Matematika Liber Ne Gjuhen Shqipe

3
4625971
8
4
6
8
3
4625971 8
4
6
Xhudi Rod, Meri Elen Knapmiler dhe Marium Ture
Mendo
8
MATEMATIKISHT
për klasat e ulta
Mendo MATEMATIKISHT
për klasat e ulta
Byroja e zhvillimit të arsimit Byroja e zhvillimit të arsimit

153
1
3
4625971 8 10
4
6
8
24
6
8
1
9
Mendo 7
MATEMATIKISHT 53
për klasat e ulta
264
Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj
810
9
173
5
Byroja e zhvillimit të arsimit 24
153
2
Botues: Byroja e zhvillimit të arsimit
Për botuesin: Vesna Horvatoviq, drejtor
Autorë: Xhudi Rod, Meri Elen Knapmiler, Marium Ture

Programi “Mendo matematikisht” është përgatitur nga Federata amerikane e arsimtarëve
dhe Qendra për hulumtim dhe zhvillim të mësimit, Universiteti i Pitsburgut.
Të drejtat e autorit janë të Federatës amerikane të arsimtarëve, (FAA) 1993. 2008 Botimi.
24
Në Republikën e Maqedonisë të drejtat e autorit për shfrytëzim të programit janë të Zyrës së
UNICEF-it, Shkup.
6
Bashkëpuntorë profesional për botim në Republikën e Maqedonisë:
Liljana Polenakoviq, këshilltare në Byronë e zhvillimit të arsimit
Lidija Kondinska, këshilltare në Byronë e zhvillimit të arsimit
Satki Ismaili, arsimtar i matematikës
8
Biljana Çeshllarova, arsimtare e matematikës
Zyra e qendrës maqedonase për arsim qytetar, Shkup
10
Shtypi: Tehnokart, Shkup
1
Tirazhi: 1000 kopje në gjuhën maqedone, 500 në gjuhën shqipe
9 Botimi është shtypur me përkrahje profesionale dhe financiare të Zyrës së UNICEF-it, Shkup
7
53
264
810
9
173
CIP- Katalogizimi në publikim
Biblioteka nacionale dhe universitare
“Shën Kliment Ohridski”, Shkup
373.3.091.3:51 (035)
ROD, XHUDI
“Mendo matematikisht”: doracak për trajnues/autorë Xhudi Rod, Meri Elen
5
Knapmiler, Marium Ture-Shkup: Byroja e zhvillimit të arsimit, 2011.-253 faqe:
ilustr.: 30 cm
24
ISBN 978-608-206-038-5
Meri Elen Knapmiler (autor) 2. Ture, Marium (autor)
Matematika- Arsim fillor- Metodat mësimore- Doracakë
COBISS.MK-ID 88117514
153
3
Përmbajtja
Hyrja.............................................................................................................................................................................................................7
KREU 1 PASQYRË E PROGRAMIT “MENDO MATEMATIKISHT” DHE PARIMET THEMELORE
TË SAJ
24
1.1. Dhjetë parimet ........................................................................................................................................................................13
Rindёrtoni duke u bazuar nё dituritё intuitive (paradituritё) tё nxёnёsve ......................................13
Vendosni ndjenjë të fuqishme për numrat nëpërmjet numërimit, vlerësimit, përdorimit të
6
indikatorëve dhe të njehsuarit në mend....................................................................................................................14
Bazoni mësimin në zgjidhjen e detyrave tekstuale dhe në situata...........................................................14
Shfrytëzoni manipulative (mjete konkretizuese) dhe paraqitje tjera për
8
paraqitjen e situatave problemore, pastaj lidhni konkreten me paraqitjen simbolike..................15
Kërkoni nga nxënësit ta sqarojnë dhe ta argumentojnë mendimin e tyre matematikor . ........15
10
Pranoni dhe motivoni strategji dhe mënyra të ndryshme për arritjen
1
deri te zgjidhja e saktë.......................................................................................................................................................... 16
9
Vëndoni baraspeshë ndërmjet të mësuarit konceptual dhe procedural ............................................. 16
7
Shfrytëzoni strategji të ndryshme për mësimdhënie........................................................................................17
Shfrytëzoni vlerësimin në kontinuitet (formativ) për të udhëhequr procesin e mësimit...........18
Përshtatni fondin e orëve për temat dhe përmbajtjet........................................................................................19
3
1.2. Historiku i projektit
Zhvillimi i programit “Mendo matematikisht” ............................................................................................20
5
1.3. Profesionalizmi dhe shkathtësitë matematikore,
264
hulumtimet në vijim dhe “Mendo matematikisht”........................................................................................21
KREU 2 SHABLLONET DHE LIDHSHMËRITË NË MATEMATIKË

2.1. Hyrja në shabllone .............................................................................................................................................................. 25
810
2.1.1. Rëndësitë e shablloneve.......................................................................................................................................... 25
2.1.1. Llojet e shablloneve.................................................................................................................................................... 25
2.2. Relacionet në operacione................................................................................................................................................ 43
2.2.1. Mbledhja me kompenzim....................................................................................................................................... 43
2.2.2. Zbritja me kompenzim.............................................................................................................................................44
9
2.2.3. Mbledhja dhe zbritja e dhjetësheve................................................................................................................. 45
173
2.2.4. Mbledhja dhe zbritja e qindësheve.................................................................................................................46
KREU 3 RRUGA ZHVILLIMORE NGA NUMËRIMI DERI NË MBLEDHJE DHE ZBRITJE

3.1. Numërimi.....................................................................................................................................................................................51
3.1.1. Kur gishtat luajnë rol të rëndësishëm..............................................................................................................51
3.1.2. Pesë Parimet e numërimit të Gelmanit dhe Galistelit.......................................................................... 52
5
3.1.3. Numërimi me gishta-mjeti fillestar ............................................................................................................... 55
3.1.4. Formimi i sistemit të numrave: Rradhitja e numrave........................................................................... 58
224
3.2. Formimi, zbërthimi dhe formimi i sërishëm i numrave............................................................................60
3.2.1. Zbërthimi si shenjë për ndjenjë për numrat...............................................................................................60
153
4
3.2.2. Përvojat e hershme me zbërthim ....................................................................................................................60
3.2.3. Pjesë-tërësi si organizator.....................................................................................................................................62
3.2.4. Vazhdueshmëria e shembujve ...........................................................................................................................65
3.2.5. Shpresat magjike. Mjetet konkretizuese dhe reforma në arsimin e matematika...............66
3.3. Lojra për të menduarit fleksibil.................................................................................................................................. 67
24
3.3.1. Xhoni i shkretë-numër 1.......................................................................................................................................... 67
3.2.3. Loja me 24........................................................................................................................................................................ 67
3.3.2. Loja me sfera..................................................................................................................................................................68
6
3.3.3. Lojëra që ndihmojnë në zhvillimin e koncepteve për rradhitshmërinë e numrave..........69
3.3.4. Loja “Habitet” (Boggle)........................................................................................................................................... 70
3.4. Nga zbërthimi deri në njohjen e numrit 10 (dhjetëshe)........................................................................... 72
8
3.4.1. Rëndësia e numrit 10................................................................................................................................................. 72
10
3.4.2. Tabela dhjetëshe............................................................................................................................................................. 72
1
3.5. Nga dituritë për numrin 10 deri në formimin e dhjetësheve.................................................................74
9
3.5.1. Formimi i dhjetësheve për mbledhje................................................................................................................74
3.5.2. Formimi i dhjetësheve për zbritje .....................................................................................................................74
7
3.6. Të fituarit e fakteve themelore në programën mësimore për të menduarit . ............................77
KREU 4 KLASIFIKIMI I PROBLEMEVE DHE TREGIMEVE TË SITUATAVE
3
4.1. Hulumtimi i problemeve tekstuale............................................................................................................................81
5
4.1.1. Probleme dhe realizime.............................................................................................................................................81
4.1.2. Ngjarje për formim të problemeve ............................................................................................................... 83
264
4.2. Klasifikimi i problemeve ................................................................................................................................................ 84
4.2.1.. Klasifikimet.................................................................................................................................................................... 84
4.3. Pesha e problemit..................................................................................................................................................................86
810
4.4. Formimi i problemeve nga nxënësit........................................................................................................................ 87
4.5. Qasja ndaj problemeve tekstuale.............................................................................................................................. 88
4.5.1. Prej ku të fillohet . ....................................................................................................................................................... 88
4.5.2. Strategjia me fjalë kyçe . ........................................................................................................................................89
4.5.3. Të kuptuarit e situatave..........................................................................................................................................90
9
KREU 5 STRATEGJITË E LLOJLLOJSHME
173
5.1. Shqyrtimi i hulumtimeve për strategjitë e llojllojshme për zgjidhjen e
problemeve matematikore
5.1.1. Si kanë zgjidhur nxënësit........................................................................................................................................93
5.1.2. Gabimet më të shpeshta ....................................................................................................................................... 97
5.1.3. Intervenimet . ................................................................................................................................................................98
5.2. Mënyrat e llojllojshme për zgjidhje që shpiejnë drejt zgjidhjeve të sakta..................................99
5
5.2.1. Numrat negativ.............................................................................................................................................................99
24
5.2.2. Kompenzimi
153
5
5.3. “Mendo matematikisht” dhe mënyrat e ndryshme të zgjidhjeve....................................................103
5.3.1. Karakteristikat.............................................................................................................................................................103
5.3.2. Njehsimi mental . ....................................................................................................................................................104
5.4. Të vizatuarit e modeleve...............................................................................................................................................107
5.4.1. Vijueshmëria e vizatimeve...................................................................................................................................107
5.4.2. Hapat zhvillimore.....................................................................................................................................................108
24
KREU 6 EVIDENTIMI (TË SHËNUARIT) DHE TË PYETURIT
6.1. Pse të evidentojmë (shënojmë)? ........................................................................................................................... 113
6
6.1.1. Të shënuarit e nxënësit.......................................................................................................................................... 114
6.1.2. Kush e shënon përparimin...................................................................................................................................117
6.2. Mënyra të ndryshme për zgjidhjen e problemeve dhe të shënuarit e arsimtarit ............... 118
8
6.2.1. Mbledhja ....................................................................................................................................................................... 118
6.22. Zbritja/numrat të cilët mungojnë....................................................................................................................120
10
6.2.3. Çfarë përvojash kanë pasur nxënësit gjatë zgjidhjeve të problemeve?.................................. 125
1
9
6.3. Biseda ndërmjet arsimtarit dhe nxënësit ........................................................................................................130
KREU 7 VLERËSIMI
7
7.1. Vlerësim ose njehsim........................................................................................................................................................ 137
7.2. Vlerësim për njehsim ......................................................................................................................................................139
7.3. Vlerësimi i madhësive.....................................................................................................................................................143
3
7.4. Vlerësimi dhe fëmijëria e hershme........................................................................................................................145
5
KREU 8 “MENDO MATEMATIKISHT” DHE PLANIFIKIMI I MËSIMIT
264
8.1. Niveli i detyrës . ..................................................................................................................................................................149
8.1.1. Hulumtimet e TIMSS-it.........................................................................................................................................149

8.1.2. Niveli kognitiv..............................................................................................................................................................151
810
8.1.3. Faktorët që ndikojnë në nivelin e kërkesave kognitive të detyrave...........................................153
8.1.4. Kyçja e “Mendo matematikisht” në programin ditor mësimor....................................................154
KREU 9 PASQYRA NË OPERACIONIN E SHUMËZIMIT

9.1. Vendosja e “skenës” ...................................................................................................................................................... 157
9.1.1. Hyrja në operacionin e shumëzimit ............................................................................................................. 157
9
9.1.2. Dallimi i grupeve të ngjashme dhe ndryshme........................................................................................159
173
9.2. Ndërtimi i të kuptuarit .................................................................................................................................................160
9.2.1. Të kuptuarit e nevojshëm që shërbejnë për punë me shumëzim...............................................160
9.2.2. Aktivitete që ndërtojnë ndjenja për grupim............................................................................................. 161
9.2.3. Ndërtimi i ndjenjës për shumëzim me dyfishim................................................................................... 161
KREU 10 SHEMBUJ, MODELE, VEGLA PËR TA KUPTUAR MË LEHTË SHUMËZIMIN
5
10.1.Të mësuarit e fakteve themelore në një program mësimore e
fokusuar në të menduarit ............................................................................................................................................165
224
10.1.1. Nevoja për mësim të “fakteve” për shumëzimin dhe pjesëtimin
me numra njëshifrorë.........................................................................................................................................................165
10.1.2. Shabllonet vizuele për faktet themelore...................................................................................................169
153
6
10.2. Zgjedhje për prezentime.............................................................................................................................................170
10.2.1. Çka do të kishit përdorur ju?..........................................................................................................................170
10.3. Ngjashmëritë dhe dallimet e strukturave me mbledhje dhe shumëzim................................... 172
10.4. Numrat si referenca për grupet............................................................................................................................. 173
10.5. Strukturat e shumëzimit dhe modelet me shabllone.............................................................................. 175
24
10.5.1. Modeli me shabllone............................................................................................................................................. 175
10.5.2. Shabllonet dhe shumëzimi................................................................................................................................177
10.5.3. Modeli me shabllone dhe pjesëtimi............................................................................................................ 178
6
10.6. Formimi i grupeve në shabllone............................................................................................................................180
10.6.1. Modeli i shablloneve në të cilat elementet mund të
grupohen në mënyra të ndryshme.............................................................................................................................180
8
10.6.2. Vetia distributive e shumëzimit në lidhje me mbledhjen dhe zbritjen.................................183
10.7. Shabllonet dhe pjesëtimi............................................................................................................................................. 187
10
10.8. Fillet e të menduarit proporcional....................................................................................................................... 191
1
9
10.8.1. Zhvillimi i tabelës proporcionale me vargjet ....................................................................................... 191
10.8.2. Kyçja e tabelave pa shabllone .......................................................................................................................192
7
10.8.3. Tabelat proporcionale me katër elemente .............................................................................................194
10.9. Paraqitni modele për organizimin e të menduarit reth ndonjë problemi të caktuar.....195
KREU 11 STRATEGJITË PËR SHUMËZIM ME NUMRA SHUMËSHIFRORË
3
11.1. Ndërtimi i bazave për shumëzim të numrave shumëshifrorë...........................................................201
5
11.1.1. Identifikimi i të kuptuarit të domosdoshëm...........................................................................................201
264
11.1.2. Shumëzimi i numrit dyshifrorë me numër njëshifrorë . ............................................................... 202
11.2. Vetia distributive - shumëzimi me numra shumëshifrorë................................................................. 205
11.2.1. Zgjidhja e problemit me numër shumëshifrorë................................................................................... 205
810
11.3 Vendosja e lidhjes në mes bisedës, mënyra e paraqitjes dhe të shënuarit.............................. 208
11.4 Shfrytëzimi i mjeteve konkretizuese për zgjidhjen e problemeve me numra
shumëshifrorë....................................................................................................................................................................... 211
11.4.1. Problemi me mbledhjen e prodhimeve të konzervuara................................................................... 211
11.5. Shfrytëzimi i tabelave proporcionale për të nxitur të menduarit proporcional.................215
11.6. Përsëritje të ideve të mëdha...................................................................................................................................... 217
9
173
KREU 12 DETYRA TEKSTUALE DHE TË SITUATAVE
12.1. Mbetjet ...................................................................................................................................................................................221
12.1.1. Mbetjet gjatë pjesëtimit të numrave natyrorë: Ëmbëlsirat me çokollatë ............................221
12.1.2 Mbetjet me thyesa....................................................................................................................................................222
12.2 Probleme me më tepër hapa.......................................................................................................................................224
12.2.1 Detyra me më shumë hapa: Nivele dhe hapa të ndryshme............................................................225
5
24
264
24
810
8 10
9 7
13
153
6
4
24 73
5 1
173 9
5
9
8
5
7
2
2
5 10
10
6
1
6
8
8
57
24
1
Hyrja
24
3
6
5
8
8
9
5
9
173
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
153
9
Programi origjinal “Mendo matematikisht” është projekt i përbashkët i Federatës Amerikane

të Arsimtarëve (AFT) dhe Qendra për zhvillim në Universitetin e Pitsburgut, sponzoruar nga
Fondacioni Nacional për Shkencë. Përkthimi i këtij doracaku dhe puntoritë për trajnime janë
finansuar nga UNICEF Maqedoni, si pjesë e Iniciativës për “Shkolla sipas masës së fëmijëve”.
24
Ndihmë dhe përkrahje është siguruar nga personat vijues: Z-ri Sheldon Jet, përfaqësues shtetëror,
z-nja Nora Shabani, arsimtar, UNICEF Maqedoni, z-nja Vesna Horvatoviq, drejtor i BZHA dhe
z-ri Mitko Çeshllarov, udhëheqës i sektorit në Byronë e Zhvillimit të Arsimit, RM; z-nja Alis Gil,
6
ndihmës drejtor në zyrën për çështje arsimore, AFT, Uashington, DC, SHBA; dhe D-r Shirli Misk,
kryetar, z-nja Sara Keler, asistent i projektit, D-r Nensi Kler, konsultant i lartë, D-r Marta Bigelou,
profesionist për arsim, Miske Witt & Associates Inc., Sent Pol, Minesota, SHBA.
Në Maqedoni, koncepti për “Shkolla të cilat janë sipas masës së fëmijëve”, përmban gjashtë
8
dimensione nga të cilat njëra është efikasiteti.1 Shkollat të cilat ju dedikohen fëmijëve, ofrojnë
10
dhe promovojnë arsim me kualitet të lartë, ku fëmiu është në qendër të arsimimit. Efikasiteti
1
paraqet dimensionin më të rendësishëm që ka të bëj edhe me vajzat edhe me djemtë të cilët arijnë
9
rezultate të pritura në mësim dhe edukim, shkathtësi me numra dhe shkathtësi jetësore.
Parashikimet nga hulumtimet ndërkombëtare tregojnë se duhet të bëhen orvajtje për tu forcuar
7
kapaciteti i Maqedonisë për t’ju mundësuar fëmijëve në RM kualitet i lartë i të mësuarit të
matematikës. UNICEF-i, Ministria e arsimit dhe shkencës dhe Banka botërore, nëpërmjet Projektit
për zhvillim të arsimit, u pajtuan për bashkëpunim të përbashkët për tu realizuar ky qëllim.
3
“Mendo matematikisht” është formuar në bazë të hulumtimeve të gjëra për ate se si fëmijët më
5
mirë e mësojnë matematikën. Ky hulumtim është rezymuar në “Dhjetë parimet e të mësuarit të
matematikës”.
264
Qëllimi i doracakut është që t’ju ndihmohet arsimtarëve të realizojnë mësim kualitativ nga
matematika, që do të mundëson në përmirësimin e diturive nga matematika tek nxënësit. E

qartë është se arsimtarët duhet të bëjnë më shumë se sa vetëm ti lexojnë idetë nga doracaku
810
për të mundur mirë që ti realizojnë. Ata duhet të munden të bëjnë lidhshmërinë e rezultateve
të hulumtimit me konceptet dhe shkathtësitë nga doracaku dhe të përdoren për të mësuarit e
nxënësve. Me rendësi është që arsimtarët pasi që ti zbatojnë strategjitë, ju jepet mundësia që të
japin informata kthyese deri në ekipin e trajnuesve, ndërrimin e ideve dhe përvojave me qëllim të
përmirësimit të mësimit të matematikës.
9
173

5
24
1 Pesë dimensionet tjera të shkollave që janë sipas masës së fëmijëve në Maqedoni janë: kyçja; mjedise
shkollore të shëndosha, sigurta, dhe të mbrojtura; barabarshmëria gjinore; pjesëmarja; dhe respekti ndaj të
drejtave të fëmiut dhe multikulturalizmi.
5
8
10
9
5
9
173
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
151 153
11
KREU
ВОВЕД
24
6 6
24 1
8 10
8
10 9
1
9 7
3
5 7 25 3
24 E 4
8 Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

6
PASQYRA
6
PROGRAMIT
“mENDO 9
10 8
MATEMA-
1
TIKISHT” 7 9
10
2
THEMELORE
5
4
3
DHE PARIMET173
5
6
TЁ SAj
8 4
2
153
12
Qëllimet e kreut:
Të zhvillohet interesimi për
programin “Mendo matematikisht”
si një qasje në mësimdhënien e
matematikës.
24
Të kuptohen dhe të zbatohen në
mësimdhënie dhjetë parimet e
6
programit “Mendo matematikisht”
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
13
1.1. DHJETË PARIMET
24
6
Dhjetë parimet e programit “Mendo matematikisht“ kanë
të bëjnë me qasjen ndaj mësimdhënies së matematikës, që
1
është i ndryshueshëm me nxënësit e moshave
8
të ndryshme.
10
1
Rindёrtoni duke u bazuar nё
dituritё intuitive (paradituritё)
9
tё nxёnёsve
Ekzistojnë shumë hulumtime për nevojën e rindërtimit të 7
3
asaj që nxënësi më e dinë.
5
“Paradituritë” sipas programit “Mendo matematikisht”,
nënkuptojnë dituri që nxënësi i ka para se të ketë orë
264
formale për temën. Ndonjë dituri mund ta ketë fituar nga
orët formale ose e ka mësuar në mënyrë jo formale. Të

lejuarit e nxënësve të fillojnë nga ajo që e dinë, ndihmon
në zgjidhjen e disa gjërave gabimisht të kuptuara, para se
810
të mësojnë diçka të re.
Nunes, Schilemann & Carraher, në “Matematikën rrugore”
dhe “Në matematikën shkollore” dokumentojnë se si
fëmijët brazilian me pak ose aspak shkollim, janë të aftë që
të funksionojnë relativisht mirë në tregjet lokale me blerje
dhe shitje. Edhe të tjerët në profesionet e tyre zhvillojnë
9
173
mënyra intuitive për përdorimin e matematikës në punët e
tyre pa arsim formal.
5
24
2
153
14
Vendosni ndjenjë të fuqishme për numrat nëpërmjet
numërimit, vlerësimit, përdorimit të indikatorëve dhe të
njehsuarit në mend.
Të kuptuarit e numrave zhvillohet gjatë kalimit të kohë, ashti siç nxënësit e mësojnë matematikën
24
në mënyrë të kuptueshme.
Indikatorët qëна
Совладување tregojnë se nxënësi
нижењето броеви
6
i kupton numrat janë me sa vijon:
``Zbërthimi dhe rigrupimi i numrave për shkak të thjeshtësimit të njehsimit.
8
``Shfrytëzimi i të njohurës që të arrihet deri te e panjohura.
``Vlerësimi i kuptimit të përgjigjeve.
10
``Lidhshmëria e numrave, operacioneve dhe simboleve.
1
9
``Përfaqësimi fleksibil dhe i llojllojshëm.
73
``Strategjitë dhe procedurat zbatuese më të lehta.
Resnick, Silver, Sowder, Trafton
3
Bazoni mësimin në zgjidhjen e
5
detyrave tekstuale dhe në situata
264
Situatat i japin rëndësi matematikës dhe u ndihmojnë nxënësve që të vizuelizojnë për ate se
ç’ndodh në operacion dhe zgjidhje.
Zbatimi i “Situatave problemore” në detyrat tekstuale nxënësve u jep mundësi për:
810
``ti zbatuar paradituritë e tyre;
``të kuptuar se ekzistojnë strategji valide të shumëllojshme për zgjidhjen e problemeve dhe
``të fituar kuptimin për ate se çka ndodh në realitet me operacionet matematikore.
Charles & Lester; Wheatley
9
173
Në rast se nxënësi e kupton rendësinë e formulës dhe në rast se e ka haruar formulën ose
rregullën, ende ka baza për të menduar për problemin dhe të njejtin ta zgjidh.
Vepra “Si mësojnë njerëzit“ e përkrah idenë se detyrat tekstuale promovojnë mësim. Ata e
përshkruajnë të kuptuarit e gabuar, se detyrat tekstuale janë më të vështira për fëmijët se sa
barazimet. Por, problemet verbale ndonjëherë mund të zgjidhen edhe pa barazime. Ata, atëherë
formojnë bazë për formimin e ambientit i cili nuk është trishtues. Ata thonë se shpesh gabimet
e fëmijëve në zgjidhjen e barazimeve janë në vështirësitë për tu kuptuar rëndësia e barazimeve.
5
Pikërisht detyrat tekstuale ju ndihmojnë nxënësve që t’a vizuelizojnë domethënien dhe ti
24
kuptojnë procedurat në zgjidhjen e detyrës.
4
153
15
Shfrytëzoni manipulative (mjete konkretizuese)
dhe paraqitje tjera për paraqitjen
e situatave problemore, pastaj lidhni
konkreten me paraqitjen simbolike
Pa marrë parasysh se matematika mësohet me modele manipulative ose ilustrime dhe diagrame,
24
6
vizuelizimi ju ndihmon nxënësve më mirë ti kuptojnë konceptet.
Manipulativet mund të shfrytëzohen kur zhvillohen konceptet themelore, por të priturat janë se
nxënësit do të përparojnë drejtë punës më abstrakte.
8
Por, ato duhet të shfrytëzohen në mënyrë gjegjëse. Nëse shfrytëzohen në mënyrë gjegjëse, ata mund
ta forcojnë të kuptuarit. Ata mund t’ju ndihmojnë arsimtarëvë dhe nxënësve që të kenë bisedë të
10
bazuar në medium referent të përbashkët dhe mund të sigurojnë material në të cilin nxënësit
1
mund të veprojnë në mënyrë aktive me kusht të mendojnë për veprimet e veta dhe lidhjen me
9
matematikën që e mësojnë. (Thomson & Lambdin, 1994), Fuson (1986), thonë se manipulativet ju
ndihmojnë fëmijëve për korigjimin e gabimeve të veta.
7
5
Me rëndësi është arsimtarët të komunikojnë gjatë tërë kohës me nxënësit për t’ju ndihmuar në
ndërtimin e lidhjeve mes objekteve, simboleve dhe ideve matematikore të cilat ata i shprehin.
Kërkoni nga nxënësit ta sqarojnë

dhe ta argumentojnë mendimin e tyre matematikor
53
264
Nxënësit prej të cilëve kërkohet t’a arsyetojnë mendimin e tyre, kanë sukses më të madh nga
nxënësit të cilët nuk e bëjnë këtë veprim.
810
Ja edhe një shembull për ate se si një nxënës mund ta arsyeton dhe sqaron të menduarit e vet.
.
Shembull:
23 + 28 + 25 + 24 = 100
9
173
23, 28, 25 dhe 24 janë katër numra afër numrit 25, shuma e të cilëve është 100.
Nëse nga numri 28 marr 2 dhe ia shtoj numrit 23, fitoj 25, ndërsa pastaj nga numri i
mbetur 26 marr edhe 1 dhe ia shtoj numrit 24 dhe fitoj përsëri numrin 25. Tani ka katër
25-she. D.m.th.
25+25+25+25=100.
Arsyetimi, gjithashtu jep pamje në ate se nxënësi a e kupton procedurë të cilën e zbaton
5
dhe a mundet ta zëvendëson me procedurë ose koncept të cilën më veç e din.
24
153 6
16
Pranoni dhe motivoni strategji dhe mënyra
të ndryshme për arritjen deri te zgjidhja e saktë
Për zgjidhjen e problemit të njejtë, matematikanët shfrytëzojnë shumë mënyra të ndryshme.
Kur ju dha të zgjidhin problem me vlerësimin, 35 matematikanë kanë shfrytëzuar 22 mënyra të
ndryshme që ta caktojnë përgjigjen e tyre. Ajo që është me rëndësi është se hapat e zgjidhjes te të
24
gjithë janë legjitime dhe përgjigja e saktë. Kur ekzistojnë disa rrugë për zgjidhje, me rëndësi për
nxënësit është që t’i krahasojnë të njejtat. Në disa situata me qëllim zgjidhjet janë lënë të hapura,
67
dhe ekziston më tepër se një përgjigje e mundëshme. Në ato raste me rëndësi është për nxënësit
që të jenë në gjendje ti arsyetojnë dhe përkrahin përgjigjet e tyre.
Vëndoni baraspeshë ndërmjet
8
10
të mësuarit konceptual dhe procedural
1
Pjesa më e madhe e debatit në lidhje me mësimdhënien e matematikës është për ate se a të
9
jepen procedurat ose konceptet. Nxënësve ju duhen të dyjat. Njëra e përmban tjetrën. Të dyja
shfrytëzohen në aplikacione dhe situata të zgjidhjes së problemeve. Këshilli Nacional për
7
Hulumtim i identifikon edhe konceptet edhe procedurat si esenciale për matematikën dhe
shkathtësitë.
Në çka orientohemi te
3
procedurat dhe konceptet?
5
264
``Nxënësve ju duhet më shumë shkathtësi dhe dituri, paralelisht me aftësinë për zbatimin e
koncepteve për zgjidhjen e problemeve, të menduarit logjik dhe t’a shikojnë matematikën si
diçka e dobishme dhe që mund të kryhet.
810
Helping Children Learn Mathematics
National Research Council
Në shembullin vijues është dhënë dallimi ndërmjet të kuptuarit procedural dhe konceptual.
Shembull:
9
Të kuptuarit procedural: Të kuptuarit konceptual:
173
256 `Àjo është vetëm për 6 më pak nga 500.
+ 238 ``Një 4-she ka vlerë 100 herë më të madhe

se një 4-she tjetër.
494 ``Shuma 258 dhe 236 është njëlloj sikurse
260 dhe 234.
5
24
153
17
Vështirë është që të kthehemi prapa
Nxënësit zakonisht mësojnë procedura përmes imitimit dhe praktikimit më shumë, se sa me
kuptim, dhe vështirë është të shkohet prapa dhe të mundohet t’a kupton procedurën pasi e keni
praktikuar disa herë.
Hatano 1988; Resnick & Omanson 1986; Wearne & Hiebert 1988
24
In Making Sense: Teaching and Learning Mathematics with Understanding
Hiebert, Carpenter, Fennema, Fuson, Wearne, Murray, Olivier, & Human
6
Procedurat lehtë harohen
Pa i kuptuar,lehtë është të harohen procedurat dhe të shtrembërohen.

Vështirë është të përshtaten në zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve.
8
Making Sense:teaching and learning mathematics with understanding
10
1
Të mësuarit conceptual është i domosdoshëm për arritjen e nivelit më të lartë të diturive.
Lidhshmëria e konceptit dhe procedurës

9
7
Nëse nxënësit stimulohen të zhvillojnë procedura personale për zgjidhjen e problemeve, ata
patjetër të shfrytëzojnë kuptime të cilat më parë i kanë kryer.
Të kuptuarit dhe procedurat mbeten në lidhje të ngushtë për shkak se procedurat bazohen në të
3
kuptuarit
5
8
Making Sense: Teaching and Learning Mathematics with Understanding
264

Shfrytëzoni strategji
810
të ndryshme për mësimdhënie
Presioni për nxitje të strategjive të ndryshme, për zgjidhje duhet të na jap ide se nuk ekziston
asnjë strategji për mësim, si përgjigje për mësimdhënien e të gjitha koncepteve, shkathtësive
dhe proceseve. Disat janë më mirë të parashtruara për hulumtim, disa për punë kooperative, disa
kërkojnë më tepër sqarime ose demonstrime, dikund është e domosdoshme edhe praktika.
9
173
Nuk ka strategji të përsosur
Nuk është me rëndësi të zgjidhet një strategji. Por është për parimet-strategjitë e ndryshme janë
më të mira për përdorime të ndryshme.
Suzanne Donovan, NAS speaking about the report How People Learn ER&D2000 Winter Institute
Të mësuarit për shkathtësitë e
5
niveleve më të larta
24
``Nuk ka rrugë konkrete, e paracaktuar ose e garantuar e procedurave të të mësuarit të cilat
duhet të ndiqen.
153
18
`Àrsimtarët zgjedhin, zhvillojnë, modifikojnë, bile edhe lëshojnë pe, me qëllim që nxënësit të
mësojnë.
Rosenshine & Meister, 1992
Hulumtim.
Rozenshajn tregon se ajo që është e nevojshme për arsimtarët për nivele më të larta të
24 9
shkathtësive është qasjet e ndryshme nga të cilat do të fitohen përvoja. Në vitin 1999 në studimet
e TIMSS përsëri u potencua se nuk ekziston një mënyrë që është e mirë për të gjithë fëmijët dhe
se femijët mund të arijnë rezultate kur arsimtarët shfrytëzojnë strategji të ndryshme.
6
8
Shfrytëzoni vlerësimin në kontinuitet
(formativ) për të udhëhequr procesin e mësimit
10
Testet me shkrim dhe kuizet nuk janë mënyra e vetme për vlerësimin e të mësuarit të nxënësit.
1
Nxitja e nxënësve të flasin për strategji të ndryshme ose të japin komentet e veta në lidhje me të
9
menduarit e bashkënxënësit e tyre, ju ndihmon arsimtarëve të kuptojnë se çka kuptojnë dhe çka
nuk kuptojnë nxënësit. Gjithashtu është me rëndësi të vënurit re të asaj se si nxënësit i arsyetojnë
7
dhe mendojnë për punën e tyre. Nga këta të dhëna, arsimtarët mund ti përshtatin instruksionet
dhe t’i definojnë hapat e mëtutjeshëm.
Hulumtim
3
Ky shembull nga “Vlerësimi i orës së matematikës“ (Brajars, Web) tregon pse është me rëndësi të
5
vlerësohet të kuptuarit të nxënësit në baza rjedhëse dhe në rrugë të pyetjes së përherëshme.
Nëse vetëm e kanë zgjidhë detyrën, nuk do të thotë se edhe dijnë!
264
A është 25% nga 15, më e madhe, më e vogël ose e barabartë me 15?
N: Është më e vogël se 15.
A: Si e din?
810
N: Zbresish: 25%-15=10 dhe 10 është më e vogël se 15.
Assessment in the Mathematics Classroom NCTM, 1993
Assessment in the Mathematics Classroom NCTM, 1993
Një test nuk tregon gjithçka.

Notimi që ndihmon të mësuarit përfshin metoda alternative:
9
``Portfolio të nxënësve;
173
``Punime të shkruara;
``Vëzhgimi gjatë orës mësimore;
``Pyetje të hapura;
``Proekte individuale dhe grupore;
``Vetënotimi i nxënësit.
5
Fokusimi joformal në mënyrën e të menduarit të nxënësit, na ndihmon të dijmë se çka është ajo që
nxënësi e kupton ose nuk e kupton për të mundur t’a orientojmë udhëzimin.
24
10
153
19
Përshtatni fondin e orëve
për temat dhe përmbajtjet
Gjatë planifikimit arsimtari duhet të ketë parasysh:
24
``Sa orë janë të mjaftueshme;
``Sa janë të gjata njësitë;
6
``Realizimi i qëllimeve.
Për shembull, sipas “Mendo matematikisht“ arsimtarët udhëzohen ti vendosin bazat e algjebrës në
arsimin fillor. Kjo nuk do të thotë që të shfrytëzohet gjuha formale, por të ndërtohet të kuptuarit
konceptual. Në rastet tjera kjo do të thotë kalimi i më shumë kohës në ndonjë temë se sa që është
8
e paraparë në ndonjë libër, me qëllim që të thellohet të kuptuarit dhe/ose shkathtësit e nxënësit.
10
Këta janë vendimet që duhet ti sjell arsimtari profesional, në bazë të vlerësimit rjedhës të tij dhe
1
njohurive të standardeve për të cilat nxënësit logariten për përgjegjës.
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
20
1.2. HISTURIKU
I PROEKTIT
24 Zhvillimi i programit “Mendo matematikisht“
6
8
Proekti i cili e krijoi programin “Mendo matematikisht “, kishte dy qëllime që nga fillimi:
``që ti mbledh hulumtimet më të reja në lidhje me ate se si fëmijët mësojnë matematikë;
10
``me qëllim që të përmirësohet nxënësve të mësuarit e matematikës.
1
Studimi i TIMSS (Third International Mathematics and Science Study* *Renamed Trends in
9
2004), studim matematikor dhe shkencor më rigoroz deri më tani:
``Tregon për të ariturat të cilat sistemet e arsimit në vendet e ndryshme i kanë ndaj të gjithë
7
nxënësve dhe ndaj të arriturave më të mira.
``Beson se ajo siguron informata të rëndësishme për përmirësimin e kualitetit në arsimi.
``Realizohet çdo 4 vjet, duke filluar nga viti 1995.
53 TIMSS dhe Maqedonia
264
``Njëri nga shkaqet e realizimit të këtij seminari është se nxënësit në Maqedoni janë ndër
mesataren e TIMSS të vitit 2003.
``pjesë e klasave të 8-ta dhe të 4-ta nuk kanë marë pjesë, por na e dijmë se sa është e
810
rëndësishme të vendosen bazat në moshë më të re, për të aritur rezultate më të mira.
``Klasat e 8-ta të 30 vendeve të tjera janë më të mirë se nxënësit në Maqedoni, ndërsa
nxënësit e Maqedonisë janë më të mirë se nxënësit e 14 vendeve tjera.
``Maqedonia nuk ishte në fund, por ishte 30 poena ndër mesataren ndërkombëtare. Kjo flet
shumë. Bile, mesatarja e Maqedonisë ka rënë për 12 poena nga TIMSS i vitit 1999.
9
TIMSS analizat për orë të suksesshme të matematikës:
173
``Të zbatueshëm, qëllime praktike matematikore;
``Lidhshmëri;
``Zhvillimi i koncepteve;
``Strategjitë e llojllojshme;
5
``Të menduarit dhe të përdëftuarit;
24
``Detyrat bëhen më të ndërlikuara;
``Lidhshmëritë e qarta;
`Àngazhimi i nxënësit.
Stigler, Videotape Classroom Study

153
21
1.3. PROFESIONALIZMI I
MATEMATIKËS, AFTËSIMI
MATEMATIKOR, HULUMTIMET
RRJEDHËSE, STANDARDET, DHE
“MENDO MATEMATIKISHT” 24
Mund të vëreni se si njerëzit shpesh debatojnë për ate se çka do të thotë që dikush të jetë
profesionist dhe i shkathët në matematikë. Shumica mendojnë se bëhet fjalë vetëm për zgjidhje
problemesh me numra dhe zbatim të formulave. Pas shqyrtimit të shumë hulumtimeve, Këshilli 6
8
10
Nacional Hulumtues i SHBA-ve, e përshkruan profesionizmin dhe shkathtësinë si diçka që është
1
shumë më tepër se aftësia për të njehsuar dhe shfrytëzuar formula.
Shkathtësitë matematikore
9
``Të kuptuarit,
``Njehsimi, 7
3
``Zbatimi,
5
``Të menduarit,
264
`Àngazhimi.
Këta pesë pika janë të gërshetuara dhe të varura njëra me tjetrën. Pohimet tjera kanë tendencë që

të cekin vetëm një aspekt të shkathtësisë.
810
National Research Council (2001)
Fillet e shkathtësive
1. Të kuptuarit: të kuptuarit e koncepteve matematikore, operacione dhe relacione-dituri për ate se
9
173
çfarë rëndësi kanë simbolet matematikore, diagramet dhe procedurat.
2. Njehsimi: fleksibil, preciz, efikas dhe zbatim përkatës i metodave matematikore, si që janë
mbledhja, zbritja, shumëzimi dhe pjesëtimi i numrave.
3. Zbatimi: Aftësia për formulimin e problemeve matematikore dhe të menduarit e strategjive për
zgjidhjen e tyre duke përdorur koncepte dhe procedura përkatëse.
4. Të menduarit: Përdorimi i logjikës për sqarim dhe arsyetim të zgjidhjes së problemit të dhënë
5
ose të shprehurit-duke e nisur nga diçka e njohur drejt diçkahit që nuk është e njohur.
5. Angazhimi: Të shikuarit e matematikës si diçka e ndjeshme (precize), e shfrytëzueshme dhe e
24
mundshme-puno në te dhe mundohu që ta kryejsh punën
National Research Council
153
22
E tashmja dhe e ardhmja
``„Mendo matematikisht“ vazhdon të thith ide jo vetëm nga hulumtimet në SHBA, por edhe
nga përvojat e shteteve tjera ku nxënësit janë të sukseshëm.
``Një studim, që u bë mjaft me ndikim për edukatorët matematikorë të të gjitha niveleve,
24
e krahason të mësuarit në SHBA me të mësuarit në Kinë dhe i vlerëson disa parime
origjinale amerikane. Zbulimet janë pjesë në librin e Liping Ma, që quhet “Ta dish dhe ta
mësosh matematikën elementare”.
6
Arsimtarët me të kuptuarit fundamental
të matematikës elementare.
810
``Lidhshmëria e ndërsjelltë e koncepteve, procedurave, ideve të mëparshme dhe momentale.
1
``Shqyrtimi i pikpamjeve të ndryshme dhe zgjidhjeve si dhe aftësia për sqarimin e tyre
9
nxënësve.
``Bartja si dhe vetëdija për konceptet themelore të thjeshta por themelore si dhe parimet e
7
matematikës.
``Njohja e zhvillimit të programës mësimore dhe aftësia për ndarje të koncepteve prioritare
si dhe përgatitja e nxënësve për konceptet që vijojnë.
3
Liping Ma
5

Detyra e juaj do të jetë t’ju ndihmoni kolegëve në shkollën tuaj ti fitojnë ose posedojnë veglat për
264
tu bërë arsimtarë të suksesshëm.

Veni re me sa vijon:
810
а. Të kuptuarit pritet, gjithashtu edhe nga rëndësia e procedurave.
b. Nga nxënësit pritet të njehsojnë jo vetëm saktë por edhe në mënyrë fleksibile. Ka më tepër
se një mënyrë.
c. Nxënësit duhet të kuptojnë, kurë ta shfrytëzojnë atë që e mësojnë dhe të arijnë në mënyra
për zgjidhjen e problemeve.
9
173
ç. Nxënësve duhet t’ju sigurojmë mundësi të vërejnë se si matematika ka kuptim, kjo
nënkupton që nxënësit ta kuptojnë matematikën.
d. “Mendo matematikisht” vazhdon që të marë ide jo vetëm nga hulumtuesit në SHBA, por
gjithashtu edhe nga praktika dhe përvoja e vendeve tjera ku nxënësit kanë rezultate të
mira. Një nga studimet, u bë mjaft ndikuese te të gjithë llojet e edukatorëve të matematikës.
5
24
2 153
23
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
24 4
6 8 10
9 810
6
173 9
Shabllonet dhe lidhshmëritë në matematikë
5 1
SHABLLONET DHE
MATEMATIKË
24 73
LIDHSHMËRITË NË
5
6
8
24
153
24
Qëllimet e kreut:
Të nxitet interesimi te arsimtarët
për të kuptuarit matematikor të
cilën nxënësit mund ta zhvillojnë
me ndihmën e aktiviteteve me
24
skema dhe shabllone.
Të njihen arsimtarët me llojet e
6
ndryshme të shablloneve me të
cilat takohen nxënësit.
Të tregohet kur shabllonet e
gjeneralizuara kanë lidhshmëri me
8
algjebrën.
10
Të zmadhohen mirënjohjet
1
për ate se shabllonet mund t’ju
9
ndihmojnë nxënësve në zgjidhjen e
problemeve.
7
53
264
810
9
173
5
24
153
25
2.1. HYRJE NË
SHABLLONE
24
6
2.1.1. Rëndësia e shablloneve
Sipas mendimit të Share Lynn Steen shabllonet janë të
8
rendësishme për mësimin e matematikës. Të shikuarit
10
dhe zbulimi i shablloneve të mëshehura është diçka që
matematikanët e bëjnë më së miri. Në realitet edhe vet
1
9
matematika shpesh është përshkruar si shkencë e numrave
dhe formave. Arsimtarët është mirë që më tepër kohë të
kalojnë me aktivitetet me shabllonet me fëmijët më të
7
vegjël.
2.1.2. Llojet e shablloneve

А. Shabllonet me shkronja
53
Puna me shabllone ndihmon në vendosjen e bazës së
algjebrës, por që të nxitet kjo duhet të shkohet sa më larg
264
810
në identifikimin e shablloneve.
Shembull:
Si do të reagonin nxënësit sikur t’ju jepet
pyetja:
9
173
Çka vijon ABCD …?
Ekziston gjasa që pjesa më e madhe do të përgjigjen se
nxënësit do të vazhdojnë me alfabetin.
а) Më shpesh nxënësit detyrohen të vazhdojnë dhe ta

kompletojnë shabllonin. Lloji i këtillë i detyrës është jo
5
i qartë për matematikanët në rast se nuk parashtrohet
informata vijuese:
24
``Kërkohet nga nxënësit të sqarojnë se si atë që e bëjnë
është në përputhje me kërkesat.
153
26
``Sqarimi i pranueshëm i detyron që ti definojnë shabllonet që i shikojnë dhe ti arsyetojnë
përgjigjet tyre.
``Detyra tregon një aspekt të shabllonit ose specifikon se si ai vazhdon (gjatësia e një brinje
vazhdon të ritet për një, në çdo figurë vijuese).
b) Ja edhe problemi me radhitjen e alfabetit. Nuk ka mënyrë për ta zbuluar çka autori i kësaj
24
sekuence ka pasur në mend. A është kjo komplete? Nuk e dijmë, nuk është e treguar qartë.
`À vazhdon ABCDEF… askush nuk tha vazhdon alfabeti ose vazhdo të përsërisësh ABCFCBA…
6
askush nuk tha ABCD është shablloni komplet.
`À është e kundërta ose shkon ABCDCBA…?
`À mendon autori për shkronja të mëdha ose shkronja të vogla?
810
Nxënësit duhet ta kenë të qartë se vetëm një “diçka” mund të jetë vijimi.Vetëm nëse mendoni të
1
jepni detyrën të tipit të hapur për ate si nxënësit mendojnë. Nxënësit duhet të jenë të përgjegjshëm
9
dhe të japin sqarim logjik të përgjigjeve të tyre.
7 Б. Aritmetika me fjalë
3
Shembull: Mbledhja
5
264
Patjetër duhet të caktojnë cila shkronjë
ekf paraqet cilin numër në problemin e dhënë. Kjo
+ ekf është sikur shifër. Kur një shkronjë caktohet të
paraqet numër, ajo duhet gjithmonë ashtu të
810
fook shfrytëzohet
Fillimi logjik është të vërehet se çdo mbledhës është treshifrorë ndërsa shuma është
katërshifrorë. Pyetni çka do të thotë kjo. Kjo do të thotë se “e + e “ është më pak 10. Ndihmoni
pjesëmarësve që të vërejnë se të jetë “e” 9, shuma më e madhe është 18 bile edhe nëse i
zhvendosni nga vendi i qindësheve, shuma ende nuk mund të jetë më e madhe se 19 qindëshe.
9
173
Domethënë f mund të jetë vetëm 1
Pasi kemi caktuar f si 1, mund të shtoni “f + f “ dhe të zbuloni se “k” është 2. Nëse “k” është 2
atëhërë “k+k” është 4 dhe se “o” është 4,
е21
Problemi tani është dekoduar për të treguar
+е21
5
1442
24
Mund të shikojmë se: e + e = 14, domethënë “e” është 7.
153
27
Çka është dashur të dini që të zgjidhet problemi. Ajo është të diturit e shabllonit në sistemin tonë
numerik. Nëse kemi 10 ose më shumë njëshe, numri i juaj kalon nga vendi i dhjetësheve, nëse
kemi 10 ose më tepër se 10, numri juaj kalon në vendin e qindëshes, nëse keni 10 ose më tepër
qindëshe numri juaj kalon në vendin e mijësheve. Domethënë numri më i madh në çdo vend
është 9. Kur njëherë do ta shfrytëzoni këtë dituri për ta shfrytëzuar shifrën e parë, të tjerat bien si
domino, deri sa do ti gjeni kombinimet njëshifrore.
24
Shembull: Zbritja.
6
Ekzistojnë së paku dy shabllone të njohura
rkksr nga të cilat mund të fillohet me zgjidhjen e
- srcr problemit. I pari është R-R=Q, Q=0. Zbrite
numrin nga vetvetja dhe ndryshimi është
sqcq
8
0, d.m.th Q=0.
10
1
E dyta që duhet të vërehet është R. Dy mbledhësa katërshifrorë japin shumën pesëshifrore. Kjo
9
është e ngjajshme me problemin me fjalë. Që ta kontrolloni këtë zbritje do të mblidhni SRCR
dhe SQCQ për të fituar RKKSR. R duhet patjetër të jetë 1. Tani kemi::
7
1kks1
-s1c1
s0c0
Shkronja K është e barabartë me 1. Por K nuk mund të bëhet 1 pasi R është 1. E vetmja tjetër
mënyrë për këtë të jetë e saktë është që 1-qindëshe të zhvendoset dhe të kalon nga K te S dhe
53
264
pastaj K dotë jetë e barabartë me 0. Kjo funksionon nëse K është 2.
122s1
- s1c1
810
s0c0
Nëse S+S=6, S është 6.
Mund të shohim se C+C=16 dhe se C është 8:

12261
9
173
-6181
6080
Disa mundet të vendosin ta zgjidhin këtë si problem i zbritjes nga vetë fillimi:
SRCR+SQSQ=RKKKSR. Nëse e bëjnë këtë, do të shikojnë se 2 numra katërshifrorë formojnë
një numër pesëshifrorë dhe do të vijnë në përfundimin e njejtë sikur me problemin me fjalë.
5
R duhet të jetë 1. Q duhet të jetë 0 pasi R+Q=R. Kemi 1+0=K, që nuk është e mundur ashtu që
duhet të rigrupohet qindëshja dhe K është 2, S+S =12, S=6 dhe C është 8.
24
153
28
Relacione ose parime të cilat duhet nxënësit ti dijnë për të zgjidhur probleme aritmetikore
me fjalë:
``Zero është elementi për identitetin për zbritje (cili do numër minus 0 mbetet i njejtë.
24
``Kur nuk ka çka të zbritet nga numri por asgjë nuk mbetet, duhet të jetë 1, numër që është
rigrupuar.
``Nëse të dy numrat në kolonë janë të njejtë, ndërsa ndryshimi nuk është 0, numri më sipër
6
është rigrupuar dhe ndryshimi është nëntë.
``Ky aktivitet mund të jetë më interesant për nxënësit më të ritur.
8
Ekzistojnë shumë fakte( TIMSS) të cilat tregojnë se arsimtarët bëjnë shumë pak lidhje eksplicite
10
të koncepteve. Kjo ndoshta ndodh për shkak të trendit rjedhës të pikëpamjeve të arsimtarëve si
1
trajnues të cilët qëndrojnë anësh. ”Mendo matematikisht” beson se trendi që të tregohet më pak
9
ndërsa të zhvillohet më shumë nuk u jep për të drejtë arsimtarëve që të hjekin dorë nga të mësuarit.
Përkundrazi ”Mendo matematikisht” mendon se ajo është e domosdoshme për t’ju ndihmuar
7
nxënësve për lidhshmërinë e diturive matematikore. Me rëndësi është arsimtarët të bëjnë ndonjë
lidhshmëri eksplicite për nxënësit.
3
C. Shabllonet hapsinore
5 Shabllone në sekuenca vizuele

``
264
4Sekuenca të formave
Si mund të shfrytëzohen shabllone ose jepen forma për aktivitete për shabllone. Mundet që ti
pyetni fëmijët të përshkruajnë shabllon sikur ky.
810

Shabllonet me ngjyrë
``
Shembull: Rruzat.
9
173
Një ditë Tejsha provoi qaforen me rruza kuqekaltërt të nënës së saj. Kur filloi ta nxjerë, qaforja
u këput dhe të gjitha rruzat e kuqe dhe të kaltërt ranë në dysheme. Tejsha i mblodhi rruzat
dhe gjeti 6 të kaltërt dhe 6 të kuq. Ajo e dinte se rruzat ishin të rradhitura në shabllon por nuk
mund të kujtohej se si. A mundet t’i rradhitni rruzat sipas shabllonit? Vizato shabllonin në
letër.
Manipulativet të cilat palohen janë më të përshtatëshme. Pjesët mund të ekspozohen dhe të
5
mundësohet që të bëhen krahasime. Disa janë mjaft fleksibile që të mund të demonstrojnë se
nëse rethi mbyllet, ndryshimi në shabllone është vetëm në atë se çfarë ngjyre vjen e para dhe në
24
realitet ata janë të njejta kur rethi mbyllet. (Ruza me ngjyra, pllaka, kube).
153
29
Të bërit e dallimit në mes shabllonit që ritet dhe atij që përsëritet është herët për vendosjen e
bazës së algjebrës.
Relacionet hapsinore
``
4Tangramet.
Në klasët e ulta nxënësit mund ti bashkangjesin pjesëzat në fotografi. Për shembull me pjesëzat e
24
dhëna nën a), mund të kërkohet nga nxënësit që ti bëjnë format si nën b).
а) b)
6
1
10 8
1
2
9
7
Me nxënësit, gjithashtu pasi që të bëjnë ose shpërndahen tangrame, mund të kërkohet që të
formojnë katror të plotë duke i shfrytëzuar të gjitha 7 pjesët.
53
264
810
Mund të kërkohet nga nxënësit që të vërtetojnë se a mundet të formohen katrorë edhe me numra
të tjerë të pjesëzave ose mundësia është për të formuar trekëndësh.
Nxënësit japonezë gjithashtu mësojnë se cilës pjesë të tangramit të plotë i takon një pjesë.
9
Ka shumë aktivitete hapsinore dhe gjeometrike të lidhura të cilat shfrytëzojnë shabllone
173
me kube, pentomine, tangrame, etj. Një shembull i aktivitetit me tangram është kyçur në
materialet për pjesëtim. Mund të shtoni edhe aktivitete tjera hapsinore dhe gjeometrike dhe
gjatë kësaj të fokusoheni në shabllone.
4Pentonimet
5
Në sa mënyra mundet ti radhitni pentonimet? Ekziston numër i caktuar i shablloneve. Brinjë
të plota patjetër duhet të puthiten ( përgjigja 12). Pllakat ose kubet janë mjaft të mira për këtë
24
aktivitet.
153
30
24
6
8
Të gjitha variacionet tjera shfrytëzojnë shabllone por jo transformimet e tyre. Figurat mund të
rotullohen, të kthehen në pozita të ndryshme. Aktivitet interesant i arsimtarëve me nxënësit do
të ishte që ti eksponojnë këta variacione dhe të kërkohet nga nxënësit që të gjejnë shabllone të
10
cilat janë të puthitshme dhe gjatë së cilës tregojnë se shablloni ka qënë i kthyer, i rotulluar ose i
1
zhvendosur në vend tjetër.
9
7
53
264
810
4Kubi
Kërkoni nga nxënësit të ndërtojnë kub në atë mënyrë që numrat në faqet e përballta të kubit të
japin shumën 7. Kërkoni të vendosin numra (1-6) në çdo brinjë të shabllonit para se të fillojnë ta
mbështjellin letrën ( të formojnë kub).
9
173
5 4
6 2 6 1
3 6
2
5
24
153
31
Ç. Zbulimi i shablloneve me tabela.

