ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ
Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης
Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
1902 - ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ
1
© Copyright 2016, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Π. Ε. Πετράκης.
Η έντυπη, ηλεκτρονική και γενικά κατά οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή, δημοσίευση

ή χρησιμοποίηση όλου ή μέρους του υλικού έργου αυτού, απαγορεύεται χωρίς την
έγγραφη έγκριση του κατόχου των πνευματικών δικαιωμάτων του έργου.
2
Το παρόν έντυπο αποτελεί τμήμα του εκπαιδευτικού υλικού του μαθήματος
“Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Προβληματισμοί”. Αποτελεί
απαραίτητο συμπλήρωμα του ηλεκτρονικού υλικού που βρίσκεται στην πλατφόρμα και
αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η πρώτη διδακτική ενότητα αποσκοπεί στην εννοιολογική αποσαφήνιση όρων που
σχετίζονται με την διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως ο πολιτισμός, η ταυτότητα, η
ετερότητα, η πολυπολιτισμικότητα και η διαπολιτισμικότητα.
Η δεύτερη διδακτική ενότητα αποσκοπεί στην παρουσίαση των κοινωνικών, πολιτικών
και πολιτισμικών μεταβολών που οδήγησαν από το εθνικό κράτος στην διαμόρφωση
των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Εξετάζονται τα θεμελιώδη διλήμματα που
θέτει η πολυπολιτισμικότητα, τόσο στο επίπεδο της πολιτικής θεωρίας όσο και στο
επίπεδο της πολιτικής πρακτικής, όπως το ζήτημα του εκδημοκρατισμού αυτού του
πλαισίου μέσω της αναγνώρισης δικαιωμάτων, αλλά και το ζήτημα της αμφισβήτησης
των παραδοσιακών ιεραρχιών κύρους μεταξύ των διαφορετικών κοινωνικών, εθνικών
και πολιτισμικών ομάδων.
Η τρίτη διδακτική ενότητα αποσκοπεί στην παρουσίαση και την κριτική μελέτη των
μοντέλων εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζεται η
εξέλιξη των πολιτικών ένταξης, αλλά και των εκπαιδευτικών πολιτικών, από την
αφομοιωτική έως την αντιρατσιστική προσέγγιση.
Η τέταρτη διδακτική ενότητα παρουσιάζει τις αρχές που διέπουν την Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και επιχειρεί να προσδιορίσει τις παραδοχές της για τον πολιτισμό, την
κοινωνική οργάνωση, αλλά και την εκπαιδευτική διαδικασία. Το πεδίο της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από εννοιολογική ασάφεια, αφού ο
επιστημονικός λόγος, στο συγκεκριμένο πεδίο, δεν έχει ενιαία ταυτότητα, αποκτώντας,
σε ορισμένες περιπτώσεις, έναν δεοντολογικό χαρακτήρα και σε άλλες έναν πραξιακό
προσανατολισμό.
Η πέμπτη διδακτική ενότητα εξετάζει το ζήτημα της επικοινωνίας ως μία διαδικασία
ανταλλαγής (μετάδοσης – λήψης) πληροφοριών, σκέψεων, ιδεών, αισθημάτων και
άλλων μηνυμάτων, ειδικότερα στην περίπτωση της επικοινωνίας στις διαπολιτισμικές
συναντήσεις. Εξετάζονται οι διαφορετικές μορφές της επικοινωνίας (λεκτική και μη
λεκτική), καθώς και η ιδιαίτερη δυναμική που αποκτούν αυτές, όταν οι εταίροι είναι
φορείς διαφορετικού πολιτισμικού υποβάθρου.
Τη συγγραφή του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού πραγματοποίησαν οι κ.κ.
Μπαμπάλης Θωμάς και Μανιάτης Παναγιώτης, εξωτερικοί συνεργάτες του
Προγράμματος Συμπληρωματικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης του Εθνικού και
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.
3
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ......................................................... 5
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................................................. 7
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ........................................... 8
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ................................................................. 11
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ/ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ................................ 15
ΣΥΝΟΨΗ .............................................................................................................................. 25
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΑΠΟ ΤΟ ΈΘΝΟΣ ΚΡΑΤΟΣ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ.. 27

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ............................................................................................... 29
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΠΩΣ ΣΥΓΚΡΟΤΕΙΤΑΙ ΤΟ ΈΘΝΟΣ ............................................................. 30
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΈΘΝΟΣ – ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ................................ 35
ΣΥΝΟΨΗ .............................................................................................................................. 44
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ........... 45

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ................. 48
ΣΥΝΟΨΗ .............................................................................................................................. 64
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ .................. 65

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ..................................... 68
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΟΙ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ .. 76
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΣΧΕΤΙΚΙΣΜΟΣ.. 78
ΣΥΝΟΨΗ .............................................................................................................................. 83
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 5. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ................................................. 85

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ.................................. 88
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ .......................................................... 92
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ........................................................... 94
ΣΥΝΟΨΗ ............................................................................................................................ 106
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................. 107
4

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ
5
6
Εισαγωγικές Παρατηρήσεις
Στην πρώτη υποενότητα αναλύονται η έννοια και τα χαρακτηριστικά του πολιτισμού
μέσα από μία ιστορική αναδρομή. Στη συνέχεια, ορίζονται οι έννοιες της ταυτότητας και
της ετερότητας, ορίζεται η έννοια της διαφορετικότητας και παρουσιάζεται η εικόνα του
ξένου. Στην τρίτη υποενότητα παρουσιάζονται ιστορικά οι όροι της
πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικότητας, ορίζεται η διαπολιτισμική
εκπαίδευση, ενώ γίνεται εκτενής αναφορά στους μετανάστες και στους πρόσφυγες,
καθώς και στην ξενοφοβία και τον ρατσισμό.
7
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ
Πολιτισμός: Δεν υπάρχει ένας γενικός ορισμός για τον πολιτισμό, γιατί υπάρχει μια
διαφοροποίηση τόσο από χώρα σε χώρα όσο και από εποχή σε εποχή. Ο πολιτισμός
είναι το σύνολο των υλικών και πνευματικών επιτευγμάτων ενός κοινωνικού συνόλου σε
ορισμένη ή μη εποχή. Σήμερα, ο όρος πολιτισμός, στην ελληνική, αποδίδει το σύνολο
των υλικών και πνευματικών δημιουργημάτων και επιτευγμάτων μιας ομάδας
ανθρώπων ή όλης της ανθρωπότητας. Αυτό το σύνολο περιλαμβάνει τις γνώσεις, τα
πιστεύω, τις στάσεις των ανθρώπων και όλα τα πολιτιστικά και τεχνολογικά προϊόντα
της δράσης τους. Αυτά είναι η γλώσσα, η τέχνη, η συμπεριφορά, οι αντιλήψεις, οι
φιλοσοφικές θεωρίες, οι θρησκείες, οι επιστήμες, τα έθιμα, οι θεσμοί, οι συνήθειες. Ο
όρος πολιτισμός αναφέρεται περισσότερο σε συλλογικές προόδους και επιτεύγματα.
Η λέξη πολιτισμός χρησιμοποιείται, για να εκφράσει κάτι πανανθρώπινο, διαχρονικό και
υψηλής αξίας για την ιστορία του ανθρώπου. Η έννοιά της υπερβαίνει τον χώρο και τον
χρόνο ακόμη και όταν ο πολιτισμός χρησιμοποιείται μέσα στο πλαίσιο της
καθημερινότητας. Προβάλλει πάντα ως ιδανικό, που προκαλεί το δέος και τον
θαυμασμό, γιατί ξεκινά ως επίτευγμα του παρελθόντος που διαπερνά το σήμερα και
εξακτινώνεται στο μέλλον, ως δυνατότητα και πάλι. Είναι επίσης διαχωρικά και
διαχρονικά ο συνεκτικός δεσμός όλων των διαφορετικών ομάδων που συνυπάρχουν
στην ελληνική κοινωνία και συνέχονται ως συλλογική φαντασιακή κοινότητα, εθνική και
θρησκευτική.
Ακόμη και όταν χρησιμοποιείται στον πληθυντικό, ως πολιτισμοί, με μία πιο επιμεριστική
και πλουραλιστική χρήση, που αναφέρεται σε εκφάνσεις της καθημερινής ζωής του
ανθρώπου, π.χ. ο πολιτισμός της επικοινωνίας, ο πολιτισμός της κατανάλωσης, ο
πολιτισμός της πολιτικής και σε βιώματα της κοινωνικής και ατομικής ζωής και τα
προϊόντα τους, όπως είναι οι τέχνες και οι θεσμοί, δεν χάνει η έννοια το υψηλό
αξιολογικό της περιεχόμενο. Μάλιστα, πολλές φορές χρησιμοποιείται με μία έννοια
διακινδύνευσης και αναφέρεται σε έναν πολιτισμό σε κρίση, χωρίς πάλι να χάνει ο όρος
την υψηλή του αίγλη. Έτσι, είτε αναφέρεται σε υψηλής αξίας καταστάσεις είτε σε
καθημερινές πρακτικές, η έννοια πολιτισμός φαίνεται να αποδίδει το σύνολο των
ανθρωπίνων δημιουργημάτων, που βρίσκονται σε συνεχή κίνηση και μεταβολή, χωρίς
να αφήνει πολλά περιθώρια χρήσης άλλου όρου.
Στην σύγχρονη γλωσσική επικοινωνία η λέξη «πολιτιστικός» χρησιμοποιείται για τον
πολιτισμό ως σύνολο δραστηριοτήτων και αφορά και τον τεχνολογικό πολιτισμό, ενώ η
8
λέξη «πολιτισμικός» τείνει να δηλώσει περισσότερο την αφηρημένη πλευρά του
πολιτισμού, καθώς και τον πολιτισμό ως πνευματική καλλιέργεια, αν και οι διαφορές
στην ουσία δεν υπάρχουν. Γλωσσολογικά δηλαδή ο χαρακτηρισμός «πολιτιστικός»
είναι περισσότερο δυναμικός, ενώ ο χαρακτηρισμός «πολιτισμικός» περισσότερο
στατικός. Μια άλλη εννοιολογική οριοθέτηση που μπορεί να παραθέσει κανείς είναι ότι
ο όρος «πολιτιστικός» αναφέρεται σε διαμορφωμένες και παγιωμένες θέσεις, αξίες ή
φορείς που παρουσιάζουν αυτήν την δραστηριότητα ως ένα έτοιμο προϊόν και ο όρος
«πολιτισμικός» αναφέρεται στις διαδράσεις ανθρώπων, φορέων αξιών και πρακτικών
που ενεργοποιούνται, ηθελημένα και αθέλητα, κατά την διάρκεια της ανθρώπινης
δραστηριότητας.
1.1 Πολιτισμός και αντικειμενικότητα
Ο πολιτισμός περιλαμβάνει ένα εμφανές εξωτερικό και συνειδητό μέρος καθώς και ένα
εσωτερικό και ασυνείδητο. Ο πολιτισμός μαθαίνεται και μεταβιβάζεται στα υποκείμενα,
αλλά διαμορφώνεται και από αυτά. Επιπλέον, πρόκειται για μια διαδικασία, η οποία
βρίσκεται πάντοτε σε κίνηση και εξέλιξη.
Ο πολιτισμός δεν είναι αντικειμενικός. Κάθε περιγραφή του πρέπει να λαμβάνει υπόψη
τον τρόπο που γίνεται αντιληπτός από τα άτομα που ζουν μέσα σ’ αυτόν. Ένα
ερώτημα που προβληματίζει τους μελετητές είναι το εξής: οι πολιτισμοί είναι κατανοητοί
μόνο με τους οικείους όρους ή υπάρχει κάτι πέρα από τις διαφορές που να συνιστά
ένα οικουμενικό στοιχείο και να ανιχνεύεται κάτω από το φαινόμενο της διαφοράς; Οι
άνθρωποι αντιλαμβάνονται, εκτιμούν, τοποθετούν τον εαυτό τους και αξιολογούν τους
άλλους με βάση τα κριτήρια του δικού τους πολιτισμού. Μ’ αυτό τον τρόπο
διαμορφώνονται αξιολογικές κλίμακες διαφοροποίησης, όπου κατατάσσονται οι
ομοιότητες και οι διαφορές των πολιτισμικών συστημάτων και διαμορφώνεται η
αντίληψη των ανθρώπων για τους άλλους πολιτισμούς. Αυτή η διαδικασία έχει μεγάλη
σημασία για τις σχέσεις των ανθρώπων, αφού καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την
συμπεριφορά και τις αλληλεπιδράσεις τους, όταν διαφορετικοί πολιτισμοί έρθουν με
τον ένα ή με τον άλλο τρόπο σε επαφή.
Οι πολιτισμοί αξιολογούνται ως καλοί ή κακοί ανάλογα με τις κοινωνίες για τις οποίες
ισχύουν και ανάλογα με τους σκοπούς τους οποίους εξυπηρετούν. Σύμφωνα με την
διαμορφωμένη αντίληψη, οι πολιτισμοί διαχωρίζονται στους οικείους πολιτισμούς και
στους ξένους πολιτισμούς. Υπάρχουν ξένοι πολιτισμοί που δεν υφίστανται στο μυαλό
των ανθρώπων ως πολιτισμοί και οι ομάδες φορείς τους χαρακτηρίζονται με
9
στερεοτυπικές κατηγορίες, πρωτόγονοι, άγριοι, απολίτιστοι. Τέτοιες αντιλήψεις είχαν
σοβαρές συνέπειες στην ιστορία της ανθρωπότητας, με βασικό παράδειγμα την
νομιμοποίηση του δουλεμπορίου.
Κατά μία άλλη άποψη που επικρατεί, ορισμένοι ξένοι πολιτισμοί θεωρούνται εμπόδιο για
την ανάπτυξη, την εξέλιξη και την ομαλή επικοινωνία. Η αντίληψη αυτή ρύθμισε και
καθόρισε για πολλές δεκαετίες τις αποικιοκρατικές σχέσεις και εκφράστηκε άλλοτε βίαια
και άλλοτε ήπια. Η αντίληψη αυτή επηρέασε την πολιτική των ανεπτυγμένων χωρών
μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1970 με τη μορφή αφομοιωτικών μέτρων για τους
μετανάστες.
Εικόνα 1. Το παγόβουνο του πολιτισμού
10
Διάγραμμα 1. Το Πολιτισμικό Παγόβουνο
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ
Η έννοια της ταυτότητας θεωρείται αμφίσημη. Από τη μια μεριά σημαίνει την απόλυτη
ομοιότητα ή ισότητα ανάμεσα σε άτομα, ομάδες, απόψεις, πράγματα ή σύμβολα, τα
οποία ταυτίζονται το ένα με το άλλο αντίστοιχα. Από την άλλη μεριά, αντίθετα,
υποδηλώνει το σύνολο των χαρακτηριστικών που διαφοροποιούν κάποιον ή κάτι από
κάτι άλλο. Και ανάμεσα υπάρχει μια αμφιβολία: ταυτότητα σημαίνει αυτό που κάποιος
ισχυρίζεται πως είναι. Στην πραγματικότητα όμως οι ορισμοί των ταυτοτήτων ανήκουν
στη δικαιοδοσία εκείνων που ορίζουν με όλες τις σημασίες της λέξης, δηλαδή σ’
αυτούς που οριοθετούν, διαμορφώνουν και εξουσιάζουν. Και τούτο, γιατί η
επαλήθευση των ισχυρισμών για την ταυτότητα εξαρτάται μάλλον από τη δύναμη που
έχει ο ισχυριζόμενος να επιβάλλει την άποψή του παρά από το δίκιο του.
Από τις απαρχές της κοινωνίας ο άνθρωπος εμφανίζει την τάση να ενώνεται με τους
άλλους, για να αποτελέσει μαζί τους μια οντότητα. Πιο συγκεκριμένα, αναζητά
ανθρώπους με τους οποίους μοιάζει και διαφοροποιείται από τους υπολοίπους με
τους οποίους διαφέρει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία αποκτάει μία ταυτότητα και
θέτει σύνορα ανάμεσα στο «εγώ» και στο «αυτοί». Η διαλεκτική του όμοιου και του
διαφορετικού συνιστά κομβικό σημείο εννοιολογικής διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο
11
του ταυτοτικού ζητήματος. Τα ερμηνευτικά σχήματα και οι θεωρητικές παραδοχές που
επικαλείται το άτομο, για να ταυτιστεί με αυτό που ορίζεται ως όμοιο (ταυτόν) και να
διαφοροποιηθεί με αυτό που ορίζεται ως άλλο (έτερον), συνιστούν για την ταυτότητα
αναπόσπαστο τμήμα της ιδιοσυστασίας της.
Μπορούμε να φανταστούμε ότι ο όρος ταυτότητα αποτελεί την αιχμή συνάντησης δύο
κεκλιμένων επιπέδων, εκ των οποίων το ένα οδηγεί στον ταυτόσημο (δεν υπάρχει
ταυτότητα παρά μόνο μεταξύ ομοίων) και το άλλο στον διαφορετικό (δεν υπάρχει
ταυτότητα παρά μόνο μέσω της δυνατότητας διαφοροποίησης μεταξύ ομοίων). Η
έννοια της ταυτότητας εμπεριέχει εξ’ ορισμού την έννοια «ταυτόν» που παραπέμπει σε
μια εσωτερική ενότητα του ατόμου με τον εαυτό του. Η ενότητα αυτή είναι το
αποτέλεσμα δυο αλληλένδετων διαδικασιών. Αφενός, της δυνατότητας του ατόμου να
αναγνωρίζεται με διάρκεια και σταθερότητα στον χρόνο ως «ίδιο» με τον εαυτό του,
αφετέρου της δυνατότητας του ατόμου να αναγνωρίζεται με διάρκεια και σταθερότητα
στον χρόνο ως «διαφορετικό» από τα άλλα άτομα. Συνεπώς η έννοια της ταυτότητας
παραπέμπει ευθέως σε δυο φαινομενικά αντιφατικές διαδικασίες: στην
ένταξη/ενσωμάτωση και στην αποστασιοποίηση/διαφοροποίηση. Γι’ αυτό και ο
προσδιορισμός της ταυτότητας ενέχει πολλαπλές νοηματικές επαγωγές, αφού μέσα
από μια διευθέτηση ομοιοτήτων και διαφορών εντάσσεται το άτομο σε ένα σύνολο
κοινωνικών κατηγοριών και διαφοροποιείται από κάποιο άλλο που έχει άλλα
σημαινόμενα και ζητούμενα.
Συχνά στην ελληνική γλώσσα χρησιμοποιούμε τον όρο διαφορετικότητα (diversity) μαζί
ή αντί για τον όρο ετερότητα (alterity).
2.1 Ορισμός της διαφορετικότητας
Η έννοια της διαφορετικότητας (ελληνική απόδοση του όρου diversity) ως αξίας

στηρίζεται στην αναγνώριση, στην αποδοχή και στον σεβασμό. Σημαίνει κατανόηση ότι
κάθε άτομο είναι μοναδικό και αναγνωρίζει τις ατομικές διαφορές. Αυτές μπορεί να
αναπτύσσονται γύρω από διαφορετικές διαστάσεις της προσωπικότητας που
αφορούν στην φυλή, την εθνικότητα, το φύλο, τον σεξουαλικό προσανατολισμό, την
κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, την ηλικία, τις φυσικές και σωματικές ικανότητες, την
γλώσσα, τις θρησκευτικές και πολιτικές πεποιθήσεις ή άλλες ιδεολογίες. Η
διαφορετικότητα ως αξία είναι η εξερεύνηση, η αναγνώριση και η συνύπαρξη αυτών
των διαφορών σε ένα ασφαλές, θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον, ιδιαίτερα σε
πλαίσια διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας, όπως το σχολείο. Μπορεί
12
ακόμα να είναι, πέρα από την απλή κατανόηση και την ανεκτικότητα απέναντι στους
άλλους, η θετική ενθάρρυνση και η επικρότηση των πλούσιων διαστάσεων της
διαφορετικότητας και των πολλαπλών ταυτοτήτων κάθε ατόμου που λειτουργεί ως
αυτόνομο και αυτοπροσδιοριζόμενο υποκείμενο.
Η διαφορετικότητα συνιστά μια από τις θεμελιώδεις αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και
θεωρείται σημαντική παράμετρος στην πορεία προς την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση.
Αναφέρεται σε ένα σύνολο συνειδητών πρακτικών που αναγνωρίζουν και αποδέχονται
το διαφορετικό. Η Ευρωπαϊκή Ένωση προωθεί μια καλύτερη δημόσια κατανόηση
σχετικά με τα κοινωνικά οφέλη της διαφορετικότητας και τον αγώνα κατά των
διακρίσεων στην κοινωνία. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή κεντρικός στόχος
είναι να σταματήσει την με οποιονδήποτε τρόπο διάκριση κατά ατόμων εξαιτίας
φυλετικής ή εθνοτικής καταγωγής, θρησκείας ή πεποιθήσεων, αναπηρίας, ηλικίας ή
σεξουαλικού προσανατολισμού.
Αν η διαφορετικότητα περιγράφει την μοναδικότητα και την πολλαπλότητα του
αυτοπροσδιορισμού και των πολυεπίπεδων ιδιοτήτων της προσωπικότητας και της
κοινωνικής ταυτότητας των υποκειμένων, ο δεύτερος είναι πιο πολιτικός και περιγράφει
περισσότερο την κοινωνική κατασκευή του «εμείς» και του οι «άλλοι».
Ετερότητα είναι η κατάσταση ή η ιδιότητα του άλλου: όντας άλλος ή διαφορετικός.
Προϋποθέτει ένα εγώ/εμείς που αυτοπροσδιορίζεται σε σχέση με ένα άλλο/άλλους. Η
ετερότητα, λοιπόν, είναι ένας φιλοσοφικός και ανθρωπολογικός όρος για τον «άλλο». Η
έννοια της «πολιτισμικής ετερότητας» και η κατασκευή των «πολιτισμικών άλλων»
χρησιμοποιείται για να περιγραφεί η διαδικασία διαμέσου της οποίας οι κοινωνίες και οι
πολιτισμοί αποκλείουν ιδιαίτερες ομάδες ανθρώπων βάσει της ιδιότητάς τους ως
«άλλοι». Δηλαδή του αποκλεισμού και των διακρίσεων εκ μέρους των πλειοψηφικών
κοινωνικών ομάδων που αυτοπροσδιορίζονται ως «εμείς» σε βάρος των μειοψηφικών-
μειονοτικών ομάδων που προσδιορίζονται έτσι από την πλειοψηφία ως «άλλοι».
Ετερότητα είναι επίσης η κατάσταση στην οποία ένα άτομο αναγνωρίζει ότι είναι
μοναδικά διαφορετικός/-ή από άλλους ανθρώπους. Ανάλογα με τις κοινωνικές
συνθήκες και τις σχέσεις ισχύος και εξουσίας και τις προοπτικές επιβίωσης ή ένταξης
και ανέλιξης, οι μειοψηφικές-μειονοτικές ομάδες απορρίπτουν ή εναγκαλίζονται την
ιδιότητά τους ως «άλλοι» στο πλαίσιο αυτής της κοινωνικής δυναμικής των διακρίσεων,
του αποκλεισμού και της διεκδίκησης δικαιωμάτων και ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής.
13
2.1.1 Η έννοια του ξένου
Στην καθημερινότητά μας συνηθίζουμε να διαχωρίζουμε και να διαφοροποιούμε

ανάμεσα στα γνωστά και στα άγνωστα, στα δικά μας και στα ξένα. Τέτοιοι διαχωρισμοί
αποτελούν θεμελιώδη πρότυπα προσανατολισμού και αξιολόγησης της
πραγματικότητας. Οι διαχωρισμοί αυτοί δεν αποτελούν ξεχωριστές εφευρέσεις των
υποκειμένων. Ο προσδιορισμός του άλλου ως ξένου σχετίζεται με τον τρόπο
οργάνωσης της εκάστοτε κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Αυτή η τάξη πραγμάτων
αναδεικνύει τον ξένο. Ως ξένος προσδιορίζεται αυτός που δεν προβλέπεται ως μέρος
της καθιερωμένης πολιτισμικής πραγματικότητας και μπορεί να αμφισβητήσει τα
αυτονόητα στοιχεία αυτής της πραγματικότητας. Ό,τι βρίσκεται εκτός συνόρων του
γνωστού ορίζεται ως ξένο. Στο πλαίσιο της νεωτερικότητας ξένος είναι ο μετανάστης ή
ο πρόσφυγας, δηλαδή ο άνθρωπος που δε φέρει το status του εθνικού πολίτη και δεν
μπορεί, κατά συνέπεια, να απολαμβάνει πολιτικά δικαιώματα.
Η παρουσία του ξένου στην κοινωνία μας επισύρει τον φόβο και την δυσπιστία. Ο
ξένος δεν εντάσσεται στον γνωστό διαχωρισμό «φίλος – εχθρός» και, επομένως,
προσδιορίζεται ως φορέας αμφισβήτησης της κοινωνικής τάξης. Ο φόβος αυτός
εδράζεται στην προκατάληψη ότι οι ξένοι μάς απειλούν σε σχέση με κάποια από τα
αγαθά που απολαμβάνουμε και θεωρούμε σημαντικά στην ζωή μας. Και βέβαια, όταν
πιστεύουμε ότι κινδυνεύουν ορισμένα αγαθά τα οποία θεωρούμε αδιαπραγμάτευτα στη
ζωή μας, είμαστε ικανοί για οποιαδήποτε συμπεριφορά και πράξη.
Ο φόβος για τον ξένο είναι φόβος για το άγνωστο. Οι αρχαϊκές και παραδοσιακές
κοινωνίες αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους σαν έναν μικρόκοσμο. Πέρα από τα
όρια αυτού του κόσμου αρχίζει η περιοχή του αγνώστου, του άμορφου. Στις
πρωτόγονες κοινωνίες ο ξένος δεν είναι μέλος της φυλής και κάθε μη μέλος της φυλής
είναι ένας πραγματικός ή δυνητικός εχθρός της κοινότητας. Ο ξένος αποτελεί για την
κλειστή κοινωνία της φυλής το στοιχείο της αποσύνθεσης και της διάλυσης. Στην βάση
αυτή αναπτύχθηκαν διάφορες δοξασίες για την επικινδυνότητα και τις βλαβερές
ιδιότητες του ξένου. Τις ίδιες εικόνες χρησιμοποιούμε και σήμερα, για να περιγράψουμε
τους κινδύνους που απειλούν τον πολιτισμό μας.
14
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ/ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ
Θα πρέπει να γίνει μια εννοιολογική και σημασιολογική αποσαφήνιση μεταξύ των όρων
«πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα». O πρώτος όρος χρησιμοποιείται, για
να περιγράψει μια κοινωνική πραγματικότητα και την διαδικασία εξέλιξής της και ο
δεύτερος, για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία
αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης ανάμεσα σε άτομα διαφόρων
εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων.
Οι όροι «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός» δεν είναι πάντα διακριτοί εννοιολογικά.
Στα κείμενα του Συμβουλίου της Ευρώπης και της Ευρωπαϊκής Ένωσης ο όρος
«πολυπολιτισμικός» περιγράφει μια κοινωνική πραγματικότητα, ενώ ο όρος
«διαπολιτισμικός» την συνεργασία ανάμεσα σε άτομα που τα χαρακτηρίζει πολιτισμική
ετερότητα. Το διαπολιτισμικό δεν είναι ταυτόσημο νοηματικά με το πολυπολιτισμικό.
Σήμερα οι έννοιες της «διαπολιτισμικότητας» και της «πολυπολιτισμικότητας» στην
εκπαίδευση είναι όροι διεθνείς και ευρέως χρησιμοποιούμενοι. Άλλοι περιορίζουν την
χρήση του όρου «διαπολιτισμικότητα» στο επίπεδο της εκπαίδευσης, ενώ για την
περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας χρησιμοποιούν τον όρο
«πολυπολιτισμικότητα». Σχηματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η πολυπολιτισμικότητα
είναι το δεδομένο και η διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο, η καλλιέργεια δηλαδή της
νοοτροπίας της αποδοχής της διαφορετικότητας.
Ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» (multiculturalism) δηλώνει ότι σε μία κοινωνία
συνυπάρχουν διάφορες κοινωνικές ομάδες με διαφορετικές εθνικές-εθνοτικές και
πολιτισμικές αναφορές. Ως όρος χρησιμοποιήθηκε κατά πρώτον και κυριότερα στις
ΗΠΑ, την Αυστραλία, την Αγγλία και τον Καναδά. Η πολυπολιτισμικότητα έχει
διαφορετικές σημασίες και αποτελεί έναν όρο ομπρέλα. Στο επίπεδο της
συλλογικότητας και των κοινωνικών ομάδων σημαίνει εκτίμηση, αποδοχή ή προαγωγή
πολλαπλών πολιτισμών με βάση την δημογραφική σύνθεση του πληθυσμού σε μια
χώρα-περιοχή, συνήθως στο πλαίσιο του σχολείου, στην οικονομία, στις πόλεις, στα
έθνη. Με αυτήν την έννοια η πολυπολιτισμικότητα πλησιάζει στην έννοια του σεβασμού
στην διαφορετικότητα. Επίσης ως όρος περιγράφει την εσωτερική κατάσταση των
προσώπων που αυτοαναφέρονται σε διαφορετικές πολλαπλές πολιτισμικές ταυτότητες,
επειδή π.χ. έχουν μεγαλώσει σε επαφή ή έχουν επηρεαστεί βαθιά από περισσότερες
κουλτούρες, γλώσσες, σε περισσότερα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Σήμερα, όλα τα μέλη
του κοινωνικού συνόλου λιγότερο ή περισσότερο βρίσκονται σε αυτήν την κατηγορία.
15
Σε πολιτικό πλαίσιο ο όρος απέκτησε επίσης την έννοια της υπεράσπισης ισότιμης
αναγνώρισης των διακριτών εθνικών και θρησκευτικών ομάδων απέναντι σε ένα
μονοπολιτισμικό σύνολο αξιών, το οποίο πλέον δεν επικρατεί.
Η πολυπολιτισμικότητα, ως μωσαϊκό από (ισότιμες) κουλτούρες με διατήρηση της
διαφοράς και διακριτών κοινωνικών χώρων, συχνά αντιπαρατέθηκε στην αφομοίωση
(όταν για την ισότιμη ένταξη απαιτείται το νέο μέλος να καταστεί απολύτως όμοιο και να
ενστερνιστεί τις αξίες τις πλειοψηφίας) και στην κοινωνική ένταξη (ισότιμη πρόσβαση
των μειονοτικών ομάδων σε ευκαιρίες, αγαθά και υπηρεσίες που απολαμβάνει η
πλειοψηφία). Συχνά μάλιστα η πολυπολιτισμικότητα υιοθετήθηκε ως επίσημη πολιτική σε
διάφορες χώρες του δυτικού κόσμου από το 1970 και έπειτα για διαφορετικούς λόγους,
απέναντι στο πραγματικό γεγονός της ραγδαίας εθνοτικής, θρησκευτικής και
πολιτισμικής διαφοροποίησης του πληθυσμού τους, ενώ οι δυτικές κοινωνίες είχαν
διαμορφωθεί ως έθνη-κράτη με ενιαία εθνική ταυτότητα κατά τον 18ο και 19ο αιώνα.
Τα τελευταία χρόνια σε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες το λεγόμενο «πολυπολιτισμικό
μοντέλο» δέχεται κριτική, η οποία συνδέεται κυρίως με την απομόνωση των πολιτισμών
στο πλαίσιο του υποτιθέμενου σεβασμού της διαφορετικότητας, χωρίς να
αντιμετωπισθούν οι κοινωνικοοικονομικοί όροι αποκλεισμού από το κυρίως κοινωνικό
σώμα. Οι διαφορετικές εθνοτικές κοινότητες συχνά αναπτύχθηκαν γύρω από διακριτές
κουλτούρες αποκομμένες η μία από την άλλη, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις, που όμως
με γενικεύσεις στηλιτεύουν ολόκληρες εθνοτικές ομάδες (π.χ. η κλειτοριδεκτομή από μια
μικρή ομάδα μουσουλμάνων από συγκεκριμένες περιοχές της Αφρικής), μια σειρά από
αξίες και έθιμα έρχονται σε σύγκρουση με θεμελιώδεις συνταγματικές αξίες, αρχές και
δικαιώματα της σύγχρονης ευρωπαϊκής κοινωνίας (π.χ. ισότητα ανδρών-γυναικών,).
Ανάλογες αποκλίσεις από κεντρικές πολιτικές και κοινωνικές αξίες εργαλειακά
χρησιμοποιούνται για την γενίκευση και την δημιουργία αρνητικών στερεοτύπων σε
βάρος εθνοπολιτισμικών ομάδων. Επιτείνεται, έτσι, ακόμη περισσότερο η αδυναμία
συγκρότησης συνεκτικής πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ιδιαίτερα σε περιόδους κρίσης,
οπότε οι αδύναμες τάξεις και στρώματα υφίστανται περισσότερο από όλες την
υποχώρηση του κοινωνικού κράτους πρόνοιας και της προστασίας του κράτους.
3.1 Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Ο όρος διαπολιτισμικότητα δηλώνει κατά κύριο λόγο την σχέση των διαφορετικών
εθνοπολιτισμικών κοινωνικών ομάδων μεταξύ τους. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει
την πολυπολιτισμικότητα, αλλά δεν απορρέει αυτόματα από αυτήν. Η ιδέα της
16
πολυπολιτισμικότητας αποβλέπει στην ανάδειξη και προστασία του εθνοπολιτισμικού
υπόβαθρου της κάθε κοινότητας, γιατί αποδίδει σε αυτό ξεχωριστό νόημα και αξία. Η
αξία της κάθε εθνικής ταυτότητας απορρέει από τα χαρακτηριστικά της ιδιαιτερότητας
και μοναδικότητάς της, αλλιώς θα ήταν δυνατόν να υποκατασταθεί από άλλες ισότιμα
ελκυστικές. Για την διαπολιτισμικότητα, ακόμη και σήμερα υπάρχουν σοβαρές διαφορές
και παρανοήσεις σχετικά με το εννοιολογικό της υπόβαθρο, τον τρόπο δηλαδή που
γίνεται αντιληπτή και ορίζεται από τόπο σε τόπο και από κατάσταση σε κατάσταση.
Η διαπολιτισμικότητα μπορεί να χαρακτηριστεί ως ισότιμη συνάντηση, αλληλεπίδραση,
επικοινωνία και αλληλοεμπλουτισμός φορέων διαφορετικών πολιτισμών. Όταν
χρησιμοποιούμε αυτόν τον όρο, είναι διότι θέλουμε να αποδώσουμε με την πρόθεση
«δια» τις σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των πολιτισμικά διαφορετικών ανθρώπων.
Μέσω της διαπολιτισμικότητας επιδιώκεται μια κοινωνία, στην οποία κατοικούν πολίτες,
οι οποίοι μπορούν να επεξεργάζονται και να κρίνουν με ευκολία τα διάφορα
ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Η έννοιά της δεν στοχεύει στην αφομοίωση, αλλά
αναφέρεται στις κοινωνικές συνθήκες, οι οποίες επιχειρούν να κατανοήσουν τα
διαφορετικά στοιχεία και να προάγουν την ισότητα ευκαιριών στην κοινωνική και
οικονομική ζωή.
Από την έννοια της διαπολιτισμικότητας προκύπτει η διαπολιτισμική εκπαίδευση, η
οποία ορίζεται ως:
¾ Η προσπάθεια μέσα από προγράμματα και πρακτικές να βελτιωθεί η σχολική
επίδοση μαθητών διάφορων κοινωνικών ομάδων που προέρχονται από άλλη χώρα,
και έχουν διαφορετικές πολιτισμικές αναφορές (πχ. τάξεις υποδοχής και μαθησιακή
στήριξη, ελληνομάθεια).
¾ Η προσπάθεια να διδαχθεί η γλώσσα και ο πολιτισμός στους μαθητές διαφορετικών
κοινωνικών ομάδων με διακριτές εθνοπολιτισμικές αναφορές (στο πλαίσιο της
διάσωσης και της μη απώλειας του πολιτισμικού πλούτου του οποίου είναι φορείς -
π.χ. προγράμματα διατήρησης μητρικής γλώσσας).
¾ Η προσπάθεια διδασκαλίας και κατανόησης στοιχείων διαφορετικών πολιτισμών σε
όλους τους μαθητές στο πλαίσιο της επικοινωνίας των πολιτισμών και της
διαμόρφωσης πολλαπλών ταυτοτήτων (π.χ. ειδικά προγράμματα και δράσεις
γνωριμίας με διαφορετικούς πολιτισμούς και γλώσσες). Πρωταρχικός στόχος της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε αυτήν την περίπτωση είναι η ανάκτηση των
ικανοτήτων που συμβάλλουν στην εποικοδομητική συμβίωση μέσα σε ένα
πολυπολιτισμικό κοινωνικό ιστό. Φέρνει μαζί της όχι μόνο την αποδοχή και τον
17
σεβασμό του διαφορετικού, αλλά, επίσης, την αναγνώριση της πολιτισμικής τους
ταυτότητας, μέσα από μια καθημερινή προσπάθεια διαλόγου, κατανόησης και
συνεργασίας.
¾Η προσπάθεια προσαρμογής και εμπλουτισμού όλου του εκπαιδευτικού
προγράμματος με στοιχεία πολλαπλών πολιτισμών, με στόχο να αποκτήσουν οι
μαθητές ευρύτερους ορίζοντες κατανόησης του σύγχρονου κόσμου και κοινωνίας.
3.2 Μετανάστες - Πρόσφυγες
Μετανάστες είναι εκείνοι που μετακινούνται, μετατοπίζοντας το κέντρο της διαβίωσής

