucenja i
osposobljeni za samostalan rad.
odjeljenjima. Zbog toga ni jedna kombinacija nije sarna po sebi idealna.
Idealno bi bilo potpuno ukinuti kombinirana odjeljenja. Rad u Cistim
odjeljenjima ima znatno veee prednosti nego rad u kombiniranirn
odjeljenjima.
U kombiniranom odjeljellju stalno se mijenjaju direktno poucavanje
(direktni rad) i samostalan rad ucenika. Najcesce se direktan rad i
samostalan rad izmjenjuju po razredima. Dok s jednim razredom Ilastavnik
radi direktno, ucenici drugog razreda rade samostalno. Ovakav rad je
najcesee zastupljen u kombiniranim odjeljenjima. Ucellici rade po
razredima. ; ,
Nastavnik moze i sa dva razreda u odjeljenju raditi direktno na onim
sadriajima koji se mogu do odredene mjere zajednicki obraditi, sto je
moguee ako se radi 0 kombinaciji uzastopnih razreda.
Ponekad svi razredi u odjeljenju mogu raditi samostamo a nastavnik
kontTolisati rad.
Ne postoji jedna univerzalna organizacijska struktura za rad u kombiniranim
odjeljenjima. Sustina rada u kombiniranom odjeljenju sastoji se u vjestom
primjenjivaflju i izmjenjivanju navedenih mogucnosti. 0 tome koji ce se
~
. istem primjenjivati i kako ce se izmjenjivati odlucuje nastavnik.
amostalan rad ucenika u kombiniranom odjeljenju naziva se i uhi rad.
oliko sajednim razredom nastavnik radi na obradivanju novih nastavnih
adriaja, ucenici drugog razreda mogu raditi samostalno (tihi rad). Uloga
astavnika je dvostruka da radi direktno sa ucenicima jednog razreda, a
nadgleda rad drugog razreda. Zbog toga je za rad u kombiniranom
odjeljenju potrebna velika spretnost i snalailjivost nastavnika u organizaciji
rada, kako bi nastavno vrijeme za sve ucenike bilo maksimalno iskoristeno.
Samostalan rad ucenika u kombiniranom' odjeljenju ima i neke svoje
specificnosti.
221
 Didaktika
I
Ucenici su tokom samostalnog rada vise prepusteni svojoj samostalnosti
nego u Cistim odjeljenjima. Obzirom da se na tihi rad trolii mnogo vremena
on treba da je 8to sadrzajniji, svestraniji i produktivniji. Samostalnim radom
treba obuhvatiti sve struktume komponente nastave sto znaci da se osim
reproduktivnog rada organizira i produktivni rad ucenika. Osnovni uvjet za
samostalan rad je da ucenici imaju materijal na kome ce raditi, da Zl1'tju sto i
kako treba raditi, k. ako bi rad bio did.akticki svrsisho?an i efikas~~. Sve
materijale za samostalan rad nastavmk mora unapnJed pnpreml 1. Rad
nastavnika u kombiniranom odjeljenju iziskuje savjesno priprem nje za
nastavu, sto zavisi od brojarazreda u odjeljenju i broja ucenik . Zbog
razlika u nastavnom programu pojedinih razreda u kombinirano odjeljenje
nije moguce mnogo zajednicki raditi sa svim razredima pa je potrebno
stvoriti objektivne olaksice nastavnicima materijalnim opremanjem skole i
tehnickim uredenjem ucionice. U modemim skolskim zgradama ucionice za
kombinirana odjeljenja opremljene su pokretnim pregradnim zidovima
(zastorima, paravanima i· s1.).
Uz glavne prostorije mogu se izgraditi posebne manje prostorije,
obezbijediti razIiCiti tehnicki uredaji i s1. Kao olaksica moze se organizirati i
rad u jednoj i pol smjeni, npr. sa jednim razredom nastava pocinje u 8 i
zavrsi u 12, a sa drugim u 10, a zavrsi se u 14 casova.
Na taj naCin u vremenu ~d 8-10 i od 12-14 radi seu Cistim odjeljenjima, au
vremenu od 10-12 u kombiniranom odjeljenju.
Dr. M. Vilotijevic (1999) navodi zahtjeve kojih se treba pridrzavati u
organizaciji nastavnog casa u kombiniranom odjeljenju, prema Krstivoju
Simunovicu koji se poziva na Ladislava Bognara :
1. Jedan cas jedna nova nastavna jedinica.
2. Funkcionalna povezanost direktne i indirektne nastave.
3. Tihi rad obavezno treba provjeriti.
4. Duzi direktni rad sa mladim ucenicima isa razredom u kome se obraduje
novo gradivo.
5. Sto su ucenici mladi, to etape njihovog samostalnog rada traju krace 1
cesce se smjenjuje direktni i indirektni rad.
222
Didaktika
3. Domaci radovi ucenika
Domaci radovi ucenika predstavljaju .. aktivnosti koje proizilaze iz
svakodnevnih obaveza prema radu u skoli: povezane su s radom ucenika na
casu, tako da nastavni cas i domaci rad Cine didakticko jedinstvo.
Domaci radovi doprinose ostvarivanju nastavnih zadataka, a izvode sc izvan
skolskog rada. Nastavni proces se iii nastavlja samostalnim domacim
radom, ucenjem i izradom zadataka razlicite vrste i tezine, iii se njime
podstice, priprema iIi uvodi.
Odnos prema domacim radovima u staroj skoli razlikuje se od onog danas.
U Staroj skoli domaci radovi su imali reproduktivni karakter.
U novoj skoli pored reproduktivnog karaktera domaCi radovi imaju i
produktivni karakter, tj. karakter samostalnog "zaradivanja" novog znanja.
U skolama sa poludnevnom nastavom domaCi radovi ucenika bili su uvijek
nuzna dopuna redovnom nastavnom radu bilo da su imali reproduktivni iii
produktlvni karakter. Pojavom produzenog boravka ucenika u skoli
preovladavalo je misljenje da ucenici domace radove trebaju obavljati u
skoli. Zadavanje domacih radova pocelo se smanjivati, a poceli su se i
potpuno ukidati. . .
o domacim radovima postoje razlicita misljenja i prijedlozi i danas.
Predlaie se da se potpuno ukinu i uvede dopunski rad u sk~li, da se zadrzi
ali na principu dobrovoljnosti ucenika i nastavnika, da se ukinu u vrijeme
praznika i sedmicnog odmora, da se zadrZe ali u smanjenom obimu ida ihje
potrebno i dalje zadriavati u punom obimu mijenjajuCi sadrzaj i naCin rada.
Kao razloge protiv domacih radova navode se :
Djeca nakon rada u skoli trcba da iz zdravstvenih razloga provode
slobodno vrijeme na svjezem zraku;
Djeca su i tako danas opterecena skolskim radom i ne treba ih dodatno
optereCivati;
Neka djeca nemaju u domu povoljne uvjete za rad sto ih ometa u
izvrsavanju domace zadace;
. Djeci cesto do mace zadatke izvrsavaju ukucani, pa djeca od njih nemaju
koristi;
Sva glavna nastavna oprema je u §koli, a bez nje je ucenje verbalisticko i
fonnalisticko;
Ucenici radne obaveze trebaju ispuniti na radnom mjestu, a ne kod kuce
itd.
223
 Didaktika Didaktika

Kao razlozi u prilog domaCih radova navode se :
Opsimost nastavnih programa ne dozvoljava da ucenici sve savladaju
bez dopunskog rada.
Redovni nastavni Iad se svodi na obradu novih nastavnih saddaja, pa im
je potrebno vrijeme kod kuce za vjezbanje i ponavljanje.
Efikasno ucenje nemoze biti sarno kolektivno u razredu, vec i
individualno i samostalno izvan razreda.
Svaki ucenik ima svoj tempo i nacin ucenja, a potpunu individu.alzijaciju
moguee je provesti sarno kod kuee. . odjelienju;
Ucenici se radom kod kuee navikavaju na samostalan rad bez nadzora
nastavnika i kod njih se razvija osjecaj odgovomosti prema svojim
obavezama.
Domaei rad ucenicima moze biti zanimljiv ako se smisljeno poveze
korisno i zabavno, itd.
Dr- V. Poljak (1985) navodi da se treba kloniti kategorickih rjesenja za
domace radove iii protiv njih. Dok god djeca nemaju odgovarajuce uvjete u
skoli da ostvare svoje obaveze u vezi sa zadacima nastave i skolovanja
Dopce, potrebno je da taj dio obaveza izvrsavaju u svome domu, izvan skole.
Obim i dubinu domaeih fadova treba regulirati S obzirom na vrijeme
boravka ucenika u skoli i ostvarene zadatke u !'ikoli. Potrebno je voditi
racun? 0 dopustencim opterecenju ucenib. Pored rada u skoli i na izradi
domacih zadataka ucenicima je nuzno osigurati siobodno vrijeme za
rekreaciju.
Cilj domacih radova je ponavljanje, utvrdivanje, usvajanje nastavnih
sadrzaja, prosirivanje i produbljivanje znanja, pripremanje za usvajanJe
novog gradiva, uvjeibavanje i fonniranje vjestina i navika.
Domaci radovi dijele se l1a tri grope (N. Trnavac, J. flordevic (1998):
usmene (ucenje iz udzbenika, prirucnika, ucenje stihova, pravila, stranih
rijeci i s1.),
pismene ( razliciti pisani domaCi radovi : vj ezbanja, rjesavanja
matematickih i drugih zadataka, referati, izvjestaji, sastavi, prevodi sa
stranogjezika i s1.) i
prakticne (posmatranje, probe, eksperimenti, razlicita uvjerenja, izrade
karata, modela, grafikona, tabela i dr.)
Pored individualnih domaCih radova moze se .organizirati 1 grupni,
kolektivni rad ucenika.
Prilikom zadavanja domacih radova ucelllClma treba voditi racuna 0
stvarnim mogucnostima u.cenika i zahtjevima koji se postavljaju.
Nuzno je izbjegavati preijerane iii nedovoljne zahtjeve. Najbolje je da su
zahtjevi nesto malo veci iznad individualnih mogucnosti ucenika.
Pri davanju domacih zadataka treba voditi racuna 0 slijedecim zahtjevima :
da su zadaci raznovrsniji i da su u funkciji gradiva koje se obraduje u
obim zadataka treba da je uskladen sa uzrastom ucenika i koordiniran sa
drugim predmetnim nastavnicima;
nastojati da zadaci za domaCi rad sadrze sustinske elemente pojedinih
nastavnih predmeta i njihovih programskih zahtijeva;
zadatke za domaci rad treba pripremiti unaprijed i saopCiti ih u situaciji
koja obezbjeduje punu paznju ucenika;
zadatke za doma6i rad pratiti objasnjenjima za izradu, skretanjem paznjc
na odrcdene teskoce i probleme, navodenjem analogije itd.
zadatke za domaci rad treba obavezno provjeriti kad god je mogu6e
treba ih provjeriti u okviru cijelog odjeljenja.
Ucenici moraju biti unaprijed svjesni ne sarno obaveza nego i odgovornosti
za izvrsav:mje obaveza koje od njih trazi nastavnik. Bez sistematske
kontrole domaCih radova ucenici ih nakon nekog vremena ne bi izvrsavali.

Za domaci fad ucenicima se moze zadati da prikupe neke biljke, da naprave

herbarij, izrade bibliografuu, sliku itd.).