Shembull:Numri i vagonave në një tren.
1 2 3 4
Mund t’ju tregohet figura nxënësve dhe të kërkohet nga ta gjejnë numrin e drejtëkëndëshave
24
6
në trenin me katër vagonë. Ngjyrat janë mënyrë e mirë që të shënohet ajo që është numëruar.
Pastaj, bisedohet me nxënësit për ate se si e kanë zgjidhur problemin.
Një mënyrë për zgjidhje është të vizatohen vija për të treguar secilin drejtëkëndësh. Nxënësit
8
mund të shfrytëzojnë ngjyra të ndryshme për shënim.
10
1
9
1 2 10 drejtëkëndësha
3 4
7
Me 1 drejtëkëndësh?
Me 2 drejtëkëndësha?
Me 3 drejtëkëndësha?
3
2 3 1, ___, ____, 10
5
264
1 2 3
2 3 4
810
1 2 3 4
Nga nxënësit mund që të kërkohet të shqyrtojnë 3 deri 5 vagonë të trenit për të caktuar se, a ka
shabllon.
9
Nëse nuk ka zgjidhje, formoni tabelë me qëllim të shihet shablloni.
173
Vagonë Drejtëkëndësha Pyetni se çfarë shablloni paraqitet (me
1 1 çdo numër vijues të vagonëve, ritja e
2 3 numrit të drejtëkëndëshave është një më
3 6 tepër nga ritja e fundit. Ky është shabllon
4 10 i cili ritet). Shabllon të njejtë kishte edhe
5 15
5
më parë në problemin me dhënien e
dorës. Ndonjëherë quhet edhe shablloni
24
i shkallëve. Pastaj, mundet të pyeten
nxënësit: Sa drejtëkëndësha do të kishte
në tren me 9 vagonë?
153
32
Është me rëndësi të organizohet të
menduarit me qëllim që të gjenden të gjitha
Ndiqni mundësinë e tërhjekjes drejtëkëndëshat.
së 10 dhe 15 nga tabela. Nëse
kjo ndodh pyetni se a mund Edhe pse zgjidhja është e mundshme me
të parashikohet numri i numërim, vizatim dhe paraqitje në tabelë,
24
drejtëkëndëshave për tren me pjesëmarësit mund të formojnë regull nga
4 vagona me ritje të numrit të shablloni i tabelës si që e bënë ate me
drejtëkëndëshave për dy trena me problemin e dhënies së dorës. Dhe do të ishte
6
2 vagona. n(n+1)/2.
Dikush mund ta përmend formulën e problemit të dhënies së dorës
8
(n+1). Kjo është për arsye se n paraqet numrin e njerëzve dhe nuk ka pasur përshëndetje, kur ka
pasur vetëm një njeri.
10
1
Shumëzoni numrin e vagonëve me atë numër plus 1. Pjesëtoni rezultatin me 2. 9 x
9
10/2=90/2=45
7 Shembull:Pushimi.
3
Pyetni nxënësit:
5
Cilin pushim do ta kishin zgjedhur për dy javët e ardhëshme?
264
``Çdo ditë nga gjysmë ore… ose
``Një minutë ditën e parë, dy minuta ditën e dytë, katër minuta ditën e tretë dhe kështu me
rradhë…
810
Gjatë kësaj, kërkoni përgjigje dhe strategji..
Për shembull: Ka 10 ditë në shkollë në periudhë prej A do ta bënin edhe të riturit zgjedhjen e
dy javësh, ashtuqë fitojnë - 1, 2, 4, 8 dhe 16 minuta në njejtë? Pse? Kjo zgjedhje mund të bëhet
fund të javës së parë, gjithsej 31 minuta krahasuar me nga shkaqet ndryshe nga ata që kyçin
2 ose një orë e gjysmë për zgjedhjen e parë. krahasim në kohë. Diskutoni për ate
Deri në fund të javës së dytë zgjedhja e parë jep 5 çfarë matematike dëshirojnë të fitojnë
9
orë ndërsa zgjedhja 8 dhe një orë e gjysmë. Zgjedhja nga problemi i tillë dhe të parashtroni
173
pyetje të cilat do t’ju dergojnë deri atje.
e dytë fiton 32, 64, 128, 256, 512 minuta në fund të

javës së dytë gjithsej 1023 minuta ose pak më tepër Pastaj pyetni nxënësit tuaj sa kohë
se 17 orë (17 orë e 3 minuta). për pushim do të ketë çdokush të
planifikuar në fund të një jave. Dy jave?
Zgjidhja 1 30 min x 10 ditë =300 min = 5 orë për dy javë
5
24
153
33
Zgjidhja 2 DITA1 1 min.
DITA2 2 min.
DITA3 4 min.
DITA4 8 min.
24
DITA5 16 min.
DITA6 32 min.
6
DITA7 64 min.
DITA8 128 min.
DITA9 256 min.
8
DITA10 512 min.
1023 min.
10
GJITHSEJ
17 orë 5 min.
1
9
7
Veni re rreth asaj se problemet e zbërthimit tregojnë fuqi me bazë 2 ose ritje eksponenciale. Ata
janë të kundërta me ritjet aditive (1+5) dhe multiplikativet (prodhimet), ( 5x1, 5x2, 5x3, etj.) Te të
cilat vlerat riten me shpejtësi. Domethënë ky problem demonstron fuqinë me bazë 2. Tregon ritje
3
eksponenciale kundrejt ritjes lineare.
5
Shembull: „Mbështjellja e letrës“.
264
Mbështjellja e një cope të vogël të letrës
``
Jepni nxënësve një pjesë të vogël të letrës. Le ta mbështjellin përgjysmë sa është e mundur më
810
shumë ( zakonisht kjo mund të bëhet 7 herë). Shënoni sa herë kjo ishte e mundur.
Mbështjellja e një cope më të madhe të letrës

``
Jepni nxënësve një copë letre më të madhe. Kërkoni nga ata që ta parashikojnë se sa herë
mund të mbështjellet copa e letrës. Shënoni dhe pastaj le të fillojnë ta mbështjellin sa më tepër
herë që është e mundur copën e letrës.
9
173
Nuk duhet të ketë dallim ndërmjet rastit të parë dhe rastiti të dytë. Pyetni pse mendojnë se pse
është kjo kështu. Ajo që e pengon letrën që të mbështjellet më tutje është fuqia me bazë dy.
Nëse e keni mbështjellë letrën 7 herë, tani keni 128 shtresa të letrës.
Mbështjellje Shtresa Mbështjellje Shtresa

1 2 4 16
2 4 5 32
5
3 8 6 64
24
Numri i shtresave i përgjigjet numrit të mbështjelljeve si që është treguar.
153
34
Kjo është vazhdimësi e shabllonit të njejtë që

shfrytëzohej te problemi i pushimit. Shfrytëzohet
Nxitni nxënësit me pyetje për ate zbërthim gjeometrik ose eksponencial zmadhues
se sa herë duhet të mbështjellet kundrejt zmadhimit aditiv (mbledhës).
24
letra që të ketë 1 milionë shtresa Formimi i shablloneve dhe koncepteve në
nëse ajo është e mundur fizikisht kontekste të tjera dhe formim të lidhjeve. Kjo
(përgjigja është 20. Ajo formon 1 ndihmon në ndërtimin e lidhjeve në tru me të cilën
6
048 578 shtresa) nxënësit krijojnë dituri më të mëdha.
810
D. Zbulimi i funksionit
1
9
Maqinat hyrje-dalëse janë vegla të cilat shfrytëzohen me nxënësit për ti parë relacionet dhe
7
mendojnë se si numrat ndryshojnë. Çdo numër që është vendosur në maqinë, del si numër i ri.
Kjo ndodh te çdo numër i cili do të vendoset në maqinë. Që të dihet ÇKA është që të kuptohet
funksioni. Kjo e vendos bazën për punë më formale me funksionet në matematikën e avansuar.
3
Hyrje Dalje Hyrje Dalje
5
3 12 4 10
5 20 12 26
264
12 48 5 12
9 36 25 52
15 60 16 34
810
Këta tabela janë maqina me funksione të zakonshme. Përmendni se këta maqina mund të
shfrytëzohen në cilin do operacion dhe me cilin do numër (numër i plotë, thyesë, numër negativ,
etj).
Hyrje Dalje
2 5
27 30
9
173
-1 2
(hyrje +3 = dalje)
Gjatë kësaj duhet pasur parasysh se relacionet parashtrohen horizontalisht ndërmjet çdo hyrje/
dalje të çifteve të numrave
5
24
153
35
E. Shablloni me TABELËN QINDËSHE dhe TREKËNDËSHI I
PASKALIT
Tabela “Qindëshe”
``
Tabelat qindëshe nga 1 deri 100 (ose nga 1 deri 99)mund të shfytëzohen me fëmijët nga mosha
24
më e vogël të cilët mësojnë të numërojnë mbi 20. Ata mundësojnë:
6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
8
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
10
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
1
9
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
7
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
53
264
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
810
а. Përgjigjet duhet të kyçin vizuelizim të sekuencave të dhjetësheve dhe shabllonin nëpër kolona
ku në çdo dhjetëshe numrat janë ndonjë numër i dhjetëshes plus 1 deri 9.
b. Copëza dhe pjesëza nga tabelat mundësojnë nxënësit më të vegjël mund të fillojnë të
vizuelizojnë shabllone të sistemit të numrave nëpërmjet vizuelizimit, të treguar më poshtë.
9
173
Shembull:
Plotësoni me numra të cilët mungojnë, pa shikuar në tabelën QINDËSHE. Pastaj përdorni

tabelën për të kryer kontrollimin.

47 48 79
5
34 86
24

153
36
51
24 50 63
6
810
37 26
1
9
32
7
53
264
810
c. Vegël tjetër që është treguar si shumë e rëndësishme për fëmijët e vegjël është vargu i
numrave. Fëmijët të cilët nuk mund ta vizuelizojnë vendin relativ të numrave në varg, kanë
vështirësi më të mëdha.
Arsimtarët nxënësve më të moshuar ndoshta do të dëshirojnë të formojnë diagrame të ngjashme

me baza të ndryshme dhe ti detyrojnë fëmijët që ti hulumtojnë shabllonet.
9
173
Zbulimet e tabelës “Qindëshe “
``
Me tabelën “Qindëshe” mund të shfrytëzohen shabllonet në pjesë nga tabela “Qindëshe”.
5
24
153
37
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24
24
25 26 27 28 29 30
6
31 32 33 34 35 36
8
Pjesë të tabelës
1 2 3
“Qindëshe” mund
10
të hulumtohen me
4 5 6 qëllim që të zbulohen
1
9
relacionet e mbledhjes
7 8 9 dhe shumëzimit.
Nxënësit mund ti analizojnë katrorët 3 х 3. Gjatë kësaj i krahasojnë rezultatet. Mirë është që të
7
3
motivohen që ti sqarojnë shkaqet për ate që kanë gjetur. Shuma e diagonales është trefishi i numrit
5
të mesëm. Shuma në çdo resht dallohet për 18. Shuma në kolona dallohet për 3.)
264
Mundet nga nxënësit të kërkohet ti shqyrtojnë pjesët e ndryshme 3 x 3 nga tabela “Qindëshe” dhe
të motivohen të mendojnë: A egzistojnë ende shabllonet? (Po). Çka do të ndodh nëse shfrytëzojmë
tabelën qindëshe? A janë prezente shablonët ? (Po). (Pse)?
`Àktiviteti mund të vazhdohet me 4 x 4 dhe 5 x 5 pjesë.

``Nuk ekziston numër i mesëm në katror me numra çift me gjithë atë shuma në kolonat në
katrorin 4 x 4 dallohet për 4, shuma e rradhëve dallohet për 24. 810
9
``Pse është kështu? (Pasi katrori është 6 x 6, çdo numër dallohet për 6 nga numri mbi të dhe
173
ka 4 numra, ashtu që çdo rradhë dallohet nga rradha e mëparëshme 4 x 6 ose 24).
``Si mendoni se shumat e rradhëve do të dalloheshin nëse 4 x 4 është marrë nga tabela 10 x
10? ( Për 4 x10).
``Në katrorin 55 të tabelës 36, sikur shumat e rradhevë dhe kolonave të ndryshojnë?
`Ùdhëzo nxënësit që të shikojnë se si dallimi në kolona është gjithmonë në lidhshmëri me
madhësinë e katrorit.
5
24
153
38
4Shumëzuesit dhe tabela “Qindëshe“
Tabela “Qindëshe” mund të përdoret me nxënësit edhe në aktivitetin vijues:
``Kërkoni nga nxënësit që ta mbulojnë numrin 1.

``Le ta rrethojnë numrin e parë të thjeshtë 2 dhe pastaj le të shlyejnë të gjitha shumëzuesit e
24
numrit 2 (4, 6, 8 ,12, 14 …) në tabelë. Le të shrytëzojnë ngjyrë të njejtë.
``Rrethojnë numrin e thjeshtë vijues 3 dhe pastaj shlyejnë të gjitha shumëzuesit me 3 (6, 9, 12
6
,15 ,18 ..) në tabelë. Shfrytëzojnë ngjyrë tjetër.
``Rrethojnë numrin e thjeshtë vijues 5 dhe pastaj shlyejnë të gjitha shumëzuesit e numrit 5
(10, 15, 20, 25… ) në tabelë. Shfytëzojnë ngjyrë tjetër.
``Rrethojnë numrin e thjeshtë vijues 7 dhe pastaj shlyejnë të gjitha shumëzuesit e numrit 7 (14,
8
21, 28, 35… ) në tabelë. Shfytëzojnë ngjyrë tjetër.
10
1
Pasi ti keni shlyer shumëzuesit e 2, 3, 5 dhe 7 (por nuk i keni shlyer numrat 2, 3, 5 dhe 7), numrat
9
të cilat mbeten janë numrat e thjeshtë deri më 100. Këta numra kanë vetëm 2 pjesëtues, numrin 1
dhe vetëvehten. Kjo mënyrë është zbuluar nga matematikan grek Eratosteni.
7 F. Numrat nё TREKЁNDЁSH dhe KATROR
53 Numrat në katror
``
Nga nxënësit mund të kërkohet të shfrytëzojnë manipulative për bërjen e figurave me dy kolona
264
dhe dy reshta . (Katror). Pyetni se si sasitë e dhëna mund të shprehen matematikisht. Përgjigjet e
mundshme janë 4 dhe 2 x 2 ose 2 +2. Dikush mund të thotë 2 katrorë. Nëse dikush nuk thotë, bëni
lidhjen ndërmjet kësaj deklarate dhe figurës që e kanë bërë. (Të gjithë e dijmë se që të bëni katror
810
të numrit duhet të shumëzoni numrin me vetvehten (2 x 2 = 4). Përdorimi i termit katror mund të
ketë rëndësi të re për të riturit. Paraqitni numrin 3 në katror ose numrin 5 në katror, në realitet jep
figurë katror.
2x2=4 1 2 3x3=9 1 2 3
9
173
3 4 4 5 6
7 8 9
5
24
153
39
Numrat në trekëndësh
``
Vlerëso pse, dhe si numrat në katror, dhe numrat në trekëndësh mund të ilustrohen. Këta janë
numra të cilat formojnë trekëndësha. Kërkoni nga pjesëmarësit të hulumtojnë cilët janë numrat
në trekëndësh dhe t’ju informojnë. Të parët janë 3, 6 dhe 10. Kërkoni ide prej nxënësve se si të
gjendet numri i pikave në cilin do shablon të trekëndëshit, pa e zmadhuar numrin në çdo rradhë.
24
Numrat në “katror” dhe “trekëndësh”
6
8
10
1
2+1 3+2+1 4+3+2+1
9
3 6 10
7
3
Cila strategji e mëparshme mund të ndihmon të
gjendet numri i pikave në do trekëndësh?
5
264
Dy numra të njëpasnjëshëm në “trekëndësh” mund
të japin numër në “katror”.
Vijon: 6 + 10 = 16 6+3=9
а. Mund të rikujtohemi në strategjinë me problemin e dhënies së dorës. Ata formuan

trekëndësh të ngjashëm, e rrotulluan dhe formuan drejtëkëndësh, gjetën syprinën e
drejtkëndëshit dhe e pjesëtuan me 2. 810
9
b. Syprina e drejtëkëndëshit ishte n(n+1). Tani për trekëndëshin e 18-të njehsimi do të ishte:
173
18 19 = 342 = 171
2 2
c. Pyetni për shablonet të cilat nxënësit i njohin për numrat në trekëndësh. Vërehet se numri
i rrathëve në çdo trekëndësh vijues ritet për një më teper nga paraardhësi.
ç. Kërkoni nga nxënësit ta plotësojnë tabelën.
5
24
153
40
G. Trekendëshi i paskalit
radha 0
Struktura e trekëndëshit
`` 1
radha 1 1 1
radha 2 1 2 1
Paskali ka shfrytëzuar trekëndësh me
24
numra i cili tani shfrytëzohet në algjebër radha 3 1 3 3 1
radha 4 1 4 6 4 1
dhe gjeometri. Por, vetë shablloni është
mundësi e mrekullueshme për nxënësit 1 5 10 10 5 1
6
që ti hulumtojnë shabllonet me numrat. 1 6 15 20 15 6 1
Ka më shumë shkaqe për të cilat duhet 1 7 21 35 35 21 7 1

të shfrytëzohet trekëndëshi i Paskalit në 1 8 28 56 70 56 28 8 1
mësimin e matematikës. 1 9 36 84 126 126 84 36 9 1
8
1 10 45 120 210 252 210 120 45 10 1
1 11 55 165 330 462 462 330 165 55 11 1
10
1 12 66 220 495 792 924 792 495 220 66 12 1
1
1 13 78 186 715 1287 1716 1716 1287 715 186 78 13 1
9
7
Mund të gjenden më shumë shabllone dhe të përshkruhen. Ata mund të kyçin:
``Çdo numër është shumë e dy numrave mbi të.
3
`Èkziston boshti i simetrisë së trekëndëshit.
5
`Èkzistimi i numrave konsekuent në diagonalet e para.
264
``Diagonalet e jashtme janë njësi.
``Shuma e çdo rradhe vijuese është e dyfishtë nga radha paraprake.
``Shuma e numrave në çdo rradhë është 2n (ku n është numri i rradhës dhe 1 është rradha 0).
810
``Rradhët me numra tek të numrave kanë numër çift në qendër
Kjo listë nuk është gjithë përfshirëse.
Disa shablone specifike

``
Veni re se numrat në trekëndësh dhe katror paraqiten
1
në diagonalen e dytë (rradhët e jashtme janë 1 dhe janë
9
173
1 1
të numëruar me 0). Çfarë lloje të hulumtimit mund të
1 2 1
organizohen për nxënësit?
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1 Shablloni
1 7 21 35 35 21 7 1 „Shkopi për hokej“
Shuma e numrave në diagonal
5
1 8 28 56 70 56 28 8 1
1 9 36 84 126 126 84 36 9 1 që fillon me numrin 1 është e
24
1 10 45 120 210 252 210 120 45 10 1 barabartë me numrin që është
1 11 55 165 330 462 462 330 165 55 11 1 majtas ose djathtas nga fundi i
1 12 66 220 495 792 924 792 495 220 66 12 1 diagonales. Krahaso vizatimet
1 13 78 186 715 1287 1716 1716 1287 715 186 78 13 1 me barazitë.
153
41
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1 1+6+21+56 = 84
1+7+28+84+210+462+924 = 1716
24
1 6 15 20 15 6 1
1 7 21 35 35 21 7 1
1 8 28 56 70 56 28 8 1
6
1 9 36 84 126 126 84 36 9 1
1 10 45 120 210 252 210 120 45 10 1
1 11 55 165 330 462 462 330 165 55 11 1 1+12 = 13
1 12 66 220 495 792 924 792 495 220 66 12 1
8
1 13 78 186 715 1287 1716 1716 1287 715 186 78 13 1
10
``Nëse shifrat e çdo rradhe llogariten për numra njëshifror (1, 11, 121…) çdo rradhë është fuqi
1
me bazë 11.
9
0 110 1 1
7
1 11 1
11 11
2 11 2
121 121
3 11 3
1331 1331
4 11 4
14641 14641
3
5 11 5
161051 1 5 10 10 5 1
5
6 11 6
1771561 1 6 15 20 15 6 1
264
7 11 7
19487171 1 7 21 35 35 21 7 1
8 118 214358881 1 8 28 56 70 56 28 1

``Shuma e numrave në çdo rradhë është e barabartë me fuqinë n nga 2, ku n është numri i
810
rradhës. Për shembull:
20 = 1
21 = 1+1 = 2
22 = 1+2+1 = 4
23 = 1+3+3+1 = 8
24 = 1+4+6+4+1 = 16
9
``Këtu pamë edhe fuqi me bazë 2?
173
Ushtrime
а. Zbulo si është ndërtuar diagrami.

b. Përshkruaj shablonet të cilat i vërejsh.
c. Hulumto shumën e rradhëve.
5
ç. Gjej rregull për ta gjetur shumën e cilës do rradhë ose rregullën për ndërtimin e rradhës.
24
d. Gjej numra në trekëndësh.
e. Zbulo si do të formosh numra në katror për shfrytëzim të trekëndëshave ( jep në çdo çift
vijues të numrave në diagonalen e dytë. 1 + 3 = 4, 3 + 6 = 9)
153
42
f. Ata të cilët me programin mësimor mësojnë për gjasat, mund ti pyesin nxënësit të vizatojnë
tabelë me rrotullim të numrave të monedhave (1, 2 dhe 3) dhe fitimi i “pamjes përpara” të
monedhës ose të gjitha monedhat nga 4. Krahasoi rrezultatet me numrat e trekëndëshit e
Paskalit.
g. Nëse analizohet trekëndëshi i Paskalit, mund të vërehet:
`` Simetri në çdo drejtim;
24
`` Të gjithë njëshat janë në pjesën e jashtme të diagonales dhe një nga një numërimet në
të dytën;
6
`` Çdo numër është shumë e dy numrave mbi të;
`` Shuma e çdo radhe vijuese është e dyfishuar nga radha paraprake;
`` Radhët me numra tek kanë numër çift në qendër (në mes).
8
h. Mendoni, çfarë lloje të hulumtimeve tjera mund të bëhen me nxënësit në lidhje me
10
trekëndëshin e Paskalit. Nxënësit do të kenë shumë ide. Disa nga ata janë:
1
`` Nxënësit mund të plotësojnë pjesë nga trekëndëshi i jo kompletuar.
9
`` Ata mund të shkruajnë për shabllonet të cilat do ti gjejnë.
`` Mund ti hulumtonjë radhët me numër tek të numrave
7
`` Mund ti hulumtojnë shumat e radhëve.
`` Mund të pyeten për regullat me të cilën do ta zbulojnë shumë e cilës do radhë ose regullën
3
e konstruktimit të radhës.
5
264
810
9
173
5
24
153
43
2.2. RELACIONET NË OPERACIONE
24
6
2.2.1. Mbledhja me konpenzim
8
Ky është aktivitet që mund të shfrytëzohet me numra të vegjël, bile edhe me fëmijë të vegjël. Do
1
t’ju tregojmë pjesëmarësve me sa vijon:
10
1
Kërkoni nga nxënësit që të bëjnë sa është e mundur më shumë kombinime për mbledhjen
9
e një numri. Do ta shfrytëzojmë numrin 24. Paraqitni në tabelë. Potenconi shabllone – njëri
numër zmadhohet ndërsa numri tjetër zvoglohet. Sa është më i vogël? Vlerat e barabarta (+4,
7
-4, +1, -1) etj.
Detyroni nxënësit që të bëjnë gjeneralizime. Kur një pjesë nga tërësia zmadhohet, pjesa tjetër
duhet të zvoglohet për të njejtën vlerë për ta mbajtur vlerën e mëparshme.
(Aktiviteti që vijon dërgon në mënyrë direkte drejt strategjisë së matematikës mentale për
formimin e numrave të cilët janë më të lehta për punë).
53
2 Mendoni për strategjinë e dekompozimit (formimi i sërishëm i numrit) për çdo numër të
264
dhënë në shembujt vijues:
810
4+8=2+10=12
65=60+5 ose 50+15
64+64=60+68=128
27+48=30+45=75
(Në çdo shembull, një numër është rekompozuar për të mund që të shtohen 10-she çifte).
9
173
Le të vendosin nxënësit se si do të rekompozojnë këta numra me qëllim të njehsimit më të lehtë.
68 + 27 ose (70+25 т.е. 65+30)

43 + 18 ose (40+21 т.е. 41 +20)
376 + 524 ose (375 +525, 380 +520)
257 + 199 ose (256 +200)
5
24
153
44
Ushtrime
Kur e punoni këtë me nxënësit, detyroni nxënësit që ta provojnë se a funksionon kjo strategji gjatë
zbritjes.
Pastaj provoni
24
257 – 199
(-1) (+1)
6
256–200=56 (Вpërgjigja e vërtetë është 58).
Mendoni për ate pse strategjia nuk funksionon te zbritja.
810
1
9
2.2.2. Zbritja me kompenzim
7 Pyetni nxënësit se si mund konpenzimi (plotësimi) të zbatohet te zbritja. Shfrytëzo rastin

257-199 si shembull.
53
264
а. Mund të mendojmë në mënyrë të lehtë 257-200=57
b. Pastaj bëni hapin logjik për ta ballansuar (baraspeshuar) atë që e keni bërë. Kemi marë
një më tepër dhe duhet patjetër ta kthejmë 57 + 1=58. Kjo mundet lehtë të kuptohet në
810
nivelet më të ulta. Koncepti i përsosur i zbritjes është se mund ta shtoni shumën e njejtë
edhe te i zbritëshmi edhe te zbritësi kur zbritni, në atë rast ndryshimi mbetet i njejtë
257–199
(+1) (+1)
258–200=58
9
173
c. Provoni me 72-38=?
Zbritni 40 në vend 38
72-38=74-40=34
Që të fitoni numë të lehtë, numri 2 i shtohet numrit 38 ashtu që numrit 72 i shtohet numri i
njejtë 2.
5
24
153
45
2.2.3. Mbledhja dhe zbritja e dhjetësheve
Ushtrimi është i mirë për fëmijë të vegjël për t’ju ndihmuar në zhvillimin e aftësive që të shtojnë
1
dhjetëshe dhe qindëshe në mënyrë mentale.
Shpërndani tabelën qindëshe nxënësve. Kërkoni nga ata ta gjejnë numrin 28. Kërkoni nga ata që
24
të numërojnë edhe për 10 më shumë dhe ngjyrosni numrat.
а. Modeloni barazim ne tabelë deri sa ju tregoni nxënësve se kanë gjetur
6
28+10=38.
b. Pyetni nxënësit që ta shënojnë çdo barazim që e bëni. Detyroni të numërojnë 10 pas numrit
38. Pastaj vazhdoni detyrën menjëherë pas shprehjes paraprake.
38+10=48.
8
c. Tani kërkoni nga nxënësit që të fillojnë nga numri 48 dhe të numërojnë edhe për 10. Përsëri
10
shtoni rezultatin
1
9
48+10=58.
Ndiqe shënimin e njejtë.
7
ç. Pyetni nxënësit cili numër është për 10 më i madh se 84.
Cili numër është për 10 më i madh se 156?
Tani do të japim detyrë me të vërtetë më të vështirë.
3
Cili numër është për 20 më i madh se 145? Cili për 30 më i madh?
2 5
264
Kur nxënësit i kanë shënuar të gjithë rezultatet, kërkoni nga ata që të shikojnë në fletoret e tyre,
dhe gjeni shabllon për ta ritur numrin për 10 pa numëruar (kur e bëni këtë me nxënësit, kërkoni

nga ata që ta kontrollojnë rezultatin me manipulative si dhe me numërim 10-she).
810
Ky lloj i zbulimit dhe i gjeneralizimit të shabllonit duhet të jetë si para hyrje e ushtrimit për
mbledhje me dhjetë dhe mbledhje të dhjetësheve të numrave dy ose treshifrorë.
3 Në varshmëri nga mosha dhe përbërja e klasës ndoshta do të kërkoni nga ata të mendojnë për ate
9
173
se si do të shkoni me 100 ose 200 deri në numër me shfrytëzim të asaj që e kanë mësuar deri tani
me të shtuarit e dhjetësheve.( Çfarë lidhshmërishë ndihmojnë të zvogëlohet numri i regullave të
cilat fëmijët i dijnë. Ata në përgjithësi mësojnë se si në mënyrë mentale (me mend) të mbledhin
numrat të cilët mbarojnë me 0 në cilin do vend.
5
24
153
46
2.2.4. Mbledhja dhe zbritja e qindësheve
Mund të shfrytëzohet ushtrimi i njejtë për të zhvilluar zbritjen me 10, 100 dhe shumëzuesit e tyre.
Pastaj zbritni 100 nga shumëzuesit e 100, pastaj nga jo shumëzuesi. Pastaj zbritni shumëzues nga
100 (200, 300, 400 ) nga shumëzuesit dhe joshumëzuesit e numrit 100. Detyroni nxënësit që të
24
vërejnë se vetëm shifrat e numrit 100 ndryshojnë. Bëni gjeneralizimin nga ky shabllon. Kjo është
edhe një mënyrë për motivim të nxënësve që të zbulojnë shabllone.
6
Këta aktivitete kontribojnë për shkathtësitë për matematikën mentale. Secila është formuar ashtu
që të përdorë nga ndonjë koncept ose strategji. Kur koncepti është zhvilluar nxënësit janë të aftë
të ballafaqohen me njehsime mentale të numrave shumëshifrorë. Çdo lloj i njehsimit duhet të
8
zhvillohet në mënyrë koncpetuale para se të ushtrohe
10
Ushtrime
1
9
Zbritje Mbledhje
7
40-10=30 72+10=82
56-10=46 39+20=59
185-10=175 128+40=168
72-30=42 4650+20=4670
53 Mirë është të mendohet edhe për shabllone tjera në matematikë, të cilat arismtarët duhet ti
diskutojnë në klasë me nxënës it.
264
а. Si janë të lidhura mbledhja dhe zbritja?
`` Pjesë – pjesë – tërësi.
810
`` Relacionet faktike në mbledhje, zbritje, shumëzim dhe pjesëtim).
`` Kundërthënëse (një operacion është i kundërt me tjetrin).
b. Si janë të lidhura mbledhja dhe shumëzimi? Në disa raste përsëritja e mbledhjes
funksionon. Në raste tjera, për shembull 3 fanella, 2 fustanë, sa roba?
c. Si janë të lidhura shumëzimi dhe pjesëtimi?
9
`` Kundërthënëse.
173
`` Lehtë mund të vërehen në tabelat funksionale.
`` Gjuha për identifikim të asaj se çka numrat paraqesin është shumë e rëndësishme.
ç. Aktivitetet që vijojnë, ndihmojnë në strategjitë për matematikën mentale.
`` mbledhje dhe zbritje të 10-sheve, 100-sheve ( duke përfshirë edhe ushtrime);
`` Aktivitete për zbulimin e shablloneve me tabelën “Qindëshe”;
5
`` Aktivitet me dhjetëshe;
24
`` Numërim të aktiviteteve para- prapa;
`` Zbërthimi dhe formimi i sërishëm i numrave;
`` Aktivitete për kompenzim;
153
47
`` Sqarim publik dhe ilustrim publik (manipulative, vizatime);
`` Strategji për të menduarit për fakte deri sa nuk mbahen mend;
Bërja e lidhjeve (shembull: puna me çereke mund të zbatohet gjithkund ku punohet me 25-she
ose 75-she).
24
6
8
10
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
5
8
9
5
9
48
173
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
351 153
49
KREU
ВОВЕД
24
6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
6 8 10
9
810
6
RrUGA 1 9
ZHVILLIMORE 731
NGA
5 7
4
NUMËRIMI DERI
NË MBLEDHJE2 53
DHE ZBRITJE
6
8 42
153
50
Qëllimet e kreut:
Të jeni të aftë që ta vlerësoni
zhvillimin e nxënësit në
përvetësimin e vargjeve për
numërim.
24
Të njiheni me Pesë Parimet e
numërimit nga Gellmani dhe
6
Galisteli.
Të jeni të vetëdijshëm për
metodat e ndryshme të numërimit
(numërimi i të gjithave, numërimi
8
para, numërimi prapa, numërimi
10
deri në një shkallë të caktuar) dhe
1
metodat për numërim me gishta
9
(për shembull, në një dorë, në dy
duar) dhe shkallët e ndryshme të
7
operacioneve që paraqesin ata.
Të kuptoni se si numrat mund të
zbërthehen dhe të bashkohen për
3
tu lehtësuar njehsimi.
5
Të njihen strategjitë të cilat do
t’ju ndihmojnë nxënësve në të
264
kuptuarit e rëndësisë së numrit 10
dhe si ta përdorin në njehsim.
Të kuptohet rëndësia e shfrytëzimit
810
të kontekstit kur fëmijët i mësojnë
numrat.
Rruga zhvillimore nga numërimi deri në mbledhje dhe zbritje
Të dihet rëndësia e mjeteve

konkretizuese dhe shembujt e tjerë
në shkallën fillestare të të mësuarit.
Të kuptohet se mjetet
9
konkretizuese nuk janë magjike
173
dhe si ti lidhni shembujt konkret
me simbolet.
Të dihet se si rjedhja e pandërprerë
e të kuptuarit përparon nga
konkretja drejt apstraktes dhe
strategjitë për levizjen e nxënësve
5
nëpër të.
24
153
51
3.1. NUMËRIMI
24
3.1.1. Kur gishtat luajnë rol të
rëndësishëm
6
8
10
Kur do ti parashtroni pyetjet vijuese një nga një nxënësve:
1
``Paramendoni se është data 10 Shkurt dhe ju
9
planifikoni që të investoni një shumë të caktuar
parash në deponim gjashtë mujor. Cilin muaj do të
7
përfundon deponimi?
`Èmëro pesë liqej të mëdhej (ose shtatë
matematikanë).
3
``Cila ditë e javës ishte para katër ditëve?
5
Dhe kërkojmë nga ta të sqarojnë se si kanë arritur deri te
rezultati, është shumë e sigurt se një përqindje e madhe e
264
pjesëmarësve do të përdorin numërim dhe gishtat e tyre
do të caktojnë përgjigjet ose do t’ju mundësojnë të jenë
në rjedha kur do të përgjigjen në këta pyetje. Si të ritur na
810
shpesh shfrytëzojmë numërim me gishta si ndihmë. Nëse
kjo është e vërtetë, pse nxënësit mos e kenë të njejtën

përparësi? Një hulumtim tregoi se numërimi është aftësi
pozitive dhe e vlefshme.
Disa mendojnë se shfrytëzimi i gishtave është pengesë
te fëmijët në përgjigjen e fakteve themelore. “Mendo
matematikisht” mendon se pas një kohe ata fakte duhet
9
173
patjetër të mësohen në mënyrë automatike dhe bën fjalë
për të mësuarit e fakteve themelore më vonë, në Kreun
që vijues. Gjatë rjedhjes së atij procesi, i cili paraqitet në
korniza të ndryshme kohore ndërmjet fëmijëve, të gjithë
fëmijët do të fitojnë të kuptuarit e shëndoshë për numrat
dhe lidhjet ndërmjet numrave dhe do të jenë të aftë të
zgjidhin disa probleme.
5
24
153
52
3.1.2. Pesë Parimet e numërimit të Gelmanit dhe
Galistelit
Nga ana e Gelmanit dhe Gallistelit (1986) për përvojën me numra në kulturat tjera (faqe 73-77 nga
24
libri Të kuptuarit e numrave nga ana e fëmijëve) në përmbajtjen e shkurtër që vijon:
а. Tabu temat – Në disa kultura nuk është sjellje e mirë që të numërohen lopët ose kafshët tjera
6
ose disa sende tjera. Sidomos në një kulturë tradita thot se nuk mundesh me qenë i përkryer
, prandaj me siguri do të ndodh që të bësh gabim të vogël.
b. Gjeste përballë fjalëve – në disa shtete të Afrikës ende shfrytëzohen gjeste në vend të fjalëve
për numërim në treg.
8
c. Numrat me bazë dhjetë përballë numrave me tjera baza – edhe pse dëshirojmë të besojmë
10
se sistemi me bazë numër 10 ka eksistuar gjithmonë, ka kaluar shumë kohë deri sa ky sistem
1
është zhvilluar. Populli Maja ka shfrytëzuar sistem me bazë 60. Teknologjia bazohet në dy
9
numra. Sistemet e numrave janë zbuluar nga njeriu.
ç. Mjetet e para vizuele për udhëheqjen e logarive për kuantitete kanë qenë me siguri
7
gishtërinjtë ose shenjat në baltë për kuantitete (sasi) më të mëdha se dhjetë. Janë provuar
edhe shenja tjera duke përfshirë edhe numrat romak, para se njerëzit të pranojnë sistem i cili
ka shfrytëzuar vetëm 10 shenja (nga 0 deri 9) dhe sistem të rradhitjes.
53 Përvetësimi i rradhitjes së numrave
264
Fuson, Richards, & Briars, 1982
``Të mësuarit e rradhitjes së fjalëve për numërim deri më 20 është në realitet detyrë serike e
të mbajturit mend; fjalët në sekuencë duhet të mbahen mend dhe produkohen në rradhitje
810
të rregullt.
``Përvetësimi i sekuencave nga 20 deri në 100 është gjithashtu detyrë serike e të mbajturit
mend, por është një nga shabllonet përsëritëse.
NIVELI 1 – gabim, lista jostabile,
9
173
1, 2, 3, 6, 8, 10 1, 4, 10, 6, 5, 3.
NIVELI 2 – fillim i saktë; gabim; jostabil,

1, 2, 3, 4, 5, 8, 10 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9.
5
NIVELI 3 – fillim i saktë; gabim; por mesatarisht stabil; gabim;
mbarim jostabil
24
1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 7, 10, 12.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 7, 20, 10.
153
53
NIVELI 4 – varg i gjatë i saktë; mes i gabuar por stabil; gabim;
mbarim jostabil,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 11, 14, 20, 15.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 11, 15, 14, 20.

24
NIVELI 5 – plotësisht saktë
6
Gjatë kësaj mund të potencohet:
а. Numërimi zhvillohet në faza.
b. E mundur është që të vlerësohet aftësia e nxënësit për numërim më të saktë, se sa thjeshtë
8
të tregohet se ai ose ajo numërojnë ose nuk munden të numërojnë.
10
c. Ky shablon për zhvillim mund të njihet bile edhe kur nxënësi shfrytëzon emra jostandard
për numrat.
1
9
ç. Dituria në fazën në të cilën është nxënësi, ndihmon në planifikimin e mësimit dhe në
dhënien e këshillave prindërve se si t’ju ndihmojnë fëmijëve të tyre.
7
d. Të mësuarit e vargut të numrave deri 20 është detyrë për të mësuar përmendësh, njëlloj
sikur edhe sikur të mësuarit e alfabetit. Kjo është baza.
3
Pesë Parimet të Numërimit nga Gelmani dhe Gallisteli, hulumtim i cili identifikon pesë
5
elementet e numërimit si diçka më tepër se recitimi i thjeshtë mekanik i emrave të numrave. Tre
264
parimet e parë kanë të bëjnë me ate se si duhet të numërohet.
1 Parimi Një–me–Një: Numrat identifikohen me shenjë një–me–një (numër ose shkronjë
810
e menduar) për çdo numër. Në këtë pjesë, ashtu si fëmijët që bëjnë lidhjen e numrave me
numërimin ata fillojnë të zhvillojnë rëndësinë për numrat.

Shembull:
Një objekt, një shenjë
9
një
dy
tre
katër
pesë
173
5
24
153
54
2
Parimi i Radhës – stabile: Shenjat e shfrytëzuara ne numërim rradhiten në rradhë stabile
Shembull:
24
6
një dy tre katër pesë
8
10 3
1
9
Parimi Kardinal: Shenja e fundit zakonisht paramendohet se paraqet numrin e pjesëve në një
7
seri. Ky është hapi i madh përpara në të kuptuarit e asaj çka paraqet një numër i caktuar. “Pesë”
nuk ka të bëjë vetëm me një numër për të cilën tregoni kur shqiptoni ndonjë fjalë por për të
gjithë numrat të cilët i keni numëruar më parë..
53 Shembull:
264
Numri i fundit
paraqet krejt shumën
e rradhitur
810 4
Parimi i apstraksionit (nuk janë të nevojshme sende): ka të bëjë me ate që numëroni. Kjo
9
173
do të thotë se tre parimet e mëparshme mund të zbatohen në çdo rradhë ose grup të sendeve.
Sendet të cilat mund të numërohen janë sende të cilat mund të shihen, sendet të cilat mund të
preken, sendet të cilat janë të njejta, sendet të cilat janë të ndryshme, etj.
Shembull:
5
Mund të numëron pa shikuar 1, 2, 3, 4, 5
24
153
55
5 Parimi për parëndësinë e rradhitjes: сka të bëjë me faktin se rradhitja në të cilën sendet fitojnë
emra nuk ka rëndësi deri sa çdo send është shënuar një dhe vetëm një herë. Ky parim do të thotë
se:
``Çdo send i numëruar është objekt, e jo numër.
``Shenjat verbale shënohen sipas dëshirës dhe përkohësisht.
24
``Numri i njejtë themelor paraqitet pa dallim nga rradhitja e caktuar.
Shembull:
6
Gjatë numërimit të veturës, kamionit dhe anijes, ka disa rradhitje sipas të cilit mundet ata të
numërohen:
8
``Veturë (1) kamion (2) anije (3): gjithsej 3 sende , ose
10
``kamion (1) veturë (2) anije (3): gjithsej 3 sende, ose
1
`ànije (1) veturë (2) kamion (3): gjithsej 3 sende.
Në këtë fazë nxënësit kuptojnë se rradhitja se si numërojnë nuk është me rëndësi deri sa çdo send
9
7
është numëruar vetëm një herë. Kur nxënësit do të fillojnë që të gjenden mirë në këtë fazë ata do
të fitojnë të kuptuar më të thellë për numrat. Mund ti zhvendosni sendet, ta ndryshoni rradhitjen,
të numëroni sende të ndryshme, por numri i sendeve mbetet i njejtë! Provë e përgjithshme për të
3
kuptuarit e numrave te fëmijët është që t’ju jepet të numërojnë disa sende, pastaj ti zgjeroni dhe ti
pyetni se a ka më tepër ose më pak ose numër të njejtë të sendeve
5
2 3 1 5 4
264
810
Çka numërojnë fëmijët?

Eksiston e dhënë se të mësuarit e numërimit duhet të jetë mjaft i qartë. Gjatë numërimit të serive
të veturave ose copëve të pemëve, për shembull, disa nxënës mund të mendojnë se duhet ti
numërojnë vetëm të kuqet ose ata që duken njëlloj si ata që i keni në dorë. Duhet të potenconi se
duhet të numërohen të gjitha. Për nxënësit të cilëve kjo ju duket e vështirë ndoshta është më mirë
9
që në fillim të përdoren numërues të cilat janë identike në ngjyrë si dhe në formë dhe madhësi.
1
3.1.3. Numërimi me gishta – mjeti fillestar
173
5
Mjeti i përhershëm
24
Gishtat mund të perdoren për paraqitje të numrave, diku në mes, ndërmjet sendeve konkrete dhe
ilustrimeve.
153
56
а. Kur sendet bëhen të papërshtatshme, gishtat mund ti zëvendësojnë; gishtat i kemi
gjithmonë në dispozicion. Bile edhe shkencëtarët e mëdhenj kanë pranuar se i kanë
shfrytëzuar gishtat gjatë njehsimeve të rëndësishme.
b. Vetëm mbani mend se gishtat janë mjet i përkohshëm legjitim, pas një kohe fëmijët duhet
në mënyrë automatike të rikujtohen në faktet për numrat.
c. Keni kujdes dhe vëreni nëse ndonjë nga nxënësit e juaj nuk i shfrytëzon të gjithë 10 gishtat
24 2
dhe bëni aftësimin e tyre nëse është e domosdoshme.
6
Numërimi për zgjidhjen e problemeve me numra njëshifrorë
а. Numërimi i tërësishëm. ЗVeni re se si të mësohen nxënësit të numërojnë saktë ata
mund të mendojnë edhe të zgjidhin probleme. Unë kam 3 molla. E ëma ime më dha edhe 2.
Sa molla kam tani? Bile edhe në këtë rast ka nivele të numërimit
8
b. “Numërimin para” logaritet si metodë më e sofistikuar për numërim për zgjidhje të
10
problemeve. Në këtë metodë, nxënësi fillon me numrin e shumëzuesit të parë, e mban në
1
mend dhe thotë “tre… pastaj vazhdon të numëron më tutje ”katër, pesë, gjashtë, shtatë…”
9
Në fund nxënësi mëson të fillon me shumëzuesin më të madh dhe ka më pak për numërim
duke filluar me “katër …” dhe vazhduar me “pesë, gjashtë, shtatë”.
7 Gjatë “numërimit para”, me rëndësi është që të vërtetohet se:
3
``Numri me të cilin fillohet paraqet shumëzuesin e parë të plotë. Disa arsimtarë i mësojnë
fëmijët që ta mbajnë shumëzuesin e parë në mend deri sa e thonë numrin.
5
``Nxënësi e numëron numrin aq herë sa është shuma e dytë ndërsa me gishtat ka kujdes kur
264
të ndërpret me numërimin.
``Numri i fundit i thënë është shuma. Shembull: 5 + 3.
``Filloni me 5; ky është numri i parë.
810
``Mbani mend deri sa e thoni “5“.
``Tregoni tre gishtat deri sa numëroni 6, 7, 8. Kur gishtat do ta tregojnë shabllonin për “3“
ndërpritni me numërimin.
``Shuma është 8.
``Gjatë “numërimit prapa” në vend “para”, numri i parë i thënë do të paraqet shumën ose
tërësinë.
9
173
Shembuj për aktivitetet që do ta përkrahin këtë metodë më të sofistikuar për numërim:
1. Nxënësi fillon me numërimin, ndërsa një tjetër e përfundon. (nga 5 deri 10; nga 11 deri 21)
2. Tregoni numër të kartelës dhe nxënësit le të numërojnë nga ai numër e më lartë.
3. Nxënësit le të përdorin top rrotullues për të caktuar prej ku fillon numërimi.
5
4. Nxënësit le të marrin dy kube, njërin me numra e tjetrin me pika. Hudhni kubin. Filloni me
numërim nga numri e tutje dhe numëroni numrin e pikave. .
24
153
57
c. Numërimi “prapa”- Ky numërim është më i vështirë për nxënësit se sa “numërimi para”.
Kjo është ngjashëm me thënien e alfabetit prapa. Kjo paraqet mjet lehtësues për zbritjen.
Nxënësi i cili zbret 9 minus 5 do të mendon 9, do të ketë kujdes se sa ka numëruar- ndoshta
me gishta – dhe thotë 8, 7, 6, 5, 4. Numri i fundit i theksuar është i pesti ashtu që ndryshimi
është 4.
Shembuj me aktivitete me të cilat nxënësit mund të numërojnë prapa:
24
1. Hudhni të dy kubet; filloni me numrin më të madh dhe numëroni prapa deri të numri më
i vogël.
2. Shfrytëzoni paqetime nga diçka, largoni disa (n), dhe njehsoni se sa kanë mbetur
6
nëpërmjet numërimit prapa.
3. Këndoni këngën si “Dhjetë majmunë të vegjël rijnë ulur në dru“.
4. Vëndoni numër të caktuar të sendeve në kuti. Largoni sende, një nga një dhe numëroni
8
prapa deri sa e bëni ate.
10
5. Tregoni fotografi në të cilën disa sende janë fshehur. Tregoni se sa duhet të jenë gjithsej
1
dhe pyetni se sa janë të fshehura.
ç. Numërimi “para deri në numër të caktuar”. Mund të ndodh që të vëreni se disa nxënës
9
7
numërojnë diçka që zakonisht logaritet se është problem me zbritje.
Shembull:
Petriti ka 6 karta dhe e ëma e tij i dha edhe disa. Tani ai ka 8 karta. Sa karta i dha e ëma e tij?
53
264
Nuk është e pazakontë për fëmiun të numëron gjashtë dhe pasatj vetëm të shton “shtatë, tetë”.
Këtu ndërpret dhe shikon se ka shtuar edhe dy; ashtu që del se e ëma e Piterit i ka dhënë edhe dy
karta.
Përmbledhje e strategjive për numërim

të cilat i shfrytëzojnë fëmijët kur fillojnë
të mbledhin dhe të zbresin 810
9
173
Mbledhje Zbritje
``Numëron gjithçka ``Nëpërmjet ndarjes
``Numëron nga numri më i vogël ``Nëpërmjet numërimit deri…
``Numëron nga numri më i madh ``Nëpërmjet ndarjes deri…
``Me barazim (numërim deri)
Nuk duhet të merret si e gatshme dhe e sigurtë se nxënësit më të moshuar dijnë se si të numëro-
5
24
jnë. Gjithmonë parashihet se ata dijnë. Por shumica kanë vështirësi që të numërojnë me mijëshe
ose qindëmijëshe. Humbin ndjenjën për ate se si ritet numri dhe si ndron rradhitja kur do të arrish
në pikën e kalimit. Për nxënësit më të moshuar numratorja është mjet konkretiues vizuel i mirë që
153
58
të shifen ndryshimet. Gjithashtu, ata mund të kyçin numërim me kërcim për të gjetur emërues të
përbashkët ose thjeshtësim të thyesave dhe bërje të njehsimeve mentale.
``Numëron nëpërmjet 2;5 dhe 10
24
``Kërcen numërimin mbi 12-she
``Numëron mbi 100; 1000.
6
``Numëron deri 25
``Numëron para dhe prapa
``Numërimin e shfrytëzon si vegël
8
për vërtetim joformal
``Kërcen numërimin për shumëzim.
10
1
9
7
3.1.4. Formimi i sistemit të numrave:
Rradhitja e numrave
53 1 Ndërtimi i infrastrukturës
264
Si disa shtete të tjera kanë zhvilluar sistemin tonë numerik me bazë 10?
`Àta kanë shpenzuar shumë kohë me numrat deri më 10. (Do ta shqyrtojmë shkurtimisht
njërën nga strategjitë kyçe të shfrytëzuara për këtë qëllim)
810
``Në plotësim të vargut, ata kanë shpenzuar shumë kohë për t’ju ndihmuar fëmijëve që ta
kuptojnë rëndësinë e atyre numrave para se të kyçen në operacionet me ta.
``Pastaj kalojnë kohë me numrat deri më 20 deri sa fëmijët nuk bëhen me të vërtet të mirë me
këta probleme të vogla. Mirëpo puna tjetër vijuese që ata e bëjnë në lidhje me numërimin
dhe sistemine numrave është ndërtimi i “shtyllave” të sistemit dekad (dhjetorë).
9
Pse numrat nga 11 deri 19 janë aq të vështira në gjuhën
173
angleze?
Emrat e numrave në gjuhën nagleze nuk e pasqyrojne mirë sistemin e numrave . Nuk ka asnjëfarë
indikacioni se njëmbëdhjetë, dymbëdhjetë ose trembëdhjetë duhet të vijojnë pas numrit 10 ose janë
janë të lidhura e 1, 2 dhe 3. Në anën tjetër numrat në gjuhën japoneze thuhen “dhjetë një”, “dhjetë
dy”, “dhjetë tre” etj . Ashtu që ka përparim natyrorë dhe mbikqyrje për madhësitë.
Emrat e viteve të tinejxherëve të cilat kanë lidhje me rradhitjen e numrave njëshifrorë i detyrojnë
5
fëmijët që ti shënojnë prapa për shkak se ashtu janë thënë. “Katërmbëdhjetë” në fillim fëmijët e
24
shënojnë numrin 4 pasi atë numër e dëgjojnë në fillim. Në ta mund të shihet si në variacionet
e numrit 10 por të menduarit nuk fillon atje. Në realitet, fëmijët të cilët mendojnë mirë munden
logjikisht që të caktojnë se katërmbëdhjetësha është katër dhe dhjetë d.m.th dhjetë dhe katër.
153
59
Deri tani nxënësit mësuan të numërojnë, i mësuan sasitë që paraqesin numra si dhe paraqitjen
e tyre, i mësuan numrat deri 20, si dhe “shtyllat” të paraqitura me anë të numrave dekad. Pasi
që fëmijët do ti mësojnë shumëzuesit e numrit 10 (10, 20, 30...100) të cilat shërbejnë si shtylla të
rrugës zhvillimore do të mund ta plotësojnë shablonin: 20 plus 1, plus 2, plus 3, 30 plus 1, plus 2,
plus 3 etj. dhe të caktojnë shablonin e njejtë në secilën dhjetëshe. Shabloni i njejtë mund të
vijon edhe në ndërtimin e qindësheve. .
2
24
Lidhjet në vlerat vendore
``Shfrytëzimi i shkopinjëve. Nëse vëndohen së bashku 10 shkopinj ata kanë madhësi më të
6
madhe në krahasim me një shkop. Kur shkopinjtë janë të lidhur për fëmijët është më pak e
dukshme se një shkop është saktë 10 herë më i vogël se 10 tjerë.
``Me është rëndësi të jesh i vetëdijshëm për përparësitë dhe mangësitë e mjeteve të
8
ndryshme konkretizuese. Për shembull, shfrytëzimi i grumbujve të shkopinjëve kërkon
kujdes për të qenë i sigurtë se grumbujt e shkopinjëve të përdorur nga fëmijët me të vërtetë
10
kanë 10 për bazë. Nëse nuk kanë 10, përgjigjet nuk do ti kenë të sakta! Sigurohuni se fëmijët
1
do të kuptojnë se sa është e rëndësishme lidhshmëria e saktë. Ky është kuptim i cili duhet
9
tu theksohet fëmijëve nga ana e arsimtarëve dhe duhet të bisedohet për te; e jo arsimtari
të shetit rreth e për qark dhe ti numëron shkopinjtë e tyre. Si mund ta bëni atë? (A mund
7
të bëni me qëllim numërim jo të saktë të një grumbulli dhe ta zgjidhni problemin. Pastaj
kuptoni nga ta pse përgjigja është jo e saktë ; a e treguan shkopinjtë këtë? Kuptohet , duhet
ti tregoni të gjitha faktet ashtu që të mund të kuptojnë)
3
``Vëreni dallimin ndërmjet sendeve apstrakte dhe sasive të përhershme. Rikthehuni në
5
grafikun dhe vëreni se cilët mjete konkretizuese janë apstrakte, dhe cilët të përhershme.
(Sendet të cilat janë sëbashku mund të shikohen në të dy mënyrat).
264
Hulumtuesi japonez Makoto Joshida thotë se eksistojnë tri gjëra të rëndësishme që duhet të
shqyrtohen gjatë zgjedhjes së mjeteve konkretizuese:
``Manipulativet duhet të lënë shenja (në të menduarit).
810
``Nuk duhet të jenë shumë të komplikuara.

