KORMÁNYABLAK MENTOR

RÉSZTVEVŐI HANDOUT ANYAG

Budapest, 2013
TRÉNING- ÉS PSZICHODINAMIKAI ALAPELVEK
PROGRAM

Az oktatási anyag szerzői:

Czeglédi Noémi
Dr. Kanyó László
Lautner Erzsébet
Lux Viktória
Malik Rami
Mangel Berény
Dr. Mészáros Aranka
Mocsányi Katalin
Monostori Brigitta
Sasvári Rita
Dr. Szabó Mónika
Dr. Szászvári Karina

A TRÉNING
PSZICHODINAMIKAI ÉS PSZICHOLÓGIAI
ALAPELVEI

1. NAP

RÉSZTVEVŐI HAND-OUT

3
A tréning és pszichodinamikai alapelvek program célja
• Olyan ismeretek átadása és csoportvezetési készségek begyakoroltatása, melynek segítségével :
• - magabiztosan és határozottan vezetnek felnőtt képzéseket;
• - élvezetesen prezentálnak;
• - váratlan csoportszituációban könnyen feltalálják magukat;
• - tudatosan írnak tréning forgatókönyvet és felismerik az oktatás alatt az attól való eltérés
szükségességét;
• - tisztában lesznek a trénerekkel/csoportfolyamatot moderáló személyekkel szemben elvárt etikai és
szakmai standardokkal,
• - a tréning műfajáról, alkalmazott módszertanáról alapvető pszichológiai háttértudást alakítanak ki a
résztvevők.

A tréning és pszichodinamikai alapelvek program felépítése

•Tréning-, pszichodinamikai és pszichológiai

1. Nap alapelvek tisztázása. Önismeret.

•Tréning-, pszichodinamikai és pszichológiai

2. Nap alapelvek tisztázása. Önismeret.

3.Nap •Tréning struktúra, tréning vezetése

4. Nap •Tréning eszközök, alkalmazott módszerek

•Célcsoportra és mentorált csapatigényekre

5. Nap szabott tréningprogram összeállítása

4
Az 1. nap témái

A felnőttoktatás és tanulás sajátosságai

A tréning módszer

A tréner személye

Mit várok ettől a tréningtől? Mitől tartok ezen a tréningen?

5
 MEGÁLLAPODÁS A SIKERES EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉRDEKÉBEN

1. Tisztelettel bánok másokkal.

2. A magam nevében beszélek, „én-közlések”-et alkalmazok.

3. Nem minősítek.

4. „Itt és most” szabálya. Csak azzal foglalkozunk, ami a tréningen történik, kizárjuk a külvilágot, a
mindennapokat.

5. Nem csak ésszel, szívvel is. Érzésekkel nem vitatkozunk (az egymás mellé rakott érzések,
vélemények adják az egymástól tanulás lehetőségét).

6. Titoktartás: a tréningen elhangozottak a csoportra tartoznak.

7. Közös felelősség a lezajló eseményekért. A siker rajtunk múlik.

8. Önkéntesség (Nincs kötelező feladat, nem erőltetek rá másra olyat, amit ő nem szeretne.)

9. …………………………………………………………………………………

6
 A FELNŐTT OKTATÁS ÉS TANULÁS SAJÁTOSSÁGAI
Bevezetés
A felnőttek tanulása és tanítása jelentős mértékben különbözik az iskolai rendszerben megszokott oktatástól.
A tanulás során az elsajátítandó ismeretanyagnak értelmesnek és hasznosnak kell lennie, építenie kell az
egyén korábbi ismeretanyagára azzal a legfőbb céllal, hogy az gyakorlatban alkalmazható legyen és
megszerzett tudás a mindennapi feladat- illetve munka-végzés során alkalmazható legyen. (Nahalka, 2006)
Egy általános definíció szerint a tanulás egy rendszerben bekövetkező, hosszabb távon ható, adaptív
változás. E szerint olyan tanulási folyamatra van szükség, amely hosszabb távon ható és fennmaradó
változást idéz elő egy részről, másrészről pedig hozzásegíti az egyént a hétköznapi élete során, akár
munkában akár magánéletben, a feladatainak a sikeresebb megoldásához.
A felnőtt tanulásának markáns eleme a tanulási folyamatban vállalt személyes felelősség. Az egyéni tanulási
céljainak megvalósítása érdekében gondolkodását, érzelmeit, akaratát és cselekvéseit képes mozgósítani,
ezzel a tanulási folyamatban tudatosságának szintjét képes fokozni.

A felnőtt tanulás alapelvei (Nahalka, 2006, 7. o.)

1. A tanulás a tanuló ember aktív, értelmezést kívánó, értelmezést létrehozó tevékenysége. A modern
társadalom olyan tudást, felkészültséget vár el, amely csakis az értelmes tanulás keretei között sajátítható el.
2. A tanulás eredményességét és hatékonyságát döntő mértékben a külső tényezők mellett a tanuló által már
birtokolt előzetes tudás határozza meg. A tanuló ember előzetes tudása segítségével értelmezi az őt ért
hatásokat, s ezzel tapasztalatokat formál; előzetes tudása szabja meg viszonyulását a megismerendő
területekhez és magához a megismeréshez is.
3. A tanuláshoz való viszonyt, illetve a tanulás eredményességét és hatékonyságát is jelentős mértékben
meghatározza továbbá a tanulásról kialakított elképzelések rendszere. Az elsajátítható, begyakorolható
tanulási módszerek – legyenek azok bármily korszerűek is – csak a tanulás elképzelések „szűrőjén”
keresztül érvényesülhetnek. Az a fontos, hogy mit gondolok, mit tartok a tanulásról, s ennek minősége szabja
meg, hogy az általam ismert tanulási módszerek miképpen érvényesülnek.
4. Eszményünk az önszabályozott tanulás. A tanulás hatékonysága, eredményessége lényegesen fokozható,
ha a tanuló ember maga tervezheti, maga kivitelezheti és maga értékelheti saját tanulási folyamatait. A belső
motivációk, az önszabályozás tudatossága, megfelelő módszerek ismerete alapvető feltételek ezen elv
megfelelő érvényesüléséhez. A tanuló ember önmaga megismerésével, adottságainak, képességeinek
felmérésével, tudatosításával, s mindezen ismereteinek a tanulási folyamatokban való tudatos alkalmazásával
jelentős mértékben fokozhatja e folyamatok eredményességét, hatékonyságát.
5. Az önszabályozott tanulás azonban nem jelenti az individuális tanulás kizárólagosságát. A tanulás a
társakkal való együttműködésben, a problémák megoldásán, az értelmezéseken, az elemzéseken való
együttmunkálkodásban lehet csak teljes. Meggyőződésünk, hogy a kooperativitás számára ilyen szerep
tulajdonítása nem pusztán módszertani elv, hanem az ember lényegi sajátosságait figyelembe vevő
alapkövetelmény.

7
A felnőttkori tanulás életkori sajátosságai
A felnőttkori tanulása egyre erősödő követelményként jelenik meg a modern társadalmakban. Elsősorban a
változó munkaerőpiaci elvárásoknak való megfelelés (új technológiák elsajátítása, információtechnológiai
ismeretek, nyelvtudás stb.) kényszeréből táplálkozik, de természetesen az egyéni érdeklődés szerinti
tudásbővítés igénye is megjelenik. Az „élethosszig tartó tanulás” eszméjét alátámasztják azok a
pszichológiai illetve idegtudományi vizsgálatok, amelyek szerint a tanuláshoz szükséges kognitív
képességek nem romlanak az életkor előrehaladtával, egészen az idős korig fejleszthetők illetve szinten
tarthatók. Tehát a felnőttek munkaképes koruk végéig képesek maradnak a tanulásra és az önfejlesztésre.
(Gaskó, 2006)

Az eredményes tanulás feltételei

Külső feltételek
Az eredményes tanulás külső feltétele az optimális a tanulási környezetnek a megtervezése és
berendezése. Alapvető, minden tanulási helyzetben biztosítandó környezeti feltételnek tekinthető a
megfelelő megvilágítás és hőmérséklet illetve a friss levegő biztosítása. További lényeges szempont, hogy
lehetőleg ki kell zárni minden olyan tényezőt, amely a tanulás nyugalmát és zavartalanságát megtörheti (pl.
zajhatások, figyelmet elterelő eszközök -mobiltelefon).
A tanulási környezetet a tanulási helyzethez illeszkedő módon kell kialakítani. Ha előadásról van szó, akkor
a hallgatóságnak úgy kell ülnie, hogy mindenki láthassa és hallhassa az előadót, ez tulajdonképpen a
klasszikus előadói, vagy osztálytermi elrendezés, amely jól szolgálja a frontális oktatási helyzetet. Abban az
esetben, ha a tanulási helyzet megkívánja a tanulók együttműködését, páros vagy kiscsoportos munkáját,
ugyanakkor él a teljes csoport munkájának lehetőségével is, dinamikusan, a különböző helyzetekhez
alakítható berendezési eszközökre van szükség.
További szempont, hogy elérhetővé kell tenni a tanuló számára minden olyan eszközt (pl. audiovizuális
eszközök), amely a tanulási folyamatot hatékonyan támogatja.

Belső feltételek
A tanuló személy aktuális állapota. A tanulás sikerét befolyásolja a tanuló személy aktuális érzelmi állapot,
fáradtsága, esetleges fizikai szükségletei. Ezek a tényezők hatással vannak a személy aktuálisan megjelenő
kognitív aktivitásának színvonalára, figyelemkoncentrációjára, de együttműködési készségére és viselkedési
repertoárjára is. A kedvezőtlen érzelmi állapotok (szomorúság, agresszió) vagy az éhség, szomjúság a
figyelmi fókusz beszűkülését eredményezi, és meggátolja illetve hátráltatja a tanulás folyamatát. Ezért a
tanulási folyamat során ezek kedvezőtlen hatását csökkenteni szükséges (pl. ráhangolódási szakasz
beiktatása, szünetek beiktatása, személyes komfort biztosítása, szellőztetés).
A tanulással kapcsolatos önértékelés, elképzelések, attitűdök. A tanulással kapcsolatos önértékelés azt jelent,
hogy a tanuló mit gondol saját tanulási képességeiről és készségeiről. A tanulási önértékelésben mutatott
elégedettség kedvező hatást gyakorol a tanulási folyamatra. Az önértékelést a korábbi sikerek és kudarcok
aránya, a nekik tulajdonított okok, és a sikerre illetve kudarcra való érzékenység mértéke befolyásolja, ha az
egyén inkább sikereket él át a kudarcokkal szemben, ha a sikerek és kudarcok hátterében általa
kontrollálható tényezőket vél felfedezni (saját erőfeszítés mértéke, ráfordított idő) illetve átélheti, hogy
hatással lehet a tanulás eredményére kedvezően befolyásolja az önértékelést. A tanulásról alkotott előzetes
elképzelések illetve a tanuláshoz való viszony kapcsán megállapítható, hogy minél kedvezőbben
gondolkodunk, illetve viszonyulunk a tanulási folyamathoz annál nagyobb a valószínűsége, hogy a tanulás
sikeres lesz. Természetesen a korábbi tapasztalatok illetve az előzetes tudás erőteljesen befolyásolják e két
jelenséget is.
8
Tanulási motiváció. Tanulási motivációk lényegében azok a tényezők, amelyek tanulásra ösztönöznek
bennünket. Alapvetően két típusát különbözetjük meg a motivációnak: az extrinzik (külső) és az intrinzik
(belső) motiváció. Extrinzik tanulási motiváció esetén a tanuló azért tanul, mert valamilyen külső, kézzel
fogható célt, nyereséget szeretne elérni (pl. fizetésemelés, magasabb pozíció). Intrinzik motiváció esetén
saját érdeklődésének megfelelően fejleszti a szakmai ismereteit, és bár lehet, hogy ennek révén később előre
léphet, mégis aktuálisan szakmai elköteleződése vezérli. Akkor is belevág a tanulmányokba, ha az aktuálisan
kedvezőtlen helyzetet teremt, a számára pl. szabadsága terhére jár el konzultációra, vizsgázni, illetve vállalja
a tanulmányainak az anyagi vonzatát. „Az intrinzik motivációnak rendszerint további négy típusát szokás
elkülöníteni: kompetenciamotivációt, elsajátítási motivációt, érdeklődést és teljesítménymotivációt. A
kompetenciamotiváció a környezettel való hatékony bánásmód szükségletét elégíti ki, és olyan viselkedésre
jellemző, amely irányított, szelektív és tartós (White, 1993). Az elsajátítási motiváció az egyén készségeinek,
képességeinek fejlesztésére vonatkozó szükséglet, a kompetencia gyarapodásának élménye, amelyet az
iskolai közegben történő elsajátítás esetén nagymértékben befolyásol a társas környezet. Az érdeklődés
jellegzetesen egy tárgyhoz kötődő motiváció, mely egyrészt az adott helyzetben megnyilvánuló érdeklődést,
másrészt a személyiségstruktúrában megjelenő tartós tendenciákat jelenti. Az érdeklődés abban különbözik a
többi intrinzik motivációtól, hogy mindig pozitív érzelmek kísérik. A teljesítménymotiváció pedig az a
késztetés, amelynek célja a sikerélmény, az elért teljesítmény elismerése és megbecsülése.” (Graskó,
2006.34. o.) A tanulás hatékonysága fokozható, ha többféle motivációs bázist is érint.
Kognitív képességek. A tanulás feltételeként meghatározott kognitív képességeket a figyelem és emlékezet, a
gondolkodási képességek és készségek, az olvasás és írás, a beszédértési és -észlelési képesség és készség,
tervezési és szervezési képesség és készség, illetve az önellenőrzés képessége, készsége jelenti. A tanulási
folyamatban az ember teljes információszerzési és feldolgozási folyamata részt vesz, ezért az érintett
területek fejlettségi szintje és átjárhatósága illetve akadályozottsága a tanulás egészére hatással van. „A
tanulás hatékonysága és eredményessége növelhető, ha a tanuló egyén saját belső képességeinek,
készségeinek és a környezet, a helyzet által biztosított feltételeknek az ismeretében maga tervezheti,
szervezheti, szabályozhatja és értékelheti tanulási folyamatait” Graskó, 2006, 37. o.)

A tanulás eredményességét elősegítő tényezők1

A felnőttképzési módszerek kiválasztása és alkalmazása során szükséges szem előtt tartani néhány gyakorlati
alapelvet:
− A tanuló aktivitása előnyösen befolyásolja a tanulási eredményeket.
− A tanulóknak közvetlen és lehetőleg azonnali visszajelzést kell kapniuk feladataik teljesítésének
sikerességéről
− A tanulási motiváció alábbhagy, ha a tanulóknak nincs sikerélménye, vagy ha tanulásuk,
tevékenységük nem jár pozitív következményekkel.
− A félelemmentes légkör elősegíti a tanulás eredményességét.

1
Farkas (2012) nyomán
9
A felnőtt tanulók elvárásai az oktatóval szemben2
A felnőttképzésben oktató szakemberrel szemben a tanuló konkrét és összetett elvárásokat fogalmaznak
meg, amely az oktató felkészültségét több szempontból is megköveteli:
− elmélyült ismeretekkel rendelkezzen az oktatott tárgykörről
− biztos felnőttképzési módszertani ismeretekkel rendelkezzen,
− optimális légkör kialakítása, amely fenntartja a tanuló érdeklődését
− támogassa az önszabályozott tanulást
− az oktatás során vegye figyelembe és használja ki az egyén tapasztalatait és építsen előzetes
tudására
− a felnőtt tanulókat partnerként kezelje
− a tanulók aktív szereplői legyenek a képzési folyamatnak.

A felnőttoktatás módszereinek sajátosságai3

A felnőttoktatásban a részvétel többnyire önkéntes, ezért a résztvevők érdeklődésének felkeltése illetve
fenntartása mellett biztosítani kell a gyakorlatorientált ismeretszerzést, a korábbi ismeretek és tapasztalatok
integrálásának lehetőségét, illetve a partnerségen alapuló tanár-diák viszonyt és a tanuló önállóságát.
Gyakorlatorientáltság. A tanulók olyan ismeretek megszerzésében motiváltak, amelyeket azonnal képesek a
munkájukban, vagy a mindennapi életükben hasznosítani. A tanításnak a lehető legnagyobb mértékben
problémaközpontúnak kell lennie, mert a felnőtteknek kifejezett igénye van a tanultak alkalmazására a
gyakorlati feladatiak megoldásában.
Az élettapasztalatra támaszkodás elve. Az új ismeretek elsajátítási folyamatában az oktatónak meg kell
ismernie és figyelembe kell vennie a hallgatók előzetes tudását és korábbi tapasztalatait. Ez a gyakorlatban
azt jelenti, hogy a tapasztalatokból kiinduló az egyedi ismeretében (induktív módon) jutunk el az általánosig.
Aktivitás, együttműködés, önállóság. A tanulók együttműködésére, a csoportlégkör inspiráló erejére épít.
Emellett támogatja a hallgatók önállóságát, felelősségvállalását a tanulás folyamatában.

A felnőttoktatás módszerei4

Előadó-központú módszerek
Az előadó-központú módszerek jellegzetessége, a tananyag-központúság. Így háttérbe szorulhatnak a tanulók
motivációit, előzetes tudása, tapasztalatai. A tanuló magára maradhat felmerülő megértési nehézségeivel, az
új ismeretek által okozott egyensúlyvesztéssel, elbizonytalanodással. (Sz. Molnár, 2009)
 Előadás,
− Magyarázat,
− Konzultáció
− Kiselőadás

2
Farkas (2012) nyomán
3
Farkas (2012) nyomán
4
Farkas (2012) nyomán
10
 Résztvevőközpontú módszerek
A résztvevő-központú módszerek az információk feldolgozásának folyamatában aktív szerepet biztosít a
tanulónak, a befogadás folyamataira összpontosít, oly módon, hogy hangsúlyozza, a tudás nem lenyomata a
tananyagnak, hanem személyes értelmezése. Segíti a tapasztalatokra reflektáló tanulást és az új tudásnak a
meglévő tapasztalatokkal való összekapcsolását. (Sz. Molnár, 2009)
− Csoportmunka
− Tréning
− Vitamódszerek (Ötletroham, Impulzus módszer, Kerekasztal)
− Esettanulmány
− Szerepjáték

Gyakorlat
„Gyakorlatnak rendkívül fontos szerepe van a tanulási folyamatban, hiszen a tudás az ismeretek mellett
feltételezi a képességek, készségek, kompetenciák meglétét is. A tanulás aktív cselekvés, tapasztalatok
begyűjtését, elemzését, használatát igényli. Gyakorlással az elméleti információ beépül a tanuló tudatába, a
cselekvési folyamatba, készséggé válik, és így a tanulási helyzettől elvonatkoztatva is magabiztosan
alkalmazható a terepen.
Mind a felnőtt tanuló, mind a munkáltató részéről jogos elvárás, hogy a képzés gyakorlatorientált legyen. A
gyakorlatorientáltság azt jelenti, hogy a tananyag kiválasztásánál és meghatározásánál nem anyagrészeket és
tudástartalmakat sorolunk fel, hanem azt a cselekvést írjuk le, amelyre a sikeres tanulónak képesnek kell
lennie. Vagyis a célokat cselekvések listájára kell bontani.” (Farkas, 2012, 15. o.)

A felnőttoktatás módszerének kiválasztását befolyásoló tényezők

− elsajátítandó tartalom
− képzési forma időtényezői
− résztvevők tudásszintje
− rendelkezésre álló segédeszközök
− oktatói kompetenciák

A képzés és fejlesztés helye és szerepe a munkahelyen

Humánerőforrás-fejlesztés
Olyan szervezett tanulást valósít meg az alkalmazottak körében, amely képessé teszi őket saját viselkedésük
megváltoztatására, hogy munkaköri követelményüknek megfelelően nyújthassák az elvárt teljesítményt.
− Képzés
 olyan szervezeti megoldások és eszközök, amelyek jellemzően rövidtávon, egyéni szinten
hivatottak a munkatársak jelenlegi munkaköréhez szükséges kompetenciákat biztosítani
 Fejlesztés
 olyan megoldások, amelyek jellemzően hosszabb távú szemléletben túllépnek jelenlegi
munkakörökön és a jövő szervezeti kihívásaira készíti fel a résztvevőket.

11
Képzés-fejlesztés irányultsága

Egyéni

Szakmai
kompetencia
? Társas
kompetencia

Csoportos

Munkahelyi képzések formái

Munkavégzéshez kötött képzések (On the job)

Szorosan a munkavégzéshez kapcsolódik, a munkahelyen és nem ritkán a munkaidőben alkalmazzák, mert
itt kiemelt szerepe van a közvetlen munkatapasztalatoknak és a frissen szerzett ismeretek és készségek
kipróbálásának
Példák:
– Munkakör rotáció
– Mentorálás
– Coaching
– Keresztfunkcionális csapatok
– Projektmunka

Munkavégzés helyén kívüli képzések (Off the job)

A munkavégzéstől elszakítva kedvezőbb teret ad a koncentrált, széleskörű ismereteket átadó fejlesztésnek.
Példák:
− Tanulmányút
− Konferencia
− Szervezett képzés
− Számítógépes, programozott oktatás (pl. e-learning)
− Tréning

12
 A TRÉNING MÓDSZER

A tréning fogalma

„Megtanulom, hogyan viselkedem, mások miként látnak engem, látom,

hogy az én viselkedésem hogyan befolyásolja őket,
és engem hogyan befolyásolnak mások.”
(Aronson, 1978./2008. 251. o.)

A tréning olyan, szociális és interperszonális készségeket, a személyiség viselkedési rétegének fejlesztését

célzó módszer, ami a csoportdinamikai hatásokra épít. Alapvetően tapasztalati tanulás útján fejleszt,
amelynek során a résztvevők különböző, a munkájuk jellemző interperszonális helyzeteit szimuláló
helyzetgyakorlatokban való részvétel során, egész személyiségüket megmozgatva élményeket élnek át, majd
ezeket a szakértő vezetés mellett feldolgozzák, tapasztalatokká formálják. A módszer mély, tartós és
könnyen előhívható viselkedési szintű tudást nyújt, mélyebb önismereten keresztül jutnak a résztvevők
nagyobb interperszonális hatékonysághoz. Személyiségük ezen a módon fejlődik. (Jakab, 2001)

„A tréning olyan komplex képzési, továbbképzési eljárás, melynek keretében célorientált tartalmú, továbbá
bizonyos kompetenciák megszerzésére irányuló felkészítés történik, feldolgozzák a szükséges elméleti
ismereteket, biztosítják azok alkalmazását önkontrollal összekapcsolva. A gyakorlatok értékelésével és a
tesztek alkalmazásával a résztvevő adott tevékenységre való alkalmazását is feltárja és a tevékenységhez
személyiségjegyek kibontakozását, fejlesztését is megvalósítja.” (Poór 2011, 14. old.)

A Tréning Kerekasztal ("Tréning Kerekasztal" Egyesület, 1997) a tréningfogalom alatt az alábbiakat érti:
- cél a szervezeti célokat támogató viselkedésre irányuló, személyes készségek fejlesztése és nem
elsősorban a tárgyszerű, technikai, idegen nyelvek ismeretének bővítése
- intenzív lefolyás (1-5 nap, egybefüggően)
- időzítésében, felépítésében és tartalmában a csoporthoz igazodik
- dominánsan interaktív jellegű
- csoportlétszáma jellemzően 6-20 fő
A tréning, mint tanulási helyzet

A tanulási folyamat
A tanulási folyamat O’Connor és Seymour (2000) szerint a tudattalan nemtudástól a tudattalan tudás
eléréséig g terjed. A folyamat különösen igaz a készségek megszerzésére.
Tudattalan nemtudás. Ebben a fázisban nem-csakhogy nem tudjuk, hogy hogyan kéne csinálni valamit, de
azt se tudjuk, hogy mit nem tudunk pontosan.
Tudatos nemtudás. Ráébredünk arra, hogy mi az, amit nem tudunk, amire szükségünk lenne. Ez erős
koncentrációt igényel a tanulótól, amely során az oktatónak támogatást kell nyújtania és meg kell nyugtatnia
a tanulót, hogy mindez hozzátartozik a tanulás folyamatához, a motiváció fenntartása fontos.
Tudatos tudás. A tanuló már elsajátította a tudást, de teljes figyelemre van szükség a használata során.
Tudattalan tudás. A t5anuló már rutinból végezi a megtanult szokásmintát, és nincs szüksége erőteljes
koncentrációra a kivitelezés során.

13
Tréning, mint tapasztalati tanulás
Tapasztalati tanulás elmélete (Kolb, 1984) szerint a tanulás lényege, hogy a tapasztalatok megélésén és
feldolgozásán keresztül egy logikai kapcsolat jön létre az élmény, a tapasztalás és a hétköznapi élet helyzetei
között, amely valójában a tanulást eredményezi.
A tapasztalati tanulás képezi tréningmódszer vázát is, amelynek főbb lépéseit az alábbi ábra mutatja be:

Cselekvés és
tapasztalat
(Élményszint)

Tervezés,
Értékelés
kísérletezés

Értelmezés és
elvonatkoztatás

Cselekvés és tapasztalat. Megtörténik a cselekvés, és annak egyéni megélése, azaz létrejön a maga
tapasztalat (Élményszint) – itt a tréning során különböző gyakorlatokat hajtanak végre a résztvevők,
amelyben elvárt az aktív részvétel mindenkitől.
Értékelés. Tudatos visszatekintés és reflexió a megtörtént cselekvésre, azaz „Mi is történt valójában?” - itt a
résztvevő maga, a csapat és a tréner is tesz fel kérdéseket ezzel kapcsolatban és mindenki adhat visszajelzést
a történtekről a saját szemszögéből.
Értelmezés és elvonatkoztatás. Logikai kapcsolat megfogalmazása a tréninghelyzet, annak egyéni megélése,
valamint a hétköznapok hasonló eseményei között (általánosítás) – itt a résztvevők a tréner segítségével
olyan konkrét szervezeti eseményeket dolgoznak fel, amelyek összefüggésbe hozhatók a tréninghelyzettel,
abból a célból, hogy a tréningen megtapasztaltak (konklúziók) hogyan ültethetőek át később a gyakorlatba.
Tervezés, kísérletezés. A levont következtetések, konklúziók (megtanultak) tesztelése történik meg egy
következő tréninghelyzetben – itt a résztvevőknek a tanult megoldási módokat kell az adott helyzetben
alkalmazni, és meggyőződni arról, hogy azok mennyire hatékonyak.
A tréning célja a tapasztalati tanulás létrehozása, és az előzőekben ismertetett lépésekből álló tanulási kör
folyamatos fenntartása.

A tréning, mint többcsatornás tanulási helyzet

„Weiss az emlékezet terjedelmét vizsgáló kutatásában jutott arra az eredményre, hogy három nap után a
felnőttek az olvasott anyag 10%-ára, a hallott anyag 20%-ára, a látott anyag 30%-ára, a hallott és látott anyag
50%-ára, a kimondott anyag 70%-ára, míg a megtapasztalt, cselekvéshez kötődő anyag 90%-ra emlékeznek.

14
Tehát minél több érzékszervünk vesz részt az ismeretszerzésben, annál inkább nő a tanulás, illetve képzés
hatékonysági foka. Amennyiben saját cselekvésünk is részét képezi az ismeretszerzési folyamatnak, még
magasabbá válhat a felkészültség szintje.
Ebből adódóan a tréning, mint a készségfejlesztés elsődleges lehetősége, az egyik leghatékonyabb tanulási
mód. A tréning lehetőséget ad arra, hogy a hétköznapi helyzetben lezajló folyamatokat, viselkedéseket
kockázatmentes körülmények között modellezzük.”(Pete, 2010. 371.o)

A tréning összehasonlítva a hagyományos osztálytermi helyzettel

A következőkben áttekintjük a tréning és a hagyományos osztálytermi helyzet közötti eltéréseket,
meghatározott szempontok szerint.
Ez az összehasonlítása erőteljesen rávilágít arra, hogy kétféle oktatási helyzetben igen eltérő oktatói
kompetenciákon van a hangsúly.
A tréneri szerep alapvetően a szakember magasabb színvonalú szociális kompetenciájára és empátiájára,
valamint arra a képességére épül, hogy a hallgatókra hangolódva megérti azok fejlődési szükségleteit, és
igyekszik ezeket harmóniába hozni a kurzus céljaival.