224 225
 D daktika
xv Didakticld principi
1. Sta su didakticki principi (nacela)
U svakom Ijudskom radu postoje odredeni principi koji se moraju postovati
da bi rad bio uspjesan. Broj principa je veti sto je Ijudski rad slozeniji i
delikatniji.
Obzirom da je obrazovanje slozena i odgovoma djelatnost u didaktici su se
formirali brojni principi koje nastavnici moraju postovati da bi postigli
uspjeh u radu.
Princip je rijec latinskog porijekla (lat. principum-nacelo, osnova, osnovno
ucenje, osnovna misao i osnovno pravilo od koje se polazi u radu).
Dr. Vladimir Poljak navodi da su "didakticki principi odredena nacela
kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspjesno ostvario
njegove zadatke". Na slican nacin definisu didakticke principe i suvremeni
didakticari.
Nedjeljko Tmovac i Jovan Dordevie (1998) navode da se "didaktickim
principima mogu oznaCiti osnovna i opsta nacela koja odreduju tok
predavanja i ucenja u skladu s ciljevima vaspitanja i obrazovanja
zakonitostima procesa nastave".
M. Vilotijevie (1999) takode navodi da su "principi opsti zahtjevi i
obavezujuti normativl nastavnicima i ucenicima i svim ucesnicima u
organizaciji nastavnog procesa". Prema dr. Tihomiru Prodanovieu principi
su normativi, regulativi, korelativi i integrativi nastavnog fada.
Drago Brankovie i Mile Bie (2003) navode 0 didaktickim principima :
" Didakticki principi su osnovna nacela kojima se rilkovodi nastavnik u
nastavnom radu da bi ucenici uspjesno usvojili nastavne sadrzaje, razvili
programom predvidene vjestine, formirali navike i intenzivirali razvoj
sposobnosti. Tim nacelima iii postavkama rukovodi se nastavnik u svim
etapama nastave ( uvodenje ucenika u nastavu, u obradi nastavnih sadriaja,
u ponavljanju, u vjezbanju, u vrednovanju".
Vladimir Poljak (1985) navodi da : " Didakticki principi izvode se na
temelju spoznate objektivne zakonitosti nastavnog procesa. Naime, vee smo
ustanovili da nastava kao proces obrazovanja i odgoja ima odredenu
226
Didaktika
zakonitost s obzirom na staine uzrocno-posljedicne povezanostl, 1 na
temelju te spoznate zakonitosti formulirani su brojni principi kojima se
rukovodi nastavnik u nastavi da bi s tom zakonitoscu uskladio svoj rad. U
protivnom nastavni rad moze se svesti na losu improvizaciju i sa..'1lovolju.
Zato je princip zakon u subjektivnom smislu koji proizlazi iz zakona u
objektivnom smislu. Sto se dublje spozna zakonitost nastavnog procesa, to
se formira i vise principa koji odraiavaju tu zakonitost i njezinu strukturu.
Didakticki principi su determinisani d..-ustveno-istorijskim razvojem.
Njihova normativna komponenta obuhvata postavljene ciljeve i sustinske i
relativno konstantne interese, a kognitivna strana obuhvata zakonite odnose.
RazliCiti didakticari razlicito izvode didakticke principe. Jedni ih izvode iz
teorije saznanja ne uzimajuei u obzir karakteristike procesa Ilcenja djece.
Drugi su pokusali analizirati nastavni proces pa izvesti didakticke principe,
pa ovakvi principi predstavljaju generalizaciju pedagoskog iskustva. Treei
su spojili razliCita polazista i dali Sil njihovo teorijsko-naucno obrazlozenje.
Didakticki principi izra.zavaju zakonitosti nastave u njenom konkretnom
historijskom vidu. Stalno se produbljuju i obogacuju novim sadrZajima na
osnovu pedagosko-psiholoskih, socioloskih i drugih istraiivanja, a u skladu
s novim zahtjevima i tefujama drust-va razvojem nauke, tebnike i
proizvodnje,
Na obogaeivanje sadrZaja i shvaeanja pojedinih principa narocito utjecu
kiberneticka saznanja. I socioloska istraZivanja utjecu posebno na
obogaCivanje principa aktivnosti u nastavi. Ne postoje dati i formulisani
dida1.1:icki principi za sva vremena. Ima definisanih principa iz pros!osti koji
su izgubili svoj znacaj, drugi slU±e kao uputstvo za organizaciju nastave u
nase vrijeme, neki su promijenili sadrzaj, znacaj i ulogu, a javljaju se i novi
principi savremene didaktike.
Znacaj didaktickih principa za nastavni rad shvatili su jos : Komenski, Ruso
i Pestaloci.
1. A. Komenski u svom djelu Velika didaktL1ca iskazao je da Sil didakticki
principi osnovni regulativi nastave. U didakticku teoriju i praksu uveo je
principe : ociglednosti, sistematicnosti i postupnosti i objaSnjava potrebu
primjerenosti nastave prirodi ucenika i naglaiiava ucenicku a..1ctivnost
Znacaj principa ociglednosti u nastavi, ali i drugih posebno su naglasavali
Zan Zak Ruso, Hajnrih Pestaloci, F. A. Disterveg, M. A. Danilov, B. P.
Jesipov. Brojni didakticari iz blize proslosti. u naSoj zemiji i okruzenju
takoder isticu znacaj dida1ctickih principa u nasffivi.
227
 Didaktika
To su: Pero Simlesa, Tihomir Prodanovi6, Vladimir Poljak, levan Dordevic,
Milan Bakovljev, Nikola Filipovic, Dorde Lekic, kao i danasnji didakticari :
Marko Stevanovic, Nedjeljko Trnavac, Jovan Bordevic, Mladen Vilotijevic,
Drago BrankoviC, Mile Ilic i drugi.
2. Klasifikacija didaktickih principa
Obzirom na razliCite kriterije didakticari navode razliCite klasifikacije
didaktickih principa. Navode cak i razliCit broj i nazive didaktickih principa.
Navest cemo neke klasifikacije :
Sovjetski didakticar M. A. Danilov (1957) navodi slijedece didaL1:icke
principe : naucnosti, sistematicnosti, povezanosti teorije s praksom,
svjesnosti i aktivnosti ucenika, ociglednosti, trajnosti znanja, dostupnosti
nastave i princip individualnog prilaienja ucenicima.
Prema B. P. Jesipovu nastavni principi proizilaze iz ciljeva, naucnog
sadriaja nastave i uzrasnih psiholoskih karakteristika ucenika. On navodi
slijedece principe : princip odgoja u nastavnom procesu, naucnosti,
pristupacnosti nastave, sistematicnosti i veze teorije i prakse, princip
svjesnosti i aktivnosti ucenika u nastavi gdje je rukovodeca uloga
nastavnika, princip ociglednosti, princip trajnosti znanja, njegove
povezanosti sa svjesnim razvojem saznajnih sposobnosti ucenika.
Helmut Klajn, njemach didakticar, (1959) navodi slijedece didakticke
principe : intenzivan socijalisticki odgoj ucenika u nastavi, stvaralacka
saznajna aktivnost ucenika, rukovodenje ucenickim radom u nastavi,
kolektivizam u nastavi, naucnost u nastavi, jedinstvo teorije i prakse u
nastavi, ociglednost, sistematicnost i postupnost, dostupnost nastave i
odgoja, stalno povezivanje onoga sto se postize u nastavi i odgoju,
koordinacija svih aktivllosti koje utjecu na odgojno-obrazovni proces u
nastavi.
Dr. Pew Simlesa (J969) navodi i odreduje slijedece didakticke principe:
primjerenosti nastave dobi ucenika, individualizacije;, socijalizacije nastave,
koristenja postoje6ih interesa i razvijanja novih, nastavnikovo rukovodenje
nastavom, dozivljaja, svjesne aktivnosti, povezanosti nastave sa zivotom,
povezanosti teorije sa praksom, sistematicnosti i postupnosti, zornosti,
ekonomicnosti i trajnosti znanja, vjestina i navika.
228
Didaktika
Ti!lOmir Prodanovic (1970) u svojoj Didaktici navodi slijedece principe:
pnnclp marksisticke i naucne zasnovanosti nastave u socijalistickoj
samoupravnoJ skoh, princip usmjerenosti nastave prema cilju vaspitanja i
obrazovanJa u samoupravnom socijalistickom drustvu, princip uzrasne
md~vldualn~ 1 vaspltno-obrazovne odmjerenosti nastave, princip svjesne
aktlvnostJ 1 kompletne oCiglednosti u nastavnom radu, princip trajnosti
znanJa, ucenja i navika. .
lovan Bordevic navodi i obrazlaze slijedece principe: naucnosti nastave,
pnlagoclenostl nastave uzrastu ucenika, sistematicnosti i postupnosti u
nastav~, povez~nosti teorije i prakse, ociglednosti, svjesne aktivnosti u
nastavl, trajnostl znanja, vjestina i navika i individualizacije nastave.
Nlkol~ vFilipov.ic u knjizi "Didaktika 1" (1977) daje klasifikaciju slijedeCih
dldaktlcklh pnnClpa : naucna i idejna zasnovanost nastave, uskladivanje
nastave prema m?gucnostima ucenika i odgojno-obrazovnim ciljevima i
zadaClma, spoznaJna kompleksnost u nastavi, stimulativnost i stvaralacka
aktivnost subjekata edukativnog procesa, postupnost i sistematicnost u
nastavi, .vpona;rljanje, vjeibanje i vrednovanje u nastavnom procesu,
ekonomlcnost 1 odgojno-obrazovna efikasnost nastave.
Mi,lan Bakovljev (1984) u Didaktici navodi principe sa kojima se slaze
vecma autora 1 to: naucnosti, sistematicnosti tpostupnosti, vodenja racuna 0
uzrastu ucenika, uVaiavanja individualnih sposobnosti ucenika ucenicke
a~ivno~ti, p~incip ociglednosti, princip povezanosti teorije s' praksom,
trajl10stl znallJa, umenja i navika i ekol1omicl1osti.
VladimirPoljak (1985) obraduje sJijedece principe: zornosti i apstraktnosti,
akllVl10S~1 I raz:oja, sistematicnosti i postupnosti, diferencijacije i
mtegraclje, . pnmJerenosti i napora, indi-:idualizacije i socijalizacije,
raClonallzaclje 1 ekonomicl1osti, historicnosti (suvremenosti.
Iv!arko v Steva~ovic (1998), u Didaktici daje slijedecu klasifikaciju
dldaktlcklh. pnnclpa : zornost, svjesna aktivnost, trajnost znanja, vjestina i
navlka, ]edmst:'0 teor~je i prakse, efikasnost, ekonomicnost i racionalizacija,
mterakclJa sVlh subJekata, dobna i individualna usmjerenost nastave
akceleracija i individualizacija, hannonicna interakcija nastavnika i ucenika:
stlmulatlvna klIma (atmosfera), vjezbanje i ponavljanje, sistematicnosi
postupnost, historicnost i suvremenost.
Nedjeljko Trnavac i lovan Bordevic (1998) govore 0 slijedeCim
didaktickim principima :
Naucnosti, prilagodenosti nastave uzrastu ucenika, sistematicnosti
postupnosti, povezanosti teorije i prakse, ociglednosti, svjesne aktivnosti
229
 Didaktika
ucenika u nastavi, trajnosti znanja, vjestina inavika princip
individualizacije. . . .. , . 'v
Mladen Vilotijevic (1999) u " Didaktc! 1". obradu~e shJedece dldaktlcke
'ncipe: oCiglednosti i apstraktnostl, slstematlcnosti I postupnOSti,
~rldividualizacije, diferencijacije i integracije, pristupacnosti uzrastu
lr: nl'ka ,. sVJ'esne aktivnosti .,. racionalizacije i ekonomicnosti i princip
uce
naucnosti. . . .. , ., ..
Drago Branko:ic, .M!le IIic, .~2003). obraduJu yslljedece pnnclpe : pnnclp
. dividualizaciJe 1 mterakcIJe, pnnclp naucne zasnovanostl nastave,
Jr:. lednosti i apstraktnosti u nastavi, stimulativnosti i stvaralacke aktivnosti
~CI~astavi, sistematicnosti i postupnosti, racionalizacije i ekonomicnosti
nastave. . . . . y .
1z izlozenih klasifikacija se vld.l d.a nema Jed~nstvenog stava ~ znacenJu,
azivima i broju nastavnih pnnclpa. Razlozl za to su : neJedmstveno
nledanje na didakticke zakone i principe, pokusaj nekih didakticara d~
gaZmu vise principa u jedan, utjecaj odredenih ideoloskih razloga na VfStu I
~azive pojedinih didaktickih principa (socijalisticka odgojna usmjerenost i
s1.), drustveno-historijska uslovljenost i s1. ... . .
Dr. Mladen Vilotijevic navodi 26 didaktickih princlpa kO]I. se spomm]u. u
udzbenicima didaktike, a nayodi da postoje i didaktike u kOJlma se navodl 1
35 principa. . . . . . . 'y' ..
Zaddat cemo se na klaslfikacIJl dldak'11Cklh pnnClpa koja se srece kod
veCine didakticara :
- princip ociglednosti i apstraktnosti,
- princip sistematicnosti i postupnosti,
- princip diferencijacije i integracije,
- princip primjerenosti nastave uzrastu ucenika,
- princip svjesne aktivnosti,
- princip racioI1alizacije i ekonomicnosti,
- princip naucnosti,
- princip historicnosti i savreme.nosti,
- princip individualizacije i interakcije,
- princip povezanosti teorije s praksom,
- princip trajnosti znanja, vjestina i navika.
230
Didaktika
3. Prlncip ociglednosti i apstraktnosn
Rekli smo da je znanje jedinstven sistem cinjenica i generalizacija koje su
ucenici usvojili i zadrzali u svijestj, Cinjenice i generalizacije se razlikuju s
obzirom na naCin usvajanja i kvalitetu znanja, Principom ociglednosti
osigurava se usvajanje cinjenica, a principom apstraktnosti usvajanje
generalizacija. Obzirom da postoji jedinstvo cinjenica i generalizacija vaino
je da postoji jedinstvo i principa ociglednosti i apstraktnosti.
Prema dr. V. Poljaku (1985) "Zornost znaci cjelovito osjetno dozivljavanje,
odnosno perceptivno zahvaeanje pomocu osjetnih orga..n.a objekta
proucavanja radi usvajanja cinjenica i formiranja prayilnih predodzaba".
DrZati se principa ociglednosti znaci stjecati znanje putem culnog
dozivljavanja. Pojedinac dozivljava svijet koji ga okrufuje i usvaja cinjenice
o spoljnim predmetima pomocu cui a vida, sluha, mirisa, dodira i ukusa. Na
taj nacin 0 njima izgraduje predstave.
U nastavj govorirno 0 ociglednosti kad se ui;enicima ornoguCi da putem
opazanja (culno) primaju predmete i pojave koji se obraduju tokom
nastavnog procesa. Princip ociglednosti znaci promatranje predmeta i
pojava od stral1e ucenika u izvomoj stvamosti na razlicitom oCiglednom
materijalu liZ angaiovanje sto vise cuia da bi stekla bogatija i adekvatnija
culna iskustva.
Obzirom da Ijudska svijest djeluje integralno osjemo dozivljavanje utice na
pokretanje pojedinih psihickih funkcija(painje, pameenja, misljenja, maste,
emocionalnog dozivJjavanja itd.).
Vainost ociglednosti je visestruka. Promatranjem interesantnog objekta kod
ucenika se pored osjetnih dozivljaja 0 njemu razvija painja, interes, objekt
se dozivljava emocionalno, pamte se slike objekta itd. Promatranje je
prisutno u syim etapama nastavnog procesa, ne svodi se sarno na vizualno
percipiranje vee obuhvata i ostala osjema podrucja. Pored neposrednog
promatranja u izvomoj objektivnoj stvarnosti ociglednost je zastupljena i
primjenom nastavnih sredstava, pa i kad nastavnik ocigledno, slikovito
pripovijeda.
Naucnu osnovu za utemeljenje principa ociglednosti nalazimo u putu
naucnog saznanja "od zivog promatranja ka apstraktnom roisljenju, a od
toga ka praksi". (Lenjin). Ucenici prvo promatraju objektivnu stvarnost,
nakon toga razmisljaju 0 culnom iskustvu i provjerayaju u praksi.
231
 Didaktika
------------------------------------
Hajnrih Pestaloci istiee da je "oCigledn.ast ~psolutni temelj svakog
saznanja". Mladen Vilotijevic (1999) navodl anahzu ove tvrdnJe od strane
Krih Hajda po kome ova tvrdnja ima slijedeca znaeenja :
_ oCiglednost znaci vidjeti nesto u suprotnosti sa drugim eulnim opaZanjima;
_ oCig1ednost je opste zapazanje koje se primjenjuje na sve eulne oblastl, a
suprotnost tome je "zarnisliti";
_ oeiglednost znaei jednako dozivjeti, a suprotno tome je iracionalnost,
apstraktnost ;
_ oCiglednost je tak:vo shvaeanje stvari koje je cesto suprotno nasem
prethodnom teorijskom znanju;
_ oCiglednost je tjelesno shvaeanje stvarnosti nasuprot psihickom.
Ovih pet znaeenja pojma oCiglednosti po Hajdeu su naroCito vaini u mladim
razredima osnovne Skole.
Princip oCiglednosti teorijski je zasnovao i obrazlozio Jan Amos Komenski.
Medutim on je pominjan i koristen mnogo ranije. I Aristotd je trazio da se
onima koji uce pokazuju predmeti, da se predstave i rijeei predmeta
povezuju, da se predmeti crtaju.
Predstavnici humanizma i renesanse traze ocigledno ucenje (Leonardo da
Vinci) i Fransoa RabIe, francuski humanist.
U svojoj koncepciji oCiglednosti Komenski, Ruso, Pestaloci, Disterveg i
Rajn su smatrali da je osnovni zadatak nastave da ucenicima pruzi eulne
podatke, da se sto vise u ucenju angaZuju euia, posebno eulo vida. . vise culnog znanja. Grijesi se u nastavi ukoliko se primjenjuje tzv.
Terminom oeiglednost ne treba se tumaCiti doslovno kao gledanJe,
promatranje, j ne svoditi ga sarno na vizuelnu komponentu. Njime se
oznacava konkretno dozivljavanje predmeta i pojava pa ga neki nazivaju
principom konkretnosti i apstraktnosti.
OCiglednost i promatranje nisu oprecni i medusobno se ne is~ljucuju. To su
dvije etape procesa saznavanja i promatranje predmeta IZ neposredne
stvarnosti iIi nastavnih sredstava je pocetna, a apstraktno misljenje zavrsna
faza toga procesa.
Oeiglednost treba da je najzastupljenija u etapi upoznavanja Cinjenica.
Cinjenice su poeetak, a ne krajnji cilj nastave. Konkretne pojedinacne
einjenice su osnova za uopcavanje, za saznavanje zakonitosti.
Pogresno je misljenje da je oeiglednost neophodna sarno na mladem
ueenickom uzrastu. Da bi oCiglednost u nastavi ispuniia svoju svrhu nuzno
je ucenike osposobljavati da planski promatraju. ~a5tavnik .treba ~oditi
promatranje, usmjeriti painju ucenika na ono sto je bltno, provJeravatl da h
je to sto 5U zapazili bitno i kako to objasnjavaju. Sa ociglednoseu ne treba
232
Didaktika
p~'etjerivati. Ociglednost je potrebna u tolikoj mjeri da ueenici u svojoj
s ijesti akumuliraju dovoljnu k:vantitetu cinjenica, sto je ustvari materijalna
o nova na temelju koje se prelazi na apstrakcije, odnosno generalizacije.
S ·ecanje znanja nije sarno usvajanje einjenica posredstvorn ociglednosti
nego se na temelju usvojenih cinjenica ucenike treba misaonom aktivnoseu
dovesti do generalizacija. A znamo da su generalizacije pojmovi, sudovi,
zakoni, principi, pravila itd.
Veoma je bitno jedinstvo oeiglednosti i apstraktnosti ne sarno radi
usvajanjaCinjenica i generalizacija vee jedinstvo one oCiglednosti koja vorn
I·
I .~
do odredenih apstrakcija.
Dr. V. Poljak 0 jedinstvu ociglednosti i apstraktnosti navodi da se ne smiju
sh1.ratiti ~e~an!cki nego !ldijale~icki kao sml.ni i~5elektu.alni proces koji na
terrelJu cmJemca postupno VOdl do generalIzacIJa". Pn tome je vafuo u
nastavnoj praksi uspostaviti odredene didakticke prijelaze izmedu zornosti i
apstraktnosti kao dva dijalektieka pola koji olaksavaju ucenicima taj prijelaz
od konkretnog ka apstraktnom.
Kod ostvarivaI~a principa ociglednosti vaZno je voditi racuna 0 slijedecem:
. da ociglednost ne postane sama sebi dlj. OCiglednost treba da
oqloguCi ucenje vlastitom misaonom aktivnoseu i vlastitim rasudivanjem.
Primijeniti princip oeiglednosti znaei dati znanja na tipicnim primjerima
koji pomaiu fonniranje odredenih pojmova, pravila i zakona, a ne dati sto
ilustrativna ociglednost. Nastavnici ueenicima cesto saopce odredene
Cinjenice prije nego sto ih ilustruju na odgovarajueim predmetima, slikama,
modelima i drugim didaktickim sredstvima.
"Oeiglednost u nastavi ne smijemo usko shvatiti i svoditi na etimolosko
znacenje rijeci (gledanje), niti je treba vezivati sarno, za vizuelna saznanja
vee, ovaj pojam podrazumijeva kompleks receptivnih efekata usko
povezanih sa emocionalno-voljnim, imaginativno-misaonim aktivnostima
pojedinca u procesu sticanja culnih saznanja i iskustava".M Vilotijevic(l999).
OCiglednost stvara Cinjenieim osnovu za misaonu preradu i formiranje
generalizacija (pojmova, zakona, sudova i sL).
Umjerena primjena oCiglednosti u nastavi podstice razvoj perceptivnih
mentalnih sposobnosti ueenika, radoznalosti itd. Adek:vatna primjena
principa oCiglednosti, didal--tieki odmjerena, poboljsava kvaIitet nastave.
Ucenici shvacaju lakse sadrzaje, angaZovani su emocionalno, jace
motivisani i koncentrisani. Znanja koja sticu na ovaj naein su dublja i
trajnija.
233
 Didaktika
4. Princip sistematicnosti i postupnosti
Odgojno-obrazovni rad u skoli izvodi se po odredenom sistemu koji se
ogled a u redu i pregledu fada, pa se govori 0 skolskom sistemu, razrednom
sistemu, predmetnom sistemu itd.
Utvrdivanje bilo koje djelatnosti u cjelovit i jedinstven sistem omogucuje da
ona efikasno funkcionise, u stvari daje optimalne rezultate.
Sto je slozenija djelatnost zahtijeva se da se ona iznutra strukturise i
sistemski zasniva. Obzirom da je znanje sistem naucnih cinjenica i
generalizacija koje su ucenici usvojili i u svojoj svijesti zadrzali trajno
ntlino je radi stjecanja znanja postovati princip sistematicnosti.
"Sistematicnost znaci obradivanje nastavnih sadrZaja u odredenom
logickom pregledu koji ce dovesti ucenike do stupnja naucnog sistema kao
logickog pregleda naucnih Cinjenica i generalizacija. Prema tome,
prirrUenom sistematicnosti treba znati i umjeti logicki strukturirati nastavne
sadrZaje, bez obzira na to je Ii to nastavni program u cjelini iIi u pojedinim
u~im dijelovima. Sastavljaci nastavnog programa sistematizirali su,nastavne
sadrzaje po predmetima i razredima, a nastavnik treba da logicki struktuira
uze dijelove nastavnih sadriaja prilikom obrade nastavnih tema i nastavnih
jedinica". V. Poljak (1985).
ZnaCi da prirrUena ovog principa dolazi do izraiaja jos prilikom izrade
nastavnih planova i programa, i u udzbenicima logicnim redoslijedom su
poredani i strukturirani nastavni predmeti, ciljevi, teme, nastavne jedinice i
programski sadriaji u okviru njih. I - od lakseg ka teiem,
Iz mnostva naucnih cinjenica i generalizacija odabiraju se one koje Cine
kljucne tacke, egzemplari, oko kojih se okuplj~u ostali manje bitni sadrZaji.
Konkretnije ostvarivanje principa sistematicnosti i postupnosti pocinje u
skoli tokom izrade orjentacionog (godisnjeg) i operativnih (mjesecnog,
tematskog, sedmienog) plana rada, a narocito tokom neposrednog (dnevnog)
pripremanja za nastavu.
Uloga nastavnika je veoma vaina u projekciji sadrzajno-loglckog
redoslijeda, didak.ticko-metodickog kontinuiteta i funkcionalne pOfezanosti
obrade programskih sadrZaja tokom skolske godine i na' svak m casu.
Najkonkretnije ozivotvorenje ovog principa odvija se u nep srednom
nastavnom procesu. Ovaj princip treba uvazavati tokom uspo tavljanja
koleracije izmedu srodnih nastavnih predmeta i podrucja, objedi!1ja anja
234
Didaktika
diferencijacije i integracije naucnih saznanja, usldadivarija aktivnosti ucenja
i poueavanja, individualnog i kolektivnog rada, novog i ranije obradenog
gradiva, teorijskih i prakticnih zadataka, tokom uvodenja ucenika u
spoznajni proces i provjeravanja rezultata rada.
Takoder, principsistematicnosti i postupnosti treba uvaiavati li svim
etapama nastave (uvodenje ucenika u ucenje, obrada novog grad iva,
ponavljanje, vjezbanje i vrednovanje), naravno postujuCi psihofizicki uzrast
i predznanja ucenika.
RukovodeCi se principom sistematicnosti, nastavnik vodi ucenike do
naucnog sistema koji predstavlja vrhovni domet Ijudske spoznaje i
formiranja naucnog pogleda na svijet. Sistematicnost je u skladu s naucnom
strukturom i izvodi se iz nje.
Ueenici ne mogu usvajati naueni sistem ·u njegovom pravom, potpunom
pojmovnom znacenju, obimu i slozenosti. Nastavnik ucenike vodi do
nastavnog sistema korak po korak vodeci racuna 0 principu postupnosti.
Ucenike postepeno osposobJjava da novousvojena znanja povezuje sa
prethodnim i ukJapaju to u sis tern znanja. Pravo znanje predstavlja sistem
nauenih Cinjenica i generalizacija iz odredene oblasti, a ne sIrup medusobno
izolovanih naucnih fragmenata.
Sistematicnost i postupnost su medusobno povezani i uslovljeni. Princip
postupnosti pokazuje da ucenici ne mogu odmah usvajati nauc.ne sisteme u
njihovom punom ekstenzitetu i intenzitetu, i da ueenike do tih sistema treba
dovesti postupnim radom. Postupnost u radu nastavnika iuaiava se
pravilima:
- od jednostavnog ka slozenom,
- od blizega ka nepoznatom,
- od konkretnoga ka apstraktnome.
Princip postupnosti u nastavnu praksu uveo je i obrazlozio njegov sillisao J.
A. Komenski u 17. stoljecu. On je razradio i pravila za primjenu ovog
principa u nastavi. Neki didaktieari ova pravila pripisuju Adolfu Distervegu
sto ne odgovara naucnim einjenicama.
Principom sistematienosti zahtijeva se izlaganje nastavnih sadrZaja u
logickom pregledu koji odgovara naucnom sistemu, principom postupnosti
zahtijeva se obradivanje sadrlaja u skladu sa psihickim mogucnostima
ucenika.
Proces obrazovanja bio bi lak ako bi logicki faktor bio identican
psiholoskom, tj. ako bi postojao sklad izmedu nauc.nog sistema i psihicke
235
 Didaktika
zrelosti ucenika. Na zalost, odnosi naucnog i psiholoskog u razvojnoj dobi
ucenika su u obmutom odnosu. Sto je ucenicima psiholoski jednostavno, to
je u naucnom smislu slozeno i obratno.
Zato jeu povezivanju principa sistematicnosti i postupnosti izraiena njihova
dijalekticka suprotnost i istodobno njihovo jedinstvo.
Cjelokupni rad u nastavi treba odmjeriti s obzirom na njegovu teZinu,
slozenost, apstraktnost, udaljenost, nepoznatost u odnosu prema ucenicima,
ali uzimati U obzir logicki sistem i potrebnu naucnu strukturu i taj rad
pravilno graduirati i postovati jedinstvo sistematicnosti i posiupnosti. U
ostvarivanju principa sistematicnosti mogu mnogo pomoei casovi
sistematizacije nastavnih sadriaja.
Nakon obrade sireg i logicki zaokruzenog tematskog podrucja slijedi
sistematizacija kojom se 10gicki struktuise znanje.
5. diferenCijacije i integracije
"Princip diferencijacije i integracije stoje u istom dijaiektickom odnosu kao
analiza i sinteza, upoznavanje i stvaranje, reproduktivni i produktivni rad".
(Y. Poljak, 1985 ).
Diferencijacija i analiza su povezane S obzirom na rasclanjivanje odredenih
nastavnih fen omena na uze dijelove kako bi se bolje upoznaIi.
Diferencijacijom se dijeli nastavni sadrzaj na nastavne predmete, sadrzaji
nastavnog predmeta dijele se na nastavne cjeline, teme i jedinice, a
nastavne jedinice se i dalje rasclanjuju na mikroelemente.
Tok nastavnog procesa rasclanjuje se na radue etape: uvodenje ucenika u
nastavni rad, obrada novih nastavnih sadriaja, vjezbanje, ponavljanje i
povjeravanje. Svaka od ovih etapa nastavnog procesa moze se dalje
rasclanjivati S obzirom na materijalno-telmicke, spoznajne, psiholoske i
metodicke elemente.
Diferencijacija se vrsi i u toku skolskog radnog dana, unutar razreda na
manje socioloske formacije ucenika, meau nastavnim metodama, pri
izvodenju konkretne radnje itd.
Da bi se stvori!i uvjeti za precizniji efikasniji nastavni rad u nastavi se
uvijek provodi proces diferencijacije.
236
Didaktika
Diferencijaciju treba stalno da prati proceS integracije. Integracija je
sjedinjavanje, sintetiziranje u nastavnom procesu, Kao sto su analiza i
sinteza jedinstven proces, tako i proces diferencijacije u nastavi treba da
stalno prati proces integracije.
Diferencijacija i integracija stoje u nastavi u dijalektickom jedinstvu,
meausobno se izmjenjuju i prozimaju u odredenoj ravnotezi kao
ravnopravni dijalekticki polovi suprotnosti, pa se govori ;0 jedinstvenom
didaktickom principu diferencijacije i integracije. U staroj skoli dominirala
je diferencijacija sto je vodilo do stroge predmetne nastave i drugih pojava
koje su vodile razjedinjenosti.
U novoj skoli apsolutizirana je integracija sto je dovelo do ukidanja
predmetne nastave i drugih posljedica. .
Savremena skola nastoji uspostaviti dijalekticko jedinstvo i ravnoteiu
izmeau diferencijacije i integracije.· U skladu sa vrstom i stepenom
df·erencijacije provodi se analogna vrsta i stepen integracije.
U ngstavi se provode razliCiti oblici koncentracije, odnosno korelacije
n stave da bi se stekla lakse znanja na bazi integracije. To su : stvarns ill
s drlajna koncentracija (okupljanje nastavnih sadrzaja oko neke osnovne
iii sredisnje teme); idejna koncentracija (okupljanje nastavnih sadrzaja oko
neke osnovne misli-vodilje) korciacija nastave (funkcionalno povezivanje
sadrzajnih elemenata razliCitih predmeta); personalna koncentracija
(nastavnik u jednom odjeljenju predaje veei broj predmeta) i meiodicka
koncentracija (saradnja clanova razrednog vijeea radi uskladivanja
nastavnog rada).
PrinDer u kome dolazi do izraiaja primjena principa integracije i
dirrencijaCija jeste timski rad nastavnika.
6. Princip primjerenosti nastave uzrastu. ucenika
Primjena ovog principa u nastavnom radu zahtijeva da izbor i naCin obrade
sadrZaja budu primjereni (pristupacni) prema uzrasnim, psihickim i fizickim
sposobnostima ucenika, kao i' njegovim interesovanjima. Da bi nastavno
gradivo bilo ucenicima dostupno njegov obim i kvalitet moraju biti
prilagodeni razvojnim karakteristikama i mogucnostima ucenika. Ovaj
237
 Didaktika Didaktika

