‫الجمهوريةالجـزائــريـة الـديمقــراطيـة الشعبيــــة‬

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

‫جامعة منتوري قسنطينة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية و العلوم اإلجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬
‫رقم التسجيل‪......................... :‬‬
‫الرقم التسلسلي ‪.................. :‬‬

‫رسالة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه علوم‬

‫في علم النفس العمل و التنظيم‬

‫إشراف‪ :‬الدكتور‬ ‫إعداد‪ :‬الطالب‬

‫بكياية محمد الطاىر‬ ‫بكليكاش عمر‬
‫أػضبء نزُخ انًُبلؾخ ‪:‬‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة منتكرم‪ -‬قسنطينة‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬لككيا الياشمي‬
‫جامعة باجي مختار‪-‬عنابة مشرفا كمقر ار‬ ‫د‪.‬بكياية محمد الطاىر أستاذ محاضر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة منتكرم‪ -‬قسنطينة‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬شمبي محمد‬
‫جامعة األمير عبد القادر‪-‬قسنطينة مناقشا‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬لعكيرة عمر‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة منتكرم‪ -‬قسنطينة‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬أكقاسي لكنيس‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة الجزائر‬ ‫أستاذ التعميـ العالي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬بكطاؼ مسعكد‬

‫السنة الجامعية ‪2011/2010‬‬

 ‫تشكرات‬

‫أتقدم بتشكراتي الخالصة إلى‪:‬‬

‫ااألتاا اللشرف الدكتور بوواوة مملد الطاارالذي كان لي ألندا قوواإلتلام اذا العلل‪.‬‬

‫البمث‬
‫‪.‬‬ ‫ليي أألاتذي بقسس ععس الننف بجامعة قسنطينة العذويبعثوا في مي دود مواصعة‬

‫مستشاري ممؤري مصالل التو يي اإلرشاد اللدرألي اللمني ععى مستوو قطاا التربية لوووة‬

‫ألكيكدة ععى مساعداتمس لي في إنجاز الدراألة الليدانية لمذا البمث‪.‬‬

 ‫فيرس المكاضيع‬
‫الصفحة‬ ‫المكاضيع‬
‫الحانب النظرم لمدراسة‬
‫الفصؿ األكؿ ‪ :‬اإلطار المفاىيمي لمدراسة‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬اإلشكالية‬
‫‪6‬‬ ‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .3‬أىداؼ الدراسة‬
‫‪8‬‬ ‫‪ .4‬تحديد المفاىيـ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .5‬الدراسات كاألبحاث السابقة‬
‫الفصؿ الثاني ‪ :‬قيػـ العمػؿ‬
‫‪49‬‬ ‫أكال ‪ :‬دراسة القيـ‬
‫‪49‬‬ ‫‪.1‬مفيكـ القيـ‬
‫‪49‬‬ ‫‪.2‬أىمية القيـ بالنسبة لممجتمع‬
‫‪50‬‬ ‫‪.3‬المقاربات المختمفة لمقيـ‬
‫‪54‬‬ ‫‪ .4‬التصنيفات المختمفة لمقيـ‬
‫‪56‬‬ ‫‪.5‬طرؽ قياس القيـ‬
‫‪59‬‬ ‫ثانيا‪:‬قيػـ العمؿ‬
‫‪59‬‬ ‫‪.1‬مفيكـ العمؿ كأىميتو‬
‫‪59‬‬ ‫‪.2‬مفيكـ قيـ العمؿ‬
‫‪61‬‬ ‫‪.3‬تطكر قيـ العمؿ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ .4‬أىمية قيـ العمؿ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .5‬الفرؽ بيف قيـ العمؿ كالقيـ األخرل‬
‫‪64‬‬ ‫‪.6‬تصنيؼ قيـ العمؿ‬
‫‪72‬‬ ‫‪.7‬مصادر قيـ العمؿ‬
‫‪73‬‬ ‫‪.8‬قياس قيـ العمؿ‬
‫‪74‬‬ ‫‪.9‬قيـ العمؿ كعبلقتيا بالتربية‬
‫الفصؿ الثالث‪ :‬المشركع الدراسي الميني‪:‬‬
‫‪83‬‬ ‫‪.1‬ماىية المشركع الدراسي الميني‬
‫‪84‬‬ ‫‪.2‬المقاربات المختمفة لممشركع الدراسي الميني‬
‫‪92‬‬ ‫‪.3‬الرىانات المختمفة لممشركع الدراسي الميني‬
‫‪94‬‬ ‫‪.4‬األبعاد األساسية لممشركع الدراسي الميني‬
‫‪98‬‬ ‫‪.5‬العكامؿ المؤثرة في اتخاذ القرار الشخصي‬
‫‪101‬‬ ‫‪.6‬دراسة الميكؿ كتطبيقاتيا في اإلرشاد كالتكجيو‬
‫‪116‬‬ ‫‪.7‬تربية االختيارات في بناء المشركع الدراسي الميني‬
‫‪125‬‬ ‫‪.8‬المشركع الدراسي الميني ؼم المرحمة الثانكية‬
‫الفصؿ الرابع ‪ :‬مشػركع المؤسسة‬
‫‪138‬‬ ‫‪.1‬ماىية مشركع المؤسسة‬
‫‪141‬‬ ‫‪.2‬دكاعي العمؿ بمشركع المؤسسة‬
‫‪143‬‬ ‫‪.3‬مبادئ كأسس مشركع المؤسسة‬
‫‪146‬‬ ‫‪.4‬أىداؼ مشركع المؤسسة‬
‫‪148‬‬ ‫‪.5‬مستكيات مشركع المؤسسة‬
‫‪153‬‬ ‫‪ .6‬محاكر مشركع المؤسسة‬
‫‪155‬‬ ‫‪.7‬مراحؿ مشركع المؤسسة‬
‫الجانب الميداني‬
‫الفصؿ الخامس ‪ :‬اإلجراءات الميدانية لمدراسة‬
‫‪172‬‬ ‫‪.1‬مجاؿ الدراسة‬
‫‪173‬‬ ‫‪.2‬الدراسة االستطبلعية‬
‫‪176‬‬ ‫‪.3‬المنيج المستخدـ‬
‫‪176‬‬ ‫‪.4‬كصؼ مجتمع الدراسة كاختيار العينة‬
‫‪188‬‬ ‫‪.5‬أدكات جمع البيانات‬
‫‪191‬‬ ‫‪.6‬أساليب المعالجة اإلحصائية‬
‫الفصؿ السادس‪:‬مناقشة النتائج في ضكء الفرضيات‬
‫‪193‬‬ ‫‪.1‬مناقشة الفرضية األكلى‬
‫‪227‬‬ ‫‪ .2‬مناقشة الفرضية الثانية‬
‫‪247‬‬ ‫‪ .3‬مناقشة الفرضية الثالثة‬
‫‪264‬‬ ‫‪ .4‬مناقشة الفرضية الرابعة‬
‫‪274‬‬ ‫‪ .5‬مناقشة الفرضية الخامسة‬
‫‪298‬‬ ‫االقتراحات كالتكصيات‬
‫‪300‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪302‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫المالحؽ‬
 ‫فٓشط انزذأل‬

‫انصفضخ‬ ‫ػُٕاٌ انزذٔل‬ ‫سلى‬

‫انزذٔل‬
‫‪58‬‬ ‫تصنيؼ القيـ الغائية كالكسيمية‬ ‫‪01‬‬
‫‪58‬‬ ‫تكزيع بنكد مقياس برانس‬ ‫‪02‬‬
‫‪115‬‬ ‫جدكؿ تكضيحي لمفرؽ بيف اإلرشاد الفردم كالجماعي‬ ‫‪03‬‬
‫‪150‬‬ ‫المستكيات اليرمية لممشركع التربكم‬ ‫‪04‬‬
‫‪151‬‬ ‫جدكؿ مقارف بيف ماىك مشركع كماىك غير مشركع‬ ‫‪05‬‬
‫‪153‬‬ ‫محاكر مشركع المؤسسة‬ ‫‪06‬‬
‫‪160‬‬ ‫جكانب تحديد المشكمة في المشركع‬ ‫‪07‬‬
‫‪167‬‬ ‫معايير تقكيـ مشركع المؤسسة‬ ‫‪08‬‬
‫‪177‬‬ ‫تكزيع عينة المؤسسات المعنية بالدراسة‬ ‫‪09‬‬
‫‪178‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة سكيكدة‬ ‫‪10‬‬
‫‪179‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة عزابة‬ ‫‪11‬‬
‫‪179‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة الحركش‬ ‫‪12‬‬
‫‪180‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة القؿ‬ ‫‪13‬‬
‫‪180‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة تمالكس‬ ‫‪14‬‬
‫‪181‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة سكيكدة‬ ‫‪15‬‬
‫‪181‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة عزابة‬ ‫‪16‬‬
‫‪181‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة الحركش‬ ‫‪17‬‬
‫‪182‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة القؿ‬ ‫‪18‬‬
‫‪182‬‬ ‫مجتمع المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة تمالكس‬ ‫‪19‬‬
‫‪183‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة سكيكدة‬ ‫‪20‬‬
‫‪183‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة عزابة‬ ‫‪21‬‬
‫‪184‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة الحركش‬ ‫‪22‬‬
‫‪184‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة القؿ‬ ‫‪23‬‬
‫‪185‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الحضرم لمقاطعة تمالكس‬ ‫‪24‬‬
‫‪185‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة سكيكدة‬ ‫‪25‬‬
‫‪185‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة عزابة‬ ‫‪26‬‬
‫‪186‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة الحركش‬ ‫‪27‬‬
‫‪186‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة القؿ‬ ‫‪28‬‬
‫‪186‬‬ ‫عينة المؤسسات ذات االنتماء الريفي لمقاطعة سكيكدة‬ ‫‪29‬‬

‫انصفضخ‬ ‫ػُٕاٌ انزذٔل‬ ‫سلى‬

‫انزذٔل‬
 ‫‪187‬‬ ‫جدكؿ تمخيصي لمجتمع الدراسة حسب االنتماء الجغرافي‬ ‫‪30‬‬
‫‪187‬‬ ‫جدكؿ تمخيصي لعينة الدراسة حسب االنتماء الجغرافي‬ ‫‪31‬‬
‫‪188‬‬ ‫تكزيع البنكد عمى القيـ في مقياس قيـ العمؿ‬ ‫‪32‬‬
‫‪189‬‬ ‫تكزيع البنكد عمى األنماط في استبياف الميكؿ المينية‬ ‫‪33‬‬
‫‪190‬‬ ‫تكزيع محاكر مشركع المؤسسة‬ ‫‪34‬‬
‫‪193‬‬ ‫نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير المنطقة الحضرية‬ ‫‪35‬‬
‫‪194‬‬ ‫نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير الجذع المشترؾ‬ ‫‪36‬‬
‫‪195‬‬ ‫نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير الجنس‬ ‫‪37‬‬
‫‪196‬‬ ‫نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير المستكل التعميمي لؤلكلياء‬ ‫‪38‬‬
‫‪197‬‬ ‫نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير البيئة المينية لؤلكلياء لؤلكلياء‬ ‫‪39‬‬
‫‪198‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير المنطقة الحضرية‬ ‫‪40‬‬
‫‪204‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير الجذع المشترؾ‬ ‫‪41‬‬
‫‪210‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير الجنس‬ ‫‪42‬‬
‫‪214‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير المستكل التعميمي لؤلكلياء‬ ‫‪43‬‬
‫‪220‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير البيئة المينية لؤلكلياء‬ ‫‪44‬‬
‫‪227‬‬ ‫نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير المنطقة الجغرافية‬ ‫‪45‬‬
‫‪228‬‬ ‫نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير الجذع المشترؾ‬ ‫‪46‬‬
‫‪228‬‬ ‫نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير الجنس‬ ‫‪47‬‬
‫‪229‬‬ ‫نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير المستكل التعميمي لؤلكلياء‬ ‫‪48‬‬
‫‪229‬‬ ‫نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير البيئة المينية‬ ‫‪49‬‬
‫‪231‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمفرضية الصفرية رقـ ‪06‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪232‬‬ ‫الخبلصة اإلحصائية لمفرضية الصفرية رقـ‪06‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪234‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمفرضية الصفرية رقـ ‪07‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪235‬‬ ‫الخبلصة اإلحصائية لمفرضية الصفرية رقـ‪07‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪237‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمفرضية الصفرية رقـ ‪08‬‬ ‫‪54‬‬
‫‪238‬‬ ‫الخبلصة اإلحصائية لمفرضية الصفرية رقـ‪08‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪240‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمفرضية الصفرية رقـ ‪09‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪241‬‬ ‫الخبلصة اإلحصائية لمفرضية الصفرية رقـ‪09‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪243‬‬ ‫حساب كا‪ 2‬لمفرضية الصفرية رقـ ‪10‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪244‬‬ ‫الخبلصة اإلحصائية لمفرضية الصفرية رقـ‪10‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪247‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط الكاقعي في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪60‬‬

‫انصفضخ‬ ‫ػُٕاٌ انزذٔل‬ ‫سلى‬

‫انزذٔل‬
‫‪249‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط المفكر في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪61‬‬
‫‪250‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط الفناف في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪62‬‬
‫‪251‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط االجتماعي في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪63‬‬
‫‪253‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط المقداـ في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪64‬‬
‫‪254‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط االمتتالي في الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬ ‫‪65‬‬
‫‪255‬‬ ‫جدكؿ تمخيصي لتكضيح العبلقة بيف مجمكع قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة ج ـ ع ت‬ ‫‪66‬‬
‫‪256‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط الكاقعي في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪67‬‬
‫‪257‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط المفكر في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪68‬‬
‫‪258‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط الفناف في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪69‬‬
‫‪259‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط االجتماعي في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪70‬‬
‫‪261‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط المقداـ في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪71‬‬
‫‪262‬‬ ‫دراسة العبلقة بيف قيـ العمؿ كالنمط االمتتالي في الجذع المشترؾ آداب‬ ‫‪72‬‬
‫‪263‬‬ ‫جدكؿ تمخيصي لتكضيح العبلقة بيف مجمكع قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة ج ـ ا‬ ‫‪73‬‬
‫‪265‬‬ ‫عرض نتائج العبلقة بيف االختيارات الدراسية كاألنماط المينية المفضمة لدل تبلميذ ج ـ ع ت‬ ‫‪74‬‬
‫‪270‬‬ ‫عرض نتائج العبلقة بيف االختيارات الدراسية كاألنماط المينية المفضمة لدل تبلميذ ج ـ ا‬ ‫‪75‬‬
‫‪274‬‬ ‫رم‪ ُ١١‬اٌ‪ٛ‬ضؼ‪١‬خ اٌّبد‪٠‬خ ٌٍّؤعغخ‬ ‫‪76‬‬
‫‪276‬‬ ‫الكضعية التربكية لممؤسسة‬ ‫‪77‬‬
‫‪277‬‬ ‫تشخيص المشكبلت التي تعاني منيا المؤسسة‬ ‫‪78‬‬
‫‪279‬‬ ‫ص‪١‬بغخ األ٘ذاف اٌؼبِخ ٌٍّؾش‪ٚ‬ع‬ ‫‪79‬‬
‫‪280‬‬ ‫صياغة األىداؼ اإلجرائية لمشركع المؤسسة‬ ‫‪80‬‬
‫‪282‬‬ ‫أنشطة المتابعة كالدعـ الدراسي‬ ‫‪81‬‬
‫‪284‬‬ ‫أنشطة الدعـ النفسي‬ ‫‪82‬‬
‫‪286‬‬ ‫األنشطة المرتبطة بدعـ االىتمامات المينية لمتمميذ‬ ‫‪83‬‬
‫‪288‬‬ ‫العبلقة مع المحيط الخارجي‬ ‫‪84‬‬
‫‪290‬‬ ‫قيادة كتنفيذ مشركع المؤسسة‬ ‫‪85‬‬
‫‪286‬‬ ‫تقييـ العمميات كاألنشطة المنجزة‬ ‫‪86‬‬
‫‪293‬‬ ‫تقكيـ مشركع المؤسسة‬ ‫‪87‬‬
 ‫مقدمة‬

‫إف طبيعة التغيرات التي يتعرض إلييا العالـ اليكـ بشتى أنكاعيا االقتصادية كالسياسية كاإلجنماعية كالعممية‬

‫تفرض اليكـ كضركرة حتمية عمى المنظكمة التربكية الجزائرية أف تتجاكب مع ىذه التغيرات بفعالية ‪ ،‬كىذا‬

‫لضماف تحقيؽ األبعاد التربكية ( التعميمية كالتككينية ‪...‬الخ ) التي صيغت في إطارىا المرامي كالغايات‬

‫كاألىداؼ المحددة في السياسة التربكية اإلصبلحية الجديدة ‪ ،‬كترتبط ىذه الفعالية أساسا بنكعية المخرجات‬

‫التعميمية كالتككينية التي تكفرىا مؤسساتنا التربكية لتغذية المحيط االقتصادم ( الميني) كاالجتماعي مف جية‬

‫كمف جية أخرل اعتبار ىذه المخرجات التربكية كمكاد خاـ لتغذية المؤسسات التعميمية كالتككينية العميا منظكمة‬

‫التعميـ كالتككيف العالي) كمف أجؿ التكيؼ كاالندماج كاالستجابة لحاجيات ىذه المؤسسات يتطمب مف ىذه‬

‫المخرجات أف تتكفر عمى الكفاءات الضركرية لتحقيؽ ىذا التكيؼ‪ ،‬كىك ما يتطمب التحضير التربكم لمخرجات‬

‫ذات كفاءات عممية (معرفية ) كعممية‪ ،‬حسب استراتيجيات تنفيذية محكرىا األساسي المشركع الدراسي كالميني‬

‫لمتمميذ‪ .‬كييدؼ التكجو اإلصبلحي الحالي إلى اعتماد ىذه اإلستراتيجيات في إطار العمؿ بالمشركع في المؤسسة‬

‫التربكية ‪ ،‬أم اعتماد التخطيط المدركس لمعديد مف األنشطة‪ ،‬يتـ تنفيذىا في إطار سيركرة مرحمية ىادفة‬

‫كتقييمية ‪ .‬كىذا لمكصكؿ إلى المنتكج التككيني المرغكب فيو ‪.‬‬

‫كتندرج دراستنا ىذه في محاكلة معالجة مكضكع المشركع الدراسي الميني لمتمميذ في ىذا السياؽ التككيني العاـ‬

‫المرتبط بمختمؼ جكانبو‪،‬كالمحددة لممبلمح الدراسية كالمينية المتكافقة مع بعضيا البعض ‪،‬كالتي يسعى إلى‬

‫تحقيقيا النظاـ التربكم الجزائرم بمختمؼ اآلليات كاالستراتيجيات التربكية المتاحة‪.‬إال أف الكاقع التكفمي بالتبلميذ‬

‫في مختمؼ المراحؿ الدراسية يعكس كاقعا مغاي ار لمدل االبتعاد عف مياديف االىتمامات األساسية لمتمميذ كالتي‬

‫تمبي لو حاجاتو اآلنية كالمستقبمية‪.‬‬

‫كمف ىذا المنطمؽ فإننا سنحاكؿ مف خبلؿ ىذه الدراسة معالجة مكضكع قيـ العمؿ باعتبارىا مف المحددات‬

‫األساسية لمسمكؾ العممي لمتمميذ مستقببل‪،‬ككذا التعرؼ عمى األنماط المينية المفضمة لدل التبلميذ كمدل تكافقيا‬

‫مع ىذه القيـ المينية مف جية ‪،‬كمدل ارتباطيا بالمشركع الدراسي الميني الذم يرسمو التمميذ في‬
 ‫البدايات األكلى مف حياتو الدراسية ‪،‬أيف ينضج بصفة كاضحة كعقبلنية في المراحؿ الدراسية المتقدمة‪.‬كما أننا‬

‫حاممنا مف خبلؿ ىذه الدراسة معرفة إلى أم مدل يأخذ مشركع المؤسسة باعتباره إستراتيجية عمؿ جديدة في‬

‫المؤسسة التربكية الجزائرية المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر أساسي لو‪،‬كبقية المحاكر األخرل‪ .‬كىذا‬

‫بحكـ أف الغاية األسـ ل مف فمسفة التعميـ كالتككيف ىي الحصكؿ عمة مخرجات بمشاريع دراسية كمينية أكثر‬

‫تكافقا مع ذاتيا كمع المتطمبات االجتماعية كاالقتصادية لممجتمع‪.‬‬

‫كلممعالجة النظرية كالميدانية لممكضكع قمنا بتقسيمو إلى جانبيف جانب نظرم كآخر ميداني‪.‬‬

‫يتضمف الجانب النظرم أربعة فصكؿ أساسية‪ ،‬ترتبط ثبلثة منيا بالمتغيرات األساسية لمكضكع الدراسة‪.‬‬

‫الفصؿ األكؿ ‪ :‬كيمتؿ اإلطار المفاىيمي لمدراسة‪.‬يتضمف ىذا الفصؿ إشكالية الدراسة كفرضيات البحث‪،‬ككذا‬

‫األىداؼ العممية كالعممية مف الدراسة ‪ ،‬باالظافة إلى تحديد مفاىيميا األساسية كاستعراض أىـ الدراسات السابقة‬

‫التي تناكلت المكضكع ‪.‬‬

‫الفصؿ الثاني‪ :‬تـ مف خبللو معالجة مكضكع قيـ العمؿ مف حيث مفيكمو كأىميتو كتصنيفاتو‬

‫المتعددة‪،‬كخصائصو ككذا مختمؼ المقاربات النظرية التي تناكلتو‪.‬‬

‫الفصؿ التالت‪ :‬تـ مف خبللو معالجة مكضكع المشركع الدراسي الميني ‪،‬بالتطرؽ إلى مفيكمو كدعائمو ‪،‬ككذا‬

‫التطرؽ إلى الجكانب المرتبطة بتنمية الميكؿ كاالىتمامات ‪،‬كصكال إلى تربية االختيارات‪.‬‬

‫الفصؿ الرابع‪:‬تناكلنا فيو مكضكع مشركع المؤسسة ‪،‬بالتطرؽ إلى مفيكمو كدكاعي العمؿ بو ‪،‬كاستعراض مختمؼ‬

‫المراحؿ األساسية لتنفيذه‪.‬‬

‫كيتضمف الجانب الميداني فصميف أساسسيف‪:‬‬

‫الفصؿ الخامس‪ :‬كيتضمف مختمؼ اإلجراءات المنيجية لمدراسة الميدانية‬

‫الفصؿ السادس‪ :‬كيتضمف عرض كمناقشة النتائج في ضكء فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫انزبَت انُظش٘‬
 ‫انفصم األٔل‬
‫اإلطبس انًفبْ‪ًٙٛ‬‬

‫أٔال‪:‬االؽكبن‪ٛ‬خ‬
‫حبَ‪ٛ‬ب‪:‬فشض‪ٛ‬بد انذساعخ‬
‫تبنتب‪:‬أْذاف انذساعخ‬
‫ساثؼب‪:‬تضذ‪ٚ‬ذ انًفبْ‪ٛ‬ى‬
‫خبيغب‪ :‬الدراسات كاألبحاث السابقة‬
 ‫أكال‪:‬اإلشكالية‪:‬‬

‫إف مختمؼ التغيرات التي مست عديد المؤسسات المجتمعية في الجزائر أدت إلى إفراز عدة أنماط سمككية‬

‫مرتبطة بمنظكمة العادات كالتقاليد كاالتجاىات كالقيـ التي يحمميا األفراد‪.‬كتتبايف ىذه األنماط بيف مختمؼ األفراد‬

‫كلدل الفرد الكاحد تبع ا لعمميات التفاعؿ كالتغير التي يتعرض ليا الفرد في الحياة االجتماعية اليكمية ‪،‬كالتي‬

‫تقتضي منو التكيؼ معيا ‪.‬كنجد أف القيـ التي يفضميا األفراد كيؤمنكف بيا ىي المحرؾ األساسي لمختمؼ‬

‫األنماط السمككية األخرل‪.‬كبالتالي فإف السمكؾ االجتماعي يتحدد انطبلقا مف طبيعة القيـ التي يحمميا األفراد‪.‬كاف‬

‫اعتبار جميع القيـ تكجد لدل األفراد‪،‬فإنيا تختمؼ في ترتيبيا مف فرد آلخر كمف جماعة ألخرل قكة كضغطا ‪،‬أم‬

‫أنيا تنتظـ في ترتيبيا حسب قكة كؿ منيا لدل الفرد‪ ،‬كما أنيا ذاتية كنسبية مكانا كزمانا كما ‪،‬كتعتبر اإلطار‬

‫السمككي لمفرد في الحياة العامة‪.‬‬

‫كباعتبار أف القيـ ىي المحددة لمسمكؾ االجتماعي‪ ،‬كالمؤثرة عمى نمط التفكير لدل األفراد في اتخاذ مختمؼ‬

‫الق اررات اتجاه مختمؼ المكاقؼ التي يعيشكنيا حسب مراحؿ مسارىـ الحياتي ‪ ،‬فإف ىذه القيـ تتأثر بعامؿ‬

‫التنشئة االجتماعية لؤلفراد ‪،‬كبعممية التغير االجتماعي في المجتمع المحمي (تأثير السياسة الثقافية كاالقتصادية‬

‫كالتربكية المتبعة ) كالتي تتأثر بدكرىا بعممية التغير االجتماعي في المجتمع الدكلي‪ ،‬التي تؤدم إلى استدخاؿ‬

‫قيـ جديدة ‪ ،‬تكيفا كتجاكبا مع ىذا التحكؿ في المياديف العممية كالتكنكلكجية كالتربكية كغيره ا مف المياديف‪.‬‬

‫كانطبلقا مف أىمية القيـ في تكجيو السمكؾ الفردم ‪،‬كتحديد آليات التفكير لديو في اتخاذ الق اررات المصيرية التي‬

‫تيـ مختمؼ جكانب حياتو بصؼ ة عامة ‪.‬فإف بحثنا ىذا يحاكؿ تسميط الضكء عمى مكضكع القيـ كدراستو في‬

‫المؤسسة التربكية باعتبارىا مؤسسة اجتماعية‪،‬كمحركا أساسيا لمختمؼ المؤسسات األخرل ‪ ،‬كاإلطار التي تتبمكر‬

‫فيو مختمؼ المشاريع االجتماعية ‪ .‬كمف منظكر التأثير التابث لمقيـ عمى االختيارات بصفة متدرجة في حياة الفرد‬

‫فإنيا تتدخؿ بشكؿ أكثر بناءا لمسمكؾ الفردم مقارنة باالتجاىات كالميكؿ التي يحمميا األفراد‪،‬حيث يجمع الكثير مف‬

‫‪ ″‬تتميز بتغيره ا البطيء عمى عكس‬ ‫عمماء النفس كعمماء االجتماع عمى إعطاء الميزة الخاصة لمقيـ عمى أنيا‬
 ‫االتجاىات كالميكؿ فيي دافع ثابت لمسمكؾ ‪،‬كبالتالي يككف ليا تأثي ار في اختيار نكع الدراسة ك العمؿ بصفة‬

‫‪)1(.‬‬ ‫خاصة‪″‬‬

‫ك بحكـ تعدد أنكاع القيـ التي تحرؾ الجانب التصكرم إيجابا أكسمبا لدل الفرد ‪ ،‬فإننا سنتناكؿ قيـ العمؿ كجزء ىاـ‬

‫قيـ العمؿ ترتبط بمجمكعة الصفات الكجدانية‬ ‫مف المنظكمة الكمية لمقيـ التي يحمميا األفراد ‪.‬كانطبلقا مف ككف‬

‫النفسية التي يرغب الفرد إلى امتثاليا كتحقيقيا مف خبلؿ العمؿ الذم يطمح ممارستو‪ .‬فإنو ىناؾ الكثير مف‬

‫العكامؿ المؤثرة التي تتدخؿ في تكجيو الفرد نحك اختيارات معينة كأنكاع معينة مف السمكؾ إلشباع مختمؼ حاجاتو‬

‫كميكالتو‪.‬حيث يشير ‪ ″ Bickel ″‬إلى ارتباط قيـ العمؿ بالحاجات النفسية لمفرد في مكاقؼ معينة كمحددة ‪ ″‬قيـ‬

‫العمؿ‪)2(.″‬‬ ‫العمؿ ىي الحاجات النفسية التي يمكف إشباعيا في مكاقؼ‬

‫كيرتبط مستكل النضج لدل الفرد حسب طبيعة المرحمة العمرية النفسية كاالجتماعية التي يمر بيا‪.‬ألف إدراؾ‬

‫الفرد المراىؽ لمصادر اإلشباع لمجمكعة الميف التي يرغب ممارستيا مستقببل يختمؼ اختبلفا جكىريا مقارنة‬

‫ة التكفؿ المكجو نحك‬ ‫بإدراؾ الفرد البالغ ليذه المصادر‪ .‬كيرتكز بناء النسؽ القيمي العممي لمفرد عمى طبيع‬

‫الفرد‪.‬كفي ىذا اإلطار تعتبر المنظكمة التربكية مف خبلؿ مختمؼ المناىج التعميمية المدرسة كتنكع األنشطة‬

‫المدرسية كغير المدرسية الممارسة ‪،‬الفضاء األنسب لبمكرة ىذا النسؽ حسب خيارات السياسة الكطنية‬

‫لمتربية‪،‬كالمرتبطة بالغايات االجتماعية الكبرل‪ .‬كيتبايف تأثير قيـ العمؿ داخؿ المؤسسة التربكية‪ ،‬باختبلؼ‬

‫المستكل التعميمي ‪ ،‬كبيف التبلميذ أنفسيـ ‪.‬ىؤالء التبلميذ المذيف تتغير نظرتيـ إلى مختمؼ المكاضيع التي تيـ‬

‫حياتيـ الدراسية كالمينية حسب أىميتيا بالنسبة إلييـ ‪.‬كيتكقؼ مستكل التعممات لدييـ بناءا عمى مدلكؿ‬

‫المحتكيات التعميمية كالطرائؽ البيداغكجية كالبرامج التنشيطية ‪،‬التي تسمح ليـ بتشكيؿ تصكرات إيجابية أكسمبية‬

‫إزاء مختمؼ ىذه المكاضبع ‪ .‬كيبقى المشركع الدراسي كالميني الذم يحممو التمميذ في سيركرة صقمو نيائيا متكقفا‬

‫عمى بمكرة قيـ العمؿ كتطكر أىميتيا لديو حسب تدرجو في مستكياتو التعميمية مف جية ‪ ،‬كمف جية أخرل‬

‫متكقؼ عمى ما تقدمو المؤسسة التربكية لمتمميذ مف إجابات في إطار مشركعيا الخاص‪،‬ىذه اإلجابات التي‬

‫تترجميا عمميات تربكية ينفذىا الفاعمكف التربكيكف في عبلقتيـ بالتمميذ ‪ ،‬ككصكال بو إلى اتخاذ الق اررات السميمة‬
 ‫في مراحؿ التمفصؿ الدراسي التي يمر بيا‪.‬فالتمميذ يتبنى مشركعو الشخصي كيتقبمو نفسيا ككجدانيا كيربطو‬

‫بمنظكر مستقبمي أكسع‪،‬حيث يعمؿ الجميع عمى مساعدتو لتحقيقو مف خبلؿ الممارسات التربكية المناسبة ‪،‬كيؤكد‬

‫‪″‬يبدك غير مناسبا‬ ‫في ىدا الجانب " ‪ ″Permartin‬عمى المشاركة الشخصية كالمباشرة لمفرد في ىدا المشركع‬

‫(‪ .)3‬كمف أجؿ تشكيؿ تمتبلت‬ ‫استخداـ مصطمح المشركع الشخصي‪ ،‬إذا كاف الفرد ال يشارؾ فعميا في بمكرتو"‬

‫كاضحة لممشركع الشخصي لمتمميذ فإنو يمجأ إلى عممية دمج كتالؼ بيف الجانب المعرفي الذاتي كالجانب‬

‫المعرفي الخارجي ‪،‬فالمشركع الشخصي ىنا يعتبر ‪ ″‬كياف فكرم كشكؿ مف التمثبلت التي تدمج ما يعرفو التمميذ‬

‫عف نفسو أم معرفتو لذاتو‪ ،‬كما يعرفو عف العالـ الخارجي ‪ ،‬أم عف النظاـ المدرسي كعالـ الشغؿ‪.)4(″ ....‬‬

‫إنو تمثؿ تنبئي لنتيجة مستقبمية يستيدؼ منيا التمميذ تحقيؽ مقاصده كمطامحو كرغباتو كحاجاتو‪.‬‬

‫كاعتبا ار بأف التمميذ ىك محكر العممية التربكية‪ ،‬فإف جميع األنشطة كالعمميات التي تبرمج داخؿ المؤسسة التربكية‬

‫تسير باتجاىو‪ .‬كتأخذه نكاة مركزية لكؿ ىذه األنشطة تنطمؽ منو كتعكد إليو‪.‬‬

‫إف كاقع الممارسات التسييرية في مؤسساتنا التربكية ‪،‬ال تعكس في أبسط مظاىرىا حقيقة التكفؿ باىتمامات‬

‫كطمكحات التبلميذ في مختمؼ مراحميـ التعميمية‪.‬حيث تبدأ ىذه االىتمامات كالميكؿ تتبمكر ابتدءا مف المرحمة‬

‫المتكسطة ‪ ،‬كصكال إلى اتخاذ القرار النيائي في نياية السنة األكلى مف المرحمة الثانكية‪.‬كمع مكاصمة المشكار‬

‫الدراسي تتضح المخارج التي يسمكيا في ىذه المرحمة األخيرة‪ ،‬حسب مستكل التحصيؿ الذم يسمح لو إما‬

‫بمتابعة دراستو في إحدل مؤسسات التككيف كالتعميـ العالييف‪ ،‬أك اختيار مسار التككيف كالتعميـ المينييف‪ .‬كبالنظ ر‬

‫لمختمؼ النشاطات التي تعتمدىا المؤسسة التربكية في تفعيؿ الفعؿ التربكم لدل التبلميذ ‪ ،‬فإننا ال نجد الجانب‬

‫اإلجرائي لبلىتماـ بالمشركع الدراسي كالميني ليـ ‪ ،‬إال مف خبلؿ مختمؼ البرامج المتعمقة بتربية كتنشيط‬

‫اىتمامات التبلميذ ‪ ،‬كالتي يتـ تنفيذىا مف طرؼ مستشارم التكجيو المدرسي في عبلقاتيـ االتصالية مع‬

‫التبلميذ‪ ،‬كيقتصر ىذا عمى الجاني اإلعبلمي في كثير مف األحكاؿ فقط ‪.‬حيث ال نجد تطبيقا لمختمؼ آليات‬

‫المرافقة اإلعبلمية التنشيطية لمتبلميذ خاصة في المرحمة المتكسطة كالثانكية مف‬

 ‫خبلؿ إتباع استراتيجيات تكفؿ كاضحة ترافؽ التمميذ ابتداءا مف السنة األكلى متكسط ‪ ،‬سنة الدخكؿ في مرحمة‬

‫بركز االىتمامات الدراسية التي تعكس المبلمح التربكية لمتبلميذ‪ ،‬كما يصاحبيا حسب التدرج في المستكل‬

‫التعميمي مف تشكيؿ قيـ مرتبطة بمختمؼ المجاالت العممية التي يطمح التمميذ أف يككف فييا ‪ .‬كبيف طمكحو ىذا‬

‫قد يصطدـ في كضعيات اتخاذ قرار التكجيق المحدد لمشركعو الدراسي كالميني بحقيقة مستكل قدراتو كامكانياتو‬

‫التي ال تسمح لو بتحقيؽ ىذا الطمكح ‪ ،‬أم أف التمميذ ىنا يعيش حالة طمكح غير عقبلني ‪ ،‬كأنو ال يمتمؾ إدراكا‬

‫كاقعيا لمدل تطابؽ مؤىبلتو مع طبيعة المشركع الذم يرغب فيو كالمترجـ بدرجة قيـ العمؿ المفضمة‬

‫لديو‪،‬كالمرتبطة بيذا المشركع الدراسي كالميني‪ .‬كعمى ىذا األساس كمف أجؿ تحقيؽ ىذا التبلؤـ في مكاصفات‬

‫ىذا المشركع ‪ ،‬يجب أف يأخذ مشركع المؤسسة التربكية بعيف االعتبار مدل تأثير ىذا التبلؤـ في دعـ تعممات‬

‫التمميذ مف جية ‪ ،‬كالكصكؿ إلى اتخاذ ق اررات سميمة لتحديد نكع التخصص الدراسي أك الميني الذم يجب أف‬

‫يككف فيو التمميذ ـ ف جية أخرل‪ .‬كىكما يسمح لممؤسسة التربكية مف تحضير ىذا التممي ذ تحضي ار تربكيا ىادفا‬

‫لمكاصمة الدراسة الثانكية كالجامعية‪ ،‬أك االلتحاؽ بعالـ التككيف الميني كعالـ الشغؿ ‪ ،‬كىك مايندرج في األبعاد‬

‫اإلستتمارية لممشركع الدراسي كالميني لمتمميذ الذم ينبغي أف يككف في سياؽ عممية بناء مرحمي في المؤسسة‬

‫التربكية ‪ ،‬مف خبلؿ مخطط تنفيذم لمختمؼ األنشطة التي تكشؼ ك تعزز كتدعـ ميكالت كاىتمامات التبلميذ‬

‫الحقيقية ‪ ،‬كالتي تأخذ بعيف االعتبار مدل تأثير قيـ العمؿ التي يحمميا التبلميذ كيفضمكنيا عمى صقؿ ىذه‬

‫ج المشركع الدراسي‬ ‫االىتمامات ‪ .‬كالبحث عف عكامؿ التغير التي قد تؤثر بصفة غير مباشرة في تغيير نمكذ‬

‫كالميني لدل التمميذ في المرحمة الثانكية ‪ ،‬ىذه العكامؿ التي يجب أف تتكيؼ معيا البرامج الخاصة ببناء ىذا‬

‫المشركع‪.‬‬

‫كلككف التكجيات الحديثة لؤلىداؼ اإلصبلحية في المنظكمات التربكية في مختمؼ دكؿ العالـ تسعى في سيركرة‬

‫دائمة إلى تغيير الفعؿ البيداغكجي كالتربكم كاإلدارم لمؤسساتيا ‪،‬إلى الكضعيات األحسف بغرض التكيؼ مع‬

‫ت التي تسير بكتيرة‬ ‫المستجدات كالتطكرات الحاصمة في المحيط الداخمي كالخارجي ‪.‬كتجاكبا مع ىذه التغي ار‬

‫متسارعة ‪،‬سارعت الجيات الكصية في ببلدنا إلى دؽ ناقكس الخطر الذم يحدؽ بمنظكمتنا التربكية مف مختمؼ‬
 ‫جكانبيا سعيا لمحصكؿ عمى المنتكج التربكم القادر عمى مكاجية ىذه الحركية العالمية في مختمؼ المياديف‬

‫العممية كالعممية ‪ .‬كذلؾ بتبني تكجو إصبلحي جديد يعطي لمؤسساتنا التربكية ىامشا مف االستقبللية في التسيير‬

‫التربكم بناءا عمى مشاريع تربكية تصاغ حسب خصكصية كؿ مؤسسة تربكية ‪ ،‬إم أف المؤسسة التربكية اليكـ‬

‫ممزمة بتبني فكرة العمؿ بالمشركع كما ىك سائد في بعض التنظيمات التربكية العالمية الناجحة ‪ .‬كتتمثؿ‬

‫الرىانات األساسية التي عجمت بيذا التكجو اإلصبلحي في منظكمتنا التربكية في األىداؼ التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الرفع مف المردكد التربكم بصفة متدرجة‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء المفيكـ الحقيقي لممكاطنة في ظؿ القيـ الجديدة لممجتمع‪.‬‬

‫كمحارب التسرب المدرسي ‪.‬‬

‫ة‬ ‫‪ -‬الرفع مف نسبة التمدرس كالقضاء عمى األمية‬

‫‪ -‬ربط المنظكمة التربكية بسكؽ الشغؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬التحكـ في المغات األجنبية كتكظيفيا في نقؿ التكنكلكجيات الحديثة‪.‬‬

‫‪ -‬التحكـ في تقنيات اإلعبلـ كاالتصاؿ كتكسيع استخدامو تعميميا في مختمؼ المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫ك ما يتطمب ‪″‬التعاكف بيف األطراؼ‬ ‫كيتكقؼ نجاح مشركع المؤسسة عمى مدل تجنيد الجميع كمشاركتيـ‪ ،‬كه‬

‫‪)5(.‬‬ ‫المعنية كممارسة أنشطة مشتركة كتبادؿ المساعدات كاالنفتاح عمى اآلخر مع احتراـ خصكصياتو”‬

‫كيبقى التمميذ الحمقة األساسية ليذه الرىانات التي يجب أف تضعو كمنطمقا ككيدفا في كؿ إستراتيجية تحقيؽ ىذه‬

‫األىداؼ المحددة ليذه الرىانات‪.‬كيفترض أف المشركع الدراسي كالميني لمتمميذ بمختمؼ أبعاده كمككناتو‬

‫ىكالمحرؾ الرئيسي الذم تتبمكر جميع النشاطات المبرمجة في إطار مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫كاعتبا ار لممنطمقات اإلشكاالتية السابقة‪ ،‬فإف مشركع بحثنا ىذا يدخؿ في إطار معرفة مجمكعة قيـ العمؿ التي‬

‫ـ مقبميف عمى اتخاذ‬ ‫يحمميا كيفضميا تبلميذ المرحمة الثانكية في السنة األكلى مف ىذا الطكر‪،‬عمى اعتبار أنو‬