τους από έναν τόπο σε έναν άλλο. Η ευρεία αυτή έννοια έχει διαφορετικές νομικές
εκδοχές στις σύγχρονες έννομες τάξεις. Για τον ΟΗΕ μετανάστης εργαζόμενος είναι
εκείνος που έχει διανύσει περισσότερο από ένα έτος ζωής και εργασίας σε χώρα
διαφορετική από εκείνη της ιθαγένειάς του. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση ο όρος μετανάστης
περιγράφει τους «πολίτες τρίτων χωρών», δηλαδή από χώρες εκτός της Ευρωπαϊκής
Ένωσης. Αντιθέτως, στο κοινοτικό δίκαιο οι πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που
μετακινούνται από τη μια χώρα σε μια άλλη της Ένωσης ονομάζονται διακινούμενοι
εργαζόμενοι.
Η μετανάστευση είναι η φυσική μετάβαση ενός ατόμου ή μιας ομάδας από μια
κοινωνία σε μια άλλη. Η μετάβαση αυτή συνεπάγεται την εγκατάλειψη ενός κοινωνικού
περιβάλλοντος και την εγκατάσταση σε ένα άλλο. Η μετανάστευση είναι από τις
παλαιότερες εκδηλώσεις στην ιστορία της συμβίωσης των λαών και πολλά πολιτιστικά
στοιχεία και ολόκληροι πολιτισμοί οφείλονται στην εκδήλωση του φαινομένου αυτού. Η
μετανάστευση ως σύγχρονο φαινόμενο αποτελεί μια περίπλοκη και σύνθετη διαδικασία
σε παγκόσμιο επίπεδο. Η Ελλάδα είχε πάντοτε, αλλά με μεγάλη ένταση κυρίως την
τελευταία δεκαετία του 20ου αιώνα, την εμπειρία της χώρας υποδοχής, ενώ, ιδιαίτερα τον
19ο και τον 20ο, αποτελούσε ένα από τα κατεξοχήν παραδείγματα χωρών αποστολής
μεταναστών.
Το ποιος είναι πρόσφυγας καθορίζεται από το άρθρο 1 της Σύμβασης της Γενεύης για
τους πρόσφυγες. Είναι ένα άτομο που βρίσκεται εκτός της χώρας καταγωγής του ή του
τόπου κατοικίας του, έχει δικαιολογημένο φόβο δίωξης για λόγους φυλής, θρησκείας,
εθνικότητας, συμμετοχής σε ορισμένη κοινωνική ομάδα ή λόγω πολιτικών
πεποιθήσεων και εξαιτίας αυτού του φόβου δίωξης αδυνατεί ή δεν επιθυμεί να
απολαμβάνει την προστασία αυτής της χώρας ή την επιστροφή σ' αυτήν.
18
Κύρια υπεύθυνες για την προστασία των προσφύγων είναι οι χώρες υποδοχής. Οι 139
χώρες που έχουν υπογράψει τη Σύμβαση του 1951 είναι υποχρεωμένες να τηρήσουν
τους όρους της. Η Σύμβαση της Γενεύης υιοθετήθηκε, για να διευθετήσει τις συνέπειες
του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, την διάλυση των αυτοκρατοριών και την μαζική φυγή
ανθρώπων. Μπορεί η φύση των συγκρούσεων και της μετανάστευσης να άλλαξε στο
πέρασμα των χρόνων, όμως η Σύμβαση αποδείχθηκε ιδιαιτέρως ευπροσάρμοστη σε
κάθε περίπτωση παροχής βοήθειας για την προστασία δεκάδων εκατομμυρίων
ανθρώπων.
Οι μετανάστες που μετακινούνται, για να αναζητήσουν μια καλύτερη ζωή σε άλλες
χώρες, δεν θα πρέπει να συγχέονται με τους πρόσφυγες, οι οποίοι τρέπονται σε φυγή
φοβούμενοι για τη ζωή τους. Ο μετανάστης εγκαταλείπει την χώρα του με τη θέλησή
του προς ανεύρεση μιας καλύτερης ζωής, συνεχίζοντας να απολαμβάνει την
προστασία της χώρας του/της. Ένας πρόσφυγας δεν έχει επιλογές, όταν εγκαταλείπει
την χώρα του εξαιτίας του φόβου δίωξης.
Κείμενο 1. Απέτυχε η πολυπολιτισμικότητα;
Η καγκελάριος της Γερμανίας κυρία Ανγκελα Μέρκελ, με τη δήλωσή της περί «αποτυχίας
του πολυπολιτισμικού, ευρωπαϊκού μοντέλου», είναι η τελευταία, χρονικά, ηγέτις
κράτους που υιοθετεί αυτή την άποψη μετά τον γάλλο πρόεδρο κ. Νικολά Σαρκοζί και
τον ιταλό πρωθυπουργό κ. Σίλβιο Μπερλουσκόνι. Τι συμβαίνει, λοιπόν, στη Γηραιά
Ηπειρο; Η ρητορεία της αποτυχίας του πολυπολιτισμού σκοπεύει σε ενίσχυση των
διακρίσεων και των ανισοτήτων μόνο απέναντι σε μεταναστευτικές ή μειονοτικές ομάδες
ή και στο σύνολο της κοινωνίας; Η άνοδος της ξενόφοβης Ακροδεξιάς στη Δανία, στην
Ουγγαρία, στην Ολλανδία και στη Σουηδία, το πογκρόμ κατά των κατά τα άλλα πολύ
τιμων, λόγω φθηνής και ανασφάλιστης εργασίας, αλλοδαπών, η γκετοποίηση, η
φοβικότητα, η διάρρηξη, ακόμη και σε παραδοσιακά ανοικτές και ανεκτικές κοινωνίες,
του ιστού προστασίας και των εστιών διαλόγου ανάμεσα στις διαφορετικές κοινότητες
είναι το μέλλον της Ευρώπης ή μπορούμε να κάνουμε την υπέρβαση;
Εφ. Το Βήμα, 24/10/2010
19
Διάγραμμα 2. Μετανάστευση προς την Ευρώπη
Κείμενο 2. Σύμβαση της Γενεύης
ΚΕΦΑΛΑΙΟΝ Ι
ΓΕΝΙΚΑΙ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ
«Καθορισμός του όρου πρόσφυξ»
Αρθρον 1. - Α. Εν τη εννοία της παρούσης συμβάσεως ο όρος «πρόσφυξ»
εφαρμόζεται επί:
1. Παντός προσώπου όπερ έχει θεωρηθή πρόσφυξ κατ’ εφαρμογήν των Συμφωνιών
της 12ης Μαΐου 1926 και 30ης Ιουνίου 1928, ή των Συμβάσεων της 28ης Οκτωβρίου 1933
και 10ης Φεβρουαρίου 1938, του Πρωτοκόλλου της 14ης Σεπτεμβρίου 1939 ή κατ’
εφαρμογήν του Καταστατικού της Διεθνούς Οργανώσεως Προσφύγων.- Αποφάσεις
περί μη αναγνωρίσεως της ιδιότητος του πρόσφυγος ληφθείσαι υπό της Διεθνούς
Οργανώσεως Προσφύγων κατά την διάρκειαν της λειτουργίας αυτής δεν εμποδίζουν
την αναγνώρισιν της ιδιότητος ταύτης εις πρόσωπα πληρούντα τους υπό του δευτέρου
εδαφίου της παρούσης παραγράφου διαλαμβανόμενους όρους.
2. - Παντός προσώπου όπερ συνεπεία γεγονότων επελθόντων πρό της 1ης Ιανουαρίου
1951 και δεδικαιολογημένου φόβου διώξεως λόγω φυλής, θρησκείας, εθνικότητος,
20
κοινωνικής τάξεως ή πολιτικών πεποιθήσεων ευρίσκεται εκτός της χώρας της οποίας
έχει την υπηκοότητα και δεν δύναται ή, λόγω του φόβου τούτου, δεν επιθυμεί να
απολαύη της προστασίας της χώρας ταύτης, ή εάν μη έχον υπηκοότητα τινά και
ευρισκόμενον συνεπεία τοιούτων γεγονότων εκτός της χώρας της προηγούμενης
συνήθους αυτού διαμονής, δεν δύναται ή, λόγω του φόβου τούτου, δεν επιθυμεί να
επιστρέψη εις ταύτην. Εν ή περιπτώσει πρόσωπόν τι είναι υπήκοος πλειόνων χωρών, ο
όρος «ής έχει την υπηκοότητα» αναφέρεται εις μίαν εκάστην των χωρών ών το
πρόσωπον τούτο είναι υπήκοος. Δεν θεωρείται στερούμενον της υπό της χώρας ής έχει
την υπηκοότητα παρεχομένης προστασίας, πρόσωπον όπερ άνευ αιτίας βασιζομένης
επί δεδικαιολογημένου φόβου δεν έκαμε χρήσιν της υφ’ ετέρας των χωρών ών κέκτηται
την υπηκοότητα παρεχομένης προστασίας.
Β. 1. Εν τη εννοία της παρούσης Συμβάσεως, αι λέξεις «γεγονότα επελθόντα προ της
1ης Ιανουαρίου 1951» εν άρθρω 1Α σημαίνουν είτε α) «γεγονότα επελθόντα προ της
1ης Ιανουαρίου 1951 εν Ευρώπη» είτε β) «γεγονότα επελθόντα προ της 1ης Ιανουαρίου
1951 εν Ευρώπη ή αλλαχού», έκαστον δε των Συμβαλλομένων Μερών θέλει προβή,
κατά την υπογραφήν, επικύρωσιν ή προσχώρησιν, εις δήλωσιν καθορίζον ποίαν εκ
των ως άνω δύο εννοιών θεωρεί εφαρμοστέαν όσον αφορά τας εκ της παρούσης
Συμβάσεως υποχρεώσεις αυτού.
2. Πάν Συμβαλλόμενο Κράτος αποδεχθέν την εκδοχήν (α) δύναται ανά
πάσαν στιγμήν να επεκτείνη τας υποχρεώσεις αυτού αποδεχόμενον την εκδοχήν (β) δι’
ανακοινώσεως απευθυνομένης εις τον Γενικόν Γραμματέα των Ηνωμένων Εθνών.
Γ. Η παρούσα Σύμβασις παύει εφαρμοζομένη επί προσώπων εμπιπτόντων εις τας
διατάξεις της ως άνω παραγρ. Α εις τας κατωτέρω περιπτώσεις:
1. Εαν έκαμον εκ νέου οικειοθελώς χρήσιν της προστασίας της χώρας ης έχουν την
υπηκοότητα, ή 2. εάν μετά την απώλειαν της υπηκοότητος αυτών, οικειοθελώς
επανέκτησαν ταύτην, ή 3. εάν απέκτησαν νέαν υπηκοότητα και απολαύουν της υπό της
χώρας της νέας αυτών υπηκοότητος παρεχομένης προστασίας, ή
4. εάν επέστρεψαν οικειοθελώς προς εγκατάστασιν εις την χώραν ή είχον εγκαταλείψει ή
εκτός των συνόρων της οποίας παρέμενον φοβούμενοι διωγμόν, ή 5. εάν δεν δύνανται
πλέον να εξακολουθούν αποποιούμενα την υπό της χώρας της υπηκοότητας αυτών
παρεχομένην προστασίαν, δεδομένου ότι έχουν παύσει υφιστάμεναι αι προϋποθέσεις
συνεπεία των οποίων ανεγνωρίσθησαν.- Σημειωτέον πάντως ότι αι διατάξεις του
παρόντος εδαφίου δεν εφαρμόζονται εις την περίπτωσιν πρόσφυγος εμπίπτοντος εις
την παράγραφον Α του άρθρου τούτου και δυναμένου να επικαλεσθή επιτακτικούς
21
λόγους αναφερομένους εις προγενεστέρας διώξεις, ίνα αρνηθή να απολαύση της υπό
της χώρας της υπηκοότητας αυτού παρεχομένης προστασίας.
6. Εάν προκειμένου περί προσώπων μη κεκτημένων υπηκοότητα τινά
δύνανται ταύτα να επιστρέψουν εις την χώραν ένθα είχον την συνήθη αυτών διαμονήν,
δεδομένου ότι αι προϋποθέσεις συνεπεία των οποίων ανεγνωρίσθησαν ως
Πρόσφυγες, έχουν παύσειυφιστάμεναι. Σημειωτέον πάντως ότι αι διατάξεις του
παρόντος εδαφίου δεν εφαρμόζονται εις την περίπτωσιν πρόσφυγος εμπίπτοντος εις
την παράγραφον Α του άρθρου τούτου και δυναμένου να επικαλεσθή επιτακτικούς
λόγους αναφερομένους εις προγενεστέρας διώξεις ίνα αρνηθή να επιστρέψη εις την
χώραν ένθα είχε την συνήθη αυτού διαμονήν.
Δ. Η Σύμβασις αύτη δεν εφαρμόζεται επί προσώπων άτινα απολαύουν σήμερον της
προστασίας ή συνδρομής παρεχομένης ουχί υπό του Υπατου Αρμοστού των
Ηνωμένων Εθνών.- Όταν η ως άνω προστασία ή συνδρομή παύση παρεχομένη δι’
οιανδήποτε αιτίαν χωρίς συγχρόνως να έχη οριστικώς ρυθμισθή η τύχη των
προσώπων τούτων, συμφώνως προς τας υπό της Γενικής Συνελεύσεως των
Ηνωμένων Εθνών ληφθείσας σχετικάς αποφάσεις, τα πρόσωπα ταύτα θα απολαύουν
αυτομάτως των εκ της Συμβάσεως ταύτης απορρεόντων ευεργετημάτων.
Ε. Η Σύμβασις αύτη δεν εφαρμόζεται επί προσώπου όπερ αναγνωρίζεται υπό των
αρμοδίων αρχών της χώρας ένθα έχει εγκατασταθή ως έχον τα συναφή προς την
κτήσιν της υπηκοότητος της χώρας ταύτης δικαιώματα και υποχρεώσεις.
ΣΤ. Αι διατάξεις της Συμβάσεως ταύτης δεν εφαρμόζονται επί προσώπων δια τα οποία
υπάρχουν σοβαροί λόγοι να πιστεύη τις ότι: α) έχουν διαπράξει εγκλήματα κατά της
ειρήνης, έγκλημα πολέμου ή έγκλημα κατά της ανθρωπότητος εν τη εννοία των
διεθνών συμφωνιών αίτινες συνήφθησαν επί σκοπώ αντιμετωπίσεως των αδικημάτων
τούτων.- β) έχουν διαπράξει σοβαρόν αδίκημα του κοινού ποινικού δικαίου
ευρισκόμενα εκτός της χώρας της εισδοχής πριν ή γίνουν ταύτα δεκτά ως πρόσφυγες
υπό της χώρας ταύτης.- γ) είναι ένοχα ενεργειών αντιθέτων προς τους σκοπούς και τας
αρχάς των Ηνωμένων Εθνών.
3.3 Ξενοφοβία / Ρατσισμός
Η ξενοφοβία ορίζεται ως «ένας νοσηρός φόβος των ξένων-αλλοδαπών ή των ξένων

χωρών». Η ξενοφοβία είναι μια αντίληψη που βασίζεται σε κοινωνικά κατασκευασμένες
εικόνες και ιδέες και όχι σε ορθολογικά και αντικειμενικά δεδομένα. Η ξενοφοβική
αντίληψη του κόσμου απομειώνει και υποτιμά τα σύνθετα κοινωνικά και πολιτισμικά
22
φαινόμενα, περιορίζοντάς τα σε απλουστευτικά καλές και κακές εκδοχές της
πραγματικότητας.
Ως νεολογισμός η ξενοφοβία δεν φέρει κανένα ιστορικό φορτίο και κατανοείται από
τους χρήστες της ελληνικής γλώσσας μόνο ετυμολογικά: ως φόβος που προκαλείται
από ξένους. Σε αυτήν την περίπτωση, εάν υπάρχει κάποια επιθετική συμπεριφορά, τότε
αυτή προέρχεται από εκείνον που προξενεί τον φόβο και όχι από εκείνον που φοβάται.
Πρόκειται δηλαδή για μια έννοια στην οποία οι θύτες και τα θύματα δεν οριοθετούνται
με τον ίδιο σαφή τρόπο, όπως στην περίπτωση του ρατσισμού -σε μερικές περιπτώσεις
μάλιστα οι ρόλοι εμφανίζονται αντεστραμμένοι. Στην περίπτωση της ξενοφοβίας ο
ξενόφοβος μπορεί να κατηγορηθεί για αδικαιολόγητο φόβο -όμως η απόδειξη του
γεγονότος ότι ο φόβος δεν είναι δικαιολογημένος ανήκει στις υποχρεώσεις των άλλων
ατόμων. Συνήθως, την απόδειξη αυτή «οφείλουν» οι ίδιοι οι ξένοι, εκείνοι που
υπερασπίζονται την παρουσία των ξένων, και, τέλος, εκείνοι που επιτρέπουν την έλευση
των ξένων.
Στην περίπτωση της υποτιθέμενης επικινδυνότητας των μεταναστών δημιουργείται
«ξενοφοβία» η οποία ανατροφοδοτεί τον ρατσισμό. Έτσι, η άσκηση εξουσίας σε βάρος
τους -πχ. η νόμιμη χρήση καταστολής για απελάσεις, διώξεις, περιοριστικές διατάξεις-
εύκολα δίνει έδαφος στο ρατσισμό και σε άνομες πράξεις βίας (π.χ. κακομεταχείριση ή
κατάχρηση εξουσίας από όργανα ελέγχου), ενώ στην πράξη δημιουργεί ή υποδαυλίζει,
αντί να καταπολεμά, την ξενοφοβία.
Στο ελληνικό πλαίσιο, η επιλογή της λέξης «ξενοφοβία» σε αντιπαράθεση με την λέξη
«ρατσισμός» δεν είναι αθώα, αλλά έχει μια συγκεκριμένη λειτουργικότητα.
Λειτουργικότητα, η οποία, ας σημειωθεί, συμβαδίζει με την λειτουργικότητα που έχει
αποκτήσει η ίδια έννοια στην υπόλοιπη Ευρώπη. Πράγματι, δύσκολα μπορεί κανείς να
αρνηθεί την σημασία που έχει αποκτήσει στον ευρωπαϊκό πολιτικό και επιστημονικό
λόγο η έννοια της ξενοφοβίας -σε μεγάλο βαθμό ως αποτέλεσμα του γεγονότος ότι
στα περισσότερα κείμενα των οργανισμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του
Συμβουλίου της Ευρώπης, και στη συνέχεια στον επίσημο πολιτικό λόγο των διαφόρων
ευρωπαϊκών χωρών, συνοδεύει σχεδόν πάντοτε την έννοια του ρατσισμού. Όμως η
χρήση των δύο εννοιών ως ένα αδιάσπαστο ζεύγος –»ρατσισμός και ξενοφοβία»-
υποβάλλει την εντύπωση ότι ο ρατσισμός είναι αποτέλεσμα, περίπου «η επόμενη
φάση», ενός φόβου που προκαλείται από την παρουσία των ξένων.
Κατ’ αυτό τον τρόπο σχεδόν αυτονόητα μπαίνει σε δεύτερη μοίρα ή παραλείπεται
εντελώς ο ρατσισμός που υπάρχει από απλή ιδιοτέλεια, δηλαδή ως συμπεριφορά που
23
επιλέγεται συνειδητά, επειδή αποφέρει κέρδος. Κυρίως όμως παραλείπεται ο
θεσμοθετημένος ρατσισμός, δηλαδή ο ρατσισμός του κράτους και των υπηρεσιών
του. Πρόκειται για πολύ σημαντικές παραλείψεις με σοβαρές επιπτώσεις στην μελέτη
του ρατσισμού και στην αντιμετώπισή του. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στην δεύτερη
περίπτωση, επειδή ο θεσμοθετημένος ρατσισμός, πρώτον αποτελεί την ισχυρότερη και
πιο επώδυνη μορφή ρατσισμού και, δεύτερον, τροφοδοτεί και νομιμοποιεί την
ξενοφοβία των απλών ανθρώπων.
Ο ρατσισμός μπορεί να προσδιοριστεί με πολλούς τρόπους. Ένας ορισμός μιλά για
τον ρατσισμό ως μια συνειδητή ή ασυνείδητη πεποίθηση για την εγγενή ανωτερότητα
μιας φυλής πάνω σε μια άλλη. Κατά συνέπεια, η «ανώτερη» φυλή έχει το δικαίωμα
άσκησης εξουσίας και επικυριαρχίας πάνω σε εκείνους που θεωρούνται «κατώτεροι».
Επιπλέον, ο ρατσισμός επηρεάζει τις στάσεις και συμπεριφορές των ατόμων και των
συλλογικοτήτων. Ωστόσο ο όρος «ρατσισμός» (από τον αγγλικό όρο «racism» που
γεννιέται από την έννοια της φυλής «race») προϋποθέτει την ύπαρξη «φυλών», κάτι
που, όπως πλέον γνωρίζουμε, δεν υπάρχει παρά ως κοινωνική κατασκευή και δεν
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως κριτήριο ταξινόμησης.
Σήμερα ο ρατσισμός εστιάζει σε πολιτισμικές διαφορές παρά σε βιολογική
κατωτερότητα-ανωτερότητα. Βασίζεται στην πεποίθηση ότι υπάρχει μια ιεραρχία
πολιτισμικών όπου κάποιες κουλτούρες, θρησκείες, παραδόσεις, έθιμα και ιστορίες
είναι ασύμβατες μεταξύ τους. Έτσι ως ρατσισμό σήμερα εννοούμε ένα πλέγμα
αντιλήψεων, στάσεων, συμπεριφορών και/ή θεσμικών δομών που εξαναγκάζει
ορισμένους ανθρώπους σε υποτελή διαβίωση, κι αυτό μόνο και μόνο, επειδή ανήκουν
σε μία διακριτή ομάδα ανθρώπων. Ως δικαιολογία για τις διακρίσεις χρησιμοποιείται η
διαφορετικότητα της ομάδας, στην οποία διαφορετικότητα προσάπτεται συνήθως μια
υποτιθέμενη κατωτερότητα ή επικινδυνότητα.
Το φάσμα της υποτελούς διαβίωσης είναι ευρύ. Έχει όμως ως πυρήνα πάντοτε τον
απόλυτο ή σχετικό αποκλεισμό από δημόσια και κοινωνικά αγαθά, όπως είναι η
εκπαίδευση, η απασχόληση και η συμμετοχή στα κοινά.
Εγγενές συστατικό στοιχείο του ρατσισμού και του ρατσιστή είναι η άσκηση εξουσίας
εις βάρος των θυμάτων του. Με την έννοια αυτή η συμπεριφορά ενός ανθρώπου
μπορεί να χαρακτηριστεί ρατσιστική, ακόμη και εάν ο συγκεκριμένος άνθρωπος δεν
επικαλείται ρατσιστικές αντιλήψεις. H συμπεριφορά είναι σημαντική και όχι η
αιτιολόγησή της. Συνήθως όμως αντιλήψεις, στάσεις και συμπεριφορές είναι
εναρμονισμένες μεταξύ τους. H ρατσιστική συμπεριφορά στηρίζεται σε ένα πλέγμα
24
ρατσιστικών αντιλήψεων και στάσεων, που σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να
ολοκληρώνεται σε μία συνολική ρατσιστική εικόνα της κοινωνίας.
¾ Ως προς τις αντιλήψεις: σε μία κοινωνία στην οποία θεωρητικά ο κάθε άνθρωπος
βρίσκεται σε μια θέση χάρις ή εξαιτίας των προσωπικών του ιδιοτήτων, ικανοτήτων
και προσόντων, η υποτελής διαβίωση μιας κατηγορίας ανθρώπων, όπως
εκφράζεται με τον αναπαραγόμενο αποκλεισμό, λειτουργεί ως επιβεβαίωση της
υποτιθέμενης κατωτερότητάς τους.
¾ Ως προς τις στάσεις: Σε μία κοινωνία στην οποία ο ανταγωνισμός βρίσκεται στην
κλίμακα των αξιών υψηλότερα από την αλληλεγγύη, δεν είναι ρεαλιστική η
προσδοκία αυθόρμητων θετικών στάσεων απέναντι στους κοινωνικά
αποκλεισμένους.
¾ Ως προς τις συμπεριφορές: Ο ρατσισμός βραχυπρόθεσμα συμφέρει όσους δεν
ανήκουν στα θύματά του. Αυτή είναι μια πικρή αλήθεια, η οποία θα βρίσκεται
μπροστά μας τόσο καιρό όσο δεν θα καταφέρνουμε να δείχνουμε στους εν δυνάμει
ρατσιστές ότι αυτά που φαίνεται να κερδίζουν βραχυπρόθεσμα από τον ρατσισμό
θα τα πληρώνουν πολλαπλάσια αργότερα, καθώς ρατσισμός σημαίνει
υπονόμευση των θεμελίων του πολιτισμού από τον οποίο αντλούμε την ευημερία
μας και την ευτυχία μας.
Σύνοψη
Στην παρούσα διδακτική ενότητα μάθαμε:
• να ορίζουμε την έννοια του πολιτισμού,
• να διαχωρίζουμε τις έννοιες της ταυτότητας και της ετερότητας,
• να ερμηνεύουμε την πολυπολιτισμικότητα στις σύγχρονες κοινωνίες,
• να αντιλαμβανόμαστε την διαφορά του ρατσισμού από την ξενοφοβία,
• να συνειδητοποιούμε την αξία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες
κοινωνίες.
25
26

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΑΠΟ ΤΟ ΈΘΝΟΣ ΚΡΑΤΟΣ ΣΤΙΣ

ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ
27
28
Στην πρώτη υποενότητα αναλύεται η έννοια του έθνους, όπως αυτό ορίζεται και
συγκροτείται τα τελευταία δυόμισι χιλιάδες χρόνια. Στη συνέχεια, στην δεύτερη
υποενότητα τονίζεται η αμφισβήτηση της έννοιας του έθνους με την ανάδυση της
πολυπολιτισμικότητας, η οποία τονίζει την ποικιλία και τις διαφορές που σχετίζονται με
την ταυτότητα στις σύγχρονες κοινωνίες. Άλλωστε, είναι γεγονός ότι σε όλα τα
ευρωπαϊκά κράτη συναντάμε σήμερα υπολογίσιμα ποσοστά ετεροτήτων. Στην
προσπάθειά μας να οριοθετήσουμε την έννοια και τις διαφορετικές της συνδηλώσεις,
διακρίνουμε τρεις διαστάσεις του όρου. Εντέλει, η πολυπολιτισμικότητα αναδεικνύεται
ως μια αξία, που αποτελεί συστατικό στοιχείο μιας βαθιάς αντίληψης της δημοκρατίας,
καθώς νοηματοδοτείται από πανανθρώπινες αρχές. Στην βάση αυτού του
προβληματισμού και της προσπάθειας απεγκλωβισμού της διαπολιτισμικότητας από
τις πολιτισμικές διαφορές, έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια στις κοινωνικές επιστήμες
ένα ενδιαφέρον για την ανάδυση ενός κριτικού– αναστοχαστικού πολυπολιτισμού, που
συνιστά τον τέταρτο τύπο της πολυπολιτισμικότητας.
29
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΠΩΣ ΣΥΓΚΡΟΤΕΙΤΑΙ ΤΟ ΈΘΝΟΣ
Δεν χωρά αμφιβολία ότι μέχρι πρότινος, αλλά ακόμη και σήμερα, ζούμε σε έναν
«εθνοποιημένο» κόσμο, στο πλαίσιο του οποίου η έννοια του έθνους αποτελεί βασικό
συστατικό στοιχείο τόσο για την κατανόηση μιας πολιτικής κοινότητας όσο και της
προσωπικής ταυτότητας του ατόμου. Το ερώτημα τι είναι έθνος και πώς αυτό
συγκροτείται έχει απασχολήσει εδώ και δυόμισι τουλάχιστον αιώνες τόσο την
ευρωπαϊκή όσο και την παγκόσμια διανόηση όλων των τάσεων και όλων των
αποχρώσεων. Ακόμα και σήμερα, εξακόσια περίπου χρόνια μετά την εμφάνιση των
πρώτων εθνών, δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος και κοινά αποδεκτός από όλους
ορισμός της έννοιας του έθνους.
1.1 Οριοθέτηση της έννοιας και ιστορική αναδρομή
Οι υπάρχοντες ορισμοί είναι δυνατόν να καταταγούν σε τρεις κατηγορίες. Στην πρώτη