Hagyományos „osztálytermi” Tréning

oktatás
Az oktató / tréner Elsősorban a tárgyra vonatkozóan
szakmai kompetenciái képzett, kompetens személy
Szerepviszonyok a felek Az egymástól való függőség, az
(oktató / tréner vs. alá- és fölérendeltség jellemzi
résztvevők) között leginkább
A tananyagban előírt ismeretek
A fejlesztés iránya átadása, a résztvevők ismereti
szintjének növelése
Esetenként segíthetik az egyéni
A csoporthelyzet által
tanulási folyamatot, de ennek a
kifejtett hatások
kihasználása nem elsődleges cél
A függőségi helyzet miatt a
megfelelő légkör kialakítása
Légkörteremtés szerepe
segítheti, de alapvetően nem
befolyásolja a tanulási folyamatot
A tanulás elsősorban kognitív
A tanulás szintjei (racionális), másodsorban pedig
érzelmi, viselkedési vonatkozású
A figyelem, az érdeklődés
Motiválás célja
fenntartása
Személyesség szintje az A tanulási folyamat szempontjából
oktató/tréner részéről semleges, csak az oktató
Elsősorban szociálisan kompetens
személy, aki a tárgyra vonatkozóan is
képzett
Partneri, egyenrangú viszony jellemzi,
ahol mindegyik fél egyformán
befolyásolhatja az eseményeket
A résztvevők személyes
készségszintjéről való továbblépés,
fejlődés mindenki részére, a saját
egyéni útján
Az egyéni tanulás alapvetően a
csoporthatások (csoportdinamika:
egymásra hatás, egymástól való
tanulás, vélemények, tapasztalatok
közös megosztása) révén valósul meg
A tanulási folyamat elsődlegesen a
bizalmon alapuló, pozitív, elfogadó
légkör alapján jöhet csak létre
A tanulás elsősorban érzelmi,
viselkedési és másodsorban pedig
kognitív (racionális) vonatkozású
A személyes fejlődés iránti
hajlandóság, elköteleződés kialakítása
és fenntartása
A tréner közvetlenség, nyitottsága,
személyes érintettsége létfontosságú a

15
 szándékától függ, hogy mennyire
fontos számára a személyesség
Személyesség szintje a Minimális, csak a résztvevők
résztvevők részéről „passzív befogadó” szintjét igényli
A tananyag strukturált
mértékben a résztvevők motivációjától
Az eredmény (output) felépítésével, az ezt követő
szabályozhatósága értékeléssel biztosítható a
megszerzett tudás
A tanulási folyamat része, az
Visszacsatolás
oktató, mint értékelő feladata
A módszertannak lényegében erre
A csoportbeli nincs hatása, mindez a résztvevők
kapcsolatokra gyakorolt saját kezdeményezésének a
hatás függvénye, egy lassan kialakuló
spontán folyamat
Szubjektív élmény a
„Tudást kaptam”
hallgatók oldalán
Szubjektív élmény az „Az anyagot leadtam,
oktató / tréner oldalán megtanítottam”
tanulás folyamat szempontjából
A részvevők nyitottsága,
személyessége kiemelten fontos az
interaktivitáshoz, a vélemények
kinyilvánításához és a
véleményformáláshoz
A megszerzett tudás szintje teljes
függ, ezért ennek fenntartása,
mozgósítása, megfelelő ’mederben’
tartása a tréner feladata
Ez egyértelműen a résztvevők feladata
(nem a tréneré), hogy a személyes
benyomásaikat, tapasztalataikat
megosszák a csoporttal és a trénerrel
Módszertan a csoportbeli
kapcsolatokra épül, ennek alapján tud
kialakulni a csoporton belüli
összetartozás, a személyesség és az
együttműködésre való képesség
„Megszereztem a tudást”
„Elkísértem a résztvevőket a fejlődési
útjuk egyik szakaszán”
Jakab, 2001. nyomán

A tréning jellegzetességei

− A tréning célja. A tréning egy adott tevékenység elsajátítására készíti fel a résztvevőket elméletben
és gyakorlatban. Elsősorban a meglévő képességek, készségek fejlesztését szolgálja.
− Személyes többlet. A tréningek arra törekszenek, hogy minden résztvevőnek egyénre szóló többletet
adjon, melyet hatékony fel tud használni a saját munkakörében.
− Alkalmasság elősegítése. A résztvevő egy tevékenységre való minél jobb alkalmasságát segíti elő, az
új ismeretek megtanulása és gyakorlatban történő alkalmazása révén.
− Közös szabályok. A tréning folyamán a tagok közösen kialakított szabályok szerint dolgoznak,
melyeket a résztvevők a trénerrel együtt terveznek meg az együttes munka kezdetén.
− Védett környezetet biztosít. A képességek, készségek feltérképezésére szánt gyakorlatok
lebonyolítása a tréning keretei között, meghatározott szabályok szerint, azaz védett helyzetben
folyik, a tréning lehetőséget ad a belső biztonság légkörében különböző viselkedésformák szabad
megvalósítására.
− Résztvevők aktivitása. A tréning csak a résztvevők együttműködésével valósulhat meg, mely során a
felnőtt tanuló aktívan igyekszik részt venni a tanulás folyamatában, felhasználva személyes
tapasztalatait is.
− Elemzés, értékelés. Segíti a tudásanyag kellő szintű elsajátítását, és elősegíti a helyes gyakorlati
megavalósítás elsajátítását.
16
 − Visszajelzésre épít. A tagok visszajelzéseket kapnak a saját megnyilvánulásaikról, arról, hogy
viselkedésüknek milyen hatása van másokra, és hogy a többiek hogyan hatnak rájuk.
− A személyiség jellemzőinek feltárása. Ez egy kiindulási alapot képez, mely által a folyamatos
fejlődés nyomon követhető.
− Önismeret objektivitása. A tréning gyakorlatainak feldolgozása során lehetőség nyílik a pontosabb
önismeretre, és mindez az önbizalom megerősítéséhez is vezet.
− Résztvevők száma. A tréningen résztvevők optimális száma 8-12 főt jelent, ugyanakkor a tréning
tartalmától függően a létszám jelentősen módosulhat.

A visszacsatolás jelentősége
A visszajelzés (feedback) a csoportdinamikai tréning alapvető eszköze, a tréningen kialakuló
viselkedésváltozást a résztvevők feedback segítségével érik el.
A tréningcsoportban a résztvevők saját és mások viselkedéséről, és a viselkedések okairól alkotott
hiedelmeikkel találkoznak. Megtanulják önmagukat és másokat reálisan észlelni. Ennek eredményeképpen
változik a viselkedésük is. A csoporton belüli visszajelzés nem az abszolút igazságot fejezi ki, hanem a
személyes észlelés jegyeit hordozza magában.
Minden csoporttag annyi visszajelzést fogad el, amennyire szüksége van, és amennyit el tud viselni (a
visszajelzések akár lehetnek nagyon kellemetlenek).
Feedback az az eszköz, mely összekapcsolja az észlelő személyt a másik emberrel, akinek a visszajelzés
szól. A tréningcsoport arra ad lehetőséget a résztvevőknek, hogy a saját tudatos és tudattalan észlelési
mintáikra, viselkedésmódjukra reflektáljanak, és ezeket megosszák másokkal és viselkedésükön
változtassanak. (Csoportdinamikai tréningmódszer alapelvei,2013)

A tréneri visszajelzés
A visszajelzések gyakorlati alkalmazására a következő szempontokat fogalmazhatjuk meg:
− A tréner nem minősíti a csoportot, csak felidézi a történteket visszatükrözvén ezzel azt a csoportnak,
és hagyja, hogy mindenki levonja belőle a saját következtetését.
− Próbálja elérni, hogy a résztvevők önkritikát alkalmazzanak, mások kritizálása helyett, mivel a
viselkedést a saját felismerés és belátás eredményesebben tudja megváltoztatni. Ajánlott először a
résztvevőket megkérni, hogy értékeljék magukat, majd kihangsúlyozni az erősségeket és a
gyengeségeket.
− Először a pozitív viselkedésmódokat elemezzük, stabilizálván ezzel az önbecsülés érzését. Az ezt
következő kritikát könnyebben elfogadja a résztvevő, így a helyes viselkedés megerősítést kap.
− Figyelmeztessen a javítandó viselkedési formákra és akadályozza meg a magyarázkodást.
− Kapcsolja össze a kritikát javítási javaslatokkal, és találja meg a résztvevőkkel együtt, hogy hogyan
lehetne jobban csinálni a dolgokat.
− Kérjen véleményt a résztvevőktől az elhangzott kritikákról és ajánlásokról, mivel ezáltal elő tudja
segíti az elfogadást, és a gyakorlatba való átültetést.

(Ligeti 2011, Neges-Neges 1998)

17
Tréningek fajtái (Avila, 2013)
A tréning iskolák különféle elméleti modellek segítségével törekednek a fejlesztési és tanulási folyamatokat
a leghatékonyabban elérni, melyek néha hasonlítanak egymásra, néha pedig teljesen ellentétes véleményt
képviselnek.
T-csoport (laboratóriumi tréning. 1947-ben a National Training Laboratories keretein belül megállapították,
hogy a résztvevők tanulási folyamata sokkal hatékonyabb, ha közben elemzik saját viselkedésüket, mintha
csak előadásokon és szerepjátékokon vesznek részt. Ezen módszerek segítségével a résztvevők
visszajelzéseket kapnak viselkedésükről és javíthatják az interperszonális képességüket. Egy szervezeten
belüli hatékonyságuk akkor a legnagyobb, ha szervezetfejlesztési programokhoz kapcsolódnak.
Személyközpontú megközelítés. Carl Rogers nevéhez fűződő tréning módszer, melynek a fő jellegzetessége
az aktív hallgatás. Ez esetben a trénernek őszintén önmagát kell adnia, el kell fogadnia feltétel nélkül a
kliensét és empatikusan meg kell érteni, amit az mondani szeretne. A tréner ugyan előidézi a
csoporttörténéseket, de az irányítás és befolyásolás már nem az ő hatásköre. A csoport strukturálatlansága
miatt mindenki a saját személyiségét adhatja, ezáltal minden résztvevő számára megteremti azt a lehetőséget,
hogy azon a téren fejlődjön, amelyiken ő akar.
Gordon-tréning. Thomas Gordon a 60-as években fejlesztette ki a módszerét, melynek segítségével növelte a
kommunikáció hatékonyságát, ezzel segítvén számos tanár és vezető munkáját. A módszer lényege, hogy
mindenki személyiségéből fakadóan saját maga találja meg a megoldást, melyet aztán ismertet a trénerrel.
(Klein és Klein, 2008)
Neurolingvisztikus Programozás (NLP). Azt tanulmányozza, hogy hogyan válnak az emberek kiemelkedővé
különböző területeken és hogy ezek a minták hogyan taníthatók meg másoknak. A kiváló és az átlagos
teljesítmény közötti különbségeket tanulmányozza, amely eredményeket hatékonyan fel lehet használni az
oktatásban, a tanácsadásban, az üzleti életben és különböző terápiák területén. Az NLP az emberi
tapasztalatok rendszerezésével foglalkozik, és azzal, hogy ezeket hogyan dolgozzuk fel, azaz hogyan szűrjük
át a külső világot az érzékszerveinken keresztül. Emellett kutatja, hogy miként írjuk le ezt nyelvi
eszközökkel és hogyan cselekszünk szándékosan vagy akaratlanul az eredmény elérése érdekében.
(O’Connor és Seymour, 1996)
Pszichodráma. Kis és nagycsoportos fejlesztés hatékony módszere, mely során emberi helyzetek, álmok és
konfliktusok dramatikus megjelenítése történik, egyfajta spontán rendezés és irányítás révén, vagy a
pszichodráma saját módszerei által. A módszer során a résztvevők három csoportba sorolhatók: főszereplő,
szereplőtársak és nézők.
Tranzakcióanalízis. A módszer három különböző énállapotot különböztet meg: a Szülői, a Felnőtt és a
Gyereki állapotot, melyeket az emberek folyamatosan váltogatnak kommunikációjuk során. A módszer célja
a nyílt és őszinte kommunikáció megteremtése, mely elősegíti az emberi kapcsolatok javítását, és a
problémamegoldást egyaránt.
Tavistock tréning. 1946-ban alapított londoni intézet, mely különböző élethelyzetekben felmerülő, a csoport
számára jelentős belső feszültségeket tanulmányoz. Jellegzetessége, hogy a tréningen keményen
fegyelmezés, pszichoanalitikus értelmezés, pontos határok betartása történik, mely mellett szembesítik a
résztvevőket a hatalomból eredő problémákkal és az időkeretek sürgető szorításával. (Klein és Klein, 2008)

Tréningek típusai
A fejlesztés iránya szerint:
1. Egyéni fejlesztést szolgáló tréningek
 készségfejlesztő tréningek: kommunikáció, asszertivitás, konfliktuskezelés, tárgyalástechnika,
prezentációs készségek, eladástechnika
 motivációs tréningek
18
 2. Együttműködést és csoportműködést fejlesztő tréningek
 integrációs és csapatépítő tréningek

3. Attitűdformáló tréning
 diverzitás tréning, érzékenyítő tréning

A tréning helyszíne szerint:

− Belső helyszínen (oktatóteremben) megtartott (indoor)
− A szabadban tartott tréning (outdoor)

Résztvevők szerint
 vezetők (közép, felső)
 munkatársak (back office, ügyfélszolgálatosok, projekt-team stb.)

Tréningen alkalmazott módszerek

 egyéni munka – egyéni munkavégzésről akkor beszélünk, ha a feladat kijelölés egyénre szabott és
egyéni sajátosságokhoz igazodik pl. kérdőív kitöltés, megfigyelés
 páros feladat - a munkavégzés párokban zajlik, a párok együttesen oldják meg a feladatokat
 csoportos munka – a feladatmegoldás kisebb csoportokban zajlik, ahol a csoport tagjai
kommunikálnak egymással, megoldást illetően konszenzusra jutnak
 brainstorming – ötletroham, olyan csoportos feltáró munka, mely során bizonyos problémák
megoldására keresünk kreatív, korlátok nélküli ötleteket,
 körkérdés - ugyanabban a témában, a gyors válaszok/vélemények kifejtését segíti elő
 irányított beszélgetés - olyan beszélgetés, ahol az egyik fél ismeri a beszélgetés célját, és ezáltal
olyan helyzetben van, hogy ő határozhatja meg a beszélgetés menetét
 rövid prezentáció – olyan rövid előadás, amelynek célja ismeretátadás
 Szerepjáték - olyan szituáció, amely leginkább a speciális készségek, szakértelem és viselkedésmód
mozgósításával függ össze. A hangsúly ezek gyakoroltatásán és tökéletesítésén van. A szerepjáték
egy lehetőség a résztvevők számára közvetlenül megfigyelni megoldásaikat, kipróbálni új
viselkedési formákat és tökéletesíteni azokat.
 strukturált tapasztalatszerző gyakorlat - segítségével valódi élethelyzetek szimbolizálása történik
játékos formában: a résztvevők kipróbálhatják magukat különböző helyzetekben.

19
 HÍDÉPÍTÉS
Instrukciós lap a csoport részére

Instrukció
Építsetek egy hidat egy órán belül az előre megadott specifikációk szerint a rendelkezésre álló segédanyag és
eszközök segítségével!

Specifikáció
1. Az áthidaló távolság 30 cm kell, hogy legyen
2. Az egyes építőelemek nem lehetnek hosszabbak 30 cm-nél. Ez a szabály azokra az építőelemekre is
vonatkozik, amelyek különböző egységekből állnak össze (pl. egymásba építhető csövek).
3. A felhasznált segédeszközök, mint vonalzó, olló, ceruza stb. nem építhetők be a hídba.
4. A híd megkívánt terhelhetősége egy teljes üveg ásványvíz (lefektetve).
5. A hídnak lehetőség szerin minél eredetibbnek kell lennie.

Rendelkezésre álló segédanyagok és eszközök

1 ív flipchart papír vagy kartonlap
1 ragasztó
1 vonalzó (30cm)
1 olló
1 ceruza
Más eszközt nem lehet felhasználni a feladatmegoldás során!

20
 HÍDÉPÍTÉS
A megfigyelő feladatai a hídépítési projektben

Munkaszervezés
 Hogyan szerveződött össze a csoport a feladat elvégzésére?
 Hogyan járt el a csoport a feladat strukturálása során?
 Létezett-e tényleges struktúra?
 Ki által fogalmazódtak meg a döntések?

Szerepek
 Kialakult-e egy átlátható szereposztás?
 Milyen szerepek jöttek létre?
 A munka folyamatában voltak-e szerepváltozások?
 Kiemelkedett-e a csoport élére egy vezető személy (magától, vagy kinevezték)?

Munka légköre
 Milyen volt a munkavégzés légköre?
 Milyen javaslatok kerültek beépítésre?
 Hogyan kezelte a csoport a különböző javaslatokat?
 Voltak-e olyan csoporttagok, akiket mellőztek?
 Részt vette-e, vehettek-e a csoporttagok aktívan a munkában?

Konfliktuskezelés
 Milyen konfliktusok jelentkeztek?
 Hogyan oldották meg ezeket?
 Ki vállalta a közvetítő szerepét? Ki irányított? Ki lépett vissza? Ki az, aki inkább elkerülte a
konfliktust?
 Alakultak-e koalíciók?

21
 A TRÉNER SZEMÉLYE

A tréner kompetenciái
A felnőttképzés sajátosságai is megkívánják, hogy az osztálytermi helyzet működtetéséhez az oktató képes
legyen pozitív és bizalomteli légkör kialakítására, a kommunikációs folyamat kézbentartására, a tanulási
motiváció fenntartására, valamint a hallgatók igényeinek feltérképezésére és ezek változásának érzékelésére.
A csoportdinamikai ismeretek és a csoportalakítási készségek nélkül mindez nehézkessé válhat. A helyzet
kapcsolati dimenziójának kezeléséhez tehát jó kommunikációs, interperszonális készségek megléte
szükséges. Tulajdonképpen a képző számára saját személyisége az eszköz. (Jakab, 2001). A trében
személyisége kulcstényezője a tanulási folyamat hatékonyságának.

Ezért csak a kellő önismerettel rendelkező tréner képes a hatékony ismeret-átadásra, a sajátélmények,
tapasztalatok közös feldolgoztatására.

Tréneri kompetenciák azonosítása: személyes, személyközi és szakmai kompetenciák

A tréneri kompetenciák meghatározásánál figyelembe kell vennünk a vállalati környezetben
tréningeket végző szervezetfejlesztési szakemberekre vonatkozó alapvető értékeket, szakmai
elvárásokat és a hatékony munkavégzéshez szükséges szakmai kompetenciákat, az alábbiak szerint:

Személyes kompetenciák
A Szervezetfejlesztők Magyarországi Társaságának Etikai Kódexe (SZMT, 2012) szerint a tréneri
kompetenciák a következők:
− szakszerűség és felkészültség
− szakmai igényesség
− tisztesség és korrektség
− körültekintés, megfontoltság
− a kollégák és megbízók megbecsülése
− elkötelezettség
− tartózkodás a hatalommal való visszaéléstől
− titoktartás

Hajós (2010) továbbá fontosnak tartja kiemelni, hogy a tréning intenzív oktatói tevékenységet takar, ezért a
tréner részére a személyiség speciális tulajdonságainak, képességeinek meglétét is kötelezővé teszi.
 Munka közben a tréner nem csak előad, hanem igyekszik különféle játékos gyakorlatokba is
bevonni a hallgatóságot, amit megfelelő határozottság és szuggesztivitás nélkül képtelenség
elérni.
 A tréning levezényléséhez, mint minden oktató, képző tevékenységhez a kommunikációs
képesség kimagasló szintje szükséges. Professzionális verbális és nonverbális tudásra van
szüksége annak, aki egy csoport felnőtt figyelmét kívánja tartósan lekötni. Kiemelt a vokális
eszközök használatában való jártasság, úgy, mint a hangszín, a hangerő, vagy a beszéd
ritmusának és sebességének pontos használata
 A tréner személyiséget fejleszt, amit reális önismeret és permanens önértékelés nélkül
képtelenség hitelesen ellátni. Ezenfelül az empátia és az intuíció olyan képességek, melyek
nélkül csak ideig-óráig tud valaki felnőtt csoportokat rávenni arra, hogy nézzenek magukba,
ismerjék fel a hibáikat, gyengeségeiket, sőt azokkal sikerrel szálljanak szembe.

22
Személyközi kompetenciák
Klein Balázs és Klein Sándor (2008) munkájukban a trénerek személyközi kompetenciát a következőkben
látják:
− Figyelő hallgatás: azon képesség mely során valóban meg tudjuk hallgatni a másik embert teljes
odafigyeléssel és átéléssel, miközben visszajelzéseket adunk számára, hogy értjük, amit mond
− Előadásmód: oly módon történő információközlés, hogy azt a másik fél képes legyen megérteni
és elfogadni
− Megfigyelés: a csoporttörténések észlelése, a nem verbális jelek beazonosítása, és a
hangulatban, hangsúlyban és beállítódásban történt változások észlelése
− Támogatás: verbális és nem verbális jelleg segítségével elismerés és törődés tanúsítása a másik
féllel szemben
− Kihívás: azon képesség mely révén képesek leszünk közbevágni, ellentmondani, konfrontálódni
vagy esetleges csoportfolyamatokat megállítani, amikor arra szükség van
− Diagnosztika: a tréning során keletkező jelekből olyan következtetések levonása, mely
segítségével helyes irányba tudjuk terelni a tréning folyamatát

Grotjahn (1983 in Rudas, 2007) egy korábbi munkája további kompetenciákra hívja fel a figyelmet:
− Spontaneitás: egy jó trénernek spontánnak, természetesnek, válasz-késznek és közvetlennek
kell lennie, mert nincs ideje minden megnyilvánulása előtt gondolkozni.
− Bizalom: bíznia kell önmagában és a csoportban, hogy képes legyen spontánul viselkedni.
− Közlésmód: a trénernek jól kell előadnia a szándékait, instrukcióit és magyarázatait.
− Szilárd azonosság: fontos hogy tisztában legyen identitásával és énazonosságával, hogy tudja
érzékeltetni a csoport felé, hogy ő önmaga, nem pedig az egyes csoporttagok fejében kialakult
fantáziakép, melyet a csoporttag hisz róla.
− Humorérzék: önmagával szembeni irónia a csoportfolyamatok gördülékeny kezelését segíti elő.
− Kiváltott érzések és indulatok kezelése: a nyitottság és őszinteség révén jobban képes kezelni
saját érzéseit, mely modellként szolgál az összes csoporttag számára.
− Esendőség: a tréner is tévedhet, de képesnek kell lennie elismernie azt a csoporttagok előtt
− Háttérbe húzódás: annak ellenére, hogy központi egyéniség, csoportban sokszor háttérbe kell
húzódnia annak érdekében, hogy megfigyelhesse a csoportdinamikai folyamatokat

Szakmai kompetenciák
A trénerek szakmai kompetenciáit Matiscsákné (2012) és a SZMT Etikai Kódexe alapján tekintjük át.
Matiscsákné (2012)
− biztos tudás (elméleti és gyakorlati téren)
− naprakészség a szakmai ismeretek terén
− képesség arra, hogy a ki tudja emelni a tananyag lényeges elemeit
− képes legyen komplexen kezelni az ismereteket
− képes legyen létrehozni és fejleszteni a tananyagokat
− különböző tréning módszerek széles körben való ismerete
− ki tudja választani az adott helyzethez tökéletesen illeszkedő módszereket
− megfelelően tudja alkalmazni az ismert módszereket
− az információkommunikációs eszközök megfelelő ismerete és alkalmazása
− ismerje a felnőtt tanulók sajátosságait
− ismernie kell a különféle tanulási stílusokat és szokásokat
− tudja értékelni a felnőttek tanulási teljesítményeit
− következetes nevelési elveket kell, hogy alkalmazzon

23
Etikai Kódex, SZMT (2012)
− a szakmai kompetenciáik határain belül, előzetes tanulmányaiknak, képzettségüknek és
tapasztalataiknak megfelelően gondoskodjanak magas színvonalú szakmai szolgáltatás biztosításáról.
− felelős a saját hatékonyságáért, képességeinek és tudásának szinten tartásáért.
− ha zavaró körülmény hatására - ha átmenetileg is - "megrendül" szerepében, kérjen segítséget, vagy
függessze fel, fejezze be a szervezetfejlesztési folyamatot.

Tréner szerepe és felelőssége

A tréningmódszerben a trénerek szerepe nagyban különbözik minden más „csoportvezetői” szereptől. A
trénerek a csoport tagjai, és specifikus kompetenciákkal rendelkeznek arra, hogy a tagok tanulási folyamatát
elősegítsék. A tréneri szerepükből fakadóan nagyobb a hatalmuk és befolyásuk a csoporttagokhoz mérten. A
tréner szerepe valahol a csoporttag és nem-csoporttag között helyezkedik el. A tréner egyrészt a folyamat
része, érzelmileg is érintődhet, másrészt a csoporttal szemben helyezkedik el. Egyidejűleg van „kint” és
„bent” a csoportban. A tréner széles szereprepertoárral (megfigyelő, elemző szakember, támogató, minta)
kíséri a csoportot.
http://csoportdinamika.hu/a_modszerrol/csoportdinamikai_treningmodszer_alapelvei

A csoport megalakítása és fenntartása

A tréner felelősséget vállal a csoportjáért, ami a csoport létrehozásáért és életben tartásáért való
felelősséget jelenti. Ez akkor is érvényes, ha a csoport összeállítása önként jelentkezőktől függ, vagy ha
éppen ellenkezőleg valamely szervezet kötelezően küldi tagjait oda. A tréner a csoport összetételéért,
létrejöttéért, valamint egész élettörténetéért senki mást nem tehet felelőssé, mint önmagát. Felelőssége
pedig elsősorban saját szakmai illetékességén alapul.

A csoportkultúra kialakítása
A csoport kultúrája alatt a csoportot meghatározó értékek, normák és szabályok együttesét értjük. Mivel
a tréner a csoport működéséért, fenntartásáért és változásaiért felel így a csoportkultúra kialakításában is
döntő szerepe van, ha nem is egyedül és, ha nem is közvetlenül ő hozza létre azt.
Mindez indirekt módon nehéz feladat elé állítja a trénert, ugyanis, ha túlzottan beleavatkozik ebbe a
folyamatba, például, ha túl asszertívvá, túlzott mértékben szabályozóvá válik, akkor ebben az esetben
lemond a csoport által megvalósuló változási tényezők többségéről, vagyis saját kultúráját erőlteti rá a
csoportra, amely így nem lesz képes kialakítani saját hatékony (öntörvényű) kultúráját.

Viszont ha a csoport saját kultúrájának kialakításában egyáltalán nem vesz részt és passzív marad,
akkor az önmagától létrejövő csoportkultúra nélkülözni fogja azon tényezőket, amelyek a csoport működési
céljának megfelelő, kívánatos és elvárt változásokat támogatják, biztosítják.
A kultúra kialakításában fontos szerepet tölt be a csoportnormák megfogalmazása és kiépítése, amely szintén
a tréner elsődleges felelősségei köze tartozik. A legfontosabb normák az alábbiak lehetnek a csoport
működésében:
- spontaneitás
- tolerancia a mássággal szemben
- az egyén bevonódása és aktív részvétele a csoport tevékenységében
- önfeltárás, az érzések, érzelmek kimutatása

24
 - megértő, elfogadó, segítő magatartás a csoporttagokkal szemben
- a csoport fontosságának elfogadása, jelentőségének tudatosítása
- bizonyos eljárási / működési szabályok (problémaközlés, mások végighallgatása, csendben
maradás, telefon használata stb.)

Természetesen a felsorolt normák tovább bővíthetőek, mivel minden a csoport által fontosnak tartott norma
elfogadott normává tehető.
Maga a normák kiépítésének „hogyan”-jában a tréner kettős szereppel rendelkezik. Egyrészt a tréner a
csoport irányításának és fejlesztésének szakembere. A tagok általában elfogadják szakmai illetékességét,
ami lehetővé teszi bizonyos viselkedési szabályok előzetes közlését, és lehetővé tesz olyan beavatkozásokat
is, amelyekkel bizonyos szabályokra hívja fel a figyelmet a csoportműködés során (megjegyzések,
kommentárok, amelyekkel erősítheti vagy gyengítheti a normák kollektív elfogadását).
Másrészt a tréner mintaadó szereppel rendelkezik. Minden csoport működésének általános sajátossága,
hogy tagjaitól a kívülről hozott beállítódások, szokások elhagyását, megváltoztatását, ezzel együtt új
beállítódások és viselkedések kipróbálását és kialakítását igényli. A tréner ebben ad mintát: bemutatja és
elfogadtatja ezeket az új szemléleti és viselkedési alapelemeket, érzékeltetve veszélytelenségüket. Kísérletek
sora bizonyította eddig, hogy a tagok a tréner viselkedésének megfigyelése és követése útján módosítják saját
viselkedésüket.
Ez a mintaadás nem azt jelenti, hogy valamiféle ideális, a tréner tévedhetetlen képére van szükség.
Ellenkezőleg, a gyengeségeket is tükröző, valós, reális képre, a tréner szilárd ön-értéktudatával és
önbizalmával.

A csoportfolyamat megvilágítása
Ez a tréneri szerep a csoporttörténés kettős szerepével függ össze. Egyrészt bármely eseménynek van egy
tartalmi oldala, azaz a résztvevők megbeszélnek egy szervezeti problémát, megoldanak egy
csoportfeladatot, elmondják a benyomásaikat („mit?”), Másrészt az eseményeknek van egy folyamati
oldala, azaz a csoporttagok interakcióinak jellege, mélysége, összetettsége, viszonyrendszere és
következményei („hogyan, miért?”).
A tréner legfontosabb feladata a folyamati oldal megvilágítása és a csoport felkészítése arra, hogy képes
legyen minden történésben, interakcióban felismerni a zajló csoportdinamikai folyamatokat („hogyan,
miért?”). Ha sikerül a csoportot önmaga megfigyelésére és saját történéseinek reflektálására késztetni,
lehetővé teszi a tapasztalatok csoport általi feldolgozását.

25
 HELYEM A VONALON

Röviden írd le, hogy miért éppen oda helyezted magas a vonalon, ahol álltál!

26
 FELHASZNÁLT IRODALOM

Aronson, E. (1978/2008): A társas lény. Akadémiai Kiadó, Budapest

Avila Antonio (2013): A tréneri kompetenciák, mint a tréning eredményességének kulcstényezői.

Szakdolgozat. Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Társadalomtudományi
Intézet, Budapest

Csoportdinamikai tréningmódszer alapelvei (2013)

http://csoportdinamika.hu/a_modszerrol/csoportdinamikai_treningmodszer_alapelvei
Letöltés: 2013.10.30.