, ' se u literaturi razlicito naziva : prilagodenosti, primjerenosti, Primjena principa priJrJerenosti nastave uzrastu ucenika znaci da nastava ne
pnnClp . ~ ,
d kvatnosti, pnstupacnostl. bude ni prelagana ni preteska, da s proucavanjem pojedinih nastavnih
;d:'a 0 prilagodavanju n~stave uzr~stu .ucen~ka )spoUena je u dob~ J: A. sadrzaja treba poceti pravovremeno, ni prerano, ni prekasno da ne treba
J kog u 17. stolJecu. Pod u1JecaJem Z. Z. Rusoa u NJemackoJ se potcjenjivati ni precjenjivati psihofizicke snage ucenika, treba voditi racuna
Komens ' . pe d agos k'1 po kret k'"
kr' 18.stoljeca razvio filantropsk1 OJ1 Je zastupao tezu o subjektivnim snagama ucenika a ne samo 0 objektivnim drnstvenim
a~en:
d a Je co
vJ' ek po svojoj prirodi dobar i zbog toga u odgoju treba postovati
. . ..
potrebama.
rirodu djeteta. PredstaVnlCl filantropske pedagogl]e. ( Bazedov,> K::u pe , Zadatak je nastave da potpomaze, unapreduje, intenzivira razvoj ucenika do
zP a1crnatava
n Mue, Rohov) polazeci od toga da dJeca vole 19ru 1 zabavu tezlh su
, ima zabavni karakter i da se za dae1. u nastavi. 0 bav 1"JaJU Ia k 0 b ez najviseg m~guceg nivoa. Ne treba insistirati sarno na adaptiranju,
da nas 'I . 'V' d pnlagodavallju trenutnom stanju, vee "nastavni rad treba da ide korak
Savremena didaktika odbaCl a Je ovo stanov1ste Jer smatra a naprijed ispred tog trenutnog stanja, g. da se na adekvatnost nadoveie
napora, .~. I b d' . . N'k
'1 diti nasta\'U uzrastu ucemka ne znaCl os 0 0 1t1 Je napora. , astavm princip napora, odnosno antieipacije, kako to nazivaju neki didakticari ". (V.
pn ago . ,. k . vk d k I' k . v
~ceniku treba postavlJatl m prela e, nl pretes e za at e, a 1 OJe moze PoUak, 1985 ).
rijesiti UZ napor.. v ~. ., . I: .
Na principu prirrJerenosti nastave uzrastu ucenika zasnovan je j obrazovno-
U drugu krajnost otis~o Je Ge~rg Ker~enstaJner kO]I.Je smatr:o da u ~nast:v1 odgojni sistem (podjela na nivoe-osnovno, srednje, visoko obrazovanje- j
b ostovati 10glku 1 slstematlku obrazovmh sadrzaJa, ucemcke razrede). Obzirom da je nastava vaian faktor u formiranju Iicnosti treba
~e ~t:ristike i moguCilosti su nebitne. Predstavnici biologizma su takoder polaziti od onog sto je dano, ali unositi i ono sto je zadano, poci od
:S~pali ekstremne .st~vove o. razvoju ~cenika ~ nastavi i jedno:tra~vo su trenutnog stanja i prijeCi na ono sto je nesto vise od tog stanja.
tumacili princip pnmJerenostl nastavnlh sadrzap 1 nastave ucemcklm Izmedu zahtjeva za savladivanjem nastavrtih sadriaja i same mogucnosti
mogucnostima. . , savladivanja postoji uzajamno dijalekticko djelovanje i usaglasavat\ie; uceci
S trali su da se svaki pojedinac razvija prema biolosklm zakomma: a ucenik se razvija, a ucenje i stjecanje raziicitih znanja iz razliCitih oblasti
rna stavili su ulogu i Zflacaj odgoja. Ucenicima je primjereno ono grad1vo Jjudskog zivota, djeluje povratno na razvoj, pa on postaje siri, dinamicniji,
~a~o 'e u skladu sa njegovom bioloskom etapom. Savremena fidaktika cjelovitiji. Nastava mora imati aktivnu ulogu i stvarati takve uslove i
oJetr~ da nastavom treba ubrzavati ucenicki razvoj, a ne zatva ati ga u pretpostavke koje ce doprinositi daljem razvoju ucenika. NuZno je insistirati
~I?~oske meek Ovaj pravac je odbacen u njegovom ekstremn m vidu. na nastavi koja razvija, koja se javlja kao aktivni faktor, aktivna fonna i
plO rdno su prineip primjerenosti koristili i pedoeentristi.. , . pokretacka snaga u podsticanju i ostvarivanju sto potpunijeg razvoja
c~f odgoja i nastavni sadriaji birani su iskljucivo prema prirodi dJeteta 1 ucenika cime se omogucava da ucenici postrum subjekti nastavnog procesa .
.1J ovim potrabama. Nisu uvazavali kulturne, istorijske i drustvene Dr. M. Vilotijevic (1989 ) navodi da prineip primjerenosti treba da uvaZa.va
nJeg . b1'1 e b'Itne potre be I..mteresovanJa
.. dno sti sadrzaja. Sarno su 1m . d'Jece. tri zahtjeva :
~~:emena didaktika zahtijeva da se vodi racuna 0 uceniku, ali i 0 naucnim i - Nova Zflanja moraju se zasnivati na vee usvojenim ucenickim ZflarJima i
~ ~tvenim zah~evima. Princip primjerenosti odnosi se na sve aspekte na njegovom zivotnom iskustvu. nastavnik u radu mora prilaziti ucenicima
:avnog rada, npr. na odredivanje sedmicnog broja casova, na dnevno i diferencirano jer njihova ranija znanja nisu jednaka.
~:~micno opterecenje ucenika, di:ne~ioniranje. nastavnog, program a - Sistem znanja koji ucenici trebaju savladati treba doprinositi njihovom
'edinih predmeta, izbor adekvatmh Izvora znanp, nastavmh metoda, intelektualnom razvoju sto dovodi do novog kvaliteta.
pOJ' .'
oblika rada ltd. . . " v' - Ucenici moraju biti svjesni da je ucenje njihova unutrasnja potreba i da im
Ovaj princip .0d~OSl se I na :o~Je.ktlvne fakt?re kao sto su ?rav.1lno to sto uce treba za zivot. .'
dimenzioniranje skolskog .namJestaJa, nastavlllh pomagala, udZbemcke
literature itd.