κατηγορία εντάσσονται οι ορισμοί που κάνουν λόγο για την ύπαρξη κάποιων κοινών
χαρακτηριστικών, όπως είναι η γλώσσα και η θρησκεία. Στην δεύτερη εντάσσονται
εκείνοι που αναφέρονται στην ύπαρξη κοινής ιστορίας και καταγωγής και στην τρίτη
αυτοί που δεν εντάσσονται στις δύο προηγούμενες.
Στην Ευρώπη αναπτύχθηκαν κυρίως δύο εκδοχές περί έθνους, αναφορικά με τους
παράγοντες ή τα κριτήρια συγκρότησής του, οι οποίες χαρακτηρίζονται ανάλογα με τη
χώρα στην οποία αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν ως γαλλική και ως γερμανική
εκδοχή.
Σύμφωνα με την γαλλική εκδοχή, καθοριστικό ρόλο στη συγκρότηση ενός έθνους
διαδραματίζει η πεποίθηση ότι αυτό υπάρχει, καθώς και η συνείδηση αυτών που το
συγκροτούν ότι ανήκουν σ’ αυτό. Τα άλλα πολιτισμικά στοιχεία, π.χ. φυλετική ενότητα,
κοινή γλώσσα, κ.λπ., δεν είναι απαραίτητα για την συγκρότηση ενός έθνους, αλλά
δρουν απλώς ενισχυτικά. Το έθνος είναι μια νοητικοσυναισθηματική κατασκευή που
αρχικά δημιουργείται μέσα στο ανθρώπινο κεφάλι, προκειμένου στην συνέχεια να
αποκτήσει αντικειμενική υπόσταση. Κατά συνέπεια, η εθνική συνείδηση κάποιων
ανθρώπων και μόνο αυτή δημιουργεί ένα έθνος. Και η εθνική αυτή συνείδηση δεν είναι
σε καμία περίπτωση αποτέλεσμα μιας φυλετικής συνέχειας και καθαρότητας, δεν
προκύπτει από την γλωσσική ενότητα, ούτε από την κοινή θρησκεία, ούτε από την
30
τοπική συνύπαρξη, μια που σε ορισμένες από αυτές τις περιπτώσεις παρατηρείται η
δημιουργία μιας εθνικής πνευματικής κοινότητας, ενώ σε άλλες όχι.
Από την άλλη, σύμφωνα με την γερμανική εκδοχή, το έθνος αποτελεί μια αντικειμενική
οντότητα, η οποία δε βασίζεται μόνο στην ύπαρξη κοινής συνείδησης, αλλά διαθέτει και
κάποια αντικειμενικά ενοποιητικά στοιχεία, όπως, π.χ. η φυλετική ενότητα και η κοινή
γλώσσα, η ύπαρξη των οποίων θεωρείται απαραίτητη. Οι θιασώτες αυτής της άποψης
αποδέχονται την ύπαρξη συγκεκριμένων απαραίτητων συστατικών στοιχείων, τα οποία
εμπεριέχονται στην έννοια του έθνους. Αυτά τα εθνικά συμβολικά ιδεολογήματα, στα
οποία αποδίδεται διαχρονική ισχύς είναι: η φυλετική ενότητα, η θρησκευτική ενότητα, η
γλωσσική ενότητα, τα σταθερά εθνικά εδάφη, η πολιτική ανεξαρτησία και κυριαρχία, η
διαχρονική ενότητα και συνοχή της εθνικής ομάδας, η υπογράμμιση της πολιτιστικής
ομοιογένειας της εθνικής ομάδας, η αυθεντικότητα της κουλτούρας, η οποία
προβάλλεται ως αυτοδημιούργητη και βασίζεται στις εσωτερικές δυνάμεις και την
συλλογική μνήμη του λαού, το αγωνιστικό παρελθόν του λαού ως βασικού συντελεστή
της εθνικής, πολιτιστικής και πολιτικής ανεξαρτησίας, της εθνικής ενότητας και των
αναλλοίωτων πολιτισμικών χαρακτηριστικών του, και, τέλος, η ανάδειξη νέων
«διαχρονικών ιστορικών εχθρών». Τα συστατικά αυτά στοιχεία προσδιορίζουν τόσο τον
συμβολικό όσο και τον φυσικό χώρο ενός έθνους. Οτιδήποτε είναι διαφορετικό,
θεωρείται ξένο και απορρίπτεται. Με αυτόν τον τρόπο, τα διάφορα έθνη
προσδιορίζονται ιστορικά πάντα, λαμβάνοντας υπόψη και υπογραμμίζοντας τις
διαφορές τους σε σύγκριση με τα άλλα έθνη.
Η κυρίαρχη αντίληψη στις κοινωνικές επιστήμες, που τείνει να παγιωθεί, υποστηρίζει ότι
τα έθνη εμφανίζονται κατά την νεωτερική εποχή, ενώ έως τότε δεν υπάρχουν, όπως
μπορεί κανείς να τα αντιληφθεί σήμερα. Αυτό σημαίνει ότι το έθνος δεν είναι μια
προαιώνια ή μια φυσική οντότητα. Ούτε φυσικά μια οντότητα, η οποία –τουλάχιστον σε
ορισμένες περιπτώσεις– έχει μακρά ιστορία, με ρίζες ακόμη και στην αρχαιότητα, όπως
διατείνεται η ίδια η εθνικιστική ιδεολογία.
Ο Διαφωτισμός ήταν αυτός που συνέβαλε καθοριστικά στην εμφάνιση και την
ενδυνάμωση της πίστης στο έθνος. Το έθνος θεωρήθηκε ότι κατείχε καθορισμένα
γεωγραφικά σύνορα, ότι διέθετε μια εύκολα αναγνωρίσιμη γλώσσα και κουλτούρα, ότι
αποτελεί μέρος μιας κοινής ιστορίας, ότι είναι ταυτόσημο με το κράτος και ότι πρέπει να
προφυλαχθεί, διότι βρίσκεται σε διαρκή κίνδυνο απειλούμενο από εξωτερικούς
παράγοντες. Πιο συγκεκριμένα, κατά την περίοδο αυτή παρατηρείται:
31
¾ η εμφάνιση της εθνικής συνείδησης, η οποία αυτόματα συνέβαλε στην εξάλειψη
όλων των προγενέστερων μορφών συνείδησης,
¾ η ολοένα γενικευόμενη αντίληψη ότι οι κάτοικοι μιας περιοχής που είναι ιδιοκτήτες
γης αρχικά και στη συνέχεια όλοι ανεξαρτήτως οι κάτοικοι μιας περιοχής
αποτελούν μέλη του έθνους και θα πρέπει να λαμβάνουν μέρος στην
διακυβέρνησή του,
¾ η διάχυτη αντίληψη ότι αυτή η εθνική κυβέρνηση των πολιτών οφείλει να πληροί τις
εθνικές λειτουργίες και να διεξάγει τις πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές της
δραστηριότητες, με απώτερο στόχο το καλό του εθνικού συνόλου,
¾ η αυξανόμενη συνειδητοποίηση της ύπαρξης ενός κοινού εθνικού πολιτισμού και
μιας εθνικής υπερηφάνειας, καθώς και ο πόθος για κοινή γλώσσα, λογοτεχνία και
θρησκεία, και
¾ η υιοθέτηση της αντίληψης ότι καθήκον των μελών του έθνους δεν είναι μόνο το
μοίρασμα των ευθυνών που απορρέουν από αυτό, αλλά και η απόλυτη
αφοσίωση του εαυτού τους στις ανάγκες και στις επιταγές του.
Η κατασκευή των εθνικών κρατών, κυρίως στην διάρκεια του προηγούμενου αιώνα,
στηρίχθηκε στην αφήγηση της εθνικής ιστορίας, μέσα από την οποία απέκτησαν τους
προγόνους τους. Η απόκτηση των προγόνων επιτεύχθηκε μέσω της πίστης στην
ύπαρξη μιας οντότητας, η οποία διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην διαμόρφωση
της ταυτότητας. Ο υποτιθέμενος αναλλοίωτος χαρακτήρας αυτής της οντότητας
θεμελίωσε τις εθνικές ταυτότητες στο παρελθόν, στη συνέχεια, στην παράδοση, τις
ρίζες και την γενεαλογία. Η ανακάλυψή της είναι στενά συνδεδεμένη με την αντίληψη της
ιστορίας, ως μιας αναγκαίας διαδοχής γεγονότων, με απώτερο στόχο των ανακάλυψη
του πεπρωμένου κάθε έθνους-κράτους.
32
Διάγραμμα 1. Δυο τύποι εθνικισμού
Κείμενο 1. Τι είναι έθνος
Renan, Τι είναι ένα έθνος;

Σε αυτή τη διάλεξη στη Σορβόννη του 1882, η οποία θεωρείται πλέον κλασική, ο
Ernest Renan απορρίπτει κάθε ορισμό του έθνους που θεμελιώνεται σε
αντικειμενικά» γνωρίσματα, όπως η γλώσσα, η θρησκεία, η φυλή. Θεωρεί πως
η πίστη στο έθνος απορρέει από βαθιά ανθρώπινη επιθυμία για συμμετοχή σε
μια συλλογική ταυτότητα.
Το έθνος είναι μια ψυχή, μια πνευματική έννοια. Πρόκειται για δυο πράγματα
που, στην πραγματικότητα, δεν είναι παρά ένα και το αυτό. Το ένα βρίσκεται
στο παρελθόν, το άλλο στο παρόν. Το ένα αποτελεί την κοινή κατοχή μιας
κληρονομιάς αναμνήσεων. Το άλλο είναι η σημερινή συγκατάθεση, η επιθυμία
της συμβίωσης, η βούληση να εξακολουθήσουμε να αξιοποιούμε αυτή την
κληρονομιά που δεχόμαστε ως αδιαίρετη. Ο άνθρωπος, κύριοι, δεν
αυτοσχεδιάζει. Το έθνος, όπως και το άτομο, είναι η κατάληξη ενός μακρού
παρελθόντος που αποτελείται από προσπάθειες, θυσίες και αφοσιώσεις. Ο
σεβασμός προς τους προγόνους είναι το πιο θεμιτό αίσθημα απ’ όλα τα
άλλα. Οι πρόγονοί μας μάς έκαναν αυτό που είμαστε. Ένα ηρωικό παρελθόν,
οι μεγάλοι άνδρες, η δόξα (εννοώ την αληθινή), ιδού το κοινωνικό κεφάλαιο
33
πάνω στο οποίο στηρίζεται μια εθνική ιδέα. Οι κοινές δόξες του παρελθόντος,
η κοινή βούληση του παρόντος, να οι αναγκαίες προϋποθέσεις για να υπάρξει
ένας λαός. Αγαπάει κανείς το σπίτι που έχει χτίσει και που το μεταβιβάζει στους
απογόνους του. Ο σπαρτιατικός ύμνος «Είμαστε αυτό που υπήρξατε, θα
είμαστε αυτό που είστε» αποτελεί, χάρη στη συντομία του, τη σύνοψη κάθε
εθνικού ύμνου.
Στο παρελθόν, μια κληρονομιά δόξας και θλίψεων για να συμμεριστεί κανείς,
στο μέλλον, ένα κοινό πρόγραμμα προς εφαρμογή. Το γεγονός ότι έχει κανείς
υποφέρει, ευχαριστηθεί, ελπίσει μαζί με άλλους έχει μεγαλύτερη αξία από τις
τελωνειακές ενώσεις και τα στρατηγικά σύνορα. Το καταλαβαίνει κανείς αυτό
παρ’ όλες τις διαφορές φυλής και γλώσσας. Είπα προ ολίγου: «Έχει κανείς
υποφέρει μαζί με άλλους». Ναι, η κοινή συμφορά ενώνει περισσότερο από τη
χαρά. Όταν πρόκειται για εθνικές αναμνήσεις, τα πένθη αξίζουν περισσότερο
από τους θριάμβους, γιατί επιβάλλουν καθήκοντα, απαιτούν κοινές
προσπάθειες.
Το έθνος είναι λοιπόν μια μεγάλη αλληλεγγύη, αποτελούμενη από το αίσθημα
των θυσιών που έχουν γίνει κι εκείνων τις οποίες είναι διατεθειμένοι να κάνουν
ακόμα όσοι ανήκουν σ’ αυτή την κοινότητα.
Προϋποθέτει κάποιο παρελθόν, αλλά συνοψίζεται και στο παρόν χάρη σ’ ένα
χειροπιαστό γεγονός: τη συγκατάθεση, την καθαρά εκφρασμένη επιθυμία
συνέχισης της κοινής ζωής. Η ύπαρξη του έθνους είναι (συγχωρέστε μου αυτή
τη μεταφορά) ένα καθημερινό δημοψήφισμα, όπως η ύπαρξη του ατόμου είναι
μια μόνιμη επιβεβαίωση της θέλησης για ζωή. Ω, το ξέρω, αυτό είναι λιγότερο
μεταφυσικό από το θείο δίκαιο.
Λιγότερο βάναυσο από το υποτιθέμενο ιστορικό δίκαιο. Στην τάξη των ιδεών
που παραθέτω, ένα έθνος δεν έχει άραγε περισσότερο δικαίωμα, απ’ ό,τι ένας
βασιλιάς, να πει σε μια επαρχία, «Μου ανήκεις, σε παίρνω»;
Μια επαρχία, για μας είναι οι κάτοικοί της. Αν κάποιος πρέπει να ερωτηθεί σ’
αυτή την υπόθεση είναι ο κάτοικος. Ένα έθνος δεν έχει ποτέ πραγματικό
συμφέρον να προσαρτήσει ή να κρατήσει μια χώρα παρά τη θέλησή της. Η
βούληση των εθνών είναι, τελικά, το δίκαιο κριτήριο, εκείνο στο οποίο θα πρέπει
πάντα να επανερχόμαστε».
*Renan, E. (2009), Τι είναι έθνος – Προσευχή πάνω στην Ακρόπολη (2η έκδ.)
(μτφρ. Γ. Λάμψας & Η.Π. Νικολούδης), Αθήνα: Ροές, σσ. 48-50.
34
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΈΘΝΟΣ – ΚΡΑΤΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ
Ενώ, λοιπόν, το έθνος-κράτος υπόσχεται πολιτισμική και πολιτική ενότητα, η ιδέα αυτή
αμφισβητείται με την ανάδυση της πολυπολιτισμικότητας, η οποία τονίζει την ποικιλία
και τις διαφορές που σχετίζονται με την ταυτότητα στις σύγχρονες κοινωνίες. Σε όλα τα
ευρωπαϊκά κράτη συναντάμε σήμερα υπολογίσιμα ποσοστά ετεροτήτων, τις οποίες θα
μπορούσαμε να εντάξουμε σε τέσσερις κατηγορίες: στις μειονότητες που
αναγνωρίζονται και προσδιορίζονται ως νόμιμοι πολίτες του κράτους με μειονοτικά
δικαιώματα· σε αυτές που δεν αναγνωρίζονται επίσημα από το κράτος ως κοινοτικές
μειοψηφίες· σε όσες έχουν την ιδιότητα του μετοίκου-μετανάστη, που διαβιούν για μικρό
ή μεγάλο χρονικό διάστημα στο εθνικό κράτος με εγκεκριμένη άδεια διαμονής και σε
αυτές που διαβιούν για μικρό ή μεγάλο χρονικό διάστημα σε ένα εθνικό κράτος, χωρίς
όμως να έχουν νόμιμο και αναγνωρισμένο από το κράτος δικαίωμα διαμονής.
2.1 Η ανάδυση της πολυπολιτισμικότητας
Το γεγονός ότι ζούμε στην εποχή των ραγδαίων κοινωνικών και πολιτικών αλλαγών,
στην εποχή της παγκοσμιοποίησης της αγοράς και της οικονομίας, καθώς και της
ταχείας ανταλλαγής πληροφοριών, είναι αδιαμφισβήτητο. Εξαιτίας αυτών των
εξελίξεων, το κράτος έπαψε να πρεσβεύει έναν συνεκτικό νομικό χώρο επιβαλλόμενο σε
συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή, η οποία απαρτίζεται από πολιτισμικά ομοιογενή
πληθυσμό. Η έκθεση του σύγχρονου κράτους σε εξωτερικές επιρροές οδήγησε στην
σταδιακή αποσύνθεση της εδαφικής οντότητας, της εθνικής κυριαρχίας και του
πολιτισμού, ως στοιχεία που επιβάλλουν την σταθεροποίησή του. Συνεπώς, τα κράτη
καλούνται να κατασκευάσουν τις δικές τους πολιτικές δομές, εντός των οποίων η
κοινωνική πολιτική, γενικότερα, και η διαπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική, ειδικότερα,
δύνανται να αναπτυχθούν.
Η βασική ορίζουσα των σύγχρονων κοινωνιών που προσδιορίζεται κυρίως από τον
υψηλό βαθμό εθνικής και πολιτισμικής διαφοροποίησης, ως συνέπεια των
μεταναστευτικών κινήσεων διαφόρων πληθυσμιακών ομάδων, συνιστά μια
ενδιαφέρουσα όσο και προκλητική προοπτική θεώρησης των σύγχρονων δεδομένων.
Πρόκειται για την πολυπολιτισμικότητα, που θέτει υπό αμφισβήτηση την ομοιογένεια,
πραγματική ή φαντασιακή, των εθνικών κρατών, επιφέρει αλλαγές στην διαδικασία
35
συγκρότησης των ταυτοτήτων σε ατομικό επίπεδο και προβάλλει νέα σχήματα
πολιτικής οργάνωσης στο ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο.
Έτσι, ο πιο συχνός επιθετικός προσδιορισμός για την σύγχρονη πραγματικότητα στις
δυτικές κοινωνίες είναι αυτός της πολυπολιτισμικότητας. Ο όρος πολυπολιτισμικότητα
έχει, εδώ και αρκετό καιρό, εισαχθεί στον επιστημονικό, πολιτικό και δημόσιο λόγο με
ιδιαίτερο χαρακτηριστικό την αντιφατικότητα και την ασάφεια ως προς το περιεχόμενο
της έννοιας, την θεωρητική της αφετηρία, καθώς και τις προοπτικές που αυτή
αναπτύσσει. Συχνά, η δημόσια χρήση της έννοιας, που έχει έναν συνθηματολογικό
χαρακτήρα, εξυπηρετώντας πολιτικές σκοπιμότητες, επιτείνει την ασάφεια του όρου και
του προσδίδει ένα αρνητικό πρόσημο.
2.1.1 Οι διαστάσεις του όρου «πολυπολιτισμικότητα»
Η πολυπολιτισμικότητα επιτάσσει την συγκρότηση νέων ερμηνευτικών σχημάτων, αφού

σηματοδοτεί την υπέρβαση του ενός και μοναδικού ερμηνευτικού σχήματος της
πραγματικότητας που ίσχυε σε συνθήκες ομοιογένειας. Το διακύβευμα εντοπίζεται στην
αναγνώριση της ποικιλίας και της ετερογένειας (εθνικής, πολιτισμικής, θρησκευτικής)
που στο παρελθόν αγνοήθηκε ή καταπνίχθηκε, στη βάση του προτύπου του
«κανονικού πολίτη». Στην προσπάθειά μας να οριοθετήσουμε την έννοια και τις
διαφορετικές της συνδηλώσεις, μπορούμε να διακρίνουμε τρεις διαστάσεις: η πρώτη η
δημογραφική-περιγραφική, η οποία αναφέρεται στην εθνική και πολιτισμική ποικιλία
που ενυπάρχει στην κοινωνία. Η πρώτη ανάγνωση του όρου οδηγεί στην απλή
περιγραφή της συνύπαρξης πολλών και διαφορετικών ομάδων στο ίδιο κοινωνικό
πλαίσιο. Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στην προγραμματική-πολιτική χρήση του
όρου πολυπολιτισμικότητα με άμεση αναφορά σε συγκεκριμένα προγράμματα και
πολιτικές διαχείρισης της ετερότητας. Η τρίτη διάσταση αναφέρεται σε μια ιδεολογική-
κανονιστική χρήση του όρου, η οποία εμπεριέχει την συζήτηση που βασίζεται στα
κοινωνιολογικά δεδομένα, καθώς και σε συγκριμένες ηθικο-φιλοσοφικές παραδοχές για
την θέση και τον ρόλο των διακριτών ταυτοτήτων στις σύγχρονες κοινωνίες.
Οι σύγχρονες δυτικές κοινωνίες είναι κοινωνίες πολυπολιτισμικές, τουλάχιστον με την
περιγραφική διάσταση του όρου, αφού συνυπάρχουν σε αυτές ετερόκλητες εθνικές και
πολιτισμικές ομάδες, αλλά και με την κανονιστική διάσταση του όρου, αφού αυτές οι
ομάδες θέτουν τις κοινωνίες ενώπιον σημαντικών δικαιοπολιτικών διλημμάτων. Τι όμως
συγκροτεί την πολυπολιτισμικότητα, δηλαδή ποιοι παράγοντες οδηγούν στην
πολλαπλότητα των παραδόσεων και των ταυτοτήτων;
36
2.1.2 Παράγοντες διαμόρφωσης πολυπολιτισμικών κοινωνιών
Ένα βασικό στοιχείο αποτελούν οι μεταναστευτικές κινήσεις, οι οποίες έχουν ως

αποτέλεσμα την συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων στο ίδιο
κοινωνικό πλαίσιο. Τα τελευταία χρόνια η Ευρώπη βιώνει ένα πρωτοφανές σε ένταση
και μέγεθος, όπως φαίνεται, μεταναστευτικό ρεύμα. Σχεδόν όλες οι ευρωπαϊκές χώρες
δέχονται μετανάστες, ανεξάρτητα πλέον από τη θέση τους ή την προγενέστερη
μεταναστευτική τους ιστορία. Παρά το γεγονός ότι οι συγκρίσεις μεταξύ των
διαφορετικών χωρών είναι δύσκολες, εξαιτίας του διαφορετικού τρόπου καταγραφής
αλλά και της διαφορετικής πολιτικής που ακολουθείται, σχεδόν όλα τα κράτη μέλη,
πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, παρουσιάζουν μεταναστευτικό πλεόνασμα. Η
μετανάστευση προκαλεί σοβαρά προβλήματα και θέτει ουσιαστικά αιτήματα προς
επίλυση, όταν μελετάμε την πολυπολιτισμικότητα ως μοντέλο πολιτικής και κοινωνικής
οργάνωσης. Το βασικότερο πρόβλημα προκύπτει από την συνύπαρξη ανθρώπων που
προέρχονται από κοινωνικά περιβάλλοντα σε διαφορετικό στάδιο εξέλιξης. Το
αποτέλεσμα τέτοιων μετακινήσεων είναι ότι καλούνται να συνυπάρξουν άνθρωποι που
προέρχονται από μεταβιομηχανικές κοινωνίες με ανθρώπους που προέρχονται από
κοινωνίες που βρίσκονται σε προβιομηχανικό στάδιο με σημαντικές διαφοροποιήσεις
στο αξιακό τους σύστημα.
Το άλλο βασικό στοιχείο που συγκροτεί εμφανώς την πολυπολιτισμικότητα είναι η
παρουσία μειονοτικών ομάδων. Ο όρος μειονότητα αποτελεί στην πραγματικότητα μια
νεωτερική κατασκευή, αφού εμφανίζεται ταυτόχρονα με την εμφάνιση του εθνικού
κράτους. Η μειονότητα, αποτελώντας από μόνη της μια «θέση και σχέση εξουσίας»,
ετεροκαθορίζεται σε σχέση με την απόστασή της από την κυρίαρχη ομάδα.
Διαφοροποιείται πλήρως από την μειοψηφία, η οποία ενσαρκώνει την έννοια της
ποσοτικής κατωτερότητας, αφού στην πραγματικότητα συνιστά «μια ποιοτική
απόσταση από την εξουσία».
Ένα τρίτο, βασικό στοιχείο που συνδέεται με τον λόγο περί πολυπολιτισμικότητας
αφορά την παγκοσμιοποίηση, η οποία, πέρα από την οικονομική της διάσταση, έχει και
μια πολιτισμική που επηρεάζει όλα τα επιμέρους πολιτισμικά στοιχεία, όπως είναι η
γλώσσα, η θρησκεία, το σύστημα αξιών, η κοινωνική οργάνωση, η επικοινωνία. Σε
αυτήν την διαδικασία το παγκόσμιο αποδυναμώνει και συμπιέζει κάθε τοπικό στοιχείο σε
μια διαδικασία ομογενοποίησης, αλλά την ίδια στιγμή ενεργοποιείται και μια αντιθετική
διαδικασία αναζωπύρωσης των τοπικοτήτων και των ιδιαίτερων ταυτοτήτων.
37
Το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας είναι τόσο παλιό όσο και η ανθρωπότητα. Η
έννοια «πολυπολιτισμική κοινωνία» δεν μάς παραπέμπει σε ένα ιστορικά νέο στάδιο
εξέλιξης της κοινωνίας, αφού πολυπολιτισμικές κοινωνίες συναντούμε τόσο στην
αρχαιότητα όσο και στο Μεσαίωνα. Οι ανθρώπινες κοινωνίες από τη στιγμή της
συγκρότησής τους χαρακτηρίζονται από πολυμορφία παρά από ομοιογένεια. Ο
πλουραλισμός είναι σύμφυτος με την κοινωνική πραγματικότητα από τη στιγμή που
άτομα ή ομάδες προχωρούν σε μια διαφορετική ανάγνωση της κοινωνικής
πραγματικότητας και, κατά συνέπεια, στην συγκρότηση διαφορετικών τύπων
κουλτούρας. Οι περιπτώσεις των πολυεθνικών αυτοκρατοριών, όπως η Ρωμαϊκή, η
Βυζαντινή και η Οθωμανική, αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα πολιτικής
συγκρότησης που βασίστηκαν στην πολλαπλότητα εθνικών και πολιτισμικών
παραδειγμάτων. Η πολυπολιτισμική κοινωνία προκύπτει από την διαρκή συνάντηση
ξένων πολιτισμών, η οποία αποτελεί στοιχείο της εξέλιξης της ανθρώπινης ιστορίας. Ο
Hegel μάλιστα υποστηρίζει ότι οι συναντήσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών
ομάδων αποτελούν προϋπόθεση δημιουργίας πολιτισμών με παγκόσμια εμβέλεια.
Η πολυπολιτισμικότητα ως πρόβλημα, η ένταξη δηλαδή πολιτισμικά ετερόκλητων
ομάδων στο πλαίσιο ενός ενιαία οργανωμένου κοινωνικοπολιτικού μορφώματος εντός
του οποίου επικρατεί αριθμητικά ή οργανωτικά ορισμένο πολιτισμικό πρότυπο,
επιδέχεται διαφορετικής αντιμετώπισης ανάλογα με το εκάστοτε κρατούν
κοινωνικοπολιτικό σύστημα εντός του οποίου εντάσσεται. Υπάρχει το παράδειγμα των
πολυεθνικών αυτοκρατοριών, οι οποίες έδιναν τις δικές τους απαντήσεις στα
προβλήματα που προέκυπταν από τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων
στον ίδιο χώρο. Αυτά τα κρατικά μορφώματα κατέληγαν συχνά στη λύση της φυσικής
εξόντωσης ή του βίαιου προσηλυτισμού. Πολύ συχνά επέτρεπαν στις διάφορες
μειονότητες να διατηρήσουν την ταυτότητά τους υπό προϋποθέσεις που εξασφάλιζαν
την υποταγή τους στην κεντρική εξουσία. Στις πρακτικές αυτές βρίσκουμε οπωσδήποτε
τα πρώτα σπέρματα μιας θετικής αντιμετώπισης της πολυπολιτισμικότητας. Ωστόσο,
στο πλαίσιο αυτής της αντιμετώπισης, η πολυπολιτισμικότητα παραμένει αναγκαίο
κακό: οι μειονότητες απολαμβάνουν δικαιώματα κατά παραχώρηση και τα δικαιώματα
αυτά έχουν συνήθως μια διπλή όψη: αφενός κατοχυρώνουν ένα ζωτικό χώρο για τη
μειονότητα, αφετέρου όμως εξασφαλίζουν ότι η μειονότητα δεν θα υπερβεί τα όρια
αυτού του χώρου. Η ισότιμη διαπολιτισμική επικοινωνία αποτελεί την εξαίρεση. Οι
πολιτισμικές συναντήσεις λαμβάνουν συνήθως τις εξής μορφές: κατάκτηση,
εκμετάλλευση, διαχωρισμός, αφομοίωση, αδιαφορία.
38
Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια έχει αναδειχθεί ο λόγος περί πολυπολιτισμκότητας και
μάλιστα με διαφορετικούς όρους από κάθε άλλη ιστορική περίοδο, εξαιτίας κυρίως του
αιτήματος για αναγνώριση. Ως αφετηρία του σύγχρονου λόγου περί
πολυπολιτισμικότητας μπορούμε να θεωρήσουμε την δεκαετία του 1960, στις ΗΠΑ, τον
Καναδά, στην Αυστραλία, κυρίως δηλαδή σε χώρες υποδοχής μεταναστών. Πρόκειται
για την εποχή που, εκτός από τις μεταναστευτικές κινήσεις, αναπτύσσονται τα δυναμικά
κινήματα διεκδίκησης δικαιωμάτων διαφόρων εθνικών, πολιτισμικών, θρησκευτικών και
κοινωνικών ομάδων, που βίωναν τον κοινωνικό αποκλεισμό. H συζήτηση αναπτύχθηκε
κυρίως μετά τη δεκαετία του 1980 όπου ετέθη από τον χώρο της πολιτικής φιλοσοφίας
το ζήτημα της αναγνώρισης, αυξήθηκε η παρουσία μουσουλμάνων μεταναστών στην
Ευρώπη, αλλά κυρίως εξαιτίας της κατάρρευσης των καθεστώτων του υπαρκτού
σοσιαλισμού στην Ανατολική Ευρώπη που πυροδότησαν ένα κύμα εθνοτικών
εθνικισμών.
Ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» αποτελεί έναν όρο-ομπρέλα ο οποίος καλύπτει
διαφορετικές ιδέες και προσεγγίσεις, ενδεικτικό της ασυμφωνίας που υπάρχει μεταξύ
των πολιτικών φιλοσόφων για την εννοιολόγηση του όρου. Συνήθως, το εννοιολογικό
του περιεχόμενο προσδιορίζεται και καθορίζεται από το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται
και τις ιδιαίτερες ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες και συνιστώσες του
πλαισίου αυτού. Τελευταία μπορούμε να διακρίνουμε μια τάση θεωρητικοποίησης της
πολυπολιτισμικότητας στην βάση μετανεωτερικών προσεγγίσεων που τείνουν προς την
αποδόμηση των ερμηνευτικών σχημάτων του παρελθόντος, αλλά και κάθε
επιστημονικής σταθεράς. Ωστόσο, όπως θα δούμε, η σύγχρονη συζήτηση επηρεάζεται
από τη μετανεωτερική σκέψη, χωρίς να υιοθετείται ο κατακερματισμός και η διάχυση
που συχνά την συνοδεύει. Αυτό που αξιοποιείται είναι η άρνηση απέναντι σε
κανονιστικές θεωρίες, χωρίς να προχωρά όμως κανείς στην υιοθέτηση ενός απόλυτου
σχετικισμού και μιας λογικής πλήρους αποδόμησης κάθε σταθερού σημείου
αναφοράς.
Η ιδέα της πολυπολιτισμικότητας αποβλέπει στην ανάδειξη και προστασία του
εθνοπολιτισμικού υποβάθρου της κάθε κοινότητας, γιατί αποδίδει σε αυτό ξεχωριστό
νόημα και αξία. Άρα δε θα έπρεπε να φοβίζει τους υποστηρικτές μιας ισχυρής
εθνοπολιτισμικά ταυτότητας. Όμως, μεταξύ άλλων, η πολυπολιτισμικότητα στην εποχή
μας κρύβει μέσα της έμμονους φόβους, που αναφέρονται στην αναγνώριση του
Άλλου ως απειλητική υποτίμηση της ταυτότητάς μας, την οποία θεωρούμε ιστορικά
39
προκαθορισμένη και αδιαπραγμάτευτη, πεποίθηση που οδηγεί στην αποδυνάμωσή
της και αποκοιμίζει τον εθνοπολιτισμικό εαυτό μας.
Η σύγχρονη αναφορά στην πολυπολιτισμικότητα ανάγεται σε μια αντίληψη
πολιτισμικής πολυχρωμίας από τη μια και σε ένα πολιτικό πρόβλημα από την άλλη, που
σχετίζεται με την κοινωνική σταθερότητα και την κρατική-εθνική ακεραιότητα. Όμως
στην ουσία στο πρόβλημα της πολυπολιτισμικότητας υπάρχει μια διάσταση που
συναρτάται με την ανεπαρκή εφαρμογή του αιτήματος της δημοκρατίας και των αξιών
της, της ελευθερίας και της ισότητας. Σε αυτό το πλαίσιο η πολυπολιτισμικότητα δεν
συνίσταται σε ένα αναπόφευκτο δεδομένο, επακόλουθο ιστορικοπολιτικών συνθηκών,
αλλά σε μια αξία, που αποτελεί συστατικό στοιχείο μιας βαθιάς αντίληψης της
δημοκρατίας, καθώς νοηματοδοτείται από πανανθρώπινες αρχές.
Ως σύγχρονο πρόβλημα, ο όρος πολυπολιτισμικότητα αναφέρεται συνήθως στο
σύνολο των πρακτικών προβλημάτων και των δικαιοπολιτικών διλημμάτων, τα οποία
αναδύονται από την συνύπαρξη πολιτισμικά διαφοροποιημένων κοινωνικών ομάδων,
στο πλαίσιο ενός ενιαία οργανωμένου κοινωνικοπολιτικού μορφώματος.
2.1.3 Τέσσερις τύποι πολυπολιτισμικότητας
Στην βιβλιογραφία συνήθως περιγράφονται τέσσερις τύποι πολυπολιτισμικότητας: ο

