Prevence V Kontextu Ústavní A Ochranné Výchovy

Prevence v kontextu ústavní
a ochranné výchovy
Tereza Baltag (ed.)

PREVENCE V KONTEXTU ÚSTAVNÍ
A OCHRANNÉ VÝCHOVY
Sborník z konference
Praha, 7. 11. 2017
Konference byla uspořádána

Národním ústavem pro vzdělávání
ve spolupráci s Ministerstvem školství,
mládeže a tělovýchovy
Recenzent:
Mgr. Lucie Vavrysová
PREVENCE V KONTEXTU ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY

Tereza Baltag (ed.)
Vydal Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, Weilova 1271/6, 102 00, Praha 10.
Editor © Tereza Baltag, 2017

© Karel Červenka, Helena Fialová, Dana Lipová, Jan Mazák, Lucie Myšková, Monika Peterková,
Dana Pukancová, Jaroslav Šejvl, Věra Vojtová, Jana Ženíšková, 2017
© Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků, 2017
Foto na obálce: Lucie Myšková
Jazyková korektura: Vendula Kadlečková
Obálka, typografie a sazba z písma Baskerville a John Sans: Dušan Neumahr
Vydání první, Praha 2017
ISBN 978-80-7481-202-6
Všechna práva vyhrazena. Tato elektronická publikace ani její části nesmějí být žádným způsobem
reprodukovány, ukládány či rozšiřovány bez písemného souhlasu vydavatele.
Obsah
Úvod 5
PhDr. Mgr. Lucie Myšková, Ph.D.
MOŽNOSTI PRÁCE S RODINOU DĚTÍ UMÍSTĚNÝCH

V ÚSTAVNÍ VÝCHOVĚ 7
Mgr. Jana Ženíšková, Ing. Dana Lipová
PRÍČINY PORÚCH SPRÁVANIA U DETÍ V ZARIADENIACH

NA VÝKON ÚSTAVNEJ STAROSTLIVOSTI 15
Mgr. Dana Pukancová
CÍLENÁ INTERVENCE VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ JAKO

PREVENCE VÝVOJE PROBLÉMOVÉHO CHOVÁNÍ 23
doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
(ZA)KÁZANÁ PREVENCE – NEJEZ OVOCE Z TOHOTO STROMU! 33

Mgr. Helena Fialová
EDUKAČNÍ POTENCIÁL VZTAHŮ PŘI PRÁCI S DĚTMI

S PORUCHAMI EMOCÍ A CHOVÁNÍ 43
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.
TESTOVÁNÍ DĚTÍ PŘI DŮVODNÉM PODEZŘENÍ NA OVLIVNĚNÍ

NÁVYKOVOU LÁTKOU VE ŠKOLSKÉM PROSTŘEDÍ 53
Mgr. Jaroslav Šejvl
PREVENTIVNĚVÝCHOVNÁ ČINNOST SVP SVITAVKA, ALFA 61

Mgr. Jan Mazák
PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ MLADÝCH LIDÍ

V OBDOBÍ OPOUŠTĚNÍ NÁHRADNÍCH FOREM VÝCHOVY 71
Monika Peterková
SHRNUTÍ RECENZENTA 79
Úvod
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
rádi bychom vám představili soubor příspěvků, jež zazněly na konferenci,

která se konala v listopadu 2017 v Praze. Věnovala se problematice Prevence
v kontextu ústavní výchovy.
Konferenci připravil Národní ústav pro vzdělávání v návaznosti na první
ročník, který proběhl v roce 2015 a byl věnován tématu Kvalita péče o děti
v ústavní výchově. Stejně jako v prvním ročníku bylo i tentokrát cílem konfe-
rence propojit teoretické akademické poznatky a praktické zkušenosti z terénu.
Mezi hosty byli přítomni členové Ministerstva školství, mládeže a tělový-
chovy, v jehož spolupráci se konference konala, dále členové České školní in-
spekce a dalších institucí, asociací a organizací. Především byla ale konference
pořádána pro pracovníky ze zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy
a preventivně výchovné péče.
Prevence je často zmiňované téma. V praxi ale narážíme na to, že to je téma
stále abstraktní, nikoli každodenní a samozřejmé. Přitom právě děti a mla-
diství umístění v zařízeních patří mezi nejvíce ohrožené. V kontextu ústavní
a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče mluvíme nejen o prevenci ve
smyslu zamezení nebo snížení rizikových projevů chování, ale také o prevenci
umístění nebo opakovaného umístění dětí do institucionální výchovy. Obě
tato témata byla v rámci konference zastoupena.
Úvodní prezentace Vladimíra Sklenáře z MŠMT představila systém pri-
mární prevence rizikového chování v ČR jako celek. Následoval příspěvek
pracovníků Oddělení pro ústavní a ochrannou výchovu a prevenci rizikového
chování NÚV, ve kterém byla představena činnost oddělení. Naším cílem je
přinášet informace o stavu ústavní péče, preventivně výchovné péče a o pre-
venci rizikového chování v ČR, vytvářet příležitosti pro metodickou podporu
odborníků a hledat cesty pro řešení aktuálních otázek a výzev v těchto oblas-
tech. Za tímto účelem uskutečňujeme výzkumy, vytváříme strategické a kon-
cepční materiály, vedeme pracovní skupiny. Zjišťujeme, v čem se odborníci
v dané oblasti chtějí dále vzdělávat, a připravujeme vzdělávací aktivity. Také
organizujeme příležitosti pro metodickou podporu odborníků, vydáváme pu-
blikace, články, výstupy výzkumů a podílíme se na připomínkování a přípravě
legislativy. V prezentaci byly blíže uvedeny nově vytvořené Standardy pro am-
bulantní střediska výchovné péče a také nově připravovaný projekt Prevence
a transformace systému školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné vý-
chovy a preventivně výchovné péče (Prevence a rozvoj kvality – PARK). Po-
5
Prevence v kontextu ústavní a ochranné výchovy
drobnější informace k činnosti NÚV v oblasti ústavní výchovy a preventivně

výchovné péče jsou k dispozici na webových stránkách www.nuv.cz/t/uov.
V první polovině konference byly dále představeny příspěvky týkající se
zejména prevence umístění a opakovaného umístění dítěte do ústavní nebo
ochranné výchovy prostřednictvím spolupráce s rodinou. Tímto tématem se
zabývaly ve svých příspěvcích autorky Jana Ženíšková, Dana Pukancová i Te-
reza Jandová1. Prezentace Karla Červenky upozorňovala na význam vztahu
v etopedické intervenci. Intervencí ve školním prostředí z pohledu prevence
se zabývala také Věra Vojtová. Druhá polovina konference byla zaměřena ze-
jména na prevenci rizikového chování. V této části vystoupila Helena Fialová
a přiblížila účastníkům zásady efektivní prevence. Příspěvek Jaroslava Šejvla
se věnoval aktuální otázce legislativních limitů pro testování dětí a žáků na
návykové látky ve školském prostředí. Praktický příspěvek měl také Jan Ma-
zák, který přiblížil práci preventivně výchovného pracoviště. A protože práce
s tématem odchodu mladých lidí ze zařízení pro výkon ústavní či ochranné
výchovy může být také důležitým preventivním faktorem pro jejich další kva-
litní a zdravý způsob života, bylo zmíněno také toto téma, které prezentovala
Monika Peterková.
Věříme, že každý, kdo se konference zúčastnil, si do své další práce odnesl
nějakou inspiraci, setkal se s kolegy, mohl sdílet své zkušenosti a konference
mu byla přínosem. Doufáme, že sborník bude užitečný jak pro odborníky z pe-
dagogické, speciálně pedagogické, psychologické a sociální praxe, tak také pro
experty a studenty z akademické půdy a dalších institucí. Zároveň bychom rádi
udrželi tuto začínající tradici odborného setkávání, a plánujeme proto další
podobnou konferenci. Budeme moc rádi, pokud se na ní všichni společně shle-
dáme.
Za tým oddělení pro ústavní a ochrannou výchovu

a prevenci rizikového chování
Lucie Myšková
1 Příspěvek p. Jandové ve sborníku chybí. Prezentaci je však možné dohledat na stránkách

www.nuv.cz.
6
Možnosti práce s rodinou dětí umístěných
v ústavní výchově
Mgr. Jana Ženíšková, Ing. Dana Lipová
Neziskové organizace Amalthea a Nadace Sirius
Abstrakt
Příspěvek představí existující způsoby práce s rodinou dítěte, které je umístěno v ústavní
péči. Představí nejen různé typy služeb a praktické zkušenosti, ale zaměří se i na aspekty
spolupráce mezi sociálními službami a školskými zařízeními, které zvyšují úspěšnost práce
s rodinou. Součástí příspěvku budou i krátké příklady z praxe. Příspěvek bude doplněn statis-
tikou o postoji rodin k využívání služeb při řešení problémů, která byla jedním z výstupů celo-
republikového výzkumu „Stav české rodiny, co ji chrání a ohrožuje“ (Stav české rodiny, 2016).
Úvod
Cílem všech služeb a institucí, pracujících s ohroženými dětmi, by mělo být to,
že dítě vyrůstá v rodině, která ho neohrožuje a dostatečně zajišťuje jeho potřeby.
V ČR je 211 školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné vý-
chovy s celkovou kapacitou 7550 lůžek. Ve školním roce 2016/2017 prošlo tě-
mito zařízeními celkem 6500 dětí a mladých lidí, z toho 4270 dětskými domovy,
730 dětskými domovy se školou, 1096 výchovnými ústavy a 404 dětskými dia-
gnostickými ústavy. Dětskými domovy pro děti do 3 let, tedy zdravotnickými za-
řízeními ročně projde dalších 1200–1700 dětí. Nejohroženější věkovou skupinou
s ohledem na odchod mimo rodinu jsou děti ve věku 0–3 roky (více než 50 %)
a věk 10–15 let. Na národní úrovni neexistují rozbory důvodů pro odebrání
dětí z rodiny, z analýzy těchto důvodů na Slovensku a v některých regionech
v ČR lze predikovat, že mezi nejčastější důvody patří nedostatečné rodičovské
kompetence, ztráta stabilního bydlení, závislost rodičů na návykových látkách
a výchovné problémy u školních dětí (Institut projektového řízení, 2017).
Do zařízení se nejčastěji dostávají děti z rodin, které označujeme za ohro-
žené. Na rozdíly či podobnosti mezi rodinami ohroženými a „běžnými“ pou-
kázal výzkum Nadace Sirius s názvem Predikce ohrožení rodiny (Stav české
rodiny, 2016). Jednalo se o rozsáhlý výzkum s cílem zmapovat situaci v českých
7
rodinách s alespoň jedním dítětem ve věku do 12 let tak, aby bylo možné iden-
tifikovat faktory rodinného prostředí, které mají největší vliv na pravděpodob-
nost vzniku rizikových situací v rodině s vlivem na dítě, a dále definovat fak-
tory, které zabraňují vzniku rizikových situací (takzvané protektivní faktory).
Vzorek tvořilo 5002 běžných rodin a 1 421 rodin ohrožených, ty byly osloveny
přes neziskové organizace.
Průzkum sledoval, se kterými ohroženími se rodiny setkávají nejčastěji, ja-
kým způsobem a kdy je řeší, a také jak jsou v jejich řešení úspěšné. Sledovaná
ohrožení vycházela z teorie Thomase Holmese a Richarda Rahe o vlivu dlouho-
dobého stresu na zdraví jedince (The Holmes and Rahe Stress Scale1). Vybrané
ohrožující situace, které výzkum sledoval, jsou uvedeny v Tabulce č. 1.
Tabulka č. 1 – Seznam sledovaných ohrožujících situací

1 Závislost dospělého člena domácnosti na alkoholu
2 Problémy dítěte s cigaretami
3 Závislost dospělého člena domácnosti na drogách
4 Jiná závislost (např. hrací automaty, karty…) dospělého člena domácnosti
5 Rozchod s partnerem
6 Rozvod manželů
7 Fyzické násilí mezi dospělými členy domácnosti
8 Psychické násilí mezi dospělými členy domácnosti
9 Fyzické násilí vůči dítěti
10 Psychické násilí vůči dítěti
11 Kriminalita dospělého člena domácnosti
12 Problémy dítěte se zákonem
13 Pobyt ve vězení dospělého člena domácnosti
14 Pobyt dítěte ve výchovném zařízení
Dlouhodobé vážné problémy s dítětem v domácnosti (neposlouchá, dělá si, co chce,
15
odmlouvá, je drzý(á) či sprostý(á) na rodiče atd.)
16 Dítě nekomunikuje s dospělými členy domácnosti
17 Prospěchové problémy dítěte ve škole
18 Kázeňské problémy dítěte ve škole
19 Problémy se šikanou ve škole
20 Záškoláctví dítěte
21 Ztráta kamarádů ve škole
1 Více např. zde: https://www.mindtools.com/pages/article/newTCS_82.htm.
8
Možnosti práce s rodinou dětí umístěných v ústavní výchově
Pokud uvažujeme specifika ohrožených rodin, je zajímavé podívat se na

rozložení problémů, které tyto rodiny řeší oproti běžné populaci, a jak jsou
úspěšné. Druhým zajímavým aspektem je skutečnost, zda problémy rodičů
mohou nějak ovlivňovat problémy dětí. Těmto dvěma úvahám se věnujeme
dále v textu.
Výskyt ohrožení v rodinách

Na základě výsledků výzkumu je možné říci, že oba typy rodiny řeší problémy
napříč všemi sledovanými typy ohrožení. Až na několik výjimek není v rámci
poměrného rozložení problémů výrazný rozdíl mezi běžnou a ohroženou ro-
dinou. Jak běžné, tak ohrožené rodiny řeší nejčastěji rozchod rodičů, prospě-
chové problémy dítěte nebo dlouhodobé vážné problémy s dítětem v domác-
nosti. Výjimkou jsou rozvod manželů a nekomunikace dítěte s rodiči. Velký
rozdíl ve výskytu rozvodu mezi běžnými a ohroženými domácnostmi je dán
částečně strukturou obou vzorků, což je v souladu se zjištěním Zprávy o rodině
(Kuchařová, 2017) o tom, že rodiny s nižšími příjmy častěji neuzavírají man-
želství, proto v jejich případě dochází častěji k rozchodům oproti rozvodům
ve srovnání s běžnými rodinami. Druhý zmiňovaný rozdíl v nekomunikaci dí-
těte s dospělými členy domácnosti již není možné zdůvodnit pouze struktu-
rou vzorku a je třeba hledat i jiné vysvětlení, související především s chováním
a fungováním rodiny jako takové.
Intuitivní očekávání, že ohrožené rodiny budou vykazovat častější výskyt
ohrožení, výzkum potvrzuje. Ohrožené rodiny se obecně s ohrožujícími situ-
acemi setkávají dvakrát až sedmkrát častěji než běžné rodiny. Největší rozdíl,
více než sedminásobný, je překvapivě v situaci, kdy dítě nekomunikuje s do-
spělými členy domácnosti, přičemž je třeba vzít v úvahu i fakt, že jde o děti
pouze do 12 let věku. Pěti- až šestinásobně častěji se v ohrožených rodinách
dále vyskytuje psychické násilí vůči dítěti, kriminalita dospělého člena rodiny,
záškoláctví dítěte a pobyt dítěte ve výchovném zařízení. Žádné z rizik se nevy-
skytovalo proporcionálně stejně často u obou vzorků, ale nejnižší rozdíl lze za-
znamenat u rozvodu rodičů, kdy ohrožené rodiny se rozvedly jen 2,5krát častěji.
Pokud budeme u rodin sledovat, zda se s daným ohrožením setkaly jednou,
nebo vícekrát, zaznamenáme, že ohrožené rodiny jsou oproti běžným rodi-
nám častěji vystavené stejnému riziku opakovaně. Toto lze interpretovat tak,
že jsou méně úspěšné v trvalém řešení problémových situací. Ohrožené rodiny
se výrazně častěji opakovaně potýkaly nebo nedokázaly vyřešit problémy fy-
zického násilí vůči dítěti, problémy se šikanou dítěte, kázeňské a prospěchové
problémy dítěte. Mnohem méně jsou úspěšné i v řešení výchovných problémů
doma a v řešení nekomunikace dítěte s jinými členy domácnosti.
9
Vliv ohrožení rodičů v dětství na současnost

Zajímavé výsledky poskytuje také srovnání z pohledu ohrožení, které současní
rodiče zažili jako děti. Obecně průzkum ukázal souvislost mezi dětstvím a sou-
časnou rodinou rodiče v mnoha aspektech. My se opět zaměříme na srovnání
mezi běžnými a ohroženými rodinami.
Pokud porovnáme výskyt současného ohrožení rodiny ve vztahu na výskyt
ohrožení v rodině, kde vyrůstal otec, vidíme, že nejsilnější vliv na současnost
má nedostatečná péče o otce, domácí násilí a trestná činnost někoho dospělého
v rodině. Silný vliv má také klima v rodině (hádky, rozvod) nebo alkoholismus.
Všechny zmíněné skutečnosti zvyšují riziko výskytu ohrožení v současné rodině,
a to především u problémů ve škole a v komunikaci (Stav české rodiny, 2016).
Pokud budeme zkoumat vliv dětství matky na její současnou rodinu, pak
mezi nejvýznamnější faktory, které v dětství zažila a ovlivňují její současnou
rodinu, patří podobně jako u otců trestná činnost dospělého, nedostatečná
péče o matku a problémy matky ve škole. Na rozdíl od otců se však u matek
objevují jako rizikový faktor i vážné zdravotní problémy v rodině (Stav české
rodiny, 2016).
Uvedená data nám pomáhají objasnit, jaká témata a jakými způsoby je
ohrožené rodiny řeší. Umístění dítěte mimo rodinu je tím nejzávažnějším, co
může dítě samotné, rodiče i další příbuzné potkat. Lze konstatovat, že praxe
v odebírání dětí se za posledních 20 let výrazně proměnila a k tomuto aktu
dochází z mnohem závažnějších důvodů než dříve.
To, co se však příliš nemění, je to, že neumíme přetrhnout začarovaný kruh,
kdy rodič, který sám vyrůstal v náhradní rodinné péči – ať ústavní nebo pěs-
tounské, sám jako rodič selhává. Stále toho málo víme o skutečných problé-
mech rodičů, o tom, co zažívají, co řeší. Při podrobnějším pohledu tak na-
cházíme širokou škálu témat, jako jsou chybějící rodičovské vzory v původní
rodině, jiné hodnotové systémy, než jsou ty většinové, častý výskyt duševních
onemocnění, závislost jako důsledek samoléčby depresí či osamělosti a velké
téma chudoby a s ním spojené neschopnosti zajistit základní péči o dítě či sta-
bilní místo pro něj.
Někteří rodiče selhávají i opakovaně, buď se opakují propady spojené s fi-
nancemi a ztrátou bydlení, nevhodným výběrem partnerů, příchodem dalšího
dítěte do rodiny či nezvládnutím péče o dítě určitého věku. Pokud rodičům
v situaci, kdy dítě z rodiny odchází, neumíme nabídnout adekvátní pomoc,
nelze očekávat, že se situace změní sama od sebe či že rodič nalezne dostatek
sil si pomoci sám.
Jak již bylo zmíněno, odebrání dítěte je jedním z nejzávažnějších okamžiků,
které rodina může zažít. My z „běžných“ rodin či institucí očekáváme, že ro-
dina v tuto chvíli udělá vše pro to, aby dítě získala zpět. Nevidíme, že se po-
týkají s velkým studem, cítí selhání. Obvykle se chovají tak, jak je běžné v kri-
10
zových situacích – obviňování, popření, neschopnost racionálního pohledu.

OSPOD si zpravidla oddychne, že je dítě ochráněno a zabezpečeno, práce
s rodinou se minimalizuje.
V těchto situacích se nabízí relativně velký prostor pro ústavní zařízení, často
jsou jediným místem, kam rodič dochází. Kvalifikovaný pracovník tak může
podporovat motivaci rodiče ke změně, seznámit ho se službami, jaké může vy-
užít. Zařízení může pomoci rodiči nalézt důvěru v to, že všichni se snaží nalézt
nejlepší řešení situace dítěte.
Co můžeme rodině nabídnout – podpůrné služby pro rodiny

V praxi se ukazuje, že to, co rodičům ve velké míře chybí, je srozumitelné vy-
světlení důvodů, proč bylo dítě odebráno, a vyjasnění podmínek, za jakých
se do rodiny může vrátit. Toto by mělo proběhnout krátce po odebrání dítěte,
kompetence ke stanovování podmínek má soud, resp. OSPOD. Podmínky by
neměly být vágní – např. „zlepšit rodičovské kompetence“. Rodič neví, co tato
slova znamenají, jak si je má zlepšit a co má být cílovým stavem. Bez kontaktu
a možnosti trávit s dítětem čas se některé kompetence zvyšují obtížně.
V této fázi je důležitá i podpora motivace rodiny ke změně. Rodič se často
domnívá, že dítě nikdy zpět nedostane a místo námi očekáváné aktivity pro-
padá do skepse, více požívá návykové látky apod. Zde mohou ústavní zařízení
hrát velkou roli, a využít tak prostoru, který se nabízí – kromě cílených kon-
taktů pracovníků s rodičem lze využít i prostoru při návštěvách dítěte.
Pokud je rodina ke spolupráci alespoň trochu motivována, je dobré kon-
taktovat ji na některý z podpůrných programů či služeb pro rodiny. Následně
je důležité zřetelné vyjasnění rolí všech zapojených účastníků (rodiče, dítěte,
ústavního zařízení, OSPOD, podpůrných služeb) a způsob sdílení informací.
Rodič potřebuje mít někoho, kdo je v tuto chvíli „pro něj“, neodsuzuje ho, ale
podporuje a pomáhá situaci změnit.
Síť služeb, kterou rodiče mohou využívat a ústavní zařízení je v tom mohou
podporovat, je relativně široká, problémem může být její místní dostupnost –
některé problematické regiony jsou paradoxně nedostatečně pokryty službami.
Typy služeb a programů, které mohou rodiče využít

OSPOD – klíčová role spočívá v koordinaci celého případu, ve zpracování Vy-
hodnocení situace dítěte a jeho rodiny, ve tvorbě IPOD. Dále pak ve stanovení
podmínek pro návrat dítěte do rodiny, je-li to možné, a v podpoře motivace
rodiny k dosažení změn. Nutné je i monitorování situace rodiny po odchodu
dítěte, ideálně častěji, než je stanoveno zákonem. Reálně nebývá pozice pra-
covníka OSPOD jednoduchá, rodičem je často obviňován, že za odchod dítěte
„může“.
11
Azylové domy, Domy na půl cesty – služby nabízející primárně ubytování, ně-
které se zaměřují i na systematickou podporu rodičovských dovedností. Ně-
které z azylových domů však neposkytují služby rodiči bez dítěte, paradoxně
v situaci, kdy je dítě odebráno a rodič potřebuje vysokou míru podpory, je
spolupráce s ním ukončena.
Intervenční centra – pomoc rodinám, ve kterých se vyskytlo domácí násilí.

Kromě informací z oblasti právní a sociální nabízejí poradenství a terapii pro
zpracování témat s násilím souvisejících.
Krizová pomoc – je nabízena osobní, telefonickou formou či na sociálních sítích.