‫قرارت (اختيارات التكجيو) مصيرية محددة لمكاصفات مشركعيـ الدراسي كالميني ‪ ،‬ككذا معرفة مدل عبلقة قيـ‬

‫العمؿ المفضمة لدل التبلميذ باختياراتيـ الدراسية كالمينية ‪ ،‬المحددة في األنماط المينية السائدة لدييـ كفي‬
 ‫مختمؼ الشعب الدراسية التي يرغبكف متابعة الدراسة فييا ‪ ،‬كمف جية أخرل يتجو منحى بحثنا ىذا إلى معرفة‬

‫حقيقة التكفؿ بالمشركع الدراسي كالميني لمتمميذ ضمف أكلكيات مشركع المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫كتبقى طبيعة المعالجة الميدانية لمكضكع مشركعنا البحثي ىذا ‪ ،‬تفرض عمينا حسب طبيعة المتغيرات األساسية‬

‫لو‪ ،‬كالتي ثـ مناقشتيا في ىذا الطرح اإلشكاالتي اإلجابة عف التساؤالت الجكىرية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ىؿ يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية؟‬

‫‪ -‬ىؿ تكجد ىناؾ عبلقة بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ؟‬

‫‪ -‬ىؿ تكجد ىناؾ عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ؟‬

‫‪ -‬ىؿ يأخذ مشركع المؤسسة التربكية المشركع الدراسي كالميني لمتمميذ كمحكر أساسي لو؟‬

‫تانيا‪:‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية األكلى‪:‬‬

‫يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪.‬‬

‫الفرضية الثانية‪:‬‬

‫يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة‪:‬‬

‫تكجد ىناؾ عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫تكجد ىناؾ عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫الفرضية الخامسة‪:‬‬

‫يندرج المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر أساسي ضمف مشركع المؤسسة التربكية‪.‬‬
 ‫تالتا‪:‬أىداؼ الدراسة ‪:‬‬

‫األىداؼ العممية ‪:‬‬

‫تتمثؿ األىداؼ العممية لمدراسة في إثراء مجاؿ البحث في مكضكع قيـ العمؿ باعتباره مكضكعا متغي ار بتغير‬

‫مككنات النسؽ االجتماعي بصفة عامة ‪ ،‬كركزنا في دراستو مف خبلؿ ىذا المشركع البحثي عمى مستكل‬

‫النسؽ التربكم حسب المتغير الجديد في التكجو اإلصبلحي الحالي لممنظكمة التربكية كالمتمثؿ في العمؿ‬

‫بالمشركع في المؤسسة التربكية الجزائرية ‪ ،‬محاكليف في إطاره البحث عف عبلقة قيـ العمؿ لدل التبلميذ في‬

‫السنة األكلى مف المرحمة الثانكمة بطبيعة اختياراتيـ الدراسية كالمينية التي تعبر عف مكاصفات المشركع الدراسي‬

‫كالميني التي يرغبكف فيو‪.‬‬

‫األىداؼ العممية ‪ :‬تتمثؿ األىداؼ العممية لمدراسة في مايمي ‪:‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل االختبلؼ المكجكد بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل االختبلؼ المكجكد بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى العبلقة المكجكدة بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى العبلقة المكجكدة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم‬

‫‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل اعتماد المؤسسة التربكية الجزائرية عمى المشركع الدراسي كالميني لمتمميذ كمحكر أساسي‬

‫في العمؿ بمشركع المؤسسة ‪.‬‬

 ‫تحديد المفاىيـ ‪:‬تحديد المفاىيـ‪:‬‬

‫‪-1‬مفيكـ قيـ العمؿ ‪:‬‬

‫أ‪-‬مفيكـ القيـ‪ :‬لقد تعددت التناكالت المفاىمية العامة لمكضكع القيـ مف جميع جكانبيا المغكية كاالصطبلحية في‬

‫سياؽ المقاربات التي تنطكم عمييا‪.‬‬

‫القيـ مف الناحية المغكية‪:‬‬

‫لقد ثـ ذكر مدلكؿ القيـ في الكثير مف المعاجـ العربية بعدة معاني فنجد منيا‪:‬‬

‫‪،‬ك" القيـ جمع قامات‪ ،‬كاستقاـ‪ :‬أعتدؿ كقكمتو‪ :‬عدلتو فيك قكيـ‬ ‫(‪)6‬‬ ‫"القيـ مفردىا قيمة كىي تمف الشيئ كقيمتو"‬

‫كمستقيـ كما أقكمو‪:‬شاذ كالقكاـ كالحساب‪:‬العدؿ كما يعاش بو‪ ،‬كبالكسر‪:‬نظاـ األمر كعماده كمبلكو" (‪ .)7‬كما أف‬

‫(‪)8‬‬ ‫القيمة تدؿ عمى اسـ النكع قاـ‪ ،‬يقكـ‪ ،‬قياما‪ .‬بمعنى كقؼ أك اعتدؿ أك استكم‪ ،‬فالقيـ ىنا ىك المستقيـ‪.‬‬

‫يشير ىذا المدلكؿ المغكم لمقيمة عمى أنيا تبات الشيء كاعتدالو كاستكائو كدكامو‪.‬كنعتبر أف ىذا المعنى األخير‬

‫ىك األقرب استعماال في مكضكع البحث لداللتو عمى مفيكـ الثبات كاالستقرار لدل الفرد ‪.‬‬

‫القيـ مف الناحية االصطبلحية ‪ :‬سنركز ىنا عمى عرض أىـ ىذه التناكالت االصطبلحية لمفيكـ القيـ ذات‬

‫األبعاد االجتماعية كالنفسية ألىميتيا بالنسبة لمكضع دراستنا‪.‬‬

‫لئلشارة فإنو لـ تظير أية دراس ة لمكضكع القيـ إال في سنة ‪ 1949‬عندما نشر (‪ )Mukerjee‬دراسة بعنكاف "‬

‫البناء االجتماعي لمقيـ" (‪ .)9‬فنجد أف تناكؿ القيـ مف منظكر ‪″‬بارسكنز ‪″‬يشير إلى أف ‪″‬القيـ كالمعايير كما يرتبط‬

‫بيا مف مظاىر لمتكاب كالعقاب ىي الكعاء الكمي الذم يصب في سمكؾ األفراد كتفاعبلتيـ كمف ثـ فيي تحفظ‬

‫لمبناء االجتماعي استق ارره كاستم ارره"(‪ .)10‬كما ركز كؿ مف ‪ ″‬ألبكرت‪ ″‬ك‪ ″‬رككيتش‪ )11( ″‬عمى الجانب اإلعتقادم‬

‫لمقيـ حيث عرفيا ألبكرت بأنيا" المعتقد الذم يسمؾ اإلنساف بمقتضاه السمكؾ الذم يفضمو"‪،‬في حيف عرفيا‬

‫رككيتش عمى أساس أنيا " معتقد يتسـ بالتبات النسبي كيحمؿ في طياتو تفضيبل شخصيا"‪.‬‬
‫كتعددت مختمؼ التعريفات لمفيكـ القيـ مف جكانب كثيرة ‪،‬فيناؾ مف الباحثيف مف تناكليا عمى أنيا "حكـ بصكرة‬

‫اإلنساف عمى شيء ما ميتديا بمجمكعة المبادئ كالمعايير التي ارتضاىا الشرع محددا المرغكب فيو كالمرغكب‬

‫عنو مف السمكؾ" (‪ .)12‬كعرفت كذلؾ عمى أنيا " األفكار االعتقادية المتعمقة بفائدة كؿ شيء في المجتمع كقد‬

‫‪،‬كيندرجاف في الحقيقة ىذيف‬ ‫(‪)13‬‬ ‫تككف الفائدة صحة جسمية أك حسف سمعة أك غير دلؾ مف المنافع الشخصية"‬

‫التعريفيف األخيرمف في البعد األخبلقي العقائدم ‪،‬حيث نجد مف زاكية أخرل مف أعطاىا البعد النفسي االنفعالي ‪،‬‬

‫حيث عرفت عمى أنيا " ىي عبارة عف تنظيمات ألحكاـ عقمية انفعالية معممة نحك األشخاص كاألشياء كالمعاني‬

‫كأكجو األشياء التي تكجو رغباتنا كاتجاىاتنا نحكىا" (‪ ،)14‬كعرفت القيـ كذلؾ ضمف ىذا السياؽ المفاىيمي عمى‬

‫أنيا ‪ ":‬مجمكعة مف التنظيمات النفسية ألحكاـ فكرية كانفعالية يشترؾ فييا أشخاص بحيث تعمؿ تمؾ التنظيما ت‬

‫في تكجيو دكافع األفراد كرغباتيـ في الحياة االجتماعية الكبرل لخدمة أىداؼ محددة تسعى لتحقيقيا تمؾ الفئة‬

‫‪،‬كيشير ىذا التعريؼ أىمية البناء النفسي في شخصية الفرد لتكجييو إلى تحقيؽ رغباتو كأىدافو بصفة‬ ‫"(‪)15‬‬

‫عامة‪.‬‬

‫إف الجكانب المتعددة التي ركزت عمييا التعاريؼ السابقة في المعالجة المفاىيمية لمكضكع القيـ يمكف تمخيصيا في‬

‫أنيا تتجو في عمكميا إلى اعتبار أف القيـ ىي مجمكعة األفكار كاألحكاـ كالعقائد أك األخبلؽ التي تحرؾ الفرد في‬

‫تبني االتجاىات نحك المكاضيع الخارجية المختمفة ‪،‬كالمحددة لطبيعة األىداؼ التي يرغب في تحقيقيا‪ .‬كتعتبر كؿ‬

‫ىذه الدالالت االصطبلحية قريبة مف بعضيا البعض‪،‬كفي الحقيقة فإف الباحث يرل مف منظكره بأف مفيكـ القيـ‬

‫أكثر شمكال مف كؿ ىذه الجكانب‪.‬‬

‫ب‪ -‬مفيكـ قيـ العمؿ‪:‬‬

‫سيركز الباحث عمى استعراض أىـ المفاىيـ المرتبطة بالجكانب القيمية الداخمية كالخارجية التي تحرؾ الفرؾ لتحديد‬

‫اتجاىو نحك مختمؼ المكاضيع المتعمقة بالعمؿ‪.‬‬

‫(‪،)16‬‬ ‫كرد مفيكـ قيـ العمؿ حسب ‪″‬سكبر‪ ″‬ك‪″‬بيكؿ‪ ″Super, Bickel″ ″‬بارتباطو بعممية البحث عف اإلشباع النفسي‬

‫حيث عرؼ ‪″‬سكبر‪ ″‬قيـ العمؿ بأنيا ‪″‬اإلشباعات التي يبحث عنيا الرجاؿ كالنساء في العمؿ كاإلشباعات التي قد‬
‫تككف مصاحبة أك ناتجة عف العمؿ ‪ ″‬كفي ىذا المنحى عرفيا ‪″‬بيكؿ ‪ ″‬عمى أنيا ‪ ″‬مجمكعة الحاجات النفسية التي‬

‫يمكف إشباعيا في مكاقؼ العمؿ‪.″‬كيشير ىذيف التعريفيف إلى أف قيـ العمؿ ىي إشباعات لمجمكعة حاجات فردية‬

‫مشتقة أك مرتبطة بالعمؿ‪ .‬في حيف فإف ‪″‬بيج ك ىانت ‪ ″ Biyge&Hunt" ″‬حاكال تناكؿ مفيكـ قيـ العمؿ بالتركيز‬

‫عمى طردية العبلقة التي تربط الحاجة بمستكل اإلشباع لمعمؿ‪ ،‬فقيـ العمؿ ىي " العبلقة بيف الحاجة كمكضكع‬

‫اإلشباع كسيطرة إحدل قيـ العمؿ تتكقؼ عمى قكة الحاجة بمعنى أف أية زيادة في قكة الحاجة تؤدم إلى زيادة في‬

‫بإشباعو ا‪)17(.″‬‬ ‫القكة اإليجابية ألنكاع النشاط المرتبطة‬

‫‪″‬باتريشيا سميت ‪″Patricia ″‬‬ ‫كما ثـ تناكؿ مفيكـ قيـ العمؿ باإلشارة إلى المعنى الذم يعطيو الفرد لو‪،‬كأشار‬

‫‪ Smith″‬في ىذا الصدد بأف قيـ العمؿ ىي" االتجاىات العامة لممعاني التي يربطيا الفرد بدكره الميني كىي‬

‫تختمؼ عف الرضا عف العمؿ الذم يشير إلى االتجاىات الخاصة نحك كظيفة الفرد" (‪.)18‬كربطت بعض التعريفات‬

‫‪ ″‬مجمكعة مف المبادئ كالمعايير التي‬ ‫قيـ العمؿ بالمحددات السمككية لؤلفراد‪.‬فعرفت في ىذا اإلطار عمى أنيا‬

‫تحكـ سمكؾ الفرد كالجماعة كترتبط ىذه المبادئ بتحديد ما ىكخطأ كماىك صكاب في مكقؼ معيف" (‪.)19‬كما عرفت‬

‫كذلؾ عمى أنيا ‪ ″‬مجمكعة المكجيات السمككية التي تحدد سمكؾ الفرد داخؿ عممو أكفيما يتعمؽ بالنشاط الميني‬

‫الذم يمارسو" (‪.)20‬فمف خبلؿ ىذيف التعريفيف األخيريف يتبيف أف السمكؾ الميني لمفرد في مختمؼ المكاقؼ العممية‬

‫يرتبط ارتباطا كثيقا بطبيعة المحددات المعيارية لممبادئ الذم يرتكز عمييا ىذا السمكؾ‪.‬‬

‫المفيكـ اإلجرائي لقيـ العمؿ‪:‬‬

‫إف التناكؿ اإلجرائي لمفيكـ قيـ العمؿ كمتغير أساسي في دراستنا‪،‬يرتكز قاعديا عمى الكثير مف التقاطعات‬

‫لمجمكعة التعاريؼ السابقة الذكر إلشارتو ا إلى كؿ مايرتبط بالسمك ؾ الفردم في ميداف العمؿ ‪ .‬كمف منطمؽ‬

‫اعتمادنا لمقياس سكبر لقياس قيـ العمؿ ىذه لدل عيف الدراسة فإف المفيكـ اإلجرائي لقيـ العمؿ ىك ‪″‬مجمكعة القيـ‬

‫الخمسة عشرة كالتي يقيسيا مقياس دكنالد سكبر‪ ″‬كالمتمثمة في قيـ العمؿ التالية‪.)21( :‬‬

‫‪-1‬قيمة اإلبداع ‪ :creativité‬كيقصد بيا قدرة الفرد عمى االبتكار سكاء عمى المستكل لفني أك العممي‪.‬‬

‫‪-2‬قيمة اإلدارة ‪:management‬كتعني تنظيـ الفرد لعممو ك عمؿ اآلخريف‪.‬‬

‫يستمتع بإحساس‬ ‫‪-3‬قيمة االنجا ز‪ :réalisation‬كتعني سعي الفرد لتحقيؽ ذاتو مف خبلؿ العمؿ الذم يؤديو‪،‬‬

‫النجاح عند االنتياء مف المياـ‪.‬‬

‫‪-4‬قيمة محيط العمؿ ‪:environnement du travail‬كتعني تفضيؿ الفرد لممحيط المادم لمعمؿ (إطار العمؿ‪،‬‬

‫الرفاىية‪ ،‬النظافة) عمى العمؿ في حد ذاتو‪.‬‬

‫‪-5‬قيمة عبلقا ت اإلشراؼ ‪ :hiérarchie‬تعني البحث عف عبلقات ايجابية مع المشرؼ أثناء أداء المياـ كأثناء‬

‫عممية التقييـ‪.‬‬

‫‪-6‬قيمة نمط الحياة ‪ :style de vie‬كتعني البحث عف عمؿ يسمح لمفرد بأف يستمتع بحياتو خارج إطار العمؿ‬

‫مع األصدقاء كاألسرة كغيرىـ‪ ،‬عمؿ ال يتعارض مع الحياة الخاصة‪.‬‬

‫‪-7‬قيمة األـ ف ‪ :sécurité‬ترتبط ىذه القيمة بالعمؿ المضمكف‪.‬‬

‫المسؤكلي ‪.‬‬
‫ة‬ ‫‪-8‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :leadership‬كتعني الرغبة في‬

‫‪-9‬قيمة الجماؿ ‪ :esthétique‬كترتبط بتفضيؿ الفرد إلنتاجاف ذات قيمة جمالية‪.‬‬

‫المكاف ‪ :prestige‬كتعني الصكرة االجتماعية القكية التي يبحث عنيا الفرد‪.‬‬

‫ة‬ ‫‪ -10‬قيمة‬

‫االستقبللي ‪ : indépendance‬كتعني رغبة الفرد في أف يككف مستقبل في كيفية انجاز عممو‪ .‬ال يتطمب‬
‫ة‬ ‫‪-11‬قيمة‬

‫عممو الرجكع لسمطات أخرل‪.‬‬

‫‪-12‬قيمة التنكع ‪ :variété‬كيقصد بيا االختبلؼ ك التنكع في العمؿ‪.‬‬

‫‪-13‬قيمة العكائد االقتصادية ‪ :avantages économiques‬تتعمؽ بارتباط الفرد بالربح المادم‪ ،‬مف خبلؿ البحث‬

‫عف الحصكؿ عمى أجر جيد يكفر حياة الرفاىية‪.‬‬

‫‪-14‬مساعدة االخريف‪ :altruisme‬كترتبط بركح المساعدة لآلخريف ف كاالىتماـ برفاىيتيـ‪.‬‬

‫‪-15‬االستثارة الفكرية ‪:stimulation intellectuelle‬كتعني تفضيؿ الفرد لمكاقؼ العمؿ المثيرة لمتفكير‪ ،‬تجعمو‬

‫يبحث ك يحاكؿ فيـ العبلقات بيف األشياء‪.‬‬

 ‫‪ -2‬مفيكـ المشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫قبؿ التطرؽ إلى مفيكـ المشركع الدراسي الميني ينبغي تكضيح الداللة المغكية كاالصطبلحية لمعنى كممة‬

‫مشركع في سياؽ تطكر مدلكالتيا حتى كصمت لتستخدـ في الحقؿ التربكم في مستكيات متعددة‪.‬‬

‫لعممية االنتقاؿ مف استعمالو مف حقؿ اليندسة المعمارية كالمقاكالت الصناعية‬ ‫لقد خضع مفيكـ المشركع‬

‫كالتجارية كالخدماتية إلى المجاؿ التعميمي التربكم‪)22( .‬‬

‫عرؼ معجـ مكسكعة التربية كالتككيف المشركع بأنو "سمكؾ استباقي يفترض القدرة عمى تصكرما ليس متحققا ك‬

‫المفظمة‬
‫القدرة عمى تخيؿ زماف المستقبؿ مف خبلؿ بناء تتابع مف األفعاؿ كاألحداث الممكنة ك ػ‬

‫قبميا (‪ .)23‬كيشير ىذا التعريؼ إلى البعد التنبؤم المستقبمي التي تنطكم عميو كممة مشركع‪ .‬كنجد في إشارة‬

‫‪.‬كيقصد بو‬ ‫(‪)24‬‬ ‫أخرل في ىذا الصدد حسب ‪″‬بكتيني "‪″Boutinet‬أف المشركع ىك"تكقع إجرائي لمستقبؿ منشكد"‬

‫تمثؿ المستقبؿ الذم يصبك إليو الفرد‪ .‬كأكد بكتيني مف خبلؿ ىذا التعريؼ بأف استيعاب مفيكـ المشركع يندرج‬

‫ضمف منظكر متعدد األبعاد( البعد الحيكم ‪،‬البعد البراغماتي‪،‬البعد التنبؤم) ‪.‬‬

‫انطبلقا مف الداللة المفاىيمية التي كردت في تعريؼ المشركع‪،‬فإف مفيكـ المشركع الدراسي الميني يرتبط بالحياة‬

‫المدرسية لمفرد تحضي ار لمحياة المينية المستقبمية لو‪.‬‬

‫عرؼ المشركع الدراسي الميني لمتمميذ عمى أساس أنو مشركعو الشخصي في حياتو بأنو‬

‫(معرفة الذات ) كما يعرفو عف العالـ‬ ‫‪ ″‬كياف فكرم كشكؿ مف التمثبلت التي تدمج ما يعرفو التمميذ عف نفسو‬

‫الخارجي (النظاـ المدرسي‪ ،‬عالـ الشغؿ‪. ....‬الخ) (‪ .)25‬إنو تمثؿ تنبؤم لنتيجة مستقبمية يستيدؼ منيا التمميذ‬

‫تحقيؽ طمكحو كرغباتو‪ .‬يؤكد ىذا التعريؼ عمى العبلقة بيف معرفة الذات كمعرفة العالـ الخارجي لتمثؿ المشركع‬

‫الشخصي لمتمميذ تمثبل إيجابيا حسب طبيعة ىذه العبلقة‪.‬‬

‫م كمعطي أىـ مة‬

‫"دفع التمـ مذ ألف متحمؿ المسؤكؿ ة‬ ‫كعرؼ المشركع الدراسي الميني في سياؽ آخر عمى أنو‬

‫م‬
‫م عمى المدرسة كالتعؿ ـ‬
‫لمتفؾمر في مستقبمو باعتباره مشركعا شخصيا‪ ،‬كذلؾ بتحرمضو عمى إضفاء داللة شخصة‬

‫م اختمار نكع الدراسات التي‬

‫م إلى استثمار تدرجي مستقبمي مخكؿ لو إمكاف ة‬
‫المدرسي‪ .‬كىكذا متحكؿ مشركع التمـ ذ‬
‫سمتابعيا ككذا مستقبمو الميني" (‪ .)26‬كفي ىذا التعريؼ إشارة ضمنية إلى البعد االستثمارم المستقبمي لمتمميذ مف‬

‫خبلؿ تكجيو التفكير لديو نحك عممية التعمـ المدرسي كالمستقبؿ الميني الذم ينتظره‪.‬‬

‫المشركع‬ ‫بأنيا تشير عمى اعتباره‬ ‫كتمخيصا لمدلكالت التعاريؼ السابقة لممشركع الدراسي الميني يمكف القكؿ‬

‫الشخصي لمتمميذ مف خبلؿ انخراط ق في المستقبؿ كانفتاح ق عمى آفاقو كاسقاط لذاتو في مساره بمعرفة الذات‬

‫كالمحيط كتحديد اليدؼ المبتغى ‪ ،‬كاعداد خطة يعتمدىا التمميذ لتحقيؽ أىداؼ محددة مف حيث نكعيا كطبيعتيا‬

‫كبعدىا الزمني عف طريؽ تكقعيا‪ ،‬كتكفير الكسائؿ البلزمة كالمؤىبلت كالقدرات المطمكبة لبمكغ تمؾ األىداؼ‪.‬‬

‫المفيكـ اإلجرائي لممشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫‪″‬المشركع الدراسي الميني ىك تمؾ السيركرة مف االختيارات التي يرسـ ىا التمميذ كيحدد ىا مف خبلؿ تصكره لنكع‬

‫الدراسة التي يريد مزاكلتيا كمتابعتيا ‪ ،‬كنكع التككيف الذم يريد أف يستفيد منو‪ ،‬ك طبيعة المينة التي يريد‬

‫ممارستيا مستقببل(المحددة لمنمط الميني الذم يتميز بو) كالمرتبطة بطبيعة الشعبة الدراسية المختارة‪.″‬‬

‫‪ -3‬مفيكـ مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫بحكـ أف مشركع المؤسسة أكسع مفيكما مف المشركع الدراسي الميني ‪،‬ألف ىذا األخير يندر ج ضمنو كيدؼ آني‬

‫كمرحمي كمستقبمي‪ ،.‬فإننا سنركز عمى أىـ التعاريؼ التي تشير إلى مدلكالتو بدقة محددة‪.‬‬

‫يشير الباحثيف ‪″‬جكف بيار أكبيف كفركنسكازغرك ‪ "Jean Pierre Obin& Françoise Gros ″ ″‬إلى أف مشركع‬

‫المؤسسة ىك عبارة عف ‪ ″‬مجمكعة مف النشاطات اليادفة‪،‬كىك قك ة مستمرة بيف الغايات المقصكدة التي تعتبر‬

‫ىدؼ المشركع‪،‬كىك كذلؾ الشركع في تنفيذ مممكس لمنشاطات المبرمجة كالمخططة‪،‬يشتمؿ إعداده عمى مراحؿ‬

‫ضركرية مرتبطة فيما بينوا ‪،‬كيتعمؽ نجاحو بأربعة عكامؿ‪:‬األشخاص المعنييف‪،‬المنيجية‪،‬الكسائؿ كالمتابعة‪)27(.″‬‬

‫فحسب ىذا المفيكـ فإف مشركع المؤسسة يعتبر سيركرة مف العمميات المبرمجة يقتضي كجكد تناسؽ في مراحؿ‬

‫تنفيذىا مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ المسطرة ‪،‬كتتكقؼ عممية نجاحو طبيعة المنيجية المتبعة كنكعية الكسائؿ‬

‫المتاحة كالمستعممة‪.‬‬
 ‫كنجد التعريؼ التالي يعطي أىمية لمشركع المؤسسة بالتركيز عمى جكانب أخرل متعمقة بخصائص العمؿ‬

‫الجماعي إلنجاح المشركع‪،‬كاتاحة الفرصة لتكظيؼ القدرات الفردية كضركرة أف يككف مستكحى مف التكجيات‬

‫الكطنية الكبرل ‪،‬كمساي ار لمتطكرات المستجدة‪ ،‬حيث يعرؼ مشركع المؤسسة عمى أنو ‪″‬عبارة عف منيجية دقيقة‬

‫تتبعيا كؿ مؤسسة حسب ظركفيا كخصائصيا‪،‬فكؿ مؤسسة مدعكة لئلبداع كاعطاء دليؿ عمى المبادرة مع احتراـ‬

‫التكجيات الكطنية كالظرؼ الحالي كتطكراتو‪،‬المكارد كالمعكقات الخاصة بالمؤسسة‪،‬كىك ال يعني تأكيد إدارة رئيس‬

‫المؤسسة أك مجمكعة مف األشخاص‪،‬لكف يتعمؽ األمر بعمؿ جماعي‪ ،‬أيف كؿ كاحد عميو أف يندمج في ىذا‬

‫العمؿ‪،‬كذلؾ يمكف القكؿ أف مشركع المؤسسة ليس تخطيط النقاد مؤسسة مفمسة‪،‬في الكاقع مشركع المؤسسة‬

‫يتضمف ىذا المفيكـ إشارة كاضحة إلى البعد المنيجي‬ ‫التحكـ"‪)28( .‬‬ ‫مسجؿ في التفكير التنبؤم مع كجكد إرادة في‬

‫الذم يتصؼ بو مشركع المؤسسة ‪،‬كأىمية المشاركة الجماعية إلنجاحيا أخذا بعيف االعتبار المشكبلت المصادفة‬

‫في كؿ مرحمة مف مراحؿ إنجازه‪،‬ككذا االرتكاز عمى المعطيات الحالية إلمكانية التنبؤ بالخطكات المستقبمية‬

‫لتحقيؽ أىدافو‪.‬‬

‫كفي المنظكر الرسمي لمنظاـ التربكم الجزائرم‪ ،‬جاءت الكثير مف المناشير الك ازرية المؤكدة عمى ضركرة العمؿ‬

‫بالمشركع في المؤسسة التربكية الجزائرية ‪،‬مف خبلؿ تكضيح ماىية مشركع المؤسسة الذم يجب العمؿ بو‪.‬حيث‬

‫أشار ‪″‬المنشكر الكزارم رقـ ‪ 184‬المؤرخ في ‪ ″1994/08/13‬إلى مشػركع المؤسسػة بأنو ‪ ″‬إطار لتخطيط كرسـ‬

‫معالـ سير المؤسسة التربكية خبلؿ فترة زمنية معينة‪ .‬تضبط كفقا لتصكر الجماعة التربكية األكلكيات الخاصة‬

‫بالجكانب البيداغكجية كالتربكية كالثقافية كالمادية الرامية إلى تحسيف نكعية التعميـ كالظركؼ التي تـ فييا‪ ،‬كرفع‬

‫المردكد التربكم كالتحصيؿ العممي كالمعرفي لمتبلميذ‪ .‬كاالستجابة بصفة مختمفة كفعمية لؤلىداؼ كاإلشغاالت‬

‫البيداغكجية كالتربكية التي تراكد فكرة أعضاء الجماعة التربكية خبلؿ ممارسة كظائفو ـ‪ .″‬يشير ىذا المفيكـ إلى‬

‫أف مشركع المؤسسة يرتكز عمى طبيعة األكلكيات حسب خصكصية كؿ مؤسسة تربكية‪ ،‬كيشتمؿ عمى مجمكع‬

‫النشاطات المرتبطة بالجانب البيداغكجي كالتربكم كالثقافي كغيرىا مف النشاطات المدعمة لمحياة المدرسية‪.‬‬
‫كثيقة العمؿ بمشركع‬ ‫كتتكيجا لمختمؼ المناشير الك ازرية المكضحة ألىمية العمؿ بمشركع المؤسسة‪،‬جاءت‬

‫‪″‬‬ ‫المؤسسة المعدة مف طرؼ ك ازرة التربية الكطنية لتقدـ اإلطار اإلجرائي لو‪،‬حيث عرفت مشركع المؤسسة بأنو‬

‫تقنية حديثة لتحسيف التسيير كمعالجة مشاكؿ المؤسسة ‪،‬كذلؾ بكضعيا إستراتيجية لتحقيؽ أىداؼ حددتيا كؿ‬

‫مؤسسة لنفسيا ‪،‬كفقا لؤلىداؼ الكطنية كالنصكص التشريعية الجارم بيا العمؿ مف جية‪،‬كلخصكصيتيا الجغرافية‬

‫كالحضرية كمحيطيا االقتصادم كاالجتماعي كالثقافي‪،‬بحيث يككف التمميذ في المشركع ىك محكر كؿ االنشغاالت‬

‫كمحؿ كؿ الجيكد قصد تحقيؽ أفضؿ مردكد ممكف بمشاركة كمساىمة كؿ أفراد الجماعة التربكية كمختمؼ‬

‫المتعامميف مع المؤسسة‪ .)29( ″‬يعتبر ىذا التعريؼ األخير مقارفة بالتعريفات السابقة األقرب تفصيميا في تكضيح‬

‫ماىية مشركع المؤسسة كارتباطيا بكضعية التمميذ ضمف ىذا المشركع ‪،‬الذم يفترض أف يككف محكره كمحدداتو‬

‫االنطبلقية كالغائية‪.‬‬

‫المفيكـ اإلجرائي لمشركع المؤسسة‪″ :‬مشركع المؤسسة التربكية ىك خطة عمؿ تربكية تتـ صياغتيا كبمكرتيا‬

‫كتنفيذىا عمى مستكل المؤسسة التربكية ‪ ،‬بمشاركة مختمؼ الفاعميف األساسييف في المؤسسة كمختمؼ الشركاء‬

‫الخارجييف ليا ‪،‬كاليدؼ مف ىذه الخطة ىك تحسيف جكدة التعميـ في مختمؼ جكانبو‪،‬كيضمف ىذا اليدؼ المشركع‬

‫الشخصي لمتمميذ إطا ار محركا لو‪.‬‬

‫التعاريؼ اإلجرائية لبعض المفاىيـ ‪:‬‬

‫سنتطرؽ كتناكؿ إجرائي لبعض المفاىيـ المرتبطة بالمتغيرات األساسية المحددة إلطار معالجة مكضكع الدراسة‬

‫حسب اتجاه البحث كاليدؼ منو‪.‬‬

‫مفيكـ التمميذ ‪″:‬نقصد بالتمميذ في دراستنا بصفة عامة ‪ ″‬كؿ متمدرس في مؤسسة تعميمية في إحدل األطكار‬

‫الثبلث لمنظاـ التربكم الجزائرم‪،‬بيدؼ التعمـ كالحصكؿ عمى مستكل يسمح لو بالتكجو لمتككيف أكمتابعة الدراسة‬

‫في مستكيات أعمى‪″‬‬

‫‪ ″‬كؿ متمدرس في مستكل األكلى ثانكم في إحدل الجذعيف‬ ‫كيقصد بالتمميذ كمكضكع مستيدؼ مف الدراسة‬

‫المشتركيف ( آداب‪/‬عمكـ كتكنكلكجيا) في إحدل مؤسسة التعميـ الثانكم التابعة لك ازرة التربية الكطنية الجزائرية ‪″‬‬
‫مفيكـ المؤسسة التربكية‪ ″ :‬ىي مؤسسة تعميمية عمكمية ‪ ،‬تتمتػػع بالشخصية المعنكية ك االستقبلؿ المالي‬

‫ك تخض ػػع لمتشريعات المدرسية‬ ‫كتخضع لمقكاعد اإلدارية المعمكؿ بيا في مؤسس ػ ػػات التعميػػـ العمكمية‪.‬‬

‫المتعمقة بالتربية ك التعميـ ألداء ميمة تككيف األجياؿ عمميا ك كتحضيرىـ مينيا ‪″‬‬

‫كالمؤسسة التربكية المعنية بمكضكع دراستنا ىي مؤسسة التعميـ الثانكم‪،‬كيقصد بيا إجرائيا ‪ ″ :‬المؤسسة التعميمية‬

‫التي تتكفؿ بعممية التعميـ لممتمدرسيف المسجميف في الطكر الثالث‪ ،‬كالمذيف يزاكلكف دراستيـ مف السنة األكلى‬

‫ثانكم إلى السنة الثالثة ثانكم ( السنة األخيرة التي يمتحف فييا التمميذ في البكالكريا)‪″‬‬

‫خامسا‪:‬الدراسات كاألبحاث السابقة ‪:‬‬

‫مف منطمؽ أف الباحث يمجأ في إحدل أىـ الخطكات المتبعة إلنجاز بحثو عمى استعراض أىـ التناكالت البحثية‬

‫السابقة التي تناكلت المتغيرات األساسية لمكضكع بحثو‪،‬كىذا محاكلة منو تحديد مكقع بحثو مف تمؾ األبحاث‬

‫كالدراسات السابقة‪،‬فإنو تبقى عممية اإلشارة إلى ىذه األعماؿ المنجزة سابقا في حدكد تكفرىا كفي حدكد ارتباطيا‬

‫بالمكضكع المدركس بشكؿ مباشر أك بجزء منو‪ .‬كعمى ىذا األساس كحسب طبيعة العبلقة البحثية المراد دراستيا‬

‫مف خبلؿ ىذا المكضكع‪،‬فإننا لـ نتحصؿ في حدكد إطبلعنا عمى دراسات تناكلتو بشكمو المطركح‪،‬كانما تكجد‬

‫بعض الدراسات التي تناكلت متغيرات المكضكع بشكؿ مستقؿ‪ .‬كسنحاكؿ االستفادة منيا كالربط بينيا مف خبلؿ‬

‫االستدالؿ بأىـ النتائج المتكصؿ إلييا‪.‬كىذا مف خبلؿ االستناد إلى مجمكعة دراسات عربية كأجنبية ‪.‬‬

‫‪-1‬الدراسات السابقة المتعمقة بقيـ العمؿ‪:‬‬

‫إف مكضكع قيـ العمؿ كاف كمازاؿ مركز اىتماـ المختصيف بالدراسات االجتماعية كالفمسفية كالتربكية كالنفسية‬

‫بشكؿ عاـ كجذبت اىتماـ الباحثيف التربكييف كغيرىـ مما دفعيـ إلى إجراء العديد مف الدراسات كالبحكث حكليا‬

‫بيدؼ تحديدىا كالتعرؼ عمى طبيعتيا كتأثيرىا ككيفية حفزىا عند أفراد المنظمات سكاء التعميمية منيا أـ غير‬

‫التعميمية كعمى اختبلؼ مكانتيـ كتنكع مسؤكلياتو ـ الثقافية كالعممية‪.‬‬

 ‫أ‪-‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫دراسة محمكد السيد أبك النيؿ (‪ :)30‬تناكلت الدراسة مكضكع القيـ االجتماعية كالذكاء كالشخصية لدل طبلب‬

‫جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪:‬‬

‫أجرل الباحث ىذه الدراسة سنة ‪ 1981‬بيدؼ التعرؼ عمى تكزيع القيـ االجتماعية كاالقتصادية كالدينية كغيرىا‬

‫مف القيـ‪ ،‬كأراد كذلؾ التعرؼ عمى مستكيات الذكاء لدل الطمبة كما اىتـ بجكانب مختمفة مف الشخصية كالكشؼ‬

‫‪ 65‬طالبة بمتكسط عمر ‪ 20‬عاما مف كميتي التربية‬ ‫عف الفركؽ بيف اإلناث كالذككر كضمت عينة الدراسة‬

‫كاآلداب‪ ،‬أما الذككر فبمغ عددىـ ‪ 56‬طالبا بمتكسط عمر ‪ 22‬سنة كمف نفس الكميات كمف جنسيات مختمفة‪ .‬كما‬

‫أيضا استخدـ الباحث أيضا اختبار الذكاء العالي الذم صممو "سيد محمكد حيرل" كاختبار الشخصية االسقاطي‬

‫الجمعي لصاحبو "كازؿ" ك "كاف" كالذم تـ تعريبو مف طرؼ الباحث‪ ،‬كما استخدـ اختبار القيـ مف تأليؼ‬

‫"البكرت" ك"فرنكف" ك"لندزل" (أعد الباحث "سيد عبد العاؿ" صكرة مختصرة منو لمبيئة العربية)‪ ،‬ك قد أسفرت ىذه‬

‫الدراسة عف النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬بالرغـ مف عدـ كجكد فرؽ داؿ بيف الطمبة ك الطالبات في الذكاء إال أف المتكسط الحسابي لذكاء الطالبات‬

‫أعمى مف المتكسط الحسابي لمذككر‪،‬كيشير ذلؾ حسب الباحث إلى السعي المتكاصؿ لمطمبة اإلناث في استخداـ‬

‫الذكاء أكثر مقارنة بالطمبة الذككر‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد درجة قمؽ ك تكتر لدل الطمبة أعمى منو لدل الطالبات ‪.‬‬

‫‪ -‬حصكؿ الطالبات عمى درجات أعمى مف الطمبة بفرؽ لو داللة في مقياس الرعاية االجتماعية ‪ ،‬كالذم يعنى‬

‫أف الطالبات تتصرفف كفقا ألفكارىف بصكرة أكبر كأنيف يممف إلى تقديـ المساعدة لآلخريف أكثر مف الطمبة‬

‫الذككر‪.‬‬

‫‪ -‬أف القيمة االقتصادية لدل الطمبة أعمى منيا لدل الطالبات‪.‬‬

‫‪ -‬القيمة االجتماعية أعمى عند الطمبة مف الطالبات‪.‬‬

‫‪ -‬ارتفاع درجة الطالبات عمى القيمة الدينية‪.‬‬

 ‫دراسة مقدـ عبد الحفيظ (‪:)31‬‬

‫كاف مكضكع ىذه الدراسة ىك محاكلة الكشؼ عف مجمكعة القيـ السائدة لدل طمبة الجامعة‪.‬كاشتممت عينة‬

‫البحث عمى ‪ 50‬طالبا مف طمبة السنة األكلى في معيد العمكـ االجتماعية مكزعيف عمى أقساـ عمـ النفس كعمـ‬

‫االجتماع كالتاريخ كالفمسفة‪ 26 :‬منيـ ذككر ك ‪ 24‬إناث‪ ،‬قاـ الباحث باستخداـ مقياس "دراسة القيـ أللبكرت‬

‫فرنكف" ك "لندزل" ‪ 1960‬ك الذم قاـ بترجمتو كتكييفو عمى البيئة المصرية الباحث "عطية محمكد ىنا"‪ .‬كيتضمف‬

‫االختبار ‪ 120‬سؤاال مكزعة عمى القيـ الستة التي اعتمدىا "سبرانجر" كالمتمثمة في القيمة النظرية السياسية‪،‬‬

‫الدينية‪ ،‬الجمالية‪ ،‬االجتماعية كاالقتصادية كخمصت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ -‬احتبلؿ القيمة النظرية المرتبة األكلى تمييا القيمة االجتماعية في المرتبة الثانية ثـ تمييا القيمة الدينية كاحتمت‬

‫القيمتيف الجمالية كاالقتصادية آخر الترتيب ‪.‬‬

‫‪ -‬ىناؾ اختبلؼ بيف اإلناث كالذككر في ترتيب القيـ ‪،‬حيث بينت الدراسة كجكد فركؽ طفيفة في كؿ مف القيـ‬

‫الدينية كالسياسية كالنظرية بينما ظير االختبلؼ كاضحا في قيمتي الجماؿ كالقيمة االجتماعية‪.‬‬

‫كشفت ىذه الدراسة عف مدل أىمية القيمة النظرية كقيمة أساسية لدل الطمبة الجامعييف ‪،‬كىك مايرتبط بطبيعة‬

‫ؼ كاضحا حسب متغير الجنس في‬ ‫اإلدراكات المينية المستقبمية لدييـ ذات الطابع النظرم‪.‬كما ظي ار الختبل‬

‫القيمتيف الجمالية كاالجتماعية ‪،‬ك المتيف كانتا أكثر داللة عند الطمبة اإلناث مقارنة بالطمبة الذككر‪.‬‬

‫دراسة حامد زىراف ك إجالؿ سرم (‪:)32‬‬

‫‪، 1984‬ككاف اليدؼ منيا ىكالتعر ؼ عمى القيـ السائدة لدل الشباب المصرم‬ ‫أجريت ىذه الدراسة سنة‬

‫كالسعكدم كدراسة مدل التنافر كالتشابو فيما بينيما‪،‬كما ىدفت أيضا إلى التعرؼ عمى القيـ المرغكبة في سمكؾ‬