238 239
 Didaktika
7. Princip svjesne aktivnosti
Princip svjesne aktivnosti zahtijeva da ucemCl s:,jesnim. .naporo~
savladavaju nastavne zadatke. U didak~ici postoj~ razl~Cltl nazlvi za ova]
pnn. CI·P·. princip samostalnosti' svjesnostl,
. samoaktlVnostI,
. . rada, samorada.·k
~ . didaktieari priznaju neophodnost sVJesnog 1 aktlvnog odnosa
v
;SVI .
ucem a
rema ucenju i stvaralacki karakter njihovog fada na sVlm e~pama
~astavnog procesa, primjenjivanja u praksi, ukazuju ~a ulogu nlls~omh
operacija koje ulaze u ~roces. svje~nog usvajanja znanp kao 1 na sVJesno
ucesee ucenika u kontroh'postlgnuuh rezultata. . ...
posebna pafuja pridaje se odnosu ucenika pre:na ueenju. ~vaJ pr.mclp se ne
ognmieava samo na podrucje intelekta vee 1 na druge .dlm~nzlJe procesa
ucenja (motivaciju, pozitivne stavove prema ucenju, namJera 1 potreba da se
nesto nauci i s1.).
Osnovna sustina principa svjesne aktivnosti je u tome da se s~gled~ ~~~
ucenici usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavl. 1 kohki Je I
kakav je stepen njihove vlastite aktivnosti u procesu ueenja nastavnog
gradiva i u njegovoj. prim~eni. v. • • • • v •
Ovaj princip ukazuJe da Je uloga ucemka u nastavl aktlvna 1 da je ucemk u
ulozi subjekta, a ne pasivan u nastavnom procesu. . ...
Da bi ucenje bilo svjesno i aktivno onaj tko uei .m?ra ~atl ~IIJ. 1 znaca]
sadrzaja koji su vezani za ueenje, mora znati upravljat~ ~voJlm ~cenje:n.
uspjesna primjena i realizacija· ovog princip~ Za~IlSi ..?d mJ~~~ 1 u.loge
nastavnika u odgojno-obrazovnom radu. PostoJalo Je Vise razlicltlh pnlaza
ovom problemu. Kao sto Sil : tradicionalni, progresivistieki i suvremeni:
U tradidonamoj skoli nastavnikje centralna lienost u pr~~esu nasta:ve 1 sve
a.ktivnosti potitu od njega. Ucenici su pasivni promatracl, ~lusaocl, ~ema
aktivnosti ucenika tokom usvajanja znanja. U ovom slucaJu ne moze se
govoriti 0 svjesnom: aktivnom o:lad~v~j~ znanjima~,
U p.ogresivistickim shvacanjlma lUSlstJra se na st~ vecem. 0?T~:c~nJu
.~ .
aktivnosti nasta"'1lika, ueenici rade sarnostalno, omogucena 1m Je lUlCl]3tlva,
sloboda i samostalnost pri izboru pojedinih pitanja i nacinu njih~ve obrad~.
Zbog smanjene usmjeravajuee funkcije nastavnika otezano je davanJe
sistematizovanih zn:mja. . ..
Savremena didaktika' naglasava da pored aktlvnog 1 SVjesr:og u~es6a
ucenika u procesu rtastave i ueenja, te aktivnosti treba usmjeravatl, kao 1
240
Didaktika
njihovu pnmJenu za ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja koji su
sadrZani u nastavuim programima.
Proces nastave razmatra sa stanovista aktivnosti nastavnika (poucavanja) i
sa stanovista aktivnosti ucenika (ucenja). Ove dvije strane Cine jedinstvo i
nema jedne bez druge.
Veoma je vaino da ucenici imaju prilike da formulisu probleme koji
odgovaraju njihovim mogucnostima i da ih samostalno rjesavaju. Na taj
nacin ucenici se uce da savladuju teskoce i da stjecu bogata, trajna i
operativna znanja vlastitom aktivnoscu, vlastitim radom. Uspjeh ueenika
zavisi od toga koliko i kako rade u nastavi i izvan nastave. Kvaliteta znanja i
sposobnosti zavisi 0 ekstenzitetu i intenzitetu aktivnosti, pa je uspjeh u
nastavi proporcionalan udjeJu vlastite aktivnosti.
Dr. V. Poljak (1985) navodi da " aktivnost uvjetuje razvoj, pa zbog toga
izvodimo didakticki princip jedinstva aktivnosti i razvoja". Aktivnost kao
specifican Ijudski fenomen je jako slozena i raznovrsna, sto vidimo po
sirokom rasponu ljudskih zanimanja i djelatnosti uopce. Aktivnost je
zajednieki naziv za razliCita podrueja aktivnosti : senzome, praktiene,
izraiajne i intelektualne sa njihovim brojnim elementima koji su u
odredenom ni.du medusobno integii.sani u cjelovitu radnju. Sva posebnost i
bogatstvo Ijudskog rada iskazuje se u podrueju svjesne aktiynosti.
Razvoj licnosti zavisi od primjene senzomih, prakticnih, izraiajnih i
. misaonih aktivnosti u njihovim pojedinostima. Didakticko opravdanje ima
same ona aktivnost kOja doprinosi razvoju, pa stoga mozemo govoriti 0
jedinstvu principa aktivnosti i razvoja.
Dr. Pero Simlesa (1969) 0 principu svjesne aktivnosti navodi : "Svjesna
aktivnost ucenika u nastavi znaei da su ucenici svjesni ciljeva" i zadataka
rada, da poznaju etape kroz koje ce se rad odvijati, da svjesno i akti\rno
svajajU novu gradu, da shvacaju i raZlimiju, da uocavaju veze j odnose, da
laze u samu bit stvari, da uocavaju vainost teorije za praksu, da aktivno
ozivljavaju i vrednuju moraine i estetske vrednoi:e. Praksa potvrduje da u
t voj skoli u kojoj se pravilno realizira princip svjesne aktivnosti znanje
1!lcenika dobiva visi kvalitet uvjerenja, one postaje osnovom za oblikovanje
nauenog nazora na svijet i djeluje odgojno. Napokon, takva znanja nece biti
formalistiena" .
Kad govorimo 0 principu svjesne aktivnosti pored svjesnog i aktivnog
ucenja ucellika mislimo na svjestan odnos ucenika prema drustvu, skoli i
ucenju. Ucenik treba postati svjestan da njegov rad i ucenje imaju drustveno
znacenje.
241
 Didaktika Didaktika
----------------------------------------------------

, ' vjesne aktivnosti primjenjuje se na svim etapama rJastavnog - nastavnik opsirno objasnjava gradivo koje gotovo svi ucenici U odjeijenju
pnnC1P S(usvajanje nove nastavne grade, ponavljanje, uVjez8avanje i znaju, npf. trazi da prvaci6i vremenski cesto i dugo izgovaraju glasove, a
pro cesa , ') veeina njih vee cita ; ucenici razumiju i vrse osnovne matematicke
, 'enjivanJe u praksl , , ' y ' y" ' y '

operacije, a odvaja se vrijeme za uocavanje'skupova predmeta, ,.);

pnm], om principa svjesne aktIvnostI ucemka ucelllCl samokontrollsu sVOJa
pr1lllJen "se
, a proces obrazovanJa b pnl 'lzava samoa brazovanJu,
y ' preopsimo, nefunkcionalno i kvazistirnulativno uvodenje ucenika u
znanJa, nastavni rad na pocetku casa ;
formalisticko ponavljanje odredenog gradiva u slucajevima kada to nije
uslov potpunijeg shvatanja novih programskih sadriaja ;
8. Princip racionalizacije i ekonomicnosti ~ - didakticki egzibicionizam (gomilanja nastavnih sredstava i didaktickog
materijala; uvjezbavanje vee usvojenih postupaka ; obezbjedivanje
prevelikog vremena za samostalni rad ucenika, bez provjeravanja rezultata;
, vidovima Ijudske djelatnosti teznja je da se postigne ma simalan previse igre i zabave neovisne od zadataka realizacije nastavne jedinice ;
U SVlm ", d t
cinak sa sto manjim utr?sko~ ~remena, e,~ergtJe 1 sre s ava, , primjena didaktickih inovacija koje ne odgovaraju sustini programskog
u vO .e princip racionaltzaClje I ekonom.lcnoSti: Njegova uloga Je v~oIl1a sadrZaja, uzrastu ucenika i obucenosti nastavnika);
o J, a i u oblasti obrazovanja. Kad Je u pltanJu vnJeme to znaC! da
y - zapostavljanje upuCivanja i vjeibanja ucenika u primjeni metoda i tehnika
znacaJn
, o od prirode gradiva i stepena prethodlll'h ucemcYk'h
y • 't b
1 znanJa re a za uspjesnog ucenja i s1.
zaVlsn
; . e optimal no vrlJeme pOStlCI CI J nastavnog ra a I u..,eDJa, N e t re ba
.. . .. ' 'I' d ' x .
Ekonomicnost nastave neposredno je povezana sa racionalizacijom nastave,
sto krac , " , y'

Y .' vrijeme na racun kvalitete znanJa, Ekonomlsatl vremenom znaCl pa govorimo 0 jedinstvu didaktickog principa racionalizacije i
tl
sted: j no uskladivati nastavne sadrzaje i nastavne postupke. Pretpostavka za ekonomicnosti,
smlSJe " . ' ,
ekonomicnost u nastavi Je pravllno kompomranJe nastavnog "Raclonalizirati nasta\'U znaci provesti smisljene, odnosno racionalne
dobru mW po razredima gdje se obrada pojedinih sadrZaja smjesta u pravo promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i
Progra . 1 .. k d
.' e skolovanja, Za svaki sadrZaj odreduje se optlIpa no vnJeme a se veCi ucinak u propisanorn nastavnom vremenu cime se ujedno i postize veea
vn]em , -, ..
b ovni zadatak postize s naJmal1Je napora I vremena. ekonomlcnost nastavnog rada". (V, Poljak, 1985 )
o ra: k vremena u nastavi povecava izbor neadekvatne nastavne metode, Racionalizaciju nastave treba provoditi u svim dijelovima nastavnog
Utrosa Y Y . d t
'k i postupaka. Samo oblikovanje nastavnog casa cesto Je os a procesa : izborom sto adekvatnijih nastavnih sredstava, izvora znanja,
tehnl a y , ' ( d '
omicno, Mnogo vremena se UtrOSI na pnprenmu etapu uvo eilJe nastavnih metoda, stvaranjem pozitivne emocionalne klime u odjeljenju radi
neekon .' I d l' ",
ucenika u nastavn~, rad) cak i. on.da ~ad su ucemcl o,,:.a a I, ranlJ ~~ intenziviranja ucenicke a..ktivnosti itd.
y ]'irna i kad nJlhovo ponavlJanJe nlJe uslov za razumlJevanJe nOvlh Racionalizacija rada povezana je s nastavnikovirn stvaralaStvom i znaCi
sadrza '
visok stepen intelektuaIne sposobnosti nastavnika (pronalaienje originalnih
saddrZaj;~o; ucenika nijeYdovoljno savladao
Je an J 'Y
tehniku ucenja, a nastavnik ih u
Y , i boljih rjesenja, visok stepen osmisljenosti nastavnih postu.paka,
upueuje pa trose puno vise od neophodnog vremena za ucenJe, razmisljanje sta i kako 6e se raditi),
to n; nomicn; organizacija skolskog rada i nastavnog procesa djel~je Ekonomicnost u nastavi pretpostavlja njezinu racionalizaciju, racionalizacija
Needoo,ino na ucenike, jer se ucenici najjace odgajaju na prirnjeru. Ukohko je uvjet za veeu ekonomicnost nastave,
neo g J • • • '1 ., Y , "

u skoli nema strogog odnosa prema vremenu lZ nJe ce lZ aZlh UCel11CI Veoma je bitno da nastavnik poznaje nastavni proces u svim njegovim
razvijene i lose radne kulture. , . ' ' mikroelementima i ucenike jer se na njih odnose racionalizacija i
ne Drago Brankovie i Mile I!ie (2003) navode kao pnrnJere neraclOnalnog 1 ekonomicnost.
DL , k'
neekonomicnog rada u nastavnoJ pra Sl :

243
242
 Didaktika
9. Princip naucnosti
Postovanje principa naucnosti u nastavi podrazumijeva zasnivanje ukupnog
nastavnog rada na naucno provjerenimsadrZajima, oblicima i metodama.
"Pojam naucnosti se odnosi na sva podrucja i aspekte nastave, orijentaciju
nastavnih sadrZaja u pravcu savremenog razvoja nauka, naueno izlaganje i
tumacenje nastavnih sadriaja, metodiku nastave koja je zasnovana na
nauci". (Nedjeljko Trnavac, Jovan Bordevic, 1998 ).
Sustina principa naucnosti ogleda se u zahtjevu da ucenici tokom svih
godina ucenja i skolovanja u osnovnoj skoli, srednjoj skoli, na fakultetu i na
postdiplomskom studiju usvajaju znanja koja su naueno provjerena, koja
odgovaraju savremenom nivou nauke, tendencijama i perspektivama njellog
razvoja. Bitno je da sagledaju povezanost i odnose u okviru svake nauene
discipline, a i izmedu pojedinih disciplina. Kod ueenika treba formirati
potrebe i navike za samostalno stjecanje znanja, a treba ih upoznati s
metodama nauke i osnovnim naucnim metodama i tehnikama koje se
primjenjuju u istra.zivanjima, naravno na ucenicima dostupan naein.
Jedan od vainih zahtijeva principa nauenosti u nastavi jeste da ueenici
upoznaju sustinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta kao i veze i
odnose izmedu predmeta i pojava.
Ovaj se zahtjev ostvaruje u zavisnosti od uzrasta i psiholoskih moguenosti
ueenika.
Pored stjecai1.ja naueno provjerenih znanja bitan cilj nastave je i misaoni
razvoj ucenika. Naucno zasnovana znanja najvise pomafu razvoju logickog
misljenja koje je U osnovi svakog nauenog rada. Istra.zivanja Lava
Vigotskog su pokazala da i ucenici prvog razreda osnovne skole mogu
rjesavati zadatke koji tra.ze visok stepen apstrakcije, sto znaci da ueenicima
mladih razreda treba davati teze zadatke da se navikavaju na apstraktno
mjsljenje i da se ubrza njihov razvoj.
Primjena principa nauenosti vodi formiranju nauenog pogleda na svijet sto
je jedan od vainih ciljeva obrazovanja. Naucnosti nastave puno doprinosi
korelacija sadrZaja razliCitih nastavnih predmeta. Npr. nufua je korelacija
izmedu sadrZaj a fizike i matematike, biologije i hemije, muzieke i likovne
kulture itd.
Interdisciplinarnost nastave poma.ze da se potpunije sagledaju uzroeno-
posljedicne veze izmedu pojava i da se shvati njihova cjelovitost.
244
Didaktika
Braj naucnih informacija povecava se svakodnevno. Svakih pet godina
nauena saznanja se udvostrueuju a u nekim oblastima i brZe. Zato se u
skols~e. programe vrsi izbor temeljnih znanja na kojima se dalje razvija
sazna]m proces. Na taj se nacin postuje princip naucnosti.
Princip naucnosti vazi za sve nastavne predmete i podjele koje postoje (na
pnrodno~naucnu, umjetnicku i tehnieko-proizvodnu grupu) sarno je uslovna.
I m.etodika rada sa ucenicima od strane nastavnika mora biti naueno
zasnovana.. Izbor nacina rada, metoda, postupaka treba biti uskladen sa
prirodom nastavne grade, sa uzrastom ueenika i sa njihovim individualnim
karakteristikama.
Princip nauenosti pored navedenog zahtijeva da se kod ucenika formiraju
potrebe ~a stj~canjem nauenih saznanja, kao i kritieki odnos prema
mf?rrr:aCljama 1 ~oja,:ar:na u okruZenju, da se fornlira naueni pogled na
sVlJet 1 da metode 1 obhC! rada u nastavl budu naueno zasnovani.
10. Princip individualizacije i socijalizacije
Svaki uceni~ se po nee emu razlikuje od ostalih ucenika istoga odjeljenja.
Izmedu u~elll~ istoga odjeljenja postoje razlike u hronoloskoj, obrazovnoj i
mentalnoj dobl, postoji razlicitostobiteljskih i drustvenih sredina iz kojih
potjecu, razlieit je inventar licnog iskustva ueenika, psiholoske
karakteristike procesa ueenja (svaki uci vlastitim snagama i tempom), itd.
Princip individualizacije podrazumijeva prilagodavanje didaktieke
aktivnosti svakom uceniku vodeei racuna 0 njegovim individualnim
karakteristikama.
Indivi.dualizacija nastave znaei orijentaciju na realne tipove ueenika, uzevsi
u obZlr razlike medu njima i uskladivanje metoda i postupaka pedagoskog
djelo:v:mja prema tim razlikama," pomoc ueenicima danapreduju svojim
vlastltlm temp om u skladu sa mogucnostima.
Razlike medu ueenicima postoje u opeim sposcibnostima, brzini
napredovanja, motivaciji, stavovima, ali i u posebnim specijalnim
sposo bnostima.
Individualizacijom se nastoje ostvariti maksimalne moguenosti u razvoju
svakog pojedinca. Glavni cilj individualizacije je naueiti ueenike da uce,
forrnirati kod njih pozitivnu motivaciju za ucenje i osloboditi potencijame
245
_--- Drktik, Didaktika

b fl svakog pojedinogucenika. Potencijalna sp9sobnost je slozena prikladno ce se izmjenjivati kooperativno i interaktivno ucenje sa modelima
SPOSObnOSt poiedinca koja se manifesuIje u svakoj pozitivnoj reakciji za individualizovanog ucenja i poucavanja u istom odjeljenju,
sposo nos J . .". , " . ' a
"
kOJUJe on sposoban 'Manifesmje
,. se u dmamlcno] razmJem utJecaJa lzme u
pojedinca i njegove sredme: ' , "' ' ,. "
' 'd l'zacija nastave treba da obuhvatl sve ucemke u odJelJel1Ju, Moze
I n dIVl ua 1 'ti razliCitim nacinima d'f ,,', N 'I k" 11. Princip historicnosti i savremenosti
I erencIJacIJe nastave, aJ a se se
se provo dl " 'U d . ,
, dopunskoj, izbomoj i fakultatlvnoJ nastavl. re ovno] nastavi
ostvaruJe u
' d' 'd l'zaciJ'a ,
se naJlakse proVOdl, m' d'IVI'duaIn'1m fa dom u",em x 'ka posebno
III IVl ua I
Naucne sadrzaje treba proucavati naucno sto znati da prirodne i drustvene
'C: ciranim zadacima prema odredemm , 'd'IVl'duaImm
m ' razl'k lama, fenomene treba proucavati u njihovom dijalektickom kretanju od proslosti
na d l.teren 'd" .1 "
' 'd
I n d IVI ua Inim radom ucenici' fa e 'svoJlm v astltlm tempom, ka sadasnjosti, razvojno.
.. " 'bl'k d '
Individualizaciji nastave moze doprimjetl 1 grupm 0 1 ra a, sa unutarnJom "Na temelju poznava.-Ua cjelokupne razvojne linije moze se anticipirati
podjelom rada meau ~lanovi~~, ,a posebn0 prol~amIranbl~k nastav;, njegova buducnost, pa cak i svjesno djelovati na daljnji razvoj u buducnosti.
I d' 'd lizacijase moze POStlCI I radom, fronta mm 0 1 om ra a U tome je obuhvaceno dijalekti~ko jedinstvo pro~Iosti i sada~njosti, pa je
n 1~1 ~aem nastavnog rada primjenom raz!icitih izvora znanja, izmjenom u tome i objektivna zakonitost kao osnova za izvodenje jedinstvenoga
( vanranJ , ,, , '
st vnih metoda, izmjenom raziIcltIh aktlvnoStl), didaktickog principa historicnosti i suvremenosti ill aktuamosti ",
nr ad' a, d alizacija nastave postize se diferencijacijom nastave u saddaju i (Y. Poljak, 1985 ),
n IVI u rada u toj mjeri da se zadovoI'Je ill
naCinu 'd'IVl'd uaIne raz l'k 1 e me u
a Principom historicnosti i savremenosti povezuju se dvije suprotnosti,koje
ucenicima, , , . , , ' fi'" se ne iskljucuju, nego dopunjuju. Nastavnik mora voditi racuna prilikom
Individualizacij?m nasta~e tez~ s~,makSlmal?o ~~konstltl pS:h? lz1~ke sn~g~ izlaganja gradiva da ne posveCuje pretjeranu paz.nju proslosti i zapadne u
ucenika radi nJihovog mtenzlvnlJeg razvoJa clme se u JOs veco] mJen historicizam, niti da pretjerano naglaSava sadaSnjost. Nastavu iz viSe razloga
ostvaruje princip adekvatnosti i anticipacije. , treba vise okrenuti buducnosti jer se ucenici i studenti pripremaju za rad
Nastavnik mora poznavati svakog ucenika i permanentno pratiti l1Jegov kakav ee biti u budueem vremenu, poslije njihovog profesionalnog
razvoj, a d b' 1 ' osposobljavanja, Sarno u takvim uvjetima nastava ce biti od prakticne
Dr. V. Poljak (1985 ) na,:,odi ~a s~ ucen ik.. kr"
e~~ l,~e u ,va IpO anteta, koristi,
, au individualiteta I zajcdmce, DIJete ZlVl 1 radl u odredenom Sve pojave imaju svoju proslost, svoj historijski razvojni tok do sadaSnjice.
ko eektivu i sprema se za zivot u kolektivu. Individualnosti
1zrnl "
ucenika ne smiju
, Bez poznavanja toga razvojnoga kretanja koje je prethodilo savremenosti
d'ti razbijanju kolektiva i fonniranju individuahzma, Zato se pnnclp ucenici ne mogu potpuno shvatiti suvremenost.
:od'~idualizacije treba sjedinjavati s principom socijabilnosti iIi Predstavnici nove skole nazivali Sil princip suvremenosti razIicitim imenima
~~c~jalizacije, kao.nje~~vim ~upr~tn~m d~~al~ktic.l?m polom, pa govorimo 0 : principom zivota, akrualnosti, povezanosti sa zivotom, veze skole s
jedinstvu principa mdlVldualizaCl]e 1 soclj~liza~lJ~. , ,,' drustvom i s1. Osnovna deviza predstavnika nove skote bila je da je sam
Kolektiv je snafuiji ~ko su, u ~jemu ~n~e l.ndlVldua~e Mnost!, alI, ne zivot najbolja skola. Poznate su koncepcije nove skole : Skola za zivot
i d'vidualisti, Kolekt!v dopnnosl razvoJu pOJedmaca kao clanova kolektlva, putem zivota (Decroly), skola punog zivota (Ligthardt) i dr.
~~oj pojedinca u kole~iv:-r ~e~a dop~j~ti fo~iranj~ snaz.nog kolektiva, Tezilo se povezati skolu i zivot i rad u njoj sa savremenim zivotom.
U nastojanju da se raZVIJu mdlvldualnosu 1 fo:rru,r~ snazan razredm kolektlv Princip savremenosti odnosi se na : stalno aktueliziranje i osavremenjivanje
treba razvijati interpersonalne odnose meau uceruclma u r~edu, " nastavnih sadrZaja (uno~enjem novih naucnih spoznaja), opremanje ~kole
Dr. Drago Brankovic i Mile Die. govore ,0 je~m~tvu, prlllC~?a savremenim tehnickim sredstvima i pomagalima, modemizacija nastavnog
iudividualiZacije i interakdje u nastavi. UvazavanJem pnnclpa mterakCl]e rada u skladu sa novim spoznajama. '

247
246
 Didaktika
Ostvarivanje principa savrernenosti ne znaCi mehanicko kopiranje i
jednostrano prenosenje zivota u skolu. On znaci transformaciju toga zivota s
obzirom na razvojnu dob ucenika i specificne zadatke skole. Povezanost
moze biti vremenska, dobna, prostoma, radna, socijalna i s1. Ucenici i skola
ne treba sarnO da se prilagodavaju konkretnom zivotu vee i da ga mijenjaju i
difu na visi nivo.
12. Princip povezanosti teorije s praksom
Princip povezallosti teorije s praksom je jedan od jako znacajnih principa u
savremenoj skoli. Stara skola je cesto kritikovana zbog toga sto je nastava u
njoj imala pretezno teoretski i akademski karakter, ucenici su usvajali
teoretska znanja bez spoznaje 0 moguenosti primjene teorije u praksi zivota
i u prakticnom radu u proizvodnji.
U naprednoj skolskoj praksi dolazi do primjene stecenih teoretskih znanja u
praksi sto se pozitivno odraiava na kvajitetu nastave j na rezuitate
nastavnoga rada.
Obzirom da je uocila zakoniti odnos izmedu povezivanja naucne teorije s
praksom i poveeanog efekta nastavnog procesa, savremena didaktika
zahtjev za povezivanje teorije s praksom uvrstava u red didaktickih
principa.
U danasnje vrijeme, u doba kad je nauka, tehIl.ika i tehnologija veoma
razvijena, povezanost teorije i prakse i razvijanje svijesti 0 toj povezanosti,
jedanje od vaZnih zadataka skole i nastave na svim nivoima.
Cesto se u koncipiranju nastavnih planova i programa zapaiaju slabosti koje
pokazuju nerazumijevanje navedenog zahtijeva. Nekad' se pretjerano
naglasava znacaj teorije, drugi put prakse. Tesko je nab ravnoteZli izmedu
jednog i drugog,
Teorijska znanja potrebna su ucenicima kako bi cjelovitije razumjeli prirodu
i drustvo. One predstavljaju sarno jedan dio onoga sto ucenici treba da nauce
i usvoje. Drugi dio predstavlja prirnjena teorijskih znanja u svakodnevnom
zivotu i radu, upotreba razliCitih znanja u rjesavanju razlicitih pitanja i
problema (razliCiti zadaci u matematici, fizici, laboratorijski i prakticni rad).
Svi nastavni predmeti povezani su i sa pralcticnim pitanjima i problemima.
Tako se u svakom nastavnom predmetu moze uspostaviti skI ad izmedu
248
Didaktika
teorijskih i prakticnih znanja, a vazno je kod ucenika razvijati svijest 0
njihovoj povezanosti.
~ov~zano~t je u nekim nastavnim disciplinama jace, a u drugim slabije
lzrazena. Sto su ucenici stariji teoretska znanja koja posjeduju su obimnija, a
I?oguC?ost njihovog povezivanja sa praksomje veca i intenzivnija.
S.kola Je duina preduzi~ati mjere da povezivanje teorije i prakse bude
slst~matsko, redovno 1 organizovano. To se ostvaruje putem rada u
kabmeti~a, labor~:orijjma,. radionicama, poligonima, putem prakticnih
zalllmanJa, ekskurzlJa, nauclllh grupa, slobodnih aktivnosti i dr.
Rad ~ kabinetima, laboratorijima doprinosi upoznavanju ucenika sa nekim
putevlma otkrivanja i zakljuCivanja neceg novog. Ucenici stjecu i neka
druga saznanja:. 0::nake i karakteristike stvari i pojava, utvrdivanje
elemenata za zaklJuclvanJe kao 1 samozakljucivanje,
Savladivanje teorije moze se oslanjati i na prakticna iskustva koja su ucenici
ranije stekli. Praksa moze prethoditi ubradi i proucavanju neke teme
moze iCi usporedo sa objasnjavanjem, a moze doCi i na kraju obrad~
temc kao njena potvrda. Veoma je vaZno da usvojena ucenicka znanja. budu
u funkciji razlicitih problema i zivotnih potreba. Princip povezanosti teorije
1 prakse u radu s ucenicima predstavlja i put razvoja njihovih sposobnosti,
st:aralackog misljenja i odnosa prema saznavanju. Na taj naCin ucenici ne
~tICU sarno znanja 0 prirodi i drustvu, vee uce da ih i mijenjaju.
SlIoke mogucnosti povezivanja teorije i prakse izraiene su narocito u
srednjem obrazovanju. Veliku moguenost za to pruzaju razlicita usmjerenja
u okviru srednjeg obrazovanja.
Postovanjem principa povezanosti teorije i prakse osigurava se svjesno
ucenje, trajanja znanja, sposobnosti i navike. Teorija i praksa su jedinstvene.
Sve sto se uci u skoli treba shvatiti i pronalaziti primjere iz prakse, ali i
na:rc~no primjenjivati u praksi (eksperimentiranjem, navodenjem vlastitih
pnmJera, isticanjem alternativnih rjesenja itd.).
Veza teorije i prakse provodi se razlicito i u svim etapama nastavnog
procesa.
249
 Didaktika Didaktika

13. Princip trajnosti znanja, vjestina i navika - Ucenike treba zainteresovati za ono sto uce kako bi se kod njih razvila
svijest a znacaju onaga sto uce jer to dopThlosi boljem i trajnijem pameenju.
- Redovno provjeravanje i kontrola naucenog takoderdoprinose boljem i
Ovaj princip podrazumijeva racionalan naCln ucenja u procesu stjecanja trajnijem pameenju.
znanja. Subjekti trebaju znati da sarno trajna znanja imaju trajnu vrijednost. Ucenike treba upoznati sa ekanomijom i tehnikom ucenja.
NuZno je nauCiti odredene sadciaje ne same za ocjenu vee za 2ivot i rad.
Ucenike treba pouciti kako ee izvrsiti selekciju i apstrahiranje, odnosno
klasifikaciju cinjenica po bitnosti i zapamtiti one najvainije, koje irnaju
oznake generalizacije, pravila, principa, zakona i s1. Potrebno je poznavati
put njihovog izvodenja, njihovu vrijednost i nacin primjene.
Posebno je vaino usvajanje takvih saddaja koji su uslov za stjecanje i
uspjesno savladivanje narednih dijelova istog iii srodnih nastavnih
predmeta.
Ucenje mora sadrzavati ne sarno rnemorisanje vee : razumijevanje,
utvrdivanje logicnih veza medu elernentima nastavnog materijala,
identifikovanje informacija i njihovu transformaciju u generalizacije,
principe i zakone
Ucenici trebaju znati upotrijebiti i primijeniti one sto su nauCili i kako to
saopCiti. U savrernenom obrazovanju vise se insistira na razvijanju
univrzalno primjenjivih intelektualnih sposobnosti kao instrurnenata za dalje
stjecanje znanja i rasudivanje 0 njima, a rnanje na specificnim kolicinarna
znanja, mada su i ona neophodna.
Trajnost znanja zavisi od organiziranja iusmjeravanja nastavnog procesa,
a posebno od osmisljenosti, kvalitete i efikasnosti usvojenih znanja. Trajnost
znanja ogleda se u sposobnosti primjene na odredene slucajeve i situacije i u
prenosenju poznatih aktivnosti na nove i druge situacije.
Kad je u pitanju princip trajnosti znanja vafuo je voditi'racuna 0 slijedeCim
zahtjevima
- Ponavljanje prethadno obradenog gradiva moze se zapoceti tek kada se
utvrdi da su ucenici to gradivo shvatili.
- U nastavnim sadciajima insistirati na onome sto je najvafuije i bitno.
- Podsticati aktivnost ucenika tokom usvajanja novih sadrzaja.
- Broj ponavljanja i vjezbanja prilagoditi individualnim mogucnostima
ucenika.
- Organizovati ponavljanje odmah nakon izlaganja gradiva kad je proces
zaboravljanja najveCi.

250 251
 Didaktika
XVI Komunikaciia nastavi
'"
1. Pojam komunikacije
Danas je u sve cescoj upotrebi pojam komunikaeije. Komunikacija je sve
sto se covje1m zbiva u to1m dana. Covjek komunicira culima sa zivim i
nezivim svijetom, bilo da preuzima svjesno iii nesvjesno odredene akcije.
Komunikacija je tijesno povezana s procesom ucenja pa se 0 njoj govori u
pedagoskoj i psiholoskoj nauci. Covjek se uCi komunikaciji.
Pojam komunikacija potice od latinske rijeci cornmunikare sto znaci
uCiniti opeim. Pojam ljudskog komuniciranja nerazdvojno je povezan s
govororn koji predstavlja njegovu osnovnu pretpostavku.
"Sam pojam komuniciranja oznacuje u svom najopCijem vidu izmjenu
poruka izmedu dvije iIi vise osoba". (M. Zvonarevic, 1976).
Osoba ili osobe od kojih pogecu poruke zovu se tvorci iii davaoei poruka,
tako da svako istovremeno moze biti i primalac i dava1ac poruka.
"Komunikacija izmedu primaoca i davaoca poruka je uspjesna ako su
obojica (iii oboje) jednako interpretirala njeno znacenje, tj. ako su se
jednako razumje1a". (pedagoska enciklopedija, 1,1989).
"Komunikaciju mozemo definirati kao proces uzajamne razmjene znacenja".
(M. Bratanic, 1993). .
!lBez komunieiranja nema pedagoskog procesa. On moze ostvariti svoju
svrhu tek dvosmjernoscu kretanja informacija izmedu njegovih sudionika".
(V. Muzic, 1979).
Vindal (1992) definirao je komunikaciju kao susret umova kroz akcije,
reakcije, pitanja i odgovore.
Ljuds1m komunikaciju karakterizira meduljudski odnos, upotreba simbola i
pojmova u verbaInom iii pisanom govoru. Uspjesnost komunikacije je
najvaz:niji aspekt komunikacije. Ljudi koji su nauceni uspjesno komunicirati
lako se snalaze u kontaktima s drugima, sretni suo
252
Didaktika
2. Kanali za razmjenu poruka
Za razmjenu poruka postoje kana1i: vizuelni, auditivni i kinesteticki.
Kod nekih ljudi preovladuje viZ\lelna komunikacija. Oni cesto poruke u
komunikaciji salju oCima, au govoru cesto koriste sintagme: "uoCio sam",
"ugledao sam", "provirio sam".
Ima ljudi kad kojih preovladuje auditivni kanal u komunikaciji. Oni poruke
u komunikaciji salju bojom i visinom glasa, pauzama izmedu rijeci.
NajcesCi glagoli u njihovoj komunikaciji su "cuti" i "slusati".
Kod osoba kod kojih preovladuje .kinesteticka komunikaeija prednost se
daje pokretu, stavu tijela, izrazu liea. Kod ovih osoba u govoru preovladuju
glagoli osjecanja "pretmuo sam", "najezio sam se", "osjetio sam bol" i sl.
Komunicirati se moze verbalno i neverbalno.
Verbalna komunikacija je komunikacija [ijecima, a neverbalna
pokretima, mimikom, bojom glasa, ocima.
Opcenje !Iledu osobama je mnogo siromasnije ako izostane neverbalni dio.
Najbolje medusobno komuniciraju osobe kod kojih preovladuje isti
komunikacioni kana!.
3. Interakcija
Komunikacija je uvijek interakcija. Pojam interakcije ima sire znaeenje u
odnosu na pojam komunikacija. To je odnos izmed)l dvije iii vise jedinki pri
kome jednajedinka utice na ponasanje druge.
Interakcija je sastavni dio komunikacije, jer poruka se ne moze upu~iti ni
I primiti bez interakeije.
'Socijalna interakcija kao vaz:an oblik socijalizacije podrazumijeva da su
ueeniei u interakciji u uzajamnoj zavisnosti (reciprocan odnos). Ukoliko se
ostvaruje prema unaprijed utvrdenim zahtjevima interakcija je formalna,
npr. odnos pretpostavljeni-pocinjeni (nastavnik-ucenik). Ako dolazi uslijed
zelja pojeclinaca, to je neformalna interakcija.
Interakciju mozemo podijeliti i na osnovu stepena ukljucenosti osoba na :
. - opaianje drugih (soeijalna percepcija) ; . .
- privlacnost-odbojnost (naldonost-nenaklonost);
253
 Didaktika
-------------------------------------------------------
-grupna interakeija (ponaSanje ljudi u masi).
Karakteristike interakeije prema (M. Bratanic, 1993) su :
- da postoji medusobno djelovanje Ijudi,
- da jedan prema drugome zauzimaju stavove,
- medusobno sebi odreduju ponasanje.
Odgoja nema bez interakcije.
I
Jednostavni komunikacijski model cine tri elementa : izvor (posiljalac),
poruka i primalae.
Izvor moze biti knjiga, pojedinac koji izrazava pitanjem, porukom,
klimanjem glave, osmijehom.
Poruka se upucuje primaoeu. Od toga tko je primalae (od njegovih
karakteristika) zavisi kako ce se poruka protumaciti. Poruka moze da se
protumaci sire iii drugacije od namjere posiljaoca.
OpCi kOIDunikacijski model k.omPleksnijj je od lineamog. Prema ([' osvelu,
1948) u njemu se radi 0 pitanjima: tko kaze, sta kaze, kome kaze na koji
naNn kaze, kojim kanalom kaze i sa kojim efektom kaze.
"Ciklus pocinje od a.) izvora informaeija tj. posiljaoea ko)i b. sifruje
poruku (pretvara je u rijeci, simbole), zatim c.) bira kaljale koji sluze za d.)
premoscivanje do primaoca; tok poruke kroz kanale ometaju e.) ometaCi ;
primalac prima i desifruje POrukll (trudi se da protumaci njeno znacenje i
prosljeduje je u komunikaciono odrediste (zapisuje, obraduje, zapamcuje,
uskladistava poruku) i g.) salje povratnu informaeiju posiljaocu".
(M. Vilotijevic, 1999).
Cijeli ovaj ciklus vaii i za nastavni proees. Elementi koji utjecu na
desifrovanje poruke su btojni. To su: znacaj poruke koja se upucuje,
prethodno znanje primaoea poruke i njegova infonniranost, psihicka
pripremljenost, stepen zamorenosti i kompetentnost posiljaoca (sto je
kompetentniji poruka ce se pravilnije shvatiti).
Kompletnost komunikacionog. ciklusa nije moguca bez povratne
informacije. Povratna informaeija moze biti : verbalna, neverbalna i
pisana.
Posiljalae zakljucuje na kakav je prijem naisla poruka na osnovu
primaocevih reakeija, tj. na osnovu verbalnog, pisanog iii nekog drugog
iskaza, izraza Ii ca.
254
Didaktika
Primalac moze poruku shvatiti potpuno ili djelomicno i prihvatiti jc,
neshvatiti, a moze pokazati i ravnodusnost u prijemu poruke. Prepreke za
pravilno shva6anje poruke mogu biti raz!icite.
Jedna od prepreka za pravilno shva6anje poruke maze biti jezicke prirode.
Ukoliko posiljalae sa\je primaoeu jezicki nerazumljivu poruku onda je on
ne6e shvatiti onako kako je posiljalac zelio.
Vrlo cesto prepreka pravilnom' shvacallju poruke moze biti i pre~erano
selektivna percepcija. testo primalac registruje i cuje one sto ocekuje da
cuje, sto je povezano sa njegovim iskustvom, ili onim sto zna i u sto vjeruje.
Prepreka potpunom razumijevanju poruke moze biti i selektivno
zaddavanje iii odbijanje pojedinih dijelova informaeije. Primalae moze
propustiti da vidi i cuje sve sto sadrzi informaeija. Ona se desava zbog
slabog interesa i ukoliko opadne koneentraeija painje kod primaoca.
testo i prerano ocjenjivanje onoga sto se govori iii Gita (gleda) moze biti
prepreka da se poruka primi potpuno i da se razumije.
Tok komunikacije
Komunikaeija moze da tete u tri glavna pravea: nizvodno, Ilzvodno i
horizontalno.
Nizvodna komunikacija u nastavi tece Iinijom: direktor-nastavnik-ucenici.
Na samom casu nizvodna komunikacija tece od nastavnika ka ucenicima, tj.
od viseg nivoa ka nizem.
Uzvodna komunikacija u nastavi tece od ucenika prema nastavnilm.
Horizontalna komunikacija u skoli je ona koja tece linijom ucenik-ucenik.
Najcesce se koristi na nastavi kada se primjenjuje dijaloska metoda, a
najces6a je u grupnom radu. Najnepovoljnija komunikacija je ona koja tece
u jednom smjeru kao sto je nizvodna komunikaeija od nastavniku prema
uceniku.
Komunikacijske mreze su savrsenije od jednostavnih komunikacijskih
tokova. Najtes6e komunikacijske mreze su: krug, tocak, Ianac i
komhinacija onih triju mreza (mjeSovita mreza).
Komunikacijski krug je pogo dan kad grupa ucenika na prakticnom radu
obavlja manuene operaeije i pojedinac komunicira sa susjedom, ali ne i sa
ostalim. Moze se primijeniti na casovima tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
Tocak je vid komunikaeijske mreze gdje je nasfavnik u eentru, a ucenici su
na periferiji i slusaju njegove informaeije.
Lanae je jednosmjeran nizvodni komunikacijski proces.
Mjesovita komunikacijska mreia pogodna je za aktivnost u grupi i timu.
255
 Didaktika
----------------------------------
Za jednostavne aktivnosti najpogodnija je mreia tocka i mjeSovita mreza, a
najpogodnija je mreza kruga. Nepogodna je i mreZa lanca, jer slo se vise
udaljava od pocetka lanca zainteresiranost pojedinca za radne zadatke je sve
manJa.
4. Komunikacija i obrazovanje
Obrazovanje iIi poucavanje bilo je komunikacija i prije postojanja skole i
nastave. Ostalo je komunikacija i nakon pojave skole i nastave u skoli. U
pradavna vremena obrazovalo se i odgajalo kroz svakodnevni rad. Stariji i
iskusniji obucavali su djecu i mlade u neposrednom razgovoru pokazujuCi i
objasnjavajuei im kako se nesto radio Medu njima je postojala neposredna
dvosmjerna komunikacija.
Vremenom je obrazovni proces postajao raznovrsniji, bogatiji i pruzao je
yeee moguenosti 7.2 savladivanje znanja. Pojavom pisma ta iskustva i znanja
mogla su se prenositi pomocu znakova, pisanom rijecju.
Pojavom Gutenberga i stamparije 1445. godine stvorena je moguenost
masovnog stampanja i koristenja knjige. To je podiglo nivo i kvalitetu
ljudske komunikacije. ..
Napretkom nauke i tehnike dolazi do stvaranja i koristenja novih i
suvremenijih komunikacijskih sredstava- TV radija, filma, telefona,
intern eta.
Teoreticari govore 0 tri obrasca (paradigme) nastavnog procesa: fabricki
(grupa ucenika kao u fabrici, poCinje da fadi [stovremeno, radi isto, isti
sadrZaj, isti zadatak i posao zavrsava istovremeno); neohumanisticki (pod
utjecajem Zan Zak Rusoa zagovara slobodan odgoj u prirodi);
komunikacijski (ucitelj je predavac, voditelj i suradnik, upucuje djecu u
izvore znanja i stvara uvjete za razvoj svakog pojedinca).
256
Didaktika
5. Vidovi odgojno-obrazovne komunikacije
Odgojno-obrazovna komunikacija se ostvaruje u procesu odgoja i
obrazovanja, a cilj joj je prenosenje, stjecanje znanja i razvoj licnosti.
Priroda i kvaliteta komunikacije u odgojno-obrazovnom procesu zavisi od
ostvarivanja ciljeva i zadataka nastave.
Uspjesan odgoj i obrazovanje zavise od uspjesne komunikacije izmedu
samih nastavnika i nastavnika i ucenika.
Komunikacija u nastavi omogucuje pov'ezano djelovanje njenih subjekata
Komunikacija se shvaca kao osnovni socijalni proces u kome se pruZaju i
primaju informacije, ali i proces koji omogucuje interakciju pojedinca i
grupe ucenika (razreda), nastavnika i ucenika.
Nastava predstavlja racionalan oblik komunikacije kroz koju ucenici postifu
nove mogucnosti. Komunikacija u nastavi je metadidakticka i
metapedagoska kategorija zbog toga sto omogucuje povezano djelovanje
nastavnika i ucenika, ucenika i ucenika, poucavanja i ucenja.
U osnovi nastave uvijek je neki sadrZaj koji se posreduje (odasilje,
predstavlja, prezentira i prima i preraduje, u njoj nastavnik i ucenik
neprestano mijenjaju "strane".
Zbog te cinjenice valjan komunikativni akt se uvijek odvija u dijalogu.
"Komunikaciju moiemo promatrati sa stajalista kompetencije nastavnika,
odnosno ucenika. Zato govorimo 0 asimetricnoj i simetricnoj komunikaciji.
Ono sto narocito podrzava asimetricnu komunikaciju, jest prevlast usme'nog
izlaganja, odnosno govorne aktivnosti nastavnika". (1. Osmic, 2001). '
Prema Flandersu (1963) dominacija nastavnika oCituje se u slijedecem :
"- verbalnom izlaganju sadrZaja, .
- davanju uputa i natuknica,
- davanju naredbi,
-' kritici ponasanja ucenika, ,
odbrani (stavljanju u prvi plan) licnog iskustva, .
j.
davanju informacija i misljenja,
'- postavljanju pitanja,
J prihvacanju iIi odbijanju misljenja, stavova, ideja .... Ucenika ".
(JelaviC, 1995 )
257

Prema razlicitim kriterijima komuniciranje se najcesce klasificira na
sljedece vidove: . ...
- uzevsi u obzir broj osoba koje ucestvuju u komumkaclJl na:
interaparsonalno, interpersonal~o i .~asovno; .. . I
- obzirom na prirodu komumkaelJskog medlJa: personalno I arerInalno,
lieno i bezlicno;
- zavisno od postojanja povratne informaeije : jednosmjemo i dvos 'emo;
- uzevsi u obzir da Ii su pojedinei iIi grupe na istom mjes Ii su
udaljeni : neposredno komuniciranje i telekomunieiranje. (komuniciranje na
daIjinu);
obzirom na prirodu komunikaeijskih odnosa izmedu nastavnika i
ucenika: autoritarno i demokratsko.
6. IntrapersonaiIia i interpersonalna komunikacija
Intrapersonalna komunikacija predstavlja "razgovor sa samim sobom".
Akeija poCinje od pojedinca, u njemu samom se odvija i zavrSava. Moze se
dovesti u vezu sa samoc:.:jenjivanjem iIi samovrednovanjem svoga rada.
Rijec je 0 preispitivanju, "preslisavanju" samoga sebe, 0 odnosu "ja-ja".
Obzirom da se desava unutar subjekta, intrapersonaino komuniciranje
obuhvata njegovo misljenje i osjecaje, svjesne i podsvjesne procese.
Interpersonalna komunikacija dogada se kao dijadicka, trijadicka i u grupi.
Interpersonalno komuniciranje u nastavnom procesu se na direkiTlo
komuniciranje dvaju iIi vise osoba "licem u lice". Podrazumijeva verbalno,
neverbalno i fizicko komunieiranje. To je interakcija u kojoj jedna osoba
prezentira odredene sadrzaje drug oj osobi da bi utjecaIa na njeno ponasanje.
Karakteristika za interpersonalnu komunikaciju je odnos "ja-ti" i "ja-grupa".
Svaki razgovor nastavnika sa ucenikom mora biti planiran, namjeran i
svjestan.
Sredstva masovne komunikaeije razvijaju se nevjerojatTlom brzinom.
I\1asovno komuniciranje namijenjeno je najsirim narodnim masama. Moze
se uspjeSno koristiti u nastavi (snimanje radio i TV emisija na kasete i
reproduciranje ucenicima u potrebno vrijeme).
Masovna komunikacija oznacenaje izrazom grupa-grupa.
258
Didaktika
7. Personalna i apersonalna komunikadja
Personalna komunikacija predstavlja komuniciranje dvije iii vise osoba
bez posredstva tehnickih medija. To je direktna interakcija izmed:u dvije iIi
vise osoba (face to face).
Komunikacija putem tehnickih medija je apersonalna-bezlicna. Tehnicki
mediji kao posrednici u komunikaciji imaju prednosti u odnosu na
nastavnika. Njima se mogu prenositi informacije preciznije i objektivnije i
od najboljeg nastavnika. U nastavnom radu. bolja je personalna
komunikacija jer je emocionalno obojena i moze se prilagoaavati trenutnoj
situaeiji. Ova dva vida komunikacije u nastavi se uspjesno dopunjuju.
8. Verbalna i neverbalna komunikacija
Verbalna komunikacija odvija se putem rijeci, a neverbalna predstavlja
opcenje drugim sredstvima (slikom, gestovima, oCima, mimikom).
U neverbalnoj komunikaciji ne upotrebijava se govor. U nastavi preovladuje
verbalna komunikaeija. Ostvaruje se putem razgovora, usmenog izlaganja a
verbaIne informacije se mogu prenositi i tehnickim medijima (knjige, radio,
film).
Ukoliko u nastavi dominira verbalna komunikacija dolazi do verbalizma u
znanju ucenika. Da bi se to izbjeglo neophodno je u nastavi upotrebljavati
dvosmjemu verbalnu komunikaciju, prikladne metodske postupke
(demonstraciju, eksperiment i dr.).
VerbaIna komunikacija treba biti prozeta neverbalnom i neverbalno
izlaganje nastavnika ne smije da bude jednolicno i "ukoceno", glas "ravan".
Da bi verbalna komunikacija bila ubjedljivija potrebno je koristiti i geste,
mimiku i vizuelni kontakt sa ucenicima.
Sa neverbalnim zoacima ne treba pretjerivati. Nastavnik ce zakljuCiti kakvu
je komunikaeiju ostvario sa ucenicima po izrazu liea ucenika i na osnovu
povraiTle informacije koju dobije od njih.
259
 Didaktika
9. Jednosmjerna i dvosmjerna komunikacija
Za jednosmjemu i dvosmjemu komunikaciju sreeu se u didaktickoj literaturi
i nazivi simetricna i asimetricna komunikacija.
Jednosmjema komunikacija postoji ako u komunikativnom procesu
inforrnacije teku sarno od jednog subjekta ka drugom, iii drugima, a ne
obratno.
U ovoj komunikaciji nema povratne inforrnacije. Nastavnik u nastavnom
procesu ukoliko koristi ovu komunikaciju ne zna da Ii su ucesnici razumjeli
i koliko ono sto je izlozio.
Dvosmjerna komunikacija je komunikacija u kojoj postoji povratna
inforrnacija. "U dvosmjemoj komunikaciji sugovomici medusobno reagiraju
i reciprocno uticu jedan na drugoga. Jedan i drugi razgovaraju te se i jedan i
drugi mijenjaju. 1z takvog razgovora svi sugovomici izlaze drugaciji. Na
pocetku i na kraju razgovora oni vise nisu isti. To je razgovor u kojem se
slusa, razmislja i govori". (P. Brajsa, 1994).
"U dvosmjemoj komunikaciji emiter simultano prati aktivnost osoba kojima
su inforrnacije upucene. Takvo simultano pracenje i dobivanje povratne
inforrnacije nije uvijek moguce a ni nuino. U nastavi se treba koristiti
pretemo takvim medijima-koji omogu6avaju dvosmjernu komunikaciju, a
tek kad ona nije numa, zadovoljit cemo se i medijima koji omogu6avaju
jednosmjernu komunikaciju, odnosno jednosmjema i dvosmjerna
komullLkacija ce se sukcesivno izmjenjivati uz nastojanje da dvosmjema
prevlada". (Y. Andrilovic i dr.: Andragogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1985).
10. Neposredna komunikadja i telekomunikadja
Interpersonalna komunikacija izmedu subjekata moze biti neposredna i
direktna (posredovana apersonalnim medijima).
"Medusobno komuniciranje dvaju iIi vise osoba, koje se nalaze u istoj
prostoriji iii na istome mjestu gdje mogu neposredno komunicirati "licem u
lice", zovemo direktna komunikacija". (1. Bognar, L. Matijevic, 1993).
Opcenje ucesnika koji su medusobno udaljeni posredstvom tehnickih medija
(telefon, televizija, knjiga, pismo) naziva se telekomunikacijom.
260
Didaktika
Telekomunikacijom se ostvaruje nastava na daljinu (radio-skola, TV-skola)
nedostatak telekomunikacije je odsustvo emocija i sto ne omogucuje
dvosmjemost.
11. Autoritarna i demokratska komunikacija
Autoritarna komunikacija je opcenje sa hijerarhijske pozicije. Osoba koja
je vise na hijerarhijskoj IjestYici, komunicira sa potCinjenima
naredbodavnim tonom od njegovih uputstava koja imaju karakter naredbi ne
smije se odstupati, ponasanje je potpuno regulirano, iskljucene su zelje i
spontanost, a prisutnaje bespogovoma poslusnost .
Neb ovu komunikaciju nazivaju vojniekom i komandnom jer se prakticira u
vojnoj organizaciji. Autoritamost U odgojnom procesu i komunikacija koja
iz nje proistice ne vodi odgoju slobodne licnosti. Ucenicima je potreban
prirodan ljudski odnos sa nastavnikom. "Kad ulazi u razred nastavnik
navlaci masku. On postaje neko drugi, cudni eovjek, nekakav robot i
glumac. To vise nije onaj covjek kojeg poznaju izvan skole. Oni zele s njim
prirodan ljudski odnos, a ne odnos pod maskama. Oni bi htjeli i u razredu
odnos covjeka sa covjekom, a ne odnos ucenika i ispitivaca, ucenika j
ocjenjivaca, ucenika i predavaca, ucenika koji ne zna nista i ucitelja koji zna
sve". (P. Brajsa : Sedam tajni uspjesne skole, Skolske novine, 1995).
U demokratskoj komunikaciji zastupljen je suradnicki odnos, a ueesnici u
komunikacionom procesu su ravnopravni.
Dernokratski stil nije zasnovan na represiji i prijetnji kaznama.
Nastavnik koji komunicira sa ucenicima demokratski gradi svoj autoritet na
saradnji, inicijativi i aktivizaciji ucenika.
Uz demokratski stil komuniciranja u nastavnom procesu, odgajaniku se
dopusta da ima vlastito misljenje, da oblikuje vlastite sudove. Naziva se jos
i reflektirajucom komunikacijom. .
"Demokratsku, odnosno reflektiraJucu komunikaciju obiljezava govor uz
slusanje, slusanje sagovornika uz razmisljaJ1je i saopstavanje razmisljanja
, sagovomiku. U reflektirajucoj kcinverziji razumijevamo ideje tj. izgovoreno
slusamo, 0 tome razmisljamo i u vezi stirn postavljarno pitanja, u nadi da ce
se razviti nove ideje 0 onome sto je bilo reeeno. (1. OsInic,'2001).
Osnovni princlpl demokratskog reflektirajuceg komuniciranja su:
egilitamost, otvoren razgovor i zajednieko trazenje primjerene razlicitosti.
261
 Didaktika Didaktika

osamostaljivanju ucenika, pospjesuje socijalizaciju i njihov kognitivni

12. Kako komunicirati s ucenicima razvoj.
Komunikacija je mnogo bogatija i podsticajnija ako je u odjeljenju stvorena
demokratska atmosfera, ako se obostrano razvijaju poruke nastavnik-ucenik
Polaskom u skolu dijete dolazi u novu socijalnu situaciju. Ono je sada u i obratno, i ucenik-ucenik.
relativno velikoj grupi (odjeljenje) u kojoj treba uskladiti ciljeve clanova. Dobar nastavnik u komunikaciji postuje ucenikovu individualnost. Sa
Skolsko odjeljenje je i formalna i neformalna grupa, formalna, jer joj se ucenicima osim verbalne treba razvijati i neverbalnu komunikaciju (gesti,
zahtjevi postavljaju spolja, neformalna jer se trebaju reaJizirati llcenicki mimika, pogled, ton). Komunikacija je bolja i bogatija ukoliko je manji broj
izbori i zelje. ucenika u odjeljenju.
Obzirom da je dijete mladeg skolskog uzrasta nesamostalno, nastavnik u
komunikaciji s njima mora biti sto direktniji, uz sto odredenije zahtjeve.
Sa ucenicima starijeg skolskog uzrasta nastavnik treba podsticati, pokrenuti
njihovu inicijativu, osloniti se na njihove ideje, uvaziti njihove prijedloge. U
radu sa starijim ucenicima nastavnik treba sto cesce podsticati dvosmjemu
komunikaciju.
Istrazivanja su pokazala da su posljedice autokratskog vodenja gmpe jako
nepovoljne. "Autokratski kontrolirani ucenici su agresivniji, prema
nastavniku zauzimaju ponizan i pomirljivi stay, njihov osjecaj grupne
pripadnosti je slabiji, imaju manje samostalnosti i inicijative".
(M. Vilotijevic, 1999).
Starijim ucenicima je potrebno demokratsko vodenje, a najmladima je
neophodan direktniji odnos i cvrsca kontrola. I u radu sa najmladima treba
poticati njihovu inicijativu.
Socijalni zadaci komunikacije su jako vazni. Potrebno je omoguCiti da svaki
pojedinac ostvari pozitivnu ulogu u odjeljenju, da razvije oSJecaJe
pripadanja gmpi, da se pravedno vrednuje rad svakog pojedinca, da se
izgradi suradnicka, a ne supamicka atmosfera.
Komunikacija treba da doprinese ostvarenju emocionalnih i kognitivnih
ciljeva u grupi (odjeljenju).
Engleski psiholog Olson navodi dva vid(i komunikacije izmedu nastavnika i
ucenika : koakciju i interakciju.
U koakciji kljucnu ulogu u komunikaciji ima nastavnik. On zapocinje,
zavrsava i kontrolise komunikaciju. Zapostavljena je komunikacija izmedu
ucenika. Ova komunikacija ne podstice socijalizaciju i misaoni razvoj.
Interakcija je karakteristicna za nastavnike koji U odjeljenju njeguju
demokratsku klimu. Postuje se inicijativa ucenika. Doprinosi