Pomáhá se zvládnutím akutní krize, která může souviset s odebráním dítěte.
Sociálně aktivizační služby – nejkomplexnější služby pro podporu rodiny. Spo-

lupráce je zpravidla dlouhodobá, v horizontu 1 roku a déle. Nejčastěji jsou
poskytovány v domácnostech. Zaměřují se na vytváření základních podmí-
nek – finance, bydlení, péče o domácnost, na zvládnutí péče o dítě, vč. pod-
pory vytváření a udržení vztahové vazby, na řešení výchovných problémů s dí-
tětem apod. Podporují kontakty rodiče s dítětem, je-li umístěno mimo rodinu
a je-li to pro něj vhodné. Mohou nabízet i materiální pomoc, volnočasové ak-
tivity pro rodiny s dětmi, doučování apod. Významnou úlohu podpory a kont-
roly mají i v situacích, kdy se dítě do rodiny vrací. Služby, které odmítají rodiče
bez dítěte, nelze považovat za kvalitní. Ohrožená rodina je cílovou skupinou,
i pokud aktuálně nemá rodič dítě v péči. Důležitá je spolupráce s pracovníkem
OSPOD.
Následující programy a služby mohou být nabízeny samostatně nebo v rámci

výše uvedených služeb:
Programy rodičovských kompetencí – interaktivní vzdělávací programy, indi-

viduální či skupinové. Mohou být zaměřeny na specifika určitých cílových
skupin – např. věk dítěte, rodiče ze sociálně vyloučených lokalit, závislí ro-
diče apod. Cílem je, aby rodič zvládnul jednotlivé činnosti související s péčí
a rozvojem dítěte. Zahraniční výzkumy ukazují, že tyto programy jsou efek-
tivní, pokud trvají rok a déle. Nabídka programů tohoto typu je v ČR spíše
ojedinělá (Amalthea Chrudim, IQ Roma service Brno, Střed Třebíč).
Psychologické a terapeutické služby – individuální, párové a rodinné poraden-

ství. Rodinnou terapii by mělo nabízet ústavní zařízení – nutná je přítomnost
dítěte. Problémem těchto služeb je jejich vyšší práh, dlouhé objednací lhůty,
nedostatek zařízení majících smlouvy s pojišťovnami. Úhrada služby rodičem
znamená velkou překážku v jejich využívání.
12
Adiktologické služby – poradenská a léčebná zařízení pro závislé rodiče. Dostup-

nost služeb je relativně dobrá. Na závislé osoby a rodičovství se zpravidla za-
měřují denní stacionáře, ambulantní centra či některé ze specializovaných pro-
gramů (Sananim, Drop-In). Informace o těchto službách lze nalézt na webu
Národního monitorovacího centra pro drogy a drogové závislosti (NMS, 2017).
Tento výčet neaspiruje na úplnost, nabídka služeb je odlišná v jednotlivých
regionech. Více informací lze nalézt např. v Interaktivním katalogu (Právo na
dětství, 2017a) nebo v registru sociálních služeb na stránkách MPSV, případně
v katalozích sociálních a souvisejících služeb, zpracovaných pro jednotlivé
kraje či města a dostupných na jejich webových stránkách.
Neformální podpůrné sítě

Významná je nejen odborná pomoc, ale i neformální podpůrné sítě – ať z okruhu
širší rodiny, přátel, či komunity. V ČR byly tradice rodinné pomoci a princip,
že nejdříve si máme pomoci sami, v minulosti výrazně potlačeny. I proto někdy
rodina nehledá pomoc u svých nejbližších.
Obnově těchto vztahů může pomoci svolání rodinné konference, ta pone-
chává zodpovědnost a hledání řešení situace dítěte na jeho nejbližších. Tento
přístup, který vychází ze zahraničních modelů, ale zejména navazuje na tradici
rodiny a klanů, se v ČR rozšiřuje během posledních 5 let. Informace o uspořá-
dání rodinného setkání lze nalézt v Interaktivním katalogu (Právo na dětství,
2017a) nebo v Metodice rodinných konferencí (Právo na dětství, 2017b).
Další podpůrné sítě může rodič nalézt v mateřských či rodinných centrech
či v nejrůznějších svépomocných skupinách. Jejich využívání však často brání
stud za situaci rodiny.
Co je pro spolupráci důležité

Do řešení situace dítěte a jeho rodiny může být zapojeno mnoho osob a in-
stitucí, které mohou mít rozdílné názory. Důležité je, aby bylo zřejmé, kdo
je koordinátorem (zpravidla pracovník OSPOD). Míru zapojení jednotlivých
odborníků a institucí je nutné plánovat na případových konferencích – vždy za
účasti rodiče, při řešení témat týkajících se přímo dítěte i za jeho účasti – na
interaktivních případových konferencích (Amalthea, 2016) Spolupráci s rodi-
čem je optimální zahájit krátce po odebrání dítěte z rodiny (postupně jeho
motivace klesá), měla by být dlouhodobá a pokračovat i po návratu dítěte.
Pro zachování vztahové vazby je důležitý pravidelný kontakt s dítětem – tomu
napomáhá umístění dítěte do blízkosti rodiny, příp. respektování možností
kontaktů vč. termínů, finanční náročnosti či dopravní dostupnosti. Pokud ro-
dič potřebuje masivní podporu – např. v případech duševního onemocnění,
13
poskytněme mu ji, je levnější než pobyt dítěte v ústavu. Pokud není návrat
dítěte do rodiny možný, sdělujme toto rodiči a vysvětlujme důvody. Respek-
tujme právo dítěte na rodinný život, na kontakt s rodičem, na vyjádření názoru
(právo, nikoliv povinnost) a na jeho právo na zapojení do řešení své situace.
Na závěr
Neodsuzujme rodiče, často nevíme, co mají sami za sebou.
Abychom dobře cílili služby na konkrétní potřeby dítěte, potřebujeme situaci
dítěte pečlivě vyhodnotit.
Přestože může být pohled odborníků různý, důležité je se shodnout na tom,
co je opravdový zájem dítěte.
Více služeb zapojených do řešení situace nabízí více spolupráce, nikoliv kon-
kurenci.
Směřujeme k tomu, aby dítě mohlo zažívat bezpečný, dlouhodobý a pro dítě
jedinečný vztah, nejlépe od pečující osoby.
Pobytové služby mohou dítěti zajistit primárně dočasné zázemí (v některých
situacích i dlouhodobější), pomoc dítěti zvládnout těžkou a krizovou
situaci s odbornou terapeutickou podporou a podporovat dítě v bezpeč-
ných vztazích s jeho blízkými či doprovázet dítě při přechodech do vlastní
či náhradní rodiny.
Dítěti je nejlépe v bezpečné a milující rodině, pomozme mu ji vytvořit nebo
najít.
Zdroje
Amalthea. Interaktivní případové konference společné setkání s dítětem. (2016)
Dostupné z URL: http://www.amalthea.cz/pripadove-konference/
Institut projektového řízení. (2017). Analýza inovativních postupů a služeb pro rodiny
s dětmi v České republice.
Kuchařová, V. a kol. (2017). Zpráva o rodině. VÚPSV, v. v. i. Praha 2017.
Národní monitorovací středisko pro drogy a drogové závislosti (NMS). (2017). Mapa
pomoci. Dostupné z URL: https://www.drogy-info.cz/mapa-pomoci/
Právo na dětství (2017).
a) Interaktivní katalog. Dostupné z URL: http://katalog.pravonadetstvi.cz/
b) Metodika rodinných konferencí. Dostupné z URL: http://www.pravonadetstvi.
cz/files/files/RK/Metodika-RK(1).pdf
Stav české rodiny, co ji chrání a ohrožuje. Závěrečná zpráva z výzkumu. (2016). Praha:
Median, s. r. o.
14
Príčiny porúch správania u detí
v zariadeniach na výkon ústavnej
starostlivosti
Mgr. Dana Pukancová
Spoločnosť priateľov detí z detských domovov Úsmev ako dar
Abstrakt
Deti v zariadeniach na výkon ústavnej starostlivosti sa často správajú neprimerane, agresívne,
depresívne, ničia majetok, ubližujú osobám v ich okolí, ubližujú sebe, často nerozumieme ich
správaniu. Ak chceme efektívne pomáhať týmto deťom prežiť možno najťažšiu časť svojho
detstva, potrebujeme rozumieť príčinám ich správania. Ak rozumieme dôvodom hnevu, či
rezignácie na život u týchto detí, vieme s nimi terapeuticky pracovať a rozumieme tiež ich
potrebám a vieme ich v rámci našich možností napĺňať. Príčiny porúch správania detí mô-
žeme uvidieť v type vzťahovej väzby, ktorá vzniká v rannom detstve, v procese smútenia,
v existencii a kvalite vzťahovej osoby, v sebaobraze (sebahodnote) dieťaťa, príčinami môžu
byť tiež vývinové oneskorenia u dieťaťa a v neposlednom rade vo vzťahu dieťaťa so svojou
vlastnou rodinou.
Úvod
Východiskom pre tento príspevok je licencovaný program PRIDE, ktorého výhradným
vlastníkom pre Slovenskú republiku je Spoločnosť priateľov detí z detských domovov
Úsmev ako dar, so sídlom v Bratislave, Ševčenkova 21. Ďalej tiež príspevok vychádza
z teórie vzťahovej väzby J. Bowlbyho (2010).
Latinský ekvivalent pre slovo výchova je slovo educatio a pre slovo vycho-
vávať educare. Educatio doslovne znamená vyvádzanie (od slova vyviesť),
sprevádzanie. Educare znamená privádzať na cestu. Teda osoba, ktorá dieťa
vychováva, sprevádza ho počas detstva a privádza ho do dospelosti. Táto osoba
(poprípade osoby) sa veľmi významne podieľajú na tom, akí dospelí ľudia vy-
rastú z ich detí, z detí, ktoré vychovávali.
Ciele výchovy sú chrániť a podporovať telesné a duševné zdravie a pohodu
detí, podporovať deti v napredovaní, napĺňať potreby detí, učiť ich ako pred-
15
chádzať a ako riešiť problémy, udržiavať a budovať vzťah rodič – dieťa, po-
máhať deťom rozvíjať sebaovládanie a zodpovednosť a v neposlednom rade
dosiahnuť želané správanie.
Ak chceme efektívne pracovať s deťmi, ktoré majú poruchy správania, ak
chceme vychovávať deti v náhradnej starostlivosti, ktoré už prejavujú poruchy
v správaní, alebo u ktorých chceme preventívne predísť správaniu, ktoré môže
vykazovať poruchy, potrebujeme rozumieť príčinám správania a byť na tieto
príčiny citlivý a vedieť napĺňať často bazálne potreby dieťaťa.
Prejavy detí s poruchami správania

Poruchy správania sú vtedy, keď dieťa nie je schopné, alebo ochotné dodr-
žiavať pravidlá spoločnosti, v ktorej žije a brať ohľad na druhých. Agresivita
(voči ľuďom a zvieratám), „neposlušnosť“ (nerešpektovanie autorít, porušo-
vanie pravidiel, problémy s disciplínou, vzdorovitosť), poškodzovanie vecí
(ničenie, rozbíjanie, trhanie, pálenie, sprejovanie), vulgárne vyjadrovanie sa,
afektívne správanie sa (hystéria, neovládateľný afekt…), klamstvo, podvádza-
nie, kradnutie, závislosti, záškoláctvo, vandalizmus (ničenie majetku), úteky,
hyperaktivita, delikvencia.
Deti v náhradnej starostlivosti

Tieto deti vyrastajú mimo svojej biologickej rodiny a preto sú zranené, cítia sa
zradené, opustené, nedôverujú ľuďom, najmä dospelým, hľadajú lásku, bezpe-
čie a istotu, pretože sú neisté a úzkostné, majú negatívny sebaobraz, počujú,
že ľudia okolo nich sa hnevajú na ich rodičov, majú tiež zmätené predstavy
o vzťahoch.
Príčiny porúch správania detí podľa programu PRIDE

1. Pripútanie
Často nezažili bezpečnú vzťahovú väzbu:
• Ranné detstvo prežili v rodine, kde ich rodičia (matka) mali veľa
existenčných ťažkostí, nemali dostatočné rodičovské zručnosti, podporu
rodiny, boli závislí.
• Ranné detstvo prežili v zariadení bez blízkej opatrovateľskej osoby,
kojenecké ústavy, nemocnica.
Osoby, ktoré majú poruchy vzťahovej väzby (pripútania) majú nízku mieru
empatie, sú bez svedomia, majú „studené srdiečko“, ploché citové prežívanie,
v krajných prípadoch psychopatické správanie. Prechádzať týmto niekedy váž-
nym poruchám správania môžeme aj tak, že všetky deti min. do veku 6 rokov
budeme umiestňovať do náhradnej rodinnej starostlivosti, nikdy nie do inštitú-
cie, kde je dieťa bez jednej stálej vzťahovej osoby (Bowlby, 2010)
16
Príčiny porúch správania u detí v zariadeniach na výkon ústavnej starostlivosti
2. Vývinové oneskorenia
Deťom, ktorým sa nedostáva dostatočnej pozornosti, sú vystavené vážnemu
riziku mentálneho, sociálneho, emocionálneho a fyzického zaostávanie. Fak-
tory vedúce k vývinovým oneskoreniam a k problémom s vytváraním vzťahov:
• genetické a vrodené podmienky
• prenatálne faktory
• zanedbávanie
• týranie
• emocionálne týranie
• sexuálne zneužívanie
• nehody a traumy
• nevhodné vzory správania.
Ak porozumieme tomu, že porucha správania súvisí s niektorým z vyššie uve-
dených vývinových oneskorení, vieme byť empatickejší k dieťaťu a jeho preží-
vaniu, vieme používať efektívnejšie výchovné metódy a ako prevencia pred pre-
hlbovaním sa neprijateľného správania pomáha vyhľadať včas odbornú pomoc,
cez odborných lekárov, klinických psychológov aj psychiatrov.
3. Prežívanie straty
Je proces, ktorým každé dieťa v náhradnej starostlivosti prežíva, pretože každé
stratilo rodinu, rodičov. Tento proces je popísaný vo viacerých odborných lite-
ratúrach, program PRIDE ho tiež používa pre porozumenie správania sa detí
v náhradnej starostlivosti.
Už v prvej fáze procesu smútenia, teda šok a popieranie môže správanie
dieťaťa vykazovať poruchy, pretože dieťa môže odmietať spoluprácu, stále oča-
káva príchod rodičov, nevie si zvyknúť, nepodáva žiaden výkon, ani v škole,
ani v skupine detí…
Hnev je neoddeliteľnou fázou procesu prežívania straty a keď sa hneváme,
tak sme často označovaní za zlých, agresívnych, tých, ktorí sa nesprávajú prija-
teľne… Ak však rozumieme hnevu detí a vieme ho „opečovať“, veľmi to pomáha
v prevencii porúch správania. Veľmi pomáha, keď deti vedia, že sa môžu hnevať
a učia sa bezpečné prejavy hnevu, také, ktoré neubližujú jemu ani jeho okoliu.
Šok / Popieranie, Agresivita – Hnev – Depresia, Pochopenie, Plán, Zmie-
renie, prijatie,
4. Nízka sebahodnota – negatívny sebaobraz

Ďalšou príčinou správania u detí v náhradnej starostlivosti môže byť nízka se-
bahodnota, ktorá úzko súvisí s negatívnym sebaobrazom. Ten vzniká v pocite:
„… ak moja rodina je zlá, nevie sa o mňa postarať, tak aj ja som zlý, neschopný,
nehodný.“
Deti sa môžu cítiť nehodnotné a bezmocné. Môžu si myslieť, že rodičia a iní
dospelí nie sú dôveryhodní, komunikatívni a odmietajú ich. Vytvárajú si obraz
17
vlastného sveta, v ktorom nie sú hodné lásky a ich rodičia alebo opatrovníci sú
ľudia, ktorí im spôsobujú bolesť a ľútosť.
Deti a mládež s narušenou väzbou rodič – dieťa sa považujú za menej hod-
notné. Pripútanie k rodičom dovoľuje deťom akceptovať seba ako človeka kom-
petentného a hodného lásky. Ak majú deti narušené vzťahy s rodičmi, majú
sklony k sebakritike a strate sebavedomia.
Deťom spôsobuje ťažkosti udržať si zdravé sebavedomie, ak cítia, že si oko-
lie neváži ich rodičov. Podobne ako oni cítia sa nehodnotní.
Pocit vlastnej hodnoty je negatívne ovplyvnený fyzickým násilím, sexuál-
nym zneužitím, zanedbaním a emocionálnym týraním.
Vo väčšine prípadov deťom chýbajú určité informácie, napr., prečo sa ro-
dičia rozviedli, prečo otec odišiel od matky, prečo sa už rok neohlásil a pod.
Nemusia tiež vedieť, prečo a ako dlho budú odlúčené od niektorého rodiča.
Nevedia, čo od nich očakáva nový partner matky, či otca, komu môžu dôve-
rovať, ako ani to, či nesú nejakú vinu. Ak deťom chýbajú informácie, ťažko sa
cítia hodné záujmu, kompetentné a zodpovedné.
Fyzické násilie, zanedbávanie a odlúčenie od rodiny vplýva na prežívanie
dieťaťa. V dôsledku toho dieťa nemusí prežívať radosť, ktorá pramení z vyko-
nania fyzickej, emocionálnej, spoločenskej alebo intelektuálnej úlohy. To môže
zmenšovať jeho pocit vlastnej hodnoty.
Pocit identity sa znižuje, ak sú deti umiestnené mimo svoje kultúrne pros-
tredie. Deti, ktoré prežili pobyt v rodine s inou kultúrou, sa môžu cítiť zmätene.
Rozdiely dieťa prijíma skôr negatívne. Deti potrebujú poznať históriu a svoje
kultúrne dedičstvo, aby si vedeli poradiť s predsudkami alebo rasizmom, udr-
žať kontakt a ceniť si svoje kultúrne zázemie.
Veľmi pomáha, ak vieme s dieťaťom hovoriť o silných stránkach jeho rodiny,
ak úprimne podporujeme vzťah dieťaťa s jeho vlastnou rodinou, ak prijímame
a akceptujeme jeho rodinu s jej životným štýlom, hodnotami a dokážeme s ňou
spolupracovať, teda zdieľať rodičovstvo. Je to veľmi efektívna prevencia pred
poruchami správania.
Štyry piliere sebahodnoty (Program PRIDE)

1. Spolupatričnosť
Nemôžeme žiť bez pocitu príslušnosti k iným ľuďom a bez vzťahov. Preto ho-
voríme, že sebahodnota je nerozlučne spätá s pocitom spolupatričnosti.
Spolupatričnosť znamená, že človek cíti uspokojenie z väzieb, ktoré sú pre
neho dôležité, a tieto väzby sú vzájomné. Ak máme pocit spolupatričnosti, iden-
tifikujeme sa s človekom alebo skupinou ľudí, ktorá je pre nás dôležitá. Cítime
sa ako súčasť dedičstva minulosti spolu s ľuďmi, miestami, tradíciami a zvykmi.
Jednou z najdôležitejších ľudských potrieb je byť docenený ostatnými.
Sme asi jedinými tvormi na tejto planéte, ktorých potreba byť užitoční a oce-
18
není je silnejšia ako ochota žiť. Ak neveríme, že sme dôležití, máme sklony
priveľmi sa podriaďovať, upadať do depresie, ubližovať sebe a ostatným.
2. Jedinečnosť
Jedinečnosť v tomto slova zmysle znamená, že dieťa chápe, ktoré vlastnosti
ho odlišujú od iných ľudí. Chápe, že jedinečná kombinácia vlastností, ktoré
má, ho robia cenným, neopakovateľným a teda vzácnym a hodnotným. Súbor
jedinečných vlastností tvorí individualitu, osobnosť človeka.
Každá ľudská vlastnosť sa dá chápať pozitívne, aj negatívne. Pozitívne ciele
si však stavajú deti s vysokou sebahodnotou. Len dieťa, ktoré si verí, si postaví
vysoký cieľ a identifikuje sa so želateľným správaním. Jednou z ciest zvyšovania
sebahodnoty dieťaťa je zdôrazňovanie jeho jedinečnosti a podpora v tých čin-
nostiach a prejavoch, v ktorých vyniká. Nesmieme zabudnúť, že každé dieťa má
vlastnosti, schopnosti alebo zručnosti, ktoré sú jedinečné a neopakovateľné.
3. Moc – rozhodovanie
Pocit moci pochádza z presvedčenia, že ovplyvňujeme vlastnú situáciu a určité
okolnosti vo svojom živote a vo veľkej miere kontrolujeme svoj život. Môžeme
sa rozhodnúť v maličkostiach i životne dôležitých veciach, nikto nás zbytočne
nenúti konať proti svojmu presvedčeniu. Pocit moci nás vedie k tomu, že čas-
tejšie riskujeme a sme úspešní, čo posilňuje naše sebavedomie a zodpovednosť.
Možnosť rozhodovať a niesť zodpovednosť za prijatie svojich rozhodnutí
a za svoje správanie je výrazom zdravého sebavedomia u dospelých i u detí.
Dieťa, ktoré si neverí, nerobí samostatné rozhodnutia, rado ich prenechá inej
osobe. Za rozhodnutia druhých sa však necíti zodpovedné a následne neroz-
víja svoj pocit zodpovednosti za vlastné správanie.
Nízke sebavedomie je často spojené s pocitom bezmocnosti. Deti, na kto-
rých bolo páchané násilie, majú zriedkavo pozitívne sebavnímanie.
4. Vzory
Vzory poskytujú životné príklady, pomáhajú nám určiť hodnoty, ktoré majú
význam, cenné ideály a štandardy. Vzormi sú ľudia, ktorých poznáme a cítime,
že sa oplatí ich nasledovať. Pomáhajú nám rozlišovať dobro od zla a pravdu od
klamstva. Tieto hodnoty sú pre nás sprievodcom a vytvárajú v našom živote
pocit usporiadanosti.
Vzormi sú ľudia, ktorí nás učia, ako máme mať radi samých seba, ako sa
rozhodovať a niesť zodpovednosť za svoj život. Sú tiež modelom pozitívnej
hodnotovej orientácie.
Rodičia sú veľkým vzorom pre svoje deti.
19
Stratégie pri výchove detí, ktoré zažili zranenie (traumu):

Vo výchovnom procese venujte veľkú pozornosť komunikácii.
Deti a mladí, ktorí boli traumatizovaní, môžu mať problém pri zapájaní sa do
rozhovoru. Takže napríklad nepočujú alebo nerozumejú pravidlám a očaká-
vaniam.
• Pri zadávaní príkazov alebo pri rozprávaní o pravidlách používajte
jednoduché a ľahko pochopiteľné vety. Najlepšie sú krátke vety.
• Vysvetlite podstatu pravidla, napríklad „aby som si bol istý, že si
v bezpečí“. Ale nevysvetľujte rozsiahle alebo nehovorte veľa dôvodov.
Podobne to platí pre dôsledky.
• Overte si, či dieťa počulo a rozumelo, čo ste povedali. Uistite sa, že to
dieťa pochopilo tak, ako ste zamýšľali.
• Buďte jasní a otvorení
Počúvajte okamžite a pozorne, čo deti a mladí hovoria, a nepodceňujte

zážitky dieťaťa.
Mnohým krízovým situáciám sa dá vyhnúť, ak sa budeme venovať potrebám
detí a počúvať, čo nám hovoria. Doma môže byť ťažké okamžite reagovať na
potrebu, ale pamätajte, že deti, ktoré prežili traumu, môžu mať potreby, ktoré
sa veľmi rýchlo vystupňujú. Je rozumné učiť dieťa aby počkalo, kým dotelefo-
nujete, ale tieto deti môžu stratiť sebaovládanie rýchlo a situácia sa vám rýchlo
vymkne z rúk. Dieťa, ktoré bolo zanedbávané, môže svoju potrebu hneď pre-
javovať prehnane.
• Reagujte na potreby dieťaťa tak rýchlo, ako sa dá. Ak budete čakať,
správanie dieťaťa sa bude stupňovať.
• Pozorne vnímajte reakcie dieťaťa. Nepodceňujte jeho starosti. Úprimne
odpovedajte na otázky.
• Vyhýbajte sa podceňovaniu pocitov („Nemusíš sa rozčuľovať.“),
odpútaniu pozornosti („No tak, usmej sa. Nie je to také zlé.“),
a mudrovaniu („V tomto svete veci nebudú fungovať perfektne.“)
Toto všetko u dieťaťa znemožňuje pochopenie reality a vnímanie
seba. U zraneného dieťaťa môžeme spúšťať prežívanie traumy aj
v najneškodnejších situáciách.
Buďte objektívni, nehodnotiaci, struční, dôslední a zrozumiteľní.

Psychicky zranené deti a mladí reagujú najlepšie na cielené a jasné pravidlá.
Používajte čo najmenej pravidiel, zdôraznite najdôležitejšie, pravidlá rozo-
berte s deťmi a buďte dôslední pri ich dodržiavaní. Aspoň zo začiatku by sa
pravidlá nemali porušovať. Premenlivé pravidlá dieťa iba popletú.
Pre dieťa, ktoré žilo v chaose, je uzdravujúce a uľavujúce vedieť, čo môžem
očakávať. Keď sa deti správajú nevhodne alebo si ubližujú, určite budete rea-
20
govať nahnevane. Ale pri práci so zranenými deťmi budete musieť tento hnev
dať bokom – napríklad písať si to, ventilovať hnev na podpornej skupine alebo
u sociálneho pracovníka, alebo počkať a neskôr ísť von a kričať. Nezaujatý po-
stoj k dieťaťu funguje najlepšie.
• Prediskutujte a uplatňujte pravidlá objektívne a zrozumiteľne.
• Zdôraznite najdôležitejšie pravidlá a dôsledky (hlavne týkajúce sa
bezpečnosti). Niektoré rodiny si vytvorili NAJDÔLEŽITEJŠIE
PRAVIDLO: nikdy „neubližovať sebe alebo druhým“. Nevytvárajte dlhý
zoznam pravidiel a komplikované usmerňovanie správania.
• Nemeňte pravidlá. Snažíte sa vytvoriť stabilný, predvídateľný svet pre
dieťa, ktoré ho nikdy nemalo. Ak máte tendenciu ľutovať dieťa alebo byť
zhovievavý k jeho nevhodnému správaniu, zničíte svoju snahu a zvýšite
úzkosť dieťaťa, pretože svet urobíte nepredvídateľným.
• Nepoužívajte „psychologické taktiky“ s dôrazom na váš vzťah, keď sa
dieťa nevhodne správa alebo sa mu nedarí dodržať pravidlá. („Ako si mi
to mohol urobiť?“ alebo „Snažím sa byť ti dobrou pestúnskou matkou.“)
To neznamená, že efektívne JA-výroky nie sú užitočné. (Keď ma chceš
udrieť, som nešťastná. Cítim sa potom zle.“)
• Nechajte si čas na rozmyslenie (time-out). Oddychový čas vám pomôže
vidieť veci realistickejšie a reagovať menej emotívne.
• Snažte sa nájsť iné spôsoby, ako vyjadriť svoje emócie. Hnev môže
zranené deti vystrašiť, alebo ich dokonca potešiť. Dokonca aj prejavy
šťastia treba niekedy zmierniť. Deti sa môžu zľaknúť, že nebudú schopné
ďalej žiť podľa vašich očakávaní.
Neustále zmierňujte úzkosť dieťaťa.