Etikai Kódex, Szervezetfejlesztők Magyarországi Társasága (2012.) www.szmt.hu

Farkas Éva (2012): Felnőttképzési módszerek. Pallérozó – Felnőttképzési módszerek. Budapesti Művelődési
Központ. www.pallo.bmknet.hu

Geskó Krisztina (2006): A tanulás pszichológiai értelmezése. In Geskó, K., Hajdú E., Kálmán O., Lukács I.,
Nahalka I., Petriné Feyér J.: Hatékony tanulás, A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Bölcsész
Konzorcium, Nemzeti Fejlesztési Ügynökség

Hajós Dániel (2010). A személyiség fejlesztését irányító szakember: a tréner. Letöltés: 2013.10.31.
www.profession.hu

Jakab Julianna (2001). Gondolatok a készségfejlesztő képzési módszerekről. Tudásmenedzsment, 2.

évfolyam 2. szám, pp.104-110

Klein Balázs, Klein Sándor (2008): A szervezet lelke. Edge 2000 Kft., Budapest

Kolb (1984)
in: http://www2.le.ac.uk/departments/gradschool/training/eresources/teaching/theories/kolb,
Letöltés: 2013.10.30.

Ligeti György (2011): Úristen, megint tréning!, M-ÉRTÉK Kiadó Kft., Budapest

Matiscsákné Lizák Marianna (2012): Emberi erőforrás gazdálkodás, CompLex Kiadó, Budapest

Neges, Gertrud; Neges, Richard (1998): Vezetésmódszertan. Menedzsment-tréning. PERFEKT Pénzügyi

Szakoktató és Kiadó Rt., Budapest

O’Connor, J.; Seymour, J. (2000): NLP trénereknek. Bioenergetic Kft., Budapest

Pete Nikoletta: A tréningezés története és sajátosságai. In: Juhász Erika (szerk.): Harmadfokú képzés,
felnőttképzés és regionalizmus. Debreceni Egyetem CHERD, 2010. pp. 369-373

Poór József (2011): Oktatási-képzési tréningek könyve, Liceum Kiadó, Eger

Rudas János (1997): Delfi örökösei, Gondolat-Khairosz,, Budapest

Sz. Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa.
Tanulásfelfogások különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 2-3. sz., pp. 199-220

"Tréning Kerekasztal" Egyesület (1997) www.treningkerekasztal.hu. Letöltés: 2013.10.30.

27
 TRÉNING- ÉS PSZICHODINAMIKAI ALAPELVEK
PROGRAM

TRÉNING-, PSZICHODINAMIKAI ÉS PSZICHOLÓGIAI

ALAPELVEK
CSOPORTALAKULÁS, CSOPORTDINAMIKA

2. NAP

RÉSZTVEVŐI HAND-OUT

28
29
30
31
32
 BECSLÉSI GYAKORLAT

Írja ide a becslését; hány pontot lát az ábrán: __________

Karikázza be azt egyiket ezek közül: „alulbecslő vagyok” „túlbecslő vagyok”

Most értékelje az alábbi tulajdonságok mentén egy tízfokú skála segítségével az ALULBECSLŐKET!
Ön szerint mennyire jellemző egy alulbecslőre, hogy ...

egyáltalán nem nagyon

kedves 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
figyelmes 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
intelligens 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
barátságos 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
megbízható 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
őszinte 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
szorgalmas 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
őszintétlen 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
barátságtalan 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
ostoba 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
lusta 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
figyelmetlen 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10

Most értékelje az alábbi tulajdonságok mentén egy tízfokú skála segítségével az TÚLBECSLŐKET!
Ön szerint mennyire jellemző egy túlbecslőre, hogy:

egyáltalán nem nagyon

kedves 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
figyelmes 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
intelligens 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
barátságos 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
megbízható 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
őszinte 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
szorgalmas 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
őszintétlen 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
barátságtalan 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
ostoba 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
lusta 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10
figyelmetlen 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10

33
 CSOPORTDINAMIKAI TÖRTÉNÉSEK

A csoportok kialakulásának vannak törvényszerűségei, azaz minden csoportban lezajló szakaszok

azonosíthatóak, ahogyan az egymást nem ismerő emberekből egy többé-kevésbé összekovácsolt csoport jön
léte. Az alábbiakban röviden áttekintjük ezt a folyamatot, és párhuzamosan szólunk arról is, hogy
csoportvezetőként mire érdemes figyelni, milyen feladataink vannak az egyes szakaszokban.

A CSOPORTFEJLŐDÉS SZAKASZA A VEZETŐ FELADATAI

FORMÁLÓDÁS
A csoporttá alakulás folyamata. Maga a csoport
kialakulása egy folyamat, amely során a különböző
igényű, értékrendszerű, különböző normákat hozó
emberek hoznak létre egy közösséget. Ennek során
megfigyelhető a harc a küzdelem, azért, hogy kinek a
normáit és értékeit fogadják el, ki milyen szerepet
fog tudni betölteni a csoportban. A folyamat végére
alakul ki a mi tudat a csoport identitás, a csoporthoz
tartozás belső meggyőződése.
BIZTONSÁG MEGTEREMTÉSE
- eligazítás, tájékoztatás, szerződéskötés,
megállapodások
- célok megfogalmazása
- definiálni a határokat, feladatokat
- elvárások tisztázása
- munkamódszer tisztázása
- csoporttagok megismertetése egymással

VIHARZÁS
A csoportstrukturálódás. Ez a szerepek kialakulását
jelenti a csoporton belül. A szerep fogalmáról már
volt szó a kommunikációról szóló fejezetben.
Ugyanúgy, mint a társadalomban a csoportokon
belül is létrejönnek szerepek, mint például a
„vezető”, a „mindent tudó”, a „bohóc” stb. szerepe.
KONFLIKTUSKEZELÉS
- konszenzus teremtése,
- szerepek kialakítása,
- légkör javítása,
- csoportépítés,
- “viharok” csendesítése, feszültségek
feldolgozása
- a határok megtartása,
- ha támadják, ne büntessen, és ne védekezzen
- felnőtt-felnőtt kommunikáció
- konfliktusok kezelése,

NORMAALAKULÁS
A csoport rendszerré szerveződésének folyamata. Ez
az együttlétek meghatározott rendben való
ismétlődését, intézményesülését jelenti. A
csoportban kialakul egy önfenntartó erő, ami kifelé
védi a csoport egységét, határait, befelé pedig a
kölcsönösség, a bizalom és a csoportidentitás
alakulásának irányába hat.
FACILITÁLÁS
- közvetett irányítás, tanácsadás,
- kritikus témák felszínre hozatala,
- kommunikáció segítése,
- nyílt légkör kialakítása,
- modell nyújtása,
- információk és források biztosítása.

34
 A CSOPORTFEJLŐDÉS SZAKASZA
MŰKÖDÉS
A csoport szakaszos fejlődésének folyamata.
Nyilvánvaló, hogy a csoport kialakulása az első
együttléttől az utolsóig sajátos szakaszokon megy
keresztül. Ha a csoporttagok korábban nem ismerték
egymást, akkor az első egy orientációs, ismerkedős
szakasz, amit a munkafázis követ. Ez utóbbi
szolgálja a csoport céljainak elérését. Végül a
befejező vagy terminális szakasz zárja le a munkát.
A működés közben jellemző, hogy cirkulárisan
visszatérnek a korábbi szakaszok, azaz a
döntéshozatal és együttműködés közben újabb
konfliktusok alakulnak ki, amelyeket újabb normák
alakulása követ, és egy új egyensúlyban működik
tovább a csoport.
LEZÁRULÁS (ha van)
A csoport személyiségváltozást előidéző hatása. Ez
tulajdonképpen az előző négyből ered
A VEZETŐ FELADATAI
HÁTTÉRBE VONULÁS
- segítő támogatás
- vezetői szerep megosztása,
- háttérbevonulás,
- konzultáció,
- saját ötletek felajánlása,
- az egyének fejlődési lehetőségeinek
biztosítása.
ÖSSZEGZÉS
konklúziók levonása,
- ha a csoportot feloszlatják: leválás
megkönnyítése, csoportkötelékek oldása,
- tapasztalatok összegzésének segítése,
- elfogadtatni a csoporttal a veszteséget,
- alkalmazkodni a változáshoz,
- információ nyújtani a tényekről
- ne támogassa a csoport megtagadását
35
ÖSSZEFOGLALÓ A VEZETÉSI STÍLUSOKRÓL

36
37
 Asszertivitás kérdőív5
Instrukciók:
 A kitöltéskor az alábbiak szerint járjon el:
 Minden párosban 3 pontot kell elosztania a két állítás között!
 Az egyes pontok jelentése:
 nagyon gyakran ill. nagyon jellemző
 nem túl gyakran ill. nem túl jellemző
 esetenként ill. kevésbé jellemző
 ritkán, vagy soha ill. egyáltalán nem jellemző

Például: A. 2 pont vagy A. 0 pont

B. 1 pont B. 3 pont

1. A. Képes vagyok nyíltan és őszintén kifejezésre juttatni érzéseimet mások

számára.
B. Olyan vitákba keveredem, amelyek nem oldódnak meg.

2. A. Úgy érzem, hogy mások manipulálnak engem.

B. Képes vagyok megőrizni hidegvéremet, ha mások szavaikkal támadnak.

3. A. Tetőtől-talpig végigmérem az embereket.

B. Békésen, szó nélkül tudomásul veszem, ha valaki elém furakszik a sorban.

4. A. Nyíltan kritizálok, illetve hibáztatok másokat.

B. Ha mások szóban megtámadnak, megpróbálok kifogásokat, ürügyeket
keresni, vagy egyszerűen szabadkozom.

5. A. Hiszek abban, hogy az embernek bármit érdemes megtennie egy csendes,

konfliktusmentes életért.
B. Méltányos hangon teszem szóvá, ha valaki elém furakszik a sorban.

6. A. Képes vagyok megoldani a mások által nekem okozott problémákat,

anélkül, hogy veszélyeztetném a kapcsolataimat.
B. Nehezen viselem el mások hülyeségét.

7. A. Hallgatok, vagy csak a partneremnek panaszkodom, ha valaki hangos

beszéddel (zörgéssel stb.) zavar a moziban vagy a színházban.
B. Feldühít, ha valaki elém furakszik a sorban és ezt meg is mondom neki.

8. A. Úgy vélem, hogy legjobb védekezés a támadás.

B. Általában úgy oldom meg a nézeteltéréseimet, hogy nem késztetem a
másikat saját vélekedésének megváltoztatására.

9. A. Egyformán könnyen tartok kapcsolatot főnökkel és beosztottal, tekintélyes

és kevésbé tekintélyes emberrel.
B. Nehezen “birkózom” meg mások agresszív viselkedésével.

5
Összeállította Göndör András, amennyiben szeretné felhasználni a kérdőívet, kérje a szerző
engedélyét (gondorandras@gmail.com)
38
10. A. Ki vagyok “tömve” olyan “önként vállalt” feladatokkal, amelyeket
valójában semmi kedvem elvégezni.
B. Megpróbálom rávenni az embereket, hogy problémáikat az én javaslatom
szerint oldják meg.

11. A. Ha a helyzet úgy kívánja, hajlandó vagyok félrevezetni tárgyaló-

partneremet, vagy eltitkolni előle bizonyos információkat.
B. Nehézséget okoz számomra, hogy egyet nem értésemet kifejezésre
juttassam, ha ezzel várhatóan megbántok valakit, vagy számomra
kellemetlen következményei lehetnek.

12. A. Nyíltan kifejtem nézeteimet akkor is, ha ezzel támadom a másikat.

B. Úgy gondolom, hogy az ismerőseim általában együttműködnek velem.

13. A. Szívesen segítek a másiknak, hogy kifejthesse a saját problémáját.

B. Kívánságaimat gyakran finom utalás formájában közlöm a másikkal.

14. A. Kapcsolataimat javítja, hogy a másikat nem késztetem véleménye

megváltoztatására.
B. Ha szóbeli támadás ér, sokszor élek az ellentámadás lehetőségével.

15. A. Magamban morgok, vagy legfeljebb barátaimnak, partnereimnek

panaszkodom, ha nem megfelelő kiszolgálásban van részem.
B. Úgy gondolom, hogy érzéseim nyílt kifejezése jobb megértéshez és
kapcsolathoz vezet.

16. A. Úgy érzem, hogy az emberek alkalmasak és képesek dolgaik intézésére.

B. Nem szívesen juttatom kifejezésre az érzéseimet mások előtt.

17. A. Nagy “felhajtás” nélkül, méltányos hangnemben cseréltetem ki a hibás

árut.
B. Könnyen dühbe gurulok.

18. A. Úgy gondolom, hogy az emberek rossz néven veszik, ha kérnek tőlük
valamit.
B. Ha megértően viselkedem az emberekkel, akkor végül is “kiszolgáltatom”
magam.

19. A. Lényegre törő, nyers és őszinte ember vagyok.

B. Segítek a másiknak, hogy pontosabban meg tudja fogalmazni problémáját.

20. A. Úgy vélem, hogy az emberek nem alkalmasak és nem képesek saját
ügyeik megfelelő intézésére.
B. Elkerülöm az összeütközést olyan emberekkel, akikkel másnap is együtt
kell dolgoznom.

21. A. Bizonyos helyzetekben szívesen beszélnék szándékaimról, de mégsem

teszem.
B. Nyugodt hangnemben tudom visszakérni másoktól a kölcsönadott pénzt,
könyvet, stb.

39
22. A. Számolhatok azzal, hogy ismerőseim, (főnökeim) támogatnak a
munkámban.
B. A véleményemet kénytelen vagyok a többséghez igazítani, bár nem értek
teljesen egyet.

23. A. Vannak szituációk, melyekben csendben szenvedek.

B. Megvárakoztatok embereket ok, ill. mentegetőzés nélkül.

24. A. Méltányolom a másik fél álláspontját.

B. Ha valaki feldühít, felemelem a hangom.

40
 Értékelő lap

Sorsz. Alárendelődő Asszertív Agresszív

1. A: B:
2. A: B:
3. B: A:
4. B: A:
5. A: B:
6. A: B:
7. A: B:
8. B: A:
9. B: A:
10. A: B:
11. B: A:
12. B: A:
13. B: A:
14. A: B:
15. A: B:
16. B: A:
17. A: B:
18. A: B:
19. B: A:
20. B: A:
21. A: B:
22. B: A:
23. A: B:
24. A: B:

41
Mindegyik oszlopban, a megfelelő sorban (a pontszáma alapján) satírozzon be egy karikát!
Alárendelődő Asszertív Agresszív
48   
47   
46   
45   
44   
43   
42   
41   
40   
39   
38   
37   
36   
35   
34   
33   
32   
31   
30   
29   
28   
27   
26   
25   
24   
23   
22   
21   
20   
19   
18   
17   
16   
15   
14   
13   
12   
11   
10   
9   
8   

Ha a pontokat összeköti, az Önre jellemző asszertivitási görbét kapja meg.

42
 AZ ASSZERTIVITÁS

Magatartás-típusok összehasonlítása

Agresszív Asszertív Passzív

Megsérti mások jogait Megvédi saját-, és Jogait megsértik,

respektálja mások jogait kihasználják

Mások rovására éri el célját Eléri célját anélkül, hogy Gyakran nem éri el célját,
másoknak ártana farvízen evez

Védekező, harcias, megsért Megfelelő önbizalma van, Nem domináns, Gyakran

és lekezel másokat határozott, karakteres frusztrált

Hirtelen, kiszámíthatatlan Kiegyensúlyozott Gátolt, visszavonult

Másokra erőszakolja Maga dönt, együttműködik Hárítja a döntést, mások

döntéseit a döntéshozatalban döntenek helyette

43
 A VISELKEDÉSTÍPUSOK KOMMUNIKÁCIÓS MINTÁI

Passzív Asszertív Agresszív

hosszú elkalandozó rövid tiszta beszéd közbevág
mondatok
töltelékszavak kérdések „Én” kijelentések, „az
én véleményem”
mentegetőzés én - szükségletek dicsekvés
„azt szeretném”
engedélykérés tények és vélemények vélemény mint tény
megkülönböztetése
„kellene, illene” javaslatok (nem fenyegetőző kérdések
tanácsadás) Hogyan
lehetne?
saját szükséglet saját szükséglet mások
lekicsinylése kimondása, szükségletének
rákérdezés a lekicsinylése
másikéra

44
 AZ ELLENÁLLÁSI TIPUSOK A CSOPORTBAN,
avagy a legtipikusabb problémás helyzetek
Ellenállás tipusa
1. Hallgatás
2. Intellektualizálás
3. Általánositó távolitás
(témától eltérés)
4. Áttolás
5. Verbális agresszió
6. Függőség a
csoportvezetőtől
7. Megmentegetősdi
8. Bűnbakképzés
9. Klikkesedés
10. Technikai ellenállás
11. „Poénkodás”
12. Hiperaktivitás
13. Személyeskedés
14. Önjelölt tréner
15. Aligátor
Leírás
Passzivitás, csoport elején gyakori Feszültségszintet növeli
Elméleti „okoskodás”
„Általában az emberek”…Esz.1. helyett (énvédelem)
Csoportban keletkező feszültségek „kivitele”
feszültségcsökkentés céljából
Khmmm…
Csoportvezető értékeljen, elemezzen stb., mi „gyerekek
vagyunk” felelősség nélkül
Konfliktus vagy bírálat esetén szembenézés helyett tagok
megvédik egymást
Csoport feszültséget oldja, egyéni bevonódást, tanulást gátolja
Csoportfolyamatba való mélyebb bevonódástól véd
Késés, hiányzás, időhúzás stb.
Feszültségoldás, elkerülés, mélyebb szembesülést gátolja
Egyén dominanciájával gátolja a többiek
megnyilvánulásait
Rosszindulatú megjegyzések, bizalmas információk
„plénum előtt” valamelyik csoporttagról
Csoportvezetővel való túlzott rivalizálás, „jobban tudom,
te nem vagy kompetens, ne mondd meg nekünk”
Csoporttag túlzott és erőszakos dominanciájával
ellehetetleníti, „megeszi” a csoportműködést
45
 AZ ELLENÁLLÁS KEZELÉSE,
avagy. „áll a másik”, segítsünk neki!

a. Általánosságban

Tréning előkészítés (motivációk feltárása)

Tudatosítás
Elfogadás
Kongruens kommunikáció
Hitelesség
Közös értékek, Személyes motiváció feltárása (tegyük nyílttá)
Megelőzés
Világos keretek, felkészültség

b. Konkrétan, technikai szinten

1. Minek szól, értelmezés

2. Elfogadás (jelenséget, személyt)
 Csoportmunka része
 Csoportdinamikai helyzet
 Nem probléma, hanem lehetőség
3. Okok feltárása pl. rivalizálás
4. Akceptálás, elfogadás
5. Használjuk ki a csoport hasznára!
Meggyőzés, motiválás (rávenni arra, amit tennie kellene.
 Lineáris technikák
 Paradox technikák

Motiválás, vagyis csináljunk kedvet valakinek ahhoz, aminek – eredeti megközelítésünkben – ellenállt
Adjunk önbizalmat!
 szakmailag kompetensnek, megbízhatónak, fontosnak érezhesse magát
 mint ember, megbízható, számítunk rá, értékes és érdekel bennünket
 értékes tagja a csoportnak

46
 KOMMUNIKÁCIÓS PÉLDÁK AZ ELLENÁLLÁS FELOLDÁSÁRA
I. lépés
Tréneri visszacsatolás, reflexió
Megértem, hogy számodra ez most egy
kényelmetlen helyzet, és el tudom fogadni,
hogy nincs kedved most itt lenni.
Úgy tűnik, hogy mégis ilyen körülmények
között kell együtt lennünk ma. Nekem
fontos, hogy közösen találjunk egy
megoldást.
Én is nagyon nyűgös vagyok, ha nem
tudom nyugodtan meginni a reggeli
kávémat. Fogunk tartani egy frissítő
szünetet, de az még odébb van.
Azt látom, hogy nem akartok dolgozni, és
semmi kedvetek, most itt lenni. Azt
gondolom, hogy biztosan van okotok erre.
Én ezt tiszteletben tartom, és el tudom
fogadni. Engem dühít ez a helyzet, mert
közös munkára készültem. Nehéz nekem ez
most, de igyekszem elfogadni ezt a
helyzetet.
Szóval azt látom, hogy nem szeretnétek
dolgozni, és ahogy mondtam ez nekem
teljesen ok.
II. lépés
Javaslat kérés vagy tevés a feloldásra
Mit javasolsz, hogy működjünk együtt, úgy, hogy az
számodra a legelfogadhatóbb legyen?
Azt javaslom, hogy úgy legyél itt, ahogy az neked komfortos,
és nem zavarja a többiek munkáját, és kérlek, hogy jelezd,
hogyha valamiről úgy érzed, hogy zavar, vagy nem szívesen
lennél benne.
Mit gondolsz, kibírod még addig, vagy inkább kimennél és
hoznál magadnak egy kávét?
Szeretném, hogyha egyetértés lenne közöttünk abban, hogy ez
a ti döntésetek. Éppen ezért szeretnék nektek felkínálni egy
másik döntési lehetőséget. Dönthettek úgy, hogy benne
maradtok ebben az ellenállásban, és akkor valahogyan
eltöltjük ezt a mai napot, letudjuk a kötelező gyakorlatokat,
és a végén elvégezzük a szükséges adminisztrációt. Nekem az
a tapasztalatom, hogy ennek a döntésnek legtöbbször az a
következménye, hogy nagyon rosszul fogjuk magunkat érezni.
A másik döntési lehetőség az, hogy megpróbálunk ebből a
helyzetből, amiben most vagyunk, minden
kényelmetlenségével együtt közösen tanulni. El tudom
fogadni mindegyik döntéseteket, de nem dönthetem el
helyettetek.
Az utóbbinak azonban részemről van néhány feltétele. Az
egyik, hogy mindenki őszintén elmondja, amit gondol; hogy
meghallgassuk egymást; és senki ne a másiktól várja saját
problémáira a megoldást.
Köszönöm, értékelem, hogy meghallgattátok az én
véleményemet, és nagyon kíváncsi lennék arra, hogy most mi
van bennetek.
Bocsánat,
Én is sokszor
ennekkerültem
a feladatnak
már hasonló
az instrukcióját
helyzetbe.
rosszul
Engemadtam ki. Sajnálom, ho
nagyon érdekelne, hogy ti mit csináltok, amikor például a
munkátokban, vagy magánéletetekben más hibájából
feleslegesen dolgoztok?
47
 ESETLEÍRÁSOK

Kérjük, olvassa el figyelmesen az alábbi esetleírásokat és fogalmazza meg tömören, Ön mit tenne
facilitátorként az adott helyzetben!

1. Eset:
Egy tréningen az egyik résztvevő azzal tűnik ki, hogy egyre többet és körülményesen beszél. A többi
résztvevő tartózkodik a hozzászólástól, látszik rajtuk, hogy nem tetszik neki, hogy ez az ember rabolja az
idejüket. Ezért időnként megpróbálja a résztvevőt nem észrevenni, de az olyan makacsul jelentkezik és a
többiek annyira passzívak, hogy megint csak szót kell adnia neki. Nem tudja, mit tegyen.
Ön mit tenne?
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
.......................................................................................................

2. Eset:
Észreveszi, hogy a csoportmunka közben két résztvevő párban különválik a többiektől és beszélgetésbe
merülve láthatóan nem a csoportmunkával foglalkoznak.
Ön mit tenne?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

3. Eset:
A tréning egyik résztvevője rendszeresen jó pár perccel a modulok kezdését követően érkezik vissza a
terembe, megzavarva ezzel a csoporttagok egyéni prezentációját, a csoportvitát és a tréner prezentációját.
Mivel nem tudja, miről esett addig szó, a mellette ülőtől kérdezősködik, akinek ismét elvonja ezzel a
figyelmét.
Ön mit tenne?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………

48
4. Eset:
A csoport egyik magasabb beosztású tagja nem először próbál a csoport nevében véleményt megfogalmazni
az aktuális témával kapcsolatosan. Amellett, hogy erre a csoport nem hatalmazta fel, a csoport tagjainak
pedig egyenlő súllyal kellene, hogy latba essen a véleménye, néhány visszahúzódóbb résztvevő is
elbátortalanodik a megnyilvánulásait követően és leül a vita.
Ön mit tenne?
………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………..

49
TRÉNING- ÉS PSZICHODINAMIKAI ALAPELVEK
PROGRAM

TRÉNING STRUKTÚRA, TRÉNING VEZETÉSE

3. nap

RÉSZTVEVŐI HAND-OUT

50
 1. ÖTLET – ELŐKÉSZÍTÉS – MEGTARTÁS – UTÁNKÖVETÉS

A képzési ciklus

Képzési igények Képzési célok Eredménymutatók

felmérése meghatározása kitűzése

módszertan
és forma
kiválasztása
Képzés Eredmények
lefolytatása kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

Forrás: Scarpello - Ledvinka: Personnel/HR Management PWS Kent Publishing Co. 494. oldal

Tréninget minden költséghatékony működésű és eredmény-centrikus gondolkodású szervezet akkor szervez,

vagy rendel, ha ennek oka van, ha ettől működésében, motivációs rendszereiben vagy valamilyen egyéb
okból pozitív elmozdulást remél. Az okok elemzése e modell szerint alapvetően 3 síkon történik,
nevezetesen:

Képzési igények Képzési célok Eredménymutatók

felmérése meghatározása kitűzése

módszertan
és forma
kiválasztása
Képzés Eredmények
lefolytatása kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

1. Szervezeti elemzés: szervezeti célok, hitvallás, értékrend

Mik ezek ?

2. Munkaköri elemzés : munkaköri célok,

Mik ezek ?

3. Személy – elemzés : munkakör betöltőjének felkészültsége

Például ?

Lehetnek az okok szervezeti eredetűek: változás például az üzleti célokban, stratégiában, a követett
értékrendben, melyekhez képest a dolgozói kompetencia-készlet már hiányokat mutat, és az így tréninget
tesz szükségessé.

51
 Képzési igények Képzési célok Eredménymutatók
felmérése meghatározása kitűzése

módszertan
és forma
kiválasztása
Képzés Eredmények
lefolytatása kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

4. A résztvevők megismerése / hátterük feltérképezése

A tréning résztvevői csoport

korösszetétele
motivációja
céljai
félelmei
negatív tapasztalatai
egymáshoz való viszonya
stb.

A tréning igények felmérésénél mindezeken felül helyes, ha a tréning szervezője felméri a tréningen részt
vevő csoport igényeit, helyzetét, motivációját, tapasztalatait, stb. – hiszen ezek szem előtt tartása fogja az
egyébként könnyen kapcsolódások nélküli oktatási tevékenységet személyre szabottá, munkakörre,
problémára célzottá tenni, és így annak hasznosulását szolgálni.

Képzési célok
Képzési igények Képzési célok Eredménymutatók
felmérése meghatározása kitűzése

módszertan

meghatározása és forma
kiválasztása
Képzés
lefolytatása
Eredmények
kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

Mit akarunk elérni a tréninggel ?

1. Mire legyen képes a résztvevő ?

2. Milyen feltételek mellett legyen erre képes ?

3. Milyen mélységben tanulja meg ?

52
A kompetencia- és eredmény-centrikus gondolkodás elérte a Kormányhivatalok munkáját is: 2013. évtől
kezdődően jogszabályban rögzített elvek, eljárások és kellően definiált kompetenciaszint elvárások szerint
történik a teljesítményértékelés ( 12/2013. Kormányrendelet MK 2013 / 9. szám).

Módszertan és Képzési igények

felmérése
Képzési célok Eredménymutatók
meghatározása kitűzése

forma kiválasztása módszertan

és forma
kiválasztása
Képzés
lefolytatása
Eredmények
kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

1. Előadás ? 70 %

2. Esetgyakorlat és közös elemzés ?

A ré
s
igén ztve vő
3. Szerepjáték ? illes yeihez k
zke
djen

4. ????

Az igények elemzését, a képzési célok meghatározását és eredmény-mutatók kitűzését követően

megválasztjuk a célnak legalkalmasabb módszertant és formát.

Ebben ne befolyásoljon bennünket túlságosan az a tény, hogy a képzések messze túlnyomó része előadások
formáját ölti: KAB környezetben az a fontos szempont, hogy a munkahely specialitásainak, de még inkább, a
tréning célcsoportnak feleljen meg a választott módszer és forma.

Képzési anyag Képzési igények

felmérése
Képzési célok Eredménymutatók
meghatározása kitűzése

összeállítása módszertan
és forma
kiválasztása
Képzés
lefolytatása
Eredmények
kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

Hatalmas munka

1. Legyen releváns

2. Legyen konkrét, gyakorlatias, élet-közeli 5-6 x időigény

3. Legyen érdekes és motiváló

4. Legyen bevonó-jellegű

Külső tréner soha nem kerül olyan közel annak megértéséhez, mi szolgálja a megcélzott tréning-akciót, mint
a belső tréner.
A tréninganyag összeállítása hatalmas munka: 1 órányi tréning-tevékenység mögött 5-6 órányi tréninganyag-
fejlesztés lapul. Ha ehhez kézikönyv vagy szabályzat-írási igényt is számolunk, az időigény 10 órányira is
összeadódik.
Mindezen terhek mellett álljon viszont itt most a másik állítás is: semmivel össze nem hasonlítható
sikerélmény és motiváció valami új kialakításában részt venni.
53
 A KÉPZÉS LEFOLYTATÁSA

Eredmények
Képzési igények Képzési célok Eredménymutatók
felmérése meghatározása kitűzése

kiértékelése
módszertan
és forma
kiválasztása
Képzés Eredmények
lefolytatása kiértékelése

Képzési anyag
összeállítása

Nem egyszeri

1. Résztvevők által, a tréning után

2. Éves, negyedéves stb. teljesítmény-értékelések során

3. Munkavégzés során

4. Utánkövetés ?

A tréning tevékenységet nem tervezetlen, esetleges cselekménysornak modelleztük, hanem egy

messzemenőkig tudatos, és célzatos beavatkozásnak.
Honnan tudjuk, hogy munkánk hasznos és eredményes volt-e? Legkézenfekvőbb válasz az lehet, hogy
maguktól a résztvevőktől, és valóban: bevett szokás, hogy a tréner előadó akár naponta, akár a kurzus
végeztével egy értékelő lapot oszt ki a résztvevők között, és természetesen azt reméli, hogy csupa pozitív
visszajelzést kap majd.

Ez az értékelés, bár fontos lehet, igazából a trénert értékeli, és nem egészen biztos, hogy a tréninggel
megcélzott, a napi munkavégzés során jelentkező eredmény és a képzésre, pl. péntek délután 5 órakor,
eufórikus hangulatban, esetleg pezsgőbontás mellett, sebtében leadott értékelés azonos eredményt mutat
majd.
A tréning igazi hasznosulását a munkavégzés folyamán kell keressük, egészen pontosan azokban a
kompetenciákban, amiket fejleszteni, javítani terveztünk. Ha például egy KAB ügyintéző napi
ügyfélforgalmi száma rendszeresen 30-40 százalékkal elmaradt az azonos ügycsoporti kollégái átlagától, és a
képzés ennek javítását célozta, az igazi értékmérő abban lesz, hogy javult-e a százalék, lehetőleg persze
ugyanolyan gondosságú munkavégzés, és ugyanolyan ügyfél-elégedettségi mutatók mellett.

Ennek mérése logikusan később, és lehetőleg kellő értékelési időszak adatai alapján történhet, tipikusan az
éves, féléves teljesítményértékelések során. Ez nem teszi feleslegessé ugyanakkor a közvetlen felettes
folyamatos visszajelzését: mindannyian tudjuk, hogy pár jó és bíztató szó mindennél többet ér.

A tréningen frissen részt vett kollégák oldaláról pedig azt kell tudjuk, hogy kis kivétellel mindannyian
bizonyítani szeretnének: ha erre lehetőséget nem látnak, vagy nem kapnak, demotiválttá válnak, és
lelkesedésük, valamint a nyújtott eredményük, a tréninget követően praktikusan romlik, ahelyett, hogy javult
volna.
HR szemlélettel gondolkodó csoportvezető akkor teszi helyesen, ha a tréningről visszatérő beosztott
kollégájával leül és átbeszéli a tréningen hallottakat, tanultakat, esetleg ebbe bevonja a csoportját is, és
együtt kiértékelik a főbb üzenetek gyakorlatba ültetésének módját.
Majd pl 1 -2 hónap elteltével megismétlik ugyanezt a beszélgetést, és formálisan is „utánkövetik” a
tréninget.

54
 2. A FRAPPÁNS BEVEZETŐ FONTOSSÁGA

A frappáns bevezető
• Olyan, mint az első benyomás : egyszeri és
megismételhetetlen

• Célja
– a figyelem felkeltése
– megkülönböztetés az unalmasan indítottaktól

• Oka
– tisztelet
– igényesség

Nagyon sok minden lehet ad-hoc bevezető mondat, gondoljuk csak meg: kisiklott a kisföldalatti, lezárták az
egész várost 3 szem hó miatt, átállítottuk az órát – és mi mégis pontosan itt vagyunk, telve lendülettel,
kíváncsisággal, hogy valami olyasmit tanuljunk, elemezzünk át közösen, amivel munkánk, közérzetünk jobb
lesz…hát akkor kezdjünk is bele…. Remek 3 napnak nézünk elé…

Frappáns bevezető lehet

• Egy jó és aktuális téma

• Valami közös dolog
• Valami közös cél elérésének felvetése
• Megszabadulás valami közös gondtól
• Valami egyéni, amiből átugorhatok a témára

A döntéshez:
• Szigorú, formális közegben nem biztos, hogy
célravezető a túlzottan frappáns

• A helyzet dönti el
• ismert kisebb csapat esetén
• ismeretlen nagyobb hallgatóság esetén

• Az egyéniségemből kell fakadjon

• Legjobb, ha magamat adom

55
 A FRAPPÁNS BEVEZETŐNEK MARKETINGES HÁTTERE

Marketinges alapjai

Figyelem
Érdeklődés
Szándék
Cselekedet

Jól célzott bevezetővel egy csapásra elérhetjük az első 2, de inkább 3 lépcsőt is, és ezáltal közelebb juthatunk
célunkhoz, a tevékeny, aktívan érdeklődő hallgatóság kialakításához.

Ajánlott irodalom:
http://www.sasistvan.hu/files/reklampszichologia/figyelemkeltesopt.pdf

3. A TRÉNINGNORMÁK HELYE ÉS SZEREPE

A tréning lebonyolításának színhelye az esetek többségében nem azonos a szokásos munkavégzés

helyszínével — bár ezzel pont ellentétes eseteket is sorolhatunk szép számban.
Akár így, akár úgy, a tréning-szerepek nem azonosak a munkahelyi szerepekkel, és különösképpen nem
azonosak a munkahelyi hierarchikus viszonyokkal. A tréning általában kisebb csapattal együttesen végzett
tevékenység, a résztvevők száma 8-10-12, maximum 20 fő, hogy a közvetlenség megmaradhasson.
Mind a csapat, mind az együttesen fogalom rendkívül fontos a siker érdekében:
A részvevőknek csapattá kell válniuk, azaz baráti, munka-kapcsolataikat de különösképpen esetleges negatív
érzéseiket félre kell tenniük. Ennek feltérképezése sokkal nehezebb, mint amilyennek elsőre tetszik: és
valójában annak a trénernek kell e ponton döntenie, aki nem rendelkezik minden ide vágó információval.
Utalnék a tréning előkészítése fejezet alatt már átbeszéltekre, nevezetesen: a tréner igen jól teszi, ha
tájékozódik a résztvevők hátteréről a lehetőségei korlátain belül.
Helyes, ha az lebeg a szeme előtt, hogy keverje össze csapatot annyiban, hogy szokásos baráti
munkakapcsolatok itt most ne egymás mellett üljenek, korösszetétel alapján a csapat ne váljon élesen el,
szakterületek pedig szintén keveredjenek.
Végső soron az ülésrend eldöntéséhez az is sok segítséget adhat, ha a résztvevők magukról pár percben
beszélnek, és az ott megismertek alapján dönt a tréner a csoport ülésrendjéről.
A tréningen együtt töltött idő nem a tréner előadásának negatív hallgatásából áll: a cél az együttes munka,
együttes helyzetelemzés, információ-megosztás, közös munka, közös döntések.
Mindez természetesnek hangzik, de mindannyian tudjuk magunkról is, és egymásról is, mennyire nem így
van ez: általában egy 10 fős kollektívában 1-2 igen aktív résztvevő van – akik gyakran maguknak vindikálják
az informális vezető szerepét és jogosítványait, van rengeteg passzív tag, és sajnos mindig akad titokban
dünnyögő, esetleg nyíltan negatív hős.

56
 A TRÉNER ÉS A RÉSZTVEVŐ SZEREPE

A tréner szerepe
Hogy hozzásegítse a tréningen résztvevőket a
megcélzott ismeretek és képességek minél
teljesebb elsajátításához

Nem főnök,
Nem barát,
De nem is kolléga ebben a szerepben

Segítő szakértő, aki személy szerint, 100 %-ban

felelős az elvárt eredmény bekövetkeztéért

A tréner szerepe: Toyota felfogás

“If the student hasn’t learned,

the instructor hasn’t taught”
“Ha a tanuló nem tanult,
Akkor az oktató nem oktatott jól”

A résztvevő szerepe
Hogy befogadó és pozitív hozzáállásával
segítse a tréningen megcélzott ismeretek
elsajátítását
Nem passzív hallgató,
Nem barát,
De nem is kolléga ebben a szerepben
A tréning számára annyira lesz hasznos,
amennyit maga is „beletesz”

57
Szokásos viselkedési szabályok
Legyen egyezség a szabályokról
Úgy helyes, ha a szabályok maguktól a
résztvevőktől származnak

Tegeződés
Segítő, befogadó hozzáállás
Lát Falra
ható
Aktív szerep vállalása he l y
re
Telefonok elnémítása
Dohányzás szigorú szabályok között
Időpont-megegyezések betartása

Tisztelet a tréning során

Tréner - résztvevő - résztvevő között
Odafigyelés
Egyenlő esélyek
Udvariasság
Egyéni problémák maradjanak otthon
Fegyelem
Eredmény-akarás
Ha valaki téved: ???? Fa
Lá t
ható lra
hely
re

58
 4. AZ INSTRUKCIÓ FONTOSSÁGA

Ki instruál, kit ?

• Alapesetben a tréner
• De csoportmunka esetén a csoport
kiválasztottja
• Bárki, a közösen megállapított szabályok
szellemének megfelelően
• A cél: a kitűzött eredmény optimális elérése

A tréner, instruktori szerepében felel:

• A folyamatos, aktív munkáért

• Az időkeretek betartásáért
• A gyakorlat-orientált munkamódszer
megtartásáért
• A rész-eredmények tudatosításáért,
ünnepléséért
• A kreatív légkör fenntartásáért
• A kitűzött eredmény eléréséért

59
 A FELADATKIADÁS ALATT MIT SZABAD ÉS MIT NEM SZABAD TENNIE A TRÉNERNEK?
(1)
Előkészületek
A tréning megtartásához, a feladatok helyes kiadásához, levezényléséhez és feldolgozáshoz az alapos
felkészülés elengedhetetlen. A trénernek számos dimenzióban kell előre gondolkodnia a tréning
megtervezésében, mint például mi a képzés célja, elegendő háttérismerettel rendelkezik-e a témához, milyen
hosszúra tervezi a tematikát és milyen tartalmi elemekkel, milyen eszközöket használ majd, mit lehet tudni a
résztvevők előzetes ismereteiről, motivációjáról, milyen feltételeket biztosít a helyszín, stb.

Az alábbi PREVENTION – modell (Learner Centered Trainer workshop, 2011) segít végiggondolni, hogy
milyen előkészületekkel számoljunk egy-egy képzési alkalom előtt:

P: physical & mental preparation: érkezz időben, pihenten, fizikálisan és mentálisan is felkészülve a
tréningre.
R: relevance to work: legyél felkészült a résztvevők munkáját illetően, hogy releváns tanulási pontokat
kínálhass nekik, illetve, hogy a visszajelzések során a munkájuk szempontjából releváns fejlesztést és
információkat kaphassanak.
E: energy management – yours and theirs: légy felkészülve energetizáló, ébresztő gyakorlatokkal arra az
esetre, ha csökkenni látod az energiaszintet. Legyünk tudatában annak, hogy saját magunkat hogyan tudjuk
energetizálni, ha így kívánja meg a helyzet.
V: venue – right size, layout and location: ha megválaszhatjuk a helyszínt, legyen elég tágas, legyenek
kényelmesek a székek, az elrendezés, legyen technikai felszereltség, minden, ami támogatja a megfelelő
tanulási környezetet.
E: equipment working: győződjünk meg róla, hogy elektronikus és manuális eszközeink (laptop, hangfalak,
projektor, egyéb technika) megfelelően működnek-e. Minden tréningre érdemes egy áramszünet-tervvel is
felkészülni (pl. kinyomtatott prezentáció).
N: ’nobody said’: a résztvevők gyakran gyér felkészültséggel, vagy esetleg téves tájékoztatással érkeznek a
képzési alkalmakra. Mindenképpen győződjünk meg róla, hogy volt-e előzetes feladatuk a tréninggel
kapcsolatban, vagy milyen speciális készülnivalójuk volt a résztvevőknek (pl. szabadtéri játékokhoz való
ruházatban jöjjenek, vagy tesztet kellett kitölteniük, stb.)
T: timings: még a tréning elején függesszük ki a nap tervezett időbeosztását, különös tekintettel a szünetekre.
A kitartó figyelem és hatékony tanulás végett tartsuk be az időkereteket.
I: inviting learning: tegyük hívogatóvá, barátságossá a tréning helyszínét egy üdvözlő szöveggel a
flipcharton, illetve egy kis pezsdítő zenével, fényekkel.
O: order & check your materials: nézzük át, hogy minden szükséges oktatási anyag elő van-e készítve, és a
megfelelő, könnyen elérhető helyen vannak-e csoportosítva. Ha szükséges, jelöljük be a következő stóc
anyagot, amelyet ki fogunk osztani, hogy egyszerűbben megtaláljuk a „kupacban”.
N: kNow your material & your participants: igyekezzünk kis kutatómunkát folytatni a leendő
csoporttagokról, kik ők, milyen típusú feladatokat látnak el, honnan érkeznek, mekkora tapasztalatuk van,
milyen elvárásaik lehetnek a képzéssel kapcsolatban.

Öltözködés
A megtisztelő ruházat, mint minden más munkakörben, a csoportvezetőnél is fontos elem. Azonban
ügyeljünk rá, hogy „ne öltözzük túl” a résztvevőket. Egy fokkal legyen elegánsabb a ruházatunk a
csoporttagoknál, de egyúttal ügyeljünk a kényelemre is. Kerülendő az extrém, kihívó, figyelemelterelő
ruházat, mert viselése akadályozhat a szabad mozgásban, egyúttal pedig némely résztvevők számára irritáló
is lehet.

60
A FELADATKIADÁS ALATT MIT SZABAD ÉS MIT NEM SZABAD TENNIE A TRÉNERNEK?
(2)

Időkeretek betartása
Alapvető fontosságú, hogy a tréner bőven a kezdés előtt jelenjen meg a képzés helyszínén. Így lesz ideje
mind eszközügyileg, mint mentálisan felkészülni a rá váró feladatokra. Érdemes legalább 45-60 perccel a
résztvevők előtt érkezni, hogy az esetleges teremrendezési és egyéb felkészülési teendőket kényelmesen
elláthassa. A szünetekről való időben visszaérkezés is kulcsfontosságú és mintaértékű. A tréning alatti
időkeretek betartására való törekvés, a szünetek időzítése a pszichológiai szerződés szerint történjen.

Bizalom megalapozása
A bizalomteljes légkör megteremtésének egyik módja lehet, hogy a bemutatkozáskor a tréner valami
személyeset árul el magáról (pl. családjáról, hobbijáról). Amennyiben ez természetesen hat, és nem
erőltetetten, segít a tréner és a csoport közötti bizalom megalapozásában.

Etikus magatartás
Az etikus magatartás a tréning műfajában is elengedhetetlen, mind a tréneri, mind a résztvevői oldalról. A
pszichológiai szerződés megkötésekor mindenképpen hívjuk fel a csoport figyelmét a tréning-titokra, tehát,
hogy ne kerüljön ki a teremből az ott elhangzott személyes feltárulkozások tartalma. A tréner fokozott
figyelmet fordítson arra, hogy a későbbiekben (egy esetleges felsőbb szerveknek való riportolás során)
anonim és összefoglaló módon kezelje a csoporttagoktól begyűjtött információt, véleményeket.

Üdvözlőplakát
Flipchart táblán, vagy prezentációban is megvalósítható, hogy egy feltűnő, hívogató üdvözlőszöveget készít
a résztvevők számára. Készíthet egy egyszerű rajzot, amely összefüggésben van a tréning helyszínével
(Schulze-Seeger, 2010), fokozva a plakát egyediségét. Készítsen minden alkalommal újat, és tartózkodjon a
többször felhasznált, megsárgult üdvözlésektől, mert a rutin érzetét kelthetik. Írja fel a nevét már előre, így
rögtön meg tudják szólítani Önt a résztvevők.

Agenda
A keretek és tréningnormák tisztázásának egyik állomása, hogy a nap elején legyenek bemutatva az aznapi
tematika vázlatpontjai. Így csökkenthető a résztvevők irritációja, feszültsége, és alkalom adódik az
elvárások, félelmek tisztázására is. Hogy a csoport tudja, hol tart éppen a tréning, számos kreatív módon
jelenítheti meg számukra a tájékozódást, pl. folyószakaszok, majd a tengerbe torkollás, étlap elő-, főfogása
és desszert, utazás a térképen (Schulze-Seeger, 2010).

Téma felvezetése
A különböző tartalmi blokkok előtt érdemes felkészülni egy átkötő szöveggel, amely egyben fel is vezeti a
soron következő témát. Személyes élmények, mindenki számára jól ismert helyzetek, elgondolkoztató
kérdések segítségével közelebb vihetjük a résztvevőket a feldolgozásra váró témához, segítve így a
személyes bevonódás élményét és a hatékonyabb tanulást.

Instrukció
Kezdő trénereknél gyakori hiba, hogy az instrukció kiadása után, mikor már elkezdődik a gyakorlat, még
hozzátesznek, változtatnak egy kicsit a feladaton. Ez mindenképp kerülendő, mert összezavarja a
résztvevőket, a hangzavarban ráadásul nem is biztos, hogy mindenkihez eljut az új információ. Törekedjünk
arra, hogy az előre szóról szóra átgondolt, megfogalmazott és világos instrukciót még a gyakorlat kezdetén
adjuk ki, és ne módosítgassuk közben. Ne csupán játék legyen a gyakorlat, hanem legkésőbb a feladat végén
derüljön ki a résztvevők számára is a feladat célja. A tréner foglalja össze, hogy mit látott, mi a háttér.

61
A FELADATKIADÁS ALATT MIT SZABAD ÉS MIT NEM SZABAD TENNIE A TRÉNERNEK?
(3)

Megfigyelési szempontok
Ha a gyakorlathoz bizonyos résztvevőknek megfigyelési tevékenység társul, akkor a megfigyelési
szempontokat még a kezdés előtt mondjuk el, esetleg írassuk fel a megfigyelőkkel. Zavart kelt, ha menet
közben osztjuk ki a kérdéseket, elterelődik mind a megfigyelő, mind a gyakorlatot végzők figyelme.

Gyakorlat félbeszakítása
Általában a csoportvezetők, trénerek alapvető munkamotívuma a segítő beállítódás. Kevésbé gyakorlott
trénerek esetében a segítő szándék olykor (tévesen) abban nyilvánulhat meg, hogy ha a csoport elakad egy
gyakorlat során, illetve nem oldják meg a feladatot, akkor a tréner a jóindulattól vezérelve rávezeti őket a
megoldásra. Közép távon azonban többet profitálhatnak a résztvevők, ha a helyes instrukció megkapását
követően ők maguk küzdenek meg a feladattal, és ha végül nem megy, a diagnosztikus értékű információt
közösen megbeszélik, átbeszélik a csoportvezetővel.
Tehát bármilyen nehéz is megállni, a tréner lehetőleg ne szakítsa félbe a gyakorlatot!

Személyes megjegyzések
Az emberekkel való foglalkozás során a trénerben természetszerűen kialakul egy személyes vélemény a
résztvevőkről, megnyilvánulásaikat önmagában nem csak, mint szakember, de mint ember is értékeli.
Nagyon fontos azonban, hogy még ha nehezen kezelhető résztvevőkkel is találkozik a csoportvezető, akkor
sem engedheti meg magának személyes megjegyzéseket az egyes csoporttagok felé.
Ennek a helyzetnek az ellenpólusaként ne válasszon nyilvánosan kedvenceket sem, mindig törekedjen az
egyenlőségre. A kulcsemberek felszólítása, aktivitásra való serkentése ugyanakkor előnyösen hat a
csoportdinamikai folyamatokra. Érdemes tájékozódni, „kiolvasni” a csoportból, hogy kik a hangadók, a
kulcsemberek.
A személyes megjegyzések tételétől a szünet alatt is tartózkodni kell.

Testbeszéd
A tréner egy fokozottan szemmel tartott alanya a csoportnak. A résztvevők zömmel őt figyelik, hallgatják a
tréning alatt. Ezért minden mozdulata, arckifejezése, gesztusa bizonyos mértékű kontroll alatt kell, hogy
álljon. Az alapvető udvariassági szabályokon túl (ne nézze pl. lopva az órát, mikor valaki önfeltárásban van,
vagy ne ásítson) az aktív hallgatás során is nyitott és érdeklődő magatartást tanúsítson a résztvevők felé
(szemkontaktus megtartása, nem keresztbefont végtagok, kissé előre dőlő, nyitott testhelyzet). A
résztvevőkre és az „itt és most” – ra való koncentrálás a kezdők számára mentálisan fárasztó lehet, de
gyakorlással remekül elsajátítható.

Terem elhagyása
Számos gyakorlat látszólag lehetőséget ad arra, hogy miközben a csoport elmélyülten dolgozik (pl. egy teszt
kitöltésén, vagy kiscsoportos feladatmegoldáson), a trénernek „semmi dolga”. Ilyen helyzetekkor azonban ne
hagyjuk el a termet, saját kis szünetet beiktatva, mert ez visszás hatást válthat ki a résztvevőkből. Maradjunk
elérhető távolságban arra az esetre, ha kérdésük merülne fel a feladattal kapcsolatban, illetve jelenlétünk
egyfajta tisztelet kimutatása a feladat és résztvevőink iránt.

Megfigyelés, jegyzetelés
A gyakorlatok alkalmával történő megfigyelés - sőt jegyzetek készítése is - óriási támpont a
csoportvezetőnek, mikor visszajelzésre kerül a sor. Éberen figyelje az egyes tagok megnyilvánulásait, kövese
nyomon, hogy honnan hová jutnak el a közös csoportmunka során. Idézetek feljegyzése, és a megfelelő
időben való „visszadobása” egy hatásos tréneri eszköz lehet.

62
A FELADATKIADÁS ALATT MIT SZABAD ÉS MIT NEM SZABAD TENNIE A TRÉNERNEK?
(4)

Ítélkezés, értékelés
A személyeskedő megjegyzésekhez hasonlóan nagyon körültekintően bánjon a tréner az ítéletek és
személyes értékelések kimondásával! Mivel a csoportvezető szava (jó esetben) nagy hangsúlyt kap a
résztvevők körében, egy-egy ítélő, értékelő megnyilvánulása felnagyítódva csapódik a le résztvevőkben.
Befolyásoló erővel bír a csoportdinamikára, és sugalmazóan hathat a természetes csoportmunka folyamatára.
Néhányakban túlzottan negatív érzéseket kelthet egy-egy személyes hangvételű véleménynyilvánítás.

Összefoglalás, visszajelzés
Az ítélet és értékelés helyett nagyon jó eszköz, ha a tréner időközönként összefoglalja a csoport által
elhangzottakat. Kiemelheti a lényeget, sűríthet, és visszatükrözhet. Ezzel támogatja a csoport alkotási
tevékenységét. A visszajelzés során az objektivitásra való törekvés rendkívül lényeges. Legyünk tudatában,
hogy a csoportot nem a tréner értékítélete segíti.

Résztvevők megszólítása
Törekedjen rá, aki csoportot vezet, hogy mindenkit - egyenlő figyelemmel - hallgasson meg, aki
hozzászólna a tréning témájához. Szólítson fel halk szavú, introvertáltabb
résztvevőket is. Ha nem is válaszolnak azonnal, bátorító testbeszéddel, és az aktív hallgatás kifejezésével
értékes hozzászólásokat nyerhetünk a csendesebb tagoktól is. Forszírozni, erőszakoskodni azonban nem
ajánlott, mert könnyen ellenállást vált ki a résztvevőkből. Passzivitás esetén felhívhatjuk a figyelmet rá, hogy
„mindenki annyit tud kivenni a tréningből, amennyit maga is beletesz”. A tréning elején, a bemutatkozó
körben szólítson fel mindenkit! Ezúton megteremti a lehetőséget, hogy mindenki megnyilvánulhasson már a
nap legelején.

Kérdések
Egy-egy gyakorlat feldolgozásakor, vagy egy téma felvezetésekor a tréner a kérdezés technikájával vonja a
be a résztvevőket. Ha a tréner több kérdéssel készült, ilyenkor megtörténhet, hogy egyszerre több kérdést is
intéz a csoporthoz. Meg kell találni a helyes arányt, hogy mi az a mennyiségű, összetettségű kérdés, amit
még meg tudnak jegyezni a tagok. Törekedjünk rá, hogy ne tegyünk fel egyszerre túl sok kérdést. Ha
szükséges, inkább indítsunk több kört a kérdéseinkkel.

Mozgás az eseménytérben, érintés

A tréning során az idő nagy részében a résztvevők a székükön ülnek, általában U alakú elrendezésben.
Bizonyos feladatok során állnak, mozognak, vagy kisebb csoportokban dolgoznak együtt. Minden esetben
fontos, hogy a tréner, vagy a gyakorlatvezető ne csupán statikus pozícióban, egy helyben álljon, hanem
fizikumával töltse be a teret. Ne csak a hangja érjen el a résztvevőkig, hanem mozogjon, sétáljon közelebb
hol az egyik, hol a másik oldalhoz. Közelségével segítheti a figyelem fenntartását is, illetve bátorítólag
hathat a visszahúzódóbb résztvevők felé. Nem utolsó sorban elérhetővé teszi magát, ha közelebb van,
könnyebben, bátrabban kérdeznek tőle a csoporttagok, amint valami nem egyértelmű számukra.
A résztvevők megérintését az adott csoport normáihoz igazítsa a tréner. Az empátia, vagy bátorítás jele lehet,
ha valakinek a vállára helyezi a kezét, vagy finoman megérinti a felkarját, de ne essünk túlzásba e téren –
nem minden csoportban elfogadott a fizikai érintés.

63
 SZÜNETEK IDŐZÍTÉSE (1)

Az iskolából megszokott 45 perces tanórák oka, hogy a figyelmi kapacitásunk átlagosan 50 percig terjed.
Tréningkörnyezetben, nem frontális oktatási stílus mellett a felnőttek figyelme általában másfél óráig aktív,
azonban ezt követően igényünk van szünetek beiktatására. Egyrészt mentális kapacitásunk leterheltsége
miatt van szükség a felfrissülésre, másrészt pedig egészségügyi okokból is kívánatos „kiengedni” a
résztvevőket a teremből néhány perc erejéig.
A Maslow-féle szükségletek hierarchia piramisa a fiziológiai szükségletek kielégítésén nyugszik. Egy
tréninghelyzet esetére lefordítva csoportvezetőként fontos tisztában lennünk azzal, hogy bármilyen motivált
is legyen a résztvevő, a téma pedig bármennyire is érdekfeszítő, ha a csoporttagok levegőtlen, vagy nem
megfelelő hőmérsékletű teremben ülnek, folyadék- és ételutánpótlás, illetve mosdószünet nélkül kell
hosszabb ideig meglenniük, ezen tényezők mind felülírják a tanulás és tapasztalás utáni vágyukat. A
résztvevők figyelme a kreatív munkáról fokozatosan áttevődik saját kielégítetlen szükségleteikre, passzívvá,
vagy ingerlékennyé válhatnak, akaratlanul is szabotálva így az eredményes csoportmunkát.

Alapvetően kétféle hosszúságú szünet létezik egy tréning, vagy workshop nap során:
1. több rövid, kávészünet jellegű szünet
2. egy hosszabb ebédszünet

A nap tervezett tematikájától függően a rövid, blokkok közötti szünetek általában 10-15 percesek. Ennyi idő
elegendő a résztvevők számára, hogy kis étkezések, mosdószünet segítségével felfrissüljenek.

TRÉNER TIPP: Mikor a rövid szünetek keretében való kikapcsolódásra sor kerül, használja ki a kisebb
informális beszélgetéseket a témában való mélyebb ismeretszerzésre! A résztvevők között a szünetek alatt
sokszor a legfontosabb témák kerülnek szóba, és ezáltal a csoportvezető számára nagyobb összefüggések
derülnek ki, mint magán a tréningen. (Ezen felismerés egy egyedülálló tréning- és konferencia-
módszertanhoz vezetett, a nyílt tér módszertanához: Open Space módszer). (Schulze-Seeger, 2010)

64
 SZÜNETEK IDŐZÍTÉSE (2)

TRÉNER TIPP: Klasszikus értelemben a beiktatott szünetek funkciója, hogy azok kikapcsolódással
teljenek, így a résztvevők és a csoportvezető a következő tréningelemhez energiát gyűjtsenek. Ehhez a
trénernek meg kell teremtenie az alkalmat. Egyesek számára elegendő, ha a teraszon, vagy kerthelyiségben
szívnak friss levegőt, míg másoknak vissza kell vonulniuk a szobájukba (bentlakásos tréning esetén), hogy
kifújhassák magukat. Megint másoknak egy kényelmes fotel az előtérben, egy cigaretta, egy csésze tea,
kávé, egy kis semleges beszélgetés, egy rövid séta, vagy egy üdítő elfogyasztása okoz örömöt…
olyasvalami, ami belefér 15 percbe.

Néhány javaslat arra az esetre, hogy a tréner milyen további eszközökkel segítheti a résztvevők
kikapcsolódását a szünetben (Schulze-Seeger, 2010):
- kisfilmek levetítése (technika megléte esetén)
- fejtörők (rejtvény, sudoku) kikészítése
- újságok, szakirodalom kihelyezése
- ügyességi játékok (logikai, vagy mozgásos feladatok)
- zene (akár lejátszva, akár kihelyezett kis hangszerek kipróbálása)
- rekreációs helyiségekre való figyelemfelhívás (amennyiben a szálloda rendelkezik ilyesmivel, pl.
csocsóasztal, bokszzsák és bokszkesztyűk, konditerem, stb.)

Amennyiben a tréning időzítése és hossza indokolja ebédszünet beiktatását is, annak hossza nagyban függ az
étkezési lehetőségek biztosításától. Amennyiben feszített a munkatempó, és a résztvevők saját maguk oldják
meg az étkezést, pl. szendvicsekkel, vagy a közeli büféből, kantinból, úgy elegendő lehet 30-40 perc is. A
svédasztalos és a szendvicsebéd lehet a leggyorsabb verzió. Közös, többfogásos ebéd tervezésénél azonban
akár 1-1,5 órás szünettel is kalkulálnunk kell. Ez esetben érdemes előre egyeztetni a felszolgáló
személyzettel a gördülékeny lebonyolítás végett.
A csoportvezetés egyik kulcsmozzanata a közös munka kezdetekor a pszichológiai szerződés megkötése.
Ebben a tréner és a résztvevők közt létrejött „szerződésben” a keretek tisztázásakor és a tréningnap
tematikájának bemutatásakor érdemes kitérni a várható szünetek gyakoriságára, hosszára. A tréner vázolja
fel, hogy az egyes blokkok között milyen hosszú szünetre számíthatnak a csoporttagok, továbbá az
időkeretek tiszteletben tartására.

TRÉNER TIPP: Abban az esetben, ha az időbeosztás megenged némi rugalmasságot, a trénernek érdemes
feltenni a kérdést a résztvevőknek a mindig soron következő szünet előtt, hogy mennyi időre van szükségük,
pl. „Tíz perc elég lesz-e?”. Megeshet ugyanis, hogy a trénernek nincsen elegendő tudása az infrastrukturális
viszonyokról (pl. lassú a kiszolgálás a büfében, csak egy női mosdó üzemel, stb.). A közös megállapodás
szülte időkereteket nagyobb valószínűséggel , illetve nagyobb „kedvvel” tartják be a csoporttagok.
Az első adandó szünetben a trénernek érdemes megfigyelnie, kitapasztalnia, hogy a résztvevők mennyire
pontosan tartják be a visszaérkezést. Pontosságuk, vagy pontatlanságuk árulkodó jel lehet a keretek
letisztázottságáról, vagy akár a motivációról. Nagyfokú pontatlanság esetén jelezzük vissza észrevételünket
csoportnak, és állapodjunk meg új szabályokról, ha szükséges.

TRÉNER TIPP: A szünetről való pontos visszaérkezést serkenthetjük egy még a szünet kiadása előtt
megígért, de nem leleplezett „humoros/érdekes, a témához kötődő, de nem megismételhető rövid bónusz-
programmal” (on-time learning bonus). Amint lejárt a szünet tervezett ideje, a tréner pl. levetít egy humoros
kis videót. Ezen 2-4 perc alatt nagy valószínűséggel befutnak a késők is, a pontosan érkezők pedig
kiélvezhetik jutalmukat, illetve egyfajta megbecsültség érzését. A valódi közös munka pedig már teljes
létszámmal kezdődhet.

65
 SZÜNETEK IDŐZÍTÉSE (3)

Aranyszabály, hogy a tisztázott időkereteket a tréner maga mindig pontosan tartsa be. Pontos, illetve
pontatlan viselkedése nem csupán mintaértékű a résztvevők számára, hanem befolyásolja a képzéshez való
hozzáállásukat és elégedettségüket is.

TRÉNER TIPP: Könnyen megeshet, hogy a tréner is megéhezik, megszomjazik munka közben.
Amennyiben nem biztos a terem közelében pogácsás-üdítős bekészítés, mindig legyen egy palack ásványvíz
és pl. néhány falat keksz a csoportvezetőnél. Ezzel kikerülhető az a kellemetlen helyzet, hogy a büfében való
várakozásra hivatkozva késik el pont ő maga a szünetről visszatérve.
A szünetek várható időzítését alapvetően a tematika megalkotásánál kalkuláljuk. A szünetek másik funkciója
a felfrissülés mellett egyben egy téma, egy tanulási blokk lezárását is jelentheti. A képzési anyag
összeállításánál vegye figyelembe a tréner, hogy a szorosan összetartozó mondandója, vagy a csoportos
gyakorlatok kivitelezése beleférnek-e másfél órába, vagy jelentősen túlnyúlnak ezen az időkereten? Ha
hosszabb időt kíván meg a tartalmi blokk, akkor a szünetet egy-egy gyakorlat lezárását követően időzítse,
törekedjen rá, hogy ne vágja félbe a gyakorlatot.
Megeshet azonban, hogy az a csoportvezető tervezett tematikája a valóságban hosszabbra nyúlik, mert pl.
aktívabban hozzászóltak a résztvevők, mint azt előre várta. Ilyen esetben rá lehet kérdezni a csoportnál, hogy
„bírják-e” még szünet nélkül, és igény szerint egy 5 perces technikai szünet beiktatása sokat lendíthet a
figyelem fenntartásában.

TRÉNER TIPP: Érdemes a tréningcsoport aktivitását folyamatosan monitorozni. Amennyiben a vezető úgy
látja, hogy a csoport már fárad és lankad a figyelem, azonban nagyon szükségesnek érzi végigvinni az adott
gondolatmenetet, felhívhatja a csoport figyelmét, hogy pl. „A szünet előtti utolsó dia következik”, vagy
„Még egy tennivalónk van a szünet előtt, rendben?”. Nagy valószínűséggel pozitív visszacsatolást kap a
résztvevőktől, és ezzel az apró figyelmes rákérdezéssel elnyeri a résztvevők türelmes hozzáállását.
A szünetek beiktatásánál gondolhatunk arra, hogy az emberek általában a délelőtti órákban mentálisan még
frissebbek, ezért egy kicsivel hosszabb blokkokat is „végig tudnak ülni” aktív figyelemmel. Az ebéd utáni
„álmosabb” időszakban, illetve délután 16 órától már inkább óránként érdemes rövidebb frissítő szüneteket
beiktatnunk, ha úgy ítéljük meg a fáradtsági szintet.

TRÉNER TIPP: Amennyiben van szabadságunk a tréning helyszínének megválasztásában, érdemes a

részvevők mindennapi munkaállomásától kissé távolabb eső helyen kivitelezni a képzést. Ha külsős
helyszínt nem is tudunk biztosítani, egy másik épületszárny, vagy emelet is megteszi. Egyéb pszichológiai
szempontok mellett ugyanis megeshet, hogy a szünetek alkalmával a hétköznapi munkaterep
„visszaszippantja” a résztvevőinket, pl. e-maileket néznek, belefolynak az aktuális intéznivalókba, és így
nehezebb számukra visszazökkenni az általunk felépített képzési világba a szünet végeztével.

Felhasznált források:
Jürgen Schulze-Seeger (2010). Trénerek módszertani kézikönyve. Z-Press Kiadó Kft.
Learner Centered Trainer workshop (2011). Prevention handout, IBM előadás
https://www.google.hu/search?q=maslow+piramis&rlz=1C1JRYI_enHU489HU489&espv=210&es_sm=122
&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=QSF0UoXhDImotAbusIG4Cw&ved=0CAkQ_AUoAQ&biw=1366&b
ih=643#facrc=_&imgdii=_&imgrc=m0BHdZwEiM3J_M%3A%3BtjzvumpSHXYvoM%3

66
 FELDOLGOZÁS (1)

Mi a Feldolgozás funkciója?
A Feldolgozás segíti a megértés és az együttgondolkodás elmélyítését. Lehetőséget biztosít az ismétlésre, és
arra is, hogy kiderüljön, melyek az esetleges tisztázatlan, vagy kevésbé elsajátíott témakörök.

Mire kell figyelnünk a Feldolgozás során?

A) A folyamat

Az egész folyamatnak a tréner fejében kell lennie! Ebbe beletartoznak az előzetes elvárások, a célkitűzések,
a nap folyamán szerzett információk:

a) igények / elvárások a célcsoport felől mire szerződtünk

b) a tréning főbb pontjai és üzenetei
c) milyen kompetenciákat céloztunk meg
d) a tréner saját elvárásai (lásd. Önismeret!)

Az igények és elvárások ezen a ponton azért is fontosak, mert a feldolgozás során kaphatunk képet arról,
hogy mennyire teljesültek a célkitűzések, elvárások. A feldolgozás szakaszában még van lehetőség
kiegészítésre, korrekcióra.

B) A csoport és a résztvevők egyéni sajátosságai

Az előzetes „száraz” információk (nem, életkor stb.) mellett a feldolgozás szakaszában már rengeteg
információnk van a résztvevőkről és a csoportfolyamatról pl:
x. vagy y. mennyire aktív / passzív
hogyan kapcsolódott vagy nem kapcsolódott a többiekhez
hogyan kapcsolódott vagy nem kapcsolódott a trénerhez
változott-e valamiben a tréning nap folyamán
mely szakaszokban feladatokban volt motivált vagy kevésbé motivált
került-e konfliktusba a folyamat valamely pontján a csoporttal vagy a trénerrel
a csoport mennyire vált egységessé, kialakult-e a csoporttudat vagy „mi” tudat
a célok mennyire váltak közössé

C) Önismeret

Elképzelhető, hogy a Feldolgozás során szembesül a tréner azzal, hogy a csoport nem ott tart, ahol ő várta a
folyamat ezen szakaszában, vagy nem sikerült átadnia annyi tudást, amennyit szeretett volna – ilyenkor
fokozott jelentőséget kap a tréner önismerete, hogy a kérdezést és feldolgozást saját feszültsége vagy
kudarckerülése ne befolyásolja.
pl: a nap folyamán egy-két résztvevő kivételével a csoport nagyobb része passzív hallgatóként vett részt
vagy inkább csak látszat-aktivitást mutatott – ilyen esetben a tréner önkéntelenül is a csoport aktívabb tagjai
felé fordul kérdéseivel, ezáltal tulajdonképpen a „látszat aktivitást” tartja fenn.

67
 FELDOLGOZÁS (2)
KÉRDEZÉS

A tréningeken is megjelenhet a modellkövető tanulás, azaz a tréner modell a résztvevők számára.

A kérdésnél is fontos észben tartani a tréner-résztvevő viszonyt: a tréner nem főnök, nem barát, nem kolléga,
hanem segítő szakember, aki 100%-ban felelős az elvárt eredményért.

Ezért a trénernek is fejben kell tartania, és jól kell használnia a kérdések alapvető formáit, a hasznos
kérdéseket: 1) nyitott kérdés 2) tükörkérdés 3) hipotetikus kérdés; a kérdésformákat, melyeket óvatosan kell
alkalmazni: 1) zárt kérdés 2) válasz kikényszerítő kérdés és a kérdések azon változatait, melyeket célszerű
kerülni: 1) rávezető kérdés 2) értékelő kérdés.

A hasznos kérdésformákat (nyitott kérdés, tükörkérdés, hipotetikus kérdés) ebben a szakaszban is lehet a
résztvevőkkel gyakoroltatni.
Párban, akár kis akciótanulás-os helyzetben (pl. egy valaki behoz egy személyes, de megosztható problémát,
pl. mentori szerep nehézségei, vagy valami személyes fejlődési cél, ezt felvázolja a többieknek, utána a
többiek tisztázó kérdéseket tesznek fel, de csak nyitott kérdésekkel! majd ő hátat fordít a többieknek, úgy,
hogy azért hallja őket, és a többiek összeszedik az erősségeit, majd a problémára a javaslataikat.

TUDÁSTRANSZFER

A minőségi tudás jellemzői:

a) átvihetőség
b) alkalmazhatóság

A korábbi tapasztalatok befolyásolják a későbbi feladatok megoldásait, hasonló szituációkban alkalmazzuk a

korábban megtanultakat. Van azonban negatív transzfer is, amikor a korábban tapasztaltaknak negatív
hatásai vannak, gátolják a tanulás folyamatát és az új információ beépülését.

68
 LEZÁRÁS

A tréning és a folyamat lezárása kiemelkedő fontosságú, itt válik hangsúlyossá, hogy mit visz haza a
résztvevő. Amennyiben jól és hatékonyan alakult a folyamat, a lezáráskor a megcélzott kompetenciák már
gyakorlati szinten jelen vannak.
Az összegzést ezért jó, ha a résztvevők készítik el, akár írásos (vagy rajzos stb.) formában. Érdemes
összekötni a megvalósult célokat az előzetes elvárásokkal.

Természetesen megjelenhetnek az esetleges hiányok: mi nem teljesült a résztvevők elvárásaiból. Általában

érdemes ezeket kimondatni, megbeszélni ezáltal lehetőséget teremtve a feldolgozásra. Ez azért is fontos,
hogy ne a kimondatlan hiányérzéseket vigye magával a résztvevő.

Az esetleges hiányok megbeszélése után kell időt hagyni az ismétlésre, a pozitívumok és az eredmények
kiemelésére, hogy ezzel záruljon a folyamat.

Csoportdinamikai szinten fontos lehet valamiféle búcsú, rituális elköszönés stb. ugyanis mostanra a csoport
egységgé kovácsolódott, és valószínűleg ebben az összetételben nem találkozik újra. Itt is érdemes arra
facilitálni a csoportot, hogy saját maguk találják ki az elköszönés formáját.

69
TRÉNING- ÉS PSZICHODINAMIKAI ALAPELVEK
PROGRAM

TRÉNING ESZKÖZÖK, ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

4. nap

RÉSZTVEVŐI HAND-OUT

70
 PREZENTÁCIÓ
A kérdések alapján úgy osztályozd a készségeket, tulajdonságokat, ahogy egy prezentálás során
azok jellemeznek Téged.
(1: egyáltalán nem jellemző rám. 5: minden esetben jellemző rám)
Nem Igen
Könnyedén beszélek mások előtt? 1 2 3 4 5

Tudok a hallgatósággal szemkontaktust tartani? 1 2 3 4 5

Nyugodt ilyenkor a testtartásom? 1 2 3 4 5

Tisztában vagyok a gesztusaimmal a

mimikámmal? 1 2 3 4 5

Megfelelő hangerővel tudok beszélni,

előadni? 1 2 3 4 5

Megfelelő ilyenkor a légzésem? 1 2 3 4 5

Tisztán képzem a beszédhangokat? 1 2 3 4 5

Megfelelő a beszédtempóm? 1 2 3 4 5

Felkészültem a váratlan fordulatokra? 1 2 3 4 5

Pontszámaim összesen: 45/

Fejlesztendő területek:
Amiben a legjobban tudok segíteni másoknak:
A prezentáció egy olyan kommunikációs esemény, amelynek az a célja, hogy az előadó (prezentáló), az
általa fontosnak tartott ismeretanyag bemutatásával a közönségnél változást érjen el.

71
Milyen típusai vannak a prezentációnak?

Interaktív Nem Interaktív

Tárgyalás
Tréning
Személyes Hagyományos, frontális
Munkahelyi beszámoló
előadás
Közönséget bevonó
Konferencia hozzászólás
előadás
Termékbemutató

Televízió
Telemarketing (élő)
Nem személyes Rádió
Telefonos szolgáltatások
Rögzített üzenet
Internetes távoktatás
PR-film

Az emberek túlnyomó többsége nem szeret szerepelni. A prezentációt többségük szükséges

rosszként éli meg. Mégis prezentálnak, hozzászólnak, tanítanak stb.
Tudatossággal, felkészüléssel és gyakorlással lehetünk jó előadók. A prezentálási készségek szinte
mindenki számára elsajátíthatóak.

Az Azuz Corporation (vezető, brit kommunikációs konzultáns cég) kutatói kimutatták,

hogy a vállalatvezetők 63%-a szerint a prezentációs készségek fontosabbak a sikeres
karrierhez, mint az intelligencia és a pénzügyi ismeretek.
www.managementfirst.org

72
A hatékony prezentáció öt alapeleme:

CÉL

ANYAG ELŐADÓ

KÖRÜLMÉNYEK KÖZÖNSÉG

A prezentáció célja:

Gondoljuk végig, hogy jelen esetben melyik célnak kell, hogy megfeleljen a prezentációnk. Csak
akkor prezentáljunk, ha meg tudjuk határozni azt a konkrét célt, célokat, amelyek elérésekor a
prezentációt sikeresnek ítéljük meg. Igaz ez akkor is, ha más prezentációhoz viszonyítva mondjuk
el saját elméletünket.

Tájékoztatás, ismeret átadás

Pl. a kollegák tájékoztatása egy új jogszabályról

Nézeteink elfogadtatása (érvek, bizonyítékok )

Pl. ügyfelekkel való bánásmód megfelelő attitűdjének átadása, elfogadtatása

73
 Érzelmek ébresztése

Pl. Adományozási programban való részvétel elérése (ruha-, játék-, könyv-, pénz gyűjtés)

Megnyerni a cselekvésnek

Pl. Önkéntes dolgozói programban való részvételre megnyerni a kollégákat

Próbáljunk meg a hallgatóság fejével gondolkodni, hogy mi ébresztheti fel az érdeklődésüket.

Gondoljuk végig, mit szeretnénk: az emberek mire gondoljanak a prezentáció eredményeként. Mi

változzon meg: tudásuk/ismeretük az anyaggal kapcsolatban, vagy hozzáállásuk/attitűdjük is
változni kezdjen. Fontos eldönteni előre azt is, hogy felvállaljuk-e azt, hogy esetleg nem lesznek
elégedettek, nem fognak örülni, dühösek lesznek. Ennek fényében kell megválasztanunk a
megfelelő stílust, eszközöket, stb.

Az előadó

Gondoljuk végig a saját szemszögünkből a témát, a helyzetet!

„Miért pont én?”

A prezentációhoz, a témához való viszonyom? Miért én vagyok erre a legmegfelelőbb? Miért

engem kértek fel? Ez miért az én témám? Miért ez az én témám?

74
„Mitől leszek sikeres?”

Természetesen ez sok tényezőtől függ, de tudatos felkészüléssel és gyakorlással az eredmény

mindig jobbá tehető. Fontos a felkészülés, tervezés, hiszen ha ismerjük hiányosságainkat, léteznek
olyan eszközök, amelyekkel hibáinkat orvosolhatjuk: ha olvashatatlan a kézírásunk, írjunk
nyomtatott betűvel, vagy használjunk előre elkészített ábrákat, papírokat, stb.

„Ha már rutinos előadó vagyok?”

Vannak emberek, akik szeretnek prezentálni, nem okoz problémát, ha közönség előtt kell
beszélniük. Ez nem jelenti azt, hogy nekik nincs mit tanulniuk. Számukra az egyik legnagyobb
kihívás a saját, már kialakult stílusuk fejlesztése. Ha ebbe a kategóriába tartozunk, tudjuk, hogy
mitől tartózkodjunk, tudjuk, mi működött bizonyos közönségekkel. Leginkább a saját rutinjainkkal
kell tisztában lennünk, hiszen megeshet, hogy unalmassá válik, ami régen izgalmas volt. Sokkal
könnyebb azoknak, akik folyton más-más közegben dolgoznak, hiszen ami az egyik munkahelyen
működött, a másikban nem fog, ami az üzleti szektorban természetes, az állami szektorban
elképzelhetetlen, stb.

Adjuk önmagunkat
Ha közönség elé állunk ki, ismernünk kell önmagunkat, gyakran használt szófordulatainkat,
stílusunkat. Alapjaiban kövessük a természetünkhöz legközelebb eső stílust. Ne próbáljunk
komolykodni, tudományoskodni, ha alapvetően vidám, meleg karakterek vagyunk. Az is a
visszájára sülhet el, ha kimért, komoly, elméleti szakemberként állunk ki a közönség elé és
erőltetett poénokkal próbáljuk meg érdekessé tenni mondandónkat. A túlzott kimértséget ha lehet,
kerüljük ilyenkor is, de nem csak a poénos előadás lehet élvezetes.

Ötlet: ha tudjuk, hogy „száraz” a stílusunk, tervezzünk be megállókat az előadásba, kérdezzük meg vagy
szavaztassuk meg a közönséget egy-egy adatról. Esetleg próbáljunk meg felidézni olyan történetet a témával
kapcsolatban, ami félreértést vagy vicces szituációt eredményezett (vicces történetet könnyebb jól elmesélni,
mint helyénvalóan poénkodni)
Ötlet: mondjunk valami személyeset az előadás anyagával kapcsolatban (pl. korábban mi is az ellenkezőjét
gondoltuk, de amikor…ez és ez….történt, beláttuk, hogy nem volt igazunk).

75
 Tiszta vizet a pohárba
Ne próbáljuk elhitetni magunkról, ami nem igaz. Ha valamiért felkérnek bennünket egy prezentáció
megtartására, vagy mi magunk jelentkezünk egy ilyennel, megvan az oka, miért nem más teszi ezt. Ez a
kvalitás különböztet meg bennünket attól, aki a hallgatóságban ül. Igyekezzünk fölöslegesen nem
megkérdőjelezni szakértelmünket, hacsak ez nem célja a prezentációnak. Így a közönség egy nálánál
tapasztalatlanabb előadót is elfogad, ha az egy olyan rész/ területről beszél, amiben láthatóan jártasabb, vagy
más elképzelései vannak. Esetenként mondhatjuk azt is, hogy nem rendelkezünk pontos információval egy
kérdéssel kapcsolatban.

Ötlet: mondjuk el az előadás elején, miben vagyunk jók, és mi az a szakértelem, szint, ami feltételezésünk
szerint a közönségben erősebb.
Ötlet: Ne féljünk attól, hogy nem beszéljük a szakzsargont vagy nyelvet tökéletesen, úgyis kiderül, másrészt
a hozzászólók is érthetőbben próbálnak majd fogalmazni
Ötlet: tisztázzuk előre a prezentációhoz kapcsolódó szabályokat (pl. közben is lehet-e kérdezni, vagy csak a
végén?)

ÉRTHETŐEN

Sok múlik azon, hogy a megfelelő hangerővel beszélünk-e. Ha nem mikrofonba beszélünk, inkább
kicsit hangosabban, ha viszont mikrofont használunk, próbáljunk arra figyelni, hogy a megfelelő
távolságból beszéljünk, mert torzul a hang vagy túl hangos lehet a közönségnek.
A prezentáció írott (vetítő, papír) de szóbeli részénél is törekedjünk arra, hogy röviden, tömören,
érthető szavakat használva adjuk elő. A szöveg olvasásával ellentétben az előadásnál nem lehet
visszatérni a szöveg elejére, hogy jobban megértsük. Ne felejtsük el, hogy az a dolgunk, hogy saját
gondolatainkon vezessük végig a közönséget, ha bárhol elvesznek, nehezen találnak vissza a
gondolatmenetünkhöz.
Érdemes odafigyelni arra is, milyen gyorsan beszélünk. Ha tudjuk, hogy gyors az alap
beszédtempónk, időnként próbáljunk megállni, visszakérdezni. Minél nagyobb a közönség annál
lassabban próbáljunk beszélni, vagy annál több rövid szünetet tartsunk az előadásban(0,5-1mp).
Ötlet: Használjunk rövid mondatokat, a többszörösen összetett mondatok követhetetlenek, fárasztóak.
Jegyezzük fel a kulcsszavakat, amelyeket használni akarunk.

76
Ötlet: Hallgassuk meg, milyen a terem akusztikája a különböző pontokon, valamit, hogy az
írásvetítő képe mindenhonnan jól látszik-e.
Ötlet: ha írjuk is amit mondunk, rákényszerítjük magunkat arra, hogy egyszerűbben és lassabban
beszéljünk – egyébként nem tudnánk leírni.

Dinamizmus
Figyeljünk a saját energiaszintünkre, ha a közönséget fáradni látjuk. Gyakran nem a hosszú előadás,
hanem az energizálatlan előadó a háttérben meghúzódó ok. Ilyenkor érdemes változtatni a
hangszínen, hangerősségen, térhasználaton. A közönség aktivitásra ösztönzésével mások energiáját
is segítségül hívhatjuk.
A magyar közönség kulturálisan nehezen viseli a túl dinamikus előadót. Gyakran idegennek érzi.
Ötlet: ha „lassul” a csoport, érdemes kicsit mozogni a térben előadás közben, olyan emberekkel is
jobban tudunk így kommunikálni, akik távolabb vannak, ráadásul változás ez is, amire érdemes
odafigyelni.
Ötlet: Ha túl sokat izgünk-mozgunk, szűkítsük le a mozgásterünket egy-egy székkel, „akadállyal”.
Ötlet: ha nehezen mozdulunk meg előadóként, előre helyezzünk a terem különböző részeibe olyan
eszközöket, tárgyakat, amelyekre szükségünk lesz, így akarva-akaratlanul jobban kihasználjuk majd
a teret.

Tudatosság
Egy jó előadó nemcsak a körülmények figyelembevételénél, a célok meghatározásánál, a közönség
igényeinek és hangulatának felmérésében, nem is csupán az előadás tartalmának és formájának
megválasztásánál kell tudatosnak lennie, hanem saját szereplésének előadás közbeni elemzésénél is. A
testhelyzet vagy a hang monotonitását, disszonanciáját jobb, ha nem a közönség jelzéseiből, hanem
magunktól vesszük észre – előbb, mint a hallgatóink. Ez a készség sok gyakorlással fejleszthető.

Ötlet: kérjünk meg valakit (a közönségnek nem kell erről tudnia), akit ismerünk, figyelje a
nonverbális vagy a verbális kommunikációnkat. Már az a tény, hogy ezt a tudatosság szintjére
emeltük, nagyobb odafigyelést eredményez. Ráadásul ahányszor meglátjuk az illetőt, emlékezni
fogunk a feladatára. A konstruktív visszajelzés pedig ráerősíthet saját megfigyeléseinkre.
Ötlet: használjunk kamerát vagy diktafont (főleg kamera-használat előtt kérjük ki szakember
tanácsát)

77
 Pozitív energia:
A felfokozott érzelmi állapot, a lámpaláz természetes velejárója a prezentáció előtti óráknak,
perceknek. A felkészültség érzése azonban fokozza az önbizalmat.

Ötlet: A prezentáció előtt lélegezz mélyeket, gondolj a pozitív kicsengésre. A mély légzés nyugtatja
az idegeket, tisztítja és oxigénnel dúsítja fel a vért, energikussá teszi a testet.
Ötlet: A prezentáció alatt is figyelj a nyugodt, helyes (rekeszi) légzésre. A légzésnek alapvető
befolyása van a hangunkra. Ha légzési szokásaink jók, jó a hangunk is. Rendszeres gyakorlással
rutinná fejleszthetjük a helyes légzést.

A közönség
Viszonyunk a közönséggel:

Ismert közönség
Ha volt korábbi kapcsolat az előadó és közönség között, érdemes ezt valamilyen módon tudatosítani
Ha rossz tapasztalata volt a közönségnek az előadóval, kár erről hallgatni, felesleges dinamikát
hozhat, ha úgy teszünk, mintha mi sem történt volna. Érdemes a prezentáció elején valami kedves,
vagy poénos utalással visszahozni a tényt (pl. a múltkor jól megdolgoztattatok, ma is állok elébe, és
remélem a mai napon sikerül eredményes munkát végeznünk, ami mindenki elvárásainak megfelel)

Ismeretlen közönség
Minden prezentációnál fontos, hogy a közönség, vagy annak egy része megértse, elfogadja, amit
mondunk. Ehhez bizalmat vagy elfogadást kell építenünk személyünk és mondandónk irányába.
Érdemes egy korábban a csoport által vitatott témához kötni. Ha tudjuk, hogy mondandónk
provokálhatja az embereket, előre elmondhatjuk, hogy a vitát szeretnénk segíteni egy újszerű
gondolattal. Ismeretlen közönségnél vigyázzunk az állásfoglalásaink kritikus elemeinél, kit sérthet,
amit mondunk (attól, hogy valakit megbánthat, még elmondhatjuk, de tudatosan tegyük).

78
 Vegyes közönség
A magázódás-tegeződés ügy lehet, az általános szövegben magázódjunk, ha valakit megszólítunk a
közönségből, akit ismerünk, vele szemben viszont sértő lenne, ha magázódnánk.
Legyünk azonban óvatosak az általunk ismert emberek megszólításával: támaszkodhatunk az
empátiájukra a közönség bevonásával, elveszíthetjük viszont a másik oldal bizalmát, ha túl sok
figyelmet kapnak.

A közönség kompetenciája:

Szakmaiság
A felkészüléskor szerezzünk információkat a várható közönségünkről –amennyiben ez lehetséges-.
Mennyire tájékozottak a témában? Szakemberek? Laikusok?

Összetétel
Segít az anyag összeállításánál, ha minél többet tudunk a közönség összetételéről (kor, nem,
létszám)

A közönség karaktere:

Vegyük figyelembe, hogy a közönségünk milyen stílushoz szokott hozzá: a hivatalos,

tradicionális prezentációkhoz, vagy a közvetlen, kötetlen interaktívhoz. Itt is fontos szempont, az,
hogy mi a célunk. Ha meghökkenteni szeretnénk, érdemes olyan elemeket, eszközöket alkalmazni,
amelyek kevésbé megszokottak a közönség számára. Ezzel mindenképpen felhívjuk a figyelmet
magunkra (felébrednek az addig alvó emberek), ugyanakkor ez a disszonancia el is terelheti a
figyelmet arról, amit mondunk. Az ilyen meghökkentő váltásoknál szempont, hogy a legfontosabb
mondandónkat ne a prezentáció elején mondjuk el, vagy pedig ismételjük meg később. Az emberek
ilyenkor a változás megértésével, nem az anyaggal foglalkoznak elsősorban – legalábbis pár percig.
Általános javaslatként elmondható az, hogy a fenti célt kivéve javasolt a közönség kultúrájához
jobban illeszkedő stílus, eszközöket választani.

79
Az előadás anyaga
Tartalom, üzenet:

Tudatosítsuk magunkban, mi a legfontosabb üzenet, amit el akarunk mondani (még akkor értelmes
prezentációt tudunk így csinálni, ha az idő drámaian lerövidül)

Gondoljuk végig, mennyire érti a hallgatóság ezt az üzenetet. Általánosan ismert témáról,
megközelítésről van-e szó, vagy számukra ismeretlen tartalomról, álláspontról (fontos, hogy ne
kezeljük evidenciaként azt, hogy ismert-e a téma; a magunk dolgát nehezítjük meg, hiszen nem
fogjuk érteni, minek szól az érdektelenség)

Mit tudok a témáról, hogyan szereztem ismereteimet, mik az ide vonatkozó tappasztalaim,
másoknak a környezetemben van-e tapasztalata a témával kapcsolatban, mi a pontos álláspontom a
témával kapcsolatban? Ezek a válaszok biztosan egyedivé teszik a hozzászólásunkat, mondjunk is
el néhány választ, ezzel segítjük a hallgatóságot abban, hogy megértse a tartalmi/állásponti részt.

Tisztázzuk, miről fogunk beszélni. Mondandónk legyen tiszta, érthető. Egyszerű, rövid
mondatokban beszéljünk, kerüljük a többszörösen összetett, bonyolult szerkezeteket. Szedjük össze
a kulcsszavakat.

Lehetőleg kevés pontot tárgyaljunk, jobb, ha a közönség azt látja, hogy a terület igazi
szakértőjével van dolga. Ilyenkor a közönség azt is elfogadja, hogy nem jut mindenre idő, hiszen a
szakértő előadó mindent megtett.

A kevesebb sokszor több!

Mi az a segédeszköz, amivel a legjobban tudom illusztrálni a mondandómat? Film részlet,

kép, zene, interakciók stb. (Az előadásom szövegének kivetítése nem segítő illusztráció!)

Egyre népszerűbbek az interaktív elemek beépítése az előadásba. Szavazás, beszéltetés,

átültetés, mini feladat stb. Ez éppoly veszélyes lehet, mint amekkora sikert arathat.

80
 Felépítés/struktúra

Bevezetés - Mondjuk el nekik, mit fogunk mondani nekik.

Felütés, témabevezetés, idézet, történet, bejátszás (film, hang, zene), vicc, kérdés.

Tárgyalás - Mondjuk el nekik.

A téma előadása.

Befejezés - Mondjuk el nekik, hogy mit mondtunk nekik.

Összegzés, tanulságok, lezárás, keret a bevezetés tükrében.

A Körülmények
A tér

Ne feledkezzünk meg arról, hogy minden prezentáció sikerességét jelentősen befolyásolják a

környezeti tényezők. Próbáljuk meg ezeket a tényezőket úgy alakítani, hogy azok az előadás céljait
szolgálják. Ha nem áll módunkban ezeket változtatni és meg vagyunk győződve arról, hogy
negatívan érinti a közönséget és az előadót, hívjuk fel rá a figyelmet – ha lehet, viccesen ( pl.
tudom, hogy nagyon meleg van, és ilyenkor nehéz koncentrálni, ezért majd igyekszem forró
vitákkal nem továbbfűteni a termet…)

Érdemes odafigyelni a fényviszonyokra is: inkább világosabb legyen, mint sötét. Ha kezd
csökkenni a természetes fény, kapcsoljunk fel lámpákat nap közben is.

Ha túl kevesen vannak kis térben, próbáljuk meg úgy berendezni a termet, hogy lehetőleg a
legintimebb, a legbiztonságosabb érzést keltse a résztvevőkben (fal mellé, az egyik sarokba, stb.)

81
 Az idő

Az idő sok szempontból befolyásolja előadásainkat, ezeket figyelembe véve próbáljuk meg
lerövidíteni, egyszerűsíteni illetve energizálóbbá tenni azt, amit mondunk. Ebből néhányat érdemes
kiemelni:

Mennyi időt töltött már a hallgatóság előadásokon, mielőtt mi sorra kerülünk?

Milyen hosszú a program/sorozat amiben az előadás van?

Hol helyezkedik el az előadás a nagyobb szünetekhez képest (ebéd, befejezés)?

Van-e késés, csúszás az eredeti tervekhez képest?

Zajok

Ha sok a külső zaj (decibel), nehezebb fenntartani a figyelmet. Ilyenkor beszéljünk

hangosabban a megszokottnál. Ha módunkban áll, csökkentsük a zajforrásokat (az írásvetítőt,
klímát csak akkor tartsuk bekapcsolva, ha fontos, zárjuk le a teret – ajtók ablakok, stb.)

Amennyiben mikrofonba beszélünk, próbáljuk ki –ha van rá mód -, hogyan szól a hangunk.
Összefoglalva, avagy 10 TIPP a sikeres prezentációhoz:

1. A beszéd céljának megfogalmazása, a közönség és az infrastruktúra felmérése!

2. Az idő beosztása - csak 75%-ra tervezz!
3. Szorítkozz a lényegre!
4. Gyűjts sztorit, anekdotát a mondandódhoz!
5. Készíts jegyzeteket magadnak – használj különböző színeket!
6. Fordítsd át a lámpalázadat pozitív energiába!
7. Gyakorolj hangosan!
8. Tartsd előadásodat szenvedélyesen!
9. Gondold át, hogy milyen kérdéseket tehetnek fel!
10. Középpontban a közönség!

82
Ajánlott irodalom:

Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs

Kutató Központ, 1988. Budapest (Membrán Könyvek Sorozat)
Cultip, Scott – Allen, Center – Glen, Broom (1985): Effective Public Relations. Englewood Cliffs
NJ.: Prentice Hall
Fehérvári, Ágnes – Dr. Szeles, Péter: (2001): A vállalat belső kommunikációja. I. rész. In:
Munkaügyi Szemle 2001/ 11.
Kukoda, Bernadett (1996): A belső PR aspektusai. In: M&M 1996/ 5.

Wallinger, Albin (1994): Management by Matrix, KuK Verlag

Wolfgang, Armbrecht (1992): Innerbetriebliche Public Relations, Westdeutscher Verlag, Opladen
Bíró Gabriella (szerk.): Prezentáció – Bevezetés a prezentáció gyakorlatába. – Concordia 2000 Kft.
Dale, Carnegie: A hatásos beszéd módszerei. – HVG Rt. 1990.
Hull, Raymond: A sikeres nyilvánosbeszéd alapjai – Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest
Páskuné Kiss Judit: Elméleti és gyakorlati megfontolások – a csoportban folyó lélektani munka
illesztése az iskolai oktatás kereteihez, In: Páskuné Kiss Judit (szerk.) Varázsszem: 21 játékcsomag
önismereti foglalkozásokhoz. Miskolc: Arany János Tehetséggondozó Program, 2006. pp. 13-54.
Roebuck, Chris: Hatékony kommunikáció – Scolar Kiadó, 2000

83
 AKVÁRIUMHELYZET, AKVÁRIUMGYAKORLAT, SZEREPJÁTÉKOK,
HELYZETGYAKORLATOK
A strukturált gyakorlatok közé soroljuk: a csoportvezető kijelöli a feladatot, meghatározza a célt, a
viselkedési szabályokat, instrukciókat ad. A csoportvezető szándékosan teremti meg ezeket a
strukturált feltételeket. Valamely gyakorlat, játék, feladatmegoldás formájában zajlik. (Rudas,
2001b). A strukturált gyakorlatokkal a csoportvezető időt és energiát takaríthat meg, célzottan
segítheti a csoport tanulási folyamatát, a viselkedésmódosítást. (Rudas, 2001a)
Az akváriumgyakorlat során a csoport egy része egy elkülönített térben dolgozik, a többi résztvevő
megfigyelőként működik („csoport a csoportban”). Az elkülönített térben („színpadon”) szituációs
játékok, szerepjátékok, helyzetgyakorlatok jeleníthetők meg. (Rudas, 2001b)
Ezen játékok, gyakorlatok:
- valódi élethelyzeteket szimulálnak játékos formában
- a résztvevők különböző helyzetekben próbálhatják ki magukat
- „olyan, mintha” valódi helyzetek, azaz következménymentes valóságpróbák
- modellezik a társas helyzeteket, történéseket, viselkedési formákat (Páskuné, 2006)
- egy szimultán helyzetben viselkedhetnek úgy a szereplők, ahogyan az adott szituációban
ők egyébként is viselkednének, illetve „felvehetnek” más szerepeket is. Ezt mindig
tisztázzuk!
Speciális szerepjáték lehet, amikor egy szereposztásban elindul a gyakorlat, és bárki, bármikor
leállíthatja, és átveheti bármelyik szerepet. Így egy helyzeten belül többen is kipróbálhatják
magukat és még különlegesebb helyzetek sokasága rajzolódhat ki egy gyakorlaton belül. Pl. egy
nehéz ügyfél kezelésénél, így kipróbálhatunk több ügyfélkezelési gyakorlatot.
A szimulációs és szituációs módszerekhez szükséges:
- a hátteret leíró forgatókönyv
- a különféle vagy azonos érdekeket és célokat megtestesítő szerepek
- az egyének által követendő lépések
- a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a
résztvevők dolgozhatnak
- lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhessenek döntéseik, cselekvéseik
következményeiről (Páskuné, 2006)

84
A szerepjátékok, szituációs helyzetek előnyei:
- életszerű szituáció, a tanulság szuggesztív, meggyőző
- a résztvevők megtanulnak más fejével gondolkodni, más helyett érvelni
- növeli az empátiás készséget, a másokra való figyelést
- fejleszti az együttműködési készséget
- a nézőket a megfigyelői szerep hozzásegíti a kritikus magatartásmód megtanulásához,
gyakoroltatja a megfigyelés módszerét
- segíti a tanulságok sokoldalú megvilágítását, ezek összehasonlító elemzését
- fokozza a csoportkohéziót (Páskuné, 2006)

A szerepjátékok, szituációs helyzetek hátrányai:

- jelentős időigény
- nagy előkészítettség szükséges
- forrása lehet a személyeskedésnek, a csoporton belüli konfliktusok kiéleződésének
- vezetése szakértelmet és gyakorlottságot igényel, ügyelni kell valamennyi megoldási
javaslat azonos feltételek melletti megbeszélésére, a kérdés teljes áttekintésére
- ha nem elég pergő és izgalmas, unalmassá válhat (Páskuné, 2006.)

Fontos, hogy a megfigyelőket megfigyelési szempontokkal lássuk el.

A megfigyelési szempontok:
- illeszkedjenek a tréning célkitűzéseihez
- támpontként szolgálnak a gyakorlatot követő megbeszéléshez
- fenntartják a megfigyelők bevonódását
A megfigyelési szempontok – a gyakorlat céljának megfelelően – közölhetők például:
- szóban, nyíltan, az összes résztvevő jelenlétében
- szóban, az egyes megfigyelői csoportoknak (ha vannak) külön-külön
- írásban, minden megfigyelőnek kézbe adva
- írásban, táblán, flipcharton, stb. rögzítve
Az akváriumhelyzet szereplőinek instruálására is változatos módon történhet, a gyakorlat és a
szerepek bonyolultságától, valamint a csoporttagok gyakorlottságától függően:
- írásban, részletesen vagy vázlatosan kidolgozott szereppel
- szóban, a többi csoporttagtól elkülönülve
- szóban, a többi csoporttag jelenlétében

85
Írásban történő instruálásnál is biztosítsunk lehetőséget az akváriumhelyzet résztvevőinek kérdések
feltételére, előzetes megbeszélésre. Gondoljunk arra is, hogy a felkészülésnek, ráhangolódásnak van
bizonyos időigénye. Ezt az időt felhasználhatjuk a megfigyelők tájékoztatására.

Az akváriumhelyzetben történtek feldolgozása:

Számítani lehet rá, hogy a helyzet- és szerepgyakorlatok általában erős bevonódással járnak és
intenzív érzelmeket mozgósíthatnak, amire a feldolgozás során szükséges tekintettel lenni. Fontos a
gyakorlat befejezésének, a gyakorlat és megbeszélés határának egyértelmű kijelölése. Ezt a
csoportvezető jelezheti szóban („Rendben!”, „Köszönöm!”, „Akkor ez a vége!”, stb.), valamint a
térbeli struktúra megváltoztatásával (a szereplőket megkérjük, hogy üljenek vissza a megfigyelők
közé; forduljanak a többiek felé; stb.). Ez segíti a „mintha valóságból” a realitásba való
visszalépést, a tanulási fázisba váltást, annak tudatosítását. Mindez fontos, hogy a csoporttagok
biztonságosnak élhessék meg a tréningélményeiket.

Gondolatok kihangosítása: Miután vége van a gyakorlatnak –még mielőtt kiemeljük szerepükből a
szereplőket – lehetősége van bárkinek a csoportból arra, hogy egy-egy, az általa kiválasztott
szereplő mögé menjen, vállát megfogva elmondjon olyan gondolatokat, ami szerinte az adott
szereplőben benne van, benne maradt. (Pl. „én próbáltam kedves lenni, de ezt senki sem vette
észre.” „Ennyire idegesítő ügyféllel még sosem találkoztam.” Szép szeme van ennek az
ügyintézőnek, vajon megadná nekem a telefonszámát?”)

A résztvevők érzelmi biztonsága szempontjából van jelentősége annak, hogy először a

szerepjátszók tapasztalataira, élményére, érzéseire kérdezünk rá, erre reflektálunk. Ezután
következik a megfigyelők észrevételeinek megosztása.

Az akváriumhelyzetben történtek videóra is rögzíthetők, majd a feldolgozás során visszajátszhatók,

és akár mondatonként is elemezhetők. Jól használható a digitális fényképezőgép is (pl. a
nonverbális kommunikáció tanulmányozásakor).

86
További ötletek, tanácsok a feldolgozási szakaszhoz:
1. Nyílt, kiegészítendő kérdések alkalmazása. Ne tegyünk fel zárt, eldöntendő kérdéseket (melyekre
csak „igen”, vagy „nem” válasz lehetséges).
2. A csoportvezető terelje a résztvevőket úgy, hogy maguk gondolkodjanak és értelmezzenek, hogy
amit megtanultak, valóban a sajátjukká váljon. A csoportvezető ne mondja meg a csoporttagoknak,
mit tanultak éppen, bármilyen csábító is ez.
3. A csoportvezető legyen nyitott a kimenetet illetően, és fogékony arra, amit a csoportban történik.
Nem biztos, hogy csak azért, mert egy bizonyos tanulási cél elérésére terveztük meg a feladatot, a
csoport is az ezzel kapcsolatban tanultakat érzi majd a legfontosabbnak.
4. Próbáljuk változatossá tenni a feldolgozás módszereit és stílusát, elkerülendő a kiszámíthatóvá és
unalmassá válást.
5. Fogékonyság a különböző tanulási formákra: nem mindenkihez a szóbeli értékelés áll a
legközelebb. Próbáljuk ki a vizuális és mozgásos módszereket is.
6. Legyünk tisztában saját korlátainkkal, illetve a csoport korlátaival és céljaival.
7. Ismerjük fel, ha egy csoport ugyanazt a dolgot ismételgeti, csak más szavakkal. (Liddle, M. D.,
2008.)

A csoportvezető feladatai akváriumhelyzetben:

- a gyakorlat alapos előkészítése, megtervezése
- a csoport állapotának felmérése, megfelelő bemelegítés, ráhangolás, bátorítás
- tiszta, egyértelmű instruálás, tisztázó kérdések lehetőségének megteremtése
- megfigyelési szempontok biztosítása (esetleg leírni, felírni)
- a helyzetgyakorlat során megfigyeli a szereplők
- valamint a csoport többi tagjának viselkedéses és érzelmi reakcióit is
- a megbeszélés során fókuszban tartja a szempontokat és célokat a tanulási nyereség
maximalizálása érdekében
- ügyel arra, hogy minden szempont elegendő teret kapjon
- gondoskodik a történések érzelmi lecsengésének, rendezésének lehetőségéről,
amennyiben szükséges (feszültség, személyes konfliktusok megjelenése esetén)

87
 FILM- ÉS HANGANYAG ELEMZÉSE
A csoportmunka során használhatunk filmeket és videót, azaz „olyan eljárást, amely hanggal is
ellátott mozgóképrögzítést- és lejátszást tesz lehetővé valamely fejlesztési, didaktikai cél érdekében”
(Rudas János: Delfi Delfi örökösei, Önismereti csoportok - elmélet, módszer, gyakorlat, , 2011,
31.o. Lélekben Otthon Kiadó).
1. Kész anyagok, „konzervek” lejátszása:
- Tréningekre készült filmek, előre megírt forgatókönyvvel, színészekkel (számolni kell a
mesterkéltség veszélyével)
- Valódi tréningeken készült felvételek
- Ismeretterjesztő filmek
- Játékfilmek
A film lejátszásának legyen konkrét célja. Lényegi fázis a megtekintett film elemzése, értelmezése,
az adott témához illeszkedő szempontok szerint.
2. Helyszíni felvétel és lejátszás
A videó használata segíti a megfelelő légkör megteremtését, erősíti a csoportkohéziót. Sajátos,
újszerű élmény a csoporttagoknak.
Bizonyos gyakorlatok vagy gyakorlatrészletek utólag, közösen elemezhetők és értelmezhetők
segítségével.
„Mikor ne használjunk videót:
- ha túl hosszú, több órás gyakorlattal van dolgunk
- ha a csoport kis töredéke lesz rajta a felvételen, így a többiek számára nem lesz elég
motivált a visszanézés
- ha nagyon fontos a spontán, megismételhetetlen élmény, aminek visszajátszása várhatóan
már nem ad semmi többletet
- ha a felvétel elemzése nem kínál plusz tanulságokat a sima csoportmegbeszéléshez képest
- ha egy tréningen vagy blokkon belül olyan sokszor alkalmazták a videót, hogy már
unalmassá, kényszeredetté válna (Rudas, 2011, 33. o.)”
A videóhasználat előnyei:
- többletet adhat a videó nélküli feldolgozáshoz képest
- objektív kontrollt jelent (vitás helyzetek)
- sokféle, változatos célra használható (Rudas, 2011)
A hanganyag felhasználása hasonló módon történik. A vizuális csatorna kikapcsolásával a figyelem
a kommunikáció vokális jellemzőire irányul.
88
 TESZTEK

A tesztek alkalmazási területei

 oktatásban alkalmazott iskolaérettségi vizsgálatok és a tananyag elsajátításának mértékét becslő
központi felmérő dolgozatok,
 tanácsadói munkában az érdeklődés, az előnyös és hátrányos tulajdonságok feltárása,
 a vállalatok munkaerő - kiválasztási eljárásai, vagy a vállalati kommunikáció és a munkával való
elégedettség mérése,
 az egészségügyben használt pszichodiagnosztika,
 a különbözőállami szervezetek alkalmassági vizsgálatai
 kutatás.

A tesztek alkalmazása
A technikai és a felhasználási útmutatók részletesen ismertetik a tesztkifejlesztésének módját és
elméleti hátterét, a mér eszköz felépítését, a felvétel és a kiértékelés módját, a teszteredmények
interpretációs lehetőségeit, a standardizálási mintán szerzett megbízhatósági és érvényességi
mutatókat, a normákat, valamint a mért eszközzel végzett különböző kutatási területek
eredményeinek áttekintését. Az ilyen útmutatók leggyakrabban a tesztforgalmazóktól szerezhet k
be, de néha a könyvtárak polcain is megtalálhatóak. A technikai és a felhasználási útmutatók
tartalmazzák a mér eszközök legrészletesebb leírásait és eredményeit, sokszor azonban ezekhez
csak a mérőeszközök megvásárlásával együtt juthatunk.

A teszthasználat jogi és etikai aspektusai

A tesztek használata szerzői jogok által védett!

A tesztfelhasználó képzettsége
a teszteket csak az arra jogosult, megfelel en kvalifikált személyek használják,
A tesztfelvétel és az eredmények kezelésének szakszerűsége komoly szakmai felelősséget jelent
minden pszichológus számára.

Titoktartás és a személyes adatok védelme, a kutatásban való részvétel

A tesztelés folyamatával és a teszteredményekkel kapcsolatban gyakran fölmerül a titoktartás és a
személyes adatok védelmének kérdése. A pszichológusok általános titoktartási kötelezettségével a
Szakmai Etikai Kódex 5. része foglalkozik. Ennek értelmében a pszichológust titoktartási
kötelezettség terheli minden, a tesztelés során megszerzett információra vonatkozóan.

Az adatok bizalmas kezelése és a teszteredmények kommunikációja

A titoktartás problémájához hasonlóan a kutatás vagy vizsgálat során szerzett adatok kezelése is
fontos kérdés. A teszteredményekhez valamint a nyersadatokhoz és a vizsgálat során begyűjtött
egyéb személyes adathoz valóhozzáférés különböző problémákat vet föl. Az első ezek közül az
adatok hozzáférésének joga. Annak érdekében, hogy a vizsgált személy megtekinthesse saját
teszteredményeit, azoknak könnyen érthetőknek, szakzsargontól és stigmáktól menteseknek kell
lenniük. Természetesen ilyen esetekben is segítséget kell nyújtani az eredmények értelmezéshez.

89
Tesztek, kérdőívek alkalmazása a tréningeken
A teszteket, kérdőíveket széles körben alkalmazzák a dolgozók, ill. vezetők tréninggel való
fejlesztésének támogatására. Előnye, hogy a tréner/mentor pontosabban látja a fejlesztendő
területeket, hatékonyabban fel tud készülni a fejlesztő programok összeállításánál.
Tesztek, kérdőívek segítségével a résztvevők feltérképezhetik attitűdjüket, kompetenciáikat, erős és
gyenge pontjaikat, ezáltal fókuszálni tudnak fejlődési területeikre.
A tesztek zöme pillanatfelvétel, amely megmutatja: az adott területen jelenleg hol áll a kitöltő
személy, melyek az erősségei, melyek a gyenge pontjai, mennyire van békében önmagával, illetőleg
mennyire akadályozza tudat alatt saját magát.
Egy teszt kitöltése azonban nemcsak erre jó: némelyikből megtudhatják, mennyire őszinték
magunkhoz, mennyire képesek fejlődni, illetve hosszú távon alkalmasak-e egy tevékenység
végzésére, érdemes-e megpályázniuk egy állást, vagy egyszerűen csak megmutatja: jelen
pillanatban milyen állapotban vannak, mire kell vigyázniuk, mi az, ami belülről motiválhat, s mi az,
amire ügyelni kell a munkában és a magánéletben egyaránt.
Egy-egy esetben a tesztet kitöltő az eredménnyel nem ért egyet. Ezen esetekben mindenképp
érdemes arról beszélgetni vele, hogy a válaszadás közben vajon mely területek voltak azok, ahol
nem válaszolt elég őszintén, s próbált meg "kozmetikázni", torzítva felelni.

Mire érdemes figyelnie a trénernek a tréning előkészítése során, tesztek, kérdőívek

alkalmazásának kapcsán?
 Egészen pontosan milyen kompetenciákat szeretnénk mérni?
 Inkább a személyiség, a munkakör, munkahelyi kompetenciák, vagy az együttműködés az, ami
hangsúlyos?
 Egyéni eredményeket szeretnénk, vagy csoporteredményekkel hatékonyabban tudunk dolgozni?
 Mire szeretnénk felhasználni a tesztet? Kiválasztásra, fejlesztésre, önismeret fejlesztésére?

A tréningeken alkalmazott főbb tesztcsoportok:

Személyiségtesztek:
Meghatározott paraméterek mentén mérik a személyiség jellemzőit egyéni és csoportos működés
területén.

Érzelmi rezonanciát, intelligenciát mérő tesztek

Mérik a személyiség főbb érzelmi rezonanciáit, az érzelmi intelligenciát alkotó kompetenciák
szintjét és egymáshoz való viszonyát.

Kompetencia tesztek
A kompetencia tesztek segítségével választ kaphatunk arra, hogy az általunk szükségesnek ítélt kompetencia
mennyire jellemző az adott munkatársra, s melyek azok a területek, amelyek még fejlesztésre szorulnak.

Munkaköri tesztek
Stratégiai jelentőségű pozícióknál, illetőleg azokon a területeken, ahol nagy a fluktuáció, s folyamatos a
felvétel, érdemes külön munkaköri kompetenciateszteket készíteni, amelyek segítségével könnyen és
gyorsan megállapítható, hogy mennyire felel meg a munkatárs.

Attitűd tesztek
Munkahelyi attitűd mérő tesztek a munkatársak hozzáállását, véleményét tükrözik.

90
Tudásszint mérő tesztek
A komolyabb szakmai, vagy tematikus tudást sokkal egyszerűbb egy egyértelműen összehasonlítható teszt
segítségével mérni, hisz így az adatok egyértelműek, egymással és későbbi kontroll mérésekkel is
összehasonlíthatóak, nyomon követhető rajtuk a fejlődés és az elsajátított tudás.

Tematikus tesztek
Általában tréningek előtt és után szokás egy adott témában vagy érdeklődést mérő, vagy pedig
tudásszintet mérő teszteket kitölteni. Hasznuk első sorban abban rejlik, hogy egyértelműen
mérhetővé teszi egy-egy tréningen résztvevők ismeretének bővülését, a tréning hatékonyságát, a
résztvevők fejlődését.

Kreativitást mérő tesztek

Néhány munkakör betöltésénél feltétlen szükség van kreativitásra, mert a nélkül a munkakör nem tölthető be.
Ilyenkor érdemes megmérni, hogy a munkatársak mennyire kreatívak, mennyire képesek innovatív
gondolkodásra.

Frusztrációs toleranciaszint mérő tesztek

Ezt a tesztcsoportot abban az esetben érdemes bármilyen szinten is használni, ahol nagy a nyomás, a
munkatársak folyamatos stressznek vannak kitéve, ugyanakkor kimagaslóan magas teljesítményt, esetleg
kreatív gondolkodást várunk tőlük krízis helyzetben. A mérés eredménye képpen könnyebben
meghatározhatjuk, hogy vészhelyzetben kire lehet teljes mértékben számítani, s ki milyen mértékben veszíti
el a fejét, illetőleg hogyan reagál frusztrált helyzetben, nagy nyomás alatt.

Milyen instrukciókat adjon a tréner a tesztek kitöltéséhez?

A Teszt célja, hogy megmutassa, melyek a kitöltő erősségei és melyek azok a pontok, amelyek
gátolják a jobb eredmények elérésében.
Személyiségtesztek kitöltésével tágíthatjuk önmagunk megismerésének eszköztárát.
Az ember az életét gyakran átvett, tanult vagy ösztönös reakciókból kialakult viselkedésmintákkal
próbálja meg könnyíteni. Ezek a minták egy idő után személyiségjegyekké merevednek, amelyek az
egyik feladatkörben előnyt, értéket, - míg a másikban hátrányt jelenthetnek önmaga és környezete
számára.
 Az a válasz a legjobb, amely azonnal, a kérdés elolvasása után eszébe jut
 Ne hezitáljon, ne akarjon megfelelni senkinek: minél őszintébb egy teszt kitöltése közben, annál nagyobb
a valószínűsége, hogy valódi segítséget kaphat a teszt kitöltése után
 Nincs jó és rossz válasz: csak válasz van, amely saját gondolkodásából, eddigi életviteléből fakad
 Ha nagyon feldühíti a kérdés, érdemes feltennie magának a kérdést: vajon miért reagált erre a területre
ennyire érzékenyen? Mindenképp érdemes megjegyezni az ilyen területeket, mert biztosak lehetünk
abban, hogy ott dolgunk lesz magunkkal.
 Ne csodálkozzunk, ha az eredmény egybeesik azzal, amit gondoltunk magunkról

91
 OUTDOOR TRÉNINGEK (1)

A csapatépítő outdoor tréningek, legfontosabb közös tulajdonsága, hogy a program helyszíne –

azindoor tréningekkel ellentétben - nem egy szokványos tanterem, vagy előadó, hanem maga a
szabad természet. A programok célja, hogy résztvevőket kibillentse a megszokott környezetükből és
komfortzónájukból. A szokványos, mindennapi helyszíneken a résztvevők könnyebben elbújhatnak
a kényelmes, felvett szerepeik és magatartásformák mögött. Az outdoor tréningeken a résztvevők
kizökkennek a megrögzült viselkedési formákból, a reflexként működő szerepekből. Az új hatások
eredményeképpen a résztvevők cselekedetei és válaszai torzításoktól és reflexektől mentesek
lesznek és előbukkannak a valós személyiségjegyek is.
Az outdoor gyakorlatok fő sajátossága, hogy az élmények nagy intenzitása miatt mód van a
magatartás olyan mélységeiben is tapasztalatokat szerezni (és ez által elősegíteni a pozitív
változást), melyek már a viselkedésváltozás és a fejlődés gyökereihez is eljutnak, és emiatt
támogatják a résztvevők későbbi tanulási és fejlődési esélyeit.
Ilyenek pl. Az önértékelés, a sikerorientáció, a nagyobb, reálisabb önismeret, a társas kapcsolatok
megfelelőbb kezelése: segítségnyújtás másoknak és segítség kérése másoktól, tolerancia, együttműködési
készség fejlődése stb.
Az outdoor gyakorlatok legfontosabb erősségei az intenzív, mély és a magatartás egészére kiható
tapasztalatok és pozitív változások. Ezek a fejlődési és tanulási motiváció olyan megerősödését
eredményezik, amely jó alapot ad azokhoz a tréningekhez, melyek valamely speciális területen
(kommunikáció, vezetés, értékesítés stb.) Kívánnak változást elérni.

Optimális távolság: elhelyezkedését tekintve nincs túl távol, de nincs is túl közel a mindennapi
környezettől. Előbbi az idő és a költségek szempontjából fontos, a megfelelő távolság megtétele
pedig a „kiszakadás-élmény” miatt fontos. 1,5-2 óra utazás általában ideálisnak mondható.
Megfelelő környezet: fontos kritérium a zavartalan, háborítatlan környezet, pl. Erdő, vízpart ahol
minimális annak az esélye, hogy a résztvevők figyelmét bármi is eltereli.
Fontos, hogy olyan helyen történjen, ahol kívül állók, idegenek nem zavarják meg jelenlétükkel a
tréninget, és nem befolyásolják a tréning résztvevőket. („ne legyen kukkolás”)

Outdoor csapatépítő tréningek

A természetben végrehajtott ügyességi feladatok

92
 OUTDOOR TRÉNINGEK (2)
Hagyományos csapatépítő tréningek.
 Egyszerű eszközök
 Tanteremben nem megvalósítható feladatok
 Tanteremben is megvalósítható tréning gyakorlatok outdoor helyszínen
 Közös feladatok pl. Játszótér építése, szemét szedés, stb. Társadalmi munkában

Extrém csapatépítő tréningek

 Kalandparkok
 Bátorságot és nagy akaraterőt igénylő sport tevékenységek (vadvízi evezés, bunji jumping, tutaj építés és
tutajozás, stb.)
 Speciális csapatépítő helyszín szükséges hozzá.

A helyszín bejárása
A helyszín feleljen meg a tréning céljainak. Legyen alkalmas arra, hogy a tréning gyakorlatokat,
vagy feladatokat végre lehessen hajtani.
Legyen biztonságos. Legyenek megelőzhetőek a komolyabb személyi sérülések. Legyen elérhető
közelségben mentő és elsősegélynyújtó felszerelés. Legyen elsősegélynyújtásra képzett helyi, vagy
arra az alkalomra szervezett segítő személyzet.
Feleljen meg a tréning résztvevők összetételének, életkor, testalkat, teherbírás, stb. figyelembe
vételével.
Rövid idő alatt el lehessen érni fedett helyet, az időjárás viszontagságai ellen. Legyen kialakított
hely a toalettek számára.
Legyen kialakított hely, ahol biztosítható, hogy a tréningrésztvevők értéktárgyai őrzötten
letehetőek.
Legyen pihenésre alkalmas terület kijelölve.

93
 INDOOR TRÉNINGEK (1)

Az indoor programoknál a résztvevőket nem fenyegeti a rossz időjárás. Az indoor programok főbb
jellemzői:
 Kommunikáció fejlesztés
 Konfliktus management
 Stressz management
 Döntéshozatali készség fejlesztése
 Probléma megoldó képesség fejlesztése
 Hatékonyabb együttműködés
 Időgazdálkodás
 Munkavégzéshez szükséges speciális kompetenciák fejlesztése
Fontos végiggondolni a tréning anyagát, a tréning célját, az alkalmazandó módszereket.
A komolyabb mentális részvételt igénylő programokat (pl. Konfliktus menedzsment, belső
kommunikációs problémákat megoldó, csapatépítő vagy önismereti tréningek) érdemes a
munkahelytől távol, bentlakásos formában tartani, mert ez exponenciálisan emeli a képzések
hatékonyságát, mely egyben a felmerülő plusz költségek megtérülését is jelenti.
Legkevésbé hatékony az a forma, amikor a képzés konkrétan a munkahelyen (tárgyalóban,
oktatóteremben van), mert ilyenkor a résztvevők képtelenek elszakadni a mindennapi teendőktől
("csak ezt a mailt elküldöm szünetben."), ami a figyelem egy alacsonyabb szintjét eredményezi.

A tréningtermek jellemzői
 Légkondicionálás, fűtés, szellőzés
 Természetes világítás, elsötétítés
 Hangszigetelés
 Hangtechnikai eszközök (hangosító berendezés, tolmácsberendezések),
 Vizuáltechnikai eszközök (projektor, diavetítő, írásvetítő, mutatóeszközök, vetítővásznak, flipchart tábla,
papír, filcek)
 Kommunikációs infrastruktúra (internetkapcsolat fontos,telefon, fax nem fontos)
 Kényelmes székek
 Mozgatható asztalok

94
 INDOOR TRÉNINGEK (2)

A helyszín bejárása
Tréneri szemmel nézve szerencsés, ha a terem, ahol a képzés folyik, természetes fénnyel
megvilágított, légkondicionált, viszonylag tágas, és távol esik a zajosabb helyszínektől (pl. Bejárat,
recepció, étterem, bár, konyha, wellness részleg, utcafront)
Jó, ha lehetőség van arra, hogy a tréning csoport bontásakor szeparáltan le lehet ültetni a kis
csoportokat, kis teremben, másik teremben, stb.
Álljon rendelkezésre minden terem ülés módozatok szerinti kapacitása, méretarányos alaprajza
(világítás- és fűtéskapcsolók, elektromos csatlakozók, telefonaljzatok, oszlopok, egyéb akadályok,
ajtók, ablakok, vészkijárat, stb.) – ha ez nincs meg, akkor fontos a a potenciális tréninghelyszínek
közül a preferenciáknak leginkább megfelelőket személyesen is érdemes megtekinteni. Megvannak-
e a megfelelő berendezések, milyen egyéb szolgáltatásokat szükséges megrendelni.
Fontos a jó közlekedés, könnyű megközelíthetőség, és az elegendő, megfelelő színvonalú szállás- és
parkolási lehetőség.

95
 A KREATÍV TECHNIKÁK HASZNÁLATA (1)

A tréningfolyamat során az elérendő tapasztalati, tanulási cél érdekében olyan módszereket is

segítségül hívhatunk, melyek a kreativitásra épülnek. A verbális hangsúlyú gyakorlatok és
feldolgozás mellett lendületet adnak a csoporttörténéseknek, érzelmeket mozgósítanak, segítenek
fenntartani a figyelmet.
(Az alábbiak részletek a TRAIN4CSR Tréneri kézikönyv (2010). Kreatív technikák fejezetéből.
http://www.train4csr.eu/pages/hu/project.html)

Általános megfontolások
Segíthetik a résztvevőket, hogy másképp gondolkodjanak;
• Segíthetik új típusú kapcsolatok létrejöttét;
• Ösztönöznek és érzésekkel dolgoznak;
• Fontos, hogy a résztvevők megértsék, ez nem egy verseny, és senki nem fogja elbírálni őket. Meg
kell próbálniuk nem gondolkozni, csak cselekedni;
• A szimbólumok több jelentést hordozhatnak, mint a szavak;
• Biztosnak kell lennünk abban, hogy a csoport felkészült erre a gyakorlatra.

Példa kreatív eszközökre:

Festés
• Alkalmas koncepciók kifejtésére;
• Sok időt igényel (megcsinálni, bemutatni és reflektálni rá);
• Rendetlenséggel járhat!
Színes ceruzával a tiszta, elhatárolt vonalakat segítjük elő, míg az ujjakkal való festés a mélyebb
érzelmi tartalmat hozza felszínre. Vízfestékkel a szép, különleges benyomások fejezhetők ki.

Képek
• Gyors módszer;
• Jó arra, hogy beindítsa a gondolkodást;
• Fontos figyelni arra, hogy nagyon személyes lehet.

96
Kagylók, érmék, kövek…
• Megfelelő technika kapcsolatok ábrázolására, térképen való elhelyezésre;
• Könnyű alkalmazni;
• Tapintható;
• Háromdimenziós (a képekkel és a festéssel ellentétben).

A KREATÍV TECHNIKÁK HASZNÁLATA (2)

LEGO
• Könnyű használni;
• Fontos figyelembe venni, hogy a résztvevők tudatában vannak annak, hogy gyerekessé válhatnak;
• Időt kell szánni a visszajelzésekre.

Montázs
• Biztonságosabb, mint a rajz, bár nem olyan személyes;
• Csoportban is lehet dolgozni vele;
• Szervezeti szinten is alkalmazható;
• Meg lehet oldani írással, vagy írás nélkül is.

Agyag, gyurma
• Háromdimenziós;
• Két fordulóban lehet használni: az első rész az alapformák létrehozása, a második az idomok
kialakítása;
• Lehet egyszínű vagy színes;
• Nem használható újra.

Test (szobrászat)
• Ilyen formában csapatépítésre ösztönöz;
• Túlságosan bensőséges lehet;
• Kulturális szempontból a testbeszéd értelmezése nagyon különböző lehet.
Figurák és álarcok használata

97
Ezek a kellékek költségesek lehetnek, de sokoldalúságuk és hatékonyságuk miatt alkalmazásuk igen
értékes. Egyszerű álarcok készítése (nagy zacskóból vagy kartonpapírból) gyorsan megvan, és
többször is fel lehet őket használni.
Az álarc nemcsak elrejt; hanem megmagyaráz, sőt néha fel is tár. Egy álarc mögé bújva
szabadabban lehet cselekedni.

A színekkel való kifejezés

A festés lehetővé teszi a képek, érzelmi állapotok, érzések és forgatókönyvek kifejezését. Az
elkészült mű hatással lehet a szemlélőre, és olyan elemeket tárhat fel, amelyek egy párbeszédben
rejtve maradtak volna.

98
 A KREATÍV TECHNIKÁK HASZNÁLATA (3)
Agyag és gyurma, mint a kifejezés eszközei
A szobrászkodásnak a festéssel szemben az az előnye, hogy háromdimenziós kifejezési mód. Az
agyag vagy a gyurma segítségével bármi kifejezhető. Egy agyagfigurának van eleje, háta és
oldalnézete; belesimul a kézbe, és ösztönzi a kreativitást.
Szobrászkodás közben olyan érzések és érzelmek fogalmazódhatnak gondolatokká és ötletekké,
amelyek az agyból a kézen keresztül törnek elő.
Ezzel a módszerrel viszonylag könnyű a mélyebb érzelmi szinteket feltárni.

A nyelv, mint a kifejezés formája

A metaforák olyan régiek, mint maga az emberi történelem, csakúgy, mint a hasonlatok, a
példázatok, a tündérmesék és a viccek. A metaforák egy ismert szituáció ábrázolását adják új
módon, új megvilágításba helyezve azt. Használatuk segíti a problémák megértését és lehetőséget
ad arra, hogy a tapasztalatokat másokkal megosszuk. A költészet és a próza az önkifejezés egyéb
formái lehetnek. A tapasztalatok legtömörebben gyakran egy versben fogalmazódnak meg.

A kreatív kifejezésmódnak korlátai és határai:

• Minden folyamat a résztvevők közötti kapcsolatból táplálkozik. A kifejezés eszközei nem pótolják
a kapcsolatokat, de simábbá, intenzívebbé és érthetőbbé, konkrétabbá és tisztábbá tehetik őket.
• A kreatív eszközök alkalmazása gyakran megköveteli a szóbeli közreműködést. Szükségünk van
rá a kreatív folyamatok és eredmények elemzésénél, a velük kapcsolatos visszajelzéseknél, a
tréningbe való beillesztésüknél és a kiértékelésüknél.
• A kreatív feladatok során a résztvevők könnyen érezhetik magukat lesújtva. Amikor úgy érzik,
például, hogy túl sokat kívánunk tőlük, vagy amikor nem szeretnének erős érzelmekkel
megnyilvánulni a kollégáik előtt.
• A kreatív folyamatok a saját dinamikájukat követik, és akadályozhatják a feladat eredeti célját,
amikor a forma elsőbbséget élvez a spontaneitással szemben.

99
 TRÉNING- ÉS PSZICHODINAMIKAI ALAPELVEK
PROGRAM

CÉLCSOPORTRA ÉS MENTORÁLT CSAPAT- IGÉNYEKRE

SZABOTT TRÉNINGPROGRAM ÖSSZEÁLLÍTÁSA

5. nap

RÉSZTVEVŐI HAND-OUT

100
 A KOMMUNIKÁCIÓ FOLYAMATA
Mi a kommunikáció?
A kommunikáció eszköz, amivel valamit el akarunk érni. Ha valaki jól tud bánni ezzel az eszközzel, célját
hamarabb és sikeresebben érheti el. Egész életünkben kommunikálunk, így érdemes foglalkozni ezzel a
bonyolult folyamattal.
Nem lehet nem kommunikálni, a csecsemő is kommunikál, a nem-kommunikálás is jelentést hordoz, minden
egyes „mozzanatunk” üzen valamit. Ez az üzenet lehet információ, vélemény, kérdés, stb. A szavak akkor
jobbak, ha tényszerű információt közlünk, az érzelmek birodalmában azonban az előny a testbeszédé.

KAPCSOLÓDÓ GYAKORLAT
EGY PERC CSEND – PÁROS GYAKORLAT

Cél: A gyakorlat bemutatja, hogy ha nem akarjuk akkor is kommunikálunk, hiszen már megjelenésünkkel,
testtartásunkkal, arckifejezésünkkel is üzenünk másoknak.
Feladat: A székeket a trénerek egymással szemben két sorban helyezik el. A csoport egyik fele kimegy, a
másik fele bent marad. A bent lévő tagok azt a feladatot kapják, hogy annak a személynek az érzelmeiről,
gondolatairól készítsenek feljegyzéseket, aki majd leül velük szembe. A csoport másik felének viszont azt
mondják a trénerek, hogy a terembe visszaérve egyáltalán ne kommunikáljanak. Ezt követően a két csoport
tagjai leülnek egymással szembe, és egy percig az előzetes utasításoknak megfelelően viselkednek. A
feladatot közös megbeszélés követi, melynek fő konklúziója, hogy nem lehet nem kommunikálni.
Lebonyolítás ideje: 15’

Az interperszonális kapcsolatok szempontjából fontos jártasságok

Figyelésbeli jártasság: lehetővé teszi, hogy valaki tényleg megérthesse, amit a másik mond. Ide tartoznak a
visszajelzés megfelelő módozatai, hogy a másik személy érezze, problémáit és érzelmeit megértettük.
Önkifejezésbeli jártasság: verbális és nonverbális viselkedési módok, melyek lehetővé teszik, hogy mások
manipulálása, irányítása nélkül legyen fenntartható tekintélyünk, legyenek kielégítőek szükségleteink és
megvédhetők jogaink.
Konfliktus-megoldásbeli jártasság: lehetővé teszi, hogy kezelni tudjuk az emocionális kavargást, mely
tipikus kísérője a konfliktusoknak.
Együttműködésen alapuló, probléma-megoldásbeli jártasság: a mindkét fél számára kielégítő megoldás egy
módja, segítségével feloldhatók a konfliktusok.
Empátia: lehetővé teszi, hogy eldönthessük, mely kommunikációs jártasságot használjuk egy adott
helyzetben.

HALLGATÁSI TESZT

Cél: Ez az öndiagnózis jellegű kérdőív segítséget nyújt a résztvevőknek saját meghallgatási képességük
megismerésében, ezzel megalapozva az aktív meghallgatás technikájának elsajátítását.
Feladat: A trénerek a háttéranyagnak megfelelően beszélnek a hallgatás fontosságáról, az aktív meghallgatás
technikájáról majd az instrukcióiknak megfelelően a csoporttagok kitöltik és értékelik a kérdőívet. A tanulsá-
gokat a csoport közösen megvitatja.

Lebonyolítás ideje: 15’

101
 Hallgatási teszt
Értékeljen minden egyes állítást az alábbi módon:
gyakran (3), néha (2), soha (1)!

ÁLLÍTÁS Pont
1. Ha nem értek egyet valakivel, a hangom hamisan cseng, mivel igyekszem az egyet nem
értést elleplezni.
2. Ha fogalmam sincs arról, hogy mit beszélnek, annál inkább igyekszem a koncentrált
figyelem látszatát kelteni bólogatással vagy az előadóra szegezett tekintettel.
3. Kellemetlennek találom, hogy utólag rákérdezzek valamire.
4. Ha a téma unalmas, a figyelmem elkalandozik, néha a témától egészen távoli
területekre.
5. Előadás közbeni unalmamat rajzolgatással vagy valamilyen fizikai tevékenységgel
vezetem le. (például rendet rakok a táskámban.)
6. Nehezen viselem el a bonyolult levezetéseket, s már az elején feladom a követésüket.
7. Ha a téma kellemetlen, legszívesebben befognám a fülemet.
8. Amikor egy beszélgetés során hallgatok, gyakran gondolok arra, mit is fogok mondani,
ha rám kerül a sor.
9. Ha én állok a beszélgetés középpontjában, könnyebbnek találom a hallgatást.
10. Ha valaki beszélgetés közben piszkálja valamelyik testrészét vagy ráng a szeme, már
nem is figyelek arra, amit mond.
11. Úgy hallgatok, hogy nincs igazán kérdésem a beszélőhöz.
12. Az előadásokon azt érzem, hogy egy arctalan tömeg része vagyok, amely fölött az
előadó túl magasan áll.
13. Az emberek érzelmeiről szóló beszélgetések hallgatása kényelmetlen számomra.
14. Előfordul, hogy mások szemrehányást tesznek nekem, hogy nem figyelek az
okfejtésükre.
15. Az, hogy az előadó rokonszenves-e vagy sem, meghatározza azt, hogy mennyire tudom
követni.
16. Idegesítenek a barátaim, ha jelentéktelen problémákon lelkiznek.
17. Nehezemre esik kimutatni, hogy mennyire izgat az előadás, valahogy színpadiasnak
érzem a csillogó tekintetet, a sűrű bólogatást, vagy azt, hogy a végén odasündörögjek az
előadóhoz.
18. Ha feldühít az előadó, akkor nem nagyon rejtem véka alá elégedetlenségemet. Aki kiáll
a pódiumra, az számoljon a lehurrogással is.
19. Ha partnerem lassan beszél, igyekszem értésére adni, hogy az idő pénz.
20. Társalgás során annyira belemelegszem a mondanivalómba, hogy le se lehetne lőni.
Nem veszem észre, hogy valaki már régóta közbe akar szólni.

102
 Értékelés:

Ha válaszaink összpontszáma:

50-60 közötti: akkor nem számítunk jó hallgatónak, komolyan javítanunk kell hallgatási szokásainkon.

30-50 közötti: akkor is oda kell figyelnünk hallgatási magatartásunkra, még van mit javítani rajta.

30 alatt: jó hallgatónak minősülünk.

A PROBLÉMAMEGOLDÁST (SEGÍTSÉGNYÚJTÁST) ELŐSEGÍTŐ REAKCIÓK

Ajtónyitogatók
Ezekkel a bátorító mondatokkal képletesen „kinyitjuk az ajtót” beszélgetőpartnerünk előtt:
 „Tudok segíteni valamit az ügyben?”
 „Segítene, ha beszélnénk róla?”
 „Nekem van időm, ha neked is. Akarsz beszélni róla?”
 „Igazán szeretnék segíteni, ha tudok!”

Elfogadó visszajelzések („biccentők”)

Ezekkel biztosíthatjuk beszédpartnerünket, hogy – miközben beszél – nem kalandozunk el, nem a saját
gondolatainkkal vagyunk elfoglalva:
 Szemkontaktus
 Fejbólintás
 „Látom”
 „Értem”

AKTÍV MEGHALLGATÁS

Saját üzeneteink átadásán kívül fontos a másikat is meghallgatni és megérteni. A technika hat lépésből áll:
1. Addigi tevékenység felfüggesztése, szemkontaktus felvétele.
2. Nem csak a szavak, hanem a hozzájuk kapcsolódó érzelmek azonosításának próbája.
3. Őszinte érdeklődés.
4. A másik által elmondottak újrafogalmazása.
5. Tisztázó kérdések.
6. Saját érzések, benyomások vizsgálata.

103
 KOMMUNIKÁCIÓT GÁTLÓ TÉNYEZŐK

Beszélgetéseinkbe akarva-akaratlanul viszünk kommunikációs korlátokat, melyek a közlés eredményét

tekintve hátráltató tényezők.

Ítélkezés (amikor jóváhagyjuk, illetve helytelenítjük a másik személy kijelentéseit)

1. Címkézés: ha címkézünk, azzal önmagunkat és a másikat is sztereotipizáljuk, s ezzel kiszorítjuk az emberi
érzéseket, az egyediséget.
 Micsoda idióta!
 Tipikus nő!
2. Kritizálás: negatív módon értékelünk valakit.
 Te magad idézted elő!
 Nincs igazad..
3. Értékelő dicséret: pozitív értékelés, ami mögött rejtett érdek áll.
 Már nagylány vagy, biztos vagyok benne, hogy segítesz.
 A kisujjadban van.
4. Diagnosztizálás: annak elemzése, miért viselkedik valaki úgy, ahogy. Ahelyett, hogy a lényegre
figyelnénk, rejtett motívumokat keresünk.
 Az egészet azért csinálod, hogy bosszants!
 Neked üldözési mániád van.

Megoldások közlése (amikor másoknak megoldásokat sugallunk)

5. Utasítás: kényszerítően sugallt, erőszakkal alátámasztott megoldás. Ilyen esetben gyakori az ellenállás,
ennek pedig szabotázs lehet a következménye. Az utasítások arra céloznak, hogy a másik ítélete bizonytalan,
így hajlamosak aláásni az önbecsülést.
 Azt teszed, amit mondtam!
 Ezt meg kell tenned!
6. Moralizálás: annak közlése, mit kellene tennie a másiknak. Mindig „volna” és „kellene” fordulatokban
gazdag, eredménye szorongás, neheztelés, színlelés.
 A te felelősséged ezt megtenni…
 Ezt kellene csinálnod…
7. Fenyegetőzés: a büntetés kilátásba helyezésével együtt megjelenő sugalmazás.
 Jobb lesz, ha ezt teszed, vagy…
 Figyelmeztetlek, ha azt csinálod…
8. Túlzott mérvű kérdezgetés: a megrögzött kérdezősködés kisiklatja a társalgást.
 Nem bántad meg?
 Sajnálod, hogy így történt?
9. Tanácsadás: megoldás kínálása a másik fél problémájára, ami burkoltan azt jelzi, „én jobban tudom”, „te
ostoba vagy, hogy nem jöttél rá”. A tanácsot adó gyakran nincs tisztában a körülményekkel, érzelmekkel,
melyek a felszín alatt húzódnak.
 A helyedben én jól megmondanám a magamét.
 Miért nem próbálod meg így?

104
A másik aggodalmának megkerülése
10. Logikus érvelés: amikor a másik személy stressz alatt van, a logikus megoldások felkínálása még
dühítőbb lehet. A logika tényekre összpontosít, elsöpörve az érzelmeket.
 A tények amellett szólnak, hogy…
 A tapasztalat azt mutatja…
11. Elterelés: a másik problémáiról saját témánkra váltunk. Oka a hatékony figyelem hiánya, a saját
probléma előtérbe állítása, a beszélgetés alatt megjelenő érzelmek kényelmetlenségéből menekülés.
 Ha már itt tartunk…
 Menjünk ebédelni és felejtsük el az egészet!
12. Megnyugtatás: próbálkozás a másik negatív érzelmeinek feloldására.
 Holnap másként érzel majd…
 Mit izgatod magad ilyenek miatt…

Kapcsolódó gyakorlat
IGEN DE, IGEN ÉS…

Cél: A gyakorlat során a résztvevők személyes élményt szerezhetnek arról, hogy egy aprónak tűnő elem is a
hatékony kommunikáció komoly gátjává válhat.
Feladat: A trénerek megkérik a résztvevőket, hogy alakítsanak ki párokat, ahol a rövidebb hajú személy lesz
„A”, a hosszabb hajú lesz „B” szereplő. A feladat közös nyaralás tervezése. „A” kezdeményezi a tervezést,
„B” pedig minden reagálását „Igen, de...”-vel kezdődő mondatban fogalmazza meg. Két percig így
beszélgetnek, majd szerepcsere következik, ahol „B” kezdeményez „A” pedig minden mondatát „Igen,
és…”-sel kezdve reagál. Újabb két percig tervezgethetnek ezzel a szereposztással. A gyakorlat végén
páronként válaszolniuk kell a következő kérdésekre:
 Hova mentek nyaralni?
 Mivel utaztak?
 Hol szálltak meg?
 Meddig tart a nyaralás?
 Melyik két perc volt az eredményesebb a nyaralás tervezése szempontjából?
 Hogyan érezték magukat közben?
Idő: 15’

105
 A VISSZAJELZÉS: ADJUK ÉS KAPJUK
KAPCSOLÓDÓ FELADAT
Műfaj: oktatási segédanyag
Javaslatok:
 A visszajelzés bármilyen gyakorlását követően rendszerezett összefoglalás adása
 Visszajelzést (is) tartalmazó gyakorlatok előtt a szabályok tudatosítása
 A Johari-ablak ismertetését követően a visszajelzés adásának és kapásának elmélyítése
Körülmények:
 Szokásos csoporthelyzet
 A speciális körülményeket az a gyakorlat határozza meg, amely előtt vagy után alkalmazzuk
Eszközök:
 A visszajelzés szabályai minden résztvevőnek
 A visszajelzés fogadása minden résztvevőnek
Lebonyolítás:
 A lebonyolítás formáját a csoportvezető határozza meg
 A csoportvezető álljon készen arra, hogy a csoporttagok által nem, vagy tévesen ismert kategóriákat
megmagyarázza
A VISSZAJELZÉS SZABÁLYAI

1. Fogadóképesség figyelembevétele
A visszajelzést feltétlenül óhajtani vagy kérni kell. A visszajelzés akkor a leghatékonyabb, ha a fogadó maga
fogalmazza meg a kérdéseket és témákat, melyekre válaszokat kér.

2. Mérsékelt
A visszajelzés a fogadó fél javára történik. Azért adják, hogy segítsenek a fogadó félnek, de változtatásra
nem kényszerítik őt. Aki a visszacsatolást kapja, vagy elfogadja, vagy elveti az információt és tetszés szerint
használja fel..

3. Megfelelő időhatárok betartása

A visszajelzés eredményesebb, ha kevés idő telik el az adott magatartás és a visszajelzés között. Nagyon
nehéz rekonstruálni a helyzeteket, ha közben már több nap, sőt hét múlt el.

4. Konkrétság
A visszajelzés megértése és felhasználása jobb, ha specifikus, nem pedig általános.

5. Leíró jelleg
A visszajelzést kevesebb védekezés fogadja, ha inkább leíró, mintsem értékelő, ítélkező jellegű.

6. Használhatóság
A visszajelzés legyen hasznos és sokatmondó.

7. Világos és pontos fogalmazás

A visszajelzés lehetőleg legyen precíz.

8. Korrektség
106
 A VISSZAJELZÉS FOGADÁSA

Visszajelzés vs. kritizálás

A kritika szó, még akkor is, ha „pozitív” vagy „építő” jelző csatlakozik hozzá, sokakban negatív érzéseket és
gondolatokat hív elő. Senki sem szereti, ha kritizálják. Ez általában azt jelenti számunkra, hogy valamit
„rosszul csináltunk”. A kritizálás, ha érzelmileg érzékeny helyzetben jelenik meg, ezért is éljük meg
többnyire támadásként. Ezzel szemben a visszajelzés a környezetünkkel való kapcsolat és kommunikáció
fontos eszköze, mely feltétlenül szükséges ahhoz, hogy tanuljunk és fejlődjünk. Nem a hibáztatás a cél,
hanem az, hogy megvizsgáljuk, hogyan végezhetjük feladatainkat legközelebb még eredményesebben.

Védekező viselkedés Szembenéző viselkedés

Tagadás Elfogadás

Racionalizálás (ésszerűsítés, ideologizálás) Önelemzés

Projekció (kivetítés) Empátia

Áttolás, behelyettesítés, csúsztatás Kifejtés, megvizsgálás

Gyors elfogadás Adatgyűjtés

Visszavonulás, elzárkózás Érzelmek kifejezése

Agresszív támadás Segítségkeresés

Humorizálás, elviccelés Komolyság

Rivalizálás (versengés) Odafigyelés

Cinikus beállítódás Pozitív kritikai beállítódás

Intellektualizálás A gondolatok bevallása

Általánosítás Kísérlet új viselkedésre

Klikkesedés Nyílt kapcsolatteremtés a többiekkel

107
 KONFLIKTUSKEZELÉSI MÓDSZEREIM
(öndiagnózis)
A következő kérdőívben állítás-párokat talál. Mindegyiknél válassza ki azt az állítást, amelyiket az
igazabbiknak érzi önmagáról. Ha mindkettőt igaznak érzi, akkor is döntse el egy hajszál különbséggel,
melyik jellemzőbb Önre, mert a következő párosításokban még módja lesz választani az elejtett állítást is.

1. A. Előfordul, hogy átengedem másoknak a felelősséget: oldják meg a problémát.

B. Nem nagyon firtatom, miben tér el a véleményünk, inkább azt hangsúlyozom, miben
egyezünk meg.
2. A. Igyekszem kompromisszumos megoldásra jutni.
B. Megpróbálom tekintetbe venni mind a saját, mind vitapartnerem gondjait, szempontjait.
3. A. Általában szilárdan követem céljaimat.
B. Igyekszem lecsillapítani a másik érzelmeit, hogy megmentsem a köztünk lévő jó viszonyt.
4. A. Igyekszem kompromisszumos megoldásra jutni.
B. Néha feláldozom saját óhajaimat a másik személy óhajáért.
5. A. A megoldásban következetesen próbálom megszerezni a másik fél segítségét is.
B. Azt próbálom tenni, amit szükségesnek ítélek a haszontalan feszültségek elkerüléséhez.
6. A. Igyekszem kerülni a veszekedést.
B. Igyekszem álláspontomat érvényre juttatni.
7. A. A vitát elhalasztom, hogy legyen időm átgondolni a problémát.
B. Egyes pontjaimat feladom, hogy cserébe a másik is engedjen valamit.
8. A. Általában szilárdan követem céljaimat
B. Közvetlenül próbálom tisztázni mindkettőnk aggodalmait és a köztünk levő vitás pontokat.
9. A. Úgy érzem, a nézeteltérések néha nem érik meg, hogy törődjünk velük.
B. Erőfeszítéseket teszek, hogy a saját utamat járhassam.
10. A. Szilárdan követem céljaimat.
B. Igyekszem kompromisszumos megoldásra jutni.
11. A. Közvetlenül próbálom tisztázni mindkettőnk aggodalmait és a köztünk lévő vitás pontokat.
B. Igyekszem lecsillapítani a másik érzelmeit, hogy megmentsem a köztünk lévő viszonyt.
12. A. Néha elkerülöm az állásfoglalást, ha látom, hogy ez civódáshoz vezetne.
B. Hagyom, hogy valamiben neki legyen igaza, ha ő is hagyja, hogy másban meg nekem
legyen.
13. A. Középutas megoldást javasolok.
B. Ragaszkodom hozzá, hogy szempontjaimat tekintetbe vegyék.
14. A. Elmondom neki saját elképzelésemet és kérem az övét.
B. Igyekszem megmutatni neki az én álláspontom logikáját és előnyeit.