εθνοτικός ή συντηρητικός, ο φιλελεύθερος, ο αριστερός-φιλελεύθερος και ο κριτικός
πολυπολιτισμός. Ο συντηρητικός πολυπολιτισμός αποτελεί μια προσέγγιση, σύμφωνα
με την οποία ο πολιτισμός γίνεται αντιληπτός ως δεδομένος και προκαθορισμένος.
Ουσιαστικά χρησιμοποιεί τον όρο «πλουραλισμός», για να καλύψει μια υποβόσκουσα
αφομοιωτική ιδεολογία. Στην βάση των παραδοχών του βρίσκεται μια αξιολογική
ιεράρχηση των πολιτισμών, χωρίς να μπορεί να αποφύγει έναν «δυτικοκεντρισμό». Το
αποτέλεσμα είναι η διατήρηση των άνισων σχέσεων κυριαρχίας μεταξύ των ομάδων, η
διαιώνιση της περιθωριοποίησης των μειονοτικών ομάδων και στο εκπαιδευτικό
σύστημα αυτό που επιτυγχάνεται είναι η αναπαραγωγή των κυρίαρχων πολιτισμικών
αξιών.
Ο φιλελεύθερος πολυπολιτισμός συνιστά την κλασική φιλελεύθερη προσέγγιση η
οποία, αποδεχόμενη μια φυσικοδικαιϊκή θεμελίωση των δικαιωμάτων του ανθρώπου,
υποστηρίζει την φυσική ισότητα μεταξύ των ανθρώπων και δίνει έμφαση στα ατομικά
δικαιώματα, γεγονός που οδηγεί στην άρνηση αναγνώρισης των συλλογικοτήτων και
των δικαιωμάτων τους. Στις κλασικές φιλελεύθερες προσεγγίσεις η πολυπολιτισμικότητα
νοείται κυρίως ως ο σεβασμός του δικαιώματος των ατόμων να διατηρούν τα στοιχεία
που συγκροτούν την ιδιαίτερη πολιτισμική τους ταυτότητα, θέτοντας ως προϋπόθεση
40
ότι αυτή η ταυτότητα παραμένει στην ιδιωτική σφαίρα και δεν βρίσκει έκφραση στο
δημόσιο χώρο. Οι συλλογικότητες γίνονται αποδεκτές μόνο ως ιδιωτικότητες,
περιορίζοντας τον δημόσιο χαρακτήρα τους. Στην πραγματικότητα δεν αποτελεί ένα
μοντέλο πολυπολιτισμού, αφού ο στόχος δεν είναι η διατήρηση των διαφορών, αλλά η
αφομοίωση.
Ο αριστερός φιλελεύθερος πολυπολιτισμός δίνει έμφαση στις πολιτισμικές διαφορές,
στοχεύει στην ενδυνάμωση των δεσμών του υποκειμένου με τον πολιτισμό του και
αντλεί τις αναφορές του από τον πολιτισμικό σχετικισμό. Η αδυναμία του κλασικού
φιλελεύθερου επιχειρήματος να λάβει υπόψη του το ρόλο της ομάδας ως το βασικό
πεδίο συγκρότησης της ταυτότητας των υποκειμένων οδήγησε στην διατύπωση μιας
διευρυμένης φιλελεύθερης πρότασης. Σ’ αυτήν διατυπώνεται το αίτημα της
αναγνώρισης νέου τύπου συλλογικών δικαιωμάτων, έτσι ώστε να μπορεί να
αναγνωριστεί η σημασία της κοινότητας εντός του φιλελεύθερου σχήματος και,
παράλληλα, να διασφαλίζεται η αυτονομία του υποκειμένου. Η κριτική που ασκείται στο
συγκεκριμένο μοντέλο αφορά στο γεγονός ότι οι πολιτισμικές διαφορές προσεγγίζονται
αποκομμένες από ιστορικούς ή κοινωνικούς περιορισμούς, γεγονός που σημαίνει ότι
δεν γίνονται αντιληπτές ως ιστορικές και κοινωνικές κατασκευές.
Το βασικό χαρακτηριστικό των παραπάνω προσεγγίσεων είναι η έμφαση που δίνεται
στις πολιτισμικές διαφορές και ο κυρίαρχος ρόλος που αποδίδεται στην εθνότητα ως
παράγοντας κατηγοριοποίησης. Ένα βασικό θέμα δηλαδή αφορά στην διαδικασία
κατηγοριοποίησης των ομάδων και των κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για αυτήν την
κατηγοριοποίηση. Η κατηγοριοποίηση δεν είναι μια διαδικασία, η οποία βασίζεται σε
αντικειμενικά κριτήρια, δεν αποτελεί δηλαδή μια φυσική διαδικασία, η οποία έχει έναν
ουσιοκρατικό χαρακτήρα. Ούτε σχετίζεται πάντοτε με εκείνα τα χαρακτηριστικά που
πραγματικά διαφοροποιούν τις ομάδες και τις αυτοπροσδιορίζουν. Συχνά, στο πλαίσιο
αυτών των προσεγγίσεων, η πολιτισμική ταυτότητα των αλλοδαπών καθορίζεται με
βάση τις αντιλήψεις της κυρίαρχης ομάδας για τον πολιτισμικό «άλλον» και όχι με βάση
τις ανάγκες των ίδιων των αλλοδαπών. Αυτό, στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής
και πρακτικής, οδηγεί σε προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που δίνουν
έμφαση στην διατήρηση πολιτισμικών στοιχείων ή πρακτικών, τα οποία δεν μπορούν
να αποτελέσουν για τους αλλοδαπούς μαθητές ένα αξιόπιστο και λειτουργικό πλαίσιο
ερμηνείας της πραγματικότητας.
Επεκτείνοντας την κριτική του κυρίαρχου λόγου περί πολυπολιτισμικότητας, πρέπει να
αναφερθούμε στην χρήση του πολιτισμού ως του πρωταρχικού ερμηνευτικού
σχήματος. Αυτή η χρήση του πολιτισμού ως βασική κατηγορία κοινωνικής ανάλυσης
του προσδίδει έναν ουσιοκρατικό χαρακτήρα. Ασκώντας κριτική στο φιλελεύθερο και το
41
αριστερό-φιλελεύθερο μοντέλο πολυπολιτισμικότητας, μπορούμε να επισημάνουμε ότι
τόσο η ταυτότητα, η οποία βασίζεται στην ομοιότητα (sameness), όσο και αυτή που
βασίζεται στην διαφορά, αποτελούν όψεις μιας ουσιοκρατικής (εσσεντιαλιστικής)
λογικής. Έτσι, ο πολυπολιτισμικός λόγος, αλλά και οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που
βασίζονται στις παραδοχές του, εκκινούν από μια στατική θεώρηση της έννοιας του
πολιτισμού και κατ’ επέκταση από μια αντίληψη των πολιτισμικών διαφορών ως
αντικειμενικών και αμετάβλητων, κωδικοποιούν την «διαφορετικότητα» σε πολιτισμικές
διαφορές, παραγνωρίζοντας άλλες κοινωνικές, ταξικές ή οικονομικές παραμέτρους και
εξαντλούν την ανάλυσή τους στην ανάγκη διατήρησης αυτών των διαφορών ως την
υιοθέτηση και συνέχεια της πολιτισμικής παράδοσης. Βέβαια, μια τέτοια στατική
προσέγγιση του πολιτισμού αποτελεί ουσιαστικά και μια ανιστορική προσέγγιση, η
οποία τον «απογυμνώνει» από το ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο εντός του οποίου
συγκροτήθηκε και αναπαράχθηκε στη βάση συγκεκριμένων σχέσεων και συνθηκών.
Αλλά στην πραγματικότητα, ο πολιτισμός δεν είναι ούτε ενιαίος και αδιαφοροποίητος,
ούτε απαλλαγμένος από αντιφάσεις και συγκρούσεις.
Με τον ίδιο δογματικό τρόπο προσεγγίζεται και η έννοια της ταυτότητας, όταν το Εγώ
εκλαμβάνεται ως ενιαίο και αδιάσπαστο. Μπορούμε όμως σήμερα να μιλάμε για μια
ενιαία ταυτότητα; Στο χώρο της μετανεωτερικής σκέψης γίνεται λόγος για το συνθετικό
χαρακτήρα της σύγχρονης ταυτότητας, ο οποίος συνδυάζει αντιφατικές και συνεχώς
μεταλλασσόμενες υπό-ταυτότητες ως αποτέλεσμα ενός πλέγματος σχέσεων σε
διαφορετικά επίπεδα και πεδία. Το αποτέλεσμα είναι αυτός ο πολυπολιτισμικός λόγος
να μετατρέπεται εντέλει σε έναν συντηρητικό λόγο διατήρησης των υπαρχουσών
σχέσεων εξουσίας και κυριαρχίας της πλειοψηφούσας ομάδας.
Για να είναι ο πολυπολιτισμικός λόγος λειτουργικός, θα πρέπει να συνοδεύεται από τη
διασαφήνιση ζητημάτων όπως το ποια είναι τα στοιχεία που συνιστούν τη
«διαφορετικότητα» και ποιος τα ορίζει, τι είδους αναγνώριση επιδιώκεται και, εάν αυτή
επεκτείνεται στην δημόσια σφαίρα, ποιο περιεχόμενο αποδίδεται στην έννοια της
«διατήρησης» και εάν αυτό παραπέμπει στην άγονη αναπαραγωγή ενός πολιτισμικού
κεφαλαίου.
Στην βάση αυτού του προβληματισμού και της προσπάθειας απεγκλωβισμού της
διαπολιτισμικότητας από τις πολιτισμικές διαφορές, έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια
στις κοινωνικές επιστήμες ένα ενδιαφέρον για την ανάδυση ενός κριτικού–
αναστοχαστικού πολυπολιτισμού, ο οποίος θα υπερβαίνει τις αντιφάσεις, τα αδιέξοδα
και τις μονομέρειες του κυρίαρχου πολυπολιτισμικού λόγου, λαμβάνοντας υπόψη τους
κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς και πολιτισμικούς όρους συγκρότησης της
ταυτότητας.
42
Εικόνα 1. Ετερότητα
43
Διάγραμμα 2. Διαστάσεις της πολυπολιτισμικότητας
Σύνοψη
• να απαντούμε στο ερώτημα τι είναι έθνος,
• να συνειδητοποιούμε πώς συγκροτείται το έθνος τα τελευταία δυόμισι χιλιάδες
χρόνια,
• να αξιοποιούμε τους τρεις υπάρχοντες ορισμούς για την έννοια του έθνους,
• να ερμηνεύουμε την πολυπολιτισμικότητα στις σύγχρονες κοινωνίες,
• να αναγνωρίζουμε τις διαστάσεις του όρου «πολυπολιτισμικότητα»,
• να ερμηνεύουμε τους παράγοντες διαμόρφωσης των σύγχρονων
πολυπολιτισμικών κοινωνιών, και
• να αναγνωρίζουμε τους τέσσερις τύπους της πολυπολιτισμικότητας.
44

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ

ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ
45
46
Στην ενότητα αυτή αναλύονται διεξοδικά τα τέσσερα από τα πέντε κυρίαρχα μοντέλα
εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζεται το πρώτο
ιστορικά μοντέλο, αυτό της αφομοίωσης, καθώς και ο τρόπος εφαρμογής του στην
εκπαίδευση. Στην συνέχεια, παρουσιάζεται το μοντέλο της ενσωμάτωσης, ακολούθως
αυτό της πολυπολιτισμικής προσέγγισης, όπως αυτή εφαρμόζεται στην εκπαίδευση,
αλλά και η κριτική που ασκήθηκε σε αυτό. Τέλος, αναλύεται διεξοδικά το αντιρατσιστικό
μοντέλο, καθώς και οι στόχοι του κατά την εφαρμογή του στην εκπαίδευση.
47
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ
ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ
Οι χώρες υποδοχής μεταναστών αντιμετώπισαν πολλά προβλήματα γλώσσας,

ενσωμάτωσης και αφομοίωσης χάρη στην ύπαρξη πολλών διαφορετικών πληθυσμών.
Γι’ αυτόν τον λόγο ανέπτυξαν προσεγγίσεις για την ομαλή ένταξή τους. Επιπλέον, και ο
παιδαγωγικός λόγος που προέκυψε εξαιτίας της μετανάστευσης στις χώρες υποδοχής
δεν μπορεί να κωδικοποιηθεί με έναν ενιαίο όρο και να περιγραφεί ως διαδικασία με
εσωτερική συνοχή και γραμμική εξέλιξη. Πρόκειται για αλληλοσυγκρουόμενες
θεωρητικές και πρακτικές απαντήσεις στα προβλήματα της εκπαίδευσης των
μεταναστών και των μειονοτήτων. Η εξέλιξη του παιδαγωγικού λόγου που αφορά τις
μειονότητες περιγράφεται ως μια πορεία που περιλαμβάνει τις εξής προσεγγίσεις: την
αφομοιωτική, την προσέγγιση της ενσωμάτωσης, την πολυπολιτισμική, την
αντιρατσιστική και την διαπολιτισμική.
Ποιοι όμως παράγοντες επηρεάζουν την μετατόπιση του εκπαιδευτικού λόγου από την
αφομοιωτική ιδεολογία στην ιδεολογία του πολιτισμικού πλουραλισμού; Μπορούμε να
διακρίνουμε τις εξής βασικές προϋποθέσεις αυτής της μετατόπισης:
1. Οικονομικές προϋποθέσεις: η περιθωριοποίηση συγκεκριμένων ομάδων, γεγονός
που αντιστρατεύεται την λογική αξιοποίησης του ανθρώπινου δυναμικού.
2. Ιδεολογικές προϋποθέσεις: οι μειονότητες αποκαλύπτουν μέσα από τις δράσεις τους
την αντίφαση μεταξύ διακήρυξης και εφαρμογής της ιδεολογίας περί ισότητας
ευκαιριών.
3. Κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις: η περιθωριοποίηση των μειονοτικών ομάδων
απειλεί την κοινωνική συνοχή.
4. Κοινωνικοψυχολογικές προϋποθέσεις: οι σχέσεις πλειοψηφίας και των
μεταναστευτικών ομάδων οδηγεί σε αμφισβήτηση την κοινωνική ταυτότητα των εθνικών
ομάδων.
1.1 Το μοντέλο της αφομοίωσης
Η έννοια της αφομοίωσης, όπως ορίζεται στην κλασική κοινωνιολογία, αναφέρεται σε

μια σταδιακή μετακίνηση από την πολλαπλότητα των πολιτισμικών εκφράσεων σε
λιγότερο πολλαπλές συμπεριφορές. Η βασική της παραδοχή επικεντρώνεται στην
πραγματοποίηση, αναπόφευκτα, μιας σταδιακής σύγκλισης της συμπεριφοράς των
48
μεταναστών με αυτή των γηγενών. Πρόκειται για μια διαδικασία αλληλοδιείσδυσης και
συγχώνευσης, στην οποία τα άτομα και οι ομάδες αποκτούν αναμνήσεις,
συναισθήματα και συμπεριφορές σε σχέση με άλλα άτομα ή ομάδες, με το να
μοιράζονται μαζί τους την εμπειρία και την ιστορία τους, ενσωματωμένοι με αυτούς σε
μια κοινή πολιτισμική ζωή.
Διάγραμμα 1. Τι ακριβώς σημαίνει αφομοίωση
H διαδικασία της αφομοίωσης δεν έχει καμιά μορφή αλληλεπίδρασης. Αντίθετα, αφορά
μια μονόπλευρη διαδικασία προσαρμογής του μετανάστη στον κυρίαρχο πολιτισμό,
χωρίς δομικές αλλαγές ή μετασχηματισμούς στην κοινωνία υποδοχής.
Ο όρος παραπέμπει σε μια διαδικασία, σε ένα συνεχές, που ολοκληρώνεται μετά από
μια διαρκή πορεία διαφόρων σταδίων. Έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές τυπολογίες για
να περιγράψουν αυτή την πορεία προς την αφομοίωση. Χαρακτηριστική είναι αυτή
που αναπτύσσει ο Gordon, στην οποία διακρίνει επτά διαστάσεις: πολιτισμική
αφομοίωση, δομική αφομοίωση, μεικτοί γάμοι, απόκτηση ταυτότητας, αποδοχή
νοοτροπίας, αποδοχή συμπεριφοράς και αποδοχή της πολιτειότητας. Ιδιαίτερη
σημασία αποδίδεται στην πολιτισμική αφομοίωση που αφορά στην αποδοχή του
49
πολιτισμικού κώδικα της κοινωνίας υποδοχής και περιγράφεται ως «επιπολιτισμός»
(acculturation).
Η αφομοιωτική πολιτική των χωρών υποδοχής αποτελεί το κυρίαρχο μοντέλο
διαχείρισης της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας έως, περίπου, τα μέσα της
δεκαετίας του ‘60. Συναντάται κυρίως στις Η.Π.Α. και συνιστά τον βασικό τρόπο
αντιμετώπισης του προβλήματος ενσωμάτωσης των μεταναστών. Το γνωστό
«χωνευτήρι» (melting pot) αποτελεί την χαρακτηριστική εικόνα της σύνθλιψης των
διαφορετικών εθνοτήτων, ώστε να δημιουργηθεί ο Αμερικανός άνθρωπος. Παρά το
γεγονός ότι οι Η.Π.Α. συγκροτούν ένα κράτος χωρίς εθνικό κορμό, υπάρχει ένα
κυρίαρχο πολιτισμικό παράδειγμα, αυτό των Λευκών Αγγλοσαξώνων, στο οποίο γίνεται
η ενσωμάτωση των επιμέρους πολιτισμών.
Εικόνα 1. Το χωνευτήρι
Η βασική της παραδοχή ορίζεται στην ανάγκη απορρόφησης των επιμέρους

πολιτισμών από τον κυρίαρχο της χώρας υποδοχής. Οι υποστηρικτές μιας
αφομοιωτικής πολιτικής στην πραγματικότητα αρθρώνουν έναν λόγο που τονίζει την
ανάγκη προστασίας των μεταναστευτικών ομάδων από την απομόνωση και τον
κοινωνικό αποκλεισμό. Έτσι, η αφομοιωτική ρητορική επικεντρώνεται στην προοπτική
της ισοδύναμης συμμετοχής στην κοινωνική ζωή όλων των επιμέρους ομάδων που
συνυπάρχουν στο κοινωνικό πλαίσιο. Η διατήρηση των επιμέρους πολιτισμικών
50
στοιχείων και της εθνικής ταυτότητας από την πλευρά των μελών των
μειονοτικών/μεταναστευτικών ομάδων θεωρείται μια “παθολογική” κατάσταση που δεν
ανταποκρίνεται στις συνθήκες μιας σύγχρονης κοινωνίας και η οποία διατήρηση
διαιωνίζει την χαμηλή κοινωνική θέση αυτών των ομάδων. Με άλλα λόγια, η εμμονή στη
διατήρηση των επιμέρους ταυτοτήτων εμποδίζει την ενσωμάτωσή τους στο κοινωνικό
πεδίο, γεγονός που δεν τους επιτρέπει να ωφεληθούν από την κοινωνική και οικονομική
κινητικότητα που προσφέρει η σύγχρονη δημοκρατική κοινωνία.
Πέραν όμως της ρητορικής που διατυπώνεται, στην πραγματικότητα, εάν
αναζητήσουμε τις ιδεολογικές ορίζουσες μιας τέτοιας προσέγγισης, θα διαπιστώσουμε
ότι υφέρπει μια αξιολογική ιεράρχηση των πολιτισμικών παραδειγμάτων που
συναντώνται στο πεδίο της κοινωνικής ζωής. Το πολιτισμικό κεφάλαιο των μεταναστών
θεωρείται δυσλειτουργικό και θα πρέπει να αντικατασταθεί άμεσα από αυτό της
κυρίαρχης ομάδας. Πρόκειται για την υπόθεση του «ελλείμματος» που χαρακτηρίζει την
αφομοιωτική προσέγγιση.
1.1.1 Το αφομοιωτικό μοντέλο και η εκπαίδευση
Το σχολείο δεν μπορεί παρά να έχει έναν μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό

χαρακτήρα, χωρίς να αλλάζει τον προσανατολισμό του. Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει
έναν συγκεκριμένο προσανατολισμό απευθυνόμενο σε όλους τους μαθητές, παρέχει
τις καθολικές κοινωνικές αξίες, όπως εκφράζονται από τον κυρίαρχο πολιτισμό,
παράδειγμα χωρίς καμία παρέκκλιση από επιμέρους πολιτισμικές εκφράσεις. Με βάση
αυτό το πνεύμα, το σχολείο θέτει ως στόχο του να βοηθήσει όλα τα παιδιά να
αποκτήσουν επαρκείς γνώσεις στην επίσημη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας
υποδοχής και να αναπτύξουν δεξιότητες και ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να
συμμετάσχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό. Το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα δίνει
έμφαση στη διατήρηση της παράδοσης, της εθνικής κληρονομιάς και του πολιτισμού
της χώρας υποδοχής, καλλιεργώντας την πίστη στην αξία του εθνικού κράτους. Όμως,
η ύπαρξη, στο σχολείο, παιδιών με διαφορετική, από την επίσημη, γλωσσική και
πολιτισμική έκφραση, αντιμετωπίζεται ως «παιδαγωγικό πρόβλημα», που παρεμποδίζει
την πρόοδο των υπολοίπων παιδιών και δυσχεραίνει την εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω
της αδυναμίας των μαθητών αυτών στη χρήση της γλώσσας της χώρας υποδοχής. Γι’
αυτό, επιβάλλεται η εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του πολιτισμού και ο
παραγκωνισμός της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού των
μεταναστών τουλάχιστον από δημόσιους θεσμούς, όπως το σχολείο. Η εντατική
51
εκμάθηση της επίσημης γλώσσας πιστεύεται ότι είναι το κλειδί για την γρήγορη
αφομοίωσή τους.
Τα παιδιά των μεταναστών δεν έχουν άλλη επιλογή από το να προσαρμοστούν στο
πρόγραμμα σπουδών ενός σχολείου που έχει διαμορφωθεί για τις εκπαιδευτικές
ανάγκες των γηγενών μαθητών. Στην πράξη αυτό σημαίνει την διδασκαλία της
κυρίαρχης γλώσσας και του κυρίαρχου πολιτισμού με ένα πρόγραμμα σπουδών
απόλυτα εθνοκεντρικό, ως να απευθύνεται σε ομοιογενή, γλωσσικά και πολιτισμικά,
πληθυσμό. Βέβαια, το ζητούμενο είναι η διαμόρφωση ή η διασφάλιση της γλωσσικής
και πολιτισμικής ομοιομορφίας και ομοιογένειας.
Τα βασικά εκπαιδευτικά μέτρα που παίρνονται είναι της λογικής της αντιστάθμισης του
ελλειμματικού πολιτισμικού κεφαλαίου των μεταναστών. Με άλλα λόγια, με δεδομένη τη
“μειονεκτική” πολιτισμική προέλευση των παιδιών των μεταναστών, αφενός, και την
επιδίωξη της κοινωνικής σταθερότητας, αφετέρου, προσδιορίστηκε ως θεμελιώδης
στόχος της αφομοιωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής η αντιστάθμιση του «πολιτισμικού
ελλείμματος» των αλλοδαπών μαθητών, έτσι ώστε να αποκτήσουν τις αναγκαίες
δεξιότητες και ικανότητες για την ισότιμη συμμετοχή τους στα κοινωνικά συστήματα της
χώρας υποδοχής. Τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα αποτελούν τις βασικές
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις του εν λόγω μοντέλου που λειτουργούν στην λογική της
ταχύρρυθμης αντικατάστασης του πολιτισμικού κεφαλαίου του μετανάστη με αυτόν της
χώρας υποδοχής.
Η παρουσία των αλλοδαπών μαθητών θεωρείται παράγοντας που υποσκάπτει την
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, γι’ αυτό και, συχνά, εφαρμόζεται, ως
εκπαιδευτικό μέτρο, η διασπορά τους σε διαφορετικά σχολεία, έτσι ώστε το ποσοστό
τους σε κάθε σχολείο να μην υπερβαίνει το 30% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού.
Σε ό,τι αφορά την διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, οι
υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου, χωρίς να είναι αντίθετοι, υποστηρίζουν ότι
αποτελεί υπόθεση των ίδιων των μεταναστευτικών ομάδων και όχι της δημόσιας
εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι αν όλα τα μέλη των μεταναστευτικών ομάδων
επιθυμούν να γνωρίσουν τα παιδιά τους την γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας
καταγωγής τους, είναι δικαίωμά τους και ιδιωτική τους υπόθεση και όχι ευθύνη
δημόσιων θεσμών, όπως είναι το σχολείο. Έτσι, η ευθύνη για την εκπαιδευτική
ανισότητα που προκύπτει από την υιοθέτηση αφομοιωτικών εκπαιδευτικών πρακτικών
μετατοπίζεται στους ίδιους τους αλλοδαπούς μαθητές, καθώς και στο οικογενειακό και
κοινωνικό τους περιβάλλον, ενώ οι δομές του εκπαιδευτικού συστήματος και οι
52
ευρύτερες κοινωνικές δομές που επηρεάζουν την απόδοση των μαθητών διαφορετικής
γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης δεν γίνονται αντικείμενο κριτικής.
Αρκετοί είναι οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου που συγκλίνουν στην άποψη
ότι τα μέλη των μεταναστευτικών και μειονοτικών ομάδων έχουν την αποκλειστική
ευθύνη για την επιτυχία ή μη της ένταξής τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και κατ’
επέκταση στην κοινωνία της χώρας υποδοχής. Συγκεκριμένα, το «ελλειμματικό»
πολιτισμικό κεφάλαιο των αλλοδαπών μαθητών στο οποίο στηρίχτηκε ο σχεδιασμός
των αφομοιωτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων αποτέλεσε σημείο αναφοράς για
πολλές έρευνες που εξετάζουν τις διαφορές στην σχολική επίδοση μεταξύ «ντόπιων» και
«ξένων» μαθητών. Σ’ αυτό το «αποκλίνον» ή «διαφορετικό» πολιτισμικό κεφάλαιο
αποδόθηκαν και τα αίτια της χαμηλής επίδοσης των αλλοδαπών μαθητών. Η αποδοχή
της «υπόθεσης του ελλείμματος» συνέβαλε ουσιαστικά στη νομιμοποίηση του θεσμικού
ρατσισμού και έθεσε θέμα επαναπροσδιορισμού των ευθυνών του εκπαιδευτικού
συστήματος για τα μεγάλα ποσοστά σχολικής αποτυχίας των «ξένων» μαθητών.
Η κριτική που ασκήθηκε στην αφομοιωτική προσέγγιση εκκινεί κυρίως εκ του
αποτελέσματος, εξαιτίας δηλαδή του γεγονότος ότι αυτή η προσπάθεια
(επανα)κοινωνικοποίησης των αλλοδαπών μαθητών δεν έφερε, πάντοτε, τα
αναμενόμενα αποτελέσματα. Η αφομοίωση προϋποθέτει μια διαδικασία
αποκοινωνικοποίησης των παιδιών των μεταναστών και επανακοινωνικοποίησής τους
στις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες, μια διαδικασία αρκετά επίπονη και χωρίς να είναι
εξασφαλισμένη η πορεία της.
Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας πολιτικής, στο εκπαιδευτικό πεδίο, ήταν να εξωθήσει ομάδες
στην σχολική αποτυχία και συνακόλουθα στον κοινωνικό αποκλεισμό, κυρίως εξαιτίας
της αρνητικής επίδρασης που προκαλείται στην αυτοεικόνα των αλλοδαπών μαθητών
εξαιτίας της απόρριψης του πολιτισμικού τους κεφαλαίου. Η αφομοιωτική προσέγγιση
μεταθέτει την ευθύνη για την ένταξη στους ίδιους τους μετανάστες. Είναι σαφές ότι η
υπόθεση του «ελλείμματος» αυτό που έκανε στην πραγματικότητα ήταν να συσκοτίσει
τα πραγματικά αίτια της αποτυχίας των μεταναστών και τις ευθύνες του εκπαιδευτικού
συστήματος και να νομιμοποιήσει τον κοινωνικό ρατσισμό.
1.2 Το μοντέλο της Ενσωμάτωσης
Η κριτική που ασκήθηκε στην αφομοιωτική προσέγγιση οδήγησε στην διαπίστωση ότι
θα έπρεπε να εφαρμοστεί μια πολιτική που να “εξορθολογίσει” κατά κάποιον τρόπο
την προσπάθεια για συμμόρφωση με τις πολιτισμικές νόρμες της χώρας υποδοχής.
53
Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1960 αρχίζει να διατυπώνεται μια διαφορετική οπτική
για την αφομοίωση και την λειτουργικότητά της. Η εμπειρική μελέτη των αποτελεσμάτων
της πολιτικής του “χωνευτηρίου” κατέληξε στο συμπέρασμα ότι συχνά οι μετανάστες
τείνουν να αφομοιωθούν στον κοινό - κυρίαρχο πολιτισμό, διατηρώντας, ωστόσο,
στοιχεία της πολιτισμικής τους κληρονομιάς. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης
αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1960, όταν όλο και περισσότεροι
εκπαιδευτικοί και πολιτικοί φορείς διαπίστωναν ότι απαιτείται ο κατάλληλος σχεδιασμός
των αναλυτικών προγραμμάτων για την αποτελεσματική ενσωμάτωση των παιδιών
των μεταναστών στο σχολείο και στην ευρύτερη κοινωνία.
Ως όρος η «ενσωμάτωση» υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε μεταναστευτική
ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δέχεται, βέβαια, τις επιδράσεις από τη χώρα
υποδοχής, ταυτόχρονα, όμως, ασκεί επίδραση σ’ αυτήν και συμμετέχει στην
αναδιαμόρφωσή της. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης αναγνωρίζει ότι οι μετανάστες
είναι φορείς ενός πολιτισμικού κεφαλαίου, το οποίο επηρεάζει σε έναν βαθμό την
κοινωνία της χώρας υποδοχής. Η βασική σκέψη ήταν ότι η αφομοίωση στον κυρίαρχο
πολιτισμό θα γινόταν καλύτερα εάν επιτρέπετο στους μετανάστες να διατηρήσουν
στοιχεία της εθνικής τους ταυτότητας.
Το ερώτημα που τίθεται δεν είναι αν με την πάροδο των ετών τα παιδιά των μεταναστών
υιοθετήσουν πολιτισμικές εκφράσεις και αφομοιωθούν σε κάποιο βαθμό από την
κοινωνία υποδοχής, κάτι που θεωρείται ευνόητο με δεδομένη την μακρά παραμονή
τους στη χώρα υποδοχής. Το πρόβλημα έγκειται στο κατά πόσον τα παιδιά αυτά
αποκόπτονται από τον πολιτισμό τους και τις ρίζες του παρελθόντος. Σ’ αυτό το σημείο
διαφοροποιούνται οι θεωρητικοί υποστηρικτές του αφομοιωτικού και του
ενσωματωτικού μοντέλου. Η αφομοίωση στηρίζεται στην αντίληψη της αποκοπής από
τις ρίζες του παρελθόντος, ενώ η ενσωμάτωση έχει ως βασική θέση ότι η υπάρχουσα
παράδοση της εθνικής ομάδας αποτελεί μέρος της νέας εθνικής ταυτότητας.
Επομένως, στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης, αναγνωρίζεται η έκφραση της
πολιτισμικής ετερότητας, αλλά έως εκείνο το σημείο που αυτή η ετερότητα δεν θέτει υπό
αμφισβήτηση τις βασικές παραδοχές της κοινωνίας υποδοχής. Η αναγνώριση των
πολιτισμικών διαφορών έχει συγκεκριμένα όρια, αφού περιορίζεται μόνο σε εκείνα τα
πολιτισμικά στοιχεία που δε θέτουν σε αμφισβήτηση τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες της
χώρας υποδοχής. Αυτό σημαίνει ότι «η ανεκτικότητα στην πολιτισμική ετερότητα
υπαγορεύτηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος της ενσωμάτωσης, αρχικά, και της
αφομοίωσης, στη συνέχεια, διευκολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στα μέλη των
54
εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους
παραδόσεων και να δημιουργηθούν συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας και ασφάλειας».
Η αυστηρή πολιτισμική συμμόρφωση του αφομοιωτικού μοντέλου αντικαθίσταται στην
περίπτωση αυτή με την μερική απόρριψη εκείνων των πολιτισμικών αξιών,
παραδόσεων, ηθών και εθίμων των μεταναστών που έρχονται σε κατάφωρη αντίθεση
με τις γενικές παραδοχές της κοινωνίας της χώρας υποδοχής, που είναι ουσιαστικές για
τη διαμόρφωσή της. Αυτό σημαίνει ότι η ιδέα και η πολιτική τής ενσωμάτωσης
συνδέεται με τον στόχο της διαφύλαξης της σταθερότητας και της συνοχής των
κοινωνιών των χωρών υποδοχής.
Με βάση τον διττό στόχο του μοντέλου της ενσωμάτωσης, δηλαδή της διατήρησης των
ιδιαιτεροτήτων των διαφόρων μεταναστευτικών ομάδων και της ένταξής τους στην
κοινωνία υποδοχής, σχεδιάζεται και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την εκπαίδευση των
αλλοδαπών μαθητών. Έτσι, οι υποστηρικτές του μοντέλου της ενσωμάτωσης θεωρούν
ότι εκτός από την εκμάθηση της γλώσσας προέλευσης των αλλοδαπών μαθητών,
απαιτείται η κατάλληλη παιδαγωγική παρέμβαση με προγράμματα που θα
διευκολύνουν τα παιδιά διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης να
ενσωματωθούν στις κοινωνίες των χωρών υποδοχής. Πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί
φορείς που υποστηρίζουν ότι η γνώση ιστορικών και πολιτισμικών πλευρών των
διαφόρων εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων θα επιτρέψει την αποδοχή των
διαφοροποιήσεων στον τρόπο ζωής, στις καθημερινές συνήθειες, στο πολιτισμικό τους
κεφάλαιο και στις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις, γεγονός που θα μπορούσε να
διευκολύνει την διαδικασία ενσωμάτωσης και να αποτρέψει τα λάθη από άγνοια.
Προκειμένου να ενσωματωθούν τα παιδιά των μεταναστών στο εκπαιδευτικό σύστημα
και στην κοινωνία της χώρας υποδοχής, εντάσσεται στο πρόγραμμα των κανονικών
σχολείων των χωρών υποδοχής η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών
μαθητών, η οποία όμως δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μέσο αρτιότερης εκμάθησης
της γλώσσας της χώρας υποδοχής.
Παρά το ενδιαφέρον της προσέγγισης της ενσωμάτωσης για τον πολιτισμό των
μειονοτικών και μεταναστευτικών ομάδων, η έμφαση εξακολουθεί να δίνεται στην
ενσωμάτωση των παιδιών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση στις
κοινωνίες και στον πολιτισμό των χωρών υποδοχής με τρόπο που να διασφαλίζεται η
πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια των χωρών αυτών. Αυτό σημαίνει ότι εξαρτάται
από τα παιδιά αυτά να αλλάξουν και να προσαρμοστούν στις υπάρχουσες
εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές, την ίδια στιγμή που οι προσδοκίες της ίδιας της
55
κοινωνίας υποδοχής, για να προσαρμοστεί και να αλλάξει τις στάσεις και τις πρακτικές
της, είναι λιγοστές. Στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, η ισότητα των εκπαιδευτικών
ευκαιριών ταυτίζεται με την ικανότητα των παιδιών διαφορετικής γλωσσικής και
πολιτισμικής προέλευσης να ανταποκριθούν στους στόχους και τις απαιτήσεις ενός
σχολείου, το οποίο έχει διαμορφωθεί για να ανταποκριθεί ενδεχομένως στις απαιτήσεις
της κυρίαρχης ομάδας, αλλά αγνοεί και αδυνατεί να καλύψει τις ιδιαίτερες ανάγκες των
παιδιών των μεταναστών. Ακόμα και στην περίπτωση που τα πολιτισμικά στοιχεία των
εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων συμπεριλαμβάνονται στα προγράμματα του
επίσημου σχολείου (τυπικά ή άτυπα), δεν αξιολογούνται σύμφωνα με τα δικά τους
πολιτισμικά πρότυπα αλλά σύμφωνα με αυτά του κυρίαρχου πολιτισμού.
1.3 Πολυπολιτισμική Προσέγγιση
Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970, όταν πρώτα στις
Η.Π.Α. και μετά στην Ευρώπη, τον Καναδά και την Αυστραλία έγινε αντιληπτό ότι ο
εθνικός και φυλετικός διαχωρισμός αναπαράγεται από γενιά σε γενιά και ότι τα
προηγούμενα μοντέλα της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης δεν κατόρθωσαν να
δώσουν ουσιαστική λύση στα προβλήματα που αντιμετώπιζαν τα παιδιά διαφορετικής
γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης στο επίσημο σχολείο της χώρας υποδοχής.
Για το λόγο αυτό έγινε μια μετατόπιση από τα εθνοκεντρικά μοντέλα προς τον
πολιτισμικό πλουραλισμό, η οποία είναι γνωστή στην παιδαγωγική επιστήμη ως
«πολυπολιτισμική εκπαίδευση».
Το πολυπολιτισμικό μοντέλο αντλεί τις ρίζες του από την δεκαετία του ‘70, οπότε και
διαμορφώνεται, εντός ενός γενικότερου κλίματος αμφισβήτησης, ένα κίνημα
αναγνώρισης πολιτικών δικαιωμάτων στις εθνικές, πολιτισμικές ή κοινωνικές
μειονότητες και επίτευξης ισότητας ευκαιριών. Ο γαλλικός Μάης του 1968, τα κινήματα
για την απόκτηση κοινωνικών δικαιωμάτων των διαφόρων μειονοτήτων στις Η.Π.Α.
(μαύροι, γυναίκες, κ.λπ.), το κλίμα αμφισβήτησης στα αμερικανικά πανεπιστήμια,
δημιούργησαν πρόσφορο έδαφος για την ανάπτυξη της ιδέας της αναγνώρισης του
δικαιώματος στη διαφορά. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να ισχυριστούμε ότι η
πολυπολιτισμική προσέγγιση αποτελεί την απάντηση στα αιτήματα των διαφόρων
μειονοτήτων (εθνικών, γλωσσικών, πολιτισμικών) για κατάργηση των διακρίσεων και
ισότητα στην εκπαίδευση και την κοινωνία.
Εκκινώντας από την βασική παραδοχή ότι η αφομοιωτική προσέγγιση αντί να
αποσοβεί τα προβλήματα που προκύπτουν από την παρουσία των μεταναστών, τα
56
επιτείνει, εξαιτίας του διχασμού που προκαλεί, οι υποστηρικτές του πολιτισμικού
πλουραλισμού προχωρούν σε μια πρόταση κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής που
θεμελιώνεται στην αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών των εθνικών και
μεταναστευτικών ομάδων. Αυτό που αλλάζει πια είναι ότι έχουμε αλλαγή
παραδείγματος, μια μετακίνηση από το εθνικά και πολιτισμικά ομοιογενές στην
αποδοχή της πολιτισμικής και γλωσσικής πολλαπλότητας. Θεωρήθηκε ότι η
πολυμορφία δεν αποτελεί παράγοντα αποδόμησης της κοινωνικής συνοχής, αλλά
αντίθετα θεμελιώδες στοιχείο της αρμονικής συμβίωσης (η ενότητα μέσα από την
πολλαπλότητα). Έτσι ασκήθηκε κριτική στην ιδέα του melting pot και προωθήθηκε η
ιδέα του salad bowl.
Εικόνα 2. Η ιδέα του salad bowl
Επομένως, η πολυπολιτισμική προσέγγιση υπερβαίνει τις εθνοκεντρικές κοινωνικές και