Typickým prejavom po traume je vysoký stupeň úzkosti. Posttraumatická
stresová porucha (PTSD) je psychiatrická diagnóza, ktorú niektorým deťom
určí psychiater. PTSD patrí medzi úzkostné poruchy. Hoci túto diagnózu ne-
majú všetky deti, ktoré prežili traumy, je veľká pravdepodobnosť, že väčšina
z nich má určitý stupeň posttraumatickej úzkosti. Z toho dôvodu je dôležité
premýšľať o spôsoboch, ako každý deň zmierňovať úzkosť dieťaťa. Nanešťastie
výchova je vo svojej podstate pre deti stresujúca.
• Na rozhovor o pravidlách, očakávaniach a dôsledkoch si vyberte menej
stresujúci čas (Čas obeda zvyčajne nie je málo stresujúci) Uistite sa, že
máte dostatok času.
• Prejednajte a uplatňujte výchovu pokojne a miernym tónom hlasu.
• Povedzte deťom, že sa postaráte, aby boli v bezpečí a aby boli schopné
dodržiavať pravidlá. Vysvetlite, že za nedodržanie pravidiel budú
dôsledky, ale že sa kvôli tomu nenahneváte, nebudete ich biť ani ich
nevyhodíte ich z domu
21
• Ak ste vo veľkom strese, snažte sa nereagovať na správanie, ktoré možno

ignorovať.
• Poskytnite dieťaťu „bezpečné miesto“, kam môže odísť od každodenných
činností doma. Nech tam má obľúbenú knihu a uistite sa, že je to na
mieste, kam starostlivé oko dovidí.
Zdroje
Bowlby, J. (2010). Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha:
Portál.
22
Cílená intervence ve školním prostředí jako
prevence vývoje problémového chování
doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky
Abstrakt
Porucha chování v dětském věku je charakteristická svou dynamikou a širokým etiologickým
spektrem. Klíčovým prvkem prevence jejího vývoje je diferencované nastavení intervencí tak,
aby nabídly podporu právě a pouze v tom čase (včasnost a dočasnost) a do té míry (přimě-
řenost), která je efektivní pro naplnění specifických potřeb dítěte. V příspěvku představíme
nástroj, který je vodítkem pro identifikaci konkrétních rizik pro vývoj problémového chování
ve školním prostředí. Poskytuje možnosti pro sběr podložených informací pro speciálně pe-
dagogickou cílenou intervenci etopedů z SVP, popř. z ambulantních oddělení diagnostických
ústavů.
Úvod
Dosažené vzdělání je subjektivním indikátorem životní spokojenosti napříč
společností (OECD, 2016). Školní život je proto pro většinu lidí v civilizova-
ném světě důležitou etapou na cestě k dospělosti. Ani děti ohrožené problémy
v chování nejsou výjimkou. Škola je pro ně vysoce důležité prostředí. Tím víc,
čím větší zátěž a rizikovější zkušenost si z dosavadního života do školy přináší.
Má pro ně přidanou hodnotu jako sociální prostor, který jim může tyto zkuše-
nosti překrýt novými pro život perspektivnějšími zážitky.
Škola, která si této své hodnoty (a to nejen vůči dětem v riziku) je vědoma,
dává pozornost rovným příležitostem k učení všech žáků a pracuje s možnými
riziky jak na úrovni svého systému, tak na úrovni individuálního dítěte. Nabízí
jim vedle příležitostí k učení i možnost získávat nové zkušenosti s vlastním
chováním a upevňovat oslabené/deficitní dovednosti a kompetence. Rozvíjí
pozitivní sebevnímání a posiluje kompetence pro zvládání každodenních situ-
ací jejich běžného života.
23
Význam školy a její kvality pro děti ohrožené problémy v chování se zvy-
šuje i z důvodu jejich znevýhodnění v přístupu ke vzdělání. V dynamickém
obraze poruchy chování jsou problémy ve školním výkonu a selhávání v učení
významným etiologickým faktorem jejího vývoje především ve spojení se záško-
láctvím a vylučováním ze školy. Vzdělání hraje současně významnou roli při
změně životní situace dítěte ohroženého řetězcem mezigenerační zátěže. Je pa-
trně jednou z hlavních hybných sil mezigenerační sociální a příjmové mobility,
dosažené vzdělání je považované za hlavní vysvětlující faktor pro korelaci pří-
jmů v rámci generací (OECD, 2010).
Na druhou stranu na průběh vzdělávání a úspěch dítěte, stejně jako na jeho
setrvání ve škole má vliv rovněž chování samotného žáka. Pokud děti prožívají
školu jako místo, kde se zapojují do akademických i společenských záležitostí
a vidí ve vzdělání přínos, mají tendenci ve škole zůstávat. Pokud však ve spo-
jení se školou převažují negativní pocity, obracejí pozornost jinam. Přibližně
25 % patnáctiletých žáků ze zemí OECD nepřikládá úspěchu ve škole velký
význam (OECD, 2011).
V českém prostředí jsou problémy v chování považované za největší pro-
blém základního školství (Walterová, 2009). Učitelé 3 z 5 škol považují pro-
blémy v chování žáků za hlavní důvod, proč nemohou zlepšit kvalitu výuky.
V průměru 13 % vyučovacího času stráví zajišťováním pořádku ve třídě (OECD,
2009). Postoje pedagogů k problémovému chování ukazují na jistou míru bez-
radnosti. Podpora strategií pedagogů v předcházení problémového chování
žáků se nám proto jeví jako cesta z bludného kruhu neúspěchu žáků na straně
jedné a beznaděje pedagogů na straně druhé. Uvolní se jim ruce k hledání ta-
kových konceptů výuky, které podpoří motivaci v učení všech žáků.
Východiska výzkumu
Při vývoji nástroje, který poskytuje pedagogům oporu v cílené prevenci pro-
blémového chování, jsme vycházeli z teorií poruch chování a kvality života
školy. Podkladem nám byly charakteristiky dětí s poruchami chování, které
se váží na školní práci, které se promítají v deficitech v navazování a setrvání
v sociálních vztazích, v negativním sebepojetí a v celkovém pocitu neštěstí.
Tyto koncepty zakládaly svým charakterem odůvodnění k úvahám, že právě
těmto dětem by měla škola dávat příležitost k rozvoji, navozování a trénování
kompetencí, které by jim umožnily: vytvářet si vztah k jiným osobám, stát se aktivní
součástí svého prostředí, vytvářet si vazby na prostorové a časové uspořádání okolního
prostředí a života, budovat si sebepojetí.
Kontext teorií kvality života školy ukazuje na konkrétní domény školního
života, které tvoří jádro resilienčních zdrojů pro zvládání překážek, kterým
děti v riziku/s problémy v chování čelí. Souvisí s mírou aktivního zapojení dí-
těte v procesech učení a formálních i neformálních interakcích školního života
24
Cílená intervence ve školním prostředí jako prevence vývoje problémového chování
a vnímání vlastní pozice v nich. Jsou to domény: individuálního očekávání žáků ve

vazbě na jejich budoucí příležitosti (perspektivy); individuálního prožívání provázejícího
učení ve vazbě na motivaci; uspokojivé sociální integrace ve vazbě na formování iden-
tity; příležitostí dosáhnout úspěch ve vazbě na dosažení statusu ve skupině. Tyto oblasti
školního života reflektují (nebo nereflektují) vzdělávací potřeby žáků a pod-
porují (nebo nepodporují) rozvoj kompetencí potřebných pro sociálně kon-
struktivní chování a výkony. Mohou být stejně tak rizikovým jako posilujícím
faktorem v přístupu ke vzdělání a k prožívání školního života (Vojtová, 2010).
Evaluační dotazník jako nástroj pro předcházení problémům

v chování žáků
Nástroj dává školám možnost pracovat s riziky/s problémy v chování žáků na
systémové úrovni školy. Vychází z postojů samotných žáků – je tedy postaven
na jejich aktivních hodnoceních – a ukazuje na rizika v doménách školního
života, které jsou jádrem jeho resilienčních zdrojů. Vývoj nástroje prošel třemi
základními fázemi: v první jsme prokázali jeho vnitřní konzistenci a souvislosti
s externími indikátory chování a jeho reliabilitu (Vojtová, 2010), ve druhé fázi
jsme se zaměřili na standardizaci nástroje (Vojtová, Fučík, 2012) a ve třetí na
jeho externí validitu (Vojtová, Fučík, 2016).
Koncept sebeevaluačního nástroje „Předcházení problémům v chování
žáků“ je postaven tak, aby pedagogům nabídl možnost vyhodnotit silné
a slabé stránky školního života z perspektivy žáků1. Prostřednictvím výstupů
z dotazníku získá škola informace o jejich postojích vůči jednotlivým oblas-
tem školního života. Pozitivní výstupy odkryjí ty, které jsou pro výuku a učení
zdrojem opory a které mají preventivní i intervenční potenciál. Negativní vý-
stupy ukáží na rizika a potřebu intervence. Výhodou nástroje je, že na rizika
upozorní dříve, než se rozvinou do vážných problémů v učení a v chování žáků.
Škola jeho prostřednictvím získává prostor pro včasnou intervenci a pro posí-
lení pozitivního vnímání školy žáky.
Výsledky, které škola získá, informují pedagogy o silných a slabých strán-
kách výchovně vzdělávacího procesu školy v kontextu rizik problémového cho-
vání. Pracuje s konkrétními daty opřenými o objektivní zjištění. Škola je může
využít pro úpravu podmínek na úrovni jejího systému, ke změnám v organi-
zaci a průběhu výchovně vzdělávacích procesů školy; pro včasnou intervenci
v rámci procesů výuky a učení na úrovni žákovských skupin. Výstupy současně
ukazují na rozdíly ve vnímání školního života mezi žákovskými skupinami, tří-
dami, školami a mohou být v tomto smyslu jedním z informačních zdrojů pro
analýzu faktorů úspěšnosti ve školní práci na individuální úrovni (popřípadě
na úrovni školy, škol). Při opakovaném použití nástroje pak výsledky informují
1 Jedná se o „evidence based approach“.
25
o posunech v kvalitě školního života po zavedení systémových změn, nebo mo-

hou sloužit obecně pro sledování vývoje hodnocení školy v daném kolektivu,
dané škole či za daných vnějších okolností.
Dotazník nenálepkuje, neslouží k identifikaci rizikových žáků ohrožených
vývojem problémového chování. Ukazuje však na rizika ve školním prostředí,
ve výuce a učení, která jsou významná z hlediska etiologie poruch chování.
Výsledky tedy poskytuje na úrovni skupiny žáků (třídy, školy), což odráží sys-
témovou povahu problému.
Výstupy z šetření prostřednictvím dotazníku:
• vypovídají o tendencích ve vnímání školního života v žákovských,
popř. v třídních skupinách;
• informují školu o silných a slabých stránkách výchovně vzdělávacího
procesu;
• jsou využitelné na systémové úrovni školy pro úpravy podmínek,
organizace a průběhu výchovně vzdělávacích procesů školy;
• jsou využitelné pro včasnou intervenci v rámci procesů výuky a učení na
úrovni žákovských skupin (tříd);
• vypovídají o rozdílech ve vnímání školního života žáky mezi žákovskými
skupinami, třídami, školami;
• v tomto smyslu mohou být jedním z informačních zdrojů pro hledání
odpovědí na důvody rozdílů ve vzdělávání a v úspěšnosti žáků;
• jsou zdrojem pro vyhodnocení posunů v kvalitě školního života po
zavedení systémových změn při zachování časového odstupu 6 měsíců
od jeho prvního vyplnění.
Charakteristika nástroje
Dotazník je sestaven z 35 výroků, které charakterizují sedm oblastí školního
života: celkové spokojenosti se školou, úspěchu a příležitosti v učení, negativ-
ního prožívání školního života, vztahu mezi učitelem a žákem, školního sta-
tusu žáků, formování identity žáků, interakce s vrstevníky. Žáci každý výrok
hodnotí na čtyřstupňové škále jednou volbou.
Celková spokojenost se školou je vymezena indikátory:

• skutečně tam rád chodím,
• mám rád většinu předmětů,
• bývám spokojen s tím, co dělám,
• vím, co po mně učitel požaduje,
• učitelé mi nezazlívají chyby v úkolech, pokud vidí, že se snažím,
• učení je i legrace,
• jsem tam šťastný.
26
Úspěch a příležitost vymezují indikátory:

• rád se učím,
• vím, že mohu dosáhnout dobrých výsledků,
• jsem často zvědavý,
• hodně se toho naučím,
• učitelé se zajímají o mé názory.
Negativní prožívání vymezují indikátory:

• cítím se osaměle;
• učitelé mě nemají rádi;
• učitelé některé žáky upřednostňují.
Vztah učitel – žák vymezují indikátory:

• mohu se obrátit na učitele, když mám nějaký problém,
• učitelé jsou spravedliví v hodnocení žáků,
• učitel mi pomůže, když si nevím rady s úkolem,
• učitelé naslouchají tomu, co říkám,
• učitelé mi pomáhají k dobrým výsledkům,
• učitelé mi dávají známky, které si zasluhuji.
Školní status vymezují indikátory:

• lidé si mě váží,
• naučil jsem se brát ostatní takové, jací jsou,
• žáci s postižením mají stejný respekt jako ostatní,
• pomůže mi můj spolužák, pokud si nebudu vědět rady s úkolem,
• mám pocit, že jsem důležitý.
Formování (podpora) identity vymezují indikátory:

• vím o mnoha věcech, které dobře zvládám,
• setkávání s jinými lidmi mi pomáhá porozumět sám(a) sobě,
• učím se rozumět spolužákům s jinými názory,
• více se poznávám.
Interakci s vrstevníky vymezují indikátory:

• těším se na přestávku,
• kde mě spolužáci přibírají k různým hrám,
• kde je o přestávkách dobrá zábava,
• se spolužáky si rádi povídáme,
• s kamarády děláme mnoho zajímavého.
Vyplnění dotazníku nezabere žákům druhého stupně základních škol více než
20 minut. (U starších, popř. mladších žáků je potřeba počítat s časovou dotací
přiměřeně kratší, popř. delší.)
27
Dotazník zadává učitel, popřípadě pedagog, psycholog školy. Dotazník je

žáky vyplňován anonymně. Je to podmínka pro validitu výstupů. Administrá-
tor seznámí žáky s anonymním charakterem šetření před jeho realizací.
Výstupy pro školu

Po vyplnění dotazníků žáky dostane škola zprávu o výstupech hodnotící sku-
piny, a to celkem ze čtyř rovin:
1) celkové skóre skupiny,
2) rozložení hodnot v dané skupině,
3) profil hodnocení jednotlivých položek,
4) profil hodnocení v jednotlivých doménách školního života.
Ad 1) Celkové skóre skupiny

Zde jde o průměrné hodnocení všech výroků všemi žáky, kteří vyplnili dotaz-
ník. Jde o míru spokojenosti dané skupiny žáků se školním prostředím.
Ad 2) rozložení hodnot v dané skupině

Jde o graf celkového hodnocení školního prostředí jednotlivými žáky. Napo-
máhá pedagogům lépe interpretovat rozložení skóre skupiny mezi jednotli-
vými žáky. Ukazuje, zda převládají nespokojení, nebo spokojení, jestli je třída
v hodnocení vyrovnaná, nebo se výrazně polarizuje.
Graf č. 1: Rozložení hodnot ve skupině
Ad 3) Profil hodnocení jednotlivých položek

Tato část výstupu ukazuje detailní přehled o odpovědích na jednotlivé otázky.
Lze z nich zjistit, které konkrétní výroky byly hodnoceny kladně či záporně.
Výsledky jsou seřazeny tak, jak byly otázky kladeny v dotazníku, u každé
položky je v pruhu znázorněn procentuální podíl jednotlivých kategorií od-
povědi. S výjimkou negativně formulovaných položek platí, že čím více jsou
sloupce zelené, tím lepší hodnocení školy.
28
Graf č. 2: Hodnocení jednotlivých položek
Ad 4) Profil hodnocení v jednotlivých doménách školního života

V tomto výstupu jde o průměrné hodnocení sledovaných oblastí. Celkové prů-
měrné hodnocení z prvního výstupu je tedy rozděleno do sedmi dílčích prů-
měrů vypočtených pro všechny žáky jen z omezeného počtu položek. Je to
tedy podobné, jako kdybyste místo celkového průměru na vysvědčení počítali
dílčí průměry např. z přírodovědných a humanitních předmětů a tyto průměry
od každého žáka ještě souhrnně zprůměrňovali pro celou třídu. U každého
hodnocení je vynesena úsečka vypočtená na základě rozptylu dat. Zobrazuje
informaci o tom, zda je hodnocení jednotlivých žáků velmi podobné, nebo se
naopak výrazně liší.
Graf č. 3: Hodnocení jednotlivých domén
29
Interpretační rámec jako zdroj pro strategie intervence na úrovni

školy
K nástroji jsme zpracovali manuál, který školu provází v interpretaci výstupů
z evaluace. Inspiruje pedagogy, jak pracovat s konkrétními informacemi a jak
je vnímat v kontextu jejich rizikových, popř. potenciálních obsahů.
Praktické užití nástroje

Dotazník „Předcházení problémům v chování žáků“ je přístupný v elektro-
nické formě na adrese: http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/De-
fault.aspx?tabid=176
K vyhodnocení výstupů má škola k dispozici program a manuál, který ji
provází po jednotlivých doménách a navozuje interpretaci daných zjištění ve
škole.
Závěr
S inkluzivním směřováním nejen českého školského systému se mění i role spe-
ciálního pedagoga. Jeho expertní kompetence se posunují směrem do běžných
škol za dítětem se znevýhodněním/postižením. Posiluje se jeho role poradce
a provázejícího odborníka při překonávání překážek v přístupu ke vzdělání,
které dítěti jeho postižení/znevýhodnění přináší. Rozšiřuje se jeho působnost
do metodické oblasti při využívání resilienčních zdrojů školy ve prospěch pří-
stupu ke vzdělání všech dětí včetně těch se znevýhodněním/postižením.
Nástroj, který jsme v příspěvku představili, je vodítkem pro identifikaci
konkrétních rizik pro vývoj problémového chování ve školním prostředí. Po-
skytuje možnosti pro sběr podložených informací pro včasnou speciálně pe-
dagogickou intervenci a metodické vedení pedagogů běžných škol etopedy ze
středisek výchovné péče při využívání resilienčních zdrojů školy ve prospěch
učení dětí v riziku/s problémy v chování.
Zdroje
OECD. (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
OECD. (2016). Education at a Glance 2016. OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.
OECD. (2009). Education today: the OECD perspective. Paris: OECD.
OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and
Schools. Paris: OECD Publishing.
Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování
jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press.
30
Vojtová, V., Fučík, P. (2012). At-Risk Children’s Attitudes towards the Quality of

School Life. In Transforming Troubled Lives: Strategies and Interventions for Children
with Social, Emotional and Behavioural Difficulties. International Perspectives on
Inclusive Education, Volume 2, 19–39. Emerald Group Publishing Limited.
Vojtová. V., Fučík, P. (2016). Výzkumná zpráva. Brno: MU.
Walterová, E. (2009). Centrum základního výzkumu školního vzdělávání: (LC06046).
ORBIS SCHOLAE, 1(3), s. 121–136.
Příloha:
Dotazník „Předcházení problémům v chování žáků“ Škola je místo…
Milí žáci,
tento dotazník zjišťuje, jak se vám líbí ve škole. Dotazník je anonymní a jeho
vyplnění nezabere více než 15 minut. Vyplňte všechny odpovědi.
Následující výroky ohodnoť podle svého názoru na škále

od 1 = ROZHODNĚ ANO do 4 = ROZHODNĚ NE.
V každém řádku označ odpověď, která vystihuje tvůj názor.

ROZHODNĚ ANO
ROZHODNĚ NE
SPÍŠE ANO
SPÍŠE NE
Škola je místo…
01 kde se rád(a) učím. 1 2 3 4
02 kde učitelé naslouchají tomu, co říkám. 1 2 3 4
03 kde se více poznávám. 1 2 3 4
04 kde se učitelé při vyučování zajímají o mé názory. 1 2 3 4
05 kam skutečně rád(a) chodím. 1 2 3 4
06 kde si mě ostatní lidé váží. 1 2 3 4
07 kde vím, že mohu dosáhnout dobrých výsledků. 1 2 3 4
08 kde se mohu obrátit na učitele, když mám nějaký problém. 1 2 3 4
09 kde se cítím osaměle. 1 2 3 4
10 kde vím, co po mně učitel požaduje. 1 2 3 4
31
11 kde se těším na přestávku. 1 2 3 4
12 kde mě učitelé nemají rádi. 1 2 3 4
13 kde mám rád(a) většinu předmětů. 1 2 3 4
14 kde jsem se naučil(a) brát ostatní takové, jací jsou. 1 2 3 4
15 kde jsem často zvědavý(á). 1 2 3 4
16 kde jsou učitelé spravedliví v hodnocení žáků. 1 2 3 4
kde mně setkávání s jinými lidmi pomáhá porozumět sám(a)

17 1 2 3 4
sobě.
18 kde mně učitel pomůže, když si nevím rady s úkolem. 1 2 3 4
19 kde mám pocit, že jsem důležitý(á). 1 2 3 4
20 kde mě spolužáci přibírají k různým hrám. 1 2 3 4
21 kde jsem šťastný(á). 1 2 3 4
22 kde mně učitelé dávají známky, jaké si zasluhuji. 1 2 3 4
23 kde mají žáci s postižením stejný respekt jako ostatní. 1 2 3 4
24 kde zjišťuji, že učení je i legrace. 1 2 3 4
25 kde učitelé některé žáky upřednostňují. 1 2 3 4
26 kde vím o mnoha věcech, které dobře zvládám. 1 2 3 4
kde mně učitelé nezazlívají chyby v úkolech, pokud vidí, že se

27 1 2 3 4
snažím.
28 kde je o přestávkách dobrá zábava. 1 2 3 4
29 kde bývám spokojen(a) s tím, co dělám. 1 2 3 4
30 kde se učím rozumět spolužákům s jinými názory. 1 2 3 4
31 kde mně učitelé pomáhají k dobrým výsledkům. 1 2 3 4
32 kde si se spolužáky rádi povídáme. 1 2 3 4
kde mně pomůže můj spolužák, pokud si nebudu vědět rady