‫الشباب المصرم كالسعكدم مف كجية نظر مديرم المدارس اإلعدادية كالثانكية‪.‬‬

‫‪500‬فرد‬ ‫كيعتبرىذ ا البحث مف بيف البحكث عبر الثقافية التي اىتمت بدراسة القيـ ‪.‬اشتممت عينة البحث عمى‬

‫يتكزعكف كالتالي‪ 100 :‬طالب ثانكم‪ 100 ،‬طالب جامعي‪ 100 ،‬طالبة ثانكية‪ 100 ،‬طالبة جامعية‪ ،‬في كؿ مف‬

‫القاىرة ك مكة باإلضافة إلى ‪ 100‬مدراء كككبلء ثانكم مف البمدتيف ‪.‬لجأ الباحثاف في ىذه الدراسة إلى إجراء‬
 ‫استفتاء لمقيـ مف إعدادىما يقيس ستة قيـ ىي القيمة النظرية‪ ،‬القيمة السياسية‪ ،‬القيمة الدينية‪ ،‬القيمة الجمالية‪،‬‬

‫القيمة االقتصادية‪ ،‬كالقيمة االجتماعية( كىك نفس تصنيؼ ألبكرت لمقيـ)‪.‬‬

‫كقد أسفرت نتائج الدراسة عف ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أخذ القيمة الدينية الترتيب األكؿ في جميع عينات البحث كاحتمت القيمة االجتماعية الترتيب الثاني كالقيمة‬

‫النظرية الترتيب الثالث‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد كحدة لمقيـ بصفة عامة في البمديف كبيف الجنسيف كبيف المستكييف الثانكم كالجامعي‪.‬‬

‫كما اتضح انو ال تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف القيـ الستة لدل الشباب في كؿ مف القاىرة كمكة سكاء بالنسبة‬

‫لمقيـ المدركة (السائدة) أك المرغكبة (المثالية)‪،.‬كىكمايشير إلى غياب التأثير الجغرافي كتدخؿ القكاسـ الحضارية‬

‫لمبمدتيف في انعداـ ىذا االختبلؼ‪.‬‬

‫دراسة حسف محمد يكسؼ (‪:)33‬‬

‫كاف اليدؼ مف ىذه الدراسة التي أجريت مف طرؼ الباحث سنة ‪ 1985‬ىكالتعرؼ عمى بعض قيـ العمؿ لدل‬

‫المعمميف كالمديريف بالمنطقة الغربية في المممكة العربية السعكدية كتقدير ىذه القيـ ‪،‬كاستخدـ الباحث قائمة‬

‫خاصة مشتقة معدلة مف قائمة "ـ‪.‬ح‪.‬مندؿ كأ‪.‬جكردف) تضمنت ىذه القائمة قيمة (الرقابة‪،‬االعتداد بالنفس‪،‬‬

‫النظاـ‪،‬العبلقات االجتماعية ‪ ،‬المخاطرة) عمى عينة تتككف مف ‪ 636‬معمما ك‪ 56‬مدي ار‪ .‬كتكصمت الدراسة إلى أف‬

‫تقديرات القيـ لدل المديريف كالمعمميف ذات مستكل متكسط عمى كجو العمكـ‪،‬كأف أعمى قيمة لدييـ ىي االعتداد‬

‫بالنفس ثـ النظاـ ثـ الرقابة ثـ العبلقات االجتماعية ثـ المخاطرة‪ .‬كما خمصت الدراسة إلى كجكد فركؽ ذات‬

‫ؾ بيف العامميف في المدارس المتكاجدة في المناطؽ‬ ‫داللة إحصائية بيف ذكم المؤىبلت المختمفة‪ ،‬ككذؿ‬

‫الحضرية(المدنية) كالمدارس المتكاجدة في المناطؽ الريفية (القركية)‪.‬‬

‫إف النتيجة األساسية المستخمصة مف ىذه الدراسة ‪،‬كارتباط مدلكليا بمكضكع بحثنا رغـ اختبلؼ نكع عينة البحث‬

‫ىي تأثير العامؿ الجغرافي ( الحضرم‪،‬الريفي) عمى تقدرات القيـ لدل أفراد العينة‪.‬‬

‫دراسة أمؿ عبد الرحمف عناني (‪:)34‬‬

 ‫‪ 1992‬القيـ المينية لؤلشخاص العامميف في الميداف الطبي كاليندسي‬ ‫تناكلت ىذه الدراسة التي أجريت سنة‬

‫كالتعميمي في منطقة عماف الكبرل باألردف ‪،‬كتككنت عينة الدراسة مف ‪ 600‬شخص تتكزع بتقدير ‪ 200‬شخص‬

‫في كؿ ميداف مف ىذه المياديف التبلت‪ .‬كاستخدمت الباحثة الصكرة المعربة لمقياس سكبر لقيـ العمؿ ‪،‬كأظيرت‬

‫النتائج أف العامميف في الحقؿ الطبي قد أعطكا أىمية أكبر لقيـ( اإليثارية ‪ ،‬اإلنجاز‪،‬العبلقات اإلشرافية‪،‬المكانة‬

‫االجتماعية‪،‬االستقبللية) كأىمية أقؿ لقيـ (المشاركة‪،‬الظركؼ المحيطة‪،‬األمف ‪،‬الجمالية‪،‬اإلدارة) بينما أعطى‬

‫العاممكف في الحقؿ اليندسي أىمية أكبر لقيـ (االستقبللية‪،‬العبلقات اإلشرافية‪،‬االنجاز‪،‬المثيرات العقمية‪،‬االقتصاد)‬

‫كأىمية أقؿ لقيـ (المشاركة‪،‬الظركؼ المحيطية‪،‬األمف‪،‬الجمالية‪،‬اإلدارة) بينما أعطى العاممكف في الحقؿ التعميمي‬

‫أىمية أكبر لقيـ( اإليثارية‪ ،‬االنجاز‪،‬االستقبلؿ‪،‬العبلقات اإلشرافية‪،‬المكانة االجتماعية) كأىمية أقؿ‬

‫لقيـ(االقتصاد‪،‬الظركؼ المحيطة‪،‬األمف الجمالية‪،‬اإلدارة)‪ .‬كما أطيرت نتائج تحميؿ التبايف الثنائي أف ىناؾ فركقا‬

‫ذات داللة إحصائية في درجة تبني القيـ في الحقكؿ المينية التبلت تعكد لمتغير الحقؿ ‪،‬حيث ظيرت ىذه‬

‫الفركؽ في عشرة قيـ ىي (االيثارية‪،‬الجمالية‪،‬اإلبداع‪،‬اإلنجاز‪،‬االستقبلؿ‪ ،‬المكانة االجتماعية‪،‬اإلدارة‬

‫‪،‬األمف‪،‬المشاركة‪،‬طريقة الحياة) كما أطيرت النتائج أف ىناؾ فركقا في ستة قيـ تعكد لمتغير الجنس كتتمثؿ ىذه‬

‫القيـ في (الجمالية‪،‬االستقبلؿ‪،‬اإلدارة‪،‬العبلقات اإلشرافية‪،‬المشاركة‪،‬طريقة الحياة)‪.‬‬

‫ارتكزت ىذه الدراسة عمى إظيار مدل االختبلؼ المكجكد بيف العامميف في بيئات مينية مختمفة في مجمكعة قيـ‬

‫العمؿ التي يؤمنكف بيا ‪،‬كظير ىذا االختبلؼ بصكرة دالة في مجمكعة مف القيـ حسب متغير الجنس ‪،‬كتفاكت‬

‫في إدراؾ أىمية ىذه القيـ حسب متغير ميداف العمؿ‪ .‬استخداـ مقياس سكبر في ىذه الدراسة ‪،‬كىكا لمقيا س الذم‬

‫اعتمدنا غميو في مكضكع بحثنا يبرز دالالت االختبلؼ حسب الكثير مف المتغيرات التي نريد كذلؾ دراستيا‬

‫عمى عينة المتمدرسيف في المرحمة الثانكية‪.‬‬

‫دراسة ميخائيؿ أمطانيكس(‪:)35‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة سنة ‪، 2003‬كتناكلت مكضكع قيـ العمؿ السائدة لدل عينة مف معممي المرحمة االبتدائية‬

‫في مدينة دمشؽ كريفيا في ضكء متغير الجنس كالخبرة‪ .‬كىدفت الدراسة إلى‪:‬‬
 ‫‪-‬التعرؼ عمى قيـ العمؿ التي يؤمف بيا معممكا المرحمة االبتدائية في مدينة دمشؽ كريفيا في ضكء متغير‬

‫الجنس كالخبرة‪.‬‬

‫‪ -‬المقارنة بيف المجمكعات في ضكء المتغيريف السابقيف لتحديد األثر الذم يتركو كؿ منيا في قيـ العمؿ‪.‬‬

‫كخمصت الدراسة إلى‪:‬‬

‫‪-‬أف قيمة الفخر كاالعتزاز بالعمؿ احتمت المرتبة األعمى لدل عينة الدراسة الكمية تمييا قيمة االندماجية في‬

‫العمؿ‪ ،‬كىي تعبر عف المكانة التي يحتميا العمؿ لدل أفراد العينة كعف مدل اعتزازىـ بو كشعكرىـ بالمسؤكلية‬

‫نحكه كتعمقيـ كاىتماميـ بو‪.‬‬

‫‪ -‬أف القيمة االقتصادية لمعمؿ جاءت في المرتبة األكلى كتجاكرىا مباشرة قيمة السعي لمترقية كىي تعكس في‬

‫الكقت نفسو نظرتيـ لمقيمة االقتصادية كارتباطيا بالعائد المادم‪.‬‬

‫ما يمكف استقراءه مف نتائج ىذه الدراسة ‪،‬ىك أنيا كشفت مدل أىمية البعد المعنكم كالمادم لمفيكـ العمؿ لدل‬

‫األفراد العامميف في الحقؿ التربكم‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫دراسة "مكريس ركزنزبرغ" ‪:)36( ″Maurice Rosenberg″‬‬

‫أجريت الدراسة ما بيف ‪ ،1952-1950‬تككنت عينة البحث مف مجمكعة مف الطمبة الجامعييف بالكاليات المتحدة‬

‫األمريكية‪ .‬ككاف مف بيف أىدافيا التعرؼ عمى تغير القيـ المرتبطة بالعمؿ لدل الطمبة باستخداـ استبياف تناكؿ‬

‫العديد مف المكاضيع مف بينيا القيـ‪ .‬كالفقرة التي ربطت قيـ العمؿ باالختيار الميني كانت كالتالي‪ :‬العمؿ‬

‫المثالي‪ ،‬بالنسبة لي‪ ،‬يجب أف يككف‪ "..... :‬كتعرض عمى الطالب كإجابات ‪ 10‬فقرات تصؼ ىذا العمؿ‪ ،‬ككاف‬

‫مطمكبا مف المفحكصيف تحديد أىمية كؿ فقرة ضمف سمـ يمتد مف بالغة األىمية إلى ضعيفة األىمية‪ ،‬ثـ يتـ‬

‫ترتيبيا كفقا ألىميتيا بالنسبة لكؿ طالب مف األعمى إلى األدنى كقد صنفت القيـ إلى صنفيف‪ ،‬قيـ متكجية نحك‬

‫األشخاص كيقصد بيا القدرة عمى البذؿ كاالىتماـ باآلخر كقيـ غير متكجية نحك األشخاص كيقصد بيا كؿ القيـ‬

‫التي تكلى أىمية لمقيمة االقتصادية كالمكانة كالسمطة ك‪...‬الخ‬

 ‫كقد أظيرت ىذه الدراسة النتائج التالية‪:‬‬

‫كىؤالء امتينكا مينة‬ ‫إف الطمبة الذيف اختاركا مينة التدريس ارتبط اختيارىـ ىذا بقيـ متكجية نحك األشخاص‬

‫التدريس بعد تخرجيـ كاف تكافؽ القيـ مع المينة المختارة أدل لممحافظة عمى نفس المينة بالمقارنة مع الطمبة‬

‫‪ %57‬مف‬ ‫الذيف اختاركا مينة التدريس كلكف قيـ العمؿ لدييـ لـ تكف متكجية نحك األشخاص بنسبة عالية (‬

‫‪ % 19‬انخفضت ىذه القيـ لدييـ) فاستنتج الباحث‬ ‫الطمبة الذيف ارتفعت القيـ المتكجية نحك األشخاص مقابؿ‬

‫أف كمما كانت المينة متكافقة مع قيـ العمؿ لدل الفرد كمما حافظ عمى ىذا االختيار ك ثبت عميو‪.‬‬

‫في حيف مجمكعة أخرل مف طمبة العمكـ التجارية كاالقتصادية اختاركا مينة رجؿ أعماؿ كىذه مينة أىـ ما‬

‫سائمي (الماؿ كالمكانة ) أظيرت الدراسة كجكد ارتباط بيف ىذه القيـ كاالختيار المبدئم‬
‫ة‬ ‫يميزىا ىك ارتفاع القيـ الك‬

‫كعامؿ ميـ في البقاء في المينة أك تغييرىا فقد ظير أف ‪ %57‬ممف تكافقت قيـ عمميـ كاختيار المينة مع قيـ‬

‫مجمكعتيـ السائدة حافظكا عمى نفس االختيار أما ‪ %27‬ممف اظيركا اختبلفا فقد غيركا مينتيـ‪.‬‬

‫أشارت ىذه الدراسة إلى مكضكع االستقرار في االختيار الميني حسب مدل تكافؽ قيـ العمؿ التي يؤمف بيا الفرد‬

‫مع المكاضيع المينية المرغكب فييا مستقببل‪ .‬أم أف قيـ العمؿ التي المتكافقة مع النمط الميني المحدد‬

‫لمشخصية المينية لمفرد ىي التي تؤدم إلى تشكيؿ الميكؿ كاالىتمامات المختمفة لدل الفرد لمبحث عف البيئة‬

‫المينية المناسبة لو‪ .‬كىكفي الحقيقة جزءا أساسيا مف الجكانب التي تسعى أىداؼ بحثنا لمتحقؽ منو‪.‬‬

‫دراسة برينر"‪:)37( ″Brenner‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة التي أجريت سنة ‪ 1988‬إلى معرفة العبلقة بيف قيـ العمؿ ككؿ مف العمر كمستكل التعميـ‬

‫لدل عينة مف المديريف تقدر ب ‪ 120‬مدي ار ك‪ 89‬مديرة مف مستكل اإلدارة الكسطى في مستكيات عمرية كتعميمية‬

‫مختمفة‪ .‬ككشفت النتائج أف المديريف األكبر سنا يركزكف بدرجة أقؿ أىمية عمى خصائص كسمات الكظيفة‬

‫الداخمية كالخارجية المنشأ‪ ،‬بينما المديرات األكبر سنا أكضحف رغبة أقؿ بالنسبة لقيمة االستقبللية في العمؿ‪ .‬ك‬

‫أف أفراد العينة األعمى في مستكل التعميـ مف الجنسيف ظيرت لدييـ رغبة أقكل في جكانب العمؿ ذات المنشأ‬

‫الداخمي كاالستقبللية كاتاحة الفرصة ألداء نشاطات إدارية فيما يتعمؽ بأعماؿ المديريف‪.‬‬
 ‫حاكلت ىذه الدراسة معالجة مكضكع قيـ العمؿ كمدل اختبلفيا بيف األفراد حسب متغير المستكل التعميمي‬

‫كالجنس‪،‬كىما متغيريف يرتكز مكضكع بحثنا عمى دراستيما إلبراز طبيعة ىذا االختبلؼ بالنسبة لعينة أخرل‬

‫تختمؼ عف عينة ىذه الدراسة ‪.‬‬

‫دراسة كندا ميشاؿ ‪:)38(″Canada Michelle″‬‬

‫تناكلت ىذه الدراسة التي أجريت سنة ‪ 2005‬عبلقة المرشديف في المدرسة كأثره ا في التدخؿ لحؿ المشكبلت‬

‫الطبلبية مف خمفيات مختمفة‪ .‬كىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف التزاـ المرشد بقيـ العمؿ كدكرىا في حؿ المشاكؿ‬

‫التي يعاني منيا الطمبة نتيجة الختبلؼ خمفياتيـ االجتماعية كالثقافية‪ .‬الدراسة أجريت عمى عينة تتككف مف‬

‫‪ 276‬مرشد مدرسي في المدارس المكجكدة في الكاليات المتحدة األمريكية ‪ .‬كاعتمدت الدراسة عمى استخداـ‬

‫أسمكب االستبيانات‪.‬كأظيرت نتائج الدراسة أف ىناؾ العديد مف السمككيات التي تعبر عف قيـ العمؿ كالتي البد‬

‫مف ممارستيا كي يحقؽ المرشد تكاممو الميني منيا مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬القياـ بالتدخؿ البلزـ أثناء حدكث مشكمة بيف الطمبة ‪،‬كالعمؿ عمى التعامؿ كحميا بأسمكب إرشادم مناسب‬

‫كذلؾ لكضع تصكر إيجابي لشخصيتيـ‪.‬‬

‫‪ -‬تحميؿ نكع العبلقات التي تربط الطمبة بعضيـ ببعض‪.‬‬

‫‪ -‬العمؿ عمى تكييؼ الطمبة بالبيئة المدرسية كدعميـ كذلؾ لزيادة التحصيؿ الدراسي لدييـ كاندماجيـ في البيئة‬

‫الجديدة ‪.‬‬

‫كقد أظيرت الدراسة مجمكعة مف قيـ العمؿ التي ال بد أف يمتزـ بيا المرشد المدرسي‪ ،‬كالتي مف أبرزىا السرعة‬

‫في األداء كالمركنة كالقدرة عمى التحميؿ كالفاعمية في أداء الميمات اإلرشادية‪.‬‬

‫أشارت ىذه الدراسة إلى إبراز دكر القيـ بعممية اإلرشاد كالتكجيو الطبلبي ‪ ،‬كبحكـ انتظارات المتعممي ف الطبلب‬

‫مف ىذا المرشد لئلجابة عف المشكبلت المعترضة مف الناحية التكيفية الدراسية كالتحضيرية لبلندماج الميني‪،‬‬

‫فإنو يقتضي العمؿ بمجمكعة مف القيـ ألداء ىذه الميمة بالفعالية المطمكبة‪.‬كىي في الحقيقة إلى أىمية التكفؿ‬

‫بالجكانب اإلرشادية لمفرد في المؤسسة التعميمية‪.‬‬

 ‫‪ -2‬الدراسات السابقة المتعمقة بالمشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫أ‪ -‬الدراسات العربية‪:‬‬

‫دراسة حمد ىميسات كعبد الحميد البدكر(‪:)39‬‬

‫تمحكر مكضكع ىذه الدراسة حكؿ ‪″‬اتجاىات طبلب الصؼ العاشر األساسي في محافظات جنكب األردف نحك‬

‫التعميـ الميني كعبلقتيا بمستكل تحصيميـ كتفضيميـ الميني كميف آبائيـ ‪.″‬كأراد الباحثاف مف خبلؿ دراسة ىذا‬

‫المكضكع معرفة عبلقة كؿ مف مستكل التحصيؿ كمينة األب كالتفضيؿ الميني لدل طبلب الصؼ العاشر في‬

‫بمعرؼ‪:‬‬
‫ة‬ ‫محافظات األردف الجنكبية باتجاىاتيـ نحك التعميـ الميني ككانت التساؤالت الجكىرية لمدراسة مرتبطة‬

‫‪ -‬اتجاه الطبلب الذككر في الصؼ العاشر أساسي نحك التعميـ الميني؟‬

‫‪ -‬أثر مستكل التحصيؿ كالتفضيؿ الميني كمينة األب في اتجاىات الطبلب في الصؼ العاشر أساسي نحك‬

‫التعميـ الميني؟‬

‫‪%20‬‬ ‫اشتممت عينة الدراسة عمى ‪ 700‬طالب مف طبلب الصؼ العاشر أساسي الذككر كىذا يشكؿ ما نسبتو‬

‫مف مجتمع الدراسة مكزعيف عمى ‪ 25‬شعبة مف مديريات التربية كالتعميـ في المحافظات الجنكبية مف األردف كقد‬

‫تـ اختيارىـ بالطريقة التالية‪:‬‬

‫‪ 12‬شعبة كتـ بعد ذلؾ اختيار عينة‬ ‫تـ حصر جميع شعب طبلب الصؼ العاشر األساسي كالبالغ عددىا‬

‫الدراسة بالطريقة العشكائية الطبقية عمى مستكل المديرية ‪ ،‬كبالطريقة العنقكدية عمى مستكل الشعبة (تـ اختيار‬

‫عدد مف الشعب مف كؿ مديرية بحيث يككف مجمكع الطمبة فييا مماثبل لنسبة تمثيؿ كؿ مديرية في مجتمع‬

‫الدراسة)‪.‬‬

‫كلقد لجأ الباحث إلى استخداـ مقياس "ليكرت ‪ "LIKERT″ ″‬باختياراتو (أكافؽ بشدة‪ ،‬أكافؽ‪ ،‬متردد‪ ،‬ال أكافؽ‪ ،‬ال‬

‫أكافؽ بشدة) حيث تعطى الدرجات (‪ )1 ،2 ،3 ،4 ،5‬عمى الترتيب لمفقرات اإليجابية كعكسيا لمفقرات السمبية‪.‬‬

‫ككانت أىـ النتائج المتكصؿ إلييا في الدراسة ىي‪:‬‬

‫‪ -‬إف متكسطات درجات عينة الدراسة عمى مقياس االتجاىات نحك التعميـ الميني تمثؿ درجة متدنية مف االتجاه‬

‫اإليجابي‪.‬‬

‫‪ -‬ىناؾ أث ار ذك داللة إحصائية لمتحصيؿ في اتجاىات طبلب الصؼ العاشر األساسي في المحافظات الجنكبية‬

‫لؤلردف نحك التعميـ الميني لصالح الطبلب ذكم التحصيؿ المتكسط كالتحصيؿ المتدني مقابؿ ذكم التحصيؿ‬

‫المرتفع‪.‬‬

‫‪ -‬ىناؾ أث ار ذك داللة إحصائية لمتفضيؿ الميني في اتجاىات الطبلب نحك التعميـ الميني لصالح الطبلب ذكم‬

‫نمط الشخصية الكاقعية كالشخصية الفنية‪.‬‬

‫‪ -‬ىناؾ أث ار ذك داللة إحصائية لمينة األب في اتجاىات طبلب الصؼ العاشر األساسي نحك التعميـ كلصالح‬

‫الطبلب الذيف يعمؿ آباؤىـ في الميف اليدكية العممية‪.‬‬

‫كضحت ىذه الدراسة أف اتجاىات الطبلب نحك التعميـ الميني لو عبلقة بميف اآلباء( خاصة المذيف يشتغمكف‬

‫في الميف اليدكية العممية)‪ ،‬كىذا مف خبلؿ االرتباط المكجكد بينيما ‪،‬كالمستدؿ عميو إحصائيا‪.‬كىك مايشير إلى‬

‫تدخؿ مينة األب أك مينة أحد الكالديف كمؤثر بدرجة معينة في عممية االختيار الميني لدل األبناء‪.‬‬

‫دراسة ذياب البداينةكفايز المجالي (‪:)40‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة سنة ‪ 1994‬حكؿ الحراؾ االجتماعي بيف األجياؿ كالتفضيؿ الميني لدل األبناء‪.‬‬

‫اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك معرفة اتجاه الحراؾ الميني بيف جيمي األجداد كاآلباء كمقارنة ذلؾ بالتفضيؿ الميني‬

‫لجيؿ األبناء‪ ،‬حيث تمت مقارنة مينة الجد مع مينة األب كمع المينة المتكقعة لبلبف‪ ،‬ككذلؾ الحاؿ بالنسبة‬

‫لئلناث حيث تمت مقارنة مينة الجدة مع مينة األـ كمف ثمة المينة المتكقعة لبلبنة‪.‬‬

‫كلقد شمؿ مجتمع البحث الطمبة الجامعييف مف جامعة مؤتة اعتمادا عمى‪:‬‬

‫عممية جمع البيانات األكلية عف ‪ 120‬طالب مف طمبة جامعة مؤتة ( ‪ 60‬ذككر ك ‪ 60‬إناث)‪ ،‬تـ سحبيـ عشكائيا‬

‫بالتساكم حسب الجنس مف مجمكع ‪ 420‬طالب كطالبة‪.‬‬

‫‪ ،%70‬كمف سكاف المدف بنسبة ‪.%80‬‬ ‫ككانت غالبية الطمبة مف مستكل السنة األكلى كالثانية جامعي بنسبة‬

‫كلقياس استجابات الطمبة تـ استخداـ استبياف يحتكم عمى أسئمة مباشرة عف مينة كؿ مف‪ :‬األب‪ ،‬األـ‪ ،‬الجد‪،‬‬

‫الجدة‪ ،‬المينة المفضمة كالمتكقعة لممفحكص نفسو‪ ،‬إضافة إلى مستكل تعميـ األب كاألـ كمكاف اإلقامة‪ .‬تـ‬

‫إعطاء أرقاـ لمميف ( ‪ 106‬مينة شائعة في المجتمع األردني)حسب كركدىا كأخذت كؿ مينة نفس الرقـ سكاء‬

‫بالنسبة لممفحكص‪ ،‬أك األب أك األـ أك الجد أك الجدة‪.‬‬

‫أظيرت نتائج ىذه الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف الميف المفضمة لممشاركيف ككؿ مف اآلباء‪ ،‬األميات‪ ،‬األجداد‪ ،‬الجدات‬

‫لجميع أفراد العينة كفؽ متغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف الذككر كاإلناث في كؿ مف الميف المفضمة كالميف المتكقعة كميف‬

‫اآلباء كميف األميات كميف األجداد كالجدات‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف ميف الذككر المفضمة ككؿ مف مينة األب‪ ،‬الجد‪ ،‬ككذلؾ بالنسبة لمينيـ‬

‫المتكقعة ككؿ مف مينة األب كالجد‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف ميف اإلناث المفضمة ككؿ مف مينة األـ كمينة الجدة ككذلؾ بالنسبة‬

‫لمميف المتكقعة ك كؿ مف مينة األـ ك الجدة‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد حراؾ صاعد لدل الذككر‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد حراؾ صاعد لدل اإلناث‪.‬‬

‫لقد قدمت ىذه الدراسة قراءة كصفي ة لمكاقع الميني لثبلثة أجياؿ‪ :‬جيؿ األجداد‪ ،‬اآلباء كاألبناء‪ .‬حيث أف جيؿ‬

‫األجداد ككذا اآلباء يتسـ بالمحدكدية في الميف التي عممكا بيا‪ .‬فاآلباء يسمككف نفس المسار الميني لؤلجداد‪،‬‬

‫أما بالنسبة لؤلبناء فنبلحظ تنكع كاتساع عدد الميف التي يفضمكنيا نظ ار لمتغيرات االقتصادية كاالجتماعية التي‬

‫يشيدىا المجتمع الحالي ككذلؾ اتساع دائرة المجاؿ الميني‪.‬‬

 ‫كتعددت مختمؼ الدراسات التي حاكلت إظيار المرتكزات األساسية التي تحرؾ المتمدرسيف في المرحمة الثانكية‬

‫أكالجامعية ‪،‬كمختمؼ تفضيبلتيـ المينية المرتبطة بشكؿ داؿ أكغير داؿ بنكعية الدراسة كالتخصص (‪.)41‬فتشير‬

‫الدراسة التي قاـ بيا كؿ مف ديبكم كاندرسكف ‪ " Dpboye et Anderson ″‬إلى أف العامؿ األساسي في عممية‬

‫االختيار الميني ىك أىمية المينة كيميو األمف ‪ .‬كما ثـ التكصؿ في ىذه الدراسة إلى أف قيـ األفراد جزء ميـ مف‬

‫بنية دكافع سمككيـ‪ ،‬كىي إشارة كاضحة لما تحركو القيـ في تشكيؿ مختمؼ االدراكات االيجابية كالسمبية نحك‬

‫‪″‬‬ ‫مختمؼ المكاضيع الخارجية كمنيا البيئة المينية المرغكب فييا‪ .‬كفي دراسة أخرل قاـ بيا جكرج ثيكدكرم‬

‫‪ ″ G.Theodory‬لدراسة النمك الميني لدل طمبة البكالكريا المبنانييف‪ ،‬ركز عمى مدل التكافؽ بيف إدراؾ الطبلب‬

‫لقدراتيـ كاختيارىـ الميني مف جية كقدراتيـ التحصيمية مف جية أخرل‪.‬كقد أظيرت النتائج أف أفراد العيف غير‬

‫ناضجيف مينيا‪،‬إذ أف غالبيتيـ كانكا يرغبكف في العمؿ كميندسيف أك أطباء‪،‬رغـ أف تحصيميـ الدراسي في الكاقع‬

‫كاف في حدكد متكسطة‪ ،‬ككضحت نتائج الدراسة أف االرتباط بيف قدراتيـ المدركة كالحقيقية سالبا أك غير داؿ‬

‫إحصائيا‪.‬كتعتبر نتائج ىذه الدراسة إشارة كاضحة كذلؾ إلى مسألة البلتكافؽ بيف المستكل التحصيمي ( القدرات‬

‫الدراسية لمطبلب) كالطمكح الميني المحدد لممشركع الميني الذم يحممكنو‪.‬في حيف عكفت الدراسة التي قاـ بيا‬

‫‪″‬سيجيمكا ‪،‬أكمفنج ك الريمكر‪ ″Cegllka ,Omvig et Larimor ″ ″‬عمى معرفة مدل اختبلؼ االىتمامات المينية‬

‫لدل عينة مف طمبة كطالبات الصؼ التاسع كىذا تبعا لمتغيرم الجنس كاالستعداد‪ .‬كقد بينت نتائج الدراسة أف‬

‫الطمبة الذككر تحصمكا عمى درجات أعمى مف الطمبة اإلناث في المقاييس المتعمقة بالعمؿ اليدكم ‪،‬كالعمؿ‬

‫اآللي‪،‬كالمراقبة كاالختبارات‪،‬كالفنكف كالعمميات الدقيقة‪،‬كاألرقاـ كالقياس‪ ،‬بينما تحصؿ الطمبة اإلناث عمى درجات‬

‫أعمى في المقاييس المتعمقة بالخدمات الشخصية‪ ،‬كالعناية بالناس كالحيكانات‪ ،‬كالعمؿ الكتابي‬

‫كالمكتبي‪،‬كالتمريض كالتدريس‪،‬كاإلرشاد‪.‬فمف خبلؿ ىده الدراسة يتضح أف الميكؿ المينية ذات الطابع االجتماعي‬

‫مكجكدة لدل الطمبة اإلناث بشكؿ داؿ أكبر مف الطمبة الذككر ‪،‬كىك مؤشر لطبيعة األعماؿ التي يرغب اإلناث‬

‫في مزاكلتيا مستقببل ذات الطابع اإلنساني كالعبلئقي كالخدمي‪.‬‬

‫دراسة سعد جاسـ الياشؿ (‪:)42‬‬

 ‫ثـ إنجاز ىذه الدراسة مف طرؼ الباحث في الككيت بعنكاف التكجيو كاإلرشاد الكظيفي كاختيار التخصص في‬

‫المرحمة الثانكية التقميدية‪.‬ككاف اليدؼ منيا ىك معرفة مدل مساىمة خدمات التكجيو كاإلرشاد في مساعدة تمميذ‬

‫المرحمة الثانكية الختيار نكع التخصص الدراسي المناسب لو( التخصص األدبي كالتخصص العممي)‪.‬‬

‫‪ 267‬تمميذ) كشعبة‬ ‫‪ 532‬تمميذ في المرحمة الثانكية مكزعيف بيف شعبة العمكـ(‬ ‫تمثمت عينة الدراسة في‬

‫اآلداب(‪ 265‬تمميذ)‪ .‬قاـ الباحث بتطبيؽ استبياف يضـ ‪ 15‬بند مكزعيف حسب خمسة محاكر أساسي ة ىي‪ :‬دكر‬

‫ر المعمكمات المينية لدل التمميذ‪،‬استخداـ‬ ‫األسرة كتأثير الكالديف ‪،‬البرنامج الدراسي‪ ،‬تأثير األصدقاء‪ ،‬نتكؼ‬

‫اختبارات القدرات كالميكؿ المينية‪.‬كخمصت الدراسة إلى أف العكامؿ المؤثرة في عممية اختيار شعبة التكجيو‬

‫بدرجات معتبرة ىي ‪ :‬األسرة كتأثير الكالديف‪ ،‬تأثير األصدقاء‪،‬تمبية الرغبة الذاتية لمتمميذ نتائ ج اختبارات القدرات‬

‫كالميكؿ المينية‪،.‬في حيف لـ يكف أم تأثير عمى اختيار نكع الدراسة لمعكامؿ التالية‪ :‬الجنس‪،‬المنطقة التعميمية‬

‫‪،‬البرنامج الدراسي‪.‬‬

‫أشارت نتائج ىذه الدراسة بشكؿ كاضح إلى مدل تأثير الكالديف كعامؿ أساسي بدرجة دالة‬

‫عمى تشكيؿ قرار اختيار شعبة التكجيو مف طرؼ التبلميذ مقارنة بالعكامؿ األخرل بتأثيرات متفاكتة‪.‬كتأتي الرغبة‬

‫الذاتية لمتمميذ كنتائج األدكات االستكشافية لمميكؿ المينية برتب أقؿ درجة‪.‬‬

‫دراسة بكسنة كآخركف (‪:)43‬‬

‫أنجزت ىذه الدراسة مف طرؼ الباحثيف سنة ‪ 1995‬مف طرؼ مركز الدراسات كالبحكث حكؿ الميف كالتأىيبلت‬

‫بمكضكع ‪ :‬اإلعبلـ كالتكجيو الميني‪ .‬ككاف اليدؼ منيا ىك معرفة طبيعة االختيارات المينية عند الشباب‬

‫‪ 3420‬شاب‬ ‫الجزائرم كدكر اإلعبلـ كالتكجيو في تنمية تمؾ االختيارات‪.‬اشتممت عينة الدراسة عمى حكالي‬

‫مكزعيف كمايمي‪:‬‬

‫‪ 949‬تمميذ متمدرس في التاسعة أساسي‪ 980 ،‬تمميذ متمدرس في السنة الثالثة ثانكم‪ 932 ،‬متربص في مراكز‬

‫كمعاىد التككيف الميني‪،‬ك‪ 559‬شاب بطاؿ‪ .‬استخدـ الباحثيف أداتي المقابمة كاالستبياف‪ .‬كخمصت الدراسة إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬سيطرة االتجاىات النمطية السائدة في المجتمع عمى االختيارات المينية المحدكدة لمختمؼ فئات الشباب‪.‬‬
 ‫‪ -‬اعتبار أكبر نسبة مف أفراد العينة عمى أف التكجيو المدرسي يقكـ عمى أساس النتائج المدرسية كحصص‬

‫القبكؿ المحددة مسبقا‪،.‬كأف النجاح المدرسي مرتبط بقدرات التمميذ‪،‬مع كجكد نسبة أقؿ اعتبا ار ترل بأف طريقة‬

‫التدريس ليا أىمية كتأثير إيجابي عمى النجاح المدرسي‪.‬كفيما يتعمؽ بمصادر اإلعبلـ الميني لدل المتمدرسيف‬

‫‪،‬فقد كضحت نتائج الدراسة بأنيا تتكزع حسب ترتيب أىميتيا كما يمي‪:‬الراديك كالتمفزة‪،‬األصدقاء‪،‬‬

‫األساتذة‪،‬األكلياء‪ .‬خاصة بالنسبة لتبلميذ التاسعة أساسي‪.‬كتكصمت الدراسة في مجمميا إلى الحكـ عمى ضعؼ‬

‫دكر اإلعبلـ المكجو نحك الشباب المتمدرس كغير المتمدرس ‪،‬كىي إشارة ضمنية كاضحة لنظاـ التكجيو في‬

‫منظكمتنا التربكية كالتككينية‪.‬‬

‫ب‪ -‬الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫سيتـ اإلشارة إلى ىذه الدراسات األجنبية بصكرة غير تفصيمية لعدـ تمكننا مف الحصكؿ عمييا بدقة ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫(‪)44‬‬ ‫دراسة كرتز ‪"Werts″‬‬

‫قاـ "كرتز" في ىذه الدراسة بإجراء مقارنة بيف ميف اآلباء كاالختيار الميني ألبنائيـ ‪،‬كاشتممت عينة الدراسة طمبة‬

‫ة‬ ‫السنة األكلى جامعي‪ .‬كقد أشارت نتائج دراستو إلى أف بعض مجمكعات الميف مثؿ الميف العممية كالفيزيائي‬

‫كاالجتماعية كالصيدلية ىي ميف مكركثة أم أف الطالب يميؿ إؿ اختيار مينة أحد كالديو‪.‬‬

‫إف دراسة "كرتز" ىذه قد كضحت بأف الطمبة الجامعييف يميمكف في اتخاذ قرار االختيار الميني إلى اختيار مينة‬

‫احد الكالديف خاصة تمؾ الميف المرتبطة بالمياديف العممية كالفيزيائية كاالجتماعية‪ ،‬أم ارتباط االختيار بشكؿ داؿ‬

‫كتأثره بالبيئة المفكرة كاالجتماعية لمكالديف مقارنة بالبيئات المينية األخرل‪.‬‬

‫دراسة جيمي كجالبريث "‪: )45( ″Gilly et Galbraith‬‬

‫ارتكزت ىذه الدراسة عمة تقديـ الباحثيف نمكذجا يكضح العكامؿ التي تؤثر في االختيار الميني‪ ،‬حيث تمت‬

‫اإلشارة في ىذا النمكذج إلى أف ىذه العكامؿ يمكف تصنيفيا في أربعة أصناؼ أساسية ىي‪ :‬العكامؿ الثقافية‪،‬‬

‫العكامؿ االجتماعية‪ ،‬العكامؿ الشخصية كالعكامؿ النفسية‪.‬‬

 ‫خمصت ىذه الدراسة إلى أف العكامؿ التي تؤثر في سيركرة االختيار الميني مرتبطة بشكؿ مباشر بالجكانب‬

‫الثقافية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الشخصية كالنفسية لمفرد أم أف مجمكعة القيـ المحدة ليذه الجكانب تتدخؿ بشكؿ داؿ في‬

‫تشكيؿ الصكرة النمطية التي يحمميا الفرد عف مستقبمو الميني‪ .‬كتتقاسـ ىذه النتيجة البحثية ليذه الدراسة مع‬

‫بعض األىداؼ الجزئية لمكضكع بحثنا‪.‬‬

‫دراسة بيردم كليبزت ‪:)46( "Berdi et Lipsett″‬‬

‫تناكلت ىذه الدراسة مجمكعة العكامؿ الخاصة باالىتمامات المينية لؤلفراد كالمتمثمة في‪:‬االىتمامات المرتبطة‬

‫بالعكائد المالية لممينة‪ ،‬كاتجاىات األسرة‪ ،‬كاإلثارة الفعمية التي تتضمنيا المينة‪ .‬كما أشارت إلى أف ىناؾ عكامؿ‬

‫تتفاعؿ فيما بينيا تؤدم إلى التأثير عمى النمك الميني لمفرد كىي‪ :‬الطبقة االجتماعية ‪،‬األسرة كمجمكعات‬

‫الضغط في المجتمع كادراؾ الفرد لدكره االجتماعي كقائد أك تابع أك غير ذلؾ‪.‬‬

‫كضحت ىذه الدراسة أىمية تدخؿ العكامؿ المتعمقة أساسا بالعكائد المالية لممينة( الجانب االقتصادم) ككذا‬

‫اتجاىات األسرة عمى تشكيؿ االىتمامات المينية لدل األفراد‪.‬‬

‫فاألسرة تؤثر بشكؿ دائـ كمستمر عمى الق اررات بشأف االختيارات المينية لؤلبناء مف خبلؿ اتجاىاتيا نحك‬

‫المكاضيع المينية‪ ،‬ككذا تعتبر العكائد المالية لممينة مف بيف الحكافز التي تدفع لتفضيؿ مينة عف أخرل‪ .‬كترتبط‬

‫ىذه النتيجة بما يراد دراستو في مكضكع بحثنا مف حيث إبراز أىمية كعبلقتو بعض قيـ العمؿ ذات الداللة‬

‫االقتصادية كاالجتماعية في تشكيؿ النفضيبلت المينية لدل األفراد‪.‬‬

‫دراسة ليماف ‪:)47( "Liman″‬‬

‫تناكلت دراسة "ليماف" الفركؽ المينية في القيـ المتعمقة بالعمؿ مف خبلؿ مراجعة الدراسات المتعمقة بالمكضكع‪،‬‬

‫كقد أظيرت نتائج الدراسة أف نسبة عالية مف المشتركيف في الدراسة الذيف ينتمكف إلى طبقات اجتماعية عميا‬

‫ذكركا أف العائد االقتصادم ىك أىـ جانب في العمؿ (البعد المادم كقيمة أساسية في مفيكـ العمؿ)‪.‬‬

‫كما أظيرت الدراسة أف األفراد البيض يتجيكف عادة لمتركيز عمى طبيعة العمؿ كالحرية‪ ،‬بينما يركز األفراد‬

‫اآلخركف عمى سيكلة العمؿ كالعكائد االقتصادية كشركط العمؿ‪ .‬كىك ما يفسر االختبلؼ المكجكد بيف األفراد في‬
 ‫تفضيميـ لمعمؿ بسبب االىتمامات الداخمية لو‪ ،‬كبعضيـ يفضمكف العمؿ بسبب االىتماـ بالظركؼ الخارجية لو‪.‬‬

‫ت األسرة المتعمقة بتنشئة الطفؿ مف جية كمستكاىا االجتماعي‬ ‫كقد ترنبط ىذه النتيجة بمدل تأثير ممارسا‬