``Duhet të jetë e lehtë matematika që sqarohet duke shfrytëzuar manipulative.
9
173
5
24
153
60
3.2. FORMIMI, ZBËRTHIMI DHE
FORMIMI I SËRISHËM I NUMRAVE
24
6
8
3.2.1. Zbërthimi si shenjë për ndjenjë për numrat
10
1
9
Aftësia për zbërthim dhe formim të sërishëm të numrave në forma që janë të përshtatshme për
problemet, janë karakteristikë kryesore e ndjejës për numërim.
7
Judith Sowder
Të kuptuarit për ate se si janë të formuar numrat dhe mund ti formojnë përsëri ka dobi
konceptuale dhe praktike për nxënësit. Për nxënësit udhëtimi drejt të menduarit fleksibil duhet të
3
fillon menjëherë sa fillojnë të numërojnë.
5
264 1
3.2.2. Përvojat e hershme për zbërthim
810 2
Para operacionet. Pasi që fëmijët ti mësojnë parimet për numërim ata mësojnë se si ti
paraqesin numrat. Për shembull: “Më tregoni tre. Më tregoni shtatë“
Ata gjithashtu duhet të jenë të aftë që të identifikojnë nga sa ka në shembullin e caktuar.

.
Pastaj fëmijët mund të kyçen në aktivitete që do t’ju ndihmojnë të kuptojnë se numrat
9
mund të formohen në mënyra të ndryshme. Në fillim kjo duhet të bëhet në kontekst dhe
173
pasataj nga vetë numrat.
Shembull:
Arushëzat-shembull si problem
Melisa ka koleksion të arushëzave. Ajo shpesh luan me ta dhe i ruan në dy rafte në dhomë. Si
5
mundet Melisa t’i rradhit arushëzat në dy rafte?
Si mundet nxënësit në klasën e parë ti qasen këtij problemi?
24
153
61
``Mjete konkretizuese ose modele tjera vizuele. Bisedoni për faktin se ju preferojmë shfrytëzim
të “hapësirave punuese” me mjete konkretizuese. Për këtë problem ata mundet me qenë
vizatime të sirtarëve për t’ju ndihmuar fëmijëve që ta vizuelizojnë situatën e vërtetë..
``Nëse kjo është hera e parë, fëmijët të pyeten që të kryejnë detyrë të këtillë, arsimtari mund
24
të propozon një mënyrë dhe ta paraqet me mjete konkretizuese. “Për shembull, Misheli
mund të ketë 5 arushëza në sirtarin (raftin) e epërm dhe 7 arushëza në sirtarin e poshtëm.
6
Në çfarë mënyre tjetër mund ti rregullon 12 arushëzat e saja?“
``Lidhja nëpërmjet përshkrimit .
`` Ashtu si që arsimtari i tregon 5 arushëzat e sirtarit të epërm dhe 7 arushëzat e sirtarit
të poshtëm ajo thotë “një mënyrë 12 arushëzat (shënon “12 arushëza” në tabelë si titull)
8
të organizohen është 5 (shënon “5” më poshtë) në njërin sirtar dhe 7 (shënon “+7”) në
10
tjetrën”. Ajo ndërpret deri sa fëmijët numërojnë për të vërtetuar se 5 dhe 7 është me të
vërtetë 12 dhe pastaj shkruan “=12”.
1
9
`` Mënyra se si arsimtari meret me përgjigjet me problemet e thjeshta, mund ti përgatit
fëmijët të kuptojnë se matematika nuk është e përbërë vetëm nga njehsimi i shumave
7
dhe ndryshimeve. Nëse dëshironi të arini deri në ide më të mëdha për formimin e
shumave dhe ndryshimeve njëshifrore, planifikoni të shënoni barazime të cilat do ti
japin nxënësit që në fund të mundet të vërejnë ndonjë shabllon. Ideja e mëdha këtu
është nëse keni numër konkret të arushëzave, me qëllim që ta ruani atë numër, kur
3
numri i arushëzave në një sirtar zmadhohet për një ose më tepër, numri i sirtarit
tjetër zvoglohet për të njetin numër. Ashtu që shënuesi (evidentuesi) i parashikon
5
të gjitha përgjigjet e mundëshme dhe qëllimisht i parashtron numrat e propozuar nga
264
fëmijët në radhitje të caktuar ashtu që në fund radhitja nga 1+ deri 11+do të jetë::
1 + 11 = 12
2 + 10 = 12
810
3 + 9 = 12

4 + 8 = 12
.
.
11 + 1 = 12
9
173
Pastaj fëmijët pyeten se çka kanë vërejtur për çiftet e numrave të cilët bëjnë 12. Në
këtë mënyrë ata fillojnë të vërejnë se ka shablllone të regullta në matematikë dhe se
të mësuarit e parimit të përgjithshëm ju lejon ta shfrytëzojnë atë koncept në shumë
situata. Ky shabllon konkret tregon se si një shumë ka nevojë për ndryshim të njërit
numër për ta ndryshuar numrin tjetër në kahje të kundërt. Ky fakt është bazë për
strategjinë që do të ndihmon në kujtimin e shpejtë e kombinacioneve një shifrore.
“Nëse dini se 6 + 6 = 12, si ju ndihmon ky shabllon që ta gjeni se sa është 7 + 5?“
5
24
153
62
`` Çka nëse askush nuk përgjigjet? Paramendoni se nxënësi i parë do të përgjigjet,
arsimtari pastaj pyet për mënyrë tjetër dhe askush nuk përjgigjet. Atëherë cila është
strategjia më e mirë për këtë zbatim?
Një mundësi e arsimtarit të vazhdon të parashtron pyetje si: “A mendoni se ka mënyra
tjera për vendosjen e arushëzave në sirtarë (rafte) “; “A medoni se mund të kemi numër të
njejtë në të dy raftet?“; “A mendoni se mund të kemi 4 në njërin raft? Sa do të mbeten në
24
tjetrin? Nga e dini?“.
Kjo duhet të bëhet në atë mënyrë që arsimtari nuk i tregon të dy numrat ashtu që
6
nxënësit do të mund ti gjejnë vetë. Detyroni që të mendojnë dhe theksoni se mund
të hulumtojnë për ta zbuluar përgjigjen. Përgjigja ndoshta nuk do të vjen menjëherë.
Mbani mend se ju duhet kohë të mendojnë dhe mundësoni më shumë qëtësi.
`` Strukutura e plotë për mbledhjen.
8
Në rastet tjera gjatë përfshirjes në aktivitet të ngjashëm, qëllimi juaj mund të jetë që
10
ti mësoni fëmijët për strukturën e mbedhjes si dhe rëndësinë e shenjës “barazi’, i cili
1
nuk do të thotë “vijon dhe vëndo përgjigjen”. Do të thoni diçka sikur,” D.m.th. 12 është
9
njëlloj sikur 5 + 7” dhe do të shënoni “ 12 = 5 + 7” dhe ngjashëm. Kuptim më i fortë për
rëndësinë e shenjës për barazi do të ndërtohet nëse fëmijët kuptojnë se nuk është me
7
rëndësi se në cilën anë gjendet shuma. Ajo që është me rëndësi është se sasitë nga të
dy anët duhet të paraqesin shumë të njejtë. Shpeshëherë nxënësit nuk e kuptojnë mirë
idenë për barazi por e shikojnë shenjën për barazi si sinjal se duhet të kryhet operacion
i caktuar.
3
``Ndryshimi i kontekstit. Me rëndësi është që t’ju jepen nxënësve kontekste të ndryshme për
5
formimin e sasive në mënyra të ndryshme. Nëse nxënësit e kuptojnë kontekstin vetëm në
një kontekst, me siguri ka mbisunduar me procedurë për situatë të caktuar, por jo edhe me
264
konceptin. Në atë rast, arsimtari duhet ti ndihmon nxënësit që ta bën lidhjen me situatën e
njohur për t’ju ndihmuar nxënësve që ta bartin shktathtësinë në situata të reja.
``Ndryshimi i mjeteve konkretizuese. Mos shfrytëzoni gjithmonë arushëza, shkopinj ose
810
zhetonë. Mjeti konkretizues është shembull për diçka tjetër dhe idetë konkrete nuk duhet të
lidhen vetëm me një send ose ngjyrë.
3.2.3. Pjesë- tërësi si organizatorë
9
173
Ideja pjesë-pjesë-tërësi mund t’ju ndihmon nxënësve që ta organizojnë të menduarit e tyre
për të zgjidhur probleme me mbledhje dhe zbritje. Raftet ishin shembull për ndarjen e të gjitha
arushëzave në dy pjesë.
а. Pjesë-pjesë-tërësi është lloj i caktuar i hapsirës punuese i bërë për fëmijët që ta hetojnë se si
grupohen dhe zbërthehen numrat në strukturën për mbledhje
Gjatë zhvillimit të saj merret një drejtëkëndëshi madh (për shembull një pjesë e letrës 9 x 12 mund
5
të ndahet përgjysmë horizontalisht. Njëra gjysmë paraqet “shumën e plotë”. Gjysma e dytë ndahet
vertikalisht me dy “pjesë” të barabarta
24
153
63
Pjesë Pjesë
Tërësi
24
b. Mund të shfrytëzohet në aktivitete fillestare për formim të sërishëm të numrave në
matematikë
“Një pjesë e arushëzave janë në njërin raftë, ndërsa pjesa tjetër është në raftin e dytë. Nëse 6 janë
6
në njërin raft dhe ka gjithsej 12 arushëza, sa arushëza ka në raftin e dytë?“
Gjatë kësaj, ndihmoni nxënësit që të mendojnë çka mund të ndihmon nga ajo që e dijnë. Dikush
mund të thotë se ka 12 arushëza gjithsej. Në këtë rast, vendosni 12 numrues në pjesën më të madhe
8
që paraqet shumën e përgjithshme.
10
1
9
Pyetni se çka dijmë tjetër. Dikush do të përgjigjet se ka 6 arushëza në një raft. Pyetni se 6 7
3
paraqet numrin e përgjithshëm të arushëzave ose një pjesë të tyre. Gjashtë është pjesë e
5
arushëzave, ashtu që 6 njehsohet nga një “pjesë” ose raft. Sqaroni se pjesa tjetër e mbetur
janë “pjesa” e raftit të dytë dhe vendosni në raftin e dytë.
264
Thoni fëmijëve se kanë vërejtur se si numri 12 mund të formohet nga 6 arushëza plus 6 arushëza.
Kjo mund të shënohet edhe si: 810
9
12 - 6 = 6
173
Varësisht nga ajo që kanë thenë nxënësit, barazimi mund të jetë:
12 = 6 + 6 ose 6 + 6 = 12
Kemi 12 arushëza dhe 12 është gjashtë në njërin raft dhe gjashtë në raftin tjetër, ashtu që mund
të shënohet 12 në njërën anë të shenjës për barazi. Nëse ndonjë nxënës thotë se gjashtë janë në
njërin raft, atëherë ka edhe gjashtë tjera në raftin tjetër; kjo së bashku është 12 arushëza.
5
Në këtë moment me rëndësi është që të bëhet lidhja e asaj se çka bëjnë nxënësit dhe të tregohet
se çka është shënuar, dhe jo ta komentojnë atë që e mendon arsimtari. Të dëgjuarit e fëmijëve dhe
24
modelimi i të menduarit të tyre është një ndër punët më të vështira.
153
64
c. Matematika e njejtë mund të shfrytëzohet për të demonstruar se mbledhja dhe zbritja janë
operacione të kundërta. Nxënësit tani mund të shohin se si pjesët përsëri mund të bashko-
hen për të gjetur numrin e përgjithshëm e arushëzave. Nëse 6 janë në njërin raft dhe 6 në
raftin tjetër, sa arushëza ka gjithsej?
Për këtë, arsimtari shënon barazimin:
24
6+ 6 =12
Shkak të cilin arsimtarët e përmendin se pse nuk dëshirojnë të shfrytëzojnë mjete konkretizuese,
është se ata e shikojnë fundin si kaos. Njëra nga mjetet që mund të përdoren është hapsira
6
punuese si tabela pjesë-pjesë-tërësi
810
1
9
7
Përparësitë të cilat i siguron hapsira e këtillë punuese janë:
``Vendos kufi.
``Ju ndihmon nxënësve që të përqëndrohen.
3
`Ì ndan mjetet konkretizuese të cilat shfrytëzohen për zgjidhjen e problemeve nga sendet
5
tjera.
`È bën të dukshme zbërthimin dhe formimin e sërishëm të numrave.
264
``Në mënyrë efektive tregon lidhjen e kundërt të mbledhjes dhe zbritjes.
810
9
173
5
24
153
65
3.2.4. Vazhdueshmëria e shembujve
Niveli i të kuptuarit matematikor i propozuar nga hulumtuesit Lauren Resnik dhe Xhejms Grino
Niveli i të kuptuarit matematikor të Shembuj për dituritë për çdo nivel
propozuar nga hulumtuesit:
24
``Protokuantitetet Paqetimi më i madh do të ketë më tepër se
`` Objektet fizike. paqetimi më i vogël.
6
`` Të menduarit e madhësive pa
numra
``Sasitë Ka 4 vajza. Arrijnë edhe 4. 8 ka rendësi vetëm
`` Numërimi dhe matja e kur është në lidhje me diçka tjetër.
8
numrave specifik të sendeve
reale
10
`` Numrat janë mbiemra
1
9
``Numrat Mund të mendoj për 24 si dy dhjetëshe dhe 4
`` Janë gjësende vet në vehte njëshe ose si dy 12-she dhe në shumë mënyra
dhe mund të diskutohet për tjera.
7
ta
`` Numrat janë emra Mund të flas për numra dhe t’ju jap karakteris-
tika pa menduar për diçka tjetër.
53
`Òperacione dhe relacione Nëse ia shtoj të njejtën shumë numrit që zbritet
`` Numra apstrakt (të zbritëshmit) dhe zbritësit, ndryshimi do të
264
`` Diskuton operacione dhe mbetet i njejtë.
relacione (Për shembull. 44 – 7 = 49 – 12)
Veni re rrjetit në kreun për burime të hulumti-
810
meve për më tepër detaje rreth niveleve.
Këta nivele përfshinë idenë se nxënësit fillojnë që ta kuptojnë botën fizike dhe gradualisht të Rruga zhvillimore nga numërimi deri në mbledhje dhe zbritje
kyçen në botën ku do të mendojnë për idetë dhe numrat apstraktë. Zakonisht, arsimtarët të cilët
mundet të vlerësojnë aktivitete konkrete për të mësuarit e koncepteve në matematikë në klasën e
parë parashikojnë se nxënësit nuk kanë më tepër nevojë nga lidhja konkrete për shumëzimin dhe
9
pjesëtimin
173
Programi “Mendo matematikisht” beson se nivelet janë operative nëpër të mësuarit dhe
matematikës dhe të zbatuarit e matematikës. Kjo do të thotë::
`Àrsimtarët duhet më tepër që ti respektojnë dhe shfrytëzojnë nivelet elementare të të
kuptuarit për t’ju mundësuar nxënësve të operojnë në nivel më të lartë.
``Nxënësit do të bëjnë operacione në nivele të ndryshme me përmbajtje të ndryshme, atje ku
do të lëvizin para-prapa ndërmjet tyre.
5
Për shembull, Resniku sqaron si bile edhe inxhinjerët këthehen në nivelin protosasinor kur
24
fillimisht mendojnë për proekte. Puna e edukatorëve është që të shfrytëzojnë dhe ndërtojnë nivele
më pak apstrakte për t’ju mundësuar nxënësve të operojnë në nivel më të lartë
153
66
3.2.5. Shpresat magjike: Mjetet konkretizuese
dhe reforma në arsimin e matematikës
Nuk mundemi mjaft fortë të potencojmë se mjetet konkretizuese pa lidhje direkte në matematikë
dhe shumë diskutim nuk do të sjell deri në të kuptuar.
`Èdhepse materialet konkrete mund t’ju ofrojnë nxënësve kontekste dhe mjete për të
24
kuptuar përmbajtjen, idetë matematike nuk mbiqëndrojnë vetëm në karton dhe plastikë.
``Janë të nevojshme më tepër mundësi për bisedë dhe bashkëpunim. Patjetër duhet të ketë
6
mundësi për mendim individual si dhe diskutim profesional.
``Do të vazhdojnë që të kenë rol të rëndësishëm, por koha është që të ndërprejnë të mendojnë
se janë magjik.
Deborah Ball, Magical Hopes
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
67
3.3. LOJRA PËR TË MENDUARIT
FLEKSIBIL
24
Lojrat janë motivuese për nxënësit dhe mund të shërbejnë si motivacion që të mësohet
shkathtësia që është e nevojshme për tu fituar loja dhe si praktikë për njehsim që do të ndihmon 6
8
10
në rikujtimin e fakteve me automatizëm. Tregoni pjesëmarësve se ka shumë lojra të cilat mund ti
1
motivojnë nxënësit të mendojnë në mënyrë fleksibile për numrat. Do të provojmë disa nga ta dhe
9
do të flasim për tjera. Ata gjithashtu sigurojnë përvojë që duhet të ndihmon në përvetësimin e
numrave të vegjël.
3.3.1. Xhoni i shkretë – numër 1 7

Si mund të paraqitet numri “1” duke shfrytëzuar vetëm numrin 3? Kjo lojë kërkon që të shprehet
numri 1 nëpërmjet operacioneve duke shfrytëzuar vetëm numrin 3.
53
Çfarë vlere mund të ketë loja e këtillë?
264
810
``Promovon të menduarit fleksibil me vegël të kufizuar
``Zbulon se a munden nxënësit të mendojnë për një numër në korniza të tjetrit. Ate duhet ta

bëjnë gjatë punës me thyesa ose gjatë të menduarit për numrat ekuivalent ose shprehjet.
``Në nivelet më të larta provokimi mund të jetë shfrytëzimi vetëm i katërsheve të njërit numër
që të formohet çdo shprehje. (8 = 4∙4-4-4).
9
173
3.2.3. Loja me 24
Në këtë lojë kemi në disponim 4 numra. Duhet ti shfrytëzoni të gjitha 4 numrat dhe të gjitha
simbolet matematikore që të arijni deri në 24. Për shembull nëse numrat tuaj ishin 2, 3, 5 dhe 6
mund të thoni: 5 plus 3 është 8; 8 herë nga 6 është 48; 48 pjestuar me 2 është 24. Barazimi është
(5+3)6 ÷ 2 = 24. Mund ta shfrytëzoni “24” në të ardhmen si provokim kur pjesëmarësit do të
5
kthehen nga pauza ose derisa presin të fillon ora.
24
Kjo lojë paraqitet në disa nivele: Numra njëshifrorë, dyshifrorë, thyesa, numra të plotë dhe
algjebër. Shfrytëzoni nivel përkatës për grupin tuaj ose përzieni ata.
153
68
Shembull:
Probleme: (loja konkrete, nga rrjedhin) dhe një zgjidhje e mundshme.
1. 6, 3, 5, 3 (Numra njëshifrorë). [Një mënyrë: 5 x 6 – (3 + 3)]

2. 8, 1, 5, 4 (Numra njëshifrorë). [Një mënyrë: (5-1) x 4 + 8]
24
3. 4, 23, 25, 14 (Numra dyshifrorë). [Një mënyrë: (25-23)*14-4]
4. 10, 6, 8, 11 (Numra dyshifrorë). [Një mënyrë: (11-8)*10-6]
5. 6, 4, 4, 7 (Duhet të shfrytëzohet një nga , x2, x3, ).
6
[Një mënyrë: = 2; 2 x 7 = 14; 14 + 6 + 4]
6. ½, 1/3, 8, 8 (Thyesa). [Një mënyrë: ((8+8):1/3)*1/2]
7. 7, 7, 1, ½ (Thyesa). [Një mënyrë: ((7*7)-1):1/2]
8
8. -8, -9, 2, -7 (Numra të plotë). [Një mënyrë: -8 -[2(-9+-7)]]
10
9. 6, 8, -3, 3 (Numra të plotë). [Një mënyrë: (6-(-3):3*8]
1
9
Plotësim: Nxënësit gjithashtu mund të provokohen që ti shfrytëzojnë 4 numrat e kartës për ti
formuar të gjithë numrat nga 1 deri 10. Për këte më të përshtatshme janë numrat dyshifrorë.
7 3.3.2. Loja me sfera
53 Kjo lojë është propozuar si shembull për vlerësim për aftësitë për të punuar prapa, që të zbatohet
264
të munduarit e mundimshëm, të shfrytëzohen operacionet aritmetikore ku kalkulatorët nuk janë
për ndihmë të madhe dhe domonstrimi i më shumë zgjidhjeve..
Rregullat e lojës:
810
1. Fillo vetëm me zbatim të mbledhjes dhe zbritjes.
2. Hudh 3 zare (kube)..

3. Shfrytëzo ata numra me të cilët do ti eliminosh numrat në rrathë. Çdo numër mund ta
shfrytëzosh vetëm një herë.
4. Kur nuk mund të eliminosh më numra-hudh përsëri.
9
173
Shembull:
Nxënësi hedh 6, 5, 2.
Nxënësi luan: Numrat nga 1-10 janë të radhitura
1 2 3 4
(6 + 5) – 2 = 9 sikur topa. Nxënësit hudhin 3 kube.
5 6 7 Lojtarët duhet të mbledhin, zbresin,
5
5x2–6=4
6+2=8 6–2=4 8 9 shumëzojnë ose pjesëtojnë duke
24
shfrytëzuar 3 numrat e tyre për të
5+2=7 5–2=3 10
“rrëzuar” sa është e mundur më tepër
6–5= 1 numra.
Nxënësit hudhin tre kube ose rrotullojnë tre herë.
153
69
Nxënësi hedh 6, 2 dhe 1.

Fëmijët e vegjël mund të shfrytëzojnë 2 ose
Luan. 3 kube për mbledhje ose zbritje (shumëzim
6+2+1=9 ose pjesëtim).
6: 2 = 3; 3+1 = 4
24
6:1=6; 6+2 = 8
6+2-1=7
6
1:2 = ½; ½ x 6 = 3
Pesë topat (9, 4, 8, 7, 3) janë “rrëzuar”.
3.3.3. Lojëra të cilat ndihmojnë në zhvillimin e koncepteve

10 8
1
për radhitshmërinë e numrave
9
7
Motivi për nxënësit është se ata do të fitojnë ose humbin në lojra varësisht nga të kuptuarit e tyre.
3
а. Qëllimi: Formimi i shumës më të madhe ose më të vogël, ndryshimi, ( rezultati ose
koeficienti). Në këta lojra, shifra zgjidhen me ndihmën e kartave me numra. Nxënësit
5
mund të kenë karta faktike me numra ose mundet ti shënojnë numrat në ndonjë copë letre
264
të dhënë nga arsimtari. Fletat mund të vendosen për numra njëshifrorë ose dyshifrorë, ose
numra tjerë shumëshifrorë. Ashtu si arsimtari që thotë numër, nxënësit duhet ta regullojnë.
Numrat regullohen ashtu si që vizatohen dhe pasi që njëri numër vendoset një herë
nuk mundet të zhvendoset.
810
Shembull:
Ja shembuj për mbledhjen dhe zbritjen. Paramendojmë se arsimtari dhe nxënësit kanë karta
me numrat nga 0 deri 9. Gjithashtu nxënësit mund të mendojnë për madhësinë e numrit dhe si
në realitet funksionojnë vetë operacionet. Arsimtarët duhet të bëjnë vlerësime matematikore
9
gjatë kohës së sesioneve në orë.
173
Caktoni numër dyshifrorë plus numër njëshifrorë. Nxënësit duhet të formojnë problem që
kërkon shumën më të madhe.
XX
+ X
Arsimtari zgjedh 4, 6, dhe 5. Mundësitë për regullimin e kartave janë:
45 56 64 46 54 65
5
+6 +4 +5 +5 +6 +4
24
51 60 69 51 60 69
153
70
Shuma më e madhe e mundëshme është 69, me dy mënyra të paraqitet problemi. Arsimtari

duhet të pyet pse ekzistojnë dy zgjidhje të mundëshme të sakta. Diskutimi duhet të kyç (1) të
dy problemet kanë 6 në vendet e dhjetësheve (ose 60) dhe (2) pasi që vetia komutative bën që
shuma të mbetet e njejtë pa dallim të radhitjes të vetë numrave 5 + 4 = 4 + 5.
24
Kur do të pyeten nxënësit për të radhitur numrat që të gjendet shuma më e ulët ose më e vogël,
diskutimi duhet të ndihmon nxënësve që të kuptojnë se numrat më të vegjël duhet të jenë në
vendin e dhjetësheve.
6
Arsimtari do ta kërkon ndryshimin më të vogël.
Arsimtari i zgjedh 6, 8, dhe 0
Radhitjet e mundshme janë:
8
60 80 08 06 68 86
10
- 8 - 6 - 6 - 8 - 0 -0
1
9
52 74 2 -2 68 86
Ndryshimi më i vogël i mundshëm është -2. Nëse ndonjë nxënës shfrytëzon 06 – 8 dhe fiton
7
ndryshim negativ, keni bazë për diskutim të madh që do të kyç jo vetëm radhitjen e numrave
por edhe vargun e numrave dhe a është -2 më i vogël nga +2.
3
Nxënësit duhet të diskutojnë për të menduarit e tyre strategjik reth radhitjes së numrave
5
më të mëdhej ose më të vegjël. A ka vend më të mirë për më të madhin ose më të voglin?
Pse? Identifikoni ate për shkak të elementit të gjasës (nuk e dini se cilët do të jenë të
264
gjithë numrat para se ti radhitni numrat e parë) që të fitoni, që është kombinim i të
menduarit dhe fatit. A janë strategjitë për mbledhje të nxënësve të ndryshme nga ata për
zbritje? Pse?
810
3.3.4. Loja “Habitet” (Boggle)

Në lojën me çudira, lojtarët kanë pamje drejtëkëndore për numrat. Ata lëvizin nga njëra fushë në
tjetrën (horizontalisht, vertikalisht ose në diagonale) dhe duke shfrytëzuar numrat me zhvendosje,
9
formojnë sa është e mundur më shumë barazi. Fitues janë ata të cilët do të bëjnë barazi më të
173
sakta numerike.
Shembull:
15 - 9 = 6 5 + 7 = 12 15 - 12 = 3
Formo sa më shumë 15 9 6 7 12 - 9 = 3 8 + 2 = 10 5-1=4
12 + 3 = 16 15 - 3 = 12 6 - 8 = -2
5
barazime për 1 minutë
3 12 8 5
me shfrytëzimin e Nuk është e lejuar: 10 + 2 = 12
24
numrave në katrotët 7 4 13 2
fqinjë.
5 1 11 10
153
71
Gjatë kësaj, mund të vëndohen regulla në mënyra të ndryshme:
``Caktoni periudhë të caktuar kohore
``Caktoni disa lojra
``Shfrytëzoni tajmer (matës kohe) për ta kufizuar kohën e çdo lojtari (keni kujdes për këtë nëse
keni nxënës që shkruajnë ngadalë)
24
``Shfrytëzoni imagjinatën tuaj!
6
8
10
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
72
3.4. NGA ZBËRTHIMI DERI
NË NJOHJEN E NUMRIT 10
(DHJETËSHE)
24
6
810
3.4.1. Rëndësia e numrit 10
1
9
7
Përmendëm se numri 10 është numër mjaftë i rëndësishëm. Pse është i rëndësishëm?
``Baza e sistemit tonë numerik
``Mundëson numërim të lehtë
3
``Shenjë, indikator, lehtësues
5
``Problemet e mëdha i bën të kalueshme me hapa më të vogël
264
``Vendosës për “Mendo matematikisht”
``Kahmot e rëndësishme në Azinë Lindore
810
3.4.2. Tabela dhjetëshe
а. Dy radhë nga pesë. Një nga veglat që shfrytëzojnë shtetet aziatike që ju ndihmon fëmijëve
të vizuelizojnë numrat është korniza me dhjetë. Ashtu si që ka numratorja margaritarë që
paraqesin pesë në çdo vend me katër njësi, korniza me dhjetë është radhitur në dy radhë
9
173
nga pesë. Kjo e bën të lehtë njohjen dhe numërimin.
Kornizat janë të lehta “që të shihet” se si të bëhet numri 10 nga numrat në kornizë.
         
      
5
24
b. Fotografitë fillestare. Tregoni një kornizë dhe pastaj numrin 10. Pastaj tregoni shuma të
ndryshme të ndryshme nga 10 që të shihni se si nxënësit formojnë shprehi në pamjen dhe
të menduarit për “pesë plus diçka” ose “10 minus diçka“.
153
73
c. Të shikuarit e numrave të ashtuquajtur “të tinejxherëve” si “dhjetë plus”. Cili
është hapi vijues në të kuptuarit se si numrat lidhen me 10? Pohoni se para se të bëhen
kornizat të vlefshme për bërjen e njehsimeve, nxënësit duhet të zhvillojnë të kuptuarit se
“numrat e tinejxherëve” janë në realitet “10 plus diçka më tepër”. Kjo duhet të paraprin me
shumat 10 dhe 20. Tregoni me projektor ose nxënësit le ti tregojnë kornizat e tyre 10-she,
kornizën e plotë dhe 4 numra jashtë. Cili numër është ky? 14. Varësisht nga nxënësit, bëni
disa shembuj me emërtime të numrit të treguar dhe tregoni numrin. Nxënësit duhet ta
24
përvetësojnë këtë koncept “10 + x“ dhe të jenë të aftë ta tregojnë rendësinë e “numrave të
tinejxherëve” me automatizëm para se të njehsojnë numra në shuma.
6
ç. Kornizat me dhjetë dhe njehsimi. Pasi që ti identifikojnë nxënësit shabllonet me
korniza, kanë kaluar një përvojë të madhe me kombinacionet me 10 dhe i dijnë numrat e
tinejxherëve si 10 plus pak më shumë, ata ndërmarin hapin vijues: Sa bëjnë 7 dhe 6?
Lehtë vërehet se 3 do ta plotëson kornizën.
    
8
10+3 = 13
10
 
1
9
     
7
Ju janë treguar disa numra brenda në korniza dhi disa jashta kornizës. Këta i paraqesin të dy
numrat. Lehtë është që të vërehet se me 7 në kornizë ju duhen ende numra për tu plotësuar e tërë
korniza. Ashtu që fëmijët zhvendosin 3 nga 6 në kornizë dhe mendojnë: 10 në kornizë plus edhe 3
3
janë 13. Nxënësit janë mësuar që shpejtë ta vërejnë çka është e nevojshne për tu plotësuar korniza
5
pa numëruar.
Ata gjithashtu fillojnë të vizuelizojnë se si duket korniza nëse marrim nga 10. Këta ushtrime bëhen
264
shpesh ashtu që fëmijët bëhen mjaft të shkathët me shuma dhe ndryshime brenda numrit 10 dhe
në fund mund ti vizuelizojnë kornizat në mend.
810
9
173
5
24
153
74
3.5. NGA DITURITË PËR NUMRIN
10 DERI NË FORMIMIN E
DHJETËSHEVE
24
6
8
Shkathtësitë me numrin 10 shpiejnë nga hapi vijues i zhvillimit. Nxënësit shfrytëzojnë të kuptuarit
10
e tyre se si “të bëjnë 10” për të zgjidhur probleme pa manipuluar me korniza.
1
9
7
3.5.1. Formimi i dhjetësheve për mbledhje
Në plotësim, për tu formuar numri 10 fëmijët duhet thjeshtë të zbërthejnë një numër dhe ta
3
kombinojnë aq sa duhet për ta bërë numrin.
5
Shembull:
264
5+7
5 + 5 = 10 10 + 2 = 12
810
5+7
    
5 2
Zbërtheni numrin 7 në 5 dhe “ajo që ka mbetur”.       

Kjo është ngjashëm sikur plotësimi i kornizës me 10 dhe të shtuarit 10 e asaj që ka mbetur. Kjo
9
është e njohur si strategjia për “formimin 10” ose “formimi i dhjetësheve”.
173
Kjo metodë shfrytëzohet me sukses në Holandë ku fëmijët i zbërthejnë numrat pa ndonjë rradhitje
të caktuar.
3.5.2. Formimi i dhjetësheve për zbritje
5
24
а. Zbrtitja/ mbledhja.Eksistojnë dy mënyra për tu formuar dhjetëshe për zbritje. Njëra
mënyrë është që të zbritet i tëri numër nga 10.
153
75
Shembull:
13 – 8 13 – 8 Nxënësit e zbërthejnë numrin 13 në 10 dhe 3 për të
mundur të zbresin 8 nga 10, me ctë cilin rast mbetet 2.
10 3 Por ata përsëri kanë edhe 3, pjesa e mbetur nga 13. Ia
10 – 8 = 2 shtojnë këte numrit 2 nga (10-8) dhe fitohet numri 5 si
2+3=5 përgjigje.
b. Zbrit, zbrit. Duke shfrytëzuar strategjinë e dytë, nxënësit e zbërthejnë numrin që zbritet
24
6
që në fillim të zbritet sa më shumë që mundet që të bëhet zbritësi 10 dhe pastaj të zbritet
mbetja.
Kjo mund të shënohet si:
8
Shembull:
10
13 – 8 13 – 8 Reshti i fundit është sistem i të shënuarit i shfrytëzuar
1
9
5 në Holandë, ngjashëm me tretmanin e tyre në
3
procesin e mbledhjes.
10 – 5 = 5 ose
7
13 – 3 – 5 = 10 – 5 = 5
13 – 7
3
13 – 7 Nëse shikohet faqja për Korenë mund të vërehet se si
5
zbritja e dyfishtë tregohet në vijim deri në reshtin e
3 4
fundit.
264
13 – 3 – 4
10 – 4
810
``Disa nga shtetet më të zhvilluara në botë i zhvillojnë këta metoda. Përmendni se aftësia për
ti parë numrat në mënyra të ndryshme është mjaft me rëndësi për zhvillimin e matematikës.
``Si mundet nxënësit të formojnë dhjetë që ta zgjidhin këtë problem 8 + 7. (Mund ta bëjnë Rruga zhvillimore nga numërimi deri në mbledhje dhe zbritje
numrin 8 në 10 ose 7 në 10). Vërejtje: Ky nuk është problem me kompenzim! Përvoja është
zbërthimi i njërit numër për tu bërë tjetri 10.
c. Ushtroni të menduarit. Shpërndani nxënësve karta prej katër deri më gjashtë probleme
9
173
për secilin. Shënoni kartat me A dhe B. Jepni të gjitha A njërit partner dhe të gjitha B
partnerit tjetër. Jepni udhëzime pjesëmarrësve për të gjetur lidhje ( A +B ) dhe pastaj le të
shkëmbejnë ndërmjet vetes se si ndonjë nxënës mund të bën 10 për ti zgjidhur problemet.
Partneri А Partneri B
8 + 9 9+6
5 + 7 7+8
5
14 – 6 11 – 3
18 – 9 17 – 9
24
153
76
ç. Tre mbledhës nga të cilët dy japin 10. Rradhitja në mësim e shfrytëzuar nga ana e
Japonezëve që ju ndihmon fëmijëve të bëjnë dhjetëshe është të kyçe në probleme me tre
mbledhës pasi që ti kenë mësuar shumat deri më 10 por para se të mësojnë mbledhjen e
nurave dyshifrorë. (Joshida dhe Vatanabe) Në çdo treshe, dy numra japin 10.
8 + 2 + 4 5 + 1 + 5 3 + 7 + 6
8 + 9 + 1 6 + 4 + 2 2 + 8 + 5
24
Ashtu ata fitojnë përvojë për fitimin e shumave nga 10 deri sa punojnë me shuma në të
ashtuquajturit “numrat e tinejxherëve”. Kjo bëhet për t’ju dhënë përvojë fëmijëve në fitimin e 10
6
dhe pastaj në shtimin e asaj dhjetëshes ndonjë numri tjetër.
Kjo rradhitje e përforcon përvojën për bërjen e dhjetësheve ashtu që nxënësit mund të rikthehen
në te në ndonjë situatë tjetër të re.
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
77
3.6. TË FITUARIT E FAKTEVE
THEMELORE NË PROGRAMËN
MËSIMORE PËR TË MENDUARIT
24
6
8
10
Të diturit e kombinimeve bazike të numrave-mbledhja dhe shumëzimi i çifteve njëshifrore–çifte
1
që janë me rëndësi për zbritjen dhe pjesëtimin.
9
NCTM
PSSM 2000
Nuk ka asnjë dilemë se a duhet nxënësit ti mësojnë faktet për numrat themelorë. Duhet. Dallimi 7
3
në të menduarit rrotullohet rreth asaj se sa kohë nga ora mësimore duhet të shpenzohet për
5
mësim përmendësh dhe saktë në cilën klasë nxënësit duhe të kenë dituri mekanike.
264
Dokumentet të cilat përkrahin nevojën, nxënësit ti mësojnë faktet për numrat themelorë deri në
automatizëm. Mund të vërehet:
а. Kalkulatorët nuk e e zëvendësojnë nevojën që të mësohen faktet themelore, të bëhen
810
njehsime mentale ose të bëhen njehsime të kuptueshme në fletë (NSNM 1989 Standarde,

faqe 19)
b. Nxënësit mësojnë kombinacione për numra themelorë dhe zhvillojnë strategji për njehsim
të cilat kanë kuptim për ate se kur zgjidhen problemet me kontekst interesant dhe
provokues. Gjatë diskutimeve në orë, ata mundet ta krahasojnë lehtësinë e shfrytëzimit të
strategjive të ndryshme si çifte, çifte plus minus një, fakte komutative, numërim për zbritje.
9
173
c. Hulumtimet kognitive të Standardeve të NSNM e përkrahin rastin që të mos zvogëlohet
nevoja nga të memoruarit automatik të këtyre fakteve megjithatë, bëni dallim ndërmjet të
të kaluarit e pjesës më të madhe të orës për ate si dhe në ndërtimin e kuptimeve tjera që do
ta bëjnë të qartë shfrytëzimin e tyre dhe do ta lehtësojnë mënyrën që fëmijët të shfrytëzojnë
strategji për zgjidhje më të shpejtë të fakteve të panjohura deri sa fitojnë dituri mekanike.
ç. Për mbledhjen, një raport i njohur nga Akademia Nacionale e Shkencave e përkrah të
mësuarit me kuptim, në vend të mësuarit përmendësh.
5
`` Fëmijët duhet të mësojnë kombinime të numrave njëshifrorë “me kuptim”.
24
`` Ata lëvizin nga sekuencat mirë të definuara të metodave të zgjidhjes në procesin e
të mësuarit të operacioneve me numrat njëshifrorë, veçanërisht gjatë mbledhjes dhe
zbritjes.
153
78
`` Nxënësit përparojnë nga shfrytëzimi i objekteve drejt numërimeve më të sofistikuara
dhe strategji për rezonim, si ç’është kombinimi i një numri me numër tjetër.
Ky raport vërteton se të diturit e strategjive ndihmon në të menduarit matematikor. Disa strategji
të përgjithshme:
``Të kuptuarit e vetisë komutative
24
``Të kuptuarit e kundërshtimit
``Dyfishimi ose përafërsisht dyfishim
6
``Një ose dy, më shumë ose më pak
1 Shqyrtoni të menduarit kinez për memorim
8
Definitivisht ekziston traditë për memorim në të mësuarit kinez. Në librin, “Mësuesi kinez”, një
grup i edukatorëve kinez tërhjekin kufirin ndërmjet të mësuarit përmendësh – që është strategji
10
për fillestarë dhe ndoshta për disa nxënës më të avansuar – dhe memorimi me kuptim. Ky është
1
një dallim mjaft i rëndësishëm.
9 Të mbajturit mend mekanikisht, kundrejt të mbajturit
7
mend me kuptim
53
“Memorim (të mbajtur mend) mekanik do të thotë diçka është mbajtur mend nëpërmjet procesit
mekanik, pa menduar dhe kuptuar shumë. Memorimi me kuptim do të thotë mendim. Formimi i
264
mardhënieve ose relacioneve të qarta ndërmjet gjërave dhe të mbajturit mend të tyre”.
The Chinese Learner
Gjashtëmbëdhjetë nga 17 edukatorët janë pajtuar se jemi më të përgatitur të memorojmë ose të
810
mbajmë mend ate që e kuptojmë. Në përgjithësi nuk është pranuar ideja se të kuptuarit mund të
zhvillohet nëpërmjet memorimit.
2 Pasqyrë e mendimeve të huaja për mësim dhe të mësuarit e

kombinacioneve me numra.
9
Infromatat në “faktet themelore në programën mësimore për të menduarit” kryesisht rjedhin nga
173
hulumtimet për mësimin në Gjermani, Zvicër dhe Angli, për numrat dhe rradhitjen e numrave. Kjo
i përkrah idetë e lartëpërmendura se të mësuarit e kombinacioneve njëshifrore duhet të përcillet
me kuptim.
5
24
4 153
79
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
24 4
6 8 10
9 810
6
173 9
Klasifikimi i problemeve dhe tregimeve të situatave
5 1
KLASIFIKIMI I
PROBLEMEVE DHE
TREGIMEVE TË
SITUATAVE
24 73
5
6
8 4
2
153
80
Qëllimet e kreut:
Të kuptohet vlera e kyçjes së
koncepteve në kontekst.
Keni parasysh se tregimet mund të
24
krijohen nga situata që na rethojnë
dhe nga literatura.
Të jeni të përgatitur të krijoni
6
ose të përshtatni problem që t’ju
mundësoni nxënësve përvoja nga të
gjitha llojet.
8
Duhet të dini ç’është ajo që
problemin tekstual e bën të lehtë ose
10
të vështirë.
1
9
Të kuptohen mangësitë nga të
mësuarit e fjalëve kyçe në vend
të dhënies ndihmë nxënësve t’a
7
kuptojnë problemin.
53
264
810
9
173
5
24
153
81
4.1. HULUMTIMI
I PROBLEMEVE
TEKSTUALE
24
6
4.1.1. Probleme dhe realizime
8
Universiteti i Çikagos ka përkthyer 40 tekste të huaja
10
matematikore, ndërmjet të cilave edhe librat ruse për klasën
1
e 1 deri të 3.
9
Fëmijët rus fillojnë me klasën e 1 në moshën 7 vjeçare. Kjo
shpreh filozofinë e tyre për ate se kur fëmijët janë sa duhet
7
të pjekur dhe të përgatitur të fillojnë me shkollimin.
Argumente që mund të jenë të nevojshme për kolegët ose
njerëzit që mendojnë se aritmetika duhet të mësohet vetëm
3
me numra:
5
264
а. Me tregimet, nxënësit munden në realitet t’a
tregojnë ate çka po ndodh.
b. Konteksti i jep rendësi numrave dhe operacioneve.
810
c. Vendet me të arritura të larta, mësojnë bile
edhe për kombinacionet me numrat njëshifrorë
nëpërmjet parashtrimit të tyre në kontekst në
vend të kërkojnë nga nxënësit që ata thjeshtë t’i
mbajnë mend.
ç. Tregimet u mundësojnë nxënësve t’i shfrytëzojnë
9
173
dituritë e tyre intuitive.
d. Konteksti u ndihmon nxënësve që të vizuelizojnë.
e. Motivimi për angazhim edhe për nxënësit më pak
të interesuar.
f. Mënyra e përdorimit të tregimeve në orën e
matematikës që mund t’ju ndihmon më shumë
5
ta mësojnë gjuhën shqipe në rast se është ndarë
kohë për lexim të problemeve dhe të siguruarit se
24
të gjithë e kuptojnë rendësinë e tyre.
Do të rezymojmë me hulumtimet e bëra të kontekstit.