33 1 2 3 4
s úkolem.
34 kde se toho hodně naučím. 1 2 3 4
35 kde děláme s kamarády mnoho zajímavého i mimo výuku. 1 2 3 4
32
(Za)kázaná prevence – nejez ovoce
z tohoto stromu!
Mgr. Helena Fialová
Magdaléna, o. p. s.
Abstrakt
Článek se zamýšlí nad vývojem prevence od prehistorie, přes středověk po současnost až
blízkou budoucnost. V kontextu nejnovějších výzkumných poznatků a v rámci celosvětového
směřování na konkrétních příkladech porovnává efektivní a neefektivní prevenci, která je
stále rozdílně vnímána laickou veřejností a v některých případech i odborníky. V současné
době narážíme na mantinely přijetí definice a obsahu termínů efektivní – neefektivní pre-
vence. Ačkoliv její konkrétní podoby jsou v praxi dobře známy, stále to nestačí. V praxi jsou
neefektivní metody stále používány a podporovány. Možná bychom se mohli nechat inspi-
rovat tabákovými výrobky a začít vydávat upozornění: „NEEFEKTIVNÍ PREVENCE ZPŮSO-
BUJE PSYCHICKOU ÚJMU VAŠEMU DÍTĚTI!“
Prehistorie
Nedávno jsem svým kolegům v mé domovské organizaci přednášela o tématu
efektivní – neefektivní prevence, a tak jak se to občas stává, je těžké zbourat za-
vedený pohled na věc. A napadlo mne se podívat do nejzazší prehistorie a uká-
zat na ní, že to opravdu nezafungovalo. Dostala jsem se až ke stvoření světa.
Samozřejmě v dnešní době máme spoustu pohledů od teorie velkého třesku až
po biblický výklad: A bylo světlo. Mým záměrem není propagovat nebo ob-
hajovat ani jedno, ani druhé. Jde o jisté vypůjčení si příkladu. Pro mne je tam
důležitá jedna věc, a to strom poznání. Všichni ten příběh známe: „Gen 2,17.
Ale z stromu vědění dobrého a zlého nikoli nejez; nebo v který bys koli den z něho jedl,
smrtí umřeš.“ Můžeme si tedy shrnout fakta z pohledu prevence, Bůh ukázal na
strom, ze kterého Adam a Eva nesměli jíst s vědomím, že jinak zemřou. Do té
doby neměli žádné povědomí o tom, co nemají dělat, ale nevydrželi. Bylo to
příliš lákavé. Co se však stalo po ochutnání ovoce ze (za)kázaného stromu?
Právě že se nestalo to, co Bůh řekl. Adam a Eva nezemřeli, naopak prozřeli
a dostalo se jim poznání. A šli světem dál.
33
Středověk
Posuneme se trochu v čase do tzv. středověku, tedy do období před rokem 1989.
O nelegálních návykových látkách se moc nehovořilo, protože za dob komu-
nismu spíše „neexistovaly“. Miovský (2015) uvádí, že v tomto období nebyl
žádný koncepční, ekonomický a technický rámec. Můžeme dohledat několik
nahodilých akcí, kampaní či letáků, ale ty byly v převážné většině zaměřeny
na tabák a alkohol, výjimečně pak na zneužívání léčiv, v malé míře pak na ne-
legální návykové látky. Byl zde jeden dokument „Boj proti negativním jevům
mládeže“ a jeho obsah byl spíše moralizující a ideologický než odborně zamě-
řený na opatření, pomoc, léčbu.
Po roce 1989 se takříkajíc roztrhnul pytel s dobrovolníky, kteří chtěli dělat
prevenci a „věděli“ jak na to. V té době prevenci mohl dělat kdokoliv, kdo měl
ruce a nohy. V devadesátých letech tedy vznikaly programy takříkajíc neřízeně.
Jedním z nich bylo chození users (aktuálně užívajících nelegální návykové
látky) do škol, kde často měli přednášky v tělocvičnách nebo v pronajatých
kinosálech. Především se jednalo o uživatele dlouholeté, kteří žili na ulici bez
jakéhokoliv zázemí. Uživatel povídal žákům svůj příběh, jak je na dně, o co
všechno přišel, jak o hmotné věci, tak i vztahové (rodina, přátelé), a že kdyby
tohle věděl, tak by v životě nezačal užívat. Obvyklé bylo, že v průběhu tako-
vého semináře přicházel „absťák“ (abstinenční syndrom, také syndrom z odnětí
či syndrom z vysazení). Při tomto stavu dochází z důvodu přerušení užívání
psychoaktivní látky k mnoha subjektivně nepříjemným pocitům a v případě
fyzické závislosti i k somatickým projevům. Pro tento stav je charakteristické
také především bažení po droze (tzv. craving). Často se tedy dělo, že si uživatel
během přestávky odešel na školní toalety „dát“ svoji dávku, aby mohl pokračo-
vat v přednášce. Po čase se toto vyhodnotilo jako vysoce neefektivní, a tak users
vystřídali exusers, aktuálně abstinující uživatelé po léčbě. Ti pak vstupovali do
škol a měli opět přednášky, ale s tím, že popisovali, jak dlouho užívali, co
užívali, jak to vypadalo, kde si „sháněli“ na návykovou látku, proč se rozhodli
pro léčbu, co byl ten moment, jak jim pomohla léčba a jak jsou teď „jinými“
lidmi. Do toho bylo běžné chodit na hromadné akce do kina, jednorázové be-
sedy, přednášky, kde mluvili odborníci a předávali informace žákům o návy-
kových látkách, dále pak policie se svým drogovým kufříkem obcházela školy
a ukazovala repliky návykových látek ve třídách, obrázky mrtvých uživatelů,
dopravních autonehod s roztrhanými lidskými těly, fotky z aplikace uživatelů
a podobně. Dále hromadně žáci chodili do kin na filmy typu Pavučina, Katka
a byli informováni o množství literatury spojené s užíváním návykových látek.
Přicházely kampaně „Jak (ne)brat, říci NE!“. Výše uvedené programy se uká-
zaly jako vysoce neefektivní. V následujících kapitolách ukážu na konkrétních
případech a nejnovějších poznatcích z výzkumu a odborné literatury proč.
34
(Za)kázaná prevence – nejez ovoce z tohoto stromu!
Kvalitativní studie
Studie se zaměřila na typy programů primární prevence, kterými prošli aktuální
klienti terapeutických komunit. Použitou metodou byl polostrukturovaný roz-
hovor s klienty v léčbě v letech 2014–2016, který trval v rozsahu 30–45 minut.
Byli osloveni klienti v terapeutických komunitách: Magdaléna, o. p. s. – Česká
republika; Asociación Proyecto Hombre – Španělsko; Coolmine – Irsko. Cel-
kem bylo osloveno 25 klientů (15 mužů, 10 žen), jejich účast na rozhovoru byla
dobrovolná.
Otázky polostrukturovaného rozhovoru:
• Jak vypadal program, na kterém jsi byl účasten jako žák základní/střední
školy?
• Co sis odnášel z programu? Jak ses cítil po programu?
• Vzpomeneš si, co ti běželo hlavou ve vztahu k informacím, které jsi měl
z programu, když jsi začal experimentovat s návykovými látkami?
Odpovědi na otázky z polostrukturovaného rozhovoru byly zaznamenávány
a posléze analyzovány. Data z rozhovorů byla zredukována na důležité skuteč-
nosti, byly vypuštěny opakující se výpovědi a na závěr jsou konstruovány obecné
výpovědi. Dále v článku uvádím pro příklad nejvíce se tematicky opakující od-
povědi na dané otázky, které jsou pro zjednodušení uváděny v mužském rodě.
Otázka č. 1: Jak vypadal program, na kterém jsi byl účasten jako žák základní/
střední školy?
„Přišel za náma divnej týpek, vod pohledu troska a říkal nám, ať neberem, že jinak
dopadnem jak von.“
„Ukazovali nám na obrázkách drogy a pak říkali, že dopadnem takhle, a ukazovali
nechutný fotky.“
„Přinesli nám drogovej kufřík, plnej matroše.“
Otázka č. 2: Co sis odnášel z programu? Jak ses cítil po programu?

„Každej feťák jednou blbě skončí.“
„Měl sem na to hroznou chuť, jak jsem to viděl v tom kufříku, tak jsme s kámošem
jeden vzorek vzali, ale nic se nestalo, tak jsme to šli shánět.“
„Musel jsem to zkusit, viděli jste ty lidi, jak se slastně tvářili po nástřelu. Pecka, tak
to jsem chtěl.“
Otázka č. 3: Vzpomeneš si, co ti běželo hlavou ve vztahu k informacím, které jsi
měl z programu, když jsi začal experimentovat s návykovými látkami?
„Kecali, už jsem měl párkrát, jsem živej, funguju a jedu dál.“
„Tak to byla pěkná voblož, vždyť je to tak dobrý, super pocity, co nám to věšeli bulíky
na nos.“
„Lhali mi! Je to super bomba!“
35
Výstupy z výzkumu lze shrnout následovně: Prevence typu „Neolizujte to

namrzlé zábradlí!“ nefunguje. Na rizikové jedince má opačný efekt, je pod-
nícena jejich zvědavost. Všechno, co je zakázané, je pro ně více lákavé, do-
plněno o pořádný vizuální vjem. Takříkajíc odcházejí s pocitem bažení po
návykové látce a začínají se po ní ve svém okolí poptávat. Odnášejí si pocity,
že vědí jak na to a jak to zastavit včas. Myšlení dětí a mladistvých je rozdílné
od toho našeho. Informace selektují, respektive jejich mozek, a výsledkem jsou
zkratky, které si odnášejí z takového programu. Například: já tak nedopadnu,
vyléčím se jako ten člověk, to je o něm, ne o mně, mám dost informací to
poznat, mně se to nestane. Dále z oblasti psychologie víme, že věty a slova
začínající na slovo NE jsou těžko pochopitelné pro nás, natož pro dítě či dospí-
vajícího. Když řekneme dítěti „Nezapomeň si klíče“, tak je většinou zapomene.
Naše věty by měly být v opačném duchu, říci tedy to, co chceme, aby dítě
udělalo, „Prosím, vezmi si klíče“. Pokud tedy řekneme něco, co někdo nemá
udělat, tak tím spíše to udělá. Můžu vám dát příklad: „Nepředstavujte si slona
v růžové sukni.“ Upřímně, co se teď stalo? Kolik z vás si ho představilo, i když
jsem vám říkala, ať to neděláte?
Současnost
Neefektivní prevence
Již v roce 1998 vydal Národní institut pro spravedlnost, Oddělení pro pro-
gramy spravedlnosti, Ministerstvo spravedlnosti Spojených států amerických,
studii s názvem „Prevence kriminality: co funguje, co nefunguje a co vypadá
nadějně“. V této studii uvádí výčet programů, které nefungují, jsou neefektivní
(Lawrence et al, 1998, s. 7), jedná se například o:
• Poradenství a vzájemné poradenství studentů ve školách.
• Odborná výchova proti zneužívání drog (D.A.R.E. – program je
poskytován policisty, pozn. autora).
• Třídy protidrogové prevence se zaměřením na strach a další citové apely,
včetně sebeúcty.
• Školské programy zaměřené na obohacování volného času.
• Policejní zpravodaje s místními informacemi o trestné činnosti.
• Programy „Vystrašit rovnou“, v nichž mladiství pachatelé navštěvují
dospělé věznice.
Evropské monitorovací středisko pro drogy a drogovou závislost (EMCDDA)

uvádí ve své Evropské strategii prevence: „Obecný názor drogové prevence,
a to zejména u laické veřejnosti, se skládá z informování (varování) mladých
lidí o účincích (nebezpečích) užívání drog. Prevence je pak často ztotožňována
s kampaní v médiích. V současné době není prokázáno, že pouhé poskyto-
vání informací o účincích drog nebo masové mediální kampaně by měly do-
36
pad na užívání drog nebo vliv na celou cílovou skupinu dětí a mladistvých
(www.emcdda.europa.eu).“
Dále podle posledních výzkumů a odborné literatury je za neefektivní pre-
venci považováno pouhé poskytování zdravotních či jiných typů informací
o daném typu rizikového chování; zastrašování (včetně např. testování či psů
ve školách), zakazování, přehánění následků užívání, moralizování a v ne-
poslední řadě afektivní výchova postavená pouze na emocích a pocitech. Dále
se ukazuje, že tyto programy jsou některými rodiči a někdy i mnohými pre-
ventisty stále považovány za účinné, není tomu tak. Takové názory pramení
z neznalosti základních principů efektivní prevence, populismu a bohužel také
z komerčních zájmů (Miovský, 2015, s. 41).
V současné době máme v České republice stále několik programů, které jsou
vysoce neefektivní, ale stále nám jsou médii předkládány jako velmi účinné.
Jedním z nich je testování odpadních vod a následné testování žáků ve školách.
Na základě tohoto bylo dne 26. 5. 2016 vydáno společné tiskové prohlášení
vydané Radou vlády ve spolupráci s: Národní protidrogový koordinátor, vý-
konný místopředseda Rady vlády pro koordinaci protidrogové politiky; Ná-
rodní monitorovací středisko pro drogy a závislosti; Klinika adiktologie, 1. lé-
kařská fakulta VFN Univerzita Karlova v Praze; Česká asociace adiktologů;
A.N.O. – Asociace nestátních organizací poskytujících adiktologické a sociální
služby pro osoby ohrožené závislostním chováním; Oddělení prevence Minis-
terstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR; Společnost pro návykové nemoci
České lékařské společnosti Jana Evangelisty Purkyně. „Odborná společnost
se tímto ostře vymezuje vůči neefektivnímu využití prostředků, manipulaci
s fakty a veřejným míněním a vyvolávání obav, které spíše slouží soukromým
zájmům než účelům prevence a veřejného zdraví.“ 1
Další takový projekt nese název „Revolution Train“. Již 23. dubna 2007 do-
šlo ke Společnému tiskovému prohlášení k preventivnímu projektu Revoluční
vlak („Revolution Train“) vydané Centrem adiktologie Psychiatrické kliniky
VFN a 1. LF UK v Praze (dnes Klinika adiktologie 1. LF UK) společně s Asoci-
ací nestátních organizací (A.N.O.), Institutem pedagogicko-psychologického
poradenství ČR MŠMT, Národním monitorovacím střediskem pro drogy a dro-
gové závislosti a redakcí časopisu Prevence. „Autoři projektu chybně uvádějí,
že jejich projekt je nový a originální. V některých zemích podobné programy
v minulosti proběhly a byly zastaveny právě pro velmi špatné výsledky. Na
podobných principech vznikly např. také dva belgické projekty. První z nich
byl realizován jako vlak (pod názvem „Key Train“), který jezdil mezi městy
a představoval poměrně velmi moderně pojatý edukativně orientovaný pre-
ventivní program. Druhý program místo vlaku využíval autobus a pod názvem
1 Celé prohlášení na www.vlada.cz/cz/ppov/protidrogova-politika/media/plosne-testovani-

-skolaku-na-pritomnost-drog-prinasi-nepresne-vysledky-a-zastrasuje-rodice-i-deti-144589.
37
„Preventive Bus“ jej realizovala organizace „Life Education“. Oba projekty byly
po několika letech zastaveny, neboť evaluace u obou jednoznačně prokázala
zcela neuspokojivou efektivitu, nepřiměřeně vysokou nákladnost a značné
nároky na organizaci. Mimochodem oběma těmto belgickým projektům byla
mj. také vyčítána nesystematičnost, vytrženost z kontextu, nezajištěná návaz-
nost, chybně aplikovaný princip interaktivity a další nedostatky, které se obje-
vují právě u projektu „Revolution Train“.2
A v neposlední řadě projekt nazvaný „Cykloběh za ČR bez drog“. Nejen, že
se jako neefektivní již dávno prokázaly masové hromadné akce a jednorázové
přednášky, ale tento projekt je spojen se scientology, přímo na jejich webových
stránkách se uvádí: „Projekt Řekni NE drogám – řekni ANO životu, vznikl
poprvé ve Francii v polovině 80. let minulého století, jako odpověď na vzestup
drog v celé Evropě. A v jeho zrodu stáli členové Scientologické církve. Projekt
se stal rychle žádaným a za tu dobu se rozšířil po celém světě a dnes působí
zhruba ve 40 zemích formou neziskových organizací a veřejně prospěšných
společností, ve kterých jsou zapojeni místní scientologové, lidé z veřejného ži-
vota, sportovci, umělci, lidé různých vyznání a další spolupracující organizace.“
Již v roce 2004 a poté opět v roce 2005 vyšlo Společné stanovisko k aktivitám
scientologů v oblasti primární protidrogové prevence, které bylo přijato tě-
mito orgány, resp. pracovišti: Výbor zástupců resortů (VZR; orgán Rady vlády
pro koordinaci protidrogové politiky), Ministerstvo školství, mládeže a tělo-
výchovy (MŠMT), Ministerstvo vnitra (MV), Národní protidrogová centrála
Policie ČR (NPC); Sekretariát Rady vlády pro koordinaci protidrogové poli-
tiky (Sekretariát RVKPP). VZR, MŠMT, MV, NPC a Sekretariát RVKPP se
distancují od aktivit scientologů v protidrogové oblasti v ČR a považují je
za rizikové pro mládež i dospělé. Program „Řekni NE drogám, řekni ANO
životu“ není v souladu se základními požadavky na primárně preventivní pro-
gramy, stanovenými MŠMT. Preventivní protidrogové programy nabízené sci-
entology obsahují manipulativní prvky zřejmě s cílem získat další příznivce
této organizace, která je v některých zemích i některými odborníky v ČR ozna-
čována za sektu. V materiálech či ve vystoupeních aktivistů není vždy jasně uvá-
děno, že se jedná o programy scientologů (tzv. scientologické církve). MŠMT
upozorňuje vedení škol a školských zařízení, že podporou programů pro-
váděných scientology se mohou vystavit riziku stížností až trestního stíhání
ze strany rodičů nezletilých žáků, resp. ze strany zletilých studentů, neboť
byli upozorněni na rizika spojená se scientologií. V případě podpory těchto
programů a umožnění vstupu do školy by totiž mohlo dojít k zanedbání povin-
nosti ochrany dětí a mládeže před nebezpečným vlivem sekt (RVKPP, 2004).
V současné době tedy již víme, co je neefektivní. Můžeme si tedy ukázat, co
je efektivní, co v prevenci funguje a jaké je její směřování.
2 Více na: www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/172/988.
38
Efektivní prevence
Opět se vrátíme ke studii s názvem „Prevence kriminality: co funguje, co nefun-
guje a co vypadá nadějně“. V této studii se uvádí, že pro školy funguje (Law-
rence et al, 1998, s. 1):
• organizační rozvoj inovací
• komunikace a posílení jasných a konzistentních norem
• výuka dovedností v oblasti sociálních kompetencí
• koučování vysoce rizikové mládeže v myšlenkových dovednostech
Nation (2003) uvádí, že komplexní programy obsahují vícesložkové intervence

zaměřené na kritické oblasti (např. rodina, vrstevníci, komunita), které nega-
tivně ovlivňují vývoj a neustále se opakují, a jejíž cílem je takovému chování
zabránit. Dále pak různorodé metody výuky, které se zaměřují na zvyšování
povědomí a porozumění problému chování a získávání nebo zvyšování do-
vedností. Programy jsou dostatečně „dávkovány“ a poskytují dostatek zásahů
pro dosažení požadovaných účinků a poskytují následné kroky, které jsou ne-
zbytné k udržení účinků. Mají teoretické zdůvodnění, jsou založeny na přes-
ných informacích a jsou podrobovány empirickým výzkumům. Staví na pozi-
tivních vztazích mezi dospělým a vrstevníky způsobem, který podporuje silné
vztahy a podporuje pozitivní výsledky. Jsou přiměřeně načasovány, tedy jsou
iniciovány dostatečně brzy, aby měly dopad na vývoj problémového chování
a byly citlivé na vývojové potřeby účastníků. Programy jsou přizpůsobeny spo-
lečenským a kulturním normám účastníků a snaží se zahrnout cílovou skupinu
do plánování a implementace programu. Dochází k hodnocení výsledků, jsou
stanoveny jasné a objektivní cíle a dochází k systematickému zdokumentování
výsledků ve vztahu k cílům. A v neposlední řadě dobře vyškolený personál,
který je školen v provádění intervence/programu.
EMCDDA uvádí k Evropské strategii prevence: „Prevence staví na soci-
alizaci, kde hlavním cílem je individuální rozhodování, se zaměřením na
sociálně vhodné chování. Jeho cílem není pouze zabránit užívání drog, ale
také oddálit začátek užívání, snížit jeho intenzitu nebo zabránit eskalaci do
problémového užívání. Socializace je proces přenosu kulturně přijatelných
postojů, norem, přesvědčení a chování, a reaguje na tyto podněty odpovída-
jícím způsobem s dostatečným sebeovládáním. Ve skutečnosti výzva drogové
prevence spočívá v zaměření se na pozitivní změnu chování, postojů, hodnot
a životní styl dětí a mladistvých. To vše probíhá díky multioborovému pří-
stupu v oblasti prevence, která pracuje s jejich sociálními normami, interak-
cemi s vrstevníky, životními podmínkami a jejich vlastními rysy osobnosti.
Tento názor se odráží také v moderních preventivních přístupech, které mají
za cíl snížení rizikového chování v souvislosti s návykovými látkami (www.
emcdda.europa.eu).“
39
Zásady efektivní primární prevence (Miovský, M., Zapletalová, J., Skáce-

lová, L.: Zásady efektivní prevence rizikového chování u dětí a mládeže, in:
Primární prevence rizikového chování ve školství, 2015):
• Komplexnost a kombinace mnohočetných strategií.

• Kontinuita působení a systematičnost plánování.
• Preventivní působení je systematické a dlouhodobé.
• Cílenost a adekvátnost informací.
• Pozitivní orientace prevence a demonstrace konkrétních alternativ.
• V programu je zohledněn věk, míra rizikovosti, úroveň vědomostí,
sociokulturní zázemí, etnická příslušnost, postoje dané skupiny.
• Podpora zdravého životního stylu, využívání pozitivních modelů
a nabídka pozitivních alternativ atraktivních v příslušné cílové skupině.
• Využití „peer“ prvku – Realizátoři programu vystupují spíše v roli
iniciátorů a moderátorů nežli přednášejících.
• Denormalizace.
• Podpora protektivních faktorů ve skupině žáků, vytváření podpůrného
a pečujícího prostředí.
Standardy odborné způsobilosti pro poskytování programů školské preven-

ce říkají, že program musí být: součástí širšího systému primárně preventiv-
ního působení, využívat mezioborového přístupu, odpovídat potřebám stano-
vené cílové skupiny a podporovat ji v dosažení optimálního tělesného, dušev-
ního a sociálního zdraví a kvality života, být pravidelně hodnocen a v případě
potřeby modifikován. Program je komplexní, zahrnuje také oblasti úzce sou-
visející s prevencí daného typu rizikového chování, respektuje princip vyvá-
ženosti podávaných informací s ohledem na nejnovější odborné poznatky.
Zachovává vnitřní (jednotlivá témata na sebe navazují a vzájemně se dopl-
ňují) i vnější kontinuitu (např. začlenění programu do systému prevence ve
škole nebo regionu), respektuje celkový kontext poskytovaných programů
primární prevence, vycházejí ze znalosti daného prostředí (např. specifika
daného regionu/lokality, atmosféra, převládající postoje), je zaměřen na ty
protektivní a rizikové činitele, které lze programem skutečně ovlivnit; je fle-
xibilní – reaguje na aktuální potřeby cílové skupiny, přizpůsobuje se novým
trendům v oblasti daného rizikového chování (Miovský, 2013).
Podstatou prevence je tedy dlouhodobá „interaktivní“ práce s žákovskými
postoji. Současný trend v oblasti všeobecné prevence je předávání dovedností,
znalostí a postojů pedagogickým pracovníkům, kteří jsou jedním z důležitých
článků v oblasti primární prevence. V současné době již vznikají školská po-
radenská pracoviště, jejichž součástí je školní psycholog, výchovný poradce
a školní metodik prevence. Ale neměli bychom zapomínat na pedagogy, kteří
tráví s dětmi větší část jejich vývoje a mají na ně velký vliv, protože podporující,
40
stimulující pedagog bez předsudků a hodnocení může být velkou oporou pro
děti, které se pohybují ve stresovém prostředí.
Zdroje
Erikson, H. E. (1999). Životní cyklus rozšířený a dokončený. Nakladatelství Lidové noviny.
Gerstein, D., Lawrence W. G. (1993). Preventing Drug Abuse: What Do We Know?
Dostupné z http://www.nap.edu/catalog/1883.html.
Charvát, M., Jurystová, L., & Miovský, M. (2012). Čtyřúrovňový model kvalifikačních
stupňů pro pracovníky v primární prevenci rizikového chování. Praha: Univerzita
Karlova v Praze a Togga.
Lawrence et al. (1998). Preventing Crime: What Works, What Doesn’t, What’s Promising;
National Institute of Justice, Research Brief, July, 1–19.
Miovský, M. et al. (2012). Výkladový slovník základních pojmů školské prevence rizikového
chování. Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. et al. (2015). Prevence rizikového chování
ve školství. Druhé, přepracované a doplněné vydání. Praha: Univerzita Karlova
v Praze & Togga.
Miovský, M. et al. (2012). Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské
primární prevence rizikového chování, Praha: Univerzita Karlova v Praze & Togga.
Miovský, M. et al. (2013) Standardy odborné způsobilosti poskytovatelů programů školské
primární prevence rizikového chování.
Nation, M. et al. (2003). What works in Prevention: Principles of Effective Prevention
programs. American Psychologist, Vol. 58, No. 6/7, 449 – 456.
RVKPP (2004). Aktivity scientologů v oblasti primární protidrogové prevence:
společné stanovisko Výboru zástupců resortů (VZR), MŠMT, MV, NPC
a Sekretariátu RVKPP. Tisková zpráva. Praha: Úřad vlády ČR (27. 7. 2004).
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum.
Weissberg, Kumpfer, Seligman (2003) Prevention that Works for Children and Youth.
American Psychologist, Vol. 58, No. 6/7, 425–432.
www.adiktologie.cz/cz/articles/detail/172/988
www.kr-kralovehradecky.cz/assets/StanoviskoVl_dy.doc
www.vlada.cz/cz/ppov/protidrogova-politika/media/plosne-testovani-skolaku-na-
-pritomnost-drog-prinasi-nepresne-vysledky-a-zastrasuje-rodice-i-deti-144589
www.emcdda.europa.eu
www.drugabuse.gov
41
Edukační potenciál vztahů při práci s dětmi
s poruchami emocí a chování
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra speciální pedagogiky
Abstrakt
Příspěvek představí tři role vztahu mezi výchovným profesionálem a dítětem s poruchou
emocí a chování (PECh) v průběhu speciálně pedagogické intervence. Téma navazuje na vy-
brané výsledky kvalitativního výzkumu, jehož participanty byli výchovní profesionálové (eto-
pedi, vychovatelé, učitelé, ředitelé) ze školských výchovných zařízení (DDÚ, DÚM, DDŠ, VÚ,
SVP). Cílem výzkumu bylo nahlédnout do zkušenosti výchovných profesionálů a jejich očima
i na děti s poruchou emocí a chování. Během výzkumu se ukazovalo, že právě téma vztahu
mezi výchovným profesionálem a dítětem s PECh je pro participanty významné. Nepřisuzo-
vali mu pouze osobní (lidský) význam, nýbrž zdůrazňovali význam vztahu pro cíle, samotný
průběh a výsledky etopedické intervence. Výsledky poukazují na zdroje, které lze v rámci in-
tervence využít pro naplňování výchovných potřeb dětí a též pro jejich společenské začlenění.
Úvod
Hlavním cílem příspěvku je podtrhnout preventivní a intervenční potenciál
vztahu mezi pedagogem a dítětem s poruchou emocí a chování (dále jen
„PECh“). Text se opírá o dílčí výsledky kvalitativního výzkumu, který byl zamě-
řen na pohled tzv. výchovných profesionálů ze školských výchovných zařízení
na děti, s nimiž prioritně pracují. Díky tomu bude možné poukázat i na na
první pohled nevýrazné aspekty jak samotné etopedické práce, tak prostředí
školských výchovných zařízení.
Pro speciální pedagogy z praxe tento text načrtá otázky, které je uži-
tečné diskutovat a které mohou pomoci reflektovat jejich aktuální profesní
praxi. Představí též význam vztahu v procesu etopedické intervence tak, jak
ho vnímali participanti výzkumu (zaměstnanci výchovných ústavů, dětských
domovů se školou či diagnostických ústavů). Text proto nabízí pedagogům
bez přímé zkušenosti s prostředím školských výchovných zařízení či laikům
obecně nahlédnutí do zkušenosti lidí, kteří v daném prostředí pracují, a jejím
43
prostřednictvím i za pomyslné zdi výchovných zařízení. Text také ukazuje na