εκπαιδευτικές πολιτικές και δομείται πάνω στην ιδέα της αρμονικής συνύπαρξης
πολλών και διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων στο ίδιο κοινωνικό πλαίσιο. Η
πολυπολιτισμική κοινωνία λειτουργεί πιο αρμονικά στηριζόμενη στην πλουραλιστική
αντίληψη, σύμφωνα με την οποία κάθε εθνική ομάδα έχει το δικαίωμα να διατηρεί και να
αναπτύσσει τον δικό της πολιτισμό και τις δικές της αξίες μέσα στο πλαίσιο της
κοινωνίας στην οποία ζει. Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνία υποδοχής σέβεται και
57
αποδέχεται τα πολιτισμικά στοιχεία των διαφόρων εθνικών ομάδων και προσπαθεί να
διασφαλίσει, μέσα από την αλληλεπίδραση και την αλληλεξάρτηση των πολιτισμών των
διαφόρων εθνικών ομάδων, την αναγνώριση της ισοτιμίας των πολιτισμών. Οι
υποστηρικτές του πολιτισμικού πλουραλισμού τονίζουν την σημασία της εθνικότητας
και της εθνικής ταυτότητας στη σύγχρονη κοινωνία, γι’ αυτό και θεωρούν ουσιαστικό
για τα άτομα να αναπτύσσουν δεσμούς με τις εθνικές τους ομάδες και να καλλιεργούν
τις αναγκαίες δεξιότητες και στάσεις, για να συμμετέχουν σε πολιτικές και κοινωνικές
μεταρρυθμίσεις.
Η βασική θέση στο κοινωνικό πεδίο είναι να αμβλυνθούν οι ενδεχόμενες συγκρούσεις
μεταξύ των ατόμων που προέρχονται από διαφορετικές ομάδες, μέσω της κατανόησης
των διαφορών. Αυτό που επιδιώκεται είναι η ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κουλτούρας,
η οποία περιλαμβάνει τον σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την αποδοχή της
ισότητας και της αναγνώρισης του άλλου. Ο προσανατολισμός σε μια κοινωνία που
διατηρεί την γλωσσική και πολιτισμική της πολλαπλότητα προϋποθέτει αλλαγές και
παρεμβάσεις που δεν αφορούν μόνο τις μειονοτικές και μεταναστευτικές ομάδες, αλλά
αναφέρονται σε όλο το κοινωνικό σύνολο. Επικεντρώνοντας στην εκπαίδευση, τα
προτεινόμενα εκπαιδευτικά μέτρα δεν έχουν το χαρακτήρα “διόρθωσης” ή “επίλυσης”
των προβλημάτων που επιφέρει η παρουσία των διαφορετικών πολιτισμικών
παραδόσεων, αλλά αφορούν το σύνολο των μαθητών.
1.3.1 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο και η εκπαίδευση
H πολυπολιτισμική προσέγγιση είναι μια μεταρρυθμιστική κίνηση που αφορά ολόκληρη

την σχολική ζωή, ώστε αυτή να αντανακλά την πολιτισμική πολλαπλότητα που
συναντάται στην κοινωνία αλλά και στις σχολικές τάξεις. Ο σκοπός της σχετίζεται με την
επίτευξη ισότητας ευκαιριών, δηλαδή την σχεδιασμένη και καθοδηγούμενη προσπάθεια,
ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν ίσες ευκαιρίες στην μάθηση, ανεξάρτητα από το φύλο
τους, τη φυλή τους, την κοινωνικοικονομική τους τάξη. Η έμφαση δίδεται στην
διατήρηση της εθνικής γλώσσας και του εθνικού πολιτισμού των διαφόρων
μειονοτικών και μεταναστευτικών ομάδων. Πρόκειται για την εφαρμογή προγραμμάτων
σπουδών που εμπεριέχουν στοιχεία του πολιτισμού των μειονοτικών και
μεταναστευτικών ομάδων.
Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης από το παιδί διαφορετικής γλωσσικής και
πολιτισμικής προέλευσης του εθνικού του πολιτισμού και της εθνικής του παράδοσης,
προκειμένου να ενισχυθεί η αυτοαντίληψή του και να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση,
58
με αποτέλεσμα την προώθηση της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Έτσι, από
την δεκαετία του ‘70 σχεδιάζονται εκπαιδευτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση της
σχολικής αποτυχίας των παιδιών των μεταναστών. Τα προγράμματα αυτά λαμβάνουν
υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των παιδιών των διαφόρων
εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων και μέσα από τη γνώση του πολιτισμού των
“άλλων” των “διαφορετικών” αποσκοπούν στον περιορισμό των προκαταλήψεων και
των διακρίσεων έναντι ατόμων που διαφοροποιούνται γλωσσικά και πολιτισμικά από
την κυρίαρχη ομάδα, στην καλλιέργεια της ανεκτικότητας και στην αναγνώριση της
πολιτισμικής ετερότητας στην κοινωνία. Με άλλα λόγια, η συλλογιστική της
πολυπολιτισμικής προσέγγισης έχει ένα διττό χαρακτήρα, εστιάζοντας τόσο στους
αλλοδαπούς όσο και στους γηγενείς μαθητές. Στην περίπτωση των αλλοδαπών
μαθητών η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται έχει ως δεδηλωμένο στόχο την
επίτευξη της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών, μέσα από την ενίσχυση της
αυτοεικόνας αυτών των μαθητών. Με άλλα λόγια, θεωρείται ότι ο εμπλουτισμός του
προγράμματος σπουδών του σχολείου με στοιχεία από τον πολιτισμό των αλλοδαπών
μαθητών θα ενισχύσει την αυτοαντίληψή τους, γεγονός που θα βελτιώσει την σχολική
τους επίδοση. Αυτή η βελτίωση μπορεί να επιφέρει την πολυπόθητη ισότητα των
εκπαιδευτικών ευκαιριών. Από την άλλη πλευρά, επικεντρώνοντας στους γηγενείς
μαθητές, υποστηρίζεται ότι η γνώση του πολιτισμού των ξένων, μέσω της εκπαίδευσης,
θα αμβλύνει στερεότυπα και προκαταλήψεις, οδηγώντας έτσι στην καταπολέμηση του
ρατσισμού.
59
Διάγραμμα 2. Η συλλογιστική της Πολυπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Χαρακτηριστικές περιπτώσεις χωρών που εφήρμοσαν μια πολυπολιτισμική προσέγγιση

στην εκπαιδευτική τους πολιτική αποτέλεσαν η Αυστραλία και ο Καναδάς. Η Αυστραλία,
ήδη από τη δεκαετία του ‘70, έχει προχωρήσει στην θεσμική αναγνώριση του
πολυπολιτισμικού της χαρακτήρα και στην εφαρμογή πολυπολιτισμικών εκπαιδευτικών
προγραμμάτων που προβάλλουν διαφορετικές όψεις του πλουραλισμού,
συμπεριλαμβανομένης και της εθνικής πολυμορφίας. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην
ανάπτυξη μιας γλωσσικής πολιτικής διατήρησης και καλλιέργειας των επιμέρους
γλωσσών μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης.
1.3.2 Η κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο
Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θεωρήθηκε ότι αποτέλεσε μία τομή στην εκπαίδευση σε

σχέση με τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς απέβλεπε όχι μόνο σε παιδαγωγικές
παρεμβάσεις αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών αλλά και
στην αλλαγή των στάσεων, συμπεριφορών και πρακτικών από την πλευρά της
πλειοψηφικής κοινωνίας απέναντι στις διάφορες μεταναστευτικές μειονότητες. Είναι
γεγονός ότι, παρά τις διαφορές τους, οι θεωρητικοί υποστηρικτές του πολυπολιτισμικού
μοντέλου συμφώνησαν πως απαιτείται ριζική μεταρρύθμιση του σχολείου, για να είναι
60
σε θέση να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες και κλίσεις όλων των μαθητών.
Όμως η διερεύνηση των τρόπων υλοποίησης των θεωρητικών παραδοχών του
πολυπολιτισμικού μοντέλου σε χώρες που έχουν υιοθετήσει την πολυπολιτισμική
προσέγγιση στην εκπαιδευτική διαδικασία αποκαλύπτει μία σημαντική απόκλιση της
συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρακτικής από τις θεωρητικές παραδοχές. Έτσι, σε πολλές
περιπτώσεις, η εφαρμογή του πολυπολιτισμικού μοντέλου εξαντλείται σε φολκλορικές
πρακτικές, παρουσιάζοντας τον πολιτισμό των μεταναστών σαν κάτι το εξωτικό μέσα
από δραστηριότητες, όπως είναι η παρουσίαση παραδοσιακών φαγητών. Το
πολυπολιτισμικό μοντέλο έχει δεχτεί κριτική τόσο από τους υποστηρικτές της
αφομοιωτικής προσέγγισης όσο και από αυτούς που υποστηρίζουν πιο ριζοσπαστικές
πολιτικές.
Θα μπορούσαμε να επικεντρώσουμε την κριτική απέναντι στο πολυπολιτισμικό μοντέλο
σε δύο βασικές θέσεις, οι οποίες και το διαφοροποιούν από την διαπολιτισμική
προσέγγιση. Πρώτον, η πολυπολιτισμική προσέγγιση κάνει λόγο για διατήρηση της
ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών, γεγονός που παραπέμπει σε μια στατική
προσέγγιση των εννοιών του πολιτισμού και της ταυτότητας. Πρόκειται για μια
ουσιοκρατική θεώρηση του πολιτισμού που τον προσεγγίζει ως ένα διαχρονικό
σταθερό και συνεκτικό σύνολο συγκεκριμένων χαρακτηριστικών (γλώσσα, θρησκεία,
παράδοση), τα οποία αναπαράγονται στο χρόνο χωρίς μεταβολές, αλλοιώσεις ή
προσμίξεις.
Δεύτερον, η πολυπολιτισμική προσέγγιση αντιλαμβάνεται τον κάθε πολιτισμό, όπως και
την κάθε εθνικοπολιτισμική ομάδα, ως ομοιογενή σύνολα, χωρίς επιμέρους
διαφοροποιήσεις. Υπερβάλλει με την συνάφεια και την ενότητα των πολιτισμών και
επιχειρεί να τους παρουσιάσει σαν «μονολιθικά μπλοκ». Το γεγονός αυτό στερεί την
δυνατότητα για μια αναστοχαστική πρόσληψη του πολιτισμού, αφού αυτός θεωρείται
ως μονοδιάστατος και αδιαφοροποίητος. Το σημαντικότερο είναι ότι μια τέτοια
προσέγγιση, η οποία εκκινεί από την υπεραπλουστευτική πρόσληψη του πολιτισμού,
αγνοεί τις σχέσεις ιεραρχίας και κυριαρχίας που διαμορφώνονται εντός των
πολιτισμών, σχέσεις οι οποίες δεν επιτρέπουν μια αντιμετώπιση της πολιτισμικής
παράδοσης ως έννοιας «ουδέτερης» και υπέρ ιστορικής.
Έντονη κριτική ασκείται και στον τρόπο προσέγγισης και καταπολέμησης του
ρατσισμού. Η βασική θέση της πολυπολιτισμικής προσέγγισης προκύπτει από μια
θεώρηση του φαινομένου του ρατσισμού ως πρόβλημα που αφορά τα υποκείμενα και
61
την ενδεχόμενη προβληματική τους κοινωνικοποίηση, αγνοώντας ή υποβαθμίζοντας
την θεσμική διάσταση στη διαδικασία γέννησης και αναπαραγωγής του.
1.4 Αντιρατσιστική Προσέγγιση
Το αντιρατσιστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του ‘80. Ως
αντίδραση στην “απλοϊκότητα” της πολυπολιτισμικής προσέγγισης που εστιάζει στο
υποκείμενο και τις συμπεριφορές του, αρχίζει να αναπτύσσεται μια νέα προσέγγιση, η
οποία στοχεύει στην ανάδειξη αλλά και τον περιορισμό του ρατσισμού και των
διακρίσεων που έχουν έναν θεσμικό και συστημικό χαρακτήρα. Υπάρχει δηλαδή μια
μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το άτομο, τις στάσεις και τις συμπεριφορές του,
στους θεσμούς και τις κοινωνικές δομές, καθώς και στον τρόπο που αυτές
αναπαράγουν το ρατσισμό στην κοινωνία. Έτσι, για πρώτη φορά, καταδεικνύεται ότι η
λειτουργία του κράτους δεν είναι αντικειμενική ούτε ουδέτερη, αλλά γίνεται με τέτοιο
τρόπο που προωθείται η κυρίαρχη ιδεολογία.
Ως έννοιες- κλειδιά χρησιμοποιεί τον ρατσισμό και την φυλή. Ο ρατσισμός και ο τρόπος
που ορίζεται αποτελεί την ειδοποιό διαφορά της αντιρατσιστικής από την
πολυπολιτισμική προσέγγιση. Ένας νέος ορισμός προκύπτει για τον ρατσισμό,
μεταφέροντας το ενδιαφέρον από την προκατάληψη και τα στερεότυπα σε μια πιο
ριζοσπαστική θεώρηση που συνδέεται με την ισότητα ευκαιριών. Δεν συνδέεται πλέον
με τις προθέσεις, αλλά κάθε πρακτική θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ρατσιστική
από τις συνέπειές της. Και αυτή η έμφαση που δίνεται στην εννοιολογική οριοθέτηση
του ρατσισμού δεν αποτελεί ένα τεχνικό ζήτημα, αλλά έχει κυρίως πολιτικές
προεκτάσεις, αφού οριοθετεί ποιες πρακτικές και πολιτικές διατηρούν στο περιθώριο
συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτισμικές ομάδες. Ως απαρχή του ρατσισμού
αναδεικνύεται η ηγεμονία και η ανωτερότητα της λευκής, άρχουσας φυλής, μια
ηγεμονία που αντανακλάται στις κοινωνικές δομές και στην θεσμική λειτουργία του
κράτους. Έτσι, αποκαλύπτεται μια δομική αντίφαση των σύγχρονων κρατών ανάμεσα
στις διακηρύξεις περί ισότητας ευκαιριών, από τη μια, και της αναπαραγωγής του
ρατσισμού, από την άλλη.
Η αντιρατσιστική προσέγγιση προέκυψε, κυρίως, ως κριτική στη θέση της
πολυπολιτισμικής προσέγγισης περί βελτίωσης της σχολικής επίδοσης των αλλοδαπών
μαθητών μέσω της συμπερίληψης στοιχείων της γλώσσας και του πολιτισμού τους στο
Πρόγραμμα Σπουδών. Οι υποστηρικτές του ασκούν κριτική στο πολυπολιτισμικό
μοντέλο, θεωρώντας απλουστευτική την θέση του ότι με τη διδασκαλία της γλώσσας
62
και του πολιτισμού των διαφόρων εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων προωθείται η
ενίσχυση της αυτο-αντίληψής τους, η βελτίωση της σχολικής τους επίδοσης και ο
περιορισμός των ρατσιστικών στάσεων και συμπεριφορών, δεδομένου ότι οι
υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου εξετάζουν τον ρατσισμό ως κοινωνικό
φαινόμενο και επικεντρώνουν την προσοχή τους περισσότερο στους θεσμούς και στις
κοινωνικές δομές και λιγότερο στα χαρακτηριστικά των διαφόρων εθνικών και
μεταναστευτικών ομάδων. Θεωρούν δηλαδή ότι μέσα από τους νόμους και τις
διατάξεις του κράτους εκδηλώνεται ο θεσμικός ρατσισμός, που επεκτείνεται και σε
άλλους ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες, οι οποίοι επιτρέπουν την διαφορετική
μεταχείριση των μελών των μεταναστευτικών ομάδων.
Το διακύβευμα για τους υποστηρικτές μιας τέτοιας προσέγγισης δεν είναι εάν θα
διδάσκονται τα στοιχεία του πολιτισμού των μειονοτήτων και των μεταναστών στα
σχολεία, αφού αυτό από μόνο του δεν διασφαλίζει την ικανοποιητική σχολική επίδοση
των παιδιών και την συνακόλουθη ισότητα ευκαιριών. Το αίτημα που διατυπώνεται
πλέον αφορά την αναθεώρηση των δομών του κράτους, ώστε να μην αναπαράγεται η
ανισότητα εις βάρος των παιδιών των μειονοτικών ομάδων. Περισσότερο από την
πολυπολιτισμική προσέγγιση, οι υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου τονίζουν
ότι χρειάζονται σοβαρές αναλύσεις του θεσμικού ρατσισμού που κατά τη γνώμη τους
θυματοποιεί τις μειονοτικές ομάδες. Επομένως, πέρα από τις στάσεις των ατόμων
πρέπει να αλλάξουν και οι δομές της κοινωνίας, ώστε να εξαλειφθούν οι φυλετικές
διακρίσεις σε βάρος των παιδιών των μεταναστών.
1.4.1 Η αντιρατσιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση
Το αντιρατσιστικό μοντέλο εκπαίδευσης έχει ως βασικούς στόχους:

¾ Την ισότητα στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως της εθνικής ή
φυλετικής τους προέλευσης, κάτι που προϋποθέτει τον ριζικό μετασχηματισμό των
δομών και των συστημάτων που παράγουν και διαιωνίζουν την ανισότητα.
¾ Την δικαιοσύνη που το κράτος οφείλει να δείχνει σε όλους, παρέχοντας ίσες
ευκαιρίες ζωής, ανάπτυξης και συμμετοχής σε όσα η κοινωνία προσφέρει και
θεσπίζοντας ισχυρούς νόμους για την καταδίκη όλων των ρατσιστικών τάσεων
και των κοινωνικών παρεμβάσεων.
¾ Την χειραφέτηση και απελευθέρωση των καταπιεζόμενων και των καταπιεστών
από τις δομές της ρατσιστικής πρακτικής και από την κυριαρχία του ρατσισμού.
63
¾ Την καλλιέργεια κλίματος ισοπολιτείας και αναγνώρισης της συνεισφοράς όλων
των κοινωνικών ομάδων στην κοινωνική ευδαιμονία.
¾ Τον σαφή διαχωρισμό του σχολείου από τις πολιτικές θέσεις, για υπεροχή του
γηγενούς πληθυσμού και την προνομιακή μεταχείριση.
Η αντιρατσιστική προσέγγιση μπήκε αρκετά νωρίς στο επίκεντρο της κριτικής εξαιτίας
της μονοδιάστατης αντίληψης στην ερμηνεία και την καταπολέμηση του ρατσισμού. Η
έννοια της φυλής αποτέλεσε βασικό παράγοντα κωδικοποίησης των διαφορών,
παραβλέποντας τον ρόλο της κοινωνικής τάξης, της εθνικότητας και του φύλου.
Εξαιτίας αυτού, ακολουθήθηκε μια πολιτική απόλυτου διαχωρισμού μεταξύ μαύρων -
θυμάτων και λευκών – θυτών. Το γεγονός αυτό οδήγησε, επί της ουσίας, σε μια
αναπαραγωγή της αποικιοκρατικής αντίληψης, οδηγώντας σε πόλωση τη σχέση
μεταξύ των κυρίαρχων – γηγενών και των άλλων – μεταναστών. Αυτή η απλουστευτική
χρήση της έννοιας της φυλής, στην πραγματικότητα, οδηγεί στην ενίσχυση των
στερεοτύπων αλλά και του εθνοκεντρισμού. Πολλοί μελετητές επισημαίνουν τον κίνδυνο
της πολιτικής εκμετάλλευσης της εκπαίδευσης από τον τρόπο αντιμετώπισης του
ρατσισμού που προωθεί η αντιρατσιστική προσέγγιση.
Στην ακόλουθη ενότητα, λοιπόν, θα αναλύσουμε διεξοδικά την διαπολιτισμική
προσέγγιση, η οποία γεννήθηκε ως απάντηση στην ανάγκη επαναπροσδιορισμού της
σχέσης εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ενώ αποτελεί την γέφυρα που
επιτρέπει την επικοινωνία δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών. Μπορεί να θεωρηθεί ως
μετεξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου, το οποίο παγιδεύτηκε σε επιδιώξεις που
θίγουν τις μειονότητες.
Σύνοψη
• για τους παράγοντες που επηρεάζουν την μετατόπιση του εκπαιδευτικού λόγου από
την αφομοιωτική ιδεολογία στην ιδεολογία του πολιτισμικού πλουραλισμού,
• τα βασικά χαρακτηριστικά της αφομοιωτικής προσέγγισης,
• τα εκπαιδευτικά μέτρα που λαμβάνονται στο πλαίσιο της αφομοίωσης,
• το μοντέλο της ενσωμάτωσης και τα βασικά του χαρακτηριστικά,
• το πολυπολιτισμικό μοντέλο και την κριτική που του ασκήθηκε, και
• το αντιρατσιστικό μοντέλο και την κριτική του στάση.
64

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
65
66
Στην πρώτη υποενότητα παρουσιάζονται οι αρχές που διέπουν την Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και ο προσδιορισμός των παραδοχών της για τον πολιτισμό, την κοινωνική
οργάνωση, αλλά και την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην δεύτερη υποενότητα
συνοψίζονται οι θεωρητικές και πρακτικές αρχέςτης διαπολιτισμικής αγωγής στην
βασική εκπαίδευση. Τέλος, στην Τρίτη υποενότητα διακρίνονται οι δύο διαφορετικές
κατευθύνσεις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, την θέση του πολιτισμικού οικουμενισμού
και την θέση του πολιτισμικού σχετικισμού.
67
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση γεννήθηκε ως απάντηση στην ανάγκη του

επαναπροσδιορισμού της σχέσης εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικής κοινωνίας και
αποτελεί την γέφυρα που επιτρέπει την επικοινωνία δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών.
Μπορεί να θεωρηθεί ως μετεξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου, το οποίο
παγιδεύτηκε σε επιδιώξεις που θίγουν τις μειονότητες. Δεν αφορά ένα συγκεκριμένο
μοντέλο ούτε μία εκπαιδευτική πρακτική, αλλά περιγράφει έναν τρόπο να
προσεγγίσουμε την υφιστάμενη εκπαιδευτική πραγματικότητα.
1.1 Από την υπόθεση του «ελλείμματος» στην υπόθεση της «διαφοράς»
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή ως η αμοιβαία αλληλεπίδραση με τον

πολιτισμικό «άλλον» στη βάση της ισοτιμίας. Το πρόθεμα δια- παραπέμπει ακριβώς σε
αυτή την ανταλλαγή και όσμωση μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων,
μια υπέρβαση των πολιτισμικών ορίων, γεγονός που σημαίνει ότι δεν προωθείται η
διαμόρφωση στεγανών εθνικών ή πολιτισμικών ομάδων που δεν επικοινωνούν. Επειδή
αυτή η πολιτισμική αλλαγή και όσμωση έχει έναν δυναμικό χαρακτήρα και είναι
συνεχής, τα χαρακτηριστικά του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου βρίσκονται συνεχώς
υπό διαπραγμάτευση.
Επίσης, η διαπολιτισμική προσέγγιση εκκινεί από την αναγνώριση του πολιτισμικού
πλουραλισμού ως θετικού και εμπλουτιστικού παράγοντα, ο οποίος αξίζει να
διατηρηθεί και να αναπτυχθεί. Χωρίς να προχωρά σε αξιολογικές ιεραρχήσεις,
αναγνωρίζει την αξία όλων των πολιτισμών, καθιστώντας την ισοτιμία ως βασική αρχή
στη συνάντηση των διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων. Επομένως, αντιτίθεται
στην αφομοιωτική αντίληψη, η οποία ξεκινά από την υπόθεση του ελλειμματικού
πολιτισμικού κεφαλαίου των ξένων, προτάσσοντας την υπόθεση της διαφοράς.
Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική αναπτύχθηκε στην Ευρώπη, κυρίως στο χρονικό
διάστημα μετά το 1975. Μέχρι τότε είχε καλλιεργηθεί μια διαφορετική αντιμετώπιση της
ετερότητας και του πολυπολιτισμού («Παιδαγωγική των Αλλοδαπών»), σύμφωνα με την
οποία οι αλλοδαποί μαθητές χαρακτηρίζονταν από ένα «ελλειμματικό» μορφωτικό
κεφάλαιο, το οποίο, κατά τους τότε σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής, έπρεπε να
συμπληρωθεί μέσα από αντισταθμιστικά εκπαιδευτικά μέτρα και να εξομοιωθεί με εκείνο
των «ντόπιων» μαθητών. Στόχος, συνεπώς, ήταν, σε γενικές γραμμές, η αφομοίωση
68
των μεταναστών μαθητών και η αποφυγή «επιβάρυνσης» του γηγενούς μαθητικού
συνόλου. Το μοντέλο αυτό απέβλεπε στην αφομοίωση των παλιννοστούντων και
αλλοδαπών ατόμων από την κυρίαρχη κοινωνία. Οι μετανάστες, δηλαδή, προκειμένου
να ενσωματωθούν στο κοινωνικό σύνολο της καινούριας τους πατρίδας, όφειλαν να
αποποιηθούν τα δικά τους πολιτισμικά χαρακτηριστικά και να υιοθετήσουν τα
«κυρίαρχα». Η εν λόγω εκπαιδευτική πολιτική θεωρούσε ως «έλλειμμα» και ως
«πρόβλημα» το γλωσσικό, πολιτισμικό και μορφωτικό κεφάλαιο των αλλοδαπών
μαθητών, στόχευε σε έναν μονοπολιτισμικό και μονογλωσσικό τρόπο εκπαίδευσής
τους και βασική αρχή της ήταν η καλλιέργεια της «κυρίαρχης» γλώσσας και του
«κυρίαρχου» πολιτισμού. Συνεπώς, επικρατούσε η αντίληψη ότι ο μετανάστης μαθητής
ευθύνεται για την επιτυχή ή ανεπιτυχή ένταξή του στο κυρίαρχο κοινωνικό σύνολο.
Στην δεκαετία του 1980 επιχειρήθηκε μια μεταστροφή από την «υπόθεση του
ελλείμματος» στην «υπόθεση της διαφοράς». Το μορφωτικό κεφάλαιο των αλλοδαπών
μαθητών δε εθεωρείτο πλέον «επιβαρυντικό», αλλά απλώς διαφορετικό. Βασικό στόχο
άρχισε να αποτελεί η καλλιέργεια του σεβασμού απέναντι στην διαφορά, η συνύπαρξη
των πολιτισμών και η ενσωμάτωση των ιδιαίτερων πολιτισμικών χαρακτηριστικών των
αλλοδαπών ατόμων στην κοινωνική πραγματικότητα, τόσο στο κοινωνικό όσο και στο
εκπαιδευτικό σύνολο. Συγκεκριμένα, με τον όρο «διαπολιτισμική εκπαίδευση», που
ουσιαστικά άρχισε να καλλιεργείται τότε, εννοείτο η διαδικασία και το αποτέλεσμα της
διαπαιδαγώγησης του συνόλου των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας κάτω από
συγκεκριμένες και ιστορικά διαμορφωμένες ή διαμορφούμενες συνθήκες. Βασικός
στόχος ήταν να αφυπνίσει και να καλλιεργήσει την συνείδηση για την κοινωνική και
πολιτιστική πολυμορφία.
1.2 Διαπολιτισμική Προσέγγιση
Ο όρος Διαπολιτισμική Προσέγγιση δεν παραπέμπει σε ένα κοινά αποδεκτό μοντέλο

εκπαίδευσης, αλλά περιλαμβάνει μια πληθώρα θεωρητικών προσεγγίσεων και
εκπαιδευτικών εφαρμογών ανάλογα με τις θεωρητικές παραδοχές για τον πολιτισμό και
την εκπαίδευση. Αυτό έχει άμεση σχέση με την εγγενή αδυναμία της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης να προχωρήσει στην συγκρότηση μιας θεωρίας με γενική και καθολική
ισχύ. Οι θεωρητικές αναζητήσεις επηρεάζονται από τις συνθήκες που επικρατούν στο
συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο που διατυπώνονται, γεγονός που στερεί την
δυνατότητα διατύπωσης μιας γενικής θεωρίας.
69
Παρά την πολυσημία του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση», αυτή αποτελεί μια
πρόταση, η οποία αφορά κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, απευθύνεται σε
όλους τους μαθητές, ενώ θέτει ως βασική της αρχή την κοινωνική δικαιοσύνη και την
κριτική προσέγγιση της διαδικασίας της μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι ως βασικός
στόχος της εκπαίδευσης με διαπολιτισμικό προσανατολισμό τίθεται η επίτευξη ισότητας
ευκαιριών στην μάθηση και η διαμόρφωση των προϋποθέσεων για την ανάπτυξη
κριτικής θεώρησης των αυτονόητων παραδοχών.
Ενώ υπάρχουν πολλές επιμέρους διαφοροποιήσεις, όπως προκύπτουν από τη
νοηματοδότηση των εννοιών του πολιτισμού και της ταυτότητας, αναπτύσσονται
κάποιες γενικές θεωρητικές θέσεις που είναι κοινές, χαρακτηρίζουν τις διαπολιτισμικές
εκπαιδευτικές πολιτικές και τις διαφοροποιούν από άλλες, προγενέστερες προσεγγίσεις.
Μπορούμε να αναφέρουμε τέσσερις τέτοιες θέσεις, οι οποίες πράγματι περιγράφουν
τον πυρήνα των παραδοχών και των προθέσεων της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής:
α) αντιουσιοκρατική προσέγγιση του πολιτισμού,
β) έμφαση στις δομικές ανισότητες εις βάρος των μεταναστών, οι οποίες
καθορίζονται και από τις πολιτισμικές σχέσεις ισχύος και από τον ρατσιστικό
λόγο,
γ) μη προσδιορισμός των ταυτοτήτων στην βάση της εθνικής προέλευσης και
αναγνώρισης του υβριδικού τους χαρακτήρα και
δ) αναγνώριση του διαλεκτικού χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ της κατανόησης του
εαυτού και της κατανόησης του άλλου, γεγονός που καθιστά ως βασικό στόχο
τον αναστοχασμό των πολιτισμικά προσδιορισμένων αντιλήψεων και
αναπαραστάσεών μας.
1.2.1 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση
H διαπολιτισμική εκπαίδευση, χωρίς να προχωρά σε αξιολογικές ιεραρχήσεις,