153
82
Përdorimi i situatave problemore
… instruksionet duhet të zhvillohen nga situatat problemore. Derisa situatat janë të njohura,
konceptet krijohen nga sendet, ngjarjet, dhe relacionet në të cilat operacionet dhe strategjitë janë
mirë të kuptuara.
24
NCTM Standards
Detyrat tekstuale dhe intuitat
6
Përdorimi i situatave problemore siguron shtigje për nxënësit për zbatimin e intuitave të tyre, në
të kuptuarit e tyre se ekzistojnë strategji të shumta valide për zgjidhjen e problemeve si dhe për
8
shkak të mbikqyrjes së asaj se çka në të vërtetë ndodh me operacionet.
Chester & Lester; Good, Grouws & Ebmeier, Wheatley
10
1
9
Situatat e njohura i japin rendësi matematikës dhe ju ndihmojnë nxënësve t’a vizuelizojnë ate
se çka ndodh gjatë operacionit dhe zgjidhjes. Nëse kuptohet koncepti pas formulës , nxënësi i
7
cili e haron formulën, ende ka pike fillestare për të menduar për problemin. Nëse situatat janë
zgjedhur të përshtatshme, nxënësit mund të fillojnë me lidhshmëri të “matematikës shkollore” dhe
“matematikës reale„.
Një ekip hulumtuesish hetoi dallim të madh në aftësitë e njerëzve të zgjidhin probleme në varshmëri
3
nga konteksti. Te çdo kontekst problemi kryesisht ishte i njejtë.
5
264
Udhëzime themelore për situatat problemore
Koeficienti i suksesit me situatat e paraqitura:
810
``Në mjedisin punues 98.2%.
``Në kontekst 73.7%.
``Pa kontekst 36.8%.
Schliemann & Magalhaes, Proportional Reasoning: From shopping to kitchens, laboratories, and
hopefully, schools
9
173
Studimi i përgatitësve (Schliemann & Magalhaes, Të menduarit proporcional: Nga blerja deri në
kuzhinë, laboratore edhe sipas mundësive, shkolla) qartë e mbështet sigurimin e konteksteve të
njohura për nxënësit për modelet matematikore. Përfundimi ishte se në rast se siguroni në fillim
kontekst i cili është mire i njohur për ata që zgjidhin, e njejta do të ndihmon në bartjen në situata
tjera.
Studimi “Si mësojnë njerëzit” më tutje mbështetën idenë se tregimet verbale promovojnë të
5
mësuarit. Ata e përshkruajnë hutinë e përgjithshme se situatat problemore janë më të vështira
për nxënësit se sa barazimet e thjeshta. Problemet verbale shpesh zgjidhen pa përdorimin e
24
barazimeve.
Nxënësit pastaj formojnë bazë nga e cila ndërtojnë atmosferë e cila është më pak e frikëshme. Një
numër i caktuar i hulumtuesve kanë ardhur në përfundim të njejtë.
153
83
Lidhshmëria me dituritë nga jeta e përditshme
… dituria nga jeta reale ju mundëson nxënësve të zgjidhin probleme në kontekste të njohura.
Kontekstet e këtilla do t’ju ndihmojnë nxënësve në thënien e mendimit të tyre dhe zhvillimin e të
kuptuarit.
24
“Ёshtë e nevojshme që të kuptohet në më tepër se një kontekst”.
Nancy Mack 1993
6
Konteksti dhe bartja
8
Dituria e e cila mësohet vetëm në një kontekst ka më pak gjasa që ta bën transferin (bartjen) e
diturive në krahasim me dituritë që mësohen në kontekste të llojllojshme.
10
How People Learn: Brain, Mind, Experience and School
1
9
National Research Council, 1998
Edhe një shkas për vendosjen e diturisë në situata. Të njejtat janë më të lehta për të mbajtur mend
7
se sa rregullat dhe formulat dhe mund të rindërtohen.
Kjo do të thotë: Kur rregullat harohen, situatat mund të rikonstruktohen dhe të përdoren
Mirëpo, hulumtuesit vën në dije se nuk mundet thjeshtë t’a parashtroni një situatë dhe të mendoni
3
se nxënësit kuptojnë. Nxënësit patjetër duhet të shohin koncept me më shumë kontekste. Përveç
5
kësaj, kontekstet e tilla duhet të kenë kuptim dhe mos shkaktojnë mendim tek nxënësit se “kjo
asnjëherë kështu nuk mund të bëhet” ose të jenë të parashtruara në mënyrë që nxënësit mund t’a
264
zgjidhin dhe gjatë së cilës aspak mos i afrohen matematikës të cilën duhet t’a mësojnë ose ushtrojnë.
810
4.1.2. Ngjarje për formim të problemeve
Mirë është të mendojnë rreth llojeve të matematikës të cilat shfrytëzohen në raste të rëndomta
(pushime, ditëlindja, blerje, etj.) të cilat mund të meren si bazë për krijimin e problemeve
matematikore. Gjatë kësaj e preferueshme është të udhëhiqet listë e ideve që ajo është reale.
9
173
Situatat problemore janë mjet i aftë për mësimin e matematikës por duhet të përsëritet edhe
një herë se qëllimi është që të fillohet me ate që është e njohur, dhe gradualisht t’ju mundësohet
nxënësve t’a zbatojnë matematikën në situata të gjëra.
5
24
153
84
4.2. KLASIFIKIMI
I PROBLEMEVE
24
6
8
4.2.1. Klasifikimet
10 1
1
Problemet ndryshuese
9 Logariten ata te të cilat sasia fillestare është zmadhuar ose është zvogluar. Rikujto se ka aksion për
7
ndryshim të sasisë origjinale. Lëvizja e nxënësve nëpër problem, thjeshtë nuk është ndryshim i
sasisë.
Domethënë te këta probleme ndryshuese sasia fillestare është zmadhuar ose zvogluar. Ka veprim
3
për ndryshimin e sasisë.
5 Shembull:
264
1. Sa ëmbëlsira ka tani Semi? Ai kishte 11 dhe pastaj 3 ia dha Samantës.
2. Anita ka 7 masha të bukura. Nëna i dha edhe 5. Sa masha ka ajo tani?
810
3. Problemet e kombinuara. Sasitë e këtyre problemeve janë statike dhe nuk ndryshojnë.
Kompletet kombinohen zakonisht në ombrellë me emër të ri(meshkuj dhe femra) por
identiteti i çdo subjekti ruhet.
Grupet e pandryshuara zakonisht janë të kombinuara në komplet i cili

ndryshe quhet “ombrellë” (djemtë dhe vajzat quhen fëmijë) por çdo nënkomplet përmban
9
identitetin.
173
Shembull:
1. Fëmijët ishin në park. 8 ishin vajza dhe 6 meshkuj. Sa fëmijë ishin në park?
2. Një e treta e pemëve ishin mollë; një e katërta dardha; 1/6 portokaj. Të tjerat ishin banane.
Sa nga pemët ishin banane?
5
3. Problemet krahasuese. Siç tregon emri, në problemet krahasuese dy komplete të
numrave thjeshtë krahasohen që të zbulohet se sa më shumë ose më pak ka nga tjetri.
24
Asnjëri komplet nuk ndryshon. Sasitë në këtë problem janë statike. Identifiko të dy sasitë
ose matjet të cilat krahasohen në çdo problem.
153
85
Te problemet krahasuese, dy pjesë thjeshtë janë krahasuar që të zbulohet se sa ka njëra pjesë.
Asnjëra pjesë nuk ndryshon.
Këta probleme janë statike.
Shembull:
1. Sa shenja më tepër ka fituar Dreni nga Alisa? Alisa fitoi 5 ndërsa Dreni 8.
24
2. Sendi ka 8 libra. Sa libra ka Keti, nëse ajo ka 7 më tepër se Sendi?
3. Problemet e barazuara, Këta probleme janë sikur problemet e krahasueshme, vetëm se
6
aksioni ndodh ose sygjerohet për t’u barazuar sasitë. Identifiko dy komplete dhe aksionin e
emëruar për barazimin e tyre.
8
Shembull:
10
1. Sara mblodhi 8 lule, ndërsa Xheni 14. Edhe sa lule duhet Sara të mbledh që të ketë sa
1
9
Xheni?
2. Sa faqe duhet të lexon Sendi që t’a mbaron librin? Ai ka lexuar 142 faqe ndërsa libri ka 178
7
faqe.
3. Sara ka fituar 127 denarë për ekskurzion, por asaj i duhen 250 denarë. Edhe sa denarë i
duhen asaj që të ketë aq sa i duhet për ekskurzion?
53
Domethënë kemi:
Aksion Statike
264
ndryshim – ritja ose zvogëlimi i kombino – dy gjëra të ndryshme
vlerës fillestare kombinohen nën një ombrellë,
810
…ishte, tani është… …çdonjëri e ruan identitetin.
barazon – do të bëhet diçka që të krahason – dy vlera; sa më

barazohen vlerat shumë ose më pak?
…ndonjëra do të bëhet diçka. Vetëm tregoma ndryshimin.
9
173
Problemet ndërtohen në bazë të përvojës së nxënësve, duke shfrytëzuar zbatueshmërinë. Por,
madhësia e problemit mund të zgjerohet, gradualisht duke u liruar nga varshmëria e situatave të
përditshme dhe dhënia e situatave hipotetike.
Pak tekste sigurojnë probleme nga të gjitha llojet. Kur nxënësit do të kuptojnë se çka ndodh në
realitet në problem dhe mund të vizuelizojnë, ata kanë gjasa ma të mira që ti zgjidhin.
5
24
153
86
4.3. PESHA E PROBLEMIT
24
6
8
Numri më i madh i nxënësve ballafaqohen me shumë vështirësi gjatë zgjidhjes së problemeve
10
tekstuale. Vështirësia për të cilën këtu bëhet fjalë është e lidhur vetëm me mënyrën se si është
1
shkruar problemi. Vështirësitë me problemin mund të shikohen edhe në aspekt tjetër - pesha
9
kognitive e detyrës për nxënësin. Kjo pyetje, së bashku me pyetjen për problemet nga nivelet më
të larta dhe më të ulta do të shqyrtohen në Pjesën për planifikim të mësimit.
7
Problemet në të cilat aktiviteti kërkon shtimin e sasisë ose zvoglimin e sasisë janë më të lehta.
Problemet në të cilat fëmijët duhet të krahasojnë për sa më shumë ose më pak janë më të vështira.
Problemet janë gjithashtu më të lehta kur mungon rezultati ose fundi i tregimit, ndërsa më të
3
vështira kur mungojnë informatat me të cilat fillon tregimi. (Shembull: Artani i dha Merita 7
5
toptha. Atij i mbetën edhe 8. Sa ka pasur në fillim?)
264
Hulumtuesit gjithashtu vërtetuan se problemet janë të vështira nëse gjuha është në konflikt
me ”fjalët kyçe” tradicionale. Ja një shembull për konflikt gjuhësor: Xhorxhi ka mbledhur 26
magnete, që janë për 8 më tepër nga magnetet e Kolinit. Sa magnete ka mbledhur Kolini?
Fjala “më tepër” mund t’ju orientojë që t’i mblidhni dy numrat e dhënë.
810
“Më shumë” zakonisht tregon mbledhje. Por Kolini ka më pak magnete nga Xhorxhi. Këtu me
mbledhjen e të dy numrave të dhënë do të arihej në përgjigje jo të saktë (edhe pse, nëse nxënësi
i vëndon anësh ata 8 që i ka pasur Xhorxhi dhe pastaj numëron deri më 26, mund të vjen deri
te përgjigjja). Për gjuhën do të flasim më tepër kurë do të diskutojmë për mënyrën e hyrjes në
problemet tekstuale.
Në rast se nxënësit kalojë në vark të ri numerik ose operacione, përdorni lloje të njohura të
9
173
situatave. Në rast se situatat janë të reja, shfrytëzoni numra të njohur. Udhëhiqni fëmijët në
mënyrë graduale. Veçanërisht është me rëndësi arsimtarët të kuptojnë se situatat janë bartëse
me të cilat u ndihmohet nxënësve që ti kuptojnë numrat dhe operacionet, si dhe qëllimet e të
kuptuarit të matematikës në botën që i rrethon. Përveç kësaj, ndërtoni situata më të vështira ku
nxënësit patjetër duhet të shfrytëzojnë më shumë se një koncept ose shkathtësi. Të mësuarit në
baza të këtilla në fund do të duhej t`ju mundëson nxënësve që të mund të punojnë me numrat dhe
operacionet pa kontekst, me përdorim vetëm të numrave.
5
24
153
87
4.4. FORMIMI I PROBLEMEVE
NGA NXËNËSIT
24
Nxënësit edhe vëtë mund të formojnë probleme. Shpesh ata formojnë probleme të cilat janë më të 6
8
10
vështira se ato në tekste. Por, pasi ato i kanë formuar nxënësit, ekziston motivim për zgjidhjen e
1
tyre. Të shkruarit e problemeve ju ndihmon nxënësve të mësohen që të venë re në pyetjet dhe në
9
mënyrat e parashtrimit të informatave në probleme.
Strategji të caktuara me të cilat nxënësit do të formojnë situata problemore:

7
3
1. Jepni problem tekstual pa pyetje dhe kërkoni nga nxënësit të bëjnë pyetje.
5
2. Jepni 2 numra dhe kërkoni nga nxënësit të mendojnë tregime me ata numra.
264
3. Jepni barazim dhe kërkoni nga nxënësit të formojnë tregim që i përjigjet barazimit. Ky
është në veçanti kontrollim i mirë i të kuptuarit të operacioneve nga ana e nxënësve, si dhe
a munden të njejtat ti lidhin me jetën.
4. Tregoni nxënësve fotografi dhe kërkoni nga ata të formojnë probleme për situatën.
810
5. Tregoni grafikon dhe kërkoni nga nxënësit të formojnë:
1) situatë problemore që i përgjigjet grafikonit ose
2) tregim të cilin grafikoni mund ta ilustron..
6. Kërkoni nga nxënësit të krijojnë probleme matematikore, kur është më e përshtatshme,

gjatë kohës së orëve nga shoqëria, shkenca, arti ose orët tjera. Nxënësit gjithashtu mund
9
173
të nxiten të pyesin se a ka pytje plotësuese që mund të parashtrohen për ndonjë situatë të
caktuar..
5
24
153
88
4.5. QASJA NDAJ PROBLEMEVE
TEKSTUALE
24
6
8
4.5.1. Prej ku të fillohet?
10
1
9
Si nxënësit zakonisht ju qasen problemeve tekstuale? Çka vërejnë në fillim në një problem
tekstual?
7
``Numri i madh i nxënësve i kërkojnë vetëm fjalët kyçe.
``Pjesa më e madhe e tyre dëshirojnë që t’ju tregohet se cilin operacion ta shfrytëzojnë.
``Një numër i vogël mundohen ta kuptojnë situatën ose kushtet.
3
``Shumica, thjeshtë vetëm i zgjedhin numrat dhe vendosin se çka do të bëjnë me ta vetëm
5
nëpërmjet shikimit të numrave, e jo të tregimit.
264
Pse po ndodh kjo? (Pjesërisht , pasi ne i programojmë nxënësit që të mendojnë se idea e
matematikës është që të arihet deri te rezultati).
810
Hulumtuesit informojnë se tre nga katër nxënës do t’i japin përgjigje numerike këtij problemi: Në
një kope ka 125 dhenë dhe 5 qen.
Sa vjet ka bariu?
Shënimet e fëmiut i cili e zgjidh problemin, zbulon mënyrën e gabuar të qasjes ndaj problemeve
tekstuale te një numër i madh i fëmijëve:
9
125 + 5 = 130... Shumë,
173
125–5 është 120, Përsëri është shumë,
… Por 125 : 5 = 25. Kjo është në rregull! Mendoj se bariu ka 25 vjet..
Ky është shembulli më i mirë për mënyrën e të menduarit të cilën fëmijët e zhvillojnë kur kërkojnë
rrugë më të shkurtër për zgjidhje dhe fillojnë të tërhjekin numra dhe ndonjëherë kërkojnë një fjalë
pa kuptuar se çka tregohet në problem. Kjo është rezulltat i asaj që nuk fillohet më herët me të
mësuarit që të kuptohen problemet dhe në vend të saj u jepen mënyra të shpejta të operojnë.
5
24
153
89
4.5.2. Strategjitë me fjalë kyçe
Kthehemi në pytjen me fjalët kuçe.

Hulumtimet kanë treguar se kërkesa “fjalë kyçe” me të cilën inicohet zgjidhja e problemit shpesh
24
është pengesë në të kuptuarit e problemit.
Grupi kognitiv dhe teknologjike pranë Vanderbilt-it
6
Historikisht ka pasur fokusim të fuqishëm ndaj kërkesës së fjalëve kyçe me të cilat udhëzohet
se cili operacion duhet të shfrytëzohet për zgjidhjen e problemeve tekstuale. Si rezultat i kësaj,
nxënësit bile nuk e lexojnë plotësisht problemin. Hulumtuesit vërtetuan se të përqendruarit në
“ fjalët kyçe” mund në realitet të krijojnë pengesa në zgjidhjen e problemeve1. Nxënësit fillojnë
8
ti kërkojnë vetëm ata fjalë në vend që të koncentrohen në kuptimin e situatës problemore.
Theksoni se numër i madh i arsimtarëve e shfrytëzojnë këtë strategji pasi thonë se nxënësit nuk
10
lexojnë mirë. Sipas mendimit tonë, arsimtarët e matematikës duhet t’ju ndihmojnë nxënësve
1
që ta zhvillojnë aftësinë e tyre për leximin e problemeve. Në qoftë se kjo bëhet pjesë nga orët e
9
përditshme, ata mund të kontribojnë në zhvillimin e leximit të nxënësve.
7
“Fjalët kyçe” të gabuara
3
1. Luisi kishte 5 karta më pak se Xhejmi para Luisi dhe Xhejmi. “ Më pak “ logaritet si shenjë
5
se Xhejmi të marë 10 karta nga Luisi. Nëse për zbritjen. Çka këtu duhet të zbritet që të
Luisi në fillim ka pasur 35 karta, sa karta ka arihet në përgjigjen e saktë? (35+5 është ajo
264
Xhejmi tani? që Xhejmi e ka pasur në fillim; ndërsa tani ka
40+10).
2. Xhorxhi ka mbledhur 26 magnete, që është Magnetet e Xhorxhit. “ Më shumë “ është shenjë
për 8 më tepër se Lanita. Sa magnete ka për mbledhje. Por vetëm nëse nuk shtoni nga 8
810
mbledhur Lanita? deri 26, në vend që këta numra ti mblidhni, nuk
mund të fitoni përgjigjen e saktë.
3. Luisi ka 38 CD-ja më shumë se Marsha. CD-ja. Fjala “ Më shumë “, zakonisht tregon
Luisi ka 152. Sa ka Marsha? mbledhje dhe nxënësi orientohet gabimisht.
4. Shkolla dëshiron t’i shpërndajë markerët Markerët e dhuruar.”Ndarja e barabartë“
e dhuruar në mënyrë të barabartë në 27 zakonisht tregon pjesëtim.
9
paralele. Sa markerë janë dhuruar? Ka 12
173
kuti me nga 36 markerë në çdo kuti
5. Edi ka 278 monedha në arkën e saj. Këto Arka për para.” Më pak “ zakonisht tregon
janë për 25 monedha më pak nga Xhefi. Sa zbritje.
monedha ka Xhefi?
6. Marisa ka petulla të cilat duhet t’i ndajë në Marisa.” Ndarja e barabartë “ zakonisht tregon
mënyrë të barabartë me 3 shoqet e saja. Ajo pjesëtim. Zgjidhja kërkon shumëzim.
ka blerë 3 pako me nga 6 petulla në çdo
5
pako. Nga sa petulla do të marrë secila prej
tyre?
2 Resnik dhe Fuson 24

153
90
4.5.3. Të kuptuarit e situatave
Është e nevojshme të kuptohet rendësia e problemeve tekstuale
Zgjedhësit e sukseshëm të problemeve venë re në rëndësinë e problemit.
Me rëndësi është se shumë të rinj i venë re semantikës (rëndësisë së problemit) gjatë zgjidhjes
24
së problemeve dhe është e nevojshme që disa vjet t’i kalojnë në shkollë para se të fillojnë të
fokusohen në aspektet sipërfaqësore të problemit
Thomas Carpenter
6
in Teaching & Learning Mathematical Problem Solving
Shembuj të llojit që i ndihmojnë nxënësve
8
t’a kuptojnë situatën::
10
``Për çka është problemi?
1
``Cilës pyetje duhet t’i përgjigjemi?
9
``Cilat informata që i kemi do të na ndihmojmë të arrijmë te përgjigja?
7
`À duhet të shfrytëzojmë informata plotësuese?
Përdorni informatat përkatëse për zgjidhjen e problemit. Vizuelizoni informatën! Largohuni
“fjalëve kyçe”.
3
Kjo do të thotë se nxënësit mund ti shprehin situatat, të manipulojnë me modele konkrete dhe të
5
vizuelizojnë dhe/ose formojnë paraqitje grafike ose vizatimore.
Që të ketë integrim të proceseve, modelimi duhet të jetë në shoqërim nga sqarimet verbale dhe janë
264
të nevojshme lidhshmëri me simbolet dhe situatat matematikore. Në këtë mënyrë do të ndërtohet
vetëdija e nxënësve për metodat të cilat i shfrytëzojnë, që është kyçe për të mësuarit në nivel që
mundëson bartje në situata të reja. Gjithashtu, kjo ndihmon në zgjidhjen e numrit të madh të
810
problemeve pa marë parasysh se cilat fjalë janë shfrytëzuar në probleme.
9
173
5
24
551 153
91
KREU
ВОВЕД
24
6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
24 4
6 8 10
9 810
6
173 9
5 1
24 73
Strategjitë e llojllojshme
STRATEGJITË E
5
LLOJLLOJSHME
6
8 4
2
153
92
Qëllimet e kreut:
Të identifikohet përdorimi i Dhjetë
parimeve në situatën aktuale në klasë
si dhe të shfrytëzohen strategjitë e
24
ndryshme, me qëllim që të zgjidhen
detyrat me mbledhje.
Të identifikohen dhe përdoren
6
strategji të llojllojshme për zgjidhjen e
problemeve me mbledhje.
Të shprehen dituritë matematikore
8
me strategji të ndryshme.
Të kuptohet dallimi ndërmjet
10
strategjive matematikore mentale dhe
1
të shkruara.
9
Të kuptohet dhe të ketë mundësi të
7
paraqiten problemet me modelet me
shkopinj.
53
264
810
9
173
5
24
153
93
5.1. SHQYRTIMI
I HULUMTIMEVE
PËR STRATEGJITË
E LLOJLLOJSHME
PËR ZGJIDHJEN 24
6
E PROBLEMEVE
MATEMATIKORE
10 8
1
9
5.1.1. Si kanë zgjidhur nxënësit? 7
Në praktikë matematikanët jo shpesh shfrytëzojnë
53
264
strategjitë e njejta. Kur u lutën që të bëjnë vlerësim, 35
matematikanë shfrytëzuan 22 mënyra të ndryshme për
vlerësim!
810
Kur nxënësit i kanë ditur algoritmet tradicionale
dhe strategjitë e tyre, atëherë ata janë më preciz në
shfrytëzimin e metodave të tyre. Mendo matematikisht
supozon se kjo ndodh pasi strategjitë të cilat ata i
përdorin për ta kanë më tepër kuptim.
9
173
5
24
153
94
Në sa mënyra mund të zgjidhen detyrat vijuese?
1. Sa ngjitëse kanë të dy fëmijët? Tereza ka 168 ngjitëse ndërsa Huani ka 144

2. 161 nxënës të klasave të treta, duhet të vijnë që ta ndjekin çfaqjen “Spiuni Hariet”. Edhe sa
fëmijë duhet që të vijnë nëse 125 prej tyre më veç janë ulur?
24
А. Numërimi deri... te mbledhja
6
Shembull:
168 + 144.
8
Ky nxënës ka njehsuar (ose ka numëruar deri) 144 më shumë nga 168. Ai e ka bërë këtë
operacion me shfrytëzim të strategjisë mentale, duke filluar nga ana e majtë, ka shtuar 100
10
dhe ka fituar 268 pastaj ka mare vlerën më të madhe të dhënë vijuese dhe ka njesuar me
1
dhjetëshe deri 308 dhe më në fund ka njehsuar 4 më tepër veç e veç. Fëmiju është dashur të
9
ketë kujdes në mënyrën e zgjidhjes mentale, ashtu që ka mbledhur të plotat nga numri 144
dhe ka treguar manipulimin në vlerën e dhënë mirë.
7 A. Numërimi deri... te zbritja
3
Shembull:
5
264
161 – 125.
Ky nxënës ka numëruar deri 161. Ai e kupton zbritjen si proces i kundërt i mbledhjes (edhe
pse mund të mos e shpreh atë raport) dhe kërkon shumë tjetër . Duket se fëmiju punon duke
kuptuar një pjesë të këtij segmenti. Ky fëmijë numëron Dhjetëshe deri në 155 ku kupton se
810
edhe një dhjetëshe do të ishte e tepërt. Atëherë fëmiu mbledh ose numëron me pesëshe dhe
më në fund shton një njëshe.
B. Zbërthimi i të dy mbledhësave vlerën e dhënë
9
173
Shembull:
168 + 144.
Nxënësi i zbërthen të dy mbledhësat me vlerën e dhënë. Nxënësi i cili ende nuk mundej që ti
zhvendos qindëshen me 40 do ti zbërthente të dy mbledhësat.
168 + 144
5
100 + 100 = 200
24
60 + 40 = 100
8 + 4 = 12
200 + 100 + 12 = 312
153
95
C. Bën 10 ose prodhim me shumëzues 10
Shembull:
161 – 125.
Ky nxënës ka të zhvilluar mirë ndjenjën për vlerën e dhënë dhe mund të mendon “16 minus
24
12 mbeten 4 dhjetëshe. 4 dhjetëshe është 40. Tani zbret 40 – 5. Ajo është 35.” Në fund duke
ditur se nuk ka bërë asgjë me “1”, e shton te 35. Në bazë ai shfrytëzon mënyrën e zbritjes,
mbledhjes duke shfrytëzuar ndjenjën e zhvulluar mirë për zgjërim të numrave.
6
16 Dh – 12 Dh = 4 Dh
40 – 5 = 35
35 + 1 = 36 fëmijë më shumë.
10
Këtu mund të pajtoheni me shkakun pse “Mendo matematikisht” ka zgjidhur modelin horizontal
1
të zgjidhjes. Shkaku për këtë është pasi hulumtuesit kanë zbuluar se fajtor kryesor për gabimet
9
më të shpeshta është ajo se nxënësit mendojnë për shifrat në veçanti e jo për sasitë e plota. Të
shënuarit horizontal i mban sasitë në fokus dhe gjithashtu ofron përvojë me punën horizontale për
7
algjebër.
Ç. Bërja e 10-sheve ose prodhim me shumëzues 10
3
Shembull:
5
264
168 + 144.
Një ndjenjë e mirë për kombinacionet me 100, ndihmon gjatë bërjes së shumëzuesve me 10
me numra më të mëdhenj. Me rëndësi është që të dihet se prej çka përbëhet numri 68.
810
168 + 144
168 + 32 + 112
(Zëvendësoni numrin144 në 32 plus „mbetja“ për të fituar 200)
200 + 112 = 312
(Shumë e lehtë. Thjeshtë ndërrohet vendi i 100-sheve.)
9
173
Kjo strategji bëhet më e komplikuar me numrat më të mëdhenj nëse ka nevojë që të rigrupohen
numrat kur ndahet shuma (përshembull 168+119). Në këtë rast, zgjedhje më e mirë është një
strategji tjetër. Nxënësit duhet të mësojnë se strategjitë e ndryshme më mire përgjigjen me numra
të ndryshëm. Kjo është pjesë e të menduarit strategjik.
5
24
153
96
D. 161-125. Mblidh deri…
Shembull:
125 + ? = 161
125 + ? = 161
125 + 25 = 150 (Lehtë është për fëmijët që i njohin paratë)
24
150 + 10 = 160
160 + 1 = 161
25 + 10 + 1 = 36 fëmijë mungojnë.
Kjo zgjidhje shfrytëzon grupe të numrave me të cilat nxënësi mundet leht të mendojë.Kjo
nënkupton mardhënien e kundërt ndërmjet mbledhjes dhe zbritjes.
810
E. Mbledhja me kompenzim
1
9
Shembull:
7
168 + 144.
Përdorimi i kompenzimit sinjalizon ndjenjë të forte për ate se si është raporti ndërmjet
numrave dhe si të ruhet një numër i caktuar gjatë ndonjë operacioni të caktuar. Këtu kyçet
3
edhe të menduarit. Si dhe të dituritë se mundet të ndërohen numrat që të mundet me ta
5
më lehtë të punohet deri sa në fund “e bëni zgjidhjen e saktë”. Këta nxënës e din se çka
dëshirojnë të arijnë si dhe si ta realizojnë të njejtën.
264
168 + 144
168 + 150 = 318
318 – 6 = 312 (është shtuar shumë, për ate tani duhet të zbriten 6.)
810
F. Zbritja me kompenzimi
Shembull:
9
161 – 125.
173
Kompenzimi është strategji e lehtë dhe efikase për këtë zbritje
161 - 125
161 – 130 = 31 Kjo është lehtë nëse e njejta ushtrohet shumë mentalisht.
31 + 5 = 36 Shumë është marrur, duhet të kthehet..

5
Mënyra më e sofistikuar e përdorimit të kombinacioneve është që të bëhët kombinimi para se të
kryhet zbritja që detyra të bëhet 166-130.
24
Niveli i tretë i të kuptuarit të kombinacioneve është që të kuptohet se mund që të ruhet raporti
i nejtë ndërmjet numrave dhe të arihet deri në rezultatin e saktë ashtu që do t’ju shtohet sasia
e njejtë të dy numrave në detyrë me zbritje për të qenë numri më i lehtë për zbritje ose që të
evitohet rigrupimi. Ky kuptim duhet të zhvillohet me ndihmën e baraspeshës matematikore
153
97
ose ndonjë mjet tjetër që i nxit nxënësit që të hulumtojnë se çka do të ndodh, (shikoni pjesën e
resurseve në doracakun hulumtues për propozime).
Programi “Mendo matematikisht“ propozon që në mënyrë periodike të pyeten nxënësit për
paraqitjen e detyrës gjatë kohës së dhënies së zgjidhjeve bile vetëm atëherë kur punojnë me
numra. Pyetni ata se si mund ti përdorin paraqitjet konkrete për ta ilustruar dhe sqaruar të
menduarit e tyre.
24
6
5.1.2. Gabimet më të shpeshta
8
Nxënësit bëjnë gabime të shpeshta kur njehsojnë , dhe këto janë të njohura në literaturë si
“algoritme problematike”. Kur nxënësit nuk mund më tutje të vazhdojnë pasi që ballafaqohen me
10
pengesa të cilat nuk i lejojnë të vazhdojnë në mënyrën që ata e dijnë se si, nxënësit mundohen që
1
ta “përmirësojnë”strategjinë e tyre. Por “përmirësimet” e tyre rezultojnë me gabime. Më poshtë
9
janë dhënë detyra me “gabime të shpeshta”.
7
Shembull: Si ka menduar nxënësi?
3
(a) Të shënuarit e shumës së pjesërishme dyshifrore
pa e rigrupuar të njejtën. Këtu nxënësi saktë i ka
46
5
mbledhur shifrat por nuk e ka rigrupuar 13.
+7
264
413
(b) Rigrupimi pa dhënie në dhjetëshen e rigrupuar.

Këtu mund të shihni mekanikën e rigrupimit të
810
1
10-sheve nga 13 por nxënësi nuk e ka shtuar.
46
+7
43
(c) Zbritja “prapa” pasi e dini se nuk mund të zbritet
numri më i madh nga numri më i vogël
46
9
-17
173
31
(ç) Zbritja me kalim: Kërcehet vendi i zeros pasi nuk
ka se çka të meret “hua”nga atje. Prandaj nxënësi”ka
3
marë hua” 1 nga vendi i qindësheve në vend të saj ate
40 6
1
e ka shfrytëzuar si 10-she.
- 189
5
227
24
153
98
(d) Zbritja me kalim: “e marë hua nga zeroja sikur

me qenë 10-she”. Me siguri si të kujtuar mekanik se
9 zeroja bëhet 9 pa asnjefarë të kuptuari.
4 016
-189
24
317
(e) Të shënuarit e zeros për ndryshim. Zero minus zero
6
është zero. Nuk mundet që të mbetet asgjë!
409
- 187
302
810
1
9
5.1.3. Intervenimet
7 Se si të përmirësohen këta gabime të shpeshta nuk është hulumtuar aq sa është hulumtuar njohja
e tyre. Ajo që mundemi ta bëjmë është që të nxjerrim nga ajo që dimë se si nxënësit mësojnë
3
matematikë që në fillim të mundohemi ti pengojmë gabimet.
5 Pyetje në lidhje me gabimet më të shpeshta
264
1. A mund të ndihmojnë prezentimet? Nëse mundet, si do të lidhen nga konkretet në
abstraktet? Si të mbahet lidhja fuqishëm?
810
2. Cili është roli i pyetjeve? Si të jepet maksimumi nga ajo që nxënësit e fitojnë nga pyetjet
(bisedat)?
3. Çka mendojnë njerëzit për ate se si pamja fleksibile e ndonjë vlerës së dhënë mund të
ndikon për marrjen hua nëpërmjet zeros? Cili mendim mund të na shpjerë deri atje? P.sh.
Zbritja nga 100? Zbritja nga 203? Ose zbritja nga 2103.
9
173
``Zbritja nga 100. 1 qindëshe është njëlloj sikur 9 dhjetëshe plus 10.
``Zbritja nga 2403. 2403 është njëlloj sikur 20 qindëshe, 4 dhjetëshe dhe 3.
``Zbritja nga 2103. Por për 2103 ndoshta do të duhet dy rekonceptualizime: 20 qindëshe, 10
dhjetëshe plus 3 përsëri na mbetet zero në vendin e dhjetësheve. A mundemi ti ikim kësaj?
Ky shembull na ve në dije se procedura e njejtë nuk është gjithmonë më e lehta në të
5
gjitha situatat.
24
Vetëm nëse dispononi me numër të caktuar të strategjive ajo do t’ju ndihmon arsimtarëve që të
gjejnë një strategji që ka kuptim për nxënësin i cili i bën këto gabime.
153
99
5.2. MËNYRAT E LLOJLLOJSHME
PËR ZGJIDHJE QË SHPIEJNË
DREJT ZGJIDHJEVE TË SAKTA
24
5.2.1. Numrat negativ
6
8
10
Më parë janë shqyrtuar zgjidhje me përdorim të numrave negativ dhe strategji të rigrupimit të
numrave. Koha është që të bisedohet për dobitë e kësaj metode dhe si e njejta të jepet në mënyrë
1
9
tjetër:
а. Numrat negativ shënohen më lehtë horizontalisht se sa rigrupimi..

b. Disa nxënës të klasëve të treta ishin më të suksesshëm në shfrytëzimin e numrave 7
3
negativ se sa me rigrupimin e numrave. Një numër i madh i tyre përdorën numrat negativ
5
si metodë të cilën e njohin.
264
c. Numrat negativ mund të barten me drejtëzën numerike që vazhdon ndër zeron..
ç. Veni re ! Kjo metodë nuk do të thotë bartje direkte të modeleve matematikore
(por,mundet pas mbarimit të barazimit të njejtën ta ilustroni me model matematikor).
810
d. Një mënyrë e paraqitjes së përdorimit të numrave negative bazohet në huazimin dhe
kthimin e parave. Koncepte tjera të cilat mund të përdoren janë temperatura (mbi dhe
nënë zero) dhe ndërtesat të cilat janë ndërtuar me disa kate nën tokë.
9
173
5
24
153
100
Shembull:Kyçja e numrave negativ
gjatë mësimit.
Kërkoni nga nxënësit të zbresin 48 nga 95. Nxënësit filluan me dhjetëshet dhe tani është
koha që të zbritet në vendin e njësheve.
95-48
24
90-40=50 (Zbritja e dhjetësheve)
5-8= (Zbritja e njësheve)
6
а. Çka mund të bëhet? Nëse askujt nuk i kujtohen numrat negative, arsimtari shkon te
ndonjë nxënës i caktuar dhe thotë: “Të themi më ke borxh 8 denarë. Një ditë të takoj dhe
i kërkoj paratë, por ti ke vetëm 5 denarë. Çka do të bësh?”.”Edi se nuk ke 8 denarë por e
shoh se ke 5 denarë. Do ti marrë ato 5 denarë si pagesë e pjesërishme”. Arsimtari e pyet
8
pjesën tjetër të klasës “A mi ktheu të gjitha paratë?”. Jo !! “Edhe sa denarë më ka borxh?”.
3 denarë.
10
1
b. Arsimtari tani hulumton se si kjo skenë e pagesës së pjesërishme mundet të paraqitet
9
në formë të shkruar. A mund të rikujtoni simbolin matematikor i cili të tregon se do të
zbritni më shumë se i zbritëshmi?(Nxënësit ndoshta do ta përmendin shenjën minus.
7
Nëse nuk ndodh kjo arsimtari mund ta shënon vet dhe të pyet se a do të ishte kjo në
regull)
c. 95 – 48
3
90 – 40 = 50
5
5–8=–3
Arsimtari tregon ate që do të mbetet pasi që të zbriten dhjetëshet 90-40=50. Atëherë
264
arsimtari do ta tërhjek vëmendjen nga minusi ose -3. Ende nuk kemi zbritur aq sa duhet.
Duhet të zbresim edhe 3.
50 – 3 = 47
810
ç. Mund të mendohen seri të shumta të situatave për tu ushtruar të shënuarit negativë.
Nxënësit duhet çdoherë të sqarojnë pse e shfrytëzojnë shenjën minus.
4–9=?
6–8=?
d. Para se të përdoret ky koncept në detyra me numra më të mëdhenj, duhet të jepen
ushtrime me konceptin me numra më të medhenj të cilët janë shumëzues me 10, (për
9
173
shembull, 50 – 80 = –30, 100 – 200 = –100).
5
24
153
101
5.2.2. Kompenzimi
Konceptin matematikor për kompenzim mund të vëreni se është i lidhur me algjebrën.
Shembull: Si do ti mblidhnim mentalisht
24
371 dhe 199?
6
a. Është e mundur që dikush të mbledh 200. Por atëherë që të jenë të saktë ata duhet të
zbresin një (për të kompenzuar për atë njëshe plotësuese që e kanë shtuar). Pyetni përse
nxënësi ka përdorur 200. (Me siguri për shkak se kjo është më lehtë për të shtuar.
8
b. Nxënësit gjithashtu mund ta përdorin këtë strategji me numra më të vegjël.
10
67 + 49 = ??
1
``Pse shumëzimi me dhjetëshe të plota është më i lehtë?
9
7
``Pse shtohet një në fund?
``Pse zbritet një në fund?
3
``Si të dijmë kur të mbledhim dhe kur të zbresim në fund?
5
``Pse shndërohet 67 + 49 në 66 + 50 dhe të fitojmë përgjigje të saktë?
264
Shembull:
Është dhënë detyrë e cila e ilustron kompenzimin me numra tjerë, përveç numrit 1. Edhepse
810
disa nxënës do ta zbulojnë këtë ose vet do ta bartin konceptin, të tjerëve do t’ju duhet hyrje
eksplicite.
48 + 27 50 + 27 = 77 77 – 2 = 75
Gjatë kompenzimit me zbritje, koncepti është i njejtë edhe për mbledhjen. Bëni diçka në
fillim për ta bërë numrin më të lehtë për zbritje. Në fund ndryshoni ate. Mendja e shëndoshë
9
ju tregon se çka duhet të bëni për të kompenzuar për të bërë shumëzues me dhjetë. Nëse
173
shtoni më tepër, patjetër duhet të zbritni në fund. Nëse më shumë zbritni, do të duhet po aq
të ktheni në fund.
А. B.
71 71 – 29 71 – 22
71 – 30 = 41 71 – 20 = 51 më pak është zbritur.
shumë është zbritur, prandaj kthejmë: Tani do të zbresim nga vlera numerike
41+ 1 = 42 aq sa më pak kemi zbritur:
5
51 – 2 = 49
24
153
102
Ushtrime për kompenzim
Cilat pyetje do ti parashtronit për nxënësit? (“çka vëreni?”,”A mund të kujtoheni për ndonjë
mënyrë më të thjeshtë për të shtuar 9, 99, 999?” Si mendoni a funksionon kjo gjithmonë?)
13 + 9 = 23+ 9 = 135- 99 = 436+ 999=
24
13 + 10 = 23 +10= 135 + 100= 436+1000=
13 + 10-1= 23+ 10–1= 135 + 100-1= 436+1000-1=
6
Kompenzimi mundet gjithashtu të përdoret për të fituar numër të lehtë nga i cili do të zbritet.
71 – 29 79 – 29 = 50 50 – 8 = 42
I shtohet 8 të zbritëshmit Nga vlera numerike e fituar
(42) zbriten 8 që janë shtuar
810
Mundohuni që ti detyroni nxënësit të mendojnë për ate se çka bëjnë që ti bëjnë numrat më të
1
shoqërueshëm dhe pastaj të njejtin ta ndryshojnë në fund.
9 Shembull:
7 81 – 17 81 – 20 = 61 61 + 3 = 64
53
264
810
9
173
5
24
153
103
5.3. “MENDO MATEMATIKISHT”
DHE MËNYRAT E NDRYSHME TË
ZGJIDHJEVE
24
5.3.1. Karakteristikat 6
8
10
1
Shembull:
Gjatë një hulumtimi është kërkuar që të zgjidhet një detyrë pa laps dhe letër (ose
9
7
kalkulator). (398+177). Cilat strategjitë i kanë shfrytëzuar?. Një ose dy nga ata ndoshta do ta
mendojnë algoritmin me laps dhe letër por pjesa më e madhe e tyre nuk do të shfrytëzojnë
laps dhe letër?
3
Hulumtimet tregojnë se njerëzit njehsojnë në mënyrë mentale në mënyra të ndryshme se sa
5
kur shfrytëzojnë laps dhe letër. Ata i zbërthejnë numrat në pjesë të rëndomta dhe zakonisht
punojnë nga ana majtë në të djathtë.
264
Hulumtuesit (Resnik, Fuson) kanë vërejtur se një nga shkaqet e shpeshta për gabime të
nxënësve me algoritmet është josuksesi i tyre për ti vërejtur sasitë e plota të cilat i paraqesin
numrat. Ata mendojnë për ata vetëm si shifra të veçanta. Ky anim është përforcuar nga gjuha
810
që shfrytëzohet me algoritmet tradicionale: “Shkruajmë 3 dhe 1 e bartim”;”Sa herë përmbahet 3
në 12?“
Kështu ata nuk kanë ndjenja për ate se a kanë kuptim përgjigjet e tyre. Për shkak të kësaj
“Mendo matematikisht” propozon të shënuarit horizontal kur nxënësit mësojnë mbledhje,
zbritje dhe shumëzim.
Nxënësit që arijnë në klasën 5-8 me mangësi në operacionet themelore ndoshta do të ishte
9
173
më mirë që me një mënyrë të re të konceptualizohen numrat dhe operacionet, veçanërshit të
punuarit horizontal duket si algjebra dhe në ate mund të shikohet si në përgatitje për te.
347 – 294
300 – 200 = 100
40 – 90 = – 50
7–4=3
100 – 50 + 3 = 53
5
24
Si mund t’ju ndihmojnë përdorimi i strategjive të llojllojshme që i diskutojnë dhe shfrytëzojnë
nxënësit nga klasa 1-4 kur ata do të mësojnë algjebër?
153
104
Shfrytëzimi i mënyrave të ndryshme të zgjidhjes së problemeve sjell deri te:
1. Lidhshmëria me zbërthim dhe zbërthimi në shumëzues
2. Të përmendurit e ligjeve komutative, asociative dhe distributive.
3. Përdorimi i kllapave të mëdha dhe shenjave.
24
Shembull:
6
Deklaratë e Brodit, nxënës i klasës së pestë nga Minesota kur e sqaron strategjinë e vet:
“E dij se kjo duket shumë gjatë dhe merr kohë të caktuar për ta zgjidhur, por kur e bëj në këtë
mënyrë përgjigja është gjithmonë e saktë!”
8
Ai përdor strategji të ndryshme gjatë shumëzimit.
10
1
192 x 39
9
100x30 = 3000 A është më me rendësi të jesh i shpejt
100 x 9 = 900 në njehsim ose të jesh i saktë? Çka do të
7
90 x 30 = 2700 jetë në dobi më të madhe për të rinjtë në
90 x 9 = 810 botë?
2 x 30 = 60
2x9= 18
3
7 488
5
264 5.3.2. Njehsimi mental
810
1 Numri 10 dhe shumëzuesit me 10
. Më parë biseduam për ate se si t’ju ndihmohet nxënësve për ta kuptuar rëndësinë e numrit
10 dhe ti dinë kombinacionet me 10. Tani do të mendojmë për shfrytëzimin e numrit 10 dhe
shumëzuesit me 10 në lidhje me njehsimin mental. Tabela me 100 është vegël e mirë për të
9
mësuarit e mbledhjes ose zbritjes përmendësh me 10 ose shumëzues me 10.
173
Shikoni skenarin vijues:
А. Përdoret tabela qindëshe. Është dhënë një mënyrë me të cilën tabela mund t’ju ndihmon
nxënësve në mënyrë mentale të njehsojnë matematikë. Do t’ju tregoni nxënësve që të
gjejnë ndonjë numër, për shembull 28. Atëherë thoni që të numërojnë edhe 10 dhe t’ju
tregoni ku janë. Ata janë te numri 38.
`` Arsimtari Shënon barazim në tabelë deri sa ju tregon nxënësve se kanë gjetur:
5
28 + 10 = 38.
24
153
105
`` Arsimtari kërkon nga nxënësit që ta shënojnë çdo barazim ashtu si e shënoni ai. Le të
numërojnë edhe 10 nga 38. Atë barazim arsimtari e shënon menjëherë si vijon::
38 + 10 = 48.
`` Pastaj kërkon prej atyre që të fillojnë me 48 dhe të numërojnë edhe 10. Përsëri shton
barazimin:
48 + 10 = 58.
24
Çdoherë arsimtari bën procedurën e njejtë të të shënuarit të cilën e përdorë për numrin e
mëparshëm. Së shpejti , nxënësit do të ndërpresin të numërojnë dhe do ta dijnë përgjigjen
6
pasi ata e shikojnë skemën e lëvizjes së një radhe në tabelën 100.Të tjerët do të vërejnë
se vetëm shifra e dhjetësheve ndryshon kur shtoni 10. Të dy pikpamjet duhet të bëhen në
mënyrë eksplicite për ata të cilët ende numërojnë.
`` Pastaj arsimtari i pyet nxënësit se cili numër është për 10 më i madh se 84? Për 10 më i
8
madh se 156?
10
Arsimtari mund t’ju jep si provokim nxënësve diçka që është “me të vërtetë e vështirë”.
1
P.sh. Cili numër ështe për 20 më i madh se 145? 30 më shumë?
9
B. Pasi nxënësit ti shënojnë të gjitha barazimet, kërkoni që të shikojnë në tabelë ose në fletë
dhe ta gjejnë skemën për ritjen për 10 ose shumëzues me 10 (për shembull, 20, 40, 70) të
7
numrit pa numëruar.
`` Kjo mënyrë e zbulimit të skemave duhet të ndiqet në ushtrimet me të shtuarit të 10 dhe
të shumëzuesve me 10 të numrave 2 shifrorë dhe 3 shifrorë.
3
`` Nxënësve ju duhen shumë ushtrime kur e shtojnë numrin 10 numrave të ndryshëm. Ata
5
duhet të fillojnë që të shtojnë 10 në shumëzues me 10 (shembull, 40+10, 20+10, 70+10, etj).
Pastaj të shtuarit e shumëzuesve me 10 (për shembull 45+20) dhe në fund të shtuarit e
264
numrit 10 dhe shumëzuesve me 10 numrave 2 shifrorë dhe 3 shifrorë.
`` Procedura e njejtë shfrytëzohet edhe për zbritjen. Në fillim përqëndrohuni në 10 dhe
pastaj në shumëzuesit me 10. Nëse nxënësit me të vërtetë e kuptojnë mbledhjen do të
810
ketë disa të cilët nuk do të kenë nevojë që të numërojnë prapa bile edhe për shembullin
e parë.
`` Të mësuarit e matematikës mantale në klasat fillestare është gjëja e parë në serinë e
librave të reviduara nga Houp dhe Reis e cila është një resurs (burim) për zhvillimin e
aftësive mendore gjatë njehsimit.
2 Njehsimi mental me 100 dhe shumëzuesit me 100

9
173
Në fillim është e nevojshme të ushtrohet zbritja e numrit 100 nga qindëshet e rumbullaksuara
(500-100), ndërsa pastaj prej numrave të përzier (524-100). Pastaj zbritni qindëshe nga qindëshet e
rumbullaksuara dhe numrat e përzier (600-300; 478-200). Nxënësit do të mundnin që të sqarojnë
nga skema e shënuar se si e kanë bërë ate me të shtuarit e 10-sheve.
5
Nëse ata e kuptojnë skemën e përgjithshme, kjo e zvogëlon numrin e disa regullave për të cilat ata
mendojnë se duhet ti mësojnë përmendësh. Koncepti themelor mund të jepet.
24
153
106
3 Përdorimi i modeleve matematikore dhe i

prezentimeve për tu përkrahur vizuelizimi mendor.
Prezentimi ndihmon të menduarit për numrat. Deri tani përqëndroheshim në kornizat me
24
10, katrorë me 10 dhe modele tjera matematikore të cilat kyçin madhësinë. Mëtej do të
përqëndrohemi në vizatime.
6
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
107
5.4. TË VIZATUARIT E MODELEVE
24
5.4.1. Vijueshmëria e vizatimeve
6
8
10
Deri tani teoria e dhënë se nxënësit lëvizin nëpër nivelet e diturive matematikore të cilat bëhen
1
më apstrakte. Nëse i shikoni vizatimet e fëmijëve të cilët janë një hap më larg nga prezentimet
9
konkrete do të shikoni se edhe ata gjithashtu lëvizin nëpër nivelet e të vizatuarit të cilat në filim
pasqyrojnë sende konkrete, ndërsa më vonë ata bëhen më apstrakte.
1 Progresi Japonez 7
а. Vetë vizatimet fillojnë si vizatime të sendeve të caktuara. Nxënësit e klasëve të para
53
264
vizatojnë njerëz ose embëlsira ose automobile. Pastaj ata vizatojnë sende të cilat janë më
apstrakte.
b. Idea pjesë-tërësi është ilustruar në vizatimet e librave japonez si mënyrë për t’ju ndihmuar
810
nxënësve që ti vizuelizojnë situatat. Edhe pse gjuha që i përkrah ilustrimet mund të
dallohet, ilustrimi i vetë konceptit është përafërsisht i njejtë. Sipas Shigemacu, nxënësit
përparojnë nga shfrytëzimi i sendeve konkrete nga ilustrimet të cilat me kohë bëhen më
apstrakte.
c. Nxënësi i klasës së dytë11 mund të shfrytëzon ilustrim me shkopinj që është ndarë për tu
caktuar se sa fëmijë kanë hipur në tren. Për shembull: Kishte 32 nxënës në tren, edhe disa
hypën dhe tani ka 39.
9
173
ç. Më vonë vizatimet bëhen segmente në mënyrën e njejtë të të shënuarit të pjesëve dhe
tërësisë.
Shigemacu propozon se këta vizatime ju ndihmojnë nxënësve që ta vizueliozjnë raportin
ndërmjet sasive, që është shumë e njgjajshme me ate që të kuptojnë se çka paraqesin
numrat në sasinë e plotë dhe të cilat paraqesin një ose më tepër pjesë. Miva gjithashtu
ka vërejtur se rëndësia e këtyre diagrameve si vegla të afta që ju ndihmojnë nxënësve ti
5
zbulojnë raportet ndërmjet elementeve në ndonjë detyrë të caktuar.
d. Në klasën e 4 vizatimet mund ti paraqesim raportet ndërmejt dy sasive. Këtu sasia e matur
24
e diçkahit është e lidhur me ndonjë masë të caktuar dhe vizatimi ju ndihmon nxënësve që
të mendojnë për ate.
1 Shigemacu, K dhe Souder, L., 1994.
153
108
2 Numra kundrejt raporteve ndërmjet numrave
Bëni dallim ndërmjet prezentimit me qëllim të paraqitjes së numrave në ndonjë detyrë të caktuar,
diçka që kubet dhe pllakat shumë mirë e bëjnë, dhe prezentimet e raporteve në detyrë të caktuar.
24
E fundit në realitet mund të përdoret në zgjidhje. Numrat janë të treguar në mënyrë precize.
Prezentimet që tregojnë raportet me qëllim që të nxisin të menduarit për detyrën e plotë. Disa
arsimtar amerikan, veçanërisht ata të cilët janë përqendruar në precizitet, ballafaqohen me
6
vështirësi me modelet e shkopinjëve pasi është e nevojshme kohë për tu vërejtur dallimi.
8
5.4.2. Hapat zhvillimore
10 1
1
Vizatimet me shkopinj të Singapurit:
9
7
Nga pjesërisht konkrete në pjesërisht apstrakte
Singapuri gjithashtu shfrytëzon modele me shkopinj ose shirita. Tani më thelbesisht do ta
shohim zhvillimin e tyre. Shpërndani fazat të cilat janë ilustruar në Doracakun për arsimtar
3
të matematikës në arsimin fillor në Singapur të cilën e ka përgatitur Rrjeta e Arsimtarëve nga
5
Singapuri ndërsa e botoi Majlls Kavendish në vitin 2003.
264 Shembull:
810
Faza 1: Fëmijët vizatojnë sende
Sheli ka dy arushëza. Nëna e saj i jep edhe një. Sa arushëza ka Sheli?
9
173
Faza 2: Sendet janë vendosur në katrorë
Sheli ka dy arushëza. Nëna e saj i jep edhe një. Sa arushëza ka Sheli?
5 Këta diagrame tregojnë progresion gradual nga vizatimet që pasqyrojnë sende konkrete nga modeli
24
me shkopinj Aziatiko-lindor i cili mund të shfrytëzohet për detyra më të komplikuara. Sekuenca është
adaptuar nga doracaku për arsimtar të matematikës në arsimin fillor.
153
109
Vetë librat në vërejtjet për prindër i motivojnë për të filluar ashtuqë fëmijët të vizatojnë sende të
vërteta pa katrorë dhe pllaka. Në fillim fëmijët vizatojnë vetëm sende.
Pastaj sendet vendosen në katrorë që të pasqyrohen shumat. Faza e dytë është mundësi që të fillohet
të mendohet se ka një grup nga dy arushëza dhe edhe një. Kjo i bën fëmijët që të numërojnë. Mendoni
për grupin me dy dhe numëroni edhe një. Kjo gjithashtu pasqyron të pasurit e dy sendeve të cilat do të
mblidhen.
24
6
Faza 3 Sendet janë zëvendësuar me pika. Paraqiten shigjeta. Petriti ka mbledhur
tre lule. Eli ka mbledhur dy lule. Sa lule kanë mbledhur fëmijët?

10 8
1
9
Faza e tretë është hap i madh konceptual. Një pike mund të paraqet lule. Ose një arushëzë ose person
se si do të vendosim ne. Fotografitë janë më abstrakte. Gjithashtu ka edhe ndihmë për ate që fëmiu do
ta gjen. Ja sa lule kanë mbledhur të dy fëmijët që është paraqitur me të gjitha pikat.
Faza 4
7
3
Pikat janë zëvendësuar me numra
Xhimi ka 6 automobila loje. Vëllai i tij i dha edhe 3 automobila. Sa
5
automobila loje ka Xhimi tani?
264
6 3
810
Faza e katërt është edhe një hap i madh në të menduarit e fëmijëve. Ata tani mund të mendojnë
gjashtë sende pa e parë atë send. Sendet paraqesin numra.
Faza 5 Numrat gienden jashtë nga pikat

Lora huazoi 4 libra. Eli huazoi 6 libra. Sa libra kanë huazuar fëmijet?
9
173
4 6
Në fazën e pestë numrat nuk është e thenë që të jenë Brenda kornizës së shkopinjëve. Fëmijët e dinë
se numri jashtë shkopit tërhiqet nga korniza e të njejtës. Në pjesën për klasifikim biseduam për ate se
5
detyrat në të cilat “filllimi” i tregimit mungon, janë më të vështira për zgjidhje për fëmijët. Përdorimi
i modelit me shkopinj i bën këta detyra më të lehta. Lehtë është të shihet se ate që e ka pasur Eli në
24
fillim është një pjesë nga 12.
153
110
Detyra të vështira, me mungesë fillimi

Li, motra e Elit, i dha Elit 7 copëza çokollate. Tani Eli ka 12 copëza
çokollate. Sa copëza çokollate ka pasur Eli, para se ti jap motra e saj 7?
12
24
6
7 ?
8
Këta diagrame ende lënë hapësirë për më tepër se një mënyrë të zgjidhet ndonjë detyrë e caktuar.
10
Veni re se si të shënuarit bëhen më të rëndësishëm në prezentim. Cilat strategji mund të përdoren
për Huanin dhe fotografitë e tij? ( Zbritje ose mbledhje deri ).
1
9
Të shënuarit e bëjnë vizuelizimin më të lehtë dhë ashtu zgjidhin edhe një lloj të detyrave të
vështira, ata me krahasim.
7 Shembull:
3
Faza 5 Shkopinjtë janë shënuar 36
5
Huani ka 36 fotografi
Huani
me bejzboli. Sju ka 15
264
fotografiu me bejzboli. 15
Sa fotografi ka Huani më
Sju
7
tepër se Sju?
810
Krahasimi dhe barazimi i detyrave 128
Klasa e Mijës ka shitur 128 Klasa e
lëmshe letre për dhurata. Këta Mijës
janë 21 lëmshe më tepër se sa ?? 21
ç’kanë shitur klasa e Makotos. Sa Klasa e
lëmshe letre për dhurata ka shitur Makotos
9
173
klasa e Makotos?
2 Të menduarit me modele me shkopinjë

Vizatimet lehtësojnë punën kur bisedjmë për detyrë dhe kur mendojmë për ate se si numrat janë
5
të lidhur. Gjatë mbledhjes ose zbritjes ata nuk janë ndryshojnë shumë nga të vizatuarit e pjesë
– tërrësi në të cilën nxënësit mund në realitet të manipulojnë me sendet për ta gjetur shumën
24
ose ndryshimin. Modelet me shkopinjë ju ndihmojnë nxënësve që të orientohen më tepër në të
kuptuarit e situates në problem, se sa vetëm në gjetjen e numrave për tu krahasuar ose kërkesa
për fjalë “kyçe” ose frazë.
6 153
111
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
6 8 10
9 810
6
173 9
5 1
Evidentimi (të shënuarit) dhe të pyeturit
EVIDENTIMI (TË
24 3
SHËNUARIT) DHE
TË PYETURIT 5
6
8 4
2
153
112
Qëllimet e kreut:
Të mësohet procesi i të shënuarit të të
menduarit të nxënësve
Të ceket rëndësia e të shënuarit
24
të të menduarit dhe aktivitetet e
nxënësve në zgjidhjen e problemeve
matematikore
6
Të shfrytëzohen shënime përkatëse në
evidencën e strategjive që i shfrytëzon
nxënësi për zgjidhjen e problemit
8
Të zhvillohen procedura si përkrahje
të tentimeve fillestare të nxënësit për
10
evidence e strategjive të tij personale
1
për zgjidhjen e problemit.
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
113
6.1. PSE TË
EVIDENTOJMË
(SHËNOJMË)
24
6
8
10
Të rikujtohemi në PARIMIN
1
9
“Shfrytëzoni mjete konkretizuese dhe materiale të
ngjashme për të treguar një situatë problemore dhe
7
pastaj bëni lidhshmërinë e prezentimeve konkrete dhe
simbolike”.
Ky parim është pikërisht të shënuarit e të menduarit
3
dhe aktivitetet e nxënësve gjatë zgjidhjes së problemeve
5
matematikore.
Fjuson (1992) ka vërtetuar se fëmijët nuk mund ta
264
shikojnë problemin e tërë vetëm me mjete konkretizuese
dhe “pastaj të shkojnë nëpër tërë problemin me numra
dhe ti lidhin të dy punët”.
810
Lidhjet duhet të bëhen hap pas hapi, ashtu si ndërtohet
(modelohet) zgjidhja. Deri në parashikime të njejta kanë
ardhur edhe Resnik dhe Omanson në vitin 1987.
9
13
5
24
153
114
Pse evidentojmë të menduarit matematikor?
`Èvidentimi është të menduarit me shkrim që është shfrytëzuar për zgjidhjen e problemeve.

Ajo ështe lidhja ndërmjet botës konkrete dhe abstrakte.
``Në rast se, në çdo moment nga procedura e zgjidhjes së problemit udhëhiqet evidencë hap
24
pas hapi, është më se e vërtetë se nxënësit do ta kuptojnë rëndësinë e të shënuarit me shkrim.
`Èvidenca ju ndihmon nxënësve që të rikujtojnë se çka kanë bërë kur i kanë zgjidhur problemet.
`Èvidenca është ruajtja e të menduarit të njerëzve tjerë.
6
``d. Në rast se evidenca bëhet një herë në ditë ose disa here në javë, në fletore ose ngjashëm,
ekziston evidencë për zhvillimin e nxënësit dhe ky dokumentacion mund tu jepet prindërve
dhe një kohësisht paraqet udhëzim për nxënësit që të mbajnë mend ate që kanë mësuar.
8
`è. 2000 NCTM standardet thonë kështu:
10
Fëmijët shpesh njehsojnë me shfrytëzim të sendeve dhe me numërim. Por sidoqoftë,
1
arsimtarët nga mësimi parashkollor dhe në mësim në klasën e dytë duhet ti nxitin
9
që të kalojnë, me kalim të kohës, nga zgjidhja e numrit të madh të problemeve me
shfrytëzim të sendeve, në zgjidhje përmendësh (ose me letër dhe laps) nga evidentimi i
7
të menduarit të tyre.
Edhe pse e potencojmë përdorimin e mjeteve konkretizuese në të gjitha nivelet derisa fëmijët
3
mësojnë koncepte të reja, ekziston kontinuitet i paraqitjeve nëpër të cilat ata duhet të lëvizin.
5
Arsimtarët duhet të shfrytëzojnë gjykim profesional për ate se kur fëmijët janë të përgatitur për
hapin vijues. Nuk ekziston formulë për përforcimin e kësaj.
264
810
6.1.1. Të shënuarit e nxënësit
Shembull:
Për detyrën me ngjitëset e cila ishte: “ Andi do të blejë dy kuti me ngjitëse (në çdonjërën prej
tyre nga 8 fleta). Në çdo fletë nga 24 ngjitëse. Sa ngjitëse do të blejë ai?” janë dhënë zgjidhjet e
9
173
nxënësve.
50 + 50 = 100
Zgjidhja 1 40 + 40 = 80
8 + 8 = 16 46 + 46 = 80 + 12
80 + 16 =96 100 + 92 = 192
24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24
5
48 48 48 48
24
96 96
192 ngjitëse për një kuti, dyfish për dy kuti

153
115
96 + 96
192 + 192
( 50 + 46 ) + (50 + 46 )
(50 +50 ) + (46 +46 ) 100 + 100 = 200
100 + 80 + 12 =192 90 + 90 = 180
2 + 2 = 4
24
180 +12
384
40 + 40 = 80 8 + 8 +16 80 + 16 = 96
6
E plotësuar nga arsimtari gjatë të
pyeturit.
8
Zgjidhja 2 24 Zgjidhja 3
10
24 48 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
1
24 72 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25
9
24 96 24 është për një më pak se 25
24 120
200
7
24 144
- 8
24 168
198
+ 24 192
192
3
+ 192
5
384
264
Zgjidhja 4
16 x 24
810
4 x 16
(20 + 4)
(16 x 20 ) + (16 x 4) 2 x 16 = 32
2 x 16 = 32
20 x 16 + 64 64 E plotësuar nga
2 x 16 = 32
2 x 16 = 32 arsimtari gjatë të
20 x 16 = 320
20 x 16 = 320 pyeturit.
320 + 64 = 384
13

Zgjidhja 5
8 x 24 = (8 x 10) + (8 x 2) + (8 x 10) + (8 x 2)
8 x (12 +12) 80 + 16 + 80 +16
8 x (10 + 2 + 10 +2)
5
96 + 96 = 192
180 + 12
24
E dyfishuar: 384
153
116
Për shënimet nga ana e nxënësit me rendësi është:
а. Zgjidhjet evidentohen horizontalisht. Mund të parashtroni pyetjen: Pse “Mendo
matematikisht” evidenton horizontalisht?
Kjo zgjedhje rjedh nga hulumtimi i Fjusonit dhe Resnikut që vërtetoi një nga faktorët
24
në “Algoritmet e Bagut” (fëmijët kur bëjnë gabime të shpeshta) është të kuptuarit e jo
mjaftueshëm të sasive. Për shembull, fëmijët më së shpeshti shikojnë numra të veçantë dhe
janë mësuar se nuk mundet të zbresin numrin e madh nga numri i vogël, dhe ata zakonisht
6
i kthejnë numrat mbrapsht. Shfrytëzimi i të shënuarit horizontal i detyron nxënësit të
mendojnë për sasitë e plota në vend për numrat e veçantë. Gjithashtu, nga disa libra del
se edhe në Japoni dhe Rusi (shtete me të arritura të mëdha matematikore), të shënuarit
horizontal është mjaft e zakonshme deri në fund të klasës së dytë, bile edhe në klasën e
8
tretë; ushtrimet mendore janë shënuar horizontalisht.
10
b. Te zbritja shfrytëzohen numra negativë.
1
c. Njerëzit kryejnë mbledhjen në mënyra të ndryshme.
9
ç. Nxënësit mbështeten në metodat e zbërthimit.
d. Shfrytëzohen strategji të ndryshme me përmasa të mëdha të sofistikimit (udhëzime të
7
diferencuara).
e. Prezantime të ndryshme/ shënime (për shembull, thyesat e veçanta, diagram i degëzuar).
f. Të treguarit nuk i then regullat matematikore, edhepse nuk janë algoritme tradicionale.
53
264
Evidentimi në vetë fletën tregon informata plotësuese për të menduarit e nxënësit, të cilat
arsimtari ka aritur që ti “nxjer” dhe ti evidenton, për të cilat më detajisht është informuar në
sqarimin.
810
Nga pyetjet për nxënësit, të parashtruara nga arsimtari mund të vërehet se:
а. Nxënësi mendon për dy paketa nga fillimi dhe shfrytëzon 16 për ti treguar fletat në të dy
paketat/paketa menjëherë.
b. E shfrytëzon vetinë distributive, zbërthimin në shumëzues dhe shumëzimin, ashtu si që
9
bëhet në algjebër.
173
c. Me qëllim e “kthen barazimin mbrapsht” pasi i vjen më lehtë, duke shfrytëzuar vetinë
komutative.
ç. Ka bërë shumëzim numër pas numri, para shumëzimit me dy nga dy numra.
d. Kur ka shumëzuar me katër nxënësi në realitet ka mbledhur dhe ka dyfishuar. Por gjatë së
cilës ka treguar dituri për rëndësinë e shumëzimit me numër të caktuar të grupeve me x.
5
e. Ai gjithashtu ka menduar për ate që ka bërë si shumëzim, në hapin vijues, 20x16.
f. Kur zbërthenin, nxënësit filluan me mbledhje nga vendi më i madh.
24
g. “Ndarja në pjesë” jo tradicionale tregoi se kur nxënësi ka mbledhur 96+96, në fillim duke
marur 50 nga secili numër për të bërë 100.
153
117
Edhe pse mundohemi që të parashikojmë se si fëmijët do të mendojnë, gjithmonë janë të
mundëshme befasitë! Sondazhet e vazhdimshme ju ndihmojnë arsimtarëve që ta zbulojnë ate që
nuk kanë mundur ta qëllojnë. Zbulojnë ku gjenden nxënësit dhe ku do të mund të shkojnë “në
drejtim të gabuar”.
24
6.1.2. Kush e shënon përparimin?
6
Nxënësit nuk evidentojnë në mënyrë automatike, dhe nuk sqarojnë për të na ndihmuar që ta
kuptojmë të menduarit e tyre. Të shikojmë se si fillon kjo:
а. Arsimtari evidenton se çka bën ose tregon nxënësi, për të treguar modele, kjo është me rëndësi
të veçantë në rast se nxënësi i shikon vetëm problemet vertikale. Rikujtoni problemin me
8
arushëzat në rafte. Ky është fillimi i evidentimit për shumë nxënës të vegjël. Për ata të cilët
10
janë pak më të ritur, arsimtari mund të zgjedh që ta evidenton (përshkruan) të menduarit
e nxënësve në ditën e parë shkollore ose gjatë kohës së orës së parë të matematikës në vit.
1
9
Kjo fillon të vërteton mënyrë të punës dhe të priturat.
b. Arsimtari i “zgjon” nxënësit ashtu që bën evidentim të pjesërishëm për strategjitë e ndryshme
7
dhe e len nxënësin që ta përfundon fjalinë. Arsimtari gjithashtu ju jep që ti kopjojnë strategjitë
të cilët janë shfrytëzuar në klasë. Kjo ju mundëson dhe ju jep modele të ndryshme si dhe
strategji të ndryshme.
c. Nxënësit evidentojnë vetë. Është e mundur që të ketë nxënës të cilët janë të aftë për të
3
evidentuar vetë, me nevojë të vogël për orientim në krahasim me të tjerët. E mundur është
5
që të ketë mënyra të evidentimit të cilat janë personale të tyre. Kjo është e pranueshme deri
sa nuk kthehen regullat matematikore.
264
Një shembull për thyerjen e këtyre regullave do të ishte:
10 + 20 = 30 + 5 = 35. Ky është një jobarazim “i shpejtë”. 10+20 nuk është e barabartë me 30+5 ose 35.
810
Arsimtari i cili ka njohuri të mira për matematikë dhe i cili i përkrahën nxënësit do të përgjigjej se
është e nevojshme që të përqëndrohemi në ate se çka tregon shenja për barazi dhe ti ndihmojmë
fëmiut që të kupton se kjo shprehje nuk është e vërtetë. Arsimtari do ta orienton që të shihet
nevoja për të shënuar barazime të veçanta: 10+20=30; 30+5=35.
Arsimtari mundet dhe duhet të bën evidentim të saktë në aspektin matematikor, por edhe më tej
duhet të mbetet besnik ndaj mënyrës të së menduarit të nxënësit.
9
13
5
24
153
118
6.2. MËNYRA TË NDRYSHME
PËR ZGJIDHJEN E
PROBLEMEVE DHE TË
SHËNUARIT E ARSIMTARIT
24
6
8 6.2.1. Mbledhja
10
1
Këtu do të shqyrtohen mënyra të ndryshme të zgjidhjeve gjatë mbledhjes. Arsimtari duhet të
9
siguron mjete për nxënësit ose grupet e nxënësve të cilat janë: pjesë- pjesë- tërësi, mjete mësimore
ose letër, si dhe fletore për të evidentuar mënyrën e zgjidhjes së problemit. Me shfrytëzim të
7
manipulativeve, materialeve interactive dhe fizike në mësim, arsimtari nxënësve ua tregon
mundësitë e vërteta reale për ate se çka mësohet, ndërsa pastaj ju ndihmon atyre që të krijojnë
apstrakcione me të cilat bëjnë lidhshmëritë dhe sqarojnë dukuritë e ekspozuara.
53
Shembull:
264
Sa ëmbëlsira bleva gjithsej? Kam 6 ëmbëlsira me gjalpë kikiriki dhe 8 ëmbëlsira çaji.
Problemi mund të bëhet ende më interesant nëse shfrytëzoni gjëra reale, kuti me ëmbëlsira,
etj.
810
Strategjitë e mundëshmepër zgjidhjen e problemit dhe të shënuarit nga ana e arsimtarit:
`` Numëroni të gjitha
`` Fëmiu numëron 6 dhe pastaj edhe 8.
`` Arsimtari ndërpret personin i cili e zgjidh problemin pasi që ti largon sendet. “Pse
9
173
fillove ti tani?”. Monedha. ”Ndëgjova se numërove 6 pastaj 8”. Unë në fillim tërhoqa
6 monedha dhe pastaj 8 . Pse? Çka janë 6 dhe 8? Ëmbëlsira. Pse ka 2 grupe. Disa janë
ëmbëlsira për çaj ndërsa disa ëmbëlsira me gjalpë nga kikiriki. Çka përfundoni? Sa
ëmbëlsira ka gjithsej.
`` Domethënë, vëndoni së bashku 8 ëmbëlsira plus 6 ëmbëlsira? Po. Shkruan 8+6. Mirë.
Vazhdo. Tani çka do të bësh në vijim?
`` Nxënësi i cili e zgjidh problemin i numëron të gjitha sendet, duke filluar me një : <1,
5
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14> Sa kemi? 14. Pasi fëmiu i numëroi të gjitha arsimtari
evidenton ndër ate 1, 2, 3…14.
24
`` 6 + 8
`` 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14.
153
119
``Numëro duke filluar nga mbledhësi më i vogël

`` Fëmiu numëron 6 dhe 8.
`` Kemi diskutim për ate se çka paraqesin numrat. Arsimtari evidenton 6+8 dhe thotë-
24
vazhdoni.
`` Personi i cili e zgjidh problemin thotë < 6 (pauzë).
`` Pasi fëmiu (personi) tha “6”, arsimtari pyet- nga erdhi 6 ? Fëmiu: ëmbëlsirat me gjalpën
6
nga kikiriki 6. Mirë, çka vijon?
`` Nëse fëmiu vazhdon të numëron —7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14>, arsimtari shënon:
`` 8+ 6:
8
`` 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14.
10
1
Numëro duke filluar nga mbledhësi më i madh
``
9
`` 8.
`` 8
7
`` 9, 10, 11, 12, 13, 14>
`` Diskutimi dhe evidentimi është i ngjashëm me evidentimin paraprak, vetëm këtu kemi
ëmbëlsira për çaj dhe shprehja mund të jetë 8+6, varësisht nga sqarimi i nxënësit.
3
`` Në fund, arsimtari pyet pse ka filluar me 8 në vend me 6? Përgjigja e pritur është- Ai
5
numër është më i madh. Arsimtari ndoshta do të dëshiron ta zhvillon idenë se nëse
264
filloni me numrin më të madh, ka më pak për numërim.
``Dhjetësha e plotë
`` Nxënësi numëron 6 dhe 8 (diskutimi i njejtë për ate se çka paraqesin numrat dhe çka
810
do të bën fëmiu me ta).
`` Arsimtari shënon 6 + 8. Zgjidhësi lëviz 2 nga grupi me 6 drejtë grupit me 8 (ose 4 nga
8 kah 6).
`` Arsimtari pyet- Pse e zhvendosët këte nga njëri vend në tjetrin? Fëmiu përgjigjet- për
tu bërë 10. Arsimtari thotë: D.m.th ju mendoni për 6 si 5 dhe 2, dhe e shënon ate për ta
treguar zbërthimin e numrit 6:
9
13
6+8
4 2
`` Dhe tani? Çka do të bësh? 8dhe 2 është 10 ashtu që do të mbledh 10 dhe 4.
6+8
4 2
5
4 + 10
24
`` Kështu? (Vizaton vizë e cila i lidh numrin 8 dhe 2). Dhe thuash 8 plus 2 është e barabartë
me 10? (Shënon 10) dhe mblodhi 10 + 4. (Shënon “plus 4”). Sa është 10 + 4? 14. Si e din?
Numërova deri më 10
153
120
`` Evidentimi mund të përfundon
6+8
4 2
24
4 + 10 = 14
``Nxënësii i cili evidenton duhet gjithashtu të tregon zbërthimin dhe grupimin e
6
numrave me kllapa në vend me viza.
6+8
(4 + 2) + 8
4 + (2 + 8)
8
4 + 10=14
10
``Nxënësit mund gjithashtu numrin 6 ta bëjnë 10.
1
6+8
9
6 + (4 + 4)
(6 + 4) +4
7
10 + 4 =14
``Fëmijët e vegjël mund gjithashtu në mënyrë të rëndomtë të shkruajnë 6+8=14 dhe ta

shënojnë idenë e njejtë me ndihmën e vizatimit, ashtu që do të vizatojnë figurën fillestare
3
dhe do ti rethojnë 10, siç ka bërë ky fëmi:
5
264 6 + = 14
810 6.2.2. Zbritja/numrat të cilët mungojnë
9
173
Mbledhja dhe zbritja janë operacione të kundërta (njëra e kthen tjetrën në fillim) dhe lehtë është
të ilustrohet ky raport me hapsirë pune në formë të pjesë-pjesë-tërësi dhe probleme situatash.
Pasi që ti kyçni në situatat në mbledhje dhe zbritje, probleme të cilat ju jepen fëmijëve duhet të
përzihen ashtu që nga ata do të kërkohet që të mendojnë dhe të vendosin se cilin operacion do
ta shfrytëzojnë. Edhe pse zbritja nuk është e përshtatshme për zgjidhjen e problemeve lidhur me
5
mbledhjen, mbledhja mund të jetë e përshtatshme për zgjidhjen e problemeve të cilën e shënojmë
si zbritje.
24
Pasi shumë nxënës në mësimin parashkollor dhe në klasën e parë do të shfrytëzojnë strategji të
mbledhjes për zgjidhjen e problemeve, është e nevojshme që ti ushtrojmë gjithashtu të numrojnë
prapa.
153
121
Shembull:
Të shqyrtojmë problemin në të cilin mungon numri:

Aleni i pëlqen këto ëmbëlsira. Dje unë dhe ai blejtëm nga ta. Gjithsej ishin 16. Aleni mori disa
dhe i vëndoi në çantë që ti ndajë me shokët në shkollë, ndërsa tjerat i futi në një kavanoz. Nuk
24
e vërejta se sa vëndoi në kavanoz, pasi këte e bëri shumë shpejt…Por mori 9 ëmbëlsira për në
shkollë. Sa ëmbëlsira ka në kavanoz?
Diskutimi duhet të zhvillohet përafërsisht në mënyrën si vijon:
6
a. Arsimtari e pyet nxënësin se cili është problem. Çfarë kemi përfunduar? (Sa ëmbëlsira ka në
kavanoz?)
b. Arsimtari pyet se cilat informata e kemi për të ardhur deri te përgjigja (se Aleni ka marë 9 për
8
në shkollë. Kemi 16).
10
Strategjitë e mundshme për zgjidhjen e problemit dhe të shënuarit nga ana e arsimtarit:
1
`` Zgjidhja nëpërmjet zbritjes së thjeshtë.
9
A: Domethënë, dijmë 9 dhe 16. Arsimtari pyet se çka mendon nxënësi për ate se si të
përdoret kjo informatë për përgjigjen në pyetjen. (Vërejtje: Ekipi mund të thotë disa
7
zgjidhje të mundshme)
N: Bëmë 16. (Arsimtari shënon 16).
N:16 është numri i përgjithshëm i ëmbëlsirave prandaj aq do të zbres si numër i
3
përgjithshëm (nxënësi ose arsimtari vëndon 16 në tërësinë ose në gjysmë- tërësinë).
5
A: E tani çka?
N: I tërhjek në një pjesë të nëntat të cilat Aleni i ka marrë në shkollë (dhe ashtu vepron)
264
A: D.m.th tërhjekish anash 9 ëmbëlsira?
N: Po, arsimtari shënon “-9” në shprehje.
N: Pastaj nxënësi i mer të tjerat dhe i vëndon në pjesën e dytë.
810
A: Pse veprove kështu?
N: Këta janë ëmbëlsirat të cilat Aleni nuk i mori, ashtu që këta janë të njejtat ata si në
kavanoz.”
A: Sa ëmbëlsira ka në kavanoz?
N: Nxënësi numëron 7.
A: Duash të më thoshë se 16 minus 9 është 7? Po. Arsimtari përfundon dhe e shënon
9
13
barazimin.
`` Mbledhja me plotësim nga një.

A: A e ka zgjidhur dikush ndryshe problemin?
N: Unë. Në fillim vëndova 9 ëmbëlsira të cilat Aleni i mori në njërën pjesë.
A: Pse veprove ashtu?
N: Pasi ajo është pjesë e ëmbëlsirave dhe dëshirojmë të dijmë se sa kemi mare. Arsimtari
5
shënon “9”.
A: Dhe pastaj çka bëne?
24
N: Në pjesën e dytë numërova më tepër ëmbëlsira. Nxënësi numëron: - 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16.
153
122
A: Pse ndalove në 16?

N: Aq ëmbëlsira kemi.
A: Domethënë, ti thuash se 9 ëmbëlsira të cilat i ka pasur Aleni plus këta janë të gjithë
ëmbëlsirat? Po. Arsimtari shënon shenjën për plus.
24
A: A e din se sa ëmbëlsira ka në kavanoz?
N: Nxënësi thotë: “këta”.
6
A: Sa është kjo?
N: Nxënësi numëron dhe thotë 7.
A: Domethënë, sipas teje, 9+7 është 16?
N: Po.
8
A: Arsimtari e përfundon barazimin.
10
`` Dhjetëshja e plotë. Model i njejtë shfrytëzohet në Japoni dhe Singapur.
1
9
Që të jetë kjo metodë e mirë për fëmijët, ata duhet patjetër të kenë të kuptuar mjaftë mirë numrin
10 dhe kombinacionet e tij. Mund të vëreni se pasi nxënësit kanë punuar me kornizat- dhjetë dhe
7
mirë i dijnë kombinacionet me 10 kjo do të bëhet strategji mendore ose e shënuar më tepër se ajo
që bazohet në sende. Ashtu që ne në këtë rastë do të shfrytëzojmë vetëm mjete mësimore për ta
treguar zgjidhjen.
53 MODELI 1 Zbritja me hapa
264
N: Nxënësi i cili e zgjidh problemin fillon me 16 dhe do ti zbret ose ëmbëlsirat në kavanoz
ose ëmbëlsirat të cilat Aleni i ka marrë në shkollë. Arsimtari shënon 16 – 9.
810
A: Si menduat për këtë?
N: Dëshirova që ta arijë deri 10 dhe thash 16 minus 6.
A: Mendove për 9 si 6 dhe …?
N: 6 dhe 3
A: tregon zbërthimin e numrit 9.
16 - 9
9
173
6 3
A: Dhe pastaj çka?

N: 16 minus 6 është 10 dhe 10 minus 3 është 7.
Në fillim, evidenca do të tregon çdo hap.
16 - 9
5
6 3
24
16 - 6 = 10
10 - 3 = 7

Së shpejti, fëmijët do të shënojnë vetëm: 16 – 6 – 3
153
123
MODELI 2 Zbritja- mbledhja

Një mënyrë e cila shfrytëzohet në Japoni “bën 10” është që të sqarohet zbërthimi i të zbritëshmit
në “10 dhe të tjerat” me qëllim të ketë 10 nga i cili mund të zbritet. Ata do të paraqein problem, si
që është 16 - 9 dhe do t’ju thonë nxënësve se mund ta ndajnë numrin 16 në 10 dhe 6. Pastaj ata do
të pyesin- nga do të zbresim 9? Ata zbresin 9 nga 10 dhe ju mbetet 1. Pastaj ata mbledhin 1 dhe 6.
24
Një mënyrë për tu shënuar kjo është:
16 - 9
6
10 6
10 - 9 = 1
1+6=7

8
Shembull:
10
1
Për problemin sheqerkat:
9
Sa sheqerka kanë fëmijët? Tereza ka 168, ndërsa Mimi ka 144 sheqerka.
Janë dhënë disa strategji për zgjidhje:
7
Zgjidhja
Zbërthimi sipas vlerës Zbërthimi i një mbledhësi Të menduarit fleksibil
së vendit për vlerën e vendit
144 + 168 144 + 168 144 + 168

53
264
100 + 100 = 200 144 + 100 = 244 14Д + 16 Д = 30 Д
40 + 60 = 100 244 + 60 = 304 300 + 4 + 8 = 312
4 + 8 = 12 304 + 8 = 312
810
200 + 100 = 300
300 + 12 = 312
Deri sa nxënësit e tregojnë mënyrën se si mendojnë që nxënësit e tyre do ta zgjidhin këte, e shënojnë
sqarimin e tyre (ndërpritni në sqarimin gjatë shënimit nëse shpejtojnë shumë.
9
Arsimtari shënon se çka bëjnë nxënësit me mjetet konkretizuese pasi mësojnë që ti vizuelizojnë
13
situatat dhe të mendojnë për problemet, gjatë së cilës eventualisht do të rezonojnë vetëm me
numrat. Kjo praktikë duhet të tregon rezonimin me numra.
Nxënësit duhet të kenë mundësi që ti sqarojnë hapat me shkrim dhe ti paraqesin me mjete
konkretizuese nëse ajo kërkohet. Duhet të pyeten shpesh për të kontrolluar me numërim ose në
mënyrat tjera, deri sa zhvillohen konceptet. Numërimi mund të bëhet ose të fillohet nga një numër
i caktuar i fëmijëve të cilët duhet të ushtrojnë ose nga e tërë klasa.
5
Është shumë e rëndësishme që të shënohen disa strategji gjatë kohës së mësimit që të mund të
zhvillohet truri i nxënësve, për tu parë se ka më tepër se një mënyrë për zgjidhjen e problemeve.
24
Fletorja e tyre për evidencë, me planifikim adekuat mund të jetë udhëzues i strategjive të
rëndësishme dhe ideve në të cilat nxënësi mund të rikujtohet.
153
124
Me rëndësi është që të vëzhgoni dhe të dëgjoni se çka thonë nxënësit dhe të evidentoni se çka
mendojnë ata, e jo çka mendon arsimtari. Si për shembull:
а. Pyetni, nëse nxënësi thotë “ E dimë se ka du grupe të ëmbëlsirave – njëri grup ka 9 ndërsa
tjetri nuk e dime sa ka, por gjithësej ka pasur 16”. Cilin barazim do ta shënoni?
Të menduarit e personit i cili zgjidh fillon me 9 ëmbëlsira ashtu që barazimi fillon me 9. 9 +?
= 16
24
b. Ç’ka nëse nxënësi thotë – “ E dime se ka pasur 16 ëmbëlsira. Ka pasur 9 në kavanoz dhe ata
në shkollë”. Si do ta shënoni këte ?
6
16 = 9 + ?
Edhe (а) edhe (b) tregojnë se edhe sa duhet të mblidhen me 9 që të jetë e barabartë me 16.
c. Nëse nxënësi fillon me “ Kishte 16 ëmbëlsira dhe 9 mori për në shkollë”, barazimi është 16
8
– 9 =?
10
Për ndjekje të zhvillimit të nxënësit duhet:
1
9
a. Kur arsimtarët e kyçin të shënuarit dhe bëjnë lidhshmërinë me mënyrën e të menduarit të
nxënësve, me rëndësi është që të gjithë nxënësit ti shënojnë të gjitha mënyrat e ndryshme
të zgjidhjes së problemeve. Arsimtarët duhet të kryejnë monitoring të librave dhe të
7
evidencës se a janë të saktë në shënimin e të gjitha mënyrave. Kjo do të zgjas, deri sa
nxënësit nuk kuptojnë se kjo është pjesa që pritet nga puna e tyre. Sidoqoftë, mos harroni
se të mësuarit zgjat me kalimin e kohës.
3
b. Të ndihmohet në zgjerimin e të menduarit të nxënësve dhe të sigurohet marrja parasyshë
5
e përgjigjeve të sakta të ndryshme. Nëse nxënësit tregojnë evidencë veritkale si një
nga zgjidhjet e tyre, ajo duhet të pranohet si një nga mënyrat. Por para se të mund të
264
shfrytëzohet rregullisht kjo mënyrë, nxënësit duhet që të sqaron se çka tregojnë të gjitha
numrat dhe tërëisht ti kupton sasitë. Edhe pse mënyra e zgjidhjes vlerësohet në masë të
madhe dhe nxitet, eksistojnë punë të cilat arsimtarët duhet të insistojnë që të bëhen në
810
mënyrë konkrete.
c. Nxënësit le të shënojnë datën gjithmonë në çdo faqe kur i shfrytëzojnë fletoret. Ose jepni
shembuj nga tregimet që ti vendosin në fletore osë nxënësit le t’i përshkruajnë që të
munden zgjidhjet të lidhen me situatat e tyre.
ç. Nxënësit duhet t’i shënojnë zgjidhjet e tyre individuale për ti dalluar nga zgjidhjet e grupit
ose nga zgjidhjet e nxënësve tjerë.
9
173
d. Pikë së pari, nëse është e mundur arsimtari duhet ti nxitë nxënësit që të shfrytëzojnë mjete
konkretizuese për ti paraqitur problemet dhe ta evidentojnë çdo lëvizje që e bëjnë. Shumë
nxënës do të mundohen që të evidentojnë pa punuar në zgjidhjen me mjete konkretizuese.

Në rast se nxënësve ju lejohet të anojnë vetëm me një punë para se ta kuptojnë rënëdsinë e
atyre shenjave, procesi bëhet i rëndomtë sikurse edhe ç’do tjetër.
Ndonjëherë nxënësit nuk do të shfrytëzojnë mjete konkretizuese por ata nuk duhet të dorëzohen
nga përdorimi i tyre para se të jenë të përgatitur. Përveç kësaj, mjetet konkretizuese duhet
5
përsëri kohë pas kohe të kyçen.
e. Mos harroni se evidentimi duhet të bëhet si që bëhet çdo hap me mjetet konkretizuese
24
ose çdo hap në të cilin nxënësi e sqaron të menduarit e vetë, për të formuar menjëherë
lidhjen ndërmjet të menduarit, konkretes dhe të shkruarës (Fuson, Resnick).
153
125
6.2.3. Çfarë përvoja kanë pasur nxënësit gjatë zgjidhjes
së problemeve?
Shembull:
24
1. Spiuni Hariet. Gjithsej 161 fëmijë nga klasa e tretë erdhën që ta shohin çfaqen “Spiuni
Hariet”. Edhe sa fëmijë duhet të arijnë, nëse 125 më janë ulur?
6
Zgjidhja
Ekipi 1 Ekipi 2 Ekipi 3
125 + __ = 161 161 – 125 161 – 125
8
125 + 30 = 155 125 + 10 = 135 100 – 100 = 0
155 + 6 = 161 135 + 10 = 145 60 – 20 = 40
10
30 + 6 = 36 145 + 20 = 165 1–5= 4
1
165 – 4 = 161 40 – 4 = 36
9
20 + 10 + 10 = 40
40 – 4 = 36
Shembull: 7
2. Rrypat e sigurimit në automjet. Më 28 Janar për fëmijët e klasës së tretë ishte organizuar
53
264
një kurs i shkurtër për rypat e sigurimit në automjet. Sa nxënës kanë munguar nëse gjithsej
ka pasur 408, nga të cilët 327 kanë qenë prezent? 408 – 327
Zgjidhja e Valbonës 408 – 327
810
400 – 300 = 100
0 – 20 = –20
8–7=1
100 – 20 = 80
80 + 1 = 81
9
13
5
24
153
126
Dobitë nga të shënuarit (evidentimi):
а. Të kuptuarit se numrat mund të rradhiten në mënyra të ndryshme.
b. Nxënësit duhet të kenë shumë mundësi për ti treguar numrat me mjete të ndryshme
konkretizuese dhe vizatime dhe në mënyra të ndryshme. Ndoshta do të dëshironit që
24
pjesëmarrësit të punojnë me vegla të ndryshmë për të treguar shembull për disa numra
dyshifrorë dhe treshifrorë.
c. Të kuptuarit se numrat mund të zbërthehen dhe të bashkohen në mënyra të ndryshme për
6
tu lehtësuar njehsimi.
ç. Dituri se si të shënohen barazimet dhe si të shfrytëzohen dhe të sqarohen shenjat dhe
simbolet tjera për tu treguar lidhjet ndërmjet numrave.
8
d. Disa aftësi të lidhura me strategjitë për të menduarit matematikor. Për shembull:
10
`` Zhvillimi i mbledhjes me 10 me ndonjë numër, duke shfrytëzuar “Tabelën qindëshe”
1
ose mjete konkretizuese.
9
`` Zgjërimi i mbledhjes në më shumë dhjetëshe (për shembull 40 + 20; 50 + 30).
`` Zbërthimi edhe në numra jo të rumbullaksuar (për shembull 42 + 10; 56 + 20).
7
`` Zhvillimi i mbledhjes me qindëshe (425 + 100; 425 + 400; eventualisht edhe 425 + 10;
425 + 40).
`` Zhvillimi i mbledhjes së dhjetësheve me qindëshe (425 + 20; 462 + 30).
3
`` Проширување на премостување (70 + 30; 70 + 40; 75 + 30; 75 + 40; 460 + 40; 460 + 50).
5
`` Zhvillimi i aftësisë për shfrytëzimin e numrave me të cilat fëmijët munden shumë lehtë
të njehsojnë (për shembull numri 25).
264
Më poshtë janë dhënë edhe disa shembuj në të cilat nxënësi modelon problemin dhe tregon
mendimin e tij dhe arsimtari shënon ate çka nxënësi bën ose tregon.
810
Shembull:
а. Molla Zbërthimi i vlerës Zbërthimi i vlerës Bërja e më shumë

vendore vendore dhjetësheve
Kemi 28 molla jeshile 28 + 27 28 + 27 28 + 27
dhe 27 molla të 20 + 20 = 40 28 + 20 = 48 28 + (2 + 25)
9
173
kuqe. Sa molla kemi 8 + 7 = 15 48 + 7 30 + 25 = 55
gjithsej? 40 + 15 = 55 48 + 2 + 5 = 55
Zgjidhje të
mundëshme të këtij
problemi do të ishin:
Pjesëza më të lehta Kompenzimi 1 Kompenzimi 2
për punë 28 + 27 28 + 27
28 + 27 28 + 30 = 58 Bashkim i sërishëm
5
25 + 25 = 50 58 – 3 = 55 30 + 25 = 55
3+2=5
24
50 + 5 = 55
153
127
Shembull:
b.Problemi me Koka Zbërthimi i vlerës Zbërthimi i një Mbledhja me…

Kolën Nr.1. vendore mbledhësi 11 + ? = 24
24–11 24 – 11 11 + 10 = 21
Kemi 24 shishe me 20 – 10 = 10 24 – 10 = 14 21 + 3 = 24
24
Koka Kolla. Secili nga 4-1=3 14 – 1 = 13 10 + 3 = 13
11-të personat ka pirë 10 + 3 = 13
nga një. Edhe sa shishe
6
11 + 13 = 24
kanë mbetur? Shënime
të mundshme për
problemin me Koka Bën 10/ Zbritja në Bën 10/ zbritje- Kompenzim
hapa mbledhje 24 – 11
Kolën Nr.1 do të ishin:
8
24 – 11 24 – 11 24 – 10 = 14
24 – 4 – 7 20 – 11 = 9 14 – 1 = 13
10
20 – 7 = 13 9 + 4 = 13 (Në fillim nuk
1
zbrita sa duhet.)
9
Shembull: 7
c.Problemi me Koka Numëroni prapa Zbërtheni; Bëni 10 në Rradhitja/
53
264
Kolën Nr.2. nga një dhe mes „pazarllëku“
zbritni mbetjen 61 – 28 61 – 28
Problem me ndryshim; 61 – 28 61 – 20 = 41 (60 + 1) – (20 +8)
zbritni më pak; rezultati 41 – 8 = 41 – 1 – 7 = 40 – 7 T. (50 + 11) – (20 + 8)
810
61 – 8 = 53
i cili mungon. Mjaft 53 – 20 = 33 40 – 7 = 33 50 – 20 = 30
thjeshtë (informatat Zakonisht në Holandë 11 – 8 = 3
plotësuese numerike e 61–20–8 = 41– 8 30 + 3 = 33
vështirsojnë detyrën) 41–1–7 = 40 – 7 = 33
Vëzhguesit kanë pasur
61 shishe me Koka Kolla.
Koha ishte shumë e
9
13
nxehtë dhe ata pijnë 28 Mbledhja me Kompenzim
shishe. Edhe sa shishe 28 + ? = 61 61 – 28

kanë mbetur? Strategjitë 28 + 2 = 30 61 – 30 = 31
për zgjidhjen e problemit 30 + 30 = 60 31 + 2 = 33
me Koka kolën Nr.2 do të 60 + 1 = 61 Shumë dyshe zbrita;
ishin: 1 + 2 + 30 = 33 ti kthej prap.
5
28 + 33 = 61
Intuitivisht
24
153
ç
128
Shembull:
Zgjidhja
ç. Sheqerkat 2. Mbledhje Mbledhje deri në Zbritja
barazim
Teuta ka 149 sheqerka.
24
Edhe sa sheqerka i
А. Teuta ka 148 B. Teuta dëshiron C. Beni ka 252.
mungojnë asaj që të
bonbone. Duhet 252. Ai ka 148. Nëse i mar 148
ketë njëlloj sa ka edhe
të shoh edhe sa i D.m.th. duhet të do t’a dij edhe sa
vëllai i saj Beni? Beni
6
ka 252 sheqerka. mungojnë për të shoh edhe sa i i duhen Teutës.
Zgjidhjet mund të jenë pasur 252. mungojnë që të
(252 – 148 = __)
me zbritje, mbledhje ketë 252.
148 + ? = 252 252 – 148
ose krahasim. (252 = 148 + __) 200 – 100 = 100
8
148 + 2 + 2 = 152
(148 + __ = 252) 52 – 50 = 2
152 + 100 = 252
10
100 + 2 = 102
2 + 2 + 100 = 104 148 + 52 = 200
102 + 2 = 104
1
200 + 52 = 252
9
50 + 50 + 4 = 104
7 ``Mund të vërehet dallimi në të menduarit kur mbledhin nxënësit. Ai i cili e zgjidh
3
problemin dëshiron të vjen deri në 152 ashtu që në fund mund të shton 100. Nxënësi i
dytë i cili e zgjidh problemin dëshiron që në fillim të vjen deri në 200 dhe pastaj vetëm
5
në fund të shton 52. Nxënësi i dytë ndoshta ka kombinacione më të mira për 100.
264
``Nxënësi i tretë i cili e zgjidh problemin ka bërë kompenzim por vetëm me 48 e jo me
numrin e tërësishëm prej 148.
``Për disa fëmijë “mbledhja me” është zgjidhje me përdorim të paraditurive për disa
probleme.
810
``Të shënuarit e zbritjes me më shumë numra që zakonisht kërkon zbërthim sipas
vlerës së vendit (dhe që funksionon shkëlqyeshëm në rastin e mbledhjes), bëhet mjaft
problematike dhe e pa përshtatshme për punën me mbledhje. Por përsëri, arsimtarët
për të menduarit matematikor kanë aritur sukses shumë më të madh në punën e
nxënësit me shfrytëzim të strategjisë me numër negative. Për fëmijët e klasës së
dytë është më e lehtë kjo mënyrë e punës se sa algoritmi i zakonshëm në SHBA dhe
9
algoritmi me njehsim horizontal.
173
``Fëmijët dukshëm më mirë e mësojnë këtë metodë se sa që është rasti me rigrupimin
tradicional në rast se kanë pasur mundësi që të ndërtojnë ndjenja për numrat.
252 – 148 2–8=–6

200 – 100 = 100 100 + 10 = 110
50 – 40 = 10 110 – 6 = 104
5
24
153
129
Kur shënohet duhet të mbahet mend:
``Dëgjoni me vëmendje.
``Parashtroni pyetje.
``Mendimi le të jetë i qartë.
``Ndiqni.
``Vërtetoni përgjigjen.
24
`Èvidentoni të gjitha mënyrat e ndryshme.
``Pranoni legjitimitetin e mënyrave të ndryshme dhe krahasoni ata.
6
8
10
1
9
7
53
264
810
9
13
5
24
153
130
6.3.BISEDA NDËRMJET
ARSIMTARIT DHE NXËNËSIT
24
Sfidat në lidhje me diskutimin në grup
6
Në korniza të këtij seminari u munduam që ta tregojmë rëndësinë e asaj që arsimtari vazhdimisht
të pyet që ta nxit të menduarit në hapin vijues. Kur “Mendo matematikisht” për herë të parë u
kyç në vitin 1989, literatura fliste për ate se nxënësit “Të përshkruajnë dhe arsyetojnë”. Kjo u
bë edhe përshkrim burimor i këtij parimi, përsëri, shumë shpesh arsimtarët janë të kënaqur me
8
përshkrimin dhe asnjëherë nuk kërkojnë sqarim ashtu që fjala “Sqaro” u zëvendësua me fjalën
10
“Shëno“.
1
9
Shkurtimisht kontrolloni se çka mund të tregon argumenti matematikor. Në rast se fëmiu
7
thotë “unë mblodha 1 dhe 1 dhe 1 dhe 1 dhe 1 dhe 1 dhe 1 dhe 3 dhe fitova 10”, ky është
përshkrimi i procedurës. Nëse thotë “mblodha 1 dhe 1 dhe fitova 2, pastaj shtova edhe 1 dhe
fitova 3, e kështu me radhë dhe në fund shtova edhe 3 pas …” është argument matematikor,
ky është sqarim hap pas hapi me shfrytëzim të faktit se të gjithë nxënësit në klasë e pranojnë
3
pa u vërtetuar. Ata ndoshta dinë se numri që vijon është më i madh se cili do numër para tij.
5
Nxënësit të cilët numërojnë ndoshta nuk do të mund që ta pranojnë këtë parashikim dhe do
të dëshironin që të numërojnë çdo herë për ta verifikuar ate.
264
Arsimtarët shpesh pranojnë shumë strategji por jo gjithmonë ju ndihmojnë nxënësve që
të mendojnë për ate dhe ti krahasojnë. Bëhen gabime gjatë tentimit të të menduarit të
ndryshëm, jo shumë shpesh, ashtu që nxënësit vijnë në situatë që të besojnë se të bërit e
810
gabimit është punë e dështuar dhe frikohen që të bëjnë lidhshmëri pasi në ta do të shihet
sikur “kanë gabuar” në vend që të kontribojnë në të menduarit e grupit.
Ja disa pyetje të cilat mund t’ju ndihmojnë fëmijëve për tu zhytur më thellë në mësime si dhe
në zgjidhjen e problemit. Ekziston gjithashtu edhe listë më e gjatë e kësaj në pjesën për resurset
9
(burimet).
173
1. Çka duhet të vërtetojmë?

2. Çka dijmë që mund të na ndihmon?
3. A mund ti mbyllni sytë dhe të paramendoni se çka po ndodh?
4. Si mundet ta tregojmë ate?
5
5. Sa janë të ngjashme përgjigjet? Ose të ndryshme?
6. A mund ta sqaroni qasjen e Anës?
24
7. Pse?
153
131
8. Çka nëse...?
9. A kemi punuar probleme të tjera të ngjashme me këtë?
10. Çka nëse ndryshojmë...?
11. A mundet ndryshe të zgjidhet?
12. A vëreni skemë?
24
13. Si mund ta vërtetoni ate?
14. Sa do të jetë anëtari n?
6
15. A është ajo gjithmonë e vërtetë?
Hulumtuesja Debora Boll (Deborah Ball) meret me zgjidhjen e problemit për nxitjen e bisedës
në klasë“-derisa të tjerët mundohen që ta shkurtojnë ate që e bëjnë, arsimtarët duhet patjetër ta
zgjerojnë matematikën dhe ta zgjedhin pyetjen e duhur që ti detyrojnë nxënësit që të mendojnë
8
për të mundur ata që mësojnë, ti ndjekin”.
10
Debora Boll gjithashtu flet për provokimin që të dihet se sa gjatë duhet t’ju mundësohet nxënësve
1
që të vazhdojnë që të “ mundohen” me ndonjë ide dhe kur duhet të intervenohet. Nuk eksiston
9
formulë e vetme. Të pasurit e ndjenjës për ate se çështë përkatëse zhvillohet nga përvoja e madhe
dhe diskutimi. Në këto momente, pyetjet e mira dhe të lehta mund të ndihmojnë që të orientohet
7
të menduarit nga pjesa produktive. Ata gjithashtu duhet të rezultojnë me angazhim më të madh të
nxënësve në diskutim.
Ja disa teknika për kyçje më të madhe të nxënësve dhe të atyre që janë të përmbajtur për kyçje:
3
1. Kërkoni që të përsërit me fjalët e veta ate që ka thënë fëmiu para tij.
5
2. Pyetni se ate që e ka thënë fëmiu para tij është njëlloj sikur…
264
3. Pyetni se a pajtohet fëmiu me ate që e ka thënë fëmiu para tij. Pse po ose pse jo?
4. Nëse ka mendime të ndryshme, pyetni se si do të vërtetoni se cila është e saktë.
5. Fëmiu le të lut dikë që ta sqarojë përsëri atë, çka është ajo që nuk e kupton.
810
6. Kërkoni sqarime dhe pyetni se a zgjidhen problemet mirë ose gabim.
7. Ndihmoni nxënësve që të kuptojnë (a) se matematika është më tepër se vetëm përgjigje, dhe
(b) gabimet janë burime të mësimit.
Kultura matematikore e nevojshme zhvillohet në klasë nëpërmjet dialogut, hulumtimit,
parashtrimit të pyetjeve, orvatjeve dhe pajtimit me përfundimet. .
9
13
Pyetje të cilat ndikojnë në të menduarit matematikor

disa pyetje janë të përgatitura në atë mënyrë që të mundësojnë nivel më të lartë të të menduarit te
nxënësit. Të gjitha këta janë ushtrime gojore me të cilat nxënësve ju tregohet si të mos punojnë
5
në problemet.
24
153
132
А. Krahasoni shprehjet vijuese:
470–120 dhe 410–120
890+15 dhe 890+20
B. 120 + 40•2
(120+40)•2
24
(100–30)•2
100–30•2
Pse fitoni rezultate të ndryshme nga shprehjet në çdo çift edhepse janë të njejta numrat
6
dhe shenjat për operacionet matematikore?
Ç. Herësi i dy numrave është 70. Cili do të jetë herësi i ri, nëse të pjesëtueshmin nuk e
ndryshojmë, ndërsa pjesëtuesin e zmadhojmë për dy herë? A nëse zmadhohet për pesë herë?
8
14 herë? n herë?
10
Ç. Cili ndryshim ose shumë është më i madh dhe për sa?
1
580 – 116 ose 280 –116
9
540 + 80 ose 600 + 80
1485 – 700 ose 1485 – 650
7
356+74 ose 408+74
3
Cilën dituri nxënësi duhet ta fiton me secilën prej detyrave të dhëna si dhe si realizohet
5
ajo me diturinë që është e nevojshme që të arihet jo vetëm te përgjigjet numerike të
problemeve.
264
Keni parasysh se këta pyetje i orientojnë nxënësit që të mendojnë për koncepte më të
përgjithsuara. Edhe ate:
``Pyetja <A> tregon të kuptuarit e operacioneve. Nëse zbritni më pak nga një sasi e
810
caktuar, do të mbetet më shumë.
``Pyetja <B> ju tregon nxënësve që të jenë të vetëdishëm për simbolet matematikore të
cilat nuk janë në funksion dhe marveshjet, veçanërisht për efektin e radhitshmërisë së
operacioneve si dhe si ndikon në zgjidhjen e problemit. Përgjigjet e tyre kanë të bëjnë
vetëm me procedure e jo me numrat.
``Pyetja <C> përsëri kërkon nga nxënësit që të mendojnë në nivel të operatorit. Bisedoni
se si raporti i numrave në pozicione të ndryshme në ndarjen e problemit ka ndikim
9
në rezultatin! Pyetja gjithashtu i detyron nxënësit që të gjeneralizojnë dhe në fund të
173
fitohet shprehje algjebrike. Përgjigja e të gjitha këtyre pjesëve tregon për të kuptuarit e
thellë bazik dhe fleksibil.