to, že představy běžně sdílené veřejností o výchovných zařízeních coby repre-
sivních činitelích, nejsou tak homogenní, jak by se mohlo a priori jevit. Řada
zaměstnanců těchto zařízení primárně uvažuje o pozitivním přístupu k dětem
s PECh daleko spíše než o represi. Jeden z participantů přímo uvedl, že téma
represe je podle něho vnášeno do prostředí výchovných zařízení zvenčí, a to
formou jakési společenské objednávky na potrestání zlobivých dětí. A právě zde
diskutované otázky vztahu mezi pedagogem a dítětem jsou jedním z klíčových
témat, která mohou stereotypní obraz prostředí výchovných zařízení nabourat
a diverzifikovat.
Nejprve ve stručnosti nastíním metodologické parametry výzkumu. Dále
se zaměřím na stručné nastínění problematiky situace dětí s poruchou emocí
a chování s ohledem na sociální dimenzi. Hlavní část textu bude vyhrazena té-
matu tří rolí vztahu pedagoga a dítěte v etopedické intervenci, které se objevily
v kvalitativních rozhovorech s participanty výzkumu (s pedagogy).
Metodologie
Kvalitativní výzkum, na němž tento text staví, proběhl v letech 2012–2015.
Jeho hlavním předmětem bylo hledisko výchovných profesionálů ze školských
výchovných zařízení a jejich zkušenost spjatá s jejich prací s dětmi s poruchou
emocí a chování. Výzkum byl proto zaměřen na některé z aspektů speciálně
pedagogického procesu edukace a intervence právě do situace dětí s PECh.
Jedním z hlavních cílů výzkumu bylo zjištění, jak výchovní profesionálové
k těmto dětem přistupují, jak je vnímají, jak se k nim vztahují a jaké jim přisu-
zují charakteristiky. Během výzkumu byly cíle konkretizovány prostřednictvím
dvou výzkumných otázek:
1) Jaký význam participanti – výchovní profesionálové přisuzují svým vztahům
s dětmi s PECh v rámci procesu etopedické intervence?
2) Jaké edukační potřeby dětí s PECh považují participanti za podstatné?
Bylo již zmíněno, že šlo o kvalitativní výzkum. Vzhledem ke zvoleným cí-
lům byl za hlavní techniku sběru datového materiálu vybrán hloubkový kvali-
tativní polostrukturovaný rozhovor. Od participantů byl získán informovaný
souhlas se zpracováním datového materiálu a vedle toho byl datový materiál
důsledně anonymizován. Data tak pozbyla charakteru osobních údajů. Vedle
techniky rozhovoru bylo využito i zúčastněného pozorování, tří předvýzkum-
ných skupinových rozhovorů a zejména terénních poznámek.
Osloveno bylo postupně celkem 15 výchovných profesionálů z rozma-
nitých školských výchovných zařízení (DDÚ, DÚM, DDŠ, VÚ, SVP). Mezi
participanty byli vedoucí pracovníci zařízení, speciální pedagogové – etopedi,
učitelé a odborní vychovatelé.
44
Edukační potenciál vztahů při práci s dětmi s poruchami emocí a chování
K výběru participantů pro výzkum byl použit záměrný výběr. Výběr vy-
cházel z předpokladu, že pro tento typ kvalitativního výzkumu je důležitější
rozmanitost zkušeností participantů spíše než jejich počet. Výběrem bylo tedy
respektováno hledisko „zobecnitelnosti případů na teoretická tvrzení než na
populace nebo univerza“ (Bryman dle Silverman, 2005, s. 118).
Participanti výzkumu byli vybíráni ve dvou krocích: Nejprve byly zvoleny
typy školských výchovných zařízení a následně byli kontaktováni jejich vedoucí
pracovníci (ředitelé), kteří coby gatekeepers zprostředkovali kontakt s lidmi vy-
konávajícími příslušnou profesní roli. Lze předpokládat, že zkušenost partici-
pantů se bude lišit nejen napříč typy zařízení, ale též napříč profesními pozicemi.
Právě rozmanitost zkušenosti byla zajištěna výběrem participantů v růz-
ných zařízeních a profesních rolích. Tyto role, resp. profesní pozice, na něž se
role vázaly, byly v důsledku hlavním kritériem výběru participantů. Na každou
z profesních rolí se totiž váže poněkud jiná zkušenost: jinou zkušenost s dětmi
s PECh mají odborní vychovatelé, jinou učitelé či etopedi. Nicméně, oproti
„běžným“ pedagogům či laikům lze říci, že výchovní profesionálové sdílí pro-
fesní zkušenost, alespoň co se obeznámenosti se situací dětí s PECh týče.
Viděno optikou Goffmanova (2003) konceptu zasvěcenec, je možné výchovné
profesionály vnímat vzhledem k dětem s PECh právě jako zasvěcence. Podle
něho totiž osoby, které jsou prostřednictvím výkonu své profese v kontaktu
s lidmi různými způsoby stigmatizovanými (ať fyzicky, nebo morálně), mají
možnost získat určitý vhled do situace těchto lidí. Výchovní profesionálové ve
výchovných zařízeních jsou, oproti jiným sociálním aktérům, svým způsobem
zasvěceni do životní situace dětí s PECh.
Nashromážděná výzkumná data byla analyzována za využití etnografic-
kého přístupu (srov. s Emerson, Fretzová a Shaw, 1995), a to ve dvou úrovních:
v úrovni otevřeného kódování (open coding) a zaměřeného kódování (focused
coding). Obě tyto úrovně analýzy pomohly v datech odhalit řadu témat, která
byla zejména v průběhu zaměřeného kódování prozkoumána zevrubněji. Vy-
braná témata, včetně zde nově uchopeného tématu vztahu pedagoga a dítěte,
byla rozpracována a publikována ve dvou výzkumných monografiích (Čer-
venka, 2014, 2016).
Situace dítěte s poruchou emocí a chování

Hodláme-li zde uvažovat o etopedické prevenci, intervenci nebo rehabilitaci,
je třeba si nejprve položit otázku, co je potřeba řešit. V jaké situaci jsou děti
s PECh? Co je třeba učinit? Jakým způsobem?
Uvažování, které nám pomůže zpřesnit uchopení edukační stránky situace
daného dítěte, může proběhnout ve třech krocích: 1) Identifikace z edukač-
ního hlediska relevantních charakteristik dítěte a jeho situace. 2) Formulace
45
individuálních edukačních potřeb v návaznosti na obeznámenost se situací dí-

těte. 3) Hledání cest, jak tyto potřeby naplnit a jejich realizace, tj. intervence.1
Charakteristikám dětí s PECh se budu věnovat vzápětí. Téma potřeb a in-
tervence se objeví spolu s titulním tématem vztahů v další, hlavní části textu.
Vedle zcela individuálních charakteristik každého dítěte, které souvisejí
s jeho osobností, s biografií nebo s jeho sociálním prostředím, je třeba uvažo-
vat o celé řadě charakteristik, které jsou danému dítěti společné s jinými dětmi.
V prvé řadě jde o typické vývojové charakteristiky, které dítě sdílí s většinou
dětí dané věkové kategorie. Ve druhé řadě pak jde o charakteristiky, které jsou
více či méně typické pro situaci dítěte s poruchou emocí a chování.
Z hlediska tématu tohoto textu jsou relevantní charakteristiky typické pro
děti s PECh a těch je celá řada. Uveďme kupř. pětici charakteristik dětí s poru-
chami chování (resp. s emočními poruchami), které popsal Bower (1981, s. 115):
1) neschopnost učit se, přičemž tento stav nelze vysvětlit intelektovými či
smyslovými nebo zdravotními faktory,
2) neschopnost budovat a udržovat uspokojivé mezilidské vztahy
s vrstevníky nebo učiteli,
3) nevhodné způsoby chování nebo emocí za běžných okolností,
4) celková a všeprostupující nešťastná nebo depresivní nálada,
5) tendence k rozvíjení fyzických symptomů, bolesti nebo strachu, které
jsou spojovány s osobními nebo se školními problémy.
Uvedená Bowerova definice nenabízí vyčerpávající výčet všemožných charak-
teristik, které se situací dítěte s PECh bývají spojovány. Tato definice bývá též
kritizována (srov. s Forness & Knitzer, 1992) za svou všeobecnost a za tendenci
vycházet ze subjektivního hodnocení. V případě tohoto textu je podstatné, že
Bower (1981) upozorňuje i na typické deficity dětí s PECh v sociální oblasti
(viz 2). Právě této oblasti se zde budu věnovat, zatímco ostatní oblasti života
dětí s PECh odsunu do pozadí.
Deficity v navazování vztahů nejen s druhými lidmi, ale také ve vztahu
k sobě samým, nejsou problémem samy o sobě. Daleko důležitější je to, že
s sebou nesou dalekosáhlé důsledky.
Z hlediska svých důsledků lze poruchu chování obecně chápat jako pře-
kážku v životní cestě dítěte, která se právě v sociální úrovni života dítěte může
projevovat rozmanitými způsoby. Vojtová (2008) uvádí např. nízkou stabilitu
chování dítěte s PECh (od aktivní sociální izolace až po agresivní projevy vůči
druhým) nebo obecně negativní ladění vztahů. Tyto projevy mohou vést k čas-
tým konfliktům a silně ovlivňují jak prožívání dítěte samotného, tak druhých
lidí, kteří jsou s ním v kontaktu. V souvislosti s budoucími perspektivami da-
ného dítěte může taková situace vést k omezení jeho životních šancí.
1 Spolu s Věrou Vojtovou o těchto třech krocích uvažujeme jako o tzv. informované (inklu-
zivní) intervenci (Vojtová & Červenka, 2011; Červenka & Vojtová, 2012).
46
Z hlediska sociální úrovně života dítěte je třeba zmínit i negativní významy,

které jsou s „problémovým“ chováním a statusem „problémové dítě“ spojovány.
Poruchu chování a emocí, resp. to, co tímto pojmem obvykle označujeme, to-
tiž lidé vnímají jako negativní odchylku v chování dítěte od normy (Pokorná,
1993). Odtud se odvíjí i očekávání, která sociální okolí klade na dítě, proje-
vující se často v negativním postoji a v odmítavém chování druhých lidí vůči
dítěti. Z hlediska nápravy či řešení obtížné životní situace dítěte se tak věci
stávají komplikovanými: Dítě má potíže s navazováním vztahů, ale je již dlou-
hodobě v situaci, kdy svými projevy druhé od navazování vztahů odrazuje a ti
mu je logicky nenabízejí. Do takového začarovaného kruhu příčin a důsledků
však může vstoupit speciální pedagog, který cyklickou povahu těchto procesů
alespoň naruší a vytvoří příležitost pro to, aby dítě mohlo svou situaci začít
měnit. Právě vztahy mezi pedagogy a dětmi s PECh mohou být tím, co jednak
roztíná onen začarovaný kruh a zároveň může takový vztah být médiem, jehož
prostřednictvím se dítě učí vztahům s druhými, zejm. s dospělými druhými,
s autoritou.
Tři role vztahu v edukaci a intervenci u dětí s PECh (prostředek, cíl,

příležitost)
V této části se konečně dostáváme k hlavnímu tématu textu – k rolím vztahu
pedagoga a dítěte v rámci etopedické intervence.
V první fázi výzkumu byly v datovém materiálu identifikovány dvě role,
které participanti přisuzovali vztahu mezi pedagogem a dítětem s PECh. První
z těchto rolí byla role vztahu jako prostředku edukace a intervence. Druhou rolí
pak byla role cíle edukace a intervence. V další fázi výzkumu jsem identifikoval
i třetí roli, kterou edukační či intervenční vztah může hrát, a to roli příleži-
tosti. Jde o příležitost, kterou vztah s dítětem poskytuje pedagogovi z hlediska
možnosti obeznámit se s individuálními charakteristikami dítěte a s jeho edu-
kačními potřebami. Jde o příležitost k získání základních informací o dítěti
a jeho situaci, které pak mohou posloužit k identifikaci jeho edukačních po-
třeb a k plánování inkluzivní (informované) intervence (srov. s Vojtová & Čer-
venka, 2011).
47
Schéma XXX1: Tři role vztahu v rámci inkluzivní (informované) intervence (Červenka, 2016)
Vztah jako prostředek intervence
Na uvažování o vztahu mezi pedagogem a dítětem s PECh jako o prostředku

v rámci intervenčního procesu v prvopočátku upozornila jedna z participantek
výzkumu, když v našem rozhovoru svou úvahu explicitně formulovala:
„[…] co je školství? Výchova a vzdělávání. Ne naopak… a kdybychom nenutili uči-
tele, aby vychovávali, vysloveně, ale když chceme inkluzivní školy, tak musí vytvářet
vztah. Výchova je vztah, je to tak?“ (P3)
V rozhovorech s dalšími participanty se podobné myšlenky též objevily, ač
ne v tak zřejmé podobě. Povětšinou participanti chápali vztah jednak jako je-
den z prostředků intervence, ale též, a to je důležité, jako podmínku toho, aby
intervence vůbec fungovala. V této souvislosti se s tématem vztahu často ob-
jevovalo, mimo jiné, i téma důvěry dítěte v pedagoga (srov. s Červenka, 2016).
Vztah jako cíl intervence
Stejná participantka upozornila na druhou z rolí, kterou lze vztahu pedagoga

s dítětem v rámci intervence přisoudit: na roli vztahu coby intervenčního cíle:
„[…] zacházet s pravidly oni umí, kdyby neuměli zacházet s pravidly, tak tady [ve
výchovném zařízení] nejsou, tak jsou po smrti. Je zajede auto, nebo se spálí… Ale
s čím neumí zacházet, jsou vztahy… a to potřebujou získat, v tom se neorientují,
v tom mají problém.“ (P3)
Tématem vztahu jako cíle intervence se úzce dotýkáme jednoho z podstat-
ných rysů situace dítěte s poruchou chování. Je jím nejen problémově vnímaný
vztah mezi dítětem a jeho okolím, ale též problematický vztah dítěte k sobě
samému. Představa vztahu jako cíle intervence tak ukazuje na jednu z častých
edukačních potřeb dětí s poruchou chování, tj. na potřebu umět navazovat,
budovat, rozvíjet a udržovat kvalitní sociální vztahy. Pro praxi etopedie může
být tato potřeba východiskem pro intervenci zaměřenou na rozvíjení sociál-
ních kompetencí a vztahového know-how dítěte.
48
Na druhou stranu, jedním z cílů intervence je i orientace dítěte v situaci, v ži-

votě, v sobě samém, což souvisí právě se vztahem k sobě samému. Dotýkáme se
zde tématu sebe-vědomí, sebeznalosti, ale i tzv. self-efficacy (osobní účinnost,
sebezdatnost), představy, kterou má dítě o svých schopnostech a možnostech.
V obecnější než jen inter-individuální (či intra-individuální) rovině můžeme
chápat vztah jako cíl ve smyslu vztahu dítěte (jednotlivce) ke společenství,
v němž žije (k sousedství, ke komunitě, ke společnosti obecně). I zde uva-
žujeme o vztahu jako o podmínce sociálního začlenění. Dítě totiž může umět
navazovat vztahy a mít rozvinuté sociální kompetence, ale v případě, že jeho
vztah k širšímu společenství je laděn negativně, může jít rovněž o riziko margi-
nalizace či sociálního vyloučení (příkladem může být dokonalé začlenění, so-
cializace, do subkulturní skupiny, do gangu, minoritní etnické skupiny atp.).
Nejde tedy pouze o práci s normativními postoji dítěte, ale též s postoji hodno-
tovými, s jeho hodnotovými preferencemi.
Vztah jako příležitost pro poznání individuálních charakteristik dítěte
Spolu s tématem třetí role vztahu v etopedické intervenci se vracíme k počátku

edukačního či intervenčního procesu. Právě kvalitní vztah s dítětem může pro pe-
dagoga představovat významnou příležitost k identifikaci a k poznání individuál-
ních charakteristik dítěte, na jejichž základě je možné formulovat jeho edukační
potřeby a naplánovat intervenční kroky ve směru podpory, pomoci a provázení.2
Výše byla zmíněna zvláštní profesní zkušenost výchovných profesionálů,
která je může učinit vůči dětem s PECh do jisté míry zasvěcenými. Utvářející se
vztah mezi oběma stranami není pouze otázkou sdílení místa a prostoru, ale
též o sdílení pocitů, informací, dojmů, zkušeností. Vztah tak může být pro-
středkem, kdy pedagog zprostředkuje část své zkušenosti dítěti. Vztah však
pro něho může být zároveň i příležitostí, jak se více dozvědět o žité zkušenosti
dítěte. To je jedna z cest, jak vnímat individuální charakteristiky dítěte, coby
osobnosti v situace, která je zároveň pro mnohé děti s PECh typická a která je
zároveň i vysoce individuální.
Tři role vztahu v etopedické intervenci – shrnutí
Popsané tři role vztahu v etopedické intervenci (prostředek, cíl a příležitost),

jak je ve výzkumných rozhovorech nabídli participanti, není třeba chápat
pouze odděleně. Ba právě naopak. Uchopíme-li je v představě jejich vzájemné
provázanosti, lépe pochopíme rozmanitost průběhu etopedické edukace.
2 Viz též kroky 3P (podpora, pomoc provázení) v rámci tzv. informované intervence (Voj-

tová a Červenka, 2012).
49
Schéma XXX2 zpodobňuje možnou pozici jednotlivých rolí vztahu v rámci

procesu intervence. Každá z těchto rolí směřuje k naplňování edukačních po-
třeb dítěte s PECh, a tím i k obecnému cíli (nejen) etopedické edukace: k maxi-
málnímu možnému rozvoji osobnosti dítěte a potenciálu, který v sobě dítě má.
Schéma XXX2: Tři role vztahu v procesu etopedické edukace a intervence (srov. Červenka, 2016)
Závěr
Ačkoli jsem se tématem vztahu zabýval zejména v souvislosti s intervenční fází
edukačního procesu v etopedii, lze si výše uvedené tři role vztahu dobře před-
stavit i v ostatních dvou fázích etopedické edukace: v rámci prevence i v rámci
rehabilitace (reedukace). Diskutované podoby vztahu mnozí z participantů
chápou jako nedílnou a podstatnou součást své etopedické práce. Je to pozi-
tivní informace, neboť právě v pomáhajících profesích, speciální pedagogiku
(etopedii) nevyjímaje, je vztah tím, co může významně ovlivnit výsledky –
v pozitivním, stejně jako v negativním smyslu slova.
Vztah může být faktorem, který v rámci pobytu dítěte v ústavní výchově
takříkajíc uvede věci do pohybu a nezřídka je v něm pomáhá udržovat i po opuš-
tění ústavní výchovy. V průběhu etopedické edukace by těžištěm práce měl být
respekt k potřebám a zájmům dítěte a intervence by měla být vedena formou
podpory, pomoci a provázení (Vojtová & Červenka, 2011). Zejména během in-
tervenčních kroků je velmi často nezbytné dětem nastavovat hranice pro jejich
uvažování i chování a učit je tyto hranice nejen vnímat, ale také se k nim umět
pozitivně vztahovat (hranice nemusí být jen zdrojem omezení, ale též bezpečí).
Pozitivní vztah pedagoga a dítěte má potenciál zajistit, aby případný trest či
omezení nebyly samoúčelnými gesty, nýbrž kroky respektujícími zájmy dítěte,
které jsou impulzem k jeho růstu. Vztah zavazuje jak dítě, tak pedagoga, a ape-
luje na zodpovědnost aktérů k sobě navzájem. Stejně tak je potřeba mít na
paměti i křehkost vztahů a zejména důvěry dítěte v okolí, na níž jsou založeny.
50
Jednotlivé fáze etopedické intervence proto nelze jednoduše chápat jako

soubor technických postupů a metod či neosobních pravidel, nýbrž jako pro-
ces, jehož cílem je rozvoj osobnosti dítěte a kultivace lidství, a který se proto
nemůže vyhnout využití obecně lidských prostředků. Jedním z nich je právě
intervenční (edukační) vztah pedagoga s dítětem s PECh. Ten však nemůže
vykazovat ani přemíru osobní angažovanosti pedagoga, ani přemíru neosobní
profesionality, nýbrž vyvážený poměr obou těchto složek. Pouze v takovém
vztahu může být profesionalita pedagoga dostatečně zužitkována.
Zdroje
Bower, E. M. (1981). Early identification of emotionally handicapped children in school (3rd
ed.). Springfield, Ill.: C.C. Thomas.
Červenka, K. (2014). Zdroje a bariéry sociální inkluze dětí s poruchami chování z hlediska
výchovných profesionálů. Brno: Masarykova univerzita.
Červenka, K. (2016). Sud, který nemá dno?: Potřeby dětí s poruchami emocí a chování očima
výchovných profesionálů. Brno: Masarykova univerzita.
Červenka, K., & Vojtová, V. (2012). Potřeba jako zdroj edukačních strategií u dětí
s problémy v chování nebo s poruchami chování. In: Vojtová, V., & Červenka, K.
Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování: Educational needs of children at risk
and with behavioural disorders. Brno: Masarykova univerzita.
Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes.
Chicago: University of Chicago Press.
Forness, S., R., & Knitzer, J. (1992). A new proposed definition and terminology to
replace „serious emotional disturbance“ in individuals with disabilities education
act. School Psychology Review, 21(1), 9.
Goffman, E. (2003). Stigma: poznámky k problému zvládání narušené identity. Praha:
Sociologické nakladatelství.
Pokorná, V. (1993). Poruchy chování u dětí a jejich náprava. Praha: Karolinum.
Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Bratislava: Ikar.
Vojtová, V. (2008). Kapitoly z etopedie I (2., přeprac. a rozš. vyd.). Brno: Masarykova
univerzita.
Vojtová, V., & Červenka, K. (2011). Umíme vnímat odlišné strategie dětí s poruchami
chování? In: Perspektivy práce s delikventní mládeží. Brno: Ratolest Brno, o. s.
51
Testování dětí při důvodném podezření
na ovlivnění návykovou látkou ve školském
prostředí
Mgr. Jaroslav Šejvl
Klinika adiktologie 1. LF UK a VFN v Praze
Abstrakt
Problematika návykových látek a jejich užívání ve školách a školských zařízeních je fenomén,
kterým je nutné se zabývat. Příspěvek se zamýšlí na možnostmi a limity testování dětí, při dů-
vodném podezření, že jsou ovlivněny návykovou látkou. Pro správný postup je nutné dobře
znát oborovou terminologii v oblasti návykových látek a základní právní předpisy, které pří-
padný postup v testování upravují. Zároveň je nezbytné si uvědomit, že testování je „sui
generis ultima ratio“, tedy jedna z posledních možností, jak ověřit skutkový stav – není a ni-
kdy nemůže být preventivní aktivitou. Při jejím využití by měla být důsledně využita pouze
v případech, kdy danou situaci již nelze řešit jinými – mírnějšími – méně invazivními postupy.
Úvod
Problematika testování dětí a dospívajících (žáků a studentů) ve školách
a školských zařízeních (dále jen „školská zařízení“) při důvodném podezření
na ovlivnění návykovou látkou1 je komplikovanou, multidisciplínární a právně
ne příliš jasnou oblastí. S ohledem na složitost celého vztahu, který je determi-
nován zejm. v rovnici pedagogický pracovník/vychovatel – žák/student. Tato
rovnice v sobě ingeruje jak výchovnou otázku, tak i psychologickou, preven-
tivní, právní a mnohé další.
1 K pojmu návyková látka srov. § 130 tr. zákoníku, a zejm. § 2 písm. a) zák. č. 65/2017 Sb.,
o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových látek, ve znění pozdějších doplňků.
Pro účely tohoto textu se za návykovou látku nepovažují tabákové výrobky a tabák.
53
Tento právní vztah nelze ztotožňovat s právním vztahem zaměstnanec – za-