αναγνωρίζει την αξία όλων των πολιτισμών, καθιστώντας την ισοτιμία ως βασική αρχή
στην συνάντηση των διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων. Η εφαρμογή της
απαιτεί τον μετασχηματισμό και την αναδόμηση των εκπαιδευτικών δομών, του
Αναλυτικού Προγράμματος, των σχολικών εγχειριδίων, των στρατηγικών διδασκαλίας
και του σχολικού κλίματος.
Μια πραγματική Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αποτελεί την απάντηση του εκπαιδευτικού
συστήματος στις αλλαγές που συμβαίνουν στο κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο.
Πρόκειται για την παιδαγωγική πρόταση που λαμβάνει υπόψη της και διαχειρίζεται τον
70
πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της κοινωνίας, όπως αυτός διαμορφώθηκε εξαιτίας
ιστορικών, κοινωνικών και οικονομικών συνθηκών. Εκκινεί από την παραδοχή ότι η
πολυπολιτισμικότητα αποτελεί έναν εμπλουτιστικό παράγοντα για την κοινωνία και το
εκπαιδευτικό σύστημα και διαμορφώνει τις προϋποθέσεις για την αμοιβαία
αλληλεπίδραση των διαφόρων πολιτισμικών παραδόσεων.
Η διαπολιτισμική προοπτική συναρτάται με την διαδικασία συνάντησης και (αμοιβαίας)
αλληλεπίδρασης των πολιτισμών. Ως έννοια προκύπτει από την ανάγκη διαχείρισης της
πολλαπλότητας των πολιτισμικών παραδόσεων, των αξιακών συστημάτων, των
συμβόλων, που συναντώνται μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο.
Δεν είναι εφικτό να διατυπωθεί μια γενική θεωρία για την διαπολιτισμικότητα, παρά τα
διατοπικά και διαχρονικά χαρακτηριστικά που μπορεί να παρουσιάζει, αφού οι
θεωρητικές αναζητήσεις επηρεάζονται από τις συνθήκες που επικρατούν στο
συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο που διατυπώνονται. Παρ’ όλα αυτά, θα μπορούσε
να συνδεθεί με την κριτική θεώρηση των συλλογικών ταυτοτήτων και των πολιτισμικών
παραδόσεων, τόσο της οικείας όσο και των άλλων, μέσω μιας αναστοχαστικής
διαδικασίας κριτικής και αμφισβήτησης των δεδομένων, αυτονόητων και παγιωμένων
αντιλήψεων. Στην ουσία, η διαπολιτισμική παιδαγωγική προβάλλει το αίτημα της
αναγνώρισης και της ισότιμης παρουσίας των διαφορετικών πολιτισμικών κεφαλαίων
στο εκπαιδευτικό πεδίο.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση:
¾ Απορρέει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι.
¾ Θεωρεί ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές δεν αποτελούν
αποδιοργανωτικό παράγοντα, αλλά αντίθετα εκτιμώνται ως εμπλουτισμός και
πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα περιεχόμενα των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων.
¾ Προσανατολίζεται και αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους.
¾ Είναι ενάντια σε κάθε είδους διακρίσεις.
Έχει ως στόχο την εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, προσπαθεί να λάβει
υπόψη τις κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Δημιουργεί το πνευματικό
υπόβαθρο που επιτρέπει την εκτίμηση για το διαφορετικό, ώστε να δημιουργηθούν
ανοικτές κοινωνίες, πολιτισμικά αρμονικές, που θα διακρίνονται από ισονομία,
αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη.
71
Ως εκπαιδευτική πρόταση δεν ταυτίζεται με την απλή, αθροιστικά υπολογιζόμενη στο
Πρόγραμμα Σπουδών δραστηριότητα. Δεν περιορίζεται σε ένα χρονικό πλαίσιο ούτε σε
συγκεκριμένο περιεχόμενο. Αποτελεί μια διάσταση, που διαχέεται ή πρέπει να διαχέεται
σ’ ολόκληρο το σχολικό πρόγραμμα, μια κοινωνική και πολιτική στάση που
προσανατολίζει οτιδήποτε συμβαίνει μέσα στα σχολεία. Στην πραγματικότητα σημαίνει
εναντίωση μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική σε κάθε είδους διάκριση,
σε κάθε είδους στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού. Ως παιδαγωγική πρόταση
απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και όχι μόνο στους αλλοδαπούς και τους
μειονοτικούς, ενώ στην πραγματικότητα αυτό που κάνει είναι να διευρύνει τους στόχους
της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στο επίπεδο της διδακτικής παρέμβασης μια τέτοια
προσέγγιση ασφαλώς δεν περιορίζεται στη λογική της αντιστάθμισης των δυσκολιών
και της ενίσχυσης των παιδιών αυτών με εκπαιδευτικά μέτρα που παραγνωρίζουν την
λειτουργία δομικών παραγόντων στην αναπαραγωγή των ανισοτήτων. Οι
εκπαιδευτικές πρακτικές θα πρέπει να προωθούν την κριτική θεώρηση των συλλογικών
ταυτοτήτων και της πολιτισμικής παράδοσης, τόσο της οικείας όσο και των άλλων,
μέσω μιας αναστοχαστικής διαδικασίας αμφισβήτησης των δεδομένων, αυτονόητων
και παγιωμένων αντιλήψεων.
Οι βασικές αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης εντοπίζονται στην ανάπτυξη
ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την εθνική
και πολιτισμική τους προέλευση (βλ. κείμενο 1). Στην πραγματικότητα τίθεται απέναντι σε
κάθε αυτονόητη παραδοχή που οδηγεί σε στερεοτυπική πρόσληψη της
πραγματικότητας αλλά και στερεοτυπικές ιεραρχήσεις του “διαφορετικού”.
Βασική αρχή της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής αποτελεί η σημασία του πολιτισμού για
την ανάπτυξη του διαπολιτισμικά κοινωνικοποιούμενου ατόμου. Το κάθε άτομο έρχεται
στο σχολείο με βιώματα, εμπειρίες και παραστάσεις από δύο ή και περισσότερα
πολιτισμικά συστήματα και το κοινωνικό ή εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να του
παράσχει την ευκαιρία να τα αναπτύξει απρόσκοπτα. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή
παιδαγωγική θεωρία, σύμφωνα με την οποία οι δυο βασικοί πόλοι στην πολιτισμική
κοινωνικοποίηση του αλλοδαπού μαθητή είναι ο πολιτισμός της χώρας προέλευσης
και ο πολιτισμός της χώρας υποδοχής, η διαπολιτισμική θεωρία προβλέπει και την
ύπαρξη ενός ενδιάμεσου πολιτισμού, του λεγόμενου «πολιτισμού των μεταναστών». Ο
πολιτισμός αυτός είναι προϊόν της διαφοροποίησης και της μετεξέλιξης του πολιτισμού
της χώρας προέλευσης, λόγω κυρίως των επιδράσεων που δέχεται από τον πολιτισμό
της χώρας υποδοχής. Σύμφωνα με τη λογική αυτή της διαπολιτισμικής θεωρίας, ο
72
ενδιάμεσος πολιτισμός πρέπει να αντιμετωπίζεται ισότιμα με τους πολιτισμούς των
χωρών προέλευσης και υποδοχής, καθώς αυτός είναι που διαποτίζει τον αλλοδαπό
μαθητή και πρέπει να γίνεται σεβαστός.
Η αρχή της ισοτιμίας των πολιτισμών και, ειδικότερα, της αποδοχής του πολιτισμικού
κεφαλαίου του κάθε μαθητή αποτελεί ένα θεμελιώδες αξίωμα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά, σε μικροεπίπεδο, η αποδοχή του πολιτισμικού
κεφαλαίου του μαθητή αποτελεί προϋπόθεση για την αποδοχή του μορφωτικού
κεφαλαίου του, ανεξάρτητα από την φυλετική, εθνική και κοινωνική προέλευσή του. Η
αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου των μαθητών αποτελεί βασικά την δεύτερη
θεμελιώδη αρχή της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και συνδέεται άμεσα με την πρώτη
ουσιαστική αρχή, την αποδοχή του πολιτισμικού κεφαλαίου των αλλοδαπών μαθητών.
Μια άλλη βασική αρχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρεσβεύει την παροχή ίσων
ευκαιριών σε όλους τους μαθητές, αρχή που εξισώνει ουσιαστικά τους γηγενείς
μαθητές με τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές ή, με βάση το κοινωνικό
κριτήριο, τους μαθητές με υψηλή κοινωνικο-οικονομική προέλευση με τους μαθητές με
χαμηλή κοινωνικο-οικονομική προέλευση. Η αποδοχή του πολιτισμικού και μορφωτικού
κεφαλαίου των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών (οι δυο πρώτες βασικές
αρχές της θεωρίας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης) φαίνεται έμπρακτα στην παροχή
ίσων ευκαιριών στους μαθητές αυτούς, ίσες με αυτές που παρέχονται στους γηγενείς
μαθητές. Επομένως, και τα τρία αξιώματα συνδέονται άμεσα μεταξύ τους, καθώς η
παροχή ίσων ευκαιριών προϋποθέτει την ισότιμη αντιμετώπιση των ιδιαίτερων
πολιτισμικών και μορφωτικών χαρακτηριστικών είτε του ατόμου είτε της εθνοτικής
ομάδας.
O Essinger ορίζει την διαπολιτισμική αγωγή ως την παιδαγωγική απάντηση στα
προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που προκύπτουν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.
Ορίζει ως βασικές της αρχές τις εξής:
¾ Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy): μαθαίνουμε να κατανοούμε τους
άλλους, να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τους, να βλέπουμε τα
προβλήματά τους μέσα από τα μάτια τους.
¾ Εκπαίδευση για αλληλεγγύη: Υποδηλώνει την καλλιέργεια μιας συλλογικής
συνείδησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων.
¾ Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό: Σεβασμό στον πολιτισμό του άλλου.
73
¾ Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης: Εξάλειψη των εθνικών
στερεοτύπων και προκαταλήψεων, ώστε να μπορούν οι διαφορετικοί λαοί να
επικοινωνήσουν.
Κείμενο 1. Προτέρημα η διαφορετικότητα στα σχολεία
Προτέρημα η διαφορετικότητα στα σχολεία

Στη Γερμανία αυξήθηκε τα τελευταία χρόνια εκ νέου το ποσοστό των παιδιών
που πετυχαίνουν καλές σχολικές επιδόσεις μολονότι προέρχονται από ένα
οικονομικά πιο αδύναμο περιβάλλον.
Αυτό είναι ένα από τα κεντρικά συμπεράσματα της νέας έρευνας Pisa του
Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) που δόθηκε
σήμερα στη δημοσιότητα. Πρόκειται για μια άκρως θετική και αξιοσημείωτη
εξέλιξη, εάν αναλογιστεί κανείς ότι μέχρι πριν από μερικά χρόνια η ίδια έρευνα
κατέληγε στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που προέρχονται από ασθενέστερα
οικονομικά στρώματα ή όσοι είναι μετανάστες ή παιδιά μεταναστών,
αποκλείονται στην ουσία από την προοπτική μιας καλύτερης εκπαίδευσης στη
Γερμανία.
Όπως εξήγησε σε συνέντευξή του προς τη Deutsche Welle o Αντρέας Σλάιχερ,
διεθνής συντονιστής των ερευνών PISA του ΟΟΣΑ:
«Μετά το 2000 έγιναν πολλά στη Γερμανία: η εισαγωγή των ημερήσιων
σχολείων, […] η πρώιμη στήριξη, η στήριξη μαθητών με μεταναστευτικό
υπόβαθρο, η ενίσχυση της γλωσσικής διδασκαλίας. Πιστεύω ότι σε αυτά τα
πεδία η Γερμανία έκανε πολλά […]. Σήμερα βλέπει κανείς τους πρώτους
καρπούς αυτών των προσπαθειών».
Ο ρόλος της εξατομίκευσης της διδασκαλίας

Ποιοι είναι όμως οι σημαντικότεροι παράγοντες που συμβάλουν στη βελτίωση
των σχολικών επιδόσεων μαθητών που προέρχονται από ένα μη ευνοϊκό
περιβάλλον, για παράδειγμα από ασθενέστερα οικονομικά ή κοινωνικά
στρώματα;
«Αποφασιστικής σημασίας είναι το σχολικό περιβάλλον. Διαπιστώνουμε ότι

όταν υπάρχουν παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα στα σχολεία,
αυτό βοηθά κυρίως εκείνα που προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες
74
[…]. Φυσικά βοηθά και ένα εργασιακό κλίμα όπου οι μαθητές έχουν την
αίσθηση ότι το σχολικό περιβάλλον τους καταλαβαίνει και τους στηρίζει. […]
Σημαντικός παράγοντας είναι επίσης τα ημερήσια σχολεία».
Τι μπορούν να κάνουν τα σχολεία και οι δάσκαλοι για να υπάρξει ακόμη

μεγαλύτερη βελτίωση;
«Είναι σημαντικό να αντιληφθούμε ότι η διαφορετικότητα στα σχολεία δεν
συνιστά εμπόδιο, αλλά μάλλον προτέρημα. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να
επικεντρώσουν ακόμη περισσότερο στην εξατομίκευση της διδασκαλίας και να
ασχοληθούν περισσότερο με τα διαφορετικά δυνατά και αδύνατα σημεία των
μαθητών. Αυτή είναι η μεγαλύτερη πρόκληση της εποχής μας. Επιπλέον πρέπει
να κερδίσουμε το καλύτερο διδακτικό προσωπικό για τις πιο δύσκολες τάξεις
και τους ικανότερους διευθυντές για τα πιο δύσκολα σχολεία».
Βασική προϋπόθεση για όλα αυτά, όπως λέει, είναι να γίνονται μεγαλύτερες
επενδύσεις στην παιδεία. Η Γερμανία, σύμφωνα με τον ίδιο, εξακολουθεί να
δαπανά σχετικά λίγα χρήματα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία όμως
είναι αποφασιστικής σημασίας για την εξέλιξη των παιδιών.
Πηγή: skai.gr
Εικόνα 1. Διαπολιτισμική κατανόηση και σεβασμός
75
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΟΙ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ΒΑΣΙΚΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Μπορούμε να συνοψίσουμε θεωρητικές και πρακτικές αρχές της διαπολιτισμικής

αγωγής στην βασική εκπαίδευση σε τέσσερα βασικά σημεία:
1. Η διαπολιτισμική αγωγή απευθύνεται σε όλους τους μαθητές και όχι μόνο σε
αυτούς που φέρουν διαφορετική πολιτισμική καταγωγή.
2. Η διαπολιτισμική αγωγή εκφράζεται ως καθολική παιδαγωγική αρχή. Πρέπει να
καλύπτει όλους τους τομείς δράσης της καθημερινής σχολικής ζωής του
παιδιού.
3. Ο προσανατολισμός του εκπαιδευτικού ιδρύματος στις επιδιώξεις της
διαπολιτισμικής αγωγής θεωρείται δεδομένος και πρέπει να αφορά στην
συνεργασία με τα παιδιά και με τους γονείς τους, στην διαμόρφωση του χώρου
κ.ά.
4. Η διαπολιτισμική αγωγή επικεντρώνεται στην προώθηση της μητρικής γλώσσας
και της γλώσσας της χώρας υποδοχής, στην συνεργασία με τους γονείς
ανεξαρτήτου καταγωγής, στην επικοινωνία με το διαφορετικό κ.ά.
Φαίνεται, λοιπόν, ότι η διαπολιτισμική προσέγγιση δεν αποτελεί απλώς μια διαχείριση
της γνωστικής διάστασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά κυρίως αφορά μια νέα
παιδαγωγική πρόταση που στοχεύει στην αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων των
εμπλεκόμενων υποκειμένων (μαθητών και εκπαιδευτικών). Σε μία ευρύτερη προσέγγιση,
η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να ταυτιστεί με την εναντίωση, μέσα από την
καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, σε κάθε είδους διάκριση, σε κάθε είδους
στερεοτυπική ιεράρχηση του διαφορετικού.
Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ορίζεται ως αρχή, ως διαδικασία και ως κίνημα: ως αρχή
αναφέρεται στην διασφάλιση ίσων ευκαιριών για όλους ανεξάρτητα από το εθνικό ή
πολιτισμικό τους υπόβαθρο, ως διαδικασία δηλώνει τον χαρακτήρα μιας συνεχούς και
δυναμικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόμων που προέρχονται από
διαφορετικές εθνικές, πολιτισμικές ή κοινωνικές ομάδες και ως κίνημα υποδηλώνει την
αναγκαιότητα μετασχηματισμού των εκπαιδευτικών και κοινωνικών θεσμών έτσι ώστε
να παρέχεται σε όλους η δυνατότητα ανάπτυξης της προσωπικής και συλλογικής τους
ταυτότητας.
Είναι σαφές ότι το διαπολιτισμικό πρόταγμα στην εκπαίδευση αποτελεί αφενός την
αμφισβήτηση κάθε παραδοσιακής θεώρησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της
76
διδακτικής πράξης, αφετέρου την διεύρυνση των στόχων της. Υπό αυτή την οπτική η
διαπολιτισμική προσέγγιση δεν συνιστά μια «εκπαιδευτική πρακτική», με το πεπερασμένο
εννοιολογικό φορτίο που κομίζει ο όρος «πρακτική» που εξαντλείται σε απλές προτάσεις
οργάνωσης και σχεδιασμού της διδακτικής πράξης. Συνιστά περισσότερο μια συνολική
πρόταση, η οποία επεκτείνεται στην κριτική και αμφισβήτηση των βασικών ηθικό -
φιλοσοφικών παραδοχών της εκπαίδευσης. Αυτό που αναφέρουμε ως διαπολιτισμική
πρόθεση αφορά ένα φάσμα αλλαγών που εκτείνονται από τις εκπαιδευτικές δομές και
τα θεμελιακά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος ως το επίπεδο της
διδακτικής πράξης και της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων.
Δύο είναι οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έτσι ώστε οι διαφορές να
μην λειτουργούν ως κριτήρια διάκρισης και αποκλεισμού αλλά ως στοιχεία που
οδηγούν στην αρμονική συνύπαρξη και τη μάθηση: η ισότητα και η αναγνώριση.
Ασφαλώς, η αναφορά στην ισότητα δεν σχετίζεται με την εξισωτική αντίληψη της
αφομοιωτικής προσέγγισης που οδηγεί στην ομογενοποίηση μέσω αντισταθμιστικών
μέτρων. Η αρχή της ισότητας διασφαλίζεται μέσω της αναγνώρισης της
διαφορετικότητας, μιας διαφορετικότητας που τα ίδια τα υποκείμενα οριοθετούν και
νοηματοδοτούν.
Στο παραπάνω πλαίσιο τίθεται ως στόχος και η ανάδειξη και στήριξη της
διαπολιτισμικής ταυτότητας, που ορίζεται ως υπερπολιτισμική, κοινωνικά
διαμεσολαβημένη δυνατότητα συλλογικού και προσωπικού αυτοπροσδιορισμού και όχι
ως ατομικό «γνώρισμα των ξένων». Με άλλα λόγια, αναγνωρίζεται από την μια πλευρά
η διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα που έχουν οι αλλοδαποί μαθητές και το δικαίωμά
τους να μην την θυσιάσουν, και από την άλλη η αποδοχή της παραπάνω συνθήκης
και η θετική αξιοποίησή της από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, όμως, δεν πρεσβεύει μόνο την λήψη θεσμικών και
εκπαιδευτικών μέτρων, αλλά και τη «διαπολιτισμοποίηση» των προγραμμάτων
σπουδών, των διδακτικών εγχειριδίων και της σχολικής ζωής γενικότερα. Συγκεκριμένα,
οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρέπει να διέπουν όλη την διδακτική πράξη,
γιατί η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να καταρρίψει την άγνοια και τον φόβο
απέναντι στην διαφορετικότητα και να υπερνικήσει τον εθνοκεντρισμό, για να καταλήξει
στην αποδοχή, στην αλληλεγγύη και στον αμοιβαίο πολιτισμικό εμπλουτισμό. Η
διαπολιτισμική εκπαίδευση, επίσης, τονίζει ότι το σχολείο, εφόσον έχει μαθητές, οι οποίοι
προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά συστήματα, δεν πρέπει να λειτουργεί μονο-
πολιτισμικά και μονογλωσσικά, αλλά, αντίθετα, με βάση την ελεύθερη και ισότιμη
77
διαχείριση των πολιτισμικών κεφαλαίων των μαθητών, με απώτερο σκοπό τον
πνευματικό, μορφωτικό και ψυχικό εμπλουτισμό γηγενών και αλλοδαπών μαθητών.
Οι αρχές και οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μπορούν ναπραγματωθούν
μέσω μιας σειράς πρακτικών. Η κύρια πρακτική της συνίσταται στην συνεκπαίδευση
παιδιών, που είναι φορείς ενός διαφορετικού πολιτισμικού καιγλωσσικού κεφαλαίου. Με
τον τρόπο αυτό, αποφεύγεται η διάκριση και ηπεριθωριοποίηση των αλλοδαπών
παιδιών, καθώς το σύνολο των μαθητών (τόσο, δηλαδή, οι γηγενείς όσο και οι
αλλοδαποί) φοιτούν στα ίδια σχολεία. Μια ακόμα πρακτική συνεπάγεται το «άνοιγμα»
των προγραμμάτων διδασκαλίας προς τους πολιτισμούς των μειονοτήτων. Τα
προγράμματα διδασκαλίας, δηλαδή, συμπεριλαμβάνουν και την οπτική γωνία των
«άλλων» και αυτό είναι δυνατό σε όλα ανεξαιρέτως τα διδακτικά αντικείμενα. Μέσω της
απαλλαγής των προγραμμάτων διδασκαλίας και των σχολικών εγχειριδίων από
προκαταλήψεις, στερεότυπα και εικόνες εχθρού και μέσω της ανάδειξης όχι μόνο των
πολιτισμικών διαφορών αλλά και των ομοιοτήτων που υπάρχουν ανάμεσα στους
λαούς, θα διευκολυνθεί η διαπολιτισμική επικοινωνία. Επιπλέον, η οργάνωση κοινών
προγραμμάτων συνεργασίας μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης θα
επιτρέψει την επαφή και την γνωριμία των πολιτισμών. Τέλος, η εισαγωγή των αρχών
της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών καθίσταται αναγκαία και ιδιαιτέρως σημαντική, καθώς οι τελευταίοι
κατέχουν ρόλο-κλειδί στην εκπαιδευτική διαδικασία.
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ

ΣΧΕΤΙΚΙΣΜΟΣ
Μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαφορετικές κατευθύνσεις διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης. Η πρώτη έχει τις θέσεις του πολιτισμικού οικουμενισμού και θέτει ως στόχο
την ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων των ομάδων που συνυπάρχουν στον
ίδιο κοινωνικό χώρο, η δεύτερη έχει τις θέσεις του πολιτισμικού σχετικισμού και στηρίζει
ως στόχο την ανάδειξη των πολιτισμικών διαφορών. Πολλά από τα θεωρητικά
προβλήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ξεκινούν από τον επιστημονικό διάλογο
μεταξύ του πολιτισμικού οικουμενισμού και πολιτισμικού σχετικισμού
78
3.1 Πολιτισμικός οικουμενισμός
Βασική θέση του πολιτισμικού οικουμενισμού συνιστά η σύγκλιση των επιμέρους

κοινωνικών συστημάτων σε ένα ενιαίο και γενικά αποδεκτό παγκόσμιο κοινωνικό
σύστημα. Ο ξένος ορίζεται ως μέρος μιας αρχέγονης ενότητας στην οποία συνυπάρχει
μαζί με τον εαυτό. Η διαφορά μεταξύ εαυτού και ξένου δεν είναι αξεπέραστη, αλλά
αποτελεί μια διαβάθμιση του κοινού των ανθρώπων και κατά συνέπεια αποτελεί ένα
παροδικό φαινόμενο. Η έννοια της κατανόησης του ξένου σημαίνει αναζήτηση του
κοινού. Η κατανόηση μάς οδηγεί μέσα από το ξένο στο εγώ (κατανόηση = δημιουργική
εξέλιξη του εαυτού). Η παιδεία ορίζεται ως «παιδεία κατανόησης του ξένου» και
αποσκοπεί στην διεύρυνση του κύκλου της σκέψης των υποκειμένων.
Βασικός στόχος της εκπαίδευσης είναι η υπέρβαση των ιδιαίτερων πολιτισμών και
πολιτισμικών διαφορών. Αυτή η υπέρβαση μπορεί να γίνει στην βάση των κοινών
στοιχείων των πολιτισμών. Στο πλαίσιο του πολιτισμικού οικουμενισμού, η
διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως διαδικασία συνείδησης που βασίζεται στην
αναστοχαστική αντίληψη του πολιτισμικού πλουραλισμού. Ο στόχος της είναι η
υπέρβαση της ιδιαίτερης πολιτισμικής ταυτότητας στο πλαίσιο της συνάντησης των
πολιτισμών. H πολιτισμική συνάντηση δίνει τη δυνατότητα της αναστοχαστικής
παρατήρησης του εγώ και του οικείου πολιτισμού, οδηγώντας στην αυτογνωσία και
στην αναγνώριση της σχετικότητας του δικού μας πολιτισμού και της γνώσης. Για να
γίνει αυτό, απαιτούνται να γίνουν μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, ώστε τα
μέλη των μειονοτικών ομάδων να έχουν τη δυνατότητα προσέγγισης των οικουμενικών
πολιτισμικών στοιχείων.
Επίκεντρο της εκπαίδευσης θεωρούν το άτομο, όχι τον ντόπιο ούτε τον αλλοδαπό, το
οποίο θα πρέπει να αποκτήσει την ικανότητα της αυτόνομης σκέψης και δράσης. Ως
στόχος αυτής της παιδαγωγικής προσέγγισης ορίζεται το ορθολογικό, αναστοχαστικό,
απελευθερωμένο από πολιτισμικές ιδιαιτερότητες χειραφετημένο άτομο. Βασικός
στόχος είναι η ανάδειξη και θεμελίωση ανθρωπολογικών σταθερών, οι οποίες θα
θέτουν κάποιες αρχές πολιτισμικής συνύπαρξης και θα αποτελέσουν την βάση για την
ανάπτυξη μιας παιδαγωγικής με υπερπολιτισμικό χαρακτήρα. Μέσω της πολιτισμικής
συνάντησης δίνεται η δυνατότητα αναστοχασμού πάνω στο εγώ και τον οικείο
πολιτισμό, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στην αυτογνωσία και την αναγνώριση της
σχετικότητας του οικείου πολιτισμού και της γνώσης. Για την επίτευξη του στόχου
θεωρείται αναγκαία η μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι ώστε τα μέλη
79
των διαφορετικών εθνοτικών ομάδων να έχουν τη δυνατότητα προσέγγισης των
οικουμενικών, κοινών πολιτισμικών στοιχείων.
Αν και η βασική ιδέα πίσω από τη θέση αυτή είναι θεμιτή, εγείρει ερωτήματα αναφορικά
με το κατά πόσον είναι εφικτή η σύγκλιση, χωρίς να αποβεί μοιραία λόγω
παραγκωνισμού κάποιων διαφέροντων από την πλειοψηφία πολιτισμών, όπως επίσης
και με ποιον τρόπο θα μπορούσε να αναδειχτεί η ποικιλομορφία και ο πλούτος των
πολιτισμών.
3.2 Πολιτισμικός σχετικισμός
Στον αντίποδα του πολιτισμικού οικουμενισμού βρίσκεται ο πολιτισμικός σχετικισμός με

θεμελιώδη θέση την ισότητα των πολιτισμών. Επειδή ο κάθε πολιτισμός έχει την δική του
λογική και έναν ιδιαίτερο ορθολογισμό μπορεί να αξιολογηθεί μόνο με βάση τους
δικούς του προσανατολισμούς και τις αξίες, ενώ οποιαδήποτε προσπάθεια
οικουμενικής αξιολόγησης θα οδηγήσει σε μια απαξίωση του «διαφορετικού». Σύμφωνα
με την προσέγγιση του πολιτισμικού σχετικισμού, οι κοινωνίες διαφέρουν μεταξύ τους
στους τρόπους με τους οποίους προσδιορίζουν και διευθετούν τα κοινωνικά
φαινόμενα. Οι πολιτισμικές στάσεις κάθε κοινωνίας απέναντι σ’ αυτά είναι διαφορετικές
και, κατά συνέπεια, κανένα καθολικό κριτήριο δεν μπορεί να εφαρμοστεί για τη
σύγκριση μιας πολιτισμικής πρακτικής με μια άλλη. Η κάθε πολιτισμική πρακτική και
πεποίθηση θα πρέπει να κατανοηθεί στο πλαίσιο του πολιτισμού στον οποίο
αναπτύχτηκε και λειτουργεί. Συνεπώς, οι διαφορετικές κουλτούρες και οι πρακτικές τους
μπορούν να κριθούν μόνο με σημείο αναφοράς τις δικές τους πολιτισμικές
προδιαγραφές, δηλαδή αξίες και πρότυπα. Συνήθως τα πρότυπα συμπεριφοράς ενός
πολιτισμού φαίνονται ανοίκεια ή και ανήθικα και αισχρά για τους ανθρώπους με
διαφορετική πολιτισμική προέλευση. Ενδεικτική της αμηχανίας ή και της αηδίας και της
απέχθειας που μπορεί να προκαλέσει η επαφή μας με ανοίκειες και εξωτικές
πολιτισμικές πρακτικές, λόγω των ιδεοληψιών και των προκαταλήψεων που έχουμε,
είναι η ανθρωπολογική μελέτη του Horace Miner για τους Nacirema, μια φυλή της
Βόρειας Αμερικής που ζει στο έδαφος μεταξύ του έθνους των Canadian Cree, των
Yaqui και των Tarahumara του Μεξικού, και των Carib και Arawak των Αντιλλών.
Σύμφωνα με τον πολιτισμικό σχετικισμό:
α) δεν μπορούν να υπάρξουν οικουμενικά κριτήρια αξιολόγησης των πολιτισμών
και, επομένως, δεν μπορούμε να προχωρήσουμε σε αξιολογικές κρίσεις για τους
πολιτισμούς.
80
β) η πραγματική κατανόηση ενός πολιτισμού είναι ενδοπολιτισμική και όχι
διαπολιτισμική.
γ) πρέπει να υπάρχει απόλυτη αποδοχή της διαπολιτισμικής ισότητας.
δ) οποιαδήποτε πρακτική μπορεί να γίνει αποδεκτή στο όνομα της πολιτισμικής
διαφορετικότητας, όταν αυτή εφαρμόζεται από τα μέλη μιας πολιτισμικής
ομάδας.
Οι σχετικιστές αναρωτιούνται κατά πόσον είναι εφικτό και απαραίτητο να
εισχωρήσουμε στο νόημα του ξένου. Σχετικά με την αρχέγονη συνύπαρξη του εαυτού
και του ξένου ισχυρίζονται ότι η κοινή καταγωγή δεν εγγυάται μια αρμονική συνύπαρξη.
Μια σχέση συνύπαρξης υπαγορεύει την μη κατανόηση του άλλου, ώστε να
διαφυλαχθεί η ακεραιότητά του.
Ο πολιτισμικός σχετικισμός μπορεί να θεωρηθεί μια άμυνα απέναντι στον ευρωπαϊκό
εθνοκεντρισμό, τον δυτικό τρόπο σκέψης και τις στάσεις ανωτερότητας απέναντι στους
πολιτισμούς χωρών λιγότερο ανεπτυγμένων. Πρόκειται για μια αντίδραση στον
εξουσιαστικό χαρακτήρα που λαμβάνουν πολλές φορές οι προσπάθειες «κατανόησης»
των ξένων, όταν αυτοί προσδιορίζονται εξ’ αρχής ως κατώτεροι. Οι υποστηρικτές του
ισχυρίζονται ότι οι διάφορες στρατηγικές αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με τους
άλλους χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο άσκησης εξουσίας και υποταγής. Ο σύγχρονος
σχετικισμός μπορεί να γίνει κατανοητός τόσο ως αντίθεση στον ευρωκεντρισμό, στην
τοποθέτηση δηλαδή του δυτικού πολιτισμού στην κορυφή της ιεραρχίας των
πολιτισμών, που θα πρέπει να αποτελεί «παράδειγμα και γνώμονα για όλους τους
άλλους λιγότερο αναπτυγμένους ή υποανάπτυκτους πολιτισμούς» όσο και από τα
αισθήματα ανωτερότητας, που μπορεί να εκδηλώνονται σε επίπεδο κοινωνίας και
σχολείου με την υποτίμηση των πολιτισμών των μεταναστών και των μειονοτικών
ομάδων και την πίεση για προσαρμογή και αφομοίωση στις κυρίαρχες πολιτισμικές
δομές.
Στο πλαίσιο του πολιτισμικού σχετικισμού, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ορίζεται ως το
παιδαγωγικό πρόγραμμα στήριξης της ιδιαίτερης κουλτούρας των μεταναστών, επειδή
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην διαδικασία δόμησης της ατομικής και συλλογικής
τους ταυτότητας. Συνεπώς, αυτή η διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας του κάθε
μαθητή και η συνείδηση της ιδιαιτερότητάς της αποτελούν καθοριστικές προϋποθέσεις
συνάντησης με διαφορετικούς πολιτισμούς. Άρα, στόχος θα είναι η αναγνώριση και η
διερεύνηση των διαφορών με τους «άλλους», χωρίς όμως να γίνεται καταφυγή σε
ιεράρχηση και αξιολόγηση.
81
Κείμενο 2. Η φυλή των Nacirema
Nacirema
Ο πολιτισμός των Nacirema χαρακτηρίζεται από μια ιδιαίτερα αναπτυγμένη
οικονομία της αγοράς, η οποία αναπτύχτηκε μέσα σε ένα περιβάλλον πλούσιο
σε φυσικές πλουτοπαραγωγικές πηγές. Ενώ ένα μεγάλο μέρος του χρόνου
τους ασχολούνται με οικονομικές δραστηριότητες, ένα σημαντικό μέρος της
ημέρας τους είναι αφιερωμένο σε θρησκευτικές τελετουργίες. Το επίκεντρο
αυτής της δραστηριότητας είναι το ανθρώπινο σώμα, η εμφάνιση και η υγεία
του οποίου αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της πίστης του λαού.
[…] Η κύρια πεποίθηση στην οποία στηρίζεται αυτή η τελετουργική
δραστηριότητα φαίνεται να είναι ότι το ανθρώπινο σώμα είναι άσχημο και ότι η
φυσική του τάση είναι η αδυναμία και η ασθένεια. Δέσμιος σε ένα τέτοιο σώμα,
ο άνθρωπος μπορεί μόνο να ελπίζει στην αποτροπή αυτών των
χαρακτηριστικών μέσω της χρήσης τελετουργικών πρακτικών. Κάθε νοικοκυριό
έχει ένα ή περισσότερα ιερά αφιερωμένα στον σκοπό αυτόν. […] Το κεντρικό
σημείο του ιερού είναι ένα κουτί ή ερμάριο, το οποίο είναι χτισμένο στον τοίχο.
Σ’ αυτό το ερμάριο φυλάσσονται τα πολλά μαγικά αντικείμενα και φίλτρα,
χωρίς τα οποία τα μέλη της φυλής πιστεύουν ότι δεν θα μπορούσαν να
ζήσουν. Οι προετοιμασίες για την κατασκευή και τη χρήση τους γίνονται από
διάφορους εξειδικευμένους θεραπευτές. Οι πιο ισχυροί απ’ αυτούς είναι οι
μάγοι, των οποίων η βοήθεια θα πρέπει να ανταμειφτεί με σημαντικά δώρα.
Ωστόσο, οι θεραπευτές αυτοί δεν παρέχουν οι ίδιοι τα θεραπευτικά φίλτρα
στους πελάτες τους, αλλά καθορίζουν τα συστατικά και, στη συνέχεια, τα
γράφουν σε μια αρχαία και μυστική γλώσσα. Τη γλώσσα αυτήν τη γνωρίζουν
μόνο οι θεραπευτές και οι παρασκευαστές, οι οποίοι, αμειβόμενοι με πρόσθετα
δώρα, παρασκευάζουν τα απαιτούμενα φίλτρα και φυλαχτά. [...] Οι Nacirema
τρέφουν έναν παθολογικό σχεδόν αποτροπιασμό αλλά και μια έλξη για το
στόμα, η κατάσταση του οποίου πιστεύεται ότι έχει μια υπερφυσική επιρροή σε
όλες τις κοινωνικές σχέσεις. Πιστεύουν ότι, αν δεν ασκήσουν τις ειδικές
τελετουργίες του στόματος, τα δόντια τους θα πέσουν, τα ούλα τους θα
ματώσουν, τα σαγόνια τους θα συρρικνωθούν, οι φίλοι τους θα τους
εγκαταλείψουν και οι εραστές τους θα τους διώξουν. Πιστεύουν, επίσης, ότι
υπάρχει ισχυρή σχέση μεταξύ των στοματικών και των ηθικών
82
χαρακτηριστικών. Για παράδειγμα, υπάρχει ένας τελετουργικός καθαρισμός
του στόματος των παιδιών, ο οποίος υποτίθεται ότι βελτιώνει τον ηθικό τους
χαρακτήρα. Η καθημερινή τελετουργία του σώματος περιλαμβάνει και μια
στοματική ιεροτελεστία. Παρά το γεγονός ότι οι άνθρωποι αυτοί είναι τόσο
σχολαστικοί με τη φροντίδα του στόματος, το τελετουργικό αυτό περιλαμβάνει
κάποιες πρακτικές που μοιάζουν αηδιαστικές στους αμύητους. Μου
αναφέρθηκε ότι το τελετουργικό συνίσταται στην εισαγωγή στο στόμα μιας
μικρής δέσμης από γουρουνότριχες και στη μετακίνησή τους μέσα στη
στοματική κοιλότητα με εξαιρετικά τυποποιημένες κινήσεις
Το όνομα «Nacirema» δεν είναι τίποτε άλλο παρά το «American» γραμμένο
ανάποδα και όλες οι περιγραφές των σωματικών τελετουργικών δεν
περιγράφουν τίποτε άλλο παρά γνώριμες πρακτικές της καθημερινής ζωής
ενός τυπικού Αμερικανού ή Ευρωπαίου, όπως η επίσκεψη στον γιατρό ή το
πλύσιμο των δοντιών. Αυτές οι γνώριμες πρακτικές που αποτελούν μέρος της
καθημερινής μας ρουτίνας μοιάζουν παράδοξες και ξένες, γιατί περιγράφονται
εκτός του γνώριμου πλαισίου αναφοράς τους.
Πηγή: Miner, H. (1956). Body ritual among the Nacirema. American Anthropologist, 58,
503-507.
Σύνοψη
• για την υπόθεση του ελλείμματος και την υπόθεση της διαφοράς,
• για τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής προσέγγισης,
• για τα βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
• για τον πολιτισμικό οικουμενισμό και τον πολιτισμικό σχετικισμό.
83
84