``Pyetja <D> është ngjashëm me problemin e parë por pyet konkretisht për sa më shumë
ose për sa më pak.
``Hulumtimet që kanë të bëjnë me pyetjet tregojnë për punë të caktuara që janë në
lidhje me të pyeturit e fëmijëve. Ekzistojnë shkaqe për ti thirë fëmijët para ose pas
parashtrimit të pyetjes. Këta mendime mund të jenë me rëndësi të veçantë për fëmijët
5
me aftësi të kufizuara dhe për ata të cilëve ju duhet shkak të mbeten të angazhuar
24
153
133
Të pyeturit dhe koha e pritjes
``Parashtrimi i pyetjes në fillim dhe pastaj të thirurit e nxënësit, i vën fëmijët në situatë të
palakmueshme. (Kounin)
``Thirja në fillim e nxënësit dhe pastaj parashtrimi i pyetjes e zvogëlon nervozën. (Brophy)
``Pritni sëpaku tre sekonda para se të bëni thirjen e nxënësit, si dhe edhe tre sekonda tjera
24
plotësuese para se të komentoni ose të vazhdoni më tutje. (Kounin).
6
MOS HARONI!
1. Evidentimi i të menduarit të nxënësve kërkon dëgjim me kujdes.
8
2. Evidentimi duhet të bëhet hap pas hapi.
10
3. Nuk ekziston mënyrë e vetme e saktë për evidentim.
1
4. Evidentimi duhet të jetë i qartë dhe i vërtetë.
9
5. Pyetjet janë me rëndësi të veçantë për orientimin e të menduarit.
7
6. Bisedat ndërmjet nxënësve, si dhe ndërmjet nxënësve dhe arsimtarit, janë me rëndësi për
procesin e të mësuarit.
53
264
810
9
13
5
24
5
8
9
5
9
173
134
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
7 153
135
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
6 8 10
9 810
6
173 9
5 1
24 3
VLERЁSIMI
5
6 24
Vlerёsimi
8
153
136
Qëllimet e kreut:
Të mësohet se vlerësimi është mënyrë
kontrollim se a është përgjigja e
kuptueshme
24
Të dihet se në cilat raste përdorimi i
vlerësimit është më i mire nga njehsimi
i saktë.
6
Të shqyrtohen metodat e zakonshme
për vlerësim.
Të dihen strategjitë të cilat do t’ju
8
ndihmojnë nxënësve që të bëjnë
vlerësime më të mira.
10
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
Vlerёsimi
153
137
7.1. VLERËSIM OSE
NJEHSIM
24
Vlerësimi është me rendësi pasi: 6
8
10
a. Ndonjëherë vlerësimi është më i mirë se njehsimi.
1
b. Vlerësimi është i rëndësishëm si kontrollimi i
9
kuptimit të përgjigjes
c. Të bërit e vlerësimeve është mënyrë që të zhvillohet
7
ndjenja për numra si dhe mënyrë për notimin e saj.
ç. Ndonjëherë nuk është e mundur që të bëhet
vlerësim i saktë.
3
d. Vlerësimet gjithashtu janë të domosdoshme për ata
5
që shfrytëzojnë kalkulator ashtu që shfrytëzuesit
mund të gjykojnë se ai kanë futur numrat e vërtetë
264
ose a funksionojnë kalkulatorët.
Shembull:
810
Pyetje për të cilat vlerësimi është përkatës dhe
për të cilat vlerësimi i saktë është i vështirë ose i
pamundshëm:
1. Sa kohë do tju duhet për detyrat e shtëpisë?
2. Sa para duhet të merni për në luna park?
3. Sa enë ose kuti do të duhet që në ta ti vendosin
9
mjetet konkretizuese?
13
4. Sa libra mund të bani menjëherë?
5. Sa peshq ka në liqen?
6. A kam para të mjaftueshme që ti paguaj të gjitha
gjërat që i bleva?
7. Sa ushqim duhet të blej për mbledhje?
8. Sa material duhet të përgatis?
5
9. Çfarë veshje do të më duhet për në rrugë?
24
Vlerёsimi
10. A kam benzin të mjaftueshëm deri në pompën e

ardhëshme të benzinës?
153
138
Nxënësit të cilët dine mirë të vlerësojnë i kanë aftësitë:
``зpër shumëzim dhe pjesëtim me fuqi be bazë 10;

``të zgjedh cili është më i madhi ose më i vogli nga dy numra;
``të zgjedh se cili nga dy problemet e dhëna do të nxjerr përgjigje më të përgjithësuar.
24
6
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
Vlerёsimi
153
139
7.2. VLERËSIM PËR NJEHSIM
24
6
8
10
1
9
Shembull:
Në mësim shfrytëzohen mënyra të llojllojshme të vlerësimit. Do të shqyrtohen shembuj të
7
vlerësimit të përgjigjeve të disa problemeve të caktuara të lidhura me njehsimin.
Vlerëso shumën
53
264
527 +432 +498 +138!
Metoda që shfrytëzohen janë:

а. Rumbullaksimi i dhjetëshes më të afërt
810
500 + 400 + 500 + 100 = 1500
Rumbullaksuesit me ndjenja të mira për numrat ndonjëherë me qëllim do ti thejnë
regullat formale. Për shembull, për të bërë vlerësim të 354+252, strategji më e mirë për
rumbullaksimin e të dy numrave është që të rumbullakësohet njëri nga lartë ndërsa tjetri
nga poshtë.
9
b. Thjeshtimi
13
5 + 4 + 4+1 = 14, ashtu që 1400
Në këtë strategji mblidhen vetëm shifrat e para të numrit. Kjo strategji për vlerësim për
74-56 do të thotë të mendohet kështu “7-5=2, d.m.th 20”.
c. Zbërthimi/formimi i sërishëm
500 + 500 + 400 + 100 + 50 = 1550
5
Këtu, personi i cili e zgjidh detyrën mundohet të shfrytëzon numra të lehtë. Ai i
24
kombinon 500+500, mbledh 400+100 që të fiton1500. Çdo numër ka 25 ashtu që bëhet
Vlerёsimi
edhe një 100 dhe ka më tepër dhjetëshe se njëshe, d.m.th rreth 1550..
153
140
Shembull:
Vlerëso sa është
495 : 64?
24
ç. Numrat kompatibël (të ngjashëm)
6
495 : 64
49 : 7 (ose 490:70)= 7
ose 7 x 7 = 49
8
Numrat kompatibël janë ata numra që lehtë përshtaten në mes veti. Ata shpesh përdoren
10
për të bërë shumëzim ose pjesëtim për shkak se shfrytëzojnë faktorë dhe shumëzues.
1
(Në realitet, vlerësimi është ai i parë në algoritmin për pjesëtim të gjatë). Pasi numri 7
9
është pjesëtues i numrit 49, lehtë është që të vlerësohet se nëse mendohet 49 : 7 dhe të
vlerësohet 7 (ose me të menduar si që është 7x7=49).
7 Secila nga këto strategji quhet strategji e riformulimit. Në bazë, ajo mbështetet në thjeshtimin e
numrave që të mundet më lehtë të përpunohen në mënyrë mentale.
53 Shembull:
264
Vlerëso shumën
422 + 368 + 408 + 392!
810
Numrat për këtë problem me qëllim ishin zgjedhur që të grupohen reth një numri i cili është
i njejtë. Edhe pse disa mund ti shfrytëzojnë disa nga strategjitë e mëparshme të vërtetuara
për mbledhje (zbritje), është e mundur që të shfrytëzohet strategji plotësuese që nuk ka qenë
përkatëse për numrat e mëparshëm. Në rast se anjëri nuk e sygjeroi ate, kyçni edhe strategjinë e
shndërrimit.
9
173
d. Shndërrimi
4 x 400 = 1600
Ndonjëherë është më lehtë që të punohet me strukturë tjetër matematikore. Kur numrat grupohen
reth ndonjë numrit të lehtë (për shembull 400), më lehtë është të mendohet për shumëzim për të
ardhur deri të vlerësimi.
Shembull:
5
24
Vlerëso sa është
2 478 : 26?
Vlerёsimi
153
141
e. Kompenzimi (plotësimi)
26 Q : 26 = 1Q.
Realisht kishte më pak se 26 Q, ashtuqë vlerësoni pak më pak nga 100.
Më lehtë është të mendohet në dhjetëshe, por kur do të vini deri 100 duhet patjetër ta korigjoni
24
përgjigjen pasi 2478 e keni riformuluar në 2600. Nuk keni aq shumë. Korigjoni vlerësimin ashtu që
të jetë më pak nga 100 (ndoshta reth 90). Strategjia për kompenzim sqarohet si “korigjime të cilat
6
bëhen për tu treguar variacionet numerike të cilat dalin nga shndërimi ose riformulimi.”.
Vërejtje:
8
``Kjo strategji gjithashtu shfrytëzohej edhe për matematikën mentale.
10
``Kompenzimi shfrytëzohej në njësinë me “ngjitëset” për nxënës të klasës së dytë i cili e ka
1
zgjidhur problemin ashtuqë ka aritur të numëron tetë25-she në vend tetë 24-she dhe pastaj i
9
ka zbritur tetë
``plotësueset.
7
``Vlerësimi është i lidhur ngusht me strategjitë për matematikën mentale të cilat gjithashtu
bazohen në formimin e numrave.
3
``Federata Amerikane e Arsimtarëve gjithashtu ka material me të cilin nga nxënësit e
klasës së tretë kërkohet që në mënyrë mentale të zgjidhin mbledhje me tre numra, duke
5
shfrytëzuar në numër më të madh të rasteve strategjinë e kompenzimit.
264
Gjatë zgjidhjes së problemeve ata që dijnë të vlerësojnë, janë fleksibil në mendimet e tyre
dhe shfrytëzojnë strategji të ndryshme. Ata tregojnë të kuptuarit thelbësor të numrave dhe
operacioneve, dhe në kontinuitet lidhen me dituritë e tilla. Ata që janë vlerësues të dobët,
810
shfrytëzojnë vetëm një strategji algoritmike (J. Sowder, 1989, Draft paper Estimation and Related
Topics).
Daukeri ju dha matematikanëve 20 probleme me shumëzim dhe pjesëtim. Ata, jo vetëm që i

kanë bërë saktë vlerësimet, por gjithashtu këta 35 matematikanë kanë shfrytëzuar 22 strategji të
ndryshme.
9
13
Me ushtrimet për vlerësim në orët e matematikës mundësohet ndërtim i ndjenjës për llojet e
sqarimeve të cilat arsimtarët mund tip resin nga nxënësit dhe gjithashtu për lehtësim relativ të
shfrytëzimit të të strategjive të ndryshme për problem të ndryshme
5
24
Vlerёsimi
153
142
Cili është vlerësimi i kuptimshëm?
а. Nuk ekziston formulë e vetme.
b. Nuk ekziston një vlerësim i saktë. Nëse ekziston, ate do ta kërkojmë si përgjigje. Arsimtarët
24
duhet të mendojnë për përfshirjen e vlerësimeve të cilat do të ishin të kuptimshme për
probleme të caktuara.
6
c. Vlerësimet e kuptimta nga fëmijët më të vegjël duhet të kenë hapsirë më të zgjeruar se sa ata
që presin nga më të riturit.
ç. Përfshirja e numrave në problemin e dhënë ndikon në ate që logaritet për të kuptimshme.
8
Përgjigja nga dhjetë poenat, si përgjigje e saktë nuk është e njejtë për 8 + 7 dhe për 532 + 287.
10
d. Notimi i logjikës së strategjisë për vlerësim mund të jetë më i vlefshëm për arsimtarin në
1
vend që të mundohemi të vërtetojmë ndonjë pikë për ndonjë numër të kuptueshëm. A ka
9
zgjedhur nxënësi numra të mëdhenj që do ti shfrytëzon në bërjen e vlerësimit? A e dinë
nxënësit se vlerësimet e sakta do të jenë më shumë ose më pak nga vlerësimi i tij? A mund
7
që të jep rezonim logjik për të menduarit e tillë?
53 Indikatorët të cilët mund të shfrytëzohen gjatë bërjes së vlerësimit:
264

``Numrat afër 25 mund të jepen si çerek, gjatë së cilës katër çerek janë të barabrtë me 100.
``Thyesat mund të vlerësohen sipas asaj se sa janë afër zeros, ½ ose 1. Nxënësit më të moshuar
810
duhet të shtojnë ¼ dhe ¾ në vlerësimet e tyre.
`Àftësia e numrit 10 është vlerësuesi i mirë.
``Faktet e njohura gjithashtu mund të jenë ndihmës të mirë për vlerësim.
``Shumëzusit dhe faktorët mund të shfrytëzohen për vlerësimin e vlerave të përafërta
(reperëve-modeleve).
9
173
Në rast se arsimtarët kërkojnë nga nxënësit që të bëjnë vlerësim të përgjigjes për çdo problem dhe
pastaj saktë ta njehsojnë, është e sigurt se nxënësit do ta kërcejnë detyrën për njehsim ose në fillim
do të njehsojnë ndërsa pastaj do ta rumbullaksojnë përgjigjen për vlerësimin e tyre. Kjo mënyrë e
punës nuk ka për të ndërtuar ndjenjën për numra.
Ndoshta do të mundej që tu jepni edhe disa probleme që kanë të bëjnë me vlerësimin (me përdorim
5
të të gjitha operacioneve, numrave të plotë dhe thyesave) dhe nëpërmjet tyre të mendojnë për
24
mënyrat e ndryshme për zgjidhje dhe pastaj edhe të sqarojnë. Kushtoni pak kohë për tu kthyer në
kualitetin e përgjigjeve të nxënësve. A e kupton nxënësi vlerën e vendit të dhënë? Ai ka zgjedhur
Vlerёsimi
mundësitë përkatëse? A i kupton operacionet? A ekzistojnë fakte se i shfrytëzon mirë ekuivalencat?

A shfrytëzon strategji e cila pastaj mund të zbatohet edhe në problemet tjera?
153
143
7.3.VLERËSIMI I MADHËSIVE
24
Vlerësimi i madhësive zakonisht është vizuel. Zakonisht për këtë çështje ofrohet “Kavanozi” me 6
8
10
vlerësim.
1
Kërkohet nga nxënësit që ta vlerëson numrin e sendeve të vogla në kavanoz të cilën e keni sjell
9
(ndoshta do të doni nga ata të shfrytëzojnë teknikë të cilën shpeshë e shfrytëzojnë me nxënësit
dhe ti shënojnë vlerësimet e tyre në fletëza të veçanta. Pjesëmarësit duhet që ti ngjesin këta fleta
7
në murë ose në tabelë nga më i vogli deri te më i madhi. Pjesëmarësit le ti shqyrtojnë strategjitë të
cilat i kanë shfrytëzuar për të bërë vlerësime të caktuara. Ata do të mund të jenë:
``Të qëlluarit e thjeshtë;
3
``Numërim me numër të vogël dhe projektim i të njejtit;
5
``Të numëruarit e numrit në rendin e lartë ose rendin e poshtëm dhe të menduarit për ate se
264
sa shtresa mund të ketë;
``Të pasurit e parandjenjës për ate se sa nga sendet konkrete mund të ketë në enën tjetër.
Merni enë të njejtë dhe mbushni ate me sende me madhësi tjetër (ose enë me tjetër madhësi, të
810
mbushur me sende të njejta) dhe nxënësit le të bëjnë vlerësime të reja. Tregoni pjesëmarësve për
ate që keni bërë se është vendosje e situatës ashtu se si mund ta bëjnë edhe ata me nxënësit e tyre
për tu përqëndruar në diskutimin e raportit ndërmjet madhësisë dhe punës matematikore. Tregoni
pjesëmarësve se duhet të kërkojnë nga nxënësit që të bëjnë gjeneralizime. Për shembull:
``Sa janë më të mëdhaja sendet (gjërat), më pak do tin nxen në në enë.
``Sa janë më të vogla gjërat, më shumë do ti nxen në enë.
9
13
``Copëzat me madhësi të njejtë në enë më të madhe do të bëjnë më shumë copëza të tilla.
``Copëzat me madhësi të njejtë në enë më të vogël do tu japin më pak.
``Nëse copëzat janë pothuajse dy herë më të mëdha, do të keni numër dy herë më të vogël.
``Me këte dhe strategjitë tjera që mund t’ju ndihmojnë nxënësve që të kryejnë vlerësim më të
mirë në matematikë. Disa nga poentat më të rëndësishme që duhet të jenë të përmbajtura
në këtë diskutim janë:
5
``Shumë shpesh llojet e këtilla të vlerësimeve realizohen gjatë tërë vitit, gjatë së cilës
24
nxënësit e bartin kavanozin e njejtë që shfrytëzohet për vlerësim gjatë së cilës nuk bëhen
Vlerёsimi
tentime që të parashtrohet situatë nga e cila nxënësit mund ti përmirësojnë shkathtësitë e

tyre. Shumë më rëndësi është që nxënësve t’ju ndihmohet për ta kuptuar vlerën e asaj se
153
144
duhet të kërkojnë raporte ndërmjet situatave. Kjo ndoshta në fillim do të thotë që të ruhet
në klasë kavanozi nga java e kaluar (me numrin e shënuar në të, që të munden nxënësit ta
shfrytëzojnë si model për krahasim.
``Përveç ndërimit të madhësisë së sendeve në enë, raportet në lidhje me barazimet ose
madhësitë mund të tregohen edhe me enët të cilat janë pjesërisht të mbushura. Gjithashtu,
madhësia e sendeve mund të jetë e njejta ndërsa madhësia e enës të ndryshon.
24
`Ìdetë tjera matematikore për të cilat mund të diskutohet në këto aktivitete janë me sa
vijon:100 nga diçka mund të zën më pak ose më shumë hapsirë nga 100 diçka tjetër; 100
6
nga diçka mund të peshon më pak ose më shumë nga 100 nga diçka tjetër.
`È zakonshme është që arsimtarët që t’ju japin nxënësve rast që ti ndryshojnë vlerësimet e
tyre pasi të gjithë i kanë treguar vlerësimet e tyre. Bisedoni për të gjithë “Për” dhe “kundër”
në punën e këtillë dhe cili do të ishte pozicioni i mirë.
8
``PËR- Nxënësit duhen të dinë se informatat e reja shpeshë i ndryshojnë qëndrimet e
10
njerëzve. Në jetën reale si që mësohen informatat e reja, planet dhe lidhshmëritë shpesh
1
ndryshohen. Shfrytëzimi i informatave plotësuese për ndërtim të sërishëm të qëndrimeve
9
ndaj sendeve të caktuara është punë e mirë.
``KUNDËR- Nxënësit duhet të mësojnë që ti bazojnë ndryshimet në informatën e re
7
matematikore, e jo sipas përgjigjes më të shpeshtë.
``Duke pasur parasyshë këta gjëra, nga nxënësit duhet të kërkohet që të përmendim shkaqe
matematikore nëse i ndryshojnë vlerësimet e tyre. Sqarimi për ate se pse bëjnë zgjedhje të
3
caktuar do ta përforcon aftësinë e nxënësit për mbikqyrje vetanake dhe do të bën zgjedhje
5
më të mirë me të cilën mund të fillon
264
810
9
173
5
24
Vlerёsimi
153
145
7.4. VLERËSIMI DHE FËMIJËRIA E
HERSHME
24
Hulumtimi i Robi Kejs nga viti 1985 vërtetoi se deri në moshën 11 vjeçare vlerësimi më préciz që 6
8
10
është diçka e largët nga niveli i zhvillimit të fëmijës.31 . Disa të pritura të kuptueshme për shumë
1
fëmijë të vegjël janë se ata mund t’ju përgjigjen pyetjeve siç janë:
9
`À do të ishte përgjigja më shumë ose më pak nga…?
7
`À do të ishte përgjigja më shumë ose më pak nga 10? 100? 50?
`À mund të mbani 10 në dorë? 20? 100?
``Sa njerëz mendoni se ka këtu me ne? 10? 20? 100? 1000?
3
Gjatë orës mësimore, jepni nxënësve mundësi të atilla që mund të bëjnë vlerësime për një sasi, kur
5
u jepet ndonjë sasi tjetër.
264
а. Tregoni tren me 12 kube në të dhe kërkoni të vlerësojnë se sa do të ketë në ndonjë tren
tjetër (ndoshta 24, 30 ose 6).
b. Tregoni një grumbull me 6 libra dhe kërkoni që të vlerësojnë se sa do të kishte në një
grumbull tjetër (ndoshta 14).
810
c. Tregoni një tacnë me 12 gota uji dhe lë të vlerësojnë se sa gota ka në tacnë që përmban 4
gota ujë.
ç. Tregoni enë me 50 sende dhe le të vlerësojnë sa sende ka në një enë tjetër që duket se
është gati e mbushur por ka vetëm 25 sende (kjo shpjen drejt krahasimit të madhësisë së
sendeve).
9
3 Sowder, J. (1992) Estimation and Related Topics in (D.A. Grouws, Ed.). Handbook of Research on Teaching and Learn-
13
5
ing. Macmillan. Kejs mendon se fëmijët nga 5 deri më 10 vjet në të njejtën kohë mund të fokusohen vetëm në një
dimension te gjërat që kanë më tepër dimensione. Pasi parashikimet te njehsimi kyç edhe caktimin e rezultatit të
24
përafërt dhe njehsimit mental. Ai propozon që të mos shpejtohet me vlerësim të tillë të ndërlikuar në moshë aq të
Vlerёsimi
vogël. Kejsi dhe Souderi e kanë kontrolluar teorinë e tyre duke shfrytëzuar numër më të madh të detyrave dhe kanë
përfunduar se nivelet të cilat i kanë definuar me precizitet të konsiderueshëm tregojnë se sa do të jetë i suksesshëm
nxënësi i klasës së caktuar dhe gjithashtu kanë zbuluar se nxënësit nga klasat më të ulta nuk do të munden që ta zgjid-
hin detyrën.
153
146
Mund të përfundojmë se vlerësimi si operacion
matematikor:
1. Varet prej informatave vizuele.

2. Nuk duhet të jetë vetëm një e qëlluar e rëndomtë.
24
3. Ju ndihmon nxënësve që të përgatitin strategji me të cilat do t’a zmadhojnë të kuptuarit e
vlerësimeve.
6
4. Bëjnë lidhshmëri të qarta ndërmjet madhësisë së sendeve, madhësisë së enëve (a janë të
mbushura ose jo), përvojë e mëparshme.
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
Vlerёsimi
8 153
147
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
6 8 10
9 810
6
1
“Mendo matematikisht” dhe planifikimi i mësimit
9
1
“MENDO
MATEMA 73
5
TIKISHT” 2
4 53
6 4
DHE PLANIFIKIMI
I MËSIMIT 2
8
153
148
Qëllimet e kreut:
Të kuptohet koncepti i nivelit
të detyrës si dhe si mundet
instruksionet të ndikojnë në nivelin
e zgjedhur të detyrës.
24
T’ju ndihmohet arsimtarëve
që të kuptojnë se si ti
6
shfrytëzojnë strategjitë e “Mendo
matematikisht” me programe
mësimore lokale ose shtetërore në
vend që të jenë “Shtojcë”.
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
149
8.1. NIVELI I DETYRЁS
24
8.1.1. Hulumtimet e TIMSS-it
6
8
10
1
(TIMSS)
Kur planifikohen njësitë mësimore, me rëndësi është kemi
9
7
parasysh se të gjitha detyrat nuk janë të njejta në kërkesa
ose aktivitete. Hulumtuesit thiren në veprimet kognitive.
80% e punës matematikore në klasë kryhet në raport me
3
detyrat matematikore.
Theksohet se vetë detyrat janë dhënë ashtu që të
5
“tërhjekin” procedura, koncepte ose lidhshmëri, si për
264
shembull:
1. Të shfrytëzon procedura:
`` Gjeni perimetrin
810
2. Ti tregon konceptet
`` Vizato trekëndësh barabrinjës
3. Të bën lidhshmëri
`` Gjeneralizime ose verifikime
Në hulumtimin fillestar të TIMSS, në njësi mësimore të
9
13
caktuara ishin vërejtur nivele kognitive më të vështira, si
për shembull në detyrat e mëposhtme:
5
24
153
150
1. Perimetri i katrorit është 24 cm. Sa është Me formën e detyrës që mundëson disa
syprina e katrorit përgjigje, nxënësi mund ta qëllon rastësisht
dhe të ketë “ të drejtë”. Nxënësi do të duhet
36 cm2 ti din konceptet “syprina” dhe “perimetri”
A. 48 cm2
si dhe “katrori” dhe të mund të realizohet
B. 96 cm2
procedurë.
C. 576 cm2
24
D. Nuk e di
Marur nga: Learning from Assessment
WestEd Regional Lab
6
2. Cakto perimetrin e drejtëkëndëshit Qëllimi është që të nxiret procedurë , edhe
pse disa do të thonin se duhet që të dihet
se çka ështe perimetri për ta njehsuar
8
7 cm perimetrin. Tani shumë teste, në fillim kanë
formula të cilat mund të shfrytëzohen si
10
3 cm
ndihmë.
1
9
7
3. Jetoni thot se perimetri i figurës është 36 Ёshtë kushtuar për ta mësuar konceptin dhe
cm Merita thot se është 36 cm. Kush ka të të dallon perimetrin nga syprina.
drejtë?
53 6 cm
264
6 cm
810
4. Vizato ose përshkruaj formë me Patjetër duhet të dihen perimetri dhe
perimetër 36cm, që e mbulon pjesën më syprina të cilat mund të përdoren në ndonjë
të madhe të mundshme? Si do ti bindni situatë. Ёshtë dhënë (1) si kusht (syprina
nxënësit se e mbulon pjesën më të madhe të më e madhe e mundshme) që duhet të
mundshme? meret parasysh dhe kërkohet (2) arsyetim
matematikor. Kjo detyrë kërkon që të bëhen
9
lidhshmëri.
173
5. Petri do të mbjellë kopshtin me perime. Aplikimi për zgjidhjen e problemeve të
Me cilat dimensione duhet që të jetë lidhura me syprinën dhe perimetrin. Kjo
ky kopsht nëse don që maksimalisht ta detyrë kërkon që të bëhen lidhshmëri.
shfrytëzon hapsirën? Oborri i tij është 40m
5
me 60m dhe mund ta shfrytëzon vetëm
gjysmën e tij.
24
153
151
8.1.2. Niveli kognitiv
Përkufizimi i kërkesës kognitive sipas Stajnit dhe Smitit. Hulumtuesit amerikan nga Universiteti
i Pitsburgut hulumtuan gjithashtu nivelin e detyrës. Ata erdhën në katër kategoritë të detyrave -
dy me nivel të lartë dhe dy me nivel të ulët.
Memorim
24
``Përsëritje ose tregime të fakteve, rregulla, formula, përkufizime
``Nuk mund të shfrytëzohet me procedura
6
``Nuk janë të dykuptimta
``Nuk ka lidhshmëri me koncepte ose me dituri në prapavijë të fakteve.
Shembull:
10 8
1
Gjeni numër dhjetor dhe përqindje të barabartë me 1/2
9
Burim: Stein, Smith, Henningsen & Silver, Implementing Standards-Based Mathematics Instruction
Procedura pa lidhshmëri 7
`Àlgoritme
53
264
``Pak janë të dykuptimta
``Nuk ka lidhsmëri me konceptet ose rendësi jasht procedurës
``Janë të orientuara nga përgjigja e saktë
810
``Shfrytëzimi i procedures është e kërkuar në mënyrë konkrete ose shfrytëzimi i saj është i
dukshëm për shkak të instruksioneve të mëparshme përvojës ose parashtrimit të detyrës
``Nuk janë të nevojshme sqarime ose janë të kufizuara vetëm në përshkrimin e procedurës.
Shembull:
9
13
Shndërro thyesën 3/8 në numër dhjetor dhe në përqindje.
Burim: Stein, Smith, Henningsen & Silver
Implementing Standards-Based Mathematics Instruction
5
24
153
152
Procedura me lidhshmëri
``Procedurat zhvillojnë të kuptuar më thelbësor të koncepteve dhe ideve matematikore

``Propozojnë mënyra të cilat janë në lidhshmëri me konceptet themelore
``Janë treguar në mënyra të ndryshme
24
``Kërkohet shkallë e caktuar e kërkesave kognitive; patjetër të angazhohet me koncepte
që të kryhet detyra. Nxënësi duhet të andazhohet me ide konceptuale të cilat janë pas
6
procedurave që të mundet në mënyrë të sukseshme ta zgjidh detyrën dhe të zhvillon të
kuptuarit.
Shembull:
8
Duke shfrytëzuar rrjet 10 x 10, paraqit numrin dhjetor dhe përqindjen e barabartë 3/5 .
10
Burim: Stein et al Implementing Standards-Based
1
Mathematics Instruction
9
7 Praktikimi i matematikës
3
``Të menduarit e zgjeruar dhe joalgoritmik
5
``Hulumtimi dhe të kuptuarit e natyrës së koncepteve, procedurave dhe mardhënieve
matematikore
264
``Kërkon mbikqyrje vetanake të proceseve kognitive
``Shfrytëzon dituri dhe përvojë përkatëse dhe shfrytëzim të drejtë të tyre për zgjidhjen e
detyrës
810
``Kërkon nga nxënësit analizë të detyrave dhe kufizimet e mundshme që mund të pengojnë
strategjitë dhe zgjidhjet.
``Kërkon mund të konsiderueshëm kognitiv dhe mund të nxisin nivel të caktuar të presionit
te nxënësi për shkak të natyrës së paparashikueshme të procesit për gjetjen e zgjidhjes.
9
173
5
24
153
153
8.1.3. FAKTORЁT E LIDHUR ME NIVELIN E
KЁRKESAVE KOGNITIVE TË DETYRAVE
FAKTORЁT QЁ NDIKOJNЁ NЁ ZVOGLIMIN E KЁRKESAVE

KOGNITIVE TË NIVELIT TË LARTË
24
1. Aspektet problematike të detyrave bëhen rutinore (arsimtari tregon procedurën që do të
6
shfrytëzohet ose mer përsipër të mësuarit dhe gjykimet)
2. Theksin e çvendos nga rëndësia, konceptet ose të kuptuarit nga saktësia ose përgjigje të
plotëshme.
3. Nuk është dhënë mjaft kohë që të shqyrtohet aspekti i zgjeruar i detyrës ose ka shumë kohë
8
që sjell deri në sjellje që është jashtë detyrës.
10
4. Problemet gjatë udhëheqjes së paraleles pengojnë që të ruhet pjesëmarja.
1
5. Papërshtatshmëria e detyrës për ndonjë grup të nxënësve.
9
6. Përgjigjet e nxënësve që nuk i përkasin proceseve të nivelit të lartë (për shembull pranimi i
7
sqarimeve jo të sakta ose jo të qarta).
FAKTORЁT QЁ NDIKOJNЁ NЁ RUAJTJEN E KЁRKESAVE
3
KOGNITIVE TË NIVELIT TË LARTË
5
264
1. Përkrahja për të menduar dhe gjykuar nga ana e nxënësit.
2. Nxënësve ju jepen mënyra për ndjekje dhe përcjellje të përparimit personal.
3. Arsimtari ose nxënësit e aftë modelojnë krijimet nga niveli i lartë.
810
4. Kërkohen arsyetime, sqarime dhe rëndësi nëpërmjet të të pyeturit nga ana e arsimtarit,
komente dhe informata kthyese
5. Detyrat jepen në bazë së diturive pararake të nxënësve.
6. Arsimtari shpesh bën lidhshmëri konceptuale.
7. Koha e mjaftueshme për hulumtim
9
13
Lista të mëparshme nga: “Të mësuarit e matematikës në shkollën fillore (1998)” NCTM
5
24
153
154
8.1.4. Kyçja e “Mendo matematikisht” në programin

mësimor ditor
24
Qëllimi i “Mendo matematikisht” është që të gjithë nxënësve t’ju jepen mundësi të ndryshme për
të mësuar përmbajtje të ndërlikuara matematikore dhe të kuptojnë se shembujt dhe strategjitë e
6
njejta nuk ndikojnë për çdo fëmijë. Arsimtarët duhet të jenë të përgatitur që ta pasurojnë njësinë
mësimore ose ta bëjnë lidhshmërinë me konceptet tjera nëse fëmijët shpejt e kuptojnë.
Gjithashtu, arsimtarët duhet regullisht të vlerësojnë se a janë kyçur në planet e tyre mënyra
8
vizuele, konkrete, verbale dhe simbolike për qasjen ndaj problemeve.
10
1
Mendoni për kuptimet e gabuara të cilat shpesh janë prezente te fëmijët si dhe si të qasemi ndaj
9
temës për të penguar këta kuptime të gabuara ose si të përmirsohen në rast se na paraqiten.
7
“Mendo matematikisht” nuk është shtojcë por duhet të jetë pjesë integruese e kulturës së orës
mësimore të matematikës. Nga arsimtari nuk kërkohet që çdo ditë të krijon njësi mësimore
origjinale por që të shikojnë që çdo ditë të nxitin dituritë intuitive, të japin mundësi për paraqitje,
3
baraspeshim të të mësuarit konceptual dhe procedural, vazhdimisht të vlerësojnë se çka në të
5
vërtetë dijnë nxënësit dhe të mundësojnë që ajo ta udhëheq mësimin, si dhe t’ju mundësojnë
nxënësve të provokohen nga puna si dhe të zbatohen njësi mësimore që do t;ju mundësojnë të
264
ndodh kjo.
“Mendo matematikisht”
810
nuk është vegël plotësuese
``Prezentimi i rezultateve të hulumtimit duhet të jetë mënyrë e zakonshme e punës

``Strategjitë e “Mendo matematikisht” mund që ti forcojnë të gjitha programet për mësim më
të qëndrueshëm dhe më thelbësor
9
``Strategjitë duhet të bëhen pjesë e kulturës në orën e matematikës
173
``Të menduarit matematikor ka për qëllim të bëhet “shprehi e mendjes”
5
24
9 153
155
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
24 4
6 8 10
9 810
6
173 9
5 1
Pasqyra në operacionin e shumëzimit
PASQYRA NË
24 3
OPERACIONIN
E SHUMËZIMIT5
e shumëzimit
6
8 4
2
153
156
Qëllimet e kreut:
Të bëhet pasqyrë e dhjetë parimeve
të “Mendo matematikisht” dhe
të tregohet zbatimi i tyre në
operacionin e shumëzimit.
24
Të tregohet se sa ndikojnë në
mënyrë të ndryshme operacionet
6
e mbledhjes dhe shumëzimit ndaj
numrave.
T
ë kuptohet se si të menduarit që
është i nevojshëm në strukturat
8
me shumëzim ndryshon nga
10
të menduarit në strukturat me
1
mbledhje.
9
T
ë indentifikohen factorët e
nevojshëm për punë me kuptim në
7
operacionin e shumëzimit.
Q
ë të fillohet në përqëndrimin
e vëmendjes në idenë për të
3
menduarit proporcional.
5
T
ë hulumtohen konceptet dhe
shkathtësitë të cilat ju nevoiten
264
nxënësve që të fillojnë të punojnë
në këtë lëmi.
810
9
173
5
24
e shumëzimit
153
157
9.1. VENDOSJA E
“SKENËS”
9.1.1. Hyrja në operacionin e
shumëzimit
24
6
Për ta kyçur operacionin e shumëzimit mund të
shfrytëzohet aktiviteti vijues me nxënësit:
1 Jepni (situatë problemore) detyrë nga niveli më i

lartë i kërkesave.
10 8
1
9
Kërkoni nga nxënësit që të caktojnë se sa pllaka do të
nevoiten që të matet gjatësia e një muri ose koridori.
7
Zakonisht, disa grupe matin gjëra të ndryshme. Mundësia
që të zhvillohet gjuha e përbashkët nuk është e njejtë kur
grupet punojnë ndaras. Kërkoni propozime për ate se si
2
nxënësit do të propozonin që të zgjidhet kjo
Bëni lidhshmërinë me ndonjë njësi më të madhe.
53
264
A mund të mendojnë ndonjë mënyrë më të shpejtë duke
3
shfrytëzuar pllakat që të formojnë njësi më të madhe?
Bëni lidhshmërinë e njësive të vjetra dhe të reja
810
Matëm gjashtë, por çka gjashtë?
Nxënësit do të duhej që të mundin të tregojnë gjashtë
gjatësi të letrës.
Arsimtarët duhet që ti rikujtojnë nxënësit se detyra ishte të
caktohet se sa pllaka të vogla ka.
Pyetni se sa pllaka mund të përmban njësia e juaj më e
4 9
madhe?
13
Caktoni rezultatin me ndihmën e tabelës ose me
mbledhje.
Pyetni që të caktojnë sa pllaka ka në njësinë më të madhe.
Arsimtari mund të ndihmon- në tërë gjatësinë sa njësi të
mëdha ka? (6) E dime se sa pllaka të vogla ka në çdo njësi
të madhe? (5) Si mundet të mendojmë për ate se sa pllaka
5
ka kur në fund punuam me njësi më të madhe?
5
e shumëzimit
24
Arsimtari mund të këthehet në proces dhe të
paraqet fjalën “Herë”
153
158
6 НSi arsimtar e përsëritni raportin ndërmjet numrit “herë” për tu siguruar se fëmijët kuptojnë
se njësia më e madhe përmban x numër të pllakave menjëherë. Kjo gjuhë është shumë e
rëndësishme pasi e bën raportin eksplicit ndërmjet pllakës si njësi e veçantë dhe njësisë më
të madhe si njësi përbërëse.
24
Pas aktivitetit me pllaka nxënësit do të rikujtohen dhe do të munden në situata tjera të bëjnë
grupimin me qëllim që të arihet më shpejt dhe më lehtë në rezultatin e kërkuar. Ky aktivitet hyrës
ndërton qëndrime..
6
Cili është qëllimi që duhet të arihet me
këtë detyrë me pllakat?
8
``Jepni detyrë e cila vështirë do të punohet me njësinë matëse të dhënë. Kjo paraqet
10
provokim për nxënësit dhe i ndihmon që ta vërejnë jo përshtatshmërinë e njësive të vogla
1
diskrete.
9
``Futni njësi më të madhe. Kur pyetjet tuaja do ti sjellin deri në ate që të vërejnë se shuma e
disa njësive më të vogla në një njësi përmbledhëse më të madhe është më e lehtë për punë,
7
do të jepni shkak për shumëzim në vend mbledhjes.
``Bëni lidhshmërinë e njësive më të vogla dhe më të mëdha. Me rëndësi është që
vazhdimisht t’ju ndihmohet nxënësve që të bëjnë lidhshmërinë, për shembull një fletë letre,
3
që është numër i caktuar i pllakave të vogla për tu sqaruar natyra përbërëse e njësisë më të
5
madhe (ose fleta e letrës), fakti që gruponi disa njësi të veçanta bashkërisht në një njësi më
të madhe.
264
``Caktoni rezultatin me njësi të re matëse. Është e nevojshme që të ushtrohet të shprehurit.
Në këtë mënyrë para se ta spjegojmë njësinë mësimore në të njejtën mënyrë sikur do ta
ushtronim rolin e tonë në ndonjë çfaqe të caktuar. Në këtë mënyrë atyre kjo do tu bëhet
810
diçka e kënaqme dhe do të jetë e natyrshme gjatë kohës së orës mësimore. Kjo veçanërisht
vlen për arsimtarët të cilët ecin shpejtë gjatë kohës së njësisë mësimore, diçka që nuk ju jep
kohë nxënësve për përsëritje ose për të menduarit e thellbësishëm.
9
173
5
24
e shumëzimit
153
159
9.1.2. Dallimi i grupeve të ngjashme dhe të ndryshme
Kusht tjetër i rëndësishëm për të kuptuarit e shumëzimit është se grupet të cilat shumëzohen
duhet të jenë me madhësi të njejtë. Japonezët me qëllim ju japin nxënësve detyra me kontraste të
ndryshme për ta ilustruar ndryshim. Një detyrë ka grupe të cilat janë me madhësi të njejtë, ndërsa
24
detyra tjetër nuk ka
Shembull:
6
LULET SHPËRBLIMET
Meri mblodhi 4 lale për masën 4 fëmijë fituan shpërblimet si
8
e kuzhinës; Xheni mblodhi 4 qytetarë të mirë në dhomën 101,
10
margarite për dhomën e saj; 4 fëmijë në dhomën 103, 5 në
Hali mblodhi 4 trendafile për dhomën 106. Sa fëmijë fituan
1
9
ditëlindjen e nënës së saj. Li shpërblime si qytetarë të mirë?
mblodhi 4 karanfile për babain
e saj; Rashadi mblodhi 4
7
zymbyla të egër për mësuesen
e saj, ndërsa Sharita mblodhi
4 lule krini për vehte. Sa lule
3
mblodhën fëmijët?
5
264
Duhet të kemi parasysh se në operacionin e shumëzimit, numrat shpesh paraqesin grupe.
810
9
13
5
e shumëzimit
24
153
160
9.2. NDËRTIMI I TË KUPTUARIT
24
6
8 9.2.1. Të kuptuarit e nevojshëm që shërbejnë për punë me
10 shumëzim
1
9
7
Është i nevojshëm të menduarit e ndryshëm për shumëzim dhe pjesëtim më shumë se sa që
shfrytëzohet për mbledhje dhe zbritje.Nxënësit duht të kenë paraprakisht njohuri për punë me
strukturat e shumëzimit. Këta lista duhet të jenë kompetente të cilat ju mundësojnë nxënësve që
3
ti vizuelizojnë dhe formojnë zgjidhje të detyrave me shumëzim. Kjo është paralelisht me listën
5
e shkurtë të punëve të cilat ju nevoiten nxënësve shumë të vegjël për të mundur të fillojnë të
zgjidhin detyra të situatave me mbledhje dhe zbritje. Gjatë kësaj sygjerohet nxënësit ti kenë të
264
kuptuarit vijues të cilat janë të nevojshme për punë me strukturat e shumëzimit.
Nxënësit duhet që të munden:
``ti identifikojnë grupet si tërësi, si njësi përbërëse e jo vetëm si shumë e sendeve të veçanta.
810
``të formojnë grupe të njejta me numër të
``caktuar të sendeve.
``të ndajnë në mënyrë të njejtë.
``të formojnë grupe nga sendet, kur do t’ju jepet ndonjë numër specifik.
``ta zbërthejnë numrin në shumë.
9
173
``të mund të numërojnë nëpërmjet 2 ose 10 që do të ishte si ndihmë.
Numërimi me kërcim gjithashtu zhvillohet kur nxënësit punojnë me grupe me madhësi të njejta
5
24
e shumëzimit
153
161
9.2.2. Aktivitete që ndërtojnë ndjenja për grupim
Gjatë punës me nxënës duhet të planifikohen (në grupe të vogla ose i tërë grupi) aktivitete të cilët
do t’ju ndihmojnë nxënësve ta kuptojnë konceptin e grupit dhe ata që ndërtojnë shkathtësitë për
zbërthim.
Shembull:
24
Një aktivitet i mundëshëm është aktiviteti i cili mundëson emërimin e gjërave që vijnë në çifte
dhe të bisedohet për pasojat nëse njëra nga gjërat mungon (shembull një këpucë, çorapë ose
6
dorzë).
10 8
1
9.2.3. Ndërtimi i ndjenjës për shumëzim me dyfishim
Që të mundet nxënësit ta vërejnë efektin e dyfishimit ose shumëzimit me dy, mire është që të
9
7
shfrytëzohet tregimi vijues:
LEDHATUESIT QË VEPROJNË VJEDHURAZI
53
Petriti është fëmiu më i pa rregulluar që di unë. Ai është i lartë sa edhe ulësja në park dhe i dobët
si litar. Veshja e tij më e preferuar është një maicë e madhe me njollë nga lëngu i pemëve, bermude
264
nga farmerkat me këmbëza të prera dhe këmbë zbathur. Ai ka njolla mbi hundën e tij dhe
buzqeshje e cila dy herë e mbështjellë fytyrën e tij. Por nuk është higjiena e Petritit ajo që e çmend
të ëmën e tij, por të ëmën e çmend ajo që Petriti dëshiron të mbledh gjësende…Mendoj, mbledhja
e gjësendeve mund të jetë super hobi, por gjësendet të cilat i mbledh Petriti… Shumë herë e ëma
810
e Petritit ia pastronte teshat dhe gjithmonë në maqinën e larjes gjendej ndonjë hardhucë, të cilën
Petriti e kishte vendosur në xhepin e tij. Javën e kaluar e ëma gjeti një gjarpër të zi në qeset me
çips në torbën e tij. Petriti shumë mirë e din se e ëma e tijë është në greminë të çmendjes. Edhe
një palë sy nëse shikojnë nga xhepi i pantallonave të tij, atëherë Petriti nuk do të mund të dal nga
shtëpia edhe një periudhë të gjatë kohore.
Por, përsëri ishte dita e parë e verës. Dielli shëndriste dhe asnjë preokupim nuk rotullohej në
9
kokën e Petritit dhe vetëm sa e kaloi ditën në vendin e tij më të dashur për peshkim. Në perendim
13
të diellit, Petriti këthehej në këmbë për në shtëpi. Nga një kaçubë vrapoi një kafshë e vogël. Ajo u
ngjit mbi këmbën e Petritit dhe hyri drejt në xhepin e tij. Kafsha ishte ledhatues. Por përsëri dorën
në zemër, Petritit iu kujtua vërejtja e së ëmës dhe mendoi që ta këthen ledhatuesin përsëri në
kaçubë, por dashuria e Petritit për të mbledhur gjësende mbisundoi ate dhe ledhatuesi mbeti në
xhepin e Petritit. Kur Petriti erdhi në shtëpi ai e ushqeu ledhatuesin me çips dhe pepsi dhe të dy
së bashku u shtrinë në krevatin e Petritit . Atë natë kur koka e Petritit u mbështet në jastëkun e tij,
erdhën ledhatuesit dhe me të flenë në jastëkun e tij. Pas një kohë, në orët e hershme të mëngjesit,
5
Petriti dëgjoi se si diçka bëri “pop!” dhe mëngjesin e ardhëshëm jo vetëm që kishte një ledhatues
e shumëzimit
por dy ledhatues rinin ulur në jastëkun e Petritit. Asgjë e rezikshme mendoi Petriti. Ledhatuesit
24
janë të vegjël. Të tre së bashku kaluan shumë mirë atë ditë duke lozur pasi ledhatuesit ishin mjaftë
të disponuar. Atë natë koka e Petritit u farkua mbi jastëk dhe ledhatuesit erdhën afër tij dhe i zuri
gjumi në jastëk. Pas një kohe në orët e hershme të mëngjesit, Petriti dëgjoi diçka se bën “pop,
153
162
pop!” dhe mëngjesin e ardhëshëm kishte 4 ledhatues që flenin në jastëkun e Petritit. Në kokën
e Petritit u paraqit një merakosje, dhe atë ditë dielli ishte aq i fortë dhe 4 ledhatuesit nuk ishin
aq të mirë. Atë natë koka e Petritit u shtang në jastëk dhe ledhatuesit erdhën dhe i zuri gjumi në
jastëkun e tij. Pas një kohe në orët e hershme të mëngjesit Petriti dëgjoi diçka që bën “pop, pop,
pop, pop !” dhe mëngjesin e ardhëshëm kishte 8 ledhatues që flenin në jastëkun e Petritit. Tërë
javën Petriti i ushqente ledhatuesit, u mundua që ti zhduk dhe vazhdimisht e fshehte numrin më
24
të madh të ledhatuesve. Kjo vazhdoi edhe më tutje.
Detyra yte është që të caktosh se sa ledhatues kishte Petriti ditën e 14-të pasi që e solli ledhatuesin
e parë në shtëpi. Ajo ishte dita kur Petriti duhej të shkonte në kampin veror.
6
Me këtë tregim nxënësve ju mundësohen shumë koncepte dhe shkathtësi të cilat mund të jenë të
ndryshme sipas niveleve të ndryshme, për shembull:
810
Mund të gjenden ende më tepër.
1
Niveli i tretë
9
Të menduarit algjebrik për
7
tu nxjerrë formula.
Niveli i dytë
3
Eksperimenti
5
Niveli i parë
264
Strategji për zgjid-
hjen e problemeve
810
Organizimi i të dhë-
nave në T-tabela
Tabela e shumëzimit
(me dy)
9
173
5
24
e shumëzimit
10 153
163
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
8
SHEMBUJ,10
6
MODELE, 9 10 8
6
Shembuj, modele, vegla për ta kuptuar më lehtë shumëzimin
1
VEGLA PËR 9
73
TA KUPTUAR
MË LEHTË5
4
2 53
1
SHUMËZIMIN
6
8 4
2
153
164
Qëllimet e kreut:
Të ilustrohen mënyra se si të
paraqitet shumëzimi.
Të Informohen nxënësit për
24
rëndësinë e punës me vargje dhe
modele tjera si ata:
а. Ofrojnë mundësi të shihet se
6
si vargjet tregojnë rëndësinë e
shumëzimit,
b. Ofrojnë mundësi që
8
nëpërmjet tyre të sqarohet
vetia distributive që është e
10
nevojshme për shumëzimin
1
dhe pjesëtimin me numrat
9
shumëshifrorë.
c. Ofrojnë model për gjetjen e
7
zgjidhjeve për ndërtim në bazë
të fakteve të njohura.
Të bën krahasim ndërmjet
3
modelit për shumëzim nëpërmjet
5
mbledhjes (paraqitja e numrit
sis humë e dy mbledhësave) dhe
264
metodën me matrica (shabllone).
Të informohen nxënësit për
rëndësinë që t’ju sqarohet nxënësve
810
të menduarit proporcional
në korniza të strukturave me
shumëzim.
Të tregohet përdorimi i tabelave

proporcionale (T-tabelave) si
mënyrë tjetër për zjgidhjen e
9
detyrave me shumëzim/ pjesëtim
173
në nivel fillestar.
5
24
153
165
10.1. TË MËSUARIT E
FAKTEVE THEMELORE
NË NJË PROGRAM
MËSIMOR TË
24
6
FOKUSUAR NË TË
MENDUARIT
10 8
1
9
7
3
10.1.1. Nevoja për mësim të
5
“fakteve” për shumëzim dhe
264
pjesëtim të numrave njëshifrorë
Më poshtë janë dhënë vërejtjet që promovojnë nevojën
për mësimin e “fakteve” për shumëzim dhe pjesëtim të
810
numrave njëshifrorë.
9
13
5
24
153
166
„Baza” dhe strategji
Nxënësit duhet të kenë qasje të shpejtë deri në faktet për shumëzim deri në fund të klasës së
katërt.
24
Parime dhe standarde për matematikën shkollore
NSNM 2000
6
Të fituarit e shkathtësive në aritmetikë me një shifër kyç shumë më tepër se të mësuarit
përmendësh… Shfrytëzojmë shprehjen kombinacione të numrave që ta potencojmë karakterin e
raportit të kësaj diturie.
Mbledhja
8
Këshilli nacional për hulumtim 2001
10
Kombinacionet themelore me shumëzim dhe pjesëtim janë provokim më i madh se ato me
1
mbledhje dhe zbritje. Të mësuarit e këtyre kombinacioneve kërkon pjesë më të madhe të diturive
9
të bazuara në skema që duhet të orientohet ndaj procedurave mjaft të shpejta. Kur do të mësohen
në mënyrën që i potencon strategjitë e të mësuarit, nxënësit mund ti zhvillojnë aftësitë në një
7
mënyrë të bashkuar.
Mbledhja
Këshilli Nacional për Hulumtim
53
Nxënësit duhet të kenë qasje të shpejtë deri në faktet për shumëzim deri në fund të klasës së
katërt. Për ato çështje të cilat amerikanët i quajnë “fakte themelore”, aziatiko-lindorët në këta
264
gjëra shikojnë si në detyra të vogla. Për ate qëndrimi i Këshillit Nacional për Hulumtim kur i quan
kombinacione njëshifrore është më afër filozofisë së vendeve nxënësit e të cilëve kanë rezultate
më të mira në matematikë se nxënësit tonë.
810
Këta informata janë nga një përkthim i një udhëheqësi mësimor japonez. Gjatë leximit të të
njejtave, mirë është të mendohet për pyetjet vijuese:
a. A vëreni ndonjë lidhshmëri me Dhjetë Parimet? Nëse po, cilët janë ata?
b. Cila këshillë mendoni se është më e rëndësishme për arsimtarët që është lidhur me të
mësuarit e kombinacioneve të numrave në këtë pjesë?
9
173
c. A ju brengos diçka gjatë qasjes ndaj kombinacioneve me numrat në këtë mënyrë?
Këta janë disa nga strategjitë që sygjerohen nga udhëheqësit japonez për mësim. Pse i
përmendim? Për shkak se nxënësit e tyre kanë sukses.
5
24
153
167
Shumëzimi elementar
Qëllimet Japoneze I Qëllimet Japoneze II

`Òfrimi i njësive të cilat do t’ju ndihmojnë ``Nxënësit le ta njohin ligjin komutativ.
nxënësve për ta kuptuar rëndësinë e
``Përdorni tabelën e shumëzimit, për ta
24
shfrytëzimit të shumëzimit
gjetur raportin ndërmjet shumëzuesve
`Òrganizoni nxënësit dhe të keni mundësi dhe përgjigjen.
ti tregoni tabelat- me 2, me 3, me 4 dhe
``Nxënësit duhet ta tregojnë tabelën në
6
me 5.
mënyrë të automatizuar.
``Kuptoni situatat ku mund të përdoret
``Nxënësit le të parashtrojnë detyra.
shumëzimi për ta zgjidh detyrën
``Gjeni rezultat të shumëzimit, i cili nuk
8
``Kuptoni faktin se zmadhimi i
është në tabelë.
shumëzuesit për një,e zmadhon
10
prodhimin për shumëzuesin tjetër. ``Thelloni të kuptuarit.
1
``Mësoni tabelat për shumëzim nga 1, 6, 7,8
9
deri më 9.
7
Si është ndikimi i teknologjisë dhe kalkulatorëve ndaj kërkesës për përvetësimin e fakteve? Ata
nuk e eleminojnë nevojën e nxënësve për të mundur shpejtë të kujtohen për faktet themelore.
3
Ekziston jopajtueshmëri ndërmjet reformistëve dhe tradicionalistëve se fëmijëve iu është e
5
nevojshme qasje e shpejtë deri në faktet e shumëzimit.. Por, ekzistojnë disa dallime në lidhje me
ate se të mësuarit përmendësh i paraprinë çdo përpjekje për të kuptuar. Konsenzusi, çka është
264
ajo që paraqet raporti i “Mbledhjes”, thotë se aftësimi me atë qasje të shpejtë ka të bëjë me më
shumë se të mësuarit përmendësh. Hulumtimet në të cilat bazohet “Mendo matematikisht” tregon
se nxënësit më pak janë të përgatitur të kuptojnë kur ju ofrohet rrugë më e shkurtër, prandaj
orvatemi që në fillim të zhvillohen konceptet.
810
Kur do të lexoni përkthimin e “Udhëheqësit Japonez” për arsimtarë më vonë do të vëreni se edhe
ata fuqishëm orvaten që nxënësit mos i mësojnë përmendësh tabelat derisa nuk i kuptojnë të
njejtat se si formohen. Ekziston një punë të cilën shumë nxënës e tejkalojnë, a që bazohet në këtë
dituri. E njeta i pyet nxënësit për sa është më shumë 8х14 nga 9х14. Pjesa më e madhe e nxënësve
për përgjigje kanë zgjedhur “1” e jo “14” pasi ata nuk menduan se ekziston edhe një grup 14.
9
13
Veni re se Këshilli Hulumtues e shfrytëzon shprehjen “majft-shpejt”.
Kjo do të thotë se nxënësi nuk është e thënë të shënon 100 fakte për 2 minuta, por se ata ende
përdorin strategji të cilat janë mjaft të shpejta për ti zgjidhur saktë detyrat në kohë të mjaftueshme
ngjashëm me ata të cilët në mënyrë automatike i dinë faktet. Për ata fëmijë që kanë problem gjatë
të mësuarit, të pasurit e strategjive do të jetë dallimi ndërmjet suksesit dhe frustrimit.
5
24
153
168
Strategjitë kyçin nevojën për vetinë komutative, njohja e dysheve dhe dhe përdorimi i tyre gjatë
mbledhjes ose zbritjes me një dhe dy dhe shqyrtimi i skemës nga shumat dhe ndryshimet me 9.
Sipas “Udhëheqësit për mësim të shumëzimit fillestar në bazë të japonezëve”, si këshilla më të

rendësishme për arsimtarët mund të dallohen me sa vijon:
24
а. Potencohet përdorimi i tregimeve për tu paraqitur tabela të caktuara.
b. Potencohet që nxënësit ta kenë kuptuar konceptin e shumëzimit- ata e dijnë se si formohen
6
tabelat para se prej tyre të kërkohet që ti mësojnë të njejtat përmendësh.
c. Shumë kohë kalohet në ushtrime nëpërmjet lojës.
ç. Arsimtarëve më parë ju vehen në dije ato gjërat me të cilat nxënësit do të mund të
8
kenë vështirësi. Por jo vetëm kaq, por ju jepen ide për ballafaqim me vështirësitë, si për
shembull: Masa e propozuar është që të ndërtohet tabelë pjesë-pjesë dhe të vërehet efekti
10
kumulativ. Kjo ju mundëson fëmijëve që të munden ti shfrytëzojnë faktet të cilat ata
1
i dijnë që të arihen faktet që ata ende nuk i dijnë. Kjo në realitet është parimi i parë i
9
Mendo matematikisht. Nëse ju ndihmohet fëmijëve që të vërejnë se nga del çdo rezultat, ata
gjithashtu e ndërtojnë diturinë për ti arsyetuar përgjigjet.
7 Strategjia e cila shfrytëzohet kur shkohet përpara, gjithashtu shfrytëzohet kur shkohet prapa.
53 Shumëzimi fillestar
264 “Rrëniet” më të shpeshta Rrëniet” më të shpeshta
810
Ekzistojnë fëmijë të cilët do të mundohen që Gjithashtu nëse ndonjë fëmi nuk e din se sa
ti mbajnë mend tabelat, para se ta kutojnë bën 8 x 4 por e din se 9 x 4 është e barabartë
se si ti organizojnë të njejtat. Për këta me 36, ndihmoni fëmiut që të kupton se
fëmijë, ndihma vjen në formë të metodës së kur shumëzuesi zvogëlohet për 1, atëherë
akumulimit. prodhimi zvogëlohet për 4. D.m.th.