městnavatel2 či např. řidič – policista3. V tomto konkrétním případě se jedná
o velmi specifický vztah, který je primárně založen na pravidlech stanovených
školským zákonem4 a na dalších legislativních předpisech. Je nutné si uvědo-
mit, že školský zákon ani ostatní legislativní předpisy neupravují možnosti
a nestanoví postupy testování žáků a studentů při důvodném podezření při
ovlivnění návykovou látkou.
V této oblasti musíme vycházet z obecných právních předpisů a v rámci
jejich výkladu a zobecnění se zamyslet nad tím, zda je lze aplikovat do škol-
ského/výchovného prostředí, či nikoli. Určitým vodítkem nám mohou být rov-
něž názory, které k dané problematice vydalo Ministerstvo školství, mládeže
a tělovýchovy.
Užívání návykových látek je nejen zdravotním, sociálním a výchovným
problémem, ale i problémem, který se vztahuje k bezpečnosti školského zaří-
zení a vztahem k ochraně žáků/studentů a ochraně pedagogických pracovníků
a ostatních zaměstnanců školského zařízení. Povinnost školského zařízení je
v této oblasti taxativně/explicitně vymezena v § 29 školského zákona a dále
v § 22b písm. c) školského zákona. Povinnost žáků a studentů v této oblasti je
zakotvena zejm. v § 22 odst. 1 písm. b), odst. 2 písm. c) školského zákona. Ve
vztahu k zákonným zástupcům je tato povinnost zakotvena např. v § 22 odst. 3
písm. e) školského zákona.
Zakotvení testování
Primárním zákonem, ze kterého v dané problematice testování vycházíme, je
zák. č. 65/2017 Sb., o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových látek,
ve znění pozdějších doplňků (dále jen „zákon“). Ten stanoví obecné zásady
(v § 20 až § 22 zákona), které se vztahují k problematice testování – nejedná se
tedy o explicitní vymezení testování do školského prostředí, a zákonem stano-
vené podmínky je nutné vzít v potaz zejm. jako determinující mantinely mož-
ného. S ohledem na přehlednost této oblasti je nutné se s obecnými zákonnými
podmínkami seznámit.
Orientačnímu vyšetření a odbornému lékařskému vyšetření podle § 20 zá-
kona je povinna se podrobit osoba,
2 Tento vztah je založen na zák. č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších
předpisů.
3 Viz např. zák. č. 65/2017 Sb., o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových látek,
ve znění pozdějších doplňků.
4 Zák. č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
54
Testování dětí při důvodném podezření na ovlivnění návykovou látkou ve školském prostředí
a) u které je důvodné podezření, že pod vlivem alkoholu nebo jiné návy-

kové látky vykonává nebo vykonávala činnost, při níž by mohla ohrozit život
nebo zdraví svoje nebo jiné osoby nebo poškodit majetek,
b) u které je důvodné podezření, že se požitím alkoholického nápoje nebo
jiné návykové látky uvedla do stavu, v němž bezprostředně ohrožuje sebe nebo
jinou osobu, majetek nebo veřejný pořádek,
c) u které je důvodné podezření, že přivodila sobě nebo jiné osobě újmu
na zdraví anebo způsobila jiné osobě škodu na majetku v souvislosti s požitím
alkoholického nápoje nebo jiné návykové látky,
d) která je mladší 18 let a u níž je důvodné podezření, že
1. alkoholický nápoj požila nebo jí byl v rozporu s tímto zákonem
prodán nebo podán alkoholický nápoj nebo jí byla konzumace
alkoholického nápoje jinak umožněna, nebo
2. jinou návykovou látku užila, nebo jí bylo užití jiné návykové látky
umožněno,
e) která je ve výkonu vazby, zabezpečovací detence nebo trestu odnětí svo-
body, nebo
f) která vykonává ústavní ochranné léčení, anebo ambulantní ochranné lé-
čení protialkoholní nebo protitoxikomanické.
V případě, že povinná osoba orientační vyšetření odmítne nebo takové vyšet-

ření nelze provést nebo úspěšně dokončit, provede se odborné lékařské vyšetře-
ní. Pokud odborné lékařské vyšetření osoba odmítne, hledí se na ni, jako by
byla pod vlivem alkoholu nebo jiné návykové látky. V takovém případě se apli-
kuje presumpce viny, ale to platí tedy jen pro případ, kdy osoba odmítne lékař-
ské vyšetření.
Spočívá-li orientační vyšetření na ovlivnění alkoholem v dechové zkoušce
provedené analyzátorem alkoholu v dechu, který splňuje podmínky stanovené
jiným právním předpisem5, odborné lékařské vyšetření se neprovede. Za úče-
lem stanovení krevních hladin alkoholu nebo jiných návykových látek pomocí
specifických toxikologických metod se provede toxikologické vyšetření biolo-
gického materiálu odebraného v rámci odborného lékařského vyšetření.
Výzva k orientačnímu a odbornému lékařskému vyšetření

Vyzvat k orientačnímu vyšetření a k odbornému lékařskému vyšetření je za pod-
mínek stanovených v § 21 zákona oprávněn v rámci své působnosti a za podmí-
nek stanovených jinými právními předpisy příslušník Policie České republiky,
příslušník Vojenské policie, příslušník nebo občanský zaměstnanec Vězeňské
5 Viz Vyhláška č. 345/2002 Sb., kterou se stanoví měřidla k povinnému ověřování a měřidla

podléhající schválení typu, ve znění pozdějších předpisů.
55
služby, strážník obecní policie nebo osoba pověřená kontrolou podle jiného
právního předpisu. Příslušník Policie České republiky a strážník obecní po-
licie je oprávněn vyzvat osobu mladší 18 let podrobit se orientačnímu vyšet-
ření nebo odbornému lékařskému vyšetření za podmínek stanovených v § 20
odst. 1 písm. d) zákona.
Vyzvat osobu podle § 20 odst. 1 zákona ke splnění povinnosti podrobit se
orientačnímu vyšetření nebo odbornému lékařskému vyšetření je dále opráv-
něn za podmínek stanovených jinými právními předpisy zaměstnavatel po-
vinné osoby nebo ošetřující lékař povinné osoby. Má-li být odborné lékařské
vyšetření provedeno ve zdravotnickém zařízení, poskytovatele zdravotních slu-
žeb a zdravotnické zařízení k provedení vyšetření určí a dopravu vyšetřované
osoby do zdravotnického zařízení zajistí ten, kdo tuto osobu k vyšetření podle
odstavce 1 nebo 2 vyzval.
Realizace orientačního vyšetření a odborného lékařského vyšetření

Provést orientační vyšetření je za podmínek stanovených v § 22 odst. 1 zákona
oprávněn příslušník Policie České republiky, příslušník Vojenské policie, stráž-
ník obecní policie, příslušník nebo občanský zaměstnanec Vězeňské služby, za-
městnavatel, osoba pověřená kontrolou nebo zdravotnický pracovník. Naproti
tomu odborné lékařské vyšetření provádí podle § 22 odst. 2 zákona poskytova-
tel zdravotních služeb, který splňuje podmínky pro provedení tohoto vyšetření
v rámci jím poskytovaných zdravotních služeb podle zákona o zdravotních
službách. Pokud osoba, která je povinna se podrobit odbornému lékařskému
vyšetření, ohrožuje sebe nebo jinou osobu nebo poškozuje majetek poskytova-
tele zdravotních služeb, může poskytovatel zdravotních služeb požádat o sou-
činnost Policii České republiky, obecní policii a v případě osob ve výkonu
vazby, zabezpečovací detence nebo trestu odnětí svobody Vězeňskou službu.
Žák nebo student pod vlivem návykové látky ve školském

prostředí – právní vymezení
V případě, kdy žák nebo student přijdou do školského zařízení pod vlivem
návykové látky, jedná se vždy o porušení určitého typu normy (sui generis) –
školního řádu a případně i o porušení zákona. V takovém případě mohou
vzniknout tyto základní situace:
a) osoba mladší 18 let vstoupí do školského prostředí pod vlivem alkoholu,
b) osoba mladší 18 let vstoupí do školského zařízení pod vlivem jiné návy-
kové látky než alkoholu,
c) osoba starší 18 let vstoupí do školského zařízení pod vlivem alkoholu a
d) osoba starší 18 let vstoupí do školského zařízení pod vlivem jiné návy-
kové látky než alkoholu.
56
Považuji za nutné věnovat se každé v úvahu přicházející alternativě tak, aby

byla zjevná její právní konsekvence. Obecně si musíme uvědomit, že v každém
uvedeném případě se vždy jedná o porušení školního řádu. Předpokládám,
že neexistuje školské zařízení, které by povolovalo nebo alespoň akceptovalo
vstup žáků nebo studentů pod vlivem návykové látky do školského prostředí.
Ad a) Pokud nastane tato situace, vzniká kromě porušení školního řádu
i důvodné podezření ze spáchání přestupu podle § 35 odst. 1 písm. j) zákona.
Podle § 11 odst. 5 zákona se zakazuje prodávat nebo podávat alkoholický ná-
poj osobě mladší 18 let.
Ad b) Pokud nastane tato situace, vzniká důvodné podezření buď z pře-
stupku podle § 39 odst. 2 písm. c) zák. č. 167/1998 Sb., o návykových látkách
a o změně některých dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů, neboť fy-
zická osoba se dopustí přestupku tím, že umožní neoprávněné požívání návy-
kových látek osobě mladší 18 let, nejde-li o čin přísněji trestný. V případě, že
se jedná o zprostředkování / předání / prodej takové látky osobě mladší 18 let,
je zde důvodné podezření ze spáchání přečinu Nedovolená výroba a jiné na-
kládání s omamnými a psychotropními látkami a s jedy podle § 283 odst. 1 tr.
zákoníku. Tento přečin je definován následovně: „Kdo neoprávněně vyrobí,
doveze, vyveze, proveze, nabídne, zprostředkuje, prodá nebo jinak jinému
opatří nebo pro jiného přechovává omamnou nebo psychotropní látku, přípra-
vek obsahující omamnou nebo psychotropní látku, prekursor nebo jed, bude
potrestán odnětím svobody na jeden rok až pět let nebo peněžitým trestem.“
Případně by se ještě za určitých okolností mohlo jednat o přečin šíření toxiko-
manie podle § 287 odst. 1 tr. zákoníku.
Ad c) V tomto případě by jednalo výlučně o porušení školního řádu,
a všechny následné kroky by byly řešeny pouze v intencích školského zařízení.
Osoba starší 18 let smí požívat alkoholické nápoje, resp. nápoje s obsahem
etanolu, a užívání jiných návykových látek rovněž není protiprávním jednáním.
Ad d) V téhle situaci by rovněž vznikalo důvodné podezření ze spáchání
přečinu Nedovolená výroba a jiné nakládání s omamnými a psychotropními
látkami a s jedy podle § 283 odst. 1 tr. zákoníku. Tento přečin je definován
následovně: „Kdo neoprávněně vyrobí, doveze, vyveze, proveze, nabídne,
zprostředkuje, prodá nebo jinak jinému opatří nebo pro jiného přechovává
omamnou nebo psychotropní látku, přípravek obsahující omamnou nebo psy-
chotropní látku, prekursor nebo jed, bude potrestán odnětím svobody na jeden
rok až pět let nebo peněžitým trestem.“ Případně by se ještě za určitých okol-
ností mohlo jednat o přečin šíření toxikomanie podle § 287 odst. 1 tr. zákoníku.
Ještě je nezbytné uvést, že se musí jednat o případy, kdy není ohrožen život
nebo zdraví. V případech, kdy by tomu tak bylo, by byl pedagogický pracov-
ník povinen zajistit zdravotnickou lékařskou pomoc, a nikoli svévolně testovat.
57
Stanoviska MŠMT k testování

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy se k možné problematice testo-
vání vyjádřilo dvěma přípisy. První byl vydán pod č. j.: 7684/2010 – 80 a dato-
ván dne 13. dubna 2010; jedná se o přípis zpracovaný pod kontaktní adresou
tehdejšího ředitele odboru legislativy MŠMT Mgr. Petra Vokáče adresovaný
tehdejšímu řediteli Odboru bezpečnostní politiky MV Mgr. Martinovi Linhar-
tovi. V tomto přípise je uvedeno, že: „… osobou pověřenou kontrolou jiných osob
mající odpovídající práva a povinnosti může být i pedagogický pracovník ve vztahu
k dítěti, žákovi nebo studentovi, avšak jen ve „formách výuky“, které představují odů-
vodněné riziko ohrožení života nebo zdraví dětí, žáků nebo studentů nebo jiných osob
nebo odůvodněné riziko poškození majetku… se zřetelem k výše uvedenému je zřejmé,
že oprávnění pedagogických pracovníků vyzývat účastníky vzdělávání k podrobení se
orientačnímu vyšetření, popř. toto vyšetření i provést, ovšem jen pokud je výkon tohoto
oprávnění přiměřený povaze situace – tu lze vyjít z příkladů laboratorních cvičení nebo
sportovních aktivit, uvedených ve Vašem dopise.“
Je ovšem nezbytné pro přesnost doplnit, že uvedený dopis se vztahoval k zá-
konnému textu, který byl zakotven v § 16 zák. č. 379/2005 Sb., o opatřeních
k ochraně před škodami působenými tabákovými výrobky, alkoholem a jinými
návykovými látkami a o změně souvisejících zákonů, k právnímu stavu účin-
nému ke dni zpracování dopisu. Tento zákon byl ovšem ke dni 30. května 2017
v rámci derogace zrušen, a byl nahrazen již zmiňovaným zákonem č. 65/2017
Sb., o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových látek, ve znění poz-
dějších doplňků.
Druhý přípis, který k danému stavu existuje, je z hlediska jeho použití slo-
žitější. Nepodařilo se dohledat, že by se jednalo o dokument, který byl uve-
den pod č. j., a autor tohoto článku jej získal v rámci mailové komunikace.
Pro obecné účely a jeho využití považuji za nezbytné zjistit, zda se jedná sku-
tečně o oficiální stanovisko MŠMT. V mailové komunikaci je jako autor textu
uveden Vítězslav Němčák, ředitel odboru legislativy MŠMT, a text byl získán
mailem dne 12. dubna 2017. Z tohoto mailu považuji za zásadní následující:
„Pedagogický nebo jiný pracovník pověřený ředitelem školy nebo školského zařízení ne-
jsou v zákoně č. 65/2017 Sb., o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových
látek, uvedeni mezi subjekty, které jsou oprávněny vyzvat osoby mladší 18 let k podro-
bení se orientačnímu vyšetření za účelem zjištění obsahu alkoholu nebo jiné návykové
látky v těle. Osobou pověřenou kontrolou podle jiného právního předpisu (§ 21 zákona
č. 65/2017 Sb.) lze podle našeho názoru rozumět pouze subjekt disponující na základě
právních předpisů výkonem kontroly, jako např. Celní správu České republiky, a niko-
liv školu či školské zařízení.“
58
Závěr
Pokud vezmeme v potaz primárně zákonné znění, ze kterého s ohledem na
§ 21 odst. 1, 2 zákona vyplývá, že: Vyzvat osobu podle § 20 odst. 1 zákona ke
splnění povinnosti podrobit se orientačnímu vyšetření nebo odbornému lékař-
skému vyšetření je oprávněn v rámci své působnosti a za podmínek stanovených
jinými právními předpisy příslušník Policie České republiky, příslušník Vojen-
ské policie, příslušník nebo občanský zaměstnanec Vězeňské služby, strážník
obecní policie nebo osoba pověřená kontrolou podle jiného právního předpisu.
Příslušník Policie České republiky a strážník obecní policie je oprávněn vyzvat
osobu mladší 18 let podrobit se orientačnímu vyšetření nebo odbornému lé-
kařskému vyšetření za podmínek stanovených v § 20 odst. 1 písm. d) zákona;
a vyzvat osobu podle § 20 odst. 1 zákona ke splnění povinnosti podrobit se ori-
entačnímu vyšetření nebo odbornému lékařskému vyšetření je dále oprávněn
za podmínek stanovených jinými právními předpisy zaměstnavatel povinné
osoby nebo ošetřující lékař povinné osoby je zřejmé, že nikde není uveden mezi
oprávněnými subjekty pedagogický pracovník. S tímto závěrem se ztotožňuje
i MŠMT v již citovaném přípise. Z uvedeného lze učinit závěr, že v běžných
formách výuky, kdy by se nejednalo o postup podle zákoníku práce nebo podle
jiných právních předpisů ve vztahu např. k BOZP nebo provozu na pozemních
komunikacích, není testování žáků a studentů nástrojem, který by měl oporu
v zákonných předpisech. Stejně tak nepovažuji za možné, aby probíhalo orien-
tační testování v případech, kdy není řádně zakotveno ve školním řádu.
Rovněž, byť se již nejedná o právní diskurz, je nutné zamyslet se nad
tím, jaký by měl být vztah pedagogického pracovníka a žáka/studenta, a co
je primární rolí pedagogického pracovníka. Rozhodně by touto rolí nemělo
být represivně – primární opatření směřující k detekci návykových látek, resp.
vedoucí k identifikaci důvodného podezření a jak by takový přístup v rámci
testování mohl ovlivnit jejich vztah a klima ve třídě a škole. Další faktor, který
je významný, je validita takového testování, resp. validita orientačního testu –
je nutné si uvědomit, že takové testy mají rozličnou úroveň spolehlivosti, a mu-
síme počítat i s možností čtyř typologicky odlišných výsledků: pozitivní, nega-
tivní, falešně pozitivní a falešně negativní.
Dalším nesporně, nejen právně složitým faktorem je komunikace se zákon-
nými zástupci nebo rodiči testovaného, vyžádání jejich souhlasu, provedení
takového úkonu za podmínky, že chtějí být u testování přítomni, a následné
předání testovaného zákonným zástupcům. Dalším nevyjasněným faktorem
jsou kroky, které by měly následovat po testování. Mnoho pedagogických pra-
covníků se domnívá, že testování celý proces končí; jsem opačného názoru
a domnívám se, že testováním celý proces naopak začíná. Měly by zcela lo-
gicky následovat kroky směrem k řádné diagnostice užívání návykových látek
a případně lékařské diagnostice směrem k závislosti, a samozřejmě péče smě-
59
řující k realizaci přístupu harm reduction nebo léčebnému procesu a úzdravě

v příslušném zařízení.
Rovněž nelze nezmínit, že do současné doby neexistuje akreditovaný kurz,
který by poskytl pedagogickým pracovníkům nezbytné minimum k tomu, aby
proces testování probíhal v souladu s právními předpisy, a tak, aby neohrozil
nebo nepoškodil testovaného, ale i testujícího. Bylo by možné najít ještě další
argumenty, s nimiž by bylo nutné se vypořádat tak, aby případný proces testo-
vání mohl být za přísně daných podmínek realizován.
S ohledem na shora uvedené považuji za nemožné a nepřípustné v případě
běžné výuky provádět pedagogickým pracovníkem ve školských zařízeních
testování dětí při důvodném podezření na užití návykové látky. V případě ta-
kového podezření existují jiné subjekty, které tímto právem na základě zákona
disponují, a jiné přístupy, které jsou v souladu se školským zákonem a směřují
k prospěchu žáků, studentů a pedagogických pracovníků, a to včetně zajištění
jejich zákonných práv.
Text tohoto článku byl zpracován výhradně pro účely přednášky, která pro-
běhla dne 7. listopadu 2017 a jejímž realizátorem byl Národní ústav vzdělávání.
Uvedený text je právní názorem autora a není nijak závazný; je zpracován po-
dle právního stavu ke dni 1. listopadu 2017.
Zdroje
Zák. č. 167/1998 Sb., o návykových látkách a o změně některých dalších zákonů, ve
znění pozdějších předpisů.
Zák. č. 262/2006 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů.
Zák. č. 40/2009 Sb., trestní zákoník, ve znění pozdějších předpisů.
Zák. č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů.
Zák. č. 65/2017 Sb., o ochraně zdraví před škodlivými účinky návykových látek, ve
znění pozdějších doplňků.
Neautorizované mail MŠMT k testování; doručeno 12. 4. 2017, získané v rámci
mailové komunikace.
Dopis pod č. j.: 7684/2010 – 80 a datován dne 13. dubna 2010; jedná se o přípis
zpracovaný pod kontaktní adresou tehdejšího ředitele odboru legislativy MŠMT
Mgr. Petra Vokáče adresovaný tehdejšímu řediteli Odboru bezpečnostní politiky
MV Mgr. Martinovi Linhartovi.
60
Preventivně výchovná činnost
SVP Svitavka, Alfa
Mgr. Jan Mazák
Středisko výchovné péče Svitavka
Abstrakt
Příspěvek shrnuje různé druhy forem péče vzhledem k různým druhům prevence ve středis-
cích výchovné péče. Konkrétně se pak blíže zabývá tímto tématem ve vztahu ke Středisku
výchovné péče Svitavska ALFA. Nastiňuje pomyslnou sílu intervence a schodišťový systém
preventivních opatření pro redukci rizikového chování dětských klientů. Dále se příspěvek
blíže věnuje stacionáři ( jeho silným stránkám i úskalím) a hodnotí ho v systému péče jako
specifickou intervenci pro dětskou klientelu, ale i klientelu zákonných zástupců a pedagogů.
Teoretické zakotvení
„Účelem středisek je poskytovat preventivně výchovnou péči, a tím zejména předcházet
vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje,
zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a při-
spívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte. Střediska poskytují pomoc rodičům nebo
jiným osobám, kterým bylo dítě svěřeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu…
při výchově a vzdělávání dítěte a při řešení problémů spojených s péčí o dítě, s cílem
zachovat a posílit rodinné vazby dítěte a zamezit odtržení dítěte z jeho rodinného pro-
středí.“ Tato péče je taktéž poskytována zákonným zástupcům a pedagogickým
pracovníkům. O péči může také rozhodnout soud na základě zákona 106/2002
Sb.; § 16: „(1) Středisko poskytuje služby klientům, jimiž jsou… c) děti, u nichž roz-
hodl o zařazení do střediska soud.“ či na základě zákona o odpovědnosti mládeže
za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých
zákonů (zákon o soudnictví ve věcech mládeže); č. 218/2003 Sb. Specificky
jedno z opatření; § 93: „(1) Dopustí-li se dítě mladší patnácti let činu jinak trest-
ného, může mu soud pro mládež uložit, a to zpravidla na základě výsledků předchozího
pedagogicko-psychologického vyšetření, tato opatření “… „d) zařazení do terapeutického,
psychologického nebo jiného vhodného výchovného programu ve středisku výchovné
61
péče“. Preventivně výchovná péče je poskytována formou ambulantních, te-

rénních, celodenních nebo internátních služeb. Uspořádání formativně eduka-
tivní péče o klienta ve středisku vychází z cílů a potřeb, které jsou stanoveny
v individuálním výchovném plánu, jenž vytváří klient společně s pracovníkem
SVP (zpravidla etopedem). Zákonný zástupce nezletilého klienta dostává ve
středisku nabídku diagnostických, preventivně výchovných a poradenských
služeb. Z nich si vybírá podle svých možností a povahy problémů, pro které
vyhledal služby střediska. Při tvorbě individuálního výchovného plánu stře-
disko vychází ze závěrů komplexního vyšetření klienta.
Na prevenci můžeme nahlížet jako na soubor intervencí, jejichž cílem je zamezit či
snížit výskyt a šíření rizikového chování. Nejrychleji se vyvíjela prevence užívání ná-
vykových látek. Stala se tak tvůrcem a hybatelem procesu vývoje prevence jako celku
(Miovský, 2010).
Prevence se člení na prevenci primární, sekundární a terciální. Primární
prevence je předcházení vzniku rizikového chování u osob, u kterých se ještě
rizikového chování nevyskytlo. Primární prevenci členíme na nespecifickou
a specifickou. Specifickou primární prevenci dále členíme do tří úrovní na vše-
obecnou, selektivní a indukovanou. Ve střediscích výchovné péče se především
setkáváme s poslední jmenovanou primární prevencí. Ta „se zaměřuje na jedince,
kteří jsou vystaveni působení výrazně rizikových faktorů, případně u kterých se již vy-
skytly projevy rizikového chování… Jedná se již o práci s dětmi a mládeží, u kterých
je zvýšené riziko výskytu či již počínající projevy rizikového chování“ (Nevoralová,
2011). V sekundární prevenci předcházíme vzniku, rozvoji a přetrvávání rizi-
kového chování u osob, které jsou rizikovým chováním ohroženi, např. před-
cházení vzniku a rozvoji závislosti u osob, které již denně hrají 4 hodiny na PC.
Cílem terciální prevence je předcházení zdravotním nebo sociálním potížím
v důsledku rizikového chování, např. předcházení vážnému nebo trvalému
zdravotnímu nebo sociálnímu poškození v souvislosti s kouřením marihuany
či toulkami.
Dobrá praxe SVP Alfa alias „štafle“