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 5. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
85
86
Στην πρώτη υποενότητα παρουσιάζεται η έννοια της επικοινωνίας ως βασικό στοιχείο
της ανθρώπινης ζωής, καθώς και τα είδη της. Στην επόμενη υποενότητα, σημαντική για
την ερμηνεία της επικοινωνίας παρουσιάζεται η θεωρία της αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα
με αυτήν τα άτομα ενεργούν προς άλλα άτομα ή αντικείμενα ακόμα και προς τους
εαυτούς τους, ανάλογα με τα νοήματα που αυτά τα γεγονότα ή πρόσωπα έχουν για τα
άτομα. Στην τρίτη υποενότητα παρουσιάζονται τα νέα κοινωνικά δεδομένα που
φέρνουν στο προσκήνιο μια άλλη μορφή επικοινωνίας, αυτήν της διαπολιτισμικής
επικοινωνίας. Ως έννοια η διαπολιτισμική επικοινωνία προκύπτει, όταν στην
επικοινωνιακή περίσταση συναντώνται άτομα από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Τέλος, παρουσιάζονται οι τέσσερις διαστάσεις διαπολιτισμικής
επικοινωνίας που βρίσκουν εφαρμογή σε κάθε πολιτισμικό σύστημα, όπως
παρουσιάζονται από τον Hofstede.
87
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 1. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ
Είναι γεγονός ότι η επικοινωνία είναι βασικό στοιχείο της ανθρώπινης ζωής. Ο
άνθρωπος από τη στιγμή της γέννησής του επικοινωνεί και η επικοινωνία αυτή αποτελεί
δείκτη της φυσιολογικής ανάπτυξης του ατόμου. Η διατύπωση ενός περιεκτικού και
λειτουργικού ορισμού της έννοιας της επικοινωνίας δεν είναι εύκολη υπόθεση. Θα
πρέπει να ξέρουμε ποια είναι τα επιμέρους στοιχεία που την συγκροτούν, από ποιους
παράγοντες, υποκειμενικούς ή περιβαλλοντικούς και κοινωνικούς, επηρεάζεται, αλλά
και ποια είναι τα σημαντικότερα προβλήματα στην ανάπτυξή της. Απάντηση σε αυτά τα
ερωτήματα προσπάθησαν να διατυπώσουν διαφορετικά γνωστικά πεδία και
διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, χρησιμοποιώντας διαφορετικά επιστημολογικά
εργαλεία. Τέτοιες περιοχές είναι η ψυχολογία (κοινωνική, γνωστική κ.ά.), η κυβερνητική, η
τεχνολογία, η κοινωνιολογία, η νευροβιολογία, η εκπαίδευση.
Η επικοινωνία αποτελεί μία διαδικασία ανταλλαγής (μετάδοσης - λήψης) πληροφοριών,
σκέψεων, ιδεών, αισθημάτων και άλλων μηνυμάτων με τα οποία πραγματοποιείται η
συνεννόηση μεταξύ μας. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί μια διαδικασία
αμοιβαίας μετάδοσης πληροφοριών και συναισθηματικών μηνυμάτων από ένα άτομο
(πομπός) προς ένα άλλο (δέκτη), άμεσα ή με τη διαμεσολάβηση ενός μέσου
επικοινωνίας, με συγκεκριμένη πρόθεση και σκοπό. Πρόκειται για μια διαδικασία με την
οποία ένας πομπός Α (άνθρωπος, ομάδα) μεταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες
συναισθήματα και ακόμη ενέργεια, σε έναν δέκτη Β (άνθρωπος, ομάδα), με στόχο να
ενεργήσει πάνω του με τρόπο, ώστε να προκαλέσει σε αυτόν την εμφάνιση ιδεών,
πράξεων, συναισθημάτων, ενέργειας και σε τελική ανάλυση να επηρεάσει την
κατάστασή του και την συμπεριφορά του.
88
Διάγραμμα 1. Το μοντέλο Επικοινωνίας
1.1 Είδη επικοινωνίας
Παρά το γεγονός ότι η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων πραγματοποιείται μέσω

διαφόρων διόδων, ο λόγος συνιστά το πρωταρχικό και κυρίαρχο χαρακτηριστικό της.
Η προφορική επικοινωνία διαδραματίζεται παντού, στην διάρκεια της εργασίας, σε
συναντήσεις ομάδων, σε παρουσιάσεις. Αυτή η μορφή επικοινωνίας είναι η πιο δυνατή,
διότι περιλαμβάνει όχι μόνο τα λόγια των εκφωνητών, αλλά και τις αλλαγές στον τόνο,
στην ένταση, στην ταχύτητα της φωνής τους.
Τα μέσα με τα οποία πραγματοποιείται η επικοινωνία είναι τα γλωσσικά σύμβολα, αλλά
και τα μη γλωσσικά, τα οποία συνιστούν γνωρίσματα του προφορικού λόγου και
υποδιαιρούνται σε παραγλωσσικά, όπως οι παύσεις, ο επιτονισμός, η προφορά και η
ένταση της φωνής, και στα εξωγλωσσικά, όπως οι χειρονομίες, οι κινήσεις, οι
εκφράσεις του προσώπου, το βλέμμα και η διάθεση. Πρόκειται για την επικοινωνία που
πραγματοποιείται με μη λεκτικό τρόπο και αφορά, συνήθως, τα 2/3 της επικοινωνιακής
διαδικασίας. Πράγματι, η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων δεν συντελείται απλώς με
την μετάδοση του γνωστικού μηνύματος, το οποίο μεταφέρεται μέσω της λεκτικής
διόδου, αλλά ολοκληρώνεται διαμέσου της μη λεκτικής οδού, η οποία προσδιορίζει την
89
ποιότητα και την φύση της επικοινωνίας, αποδίδοντας συναισθηματική ή συγκινησιακή
φόρτιση στο περιεχόμενό της. Μέσω αυτής καθίσταται δυνατή η εξωτερίκευση και η
έκφραση του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου, δηλαδή των συναισθημάτων, των
διαθέσεων και των στάσεών του. Η μη λεκτική επικοινωνία, λοιπόν, συνιστά ουσιώδες
κριτήριο κοινωνικής επιτυχίας και ομαλής διεξαγωγής των διαπροσωπικών σχέσεων. Η
μη λεκτική επικοινωνία, σε ένα γενικότερο επίπεδο, λειτουργεί παράλληλα με την λεκτική,
με την έννοια ότι λειτουργούν συμπληρωματικά η μία προς την άλλη. Τα μη λεκτικά
σήματα, επίσης, άλλοτε διευκολύνουν και βοηθούν την λεκτική έκφραση, ενισχύοντας
τα γλωσσικά μηνύματα, όπως, για παράδειγμα, στην περίπτωση θεμάτων που
δύσκολα περιγράφονται με λόγια (π.χ. το σχήμα) και άλλοτε την αντικαθιστούν.
Διάγραμμα 2. Μη λεκτική επικοινωνία
Είναι σαφές ότι η επικοινωνία δεν ταυτίζεται με την απλή μεταβίβαση πληροφοριών ή
νοημάτων, με την έννοια των γνωστικών δεδομένων, αλλά με αυτήν μεταδίδονται και
συναισθηματικά και συγκινησιακά στοιχεία. Έτσι, αποτελεί μια διαδικασία επαφής και
αλληλοκατανόησης μεταξύ των ανθρώπων και των ομάδων και ακριβώς αυτό το
στοιχείο την καθιστά ζωτικής σημασίας. Αυτό που πραγματικά συμβαίνει είναι, μέσω
της ιδιοποίησης αυτών των στοιχείων και των χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος,
όπου πραγματοποιείται και βιώνεται η επικοινωνία, οδηγούνται τα άτομα στην
διαμόρφωση, τον εμπλουτισμό αλλά και την αλλαγή ή την επανατοποθέτηση των
90
στάσεων, των ενδιαφερόντων, των αναγκών, των επιθυμιών, των αξιών, των γνώσεων,
των δεξιοτήτων, και γενικά του ψυχικού τους κόσμου. Η επικοινωνία συνιστά, επομένως,
μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία διαπιστώνεται συνολική εμπλοκή των
επικοινωνούντων προσώπων.
Φαίνεται, λοιπόν, ότι το σύνολο της ποιότητας των ανθρωπίνων σχέσεων καθορίζεται
από το επίπεδο της επικοινωνίας και, χάρη σε αυτή, μπορεί να επιτευχθεί η συνεργασία
και ο συντονισμός των μελών μιας ομάδας ή μιας οργάνωσης ή να αναπτυχθούν
θετικές ανθρώπινες σχέσεις και θετικό κοινωνικό κλίμα σε οργανισμούς, οργανώσεις,
εργασιακούς χώρους.
1.2 Βασικά στοιχεία επικοινωνίας
Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για το ποια είναι τα βασικά στοιχεία της επικοινωνίας.
Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ως πιο σημαντικά τα εξής:
α) Πομπός ή πηγή (source): Είναι ό,τι παράγει και μεταδίδει το μήνυμα. Έτσι, για
παράδειγμα, ο ομιλητής ή ο συγγραφέας, αποτελούν τον πομπό.
β) Σύμβολα ή κωδικοποίηση (encoding): Είναι η διαδικασία με την οποία ο πομπός
μετατρέπει αυτό που θέλει να μεταβιβάσει σε ένα νόημα με την μορφή του
μηνύματος. Εδώ περιλαμβάνεται ό,τι χρησιμοποιούμε για την μετάδοση του
μηνύματος. Λέξεις, γράμματα, μουσική, νεύματα, σήματα τροχαίας, σήματα
morse, μορφασμοί, εκφράσεις προσώπου. Το μήνυμα αποτελείται από γραπτές
ή προφορικές λέξεις, κινήσεις ή στάσεις του σώματος, γραφικές παραστάσεις
και σύμβολα που μπορεί να είναι αντικείμενα, χρώματα, ήχοι. Συνήθως, τα
σύμβολα χρησιμοποιούνται σε συνδυασμούς, ώστε να είναι πιο εύκολη η
μετάδοση του μηνύματος, ενώ ενώνονται με βάση το περιεχόμενο τους, για να
αποτελέσουν σύνολα, ιδέες, προτάσεις, παραγράφους, κεφάλαια ή ομιλίες.
γ) Δέκτης (receiver): Πρόκειται για το άτομο που προσλαμβάνει μέσω των
αισθητηρίων οργάνων του το μήνυμα, το αποκωδικοποιεί και το αξιολογεί.
Αυτός αποφασίζει πότε θα αποκωδικοποιήσει το μήνυμα, πότε θα κάνει
προσπάθεια να το κατανοήσει και πότε θα ανταποκριθεί σ’ αυτό ή όχι. Ο τελικός
δέκτης είναι και ο βασικός παράγοντας για την αξιολόγηση της επίτευξης της
επικοινωνιακής διαδικασίας. Έτσι η επιτυχία της επικοινωνίας είναι ανάλογη με τα
αποτελέσματα που έχει πάνω στον δέκτη. Όταν ο δέκτης αντιδρά με κατανόηση
και αλλάζει την συμπεριφορά του ανάλογα, τότε και μόνο τότε έχει επιτευχθεί η
επικοινωνία.
91
δ) Αποκωδικοποίηση (decoding): Ο δέκτης με τον δικό του κώδικα και την
διανοητική διεργασία αποκωδικοποιεί το μήνυμα, το μετατρέπει δηλαδή σε
νόημα.
ε) Κατανόηση του μηνύματος – αποτέλεσμα: Ο δέκτης, μετά την αποκωδικοποίηση
του μηνύματος, πληροφορείται, κατανοεί, αισθάνεται, αλλάζει ιδέες, γνωρίζει
γεγονότα, που είναι το αποτέλεσμα της επικοινωνίας.
στ) Έλεγχος (feed-back): Τέλος, το αποτέλεσμα που έχει επιφέρει το μήνυμα στον
δέκτη με την επανάληψη της διαδικασίας μεταφέρεται στον πομπό, με τον
μηχανισμό ελέγχου της επαναπληροφοριοδότησης και εδώ τελειώνει η
διαδικασία.
Συχνά, τα όρια του πομπού και του δέκτη σε μια επικοινωνιακή περίσταση είναι
δυσδιάκριτα, καθώς, κατά την αμφίπλευρη επικοινωνία μεταξύ των ατόμων, συμβαίνει
το κάθε ένα από αυτά να αποτελεί ταυτόχρονα πομπό και δέκτη και μέσα από την
επαφή που δημιουργείται να ασκούνται αμοιβαίες επιδράσεις. Το στοιχείο όμως αυτό
της αμοιβαιότητας ταυτίζεται με την έννοια της αλληλεπίδρασης και καθιστά την
επικοινωνία μια σύνθετη και πολυεπίπεδη διαδικασία. Επομένως, η επικοινωνία δεν
μπορεί να νοηθεί μονοδιάστατα στην βάση του γραμμικού σχήματος πομπός – δέκτης
ή εκπομπή-λήψη, αλλά ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης.
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ
Σημαντική για την ερμηνεία της επικοινωνίας είναι η θεωρία της αλληλεπίδρασης.
Σύμφωνα με αυτήν τα άτομα ενεργούν προς άλλα άτομα ή αντικείμενα ακόμα και προς
τους εαυτούς τους, ανάλογα με τα νοήματα που αυτά τα γεγονότα ή πρόσωπα έχουν
για τα άτομα. Σε αυτήν τη διαδικασία ο διάλογος έχει πρωτεύοντα ρόλο.
Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης αναφέρεται «στην ικανότητα του ατόμου να
χειρίζεται γλωσσικά σύμβολα και να παράγει, μέσω αυτών, σημασίες, κάτι που είναι
προϋπόθεση για την εμφάνιση της συνείδησης, της αυτοσυνείδησης και της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης στο προσκήνιο». Ο G. Mead υποστήριξε ότι κάθε άτομο
αποτελεί μια διακεκριμένη οντότητα που όμως βρίσκεται «μέσα στην κοινωνία». Κάθε
προσέγγιση που αγνοεί αυτή την κοινωνική διάσταση αδυνατεί να θεμελιώσει την
ανθρώπινη επικοινωνία, τον σχηματισμό της ατομικής ταυτότητας και την κατασκευή
της κοινωνικής πραγματικότητας. Ο εαυτός δεν υφίσταται γενετικά, αλλά
διαμορφώνεται βαθμιαία με την κοινωνική εμπειρία του ατόμου και συνδέεται άμεσα
92
τόσο με την δράση όσο και με την σκέψη των άλλων. Γι’ αυτό και κάθε εμπειρία του
ατόμου συνιστά μια βαθύτατα κοινωνική εμπειρία και όχι μια μοναχική επιχείρηση
ενδοσκόπησης.
Προχωρώντας την θεωρία του, ο Mead κάνει διάκριση μεταξύ δύο συστατικών: της
αίσθησης του εαυτού, το συστατικό «εγώ» και το συστατικό «εμένα». Το «εγώ» είναι σε
θέση να βιώνει τον κοινωνικό κόσμο που το περιβάλλει, αλλά, με το να υιοθετεί την
οπτική κάποιου άλλου προσώπου, μπορεί παράλληλα να κάνει προβολές στον
κοινωνικό κόσμο. Υποστήριξε ότι το κέντρο μιας ατομικής ταυτότητας, η αίσθηση του
εαυτού, δομείται κοινωνικά. Υποστηρίζουμε ότι η κατανόηση του κόσμου, των φίλων,
των γονιών και του εαυτού βασίζεται στην εσωτερίκευση του διαλόγου με άλλους, τις
αλληλεπιδράσεις με τους γονείς και τα αδέρφια, με τους δασκάλους και τους
συνομήλικους. Η άποψη του Mead για την διαπροσωπική αντίληψη, την αίσθηση του
εαυτού και του άλλου, αποτελεί την βάση πάνω στην οποία επικοινωνούμε
αποτελεσματικά, εμπλεκόμαστε στο παιχνίδι συνεργασίας και στην επίλυση
προβλημάτων, βοηθούμε τους άλλους και αντιλαμβανόμαστε πώς να ζητάμε βοήθεια.
Ένα βασικό πρόβλημα στην διαδικασία της επικοινωνίας είναι η έλλειψη κοινής
εμπειρίας. Η αποτελεσματικότητά της μπορεί να επιτευχθεί μόνο με την ύπαρξη ενός
“κοινού τόπου” πνευματικών και συναισθηματικών εμπειριών. Οι λέξεις δεν
μεταβιβάζουν ακριβώς το ίδιο νόημα από το μυαλό του πομπού στο μυαλό του δέκτη.
Ο τρόπος πρόσληψης εξαρτάται από τις προγενέστερες εμπειρίες του δέκτη. Αυτές οι
εμπειρίες διαμορφώνουν το νόημα των λέξεων, ένα νόημα που υπάρχει στο μυαλό του
δέκτη, όχι στις ίδιες τις λέξεις.
Ένα άλλο βασικό πρόβλημα στην διαδικασία της επικοινωνίας είναι η σύγχυση
συμβόλων και συμβολιζομένων. Αν και είναι ολοφάνερο ότι οι λέξεις και η
πραγματικότητα μπορούν να διαφέρουν, πολλοί άνθρωποι, μερικές φορές, δεν
μπορούν να καταλάβουν αυτήν την διαφοροποίηση. Επιπλέον, συχνά η επικοινωνία
καθίσταται δυσχερής εξαιτίας της συχνής χρήσης αφηρημένων εννοιών που έχουν
αμφίσημη ερμηνεία.
Η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας είναι πάντοτε ένα ζητούμενο. Η αποτελεσματική
επικοινωνία είναι πολύπλοκη, ευμετάβλητη και μερικές φορές αβέβαιη. Αυτή η
αποτελεσματικότητα κρίνεται από την ομοιότητα της ιδέας που μεταδίδεται, με την ιδέα
που συλλαμβάνεται.
Φαίνεται ότι η επικοινωνία αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο ζωής που, ως τέτοιο,
χρειάζεται ολιστική θεώρηση. Υπό αυτή την άποψη η επικοινωνία εκλαμβάνεται ως
93
πολύπλοκη, αμφίδρομα επαναλαμβανόμενη διαδικασία και θεωρείται ως η κοινή
συνισταμένη επιμέρους διεργασιών. Το γενικό πλαίσιο της ολιστικής θεώρησης της
επικοινωνίας προϋποθέτει την ύπαρξη δύο τουλάχιστον προσώπων (διαπροσωπική
επικοινωνία), τα οποία προβαίνουν αμοιβαία σε κάθε συνειδητή επικοινωνιακή πράξη
(communication act). Η επικοινωνιακή πράξη περιλαμβάνει σε πρώτη φάση τον
νοητικό επικοινωνιακό σχεδιασμό, ο οποίος υλοποιείται κάθε φορά σε διαφορετικό
χωροχρονικό πλαίσιο, καθώς συναρτάται με την εκάστοτε επικοινωνιακή στόχευση και
σε δεύτερη φάση με την εξωτερίκευση. Κατά την πρώτη φάση επιτελείται μια
εσωτερικευμένη διαδικαστική λειτουργία (εσωτερικός διάλογος) στο πλαίσιο της οποίας
το πρόσωπο που εκκινεί την επικοινωνιακή διαδικασία (αποστολέας-sender) ακολουθεί
μια αλγοριθμική ακολουθία πέντε νοητικών διαδικασιών επεξεργασίας δεδομένων: την
συναισθητική, την ενσυναισθητική ή διαδικασία αναγνώρισης, την αισθησιονοητική,
την διαδικασία αξιολόγησης και την διαδικασία αναπροσαρμογής.
Είναι γεγονός ότι η επικοινωνία, ως διαδικασία, ακολουθεί ένα συγκεκριμένο τυπικό και
οι συμμετέχοντες σε αυτήν διαθέτουν ένα σύνολο κοινών (λεκτικών ή μη) κωδίκων,
κοινά αναγνωρίσιμων ερμηνειών και κοινά αποδεκτών νοηματοδοτήσεων. Ενώ ο
κοινός πολιτισμικός προσανατολισμός συμβάλλει στην ανάπτυξη αυτής της κοινής
επικοινωνιακής “γλώσσας”, στην περίπτωση των πολυπολιτισμικών τάξεων όλα τα
παραπάνω αποκτούν μια διαφορετική σημασία. Η επικοινωνία, ως μια διαδικασία
ανταλλαγής νοημάτων και αποκωδικοποιημένων μηνυμάτων, καθίσταται δυσχερής ή
τουλάχιστον επαναπροσδιορίζεται, εντός των σύνθετων πολυπολιτισμικών πλαισίων. Σε
περιπτώσεις που χαρακτηρίζονται από ομοιογένεια, δηλαδή, όταν η επικοινωνία
πραγματοποιείται εντός συγκεκριμένων πολιτισμικών αναφορών, τότε οι εταίροι της
επικοινωνιακής περίστασης νιώθουν ασφαλείς, αφού τόσο οι προθέσεις όσο και οι
προσδοκίες είναι προσδιορισμένες, ξεκάθαρες και ευδιάκριτες. Σε πολυπολιτισμικά
περιβάλλοντα η ποιότητα και η έκβαση της επικοινωνιακής διαδικασίας καθίστανται
απρόβλεπτες λόγω ακριβώς της μη ύπαρξης μιας και μόνης εμπλεκόμενης
πολιτισμικής παράδοσης.
ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
Τα νέα κοινωνικά δεδομένα φέρνουν στο προσκήνιο μια άλλη μορφή επικοινωνίας,
αυτή της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Ως έννοια η διαπολιτισμική επικοινωνία
προκύπτει, όταν στην επικοινωνιακή περίσταση συναντώνται άτομα από διαφορετικά
94
πολιτισμικά περιβάλλοντα. Πρόκειται δηλαδή για την αλληλεπίδραση ατόμων με
διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες. Η διαπολιτισμική επικοινωνία συνιστά μια
επικοινωνιακή διαδικασία κατά την οποία διαφέρουν σημαντικά όχι μόνο τα πρότυπα
κωδικογράφησης και αποκωδικοποίησης των λεκτικών και μη λεκτικών συμβόλων που
χρησιμοποιούνται από τους μετέχοντες αλλά και η γενικότερη θέαση του κόσμου.
Επομένως, το βασικό στοιχείο που διαφοροποιεί την διαπολιτισμική επικοινωνία είναι η
πολιτισμική ταυτότητα, μια κοινωνική ταυτότητα που προκύπτει από την ένταξη του
ατόμου σε μια πολιτισμική ομάδα. Η πολιτισμική ταυτότητα αφορά την ταύτιση ενός
ατόμου με την αποδοχή του από μια ομάδα, η οποία έχει κοινό σύστημα συμβόλων και
νοηματοδοτήσεων, όπως και κανόνων συμπεριφοράς. Ένα άτομο, συνεπώς, κατέχει
διάφορες αλληλοσυνδεόμενες πολιτισμικές ταυτότητες, ανάλογα με τις κοινωνικές
ομάδες στις οποίες ανήκει, όπως η εθνική, η φυλετική, η κοινωνικοοικονομική, η
επαγγελματική ή του φύλου.
Διάγραμμα 3. Η διαπολιτισμική επικοινωνία
Στην περίπτωση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, η διαδικασία της αλληλεπίδρασης

διαταράσσεται εξαιτίας της δυσκολίας που αντιμετωπίζουν οι εταίροι της επικοινωνίας
στην αποκρυπτογράφηση των λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων και συμβόλων. Η
95
θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης επισημαίνει την σημασία του συμβόλου, ως
μιας κοινωνικοπολιτισμικά προσδιορισμένης σύμβασης, στην κοινή αποκωδικοποίηση
του εκπεμπόμενου μηνύματος από όλους τους εμπλεκόμενους στην διαδικασία της
αλληλεπίδρασης. Η έννοια του γενικευμένου άλλου (generalized others) που
χρησιμοποιεί ο Mead, μιλώντας για το κοινωνικό περιβάλλον ως αποδέκτη της δράσης
του υποκειμένου, αναφέρεται ακριβώς στην ύπαρξη κοινών δομών, ενός σταθερού
πλαισίου που διασφαλίζει την επιτυχή έκβαση της αλληλεπίδρασης. Το κοινωνικό-
πολιτισμικό πλαίσιο είναι αυτό που θέτει τα κριτήρια για την ερμηνεία των μηνυμάτων
στην επικοινωνία, στοιχείο σημαντικό όχι μόνο για το ίδιο το πλαίσιο, αλλά και για την
διαμόρφωση θετικής αυτοαντίληψης του δρώντος, αφού η επιτυχής έκβαση της
επικοινωνίας οδηγεί στην επιβεβαίωση μιας συγκεκριμένης εικόνας του εαυτού.
Μια χειρονομία διαφορετικά μηνύματα:
Σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο εύκολα μπορούν να υπάρξουν παρερμηνείες, εξαιτίας

της διαφορετικής νοηματοδότησης κοινών συμβόλων, γεγονός που οδηγεί σε
συγκρουσιακές καταστάσεις. Αυτή η διαπίστωση αφορά την λεκτική επικοινωνία, αφού
ο γλωσσικός κώδικας είναι προφανώς πολιτισμικά προσδιορισμένος και αυτός ο
προσδιορισμός δεν αφορά μόνο την γνωστική διάσταση των λέξεων και το
σημασιολογικό τους περιεχόμενο, αλλά ακόμη και τις υποδηλώσεις του λόγου, δηλαδή
τις συναισθηματικές φορτίσεις με τις οποίες επενδύονται τα λεκτικά σύνολα. Αφορά
επίσης και την μη λεκτική επικοινωνία, απαραίτητη για την έκφραση του εσωτερικού
96
κόσμου, των ψυχικών διαθέσεων και των συναισθημάτων του ατόμου. Επιπλέον, πέρα
από τις δύο αυτές μορφές επικοινωνίας, πολιτισμικές διαφοροποιήσεις συναντούμε
ακόμη στο στυλ μάθησης ή στις προσδοκίες απέναντι στον θεσμό του σχολείου,
στοιχεία που καθιστούν περισσότερο περίπλοκη την διαδικασία της αλληλεπίδρασης
στο πολυπολιτισμικό σχολείο.
Διάγραμμα 4. Η αναλογία πολιτισμού - παγόβουνου
Αυτό που διαφαίνεται ως συμπέρασμα είναι ότι το πολιτισμικό πλαίσιο, όπως έχει
μεταβιβαστεί με την κοινωνικοποιητική διαδικασία, επηρεάζει τα βασικά χαρακτηριστικά
της επικοινωνίας. Κάθε πολιτισμός έχει κατασκευάσει ένα σύστημα συμβόλων και
αναπαραστάσεων, που βοηθούν τα υποκείμενα να ερμηνεύσουν τις αναπαραστάσεις
για τον εαυτό τους και τους άλλους. Στο επιστημονικό πεδίο έχουν αναπτυχθεί
διαφορετικά μοντέλα ομαδοποίησης των πολιτισμικών συστημάτων. Πρόκειται για
ομαδοποιήσεις που χρησιμοποιούνται, για να ερμηνεύσουν τις ομοιότητες ή τις
διαφορές κατά την διαδικασία της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης.
Χαρακτηριστική είναι η εργασία του Hofstede, ο οποίος εξετάζει τους διαφορετικούς
πολιτισμούς στην βάση συγκεκριμένων διαστάσεων, με σκοπό να ερμηνεύσει
ομοιότητες και διαφορές που προκύπτουν στην διαδικασία της επικοινωνίας και της
αλληλεπίδρασης. Στην βάση αυτής της κατηγοριοποίησης υποστηρίζεται ότι υπάρχουν
97
κοινωνίες και πολιτισμοί που διακρίνονται από έναν υψηλό βαθμό ατομικότητας και
χαρακτηριστικά, όπως ο ανταγωνισμός και η αυτονομία, σε αντίθεση με κοινωνίες που
διακρίνονται για την συλλογικότητά τους. Διαφοροποιήσεις υπάρχουν και στον τρόπο
που τα άτομα εντός ενός κοινωνικού πλαισίου χειρίζονται ζητήματα αλλαγής και μη
προβλέψιμων καταστάσεων (uncertainty avoidance). Στην πραγματικότητα πρόκειται
για εκείνη την διάσταση που δείχνει κατά πόσο μια κοινωνία αισθάνεται να απειλείται
από την ασάφεια, την άγνοια και την αμφισημία, επιχειρώντας να θέσει κανόνες και
σαφείς όρους που διαμορφώνουν ένα πλαίσιο βεβαιότητας και προβλεψιμότητας. Ο
βαθμός αποδοχής της άνισης κατανομής της δύναμης και της ισχύος (power
distance) είναι ένα άλλο πεδίο διαφοροποίησης των πολιτισμών. Σε ορισμένες
κοινωνίες θεωρείται ως φυσικό το στοιχείο ότι η ισχύς και η δύναμη κατανέμονται
άνισα.
Διάγραμμα 5. Το μοντέλο του Hofstede
98
Πιο συγκεκριμένα, ο Hofstede, ο οποίος ασχολήθηκε ιδιαίτερα με ζητήματα
διαπολιτισμικής επικοινωνίας, προτείνει ορισμένες διαστάσεις που βρίσκουν εφαρμογή
σε κάθε πολιτισμικό σύστημα και οι οποίες είναι: ο ατομισμός (individualism) ή η
συλλογικότητα (collectivism), ο χειρισμός της αβεβαιότητας και της άγνοιας
(uncertainty), η κατανομή της δύναμης (power distance), ο μακροπρόθεσμος ή
βραχυπρόθεσμός προσανατολισμός (long/short term orientation) και η
αρρενωπότητα (masculinity) ή η θηλυκότητα (feminimity).
3.1 Οι διαστάσεις της διαπολιτισμικής επικοινωνίας
Διάγραμμα 6. Οι διαστάσεις του Hofstede
Γίνεται μια σύντομη περιγραφή ορισμένων από τις διαστάσεις που προτείνει ο
Hofstede:
Α) Ατομισμός(individualism) - Συλλογικότητα(collectivism):
Η πιο σημαντική διάσταση που χαρακτηρίζει έναν πολιτισμό είναι η έμφαση που
αποδίδεται στον ατομισμό ή την συλλογικότητα και αφορά τον βαθμό κατά τον οποίο
τα άτομα αφοσιώνονται στον εαυτό τους ή στην ομάδα. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι
υπάρχουν κοινωνίες που αγνοούν εντελώς τους ατομικούς ή συλλογικούς στόχους,
99
ωστόσο, αποδίδεται κάθε φορά μεγαλύτερη βαρύτητα στον ένα ή τον άλλο
παράγοντα. Η συγκεκριμένη διάσταση, λοιπόν, αναφέρεται στη διαπίστωση ότι στις
ατομικιστικές κοινωνίες, αυτές, δηλαδή, που διακρίνονται για υψηλό ατομισμό, οι
ατομικοί στόχοι αποτελούν προτεραιότητα και τίθενται πάνω από τους ομαδικούς.
Χαρακτηριστικά των κοινωνιών αυτών είναι ο ανταγωνισμός, η αυτονομία και η
ανεξαρτησία. Τα άτομα ενδιαφέρονται πρωταρχικά για τον εαυτό τους και τα μέλη της
στενής τους οικογένειας, ενώ έμφαση αποδίδεται στην εκδήλωση πρωτοβουλιών και
στις ατομικές επιτυχίες. Στις συλλογικές κοινωνίες, αντίθετα, αυτές, δηλαδή, που
διακρίνονται για υψηλό βαθμό συλλογικότητας, προτεραιότητα έχουν οι ομαδικοί
στόχοι και η ένταξη σε ομάδες ή κοινότητες, μέσα στις οποίες τα άτομα διαμορφώνουν
την ταυτότητά τους, ενώ αυτές τους παρέχουν ασφάλεια σε ανταπόδοση της
αφοσίωσης που εκδηλώνουν τα άτομα. Οι συγκεκριμένες κοινωνίες δίνουν έμφαση
στην ενότητα, τα κοινά ενδιαφέροντα, την αρμονία, την παράδοση και το κοινό καλό.
Στις ατομικιστικές κοινωνίες το άτομο ανήκει σε πολλές ομάδες (π.χ. οικογένεια,
εργασιακός χώρος, αθλητικοί ή πολιτιστικοί σύλλογοι, θρησκευτικές ενώσεις κ.λπ.), οι
οποίες μπορεί να ασκούν επιρροή στην συμπεριφορά του σε συγκεκριμένες κοινωνικές
καταστάσεις. Αλλά, επειδή ακριβώς το σύνολο των ομάδων είναι μεγάλο, η επιρροή
που ασκείται στο άτομο από την καθεμία είναι μικρή. Αντίθετα, στις συλλογικές
κοινωνίες τα άτομα ανήκουν σε λιγότερες ομάδες (π.χ. οικογένεια, πανεπιστήμιο,
εργασιακός χώρος), οι οποίες επηρεάζουν καθοριστικά την συμπεριφορά τους, καθώς
η επιρροή που τους ασκείται είναι μεγάλη. Ωστόσο, ένα πλήθος μελετητών υποστηρίζει
ότι ο διαχωρισμός των κοινωνιών σε σχέση με τον ατομισμό και την συλλογικότητα δεν
προσδιορίζει σε απόλυτο βαθμό την συμπεριφορά των υποκειμένων. Μεσολαβούν
πάντοτε ατομικοί παράγοντες, οι οποίοι εμπλέκονται σημαντικά στην εκδήλωση της
συμπεριφοράς, όπως ο προσανατολισμός της προσωπικότητας, οι ατομικές αξίες και
η αυτοσυνείδηση του ατόμου.
Β) Ο χειρισμός της αβεβαιότητας και της άγνοιας (uncertainty):