‫االقتصادم مف جية أخرل عمى عممية صنع القرار الميني المستقبمي لديو‪.‬‬

‫ركزت ىذه الدراسة عمى إبراز الفركؽ المينية في القيـ المتعمقة بالعمؿ كأظيرت نتائجيا أف نسبة عالية مف عينة‬

‫الدراسة مف الذيف ينتمكف إلى طبقات اجتماعية عميا عبركا أف أىـ ما في العمؿ ىك العائد االقتصادم كأف‬

‫ممارسات األسرة المتعمقة بتنشئة الطفؿ كالمستكل االجتماعي االقتصادم لو أثر في صنع القرار الميني‪ .‬كىك ما‬

‫يكضح مدل تأثر القرار الميني لدل الفرد بالعكامؿ األسرية كاالقتصادية‪،‬حيث يتشكؿ ىذا القرار في إطار‬

‫سيركرة مرحمية لدل الطفؿ كصكال إللى مرحمة الفصؿ في المسارات المينية النيائية‪.‬‬

‫دراسة أكليؼ‪:)48( "Olive ″‬‬

‫حاكلت ىذه الدراسة الكشؼ عف مدل االختبلؼ المكجكد بيف بيف الجنسيف في القدرات العقمية كاالىتمامات‬

‫كاالتجاىات كعبلقتو بطبيعة النـ ك الميني ‪،‬كأف االختبلفات في خصائص الذككرة كاألنكثة ترتبط بطرؽ عدة‬

‫باالىتمامات المينية كاالختيار الميني‪ .‬كأظيرت نتائج ىذه الدراسة أف الفتيات اختارت مينا ذات مكانة عالية‬

‫أكثر مف الذككر‪ ،‬إال أنيا لـ تكف الميف األعمى مكانة مثؿ الطب‪ ، ،‬المسؤكليات اإلدارية الجامعية‪ ،‬كلكنيا مينا‬

‫مرتبطة بالخصائص األنثكية مثؿ العمؿ االجتماعي‪ ،‬التدريس‪ ،‬السكريتاريا‪...‬الخ ‪ .‬كتشير داللة ىذا االختبلؼ‬

‫إلى مستكل الطمكح الميني لدل اإلناث مقارنة بالذككر‪،‬كىكما يعزل احتماليا إلى مدل ارتباط ىذا الطمكح‬

‫بمستكل القدرات الفكرية لمجنس األنثكم مقارنة بالجنس الذكرم حسب ىذه الدراسة‪.‬‬

‫دراسة بيركف ‪:)49( " Perrone ″‬‬

‫لجأ بيركف لمتحقؽ مف أىداؼ بحثو إلى إجراء دراسة طكلية عمى طبلب المرحمة الثانكية مف بداية المرحمة إلى‬

‫ـ ىك‬ ‫نيايتيا‪.‬كتضمنت ىذه الدراسة عرض لمجمكعة مف القيـ المينية عمى عينة الطبلب ‪،‬ككاف المطمكب منو‬

‫ر المينة حسب مستكل تفكيرىـ‬ ‫إعطاء تقديرات تكضح درجة أىميتيا في المساىمة في اتخاذ قرار اختيا‬

‫فييا‪.‬كتمتمث بعض ىذه القيـ في‪ :‬قيـ‪:‬األمف‪،‬االستقبللية‪،‬االنتماء ‪،‬مساعدة اآلخريف‪،‬العمؿ مع الناس‪ ،‬اإلبداع‬
 ‫الدخؿ الجيد كارتباطو بالمستكل التعميمي‪ .‬كتكصمت الدراسة إلى أف قيمة األمف ميمة لمطبلب الذككر كاإلناث‬

‫في بداية المرحمة الثانكية‪ ،‬في حيف في نياية المرحمة فضؿ اإلناث قيـ مساعدة اآلخريف‪،‬كالعمؿ مع‬

‫الناس‪،‬كاإلبداع في المرتبة األكلى مقارنة بأىميتيا لدل الذككر‪.‬كبالمقابؿ أعطت الطالبات قيمة الدخؿ الجيد قيمة‬

‫أقؿ مقارنة بأىميتيا الكبرل لدل الطبلب‪ .‬كتعتبر دراسة ‪″‬بيركف ‪ ″‬مف خبلؿ طبيعة النتائج المتكصؿ إلييا ذات‬

‫قيمة عممية في إبراز سيركرة االختيارات المينية لدل المتعمميف حسب التدرج في المراحؿ الدراسية كبالتالي‬

‫حسب كىكما يفسر مدل تغير مستكل النمك الميني تدريجيا‪.‬‬

‫كلجأت بعض الدراسات األجنبية إلى إظيار أىمية خدمات التكجيو كمدل فعالية أدكار القائميف عمييا‪ .‬فنجد في‬

‫سنة ‪ 1989‬حكؿ أدكار القائميف عمى عممية التكجيو‬ ‫(‪)50‬‬ ‫الدراسة المسحية التي قاـ بيا ر‪ٕ١‬غ‪″Tennyson″ ْٛ‬‬

‫في المرحمة الثانكية ‪ .‬كشممت الدراسة ‪ 55‬مستشا ار في التكجيو مكزعيف عمى عدة ثانكيات بمينيسكتا ‪.‬كتمخصت‬

‫م النقاط التالية‪:‬‬
‫نتائجيا ؼ‬

‫‪ -‬كجكد عبلقة محدكدة بيف الكيفية التي يدرؾ بيا المكجيكف أدكارىـ كتكقعات البرنامج التكجييي المدرسي لدكر‬

‫المكجو‪.‬‬

‫‪-‬عدـ قدرة المكجو عمى القياـ بدكره كما يجب‪ ،‬نتيجة الحاجة المتزايدة لخدمات التكجيو كالعدد اليائؿ لممعنييف‬

‫بو( التبلميذ)‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة االعتماد عمى نشاطات التكجيو الجماعي لمدل نجاعتيا في تحقيؽ االحتياجات اإلرشادية كالتكجيو‬

‫التي ال تتحقؽ عف طريؽ التكجيو الفردم‪.‬‬

‫سنة ‪ 1996‬كاف اليدؼ‬ ‫‪)51(″‬‬ ‫‪Rosenfield et Nilson ″‬‬ ‫في حيف فإف الدراسة التي قاما بيا ركزنفيمد كنيمسكف‬

‫منيا ىك تقييـ دكر مستشار التكجيو في الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬عممية اتخاذ الق اررات المدرسية خاصة فيما يتعمؽ بالتبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬نشاطات التدخؿ في الظركؼ المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى تقييـ نتائج األعماؿ التي يقكـ بيا داخؿ المؤسسة التربكية‪.‬‬
 ‫كخمصت الدراسة إلى أف مستشارم التكجيو يعممكف عمى تحقيؽ ىذه األىداؼ بدرجة عالية لكف أساليب التقييـ‬

‫المعتمدة لدييـ تحتاج إلى تطكير‪.‬‬

‫دراسات سابقة حكؿ مشركع المؤسسة التربكية‪:‬‬

‫نظ ار لعدـ تمكننا مف الحصكؿ عمى دراسات ميدانية دقيقة لمعالجة مكضكع مشركع المؤسسة التربكية بصفة‬

‫مباشرة ‪،‬فإننا سنستعرض بعض الدراسات التي ارتكزت عمى مفيكـ العمؿ بالمشركع في المؤسسات التربكية مف‬

‫منظكر النجاعة التعميمية التي تيدؼ إلييا األنظمة التربكية الحديثة‪.‬‬

‫الدراسات العربية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة الكيالني(‪:)52‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة سنة‪ 1998‬ككاف اليدؼ منيا ىك الكصكؿ إلى كضع خطة مف أجؿ إحداث تغيير في اإلدارة‬

‫إدارة الجكدة الشاممة ‪،.‬حيث تبحث‬ ‫التعميمية لتأخ ذ بعيف االعتبار في برمجة كتنفيذ مختمؼ نشاطاتيا مككنات‬

‫الخطة في عممية التكازف بيف ثقافة المؤسسة التعميمية كثقافة إدارة الجكدة الشاممة ‪.‬كقد تضمنت الخطة المراحؿ‬

‫اآلتية ‪:‬مرحمة تمييدية تعرؼ بثقافة إدارة الجكدة الشاممة مف فمسفة كاجراءات تؤدم إلى التزاـ المعنييف بالتغيير‪،‬‬

‫كمرحمة تقدير الحاجات كالتكصؿ إلى منظكمة أكلكيات كفؽ نظاـ ككفماف )‪ (Kofman‬الذم يحمؿ اإلدارة كفؽ ىذا‬

‫المنحى‪ ،‬باالظافة إلى إجراءات التفعيؿ كالتكظيؼ‪ ،‬كمرحمة الرقابة كابراز القيمة المضافة‪.‬‬

‫كأكصى الباحث مف خبلؿ ىذه الدراسة إلى إدخاؿ أبعاد إدارة الجكدة الشاممة في الميداف التعميمي باالرتكاز عمى‬

‫دكف المساس بثقافة المجتمع‬ ‫مبادئ العمؿ بالمشركع لمتأكد مف مدل تحقيؽ األىداؼ التربكية المسطرة كىذا‬

‫كمرجعياتو التربكية مف قيـ كغيرىا‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة السعكد)‪:)53‬‬
‫أجريت ىذه الدراسة سنة ‪ 2002‬بيدؼ الكصكؿ إلى تحديد مفيكـ إدارة الجكدة الشاممة لمعممية التربكية ‪ ،‬كاقتراح‬

‫أنمكذج لتطبيقو في المدرسة األردنية‪ ،‬كاستخراج أىـ الصعكبات التي قد تعيؽ ذلؾ التطبيؽ ‪.‬كيرتكز ىذا األنمكذج‬

‫عمى مبادئ العمؿ بالمشركع‪.‬‬

‫كقد تكصمت ىذه الدراسة إلى تحديد المفيكـ كتحديد المعكقات‪ ،‬كتصميـ أنمكذج إلدارة الجكدة الشاممة في المدرسة‬

‫األردنية يقكـ عمى المبادئ اآلتية ‪:‬القيادة‪ ،‬كاليدؼ‪ ،‬كاإلستراتيجية‪ ،‬كالنشاطات كالعمميات‪ ،‬كالتغذية الراجعة ‪.‬‬

‫كخمصت الدراسة إلى أف ىناؾ إمكانية لتطبيؽ األنمكذج المقترح في المدرسة األردنية‪.‬‬

‫‪-3‬دراسة الشرقاكم (‪:)54‬‬

‫قامت الباحثة بإجراء ىذه الدراسة سنة ‪ 2002‬لمعالجة مكضكع إدارة المدارس بالجكدة الشاممة ‪.‬ككاف اليدؼ منيا‬

‫ىك التعرؼ عمى كاقع إدارة الجكدة الشاممة في المدارس الثانكية العامة في مصر‪.‬كتقديـ أنمكذج مقترح لتحسيف‬

‫إدارة الجكدة الشاممة‪ ،‬كاستيدفت الدراسة عيفة مف مديرم المدارس‪ ،‬كخمصت حسب طبيعة النتائج المتكصؿ إلييا‬

‫إلى تقديـ أنمكذج مقترح إلدارة التحكؿ نحك إدارة الجكدة الشاممة كيتككف مف سبعة محاكر ىي ‪:‬االستراتيجية‪،‬‬

‫كاليياكؿ‪ ،‬كالنظـ‪ ،‬كالعاممكف‪ ،‬كالميارات‪ ،‬كالنمط‪ ،‬كالقيـ المشتركة‪.‬كركزت الباحثة في تطبيؽ محاكر ىذا األنمكذج‬

‫عمى مفيكـ العمؿ بالمشركع كفؽ خطكات ىادفة كدقيقة كمدركسة‪.‬‬

‫‪-4‬دراسة سكتاكم (‪:)55‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة سنة ‪ 2003‬تحت عنكاف إدارة الجكدة الشاممة كامكانية استخداميا في اإلدارة المدرسية بمدينة‬

‫مكة المكرمة‪ ،‬ىدفت الدراسة إلى إلقاء الضكء عمى مفيكـ إدارة الجكدة الشاممة كفمسفتيا كمتطمبات تطبيقيا‬

‫كالتعرؼ إلى إمكانية تطبيقو ا مستخدمان المنيج الكصفي‪ ،‬كأعد الباحث لذلؾ استباف خاص بمؤشرات الفعالية في‬

‫اإلدارة المدرسية‪،‬كثـ تطبيقيا عمى عينة تتككف مف ‪ 204‬مدير مؤسسة تربكية في المراحؿ التعميمية الثبلثة‪ ،‬كقد‬

‫تكصؿ الباحث إلى عدة نتائج مف أىميا‪:‬‬

 ‫‪-‬أف غالبية أفراد العينة مف المديريف يركف إمكانية تطبيؽ أسمكب إدارة الجكدة الشاممة‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة العمؿ بالمبادئ اإلدارية الحديثة‪ ،‬التي تتطمب تضافر الجيكد لترسيخ العمؿ الجماعي التعاكني‪ ،‬كالعمؿ‬

‫بركح الفريؽ‪ ،‬كتفجير الطاقات‪ ،‬كاستنياض القدرات‪ ،‬لتحقيؽ الجكدة العالية‪ ،‬كتحسينيا بشكؿ دائـ كمستمر‪ ،‬مما‬

‫يؤثر إيجابا عمى المؤسسة كعمى العامميف فييا‪،‬كىذا حسب اإلمكانيات المادية كالبشرية المتاحة‪.‬ككفؽ خطة‬

‫محكمة محددة في إطار مشركع خاص بالمؤسسة يراعي فيو أكلكيات ىذه األخيرة‪.‬‬

‫‪-‬مراعاة في تحديد النشاطات التعميمية الجانب النكعي مف الناحية التصميمية كاألدائية الغائية(االنتظارات‬

‫المتعمقة بمكاصفات المرغكب فييا لدل المتعمـ)‪.‬‬

‫‪-5‬دراسة ليمى العساؼ كخالد الصرايرة (‪:)56‬‬

‫ىدفت الدراسة التي أجريت سنة ‪ 2011‬إلى تقديـ أنمكذج مقترح لتطكير إدارة المؤسسة التعميمية في األردف في‬

‫ضكء فمسفة إدارة الجكدة الشاممة في البيئة التربكية ‪.‬كقدتمكف الباحثاف مف تقديـ أنمكذج مقترح يتككف مف ستة‬

‫عناصر رئيسة ىي ‪:‬تغيير ثقافة المدرسة‪ ،‬كالتحكؿ إلى نمط اإلدارة التشاركية‪ ،‬كتشكيؿ مجمس الجكدة في‬

‫المدرسة‪ ،‬كالتقييـ الذاتي‪ ،‬كاعتماد أسمكب القياس المقارف‪ ،‬كالتغذية الراجعة ‪.‬كما حددت الدراسة بعض االعتبارات‬

‫الكاجب عمى اإلدارة التربكية كالمدرسة مراعاتيا عند األخذ بتطبيؽ ىذا األنمكذج تتمتؿ في‪:‬‬

‫‪ -‬تقييـ كتشخيص الكضع الحالي لممؤسسة التعميمية ‪:‬يجب تقييـ الكضع القائـ لممؤسسة التعميمية لدعـ‬

‫اإليجابيات كتفادم السمبيات‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ تقييـ األىداؼ األساسية كاإلجرائية كالرسالة كالرؤية المستقبمية‬

‫لممؤسسة التعميمية‪،‬كىذا ما يتكافؽ مع فمسفة العمؿ بالمشركع ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد مفيكـ العمؿ بالمشركع كإ طار لتنفيذ مراحؿ إدارة الجكدة لمعممية التعميمية في المؤسسة التربكية‪،‬كىذا‬

‫مف خبلؿ عممية تحسيس كتجنيد الجميع ‪،‬مع الدعـ الضركرم لمكصاية‪.‬‬

‫‪ -‬تكفير المكارد المادية كالمالية كالبشرية الضركرية‪.،‬لتنفيذ النشاطات التعميمية ‪،‬مع متابعة كتقييـ كؿ مرحمة‬

‫بصفة دقيقة لمعرفة االختبلالت كالعراقيؿ المكاجية كالعمؿ عمى تجاكزىا‪.‬‬

‫‪ -‬إدخاؿ التعديبلت كالتحسينات الضركرية في كؿ مرحمة ‪،‬لمكصكؿ إلى مدل تطابؽ األىداؼ اإلجرائية المرحمية‬

‫المحققة مع تمؾ المسطرة كالمتكقعة مسبقا‪.‬‬

‫تتقاطع مختمؼ ىذه الدراسات كقيمة عممية إجرائية في اعتبار أف مبدأ النجاعة في تسيير المؤسسات التربكية‬

‫يرتكز أساسا عمى القدرة عمى التخطيط لمختمؼ النشاطات المبرمجة لتحقيقيا كفؽ أىداؼ مرحمية ‪،‬كتتكقؼ‬

‫مؤشرات الفعالية في كؿ مرحمة عمى مدل تكفير اإلمكانيات المادية كالمالية كالبشرية الضركرية‪،‬كعمى الجانب‬

‫التشاركي لجميع المتعامميف التربكييف ‪ .‬كما أشارت معظـ ىذه الدراسات إلى أىمية األىداؼ المرحمية المتكصؿ‬

‫إلييا كمدل تطابقيا مع منطمقات مشركع إدارة جكدة العممية التعميمية ‪،‬مف حيث مكاصفات المنتكج النيائي (‬

‫المتعمـ)‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة ‪″‬جيمس ككمباز‪:)57(″Gilles Combaz″ ″‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى اختبار فرضية أسياسية مفادىا أف مشركع المؤسسة الذم يبحث عف إعطاء قيمة‬

‫االستقبللية كالخصكصية لكؿ مؤسسة تعميمية يمكف أف يساىـ في ترسيخ البلمساكاة كالبلتكازف في النظاـ‬

‫التربكم‪.‬‬

‫‪ 101‬مؤسسة تعميمية عمكمية مكزعة عمى عدة‬ ‫الختبار ىذه الفرضية ثـ المجكء إلى دراسة تخصصية شممت‬

‫مقاطعات في فرنسا‪.‬ككشفت الدراسة مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬المؤسسات التعميمية التي يدرس بيا التبلميذ المنتميف إلى األكساط االجتماعية الراقية‪ ،‬يمكف صياغة المشاريع‬

‫الخاصة بيا انطبلقا مف خصائص الشريحة المتمدرسة فييا‪،‬كىذا بالتركيز عمى مجمكعة األىداؼ النبيمة‬

‫المرتبطة باالنفتاح الثقافي‪،‬العمؿ متعدد التخصصات‪،‬الحياة الداخمية في المؤسسة‪....‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬المؤسسات التعميمية التي يدرس بيا التبلميذ المنتميف إلى األكساط االجتماعية المحركمة‪،‬يتـ صياغة‬

‫مشاريعيا حسب خصائص ىذه الشريحة بالتركيز عمى مجمكعة أىداؼ تترجـ التكيؼ اإلجبارم مع الصعكبات‬

‫المكاجية يكميا مف كطرؼ التبلميذ (الصعكبات المدرسية‪،‬ألبلستقرار االجتماعي‪،‬العنؼ الحضرم‪....‬الخ)‪.‬‬

 ‫كخمصت الدراسة إلى ضركرة االىتماـ بمجمكعة مف األكلكيات في إعداد مشركع المؤسسة(بغض النظر عف‬

‫االنتماء الحضرم لممتمدرسيف) كالمتمثمة في‪:‬‬

‫‪-‬تعميؽ كدعـ التعممات المتخصصة‪.‬‬

‫‪ -‬تحسف األداءات المدرسية‪.‬‬

‫‪-‬تثميف الكفاءات العممية‪.‬‬

‫‪-‬الرفع مف مستكل الدافعية لدل التبلميذ في التعممات المدرسية‪.‬‬

‫‪-‬دعـ نشاطات التكجيو المدرسي‪.‬‬

‫‪-‬دعـ المعارؼ العممية الضركرية الستخداـ التكنكلكجيات الحديثة‪.‬‬

‫‪-‬تثميف الكفاءات كدعـ النشاطات خارج المدرسية‪.‬‬

‫‪-‬مساعدة التبلميذ في الكضعيات الصعبة‪.‬‬

‫‪-‬تنشيط الحياة المدرسية‪.‬‬

‫‪-‬االنفتاح عمى المحيط الخارجي‪.‬‬

‫‪-‬دعـ كتتعزيز النشاطات التي تيدؼ عمى تعزيز القيـ االجتماعية السمككية‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة ‪″‬جكاؿ ريش‪:)58( "Joel Rich" ″‬‬

‫كاف اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك معرفة طبيعة األحكاـ التي يصدرىا مفتشي التربية الكطنية حكؿ تطبيؽ مشاريع‬

‫المؤسسات التربكية التي يشرفكف عمييا عمى مستكل مقاطعة‪ ″‬جيركند‪. ″Gironde″‬‬

‫أجريت الدراسة في المكسـ الدراسي ‪ ، 2006/2005‬كىي في الحقيقة دراسة تكميمية مقارنة لدراسة أكلى أجريت‬

‫في المكسـ الدراسي ‪. 1996/1995‬كأكضحت الدراسة بأف ىناؾ تفاكتا بيف أحكاـ العينتيف مف المفتشيف التربكييف‬

‫كجانب مقارنة بيف نتائج الدراستيف‪.‬‬

‫تكصمت الدراسة إلى ضب ط االتجاىات اإليجابية لكبل العينتيف مف المفتشيف حسب الفترة الزمنية نحك أىمية‬

‫تطبيؽ مشركع المؤسسة التربكية باعتبار ىذا األخير‪:‬‬

 ‫‪ -‬ترجمة لمرغبة في التغير الحقيقي لممؤسسة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬يعمؿ عمى تحسف كظيفة المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬ييتـ بعممية التقييـ لضماف التحسيف التدريجي لؤلداء المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬يعمؿ عمى إشراؾ جميع األطراؼ في مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬يسمح مشركع المؤسسة بخمؽ الدافعية لدل المدرسيف‪.‬‬

‫‪ -‬يعتبر كسيمة لخمؽ مختمؼ أشكاؿ التضامف بيف المدرسيف‪.‬‬

‫‪ -‬يسمح بالحكـ عمى االحتياجات المدرسية الحقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬يسمح بتفعيؿ مشاركة أكلياء التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬يعمؿ عمى إكساب إمكانيات منيجية لجميع أفراد الجماعة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬يسمح بالحكـ عمى أداءات المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬يضمف تكافؤ الفرص بالنسبة لمجمكع التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة ‪ ″‬باتريؾ يكلبركؾ ك فاليرم سيمبيربرج‪:)59( "P.Hullebroeck et V.Silberberg ″″‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة إلى إبراز أىـ المبلحظات كالتصكرات التي يشكميا مدراء المؤسسات التربكية حكؿ مشركع‬

‫ف في إطار ىذا اليدؼ جمع أىـ‬ ‫المؤسسة كإستراتيجية عممية لتسيير مؤسساتيـ التربكية‪ .‬كقد لجأ الباحثا‬

‫المؤشرات كالمعطيات المتعمقة بالدراسة مف خبلؿ إجراء مقاببلت نصؼ مكجية مع مدراء مؤسسات التعميـ‬

‫الثانكم كالتقني لبعض المقاطعات التربكية في فرنسا‪ .‬كارتكزت ىذه المقاببلت عمى استبياف شمؿ المحاكر‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ظركؼ العمؿ في المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬عبلقات المديريف مع المتعامميف المختمفيف(تبلميذ‪ ،‬أكلياء‪،‬مديريف زمبلء‪،‬سمطات إدارية‪....‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬التككيف القاعدم كالتككيف المستمر لممديريف‪.‬‬

‫‪ -‬التطكر الشخصي لممديريف في المسار الميني‪.‬‬

‫كانطبلقا مف ىدؼ الدراسة في الكصكؿ إلى تشخيص االختبلالت المكجكدة في تسيير المؤسسات التربكية في‬

‫إطار مشركع المؤسسة‪ ،‬فؽ خمصت إلى اقتراح جممة مف التكصيات تـ تصنيفيا في المحاكر التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تبسيط تشريعات العمؿ كاجراءات الرقابة في متابعة األعماؿ‪.‬‬

‫‪ -‬الرفع مف استقبللية المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬التحضير الجيد لممديريف إلى كظيفة إدارة المؤسسات التربية كادارة مشاريعيا‪.‬‬

‫‪ -‬الرفع مف الفعالية اإلدارية لممؤسسات التربكية بتكفير ظركؼ مستقرة لمعمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية كفاءات التسيير بالمشركع عند المديريف ‪.‬‬

‫‪ -‬تطكير أدكات التسيير االستراتيجي لممؤسسات التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية كفاءات التسيير الجماعي لمشركع المؤسسة‪.‬‬

‫تنمي كفاءات التنظيـ الشخصي كتسيير الكقت في إدارة مشركع المؤسسة التربكية‪.‬‬
‫‪ -‬ة‬

‫ركزت مختمؼ ىذه الدراسات األجنبي ة عمى إبراز أىمية كضركرة العمؿ بالمشركع في المؤسسة التربكية‬

‫كإستراتيجية ىادفة لتحسيف أداءات ىذه المؤسسات في مختمؼ جكانبيا‪.‬كأبرزت نتائجيا أىمية الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ضركرة أف يككف ترجمة لمرغبة في التغيير الحقيقي لممؤسسة‬

‫‪ -‬ضركرة أف يككف في إطار تشاركي مف طرؼ الجميع كالتبلميذ كأكليائيـ‬

‫‪ -‬ضركرة االىتماـ بمجمكعة مف األكلكيات في إعداد مشركع المؤسسة‪،‬بغض النظر عف االنتماء الحضرم‬

‫لممتمدرسيف ‪،‬كتنمية الكفاءات العممية‪،‬كالرفع مف مستكل الدافعية لدل التبلميذ‪،‬االنفتاح عمى المحيط الخارجي‬

‫دعـ النشاطات التي تيدؼ إلى تعزيز القيـ االجتماعية السمككية المختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز عمى جانب تنمية الكفاءات الضركرية لدل مسيرم المؤسسات التربكية في قيادة مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬الرفع مف استقبللية المؤسسة في تبني مشاريعيا كاختيار األساليب المبلئمة لتنفيذىا‪.‬‬

 ‫مراجع الفصؿ األكؿ‬

‫‪ -1‬سياـ أبكعيطة‪ :‬مبادئ اإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر لمطباعة كالنشر كالتكزيع‪ ،‬عماف‪ ،2002 ،‬ص‪.266‬‬

‫‪-2‬ماجي كليـ يكسؼ‪:‬قيمة العمؿ في ضكء مكانة التخصص كالعائد المادم‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬جامعة‬

‫عيف شمس‪،‬مصر‪،1990،‬ص‪.73‬‬

‫‪3- D. Permartin, les démarches des projets personnels, EAP, Issy-Les-Moulineaux,France, 1995,‬‬
‫‪p.155.‬‬
‫‪4- R.Etienne, A et R Baldy, P.Bendetto , Le projet personnel de l’élève, Paris, Hachette, 1992, p.54.‬‬

‫‪ -5‬محمد الدريج‪،‬مشركع المؤسسة كالتجديد التربكم في المدرسة المغربية‪ ،‬منشكرات رمسيس‪ ،‬ج ‪ 2‬الطبعة ‪،1‬‬

‫السنة ‪،1996،‬ص‪.73‬‬

‫‪ -6‬ابف منظكر محمد مكرـ‪،‬لساف العرب‪،‬الطبعة األكلى‪،‬دار صادر‪،‬بيركت‪،‬د ت ‪،‬ص ‪500.‬‬

‫‪ -7‬الفيركز أبادم محمد يعقكب‪،‬القامكس المحيط ‪،‬مؤسسة الرسالة‪،‬بيركت‪،‬د ت‪،‬ص ‪. 17‬‬

‫‪ -8‬جبراف مسعكد‪ ،‬الرائد‪ ،‬دار العمـ لممبلييف‪ ،‬بيركت ‪ ،2000 ،‬ص ‪.578‬‬

‫‪ -9‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬التحكالت االجتماعية كقيـ العمؿ في المجتمع القطرم‪،‬مركز الكثائؽ كالدراسات‬

‫اإلنسانية بجامعة قطر‪ ،‬الدكحة‪، 1995،‬ص ‪.86‬‬

‫‪ -10‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬قيـ العمؿ الجديدة في المجتمع المصرم‪،‬مكتبة األنجمك مصرية‪ ،‬القاىرة‪،2007 ،‬ص‬

‫‪.26‬‬
 ‫‪،13‬العدد ‪،1‬مؤتة لمبحكث كالدراسات‪،‬جامعة‬ ‫‪ -11‬التؿ شادية أحمد‪ ،‬تطكر مقياس القيـ اإلسبلمية‪،‬المجمد‬

‫مؤتة‪،1998،‬ص‪48.‬‬

‫‪ -12‬زىراف حامد عبد السبلـ‪ ،‬عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬عالـ الكتب‪،‬القاىرة‪،1977،‬ص ‪123.‬‬

‫‪ -13‬دياب فكزية ‪ ،‬القيـ كالعادات االجتماعية‪،‬دار النيضة العربية‪،‬بيركت‪ ، 1980،‬ص ‪31.‬‬

‫‪ -14‬حمزة مختار‪،‬أسس عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬دار البياف العربي‪،‬جدة‪،1982،‬ص ‪182.‬‬

‫‪ -15‬الياشمي عبد الحميد‪ ،‬المرشد في عمـ النفس االجتماعي ‪ ،‬دار الشركؽ‪ ،‬جدة ‪ ،1984،‬ص ‪139.‬‬

‫‪ -16‬منصكر محمد جميؿ محمد‪ ،‬قيمة العمؿ المميزة لممراىقيف السعكدييف مجمة كمية التربية‪،‬مركز البحكث‬

‫التربكية‪،‬جامعة أـ القرل‪،‬المممكة العربية السعكدية‪،‬العدد ‪، 7،1983‬ص ص‪164.-137‬‬

‫‪-17‬ماجي كليـ يكسؼ‪:‬مرجع سابؽ‪،‬ص‪73.‬‬

‫‪ -18‬ماجي كليـ يكسؼ‪،‬نفس المرجع‪ ،‬ص‪74.‬‬

‫‪ -19‬حمادات محمد حسف‪ ،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس دار‬

‫الحامد‪،‬عماف‪،‬األردف‪،2006،‬ص ‪32.‬‬

‫‪ -20‬عبلـ اعتماد ك زايد أحمد‪،‬مقياس قيـ العمؿ‪،‬مكتبة األنجمك مصرية ‪،‬القاىرة‪،1992،‬ص‪9.‬‬

‫‪ ،2004‬ص‬ ‫‪ -21‬جكدة بني جابر‪،‬عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬مكتبة دار الثقافة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪،‬‬

‫ص‪.294-293‬‬

‫‪ -22‬نكر الديف الطاىرم‪ ،‬مشركع المؤسسة‪ ،‬دار االعتصاـ‪ ،‬الدار البيضاء‪، 1997 ،‬ص ‪.38‬‬

‫‪ -23‬معجـ مكسكعة التربية كالتككيف‪ ،1994 ،‬ص ‪.802‬‬

‫‪24- J.-P.Boutinet,cité in Sylviane Feuilladieu , projet de lycéens, L’harmattan, Paris, 2001, p31.‬‬
‫‪25- R.Etienne, A et R Baldy, P.Bendetto, Ibid, p54.‬‬

‫‪ ،11‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬ ‫‪ -26‬محمد أيت مكحى ‪ :‬المشركع كالتربية‪ ،‬سمسمة عمكـ التربية‪ ،‬العدد‬

‫البيضاء‪،‬المغرب‪ ،1996 ،‬ص‪.11‬‬

‫‪ -27‬مف قضايا التربية‪:‬مشركع المؤسسة‪،‬المركز الكطني لمكثائؽ التربكية‪ ،‬الممؼ ‪،12‬جانفي ‪،1990‬ص‪8.‬‬
 ‫‪ -28‬مشركع المؤسسة‪:‬سمسمة قضايا التربية‪،‬ط ‪،2‬العدد‪،12‬الجزائر‪،2005،‬ص ‪.17‬‬

‫‪23- BORDET.B. Collectif,L'établissement et son projet , Lyon,CEPEC,1991, P18 .‬‬

‫‪-29‬كثيقة العمؿ بمشركع المؤسسة‪:‬ك ازرة التربية الكطنية‪،‬مديرية التعميـ الثانكم‪،‬جكاف‪،1997،‬ص‪78.‬‬

‫‪ ،1‬ط‪ ،4‬دار النيضة العربية‪،‬‬ ‫‪ -30‬محمكد السيد أبك النيؿ‪ ،‬دراسات في عمـ النفس االجتماعي‪ .‬ج‬

‫بيركت‪،‬د‪.‬س‪ ،‬ص ‪.237‬‬

‫‪-31‬عبد الحفيظ مقدـ‪،‬القياس النفسي ك التربكم ‪.‬د‪.‬ـ‪.‬ج‪،‬ط‪،2‬الجزائر ‪ ،2003،‬ص ‪.259‬‬

‫‪-32‬حامد زىراف‪،‬إجبلؿ سرم‪،‬دراسات ك بحكث في عمـ النفس‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬مصر‪ ،1995،‬ص ‪.10‬‬

‫‪ -33‬حسف محمد يكسؼ‪ ،‬بعض قيـ العمؿ لدل المعمميف كالمديريف بالمنطقة الغربية بالمممكة العربية السعكدية‪،‬‬

‫مجمكعة بحكث عف التعميـ في المممكة العربية السعكدية‪،‬دار الفكر العربي‪،‬القاىرة‪،1985،‬ص ص ‪379.-315‬‬

‫‪ -34‬أمؿ عبد الرحمف عناني‪ ،‬القيـ المينية لؤلشخاص العامميف في الحقكؿ الطبية كاليندسية كالتعميمية‪،‬رسالة‬

‫دكتكراه غير منشكرة‪،‬الجامعة األردنية عماف‪ ،‬األردف‪1992.،‬‬

‫‪ -35‬ميخائيؿ أمطانيكس‪،‬بعض قيـ العمؿ السائدة لدل معممي المرحمة االبتدائية في دمشؽ‪،‬المجمة العربية‬

‫لمتربية‪ ،‬المجمد‪ ،22‬العدد األكؿ‪،2003،‬ص ص ‪.134-113‬‬

‫‪36- André Levy, psychologie sociale. (textes anglais et américains) tome 1.dunod ,paris, 2002,p79.‬‬
‫‪37- Brenner.o.c, ″Relation of age and education to manager work values″,psychological reports, vol‬‬
‫‪62,1988, pp 639-642.‬‬
‫‪38- Canada Michelle: ″ School Counselors″ , a thesis submitted to Fulfillment Master Degree‬‬
‫‪,Brigham Yong University.2005‬‬

‫‪ -39‬حمدىميسات كعبد الحميد البدكر‪":‬اتجاىات طبلب الصؼ العاشر األساسي في محافظات جنكب األردف‬

‫نحك التعميـ الميني كعبلقتيا بمستكل تحصيميـ كتفضيميـ الميني كميف آبائيـ"‪،‬مجمة مركز البحكث التربكية‪،‬‬

‫األردف‪ ،‬العدد ‪ ،1999 ،16‬ص ص ‪.219 -190‬‬

‫‪ -40‬ذياب البداينة‪ ،‬فايز المجالي‪" ،‬الحراؾ االجتماعي بيف األجياؿ كالتفضيؿ الميني لدل األبناء"‪ ،‬مجمة مركز‬

‫البحكث التربكية‪ ،‬األردف‪ ،‬العدد ‪ ،9‬السنة ‪ ،1996 ،5‬ص ص‪.238-207‬‬

 ‫‪ - 41‬حمد ىميسات كعبد الحميد البدكر‪ ،‬مرجع سابؽ‪.‬‬

‫‪ –42‬سعد جاسـ الياشؿ‪،‬التكجيو كاإلرشاد الكظيفي كاختيار التخصص في المرحمة الثانكية التقميدية‪،‬المجمة‬

‫العربية لمعمكـ اإلنسانية‪ ،‬العدد ‪، 54‬جامعة الككيت‪،1997،‬ص‪.93‬‬

‫‪43-Boussena et autres, l′information et l′orientation professionnelle en Algérie,C.E.R.P.E.Q,1995,‬‬

‫‪pp 110-114.‬‬

‫‪،3‬‬ ‫‪ - 44‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ :‬تصدر عف عمادة البحث العممي كالدراسات العميا‪ ،‬األردف‪ ،‬العدد‬

‫المجمد الثامف‪ ،1993 ،‬ص ص ‪.85-78‬‬

‫‪ - 45‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ ،‬نفس المرجع‬

‫‪ -46‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ ،‬نفس المرجع‬

‫‪ - 47‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ ،‬نفس المرجع‬

‫‪ -48‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ ،‬نفس المرجع‬

‫‪ -49‬مجمة مؤتة لمبحكث كالدراسات‪ ،‬نفس المرجع‬

‫‪ -50‬راشد عمي السيؿ‪ ،‬تقكيـ أىداؼ اإلرشاد النفسي المدرسي بالمرحمة الثانكية مف خبلؿ األداء الفعمي‬

‫لممرشديف بدكلة الككيت‪ ،‬المجمة التربكية‪ ،‬العدد ‪ ،50‬جامعة الككيت‪ ، 1999،‬ص ص ‪28.-27‬‬

‫‪ -51‬راشد عمي السيؿ‪ :‬نفس المرجع‪.‬‬

‫‪-52‬الكيبلني أنمار ‪ ،‬التخطيط لمتغير نحك إدارة الجكدة الشاممة في مجاؿ اإلدارة التعميمية ‪ .‬بحث منشكر في‬

‫مؤتمر‪ ″‬نحك تعميـ عربي متميز لمكاجية تحديات متجددة‪،″‬كمية التربية‪ ،‬جامعة حمكاف‪،1997،‬ص ص ‪341.-321‬‬

‫‪ -53‬السعكد راتب‪،‬إدارة الجكدة الشاممة ‪″‬أنمكذج مقترح لتطكير اإلدارة المدرسية في األردف‪.″‬مجمة جامعة دمشؽ ‪،‬‬

‫المجمد‪ ،18‬العدد الثاني‪،2002،‬ص ص‪.105 -100‬‬

‫‪-54‬الشرقاكم مريـ محمد‪ ،‬إدارة المدارس بالجكدة الشاممة ‪.‬القاىرة‪،‬مؾتبة النيضة المصرية ‪، 2002،‬ص ص ‪-54‬‬

‫‪.59‬‬
 ‫ إدارة الجكدة الشاممة كامكانية استخداميا في إدارة مدارس تعميـ البنيف‬، ‫سكتاكم عبدالممؾ بف محمد عيسى‬-55

.2003،‫ السعكدية‬،‫ جامعة أـ القرل‬،‫ كمية التربية‬،‫ أطركحة دكتكراه غير منشكرة‬.‫بمدينة مكة المكرمة‬

‫ مجمة جامعة‬.‫ أنمكذج مقترح لتطكير إدارة المؤسسة التعميمية في األردف‬،‫ ليمى العساؼ كخالد الصرايرة‬-56

.589 ‫ص‬، 2011،‫العدد الرابع‬، 27 ‫المجمد‬،‫دمشؽ‬

57- Gilles Combaz,Le projet d′établissement scolaire″ vers une dérive du curriculum″.Revue
francaise du pédagogie,n 139,2002,PP 7-19.
58- Joel Rich,Projets d′école″ jugements d′inspécteurs de l′éducation nationale″.Revue
LACES,université victor segalen,bordeaux2,2007,PP3-8.
59-P.Hullebroeck et V.Silberberg,Diriger une école″les enjeux d′un metier et d′une vocation dans
l′enseigenment suprerieur.Revue de L′E.E.P.Belgique,decembre 200,PP 20-30.
‫انفصم انخبَ‪ٙ‬‬
‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬

‫أٔال‪:‬دساعـــخ انم‪ٛ‬ى‬

‫حبَ‪ٛ‬ب‪:‬ل‪ٛ‬ـــى انؼًـــم‬
 ‫تمييد‪:‬‬

‫لقد عكؼ الباحثكف كالعمماء عمى دراسة مكضكع القيـ مف منظكرات متعددة كفؽ مقاربات ارتكزت في تناكليا‬

‫عمى الجكانب الدينية كاالجتماعية كالنفسية كالتربكية ‪ .‬حيث تعنبرالمقاربة الدينية القيـ شكبل مف أشكاؿ االعتقاد‬

‫لما يراه الفرد تفسي ار لمكاقع‪ ،‬فيي ترل أف التفسير لمكاقع البد أف يرتكز عمى اليقيف كالثبات‪ ،‬مف خبلؿ معرفة‬

‫اإلنساف معرفة يقينية بقدرة اهلل عمى معرفة ميكالتو كطبائعو‪ .‬كأكدت المقاربة السكسيكلكجية عمى أف القيـ كطيدة‬

‫نافع فيك مفضؿ‪ ،‬يمقى اإلعجاب‬ ‫االرتباط بالفرد كال يمكف االستغناء عنيا في الحكـ عمى األشياء‪.‬فكؿ ما ىك‬

‫بالنسبة لمفرد أك الجماعة فيكذك قيمة‪.‬في حيف تشير المقاربة النفسية إلى أف القيـ ىي نظاـ نفسي معقد عند الفرد‬

‫‪ ،‬يتحرؾ إلصدار مختمؼ األحكاـ التقكمية اتجاه المكاضيع المختمفة‪،‬كىك ذات صبغة فكرية ككجدانية‪.‬كيحدد ىذا‬

‫النظاـ طبيعة اتجاىاتنا كسمككاتنا المحددة لتصكراتنا اإليجابية كالسمبية لؤلشياء‪.‬كما تؤكد ىذه المقاربة أف طبيعة‬

‫القيـ تتأثر حسب مستكل النضج النفسي لدل الفرد‪ .‬أما المقاربة التربكية التي تتقاطع في تناكليا لمكضكع القيـ‬