Për 8 x 4 mendo 36 - 4 = 32
2 x 4 4+4=8
9
Strategjitë intervenuese bazohen në njohjen e
173
3 x 4 8 + 4 = 12 raporteve në tabelë.
4 x 4 12 + 4= 16
5 x 4 16 + 4 =20
а. Ata mërziten për ligjet matematikore, p.sh. ligji komutativ.
5
b. Ata i tregojnë idetë e mëdha të cilat dëshirojnë ti bartin.
24
c. Ata vërejnë dallimin në ate se çka paraqesin numrat (grupet).
ç. Ata i potencojnë situatat në të cilat shumëzimi është përkatës (grupe me madhësi të
barabarta).
153
169
10.1.2. Shabllonet vizuele për faktet themelore
Xhon A. Van de Vale tha se nxënësit duhet ta kuptojnë shumëzimin, “Modeli me shabllone është
strategjia më e fortë pasi që është i vetmi që mund t’ju ndihmon nxënësve ta kuptojnë vetinë
komutative: ai është përafërsisht kompakt, shpesh shfrytëzohet në përditshmëri, dhe është mënyra
më e mirë që të tregohet vetia distributive”.
24
“Nxënësit duhet që të arijnë deri te një e kuptuar bëmirëse të fakteve themelore”, tha ai, duke
shfrytëzuar metodat të cilat nuk bazohen në numërim. Ai këshillonte që t’ju ndihmohet fëmijëve
6
të ndërtojnë në bazë të fakteve të cilat më i dinë dhe formoi reshta vizuele dyngjyrëshe për t’ju
ndihmuar nxënësve shpejtë ti pranojnë faktet para se ti mësojnë ata të njejtat përmendësh.
Shabllonet përbëhen nga 100 rrathë të zi dhe të bardhë të cilët janë ndarë në 4 kuadrante.
Nxënësit lehtë mund ti kuptojnë kompletet edhe nga pesë edhe nga 10 dhe të fillojnë të
8
rindërtohen nga ajo pikë.
10
1
9
7
53
264
Nëse nxënësi duhet të njehson 6 x 7, si i ndihmon shablloni gjatë të menduarit?
810
Nxënësi duhet të din ti kufizon 6 rreshta me nga 7 elemente. Pas kufizimit nxënësi

mundet menjëherë ta vizuelizon kuadrantin e pare (5x5=25) edhe pesë pika të bardha
ndër ate (1x5=5), dy kolona vertikale me nga pesë pika (2x5=10) dhe dy pika të zeza.
Mund të formohet shprehje numerike vlera e të cilës është:

5х5 + 1х5 + 2х5 + 2 = 25+5+10+2 = 42
9
Më në fund do të dëshirojmë që nxënësit që të largohen nga kjo strategji e të numëruarit vizuel
por deri atëherë ata kanë mënyrë relativisht të shpejtë që jep përgjigjen e saktë dhe modele që e
shfrytëzojnë vetinë distributive. 13
6 x 7 = (5 + 1) x (5 + 2) ose (5 x 5) + (5 x 2) + (1x5) + (1 x 2)
5
24
153
170
10.2. ZGJEDHJE PËR PREZENTIME
24
10.2.1. Çka do të kishit përdorur ju?
6
Ka numër të madh të modeleve matematikore që mund të përdoren për tu paraqitur detyrat
me mbledhje dhe zbritje. Tregoni përmbledhjen me detyra të dhëna më poshtë dhe kërkoni
nga pjesëmarësit që të propozojnë model matematikor ose paraqitje tjetër që do t’ju ndihmonte
nxënësve ta vizuelizojnë detyrën.
810
Shembull:
1
9
1. Aliu ka 4 kuti me ngjyra. Në çdo kuti ka vetëm 9 ngjyra. Sa ngjyra ka Aliu? (Propozime
eventuale: zhetonë me ngjyrë, shkopinj akullore, tabela qindëshe, drejtëz numerike, tabela,
7
modele me grafe, vizatime të rastësishme në grafe).
2. Nëse shfrytëzohen tabela, tabelat mund të shënohen vertikalisht ose horizontalisht.
3
Me përdorim te tabelave horizontale mund të ilustrohen thyesat ekuivalente.
5
264
1 2 3 4 5 6
4 8 12 16 20 24
810
1 4
4 = 16
3. Aliu ka 32 ngjyra. Sa kuti i nevojiten nëse dëshiron të vëndon nga 8 ngjyra në çdo
kuti? (Propozime eventuale: zhetonë me ngjyrë, shkopinj akullore, tabela qindëshe, drejtëz
numerike, tabela, modele me grafe, vizatime të rastësishme në grafe).
9
173
Aliu ka 32 ngjyra dhe në mënyrë të njejtë i vendos në 4 kuti. Sa ngjyra ka në çdo kuti?
(Numërues, ilustrime, fletë me grafe). Nëse përdoret tabela qindëshe ose drejtëza numerike
për këtë detyrë me pjesëtim, mund të ketë vështirësi gjatë interpretimit të lëvizjeve në
kontekst. Për shembull, do të mund të filloni me 32 dhe prapa të kërceni nga 4 vende në
drejtëzën numerike. Kërcimi i parë paraqet një ngjyrë se si vendohet në kuti; kërcimi i dytë
paraqet se dy ngjyra janë në çdo kuti, etj. Arsimtarët, nxënësit e të cilëve e shfrytëzojnë
5
këtë strategji duhet të jenë të kujdesshëm që të sqarojnë se çka paraqet çdo kërcim.
Gjithashtu, “të ecurit prapa” gjithmonë është më vështirë për ta kuptuar për pjesën më të
24
madhe të fëmijëve. Mendimi i njejtë vlen edhe për lëvizjen prapa në tabelën qindëshe.
153
171
Gjatë krahasimit të procesit të të menduarit të përfaqësimit më adekuat për shumëzim dhe
pjesëtim me ata për mbledhje dhe zbritje, ndërmjet tjerash mund të konstatohet:
``Më vështirë është që të përdoret material konkret kur vlerat shumë shpejt riten. Ata zënë
shumë hapësirë dhe nxënësit vështirë e kanë me ta. Kompletet për në klasë nuk janë aq të
lehta për tu blerë ose për tu ruajtur.
``Duhet të mendohet se ndonjë detyrë e caktuar a ka të bën me vlera diskrete apo të përhershme,
24
njëlloj sikurse që veprojmë edhe me detyrat me mbledhje.
`À kur do të mendohet për çdo detyrë nga përmbledhja e detyrave, vizatimet dhe tabelat
6
mund të jenë më shpesh prezentimet e zgjedhura për detyrat me numra me të mëdhenj.
10 8
1
9
7
53
264
810
9
13
5
24
153
172
10.3. NGJASHMËRITË
DHE DALLIMET E STRUKTURAVE
ME MBLEDHJE DHE SHUMËZIM
24
6
8
Të rikujtohemi.
Të rikujtohemi. Që ta përforcojnë të kuptuarit e tyre për mbledhje dhe zbritje, nxënësit
10
kanë nevojë për ndihmë për:
1
9
``Nxënësit tregojnë detyra duke shfrytëzuar sende konkrete.
7
`Àta vizuelizojnë me vizatime.
`Àrtikulimi dhe arsyetimi i ideve
``Ta përsërisin klasifikimin e detyrave me mbledhje dhe zbritje.
53 Përkatësisht me këte kemi:
264
1. Kur nxënësit shfrytëzojnë modele matematikore për situatat me shumëzim / pjesëtim, ata
mund të hetojnë se numrat në detyra paraqesin grupe, dhe jo vetëm një send. Vetëm me
shënim ata janë të detyruar të mendojnë për 4 x 7 vetëm nëpërmjet mbledhjes (7 + 7 + 7 + 7).
810
Paraqitja e ndonjë situate të caktuar me modele matematikore të vendosuar në shumë grupe
ose reshta, nxënësit do të vërejnë për shembull, katër grupe dhe madhësinë e tërësishme të
situatës së paraqitur me 4 x 7. Modelet matematikore e bëjnë situatën më të rëndësishme.
2. Përdorimi i shablloneve – paraqitje e caktuar e modeleve matematikore me të cilat do të

kalojmë mjaft kohë – e mundëson zhvillimin e të kuptuarit të mbledhjes me mbledhësa që
përsëriten. Rreshtat kyçin ura deri në matematikë më të lartë nëpërmjet të cilave mundemi
9
173
të sqarojmë vetinë distributive të shumëzimit dhe fillet e të menduait proporcional. Rreshtat
gjithashtu paraqesin struktura me shumëzim si për shembull syprina ose përpjesëtime të
cilat nuk janë të përshtatshme për modelet me mbledhje ose zbritje për shumëzimin dhe
pjesëtimin.
3. Të vizatuarit do të bëhet mënyrë më e rëndësishme se sa strukturat me mbledhje pasi sasitë
do të bëhen aq të mëdha me çka modelet matematikore do të bëhen të vështira për shfrytëzim.
4. Tabelat gjithashtu do të kenë rëndësi më të madhe dhe do të bëhen bazë për të kuptuar se
5
çka po ndodh.
24
5. Roli i diskutimit dhe arsyetimit do ta mban rolin e vet kritik dhe do të ndihmojë gjatë
zhvillimit të të kuptuarit.
153
173
10.4. NUMRAT SI REFERENCA
PëR GRUPET
24
Shembull: 6
8
10
1
Gjatë zgjidhjes së detyrës vijuese me shumëzim: Sa libra ka në rafte, nëse ka 4 rafte me nga 7
9
libra në secilin raft? Në klasë mund të hasim modelet matematikore vijuese:
А. Detyra mund të paraqitet me katër grupe nga shtatë.
53
264
B. SHABLLONE NGA 4х7
O O O O O O O
810
OOOOOOO
O O O O O O O
OOOOOOO
C. SHABLLONE NGA 7x4
O O O O
O O O O
9
13
OOOO
O O O O
O O O O
OOOO
OOOO
5
24
153
174
Ky do të ishte moment më i përshtatshëm në klasë nëse tregohet vetia komutative, duke kyçur
pikat vijuese:
1. Shabllonet nga 4 x 7 dhe shabllonet nga 7 x 4 do të japin përgjigjen e njejtë.
24
2. Ky koncept na mundëson një grup të fakteve,që është një koncept shumë i
rëndësishëm.
6
3. Me rëndësi është që të vërehet se edhe pse njehsimi është komutativ, situata në
problemin e dhënë nuk është. Katër rrafte me nga shtatë libra nuk është njësoj sikur
shtatë rrafte me nga katër libra.
8
4 rrafte 7 rrafte
10

1
4. Tregimet lehtë mund ta ilustrojnë vetinë komutative të numrave dhe jokomutative
9
të situatave.
7
Modelet matematikore duhet të grupohen në ndonjë mënyrë për ta paraqitur situatën.
53
264
810
9
173
5
24
153
175
10.5. STRUKTURAT E
SHUMËZIMIT DHE MODELET
ME SHABLLONE
24
10.5.1. Modelet me shabllone 6
8
10
Më poshtë është treguar një model me rreshta (në fund të këtij kreu ka një kornizë me rreshta) si
1
mënyrë për ti paraqitur 4 raftet me nga 7 libra.
4 х 7 = 28
9
7

х 7
3
4 ООООООО
5
ООООООО
ООООООО
264
ООООООО
Gjatë kësaj mund të definohen pjesët përbërëse të modelit me shabllone:
810
а. Kompleti i caktuar shabllonesh
b. Numri i njejtë në çdo rresht dhe çdo kolonë
c. Forma është drejtkëndore
ç. Me rëndësi është të shënuarit e çdo pjese përbërëse për ta pasqyruar situatën
Nevoja për hapësirë pune ku shfrytëzoni modele matematikore për të paraqitur situatën
9
13
në tregimin (problemin), mundëson:
а. Paraqitjen vizuele të situatës në problem
b. Vendosjen e kufinjëve
c. Përqëndrimin e nxënësve
Modeli “Pjesë – pjesë – tërësi” marrë në përgjithësi nuk janë përkatëse për detyrat me shumëzim
5
pasi ata rrallë përbëhen nga dy pjesë dhe një tërësi. Por, japonezët dhe singapurasit shfrytëzojnë
24
ilustrime të thjeshta të cilat quhen modele me shkopinjë ose shirita të cilat mund të meren si
mjete kur mendohet për ndonjë detyrë të caktuar.
153
176
Për shembull për ta ilustruar pjesëtimin e numrit 15 me 3, ata bëjnë shkop që paraqet numrin 15
dhe mendojnë, sa madhësi nga 3 nevojiten për të bërë 15?
24
6
8
Mënyra e këtillë e vizatimeve është e ngjashme me vizatimet që i shfrytëzojnë në Singapur dhe
Japoni. Në Singapur ata quhen modele “me shirita” dhe në mënyrë të ndryshme janë konfiguruar
varësisht nga detyra. Por, secila vlerë ka pjesë nga paraqitja.
10
Model tjetër është modeli me shabllone. Tregoni vend pune pa shënuar me rreshta ose kornizë.
1
9
Bisedoni për përparësitë e kornizës me rreshta për disa nxënës të cilët në mënyrë intuitive
dëshirojnë ta paraqesin numrin e grupeve në detyrë. Për shembull, në detyrë në të cilën 4 fëmijë
fitojnë nga 6 ëmbëlsira, nxënësit ndoshta do ti paraqesin fëmijët të cilët të gjithë fitojnë ëmbëlsira.
7
Ata mendojnë 4 fëmijë, trego 4 numërues, pastaj shpërndani nga 4 ëmbëlsira për çdo fëmijë. Pastaj
ata do ti numërojnë të gjithë numëruesit, duke kyçur edhe ata që paraqesin fëmijët. Vendi punues
me kuti me reshta është bërë për tu larguar ky problem. Me vendin punues me kuti me rreshta ata
3
mund të dalin ne ndihmë nevojës së tyre intuitive për ti paraqitur fëmijët, ashtu që do ti paraqesin
5
jashtë kutisë dhe do ti vëndojnë ëmbëlsirat të cilat duhet të numërohen brenda në kuti, siç është
treguar në ilustrimin poshtë:
264

х 6
810
О ОООООО
О ОООООО
О ОООООО
О ОООООО

9
173
Nxënësit duhet ti përforcojnë të kuptuarit e tyre për shumëzimin, pjesëtimin dhe të menduarit
proporcional në mënyra të cilat ndoshta do të dalohen nga ato që shfrytëzohen në strukturat me
mbledhje. Paraqitjet konkrete bëhen më të çuditshme ashtu si që zmadhohen numrat.
5
24
153
177
10.5.2. Shabllonet dhe shumëzimi
Si nxënësit do ta caktonin se sa libra ka në rafte duke i përdorur shabllonet.
Disa mënyra të cilat ndoshta do ti propozojnë janë:

а. Mund të caktohet se sa libra ka në rreshta nga 4 x 7 ashtu që do të numërohen të
24
6
gjitha rrathët deri më 28.
b. Disa nxënës ndoshta do të propozojnë të numërohet nga dy.
c. Mënyrë tjetër për tu fituar përgjigja është me numërim me kërcim: 7, 14, 21, 28- ose, 4,
8
8, 12, 16, 20, 24, 28. Kjo strategji mund të shfrytëzohet me modelet me rreshta ose me
paraqitje me më tepër grupe.
10
ç. Në klasë nxënësit do të jenë të detyruar të numërojnë duke filluar nga fundi i rreshtit
1
të parë ose të dytë. (Ata e dijnë se ka 7 në rreshtin e parë, prandaj mund të thonë 7 dhe
9
të fillojnë të numërojnë nga tetë në rreshtin e dytë. Nëse ata dijnë se 2 rreshta nga 7
janë 14, ata mund të thonë 14 dhe të fillojnë të numërojnë nga 15 në rreshtin e tretë).
Gjatë kësaj, rrezultati nga shumëzimi duhet të shënohet brenda në kuti me rreshta për tu zhvilluar
7
3
koncepti se pjesëtimi mund të mësohet nga shumëzimi. Vëreni rastin e kalimit nga shumëzimi në
pjesëtim. Ky është operacion i kudërt.
5
264
х 7 х 4
4 28 7 28
810
Nëse zhvillohet koncepti për vetinë komutative, do ti shënoni të dy barazimet
4 x 7 = 28 dhe 7 x 4 = 28 ndër rreshtat
9
13
5
24
153
178
10.5.3. Modeli me shabllone dhe pjesëtimi
Çka mund të bëjnë nxënësit e vegjël me numëruesit ose pllakat për ta zgjidhur detyrën:
“48 sheqerka duhet të ndahen në mënyrë të barabartë. Sa sheqerka duhet ti jepen

secilit prej 8 nxënësve?”
24
Të mundshme janë mënyrat vijuese:
a
6
a. Formimi i më shumë grupeve
8
OOO OOO OOO OOO OOO OOO OOO OOO
10
OOO OOO OOO OOO OOO OOO OOO OOO
Ѕ1 Ѕ2 Ѕ3 Ѕ4 Ѕ5 Ѕ6 Ѕ7 Ѕ8
1
9
1. Formimi i më tepër grupeve ashtu që do t’ju jepet nga një sheqerkë secilit nga 8 nxënësit,
7
është qasje intuitive bile edhe për fëmijët shumë më të vegjël. Përvoja e përgjithshme e
nxënësve me shpërndarje është bazë për këtë model intuitiv kur në detyrë kërkohet që
sendet të ndahen në mënyrë të barabartë.
2. Mënyra me më tepër grupe është përkatëse për këte, sipas të thënave të nxënësve në lidhje
3
me “Ndarjen e ëmbëlsirave” është 48 : 8= 6. Arsimtarët duhet të rikthehen në situatën e
5
detyrës dhe të kërkojnë nga nxënësit të tregojnë se ky barazim tregon se 48 ëmbëlsira të
264
shpërndara në mënyrë të barabartë 8 fëmijëve rezulton me atë që çdo fëmijë të ketë nga 6
ëmbëlsira.
b
810
b. Bërja e shablloneve
Dikush ndoshta do të bën reshta.

Nëse dikush bën shabllon, le ta sqaron modelin e tij. Tregoni kutinë me shabllone me
shënimin horizontal “8 nxënës” dhe pikëpyetje në anën vertikale për ate se sa sheqerka ka.
Shënoni “48” në këndin brenda kutisë. (Shkaku për këtë qendron në ate se që të bazohet
9
173
në pamjen vizuele për kutinë me pjestim). Pyetni se si do të vazhdonte ndonjë nxënës. Me
siguri, nxënësi vazhdimisht do të shpërndante reshta nga 8. Si e din ai se sa sheqerka ka
çdo nxënës? Ai do ta numëron numrin e sheqerkave në çdo nga 8 nxënësit.
5
24
153
179
SHABLLONE 8 (Nxënës)
48
OOOOOOOO
OOOOOOOO
?
OOOOOOOO
(Sheqerka)
OOOOOOOO
24
OOOOOOOO
OOOOOOOO
Si arsimtar, do të vërtetoni se 48 sheqerka të ndara në mënyrë të barabartë 8 nxënësve do të thotë

nga 6 sheqerka për çdo nxënës. “Mund të shënojmë se barazimi është „48 ÷ 8 = 6.“
Na ndihmon fakti se që të jepet idea se mund të mendohet për pjestimin në mënyrë si që është
10 8
1
shumëzimi. 6 grupe me nga 8 është 48. Mund të shenojmë:
9
6 x 8 = 48.
7
Tani, nëse krahasojmë dhe të bëjmë dallim ndërmjet përdorimit të shablloneve dhe përdorimit të
mbledhjes dhe zbritjes të përhershme gjatë zgjidhjes së detyrave, mund të kyçen pikat vijuese:
1. Me modelin me rreshta gjasat janë më të vogla që nxënësit të numërojnë gabimisht

se sa ka në grup, pasi numëruesit duhet të barazohen njëlloj.
53
264
2. Përdorimi i më shumë grupeve është paradituri për nxënësit.
3. Kutia me shabllone është paraqitje e mirë vizuele për të treguar se si janë të lidhura
shumëzimi dhe pjesëtimi.
810
9
13
5
24
153
180
10.6. FORMIMI I GRUPEVE
NË SHABLLONE
(GRUPET ME NGA X-RRESHTA
24
DHE Y-KOLONA)
6
8
10.6.1. Modeli i shablloneve në të cilat elementet
10
mund të grupohen në mënyra të ndryshme
1
9
Nxënësit dijnë fakte për shumëzimin vetëm për 2 dhe 5. Mund të shfrytëzohet tregimi vijues:
7
“Zotëri Drejku ka 22 nxënës në shkollën e tij. A do të ketë zotëri Drejku numër të mjaftueshëm të
ëmbëlsirave për çdo nxënës, nëse ai bjen 4 kuti, me 6 ëmbëlsira në çdo kuti?”
Sqaro përgjigjen tënde e cila bazohet në 4 х 6.
3
Nxënësit lehtë mund të formojnë rreshta nga 4 x 6. Mënyra me të cilën nxënësit do ti shfrytëzojnë
5
shabllonet i detyron nxënësit që të kuptojnë se si të ndërtohen faktet e panjohura me ndihmën e
fakteve të cilat i dijnë?
264
х 6 ëmbëlsira/kuti
810
OOOOOO
Kuti OOOOOO
OOOOOO
OOOOOO

9
173
Ndoshta do të dëshironi që ti udhëheqni nxënësit për të parë se si të ndërtojnë nëpërmjet
fakteve të njohura ashtu që do ti pyetni pyetje si janë më poshtë. Në fillim pyetni nxënësit
se si do të caktonin ata se sa “ëmbëlsira” ka në atë rresht.
1. Sa ka në shabllon? Me siguri dikush do të përgjigjet “24”. Rikujtoni grupin se duhet të

pyesin se çka do të thotë numri 24 për ta bërë lidhjen e përgjigjes me tregimin.
2. Kërkoni që personi ta përshkruan se si ka aritur deri 24. Kërkoni që të përmendin sa
5
që është e mundur më shumë strategji të cilat i kanë përdorur pjesëmarësit dhe të cilat
24
ndoshta do ti përdorin nxënësit. Ja disa shembuj të mundshëm: “I numrova të gjitha”,
“Numrova nga katër”, “Numrova nga gjashtë”, “Numrova nga dy”.
153
181
3. Pyetni , “A vëren dikush grupe tjera në rreshta?” ndoshta dikush do të vëren : “4 dyshe
janë 8”. Nëse ndosh kjo, vizatoni kuti me reshta brenda në kutinë e madhe dhe ndër te
të shënoni barazimin.
4 OOOOOO
24
Kuti OOOOOO
OOOOOO
OOOOOO
6

Nxënësi ndoshta do të vazhdon dhe do të vëren edhe dy grupe të cilat janë 4 x 2 ose mund të
vëren grup nga 4 x 4. Si do që të jetë përgjigja, vizatoni më tepër kuti me rreshta brenda në
8
rreshtat më të mëdhenj për ta vendosur përgjigjen.
10
1
Vazhdoni procesin derisa të gjitë shumëzuesit nuk kyçen Brenda shabllonit në shabllonin
9
më të madh.
7
А) Ashtu si që vizatohen kutitë, shënoni barazim për ta treguar vetinë distributive. Këtu
nxënësi fitoi 4 x 2 = 8.

3
Nxënësi do të vizaton kutinë me shabllone afër 4 shabllone me nga 2 dhe do të shënon numrat të
5
cilat i përshkruajnë shabllonet brenda në shabllone. Ai do ta vendos barazimin në kllapa dhe do të
tërhjek vëmendjen në faktin se 4 x 2 është vetëm pjesë nga rreshtat 4 x 6. Kur do të fitohet 4 x 2 =
264
8 edhe 2 herë do të vizatohen kuti rreth atyre shabllonet brenda në shabllone dhe “+ (4 x 2)” do të
shtohet në shënimin, etj.
4·6=(4·2)+ (4·2)+ (4·2)
810
4·6=8+8+8
4·6=16+8
4·6=24 ëmbëlsira Shembuj, modele, vegla për ta kuptuar më lehtë shumëzimin
B) Kur do të caktohet numri i ëmbëlsirave dhe do të shënohet “ 4 x 6 =24 ëmbëlsira “ ,
9
prezentuesi do të tregon se si arsimtari do të bën lidhje eksplicite për nxënësit: “Që të
13
zgjidhet 4 x 6, zbërthyem numrin 6 në “2+2+2” për ta bërë detyrën të lehtë për të menduar.
Pastaj çdo “2” e shumëzojmë me 4.
4·6 është njëlloj çka edhe 4 x (2 + 2 + 2) (shënoni këtë.)
C) Kështu duken shabllonet e përfunduar në shabllone për të menduarit vijues.
5
24
4 O O O O O O
Kuti O O O O O O
O O O O O O
O O O O O O

153
182
Ekzistojnë kombinacione tjera nga grupet më të vogla në grupet më të mëdhaja të cilat mund ti
propozojnë nxënësit. Për çdo propozim të nxënësit të caktuar, arsimtari duhet secilën në mënyrë
përkatëse ta shënon: Për shembull:
1) Zbërtheni numrin 6 në 5 + 1.
4 x 6 = (4 x 5) + (4 x 1)
24
4 x 6 = 20 + 4
4 x 6 = 24 ëmbëlsira
6
4 x 6 = 4 x (5 + 1) (4 x 6 është çka edhe 4 x (5 + 1)
2) Zbërtheni numrin 6 në 4 + 2.
4 x 6 = (4 x 2) + (4 x 4)
8
4 x 6 = 8 + 16
10
1
9
4 x 6 = 4 x (2 + 4) (4 x 6 është çka edhe 4 x (2 + 4)
7
3) Zbërtheni numrin 4 në 2 + 2
4 x 6 = (2 x 6) + (2 x 6)
4 x 6 = 12 + 12
3
5
4 x 6 = (2 + 2) x 6 (4 x 6 është çka edhe (2 + 2) x 6
264
4) Pa dituri ose pa ushtrime të numërimit me kërcim, zbërthim dhe formim të sërishëm,
nxënësit ndoshta do ti numërojnë të gjitha. Atëherë do të ketë nevojë që të parashtrohen
pyetje të cilat do ti bëjnë nxënësit gjatë zbërthimit të rreshtave. Disa shembuj janë:
810
a. A din disa fakte për shumëzimin me 4?
b. A kemi aq shabllone këtu?
c. A ka edhe një fakt nga 4 të cilin do të mundej ta tregojmë këtu?
Si grupet e formuara në shabllone ju ndihmojnë nxënësve?
9
173
а. Shfrytëzimi i grupeve të formuara në shabllone (matrica) është mënyra e
rëndësishme për gjetjen e më shumë zgjidhjeve për detyrat problemore. Lidhjet
ndërmjet zbërthimeve të ndryshme si dhe si janë ata të lidhura ndërmjet veti
ndihmojnë gjatë zhvillimit të ndjenjës për numra.
b. Paraqitja e grupeve të formuara në shabllone nxënësve ju mundëson që ti hulumtojnë
5
dhe ti njohin faktet të cilat nuk i dijnë.
c. Shabllonet janë vegla të rëndësishme me të cilat mund të hulumtohen faktorët dhe
24
zbërthimi gjatë shumëzimit.
ç. Shabllonet ndihmojnë gjatë zhvillimit të të kuptuarit të vetisë distributive kur
ilustrohen grupet e formuara në shabllone.
153
183
d. Shabllonet ndihmojnë gjatë vendosjes së bazave për zhvillimin e të menduarit
proporcional pasi ata lehtë bëjnë lidhjen e tabelave proporcionale. Të menduarit
proporcional është karakteristikë kritike në korniza të lëmisë konceptuale të
strukturave me shumëzim.
e. Shabllonet mund ti paraqesin gati se të gjitha situatat e strukturave me shumëzim
përveç situatave me kombinacione.
24
f. Shabllonet qartë e ilustrojnë lidhjen ndërmjet shumëzimit dhe pjesëtimit
10.6.2. Vetia distributive e shumëzimit në lidhje

me mbledhjen dhe zbritjen 6
8
10
1
Në këtë pjesë do të tregohet se si nxënësit mund ti përdorin faktet e njohura për ti zgjidhur faktet
9
themelore dhe shumëzimin me numra shumëshifrorë. Tregoni rresht me 6 x 9 dhe kërkoni nga ata
që të mendojnë për mënyrat ku rreshtat mund të ndahen në rreshta me të vegjël. Do të ketë më
7
shumë zgjidhje.
SHABLLONET
3
х 9
6 OOOOOOOOO
5
264
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
810
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO

А) Cila do të ishte pyetja kryesore që do t’ju ndihmonte nxënësve të fillojnë të kërkojnë
rreshta në korniza të këtyre rreshtave. Ndërpritni kur të fitoni diçka nga lloji “fakte nga
6 ose 9”.
9
B) Vetë ju tregoni përgjigjen e parë, duke pyetur pyetje përkatëse deri sa jeni duke punuar.
13
5
24
153
184
Shembull:
A dini disa fakte nga 9?
`Ùnë e di se 5 x 9 është 45. (Vizatoni pjesën rreth rreshtave nga 5 x 9.)
х 9
24
6 OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
6
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
8

Cilat shabllone tjerë mund ti shikoni?
10
1
Ka një 1 x 9. (Vizatoni pjesën rreth shablloneve). Sa është 1 x 9?
9
1 x 9 = 9 (Plotësoni barazimin)
Shënoni
7

х 9

3
OOOOOOOOO 5 x 9 = 45
OOOOOOOOO
5
OOOOOOOOO
264
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO
OOOOOOOOO 1x9=9
810
D.m.th. sa ka në shabllonin me 6 x 9?
Nëse dijmë se 5x9=45, edhe çka duhet të bëjmë?
Të caktojmë shumën 45 + 9.
Ajo është 54.
Përfundojmë 6 x 9 = 54.
9
173
Ajo që bëmë është zbërthimi i numrit 6 në 5 + 1.
6 x 9 = (5 + 1) x 9
6 x 9 = (5 x 9) + (1 x 9)
6 x 9 = 45 + 9 = 54
5 Në shembujt e përdorur, zbërthimi i tërësishëm i shumëzuesit (për shembull, 6 x 9
24
= 6 x (3 + 3 + 3)) ishte i qartë pasi ishtë zbërthyer pjesë – pjesë. Pasi që nxënësit do ta
kuptojnë konceptin, shprehja distributive do të jetë hapi i parë në të menduarit e tyre.
153
185
Jepni rast pjesës më të madhe të nxënësve ta ushtrojnë këtë strategji. Vijojnë vetëm disa nga shumë
zgjidhjet e mundshme:
a. Zbërthimi i numrit 9 në 3 + 3 + 3.
6 x 9 = (6 x 3) + (6 x 3) + (6 x 3)
6 x 9 = 18 + 18 + 18
6 x 9 = 36 + 18
24
6 x 9 = 54
6 x 9 = 6 x (3 + 3 + 3)
b. Zbërthimi i numrit 9 në 5 + 4.
6
6 x 9 = (6 x 5) + (6 x 4)
6 x 9 = 30 + 24
6 x 9 = 54
8
c. Zbërthimi i numrit 6 në 3 + 3.
10
6 x 9 = (3 x 9) + (3 x 9)
1
6 x 9 = 27 + 27
9
6 x 9 = 27 + (3+24)
6 x 9 = (27 + 3) + 24
7
6 x 9 = 40 + 14
6 x 9 = 54
ç. Zbërthimi i numrit 9 në 3 + 6.
3
6 x 9 = (6 x 3) + (6 x 6)
5
6 x 9 = 18 + 36 = 18 + (30+6) = (18+30) + 6
6 x 9 = 48 + 6
264
6 x 9 = 54
Gjatë kësaj është me rëndësi që të mësohen nxënësit që ti shfytëzojnë numrat më të mëdhenj që
810
munden.
Kompenzimi është strategji e cila mundet në mënyrë spontane të paraqitet në orë kur nxënësit
gjejnë zgjidhje alternative të problemeve, veçanërisht nëse i kanë shfrytëzuar në mbledhjen Shembuj, modele, vegla për ta kuptuar më lehtë shumëzimin
dhe zbritjen nga ”Mendo matematikisht”. Strategjia i shfrytëzon numrat “e lehtë” për shkak se
nxënësit dëshirojnë ti dijnë shumëzuesit e numrit 10. Një mënyrë e të sqaruarit është strategjia me
ndihmën e shablloneve.
9
13
Si diskutimi në orë mund të orientohet për tu arritur kjo:
6 x 9 = 6 x (10 – 1)
6 x 9 = (6 x 10) – (6 x 1)
6 x 9 = 60 – 6
5
6 x 9 = 54.
24
153
186
Tregoni se si kjo pasqyron strategjinë e të menduarit me kompenzim 6 x 9:
6 x 10 = 60
6x1=6
60 – 6 = 54.
24 Gjatë kësaj keni parasyshë rëndësinë dhe përdorimin e shablloneve:
6
А) Në këtë shkallë fillestare është kritike që këta barazime vazhdimisht pasqyrojnë ose lidhen
me rreshtat e vendosura në bankat e nxënësve. Ky shënim duhet të bëhet menjëherë
njëlloj sikur për mbledhjen dhe zbritjen. Nxënësit patjetër duhet të bëjnë lidhjen e mjeteve
konkretizuese me simbole me shkrim.
8
B) Zbërthimi i një rreshti është ndryshe nga zbërthimi i një numri, i cili mund të ndahet deri
10
sa asgjë nuk i shtohet ose zbritet nga ai. Zbërthimi i rreshtit është zbërthim me shumëzim i
1
bazuar në shumëzues. Shumëzuesit e caktojnë mënyrën e zbërthimit.
9
C) Shabllonet në shabllone e ilustrojnë vetinë distributive që është e rëndësishme të pjesëtimi
dhe shumëzimi me numra shumëshifrorë. Kjo është gjithashtu veti e rënëdesishme në
7
algjebër. Edhe pse ndoshta duket se nuk është e domosdoshme që të tregohet kjo strategji
me fake të vogla, ajo është veti e rëndësishme për fëmijët për ta kuptuar dhe zhvillluar si
vegël për përdorim të mëtutjeshëm.
3
Ç) Shabllonet duhet të përfshihen në situate të cilat natyrisht të shpiejnë deri në vizuelizimin
5
e rreshtave dhe kolonave..
264
810
9
173
5
24
153
187
10.7. SHABLLONET DHE PJESëTIMI
Shabllonet në shabllone – strategji për zbërthimin nëpërmjet shumëzimit – mund të shfrytëzohet
për zgjidhjen e problemve me pjesëtim.
24
Si nxënësit (ose nxënës me shkallë të ndryshme të diturive) do të vendosin se sa skena lëvizëse
janë të nevojshme për ta zgjidhur problemin: “Sa tavolina nevoiten për korin i cili ka 48 antarë, të
6
cilët do të qëndrojnë në tavolina dhe çdo tavolinë mund të nxen nga 8 nxënës?”
Kur nxënësit e formojnë rreshtin duhet të dinë se do t’ju duhen 6 skena lëvizëse. Rreshti i formuar
megjithatë mund të shfrytëzohet për hulumtim të strategjisë për pjesëtim të numrave dy ose
1 8
treshifrorë kur nuk shfrytëzohen mjete konkretizuese. .
10
1. Më poshtë do të paraqitet një mënyrë se si t’ju ndihmoni nxënësve të bëjnë lidhjen ndërmjet
1
shfrytëzimit të shablloneve në shumëzim dhe në pjesëtim.
А) Pyetja e parë për nxënësit do të ishte: Me cilat informata mund të fillojmë? Nxënësit do të
9
7
përgjigjen se ka 48 nxënës dhe se 8 mund të jenë në ulëse. Tani, tregoni atyre se unë do
ta vizatoj rreshtin tim. Shënimi i boshtit horizontal do të jetë 8 nxënës ndërsa në boshtin
vertikal do të jetë “? ulëse”.
х 8 nxënës
53
264
? _______
Ulëse
810
Do të potencoj se do ti ndajmë 48 anëtarët e korit në grupe nga 8 për të qëndruar në këmbë në

skenën lëvizëse. Një mënyrë për tu treguar kjo është të shënohet shenja për pjesëtim.
(Shënoni 48 : 8)
B) Pastaj mund ti pyetni nxënësit se a kanë parasyshë se do t’ju duhen
9
10 anëtarë në skenën lëvizëse. A ka 10 grupe nga 8 në 48? (Nxirrni pyetje nga pjesëmarësit
13
tuaj). Nxënësit mund të dijnë se 8 x 10 = 80 dhe të thonë se kjo është shumë. A gjysma e
kësaj? Ndërsa 5 grupe nga 8? Gjysma e 80 është 40, d.m.th kjo mundet. Tani vendosni 5
rreshta nga 8 në varg dhe shënoni barazimin.
5
24
153
188
48 : 8
х 8 nxënës -40 (5 x 8)
8
? ▲▲▲▲▲▲▲▲
▲▲▲▲▲▲▲▲
▲▲▲▲▲▲▲▲
▲▲▲▲▲▲▲▲
24
▲▲▲▲▲▲▲▲

6
Shënoni se keni të vendosur 40 nxënës në skena lëvizëse. Edhe sa nxënësve ju duhen skena
lëvizëse? Ka edhe 8 dhe ata do ti nxen në 1 skenë lëvizëse. (Plotësoni rreshtin e fundit dhe zbritni
ata 8 nga mbetja).
8
48 : 8
х 8 nxënës
10
-40 (5 x 8)
1
8
? ▲▲▲▲▲▲▲▲
9
▲▲▲▲▲▲▲▲ -8 (1 x 8)
0
▲▲▲▲▲▲▲▲
7
▲▲▲▲▲▲▲▲
▲▲▲▲▲▲▲▲
▲▲▲▲▲▲▲▲
5
264
Tani është koha që të nxirni nga nxënësit se ka 6 grupe nga 8 në 48 dhe ta përfundoni barazimin:
48 : 8 = 6. Tërhiqni vëmendjen në 5 grupet e para dhe një grup plotësues që së bashku bëjnë 6. Ne
menduam në 6 x 8 si në (5x8) + (1x8). Disi e paraqitëm pjesën “shumëzim, pjesëtim” me procesin e
gjatë për pjesëtim. Tani është koha kur arsimtarët duhet të bëjnë lidhshmëri me faktin se të diturit
810 2
e fakteve për shumëzim në mënyrë direkte ndihmon procesin e pjesëtimit. Ne menduam “8 herë
sa bëjnë 48”.
Kjo është mundësi që nxënësit në mënyrë plotësuese ta shfrytëzojnë rreshtin 6 x 8 me grupin për
të ushtruar zbërthime të ndryshme. Këtu gjhithashtu është me rëndësi që të shënohet mënyra e të
shënuarit si në “Mendo matematikisht”.
9
173
2. Vizuelizimi me numra më të vegjël
а. kyçja e strategjisë vujuese me numra të vegjël do ti përgatit nxënësit që të jenë të aftë
më vonë ta shfrytëzojnë koncëptin me numra më të mëdhenj.
b. Me rëndësi është që nxënësit ta vërejnë shembullin vizuel ndërsa arsimtarët ta bëjnë
lidhshmërinë me vetinë distributive.
c. Pasi që të kuptohet koncepti, nxënësit duhet të jenë të aftë ta shfrytëzojnë konceptin pa
5
shembull vizuel.
ç. Për të qenë kjo metodë më e suksesshme, nxënësit duhet të kuptojnë se shumëzimi dhe
24
pjesëtimi janë operacione të kundërta.
d. Me të vërtetë nxënësit duhet ta shohin vetinë distributive në mënyrë vizuele. Dhe do të
thoni diçka si “pasi e dini se 5 x 8 = 40 ,dini se ka 40 në rreshtin e vogël. Ajo paraqet 40
153
189
në 48 nxënës të shpërndarë ose të ndarë në rreshta nga 8. Mund ta tregojmë këte sikur
40 : 8. Sa rreshta janë?” (5) Vizatoni një rresht me 5 nënrreshta dhe shënoni mbi ta. 48 :
8, (40 : 8).
Do të vëndoj kllapa të mëdha rreth kësaj pasi 40 është vetëm një pjesë nga 48”.
Pyetni se cili fakt tjetër për shumëzim të numrit 8 mbeti në rresht:
24
(1 x 8 = 8).
Tërhiqni viza që ta tregoni 1 x 8.
6
“Cili do të ishte fakti vijues për pjesëtim?” (8 : 8). Shënoni këte!
8 në çdo rresht
8
? 48 8
OOOOOOOO
10
OOOOOOOO
1
5 OOOOOOOO
9
OOOOOOOO
OOOOOOOO
7
8
1 OOOOOOOO

3
“Tani të gjithë 48 nxënës i kemi vendosur në skenën lëvizëse. Sa skena lëvizëse për grupin e parë
5
nga 40?” (5). “ Mund të shënojmë 5 nën atë grup. Sa skena lëvizëse për grupin nga 8?” (1) “D.m.th.
264
mund të shënojmë këtu 1”.
48 : 8=
=(40 : 8) + (8 : 8) =
810
=5 + 1
Sa skena lëvizëse gjithsej? Pritet përgjigje 6.
Çka treguam këtu? Mbani mend të gjitha mënyrat për zbërthimin e numrave për njehsim të lehtë?
(shtoni rikujtues vizuel). Mund të shikojmë në 48 si në 40 + 8. Ashtu që mund të shohim si në 48 : 8
si në 40 : 8 plus 8 : 8. 5+1=6. Mund të përfundojmë me shënimin që është 48¸8? (48¸8=6).
9
13
48 : 8=
=(40 : 8) + (8 : 8)=
=5+1=6
48 : 8 = 6.
Këshilloni nxënësit se si një mënyrë për zbulimin e fakteve që nuk i dinë është ti zbërthejnë në
fakte që i dinë.
5
24
153
190
a. Shënim alternativ është siguruar më poshtë për prezantim se si problemi mund të
zgjidhet me ndihmën e shumëzimit:
48 = ? x 8
(5 x 8) + (1 x 8) = 40 + 8
5+1=6
24 3
6 x 8 = 48.
5 rreshta ishin 40 dhe1 rresht ishte 8. Ata janë 48. Ka 6 rreshta nga 8 në 48.
6
3.Me rendësi është të potencohet vetia distributive.
.
Pse është kjo kaq me rendësi në strukturat e shumëzimit?
8
a. Mund të ndihmon që të zhvillohet të kuptuarit më të thellë të strukturave për
10
shumëzim, veçanërisht me shfrytëzim të mjeteve konkretizuese.
1
b. Me zbërthim dhe formim të sërishëm krijohen mundësi për më tepër zgjidhje të sakta.
9
c. Ka lidhje direkte për shfrytëzimin e vetisë distributive në algjebër.
ç. Mundëson matematikën mentale në nivel në të lartë.
7
53
264
810
9
173
5
24
153
191
10.8. FILLET E TË MENDUARIT
PROPORCIONAL
24
10.8.1. Zhvillimi i tabelës proporcionale me vargjet
Shumëzimi dhe pjesëtimi rallë mësohen me shfrytëzim të filleve në të menduarit proporcional në 6
8
10
pjesët hyrëse nga librat. Potenconi nevojën që të kyçet ky lloj i të menduarit, pasi që bëhet lidhja
1
jo vetëm me strukturat e shumëzimit por edhe me konceptet e matematikës së lartë dhe shkencës.
Përsëri do ta shfrytëzojmë tregimin ”Zotëri Drejku ka 140 nxënës në shkollën e tij. A do të ketë
9
7
zotëri Drejku numër të mjaftueshëm të ëmbëlsirave për çdo nxënës, nëse ai bjen 12 kuti, me 12
ëmbëlsira në çdo kuti?” Sqaro përgjigjen tënde, që e shfrytëzuam më parë.
3
Me ndihmën e shabllonit
х 6
5
264
4 OOOOOO
OOOOOO
OOOOOO
810
OOOOOO

dhe mënyrës së numërimit mund të formohet tabelë, si vijon:
Le të fillon njëri prej nxënësve me numër. Në fund të rreshtit të parë thoni, “Sa ka në një kuti ?” (6)
9
13
Kuti Ëmbëlsira
Shënoni:
1 6
5
24
153
192
Nxënësi vazhdon të numëron. Ndërpritni në fund të rreshtit të dytë. “D.m.th. në dy kuti sa
ëmbëlsira ka?” (12).
Vazhdoni tabelën:
Kuti Ëmbëlsira
24
1 6

2 12
6
Vazhdoni në këtë mënyrë deri sa nuk përfundoni me numërimin e tërësishëm.
Kuti Ëmbëlsira
8
1 6
10
2 12
1
9
3 18
4 24
7 Shënoni se formimi i tabelës në të njejtën kohë me rresht në fillim ju mundëson nxënësve

shembull vizuel për ate se çfarë domethënie kanë numrat ne tabelë.
53
264
10.8.2. Kyçja e tabelave pa shabllone
810
Shfrytëzimi i tabelave proporcionale është aktivitet fillestar i cili ndihmon në vendosjen e bazave
për të menduarit proporcional.
Për problemin vijues “Nëse një paqetim i madh i çamçakëzave ka 8 çamçakëza, atëherë sa
çamçakëza ka në 4 paqetime?”, do të jepet mënyra e zgjidhjes me tabelë pa shabllon.
9
Pasi që të potenconi se sa çamçakëza ka në një paqetim, pastaj në dy paqetime dhe ashtu me
173
radhë, shënoni përgjigjet në tabelë:
Paqetime Çamçakëza
1 8
2 16
5
3 24
24
4 ?
153
193
Le ta shqyrtojnë nxënësit tabelën për gjetjen e skemave, pasi që të jetë gati. Ata mund të
përfundojnë se:
a. Numrat në kolonën për paqetim zmadhohen për 1.
b. Numrat në kolonën për çamçakëza zmadhohen për 8. (Pse? Ka edhe një paqetim me
çamçakëza)
c. Numri i çamçakëzave është gjithmonë 8 herë më tepër se sa numri i paqetimeve.
Çka duhet të dihet për tabelat proporcionale?

24
1
6
Tabelat proporcionale mund të jenë vertikale (si më lartë) ose horizontale (si më poshtë). Forma
vertikale është e ngjajshme me atë të raportit (1 : 8). Forma horizontale është e ngjajshme me
1
8
thyesën. . Tabela vertikale shpesh quhet edhe T- tabela përshkak se korniza duket si shkronja T..
8
10
Paqetime Çamçakëza
1
Paqetime 1 2 3 4 1 8
9
2 16
Çamçakëza 8 16 24 ? 3 24
7
4 ?
2
Këta tabela mund në fillim të formohen me ndihmën e mbledhjes me përsëritje ose të numëruarit
3
me kërcim. Përmendni se qëllimi është që nxënësit në fund ta njohin lidhjen me shumëzim që
3
5
është baza për të menduarit proporcional.
Tabelat proporcionale ndihmojnë të menduarit proporcional. Potenconi përdorimin e saj si
4
264
metodë për zgjidhjen e problemeve që kërkojnë të menduar
Në përvojat e hershme nxënësit duhet të këshilohen që ta shohin çdo hap në tabelën
proporcionale. Pasi që të ndjehen mirë me skemat dhe lidhjet, ata do të vërejnë ose do të mund të
810
orientohen në shkurtesa si që janë dyfishimi ose trefishimi ose shumëzimi me dhjetë.

Shembull:
Gjeni numrin e ëmbëlsirave në 7 kuti nëse 1 kuti përmban 6 ëmbëlsira.
9
Ata kanë tebelën të plotësuar pjesërisht:
13
Kuti Ëmbëlsira
1 6
2 12
4 24
5
7 ?

24
153
194
10.8.3. Tabelat proporcionale me katër elemente
Shembull:
24
Problemi vijues zgjidhet me ndihmën e të menduarit proporcional. Zotëri Shmiti shet
lapsa të shfrytëzuar. Ai 2 lapsa të shfrytëzuar i shet për 3 cent. Nëse zotëri Shmiti sot
fitoi 48 cent nga lapsat e shitur, sa lapsa ka shitur?
6
Kjo detyrë logaritet më komplekse pasi koeficienti për 1 nuk është i njohur. Që të
punohet në këtë nivel, nxënësit duhet ti kuptojnë lidhjet proporcionale ose T-tabelën
(se numri 2 qëndron ndaj numrit të panjohur sikurse numri 3 që qëndron ndaj 48).
810
Cent Lapsa
1
9
3 2
48 ?
Pasi 3 x 16 është e barabartë 48 (ose 48 : 3 = 16), lidhja e njejtë duhet të zbatohet edhe
në anënë tjetër të tabelës. Mendoni sa është 2 x 16 = ?
53 Disa nxënës nuk do të kenë mundësi të gjejnë lidhje lehtë. Ata ndoshta do të duhet të
mendojnë me ndihmën e fakteve të njohura më. Për shembull: Dhjetë 3-she = 30; kjo
264
do të thotë se pesë 3-she janë gjysma e saj ose 15. Pesëmbëdhjetë 3-she janë 45; edhe
një 3 (që bën 16) jep 48. Mënyrë tjetër alternative është që të dihet se katër 3-she janë
12; Tetë janë 24; Ashtuqë gjashtëmbëdhjetë 3-she janë 48.
810
9
173
5
24
153
195
10.9. PARAQITNI MODELE PëR
ORGANIZIMIN E Të MENDUARIT
RETH NDONJë PROBLEMI Të
CAKTUAR
24
6
Njëlloj sikurse te mbledhja dhe zbritja, qëllimi është që nxënësit të lëvizin nëpër shembujt e
përhershëm nga konkretja në apstrakte. Kjo u mundëson jo vetëm kalim të mirë por ju ndihmon
nxënësve që ti organizojnë informatat për të menduar nëpërmjet bërjes së lidhshmërisë për
8
ndonjë problem të caktuar. Tregoni secilin nga problemet. Jepni nxënësve 2 minuta për të
10
menduar dhe pyetni se në çfarë të menduari i detyron shembulli dhe në çfarë zgjidhje i dërgon.
1
Shembull:
9
1. Gotat 7
3
Të menduarit e mundshëm për
5
Zbuloni
të menduarit problemin 1
264
Ka 8 gota në një kuti dhe unë kam 4
8 gota na kuti kuti. D.m.th. mund të shumëzoj 4 herë
4 kuti. Sa gota?
nga 8 ( ose të mbledh 8 katërshe)
810
8
Shprehjet:

4x8
8+8+8+8
?