Ve střediscích výchovné péče probíhá prevence terciální, která předchází dal-
ším potížím v důsledku rizikového chování. V praxi se může jednat o děti, které
tráví svůj volný čas na ulici v rizikové partě, kde si již vyzkoušely něco ukrást
z obchodu. Tato prevence je zaměřena na neprohlubování (např. loupeže, krá-
deže cennějších komodit apod.) a neopakování tohoto chování. V praxi se
zabývá zejména jevy, které spadají do oblasti terciální prevence. To pro nás
znamená na ambulantních schůzkách získat zákonné zástupce pro spolupráci
a začít pobytem v internátním druhu SVP. Pro nás se jedná o spřízněná zaří-
zení, jakým může být např. SVP Návrat, Pyramida, Help me apod. Jelikož se
častá doprava do podobného zařízení (které bývá většinou ve velkém městě)
62
Preventivně výchovná činnost SVP Svitavka, Alfa
pro zákonné zástupce stává poměrně bariérovou záležitostí, přechází klient po

skončení pobytu opět do péče svého etopeda do Alfy, který pobyt doporučil.
Tento etoped za klientem i v průběhu pobytu může dojet a ujasnit si s kolegy
zakázku a další směřování péče. Jako velice dobrá následná péče se jeví po-
kračování v pobytové formě ve stacionáři SVP Alfa. Stacionář je zpravidla pro
denní dojezd dítěte v rámci okresu Svitav dostupný, a tak je možné – a dle
nás i nutné – dbát na systematičtější denní spolupráci se zákonnými zástupci
dětského klienta (o systému péče ve stacionáři podrobněji viz níže). Po absol-
vování stacionáře je dobré udržovat ještě ambulantní péči buď individuální, či
skupinovou formou (např. program CESTA).
Ale jak již bylo psáno výše, ve střediscích výchovné péče se jedná i o pre-
venci sekundární, tedy předcházení vzniku, rozvoji a přetrvávání rizikového
chování u osob, které jsou rizikovým chováním ohroženy. Případně se ještě
jedná o primární prevenci indikovanou, která se zaměřuje na jedince, kteří jsou
vystaveni působení výrazně rizikových faktorů, případně u kterých se již vy-
skytly projevy rizikového chování. Pro tyto druhy prevence je dobrá včasná de-
pistáž takových klientů. V praxi se nám osvědčil právě program CESTA, u je-
hož nominačního setkání jsou přítomni pracovníci OSPODů, ale i jiné osoby
pracující s touto klientelou. Pro tyto klienty může spolupráce s námi započít
buď právě díky CESTĚ, anebo doporučením ze školy, OSPODu, či pro vlastní
iniciativu rodičů (nějaký klient či odborník – např. pedopsychiatr – nás dopo-
ručí). Dále k včasné depistáži přispívají i intervenční programy ve školních ko-
lektivech (např. řešení šikany různé formy a stádia), ale i adaptační programy
pro žáky 6. tříd aj.
V ambulantní péči a její dostupnosti hraje důležitou roli vzdálenost od
střediska. Pro zvýšení dostupnosti střediska existují detašovaná pracoviště
(Litomyšl, Polička, Moravská Třebová, Jevíčko), kde probíhají ambulantní se-
tkání pro klienty z těchto měst či z vesnic, která jsou ze Svitav hůře dostupná
(např. ves Lubná aj.). Viz i dále v textu.
Jak bylo nastíněno výše, pokud si péče o klienta žádá, nabízí se opět zmí-
něné formy buď pobytu na internátním SVP či ve stacionáři v SVP Alfa. Celé
se to může zdát podobné jakémusi schodišti či možná lépe štaflím. Pokud by-
chom si představili např. internát jako nejintenzivnější možnou intervenci stře-
diska a dali mu hodnotu např. 5, pak by nižším stupněm intervence byl denní
stacionář (hodnota 4). Ještě nižší by byla skupinová forma ambulantní péče,
např. program CESTA (3), ambulantní forma individuální (2), a pokud se de-
pistáž dá považovat za formu péče, měla by hodnotu 1. Můžeme si představit,
že ukončení spolupráce či doba před ní má hodnotu 0, a naopak nastoupení
do ústavní nebo ochranné péče hodnoty 6 a 7. U klienta, který nemá příliš
závažné projevy poruch chování, potom může chronologicky stačit intervence
v podobě např. 0, 1, 2, 3, 2, 0. U klienta, který má závažné poruchy chování, je
to již výše zmíněná posloupnost 0, 1, 2, 5, 4, 3, 2, 0. Samozřejmě jsou v praxi
63
možné i nejrůznější kombinace a peripetie v péči o klienty, a tak některá

péče může vypadat i takto: 0, 2, 3, 4, 2, 5, 2, 0 či s problematičtějším koncem
0, 1, 2, 5, 2, 7. Jsou ale i případy, kdy péče osciluje nad koncem spolupráce
např.: 0, 1, 2, 0, 2, 0, 2, 0. Ale i případy, kdy je nutné z rozličných důvodů jeden
z pobytů opakovat. Např.: 0, 1, 2, 4, 2, 4, 3, 2, 0. Výjimečné, nikoliv příliš časté
jsou i případy, kdy se klient vrátí z ústavní výchovy: 0, 1, 2, 5, 0, 6, 2, 0 apod.
Kazuistika
Klement se do péče střediska dostal na popud školy skrze výchovnou komisi
a dále případové setkání. Dříve bydlel u matky, která veškerou formu spolu-
práce vylučovala. Přestěhoval se však k otci, který byl spolupráci nakloněn
a chtěl spolupracovat. Po velmi vyhrocené situaci ve škole, kdy byl Klement
segregován ze 7. třídy a vyučován v podstatě samostatně po volných učebnách
a kdy se antipatie s jedním učitelem proměnila v osobní vzájemnou animozitu,
se po několika ambulantních setkáních domluvil pobyt v internátním SVP. Po-
byt končí koncem školního roku, a tak otec uvažuje o přestupu na vesnickou
školu v blízkosti bydliště. Je domluven adaptační pobyt v nové třídě, učitelé
připraveni na situaci a otevření spolupráci. Nicméně otec přestává komuniko-
vat a jsme přes prázdniny mimo kontakt. Posléze nás propojuje pracovnice OS-
POD s matkou, s tím že Klement musí zpět k matce díky zdravotním kompli-
kacím otce. Přestože je domluven nástup na jinou vesnickou školu v blízkosti
bydliště matky, navrhujeme nástup do stacionáře, jelikož otec je ve smrtelném
nebezpečí, Klement má nedobrý vztah s novým partnerem matky a poslední
kontakt s matkou byl, když Klementa vyhodila z domu. Cítíme potřebu jeho
podpory v této situaci. Na náš návrh nereaguje především OSPOD, který
dlouhodobě spolupracuje s matkou klienta, z internátního SVP je podpořen.
V polovině školního roku Klement skrze neustále se zhoršující situaci ve škole
nastupuje na pobyt do stacionáře. Jeho otec umírá. Spolupráce s matkou je
chabá. Klement se navrací do školy, spolupracujeme s Klementem, matka se ze
spolupráce již kompletně vykrucuje. Naše spolupráce postupně utichá, jelikož
se Klement dostal na učiliště. Po prázdninách jsme opět kontaktováni OSPO-
Dem a Klementem samotným. Klement použil na diskotéce boxera, a byl proto
vyšetřován PČR. Matka nadále nechce spolupracovat, Klement však považuje
ambulantní schůzky za užitečné a sám si hlídá jejich frekvenci a trvání. V sou-
časnosti se scházíme asi 1x za měsíc a pracujeme na tématech, které Klement
přináší – zejména je to školní prospěch a jeho cíl se vyučit.
Zjednodušeně by šla spolupráce s Klementem zapsat takto: 0, 1, 2, 5, 0,
2, 4, 2, 0, 2. Rozepsáno potom takto: 0 – matka nechce spolupracovat; 1 – pří-
padová konference, výchovné komise; 2 – ambulantní spolupráce; 5 – inter-
nátní pobyt v SVP; 0 – bez kontaktu, nemoc otce; 2 – spolupráce s novou
školou a s matkou; 4 – nástup do stacionáře SVP Alfa; 2 – ambulantní péče;
64
0 – bez kontaktu; 2 – Klement motivován OSPODem navazuje spolupráci,

která trvá do nynějška)
Pomyslná „hodnota“ péče:
0. bez kontaktu / ukončení spolupráce
1. depistáž
2. ambulantní forma péče
3. ambulantní skupinová forma péče
4. pobytová forma péče – stacionář
5. pobytová forma péče – internát
6. ústavní výchova
7. ochranná výchova
Samozřejmě hodnota péče je jen velmi „vulgárním“ zjednodušením péče. Ně-
kdy, přestože by bylo vhodné užít např. jako formu péče internátní pobyt v SVP,
není toto možné, protože si to jednoduše zákonní zástupci nepřejí, nebo před
takovouto zkušeností svého potomka brání. Zvláštní kapitolou jsou potom
děti z náhradní rodinné výchovy (nepříbuzenské pěstounství či adopce) a děti
s PAS. Zde pobyt v internátním SVP může být až kontraproduktivní vzhledem
k povaze specifik této klientely. Ale o tom tento text nepojednává. Snažil jsem
se pouze přiblížit jistý náhled na model péče, jak ho chápeme, podle pomysl-
ných hodnot péče, který může do jisté míry připomínat příčky štaflí (např. po-
myslné štafle péče: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 4, 3, 2, 3, 2, 0). Do diskuze možno ještě
přidat úvahu. Některá internátní SVP či jiné instituce (viz kazuistika) či rodiče
si nepřejí to, aby byl klient bezprostředně po pobytu zařazen ihned do stacio-
náře. Operují s odůvodněním, že si přejí vyzkoušet jeho návrat do školy. Dle
našich úvah je však varianta internátní péče a poté celodenní mnohdy funkč-
nější, zejména díky možnosti delší implementace režimových prvků do života
klienta a také díky intenzivnější – ve své podstatě – denní práce s rodinou
klienta. Pro stanovení účinnosti a úspěšnosti by však bylo třeba více kazuistik
takovýchto klientů či výzkumné šetření. Rád bych nyní blíže představil systém
péče ve stacionáři, pro dokreslení výhod a nevýhod této formy péče.
Systém péče ve stacionáři SVP Alfa

Ve Středisku výchovné péče Alfa se ve stacionářích snažíme:
• zapojit co možná nejvíce rodiče do spolupráce
• propojení se školou
• dbát na rituály spojené s pobytem
• pracovat skupinově a komunitně
• dbát na terapeutickou i režimovou rovinu péče
• aby se rutina a pravidla nelišila od pravidel a rutiny ve škole/doma
• dostupnost stacionáře.
65
Při nástupu do stacionáře střediska klient zažije první den vstupní rituál.
Při něm nemusí nic říkat, jen stvrdí svůj úmysl na sobě pracovat otiskem dlaně
na kus bílé látky, na kterou bude později každý týden ve středu na velké komu-
nitě přidávat jeden barevný otisk podle stupně, ve kterém se bodově umístil.
Vstupní i výstupní rituály spojené s velkou komunitou jsou pro skupinu pev-
ným ohraničením pobytu ve stacionáři. Dávají klientovi jistotu přijetí a ukon-
čení, popřípadě postupu na společenském žebříčku v rámci systému LEVELů
(0.–4. LEVEL). Dětský klient tedy nastoupí do stacionáře na šedesát reálně od-
chozených pracovních dní, což jsou zpravidla ±3 měsíce. „Reálně odchozených“
znamená, že pokud by měl klient ukončit pobyt a byl by 5 dní nemocen, pobyt
se mu o těchto 5 dní prodlouží. 60 dní však není úplně přesných, jelikož klienti
u nás končí zpravidla ve středu. Ve středu je totiž velká komunita, která je
velice důležitým milníkem týdne. Na této komunitě může klient, pokud splnil
náležitosti, zažádat o postup do vyššího LEVELu. O jeho postoupení či nepo-
stoupení hlasují jak děti (minimálně v 1. LEVELu), tak i dospělí. Přítomni jsou
klienti stacionáře, učitel, vychovatelé, etopedi, psycholog a ředitel střediska.
Žádost je tedy oficiální záležitostí. Po různých peripetiích s otevřeností a uza-
vřeností skupin ve stacionáři jsme dospěli k názoru, že nejlepším modelem jsou
otevřené skupiny. Pro tyto skupiny jsme mohli zavést kromě systému stupňů
právě i systém LEVELů a jejich nespornou výhodou je možnost sociálního
učení. Inspirací takto koncipovaného systému nám bylo SVP Domek.
Jako prevence „tupého sbírání bodů“ u nás fungují na velkých komuni-
tách hodnocené týdenní cíle. Ty hodnotíme individuálně, klient se na jejich
zhodnocení připravuje, připravuje si i své cíle nové či rozšiřující. Po zvážení
můžeme i hnout s klientovými body a posunout ho výše či níže do nějakého
stupně, podle jeho snahy o splnění cíle/cílů. Stupně u nás fungují klasicky: kli-
ent během týdne sbírá body podle daných pravidel střediska a na velké komu-
nitě se ve středu umístí na nějakém stupni, podle týdenního průměru. Stupně
pro něj znamenají buď odměnu, nebo sankci. Pro prvostupňový stacionář je
nemyslitelné používat týdenní hodnocení a týdenních důsledků, zde použí-
váme systém denního hodnocení a vyhodnocování.
Jelikož se ve stacionáři snažíme o homogenitu skupin, letošního roku jsme
otevřeli prvostupňový stacionář. Od roku 2014 jsme měli pouze jeden stacio-
nář pro děti ze základních škol. Byl zpravidla plněn druhostupňovými dětmi.
Ukázaly se značné komplikace s tím, přidávat do skupiny děti mladšího škol-
ního věku vzhledem ke skupinové dynamice, rozdílným tématům rozličných
věkových skupin a negativnímu učení. Nyní jsou tedy stacionáře dva – prvo-
stupňový a druhostupňový. Uvědomujeme si, že skupinová dynamika dětí na
pobytu ve stacionáři nekončí odchodem, ale odehrává se i v čase, kdy jdou
např. společně na autobusové nádraží, což může být u některých klientů velmi
kontraproduktivní. Toto je i jedna ze slabin stacionární péče, ale dá se různými
způsoby ovlivňovat. Jednak o tomto potřebujeme mít přehled, a proto jsou
66
v modrých deskách rodiče povinni denně vyplňovat časy příchodů dětí domů
(blíže níže). Také jsou odchody dětí diferenciované: v prvostupňovém stacio-
náři je to odchod v 16 hodin, v druhostupňovém v 18 hodin a při dobrém cho-
vání (získání určitého průměru v bodovém systému a splnění týdenních cílů)
v 17 hodin. Takto diferenciované odchody jsou pro děti odměnou a zároveň
prevencí již zmíněného fenoménu stacionární formy péče o děti s rizikovými
projevy chování. Někdy se stává, že na sebe děti chtějí čekat, nebo že se netěší
domů, a přestože mohou odejít dříve, zůstávají ve stacionáři déle. S tímto pra-
cujeme individuálně, podle povahy věci.
Ve stacionáři probíhá péče s důrazem na zapojení rodiny skrze rodičovské
skupiny (1x za 14 dní), schůzky s rodiči během pobytu (intenzita dle potřeby;
zpravidla od týdenních schůzek po schůzky 1x za 14 dní). Pro zachování den-
ního kontaktu s rodičem slouží tzv. „modré desky“, kde rodiče zapisují, kdy
klient dorazil domů, kdy šel spát a o víkendu také kolik času strávil učením. Do
těchto desek se píší za každý den „zprávy z domova“. Může zde být napsáno
např., že se doma s klientem pohádali, že klient odmítl jít spát ve stanovený
čas, ale také nejrůznější pochvala (např. „uklidil si pokoj, čímž mi zcela vyrazil
dech“), či běžné denní události (např. „šel se psem“). Za donesení modrých
desek neztrácí dětský klient tzv. „domácí bod“, který mimo „zprávy z domova“
obsahuje napsaný záznam v deníku a podepsaný domácí úkol. Na podpisu tr-
váme, jelikož si děti píší úkoly přímo v Alfě a rodiče se pak vytrácí z domácí
přípravy na vyučování. Podepsáním úkolu mohou mít minimálně přehled, na
čem jejich dítě ve škole pracuje. Úkoly na víkend můžeme zase individualizovat
a podle potřeb klienta a povahy věci zadat buď na domácí práci, či páteční práci
v Alfě. Ve stacionáři se v některých ohledech snažíme co možná nejlépe napo-
dobit školní rutinu jak pro dítě, tak i pro rodiče. Klienti si např. chystají učivo
doma a nenechávají si ho u nás. Během pobytu sice dětem odpadají domácí po-
vinnosti, které spadají na pracovní týden (plní samozřejmě povinnosti u nás –
mají služby na úklid chodby, komunitní místnosti, kuchyňky apod.), zato se
ale snažíme o nastavení domácích víkendových povinností (koš, úklid apod.).
Pro snadnou dostupnost jsme vyhodnotili, že ideální doba, kterou klienti
ve druhostupňovém stacionáři tráví, je od 8 do 18 hodin (v prvostupňovém
stacionáři je to od 8 do 16 hodin), aby mohli stihnout autobusové spoje, po-
kud nejsou přímo ze Svitav. Svitavy mají asi 17 000 obyvatel, což znamená, že
stacionář se plní i klienty z okolních měst (Litomyšl, Polička a Moravská Tře-
bová mají zhruba 10 000 obyv., Bystré, Březová nad Svitavou a Jevíčko mají
zhruba 2000 obyv.) a vesnic (s tím, že někteří musí při dojezdu i přestupovat,
např. trasa Lubná – Polička – Svitavy aj.). Přestože jsou Svitavy středobodem
svitavského okresu, tak je pro některé klienty dostupnost stacionáře poměrně
problematická = cena za stravné + cena za dojíždění + čas strávený každoden-
ním dojížděním + vyžadované zapojení rodičů do spolupráce (čas).
67
Pro úzkou spolupráci se školou doporučujeme učitelům i asistentům mož-

nost zajít se k nám podívat a zažít si den v Alfě. U asistentů pedagoga na
konkrétní dítě se snažíme, aby tento asistent u nás trávil alespoň jeden den
v týdnu. Samozřejmě záleží hodně na dohodě se školou. Škole také doporu-
čujeme mimo standardní plán učiva zasílat významné písemné zkoušení žáků.
Toto zkoušení zasíláme neopravené zpět do školy. Mnohé školy tohoto sys-
tému využívají. Pokud trvají školy či daní učitelé na přezkoušení učiva z ně-
kterého předmětu, pak ho umožníme (osobně si však myslím, že stres spojený
s návratem do kmenové školy je již tak dost značný, než aby se měl ještě zvy-
šovat obavou z neúspěchu). Pro lepší adaptaci a zmírnění stresu spojeného se
zařazením zpět do kmenové třídy a školy a pro odtabuizování tématu „kde to
byl/a vlastně zavřenej/á“ zařazujeme jednak integrační pobyty a jednak ná-
vštěvu etopeda ve třídě. Integrační pobyty jsou jednodenní návštěvy v kme-
nové škole, kde se žák opětovně zapojuje do rutiny školy. Tyto dny se mu po-
čítají do 60 dnů, jako dny strávené ve středisku. Po škole může jít běžně domů,
nemusí se vracet do stacionáře. Vypadá to tak, že na poslední měsíc docházky
do stacionáře je každý týden domluven jeden den, kdy jde klient normálně
do školy. Jsou to různé dny v týdnu. Např. jeden týden je to pondělí, úterý
druhý a čtvrtek třetí apod. Na takovýto první integrační pobyt dostane žák
nabídku, že s ním může jít etoped a představit místo, kde teď je. Některé děti
jsou za takovouto nabídku velmi rády a i učitelé toto vítají. Sníží se stres spo-
jený s návratem do kmenové školy a odtabuizuje se téma: „kde vlastně byl/a“.
Tyto dny ve škole sledujeme a klient za ně může být také bodován. Zpravidla
se za ně boduje sám a my pouze doplňujeme o zpětnou vazbu třídního učitele,
což je skvělá příležitost, jak přenést konkrétní nabyté dovednosti do běžného
prostředí klienta. O integračních dnech se také bavíme na velké komunitě jako
o velice důležitém tématu, aby se i ostatní klienti mohli na podobnou zkuše-
nost duševně připravit. Tzv. integračními pobyty ve školách jsme se nechali
inspirovat v SVP Kamenomlýnská.
Zdroje
Kolář, M. (2011). Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál.
Kratochvíl, S. (2005). Skupinová psychoterapie v praxi. 3., dopl. vyd. Praha: Galén.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J. et al. (2015). Prevence rizikového chování ve
školství. Druhé, přepracované a doplněné vydání. Praha: Klinika adiktologie
1. LF UK v Praze a VFN v Praze.
Miovský, M., Skácelová, L., Zapletalová, J., & Novák, P. (eds.). (2010). Primární
prevence rizikového chování ve školství. Tišnov: Sdružení SCAN.
Národní ústav pro vzdělávání. SVP. [online]. NÚV: 2011–2017. Dostupné z: http://
www.nuv.cz/ramps/svp
68
Nevoralová, M. (2011). Klinika adiktologie. Prevence. Rozdělení primární prevence.

[online]. [cit. 19. 9. 2017]. Dostupné z: http://www.adiktologie.cz/cz/articles/
detail/377/3073/
Procházka, R. (2014). Teorie a praxe poradenské psychologie. Praha: Grada.
Yalom, I. D. a Leszcz, M. (2007). Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Vyd. 2. Praha:
Portál.
Zákon č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve
věcech mládeže a o změně některých zákonů.
Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských
zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních.
69
Prevence rizikového chování mladých lidí
v období opouštění náhradních forem
výchovy
Monika Peterková
Salesiánský klub mládeže, z. s. Centrum Don Bosco, Pardubice
Abstrakt
V České republice neexistuje garantovaná minimální síť služeb, které by pomáhaly mladým
lidem překlenout složité období při přechodu na cestě z náhradních forem výchovy do sa-
mostatného života. Právě tito lidé jsou mnohem více ohroženi bezdomovectvím, chudobou,
zadlužením, vyloučením, delikvencí, nezaměstnaností, nízkou vzdělaností a rodičovstvím
v mladém věku. V příspěvku představím zkušenosti z práce v neziskové organizaci, která
se snaží tuto mezeru alespoň malým dílem vyplnit. Vychází z Preventivního výchovného
systému, který vytvořil zakladatel salesiánské kongregace sv. Jan Bosco. Základem je dlou-
hodobý vztah důvěry s doprovázející osobou. V rámci různých programů a ve spolupráci
s vychovateli či náhradními rodiči jsou nejprve mladí lidé na samostatný život s dostatečným
předstihem připravováni. Později díky tomuto osobnímu vztahu je u nich možné mnoha ri-
zikům včas předejít. Postupně je jim nabízena taková podpora, která je vede k tomu, aby dle
svých schopností dokázali převzít odpovědnost za svůj vlastní život.
Situace mladých lidí odcházejících v ČR z náhradních forem výchovy

Jaká je situace mladých lidí po odchodu z dětských domovů či pěstounské
péče? Dokud jsou v ústavním zařízení, je o jejich potřeby, především mate-
riální, dobře postaráno. Většinou lépe jsou na tom mladí lidé, kteří vyrůstali
v pěstounské péči, protože u nich je více saturována potřeba vlastní blízké
osoby. Je zřejmé, že období vlastního osamostatňování je vzhledem k nena-
plněným potřebám v minulosti pro tyto mladé lidi mnohdy složitější. A je
dobře, že v období dospívání řada domovů do své činnosti zakomponovala
přípravné programy, které mají mladé lidi připravit na vlastní osamostatnění.
I řada pěstounů se na tento okamžik snaží svěřené děti připravit. Přesto však
tito mladí lidé zažívají většinou velmi ostrý předěl mezi vlastním dětstvím a do-
spělostí. Není také výjimkou, že pěstouni z péče o svěřené dítě odstoupí, pro-
71
tože jim dochází síly či ztrácí trpělivost. Podporu svého pěstounského dítěte
pak rázně ukončí. Jde vždy o specifickou situaci: v některých případech ales-
poň výchovně „dovedou“ své dítě do období zletilosti, nebo péči ukončí dříve.
A jindy naopak mladý člověk svou pěstounskou rodinu či výchovné zařízení
opustí sám – např. ve vzdoru, s představou, že už je na svůj samostatný život
dostatečně připraven. Bohužel opak bývá v takových případech pravdou a si-
tuace je složitá zvláště v těch případech, kdy se u těchto mladých lidí projevují
různé poruchy chování. Přes všechna možná úskalí si mladí lidé, kteří alespoň
část života strávili v pěstounské rodině, vedou v životě lépe. Alespoň dle našich
zkušeností.
V 18 letech nebo o něco později, kdy je ústavní výchova či pěstounská péče
prodloužena do ukončení jeho systematické přípravy na budoucí povolání, je
jednoho dne mladý člověk nucen odejít. I když to většinou nedá najevo, ve
skutečnosti mnohdy čelí velké bezradnosti, pocitům osamělosti a studu, čas-
tokrát také hněvu, které ho blokují v aktivním řešení řady úkolů, které s tímto
procesem vlastního odchodu souvisejí. O tom, kam z náhradní péče tito mladí
lidé odcházejí, se nikde moc nemluví. Setkáváme se s nimi náhodně spíš o ně-
kolik let později, když se objevují v dalších službách – a mnohokrát už mají
život natolik zkomplikovaný, že nalézt z něj cestu ven je velmi obtížné.
Celý systém sociálněprávní ochrany končí dosažením zletilosti (resp. plné
svéprávnosti), tj. nejpozději v 18 letech. Státem garantovaná podpora je spíše
symbolická, na rovině materiální, jako např. příspěvek při ukončení pěstoun-
ské péče, věcná pomoc při ukončení ústavní výchovy, mimořádná okamžitá
pomoc (max. čtyřnásobek životního minima v kalendářním roce). Mladý člo-
věk se může obrátit také na kurátora pro dospělé, ale to většinou neudělá. Ve
vlastním zmatku při odchodu se obává další úřední osoby. Z našich dlouhole-
tých zkušeností víme, že kurátor sám iniciativně kontaktuje takového mladého
člověka opravdu spíše výjimečně. Je to způsobeno tím, že kurátoři pro dospělé
nemají na takovou iniciativu dostatečnou kapacitu.
Přestože většina mladých lidí odchází z funkčních rodin o několik let poz-
ději (po 25. roce věku), tito mladí lidé se musí osamostatnit většinou ve věku
nižším. A my nesmíme zapomenout na to, že jsou k tomu kvůli svému dětství
mnohem méně vybaveni (srov. Vojtová: „92 % žáků z dětských domovů trpí nějakou
poruchou chování“). Když udělají chybu, nemají často již nikoho „za zády“. Na-
víc se tuto chybu bojí přiznat, neumí se obrátit na potřebné instituce.
Attachment a dospělý život

Na to, jak mladý člověk svůj samostatný život zvládne, má velký vliv způsob,
jakým byl v raném dětství navázán vztah s pečující osobou. Než budeme po-
kračovat dál, zopakujme si v citaci Winnette (2016) tato fakta:
72
Prevence rizikového chování mladých lidí v období opouštění náhradních forem výchovy
„Mozek rodiče nebo prvotního pečovatele přímo ovlivňuje mozek malého dítěte. Bez
bezpečného pouta (attachmentu), hlubokého lidského spojení a vztahu je dítě uvrženo do
stavu stresu, smutku, osamění. Pokud se tak děje po delší dobu a bez nápravy, nebo se stres
a osamění opakuje, říkáme mu stres toxický. Ten způsobuje, že se mozek dítěte vyvíjí od-
lišně a do budoucna mohou tyto rané zážitky způsobit vážné psychické i somatické potíže.“
Skupina amerických progresivních vědců vedená předním odborníkem na
vliv traumatu na vývoj dítěte Besselem van der Kolkem popsala tento jev jako
tzv. syndrom vývojového traumatu (Kolk, 2017). Jeho základními charakteris-
tikami je:
• Nastává v prvních pěti letech života.
• Je to období nejintenzivnějšího vývoje mozku, kdy se staví základy jeho
architektury.
Nastává tehdy, když:
• je dítě vystaveno závažnému nedostatku ochrany a podpory svého rodiče nebo
primárního pečovatele,
• je dítě svědkem opakovaného násilí,
• je dítě fyzicky, psychicky nebo sexuálně zneužíváno,
• dítě nemá rodiče ani jiného prvotního pečovatele, například v dětských
residenčních zařízeních, nemocnicích apod., kde jeho pobyt trvá více než několik
týdnů,
• dítě zažívá střídání pečovatelů, mnoho různých interakcí s dospělými.
Na začátku života je mozek nejvíce plastický, přijímá vše bez velkého úsilí. Při-
jímá zvenku vše a nedokáže si vybírat, co je pro jeho vývoj dobré a co ne. To,
co se s malým dítětem děje na začátku jeho života, jsou základy stavby jeho
mozku pro celý život. Žádná z těchto domén se neobejde bez ostatních. Emo-
cionální zdraví, klid a bezpečí je základ pro sociální schopnosti. Na jejich ra-
menou pak stojí jazyk, učení se, objevování a nakonec i rozlišování a vyvinutá
pevná vůle (Winnette, 2016).
Z uvedeného vyplývá, že:

• Nejlepší prevencí je kvalitní podpora rodičů v jejich rodičovských
kompetencích, zvláště tam, kde oni sami postrádali rodičovské vzory.
• Tam, kde rodiče z vážných příčin selhávají a je nutný náhradní typ
výchovy, je vhodné preferovat umístění dítěte do pěstounské péče, kde
je primární pečovatelská osoba zajištěna. To platí především pro děti do
5 let.
• Důležité je zohledňovat fakt, že poruchy attachmentu se výrazně
promítají i do dospělého života a že je třeba životní příběhy našich
dospělých klientů brát v potaz při jejich osobní podpoře. Při vzájemném
pochopení se mnohdy dočkáme překvapivých posunů a zároveň sami
73
jako doprovázející neztrácíme naději kvůli zklamáním způsobeným

nereálnými očekáváními.
Následná péče
Dle Ptáčka (2017) „… je třeba brát v potaz, že dospělí z náhradní péče mají:
• silnější tendence k obtížným psychickým stavům a k méně funkčním strategiím
zvládání zátěžových situací (naučená bezmocnost),
• problematičtější vzdělávací a pracovní dráhu,
• nejistoty v sociálních vztazích, včetně blízkých vztahů.“
Z výše uvedených faktů vyplývá, že mladí lidé odcházející z náhradních forem
péče potřebují dostatečnou podporu ještě dlouho po odchodu z náhradních
forem výchovy. Jako vhodné vnímáme pokračování sociální ochrany, která je ji-
nak poskytována dětem, i osobám po dosažení zletilosti (sociální práce, dávky
a další formy materiální podpory). Při této práci musí být zohledněna specifika
práce s plně svéprávnou osobou. Jako vhodné vnímáme i zajištění kontinuity
sociální práce před a po odchodu z náhradní výchovy.
Neziskových organizací, které se této podpoře v ČR systematicky a cíleně
věnují, není mnoho. Záleží spíše na entuziasmu a iniciativě konkrétních lidí
v daných lokalitách. Rozhodně jejich činnost nepokrývá celé území ČR. Řada
organizací „zazářila“ a díky nejistotě v udržení dlouhodobého financování zase
ukončila svou činnost. Naše organizace se této podpoře přes tuto existenční
nejistotu věnuje intenzivně již 12 let. Přes všechny potíže chceme být stálým
lidem pro naše mladé klienty, ke kterému se mají možnost vztahovat, když
z různých důvodů nemají lidské zázemí nebo o něj natrvalo či jen dočasně
přišli. Tito mladí lidé si to zaslouží. V jejich životě většinou jiných nestálých si-
tuací a častých změn (fyzického místa i ztráty blízkých osob) bylo víc než dost.
(Není např. výjimkou, že mladý člověk v dětství vystřídal 10x školní prostředí.
Vybavuji si příběh mladé ženy, která za dětství vystřídala 16 výchovných zaří-
zení!) Mohou nás vyhledat i po letech, když nastane problém. Ukazuje se ale,
že velmi podstatná je pro ně také možnost přijet se pochlubit s tím, co se jim
v životě podařilo. Posilujeme tím jejich zdařilé kroky. Včetně jejich pokroků
v rodičovských kompetencích, které vnímáme jako velmi důležité. Pomáháme
tím podporovat pocit uspokojení z toho, že svůj život přes všechny nesnáze
zvládají. Může to znít „lacině“, ale mnohokrát s námi naši klienti sdílí radost
z toho, že „jejich děti nemusí zažívat to, co museli zažívat oni sami“. Všechny
vztahy jsou často křehké, ale s ohledem na výše zmíněné poznatky z oblasti
attachmentu jsme vděčni za každý měsíc, kdy se jim daří vytvářet dobré emoční
zázemí pro své vlastní děti.
74
Preventivní systém
Organizaci SKM Centrum Don Bosco založili salesiáni. Světci Janu Boscovi
(1815–1855), který tuto řeholní kongregaci založil, nebyly lhostejné osudy mla-
dých mužů, kteří končili na ulici nebo ve vězení. Aby těmto jevům předešel, vy-
tvořil tzv. preventivní výchovný systém. Ten stojí na třech základních pilířích:
Rozumnost: Klademe důraz na odbornou kompetenci pracovníků, kteří
mají o klienty lidský zájem a zároveň jsou kompetentní pro práci s cílovou
skupinou. Snaží se objektivně vnímat konkrétní situaci klienta. Ve vztahu ke
klientům znamená rozumnost podporu maximálního možného vzdělání kli-
enta, výchova ke kritickému myšlení, schopnost směřovat ho ke smysluplným
rozhodnutím a schopnost uznat chybu.
Laskavost: Mladí lidé musí cítit, že je máme rádi a že nám na nich záleží.
A to i v situacích, kdy je třeba nastavovat hranice a může dojít ke konfliktům.
Víra: V našem případě znamená, že naše činnost vychází z křesťanského
obrazu člověka. Snažíme se klientům ukazovat cestu k důstojnému životu – ve
svobodě, solidaritě a spravedlnosti, aniž bychom je nutili k jakémukoliv nábo-
ženskému projevu.
Dalšími prvky tohoto systému jsou rodinnost, spoluzodpovědnost, aktivní
přístup doprovázejících, věrohodnost a autorita.
Poznámka: Dalšími východisky pro naši práci jsou navíc i moderní psycho-
terapeutické směry, jako je Rogersovská psychoterapie, Gestalt terapie, Pesso
Boyden terapie a Diadická vývojová psychoterapie.
Představení programů v rámci činnosti Salesiánského klubu

mládeže, z. s. Centrum Don Bosco v Pardubicích
Naším posláním je doprovázet mladé lidi z dětských domovů a pěstounské péče
tak, aby převzali postupně zodpovědnost za svůj vlastní život – s ohledem na
jejich možnosti. Poskytujeme jim stálé lidské zázemí týmu žen a mužů. Pod-
porujeme je prostřednictvím terénních a ambulantních služeb v rámci různých
individuálních i skupinových programů. V jejich podpoře je rozhodující vztah
mezi klientem a doprovázejícím. Proto vždy preferujeme navázání vztahu s mla-
dým člověkem alespoň 2–3 roky před vlastním osamostatněním, v době, kdy je
tento dospívající ještě v ústavní výchově či pěstounské péči. Do jeho vlastního
prostředí za ním nejdříve jezdíme na návštěvy, postupně se on učí navštěvovat
nás. Jsou mu nabídnuty i další programy, pro které se může rozhodnout.
Tento dlouhodobý vztah založený na vzájemné důvěře je klíčový k pocho-
pení situace klienta, přijetí jeho osobnosti i specifické životní situace – to vše
v rámci vymezených hranic a limitů a pravdivé reflexe jednání a reakcí klienta.
Pokud takový vztah dobře funguje, stáváme se pro děti a mladé lidi důvěry-
hodnými partnery, se kterými mohou sdílet své radosti i trápení, výhry i prohry,
75
problémy, se kterými si nevědí rady. Napomáhá k tomu i skutečnost, že se nám

daří udržet z větší části stálé členy v týmu. Tím je pro klienty zajištěna konti-
nuita a jistota, že u nás najdou takové lidi, ke kterým již důvěru mají. Částečně
tak vlastně kompenzujeme zázemí rodiny, které naši klienti mnohdy nemají.
Toto je zcela zásadní především v okamžiku, kdy mladí lidé opouští zařízení
ústavní výchovy či pěstounskou rodinu a vstupují do běžného života. V tomto
období se snažíme být našim klientům maximálně nápomocni, pomáhat jim
s řešením praktických starostí samostatného života (bydlení, úřady, práce, so-
ciální systém) a včas s nimi řešit možná rizika (závislosti, dluhy, možné patolo-
gické partnerské vztahy, návrat do původní rodiny atd.). V tomto období jsou
naši mladí lidé nejvíce zranitelní a přes všechnu snahu právě v tomto období
mohou poměrně v krátké době učinit nejvíce pochybení, ze kterých se pak
těžko dá hledat snadná cesta ven.
Mladým lidem jsme nablízku i ve chvíli, kdy se rozhodnou žít v partner-
ském soužití, případně založit vlastní rodinu. V tomto okamžiku je naší snahou
pomáhat a doprovázet rodinu tak, abychom pokud možno zamezili opakování
patologických vzorců chování z původních rodin těchto mladých lidí a snížili
riziko výskytu jevu, kdy „ústavní děti vychovávají ústavní děti“.
Funkčnost jednotlivých aktivit a nástrojů naší práce jsme si ověřili na zá-
kladě několikaleté práce (od roku 2006) s desítkami klientů (ročně pracujeme
v rámci všech programů s cca 80 klienty).
Přínos naší práce pro cílovou skupinu spatřujeme především v existenci
dlouhodobého vztahu, který umožní dětem a mladým lidem zažít (často poprvé
v životě) pocit přijetí, pochopení, místa a prostoru u druhého člověka a díky
naší možnosti terapeuticky a pedagogicky působit v rámci takového vztahu
zvýšit pravděpodobnost dobrého startu v běžném životě mimo náhradní vý-
chovu a pomoci našim klientům žít pokud možno plnohodnotný život.
Jednotlivé programy (Centrum Don Bosco)

Sociální rehabilitace „Doprovázení“ (pravidelná individuální podpora mla-
dých lidí, jejich posouvání v rámci vlastních individuálních plánů na základě
znalostí jejich životních příběhů). Kurzy přípravy na život (uzavřené socio-
terapeutické skupiny, vedené zkušenými lektory. Řada účastníků je z vlast-
ního rozhodnutí navštěvuje i několik let). Program „Na vlastních nohou“
(preventivní program pro mladé lidi, kteří založili či se chystají založit vlastní
rodinu a nevyžadují již tak vysokou míru podpory jako např. v sociální
službě). Setkání „Absolventi“ (pravidelná setkávání bývalých účastníků pro-
gramů). Brigády, pobytové akce, putovní tábory (možnost smysluplného trá-
vení volného času, rozvoje dovedností, zázemí v době svátků apod.). Ženské
a mužské skupiny (svépomocné skupiny, kde se více rozvíjí především osobní
partnerské a rodičovské kompetence). Zelená linka (všichni klienti mohou vo-
76
lat zdarma – ať už prožívají krizovou situaci, potřebují poradit nebo si chtějí

„jen tak“ popovídat).
Snažíme se hledat způsoby, jak klienty všestranně podpořit: aktuálně tak
např. pronajímáme sociální byt ve spolupráci s Magistrátem města Pardubice,
využíváme pomoci Potravinové banky a sociálního šatníku. Díky dárcům mů-
žeme našim klientům na cestu do práce půjčit kolo nebo je v krizové situaci
podpořit ze sociálního fondu. Spolupracujeme s řadou dalších navazujících
neziskových organizací, se zaměstnavateli a agenturami práce. A také s řadou
odborníků i obyčejných lidí, kteří přispívají nemalou měrou k integraci našich
mladých lidí do společnosti.
Závěr
Zkušenosti z 12leté intenzivní práce s cílovou skupinou mladých lidí odchá-
zejících z náhradních forem péče ukazují, že podpora těchto mladých lidí je
potřebná. Domníváme se, že tito mladí lidé si zaslouží větší podporu státu,
než která je jim aktuálně nabídnuta. Uvítali bychom státem garantovanou mi-
nimální síť organizací podporujících tuto cílovou skupinu. Jsme přesvědčeni
o tom, že by takové služby stát vyšly levněji než následné řešení kriminální
činnosti, exekucí, předčasného rodičovství, odebírání dětí do ústavní výchovy,
problémy související se závislostmi apod. Tento způsob podpory má o to větší
šanci na úspěch, o co lépe se podaří navázat s mladým člověkem emočně vřelý
vztah důvěry, který jej může bezpečně převést přes všechny změny, kterými
mladý člověk v období separace prochází. Řadu potíží spojených s vývojovým
traumatem neodstraní. Při porozumění vlastnímu příběhu a za přiměřených
nároků však mají naši klienti šanci na to, aby mohli žít spokojený život.
Zdroje:
Brisch, K. H. (2009). Poruchy vztahové vazby. Praha: Portál.
Kaplánek, M. (2013). Výchova v salesiánském duchu. Praha: Portál.
Kolk, B. A. (2017). Developmental trauma disorder: Towards a rational diagnosis for children
with complex trauma histories, staženo z: http://www.traumacenter.org/products/
pdf_files/preprint_dev_trauma_disorder.pdf
Němec J., Vojtová, V. (2009). Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Brno:
Nakladatelství Masarykovy univerzity.
Ptáček, R. (2017). Prezentace na konferenci J & T: Konec ústavů! Jsou situace, které
zažijete jen v rodině. Praha.
Vrtbovská, P. (2010). O ztraceném dítěti & cestě do bezpečí. Attachment, poruchy attachmentu
a léčení. Praha: Natama.
Winnette, P. (2016). Nesmírný mozek. Dostupné na: www.natama.cz
77
Shrnutí recenzenta
Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra psychologie
Předložený sborník příspěvků z konference „Prevence v kontextu ústavní vý-

chovy“ je souborem příspěvků vycházející z praktických zkušeností jednot-
livých autorů, ale i výzkumných zjištění autorských kolektivů či jednotlivců.
Téma prevence je neustále diskutovaným tématem, které je proměnlivé v čase
a je potřeba s prevencí seznamovat nejen odborníky ze specializovaných za-
řízení, ale také odborníky z pedagogické praxe. Domnívám se, že variabilita
příspěvků může být podnětná pro mnoho odborníků z praxe i akademického
prostředí z oblasti školství a pedagogiky, psychologie či sociální práce. Sbor-
ník bude přínosem nejen studentům těchto oborů, ale i samotným akademic-
kým pracovníkům či jednotlivcům z praxe. Ve sborníku nalezneme několik
příspěvků věnujících se dětem v pěstounské péči či v ústavním zařízení, ale
i jejich rodinám a poté samotným zařízením, které jsou těmto dospívajícím
jedincům k dispozici a nabízí své služby jak po ukončení ústavní a ochranné
výchovy, tak zařízení, která jsou nápomocna dětem, adolescentům, ale i jejich
rodičům při výskytu rizikového chování.
Sborník je psán čtivou formou a mnohé z příspěvků bych doporučovala
jako odborné texty pro četbu v rámci školských zařízení a pro práci s dětmi.
Odborníci v praxi mohou získat nové, důležité a zajímavé informace ohledně
prevence a preventivních programů pro jedince v oblasti ústavní a ochranné
výchovy. Sborník může být přínosem i pro jedince při záměru stát se pěstou-
nem či osvojitelem dětí v ústavní výchově. Část příspěvků se také věnuje aktu-
álním tématům attachmentu neboli citové vazby, které jsou v hledáčku zájmu
odborníků, ač se jedná o téma již dlouhodobě známé, avšak v Česku prozatím
málo rozvinuté. Dané téma je v současnosti probíráno jak na poli pěstoun-
ské péče či osvojení, tak v rámci ústavních zařízení, jako možnost rozvoje po-
ruch chování. Dalším tématem pro oblast ochranné a ústavní výchovy jsou
poruchy emocí a chování, které jsou velmi úzce propojeny právě s tématem
attachmentu. Mnohé z příspěvků mohou být také praktickým přínosem pro
jednotlivá zařízení speciálně v řešení pro ně často netypických situací jako na-
příklad testování žáků na přítomnost návykových látek, kdy se tato situace
týká jak zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, tak jednotlivých škol.
79
Za velmi přínosný považuji příspěvek „(Za)kázaná prevence – Nejez ovoce

z tohoto stromu!“, kde se domnívám, že by jej měli číst všechny školy, jelikož
autorka přináší souhrnné informace, ze kterých lze čerpat pro praktické využití
prevence. Článek také poskytuje výčet neúčinných preventivních aktivit, které
jsou bohužel často stále v rámci školských zařízení provozovány.
80
„Sborník je psán čtivou formou a mnohé z příspěvků bych doporučovala jako odborné texty pro četbu
v rámci školských zařízení a pro práci s dětmi. Odborníci v praxi mohou získat nové, důležité a zají-
mavé informace ohledně prevence a preventivních programů pro jedince v oblasti ústavní a ochranné
výchovy. Sborník může být přínosem i pro jedince při záměru stát se pěstounem či osvojitelem dětí
v ústavní výchově.“

Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra psychologie
„Prevence je často zmiňované téma. V praxi ale narážíme na to, že to je téma stále abstraktní, nikoli
každodenní a samozřejmé. Přitom právě děti a mladiství umístění v zařízeních patří mezi nejvíce
ohrožené. V kontextu ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče mluvíme nejen o pre-
venci ve smyslu zamezení nebo snížení rizikových projevů chování, ale také o prevenci umístění nebo
opakovaného umístění dětí do institucionální výchovy. Obě tato témata byla v rámci konference za-
stoupena.“
PhDr. Mgr. Lucie Myšková, PhD.

Národní ústav pro vzdělávání

Prevence V Kontextu Ústavní A Ochranné Výchovy

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Prevence V Kontextu Ústavní A Ochranné Výchovy

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Prevence v kontextu ústavní

Tereza Baltag (ed.)

Konference byla uspořádána

PREVENCE V KONTEXTU ÚSTAVNÍ A OCHRANNÉ VÝCHOVY

Editor © Tereza Baltag, 2017

MOŽNOSTI PRÁCE S RODINOU DĚTÍ UMÍSTĚNÝCH

PRÍČINY PORÚCH SPRÁVANIA U DETÍ V ZARIADENIACH

CÍLENÁ INTERVENCE VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ JAKO

(ZA)KÁZANÁ PREVENCE – NEJEZ OVOCE Z TOHOTO STROMU! 33

EDUKAČNÍ POTENCIÁL VZTAHŮ PŘI PRÁCI S DĚTMI

TESTOVÁNÍ DĚTÍ PŘI DŮVODNÉM PODEZŘENÍ NA OVLIVNĚNÍ

PREVENTIVNĚVÝCHOVNÁ ČINNOST SVP SVITAVKA, ALFA 61

PREVENCE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ MLADÝCH LIDÍ

Vážené čtenářky, vážení čtenáři,

rádi bychom vám představili soubor příspěvků, jež zazněly na konferenci,

drobnější informace k činnosti NÚV v oblasti ústavní výchovy a preventivně

Za tým oddělení pro ústavní a ochrannou výchovu

1 Příspěvek p. Jandové ve sborníku chybí. Prezentaci je však možné dohledat na stránkách

Mgr. Jana Ženíšková, Ing. Dana Lipová

Neziskové organizace Amalthea a Nadace Sirius

Tabulka č. 1 – Seznam sledovaných ohrožujících situací

1 Více např. zde: https://www.mindtools.com/pages/article/newTCS_82.htm.

Pokud uvažujeme specifika ohrožených rodin, je zajímavé podívat se na

Výskyt ohrožení v rodinách

Vliv ohrožení rodičů v dětství na současnost

zových situacích – obviňování, popření, neschopnost racionálního pohledu.

Co můžeme rodině nabídnout – podpůrné služby pro rodiny

Typy služeb a programů, které mohou rodiče využít

Intervenční centra – pomoc rodinám, ve kterých se vyskytlo domácí násilí.

Krizová pomoc – je nabízena osobní, telefonickou formou či na sociálních sítích.

Sociálně aktivizační služby – nejkomplexnější služby pro podporu rodiny. Spo-

Následující programy a služby mohou být nabízeny samostatně nebo v rámci

Programy rodičovských kompetencí – interaktivní vzdělávací programy, indi-

Psychologické a terapeutické služby – individuální, párové a rodinné poraden-

Adiktologické služby – poradenská a léčebná zařízení pro závislé rodiče. Dostup-

Neformální podpůrné sítě

Co je pro spolupráci důležité

Mgr. Dana Pukancová

Spoločnosť priateľov detí z detských domovov Úsmev ako dar

Prejavy detí s poruchami správania

Deti v náhradnej starostlivosti

Príčiny porúch správania detí podľa programu PRIDE

4. Nízka sebahodnota – negatívny sebaobraz

Štyry piliere sebahodnoty (Program PRIDE)

Stratégie pri výchove detí, ktoré zažili zranenie (traumu):

Počúvajte okamžite a pozorne, čo deti a mladí hovoria, a nepodceňujte

Buďte objektívni, nehodnotiaci, struční, dôslední a zrozumiteľní.

Neustále zmierňujte úzkosť dieťaťa.

• Ak ste vo veľkom strese, snažte sa nereagovať na správanie, ktoré možno

doc. PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky

a vnímání vlastní pozice v nich. Jsou to domény: individuálního očekávání žáků ve

Evaluační dotazník jako nástroj pro předcházení problémům

1 Jedná se o „evidence based approach“.

o posunech v kvalitě školního života po zavedení systémových změn, nebo mo-

Celková spokojenost se školou je vymezena indikátory:

Úspěch a příležitost vymezují indikátory:

Negativní prožívání vymezují indikátory:

Vztah učitel – žák vymezují indikátory:

Školní status vymezují indikátory:

Formování (podpora) identity vymezují indikátory:

Interakci s vrstevníky vymezují indikátory:

Dotazník zadává učitel, popřípadě pedagog, psycholog školy. Dotazník je