Η διάσταση αυτή αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο τα άτομα μιας κοινωνίας
χειρίζονται την αλλαγή και την μη προβλέψιμη συμπεριφορά ή εξέλιξη μιας κατάστασης.
Οι άνθρωποι που ανήκουν σε κοινωνίες, οι οποίες αποφεύγουν τις αλλαγές και την
αβεβαιότητα χαρακτηρίζονται από χαμηλό βαθμό ανοχής των καταστάσεων, οι οποίες
απειλούν την δομή και την ιεραρχία του πολιτισμού τους. Εκδηλώνουν υψηλά επίπεδα
άγχους, όταν έρχονται αντιμέτωποι με την ετερότητα, και αισθάνονται έντονη την
100
ανάγκη για την ύπαρξη ενός κανονιστικού πλαισίου, το οποίο θα ρυθμίζει τη
συμπεριφορά τους σε κάθε περίσταση. Χαρακτηρίζονται, επίσης, από έντονα
συναισθήματα και αντιδράσεις και εμφανίζονται απρόθυμοι να αποδεχθούν άτομα ή
ομάδες με διαφορετικές ιδέες και συμπεριφορά. Η αλληλεπίδρασή τους με ανθρώπους
διαφορετικούς από τους ίδιους οδηγεί στην εκδήλωση μιας τυπικής και πολύ ευγενικής
συμπεριφοράς. Γενικότερα, στις κοινωνίες αυτές επιδιώκεται η ομοφωνία και, σύμφωνα
με τον Hofstede, τις χαρακτηρίζει η φράση «ό,τι είναι διαφορετικό είναι επικίνδυνο».
Αντίθετα, οι άνθρωποι που ανήκουν σε κοινωνίες με υψηλό βαθμό ανοχής της
αβεβαιότητας εκδηλώνουν χαμηλότερα επίπεδα άγχους, εμφανίζονται φειδωλοί στα
συναισθήματά τους, αποδέχονται πιο εύκολα την ετερότητα και αναλαμβάνουν
περισσότερα ρίσκα. Ενσωματώνουν νέες ιδέες με μεγαλύτερη προθυμία και
εμφανίζονται διατεθειμένοι να προσαρμόσουν τις πεποιθήσεις και τα πιστεύω τους στα
νέα δεδομένα. Αξιολογούν την συμπεριφορά τους κατά την επαφή και αλληλεπίδρασή
τους με διαφορετικά άτομα και προσπαθούν να συγκεντρώσουν όσο το δυνατόν
περισσότερες πληροφορίες για αυτά. Η φράση που τους χαρακτηρίζει είναι «ό,τι είναι
διαφορετικό είναι αξιοπερίεργο».
Γ) Η κατανομή της δύναμης (power distance):

Η συγκεκριμένη διάσταση αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνονται και
γίνονται αποδεκτές οι διαφορές που εμφανίζονται μεταξύ των ατόμων μιας κοινωνίας,
ανάλογα με την κοινωνική θέση που κατέχουν. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στον
βαθμό και την έκταση που τα λιγότερο ισχυρά άτομα αποδέχονται το γεγονός ότι η
δύναμη, το γόητρο και ο πλούτος κατανέμονται άνισα. Οι κοινωνίες, οι οποίες θεωρούν
ότι λίγα άτομα πρέπει να κατέχουν την εξουσία αντιλαμβάνονται την δύναμη ως
ουσιαστικό κοινωνικό στοιχείο, βάσει του οποίου οι «ανώτεροι», αυτοί δηλαδή που την
κατέχουν, διαφοροποιούνται από τους «κατώτερους». Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει
μεγάλη εξάρτηση των υφισταμένων από τους προϊσταμένους, οι οποίοι έχουν στα
χέρια τους τον έλεγχο και την δύναμη της επιρροής. Για παράδειγμα, στους
οργανισμούς υπάρχει υψηλός βαθμός επιτήρησης, φόβος για διαφωνία με τους
ανώτερους και έλλειψη εμπιστοσύνης μεταξύ των συναδέλφων, ενώ στον χώρο του
σχολείου γίνονται αποδεκτές οι εξουσιαστικές σχέσεις και αξιολογείται θετικά η πλήρης
συμμόρφωση. Αντίθετα, τα μέλη των κοινωνιών όπου υπάρχει μικρός βαθμός
αποδοχής της άνισα κατανεμημένης δύναμης θεωρούν αδικαιολόγητη την
συγκέντρωση της εξουσίας σε λίγα πρόσωπα και υποστηρίζουν ότι κάθε άτομο έχει
101
δικαίωμα κατοχής της σε περίπτωση που κριθεί άξιο για αυτό. Η χρήση της εξουσίας
από αυτούς που την κατέχουν θεωρείται απαραίτητη, μόνο όταν είναι δικαιολογημένη.
Γενικότερα, στους διάφορους οργανισμούς υπάρχει περιορισμένος βαθμός εξάρτησης
των υφισταμένων στους ανωτέρους τους και μία προτίμηση για συνδιάσκεψη προτού
ληφθούν αποφάσεις, γεγονός που διαμορφώνει μια σχέση αλληλεξάρτησης μεταξύ
τους. Η συναισθηματική τους απόσταση είναι μικρή και οι υφιστάμενοι δεν διστάζουν
να προσεγγίσουν ή ακόμη και να διαφωνήσουν με τους ανωτέρους τους.
Η συγκεκριμένη διάσταση έχει μεγάλη σημασία κατά την επικοινωνία ατόμων, τα οποία
είναι φορείς διαφορετικού πολιτισμού και, παράλληλα, διαφορετικής δύναμης και
εξουσίας. Για παράδειγμα, άτομα που προέρχονται από μια κοινωνία με μεγάλη
αποδοχή της άνισα κατανεμημένης εξουσίας και βρίσκονται σε υποδεέστερη θέση θα
προσδοκούν οδηγίες σχετικά με την δράση τους, ενώ αυτά του αντίθετου πολιτισμικού
πλαισίου θα ζητούν εξηγήσεις σχετικά με τον λόγο για τον οποίο οφείλουν να τις
ακολουθήσουν.
Δ) Γένος (gender) - Αρρενωπότητα (masculinity) ή Θηλυκότητα (feminimity):

Η συγκεκριμένη διάσταση αναφέρεται στον καθορισμό των χαρακτηριστικών των
γενετικών ρόλων και στην αυστηρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν οι διάφορες
κοινωνίες την προσήλωση ή την παρέκκλιση των μελών τους από τα δεδομένα
πρότυπα συμπεριφοράς. Αυτό σημαίνει ότι οι περισσότερο αυστηρές κοινωνίες
ασκούν μεγάλη επιρροή στα μέλη τους, ώστε να ενεργούν βάσει ενός περιορισμένου
εύρους συμπεριφορών ανάλογα με το γένος τους, τονίζοντας, ταυτόχρονα, τα
παραδοσιακά χαρακτηριστικά που αντιστοιχούν στον κάθε γενετικό ρόλο. Τα
χαρακτηριστικά της αρρενωπότητας, λοιπόν, είναι η δύναμη, η διεκδίκηση, η
ανταγωνιστικότητα και η φιλοδοξία, ενώ της θηλυκότητας η στοργή, η συμπόνια, η
φροντίδα και η συναισθηματικότητα. Ο Hofstede, πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι οι
κοινωνίες χαρακτηρίζονται ανάλογα με τον βαθμό κατά τον οποίο τα μέλη μιας
κοινωνίας υιοθετούν συμπεριφορές που παραπέμπουν στο αρσενικό ή θηλυκό
πρότυπο, διαχωρίζοντάς τες σε κοινωνίες αρρενωπότητας ή θηλυκότητας. Οι πρώτες
αποδίδουν μεγάλη σημασία στα αντικείμενα, στην δύναμη, στην διεκδίκηση, στην
φιλοδοξία και στην ανεξαρτησία, τονίζοντας, παράλληλα, την διαφορά και τον
διαχωρισμό των γενετικών ρόλων. Στις συγκεκριμένες κοινωνίες τα άτομα έχουν
ισχυρότερα κίνητρα επιτυχίας, αντιμετωπίζουν την εργασία τους ως καθοριστικό
παράγοντα, ο οποίος ασκεί επιρροή και στην ιδιωτική τους ζωή, εκδηλώνουν
102
μεγαλύτερο άγχος σε σχέση με αυτήν και θεωρούν την αναγνώριση, την πρόκληση και
την προαγωγή ως σημαντικότερα της ικανοποίησης στον εργασιακό χώρο. Αντίθετα,
οι κοινωνίες με θηλυκό πρότυπο αποδίδουν μεγαλύτερη έμφαση στην ποιότητα της
ζωής, στην αλληλεξάρτηση μεταξύ των ατόμων, στην παροχή υπηρεσιών και στην
φροντίδα, ενώ, παράλληλα, οι ρόλοι θεωρούνται πιο ρευστοί και όχι τόσο αυστηρά
καθορισμένοι.
Η συγκεκριμένη διάσταση ασκεί καθοριστική σημασία κατά την επικοινωνία, καθώς
άτομα που προέρχονται από κοινωνίες με έμφαση στο αρρενωπό πρότυπο και είχαν
λίγες επαφές κατά την διάρκεια της ζωής τους με άτομα του διαφορετικού φύλου,
συναντούν περισσότερες δυσκολίες και προβλήματα στην συναναστροφή τους με
αυτά και οι σχέσεις τους δεν είναι τόσο κοντινές όσο με τα άτομα του ιδίου φύλου.
Ε) Υψηλό ή Χαμηλό Πλαίσιο (high and low context):

Η διάσταση του υψηλού ή χαμηλού πλαισίου διαφοροποιεί την επικοινωνία ή τα
μηνύματα που ανταλλάσσουν τα άτομα ανάλογα με τις πληροφορίες που
προσφέρουν και τον βαθμό σαφήνειάς τους. Το μεγαλύτερο μέρος των πληροφοριών
που διατίθενται κατά την μετάδοση ενός μηνύματος υψηλού πλαισίου βρίσκεται είτε
εσωτερικευμένο στο ίδιο το άτομο είτε στο φυσικό πλαίσιο, με αποτέλεσμα μόνο ένα
μικρό μέρος να αποτελεί το κωδικοποιημένο, ρητά και σαφώς διατυπωμένο μήνυμα. Το
γεγονός αυτό καθιστά την επικοινωνία έμμεση και ασαφή. Άτομα που προέρχονται
από «κοινωνίες υψηλού πλαισίου» περιμένουν από τους συνομιλητές τους να
κατανοούν αυτό που έχουν στο μυαλό τους, χωρίς όμως να το εκφράζουν ρητά,
δηλαδή, προσδοκούν περισσότερα από όσα δηλώνονται άμεσα.
103
Διάγραμμα 7. Κοινωνίες υψηλού και χαμηλού πλαισίου
Όπως υποστηρίζει ο Yum, τα άτομα σε τέτοιες κοινωνίες πρέπει να «ακούν ένα, αλλά να
καταλαβαίνουν δέκα», γεγονός που καταδεικνύει την μεγάλη ευαισθησία που οφείλει να
διακρίνει τον ακροατή και συνομιλητή ως προς τα μη λεκτικά μηνύματα της έμμεσης
επικοινωνίας.
Αντίθετα, τα μηνύματα χαμηλού πλαισίου είναι σαφώς διατυπωμένα και συγκεκριμένα,
με αποτέλεσμα ο κύριος όγκος των πληροφοριών να μεταδίδεται μέσω αυτών. Αυτό
σημαίνει ότι η επικοινωνία είναι σαφής και άμεση. Προκειμένου να θεωρηθεί η
επικοινωνία ως «επικοινωνία χαμηλού πλαισίου», είναι απαραίτητο να διαθέτει τέσσερα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Πρώτον, τα άτομα δεν θα πρέπει να δίνουν περισσότερες
ή λιγότερες από τις απαραίτητες πληροφορίες, δεύτερον, θα πρέπει να διατυπώνουν
μόνον ό,τι θεωρούν αληθινό, με επαρκείς αποδείξεις, τρίτον, τα λεγόμενά τους θα
πρέπει να είναι συναφή με το περιεχόμενο της συζήτησης και τέταρτον, οφείλουν να
αποφεύγουν τις δυσνόητες εκφράσεις, την ασάφεια, την εκτεταμένη ρητορεία και την
αποδιοργάνωση της συζήτησης. Επίσης, σε μια τέτοιου είδους αλληλεπίδραση τα
άτομα αναμένεται να επικοινωνούν με τρόπο, ο οποίος είναι συναφής με τα
συναισθήματά τους.
104
ΣΤ) Εγγύτητα και Αμεσότητα (immediacy):
Η διάσταση της εγγύτητας ή αμεσότητας διαχωρίζει την δράση των μελών μιας
κοινωνίας, η οποία είτε χαρακτηρίζεται από εκδηλώσεις εγγύτητας, προσέγγισης και
προσβασιμότητας είτε από εκδηλώσεις που εκφράζουν αποφυγή και απόσταση. Οι
συμπεριφορές εγγύτητας εκδηλώνονται με χαμόγελο, άγγιγμα, οπτική επαφή, μικρή
σωματική απόσταση μεταξύ των ατόμων και ζωντανό τρόπο ομιλίας. Οι πολιτισμοί που
εκδηλώνουν τέτοιου είδους συμπεριφορά χαρακτηρίζονται «πολιτισμοί υψηλής
επαφής» (high-contact cultures) και η αμεσότητα μεταξύ των ατόμων, πέρα από την
σωματική εγγύτητα, επιτυγχάνεται μέσω της έντονης αισθητηριακής τους
δραστηριοποίησης.
Αντίθετα, τα άτομα που ανήκουν σε «πολιτισμούς χαμηλής επαφής» (low contact
cultures) διατηρούν αποστάσεις μεταξύ τους, αγγίζονται ελάχιστα και οι εκφράσεις του
προσώπου και του σώματός τους είναι πιο συγκρατημένες. Η συγκεκριμένη διάσταση
ασκεί καθοριστική επιρροή κατά την επικοινωνία ατόμων που έχουν υιοθετήσει τα δύο
αντιτιθέμενα στυλ συμπεριφοράς. Εύκολα γίνεται αντιληπτή η αμηχανία και η
δυσαρέσκεια που μπορεί να προκύψει κατά την συνάντηση δύο ατόμων, όπου το ένα
θα θεωρεί ότι εισπράττει αδιαφορία και τάση απομάκρυνσης, ενώ το άλλο θα
αισθάνεται ασφυκτικά λόγω της υπερβολικής για τα δεδομένα του σωματικής
εγγύτητας, γεγονός που θα του προκαλέσει νευρικότητα.
Οι πολιτισμικές αυτές διαστάσεις, οι οποίες είτε διαχωρίζουν είτε ομαδοποιούν τα
πολιτισμικά συστήματα, δεν συνιστούν οι ίδιες φορείς παρανοήσεων και
δυσλειτουργιών. Είναι περισσότερο από προφανές ότι τα άτομα που αλληλεπιδρούν
είναι υπεύθυνα για την επιτυχή διαπολιτισμική επικοινωνία, η οποία μπορεί να οδηγήσει
στην ανακάλυψη της ετερότητας και την δημιουργία μιας υγιούς σχέσης. Ωστόσο, η
γνώση και μόνο της πολιτισμικής πραγματικότητας του απέναντι και οι διαφορές που
προκύπτουν σε σχέση με το οικείο πολιτισμικό πλαίσιο δεν επαρκούν, για να
οδηγήσουν στην αποτελεσματικότητα της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Ουσιαστικό
ρόλο κατά την διαπολιτισμική συνάντηση διαδραματίζουν και οι κοινωνικές συνθήκες,
οι οποίες δεν θα πρέπει να παραγνωρίζονται. Αυτό σημαίνει ότι κατά την επαφή μεταξύ
ατόμων διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου κρίνεται σκόπιμο να λαμβάνεται υπόψη
το πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται η συνάντηση και το οποίο δεν έχει να κάνει μόνο
με τον τόπο αλλά και τις κυρίαρχες ιδεολογίες που επικρατούν σχετικά με την ετερότητα,
οι κοινωνικές θέσεις των μετεχόντων με τα αντίστοιχα περιθώρια δυνατοτήτων και
περιορισμών και οι ταυτότητές τους, βάσει των οποίων ερμηνεύουν τα γεγονότα και
105
διαμορφώνουν τις απόψεις τους. Προκειμένου, λοιπόν, να επικοινωνήσουν τα άτομα,
«είναι απαραίτητο να αναπτύξουν την ικανότητα αυτή που θα τους επιτρέψει να
αντιληφθούν (το ένα) τον πολιτισμό (του άλλου) μέσα από την διαπραγμάτευση και την
επικοινωνία».
Η συγκεκριμένη διαπίστωση έχει καθοριστική σημασία για την εκπαιδευτική
πραγματικότητα, καθώς σε μια πλουραλιστική κοινωνία ο εκπαιδευτικός καλείται να
παρέχει στον ετερογενή μαθητικό πληθυσμό ένα σχολικό περιβάλλον, το οποίο θα
λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες όλων των μαθητών και ταυτόχρονα θα τους βοηθά
να αναπτύξουν τις ξεχωριστές τους ικανότητες. Από τη στιγμή, λοιπόν, που κατά την
παιδαγωγική διαδικασία καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει όχι μόνο το περιεχόμενο
διδασκαλίας, όπως αυτό παρέχεται μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών
και τα σχολικά εγχειρίδια, συνιστώντας την τυπική μορφή της σχολικής ζωής, αλλά και η
παιδαγωγική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή, καθώς και το πλαίσιο μέσα στο
οποίο αυτή συντελείται, γίνεται αντιληπτό ότι η κατοχή της ικανότητας για επιτυχημένη
επικοινωνία κρίνεται απαραίτητη.
Σύνοψη
• ότι η επικοινωνία είναι βασικό στοιχείο της ανθρώπινης ζωής και αναγνωρίσαμε τα
είδη και τα βασικά στοιχεία της,
• ότι η επικοινωνία είναι μία διαδικασία αλληλεπίδρασης,
• την έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας, η οποία προκύπτει, όταν στην
επικοινωνιακή περίσταση συναντώνται άτομα από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα, και
• αναγνωρίσαμε τις τέσσερις διαστάσεις διαπολιτισμικής επικοινωνίας που βρίσκουν
εφαρμογή σε κάθε πολιτισμικό σύστημα, όπως παρουσιάζονται από τον Hofstede.
106
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΔΕ1
• Geertz, Clifford. (1973). The interpretation of cultures: selected essays. New York:
Basic Books,
• Μελούτσι, A. (2002). Κουλτούρες στο Παιχνίδι. Διαφορές για να συμβιώσουμε.
Μτφρ.-Εισαγωγή – Επιμέλεια. Μ. Ψημίτης, Αθήνα: Gutenberg.
• Πανταζής, Β (2015). Αντιρατσιστική Εκπαίδευση. Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών
Βιβλιοθηκών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, kallipos.gr, ISBN: 978-960-603-197-7
• Ταίηλορ, Τ. (1997). Πολυπολιτισμικότητα: Εξετάζοντας την πολιτική της
αναγνώρισης. Εισαγωγή και επιμέλεια Amy Gutmann (μετάφραση Φιλήμων
Παιονίδης), Αθήνα: Πόλις.
• Τζιόβας Δ. (2011). H ανάδυση των ταυτοτήτων. Το Βήμα, 6 Νοεμβρίου 2011.
• Τσιάκαλος, Γ., (2000), «Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης», Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
• Χρυσοχόου Ξ. (2011). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα: Οι κοινωνιοψυχολογικοί
προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Πεδίο.
ΔΕ2
• Anderson, B. (1991). Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread
of Nationalism. London: Routledge.
• Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός.
• Γκόβαρης, Χ. (2002). «Ανοιχτά ερωτήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης». Στο Μ.
Καΐλα κ.α (επιμ.) Σύγχρονοι Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί. (σσ. 278-288). Αθήνα:
Ατραπός.
• McLaren P., (1995). “White Terror and Oppositional Agency”. In Sleeter, C. &
McLaren, P. (Eds.) Multicultural education, critical pedagogy, and the politics of
difference (pp. 33-70). Albany, NY: State University of New York Press.
• May, S. (1999). “Critical Multiculturalism and Cultural Difference”. In S. May, (ed.)
Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education, Falmer
Press, London.
• Μελούτσι, A. (2002). Κουλτούρες στο Παιχνίδι. Διαφορές για να συμβιώσουμε.
Μτφρ.-Εισαγωγή – Επιμέλεια. Μ. Ψημίτης. Αθήνα: Gutenberg.
• Rattansi, A. (1999). “Racism, postmodernism and reflexive multiculturalism”, In S.
May (ed.) Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist
Education, London: Falmer Press.
107
• Spinner-Halev, J. (2006). “Multiculturalism and its Critics”. In J. Dryzek, B. Honig & A.
Phillips (eds.). The Oxford Handbook of Political Theory (pp. 546-563). Oxford:
Oxford University Press.
• Ταίηλορ Τ. (2006): Πολυπολιτισμικότητα Αθήνα: Πόλις.
• Χριστόπουλος, Δ. (2002). Η ετερότητα ως σχέση εξουσίας. Όψεις της ελληνικής,
βαλκανικής και ευρωπαϊκής εμπειρίας. Αθήνα: Κριτική.
• Χρυσοχόου, Ξ. (2010). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί
προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Ψαρρού, Ν. (2005). Εθνική ταυτότητα στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα:
Gutenberg.
ΔΕ3
• Alba, R., Nee V. (2003). Remaking the American Mainstream. Assimilation and
Contemporary Immigration, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
• Banks, J.A. (1995). Multicultural education: Historical, development, dimensions,
and practice. In J.A. Banks and C.A. McGee-Banks (Eds.), Handbook of research
on multicultural education (pp. 3-24). New York: MacMillan.
• Banks, J.A. (1996). Transformative knowledge, curriculum reform, and action. In J.
A. Banks (Ed.), Multicultural education, transformative knowledge, and action (pp.
335-348). New York: Teachers College Press.
• Γεωργογιάννης, Π. (1996). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Gutenberg.
• Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
• Dufty D. (1997) «Αναπλάθοντας την αυστραλιανή κοινωνία και τον πολιτισμό: Μια
μελέτη στην εκπαίδευση για μια πλουραλιστική κοινωνία». Στο Modgil, S., Verma, G.,
Mallick, K. & Modgil, C. (1997). Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Προβληματισμοί -
Προοπτικές. Μτφρ. Α. Ζώνιου- Σιδέρη, Παύλος Χαραμής. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.
• Gilborn D. (1995). Racism and Antiracism in Real Schools. Buckingham,
Philadelphia: Open University Press.
• Gollnick, D. M. and Chinn, P. C. (1998). Multicultural education in a pluralistic
society (fifth edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
• Gordon, M. (1963). Assimilation in American life. New York: Oxford University Press.
• Glazer, N. & Moynihan D. (1970). Beyond The Melting Pot, Cambridge, Mass. MIT
Press.
• Grant, C.A. and Sleeter, C.E. (1989). Turning on learning: Five approaches for
multicultural teaching plans for race, class, gender, and disability. Columbus, OH:
Merrill Publishing Company.
108
• McMaster, N. (2001) Racism in Europe 1870–2000. Houndmills: Palgrave.
• Mullard, C. (1984) Anti-Racist Education: The Three O’s, Cardiff, National
Association forGrant, C.A. and Sleeter, C.E. (1989). Turning on learning: Five
approaches for multicultural teaching plans for race, class, gender, and disability.
Columbus, OH: Merrill Publishing Company. Multiracial Education.
• Omi M. & Winant H. (1993). “On a Therotical Status of the Concept of Race”. In
MacCarthy C. & Crichlow W. Race Identity and Representation in Education.
Routledge, pp. 3-11
• Park, R. E. & Burgess, E. W. (1924). Introduction to the Science of Sociology.
Chicago: University of Chicago Press.
• Troyna, B. (1993). Racism and Education. Buckingham: Open University Press.
ΔΕ4
• Banks, J. A. (1997). Multicultural Education: Characteristics and Goals. In J.
A.Banks&C. A. M. Banks, (Eds.) Multicultural Education: Issues and Perspectives (3rd
ed.,p. 3-31). Boston: AllynandBacon.
• Γεωργογιάννης, Π., (1999) Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Gutenberg.
• Γκόβαρης Χ., (2002) «Ανοιχτά ερωτήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» στο
Καΐλα Μ. κ.α (επιμ.) Σύγχρονοι Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί. Αθήνα: Ατραπός.
• Γκότοβος Α., (2002) Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Cummins J. (1999) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου, Αθήνα:
Gutenberg.
• Δαμανάκης Μ., (1998) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και Αλλοδαπών
Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
• Gundara, J. S. (2000). Interculturalism, Education and Inclusion.London:
PaulChapmanPublishingLtd.
• Μανιάτης Π., (2005) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κριτική Παιδαγωγική, Εισήγηση
στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
• Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης με θέμα «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην
Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα 13-14 Μαΐου 2005
• Μάρκου, Γ. (1997), «Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση» στο Γ. Μάρκου, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών, εκδ. ΚΕ.Δ.Α. (Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής), Αθήνα 1997.
109
• Νικολάου, Γ. (2000) Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
ΔΕ5
• Βρεττός, Γιάννης(1994).Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη:
Άσκηση με μικροδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη:Art of Text.
• Gudykunst, W., Ting-Toomey, S. & Nishida, T. (1996).Communication in personal
relationships across cultures. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.
• Γκότοβος Ε. Α.(1996), Ρατσισμός κοινωνικές ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις
μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής, ΥΠ.Ε.Π.-Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα
• DerLinde,Van Ch. (1997). Intercultural communication within multicultural schools:
educational management insights. Education, 118 (2), 191–206 Josien, M., Bαγιάτης, Γ
& Γιαννουλέας, M. (1995). H επικοινωνία μέσα και έξω από τον εργασιακό χώρο.
Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα.
• Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors,
institutions, and organizations across nations. Second Edition, Thousand Oaks CA:
Sage.
• Jandt, F. (2004). An Introduction to Intercultural Communication: Identities in a
global community. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications
• Κοσσυβάκη, Φωτεινή (2001). Η διαπολιτισμική ετοιμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού
και η σημερινή σχολική πραγματικότητα: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Στο
Ζούκης, Ν. & Μητάκος Θεόδωρος (επιμ.). Ελληνική παιδεία και παγκοσμιοποίηση.
Πρακτικά του 10ου Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος,
Ναύπλιο8, 9, 10 Νοεμβρίου 2001.
• Γκόβαρης, Χ. (2005). Αντιστάσεις ενάντια στην πολυπολιτισμικότητα –
Αποδυνάμωση εθνοτικών στερεοτύπων μέσα από την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής
ικανότητας, στο Παιδαγωγική Εταιρεία της Ελλάδος, Πρακτικά ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου
«Το σχολείο στην Κοινωνία της Πληροφορίας και της Πολυπολιτισμικότητας», 639-647.
• Modgil S., Verma G., Mallick K., Modgil C., (επιμ.) (1997), Πολυπολιτισμική
εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Moorhead, G and Griffin, R (1995) Organizational behavior: managing people and
organizations. Boston, Toronto: Houghton Mifflin company
• Μπουραντάς, Δ. (1992) Μάνατζμεντ: οργανωτική θεωρία και συμπεριφορά. Αθήνα:
[χ.ο.].
• Ναυρίδης, Κ. (1994) Κλινική Κοινωνική Ψυχολογία, Αθήνα: Παπαζήσης.
• Νικολάου Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική: Το νέο περιβάλλον- Βασικές αρχές,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
110
• Παλαιολόγου Ν., Ευαγγέλου Ο. (2003), «Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: Εκπαιδευτικές,
διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις», Αθήνα: Ατραπός.
• Παπαδάκη-Μιχαηλίδη, Ε. (1998). Η σιωπηλή γλώσσα των συναισθημάτων. Η μη
λεκτική επικοινωνία στις διαπροσωπικές σχέσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Παπαδοπούλου Β. (2008). “Διαπολιτισμική Επικοινωνία στο σχολείο και τη σχολική
τάξη”. Στο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Επιμορφωτικός οδηγός,
Θεσσαλονίκη.
• Σταμάτης Π. (2005). Ολιστική Προσέγγιση της Επικοινωνίας”. Σύγχρονοι
Προσανατολισμοί στην Εκπαίδευση, 1, σσ. 7-10.
• Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης, Αθήνα: Ατραπός.
• Turner, J.H. (1988). A Theory of Social Interaction, Stanford, Cal: Polity Press.
111

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

1902 - ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η έντυπη, ηλεκτρονική και γενικά κατά οποιοδήποτε τρόπο αναπαραγωγή, δημοσίευση

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΑΠΟ ΤΟ ΈΘΝΟΣ ΚΡΑΤΟΣ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ.. 27

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ........... 45

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4. ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ .................. 65

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 5. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ................................................. 85

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ................................................................................................................. 107

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

1902 - ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ

1.1 Πολιτισμός και αντικειμενικότητα

Εικόνα 1. Το παγόβουνο του πολιτισμού

ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ

2.1 Ορισμός της διαφορετικότητας

Η έννοια της διαφορετικότητας (ελληνική απόδοση του όρου diversity) ως αξίας

Στην καθημερινότητά μας συνηθίζουμε να διαχωρίζουμε και να διαφοροποιούμε

3.1 Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

3.2 Μετανάστες - Πρόσφυγες

Μετανάστες είναι εκείνοι που μετακινούνται, μετατοπίζοντας το κέντρο της διαβίωσής

Κείμενο 1. Απέτυχε η πολυπολιτισμικότητα;

Κείμενο 2. Σύμβαση της Γενεύης

3.3 Ξενοφοβία / Ρατσισμός

Η ξενοφοβία ορίζεται ως «ένας νοσηρός φόβος των ξένων-αλλοδαπών ή των ξένων

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

1902 - ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2. ΑΠΟ ΤΟ ΈΘΝΟΣ ΚΡΑΤΟΣ ΣΤΙΣ

1.1 Οριοθέτηση της έννοιας και ιστορική αναδρομή

Οι υπάρχοντες ορισμοί είναι δυνατόν να καταταγούν σε τρεις κατηγορίες. Στην πρώτη

Κείμενο 1. Τι είναι έθνος

Renan, Τι είναι ένα έθνος;

2.1 Η ανάδυση της πολυπολιτισμικότητας

2.1.1 Οι διαστάσεις του όρου «πολυπολιτισμικότητα»

Η πολυπολιτισμικότητα επιτάσσει την συγκρότηση νέων ερμηνευτικών σχημάτων, αφού

Ένα βασικό στοιχείο αποτελούν οι μεταναστευτικές κινήσεις, οι οποίες έχουν ως

2.1.3 Τέσσερις τύποι πολυπολιτισμικότητας

Στην βιβλιογραφία συνήθως περιγράφονται τέσσερις τύποι πολυπολιτισμικότητας: ο

Προγράμματα Συμπληρωματικής Εκπαίδευσης

Με τη χρήση καινοτόμων μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

1902 - ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ

Οι χώρες υποδοχής μεταναστών αντιμετώπισαν πολλά προβλήματα γλώσσας,

1.1 Το μοντέλο της αφομοίωσης

Η έννοια της αφομοίωσης, όπως ορίζεται στην κλασική κοινωνιολογία, αναφέρεται σε

Διάγραμμα 1. Τι ακριβώς σημαίνει αφομοίωση

Η βασική της παραδοχή ορίζεται στην ανάγκη απορρόφησης των επιμέρους

1.1.1 Το αφομοιωτικό μοντέλο και η εκπαίδευση

Το σχολείο δεν μπορεί παρά να έχει έναν μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό

1.2 Το μοντέλο της Ενσωμάτωσης

1.3 Πολυπολιτισμική Προσέγγιση

Εικόνα 2. Η ιδέα του salad bowl

Επομένως, η πολυπολιτισμική προσέγγιση υπερβαίνει τις εθνοκεντρικές κοινωνικές και

1.3.1 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο και η εκπαίδευση

H πολυπολιτισμική προσέγγιση είναι μια μεταρρυθμιστική κίνηση που αφορά ολόκληρη

Χαρακτηριστικές περιπτώσεις χωρών που εφήρμοσαν μια πολυπολιτισμική προσέγγιση

1.3.2 Η κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο

Το πολυπολιτισμικό μοντέλο θεωρήθηκε ότι αποτέλεσε μία τομή στην εκπαίδευση σε

1.4 Αντιρατσιστική Προσέγγιση

1.4.1 Η αντιρατσιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση

Το αντιρατσιστικό μοντέλο εκπαίδευσης έχει ως βασικούς στόχους: