Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 2005

április > Változások a család és az iskola viszonyában

Földes Petra

Változások a család és az iskola viszonyában

Szempontok az iskola szocializációs szerepének

újragondolásához
Az elmúlt másfél évtizedben újra teret kap a családi értékrend. Az értékpluralizmus
szabadsága jegyében a szülők egyre nagyobb mértékben alakítják gyermekeik
értékválasztását, világról való gondolkodásmódját. A családi szocializációban
elsajátított tartalmak megjelennek, hatnak az iskolában is. A szerző azt vizsgálja, hogy
az iskola mennyire képes kezelni az eltérő családi szocializációból származó
különbségeket, az esetleges konfliktusokat.

A rendszerváltás nyomán kibontakozott társadalmi változások komoly hatást

gyakorolnak a szocializáció folyamatára, s így – magától értetődően – nem hagyhatják
érintetlenül az iskola világát. A változások tükrében jól látható, hogy a család szerepe
többszörösen is felértékelődött; a titkok és tabuk oldódásával, a pluralista értékrend
megjelenésével a családi értékvilág visszanyerte (pontosabban: nyilvánosan is
visszanyerte) meghatározó szerepét.

A családi értékvilág felértékelődése

A család és az iskola viszonyában a rendszerváltás nyomán bekövetkezett változásokat

elemezve nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a jelenlegi szülő- és
pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így személyes iskolai
emlékeiben (továbbá egész szocializációjában) egy autoriter iskola autoriter nevelésének
élményanyagát hordozza. Vagyis viselkedési mintáikat egy tekintélyelvű kapcsolatból
hozzák magukkal, miközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott.
Tehát olyan szereplőknek kellene partneri viszonyt kialakítaniuk, akiknek személyes
mintájuk nincs erről, s akiknek adaptivitását a rendszerváltásból származó számos
kihívás (és probléma) amúgy is jócskán próbára tette. Nem csoda hát, ha az érintettek
nehezen birkóznak meg a feladattal. Az esetleges hirtelen (gazdasági, társadalmi)
státusváltozás a szülők oldalán s a szerepelvárások megváltozása a pedagógusok
térfelén mindkét fél részéről bizonytalanságot, talajvesztést okoz a pedagógus-szülő
viszonyban. Az ismert régi normákhoz való visszatérés nem kívánatos, habár minden
érintett élményanyagában – mint egyetlen mozgósítható modell – ez él tovább a mai
napig.

A család és az iskola viszonyát a rendszerváltást megelőzően egyértelműen az iskola

dominanciája jellemezte, ráadásul úgy, hogy az iskola arctalan hatóságként hajtotta
végre a központi tanterveknek megfelelő oktatást, s végezte a „szocialista
embereszmény” kialakítását. Kultúrára vonatkozó érzékenységről (a kultúrát mint adott
társadalmi csoport érték- és szokásrendjét értelmezve) már csak azért sem lehetett szó,
mivel a társadalom egyetlenegy kultúrát engedett meg. Az ettől eltérő családi
értékvilág – a családok jobb belátása, félelme, életösztöne következtében – rejtőzködött,
rosszabb esetben tabuvá vált. Így tabusodott sok esetben a vallási, származásbeli
hovatartozás vagy a disszidens rokonok puszta létezése, biztosítva a gyereknek a
tudatlanság ártatlanságát (és mára már látható módon beláthatatlan károkat okozva az
akkori gyerek-, mostani szülői generáció identitásában).

Voltak azonban, akik ragaszkodtak a családi értékvilághoz. Az identitás rejtőzködő

ápolása, az eltitkolt templomba járás, a „disszidens” rokonokkal való rendszeres, ám
elhallgatott kapcsolattartás vagy a Szabad Európa Rádió hallgatása körül kialakult
rituálék jól példázzák a kettős, ám elfedett, az iskola felé hivatalosan meg nem jelenő
nevelés mibenlétét. Vagyis az eltérő családi kultúrában szocializálódó gyereknek az
iskolában (ahogyan szüleinek a munkahelyen, a társadalomban) szalonképesen kellett
viselkednie, és ehhez az érintettek túlnyomó többsége tartotta magát. Így az eltérő
családi értékvilág – akár a tabuképzés, akár a tiltás hatására – végső soron nem jelent
meg az iskolában, azzal az iskolának nem kellett számolnia.

A rendszerváltozás nyomán létrejött értékpluralizmusban a családok újra felfedezhetik és

megélhetik történeti identitásukat. Az erre irányuló hatalmas igényt mi sem bizonyítja
jobban, mint az elmúlt tíz év irodalmi, filmművészeti alkotásaiban megjelenő
családtörténetek sokasága (gondoljunk Esterházy, Vámos Miklós, Nádas Péter, Kornis
Mihály, Szabó István műveire). Ennek nyomán a családi értékvilág az identitás
elfogadott, sőt meghatározó részévé válik, és „kifelé”, így az iskolában is megmutatható.

Ennél is markánsabb új tényezőként jelenik meg és akut problémát okoz a

rendszerváltás után kialakult szocioökonómiai különbségek iskolai hatása. A családok
közötti gazdasági és érdekérvényesítési különbségek drasztikus növekedésével
egyidejűleg tovább fokozódott az iskolarendszer szelektivitása. A jobb lehetőségekkel
rendelkező szülők által választott (valószínűleg eleve jobb adottságú, gazdagabb
településen működő, tagozatos) iskolákkal szemben a szegény, elmaradott térségek
fennmaradásért küzdő iskolái foglalkoznak a gyengébb érdekérvényesítő képességű,
gyerekeiket utaztatni nem tudó, hátrányos helyzetű szülők gyerekeivel. Vagyis a
körzetesítés feloldása, a szabad iskolaválasztás lehetősége nyomán legalább annyira a
szülőcsoport határozza meg az iskola karakterét (pusztán a választás tényével), mint
maga az iskola, s választása eredményeképpen spontán módon egy rendkívül szelektív
– az iskolák között igen nagy különbségeket mutató, iskolán belül viszont meglehetősen
homogén – iskolarendszert hoz létre. Ezzel összefüggésben mindannyian ismerjük a
PISA-vizsgálatok eredményeit, amelyek azt tükrözik, hogy a mai magyar közoktatás az
átlagot messze meghaladó mértékben növeli a gyerekek közötti különbségeket.

Változások a családi és az iskolai nevelés viszonyában

A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a

különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s a gyerekek
iskolai esélyeit szocioökonómiai státusukon túl az iskolába való beilleszkedésük is
meghatározza. Az iskola sajátos, strukturált és hierarchizált (osztályok, órarend, tanárok,
igazgató stb.) világában otthonosabban mozog a hasonló értékvilágból érkező gyerek.
Tekintetbe kell venni, hogy a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az
eltérő családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni
kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik meg (itt érdemes megemlíteni például a nagyon
meleg, gondoskodó, ám térben és időben szinte egyáltalán nem strukturált roma
közösségben nevelkedő gyerekeket vagy a kevés kontrollal, sok támogatással, a szülői
tekintélyt kiiktatva nevelő értelmiségi családok gyerekeit). A rendszerváltozás előtti
évtizedekben pedagógusként „megszokhattuk”, hogy az iskola, akár a szülővel szemben
is, a nevelés szakértőjeként szerepeljen. Amikor megjelenik egy kompetens, ám az
iskolai nevelési elképzelésekkel szemben kritikus szülői csoport, kölcsönösen nehéz a
partneri viszony kialakítása, különösen úgy, hogy az érintett szülők gyerekeivel – éppen
az illeszkedési zavar okán – gyakran adódnak iskolai problémák, s így az iskolai
közegben maguk a szülők is deviánsnak minősülnek.

Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni azokról az esetekről, amikor az elégtelen

családi gondozás-nevelés következtében az iskolára hárul a nevelésben egyfajta –
meglehetősen tisztázatlan – korrektív szerep. A rendszerváltás nyomán bekövetkezett
hirtelen egzisztenciális változások (elsősorban a gazdasági ellehetetlenülés, de a
hirtelen meggazdagodás is) sok helyütt szétzilálták a hagyományos családi szerepeket.
Az érzelmi, fizikai elhanyagolás vagy abúzus áldozatául esett gyerekek pszichés zavarait
a pedagógusok tapasztalják, ám gyakran nincsenek tisztában a háttérben meghúzódó
traumatizáló eseményekkel, valamint saját kompetenciájukkal és annak határaival sem.
A sajátos nevelési igényű gyerek problémája a legritkább esetben merül ki a tanulási
nehézségekben. Az összetett helyzet komplex kezeléséhez több szakemberre is
szükség lehet, akiknek a munkáját (így a pedagógusét is) az ellátórendszer struktúrája
szerint – elvben – a gyermekjóléti szolgálat koordinálja. Vagyis újabb kompetens
szereplők jelennek meg a gyerek életében, együttműködésre, további partneri viszonyok
kialakítására késztetve és kényszerítve a pedagógust; ez pedig – a ma még
meglehetősen eltérő nyelvet beszélő szakmák között – egyáltalán nem egyszerű feladat.
Külön gondot okoz a kompetenciák kiegyenlítése egy olyan helyzetben, amelyben a
pedagógus van a legközvetlenebb, mindennapos kapcsolatban a gyerekkel, ám a szálak
– szakmailag teljesen érthető okból – a gyermekjóléti családgondozónál futnak össze.

A családi és iskolai nevelés viszonyában tehát korántsem egyszerű megtalálni a

felelősségmegosztás kívánatos arányait és mintázatát. A korábbi, homogenizáló
rendszer felől nézve ijesztően hathat, hogy egy-egy tanulóközösségen belül markánsan
megjelennek az eltérő családi kultúrákból és nevelési stílusokból fakadó eltérő
szükségletek és megrendelések.

Hátrányos helyzetű gyerekek

A közoktatási törvény a hátrányos helyzetű gyerekek integrációját segítő normatíva

megítélése szempontjából a szegény, iskolázatlan szülők gyerekeit tekinti hátrányos
helyzetűeknek; vagyis akik kiegészítő családi pótlékban részesülnek, s akiknek az iskolai
végzettsége nem haladja meg a nyolc osztályt. A pedagógiai folyamat szempontjából
azonban a hátrányos helyzet fogalma sokkal összetettebb. Az abszolút szegénység és
iskolázatlanság mellett ugyanis számolni kell a többiekkel való összehasonlításból
származó relatív depriváció közérzetromboló hatásával, illetve az életszínvonal
drasztikus romlásából, a szülői feladatok „elégtelen” teljesítéséből származó frusztráció
hatásaival. Ez a két tényező számos esetben sodorja a szülőt a feszültségoldás olyan
formáihoz, mint az agresszió vagy a különféle addikciók, de ugyanez a közérzetromboló
állapot depresszióhoz is vezethet. Nyilvánvaló, hogy az ilyen problémákkal küzdő szülő
nem képes biztosítani a gyerek fejlődését garantáló körülményeket. A szegénység és a
veszélyeztető családi környezet hatásain túl meg kell említeni a kulturális különbségeket,
amelyekből gyakran származnak a fentiekben illeszkedési zavarként említett iskolai
problémák.

Számos vizsgálat (többek között a PISA-kutatások) nyomán tudjuk, hogy a

szocioökonómiai státus meghatározó jelentőségű a gyerekek iskolai esélyeit illetően,
továbbá hogy a szülők (elsősorban az anya) iskolázottsága a gyerek sikerességének
egyik legfőbb indikátora. Vagyis a jelen iskolásai számára nyújtott lehetőségek
meghatározzák a következő generáció esélyeit, így az iskoláztatásnak döntő jelentősége
van a leszakadó rétegek számára nyújtott esélyteremtésben. Ám éppen ezek a családok
azok, amelyek számára az iskola nagyon is középosztálybeli világa idegen világot jelent.
Idegen a maga elvont motivációs rendszerével, a tudás általi mobilitás ígéretével, a
leszakadóknak mint „veszteseknek” kínált versengő szemléletével. Éppen ezért, ahhoz,
hogy a leszakadó családokhoz az iskola megtalálja a megfelelő utat, nem elég a
szociológiai mutatók ismerete; szükség van a gyerekek hátterében rejtező családi
értékvilág megismerésére is. Az iskolának értenie kell tehát, hogy az elhanyagolt vagy
zaklatott gyerek hátterében álló, elégtelenül teljesítő szülő nem felelőtlen és alkalmatlan,
hanem maga is segítségre szorul. Tudnia kell, hogy a roma kisgyerek azért késik, mert a
környezetében senki nem működik időpontok szerint, s a családban nincs is óra. Tudnia
kell, hogy a szegény, iskolázatlan szülő számonkéréstől tartva, félelemmel telve „megy
fel” az iskolába, az iskolától érkező kezdeményezésekben veszélyt érez, és azokra
védekezéssel reagál. Az iskolának mindezt értenie kell, s a hátrányos helyzetű gyerekek
és családok megnyerése érdekében el kell jutnia a megismerésen alapuló befogadó
pedagógiáig.

Befogadó pedagógia

Valójában a könnyebb utat választja az érvelés akkor, amikor a befogadó pedagógia

alaptéziseinek alátámasztásához a hátrányos helyzetű gyerekek szükségleteiben keres
indokokat. A látványos fejlődési, beilleszkedési zavarok láttán, a leszakadó rétegek
további ellehetetlenülését vizionáló jóslatok fényében valóban nagyobb súlya lehet az
érvelésnek. Mégsem túlzás egyszerűen és szelíden kijelenteni, hogy van olyan
pedagógiai megközelítés, amely minden gyerek (tehát az „átlagos”(?!), a jól teljesítő, a
tehetséges s a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű) fejlődéséhez egyaránt
biztosítja a megfelelő körülményeket. Olyan pedagógiai megközelítésről van szó,
amelynek a lényege, hogy az együttélésben és a tanulásszervezésben is a gyerek
megismerésén, illetve a gyerekek egymás ismeretén alapuló, az egyén és a közösség
viszonyára építő formáké lesz a meghatározó szerep. A tanulási motiváció
érdemjegyközpontú (külső s ráadásul bizonyos kulturális csoportoknál egyáltalán nem
működő) formáját felváltja a tevékenység önmagából fakadó öröme, a saját produktum
létrehozatalára irányuló, a közösség számára történő értékteremtés motivációja, a
kontroll szerepét pedig a közösség veszi át a mind ez ideig egyszemélyes kontrollt
gyakorló pedagógustól.

Az elmúlt tíz-tizenöt évben számos – itthon született, illetve importált – pedagógia

próbálkozott választ adni a fent részletezett változások nyomán kialakult új pedagógiai
körülményekre. Együtt vagy egymástól függetlenül közülük sokan eljutottak – bár
kétségkívül más és más hangsúlyokkal – a fenti tézisek megállapításához. Például – a
teljesség igénye nélkül – Lázár Péter Kedvesház-pedagógiája, Winkler Márta
Kincskereső Iskolája, a Lépésről lépésre és az Ec-Pec Program, a Humanisztikus
Kooperatív Tanulás Modellje, a Komplex Instrukció Program, a középiskolák közül
többek között az Alternatív Közgazdasági Gimnázium és a Közgazdasági Politechnikum
pedagógiai programja vagy az esélyteremtő programok közül az Esély Szakiskola vagy a
Vargabetű Alapítvány pedagógiája. A felsorolt programok a társadalmi kihívásokra
reagáló hétköznapi pedagógia gyakorlatában születtek meg. Az itt felnőtt gyerekek
adaptivitása meggyőzően támasztja alá, hogy pedagógiai eredményeiket szélesebb
körben integrálni kellene a pedagógiai gyakorlatba. Ennek záloga azonban a pedagógiai
gondolkodásban igen mélyen gyökerező (s a korábbi társadalmi struktúráknak
kétségkívül megfelelő, ám mára idejét múlt) tekintélyelvű, tudást osztó attitűd
megváltozása. Ezért fontos, hogy a fenti téziseket társadalmi összefüggéseikkel együtt
értelmezzük.
Egymás megismerése – a tanulók megismerése

A családi értékvilág, családi kultúra életmódot, gondolkodást meghatározó s a

társadalmi-gazdasági különbségek nyomán igen komoly státuskülönbségekhez vezető
hatása megjelenik az iskolában. Bár kétségkívül érvényesül az iskolán belüli
homogenitás irányába ható spontán szelekciós mechanizmus, a különbségek
tanulócsoporton belüli megjelenésével nyilván számolni kell. Annál is inkább, mert a
homogenitás irányába mutató szelekció nem kedvez az oktatás hatékonyságának és az
esélyteremtésnek (a korábban is említett PISA-kutatás adatai nyomán), vagyis a
pedagógiának képessé kell válnia a heterogén tanulóközösségek létrehozatalára és
kezelésére.

A gyerek értékvilágának megismerése a korábbi normatív és homogenizáló oktatásban

szükségtelen volt, s amennyiben a pedagógus erre mégis kezdeményezést tett, az sem
okozott megrázkódtatást, hiszen – a korábban elmondottak értelmében – a gyerek
megmutatott világképében csak a szalonképes értékek jelentek meg. Most azonban a
megismerés elengedhetetlenné válik, mivel a pedagógia célja az általában is
hatékonyabban működő s egyúttal több esélyt teremtő heterogén tanulócsoport
kialakítása, ahol az egyéni különbségek a csoport által hasznosítható potenciálként
jelennek meg.

Ám a heterogén tanulócsoport csak a kölcsönös elfogadás jegyében működhet, az

elfogadáshoz viszont nélkülözhetetlen egymás mélyebb ismerete. Éppen ezért a
megismerést célszerű olyan közös tevékenységekre alapozni, amelyek a gyerekeket is
segítik egymás elfogadásában. A tanulók ilyen típusú megismerése (s ismerkedésük
koordinálása) komoly módszertani felkészültséget s – hagyományok híján – meglehetős
kezdeményezőkészséget, kreativitást és bátorságot követel. A megismert, megtapasztalt
valóság, az esetleg egészen más társadalmi csoportból érkező, másféle értékvilágot
képviselő gyerek elfogadása soha nem látott feladat elé állítja a pedagógust, igencsak
próbára téve empátiás készségét. Vagyis a gyerekek megismerése egyáltalán nem
egyszerű, s korántsem kockázatmentes vállalkozás; ám az elengedhetetlen módszertani
felkészülés, valamint a kommunikációs, empátiás képesség, kezdeményezőkészség és
nyitottság fejlesztése a pedagógusok számára többszörösen megtérül. Olyan
készségekről, képességekről van ugyanis szó, amelyek segítségével élvezetesebbé és
hatékonyabbá, következésképpen kevésbé fárasztóvá válik a pedagógiai munka,
továbbá olyan készségekhez jutnak hozzá, amelyeket mindenki (többek között önmaguk)
nagy örömére a magánéletben is kamatoztathatnak.

Egyén és közösség

A frontális munkára, egyéni tanulásra, burkoltan versengésre nevelő oktatás nem

használja ki a közösség erejében rejlő potenciált, miközben köztudott, hogy az iskolában
eltöltött évek túlnyomó részében (9-10 éves kortól mindenképp) a kortárskapcsolatok
szerepe a gyerekek számára meghatározó. Pedagógiai szempontból hatalmas
lehetőséget jelent egy olyan csoport, amely alkalmas lehet a közösségi szerepek védett
környezetben való kipróbálására, a saját szerep megtalálására. Ezért a befogadó
pedagógiák tudatosan alkalmazzák a kooperatív technikákra építő tanulásszervezési
módokat, valamint a közösségi szabályalkotás és konfliktuskezelés technikáit az
együttélés terén.

A kooperatív tanulásszervezés meghaladja a korábban csoportmunkaként ismert

módszer lehetőségeit. Olyan összetett rendszert jelent, amelyben a tanulók ténylegesen
egymásra vannak utalva, és a csoport teljesítményével kapcsolatban egyéni és
csoportos felelősséget viselnek. A kooperatív tanulásszervezés lehetőséget nyújt a
pedagógusnak arra, hogy a tanulót különböző helyzetekben megfigyelve, hozzásegítse a
számára adekvát közösségi szerep megtalálásához, számos csoportos tapasztalathoz
juttatja a tanulókat, és tovább mélyíti egymás megismerését. A közös felelősség az
együttműködési készség fejlődéséhez, az egymásra utaltság az egyéni felelősség
belátásához vezet. A kooperatív tanulásszervezés komoly felkészültséget és befektetést
(idő, szellemi energia) követel a pedagógustól. A jól szervezett kooperatív tanításba
fektetett energia a diákok belülről, illetve egymás által létrejövő motivációja nyomán térül
meg; ugyanis szükségtelenné teszi a pedagógus sok energiát felemésztő irányító,
utasító, fegyelmező megnyilvánulásait.

Egyén és közösség viszonyában megkerülhetetlen a közösségi normákhoz való

alkalmazkodás kérdése, s itt már a probléma felvetése is jelzi az alapvető
szemléletváltást. Korábban az iskolai szabályok, az iskolai házirend betartása jelentette
a megfelelő viselkedést, most azonban a közösségi normák betartása kerül
középpontba. A közösségi szabályalkotás, majd a szabályokra való szigorú hivatkozás,
az igyekezet a szabályoknak való megfelelésre igen jól illeszkedik a felső tagozatos
korcsoport erkölcsi fejlődésben tapasztalható szükségleteihez, míg az iskolabíróság
intézménye, a közösségi szabályok és egyéni normák viszonyának ütköztetése a
pubertáskorúak igényeit elégítheti ki. Tény azonban, hogy a szabályalkotás és a
konfliktuskezelés a közösség kezébe kerül mindkét esetben, és a fegyelem záloga az
együtt meghozott szabályok közösség általi betartatása lesz.

Motiváció

Nyilván nem véletlen, hogy a fent említett pedagógiák jóval a törvényes kötelezettség
megjelenése előtt (s nem csak az alapfokon) bevezették a szöveges értékelés
gyakorlatát. A motivációt vizsgálva azonban nemcsak az értékelésről kell szót ejteni.
Számos vizsgálat tanúsága szerint ugyanis tarthatatlanná vált a pedagógiai folyamat
hatékonyságának és az operáns kondicionálás elméletének (megerősítés,
jutalom/büntetés) az összekapcsolása. Vagyis a minőségi teljesítmény motivációját
sokkal inkább a cselekvés önmagából fakadó öröme, semmint az érte várható jutalom
jelenti. Ezért kapnak jelentőséget az életkornak megfelelő, spontán érdeklődést kielégítő,
a produktum létrehozatalára irányuló feladatok, a kifelé is megmutatható teljesítmények.
A tanulási teljesítmény visszajelzése minden esetben személyes és konkrét, az értékelés
viszonyítási alapja az egyéni teljesítmény változása.

A megfelelő viselkedésre való motiválás nem a pedagógus jutalmazó és büntető

magatartása, hanem a közösség szabályozó szerepe által valósul meg. A pedagógus
nem büntet, hanem felmutatja a konfliktust, és részt vesz annak konstruktív, jövőorientált
rendezésében. Vagyis a konfliktuskezelés célja nem a bűnös felelősségre vonása (és
ilyen módon a „múlt rendezése”), hanem olyan megoldás, szabály, kompenzáció
kidolgozása, amely a jövőben biztosít garanciát a hasonló konfliktusok elkerülésére. (Az
ilyen felfogásban kezelt konfliktusok esetén a bocsánatkérés sem a múlt „eltörlésére”
irányul, hiszen belátáson alapul, és a bizalom helyreállításával a további együttműködés
lehetőségét alapozza meg. A hatalmi pozícióból kikényszerített bocsánatkérés ezzel
szemben nem mutat ilyen értelemben a jövőbe, és csak a szorongatott helyzetből való
menekülést célozza meg.)

Makro- és mikrojelenségek
Elengedhetetlen, hogy a fentiekben ismertetett, jól bevált iskolai gyakorlat minél
szélesebb körben elterjedjen a közoktatásban. Úgy tűnik, a „terepen”, a hétköznapi
kihívásokra reagálva képes megszületni az adekvát pedagógiai gyakorlat, amely
azonban nehezen látszik az oktatás-irányítás „magaslatából”; a közoktatás helyzete
felül- és alulnézetből egészen másképp néz ki. Beszédes példaként érdemes
összehasonlítani a Jelentés a közoktatásról című kötet és egy dokumentumfilm
perspektíváját: A Jelentés kötetben (többek között) arról olvashatunk, hogy az utóbbi
években a szülők körében felértékelődött a képzettség fontosságának megítélése, és
relatív többségbe kerültek azok, akik szerint csak az iskolázott emberek boldogulhatnak
az életben. Litauszki János Esélymesék című dokumentumfilmjében egy négygyerekes
fiatal roma anya is ennek megfelelően nyilatkozik, sajnálva, hogy nem végezte el a
szakiskolát (vagyis ő is az iskolázás „híveit” erősítené a fenti statisztikában). Ugyanakkor
ez az asszony, aki – ahogyan a filmen halljuk és látjuk – mindent megadna a
gyerekeinek, nem ébreszti fel őket reggel, hogy elmenjenek az iskolába, mert „annyira jól
aludtak”… Vagyis a makromutatók nyilvánvalóan nem érzékenyek azokra a hétköznapi
jelenségekre, amelyekkel a közoktatás naponta küszködik. A közoktatás fejlesztése
során ezért kell a makrojelenségek mellett figyelembe venni a hétköznapi valóságot, és
észrevenni, hogy a pedagógiai gyakorlatban jelen vannak azok a műhelyek, amelyek
érzékenységük révén már kidolgozták a makroszinten nem is látható kihívásokra
adekvát válaszokat nyújtó pedagógiai gyakorlatot.