‫مع المقاربة النفسية الكثير مف الجكانب ‪،‬فيي تركز عمى أىمية العبلقة بيف الممارسات التربكية مف جية‬

‫كالسمككات التربكية المرغكب فييا لدل الفرد مف جية أخرل مع طبيعة القيـ التي يحمميا الفرد التي تتغير كتتأثر‬

‫باستمرار بمختؿؼ العكامؿ الداخمية كالخارجية لمبيئة التي يعيش فييا‪.‬‬

‫كتتعدد أنكاع القيـ باختبلؼ ىذه المقاربات ‪،‬حيث سنركز في تناكلنا في ىذا الفصؿ عمى قيـ العمؿ المحددة‬

‫التجاىات كميكالت األفراد نحك مختمؼ مككنات البيئة المينية التي يعمؿ فييا ‪،‬أكالتي يرغب فييا مستقببل‪،‬أيف‬

‫تتدخؿ ىذه القيـ في تحديد مستكل اإلشباع النفسي كاالجتماعي كالمادم لمفرد حسب داللة القيـ التي يحمميا نحك‬

‫مختمؼ المصادر المينية‪.‬‬

 ‫أكال ‪ :‬دراسة القيـ ‪:‬‬

‫‪ -1‬مفيكـ القيـ ‪:‬‬

‫اتجو االىتماـ بدراسة القيـ عند عمماء االجتماع انطبلقا مف األعماؿ التي نشرىا "تكماس" ك "زنانيكي" في‬

‫دراستيما عف الفبلح البكلندم في أكركبا كأمريكا سف ة ‪ .1918‬بالتركيز عمى االىتماـ غير المباشر بالقيـ التي‬

‫حمميا الفبلح البكلندم إلى أرض الميجر في أمريكا ‪،‬ك قدما ىذيف الباحثيف مفيكما لمقيمة عمى أنيا ‪ ″‬أم معني‬

‫ينطكم عمى مضمكف كاقعي كتقبمو جماعة اجتماعية معينة كيشار إليو عمى أنو اليدؼ األساسي ألم احتياج‬

‫(‪)1‬‬ ‫أكتصرؼ أكرغبة"‪.‬‬

‫كتحكؿ االىتماـ بدراسة القيـ إلى اىتماـ مباشر كصريح‪،‬حيث أعقبت ىذه الدراسات دراسات أخرل رغـ قمتيا‬

‫لمقيـ"‪)2(.‬‬ ‫كمف بينيا دراسة (‪ )Mukerjee‬سنة ‪ 1949‬بعنكاف " البناء االجتماعي‬

‫كجاءت معالجة دكركايـ لمقيـ مف منظكر البنائية الكظيفية‪،‬بالتركيز عمى الجانب األخبلقي‪،‬حيث كصؼ االنساف‬

‫بأنو أخبلقي ألنو يعيش كأف األخبلؽ تشكؿ جكىر كجكده كترتبط القيـ األخبلقية ارتباطا عضكيا بالمجتمع‪.‬في‬

‫حيف نجد ماكس فيبر يعتبر القيـ بأنيا " اختيارات فردية حرة كتحددىا أفكار كتصكرات الجماعات االجتماعية‬

‫(‪)3‬‬ ‫كاف ىذه االختيارات تككف مشركطة بشركط اجتماعية"‪.‬‬

‫كمف المنظكر الماركسي‪،‬نجد أف تحميؿ القيـ يرتبط بتحميؿ األبنية الفكقية لممجتمع كالتي تضـ األخبلؽ كالديف‬

‫عاـ"‪)4(.‬‬ ‫كالقيـ كأشكاؿ الكعي المختمفة كالمستكيات الثقافية بشكؿ‬

‫كنجد أف التناكالت النفسية ركزت في مفيكميا لمقيـ عمى الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬القيـ ىي عبارة عف تنظيمات ألحكاـ عقمية انفعالية معممة نحك األشخاص كاألشياء كالمعاني كأكجو األشيا ء‬

‫التي تكجو رغباتنا كاتجاىاتنا نحكىا‪.‬كىي إشارة بأف القيـ ترتبط بالجانب العقمي االنفعالي لمفرد الذم يتدخؿ في‬

‫تحديد طبيعة ميكالتنا نحك مختمؼ المكاضيع‪.‬‬

 ‫‪ -‬القيـ ىي مجمكعة مف التنظيمات النفسية ألحكاـ فكرية كانفعالية يشترؾ فييا أشخاص بحيث تعمؿ تمؾ‬

‫التنظيمات في تكجيو دكافع األفراد كرغباتيـ في الحياة االجتماعية الكبرل لخدمة أىداؼ محددة تسعى لتحقيقيا‬

‫تمؾ الفئة‪.‬كيشيرىذا الجانب إلى تخؿ القيـ في تحريؾ كدفع األفراد كتكجيييـ لتحقيؽ أىدافا محددة‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ ىي حالة عقمية كجدانية تدفع صاحبيا إلى اختيار ما يتفؽ فيو الفكر كالقكؿ كالفعؿ فيسعد بذلؾ كيتحمؿ‬

‫فيو مختمؼ المخاطر دك ف انتظار لمنفعة ذاتية‪ .‬كيعتبر ىذا الجانب أكثر داللة في اإلشارة إلى الشيء الثابت‬

‫كالراسخ لدل الفرد‪،‬كالذم يبحث مف خبللو إلى اختيار مايتبلئـ معو بغض النظر عف صعكبات تحقيقو‪.‬‬

‫‪ -2‬أىمية القيـ لمفرد كالمجتمع ‪:‬‬

‫‪ 1-2‬أىمية القيـ في حياة الفرد‪:‬تتجمى ىذه األىمية مف خبلؿ أنيا‪:‬‬

‫‪ -‬تمكننا مف التنبؤ بسمكؾ الفرد يؼ المكاقؼ المختمفة ‪ ،‬فإذا كاف ىذا الفرد يتحمى بقيمة األمانة ككتماف السر‬

‫كالتعاكف كالقدرة عمى تحمؿ المسؤكلية فإنؾ تستطيع بكؿ سيكلة أف تتنبأ بسمكؾ ق في المكاقؼ التي تستدعي أمانتو‬

‫كمحافظتو عمى أسرار اآلخريف كتعاكنو مع الغير كقيامو بالمسؤكلية التي يكمؼ بأدائيا ‪.‬كبمعنى آخر يمكننا أف‬

‫نتكقع ردكد أفعالو كتصرفاتو في كؿ لمكاقؼ التي تكاجيو في حياتو‪.‬‬

‫‪ -‬إف استجابة الفرد لمكقؼ معيف أك إصداره حكما عمى قضية معيارية ينبع أساسا مف القيـ التي يؤمف بيا ‪.‬فالقيـ‬

‫ىي المسئكلة عف األحكاـ التي يصدرىا اإلنساف عف أم مكضكع أك مكقؼ يكاجيو في حياتو‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ معايير عامة كمحؿ اتفاؽ كرضا مف المجتمع كعميو فإف مف يتحمى بيا يككف محؿ استحساف مف جميع‬

‫أفراد المجتمع كعمى العكس مف ذلؾ تماما كؿ مف يخرج عمييا يقابؿ االستيجاف كالتكبيخ بؿ كالعقاب أم يشتد‬

‫حسب درجة إىمالو لمقيمة أكتخميو عنيا‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ مكجيات لمسمكؾ كمعايير يزف بيا اإلنساف نشاطو كفكره كدكره قي الحياة لذلؾ فيي تحكـ سمككو فتجعمو‬

‫يتسـ بالتكحد كالتناسؽ كعدـ التناقض في كؿ ما يصدر عنو مف تصرفات ككؿ مايقكـ بو مف نشاط‪.‬‬

‫إلنجازه‪)5(.‬‬ ‫‪ -‬القيـ تمثؿ قكة دافعة لمعمؿ ‪،‬بؿ كأدائو عمى خير كجو كفي أحسف صكرة كبذؿ كؿ جيد ككقت‬

‫‪ 2-2‬أىمية القيـ بالنسبة لممجتمع‪:‬‬

 ‫تعتبر القيـ محركا كمنتجا أساسيا لمسمكؾ االجتماعي مف خبلؿ أنيا‪:‬‬

‫‪-‬تحفظ لممجتمع تماسكو كتحدد لو أىدافو كمثمو العميا كمبادئو التي تكفر لو التماسؾ لممارسة حياة اجتماعية‬

‫سميمة‪.‬‬

‫‪ -‬تعمؿ القيـ عمى ربط أجزاء الثقافة بعضيا ببعض حتى تبدك متناسقة كتخدـ ىدفا محددا كما تعمؿ عمى تكجيو‬

‫الفكر نحك غايات محددة‪.‬‬

‫‪ -‬تعمؿ القيـ كمكجيات لسمكؾ األفراد كالجماعات كتقي المجتمع مف االنحرافات االجتماعية كال يستقيـ مجتمع‬

‫بدكنيا ألنو لك فقدىا فقد أمنو كتماسؾق كانتظاـ حياتو عف طريؽ العدؿ كالخير‪.‬‬

‫‪ -‬تؤؿؼ القيـ اإلطار األخبلقي لكؿ نشاط إنساني فالقيـ تكجو ىذه النشاطات نحك أىداؼ سامية‪.‬‬

‫‪ -‬تمعب القيـ دك ار كبي ار في تنمية المجتمع ‪ ،‬فالتنمية عمادىا العقؿ كالتخطيط كاإلبداع ‪ ،‬فالقيـ العممية المتمثمة في‬

‫التفكير كالتخطيط كالطمكح كاالجتياد كغيرىا ىي السبيؿ إلى تنمية المجتمع كازدىاره كاالرتقاء بو‪.‬‬

‫‪ -‬تمعب القيـ دك ار ميما عمى مستكل اإلنسانية ‪،‬فالقيـ اإليجابية تدعك إلى تعاكف المجتمعات كنبذ العنؼ‬

‫كالصراعات كالتمييز العنصرم ‪،‬فالتعصب بأنكاعو السياسي كالديني كالطائفي مدخؿ لثكرات سياسية كاجتماعية‬

‫شامؿ‪)6(.‬‬ ‫كسبب لفتف كصراعات تفضي إلى دمار اقتصادم كاجتماعي‬

‫تتدخؿ القيـ حسب ما سبؽ ذكره في تككيف اإلطار المرجعي التي يتحرؾ فيو األفراد جماعة بحيث تصبح‬

‫السمككات الفردية محددة في ىذا اإلطار‪ ،‬كأف أىداؼ الفرد التي يتحرؾ لتحقيقوا مرتبطة باألىداؼ المجتمعية‪.‬‬

‫‪-3‬المقاربات المختمفة لمقيـ ‪:‬‬

‫‪ -1-3‬القيـ حسب المقاربة النفسية‪:‬‬

‫رغـ أف الدراسات النفسية بتعدد منظكراتيا لمحاكلة دراسة مكضكع القيـ الفردية إال أف معظمو ا يشير إلى أف القيـ‬

‫تتصؼ بالخصائص التالية‪:‬‬

‫‪ -‬القيـ إنسانية‪:‬االىتماـ كالمذة كاأللـ كاألفكار جميعيا ترتبط بالفرد كإنساف‪.‬‬

‫‪-‬القيـ ذاتية‪ :‬أم يحس كؿ كاحد منا بالقيـ عمى نحك خاص بو‪.‬‬
 ‫‪-‬القيـ نسبية‪ :‬تختمؼ مف شخص إلى آخر كمف زمف إلى زمف‪ ،‬كمف مكاف إلى مكاف كمف ثقافة إلى ثقافة‪.‬‬

‫‪-‬القيـ مرتبة فيما بينيا ترتيبا ىرميا‪ :‬أم أف ىناؾ قيما ليا األكلكية في حياة الفرد عف باقي القيـ األخرل‪.‬‬

‫‪-‬تتضمف القيـ نكعا مف الرأم أك الحكـ عمى شخص أكشيء أك معنى معيف‪.‬‬

‫‪-‬تتضمف القيـ الكعي بمظاىره اإلدراكية كالكجدانية كالنزكعية‪.‬‬

‫‪-‬القيـ مثالية ألنيا ليست شيئا بأم حاؿ كاف كانت األشياء ىي التي تحمميا‪.‬‬

‫‪-‬القيمة تجربة ‪،‬فكجكدىا اليككف إال بشخص كلشخص‪.‬‬

‫شر‪)7(.‬‬ ‫‪-‬القيمة ذات قطبيف‪ ،‬فيي إما ىذا الكجكد‪،‬أكذاؾ الكجكد‪،‬إنيا إما حؽ أك باطؿ‪،‬خيرأـ‬

‫يرتكز التناك ؿ النفسي لمقيـ عمى عدة جكانب يضعيا كمحددات لمسمكؾ الفردم‪،‬لككف ىذا األخير ىكنتاج خبرة‬

‫نفسية يمر بيا الفرد ‪،‬كنتيجة إلدراكاتو الخاصة كانفعاالتو كحالتو الكجدانية كميكالتو كرغباتو التي تميزه عف باقي‬

‫األفراد‪.‬‬

‫كما أشارت الكثير مف الدراسات التي تتقاطع مع ىذه الدراسات المشكمة لممقاربة النفسية لمقيـ إلى خصائص أخرل‬

‫تتميزبيا القيـ ‪،‬فالقيـ تيتـ باألىداؼ البعيدة التي يضعيا اإلنساف لنفسو ال باألىداؼ الفرعية‪.‬كيصعب‬

‫تغييرىا ألف جذكرىا ممتدة في حياة اإلنساف مف السنيف األكلى مف نمكه كمف الصعب اقتبلعيا‪.‬كما أنيا‬

‫ترتبط مف جية بالمستكيات االجتماعية كاالقتصادية ‪،‬فيناؾ نظاـ اجتماعي أكثقافة معينة تدعـ قيما عف غيرىا‬

‫‪″‬سكمرزكفمكجؿ ‪″″‬‬ ‫‪،‬كما يشير إليو عمماء النفس التحميمييف أمتاؿ‬ ‫كىكذا‪ .‬كترتبط مف جية أخرل باألنا األعمى‬

‫‪،″(Sommors et Flugel‬كتقع القيـ حسبيما في مستكل النكاحي األخبلقية لمفرد‪.‬كيرل بعض الباحثيف إضافة ليذا‬

‫التناكؿ أف ‪″‬التربية النفسية االجتماعية السكية رغـ احتراميا الىتماـ بعض األفراد كبعض القيـ المحدكدة دكف‬

‫غيرىا إال أف الصحة النفسية تقتضب حفظ التكازف كاالنسجاـ في مختمؼ القيـ اإليجابية‪،‬كالتكازف ال يقتضي‬

‫المساكاة العددية أك التعادؿ المطمؽ‪،‬بؿ يتطمب االنسجاـ المتناسؽ كالمتكازف ‪.)8(″‬في حيف يشير باحثك ف آخركف إلى‬

‫‪ ″‬القيـ ذات فائدة اجتماعية إذا كانت‬ ‫األىمية االجتماعية لمقيـ كمدل ارتباطيا بالجانب القيادم لؤلفراد حيث أف‬

‫(‪)9‬‬ ‫صادرة مف الزعماء كالعباقرة‪،‬كالقيـ الدينية التي دعا إلييا الرسؿ كاألنبياء ‪."........‬‬
 ‫‪ -2-3‬القيـ حسب المقاربة االجتماعية‪:‬‬

‫يتجو الباحثكف في التناكؿ السكسيكلكجي لمقيـ ‪،‬عمى اعتبارىا بأنيا مرتبطة ارتباطا كثيقا بالفرد كال يمكف االستغناء‬

‫عنيا في الحكـ عمى األشياء‪.‬فاألشياء النافعة مفضمة لدل األفراد كتمقى إعجابيـ ألنيا ذات قيمة بالنسبة إلييـ ‪.‬‬

‫يتفؽ معظـ عمماء االجتماع عمى كجكد ثبلثة محددات أساسية تؤخذ بعيف االعتبار في دراسة القيـ ‪:‬‬

‫‪ -‬المكضكع في حد ذاتو كالذم يمثؿ القيمة‪.‬‬

‫‪ -‬قدرة المكضكع عمى تمبية حاجات اجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬التقدير الذم نبديو لممكضكع كقدرتو عمى إرضائنا‪.‬‬

‫فيي محكات ترجع ليا الجماعة لتقدير أىمية األشخاص‪ ،‬النماذج‪ ،‬األىداؼ‪...،‬الخ مف مكاضيع اجتماعية‪،‬‬

‫كثقافية أخرل‪ .‬فاالىتماـ ىنا‪ ،‬ليس بالقيمة الداخمية لؤلشياء كال بالتقييـ الذاتي لمفرد كانما بما يتيحو المجتمع مف‬

‫كسائؿ كامكانات لتحقيؽ المصالح‪ .‬كعميو فالقيـ كما يعرفيا عمماء االجتماع‪.‬‬

‫كبناءا عمى طبيعة ىذه المحددات فإف عمماء االجتماع يتجيكف لئلشارة بأف القيـ ىي " مستكل أك معيار لبلنتقاء‬

‫االجتماعي"‪)10(.‬‬ ‫مف بيف بدائؿ أك ممكنات اجتماعية متاحة أماـ الشخص االجتماعي في المكقؼ‬

‫كعمى ىذا األساس فإف القيـ تعتبر حقائؽ أساسية ىامة في البناء االجتماعي كىي لذلؾ تعالج مف منظكر‬

‫سكسيكلكجي عمى أنيا عناصر بنائية‪ ،‬تشتؽ أساسا مف التفاعؿ االجتماعي‪ ،‬حيث ينصب اىتماميـ عمى بناء‬

‫النظـ ككظيفتيا كأنكاع السمكؾ كعبلقتيا بيذه النظـ كلكف مف منظكر جماعي‪.‬‬

‫كيتقاطع المنظكر النفسي كالمنظكر االجتماعي في دراسة القيـ تحميميا كتركيبيا في إطار عمـ النفس‬

‫االجتماعي‪،‬ىذا األخير الذم يعتبر البح ث في مكضكع القيـ النكاة الرئيسية لو (‪.)11‬حيث يتجو في معالجتو‬

‫انطبلقا مف التفاعؿ المستمر لمفرد مع الجماعة‪،‬كفيـ المحددات الرئيسية لمقيـ انطبلقا مف الطبيعة االجتماعية‬

‫لمفرد‪.‬‬

‫‪ -3-3‬القيـ حسب المقاربة الدينية‪:‬‬

 ‫تأخذ القيـ حسب المقاربة الدينية أبعادا تختمؼ في جكىرىا عف تناكالت المقاربات األخرل ‪ ،‬مف حيث أىميتيا‬

‫البنائية االجتماعية‪ ،‬خاصة في المنظكر اإلسبلمي ‪ ،‬فنجد أف " عمماء االجتماع كالتربية كعمـ النفس عبر أبحاثيـ‬

‫الكثيرة عف النفس البشرية كاالجتماع البشرم ‪ ،‬أخذكا يركزكف اآلف عمى دكر الديف كمصدر لمقيـ‬

‫اإلنسانية" (‪.)12‬فمفقد اىتـ العمماء المسمميف بمكضكع القيـ كتعمقكا في البحث فييا تحت مكضكع األخبلؽ أك‬

‫الفضائؿ حيث ال يكاد يخمك كتاب مف الحديث أك التفسير أك الفقو مف الخكض في ميداف القيـ‪.‬‬

‫‪″‬‬ ‫كتعتبر دراسة القيـ اإلسبلمية مف أعقد المكضكعات كأكثرىا حساسية‪،‬نظ ار لتشعبيا كشمكليتيا كتعدد جكانبيا‬

‫فالبحث في القيـ اإلسبلمية بحث في القراف كالسنة كما تتضمنو مف معامبلت كعبادات كعقائد كأخبلؽ‪،‬كما أنيا‬

‫كاالجتماعية‪)13(.‬‬ ‫تعالج المياديف جميعيا لمحياة النفسية كالسياسية كاالقتصادية‬

‫كتتضمف القيـ اإلسبلمية عدة خصائص نكجزىا في مايمي‪:‬‬

‫‪-‬القيـ اإلسبلمية إليية المصدر‪ ،‬فمصدرىا الكتاب كالسنة‪.‬‬

‫‪ -‬شاممة كجامعة لكافة مناشط اإلنساف كتكجياتو‪.‬‬

‫‪-‬تتميز بالتكازف‪ ،‬حيث تعمؿ عمى تكازف جميع جكانب الحياة المادية كالركحية داخؿ اإلنساف‪.‬‬

‫‪-‬تتميز بسيكلة التطبيؽ‪ ،‬حي ث ال يجد اإلنساف العاقؿ المسمـ صعكبة في قبكؿ تعاليـ الديف اإلسبلمي بتحكيـ‬

‫عقمو‪.‬‬

‫‪-‬القيـ اإلسبلمية تابثة‪.‬‬

‫‪-‬القيـ اإلسبلمية قيـ كسطية‪.‬‬

‫‪-‬مصدر جميع القيـ اإلسبلمية ىك اإليماف باهلل عز كجؿ‪.‬‬

‫‪-‬تيدؼ القيـ اإلسبلمية إلى إقامة عبلقات طيبة بيف اإلنساف كربو كبيف اإلنساف كنفسو كبيف اإلنساف كالمجتمع‪.‬‬

‫النار‪)14(.‬‬ ‫‪-‬تجعؿ القيـ اإلسبلمية تكاب مف يؤمف بيا كيعمؿ بمقتضاىا الجنة كعقكبة مف يكفر بيا‬

‫باالستناد إلى المعالجات المتعددة الجكانب التي جاءت بيا ىذه المقاربات لمكضكع القيـ‪ ،‬فإنيا تشير في معظميا‬

‫إلى الخصائص العامة التالية التي تتميز بيا القيـ‪:‬‬

 ‫‪ -‬تعتبر القيـ المحددات كالمكجيات األساسية لمسمكؾ الفردم‪.‬‬

‫‪ -‬تتدخؿ التنشئة االجتماعية في تشكيؿ القيـ لدل الفرد‪،‬كاختبلفيا بيف األفراد ىك نتيجة الطبيعة الشخصية كالذاتية‬

‫لكؿ كاحد منيـ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتبط أىمية القيـ لدل الفرد حسب طبيعة األىداؼ التي يرغب في تحقيقيا‪.‬‬

‫‪ -‬يتفاكت تدخؿ القيـ في الحكـ عمى مكاقؼ معينة حسب االختبلفات المكجكدة بيف األفراد مف حيث‬

‫جنسيـ‪،‬مستكاىـ االجتماعي كاالقتصادم‪ ،‬االنتماء الحضرم كغيرىا مف العكامؿ األخرل التي كانت محؿ الكثير‬

‫"‪)15(.‬‬ ‫مف الدراسات كمنيا دراستا ‪ ″‬بانفيمد ك ميرداؿ‪Banfeild et Myrdal″ ″‬‬

‫‪ -4‬التصنيفات المختمفة لمقيـ‪:‬‬

‫رغـ اشتراؾ معظـ الباحثيف في اإلشارة إلى الخصائص المحددة لمقيـ‪،‬إال أنيـ ميزكا عدة أنكاع ليا حسب‬

‫تصنيفات متعددة ‪،‬أستند عمييا ىؤالء الباحثيف ‪،‬كارتكزت ىذه التصنيفات عمى الجكانب المتعمقة بالمحتكل‪،‬‬

‫المقصد‪ ،‬العمكمية‪ ،‬الكضكح كالديمكمة كالشدة‪.‬‬

‫التالية‪)16(:‬‬ ‫‪-1-4‬التصنيؼ حسب الشدة‪:‬ارتكز ىذا التصنيؼ عمى تناكؿ القيـ‬

‫‪ -‬قػيـ ممػزمة‪ :‬كتتمثؿ في مجمكعة القيـ التي تمس كياف المصمحة العامة‪،‬كالتي تتصؿ اتصاال كثيقا بالمبادئ‬

‫التي تساعد عمى تحقيؽ األنماط المرغكب فييا‪،‬حيث تتبناىا الجماعة في تنظيـ أفرادىا‪.‬كمنيا مثبل القيـ التي‬

‫تحدد مسؤكلية األب اتجاه أفراد أسرتو‪.‬‬

‫‪ -‬قػيـ تفضػيمية‪ :‬كىي مجمكعة القيـ التي يشجع المجتمع أفراده عمى التمسؾ بيا كلكف ال يمتزـ بيا إلزاما‪ .‬لكنيا‬

‫تكتسي داللة إيجابية اجتماعية في حالة العمؿ بيا ‪.‬‬

‫‪ -‬قيـ مثالية‪ :‬كىي مجمكعة القيـ التي يشعر الناس باستحالة تحقيقيا بصكرة كاممة‪ ،‬كمع ذلؾ تؤثر في سمككيـ‪.‬‬

‫‪ -2-4‬التصنيؼ حسب المقصد(اليدؼ)‪:‬صنفت القيـ بناءا عمى ىذا الجانب إلى‪:‬‬

‫‪ -‬قيـ كسائمية‪ :‬كىي تعتبر كسائؿ لغايات أبعد‪ ،‬كالترقية في المسار الكظيفي ‪.‬‬

‫‪ -‬قيـ غائية ‪ :‬كىي مجمكعة األىداؼ التي يضعيا الفرد أك الجماعات مف أجؿ بمكغيا‪.‬‬
 ‫(‪)17‬‬ ‫‪ -3-4‬التصنيؼ حسب المحتكل‪:‬ميز الباحثكف في ىذا التصنيؼ القيـ التالية‪:‬‬

‫‪ -‬القيمة النظرية‪:‬ترتبط ىذه القيمة بالسعي لمعرفة القكانيف التي تحكـ األشياء مف خبلؿ البحث الدائـ الكتشاؼ‬

‫الحقيقة كالتعرؼ عمى العالـ المحيط بنا‪،‬كالفرد ىنا يتميز بنظرة مكضكعية‪ ،‬نقدية‪ ،‬معرفية تنظيمية ‪ .‬كنجد مثؿ‬

‫ىذه القيمة العمماء كالفبلسفة‪.‬‬

‫‪-‬القيمة االقتصادية‪:‬كيقصد بيا اىتماـ الفرد كميمو إلى ما ىك نافع‪ ،‬كيتخذ مف العالـ المحيط بو كسيمة لمحصكؿ‬

‫عمى الثركة كزيادتيا عف طريؽ اإلنتاج كالتسكيؽ كاستيبلؾ البضائع كاستثمار األمكاؿ‪ .‬لذلؾ يمتاز الفرد ىنا‬

‫بالنظرة العممية‪ ،‬كنجد ىذه القيمة عند رجاؿ الماؿ كاالقتصاد‪.‬‬

‫ىك جميؿ مف ناحية الشكؿ كالتنسيؽ‪ ،‬كتشجيع الفف‬ ‫‪-‬الػقيمة الػجمالية‪:‬كيقصد بيا اىتماـ الفرد كميمو إلى ما‬

‫كاالبتكار الفني‪ ،‬كاالىتماـ بالتذكؽ الفني كالجمالي كدراسة األدب الذم يصكر الحب في أسمى صكرة‪ .‬أم أف‬

‫ىذه القيمة يتسـ بيا األدباء كالفنانكف‪.‬‬

‫‪-‬الػقيمة االجػتماعية‪:‬كيقصد بيا اىتماـ الفرد كميمو إلى غيره مف الناس فيك يحبيـ كيميؿ إلى مساعدتيـ كيجد‬

‫في ذلؾ إشباعا لو‪ ،‬كىك ينظر إلى غيره عمى أنيـ غايات كليسكا كسائؿ لغايات أخرل‪ ،‬كلذلؾ فإف األشخاص‬

‫المذيف يمتازكف بالقيـ االجتماعية يمتازكف أيضا بالعطؼ كالحناف كاإليثار كخدمة الغير كاإلحساس بالمسؤكلية‪.‬‬

‫‪-‬الػقيمة الػسياسية‪:‬يقصد بيا اىتماـ الفرد كميمو لمحصكؿ عمى القكة‪ .‬فيك شخص ييدؼ إلى السيطرة‪ ،‬كالتحكـ‬

‫في األشياء أك األشخاص‪ .‬كىي قيمة يتصؼ بيا القياديكف في مختمؼ المياديف ‪.‬‬

‫‪ -‬الػقيمة الػدينية‪ :‬يقصد بيا اىتماـ الفرد كميمو إلى معرفة ما كراء العالـ الظاىرم‪ ،‬فيك يرغب في معرفة أصؿ‬

‫اإلنساف كمصيره ‪ .‬كما يؤمف بكجكد قكة تسيطر عمى العالـ الذم يعيش فيو‪ ،‬كما يحاكؿ أف يربط نفسو بيذه القكة‬

‫بصكرة ما‪.‬‬

‫كأشارت بعض التصنيفات إلى حصر القيـ حسب‪ :‬كضكحيا كديمكتيا كمدل انتشارىا في المجتمع‪:‬‬
 ‫‪ -‬نميز في القيـ حسب كضكحيا مجمكعتيف مف القيـ‪،‬قيـ ظاىرة كصريحة(القيـ المصرح بيا سمككيا‬

‫كلفظيا)‪،‬كقيـ ضمنية كىي القيـ المبلحظة مف خبلؿ االختيارات كاالتجاىات المتكررة في سمكؾ األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬كنميز في القيـ حسب ديمكمتيا‪،‬قيـ دائمة كقيـ عابرة‪ ،‬حيث تتمثؿ القيـ الدائمة في تمؾ القيـ المستمرة في‬

‫الحياة الفردية ‪،‬كالتي تتميز بنكع مف االرتباط القدسي لدل الفرد‪.‬أما القيـ العابرة فيي ظرفية مرتبطة بتأثر األفراد‬

‫بمكاضيع معينة مثيرة ظرفيا‪.‬‬

‫‪ -‬أما القيـ حسب مدل انتشارىا ‪،‬فنميز فييا كذلؾ مجمكعتيف مف القيـ‪ ،‬قيـ كاسعة االنتشارفي سيركرة الحياة‬

‫االجتماعية‪،‬كقيـ خاصة مرتبطة بمكاقؼ كمناسبات اجتماعية معينة‪.‬‬

‫‪ -5‬طرؽ قياس القيـ‪:‬‬

‫نظ ار ألىمية تحديد درجة القيـ التي يؤمف بيا األفراد‪،‬كمدل تباينيا في تركيبتيا لدل الفرد الكاحد كبيف مجمكع‬

‫األفراد‪ ،‬فقد عكؼ الباحثكف الميتمكف بدراسة القيـ عمى اقتراح الطرؽ المناسبة لتشخيصيا‪،‬ك تصميـ األدكات‬

‫المناسبة لقياسيا لمتعرؼ عمييا كتحديدىا أكثر‪.‬كسنحاكؿ اإلشارة إلى بعض ىذه األدكات‪:‬‬

‫‪ -1-5‬مقياس القيـ أللبكرت كفرنكف (‪:)Allport et Vernon‬‬

‫يعتبر المقياس الذم صممو ‪ ″‬ألبكرت كفرنكف‪ ″‬مف المقاييس التي كاف ليا األثر الكاضح في تطكير الكثير منيا‬

‫عمى يد باحثيف آخريف‪ .‬كيرتكز ىذا المقياس (أعد سنة ‪،1913‬كأدخمت عميو بعض التعديبلت فيما) عمى التمييز‬

‫بكجكد ستة أنماط مف القيـ‪ :‬القيـ النظرية‪ ،‬الجمالية‪ ،‬الدينية‪ ،‬السياسية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬كاالجتماعية‪ .‬كييدؼ ىذا‬

‫المقياس إلى معرفة إلى أم مدل يميؿ الشخص إلى قيمة أك أكثر مف ىذه القيـ‪.‬‬

‫كيرتبط قياس التفضيؿ الشخصي لنمط مف القيـ عمى األنماط األخرل‪ ،‬كعمى طريقة االختيار الجبرم‪ ،‬حيث‬

‫(‪.)18‬كيستخدـ بشكؿ‬ ‫يختار الفرد العبارة التي يفضميا‪.‬كيعتبر مف المقاييس التي تتميز بثبات كصدؽ عالييف‬

‫كاسع في مجاالت اإلرشاد كالتكجيو التربكم كالميني‪ ،‬كما أنو لديو القدرة عمى التمييز بيف االختيارات المينية‬

‫لؤلفراد‪،‬ىذا رغـ أف االتجاىات كاالىتمامات المينية تكتسي طابع التفاكت غير المعمف بيف األفراد‪،‬كىكماكاف‬

‫مكضكع نقد ليذا المقياس‪.‬‬

‫يتككف المقياس مف ‪ 45‬سؤاؿ‪ ،‬مكزعة عمى قسميف‪ ،‬الجزء األكؿ يحتكم ‪ 30‬سؤاال ذات االختيار المتعدد‪ :‬مثاؿ‪:‬‬

‫إذا كنت في حجرة انتظار بيا مجمتاف فأييما تق أر ؟‬

‫أ‪ -‬المجمة التي تبحث في العمكـ‪.‬‬

‫ب‪-‬المجمة التي تبحث في الفنكف‪.‬‬

‫كاذا كقع اختياره عمى اإلجابة (ب) فيك‬ ‫فإذا كقع اختيار الشخص عمى اإلجابة (أ) فيك يفضؿ القيمة النظرية‪،‬‬

‫يفضؿ القيمة الجمالية‪ .‬أما الجزء الثاني يحتكم عمى ‪ 15‬سؤاؿ تتطمب ترتيب ‪ 4‬بدائؿ ‪:‬‬

‫مثاؿ ‪:‬ما الذم ينبغي أف يسير اإلنساف في حياتو تبعا لو؟‬

‫أ‪ -‬تبعا لعقيدتو الدينية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تبعا لمقيـ الفنية كالجمالية ‪.‬‬

‫ج‪ -‬تبعا لما تفرضو عميو نقابتو كزمبلؤه في العمؿ ‪.‬‬

‫د‪ -‬تبعا لخير اإلنسانية‪.‬‬

‫كيبقى مقياس ‪ ″‬ألبكرت كفرنكف‪ ″‬ألىميتق التصنيفية لمجمكعات القيـ التي يحمميا األفراد مف المقاييس التي كانت‬

‫إطارمحركا لبناء أىـ مقاييس القيـ التي نتمتع بيا اليكـ‪.‬‬

‫‪-2-5‬مقياس القيـ لػ‪ ″‬رككيتش‪:″‬‬

‫انطمؽ ‪″‬رككيتش‪ ″‬في تصميـ مقياسو مف تصنيؼ القيـ إلى غائية ككسيمية‪.‬كعمى ىذا األساس تضمف المقياس‬

‫في مجمكعو ‪ 36‬قيمة‪،‬منيا ‪ 18‬قيمة غائية ك ‪ 18‬قيمة كسيمية‪ .‬كلتطبيؽ المقياس يطمب مف الفردترتيب كؿ جزء‬

‫مف التصنيفيف بشكؿ مستقؿ عف اآلخر(يتضمف كؿ تصنيؼ مجمكعة قيـ)‪،‬حيث يقكـ بترتيب القيـ مف أكثرىا‬

‫أىمية إلى أقميا أىمية(مف القيمة رقـ‪ 01‬إلى القيمة رقـ‪.)18‬كيشتمؿ المقياس حسب ىذيف التصنيفيف عمى ىاتيف‬

‫المجمكعتيف مف القيـ‪( )19( :‬جدكؿ رقـ ‪)01‬‬

‫القيـ الكسيمية‬ ‫القيـ الغائية‬

 ‫‪-1‬الحياة المريحة‪-2 ،‬الحياة المثيرة‪-3 ،‬االنجاز‪-1 -4 ،‬الطمكح‪-2 ،‬سعةاألفؽ‪-3 ،‬القدرةكالتمؾ ف‪-4،‬‬

‫السبلـ العالمي‪-5،‬جماؿ العالـ‪-6 ،‬المساكاة‪-7 ،‬األمف المرح‪-5 ،‬النظافة‪-6 ،‬الشجاعة‪-7 ،‬التسامح‪-8 ،‬‬

‫خدمةاالخريف‪-9 ،‬األمانة‪-10 ،‬سعةالخيا ؿ‪-11،‬‬ ‫العائمي‪-8 ،‬الحرية‪-9 ،‬السعادة‪-10 ،‬االنسجاـ‬

‫الداخمي‪-11،‬الحب الناضج‪-12 ،‬األمف القكمي‪ -13 ،‬االستقبللية‪-11 ،‬النضج الثقاؼم‪-13،‬العقبلنية‪-14 ،‬‬

‫‪ -15‬المحبة‪-15 ،‬الطاعة‪-16 ،‬التيذيب‪-17 ،‬تحمؿ‬ ‫المتعة‪-14 ،‬النجاة كالخمكد في الحياة اآلخرة‪،‬‬

‫احتراـ الذات‪-16 ،‬التقدير االجتماعي‪-17 ،‬الصداقة المسؤكلية‪-18،‬االنضباط‪.‬‬

‫الحقيقية‪-18،‬الحكمة‪.‬‬

‫‪ – 3-5‬مقياس ‪″‬برانس‪ ″‬لمقيـ الفارقة‪:‬‬

‫ارتكز ‪″‬برانس ‪ "R.Prince ″ ″‬في تصميـ مقياسو ىذا عمى تصنيؼ القيـ إلى قيـ تقميدية كقيـ عصرية‪.‬حيث‬

‫يتككف المقياس مف ‪ 64‬بند‪ .‬كيشتمؿ كؿ بند عمى عبارتيف تمثؿ إحداىا قيمة تقميدية كأخرل عصرية‪،‬كيطبؽ ىذا‬

‫المقياس باختيار الفرد المجيب عمى كؿ بند إحدل العبارتيف (قيمة تقميدية أك عصرية)‬

‫كيمكف اإلشارة إلى بعض البنكد التي يتضمنيا المقياس‪( )20( :‬جدكؿ رقـ ‪)02‬‬

‫القيـ العصرية‬ ‫القيـ التقميدية‬

‫‪ -‬ينبغي أف أعمؿ األشياء التي يعمميا معظـ الناس‪.‬‬ ‫‪ -‬ينبغي أف أعمؿ األشياء الخارجة عف المألكؼ‬
‫‪ -‬ينبغي أف أستمتع بمسرات الحياة أكثر مف أبي‪.‬‬ ‫‪ -‬ينبغي أف أحرز مرك از أعمى مما أحرزه أبي‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أف أشعر أف السعادة أىـ شيء في الحياة‬ ‫‪ -‬ينبغي أف أشعر أف تحمؿ األلـ كالمعاناة أمر ىاـ‬

‫بالنسبة لي‪.‬‬ ‫بالنسبة لي في المستقبؿ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬قيـ العمػؿ‬

‫‪-1‬مفيكـ العمؿ كأىميتو‪:‬‬

‫يتفؽ عمماء النفس كاالجتماع عمى أف العمؿ ذك قيمة ىامة‪ ،‬كما تؤكد نظريات عمـ النفس المختمفة عمى أىمية‬

‫العمؿ لمفرد كالمجتمع‪ .‬فالعمؿ ليس كسيمة لمكسب فحسب ‪ ،‬بؿ إنو ضركرة نفسية كاجتماعية‪.‬كيعتبر‬
‫كقد شكؿ مفيكـ العمؿ قيمة رئيسية في المجتمع الحديث‪،‬حيث امتدت آثار قيمة العمؿ عمى جميع مناشط الحياة‬

‫االجتماعية ‪،‬فأصبحت النظرة االجتماعي ة لمختمؼ المكاضيع تقا س بقيمة العمؿ‪،‬فكانت قيمة العمؿ ىي النمط‬

‫المثالي الذم حدده ماكس فيبر لقياس السمكؾ االجتماعي الذم تقارف بو األفعاؿ االجتماعية‪.‬‬

‫كتشير الكثير مف التعريفات الخاصة بالعمؿ بأنو مفيكـ يرتبط أثر بالكسب كالعيش ( الحاجات المادية)‪،‬كيتكقؼ‬

‫مستكل اإلشباع المادم لمعمؿ عمى طبيعة المجيكد المبذكؿ‪ ،‬كبالنظر لمدلكؿ مختمؼ ىذه التعريفات فإنو " رغـ‬

‫ىذا التبايف في صياغة التعريفات ‪،‬فإنيا تتفؽ في جكىرىا عمى أف العمؿ نكع مف النشاط أك ىك نشاط ذىني أك‬

‫كالذىنية"‪)21(.‬‬ ‫فيزيقي يبدلو اإلنساف بغية تحقيؽ ىدؼ أساسي يتمثؿ في تحسيف ظركفو المادية‬

‫‪ -2‬مفيكـ قيـ العمؿ‪:‬‬

‫باعتبار أف قيـ العمؿ مف المكضكعات اليامة التي تناكلتيا عديد الدراسات كالبحكث في مجاؿ عمـ النفس عامة‬

‫كفي مجاؿ السمكؾ الميني بصفة خاصة‪ ،‬فإ ف تناكليا كمفيكـ اكتسب داللة خاصة مقارنة باألنكاع األخرل مف‬

‫القيـ لتعدد المقاربات التي استخدمتو‪.‬كحسب استعراضنا سابقا لمتداكالت المفاىيمية لقيـ العمؿ‪،‬فإف معظميا تشير‬

‫منحييف في مفيكـ قيـ العمؿ‪:‬‬

‫المنحى األكؿ‪ :‬كيتناكؿ قيـ العمؿ عمى أساس أنيا تمؾ اإلشباعات المرتبطة بالعمؿ كينظر إلييا عمى أنيا‪:‬‬