15. A. Igyekszem lecsillapítani a másik érzelmeit, hogy megmentsem a köztünk levő viszonyt.
B. Azt próbálom tenni, ami szükséges a feszültségek elkerülésére.
16. A. Igyekszem nem sérteni a másik érzelmeit.
B. Igyekszem meggyőzni a másikat álláspontom értékeiről.
17. A. Általában szilárdan követem céljaimat.
B. Azt próbálom tenni, ami szükséges a haszontalan feszültségek elkerülésére.

108
18. A. Ha ez a másikat boldoggá teszi, meghagyom álláspontjában.
B. Hagyom, hogy valamiben neki legyen igaza, ha ő is hagyja, hogy másban meg nekem
legyen.
19. A. Közvetlenül próbálom tisztázni mindkettőnk aggodalmait és a köztünk levő vitás pontokat
B. A vitát elhalasztom, hogy legyen időm átgondolni a problémát.
20. A. Megpróbálom közvetlenül feldolgozni a köztünk lévő nézetkülönbségeket.
B. Igyekszem becsületes kombinációját találni a köztünk lévő nyereségeknek és
veszteségeknek.
21. A. Amikor tárgyalásba bocsátkozom, igyekszem tekintettel lenni a másik személy óhajaira is.
B. Mindig hajlandó vagyok a probléma közvetlen megvitatására.
22. A. Olyan megoldást próbálok találni, amely az ő és az én álláspontom közé esik.
B. Határozottan képviselem elgondolásaimat.
23. A. Nagyon gyakran foglalkoztat az, hogy mindkettőnk óhaja teljesüljön.
B. Előfordul, hogy átengedem a másik félnek, oldja meg a köztünk lévő problémát.
24. A. Ha úgy látom, a másik álláspontja nagyon fontos számára, ráhagyom.
B. Igyekszem megnyerni őt egy kompromisszum erejéig.
25. A. Igyekszem megmutatni neki álláspontom logikáját és előnyeit.
B. Amikor tárgyalásba bocsátkozom valakivel, igyekszem tekintettel lenni az illető óhajaira is.
26. A. Középutas megoldást javaslok.
B. Szinte mindig foglalkoztat az, hogy mindkettőnk óhaja teljesüljön.
27. A. Néha elkerülöm az állásfoglalást, ha látom, hogy ez civakodáshoz vezetne.
B. Ha ez a másikat boldoggá teszi, meghagyom álláspontjában.
28. A. Általában szilárdan követem céljaimat.
B. A köztünk lévő probléma megoldásában általában igyekszem biztosítani a másik fél
segítségét is.
29. A. Középutas megoldást javaslok.
B. Úgy érzem, a nézetkülönbségek nem mindig érik meg, hogy törődjünk velük
30. A. Igyekszem nem sérteni a másik érzelmeit.
B. Mindig megosztom a problémát a másik személlyel, hogy együtt tudjuk megoldani.

109
 KONFLIKTUSKEZELÉSI MÓDSZEREK
kérdőív értékelő tábla

Versengés Probléma- Kompromisszum- Elkerülés Alkalmazkodás

megoldás keresés
1. A B
2. B A
3. A B
4. A B
5. A B
6. B A
7. B A
8. A B
9. B A
10. A B
11. A B
12. B A
13. B A
14. B A
15. B A
16. B A
17. A B
18. B A
19. A B
20. A B
21. B A
22. B A
23. A B
24. B A
25. A B
26. B A
27. A B
28. A B
29. A B
30. B A

110
 KONFLIKTUSKEZELÉSI MÓDSZEREIM
(öndiagnózis)
Kiértékelő táblázat
százalék I. II. III. IV. V.
% Versengés Probléma- Kompromisz-szum Elkerülés Alkalmazkodás
megoldás keresés

12 12 12 12
M 11 11 11
― 95 ―
A 11 12 10 10 10
G ― 90 ― 10 11 9 9
A 8
― 85 ―
S
9 7
― 80 ―
8 10 9 8
------------ ----- 75 ---
----------- ------------ ------------ ------------ ----- 6 ----
9 8
― 70 ― 7

― 65 ― 7

― 60 ―
K
Ö 6 5
― 55 ―
Z
E ― 50 ― 8 7
P 6
E ― 45 ―
S 6
― 40 ― 5
7
― 35 ―

5 4
― 30 ―

4
6 5
------------ ---- 25 ---- ------------ ----------- ------------ ------------ ------------
A 3 4 3
L ― 20 ―
A
― 15 ―
C 5 4
S
― 10 ―
O 2 4 3

N ― 5 ― 3 3

Y 1 2 2 2 2
1
1 1 1
0
0 0 0 0

111
 KONFLIKTUSKEZELÉSI MÓDSZEREK ÁTTEKINTÉSE

Konfliktushelyzetben egy személy viselkedése két alapvető dimenzió mentén írható le:
1. Önérvényesítés, vagyis hogy a személy milyen mértékben törekszik saját szándékainak
érvényesítésére.
2. Együttműködés, vagyis hogy a személy milyen mértékben törekszik a másik egyén szándékainak
érvényesítését elősegíteni.
Ezek felhasználásával a konfliktusok kezelésének öt sajátos módja határozható meg:

Versengés
Önérvényesítő és nem együttműködő.
Az egyén saját szándékait érvényesíti a másik személy rovására. Ez hatalomorientált eljárás: a személy
bármely befolyásolási módot latba vet, ami megfelelőnek tűnik, hogy nyerő helyzetbe jusson – meggyőző
képességét, rangját stb. A versengés jelentheti a „saját igazáért való kiállást”, a helyesnek vélt álláspont
védelmét, vagy egyszerűen a győzelemre való törekvést.

Alkalmazkodás
Együttműködő és nem önérvényesítő.
A versengés ellentéte. Az egyén lemond saját szándékairól, hogy a másik szándékai érvényesülhessenek.
Bizonyos önfeláldozás van ebben az eljárásban. Az alkalmazkodás öltheti az önzetlen nagyvonalúság vagy
jótékonyság formáját, lehet a másiknak való kényszerű engedelmeskedés, vagy lehet a másik szempontjának
elfogadása.
Elkerülés

Nem önérvényesítő és nem együttműködő.

Az egyén nem követi közvetlenül sem saját szándékát, sem a másik személy szándékát. Az elkerülés öltheti
diplomatikus kitérés formáját, egy kérdés kedvezőbb időpontra való halasztását, vagy egyszerűen
visszahúzódást egy fenyegető helyzetből.

Problémamegoldás
Egyszerre önérvényesítő és együttműködő – az elkerülés ellentéte.
Magában rejti azt a törekvést, hogy együtt dolgozva a másik személlyel találjunk valamilyen megoldást,
mely teljesen megfelel mindkettőnk szándékainak. Azt jelenti, hogy beleássuk magunkat egy problémába
azzal a céllal, hogy megtaláljuk két fél alapvető érdekeltségét, s találjunk egy olyan alternatívát, mely
mindkét érdekskálának megfelel. A problémamegoldás lehet például egy nézetkülönbség mélyebb feltárása
azzal a céllal, hogy egymás megértése révén okuljunk, valamilyen feltétel megteremtésére való szövetkezés,
melynek hiánya az erőforrásokért való versengésre késztetne, vagy konfrontáció és törekvés egy
személyközi probléma kreatív megoldására.

Kompromisszumkeresés
Átmenet az önérvényesítés és az együttműködés között. A cél valamilyen kivitelezhető és kölcsönösen
elfogadható megoldás találása, amely részlegesen mind a két felet kielégíti. A kompromisszum középúton
helyezkedik el a versengés és az alkalmazkodás között. A kompromisszumkereső többről mond le, mint a
versengő, de kevesebbről, mint az alkalmazkodó. Közvetlenebbül ragadja meg a kérdést, mint az elkerülő, de
nem tárja fel olyan mélységig, mint a problémamegoldó. A kompromisszumkeresés „félúton való
találkozást”, kölcsönösen engedményeket vagy egy gyors áthidaló megoldás keresését jelenti.

112
Mind az öt konfliktuskezelési mód hasznos bizonyos helyzetekben. Egy konfliktuskezelési mód
hatékonysága az adott konfliktushelyzet követelményeitől függ és attól, hogy mennyire ügyesen
alkalmazzuk. Mindnyájan képesek vagyunk mind az öt mód alkalmazására. Senkire sem jellemző egyetlen,
merev stílus a konfliktusok kezelésében. Ugyanakkor mindenkiről elmondható, hogy bizonyos módokat
jobban tud használni, mint másokat, s ezért hajlamos arra, hogy nagyobb mértékben hagyatkozzon ezekre,
mint amazokra.

KOMMUNIKÁCIÓS STÍLUSOK

A viselkedés három fő típusa:

 PASSZÍV
 AGRESSZÍV
 ASSZERTÍV

A passzív, alárendelődő viselkedés

Jellemzői:
 beadja a derekát más emberek kéréseinek
 nem helyezi előtérbe saját igényeit, ötleteit és érzelmeit
 feláldozza magát másokért
 óvatos és félénk, ha saját magáról van szó
 hagyja, hogy mások arassák le munkája gyümölcsét
 vitás helyzetekben engedékeny

A passzívan viselkedő indítékai:

 megpróbálja elkerülni, hogy másokat felbosszantson
 megpróbálja megszerezni mások egyetértését
 meg akar felelni mások elvárásainak

A passzívan, alárendelődően viselkedő ember olyan kifejezéseket használ, mint például:

 ne haragudj, hogy az idődet rabolom, de…
 Ez csak az én véleményem, de…
 Ha így gondolod, akkor legyen így!
 Ellenére lenne, ha…

A passzívan viselkedő ember:

 terjengősen beszél, sokat magyarázkodik
 ritkán hivatkozik saját véleményére
 mondandóját teletűzdeli töltelékszavakkal
 rossz véleménnyel van saját teljesítményéről
 magára vonatkozó lekicsinylő szavaival szinte kiprovokálja, hogy mások is egyetértsenek ezzel.

113
Mindezt sajátos testbeszéd kíséri:
 halk, bizonytalan hang
 elhalkult, befejezetlen mondatok
 kevés szemkontaktus
 ideges mozdulatok
 kéztördelés, görnyedt testtartás
 védekezően összefont karok.

Az agresszív viselkedés

Jellemzői:
 előtérbe helyezi saját ötleteit, igényeit, érzelmeit
 mások érdekeit nem veszi figyelembe
 másokat vádol a problémákért és az elkövetett hibákért
 leereszkedő a hozzáállása, ellenségeskedő stílust alkalmaz
 beszédmodora szarkasztikus
 saját teljesítményét fölértékeli, másokét leszólja

Az agresszíven viselkedő ember indítékai:

 mindenáron saját céljai megvalósítására törekszik
 nem törődik mások elképzeléseivel
 le akar győzni másokat
Az agresszíven viselkedő ember olyan kifejezéseket használ, mint:
 Csináld, mert…
 Ez hülyeség!
 Ezt nem gondolod komolyan!
 Semmi közöm hozzá, te tehetsz róla!
 Az nem fog menni!

Az agresszíven viselkedő ember

 mindig magából indul ki
 a véleményét tényként kezeli
 gyakran használ fenyegető hangnemet
 lekezelően beszél

Mindezt sajátos testbeszéd kíséri:

 harsány felemelt hang
 gyors beszéd
 szúrós tekintet
 összeszorított ajak
 türelmetlen asztalkopogtatás

114
Az asszertív viselkedés

Jellemzői:
 előtérbe helyezi saját szükségleteit, ötleteit és érzelmeit
 ugyanakkor elismeri, hogy másoknak is joga van megtenni ugyanezt
 őszinte, nyílt és közvetlen módon fejezi ki álláspontját
 vállalja saját gondolatait
 megkülönbözteti a tényeket és saját véleményét

Az asszertíven viselkedő ember indítékai:

 igyekszik úgy viselkedni, hogy növelje saját és mások önbizalmát
 célja, hogy hatékonyan oldja meg a feladatot
 tiszteletben akarja tartani mások jogait

Az asszertíven viselkedő ember olyan kifejezéseket használ, mint például:

 Én azt hiszem, hogy…, szerinted?
 Én ezt így akarom megoldani. Hogyan érint ez téged?
 Szeretnék…

PASSZÍV, ALÁRENDELŐDŐ
ASSZERTÍV AGRESSZÍV
SZEMÉLY
SZEMÉLY SZEMÉLY

Jogosnak érzi, hogy mártír

legyen, ebből kovácsol előnyt Megvédi saját, és tiszteli mások Jogosnak érzi erőszakosságát
jogait mások kárára is

Mások sérelme nélkül eléri

Nem ér el célokat Mások kárára, terhére éri el
céljait
célját

Boldogtalannak, sértettnek,
feszültnek érzi magát Saját magáról helyes véleménye
Megaláz és lebecsül másokat
van, magabiztos

Szociálisan, érzelmileg kifelé Féktelen, kiszámíthatatlanul

Gátlásos, elzárkózó forduló dühös és ellenséges

Másokat késztet arra, hogy

esélyt adjanak neki Saját magának ad esélyt Mások esélyeibe gázol

115
 AZ ASSZERTIVITÁS ELŐNYEI AZ EGYÉN ÉS A SZERVEZET SZÁMÁRA

1. Lehetővé teszi, hogy mások is felismerjék képességeinket és valódi érdemeink szerint értékeljenek

2. Jó érzést vált ki belőlünk, növeli az önbizalmunkat

3. Felismerjük, hogy felelősek vagyunk tetteinkért, érzéseinkért és gondolatainkért, ezért nem fogunk
másokat oktalanul hibáztatni és nem keresünk állandóan mentségeket saját hibáinkra vagy
tudatlanságunkra

4. Időt és energiát takaríthatunk meg, mivel nem kell állandóan azon aggódnunk, hogy megsértünk
valakit. Beláthatjuk azt is, hogy nem kell feltétlenül minden vitás szituációból győztesen kikerülnünk

A HÁROMRÉSZES KONFRONTÁLÓ ÉN-ÜZENET

Részei:
1. A viselkedés nem-vádoló leírása
2. A viselkedés konkrét negatív hatása (rád vagy a szervezetre)
3. az a rossz érzés, ami benned ébred.

Példa:

„Ha elfoglalod a kijelölt parkolóhelyemet (az elfogadhatatlan viselkedés nem-vádló leírása), hosszan
keringek, míg találok másikat, távol az épület bejáratától. Messziről kell visszagyalogolnom, ami miatt
elkések (konkrét negatív következmény rám nézve), és ez dühít (érzés).”

Ezt követheti konkrét kérés/javaslat a viselkedés megváltoztatásra vonatkozóan.

116
 HELYZETGYAKORLAT FELDOLGOZTATÁSI LEHETŐSÉGEI

- Legfontosabb momentumok összegyűjtése

- Kulcsmondatok kigyűjtése, majd ezekre alternatívák írása kiscsoportban
- Társas készségek elemzése/visszacsatolása skálákon (pl. empátia, határozottság, asszertív
kommunikáció, nem-et mondás, türelem, stb.)
Példák:
Udvariatlan  Udvarias

Határozatlan  Határozott

Lassú  Gyors

Érzéketlen  Empatikus

Figyelmetlen  Figyelmes

Nem asszertív  Asszertív

stb.

- Videós visszanézés egyénileg (érintettel, érintettekkel)

- Testbeszéd elemzése
- Ügyfél protokoll elemzése
- Kiscsoportban az alábbi táblázat kitöltetése, majd prezentálása

Szakmai kompetenciák, szakmai kérdések Társas készségek

+ ! + !
(erősségek) (fejlesztendők) (erősségek) (fejlesztendők)

Megjegyzés: a konstruktivitás jegyében mindig ügyeljünk arra, hogy a „+” oszlopban mindig több jellemző
szerepeljen, mint a „!” oszlopban.

117
 Együttműködés fejlesztése

Az együttműködés fejlesztésére irányuló feladatok alkalmazása során cél:

 a résztvevők tudatossági szintjének emelése

 a saját magukról alkotott kép pontosítása (árnyalása, színezése, erősségek és gyenge pontok
felismerése)
 a résztvevők saját élményen keresztül megtapasztalják, hogy kinek mit jelent egy csapatban dolgozni
 az egyéni identitáson túli identitás erejének átélésén keresztül kiépíteni a vágyat erre a plusz erőre
 a csoport dinamikai jelenségek tudatosítása
 a vezetői szerepének felismerése a folyamatok szervezésében
 a csoportnormák rendező erejének megtapasztalása
 a munkatársakkal a munkahelyi szituációkban való együttműködés fontosságának megértése
 a kölcsönös egymásra utaltság felismerése és kihasználása a hatékonyságnövelés érdekében
 a hivatali-közösségi vízió frissítése
 lelkesedés, elköteleződés növelése

Az együttműködést azonban pusztán kognitív ráhatással nem lehet létrehozni sem egyének, sem csoportok
között. A kooperációval foglalkozó gyakorlatok elengedhetetlen tartozéka két dolog:
 az érzelmi „beindítás” a csoportviselkedéssel összhangban, valamint
 a megbeszélés szakaszában azoknak a feltételeknek a tudatosítása és összegyűjtése, melyek nélkül
sehol sem lehet valódi együttműködést létrehozni.

Az együttműködés feltételei, melyek megnevezhetők az együttműködési gyakorlatok földolgozása során:

 közös célok
 lebontott célok
 érdekek
 értékek
 érzelmek
 személyközi kapcsolatok
 motiváció
 kommunikáció
 bizalom
 szabályok megléte és észlelése
 hatalmi viszonyok
 szerepek

Az együttműködési feladatok általában összetett, „nagy” feladatok, nagy a produkciófelületük, sok

tanulsággal szolgálnak.

118
 A ZIN OBELISZK

1. A munka az atlantiszi hét első munkanapján kezdődik.

2. Mi a Zin?
3. Melyik felén áll a Zin?
4. A zöld szín vallásos fontosságú napkötin.
5. Csak egy csapat dolgozik a Zin építésén.
6. Az atlantiszi hét öt napból áll.
7. A munkások egyenként 16 ponkot pihenhetnek egy munkanap alatt.
8. Az atlantiszi hét első napja a napoló.
9. Az atlantiszi hét negyedik napja a napköti.
10. Az atlantiszi hét harmadik napja a naptafa.
11. A Zin zöld tömbökből épül.
12. Egy megalitikus rőf 3 1/2 láb hosszú.
13. Mi az a kocok?
14. Minden munkás 150 tömböt rak fel slibenként.
15. Vasárnap is folyik a munka?
16. A kocok egy olyan kocka, amelynek minden oldala egy megalitikus rőf.
17. Minden csapatban két nő van.
18. Munka közben mindig egy csapat (9 ember) van a helyszínen.
19. Csapatonként egy fő vallásos teendőket lát el, így ő nem rak tömböket.
20. Tina istennő kedvenc színe a zöld.
21. Egy atlantiszi munkanap 9 slibből áll.
22. Atlantiszon az idő alapegysége a nap.
23. Ha a csapat nem fejezi be az építkezést a kitűzött időre, befalazzák őket a Zinbe.
24. A Zin hossza 50 láb.
25. Egy slibben 8 ponk van.
26. Minden tömb 2 aranyfirgébe kerül.
27. Az atlantiszi hét ötödik napja a holdnapos.
28. A Zin mélysége 10 láb.
29. Az atlantiszi hét második napja az elnap.
30. A Zint kőtömbökből építik.
31. Minden tömb 1 köbláb.
32. Az atlantiszi nap slibekre és ponkokra van felosztva.
33. A Zin magassága 100 láb.
34. Holdnaposon nincs munka.
35. Az aranyfirgét nyolc réteg arany borítja.

119
 ZIN (MÁTRIX TRÉNER CSOPORT ZIN OBELISZK FELADATA ALAPJÁN)

Cél: A feladat csak a csoporttagok összefogásával oldható meg, ezért a cél: a csoportos együttműködés
kialakítása, csoportszerepek megtapasztalása, a közös problémamegoldás ösztönzése valamint azoknak az
akadályoknak a megjelenítése, melyek mindez adott esetben gátolják.
1. Feladat: A vezető elmondja a Zin Obeliszk Instrukcióját.
2. Miután a résztvevők elolvasták az instrukciót, a vezető véletlenszerűen szétosztja a kártyákat a
csoporttagok között.
3. A kártyán kapott információt mindenki csak szóban oszthatja meg a többiekkel.
4. A csoport megoldja a feladatot, ha nem sikerül, a vezető 30 perc múlva megszakítja a munkát.
5. A vezető megbeszéli a csapattal a feladat tanulságait. Ha szükséges a megoldást és az összefoglalót is
megmutatja.

Eszközök: Leírás, információs kártyák

Instrukció

Az ősi Atlantisz városában egy hatalmas, tömör, szögletes obeliszket emeltek Tina istennő tiszteletére,
amelyet Zinnek neveztek el. Az építményt kevesebb, mint 2 hét alatt befejezték.
Az a feladatuk, hogy meghatározzák, az atlantiszi hét melyik napján készült el a mű. A feladat megoldására
30 perc áll rendelkezésükre.
A trénertől kapnak majd információs kártyákat. A kártyákon olvasható információt szóban megoszthatják
egymással, de tilos megmutatni kártyáikat a többieknek.

Megoldás és összefoglalás
A megoldás: ELNAP

ÖSSZEFOGLALÁS

1. A Zin méreteiből kiderül, hogy az 50000 köbláb térfogatú kőtömböt tartalmaz.

2. Mivel minden egyes kőtömb 1 köbláb, ezért 50000 kőtömbre van szükség.
3. Minden munkás 7 slibet dolgozik naponta (kettő alatt pihen).
4. Egy munkás 150 tömböt rak le óránként, így naponta 1050 tömb felrakására képesek.
5. 8 munkás dolgozik egyszerre, így összesen egy nap alatt 8400 tömböt raknak fel munkanaponként.
6. Az 50000. tömböt a hatodik munkanapon rakják fel.
7. Mivel holdnaposon nincs munka, ezért a hatodik munkanap elnapra esik.

120
 Áttekintő lap

1. Milyen viselkedésmódok segítették a csoportot a feladat megoldásában?

2. Milyen viselkedésmódok gátolták a csoportot a feladat megoldásában?

3. Hogyan alakult a vezető szerep a csoportban?

4. Ki vett részt a legaktívabban?

5. Ki szerepelt a legkevesebbet?

6. Mit éreztek a feladat megoldása során?

7. Milyen javaslatai lennének a csapat teljesítményének javítására?

121
 DINAMIZÁLÓ GYAKOLRATOKRÓL ÁLTALÁNOSSÁGBAN

A dinamizáló gyakorlatok felhasználása sokrétű lehet. Tréningek alatt használhatjuk:

- intenzív mentális és/vagy érzelmi igénybevételt jelentő részek utáni felengedéshez,
- hosszabb üléseket követően,
- fáradtság megelőzése ill. figyelem fenntartása érdekében,
- hangulat javításához,
- külön tematikus egységek átkötéséhez,
- csapatépítési elemként,
- nézőpont váltást igénylő tréningszakaszok alatt,
- csoportdinamikától függően nyitáshoz és záráshoz egyaránt.

A dinamizáló gyakorlatok típusai:

- kinti, fizikai aktivitást is igénylő gyakorlatok,
- fejtörők, rejtvények,
- humoros helyzetek,
- filmbejátszások,
- kreativitást igénylő feladatok,
- alkotómunka,
- történetmesélés.

A dinamizáló gyakorlatok kiválasztása előtt érdemes átgondolnunk az alábbiakat:

- Mennyire illeszkedik a tematikához (akár szervezeti kultúrához) a gyakorlat?
- A tréning mely szakaszában használható?
- Az adott csoportlétszám mellett jól alkalmazható-e a gyakorlat?
- Mindenki részt tud-e benne venni (nem, életkor, egészségi állapot)?
- Milyen előkészületeket kíván a gyakorlat? Pl.: terem berendezése, eszközszükséglet, tér elrendezése.
- Az előzetes kipróbálás során én magam illetve a társaság mennyire élvezte a feladatot? Tud-e újat,
érdekességet adni a feladat? Mire kell odafigyelni az instrukció során?
- Milyen időkeretet kíván a gyakorlat?

122
 HÁROM SZAVAS GYAKOLRAT

Forrás: Peter Dürrschmidt, Joachim Koblitz, Marco Mencke, Andrea Rolofs, Konrad Rump, Susanne
Schramm, Jochen Strasmann: Trénerek kézikönyve, Z-Press Kiadó, 2008.

Célok: bemelegítés, dinamizálás

Eljárás: a résztvevők egy halom lefelé fordított papírcetliből húznak, melyekre előzőleg főneveket írtak
(kerítés, űrhajós, tengerimalac, stb.)
Ebből a három fogalomból kell spontán egy történetet kitalálni, melyre 3 percnyi idő áll rendelkezésre. A
többi résztvevőnek ki kell találnia, melyek voltak az előzőleg kihúzott főnevek.
Segédeszközök: 50 db főneveket tartalmazó papírdarab
Szükséges felkészülés: csekély
Időigény: 60 perc
Térbeli feltételek: tréningterem
Résztvevők száma: maximum 16 fő
Megjegyzés: ez a feladat nem csak szórakoztató, hanem fejleszti azon képességet, melynek segítségével
megtanulható, hogy hogyan kell szokatlan helyzetekben eljárni.

Megjegyzés: a főneveket tartalmazó papírcetli gyűjteményt előzetesen a trénerek is összeállíthatják.

123
 LÉZERMEZŐ

Felhasználhatóság: dinamizálás, kommunikáció, együttműködés fejlesztése, probléma megoldás (páros

és/vagy csoportos)
Feladat: a résztvevőknek egy épített ún. lézermező pályán kell átkelniük a „lézersugarak” érintése nélkül. A
feladatot célszerű párban (irányító és irányított) végrehajtani, ahol az irányított személy szemkötőt visel. A
párosok a kezdőponttól indulva, idői ráhagyással követhetik egymást. Az irányító csak szóban
kommunikálhat, sem a társához, sem a „lézersugarakhoz” nem érhet.
Megjegyzés: a tréner határozza meg előre a kiesés feltételeit: Pl. egyszer sem vagy maximum hányszor érhet
hozzá a lézersugárhoz a páros irányított tagja.
A pálya nehézségi fokát igazítsuk a csoport sajátosságaihoz. Tekintettel arra, hogy nem minden résztvevő
vállalja bekötött szemmel a feladatot, érdemes önkéntes alapon, a csoporttagokra bízni, hogy ki lesz az
irányított.
Segédeszközök: ragasztó, madzag vagy krepp papír, olló, páronként egy szemkötő.
Térbeli feltételek: tréningterem vagy kinti helyszín.
Időigény: 45-60 perc

Épített lézermező pálya (nehéz fokozat)

forrás: http://fallingflannelboards.wordpress.com/2012/07/13/program-spy-camp/

Megjegyzés: egy rövid, játékos bevezető is fűzhető a gyakorlathoz. Pl. „a csapat/páros irányított tagja bent
ragadt egy sötét páncélteremben, ahonnan sértetlenül kell kijutnia az őt kamerán keresztül segítő párja
segítségével”.

124
 KOMMUNIKÁCIÓS GYAKORLATOK GYŰJTEMÉNYE, AJÁNLOTT IRODALOM
Rudas János: Delfi örökösei, Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004
Rudas János: Javne örökösei, Fejlesztő tréningcsoportok – elvek, módszerek, gyakorlatcsomagok, Lélekben
Otthon Kiadó, 2009
Peter Dürrschmidt, Joachim Koblitz, Marco Mencke, Andrea Rolofs, Konrad Rump, Susanne Schramm,
Jochen Strasmann: Trénerek kézikönyve, Z-Press Kiadó, 2008.
Robert Bolton: A kommunikáció művészete, Cascade Könyvkiadó, 1987

EGYÜTTMŰKÖDÉSI GYAKOLRATOK GYŰJTEMÉNYE, AJÁNLOTT IRODALOM

Rudas János: Delfi örökösei, Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004
Rudas János: Javne örökösei, Lélekben Otthon Kiadó, 2009
Peter Dürrschmidt, Joachim Koblitz, Marco Mencke, Andrea Rolofs, Konrad Rump, Susanne Schramm,
Jochen Strasmann: Trénerek kézikönyve, Z-Press Kiadó, 2008.

DINAMIZÁLÓ GYAKOLRATOK GYŰJTEMÉNYE, AJÁNLOTT IRODALOM

Doni Tamblyn, Sharyn Weiss: Humoros tréninggyakorlatok nagykönyve, Z-Press Kiadó, 2002
Gary Kroehnert: 102 extra tréninggyakorlat, Z-Press Kiadó, 2005.
Gary Kroehnert: Szabadtéri tréninggyakorlatok, Z-Press Kiadó, 2004.

Angol nyelvű oldalak:

http://www.fenman.co.uk/traineractive/view/energisers-and-training-games.html

http://www.businessballs.com/teambuildinggames.htm

http://www.trainerbubble.com/energisers.aspx

Videó:
http://www.youtube.com/watch?v=v4GUZspslY0

125
 EGYÉNI AKCIÓTERV

1. Ahhoz, hogy eredményesebb legyek a csoportvezetésben, min akarok változtatni?

2. Mit kell ehhez tennem?

3. Milyen pozitívumaim segítenek ebben?

4. Kérek-e segítséget és kitől?

5. Mikorra tudom elérni ezt az állapotot?

6. Honnan, miből tudom lemérni ezt a változást?

Konkrét lépések rövid távon:

Fejlődésem irányai hosszútávon:

Oda kell figyelnem, hogy…

126
127
128