262 263
 Didaktika
Didaktika

LITERATURA: 21. Brkic, M.: Efikasnost programirane nastave pedagogije i psihoJogije,

rezultati empirijshh ispitivanja, Nasa skola, 7-8, 1977, Sarajevo.
L Andric, Z.: Autoindividualizirani rad u nastavi, Skolske novine, 22. Brkic, M.: Odgojno-obrazovni sistem u novim prilikama, Nasa
Zagreb, 1989. ~ . ., skola, Sarajevo, 1999.
2. Andrilovie, V. - Cudina - Obradovic, M.: PSlhologlJa ucenja i 23. Bruner, JS.: Proces obrazovanja, Pedagogija, 2-3, 1976, Beograd
nastave, Skoiskaknjiga, Zagreb, 1985. 24. Cohenn, L.: Aktivno ucenje, Didakticki putokazi, 7, Zenica, 1997.
3. Andrilovic, V.: Samostalno ucenje, Birotehnika, Zagreb, 1979. 25. Cvetkovie, Z.: Usvajanje pojmova u nastavi, Zavod za udzbenik i
4. Andrijovic, V. i dr. :Andragogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1993. nastavna sredstva Beograd, 1980.
5. Babic, D., Racionalizacija vaspitno-obrazovnog rada, IGKRO 26. Dotran, R.: Indivdualizirana nastava, Veselin Maslesa, . Sarajevo,
Svjetlost, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 1984. 1962.
6. Bakovljev, M.: Didaktika, Naucna knjiga, Beograd, 1992. . 27. Doraevic, J.: Savremena nastava, oblici i organizacija, naucna
7. Bandur, V.: Didakticki pravci metodoJoskog obelezja, Zbomlk knj iga, Beograd, 1981.
radova Odseka za pedagogiju i Odseka za psihologiju Filozofskog 28. Dordevic, D.: Pedagoska psihologija, Beograd, 1987.
fakulteta u Novom Sadu, 1991. 29. Erceg, V.: Nastavnik u savremenoj nastavi, zavod za udzbenike,
8. Banour, V. Otvmena metodoloska pitanja humanisticki angazovane Sarajevo, 1979.
didaktike, Inovacije u nastavi, 3, 1996, Beograd. 30. Filipovic, N. : Didaktika I, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1977.
9. Bden, A.- Jelavic, F.- Pletenac, V. -Kujundzie, N.: Osnove 31. Filipovic, N. : Didaktika II, Zavod za udzbenike, Sarajevo, 1980.
didaktike, Skolske novine, Zagreb, 1993. 32. Filipovic, N.: Dometi stvaralastva ucenika i rtastavnika, Svjetlost,
10. Bezen, A., Jelavic, F. I drugi, Osnove didaktike, NIRO Skolske Sarajevo, 1978.
novine, Zagreb, 1991. .. 33. Furlan, l.: Covjekov psihicki razvoj, Skolska knjiga, Zagreb, 1988.
11. Bezic, K.: Metodika nastave prirode i drustva, skolska k:llJlga, 34. Furlan, 1.: Modema nastava i intenzivnije ucenje, Skolska knjiga,
Zagreb, 1975. Zagreb, 1966.
12. Bespaljko, V.P.: Programirana nastava (didakticke osnove), 35. Furlan, I.; Ucenje kao komunikacija, PKZ, Zagreb, 1967.
Radnicki univezitet, Novi Beograd, 1970. 36. Glasser, W.: Kvalitetna skola (pr.), Educa, Zagreb, 1994.
13. Biondic, S: Televizija zatvorenog kruga, Pogledi i iskustvo, 3, 1974- 37. Graves, B. - Graves, M.F.: Kooperativno ucenje, Didakticki
1975, Zagreb. putokazi, 7, Zenica, 1997.
14. Bloom, S.B.: Taksonomija iii klasifikacija obrazovnih i odgojnih 38. Grupa autora: Efikasno ucenje i predavanje, Didakticki putokazi, 7,
ciljeva (PL), Beograd, 1970. ~ .. Zenica, 1997.
15. Bognar, L.- Matijevic, M.: Didaktika, Skol~ka la1Jlga, Z~greb, 1993. 39. Gudjons, H.: Pedagogija-temeljna znanja (PL), Educa, Zagreb, 1994,
16. Brajsa, P.: Pedagoska komunikologija, Skolske novme, Zagreb, 40. Je1avie, F.: Didakticke osnove nastave, "Naklada Slap", Jastrebarsko,
1994. 1995.
17. Brankovic, D. - Hie, M.: Osnovi pedagogije, Banja Luka, 2003. 41. Jurie, V.: Metodika rada skolskog pedagoga, Skoiska knjiga, Zagreb,
18. Bratanic, M. Mikropedagogija, Skolska knjiga, Zagreb, 1993. 1988.
19, Bratanic, M.: Meduljudski odnosi nastavnika i ucenika, Prirucnik za 42. Jurie, V.: Skolska i razredno-nastavna klima, Prirucnik za ravnatelje,
ravnatelje, Znarrien, Zagreb, 1993. Znamen, Zagreb, 1993.
20. Brkic, M.: Teorija i praksa moralnog odgoja ucenika, Veselin 43. Jorgensen, M.: Skola koju su osnovali ucenici, BIGZ, Beograd,
Maslesa, Sarajevo, 1985. 1977.
44. Klafki, W i dr.: Didakticke teorije, Educa, Zagreb, 1992.
45. Knezevie, V: Struktume teorije nastave, Prosvjeta, Beograd, 1986.

264 265
 Didaktika Didaktika

46. Komenski, lA.: Velika didaktika, Zavod za udzbenike, Beograd, 70. Nickovic, R.: Ucenje putem rjesavanja problema u nastavi, Zavod za
1967. udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1970.
47. Kranjcev, B.: Uvodenje ucenika u istrazivacki rad, Skolska knjiga, 71. Osmic, L: komunikacije i interakcije u nastavnorn procestl, Tuzla,
Zagreb, 1985. 2001.
48. Krneta, Lj.: Pedagogija (Didaktika), Naucna knjiga, Beograd, 1974. 72. Peasinovie, R.: Prilog objektivnijem ocjenjivanju moralnog
49. Kvascev, R.: Razvijanje stvaralackih sposobnosti kod ucenika, ponasanja ucenika u nasim skolama, Institut za pedagoska
Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1974. istrazivanja, Beograd, 1970.
50. ekic, D.: Metodika razredne nastave, Nova prosvjeta, Beograd, 1991. 73. Pedagoska enciklopedija I i Skolska knjiga i dr., Zagreb, 1989.
5!. Lekic, D.: Eksperimentalna didaktika, Misao, Novi Sad, 1985. 74. Pedagoski rjecnik, zavod za udZbenike, Beograd, 1967.
52. Mandie, P.: inovacije u nastavi i njihov pedagoski smisao, Svjetlost, 75. Pedagogija I i II, Matica Hrvatska, Zagreb, 1968.
Sarajevo, 1980. 76. Poljak, Y.: Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 1985.
53. Mandie, P.: Izabrana djela, Osijek, 1987. 77. Poljak, Y.: Dinarnicnost nastave, Skolska knjiga, Zagreb, 1967.
54. Mandie, P. Vilotijevie, M.: Vrednovanje rada u skoli, Svjetlost, 78. Poljak, Y.: Kako stjecati znanje, SDO Birotehnika, Zagreb, 1979.
Sarajevo, 1980. 79. Poljak, Y.: Planiranje u nastavi, Pedagosko-knjizevni zbor, Zagreb,
55. Mandie, P. Yilotijevie, M.: Programiranje rada skole, Svjetlost, 1964.
Sarajevo, 1978. 80. Poljak, Y.: Specijalizirane licionice, Skolska knjiga, Zagreb, 1971.
56. Markovac, l: Nastava individualne razlike ucenika, Skolska 81. Poljak, V.: Cjelovitost nastave, Skolska knjiga, Zagreb, 1965.
knjiga, Zagreb, 1970. 82. Potkonjak, N.: Izabrana djela I, III, Pedagoski fakultet li Osijeku,
57. Matijevie, M.: Mediji u obrazovanju odraslih, Skolska knjiga, 1981.
Zagreb, 1985. 83. Potkonjak, N.: Metodoloski problemi sistematskih proucavanja u
58. Matijevie, M.: Osnovna skola na pragu 21.stolje6a, Zagreb, 991. pedagogiji, Prosvjeta, Beograd, 1982.
59. f.lluzi6, V.: Programirana nastava, Skolska knjiga, Zagreb, 1981. 84. Prodanov!c, T.- Nickovi6, R.: Didaktika, Zavod za udZbenike
60. Muzie, V.: Metodologija pedagoskog istrazivanja, Svjetlost, nastavna sredstva, SRJ, Beograd, 1974.
Sarajevo, 1977. 85. Prokie, B.: Racionalizacija obrazovanja i adekvatnost statickih
6l. Muzic, Y.: Testovi znanja, skolska knjiga, Zagreb, 1968. dinamickih nastavnih sredstava, Zavod za udibenike i nastavna
62. Muminovic, H.: Individualizacija nastave na tri nivoa napredovanja sredstva, Beograd, 1975.
ucenika i trajnosti stecenog znanja, Nasa skola, 1-2, 1986, Sarajevo. 86. Rakic, B.: Motivacija i skolsko ucenje, Zavod za udzbenike,
63. Muradbegovie, M.: Kompleksni i monografski po stupak u pocetnom Sarajevo, 1969.
citanju, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd, 1968. 87. Rakie, B.: Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja, IGKRO
6.4. Muradbegovie, M.: Kompleksni postupak kaoinovacija u nastavi, 7
Svjetlost, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, Sarajevo, 19 6 .
Nasa skola, 7 -8, Sarajevo, 1972. 88. Rakic, B.: Traganje i otkrivanje kao metod u nastavi, Nasa Skola,
65. Nastavni planovi i programi za specijalni odgoj i obrazovanje, 5-6, 1970, Sarajevo.
Sarajevo, 1995. 89. Rubinstein, L.S.: 0 misljenju i putevima njegovog istrazivanja (pr.),
66. Nastavni plan i program za redovne osnovne skole, Tuzla, 2004. Beograd, 1981. _
67. Neill, A.: Slobodna dec a Samerhila, Duga, Beograd, 1988. 90. Rosandic, D.: Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja,. Skolska
68. Nickovie, R.: Didaktika, Zavod za udzbenika i nastavna stedstva, knjiga, Zagreb, 1986.
Beograd, 1978. I 91. Rodek, S.: Kompjutor i suvremena nastavna tehnologija, Skolske
69. Nickovic, R.: 0 sadaSnjem trenutku inovacija u nastavi kod nas, novine, Zagreb, 1986.
Inovacije.u nastavi, 4, Krusevac, 1984.

266 ·267
 Didaktika Didaktika

92. Stevanovic, M.: Edukacija za stvaralastvo, "Tonimir", Varazdinske 114. Tomie, R.: Cas odjeljenjske zajednice, Didakticki putokazi, 19,
Toplice,1997. 2000, Zenica.
93. Stevanovic, M.: Inovacije u nastavnoj praksi, Prosvjetni pregled, 115. Tomie, R.: Timski i pennanentni fad, Prosvjetni list, 872.2000,
Beograd, 1982. Sarajevo.
94. Stevanovic, M.: Didaktika, Tuzla, 1998. 116. Tomie, R - Mesalic, S.: Ocjenjivanje u sluzbi unapredenja odgojno-
95. Stevanovic, M.: Percepcija u nastavi, Dnevnik, Novi Sad, 1988. obrazovnog rada, Nasa skola, 13.2000., Sarajevo.
96. Suzie, N.- i saradnici, Interaktivno ucenje, r, II, III, Banja Luka, 117. Uzelac, V:: Osnove ekoloskog odgoja,Skolske novine, Zagreb,
200l. 1990.
97. Suzie, N.: Pedagogija za XXI vijek, TT-CENTAR, Banja Luka, 118. Vucenov, N.: Koraci ka savremenoj nastavi, ucenju i udzbeniku,
2005. Beograd, Zavod za udzbenike i nastavna sredstva, 1988.
98. Simlesa, P.: Izabrana djela I-III, Pedagoski fakultet, Osijek, 1987.
99. Simlesa, P.: Uzroci fonnalizma u znanju ucenika, Pedagosko-
knjizevni zbor, Zagreb, 1954.
100. Simlesa, P.: Suvremena nastava, Pedagosko-knjizevni zbor, Zagreb,
1969.
101. Soljan, N.N.: Nastava i ucenje uz pomoe kompjutora, Pedagosko
knjizevni zbor, Zagreb, 1972.
102. Steker, K.: Savremeno fonniranje nastave, Beograd, 1960.
103. Tillmann, J. K. (UL): Teorije skole, Educa, Zagreb, 1994.
104. Trnavac, N. - Dordevie, 1: Pedagogija (Didaktika), Naucna knjiga,
Beograd, 1998.
105. Trnavac, N.: ObraZOVlL'1je izmedu teorije "tehnoloskog pesimizma" i
"tepJ1oloskog optimizma", Pedagoski rad, 5-6, 1985, Zagreb.
106. Tomie, R.: Poucavanje ucenika kako da uce, Pregled 5, Zagreb,
1982.
107. Tomie, R.: Nastavna sredstva u specijalnoj. osnovnoj skoli, Pregled,
1-2, 1986, Zagreb.
108. Tomie, R.: DomaCi rad ucenika, Pregled 1-2, 1986, Zagreb.
109. Tomie, R. - Hasanovie, S.: Organizovanje skole u prirodi u
specijalnoj osnovnoj skoli, Putokazi, 3-4, 1990, Tuzla.
110. Tomie, R.: Aktivacija laboratorija gledajuCi specijalne potrebe,
"Most", Tuzla, 1998.
Ill. Tomie, R.: Nastavna sredstva-izvoma stvamost, Prosvjetni list, 23.
24, 1998, Sarajevo.
112. Tomie, R.: Mjesto i uloga grupnog oblika rada u specijalnoj
os'novnoj skoli, Nasa skola, 8,1999, Sarajevo.
113. Tomie, R.: Ispitivanje na koji nacin uce ucenici specijalne osnovne
skole za lako mentalno retardiranu djecu, Nasa skala, 2000,
Sarajevo.

268 269