9
13
Në një kuti ka 8 gota.
Ka 4 kuti. Sa gota ka?
5
24
153
196
2.Karrocëzat
Karrocëzat Të menduarit e mundshëm për

problemin 2
24
Janë 27 karrocëza. Duhet të
paketohen nga 3 në kuti. Sa kuti 27 karrocëza të paqetuara në 3-she. Sa
nevoiten? 3-she ka në 27 (ose sa është 3 herë nga
6
27)?
27 Barazime: 27 : 3
3 x ? = 27
8
3 3+3+3 etj.… 27
10

1
27 karrocëza
9
7
1 kuti
3 karrocëza ? grupe
53 3.Kartat
264
Të menduarit e mundshëm për
Huani ka dy herë më tepër karta problemin 3
se Karmela. Karmela ka 16. Sa ka
Huani ka dy herë më tepër karta se
Huani?
810
Karmela. Që është dy herë 16 (ose
mblidhni 16 dy herë).
Huani
Karmela
Barazime: 2 x 16
16
16 + 16
9
173
5
24
153
197
4. Aliu ka 130 dollarë, ndërsa vëllai i tij kishte 45 dollarë. Kur nëna e tyre ju dha sasi të njejtë të
parave, Aliu kishte dy herë më tepër para se vëllai i tij. Nga sa para ju dha nëna atyre?
Vëllai
45
130 ?
24
Aliu
45
6
Vëllai tani
45
10
130 + ? = 2 (45 + ?) (Prova)
1
130 + ? = 90 + 2? 130 + 40 = 170
9
130+? = 90+? + ?
45 + 40 = 85
Zbritni ? nga të dy anët
7
130 = 90 + ? 85 shtë njëra gjysmë nga 170
130 = 90 + 40
? = 40 (para nga nëna e tyre)
53
264
5. Në një klasë me 45 nxënës, ka 4 herë më tepër djem se sa vajza. Kur shkuan disa vajza në mbledhje,
mbeten 4 herë më tepër djem se sa vajza. Sa vajza shkuan në mbledhje?
810
Në fillim
Djem Shembuj, modele, vegla për ta kuptuar më lehtë shumëzimin

45 5 njësi janë 45
Vajza 1 njësi = 9
4 njësi = 36
9
36djem dhe 9 vajza
Pastaj
Djem
36 6 njësi janë 36
1 njësi është 6
6 vajza mbetën në orë 13
5
Vajza 9–6=3
3 vajza shkuan në mbledhje.
24
5
8
9
5
9
173
198
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
11 153
199
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1 10 9 8 10
8
1
9 7
3
5 7 25 3
24 4
6 8 10
9 810
6
173 9
Strategjitë për shumëzim me numra shumëshifrorë
5 1
STRATEGJITË
PËR SHUMËZIM
ME NUMRA 24 3
5
6
SHUMËSHIFRORË2
8 4
153
200
Qëllimet e kreut:
Të demonstrohet se si problemet
me shumëzim të numrave
shumëshifrorë mund të zgjidhen
me ndihmën e strategjive
24
alternative dhe me mjete të
ndryshme konkretizuese.
6
Sigurimi i metodave të ndryshme
për shumëzim dhe pjesëtim për
pjesëmarësit që do të mundëson të
kuptuarit më të mirë.
8
Të identifikohen konceptet e
10
domosdoshme për punë me
1
strukturat e shumëzimit.
9
Të tregohet vetia distributive
me ndihmën e vargjeve dhe me
7
shënime.
Të hulumtohen shembuj
të ndryshëm për zgjidhjen
3
e problemeve me numra
5
shumëshifrorë.
Të ilustrohet të bërit e tabelave
264
proporcionale.
Të potencohen idetë në këtë
modul.
810
9
173
5
24
153
201
11.1. NDËRTIMI I
BAZAVE PËR
SHUMËZIM
TË NUMRAVE
SHUMËSHIFRORË 24
11.1.1. Identifikimi i të kuptuarit
të domosdoshëm 6
8
10
1
9
Ka vargje të koncepteve që ju duhen fëmijëve që të
fitojnë me ate që Megi Lempert e quan si “ Të kuptuarit
e shumëzimit numrave shumëshifrorë nëpërmjet të
7
parimeve”. Të kuptuarit nëpërmjet të parimeve është
bazuar në ligje dhe parime në matematikë dhe nga kjo ju
mundësohet njerëzve që të zbatojnë dituri nëpër vargje
3
të konteksteve. Disa duhet të jenë me vend, sidomos në
5
ndonjë shkallë fillestare, para se të kyçen situatat me
numrat shumëshifrorë. Të tjerat zhvillohen gradualisht
264
ashtu si që fëmijët mësojnë më shumë për këta struktura
më të ndërlikuara.
810
Lista që vijon, edhe pse ndoshta jo e plotë, jep
pasqyrë themelore të koncepteve të cilat duhen të
meren parasysh.
Të kuptuarit parimor të
9
13
shumëzimit (Magdalen Lempert)
1. Rradhitja e numrave ju jep rëndësi vet numrave

7 në 76 d.m.th. 70
2. Numrat mund të zbërthehen nëpërmjet mbledhjes në
shumë mënyra pa u ndryshuar kuantiteti
5
76 = (70 + 6) = (75 + 1) = (25 + 25 + 25 + 1) = (50 + 26).
3. Përmbajtjet e fituara nëpërmjet mbledhjes mund të
24
grupohen në mënyra të ndryshme:
25 + 25 + 25 + 1 mund të grupohen si (50 + 26) ose (25 + 51).
153
202
4. Vetitë komutative dhe asociative të mbledhjes:
70 + 6 = 6 + 70 dhe 25 + 25 + 25 + 1 = 25 + 1 + 25 + 25.
5. Formimi i numrave nëpërmjet shumëzimit:
76 = 38 + 38 = 2 x 38; ose 4 x 19.
6. Elementet e përmbajtjeve të mundshme mund të grupohen dhe shumëzohen në mënyra të
24
ndryshme:
76 = (2 x 2) x 19 = 4 x 19 = 2х(2 x 19) = 2х38.
7. Vetitë komutative dhe asociative të shumëzimit:
6
4 x 19 = 19 x 4 dhe ( 3 x 2 )x 4 = 3 x (2х4).
8. Vetia distributive: numrat mund të zbërthehen nëpërmjet të mbledhjes, të operojnë në mënyrë
të veçantë, ndërsa rezultatet e pjesërishme të ribashkohen përsëri për tu fituar rezultati:
8
8 x 76 = 8 x (70 + 6) = (8 x 70) +( 8 x 6) = 560 + 48 = 608,
Gjithashtu, (4 x 12) + (4 x 8) = 4(12+8) ose 4 x 20.
10
1
9 11.1.2. Shumëzimi i numrit dyshifrorë me numër njëshifrorë
7 Prej nxënësve është kërkuar të bëjnë situatë problemore që mund të zgjidhet me shumëzim të
3
numrit 28 me 4. Nëse ndonjëri bën tregim për 4 x 28 shqyrtoni dallimin dhe përmendni rëndësinë
5
e vizuelizimit përkatës. Nga nxënësit kërkohet që të bëjnë vizatim që do ta paraqet situatën.
264
Më poshtë është dhënë përshkrimi i tregimit me fluturat, si model për diskutim grupor në njërën
nga tregimet e tyre.
Tregimi me fluturat është menduar nga nxënësit e hulumtueses Megi Lempert.
810
Shembull:
Sa flutura ka në 28 kavanozë, nëse në secilin ka nga 4 flutura
10 + 10 + 8
Zgjidhja 1
9
173
5
24
10 x 4 = 40 10 x 4 = 40 8 x 4 = 32
40 + 40 + 32 = 112
153
203
Nxënësi mendoi tregim për koleksion të fluturave të ndara në 28 kavanozë nga 4 flutura në
secilin kavanoz. Dialogu vijues përmban disa pyetje të cilat ilustrojnë të menduarit fillestar për
problemin. Arsimtari tregon vizatim të 28 kavanozëve me 4 flutura në secilin kavanoz dhe i rethon
grupet e kavanozëve menjëherë pasi që të shihen nga ana e nxënësve.
(Është treguar biseda).
A: Mundesh që ta vlerësojsh përgjigjen? (shënon disa vlerësime).
24
A: Do të jetë më lehtë që të numërohen kavanozët me flutura nëse shikojmë në ta sikur në
grupe. Cili është grupimi më i lehtë që mundesh ta mendosh?
6
N: 2.
A: A ka grup më të madh më të lehtë?
N: 5.
A: A ka grup ende më të madh që mundet të punohet më lehtë? (kërkohet përgjigja 10).
8
N: 10.
10
Arsimtari rethon 10 kavanozë. ( ose klikoni në slajd për tu treguar rethimin).
1
9
A: D.m.th. nëse ka 4 flutura në secilin kavanos, sa flutura ka mbrenda në reth? Këtu
mendojmë për 10 kavanozë me 4 flutura në secilën. 10 herë nga 4 flutura.
(Ajo shkruan 10 x 4 =).
7
N: 40.
53
264
A: Sqaro se si erdhe deri te kjo. 810
9
N: Numërova 4 herë nga 4, 8, 12, 16.........40.
13
A: (E përfundon barazimin: 10 x 4 = 40) Ka edhe një grup nga 10?
N: Po.
A: Më trego në vizatim ( nxënësi e bën ate). Hajde që ta rethojmë edhe ate.
A: (Shënon edhe një herë 10 x 4 = 40).
Ka edhe një grup nga 10?
5
N: Jo.
A: Sa kavanozë nuk janë kyçur në radhë?
24
N: 8.
153
204
24
6
8
A: D.m.th. cili do të jetë barazimi im vijues?
N: 8 x 4= .
10
A: (Shënon8 x 4 =) Sa flutura do të ishin këto?
1
9
N: 32 flutura.
A: (Përfundon barazimin: 8 x 4 = 32. Tani në tabelë janë shënuar barazimet vijuese:
7
10 x 4 = 40
10 x 4 = 40
8 x 4 = 32).
3
A e dime se sa flutura ka në 28 kavanzoë?
5
N: Ka 40 në çdo reth ndërsa 32 nuk janë në reth, domethënë duhet që të mblidhen 80 + 32.
264
A: Ti na thuash se ka 40 flutura në 10 kavanozë dhe 20 kavanozë në dy radhë që do të
thotë se ka 40 + 40 dhe 32 në 8 kavanozët jashtë nga radhët. 20 kavanozë në rdhët dhe 8
kavanozë jashtë. Atan janë 28 kavanozët tone. Domethënë nëse i vëndojmë të gjitha së
810
bashku kjo na tregon se sa flutura ka gjithsej në të gjitha kavanozët. (ajo shënon 40 + 40
+32=) . Le ti mbledh dikush këta.
N: 40 + 40 = 80
80+( 20 +12)=(80+20)+12=100+12= 112.
A: Ti mendove si 32 sikur 20 + 12 për ta lehtsuar mbledhjen. A pajtoheni të gjithë?

(përshkrimi është i tërësishëm.)
9
A: A ishin vlerësimet tona të kuptueshme?
173 Rikujtues të rendësishëm për arsimtarin janë:

``pyetje që shpiejnë deri te grupimi me 10-she;
``formimi i grupeve
5
``të shënuarit përfundimtar.
24
Gjatë kësaj, arsimtarët ndoshta do të dëshirojnë që të ndjekin ndonjë propozim të ndonjë
nxënësi që të grupohen 2 ose 5 për tu treguar kontrasti me përdorim të 10. Por qëllimi
është të përdoret 10.
153
205
11.2. vetia distributive-shumëzimi
menumra shumëshifrorë
11.2.1. Zgjidhja e problemit me numër shumëshifrorë

24
6
Më poshtë është treguar shumëzimi i numrit dyshifrorë me numër dyshifrorë gjatë së cilës janë
përdorur numrat 18 dhe 24 dhe është treguar 18 x 24. Problemi mund të paraqitet me ndihmën e
8
mjeteve konkretizuese ose vizatime. Mirë është që atëherë nxënësit ti lidhin hapat në të shënuarit
me hapat e bërë me ndihmën e mjeteve konkretizuese ose vizatimeve.
10
1
Shembull:
9
7
Zbërthimi i numrit 18.
Hapi 1 tregon zbërthimin e numrit 18 në 10 dhe 8 nga ana e një nxënësi.
3
Në hapin 2 nxënësi zbërthen numrin 24 në 20 dhe 4 për të shumëzuar me 8.
5
264
18 x 24 = __
24 24
810
10 10 x 24 = 240 240 10
18
8 8 x 24 = ? 8 x 20 = 160 8 Strategjitë për shumëzim me numra shumëshifrorë
8 x 4 = 32
9
13
Hapi 1 Hapi 2
18 x 24 8 x 24
(10 + 8) x 24 (zbërthe 18) 8 x (20 + 4) (zbërthe)
(zbato vetinë distributive)
5
(10 x 24) + (8 x 24) (grupo) (8 x 20) + (8 x 4) (grupo)
24
10 x 24 = 240 (shumëzo) 160 + 32 = 192 (shumëzo)
153
206
Kombinoni nën-zonat për ta fituar zonën (syprinën) e përgjithshme.
240 + 192
240 + 100 = 340
340 + 90 = 430
24
430 + 2 = 432
6
Këta njehsime mundet gjithashtu të shënohen në mënyrë shumë më kompakte.
18 x 24 = (10 + 8) x 24
(10 x 24) + (8 x 24)
8
240 + 8 x (20 + 4)
10
240 + (8 x 20) + (8 x 4)
1
240 + 160 + 32
9
432
7 Shembull:
53 Zbërthimi i numrit 24
Hapi 1 nga ky shembull tregon zbërthimin e numrit 24 në 20 dhe 4. Në fillim, numri 20
264
shumëzohet me 18. Në hapin 2, numri 18 zbërthehet në 10 dhe 8; pastaj secili shumëzohet me
4.
810
18 x 24 =____
20 4 10 x 4 = 40
9
173
10
18 18 x 20 = 360 360
5
Hapi 1 Hapi 2 8 x 4 = 32
24
18 x 24 18 x 4
18 x 20 = 360 10 x 4 = 40
8 x 4 = 32
153
207
Nëse kërkoni shumë të “pjesëve nga syprinat”, do ta fitoni “syprinën” e përgjitshme.
360 + 40 + 32 = 432
Mënyrë tjetër për tu shënuar këta njehsime janë treguar më poshtë:

18 x 24 = 18 x (20 + 4)
24
(18 x 20) + (18 x 4)
360 + (10 + 8) x 4
6
360 + (10 x 4) + (8 x 4)
360 + 40 + 32
432
Zbërthimi i numrave 18 dhe 24.
10 8
1
Shembulli më poshtë tregon zbërthimin e numrave 18 dhe 24 në fillim, duke dyfishuar sipërfaqen
9
drejtëkëndore në katër pjesë.
18 x 24 =____
24
7
3
20 4
10
5
10 x 20 = 200 10 x 4 = 40
264
18
8
8 x 4 =32
8 x 160
810
Përshkrim i shembullit:
18 x 24 18
(10 + 8) x (20 + 4) x 24
10 x 20 = 200 200 Shënimi djathtas pasqyron hapat e anës së majtë.

8 x 20 = 160 160 Nxënësit duhet të kenë të kuptuar mjaft mire
9
10 x 4 = 40 40
13
vlerën e secilit numër për ta shfrytëzuar këtë
8 x 4 = 32 +32 metodë.
200 + 160 = 360 432
40 + 360 = 432 + 400 = 432
Gjithë shembujt nuk mund ta paraqesin vetinë distributive.

Egzistojnë shumë metoda për shënimin e shumëzimit dhe pjesëtimit me numra shumë shifrorë ky
ushtrim koncentrohet në shënim që tregon vetinë distributive..
5
Shfrytëzimi fillestar i të shënuarit horizontal duket se ndihmon të kuptuarit . Pasi këta metoda të
24
zbërthimit me shënim nuk janë metoda që” sjelin diçka” nuk ka nevojë që të mbahet mend se çka
“sillet” dhe si bëhet ajo. Në vazhdim, këta strategji sjellin saktësi më të madhe në njehsime.
Këta metoda mundet lehtë që të shëndërohen në shënime vertikale nëse ka nevojë më vonë.
153
208
11.3 VENDOSJA E LIDHJES NË MES
BISEDËS, MËNYRA E PARAQITJES
DHE TË SHËNUARIT
24
6
8 Problemi me tepison:
10
1
Drejtori vendosi që të shtrojë tepison në klasën tonë.Na e zgjodhëm ngjyrën dhe e
9
matëm pjesën e dyshemesë. Sa tepison na nevoitet për të mbuluar dyshemenë me
dimensione 47 dhe 26 njësi?
7
Mund të ndodh që dikush të propozon vizatim ose letër grafike. Tregoni pjesëmarësve se në
fillim nxënësit e kanë më lehtë që të shfrytëzojnë letër grafike me katrorë sin jësi të veçanta për
zgjidhjen e problemeve. Mirëpo, kjo bëhet e lodhshme si që riten numrat. Do të demonstroni se
3
si do ti lëvizni nxënësit nga forma më apstrakte e paraqitjes pasi që ti kuptojnë ti shfrytëzojnë
5
katrorët për paraqitjen e njësive të veçanta. Si ti detyroni nxënësit që ta shikojnë modelin e
paraqitjes që e përdorët që shfrytëzon pjesët e mëdha nga ndonjë hapsirë e caktuar?
264
Në fillim mirë është që ti pyetni nxënësit që të njehsojnë 26 x 47 dhe ta sqarojnë të menduarit
e tyre për shembull, “ Pasi 50 x 20 = 1000 dhe 50 x 30 = 1500, përgjigja duhet të jetë ndërmjet
1000 dhe 1500 njësi katrore teison. Pasi që përgjigja do të jetë shumë e madhe, thoni atyre
810
që të vizatojnë diagram të bazuar në zbërthimin e numrave. Vizatoni drejtëkëndësh që është
përafërsisht dy here më i gjërë se gjatësia (afër 25 feet nga 50 feet). Pjesëmarësit le ta zbërthejnë
çdo koeficient: 47 = 40 + 7 dhe 26 = 20 + 6. Shënoni këta numra nëpër brinjët e drejtëkëndëshit.
Më poshtë është demonstruar një mënyrë e të shënuarit dhe tregoni rendësinë e simboleve.
9
173
5
24
153
209
Diskutim Diagrami Përshkrimi
Shprehja ynë është 26 x 47.
26 x 47 26 x 47
Ne zbërthyem 26 në 20 + 6 dhe 47 në
40 + 7 (20 + 6) x (40 + 7)
40 + 7. Tani duhet ta shumëzojmë çdo
20 x 40
pjesë. Kjo pjesë është 20 shputa (feet- 20
njësi amerikane)) nga 40 shputa. Mund t 20 x 40
24
ashënijmë këtë për ta mbajtur në mend.
+
Sa është 20 herë 40? 6
6

Nxënësit do të përgjigjen 800. Pyetni se si
e din këtë. 26 x 47
(20 + 6) x (40 + 7)
Tani shumëzojmë 6 x 40. 20 x 40 = 800
40 + 7
8
Sa janë 6-të, 40-she?
20 26 x 47
240.
10
20 x 40 (20 + 6)A x (40 + 7)
Si e gjetët këtë? 800 20 x 40 = 800
1
+
6 x 40 = 240
9
6 x 4 është 24, ashtu që 6 x 40 është 240.
Vazhdo. 6 6 x 40 240 26 x 47
(20 + 6) x (40 + 7)
7
Shumëzuam 40 me 26. Tani duhet të 20 x 40 = 800
shumëzojmë 7 me 26. Në fillim, 20 x 7 është 6 x 40 = 240
20 x 7 = 140
140. 40 + 7
3
Dhe në fund, 6 x 7. 26 x 47
20 20 x 40 20 x7
5
(20 + 6) x (40 + 7)
42
+ 800 140 20 x 40 = 800
Tani krejt çka duhet të bëjmë është ti 6 x 40 = 240
264
mbledhim numrat. 20 x 7 = 140
6 6 x 40 240 6 x 7 = 42
800 + 140 është 940.
940 plus 240 është 1180 800 + 140 = 940
810
940 + 240 = 1180
1180 plus 42 është 1222 1180 + 42
40 + 7
Si e bëre këtë?
20 20 x 40 20 x 7 1180 + (20 + 22)=
Po, 1180 +20 është 1200 dhe 1200 + 22 është =1200 + 22 = 1222
1222. + 800 140
26 x 47 = 1222
6x7
D.m.th. e zbërtheve 42 në 20 + 22?
9
Po. 6 x 40 240 42
13
6
D.m.th. Sa është 26 x 47
1222.
Dhe çka paraqet 1222?
Ky është numri i njësive në katrorë
i tepisonit që na nevoitet.
5
24
153
210
Arsimtari ndoshta do të dëshiron që nxënësit ta caktojnë numrin e njësive katrore të tepisonit (për
afërsisht 136 njësi katrorë). Bëni lidhjen e kësaj me tregimin dhe çka tregojnë numrat.
Modeli hapsinor mund të duket si fleta e më poshtme e nxënësve. Hapat vijues janë pak më
ndryshe nga modeli mental. 47 x 26
40 + 7
24

20 20 x 40 20 x 7
6
800 140
810
+
1
9
6 6 x 40 6 x 7
240 42
7

1040 + 182 = 1222
Shembuj për përparimin drejt vizatimeve më të fostifikuara:
3
Problem me tepisonin 26 х 47 Problem me tepisonin 26 х 47
5
Të vizatuarit e pjesëve të veçanta Të vizatuarit e pjesëve të mëdha
264
40 + 7
20
810
+
6
20х 40 = 800 20х7=140 800 140

42
9
6х40 = 240 6х7=42 240
173
1040 + 182 = 1222
Ka shumë shembuj për paraqitjen e problemeve me shumëzim: ilustrime, tabela, zbërthim të

numrave, dhe shfrytëzim të modelit hapsinor. Nxënësit gjithashtu shfrytëzojnë strategji të
ndryshme për të fituar përgjigjen e ndonjë problemi të caktuar ( për shembull, 20 x 6) pasi që ta
bëjnë modelin. Strategjitë mund të kyçin:
``Numërimin e përgjithshëm
5
``Largimi nga të numëruarit
24
``Shfrytëzimi i vetive të shumëzimit
Bërja e vargjeve në vargje.
Shfrytëzimi i fakteve të njohura për tu plotësuar faktet e panjohura
153
211
11.4 SHFRYTëZIMI i MJETEVE
KONKRETIZUESE PëR
ZGJIDHJEN E PROBLEMEVE ME
NUMRA SHUMëSHIFRORë
24
11.4.1. Problemi me mbledhjen e prodhimeve të konzervuara 6
8
10
Shembull:
1
9
Nxënësit në një Shkollë mbledhin prodhime të konzervuara për shtëpinë e njerëzve pa
shtëpi. Ashtu si që vijnë konzervat, nxënësit i vëndojnë në kuti. Çdo kuti nxen 24 konzerva.
7
Sa konzerva ushqim kanë mbledhur fëmijët, nëse janë mbushur 32 kuti?
3
Gjatë zgjidhjes së problemit Mbledhja e prodhimeve të konzervuara duhet të bëhet analizë në
detaje që do të përqëndrohet në ate se çka duhet të vendosin nxënësit.
5
Më poshtë do të zgjidhet shembulli me shfrytëzim të veglave të ndryshme, për shembull:
264
``T-tabela
``Letër milimetrike
``Letër me pika
810
``Fleta të zbrazëta
me qëllim që të vlerësohet shfrytëzimi dhe përkatësia e tyre për modelimin e problemit.
Gjatë shqyrtimit të çdo mënyre të zgjidhjes së problemit do tu jepet përgjigje pyetjeve vijuese:
``Cila mënyrë e zgjidhjes së detyrës mund të propozohet?

``Sa ishte e vështirë që të shfrytëzohet vegla juaj?
9
13
``Si do ta shfrytëzojnë nxënësit shembullin për ta zgjidhur problemin? Çka mund të vërejnë
ata?
``Çka dëshironi të dëgjoni në sqarimet e tyre?
5
24
153
212
1 Grupi me T-tabela
Përgjigja e pritur:
Kuti Konzerva
Joefikase është të mundoheni të numëroni dhe të bëni
tabelë të këtillë me numra. 1 24
24
Nxënësit mund të përdorin strategji të ndryshme me 2 48
numërim duke filluar nga numërimi i përgjithshëm 3 72
deri në mbledhjen me përsëritje të numrit 24 (ose 32) 30 720
6
për ta formuar tabelën. Përshembull, strategjia me
32 768
tabelën e këtillë mund të jetë sikur tabela e treguar
djathtas.

8 2

10
Mbledhja e prodhimeve të konzervuara
Letra e zbrazët
1
24
9
Modeli hapësinor (më i sofistikuar) 10 10 4
+ +
Përshkrimi i rëndomtë i këtij modeli bazohet
7
10
në aftësinë për të menduar me qindëshe
+
dhe dhjetëshe.
10
6 x 100 = 600 32 +
3
10
16 x 10 = 160
5
+
2x4=8 2
264 3
600 + 160 + 8 = 768
810
Grupi me letër milimetrike ose letër me pika
Përgjigja e pritur:
``Të dy veglat sygjerojnë vizatim të tabelës 32 x 24 sikur ajo me numrat
``Përdorimi i lapsit dhe fletës udhëzon gjetjen e vargjeve në vargje si
9
``pjesë e procesit të njehsimit .
173
``Të dy llojet e fletave mund të përdoren ose si pjesë të veçanta ose si pjesë të ndara nga
modeli hapsinor që shfrytëzon pjesë më të mëdha si përshembull 30 x 20.
32
********************************
********************************
5
********************************
24
********************************
********************************
********************************
********************************
153
213
********************************
24 ********************************
********************************
********************************
********************************
24
********************************
********************************
6
********************************
********************************
********************************
8
********************************
10
********************************
1
********************************
9
********************************
7
********************************
********************************
********************************
Ekzistojnë shumë mundësi për shënim. Disa nga zbërthimet e mundëshme të vargut janë
53
264
ilustruar këtu.
а. Grupe të bazuara në 24
810
24 x 4 = 96 (8 herë)
(24 x 4) + (24 x 4) + (24 x 4) + (24 x 4) (4 herë)
96 + 96 + 96 + 96
192 192
368
9
13
768 (Dyfishi i 384 pasi 384 është vetëm 4 herë nga 24, e jo 8 herë nga 34).
(24 x 10) + (24 x 10) + (24 x 10) + (24 x 2)
240 + 240 + 240 + 48 = 600 + 160 + 8
600 + 160 + 8 = 768
b. Grupe të bazuara në 10
5
(10 x 24) + (10 x 24) + (10 x 24) + (2 x 24)
24
240 + 240 + 240 + 48
480 + 288
600 + 160 + 8 = 768
153
214
c. Grupe të bazuara në shumëzues të numrit 10
30 x 20 = 600
30 x 4 = 120
2 x 20 = 40
2x4=8
24
600 + 120 + 40 + 8 = 768
ç. Zbërtheni vetëm numrin 24
6
32 х (20+4)
32 x 20 = 640
32 x 4 = 128
8
640 + 128 = 768
10
1
9
Lidhshmëria me algoritmin e përgjithshëm
7
Është demonstruar se si diagrami më apstrakt nga modeli hapsinor e tregon vetinë distributive dhe
bën lidhjen direkte me algoritmin e përgjishëm për shumëzim. Më mirë është kjo të bëhet hap pas
hapi. Më poshtë janë treguar lidhjet.
3

26 x 47
5

40 + 7
264
20х7 26 x 47
20 800 140
810
+ 20х40 800
6 6х40 6х7 240

9
173
240 42 140
42
1222
Diagramet dhe shënimet më të erta mund të shfrytëzohen për sqarim pse nuk shtuam 4 nga (6 x
5
7= 42) para se të shumëzojmë. Në në realitet kërkojmë (20 + 6) x (40 + 7). Kjo është njëlloj sikur:
(20x40)+(20x7)+(6x40)+(6x7) që është njëlloj sikur
24
(6x7)+(6x40)+(20x7)+(20x40).
153
215
11.5. SHFRYTëZIMI i TABELAVE
PROPORCIONALE
PëR Të NXITUR Të MENDUARIT
PROPORCIONAl
24
Përgatitesh që të dërgosh kartolina me postë dhe duhesh të sigurohesh se ke siguruar mjaft 6
8
10
kohë për ta kryer këtë detyrë. E dijsh se të duhet mesatarisht 43 sekonda që të japish shënimet
1
personale dhe ta ngjesish pullën postale në çdo kartolinë. Nëse dërgosh 88 kartolina, sa kohë do të
9
nevoitet?
Me zgjidhjen e problemit Kartolinat me postë, ilustrohet bërja e tabelave proporcionale.
7
Derisa bëhet tabela, mund t’ju parashtrohen pyetje nxënësve.
Nëse na duhet 43 sekonda për një urim, sa kohë do të na nevoitet për 10 urime?
3
Shënoni këtë informatë në tabelën proorcionale.
5
Nëse na nevoiten 430 sekonda për 10 urime, sa do të na nevoiten për 20 urime?
264
Urime 1 10 20
Sekonda 43 430 860
810
Vazhdoni të pyetni pyetje të ngjajshme dhe ti shënoni rezultatet në tabelë:
Urime 1 10 20 40 80 90 89 88
Sekonda 43 430 860 1720 3440 3870 3827 3784
Mund të formohen tabela të ndryshme proporcionale nga e njejta situatë e dhënë, me qëllim që të
hulumtohen pikëpamje të ndryshme.
9
13
Parashtroni pyetjet vijuese për zgjidhjen e këtij problemi:
а. Çka paraqet përgjigja? (Gjithmonë kthehuni në problemin original për të formuar
përgjigjen dhe ti jepni rëndësi. “Përgjigja” e problemit me shumëzim paraqet numrin e
nevojshëm të sekondave për tu përgatitur të gjitha urimet për dërgim me postë).
b. A do të bisedonit për kohë prej 3784 sekondave në jetën reale? (Duhet të shëndërohen në
minuta ose orë).
5
24
153
216
Më poshtë është treguar tabela proporcionale duke shndërruar 3784 sekonda në minuta:
Sekonda 60 600 6000 3000 3600 3660 3720 3780

Minuta 1 10 100 50 60 61 62 63
а. Çka ndodhi me 4 sekondat e mbetura? (ishin 3784!) pse tabela u ndërpre në 3780 sekonda?
(Tabela u ndërpre në 3780 sekonda, katër sekonda nuk u shëndruar në minuta për shkakë
24
se një minute ka 60 sekonda, ashtu që 4 sekonda nuk mund të shndërrohen në minuta).
b. 3784 sekonda janë 63 minuta, 4 sekonda. Kjo gjithashtu mund të tregohet sin jë orë, 3
minuta dhe 4 sekonda.
6
Të dy tabelat mundet gjithashtu të bashkohen si tabela vertikale.
810
1
9
7
53
264
810
9
173
5
24
153
217
11.6. PëRSëRITJE Të IDEVE
Të MëDHA
24
Faktorët e rendësishëm në mësimin e shumëzimit me numra shumëshifrorë. 6
8
10
``Gjuha është shumë e rëndësishme në shënimin e situatave. Kjo ka të bëj edhe me nevojën e
1
lidhshmërisë së numrave me situatën dhe tregimin si dhe në ate se si dikush i përdor frazat
9
si “32 kuti nga 24 konzerva …” në vend “32 nga 24 konzerva” dhe “30 nga 20” në vend “3 nga
2”. Modeli me “herë” nuk e mban fokusimin dhe rëndësinë.
7
``Fëmijët zakonisht i japin rëndësi mbledhje dhe zbritjes me ndihmën e mjeteve konretizuese
dhe numërimit. Ashtu si që fillojnë ata të ballafaqohen me numra më të mëdhëjnjë në
shumëzim dhe pjesëtim dhe me numra që paraqesin gjera të ndryshme, ekzistojnë strategji
3
plotësuese dhe vegla që ndihmojnë në përforcimin e rëndësisë gjatë punës me numra
shumëshifrorë.
5
`Àftësia për të numëruar nga dhjetë dhe/ ose të shumëzohet me dhjetë është ndihmë e
264
madhe.
`Àftësia për të formuar dituri nga pjesët më të vogla të cilat dihen është gjithashtu shumë e
rëndësishme.
810
``Bile edhe në këtë lëmi, ku ishte e zakonshme që të shfrytëzohet procedura e të mbajturit
mend, ekzistojnë shumë mënyra që të gjenden përgjigje, disa shumë jo konvencionale.
Më tutje, të gjitha janë mjete ndihmëse valide dhe ndihmojnë në ndërtimin e të kuptuarit
conceptual. Rikujtoni pjesëmarësit se pasi që nxënësit ta mësojnë ndonjë algoritëm të
caktuar, ata nuk duan më të shfrytëzojnë material të cilat e zhvillojnë të kuptuarit.
``Përmendni se ka kohë që të largohemi nga konkretja dhe përparimi i të kuptuarit

konceptual i nxënësve duhet të caktohet kur të ndodhë ajo.
9
13
``Shfrytëzimi dhe të kuptuarit e parimeve si vetia distributive, komutative dhe ashtu në
vazhdim nuk janë shkathtësi apstrakte për tu mësuar një nga një; Ata mësohen në orët të
cilat kanë për qëllim që ta ndërtojnë diturinë e fëmijëve. Nuk është me rëndësi thelbësore
që fëmijët të jenë të aftë ta emërojnë zbatimin e tyre të këtyre parimeve me terminologji
të saktë matematikore, edhe pse disa do ti mësojnë këta terme se si shfrytëzohen brenda
bisedave gjatë orëve.
5
24
5
8
9
5
9
173
218
24
6
1
153
3
7
24
10
810
264
12 153
219
KREU
ВОВЕД
1
24
5 6 6
24 1
8 10
10 9
8
1
9 7
3
5 7 25 3
2 4 4
6 8 10
9 810
6
173 9
5 1
Detyra tekstuale dhe të situatave
24 3
DETYRA
TEKSTUALE DHE5
6 4
TË SITUATAVE 2
8
153
220
Qëllimet e kreut:
Të identifikohen elementet të
cilët e bëjnë më të lehtë ose më të
vështirë një detyrë me shumëzim.
24
Të theksohet rëndësia e simboleve
kur zgjidhen detyra me mbledhje
dhe zbritje
6
Të tregohet se si detyrat dhe
situatat mund të ndihmojnë në të
kuptuarit e asaj se çka është zeroja
në operacionet e shumëzimit dhe
8
pjesëtimit.
10
Të shqyrtohet niveli i diturive
1
matematikore nëpër të cilat kalojnë
9
nxënësit për çdo koncept të ri.
Të tregohet se si t’ju jepet rëndësi
7
“mbetjeve” në pjesëtim në kontekst
të ndonjë tregimi të caktuar.
Të kuptohet se mbetjet trajtohen
3
në shumë mënyra të ndryshme kur
5 3
zgjidhen detyrat dhe problemet.
264
Të fitohet dituri për ate se si
të shfrytëzohen mbetjet gjatë
pjesëtimit.
Të formohen detyra ku me mbetjet
810
veprohet në mënyra të ndryshme.
Të gjenden dhe të sqarohen С
strategji për zghidhjen e
problemeve me më shumë hapa.
Të zhvillohen detyra origjinale me
9
më shumë hapa.
173
Të shqyrtohen elementet të cilat e
përbëjnë një detyrë të mirë.
5
24
153
221
12.1. mbetjet
24
12.1.1. Mbetjet gjatë pjesëtimit 6
8
10
të numrave natyrorë: Ëmbëlsirat
1
9
me çokollatë
Janë bërë hulumtime të cilat janë kryer në tekstin për

detyra tipike dhe problemet ne shkollat fillore (Hulumtimi 7
3
Nacional për Përparim në Arsim) Në këtë problem
5
gjegjësisht në këtë detyrë, 587 ushtarë udhëtojnë me
autobusë nga të cilët secili nxen 52 ushtarë. Nga nxënësit
264
kërkohet të tregojnë se sa autobusa janë të nevojshëm.
Më shpesh përgjigja e zgjedhur është 11 . 1P se nxënësit
3
mendojnë kështu?
810
Më poshtë do të jepen më shumë problem/detyra të cilat
Совладување на нижењето броеви do të ndihmojnë që më mire të kuptohet nevoja për tu
lexuar me kujdes detyrat nga ana e nxënësve, e jo nxënësit
të kërkojnë vetëm numra dhe të bëjnë njehsime.
1. Merita ka144 ëmbëlsira që do ti vëndos në enë – çdo
9
13
njëra nga ta nxen nga 40 ëmbëlsira. Sa enë mund të
mbushen plotësisht?
Sqarim përkatës do të ishte se edhepse pjesëtimi
ka mbetje, ata e plotësijnë enën e plotë. Mbetja e 24

ëmbëlsirave nuk do ta plotëson një enë të plotë. Gjatë kësaj
është me rendësi që nxënësve t’ju sqarohet se është me
rendësi të mbeten të koncentruar në situatën.
5
2. Merita ka 144 ëmbëlsira të cilat do ti vëndos në enë-
24
secila enë nxën saktë 40 ëmbëlsira. Sa enë mund të
mbushen në tërësi?
153
222
3. Merita ka 144 ëmbëlsira të cilat do ti vëndos në enë- secila enë nxën saktë 40 ëmbëlsira. Sa
enë do ti nevoiten që ti vëndon të gjitha ëmbëlsirat?
4. Merita ka 144 ëmbëlsira të cilat do ti vëndos në enë- secila enë nxën saktë 40 ëmbëlsira.
Çka të bëjmë me ata ëmbëlsira që do të mbeten pasi ti mbush të gjitha enët?
24
6
Çka mund të vërehet në lidhje me mbetjen?
а. Në çdo njërën nga situatat, çka është bërë me mbetjen varet nga pyetja dhe përgjigja të
ndryshohet në mënyrë përkatëse.
8
Në fillim, mbetja është injoruar dhe janë shfrytëzuar vetëm numrat e plotë.
10
Pastaj mbetja ishte në realitet, përgjigja.
1
Pastaj, numri i enëve është zmadhuar për 1 që të mundet të përfshihet edhe mbetja.
9
Dhe në fund, eksiston pyetje e hapur që ka përgjigje e cila nuk është numerike dhe e cila
mund të varet nga ajo se sa ëmbëlsira prej çokollate kanë mbetur.
7
b. Vetë konteksti i dha rëndësi mbetjes. Tregoni edhe një here rrezultatet e hulumtimeve
se personat jokualitativ të cilët zgjidhin probleme nuk arrijnë të bëjnë lidhshmëri të
sërishme me situatën.
3
c. Kur zghidhen problemet (detyrat), duhet që të kemi kujdes për rëndësinë e përgjigjes që
5
të mos jetë apstrakte “3 R24”. Gjatëorës mësimore, arsimtari, ka detyrë që t’ju ndihmon
nxënësve për tu rikthyer në tregimin dhe të parashtrojnë pyetje.
264 12.1.2 Mbetjet me thyesa
810
Teuta vëndon tepison në dhomën ditore nga njëri mur në tjetrin. Ka blerë 144 njësi tepison.
Dhoma është e gjatë 12 njësi. Nëse nuk ka mbetur aspak tepison, sa është e gjërë dhoma e saj?
Mund të zgjidhet me shfrytëzim të tabelës (në letër) dhe pllaka algjebrike. (Përgjigja: 9,5 feet
(shputa). Problemi mund të identifikohet si gjeometrik.
9
173
Si ka ndikuar mbetja në përgjigjen?
1) Përgjigja ishte numër dhjetorë. Nuk ishte e përshtatshme që të largohet mbetja.
2) Pjesëmarrësit mund të mendojnë për shembull në të cilin mbetja në detyrë me hapsirë, do

të rrezultonte me përgjigje në formë të numrit të plotë. Për shembull në problemin Panairi
për Arsim:
5
24
153
223
Jetoni huazoi hapësirë në panairin për arsim, për hapësirën (shtandin) e “Mendo matematikisht”.
Sa hapësirë të madhe duhet t’a huazon? Të gjitha shtandet janë të thella 4 njësi, por disa nga ta janë
të gjëra 4 njësi, disa janë të gjëra 5 njësi dhe disa janë të gjëra 6 njësi. Atij i duhen 18 njësi hapësirë.
Me rëndësi është që të vërehet se fjatë kohës së zgjidhjes, mbetja të prfshihet në pjesën dhjetore
ose thyesa, por gjithashtu se pyetja kërkon përgjigje në formë të numrave të plotë.
3) Thyesat e zakonshme dhe numrat dhjetorë janë dy mënyra të paraqitjes së numrit të njejtë.
24
Ata duhet të shfrytëzohen njëlloj shpesh që të munjden nxënësit që të mësohen në të dy
mënyrat dhe ti shfrytëzojnë në mënyrë permanente.
6
Mund të përfundohet se:
а) Mbetje që mund të ndikon në përgjigjen e detyrës në më shumë mënyra.
b) Mbetja mund të ketë kuptim vetëm nëse ka lidhshmëri me situatetën dhe me pyetjen që
8
është parashtruar.
10
c) Nxënësit duhet të kenë detyra te të cilat mbetjet shfrytëzohen në të gjitha mënyrat e
1
mundëshme.
9
ç) Kur gjërat në tregim (detytrë) janë të fshehura, mbetja zakonisht do ta “shtyjnë” përgjigjen
poshtë ose lartë nga numri i plotë. Përsëri, pyetjet e hapura mund të dërgojnë nga
7
operacioni i cili kyç thyesa. Thyesat shpesh nuk janë të përshtatshme për zgjidhjen e
detyrave të cilat kyçin sasi të fshehura (shembull, 1 1 kaçketa).
2
Në lidhje me mbetjet duhet të dihet:
3
а. Kuantiteti i vazhdueshëm i mbetjeve do të rrezultojë me numra dhjetorë. Koha është
5
kuantitet i këtillë i vazhdueshëm. Në detyrë e cila përmban edhe kohë, 2 21 ndonjë
përgjigje do të ishte më e përshtatshme te shënohet si 2 21 orë ose si 2 orë e 30 minuta.
264
b. Në sistemin e zakonshëm të njësive, më të përshtatshme do të ishin përgjigjet me shenjën
të cilat përmbajnë në vehte njësi të reja matëse (për shembull, milimetra dhe centimetra në
vend se vetëm metra). Ata nuk janë të përshtatshme me njësi matëse. Nuk eksistojnë njësi
810
të perziera në metra “për shembull metra dhe centimetra: ju do të kishit metra dhe pjesë të
metrit si thyesë).
9
13
5
24
153
224
12.2 PROBLEME ME MË TEPËR
HAPA
24
6
8
Gjatë zgjidhjes së problemit MOLLA dhe DARDHA:
10
Zotëri Lin ka pasur 240 molla dhe dardha. Ai ka shitur 82 molla dhe 26 dardha dhe tani ka tre herë
1
9
më tepër molla se sa dardha. Sa molla ka pasur në fillim?
((Detyrë për klasën e 6, Singapur)
7
Ose problem i ngjashëm mund ti merni parasysh gjërat vijuese:
a. Identifikoni pyetjen
b. Identifikoni informata relevantepër përgjigjet
53
c. Vendosni se çka do të bëni në fillim
ç. Vendosni sa a do shfrytëzoni fotografi ose diagram i cilit do lloj, të cilat do t’ju ndihmonin
264
d. Njehsoni dhe kontrolloni.
е. Bëni lidhshmërinë e përgjigjes me detyra. A ka logjikë? A mundet që ta kontrolloni?
810
f. A është përgjigja qartë e shënuar? Nëse është i nevojshëm sqarimi të jetë matematiokor dhe
jo vetëm përshkrim i thjeshtë?
Çka është ajo që e bën detyrën sfiduese?
a. Informatat e rëndësishme nuk përputhen në mënyrë të përkryer ndërmjet veti për të formuar
9
173
barazim.
b. Detyra nuk tregon se si duhet të zgjidhet.
c. Të nevojshme janë disa operacione.
ç. Duhet të vërtetohet se çka do të thotë “Tre herë më shumë”. Shumë njerëz nuk bëjnë dallim
ndërmjet “Herë më shumë” nga “Kaq here më shumë nga”. Kjo është me rëndësi të potencohet.
d. Ka shumë mënyra se si të veprohet në çdo hap. Për shembull, Mund që ti zbritni mollat të
5
cilat janë shitur dhe astaj ti zbritni dardhat e shitura për të pare se sa ka mbetur të pa shitura;
24
ose mund ti mblidhni pemët e shitura dhe pastaj ti zbritni ose të shtoni deri 240. Nëse ka tre
here nga aq molla të mbetura, pasi që të vërtetoni se zotëri Lin-it i kanë mbetur 132 molla dhe
dardha, mundet këta 132 që ti ndani në dy grupe nga 66 dhe pastaj përsëri përgjysmë për të
patur 4 grupe nga 33 dhe ndani të tre pjesët në një pjesë.
153
225
132
66 66
33 33 33 33
Mollë = 3 x 33 = 99
24
Ose mund të filloni me fotografi gjysmë apstrakte që tregon 4 pjesë dhe të filloni me ate.
132
6
3 pjesë 1 pjesë
Ndani numrin 132 në 4 pjesë. 132 ÷ 4 = 33. 3 x 33 = 99 mollë të pa shitura
8
e. Duhet me kujdes ta lexoni tekstin që të jeni të sigurt se përgjigjeni saktë në pyetjen.
10
Tërhjekëse është për nxënësit të mendojnë se deri këtu kanë përfunduar për shkakë se
1
kanë aritur deri te përgjigja se nuk janë shitur tre here më tepër mollë se sa dardha; por ata
9
gjithashtu duhet të vërtetojnë se sa molla ka pasur në fillim. Do të duhet ti mbledhin këta
99 me 82 të cilat janë shitur (99+82=181 molla në fillim
7
Të shohim se a është e saktë?
181 molla + 26 dardha të shitura + 33 dardha jo të shitura = 240 pemë.
53
264
12.2.1 Detyra me më shumë hapa:
Nivele dhe hapa të ndryshme
810
Më poshtë janë dhënë detyra me më shumë hapa në nivele të ndryshme.
SHEQERKAT (niveli/klasa 1-3 )
Drita ka tre sheqerka me shije qershie dhe 2 me shije portokalli. Jetoni ka dy herë më tepër nga
të njejtat. Sa sheqerka ka Jetoni?
а. Detyra ka të bëjë me nxënësit e klasës 1-3.
9
b. Kjo është detyrë skalare por në atë ndarja e gjysmës dhe dyfishimi janë intuitive dhe të
13
lehta.
c. Për zgjidhjen e kësaj situate mund të shfrytëzohen disa metoda:
1. Mblidhni 3 dhe 2 dhe pastaj shumëzoni me (dyfishim)

(3+2) x 2 = 10
2. Dyfishoni 3 dhe 2 dhe pastaj mblidhni së bashku dyfishimet 6 dhe 4.
5
(3 x 2) + (2 x 2) =6 + 4 = 10
24
Dyfishimi i shumës është i barabartë me vërtetimin e shumës së çifteve.
153
226
3. Bisedoni për radhitshmërin e operacioneve
Përsëri,
(3 + 2) х 2 = 10
3+2x2=7
2x3+2=8
24
Konventa për radhitshmërinë e operacioneve e vërtetuar nga bashkësia matematikore, është
pjesë thlbësore nga dituria për nxënësin dhe gjatë së cilës arsimtarët e të gjitha niveleve duhet
6
të njoftohen me këtë radhitshmëri.
d. Nxënësit në klasën e pare rallë kanë mundësi të zgjidhin detyra më të ndërlikuara më më
shumë hapa. Detyrat e këtilla do ta zgjerojnë të menduarit e tyre dhe do t’ju mundësojnë të
zhvillojnë nivele më të larta të të menduarit.
810
TAKIMI I SËRISHËM I FAMILJES BRAUN
1
9
(klasa 3-5)
Takimi i sërishëm i familjes Braun ndodhi në 4 Korrik dhe në të arritën 33 anëtarë të familjes.
7
Secili u kënaq me senduiçet, hamburgerët, sallatat me patate dhe akulloret. Gjithsej janë
ngrënë 48 senduiçe, duke i kyçur edhe 5 senduiçet që i hëngri qeni Napoleoni. Sa senduiçe
kanë mbetur nëse për takimin familjar janë blerë gjithsej 7 kuti me senduiçe?
3
a. Problemi i propozuar është për klasët 3 deri 5, varësisht nga nxënësit.
5
b. Ky tregim përmban edhe formata jo të rëndësishme periferike.
264
c. Kyç shumëzim dhe pjesëtim si oeracione.
ç. Numrat janë treguar në mënyra të ndryhme.
d. Nxënësit duhet të vërtetojnë se sa senduiçe ka në një kuti- situatë e hapur.
810
e. Keni kujdes në gjuhën. 48 senduiçe të ngrëna, duke i kyçur edhe 5 që i ka ngrënë qeni; Teksti
nuk ndejk radhitje të caktuar të ngjarjeve (bile thekson më pastaj se janë lerë senduiçet), me
çka e vështirson vetë problem.
Gjatë përgatitjes së detyrave me më shumë hapa, në mënyrë përkatëse për klasat (nivelet) duhet
të kemi parasysh gjërat si vijojnë:
9
173
1. Llojin e problemit/ detyrës 5. Llojllojshmëria e operacioneve matematikore.
2. Parashtrimi i pyetjes. 6. Puna në ekipe ose grupe për bashkëpunim.

3. Zgjedhja e numrave. 7. Lloje të hapura dhe të mbyllura të detyrave.
4. Radhitja e tekstit dhe radhitja e barazimeve. 8. Niveli/ klasa për të cilën është kushtuar detyra.
5
24
3
4625971
8
4
6
8
3
4625971 8
4
6
Mendo
8
MATEMATIKISHT
për klasat e ulta
Mendo MATEMATIKISHT
për klasat e ulta
Byroja e zhvillimit të arsimit Byroja e zhvillimit të arsimit

Matematika Liber Ne Gjuhen Shqipe

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Matematika Liber Ne Gjuhen Shqipe

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

3

Byroja e zhvillimit të arsimit Byroja e zhvillimit të arsimit

Autorë: Xhudi Rod, Meri Elen Knapmiler, Marium Ture

KREU 2 SHABLLONET DHE LIDHSHMËRITË NË MATEMATIKË

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

KREU 3 RRUGA ZHVILLIMORE NGA NUMËRIMI DERI NË MBLEDHJE DHE ZBRITJE

KREU 4 KLASIFIKIMI I PROBLEMEVE DHE TREGIMEVE TË SITUATAVE

4.3. Pesha e problemit..................................................................................................................................................................86

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

KREU 9 PASQYRA NË OPERACIONIN E SHUMËZIMIT

KREU 10 SHEMBUJ, MODELE, VEGLA PËR TA KUPTUAR MË LEHTË SHUMËZIMIN

KREU 11 STRATEGJITË PËR SHUMËZIM ME NUMRA SHUMËSHIFRORË

Programi origjinal “Mendo matematikisht” është projekt i përbashkët i Federatës Amerikane

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

8 Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

``Zbërthimi dhe rigrupimi i numrave për shkak të thjeshtësimit të njehsimit.

Zbatimi i “Situatave problemore” në detyrat tekstuale nxënësve u jep mundësi për:

Kërkoni nga nxënësit ta sqarojnë

Vëndoni baraspeshë ndërmjet

+ 238 ``Një 4-she ka vlerë 100 herë më të madhe

Pa i kuptuar,lehtë është të harohen procedurat dhe të shtrembërohen.

Lidhshmëria e konceptit dhe procedurës

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

Të mësuarit për shkathtësitë e

Një test nuk tregon gjithçka.

53 TIMSS dhe Maqedonia

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

1. Të kuptuarit: të kuptuarit e koncepteve matematikore, operacione dhe relacione-dituri për ate se

2.1.2. Llojet e shablloneve

а) Më shpesh nxënësit detyrohen të vazhdojnë dhe ta

Nëse S+S=6, S është 6.

Mund të shohim se C+C=16 dhe se C është 8:

5 Shabllone në sekuenca vizuele

Manipulativet të cilat palohen janë më të përshtatëshme. Pjesët mund të ekspozohen dhe të

Dikush mund ta përmend formulën e problemit të dhënies së dorës

e dytë fiton 32, 64, 128, 256, 512 minuta në fund të

Zgjidhja 1 30 min x 10 ditë =300 min = 5 orë për dy javë

Zgjidhja 2 DITA1 1 min.

DITA8 128 min.

DITA9 256 min.

Mbështjellja e një cope më të madhe të letrës

Mbështjellje Shtresa Mbështjellje Shtresa

Kjo është vazhdimësi e shabllonit të njejtë që

Plotësoni me numra të cilët mungojnë, pa shikuar në tabelën QINDËSHE. Pastaj përdorni

Arsimtarët nxënësve më të moshuar ndoshta do të dëshirojnë të formojnë diagrame të ngjashme

Me tabelën “Qindëshe” mund të shfrytëzohen shabllonet në pjesë nga tabela “Qindëshe”.

``Aktiviteti mund të vazhdohet me 4 x 4 dhe 5 x 5 pjesë.

``Kërkoni nga nxënësit që ta mbulojnë numrin 1.

7 F. Numrat nё TREKЁNDЁSH dhe KATROR

а. Mund të rikujtohemi në strategjinë me problemin e dhënies së dorës. Ata formuan

Ka më shumë shkaqe për të cilat duhet 1 7 21 35 35 21 7 1

``Çdo numër është shumë e dy numrave mbi të.

Disa shablone specifike

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

а. Zbulo si është ndërtuar diagrami.

68 + 27 ose (70+25 т.е. 65+30)

Mendoni për ate pse strategjia nuk funksionon te zbritja.

7 Pyetni nxënësit se si mund konpenzimi (plotësimi) të zbatohet te zbritja. Shfrytëzo rastin

Pasqyra e programit “Mendo matematikisht” dhe parimet themelore tё saj

`` Pjesë – pjesë – tërësi.

 Të dihet rëndësia e mjeteve

Rruga zhvillimore nga numërimi deri në mbledhje dhe zbritje

Të dihet rëndësia e mjeteve