‫‪ -‬مجمكعة حاجات نفسية يمكف إشباعيا في مكاقؼ العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬مجمكعة إشباعات يبحث عنيا األفراد في العمؿ كتككف ىذه اإلشباعات مصاحبة أك ناتجة عف العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتبط باالستجابات اإليجابية لؤلفراد لمكاقؼ العمؿ إلشباع ميكالتيـ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتبط بحالة التكازف بيف الحاجة كمكضكع اإلشباع في العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬ترتبط بمختمؼ العكامؿ الفعمية التي تكجو الفرد نحك اختيارات كأنكاع معينة مف السمكؾ إلشباع حاجاتو كميكلو‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر عف مجمكعة الصفات الكجدانية النفسية المرغكبة ‪،‬كالتي يسعى الفرد إلى امتثاليا كتحقيقيا مف خبلؿ‬

‫العمؿ الذم يقكـ بو‪.‬‬

‫كعمى ىذا األساس فإف ىذا المنحى يتناكؿ قيـ العمؿ عمى أساس أنيا مجمكعة مف المبادئ كالخصائص الكجدانية‬

‫النفسية التي يسعى الفرد إلى امتثاليا كتحقيقيا كتشكؿ لو إطا ار معياريا محددا لسمككو‪.‬‬

‫المنحى الثاني‪ :‬يتناكؿ قيـ العمؿ عمى أنيا استعدادات دافعة لمفرد نحك بيئة العمؿ فيي تعبرع ف‪:‬‬

‫‪ -‬مجمكعة االتجاىات المتعمقة بعمؿ الفرد‪.‬‬

‫‪ -‬مجمكعة االستعدادات العامة التابثة المعرفية الدافعة لمشخص نحك بيئة العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬ربط الدكر الميني بمدلكؿ االتجاه نحك معنى العمؿ الذم يقكـ بو‪.‬‬

‫‪ -‬عممية التأثير في دكافع العمؿ لدل الفرد باعتبارىا كغايات مرغكب فييا ‪،‬يسعى الفرد لتحقيقيا مف خبلؿ العمؿ‬

‫الذم يطمح إليو‪.‬‬

‫‪ -‬مجمكعة مف المبادئ كالمعايير التي تحكـ سمكؾ الفرد كالجماعة كترتبط ىذه المبادئ بتحديد السمكؾ الصحيح‬

‫كالخاطئ في مكقؼ معيف‪.‬كما أنيا ترتبط بالمحددات التي تنظـ عبلقة اإلنساف ببيئة العمؿ المادية كالبشرية‪.‬‬

‫‪ -‬مجمكعة مف المبادئ كالمعايير المتفؽ عمييا مف طرؼ جماعة عمؿ معينة كالتي تؤثر في دكافعيـ كيتقبمكنيا‬

‫كأساس لسمككيـ الميني ‪،‬حيث تمعب دك ار فاعبل في إشباع حاجاتيـ كميكالتيـ‪.‬‬

‫‪ -3‬تطكر قيـ العمؿ‪:‬‬

‫تعرضت قيـ العمؿ لمتغير كالتطكر بشؾ ؿ غير مستقر عمى مدل السيركرة التاريخية لتطكر الفكر التنظيمي‬

‫كالعممي‪ ،‬كسنستعرض أىـ المراحؿ األساسية ليذا التطكر‪:‬‬

‫المرحمة األكلى‪ :‬كجاءت انعكاسا آلراء كنظريات المدرسة الكبلسيكية أكالتقميدية التي ظيرت في أعقاب الثكرة‬

‫الصناعية كسيادة المذىب االقتصادم الرأسمالي‪ ،‬كقد اشتركت النظريات التي تندرج تحت المدرسة الكبلسيكية في‬

‫النظر إلى اإلنساف عمى أنو آلة‪ ،‬يمكف إعادة تشكيمو بشكؿ يتناسب كالعمؿ المطمكب منو‪ ،‬كانو يمكف تحفيزه عف‬

‫طريؽ الدكافع االقتصادية كزيادة األجر‪ ،‬كبالتالي لـ يكف ىناؾ اىتماـ بالعامؿ إال بالقدر الذم يساعد عمى‬

‫استغبلؿ أكبر مجيكداتو‪،‬كما أكدت ىذه النظريات عمى المفاىيـ السمطكية كأساس لمقيادة‪.‬‬
 ‫المرحمة الثانية‪ :‬كقد جاءت عمى إثر نتائج دراسات ىاكثكرف كظيكر حركة العبلقات اإلنسانية عمى يد‬

‫" ألتكف مايك"‪ .‬كقد جاءت ىذه المرحمة إثر تزايد قكة االتحادات العمالية‪ ،‬كتزايد المشكبلت داخؿ المنظمات‪،‬كظيكر‬

‫االعتقاد بمسؤكلية صاحب العمؿ االجتماعية كضركرة االىتماـ بمشاكؿ المجتمع بما في ذلؾ مشاكؿ االلتزاـ بقيـ‬

‫العمؿ كالمكظفيف‪.‬‬

‫كقد نادم أصحاب ىذه الحركة بالعمؿ عمى رفع الركح المعنكية لمعامميف كتنمية عبلقات العمؿ لما لذلؾ مف أثر‬

‫اإلنتاجي ‪،‬كما تـ التركيز عمى قيمة تدريب الرؤساء كالمشرفيف عمى أساس المعاممة اإلنسانية لمعامميف‪.‬‬
‫ة‬ ‫عمى‬

‫المرحمة الثالثة‪ :‬كقد ظيرت استجابة لظيكر االتحادات المينية ‪ ،‬كساد االعتقاد لدل اإلدارة بأف المكاجية كانت‬

‫أسكأ خيار مكجكد كأنو البد مف التحكؿ مف المكاجية إلى التكفيؽ ‪،‬كثـ البحث عف طرؽ جديدة لحؿ مشكبلت لقكة‬

‫كالييمنة كتمثؿ ذلؾ في مفيكـ الحرية في بيئة العمؿ‪.‬‬

‫المرحمة الرابعة‪ :‬كقد قامت عمى أساس الحرية في بيئة العمؿ ‪ ،‬حيث انتقمت اإلدارة مف المديريف إلى العماؿ كأف‬

‫العماؿ إما مخادعكف أك كسالى كال يتـ تحفيزىـ إال بالمكافأة المادية أك إيجابيكف كجديركف بالثقة كمحفزكف ذاتيا‪.‬‬

‫المرحمة الخامسة‪ :‬كتمثمت فيما يسمى باإلدارة باألىداؼ كالتي تمثمت في تأييد مبدأ المشاركة‪ ،‬أم إشراؾ جميع‬

‫العامميف في كضع الق اررات كتحديد األىداؼ كتنفيذىا‪ ،‬كمف ىذا المنطمؽ فقد ساعد ىذا اإلدارة عمى تحقيؽ العدالة‬

‫كالديمقراطية في التقييـ‪ ،‬إذ أف ذلؾ كفيؿ بإلزاـ العامميف بأىداؼ تحددىا اإلدارة كالعاممكف معا‪.‬‬

‫المرحمة السادسة‪:‬كتسمى بمرحمة التطكير التنظيمي‪ ،‬حيث كاف ىناؾ اىتماـ بعمـ السمكؾ التطبيقي كأصبح‬

‫باإلمكاف كبطريقة منظمة تغيير الثقافة التنظيمية‪،‬كصاحب مرحمة التطكير التنظيمي النمك السريع ألنشطة التطكير‬

‫الذاتي‪ ،‬ككاف ىناؾ اىتماـ بنكعية ظركؼ العمؿ‪،‬كقاـ المديركف بتحميؿ الجكانب غير اإلنسانية كالمسببة لمضغكط‬

‫في بيئة العمؿ كظير االىتماـ بتحقيؽ الرضا الكظيفي‪.‬‬

‫المرحمة السابعة‪ :‬كىي تمثؿ مزيجا مف المراحؿ السابقة لتطكير قيـ العمؿ‪ ،‬كتمثمت القيـ في ىذه المرحمة ببعض‬

‫األفكار مثؿ‪:‬العمؿ الجاد يقكد إلى النجاح‪،‬كما ظيرت قيـ المسؤكلية الذاتية‪،‬كاستغبلؿ الفرص الفردية‪ ،‬مع تزايد‬

‫‪)22(.‬‬ ‫التيديدات كالمنافسة العالمية ظيرت قيمة البقاء لؤلصمح‬

 ‫‪ -4‬أىمية قيـ العمؿ‪:‬‬

‫تعتبر قيـ العمؿ أساس أية ثقافة تنظيمية ‪ ،‬حيث أنيا تعطي شعك ار بالتكجيات المشتركة لكؿ العامميف في المنظمة‬

‫كاإلطار المحدد لتصرفاتيـ اليكمية ‪ ،‬إضافة لذلؾ فإف المنظمة تصؿ إلى تحقيؽ أىدافيا مف خبلؿ كجكد قيـ عمؿ‬

‫مشتركة‪،‬إذ سيككف األفراد عمى معرفة بالمعايير الت م يجب عمييـ االلتزاـ بيا‪،‬كمف خبلؿ ىذه القيـ سيشعركف‬

‫بأىميتيـ في المنظمة‪ ،‬كسكؼ تتار دافعتييـ ألف الحياة في المنظمة تصبح ذات معنى بالنسبة ليـ‪ ،.‬أم أنيا‬

‫تؤدم إلى خمؽ شعكر باليكية بالنسبة لؤلفراد العامميف فييا ‪.‬حيث يرتبط أداء الفرد ارتباطا كثيقا بالقيـ التي يتبناىا‬

‫نحك العمؿ الذم يقكـ بو‪.‬كعمى ىذا األساس فإف قيـ العمؿ ىي جكىر فمسفة المنظمة لتحقيؽ النجاح ‪ ،‬مف خبلؿ‬

‫مساعدة الفرد عمى معرفة كفيـ المعايير التي يجب االلتزاـ بيا أيف تككف لديو القدرة عمى اتخاذ ق اررات تدعـ ىذه‬

‫المعايير كبناءا عمى ىذه القيـ يستدخؿ الفرد شعك ار بأىميتو في المنظمة مما يؤدم إلى الرفع مف مستكل دافعتيو‬

‫نحك العمؿ‪.‬كيرل في ىذا الصدد بعض الباحثيف ‪ ″‬أف‬

‫النجاح كاإلنجازات اليائمة التي حققتيا بعض األنظمة كالمجتمعات كالمجتمع الياباني مثبل إنما تعكد العتناؽ‬

‫أفرادىا لمجمكعة مف قيـ العمؿ التي تختمؼ جكىريا عف تمؾ التي يعتنقيا األفراد في األنظمة االجتماعية األخرل"‬

‫ة كالتي يجب بذؿ أقصى‬ ‫(‪.)23‬كما أف ىذه القيـ تشير إلى ماىية أك نكعية األىداؼ التي تركز عمييا المنظـ‬

‫الجيكد لتحقيقيا كالمتعمقة بعممية تطكير المنظمة كعبلقاتيا الخارجية كاإلستراتيجيات المتبعة عمى المدل‬

‫الطكيؿ‪.‬كتتدخؿ قيـ العمؿ في تحديد الجكانب المتعددة التي تحقؽ لدل الفرد العامؿ مستكل الرضا لديو كدرجة‬

‫التكافؽ الميني‬ ‫التكافؽ الميني في المحيط الذم يعمؿ فيو‪.‬كتشير في ىذا الصدد العديد مف الدراسات إلى أف‬

‫لمعامؿ يعتمد عمى مدل مطابقة قيـ العمؿ الكاقعية لديو كقيـ العمؿ المتكقعة ‪.‬فالفرد الذم ال‬

‫يستطيع تحقيؽ قيمو في مينة معينة قد يعاني مف اإلحباط‪ ،‬مما يؤد م في كضعيات سمككية سمبية لديو كالتغيب‪،‬‬

‫ة عممية‬ ‫التأخر عف مكاعيد العمؿ‪ ،‬محاكلة تغييرالعمؿ كغيرىا مف الكضعيات‪ .‬كما قد يؤدم مف شأنو إلى عرقؿ‬

‫كىي‬ ‫االتصاؿ التنظيمي داخؿ المنظمة‪ ،‬كما لو مف انعكاسات عمى تكثر الجانب العبلئقي بيف الفرد كزمبلؤه‪.‬‬

‫مؤشرات دالة عمى كجكد اختبلؼ بيف قيـ العمؿ التي يحمميا الفرد كمحيط العمؿ المتكاجد فيو‪ .‬كىك ما يفتح‬
‫المجاؿ أكثر لضركرة االىتماـ بمختمؼ متغيرات السمكؾ التنظيمي في محدداتو األساسية المرتبطة بقيـ العمؿ التي‬

‫يحمميا األفراد ‪،‬ألنو ‪ ″‬بما أف اإلنساف ىك غاية التنمية كأدائيا لذلؾ فاف مف الميـ استيعاب ديناميكية قيـ العمؿ‬

‫ألنيا تؤثر في السمكؾ التنظيمي كيساعد ىذا الفيـ عمى إزالة التناقضات التي قد‬

‫تنشأ بيف الفرد كالمنطمة ‪،)24( "..............‬كيبقى اليدؼ مف التعرؼ عمى طبيعة قيـ العمؿ التي يتحدد السمكؾ‬

‫الميني لؤلفراد يؼ إطارىا ‪،‬خك الكصكؿ إلى حالة التكافؽ بيف حاجات األفراد كالمنظمة معا‪.‬‬

‫‪ -5‬الفرؽ بيف قيـ العمؿ كالقيـ األخرل‪:‬‬

‫تختمؼ قيـ العمؿ في طبيعتيا ككظيفتيا عف بقية األنكاع األخرل مف القيـ سكاء أكانت قيما دينية أـ سياسية أـ‬

‫فكرية أـ غيرىا‪،‬رغـ أنيا تكمميا كترتبط بيا كتستمد منيا بعض الخصائص‪ ،‬فقيـ العمؿ تتصؼ بارتباطيا المباشر‬

‫بالسمكؾ التنظيمي‪ ،‬فيي تتحدد مف خبلؿ العبلقات التي تربط العامميف ببعض كالمتعامميف معيـ‪ ،‬لذلؾ فإف نطاقيا‬

‫كمجاؿ عمميا تككف أضيؽ مف نطاؽ مجاؿ عمؿ القيـ الدينية كاالجتماعية أكاألخبلقية‪،‬كاف كانت تمثؿ القاعدة‬

‫التي تبنى عمييا القيـ المينية ‪،‬فيي أكثر شمكلية منيا كأقؿ تخصصا لككف القيـ المينية تسكد بيف أفراد المينة أك‬

‫الكظيفة الكاحدة عمى اختبلؼ منظماتيـ‪.‬في حيف أف قيـ العمؿ تسكد بيف أفراد المنظمة الكاحدة عمى اختبلؼ‬

‫كظائفيـ كمستكيات مياراتيـ‪ ،‬كما تختمؼ قيـ العمؿ لممينة أك الكظيفة الكاحدة‪ ،‬بحيث تنسجـ مع طبيعة كؿ منيا‬

‫كما ىك الحاؿ في اختبلؼ قيـ العمؿ لمينة المحاسبيف كالمدققيف عف قيـ العمؿ لمينة رجاؿ التسكيؽ كالبيع‪،‬فإف‬

‫قيـ العمؿ األخرل تختمؼ بعضيا عف بعض في العديد مف الكجكه‪ ،‬فقيـ العمؿ في المنظمات اإلنتاجية تختمؼ عف‬

‫قيـ العمؿ السائدة في المنظمات الخدمية كقيـ العمؿ في المنظمات الحككمية(المؤسسات العمكمية) تختمؼ عف‬

‫تمؾ التي يديرىا القطاع الخاص‪ ،‬كقيـ العمؿ في المنظمات الزراعية تختمؼ عف قيـ العمؿ في المنظمات التربكية‪.‬‬

‫‪-6‬تصنيؼ قيـ العمؿ‪:‬‬

‫إف تصنبؼ قيـ العمؿ بيف الباحثيف كاف بناءا عمى اختبلؼ بيئتيـ كمنطمقاتيـ الفكرية كالفمسفية‪،‬كسنركز في‬

‫استعراضنا ليذه التصنيفات عمى أىميا‪.‬‬

‫‪ -1-6‬تصنيؼ قيـ العمؿ حسب مككناتيا أك مجاالتيا أكأنظمتيا‪ :‬نميزمف ىذه التصنيفات‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬تصنيؼ كيناف( ‪ : )Kinane,1966‬صنؼ قيـ العمؿ إلى داخمية‪،‬كخارجية كىذا يتضمف أساسا التمييز بيف القيـ‬

‫النشاط‪)25(.‬‬ ‫التي ترتبط بالنشاط نفسو كتمؾ القيـ التي تعد أمك ار مصاحبة لممشاركة في‬

‫ب‪ -‬تصنيؼ بككيكلز(‪ : )Buchholz,1978‬تـ تقسيـ القيـ اإلدارية إلى خمسة أنظمة قيمية ىي‪:‬‬

‫‪ -‬نظاـ قيـ أخبلقيات العمؿ‪ :‬ككفقا ليذا النظاـ فإف العمؿ شيء مقدس يجب اإلخبلص فيو ألنو يمنح الفرد كرامة‬

‫كشرفا‪.‬‬

‫‪ -‬نظاـ قيـ التكجيو الجماعي‪ :‬حيث يكتسب العمؿ معناه ضمف إطار ىذه القيـ مف خبلؿ مدل تأثيره في‬

‫المجمكعة التي يعمؿ فييا الفرد‪ ،‬فالعمؿ ليس غاية في حد ذاتو كانما كسيمة لخدمة اىتمامات كمصالح المجمكعة‬

‫كتكظيؼ قدرات المجمكعة لصالح الفرد كبالشكؿ الذم يعزز نجاحو في المنظمة‪.‬‬

‫‪ -‬نظاـ القيـ اإلنسانية ‪ :‬تؤكد ىذه القيـ عمى ضركرة االىتماـ باإلنساف في مكقع العمؿ‪ ،‬كبنمكه كتطكره اإلنساف م‬

‫أكثر مف االىتماـ الذم يعطى لمجكانب المادية لممنظمة‪.‬‬

‫‪ -‬نظاـ قيـ الراحة كالفراغ‪ :‬كتؤكد ىذه القيـ عمى إفساح المجاؿ لراحة العامميف أثناء العمؿ ليشعركا بإنسانيتيـ‬

‫(‪)26‬‬ ‫كيمارسكا ىكاياتيـ المتعددة‪.‬‬

‫ج‪ -‬تصنيؼ ككيف كركراباخ(‪ )Quinn&Rohrarbuagh,1981‬لقيـ العمؿ كالمتمثمة في ‪:‬‬

‫تنمي المكارد البشرية‪.‬‬

‫‪ -‬قيـ العبلقات اإلنسانية كتتضمف‪:‬التماسؾ‪ ،‬ة‬

‫(‪)27‬‬ ‫‪ -‬قيـ النظاـ المفتكح كتتضمف‪:‬الضبط‪ ،‬إدارة المعمكمات‪.‬‬

‫د‪ -‬تصنيفات مختمفة لقيـ العمؿ (‪ :)28‬إضافة إلى التصنيفات السابقة نجد‪:‬‬

‫المتصؿ بالعمؿ أكالمؤثرة عمى الرضا عمى أساس ‪:‬‬

‫ة‬ ‫‪ -‬تصنيؼ جيزنبرج( ‪: )Ginzburg‬صنؼ القيـ‬

‫العكامؿ الخارجية لمعمؿ كتتضمف ‪:‬المكافآت بأنكاعيا‪ ،‬كالعكامؿ االجتماعية كالبيئية ‪.‬‬

‫العكامؿ الداخمية لمعمؿ كتتضمف ‪ :‬الرضا الداخمي المرتبط بتحقيؽ الذات‪ ،‬االستعداد‪ ،‬الميؿ‪،‬المذة في العمؿ كالنشاط‬

‫لتحقيؽ ىدؼ معيف‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيؼ ركزنبيرج (‪ (Rosenberg‬فقد تناكؿ قيـ العمؿ باعتبارىا مركبة مف ‪:‬‬

 ‫قيـ داخمية‪ :‬كالتعبير عف الذات‪.‬‬

‫قيـ خارجية‪ :‬كىي القيـ المرتبطة بالعائد المادم لمعمؿ كعبلقات العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬تصنيؼ سكبر(‪:(Super‬قاـ سكبر بتصنيؼ قيـ العمؿ مف كجية نظر أقرب إلى المنطقية عمى النحك لتالي‪:‬‬

‫ـ‪،‬تكجيو اآلخريف كتكجيو‬ ‫قيـ التعبير عف الذات‪،‬قيـ االتجاه عف الناس‪ ،‬الجزاءات الخارجية‪،‬المتعة كااللت از‬

‫الذات‪،‬الماديات كغير الماديات‪.‬‬

‫كمايمي‪)29(:‬‬ ‫كما صنفت قيـ العمؿ عمى أساس الجكانب المرتبطة بالفرد داخميا كخارجيا كعبلقتيا بإتقاف العمؿ‬

‫قيـ عمؿ داخمية‪ :‬كىي مجمكعة القيـ الخاصة بالتعبير عف الذات كالتي تربط الفرد بالمجتمع كتنقسـ إلى‪:‬‬

‫‪ -‬القيـ األخبلقية ‪ :‬كاألمانة كالمشاركة الكجدانية‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ الذاتية‪ :‬كتشمؿ الرغبات كالميكؿ كالعكاطؼ كغيرىا مف العكامؿ النفسية‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ االجتماعية‪ :‬كتشمؿ التعاكف كالكالء كاالنتماء كاحتراـ حقكؽ اآلخريف كالقيادة كالتكيؼ‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ التفافية‪ :‬كتشمؿ المغة كالعادات كالتقاليد كالمؤسسات االجتماعية مف المفاىيـ كاألفكار‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ البدنية(الجسمية)‪ :‬كتشمؿ جميع القيـ الخاصة بسبلمة الجسـ كاالىتماـ بالصحة العامة كالكقاية كالعبلج‬

‫باألساليب المناسبة‪.‬‬

‫‪ -‬القيـ التركيحية‪ :‬كترتبط بمجمكعة الحاجات التي يسعى الفرد إلشباعيا‪،‬عف طريؽ ممارسة أشكاؿ مختمفة مف‬

‫النشاط ‪،‬يعبر فييا عف نفسو كيجد فييا المتعة كالسعادة الشخصية‪.‬‬

‫قيـ عمؿ خارجية( قيـ النجاح في الحياة العممية)‪:‬‬

‫كتتمثؿ في مجمكعة مف القيـ كالمعايير المحددة لممكانة كاألدكار المرتبطة بالمينة كما يرتبط بيا مف أبعاد ثقافية‬

‫كاجتماعية كاقتصادية محددة في العائد االقتصادم ‪،‬المكانة‪ ،‬أسمكب الحياة‪،‬األمف كحب العمؿ‪.‬‬

‫القيـ المرتبطة بإتقاف العمؿ (بمكاقؼ العمؿ)‪:‬‬

‫تتمثؿ ىذه القيـ في مجمكعة مف القيـ كالمعايير التي ترتبط بالمحددات التي تنظـ عبلقة الفرد ببيئة العمؿ المادية‬

‫كالبشرية كىي محددة في العبلقة برؤساء العمؿ‪،‬العبلقة بالزمبلء ‪ ،‬جك العمؿ‪.‬‬

 ‫‪ - 2-6‬تصنيؼ قيـ العمؿ عمى أساس النمط أك القيمة‪ :‬نميز مف بيف أىـ ىذه التصنيفات‪:‬‬

‫(‪)30‬‬ ‫التصنيؼ األكؿ‪:‬صنفت قيـ العمؿ حسب األنماط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الدخؿ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يعطي عائدا ماديا مجزيا يمكف الفرد مف شراء الكماليات كالعيش في‬

‫رفاىية كيتمكف مف الحصكؿ عمى دخؿ بشكؿ متزايد‪.‬‬

‫‪ -‬القيادة‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يتحمؿ مسؤكليات ىامة يظير فييا قدرتو عمى القيادة‬

‫كتنظيـ عمؿ اآلخريف كتكجيييـ كفرض سمطتو عمييـ‪.‬‬

‫‪ -‬الخدمة العامة ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف اإلسياـ في سعادة اآلخريف كتقكية العبلقات‬

‫الطيبة بيف الناس كىداية كارشاد الناس نحك الفضائؿ كمساعدتيـ كخدمتيـ‪.‬‬

‫‪ -‬المكانة االجتماعية‪:‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يككف مقربا لدل الشخصيات اليامة كأف‬

‫يصبح ذا مكانة‪ ،‬كما أف طبيعة العمؿ تمنحو الكثير مف الفرص لكي يتعرؼ عمى ذكم النفكذ كالتأثير كأف يحتؿ‬

‫مصدر الصدارة في المناسبات اليامة ‪،‬كأف يشتير بيف الناس كيتمتع بمركز مرمكؽ بينيـ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنجاز‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يقكـ بأعماؿ كينتج فييا كيرل ثمار جيكده كأنو قد تمكف‬

‫مف النجاح في شي ء ما إلى جانب تحصيؿ معارؼ كخبرات مستمرة أتناء قيامو بيذا العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬االستقبللية‪ (:‬القدرة عمى التصرؼ باستقبللية)‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يكجو نفسو بنفسو‬

‫‪،‬كأف يحترـ إرادتو كاستقبلليتو إلى جانب كجكد مكاقؼ يكاجييا الفرد بذكاء كمثابرة حتى يتغمب عمييا بنجاح‪.‬‬

‫‪ -‬االبتكار‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد فرصة البحث كالتجريب كاالبتكار كتحكيؿ أفكاره عف طريؽ‬

‫التجريب العممي إلى كاقع يمكنو مف تجديد كتطكير الحياة المناسبة لممجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬العبلقة بالزمبلء‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد فرصة االختبلط بالناس كالتعرؼ عمييـ كتككيف‬

‫صداقات معيـ كأف يعمؿ بينيـ كأف يككف محبكبا بينيـ متجنبا مشاعر الكحدة‪.‬‬

‫‪ -‬القيمة الجمالية ‪ :‬كترتبط ىذه لقيمة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف التعامؿ مع كؿ ما ىك جميؿ ‪ ،‬كأف يربي في‬

‫الناس تذكؽ الجماؿ‪،‬كأف ييتـ بالفنكف الجميمة كأف يصنع كؿ ما يضفي عمى حياة الناس بيجة كجماال‪.‬‬
‫‪ -‬التنكع‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يقكـ بأعماؿ متنكعة كمختمفة كمتميزة فييا كثير مف األمكر‬

‫الشيقة التي تشد اىتماـ الفرد ‪ ،‬كالقدرة عمى مكاجية المكاقؼ الجديدة باستمرار‪.‬‬

‫‪ -‬بيئة العمؿ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يتيح لمفرد أف يعمؿ في مكاف تتكفر في ق كسائؿ الراحة التي تمكنو‬

‫مف النجاح في عممو بدكف عناء‪.‬‬

‫‪ -‬العبلقة برئيس العمؿ ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بالعمؿ الذم يمكف الفرد أف يعمؿ مع رئيس متفيـ يحسف معاممة‬

‫المرؤكسيف ‪،‬كيساعدىـ عمى الترقي في كظائفيـ كيحؿ مشاكميـ‪ ،‬كيشعرىـ بأنو ييتـ اىتماما خاصا بكؿ منيـ‪.‬‬

‫(‪)31‬‬ ‫التصنيؼ الثاني‪ :‬أضاؼ ىذا التصنيؼ أنماطا أخرل لقيـ العمؿ تتمثؿ في‪:‬‬

‫‪ -‬الرقابة‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بمف يتمتع بنزعة رقابية عالية كىك ير ل أف ىناؾ عبلقة كطيدة بيف الجيكد كالنجاح‬

‫كيعتقد أف التطكير يعتمد عمى اإلنجاز كأنو يمتمؾ سمطات رقابية كاسعة‪،‬كأف لديو تأثي ار كبي ار عمى سمكؾ مف يقعكف‬

‫تحت رقابتو‪.‬‬

‫‪ -‬االعتداد بالنفس‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بمف يتميز بارتفاع قيمة االعتداد بالنفس‪،‬كىك الشخص الذم يعتبر أفكاره‬

‫كآراءه خبلقة كمفيكمة كمقبكلة‪،‬كىك الذم يكلي لمتغذية الرجعية أىمية قصكل (رد فعؿ اآلخريف)‪.‬‬

‫‪ -‬النظاـ ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بمف يحب النظاـ كيكره الفكضى كالغمكض‪،‬كىك ذلؾ الشخص الذم ينجح في‬

‫المكاقؼ المحددة المعالـ التي ال لبس فييا ‪ ،‬كيقدر العمؿ المدرسي المنظـ كالسبلمة في األداء‪.‬‬

‫‪ -‬العبلقات االجتماعية ‪ :‬كترتبط بمف يتميز بعبلقات اجتماعية كاسعة كقكية ‪،‬كىك الشخص الذم ييتـ كثي ار‬

‫بالعبلقات االجتماعية كيقيـ عبلقات كطيدة مع عدد كبير مف األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬المخاطرة ‪ :‬كترتبط ىذه القيمة بمف يقدر التغير كاإلثارة عما سكاىما مف القيـ‪.‬‬

‫التصنيؼ الثالث‪ :‬ركز ىذا التصنيؼ عمى مجمكعة أنماط القيـ المرتبطة ببعض الحاجات التي يسعى األفراد‬

‫(‪)32‬‬ ‫إلشباعيا كتتمثؿ ىذه األنماط في‪:‬‬

 ‫‪ -‬الفخر‪ :‬كيظيرمف خبلؿ شعكر الفرد بالمسؤكلية اتجاه العمؿ ‪،‬كمدل اإلشباع الذم يحققو مف عممو‪ ،‬كدرجة‬

‫االنضباط في العمؿ كحبو‪،‬كمدل انشغالو بعممو في مكاقؼ تفاعمو اليكمية‪،‬كمدل تعمقو بالرمكز التي تدؿ عمى‬

‫عممو‪.‬‬

‫‪ -‬االندماجية‪ :‬كتتحقؽ بمدل رغبة الفرد في تحسيف أدائو في العمؿ ‪ ،‬كمدل تفاعمو مع رؤسائو كتعاكنو‬

‫معيـ‪،‬كمدل تفاعمو مع زمبلئو كمشاركتو لو في األنشطة ‪،‬كفي تطكير عممو مف خبلؿ المناقشة كحضكر‬

‫االجتماعات ‪،‬كرغبتو في تصحيح أخطائو في العمؿ‪،‬كمدل ارتباطو بالعمؿ مقابؿ األنشطة األخرل‪.‬‬

‫‪ -‬األفضمية في العمؿ‪ :‬كتركز عمى مجمكعة مف المؤشرات الدالة عمى تفضيؿ العمؿ عمى األنشطة األخرل مثؿ‬

‫طكؿ ساعات العمؿ كدرجة أدائو‪،‬كالطاقة المبذكلة فيو مف جانب الفرد‪،‬كمدل تعمؽ الفرد بعممو كاستغراقو فيو‪،‬‬

‫كالمقارنة بيف الجيد المبذكؿ في العمؿ كعائده المادم‪ ،‬كمدل االستمتاع باإلجازات‪،‬كمدل التركيز في العمؿ في‬

‫حضكر اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصادية في العمؿ‪ :‬كتركز عمى العائد المادم مف العمؿ كأكلكيتو ضمف اىتمامات الفرد كمف ضمف مؤشراتيا‬

‫رغبة الفرد في زيادة دخمو مف العمؿ اإلضافي‪،‬كتقييـ األعماؿ مف خبلؿ ما يجنيو منيا ماديا كمدل ارتباط ىذا‬

‫العائد بالمكافة االجتماعية ‪،‬الرضا عف العمؿ‪،‬كالكقت المبذكؿ فيو ‪.‬‬

‫‪ -‬القيمة االجتماعية لمعمؿ ‪ :‬كتظير ىذه القيمة مف خبلؿ عبلقة العمؿ باالحتراـ في المحيط األسرم كمحيط‬

‫األصدقاء‪ ،‬كالجيراف كالمجتمع‪،‬كالعبلقة بيف نكعية العمؿ كالمكانة التي يضيفيا عمييا األفراد‪ ،‬كالعبلقة بيف مكاف‬

‫ممارسة العمؿ كطريقة أدائو كبيف مكانتو كدكر العمؿ في تكطيد الركابط االجتماعية كخمؽ مجاالت جديدة لمتفاعؿ‬

‫‪،‬كدكر العمؿ في خمؽ االستقرار االجتماعي كفي خمؽ مستكل أفضؿ في الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬الحاجة كالسعي إلى الترقية‪ :‬كيقصد بيا أف الفرد يربط ترقيتو في عممو كقيمة الرتباطو بذلؾ العمؿ‪ ،‬كتظير مف‬

‫خبلؿ محاكلة الفرد إلى الكصكؿ إلى مكانة أفضؿ في العمؿ‪ ،‬أك الكصكؿ عمى عمؿ أفضؿ كانتقاء األعماؿ التي‬

‫فييا فرص أفضؿ لمترقية كالعبلقة بيف السعي نحك الترقية كالمتعة التي يحققيا األفراد مف ممارسة العمؿ‪،‬كربط‬

‫المنفعة التي يحققيا الفرد مف عممو بما يجمبو ذلؾ العمؿ مف ترقيات‪.‬‬
 ‫‪ -‬الدافعية لئلنجاز‪ :‬تيتـ بدرجة اإلنجاز في العمؿ كقيمة كتظير مف خبلؿ مجمكعة بنكد متصمة بالنجاح‬

‫كالتحصيؿ كالعطاء كالمسؤكلية كاإلبداع كالعقبلنية كحسف األداء في العمؿ كتفضيؿ المقب الميني ‪.‬‬

‫‪ -‬االنتماء لمعمؿ ‪ :‬أف الشخص مف خبلؿ انتمائق لعممو يحقؽ مجمكعة مف القيـ كالتي تعبر عف مستكيات مختمفة‬

‫مف االنتماء مثؿ الكالء‪،‬كالتعاكف( الرغبة الداخمية في التعاكف مع زمبلء العمؿ كتحقيؽ أفضؿ األداء مف خبللو)‪،‬‬

‫كاستخداـ الكقت( تكفير كقت العمؿ كعدـ إضاعتو في قضاء األمكر الشخصية)‪ ،‬كالركح الجماعية(الشعكر بركح‬

‫الجماعة في العمؿ في أدائو) كحب العمؿ لذاتو(أداء العمؿ مف خبلؿ حبو كالتكحد معو)‪،‬كالسعادة(الشعكر بالسعادة‬

‫في أداء العمؿ كفي الكقت الذم ينفؽ فيو)‪.‬‬

‫‪″‬دكنالد سكبر ‪ ″‬لقيـ العمؿ‪ ،‬حيث ميز‬ ‫التصنيؼ الرابع‪ :‬يتمثؿ ىذا التصنيؼ في التصنيؼ األساسي الذم قدمو‬

‫كمايمي‪)33(:‬‬ ‫كجكد خمسة عشرة قيمة صنفيا‬

‫‪ -‬اإليثارية( محبة الغير)‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يسمح لمشخص أف يساىـ في سعادة اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬الجمالية‪ :‬كىذقالقيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف عمؿ أشياء جميمة كأف يقدـ جماال لمعالـ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلبداع‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف اكتشاؼ أشياء جديدة‪،‬تصميـ منتجات جديدة كتطكير‬

‫أفكار جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلثارة الفكرية ‪:‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف التفكير المستقؿ ‪،‬كمف معرفة كيؼ كلماذا تعمؿ‬

‫األشياء‪.‬‬

‫‪ -‬اإلنجاز‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يعطي الفرد إحساسا بأنو عمى أتـ العمؿ بشكؿ جيد كالميؿ لمعمؿ ذك‬

‫النتائج المممكسة‪.‬‬

‫‪ -‬االستقبللية‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف العمؿ بطريقتو الخاصة بالسرعة أكالبطء الذم‬

‫يريد‪.‬‬

‫‪ -‬المكانة االجتماعية‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف كسب احتراـ اآلخريف كالذم يعطي‬

‫الشخص أىمية في نظر اآلخريف‪.‬‬

 ‫‪ -‬اإلدارة‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف التخطيط ككضع الخطط لعمؿ اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصاد‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم لو دخؿ جيد بحيث يمكف الفرد مف الحصكؿ عمى مايريد‪.‬‬

‫‪ -‬األمف‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يجعؿ الفرد متأكدا مف حصكلو عمى الكظيفة حتى في أصعب‬

‫الظركؼ‪.‬‬

‫‪ -‬الظركؼ المحيطة‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف العمؿ في ظركؼ مريحة‪.‬‬

‫‪ -‬العبلقات اإلشرافية ‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف العمؿ مع مشرؼ عادؿ متفيـ‪.‬‬

‫‪ -‬المشاركة‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف فرصة االحتكاؾ كالمشاركة في العمؿ مع المجمكعة‬

‫التي يحب‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة الحياة‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف العيش بالطريقة التي يختارىا كأف يككف لطيفا‬

‫مع ألشخاص اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬التنكع‪ :‬كىذه القيمة مرتبطة بالعمؿ الذم يمكف الفرد مف القياـ بأنماط مختمفة مف األعماؿ‪.‬‬

‫كسنركز في دراستنا لممعالجة الميدانية لمتغير قيـ العمؿ عمى ىذا التصنيؼ‪.‬‬

‫‪ -7‬مصادر قيـ العمؿ‪:‬‬

‫باعتبار أف قيـ العمؿ ىي تراكمات تربكية تبدأ ـ ع الفرد مرك ار بجميع المراحؿ التي يمر بيا في حياتو ‪،‬كصكال إلى‬

‫العقيدة التي يختارىا الفرد لنفسو كمبدأ حياة‪.‬ككذا كصكال إلى الكظيفة كما تفرض عميو ‪ ،‬كبالتالي ما يتنازعو فييا‬

‫مف قكل جذب مختمفة نحك سمكؾ معيف دكف اآلخر ‪،‬كليذا كمو فإنو يمكف تقسيـ مصادر قيـ العمؿ كتحديدىا‬

‫كمايمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الذات‪ :‬إف اإلنساف ال يسعى إلى تحقيؽ غاية ما إال إذا كاف ليا صدل في نفسو‪،‬كتستثير شغفا خاصا‬

‫عنده‪،‬كعميو فإف العمؿ القيمي ال بد كأف يبدك جذابا أماـ الذات اإلنسانية لكي تقدـ عميو‪ ،‬كبالتالي فإف ىذه الذات‬
 ‫ستعمؿ عمى إخضاع القكاعد القيمية نفسيا إلى نظرة الفرد كتقديره الخاص كىذا تأثير سمبي ألنو ال يعطي القكاعد‬

‫القيمية الثبات كاالستقرار كاالستم اررية البلزمة ليا‪.‬‬

‫ب‪ -‬األسرة‪ :‬ينقؿ اإلنساف سمككو الذم كرثو مف أسرتو إلى التنظيـ كىذا السمكؾ يعبرعف كاقع بيئتو المعيشية‬

‫كظركؼ حياتو المادية‪ ،‬فاألسرة التي تربي أبنائيا عمى المبادئ كالمثؿ الدينية مف صدؽ كأمانة كاحتراـ‪،‬فإف ىؤالء‬

‫األبناء يظمكف متمسكيف بيذه المبادئ‪ .‬كيسعكف إلى تطبيقيا في بيئة عمميـ‪.‬‬

‫ج‪ -‬المؤسسات التعميمية‪ :‬تستطيع ىذه المؤسسات أف تمعب دك ار ميما في إعداد المتعمميف لدخكؿ سكؽ‬

‫العمؿ‪،‬حيث تستطيع تكجيييـ كتكعيتيـ كتدريسيـ بعض المحتكيات كالمساقات في الديف كاألخبلؽ كالعبلقات‬

‫العامة حتى ينجح في تنمية سمكؾ المتعمـ اإليجابي اتجاه المسؤكلية كاالنتماء كاإلخبلص‪.‬‬

‫د‪ -‬المجتمع‪ :‬إف المجتمع الذم تسكده قيـ سياسية أك اجتماعية أكعقائدية متناغمة ال بد كأف ينقؿ أفراده ىذه القيـ‬

‫إلى التنظيـ الذم يعممكف فيو ‪،‬كتنعكس عمييـ في ممارستيـ ألعماليـ‪،‬كاذا كانت ىذه القيـ تحرص عمى كضع حد‬

‫لممخالفات كالبلأخبلقيات ‪،‬كتعاقب المعتدم ‪ ،‬كال تراعي فردا عمى آخر لمكانتو كسمعتو في المجتمع‪ ،‬فإنيا‬

‫ستسيطر عمى الفرد حاؿ انتقالو إلى التنظيـ كممارستو لدكره الكظيفي‪،‬كذلؾ ألف معايير المجتمع القيمية كسطكتيا‬

‫في محاسبتيا ألعضائيا‪،‬تجعؿ األفراد يحرصكف عمى عدـ العبث بيذه القيـ أكمحاكلة االلتفاؼ عمييا ألنيا أقكل‬

‫مف ذكاتيـ كأفراد‪.‬‬

‫ق‪ -‬القيادة كالقدكة‪ :‬فالقيادة القدكة ىي التي تأخذ األمكر بقكة ليس فييا شد كليف‪،‬كليس فيو ضعؼ‪،‬كتستطيع أف‬

‫تغرس فضائؿ األخبلؽ في نفكس المرؤكسيف‪،‬كتعزز الركح الجماعية التي تتعاكف فيما بينيما‪،‬كتحترـ ممكية‬

‫اآلخريف‪،‬كتككف خادمة لممصمحة العامة السيدة ليا ألنيا اكتسبت ىذه القيـ مف رؤسائيا كستعمميا لمرؤكسييا‪.‬‬

‫ك‪ -‬الديف‪ :‬إف التزاـ الفرد بقيـ العمؿ تبعا لمنظـ الكضعية لف يككف إال بمقدار خكفو مف العكاقب المترتبة عمى عدـ‬

‫االلتزاـ بيا ‪،‬إال أف الديف يشكؿ أكسع كأىـ المصادر لقيـ العمؿ الكظيفية كاإلدارية‪.‬فالديف يحض عمى‬

‫االستقامة‪،‬الطاعة‪،‬كترشيد االستيبلؾ كالنفقات‪،‬كما يحض عمى النزاىة في التعامؿ مع اآلخريف ‪،‬ىذا مف جية‪،‬كمف‬
 ‫جية أخرل فيك المصدر الحقيقي لممسؤكلية الشخصية التي تنبع منيا الرقابة الذاتية‪،‬كيؤدم كؿ ذلؾ إلى دعـ‬

‫كثائؽ الصمة كتعزيز الثقة بيف الرؤساء كالمرؤكسيف كمختمؼ المتعامميف مع التنظيـ‪.‬‬

‫م‪ -‬التشريعات القانكنية‪ :‬إف مجمكعة التشريعات مف قكانيف كأنظمة كلكائح صادرة استنادا إلى المصادر التشريعية‬

‫المعمكؿ بيا في الدكؿ‪ ،‬تعتبر مف المصادر الميمة لقيـ العمؿ‪،‬كذلؾ ألنيا تضبط كتتحكـ في تسيير الشؤكف‬

‫اإلدارية في االتجاه الذم تراه يخدـ سياسة الدكلة كتحقيؽ أىدافيا‪ .‬كمف زاكية أخرل ألنيا تعمؿ عمى تحديد‬

‫كاجبات كمسؤكليات الفرد باعتبارىا الركيزة األساسية في التنظيـ اإلدارم‪،‬فتبيف الكاجبات التي تفرضيا الكظيفة‬

‫المكجكد فييا كالمحظكرات التي يتكجب عدـ االقتراب منيا في ممارسة ىذه الكظيفة ‪.‬‬

‫‪ -8‬قياس قيـ العمؿ ( مقياس قيـ العمؿ لسكبر أنمكذجا)‪:‬‬

‫اىتـ "سكبر" بدراسة كتحميؿ قيـ العمؿ‪،‬دراسة تفصيمية ‪،‬محاكال مف خبلليا التركيز عمى أىـ األبعاد األساسية‬

‫لمقيـ التي تشكؿ اتجاه الفرد نحك عممو بصفة خاصة كالمحيط الميني بصفة عامة‪.‬‬

‫ييدؼ ىذا المقياس الذم قاـ ‪″‬سكبر‪ ″‬بتصميمو سنة ‪ 1954‬إلى التعرؼ عمى القيـ األساسية المرتبطة بالعمؿ‪،‬‬

‫مف خبلؿ قياسو لخمسة عشرة قيمة عممية كىي‪ :‬اإلبداع‪ ،‬اإلنجا ز‪ ،‬محيط العمؿ‪ ،‬عبلقات اإلشراؼ‪ ،‬نمط الحياة‪،‬‬

‫األمف‪ ،‬اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ ،‬الجماؿ‪،‬المكانة‪ ،‬االستقبللية‪ ،‬التنكع‪ ،‬العكائد االقتصادية‪ ،‬المساعدة‪ ،‬االستثارة‬

‫الفكرية‪ ،‬اإلدارة‪(.‬تمت اإلشارة إلى ىذه القيـ بالتفصيؿ في تناكؿ تصنيؼ سكبر لقيـ العمؿ) ‪.‬كتتضمف كؿ قيمة‬

‫تبلثة بنكد لقياسيا يتدرج مستكل القيمة مف ميـ جدا إلى قميؿ األىمية‪ ،)34( .‬كيطبؽ ىذا المقياس إما بصفة فردية‬

‫أكجماعية ‪.‬‬

‫ل مف "دراسة القيـ " أللبكرت "ك" فرنكف" ك"لندزم " ‪،‬كما اشتؽ‬ ‫في الحقيقة إف مقياس سكبر ىذا مستكح‬

‫سكبرقيما أخرل مف دراسة الرضا عف العمؿ لػ ‪″‬ىكبكؾ ‪. ″ Hoppok ″ ″‬ارتكزاإلطار النظرم الذم اعتمد عميو‬

‫"سكبر" مف نظريات كؿ مف "جينزبرغ" ك"فراير" ك"دارلى" ‪ .‬كقد كاف المقياس محؿ الكثير مف الدراسات لمتأكد مف‬

‫ثباتو كصدقو‪،‬مف خبلؿ تطبيقو عمى عينات كبيرة مف األفراد العامميف بمختمؼ فئاتيـ المينية كباستخداـ التحميؿ‬

‫العاممي لكؿ قيمة مف قيمو‪.‬‬

 ‫كنظ ار لداللة كؿ قيمة مف القيـ الخمسة عشرةالتي يتضمنيا المقياس في الكشؼ عف االتجاه السمككي العممي‬

‫لمفرد‪ ،‬كتحديد مممحو الميني لمساعدتو كتكجييو بشكؿ تكافقي مع العمؿ كمحيط العمؿ الذم يرغب فيو ‪،‬فقد‬

‫اعتمد ىذا المقياس بشكؿ كاسع في الممارسات اإلرشادية كالتكجييية في مختمؼ المياديف العممية‪ .‬كرغـ أىمية‬

‫المقياس في صكرتو األصمية ‪،‬فقد لجأ بعض الباحثيف كالمختصيف إلى إدخاؿ تعديبلت عميو ‪،‬كىذا نظ ار‬

‫إلعتقادىـ بأف مقياس سكبر ال يغطي جميع القيـ الميني كافتقاره لمقيـ األخبلقية مثبل‪.‬‬

‫‪ -9‬قيـ العمؿ كعالقتيا بالتربية‪:‬‬

‫مف منطمؽ أف القيـ مصد ار أساسيا يرتكز عميو في صياغة الغايات كاألىداؼ التربكية‪ ،‬ألف األىداؼ التربكية ما‬

‫ىي إال تعبير عف األحكاـ القيمية ‪ ،‬فإ ف مكضكع القيـ يعتبرمف المكضكعات التي شدت اىتماـ الباحثيف التربكييف‬

‫اىتماما متمي از حيث يكلكنو أكلكية قصكل في ضكء مكقعو كعبلقتو بفمسفة التربية كالتعميـ‪ ، ،‬فالتربية تيدؼ إلى‬

‫إعداد الفرد لمحياة في المجتمع الذم يعيش فيو بطريقة تمكنو مف التكيؼ كالنجاح مع أفراد المجتمع‪.‬كتعتبر التربية‬

‫في ارتباطيا بالنسؽ القيمي أنيا " عممية اجتماعية ثقافية تستميـ قكتيا مف فاعمية القيـ كتستمد ضركرتيا مف‬

‫ضركرة الكجكد االجتماعي لؤلفراد حيث ينظر إلى التربية عمى أنيا عممية قيمية ‪،‬سكاء عبرت عف نفسيا في صكرة‬

‫كاضحة كصريحة أـ بصكرة ضمنية كبالتالي فإف العممية التربكية التي تسكد أم مجتمع إنما تحتاج إلى تكافؽ‬

‫األنماط السمككية كالقيـ كالى تكامؿ األدكار فيما بيف مختمؼ دكائر المؤسسات التربكية ضمف عممية اجتماعية‬

‫شاممة في التنمية" (‪.)35‬كتتجو مختمؼ األنظمة التربكية في بناء مناىجيا التعميمية عمى االرتكاز عمى منظكمة قيـ‬

‫تتحرؾ كتتحدد في إطار كطني كشمكلي‪،‬كىذا سعيا لغرسيا لدل المتعمميف لمكصكؿ إلى اإلطار التربكم المرغكب‬

‫فيو‪،‬ألف‬

‫"التربية في جكىرىا عممية قيمية تسعى المؤسسات التعميمية إلى غرسيا لدل أبنائيا‪،‬بؿ أف أىـ نتائج التربية ىك أف‬

‫تتخد ليا مجمكعة مف القيـ البناءة الدائمة التي تخضع ليا الجماعة كتمتؼ حكليا‪،‬فالشخص المتعمـ الذم ال تكجيو‬

‫معارفو كقدراتو نحك أىداؼ كقيـ يتخذىا لنفسو‪،‬يصبح خط ار عمى نفسو كعمى المجتمع كاف عممية البناء القيمي‬

‫كالتعميـ"‪)36(.‬‬ ‫مسؤكلية كؿ مف لو عبلقة بالتربية‬

 ‫كانطبلقا مف أىمية القيـ البنائية لمختمؼ األبعاد التربكية فإف دراسة قيـ العمؿ تصبح ضركرية لمتربية حيث‬

‫ينبغي عمى التربية بمؤسساتيا كطرائقيا النظامية كغير النظامية ‪،‬السعي نحك مناقشتيا كتدعيميا لدل األفراد‬

‫كالجماعات باعتبار أف التربية في تحميميا النيائي مجيكد قيمي مخطط‪،‬يستيدؼ تحميؿ القيـ االجتماعية كالتربكية‬

‫لدل األفراد‪.‬‬

‫كبناءا عمى طبيعة العبلقة الداللية بيف القيـ كالتربية فإننا نستنتج أف‪:‬‬

‫‪ -‬التربية في ذاتيا عممية قيمية ماداـ ىدفيا تنمية الفرد كالجماعة نحك األفضؿ عف طريؽ االكتماؿ كالنضج‬

‫كالتيذيب كالتثقيؼ المستمر المتكاصؿ‪.‬‬

‫‪ -‬بناء القيـ في الفرد كالجماعة ليست مسؤكلية المحتكيات الدراسية لكحدىا بؿ ىي مسؤكلية كؿ جكانب العمؿ‬

‫التربكم في جزئياتو ككمياتو‪.‬‬

‫‪ -‬بناء القيـ عمى مختمؼ المستكيات كالمكاقع ال يتحقؽ آليا إذ البد أف يصحبو إف لـ يسبقو إزالة المتناقضات‬

‫ؾ الحسي كاإلدراؾ المجرد كبيف اإلنساف‬ ‫الفكرية كالقيمية بيف الفكر كالعمؿ كبيف النظرم كالتطبيؽ كبيف اإلد ار‬

‫كالبيئة‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬

‫إف أىمية دراسة القيـ حسب تعدد المنظكرات كالتصنيفات التي جاء بيا العمماء كالباحثكف‪،‬كالتي ثـ تناكليا في ىذا‬

‫الفصؿ تشير إؿ ل التركيز عمى مد ل تأثيرىا عمى تحديد االتجاه السمككي االيجابي أكالسمبي لدل الفرد‪ ،‬نحك‬

‫مختمؼ المكاضيع الشخصية كاالجتماعية كالمينية التي يعيشيا في المكاقؼ المتعددة‪ .‬كىكما يجعؿ تفيـ منظكمة‬

‫القيـ التي يحمميا األفراد أم ار ضركريا في التعرؼ عمى دكافعو كحاجاجاتو‪،‬كتتعقد عممية التعرؼ عمى أنكاع ىذه‬

‫القيـ نظ ار لتباينيا كاختبلفيا بيف األفراد‪،‬فما يحرؾ دكافع فرد معيف ليس نفسو ما يحرؾ دكافع فرد آخر‪.‬كيتجمى‬

‫االىتماـ التطبيقي لمقيـ أكثر في البيئة المينية التي يعمؿ فييا الفرد‪،‬كيتعامؿ فييا مع الكثير مف محدداتيا‪ .‬كيتكقؼ‬
‫مدل فعالية تكجيو ىذه المحددات لتحقيؽ أىداؼ المنظمة عمى طبيعة قيـ العمؿ التي تحدد اإلطار الذم يشكؿ فيو‬

‫الفرد تصك ار معينا اتجاه العمؿ الذم يقكـ بو‪،‬كاتجاه المنظمة التي يعمؿ فييا‪ .‬كما أف قيـ العمؿ تتخذ أنماطا معينة‬

‫كمختمفة حسب تدرج النسؽ القيمي لمفرد في مراحمو العمرية‪،‬كالتي ترتبط بمراحؿ النضج الميني لديو‪.‬فنجد أف قيـ‬

‫العمؿ التي يحمميا األفراد في مستكيات عمرية متقدمة في الكسط الميني المتكاجدكف فيو‪ ،‬تتبايف بكضكح مقارنة‬

‫بتمؾ التي يحمميا األفراد المتعمميف في المؤسسات التعميمية ‪،‬كالتي تأخذ أبعادا مية في تشكيؿ اختياراتيـ نحك‬

‫الميف التي يرغبكف فييا مستقببل‪ ،‬كىك اإلطار الذم يندرج فيو تناكلنا البحثي لدراستنا‪.‬‬

‫مراجع الفصؿ الثاني‬

‫‪،2007‬ص‬ ‫‪ -1‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬قيـ العمؿ الجديدة في المجتمع المصرم‪،‬مكتبة األنجمك مصرية‪ ،‬القاىرة‪،‬‬

‫‪.25‬‬

‫‪ -2‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬التحكالت االجتماعية كقيـ العمؿ في المجتمع القطرم‪،‬مركز الكثائؽ كالدراسات اإلنسانية‬

‫بجامعة قطر‪ ،‬الدكحة‪، 1995،‬ص ‪.86‬‬

‫‪ -3‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬قيـ العمؿ الجديدة في المجتمع المصرم‪،‬مرجع سابؽ‪،‬ص ‪26.‬‬

‫‪ -4‬نفس المرجع‪.‬‬
 ‫‪ -5‬الشيرم عبد اهلل محمد‪،‬قيـ العمؿ كدافعية االنجاز كاالنتماء‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬جامعة أـ القرل‪،‬المممكة‬

‫العربية السعكدية‪،2005،‬ص‪.16‬‬

‫‪ -6‬عقؿ محمكد عطا‪،‬القيـ السمككية‪،‬مكتب التربية العربي لدكؿ الخميج‪،2001،‬ص ص ‪73.-72‬‬

‫‪ -7‬مرعي تكفيؽ ك بمقيس أحمد‪ :‬الميسر في عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬دار لفرقاف‪،‬عماف‪،‬األردف‪،1982،‬‬

‫ص ص ‪254.-253‬‬

‫‪ -8‬الياشمي عبد الحميد‪،‬المرشد في عمـ النفس االجتماعي‪،‬دار الشركؽ‪،‬جدة‪،1984،‬ص ‪124.‬‬

‫‪ -9‬حافظ نبيؿ كآخركف‪،‬مقدمة في عمـ النفس االجتماعي‪،‬مكتبة زىراف الشرؽ‪،‬القاىرة‪،1996،‬ص ‪220.‬‬

‫‪ -10‬محمد خلٌفة ‪،‬ارتقاء نسق القٌم ) دراسة نفسٌة(‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬الكوٌت‪ ، 2003 ،‬ص ‪.32‬‬

‫‪11- Custave, Fischer : Les domaines de la psychologie Sociale, Dunod, Paris, 2000, p16.‬‬

‫‪ -12‬الكيبلني ماجد‪،‬فمسفة التربية اإلسبلمية‪،‬مكتبة ىادم‪،‬مكة المكرمة‪،1988، ،‬ص‪301.‬‬

‫‪،13‬العدد ‪،1‬مؤتة لمبحكث كالدراسات‪،،‬جامعة‬ ‫‪ -13‬التؿ شادية أحمد‪ ،‬تطكر مقياس القيـ اإلسبلمية‪،‬المجمد‬

‫مؤتة‪،‬األردف‪،1998،‬ص ‪.49‬‬

‫‪ -14‬نفس المرجع‪.‬‬

‫‪15- Custave, Fischer :Ibid,P18.‬‬

‫‪ -16‬فاركؽ عبده فمية‪ ،‬محمد عبد المجيد‪ ،‬السمكؾ التنظيمي في إدارة المؤسسات التعميمية‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‬

‫كالتكزيع‪ ،‬عماف‪،‬األردف‪ ،2005 ،‬ص ص ‪.192‬‬

‫‪ -17‬نفس المرجع‪،‬ص ص ‪.192-191‬‬

‫‪ -18‬محمود سلمان العمٌان‪ ،‬السلوك التنظٌمً فً منظمات األعمال‪ ،‬دار وائل‪ ،‬األردن‪ ،2002 ،‬ص ‪.115‬‬

‫‪19- C.Levy–Leboyer : le psychologue et l’entreprise.PU, Montreal,1980, P25.‬‬

‫‪ -20‬محمود سلمان العمٌان‪،‬مرجع سابؽ‪،‬ص ‪116.‬‬

‫‪ -21‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬التحكالت االجتماعية كقيـ العمؿ في المجتمع القطرم‪،‬مرجع سابؽ‪،‬ص‪.95‬‬
‫‪ -22‬حمدات محمد حسف‪ ،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس‪ .‬دار الحامد‪ ،‬عماف‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ص‪.30‬‬
‫‪ -23‬ميخائيؿ أمطانيكس‪ ،‬بعض قيـ العمؿ السائدة لدل معممي المرحمة االبتدائية في دمشؽ‪،‬المجمة العربية‬

‫لمتربية‪ ،‬المجمد‪ ،22‬العدد األكؿ‪،2003،‬ص ‪114.‬‬

‫‪ -24‬نكرة خميفة السبيعي ‪"،‬بعض قيـ العمؿ لدل األكاديميف كاإلدارييف بجامعة قطر" ‪،‬مجمة مركز البحكث‬

‫التربكية‪ ،‬جامعة قطر‪،‬العدد‪،13‬السنة ‪، 4‬جانفي ‪ ،1998‬ص‪247.‬‬

‫‪ -25‬منصكر محمد جميؿ محمد‪،‬دراسة تحميمية لمقيـ المرتبطة بالعمؿ لدل المراىقيف المصرييف‪ ،‬رسالة دكتكراه‬

‫غير منشكرة‪،‬كمية التربية‪،‬جامعة عيف شمس‪،1973،‬ص ‪54.‬‬

‫‪ -26‬حمادات محمد حسف‪ ،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس دار‬

‫الحامد‪،‬عماف‪،2006،‬ص ص ‪38.-37‬‬

‫‪ -27‬نفس المرجع‪.‬‬

‫‪ -28‬ماجي كليـ يكسؼ‪،‬قيمة العمؿ في ضكء مكانة التخصص كالعائد المادم‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬جامعة‬

‫عيف شمس‪،‬مصر‪،1990،‬ص ص‪.77-75‬‬

‫‪ -29‬إبراىيـ فتحي محمد‪،‬دكر النشاط الرياضي باألكاديمية العربية لمنقؿ البحرم في التأثير عمى القيـ المينيةلدل‬

‫طبلبيا‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬كمية التربية الرياضية‪،‬جامعة الزقازيؽ‪،‬مصر‪،1992،‬ص‪.‬‬

‫‪ -30‬منصكر محمد جميؿ محمد‪ ،‬قيمة العمؿ المميزة لممراىقيف السعكدييف مجمة كمية التربية‪،‬مركز البحكث‬

‫التربكية‪،‬جامعة أـ القرل‪،‬المممكة العربية السعكدية‪،‬العدد ‪، 7،1983‬ص ص ‪164.-137‬‬

‫‪ -31‬حسف محمد يكسؼ‪ ،‬بعض قيـ العمؿ لدل المعمميف كالمديريف بالمنطقة الغربية بالمممكة العربية السعكدية‪،‬‬

‫مجمكعة بحكث عف التعميـ في المممكة العربية السعكدية‪،‬دار الفكر العربي‪،‬القاىرة‪،1985،‬ص ص ‪234.-233‬‬

‫‪ -32‬عبلـ اعتماد ك زايد أحمد‪،‬مقياس قيـ العمؿ‪،‬مكتبة األنجمك مصرية ‪،‬القاىرة‪،1992،‬ص ص ‪22.-20‬‬
‫ع‪،‬عماف‪،‬األردف‪،‬‬ ‫‪ -33‬عبد اليادم جكدت كالعزة سعيد‪:‬التكجيو الميني كنظرياتو‪،‬دار الثقافة لمنشر كالتكزم‬

‫‪،1999‬ص‪146.‬‬

‫‪ -34‬عبد الحفٌظ مقدم‪" ،‬القٌم الفردٌة والتنظٌمٌة وعالقته ا مع االتجاهات والسلوك"‪،‬مجلة العلوم االجتماعٌة‪،‬‬

‫مجلد‪،22‬عدد‪ ،2-1‬الجزائر‪ ،1994 ،‬ص ‪.291‬‬

‫‪ -35‬حمادات محمد حسف‪،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس دار‬

‫الحامد‪،‬عماف‪،‬األردف‪،2006،‬ص ‪48.‬‬

‫‪-36‬الجمؿ عمي أحمد‪:‬القيـ كمناىج التاريخ اإلسبلمي‪،‬عالـ الكتب لمنشر كالتكزيع‪،‬القاىرة‪،1996،‬ص ‪.90‬‬

‫انفصم انخبنج‬
‫انًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ٙ‬‬
 ‫‪ -1‬يبْ‪ٛ‬خ انًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ٙ‬‬
‫‪ -2‬انًمبسثبد انًختهفخ نهًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ٙ‬‬
‫‪ -3‬انشْبَبد انًختهفخ نهًؾشٔع‬
‫‪ -4‬األثؼبد األعبع‪ٛ‬خ نهًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ٙ‬‬
‫‪ -5‬انؼٕايم انًؤحشح ف‪ ٙ‬اتخبر انمشاس انؾخص‪ٙ‬‬
‫‪ -6‬دساعخ انً‪ٕٛ‬ل ٔتطج‪ٛ‬مبتٓب ف‪ ٙ‬اإلسؽبد ٔانتٕر‪ّٛ‬‬
‫‪-7‬تشث‪ٛ‬خ االخت‪ٛ‬بساد ف‪ ٙ‬ثُبء انًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ٙ‬‬
‫‪ -8‬انًؾشٔع انذساع‪ ٙ‬انًُٓ‪ ٙ‬ف‪ ٙ‬انًشصهخ انخبَٕ‪ٚ‬خ‬

‫تمييد‪:‬‬

‫إف اتخاذ التمميذ لمقرار الصائب في تحديد مساره الدراسي كالميني ‪،‬ليس عممية بسيطة‪ .‬كانما تتكقؼ بدرجة كبيرة‬

‫عمى مدل إدراكو لقدراتو كامكانياتو الدراسية ـ ف جية ‪،‬كمدل إدراكو لمطمكح الميني العقبلني الذم يريد أف يحققو‬

‫مف خبلؿ اختياراتو الدراسية مف جية أخرل‪.‬كتقؼ المؤسسة التربكية دائما أماـ محاكلة إيجاد اإلطار الكفيؿ‬

‫بتحقيؽ ىذا التكافؽ كاالنسجاـ‪.‬ألف مخرجات النظاـ التربكية‪،‬ىي مدخبلت التككيف العالي كعالـ الشغؿ‪.‬كىك‬
 ‫مايزيد اىتماما أكثر بمعادلة التكفؿ بالمشركع الدراسي الميني لمتمميذ ‪،‬مف خبلؿ التعرؼ أكثر عمى ميكالتو‬

‫كاىتماماتو في مختمؼ المياديف‪.‬كىذا كؼؽ سيركرة تتماشى كمراحمو الدراسية المختمفة‪.‬كيتطمب االىتماـ أكثر بيذ ا‬

‫الجانب في المراحؿ الحاسمة في اختيار مختمؼ التخصصات الدراسية خبلؿ المسار الدراسي لمتمميذ‪.‬‬

‫كما يعتبر االىتماـ بالميكؿ في ميداف التكجيو كاإلرشاد الدراسي كالميني محك ار أساسيا في مختمؼ نشاطاتو‬

‫األساسية‪.‬حيث أكد المختصكف بأنيا مؤشرات أساسية في عممية تكجيو التبلميذ دراسيا كمينيا‪ .‬فالتبلميذ األكثر‬

‫تحمسا لمدراسة ىـ أكلئػػؾ الذيف يظيركف أكث ر ميبل ليا‪.‬كيرتبط المي ؿ بشخصية الفرد في تحقيؽ ىذا التكافؽ‬

‫النفسي الدراسي‪،‬عمى أساس أف الشخصية ليست مجمكع سمات كاستعدادات‪ ،‬كانما ىي نظاـ لمتكيؼ كالقدرة عمى‬

‫حؿ المشكبلت (‪.)1‬كيتكقؼ تحقيؽ ىذا التكيؼ بفعالية لدل التمميذ عمى مدل قدرة المؤسسة التربكية عمى تفعيؿ‬

‫ؽ مع متطمبات المشركع الدراسي الميني لمتمميذ‪.‬‬

‫خدمات اإلرشاد كالتكجيو لمكصكؿ إلى اتخاذ القرار المتكاؼ‬

‫‪ -1‬ماىية المشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫يعتبر مفيك ـ المشركع الدراسي الميني مفيكمنا حديثنا في مجاؿ التكجيو المدرسي كالميني‪،‬كيتجاكز الطرح‬

‫التقميدم الذم يرتكز عمى الجانب الكمي كالسطحي في عممية تكجيو التبلميذ إلى مختمؼ االختصاصات في‬

‫مختمؼ المستكيات‪ ،‬إلى إضفاء البعد النكعي لنشاطات التكجيو كاإلرشاد مف خبلؿ التركيز عمى الجانب البنائي‬

‫فييا‪.‬كيرتبط ىذا المفيكـ برؤية مستقبمية إلدماج التمميذ في الحياة االجتماعية كاالقتصادية‪ .‬فالمشركع الشخصي‬

‫في ىذا السياؽ يشير إلى ‪ ″‬تصكر إجرائي لمستقبؿ ممكف‪.)2( ″‬كيتـ بمكرة ىذا التصكر مف خبلؿ‪:‬‬

‫‪ -‬استكشاؼ اىتمامات التمميذ التعميمية ‪.‬‬

 ‫‪ -‬تحديد قدراتو كاستعداداتو كسمات شخصيتو ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمية القدرة لديو عمى التمييز بيف المتطمبات التعميمية لكؿ مادة دراسية كعبلقتيا بالمتطمبات المختمفة لمختمؼ‬

‫المخارج الدراسية المينية لمشعبة التي يدرس فييا‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التمميذ عمى المزاكجة كالمكاءمة بيف خصائص شخصيتو ‪ ،‬كالمحتكيات الدراسية التي تمقاىا نظريا‬

‫كتطبيقيا‪.‬‬

‫يرتكز مفيكـ المشركع الدراسي الميني لمتمميذ عمى بعد جديد لمعممية التعميمية ‪،‬يجعؿ مف المتعمـ محكر نشاطيا‬

‫كذلؾ في إطار منظكر تربكم جديد تتجدد في إطاره البرامج كالمناىج كالطرائؽ التربكية كتتجدد كظائؼ المؤسسة‬

‫التربكية كعبلقاتيا بالمحيط‪ ،‬بأبعاده االقتصادية كاالجتماعية كالثقافية‪ ،‬مما يضفي عمى الحياة المدرسية حيكية‬

‫كتحدم مشركع شخصي‬

‫د‬ ‫كنشاط‪ .‬كيصبح اليدؼ المحكرم ىنا ىك تنمية الكفاءات كتربية المتعمـ عمى االختيار‬

‫لو‪.‬‬

‫يسمح ىذا التكجو الجديد لمعممية التربكية مف تييئة التمميذ الكتشاؼ كتطكير مكاىبو كتمكينو مع حظكظ كفرص‬

‫التعبير عف الذات كإشباع مختمؼ الحاجات كالتفاعؿ مع اآلخريف في إطار مف التضامف كالحكار البناء كاالحتراـ‬

‫المتبادؿ كاإليماف باالختبلؼ ‪.‬كتمكينو مف المشاركة كالحرية كاإلحساس بالمسؤكلية‪ ،‬كتتداخؿ كؿ ىذه الجكانب‬

‫لصقؿ المشركع الشخصي لمتمميذ بشكؿ يحقؽ لو اندماجا أكثر فعالية مستقببل‪.‬‬

‫كما يرتبط مفيكـ المشركع الدراسي الميني لمتمميذ بتحقيؽ المسارات التالية(‪:)3‬‬

‫‪ -‬المركنة كالقدرة عمى التكافؽ‪.‬‬

‫‪ -‬االطبلع عمى المعمكمات المتعمقة بسكؽ العمؿ‪ ،‬كتفسيرىا كفيميا‪.‬‬

‫‪ -‬االستعداد كالقدرة عمى إدارة المستقبؿ الميني‪ ،‬كتطكير المسارات الدراسية كالمينية‪.‬‬

‫كانطبلقا مف الدالالت السابقة المكضحة لماىية المشركع الدراسي الميني ‪ ،‬فإف ىذا األخير يعتبراستراتيجية‬

‫مستقبمية اليدؼ منيا الكصكؿ بالتمميذ إلى أخذ قرار في نياية المطاؼ بنفسو مع مراعاة حدكد إمكاناتو العقمية‬

‫كاالنفعالية‪ ،‬ككذا مراعاة السياسة التربكية القائمة في اختيار التكجيو‪ .‬يرتكز ىذا المشركع الشخصي لمتمميذ عمى‬
 ‫‪ ″‬تربية االختيارات ‪،‬كالغاية منيا جعؿ التمميذ محكر اتخاذ القرار بعد فترة زمنية ممتدة تمقى فييا إعبلما كافيا‬

‫عف التخصصات كالميف كما يتطمبو كؿ نكع مف الدراسة مف إمكانيات كقدرات كميكؿ ‪.)4( ″‬كتعتبر في ىذا‬

‫السياؽ عممية تربية االختيارات الدراسية كالمينية لمتمميذ عممية بنائية أساسية ‪ ،‬كتشكؿ النكاة الرئيسية لنشاطات‬

‫اإلرشاد كالتكجيو‪ .‬كترتبط مبلمح المشركع الشخصي لمتمميذ عمى مدل قدرة المؤسسة التربكية عمى تنشيط‬

‫اىتمامات كميكالت التمميذ حسب قدراتو كامكاناتو مف جية‪،‬كالعمؿ عمى إحداث التكافؽ مع طمكحاتو كرغباتو‬

‫المستقبمية مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪-2‬المقاربات المختمفة لممشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫‪-1-2‬المقاربات ذات االتجاه الفارقي‪:‬‬

‫أ‪ -‬مقاربة ‪″‬فرانؾ بارسكنز‪:″‬‬

‫ترتكزىذه المقاربة عمى نظرية السمة كالعامؿ‪،‬حيث يفترض أصحاب النظرية أف لكؿ فرد سمات كخصائص ثابتة‬

‫‪،‬كما أف لكؿ مينة متطمبات كشركط كخصائص ثابتة أيضا‪.‬فإذا تـ التعرؼ عمى خصائص الميف المختمفة فاف‬

‫الفرد يستطيع مف خبلؿ المقارنة التكفيقية (‪،)5‬أف يختار المينة التي تتماثؿ في خصائصيا كمتطمباتو ا مع سماتو‬

‫كخصائصو الذاتية‪.‬كيرل "بارسكنز" أف األسمكب األمثؿ ىك أسمكب التطابؽ ىذا كألجؿ ذلؾ اىتـ بجمع الكثير‬

‫ـ ف المعطيات عف الشخص كعف الميف‪،‬كما ساىـ أيضا في إيجاد كسائؿ كتقنيات لقياس ىذه الخصائص‪.‬‬

‫ب‪ -‬مقاربة ‪″‬أليؾ ركدجر‪:″‬‬

‫يشير "ركدجر" إلى أف اختيار المينة ىك أيضا عممية مطابقة بيف الجكانب النفسية كالذاتي ة لمفرد كبيف ما تحممو‬

‫المينة مف خصائص ‪،‬كتتحقؽ ىذه المطابقةعمى ما اسماه "خطة النقاط السبعة" كىي‪:‬‬

‫‪ -‬المطابقة الجسمية‪ :‬كتعتمد عمى الفحص الدقيؽ كالشامؿ لمفرد مف الناحية الجسدية‪.‬‬

‫‪ -‬الذكاء العاـ‪ :‬يتـ قياسو مف خبلؿ بطارية اختبارات لمتعرؼ عمى مستكاه‪.‬‬

‫‪ -‬القدرات الخاصة‪ :‬كتشمؿ االستعدادات الميكانيكية‪ ،‬المكاىب الخاصة‪.......،‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬الميكؿ‪ :‬يتـ التعرؼ عمى مدل ارتباط ميكؿ الفرد بالميف سكاء كانت ىذه الميكؿ فكرية أ كعممية‪.‬‬
 ‫‪ -‬القابمية‪ :‬كتتعمؽ بالشخصية مف حيث المزاج كالطبع كتأثير ذلؾ عمى تعامميا مع األخر‪.‬‬

‫‪ -‬الظركؼ‪ :‬كيتـ التعرؼ عمى الظركؼ المحيطة بالفرد (معطيات عف األسرة‪ ،‬الجانب االقتصادم‪ ،‬االجتماعي‪.‬‬

‫‪...‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬التحصيؿ األكاديمي‪ :‬كىك يسمح لنا بالتعرؼ عمى مستكل الفرد مف الناحية األكاديمية كمستكل التدريب الذم‬

‫تمقاه‪.‬‬

‫إف االنتقادات التي كجيت ليذه المقاربة‪،‬كانت بناءا العتبار ىذه األخيرة الفرد بأنو كائنا غير مرف كبالتالي غير‬

‫قادر عمى التغيير‪ ،‬أ م أف قدراتق ثابتة في ظؿ الميف التي تتغير باستمرار كليست في صكرة تابثة ىي كذلؾ‪.‬‬

‫‪-2-2‬المقاربات ذات االتجاه التنميطي الشخصي‪:‬‬

‫أ‪ -‬مقاربة " آف رك" "‪: "Anne Roe‬‬

‫ترتكز مقاربة " آف رك" عمى أف الناس يختاركف كظائفيـ ألف فييا قابمية إلشباع حاجاتيـ كأف الكظيفة تعدؿ‬

‫خصائص المنتسبيف إلييا تدريجيا ‪ .‬كىذا األمر الذم يفسر كجكد التشابو بيف أعضاء المينة الكاحدة‪ .‬كتشير ىذه‬

‫المقاربة إلى أف ىناؾ عبلقة بيف الخبرات المبكرة كطريقة تنشئة الطفؿ‪ ،‬كاشباع حاجاتو مف جية‪ ،‬كبيف‬

‫االتجاىات كالقدرات كاالىتمامات كخصائص الشخصية مف جية أخرل‪ ،‬كىذا يؤثر عمى اختيار الفرد لمينة‬

‫المستقبؿ كعمى اتجاىاتو نحك المينة التي تحقؽ لو الرضا كاإلشباع‪.‬‬

‫لقد أشارت"آف رك" إلى كجك د أربعة أساليب لمرعاية الكالدية يستخدميا اآلباء إلشباع حاجات أبنائيـ‪ ،‬تؤثر في‬

‫عممية اختيارىـ كتتمثؿ في‪:‬‬

‫‪ -‬الحماية الزائدة‪:‬كتبرز في شكؿ إشباع كامؿ كسريع لحاجات الطفؿ الفيزيكلكجية‪ ،‬كيستخدـ أصحاب ىذا‬

‫األسمكب المكافأة المبالغ فييا‪ ،‬كاالىتماـ بتعميـ األبناء‪.‬‬

‫‪ -‬المطالب الزائدة‪ :‬كىي مطالبة األبناء بما يفكؽ طاقاتيـ كقدراتيـ‪.‬‬

‫‪ -‬رفض كتجنب الطفؿ‪ :‬كىك إنكار لحاجات األبناء أك تحديدىا‪ ،‬كأصحاب ىذا االتجاه ال يظيركف عكاطفيـ‬

‫كحبيـ كتقديرىـ ألبنائيـ‪ ،‬مما يؤدم إلى اضطرابيـ‪.‬‬

 ‫‪ -‬تقبؿ الطفؿ‪ :‬كالطفؿ ىنا مقبكؿ‪ ،‬يقدـ لو الحب‪ ،‬العطؼ‪ ،‬فإشباع حاجاتو تتـ عمى جميع المستكيات‪.‬‬

‫‪،‬تتمثؿ في‪ :‬الخدمة‪ ،‬العمؿ‬ ‫(‪)6‬‬ ‫كقد اقترحت " رك" مشركعا لتقسيـ الميف‪ ،‬حيث قسمتيا إلى ثماني مجمكعات‬

‫في الخبلء‪ ،‬األعماؿ‪ ،‬العمكـ‪ ،‬التنظيـ‪ ،‬الفنكف كالتسمية‪ ،‬التكنكلكجيا‪ ،‬كالعمؿ الثقافي العاـ‪ .‬ثـ تقسـ بعد ذلؾ كؿ‬

‫مجمكعة إلى ستة مستكيات تبدأ مف أعمى مستكل كتنتيي عند أدنى مستكل‪.‬‬

‫كباإلضافة إلى ذلؾ اىتمت "رك" بخصائص العماؿ في المجمكعات الثمانية التي اقترحتيا‪ ،‬فرجاؿ التكنكلكجيا‬

‫مثبل (الميندسيف‪ ،‬الكيربائييف) اىتماميـ بالعبلقات الشخصية أقؿ مف غيرىـ كيتميزكف عف المجمكعات األخرل‬

‫(‪ .)7‬كتعتقد "آف رك" أف ىذه‬ ‫باستعدادات كميكؿ ميكانيكي ة كىـ أقؿ مف حيث القيـ الجمالية مف زمبلئيـ‬

‫الخصائص المميزة لؾؿ مجمكعة‪ ،‬تبدأ في الظيكر في كقت مبكر جدا‪ ،‬أقؿ منو في مرحمة المراىقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬مقاربة ‪ ″‬جكف ىكالند‪:″Jone Holland ″″‬‬

‫مف خبلؿ دراساتو حكؿ مفيكـ الذات المينية‪ ،‬تكصؿ "ىكالند" إلى كجكد فركؽ ثابتة كمتمايزة بيف الطمبة في‬

‫تكجياتيـ المينية‪ ،‬كترجع تمؾ الفركؽ لما لدل الطالب مف معمكمات عف الميف كعف ذاتو‪ ،‬كعف الظركؼ‬

‫كالضغكط االجتماعية‪،‬كعف الفرص المتكفرة في المجتمع كالتي ليا تأثير عمى تحديد البيئة المينية لمفرد‪ ،‬كقد‬

‫(‪ ،)8‬كأف كؿ فرد‬ ‫تكصؿ "ىكالند" إلى تصنيؼ ستة أنماط مف الشخصية تقابميا ستة أنماط مف البيئة المينية‬

‫يممؾ ىذه األنماط الشخصية بدرجات متفاكتة إال أنو يسيطر عميو أحد ىذه األنماط التالية‪:‬النمط الكاقعي‪،‬النمط‬

‫الكاقعي‪ ،‬النمط المفؾر‪،‬النمط الفناف‪،‬النمط االجتماعي‪،‬النمط المقداـ‪،‬النمط االمتتالي‪.‬‬

‫‪-3-2‬المقاربات ذات االتجاه النمائي(التطكرم)‪:‬‬

‫أ‪-‬مقاربة "جينزبرغ" ‪:″Ginsberg″‬‬

‫تتمحكر ىذه المقاربة في ثبلثة مبادئ أساسية تتمثؿ في‪:‬‬

‫‪ -‬االختيار الميني عممية تستمر مف (‪ )10-8‬سنكات‪ ،‬يمر خبلليا الفرد بمراحؿ تطكر مختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬االختيار الميني عممية غير ارتدادية بمعنى أف الق اررات األكلى تعمؿ عمى خفض درجات الحرية المتاحة‬

‫لمق اررات البلحقة‪.‬‬

 ‫‪ -‬الحمكؿ التكفيقية صكرة حتمية في كؿ اختيار (التكفيؽ بيف خصائص الفرد كمتطمبات المينة)(‪.)9‬‬

‫كقد قسـ "جينزبرغ" النمك الميفم لمفرد إلى ثبلثة مراحؿ أساسية‪:‬‬

‫‪-‬مرحمة التخػيؿ أك الخياؿ‪ :‬كىي تمتد إلى غاية ‪ 11‬سنة‪ ،‬كتتميز باالختيار العشكائي الذم يقكـ بو الطفؿ إذ يحقؽ‬

‫البدائؿ المينية مف خبلؿ المعب‪ ،‬العمؿ اليدكم‪ ،‬العبلقات االجتماعية الناجحة‪ ،‬كالشعكر بالنجاح كمحبة اآلخريف‬

‫كتقميد الكبار كيككف اليدؼ منيا تنمية شخصيتو‪.‬‬

‫‪-‬المػرحمة التجػريبية‪ :‬تمتد مف‪ 18-11‬سنة كىي المرحمة التي تسبؽ االختيار الميني إال أنو بيا يتحدد اتجاه الفرد‬

‫‪ 12-11‬سنة)‪ ،‬مرحػمة القدرة ( ‪-13‬‬ ‫الميني كقد قسميا "جينزبرغ" إلى أربع مراحؿ فرعية‪:‬مرحػمة االىتػماـ(‬

‫‪14‬سنة)‪،‬مرحػمة القػيـ( ‪ 16-15‬سنة)‪ ،‬كالمرحػمة االنتػقالػية( ‪ 18-17‬سنة)‪،‬ىذه المرحمة الفرعية األخيرة ىي مرحمة‬

‫اتخاذ القرار الكاقعي‪ ،‬كيتحمؿ الفرد مسؤكلية ىذا القرار‪ ،‬يككف أكثر استقبللية‪،‬‬

‫المختمفة ‪)10( .‬‬ ‫يزداد كعيو‪ ،‬كيصبح قاد ار عمى أف يميز بيف متطمبات الميف‬

‫‪ -‬المرحػمة الكاقعػية‪ :‬كتمتد ما بيف ‪ 24-19‬سنة كحد عمرم أقصى‪ ،‬حيث يختمؼ األفراد في الكصكؿ إلى ىذه‬

‫المرحمة‪ ،‬بناء عمى الدراسة كالتدريب البلزـ‪ ،‬كقسـ "جينزبرغ" ىذه المرحمة إلى مراحؿ فرعية تتمتؿ في‪:‬مرحػمة‬

‫االستػكشاؼ‪ ،‬مر حػمة التبػمكر‪،‬مرحػمة التخػصص‪،‬ىذه المرحمة الفرعية األخيرة يظيرفييا الفرد نجاحو كشعكره‬

‫بالرضا عف عممو‪ ،‬كىي آخر مراحؿ مسيرة التطكر الميني‪ ،‬كىناؾ مف األفراد مف ال يستطيع الكصكؿ إلييا أبدا‪.‬‬

‫لقيت مقاربة"جينزبرغ" عدة تعديبلت سنة ‪ 1972‬شممت الجكانب النظرية التالية‪:‬‬

‫‪-‬االختيار الميني سيركرة مستمرة تحدث طكؿ حياة الفرد‪.‬‬

‫‪-‬الق اررات التي يتخذىا الفرد ارتدادية فاالختيار الميني عممية قائمة عمى الخبرة كالممارسة‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير مفيكـ "التكفيقية" بمفيكـ "التعاظـ" ‪،‬حيث يسعى الفرد إلى الكصكؿ إلى أعمى مستكل ممكف مف التكامؿ‬

‫محيطو‪)11(.‬‬ ‫بيف رغباتو المتغيرة كظركؼ‬

‫ب‪ -‬مقاربة ‪″‬دكنالد سكبر‪:″Donald Super″″‬‬

 ‫تتفؽ مقاربة ‪ ″‬سكبر ‪ ″‬مع مقاربة ‪ ″‬جينزبرغ ‪ ″‬عمى اعتبار االختيار الميني سيركرة تطكر تمتد مف الطفكلة إلى‬

‫مراحؿ متأخرة مف حياة الفرد‪ ،‬اشتممت مقاربة سكبر عمى مفيكـ الذات الميني‪ ،‬كالذم ينمك كيتطكر عبر مراحؿ‬

‫المنشكد‪)12(.‬‬ ‫عمرية مختمفة إلى أف يصؿ الفرد إلى المفيكـ اآلمف الكاقعي الذم يحقؽ لو التكافؽ الميني‬

‫ارتكزت ىذه المقاربة في نظرتيا النمائية لسيركرة االختيار الميني عند الفرد عمى األسس التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يختمؼ األفراد في القدرات كاالستعدادات كالميكؿ كسمات الشخصية‪.‬‬

‫‪ -‬يصمح كؿ فرد لمعمؿ في عدد مف الميف عمى أساس ما لديو مف القدرات كالميكؿ كالسمات‪.‬‬

‫‪-‬تتطمب كؿ مينة نمكذجا محددا مف القدرات كاالستعدادات كالميكؿ كسمات الشخصية‪.‬‬

‫‪-‬اختيار إحدل الميف كالمكاءمة أك التكيؼ فييا عممية مستمرة كمف ثمة يتغير التفضيؿ الميني كالمكاقؼ التي‬

‫يعمؿ فييا األفراد‪ ،‬كمفيكميـ لمذات المينية ‪ ,‬مع تغير الزمف كالخبرة‪.‬‬

‫‪-‬تمر عممية اختيار المينة بخمسة مراحؿ ىي‪ :‬النمك‪ ،‬االستكشاؼ‪ ،‬التأسيس‪ ،‬االحتفاظ‪ ،‬االنحدار‪.‬‬

‫‪-‬يتحدد نمكذج العمؿ الذم يمتحؽ بو الفرد مف خبلؿ المستكل االجتماعي كاالقتصادم لمكالديف ككذلؾ عف‬

‫طريؽ قدراتو العقمية كسمات شخصيتو ككذا بفرص العمؿ التي يمكف أف تتاح لو‪.‬‬

‫‪-‬يمكف تكجيو عممية النمكالميني في مراحؿ الحياة المختمفة كذلؾ بالعمؿ عمى تحقيؽ مساعدة الفرد عمى‬

‫االختيار الكاقعي لممينة كعمى تنمية مفيكمو لذاتو‪.‬‬

‫‪ -‬إف عممية النمك الميني ىي عممية نمك كتكيؼ كاكتماؿ لمفيكـ الذات‪ .‬بمعنى أنيا عممية تكفيؽ بيف مفيكـ‬

‫الذات الذم ىك نتيجة التفاعؿ بيف القدرات المكركثة كاالستعدادات ‪،‬كبيف التككيف الفيزيكلكجي كالعصبي كالغددم‬

‫كالفرص المتاحة لمفرد لمقياـ بأدكار اجتماعية متعددة ‪.‬‬

‫‪ -‬إف عممية التكفيؽ بيف الفرد كالعكامؿ االجتماعية مف ناحية‪ ،‬كبيف مفيكـ الذات كالكاقع مف ناحية أخرل ىي‬

‫عممية القياـ بدكر في حد ذاتيا‪ .‬سكاء تـ ذلؾ في الخياؿ أكأثناء عممية االختيار كالتكجيو الفعمي أك في نكاحي‬

‫النشاط الكاقعي في الحياة أك في مجاؿ العمؿ نفسو‪.‬‬

‫كاستعداداتو كميكلو كقيمو كسمات شخصيتو‬ ‫‪ -‬يتكقؼ رضا الفرد عف العمؿ عمى مدل تكافؽ العمؿ مع قدراتو‬

‫عاـ‪)13(.‬‬ ‫بكجو‬

‫تعتبر عممية اختيار المينة حسب مقاربة "سكبر"‪ ،‬عممية لفيـ الذات‪ ،‬فخبلؿ مراحؿ نمك الفر د‪ ،‬يزداد فيـ الفرد‬

‫ىذا ىكنكع العمؿ الذم قد أؤديو‬ ‫لنفسو إلى أف يقكؿ‪ " :‬ىذا ىك نكع الشخص الذم أريد أف أصبح مثمو‪ ،‬كلذا‬

‫بو‪)14(.″‬‬ ‫كأسعد‬

‫قاـ سكبر بتقسيـ النمك الميني في إطار مقاربتو ىذه إلى خمسة مراحؿ أساسية ىي‪:‬‬

‫‪-‬مرحػمة النػمك‪ :‬تبدأ مف الكالدة إلى سف ‪ ،14‬تيدؼ لمساعدة الفرد عمى تحقيؽ مفيكمو لذاتو‪ ،‬عف طريؽ لعب‬

‫األدكار المختمفة في الحياة المدرسية‪ ،‬كفي نيايتيا يتككف لدل الفرد فكرة عف قدراتو‪ ،‬اىتماماتو‪ ،‬كىي بذاتيا تنقسـ‬

‫إلى ثبلثة مراحؿ فرعية‪:‬مرحػمة الخيػاؿ‪،‬مرحػمة االىتػمامات‪ ،‬مرحػمة اإلمكانية كىي المرحمة التي تبدأ القدرات‬

‫الخاصة لمفرد بالظيكر نتيجة الخبرات السابقة لديو‪،‬كتساعده عمى اكتساب اتجاىات معينة نحك العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬مرحػمة االستكػشاؼ‪ :‬تبدأ مف ‪ 24-15‬سنة كتشمؿ مرحمة المراىقة المتأخرة كالبمكغ كيتـ خبلليا تحديد األكلكيات‬

‫المينية التم تـ اختيارىا عف طريؽ ربطيا بأىداؼ التعميـ الثانكم كالجامعي أك التدريب الميني‪ ،‬كقسميا "سكبر"‬

‫إلى ثبلث مراحؿ فرعية ىي‪ :‬المرحمة المبدئية( ‪ 17-15‬سنة) ‪،‬مرحمة االنتقاؿ(‪ 21-18‬سنة)‪،‬مرحمة المحاكلة أك‬

‫تحقيؽ االختيار(‪ 24-22‬سنة)‪ ،‬كفي ىذه المرحمة يمتحؽ الفرد بمجاؿ العمؿ المبلئـ كتككف لو مينة محددة‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمػة التأسيػس‪ :‬كتمتد مف ‪ 44-25‬سنة كىي مرحمة االستمرار في المينة كالتقدـ الميني‪ ،‬كتنقسـ ىذه المرحمة‬

‫بدكرىا إلى عدة مراحؿ فرعية‪:‬مرحمة الثبات( ‪ 34-25‬سنة) ‪ ،‬مرحمة التماسؾ كاالندماج( ‪ 44-35‬سنة) في ىذه‬

‫المرحمة األخيرة يصبح النمط الميني كاضحا‪ ،‬كىي المرحمة التي تتميز باالبتكار كاإلبداع كتحسف اإلنتاج الميني‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمػة االحتفػاظ‪ :‬مف ‪ 64-45‬سنة‪ ،‬يحافظ الفرد عمى مكتسباتو مف المينة‪ ،‬ال يغير مينتو‪ ،‬كيحاكؿ المحافظة‬

‫عمى ىذه المكانة‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمػة االنحػدار‪ :‬ما بعد ‪ 65‬يتـ ترسيخ المكتسبات كالتقميؿ مف االلتزامات كتنتيي بالتقاعد كتقسـ إلى‪:‬‬
 ‫‪70‬سنة‪ ،‬كقد تككف مرحمة ممتعة لمبعض‬ ‫‪70-65‬سنة) ‪،‬مرحمة التقاعد‪ :‬كىي مرحمة ما بعد‬ ‫مرحمة اإلبطاء(‬

‫كصعبة لمبعض اآلخر‪.‬‬

‫بناءا عمى ىذه التقسيمات لمختمؼ المراحؿ‪ ،‬حيث تشمؿ كؿ مرحمة فئة معينة مف األفراد‪،‬فقد حدد ‪″‬سكبر‪ ″‬أربعة‬

‫نماذج مف األشخاص يمكف التمييز بينيـ‪:‬‬

‫‪-‬نمكذج الفرد المستقر‪.‬‬

‫‪-‬نمكذج الفرد في دكر اإلعداد كىك الذم يحاكؿ العمؿ بقكة بعد كقبؿ الكصكؿ لمرحمة االستقرار‪.‬‬

‫‪-‬النمكذج غير المستقر‪:‬كيشمؿ الفرد الذم يحاكؿ العمؿ بعدد مف الميف كيشعر بنكع مف االستقرار في البداية‬

‫ثـ ينتقؿ لمرحمة عدـ االستقرار كىكذا‪.‬‬

‫‪-‬نمكذج الفرد الذم يستطيع أف ينتقؿ مف عمؿ آلخر‪ ،‬كىذا النمكذج الذم لديو محاكالت مينية متعددة كلكنيا‬

‫متشابية ‪.‬‬

‫مف االنتقادات المكجية لمقاربة ‪″‬سكبر‪ ″‬ىك تركيزه عمى مفيكـ الذات كالعكامؿ النفسية كاغفالو العكامؿ البيئية‬

‫عمى عكس " جينزبرغ " الذم يعتبر البيئة كالمحيط كالظركؼ الخارجية كاألسرة كالمجتمع‪ ،‬أدكا ار مختمفة كميمة‬

‫في مراحؿ التطكر الميني لمفرد‪ ،‬غير أنيما اتفقا عمى أف خبرات أكاخر الطفكلة كالمراىقة أكضح كأكثر تأثي ار في‬

‫م الثالثة كيؤكد‬ ‫عممية االختيار كالتكجيو مف خبرات أكائؿ الطفكلة‪ ،‬فعندما يصؿ الفرد إلى مرحمة النمك الميف‬

‫اختياره المبدئي فإننا نضمف تكيفو في مينتو‪.‬‬

‫‪ -4-2‬المقاربات ذات االتجاه السمككي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬مقاربة " كرمبمكتز" "‪"Krumboltz‬‬

‫تتمحك ار ألبعا د النظرية ليذه المقاربة عمى كجكد العديد مف العناصر الخارجية تمعب دك ار ىاما في مجرل حياة‬

‫الفرد‪ ،‬بما في ذلؾ ق ارراتو كاختياراتو المينية‪،‬كأف درجة حرية الفرد في اتخاذ ىذا القرار محدكدة كأقؿ بكثير مما‬

‫يعتقده‪ .‬فالعكامؿ الكراثية‪ ،‬البيئية‪ ،‬الخبرات الذاتية‪ ،‬التي يتعمميا الفرد‪،‬كالميارات التي يكتسبيا كميا عكامؿ مقيدة‬
 ‫الختياراتو كمحددة آلفاقيا‪.‬كتتقاطع ىذه المقاربة مع المنحى التنظيرم الذم جاءت بو نظرية النمذجة لصاحبيا‬

‫ر‪)15(.‬‬
‫كثي ا‬ ‫‪″‬بندك ار‪ ,‬كالتي تأثر بيا ‪ ″‬كرمبمكتز‪″‬‬

‫كيشير " كرمبمكتر " إلى أىـ العكامؿ المؤثرة عمى االختيار الميني كالمتمثمة في‪:‬‬

‫‪-‬الخبرات السابقة التي يكتسبيا الفرد مف خبلؿ التعمـ الكسيؿم‪.‬‬

‫‪-‬الطبقة االجتماعية التي ينتمي إلييا الفرد‪.‬‬

‫‪-‬األسرة كطمكحات األكلياء‪ ،‬كالقيـ السائدة فييا‪.‬‬

‫العمؿ‪....‬الخ‪)16( .‬‬ ‫‪-‬البيئة كالمجتمع المحمي‪ ،‬كفرص العمؿ المتاحة‪ ،‬سكؽ‬

‫ب‪ -‬مقاربة " غكدشتايف" "‪:"Goodstein‬‬

‫يتجو" غكدشتايف" في مقاربتو السمككية ىذه إلى التأكيد عمى كجكد ارتباط بيف القمؽ كاالختيار الميني‪ .‬فالقمؽ‬

‫كانفعاؿ سمبي يؤثر في اتخاذ الق اررات في حياة الفرد كذلؾ مف خبلؿ المكقفيف التالييف‪:‬‬

‫‪ -‬عدـ امتبلؾ الفرد لمعمكمات كافية كمناسبة تسمح لو بإعداد مخطط لمينتو المستقبمية‪،‬يجعمو في حالة قمؽ‪،‬‬

‫مما قد يتسبب في فشؿ اختياراتو المينية‪.‬‬

‫‪ -‬تتخذ كضعية االختيار حالة مف القمؽ لدل الفرد‪ ،‬كتشكؿ مكقفا ضاغطا بالنسبة لو‪ ،‬كتزداد ىذه الكضعية‬

‫تعقيدا في مراحؿ عمرية معينة (نياية مرحمة المراىقة كبداية مرحمة الرشد)‪.‬حيث تصبح عممية االختيار بالنسبة‬

‫لمفرد في ىذه الفترة تعبير عف االستقبللية‪،‬كالتحدم‪.‬كنظ ار لنقص االستعداد الكافي لمفرد لمكاجية المكاقؼ المينية‬

‫الجدية‪،‬تنتابو حالة القمؽ كميكانيزـ دفاعي لميركب مف قرار االختيار‪.‬‬

‫‪-3‬الرىانات المختمفة المشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫تتجو األنظمة التعميمية كالتككينية اليكـ في االرتكاز عمى رىاف ر بط التعميـ بالمجاالت العممية المختمفة ‪ .‬كىذا‬

‫عمييا مف مشكبلت في مختمؼ‬ ‫نظ ار لبل حتياجات ك الـ تطمبات اؿجديدة ك اؿمتنامية لممجتمعات كما يترتب‬

‫المياديف‪ .‬كعمى ىذا األساس فإف التعميـ ىك الركيزة األساسية التي يجب أف تستند عمييا المجتمعات لمكاجية‬
 ‫ىذه المشكبلت كتحقيؽ التطمعات التي تطمح إلييا‪ .‬كيبقى تحقيؽ ىذه الغايات التعميمية متكقفا عمى مدل قدرة‬

‫المؤسسات التعميمية عمى تحضير المتعمميف مف خبلؿ بمكرة مشاريعيـ الدراسية كالمينية في ىذا اإلطار‪.‬‬

‫تسعى المؤسسات التعميمية في ىذا السياؽ إلى إكساب المتعمـ المعارؼ كالخبرات كالميارات كالممارسات ‪ ،‬ككذا‬

‫تنمية االتجاىات االيجابية نحك العمؿ ‪،‬مف أجؿ تأىيمو لبلندماج في الحياة العممية‪.‬‬

‫كالثقافية كاالقتصادية‬ ‫كمف ىذا المنطمؽ فإف التعميـ المرغكب بو ىك تعميـ مرتبط بخطط التنمية االجتماعية‬

‫لمببلد‪،‬كال يمكف الكصكؿ إلى ىذا النكع مف التعميـ إال بتبني تعميـ قائـ عمى التكامؿ بيف التعميـ كاإلنتاج ‪ ،‬بحيث‬

‫أخبلقيات‬
‫ػ‬ ‫يتـ تضمينو جميع مراحػؿ التعميـ العاـ بيذؼ تنمية الـ ػىارات قبؿ المينية كعادات ك‬

‫(‪)17‬‬ ‫العمؿ‪.‬‬

‫إف تدخؿ مختمؼ النشاطات المدرسية كغير المدرسية في المؤسسات التعميمية في إطار السيركرة البنائية‬

‫لممشركع المستقبمي لمتمميذ في جانبو المدرسي كالميني‪ ،‬تعى في مختمؼ أبعادىا إلى تحضيرالتمميذ لبلندماج‬

‫االقتصادم كاالجتماعي ‪.‬‬

‫‪1-3‬الرىانات االقتصادية‪:‬‬

‫إف ربط النشاطات التعميمية بالمجاالت المينية المتعددة يساعد التبلميذ عمى التعرؼ عمى األسس كالمبادئ التي‬

‫تقكـ عمييا مختمؼ األعماؿ باإلضافة إلى معرفة الظركؼ المادية كاالجتماعية المختمفة التي تحيط بالعمؿ ‪ .‬كما‬

‫تطبيقيا في مجاؿ‬ ‫يزكدىـ بقيـ كممارسات العمؿ المنتج ما يمكنيـ مف فيـ المبادئ كالطرؽ العممية التي يمكف‬

‫المكجكدة‬ ‫ىك تعريؼ التمميذ بمختمؼ الميف كاألعماؿ‬ ‫العمؿ ‪ .‬كاليدؼ مف ىذه العبلقة التعميمية المينية‬

‫بالمجتمع كفتح اآلفاؽ أمامو لئلمكانيات الكبيرة التي يمكف أف يستفيد منيا كيكظفيا بما يتناسب مع قدراتو كميكلو‬

‫كاىتماماتو‪.‬‬

‫‪2-3‬الرىانات االجتماعية‪:‬‬

‫إف تنكيع المناىج الدراسية كجعميا تتناسب مع مختمؼ الميكؿ كالقدرات الشخصية لمتبلميذ كربطيا بكاقع العمؿ‬

‫‪،‬يعبر عف أشكاؿ التكافؤ االجتماعي التي تسعى المؤسسات التعميمية إلى تحقيقيا ‪ .‬حيث يسمح لجميع التبلميذ‬
‫تنمية االتجاه اإليجابي نحك العمؿ كبالتالي الرفع‬ ‫بالتعرؼ عمى مختمؼ الميف كاألعماؿ‪ ،‬كىك ما يؤدم إلى‬

‫كثير مف المشاكؿ االجتماعية‬ ‫مف المسؤكلية االجتماعية لدييـ ‪ .‬كالدمج بيف العمؿ كالتعميـ يساعد في معالجة‬

‫الناتجة عف البطالة بيف الشباب باإلضافة إلى تنمية الكثير ـ ف القيـ اإليجابية نحك اإلنفاؽ كالتعميـ كعالـ العمؿ‬

‫كغيرىا‪)18(.‬‬ ‫كالدخؿ‬

‫كتتمخص أىـ الرىانات االجتماعية لربط التعميـ بالعمؿ في إطار المشركع الدراسي الميني لمتمميذ في‪:‬‬

‫‪ -‬تعكيد التبلميذ عمى عالـ الشغؿ كالقياـ بالخدمة االجتماعية المفيدة لممجتمع‪.‬‬

‫االجتماعية المفضمة‪ ،‬كاإلحساس باستقبلؿ المجتـ ع كمنزلة‬ ‫‪ -‬تنمية االتجاىات نحك العمؿ الجماعي كالقيـ‬

‫العمؿ كالتضامف‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة الفرصة لمحركة كاالنتقاؿ االجتماعي بإكساب جميع التبلميذ األسس العامة لمخبرة ‪.‬‬

‫‪ 3-3‬الرىانات التربكية‪:‬‬

‫إف استناد المشركع الدراسي الميني عمى فمسفة الربط بيف العممية التعميمية كمتطمبات المجاالت المينية المختمفة‬

‫‪ ،‬سيؤدم تدريجيا إلى نمك اتجاىات كقيـ إيجابية لدل التبلميذ نحك العمؿ كقيمو‪ ،‬بما يعيد لو احترامو كمكانتو‬

‫المعرفة النظرية كالممارسة‬ ‫في المجتمع‪ .‬كما أف ىذا االرتباط التعميمي‪-‬الميني سينتج عنو سد الفجكة بيف‬

‫العممية‪ .‬باإلضافة إلى دعمو لمعبلقات بيف المعمميف كالمتعمميف كبيف المعمميف كالفاعميف اآلخريف في المؤسسة‬

‫التعميمية مف خبلؿ اتصاليـ بعالـ العمؿ كما يساعد عمى إتقانيـ لمكفاءات التدريسية في المجاالت التعميمية‪.‬‬

‫إف االرتكاز في بناء المشركع الدراسي الميني لمتمميذ في ىذا السياؽ‪ ،‬يؤدم إلى تحقيؽ االستقبلؿ الذاتي كتنمية‬

‫الثقة بالنفس لدمق كتحمؿ المسؤكلية كاكتشافو لقدراتو كالعمؿ عمى تنميتيا ‪،‬كالرفع مف مستكل الدافعية لئلنجاز‬

‫كاالندماج االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬األبعاد األساسية لممشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫يتككف المشركع الدراسي الميني لمتمميذ في إطار تفاعؿ مجمكعة مف األبعاد النفسية ك التربكية كاالجتماعية ‪،‬‬

‫ليذا يعتبر بناء ىذا المشركع عممية معقدة قابمة لمتطكير بشكؿ مستمر‪ ،‬كيندرج في إطار عممية مستمرة لتحقيؽ‬
 ‫االندماج االجتماعي كالميني لمتمميذ‪ .‬كتتخؿ آليات التكجيو كاإلرشاد بصفة مباشرة لضماف فعالية ىذه العممية‬

‫كفؽ أنشطة إرشادية كتكجييية نسعى مف خبلليا إلى‬ ‫باعتبار أف كىذا مف خبلؿ التكفؿ بحاجاتو كتفيـ قدراتو‬

‫كالتفاعؿ مع‬ ‫تييئة التمميذ الكتشاؼ كتطكير مكاىبو كتمكينو مع حظكظ كفرص التعبير عف الذات كالطمكحات‬

‫كاإليماف باالختبلؼ ‪.‬كما يمكف التمميذ مف‬ ‫اآلخريف في إطار مف التضامف كالحكار البناء كاالحتراـ المتبادؿ‬

‫المشاركة كالحرية كاإلحساس بالمسؤكلية‪ ،‬كفي ىذا السياؽ فإف جميع الخدمات اإلرشادية كالتكجييية تتجو نحك‬

‫تحضير ك تأطير التمميذ كمساعدتق عمى إعداد مشركعو الشخصي ‪ ،‬محددة في إطار مجمكعة مف األبعاد‬

‫األساسية‪:‬‬

‫‪ 1-3‬البعد الطبيعي كالحيكم‪:‬‬

‫يتأثر المشركع الشخصي لمتمميذ بالنزعة الطبيعية نحكا لمستقبؿ في تفاعؿ مع الماضي كالحاضر ‪ ،‬حيث يسمح‬

‫ىذا النزكع الطبيعي لمتمميذ بتكقع كتخيؿ ما يمكف تحقيقو‪ ،‬كالقدرة عمى التكيؼ كالتفاعؿ مع المستجدات كالتغيرات‬

‫غير المنتظرة‪ ،‬ككذا القدرة عمى التعبير ع ف الذات كاثباتيا‪ ،‬كتمثؿ اليكية الذاتية كالجماعية‪ .‬فنجد في الدالالت‬

‫المفظية التصريحية لمتمميذ في المراحؿ الدراسية األكلى عبارات التمني لدكر ميني في المستقبؿ ‪،‬كىي رغبة تعبر‬

‫لمسعي إلى تحقيؽ ىذا النمكذج في إطار نزكع طبيعي حيكم‬ ‫عف تأثر كاقتداء بنمكذج معيف‪ ،‬مما يدفعو‬

‫كدينامي‪.‬‬

‫‪ 2-3‬البعػد المتعمؽ بالتمنيات ‪:‬‬

‫يأخد المشركع الشخصي لمتمميذ منحى تدرجي يتـ العمؿ إلنضاجو تدريجيا حسب مراحؿ متتالية‪ ،‬حيث يبدأ ىذا‬

‫مكضكعا لمتفكير كطمكحا كخطة عمؿ‬ ‫المشركع في شكؿ تمني ( حمـ مستقبمي) ليتطكر فيما بعد كيصبح‬

‫مستمرة‪ .‬فيذا التمني يكلد لدل صاحبو تصكرات كتمثبلت تغدم المشركع نفسو‪ ،‬كتتكقؼ عممية تحفيز التمميذ‬

‫كدفعو لمكصكؿ إلى تحقيؽ مشركعو الشخصي عمى طبيعة األمنيات التي تميزه مقارنة باألفراد اآلخريف‪ ،‬أم كمما‬

‫كانت أمنياتو كبيرة كطمكحاتو أكبر كمما كاف مستكل التحفيز كالدافعية لتحقيقيا أكبر‪.‬‬
‫المشركع الشخصي في الحقيقة يتأسس مف خبلؿ تفاعؿ إيجابي بيف الحمـ كالكاقع كالخيبة كاآلماؿ‪ ،‬كبفضؿ‬
‫ؼ‬

‫القدرة عمى االختيار كالكعي بتعدد االختيارات كتجددىا‪.‬‬

‫‪ 3-3‬البعد المستقبمي (بعد التمركز حكؿ المشركع األساسي) ‪:‬‬

‫يرتكز ىذا البعد عمى التفكير في الذات كالقدرات كالكفاءا ت كاإلمكانيات كالصعكبات كالعراقيؿ الممكف مكاجيتيا‬

‫في مراحؿ بناء المشركع الشخصي‪ .‬كىكمايتطمب معرفة مككنات المحيط الخارجي مف حيث الفرص التي يتيحيا‬

‫كالمتطمبات األساسية لمكصكؿ إلى ىذه الفرص ‪،‬ككذا المعكقات المحتممة لتحقيؽ المشركع‪،‬كىك ما يدفع إلى‬

‫البحث عف تحقيؽ التكافؽ كالتبلؤـ بيف معرفة الذات كمعرفة المحيط كبيف الرغبات الذاتية كالكاقع‪.‬‬

‫يأخذ المشركع الشخصي لمتمميذ كضعية فعمية يعيشيا التمميذ‪،‬مف خبلؿ تدخؿ ثبلث جكانب أساسية تجعؿ مف‬

‫ىذا المشركع كاقعا معيشا‪،‬كتتمثؿ في‪:‬‬

‫أ‪ -‬الجانب االستراتيجي‪:‬‬

‫يتضمف المشركع مجمكعة مف المراحؿ كيدمج في اآلف ذاتو تفاعبلت بيف عدد مف الجكانب التربكية كالبيداغكجية‬

‫كالتعميمية‪ ،‬كتفاعؿ المعنييف بو تصك ار كتحقيقا كتأطي ار كتكجييا‪ ،‬مما يجعؿ منو خطة إستراتيجية تعمؿ عمى‬

‫تكجيو ىذه التفاعبلت مف أجؿ تحديد مستكيات التدخؿ كفؽ منحى يدمج استراتيجيات متنكعة تتحدد في ضكئيا‬

‫مياـ األسرة كالفاعميف التربكييف ‪ .‬كترتكز ىذقالخطة اإلستراتيجية عمى تربية االختيارات الدراسية كالمينية‬

‫لمتمميذ‪،‬كىذا لجعؿ ىذا األخير محكر اتخاذ القرار بعد فترة زمنية ممتدة تمقى فييا إعبلما كافيا عف التخصصات‬

‫كميكؿ‪)19( .‬‬ ‫كالميف كما يتطمبو كؿ نكع مف الدراسة مف إمكانيات كقدرات‬

‫ب‪ -‬الجانب الذاتي ‪:‬‬

‫تنفيذه في ظؿ شركط محددة‪ ،‬ليصبح‬ ‫يتجاكز ىذا الجانب عممية التخيؿ كالتفكير كبناء المشركع كالسعي إلى‬

‫كفاءاتو كتأىيؿق ليصبح قاد ار عمى االختيار الحر كالمستقؿ كالكعي‬ ‫اليدؼ العاـ بناء شخصية التمميذ كتنمية‬

‫بحقكقو كحقكؽ اآلخريف‪ ،‬كبالتالي فإف ىذا الجانب يجعؿ مف مقاكمة أك رفض المراىؽ لمشاريع جاىزة أم ار عاديا‬

‫ألف مبدأ االستقبللية كحرية االختيار أساس قكة كثراء المشركع الشخصي‪ .‬غير أف ىذه االستقبللية ليست عممية‬
‫مكاجية مع اآلخريف فقط ‪ ،‬كلكنيا حكار مع الذات نفسيا‪ .‬كبالتالي تفيـ مراحؿ النمك النفسي كاالجتماعي لمفرد‬

‫عممية ضركرية لتكجيو مشركعو الشخصي ‪.‬‬

‫‪ -‬الجانب االنثركبكلكجي ‪:‬‬

‫يعتبر المشركع الشخصي لمتمميذ عممية مركبة تتداخؿ فييا مستكيات عدة‪ ،‬قد تتطمب مف الفاعؿ التربكم العكدة‬

‫التربية كعمـ النفس‪ ،‬لتستعيف باالنثركبكلكجيا‬ ‫إلى حقكؿ معرفية مختمفة لفيميا كتأطيرىا قد تتجاكز حدكد عمكـ‬

‫كالمسانيات كعمـ االجتماع كالتخصصات المتعمقة بالمجاالت المينية ‪ .‬ألنو ليس مف السيؿ التعرؼ عمى ميكالت‬

‫التمميذ دكف االرتكاز عمى أدكات تشخيصية مثؿ الركائز المختمفة لقياس المتطمبات الحقيقية لممشركع مف‬

‫النكاحي النفسية كاالجتماعيػة كالثقافية ‪ ،‬ألف المشركع ليس استجابات ميكانيكية لحاجات معينة‪ ،‬بؿ نزكعا يرتبط‬

‫برغبات كأبعاد مركبة في شخصية التمميذ ‪ .‬حيث يصبح المشركع في ىذه الحالة مصدر قكة يعمؿ الفرد عمى‬

‫أساسيا لتغيير نفسو كتغيير محيطو في االتجاه الذم يرغب فيو‪.‬‬

‫تعتبر ىذه األبعاد األساسية اإلطار الذم تتحرؾ فيو جميع أنشطة اإلرشاد كالتكجيو لبناء المشركع الدراسي‬

‫الميني لمتمميذ‪ ،‬فكؿ تمميذ ىك مشركع في حذ ذاتو ننطمؽ مف ق كنعكد إليو ‪ ،‬كفي كؿ مرحمة تتحدد طرؽ التكفؿ‬

‫بيذا المشركع لبلستجابة لكؿ الحاجيات التي تظير خبلؿ المسار الدراسي لمتمميذ‪.‬كتتكقؼ عممية تكضيح المسار‬

‫السميـ لؤلختيارالدراسي األفضؿ عمى مدل فعالية أنشطة التكجيو في المؤسسة التربكية‪.‬حيث يتجو اليدؼ مف‬

‫خبلؿ‪)20(:‬‬ ‫مساعدة التمميذ عمى بناء مشركعو الشخصي مف‬

‫‪ -‬مساعدتو عمى تحديد مكقعو داخؿ محيط تربكم كاجتماعي متغير كداخؿ نظاـ بيداغكجي كتككيني مستمر‪.‬‬

‫‪ -‬إعطاء فرصة لمتمميذ لمتعبير عف اىتماماتو كميكلو‪ ،‬كىذا لمكصكؿ إلى درجة مف االستقبللية ك المسؤكلية‪.‬‬

‫‪ -‬جعمو يتطمع عمى مختمؼ المقاييس التي تدخؿ في مفيكـ االختيار لممتطمبات المختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬تكضيح كيؼ ينمك كيتطكر ىذا المشركع خبلؿ المراحؿ التعميمية المختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬تزكيد التمميذ بشركط االلتحاؽ بأم فرع كفؽ معايير عممية كبيداغكجية‪.‬‬

‫‪ -4‬العكامؿ المؤثرة في اتخاذ القرار الشخصم‪:‬‬

 ‫تتجو المقاربة االقتصادية لممشركع الشخصي لمفرد عمى أف الظركؼ االقتصادية تمعب دك ار كبي ار في عممية‬

‫االختيار الميني‪ ،‬ألف ظيكر الكظائؼ الجديدة يتطمب قدرات كاستعدادات كميارات معينة تختمؼ عف متطمبات‬

‫الميف القديمة‪ ،‬في حيف تشير المقاربة االجتماعية إلى أف االختيار الميني يتحدد كفقا لممستكل االجتماعي‬

‫كالثقافي لؤلسرة كالدكر الذم يمعبو التكجيو المباشر كغير المباشر مف خبلؿ التنشئة االجتماعية‪ .‬أما مف كجية‬

‫نظر عمماء النفس فإف عممية االختيار الميني ىي جانب مف السمكؾ اإلنساني الذم يتأثر بشخصية الفرد‬

‫كصفاتو الجسمية كالنفسية‪ .‬كغالبا ما يككف االختيار الميني استجابة لمحاجات اإلنسانية كىك يرتبط بقدرات الفرد‬

‫كميكلو ‪)21(.‬‬ ‫كاستعداداتو كخبراتو‬

‫كمف ىذا المنطمؽ فإف االختيار الميني يعرؼ عمى "أنو عممية مساعدة الفرد في اختيار المينة المناسبة لو‬

‫كاختيار نكع الدراسة أك المينة التي تناسبو‬ ‫كإلمكانياتو كاستعداداتو كذلؾ مف خبلؿ فيمو لشخصيتو كقدراتو‬

‫‪)22(.‬‬ ‫كالتأىيؿ ليا كضماف التقدـ كالرقي فييا"‬

‫كما أكد عمماء كثيركف منيـ "ستركؿ" ك "آتكؿ" أف االختيار الميني يتطمب تكازنا بيف الخصائص الشخصية‬

‫لئلنساف كمتطمبات المينة‪ ،‬إذ أف ىناؾ فركقا فردية تميز كؿ شخص عف سكاه منيا ما يعكد لعامؿ السف كمنيا‬

‫عامة‪)23(.‬‬ ‫ما يعكد لعامؿ الجنس كأخرل تعكد لعكامؿ اجتماعية كعقمية أك تعكد لنمط الشخصية بصكرة‬

‫تحدث عممية االختيار الميني خبلؿ كؿ مراحؿ النمك الميني لمفرد كيتأثر اتخاذ القرار المتصؿ بيا بعدة عكامؿ‬

‫نكجزىا فيما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬القدرات العقمية‪ :‬تختمؼ الميف مف حيث المتطمبات في مجاؿ القدرات العقمية التي يمكف التعرؼ عمييا مف‬

‫خبلؿ االختبارات‪.‬‬

‫ب‪ -‬الخصائص الشخصية‪ :‬ما يتصؼ بو الشخص مف خصائص شخصية يبلءـ مينة معينة كتختمؼ الميف‬

‫عف بعضيا فيما تتطمبو مف خصائص كسمات‪.‬‬

 ‫ج‪ -‬الميكؿ‪ :‬إف الميكؿ ذات أىمية في االختيار الميني فاألشخاص الذيف يعممكف في مينة معينة يتميزكف‬

‫بأنماط مف التفضيبلت تميزىـ عف األشخاص الذيف يعممكف في ميف أخرل ‪.‬كترتبط الميكؿ بمستكل النضج‬

‫لمفرد‪)24(.‬‬ ‫الميني‬

‫د‪-‬الكاقعية‪ :‬مع تقدـ العمر لدل الفرد فإنو يصبح أكثر ميبل إلى المينة التي تنسجـ مع قدراتو كميكلو كالفرص‬

‫المتاحة في المجتمع‪ ،‬أم يكلي الفرد اىتماما لمعكامؿ الكاقعية أثناء عممية االختيار الميني‪.‬‬

‫ق‪ -‬مفيكـ الذات‪ :‬ينظر لمعمؿ عمى أنو دكر لئلنجاز يقكـ بو الفرد‪ ،‬لذا فإنو بحاجة إلى أف يطكر أدكا ار تتناسب‬

‫تماما مع مفيكمو عف نفسو ألف الذات ىي التي ستمعب ذلؾ الدكر‪.‬‬

‫ك‪ -‬الفركؽ الجنسية‪ :‬تعتبر الفركؽ الجنسية مؤث ار إلى حد كبير في الميكؿ كاالختيار الميني‪.‬حيث نجذ الذككر‬

‫يميمكف إلى نشاطات معينة تختمؼ عف تمؾ النشاطات التي يميؿ إلييا اإلناث‪.‬حيث تتدخؿ درجة الميؿ لدل كبل‬

‫الجنسي إلى مجمكعة نشاطات مرتبة بمجاالت مينية معينة إلى بمكرة قرار االختيار الميني مستقببل‪.‬‬

‫س‪ -‬التأثيرات األسرية‪ :‬يتدخؿ الكضع االقتصادم كالميني كالثقافي لؤلسر بدرجة كبيرة في رسـ األىداؼ‬

‫المينية لمفرد‪ .‬فالفرد ال يختار مينة نتيجة لعامؿ أك دافع كاحد كلكف نتيجة تفاعؿ دكافع شتى تييمف عمى ىذا‬

‫تتصؿ‬ ‫االختيار كتتحكـ فيو عكامؿ ذاتية تتصؿ بشخصيتو كتككينو النفسي كالفطرم كالمكتسب‪ ،‬كأخرل خارجية‬

‫ببيئتو االجتماعية كبمجاؿ العمؿ في الميف المختمفة (‪.)25‬كلقد أؾد الباحثكف في ىذا الصدد كجكد عبلقة بيف‬

‫طمكحات األفراد كمينة الكالديف ‪ ،‬فاألفراد الذيف ينتمكف إلى الطبقة االجتماعية المتكسطة يميمكف إلى اختيار‬

‫الطب كالمحاماة كالبحث العممي كاليندسة كاإلدارة بينما الذيف ينتمكف إلى الطبقات االجتماعية الدنيا يميمكف إلى‬

‫اختيار ميف مثؿ البناء‪ ،‬السكرتارية‪ ،‬كالتكظيؼ في خدمة المطاعـ‪ ،‬غير أف أفضؿ مؤشر لمترقية أك المكانة‬

‫المينية حسب ىذه الدراسات ىك عدد سنكات التحصيؿ الدراسي كاإلنجاز األكاديمي‪.‬‬

‫كيشير باحثكف آخركف مثؿ "بمك‪،‬كدنكاف" " ‪ "Blau et Dancan‬إلى ما يسمى بكراثة الميف (‪ ،)26‬حيث يثكارت‬
‫األبناء عف أبائيـ مينا معينة تأث ار بيـ‪ ،‬كبما حققتو ىذه الميف في المسيرة الحياتية ألسرىـ‪.‬‬
 ‫كيرتكز القرار الشخصي لتشكيؿ التصكرات النيائية حكؿ المشركع الميني لمفرد عمى عدة مبادئ ‪،‬يمكف إيجازىا‬

‫كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬يصمح الفرد ألف يقكـ بأكثر مف مينة‪ ،‬إذا كانت لديو القدرة عمى التكيؼ كالتكافؽ مع الميف المختمفة‪.‬‬

‫‪-‬لكؿ مينة متطمبات‪،‬يمكف أف تتغير مع الزمف‪ ،‬كحسب الظركؼ المكانية كعمى اختبلؼ الدكؿ كالمجتمعات‪.‬‬

‫‪ -‬عدـ اختيار المينة تأث ار بنجاح شخص معيف فييا‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار أكثر الميف مبلئمة لقدرات الفرد كاستعداداتو كميكلو كطمكحاتو‪ ،‬كعميو تصبح عممية االختيار الميني‬

‫عممية مستمرة كمتصمة‪ ،‬بمعنى أف تتاح لمفرد حرية االختيار كالتقرير فيما يتعمؽ مصيره في كؿ مرحمة مف‬

‫مراحؿ عمره‪.‬‬

‫كبناءا عمى مجمكعة ىذه المبادئ‪ ،‬فإنو يجب أف تشمؿ خدمات اإلرشاد كالتكجيو لصقؿ المشركع الميني لمفرد‬

‫جميع مراحمو التعميمية كالتككينية‪،‬كصكال إلى مرافقتو لتحقيؽ االندماج الفعاؿ في الحياة المينية‪.‬‬

‫كمف أجؿ الكصكؿ بالفرد إلى اتخاذ القرار المناسب في تحديد اختياراتو الدراسية ك المينية‪ ،‬يجب تكفير معمكمات‬

‫أدؽ متعمقة بالفرد‪ ،‬كبمجمكع ة المسارات الدراسية كالمينية التي تتكافؽ مع ىذه المعمكمات الفردية‪.‬‬

‫أ‪-‬المعمكمات الشخصية المتعمقة بالفرد‪:‬‬

‫إف تكفير المعمكمات عف الفرد تساعده عمى التعرؼ عف إمكاناتو المختمفة كاستعداداتو كمستكل تحصيمو كسمات‬

‫شخصيتو كمقارنة ذلؾ بزمبلئو اآلخريف‪ ،‬إضافة لتعرؼ الفرد عمى ميكلو المختمفة عف طريؽ اليكايات كأكجو‬

‫النشاط المتعددة مثؿ زيارة المصانع كالمتاجر كالمزارع كالعمؿ بيا لبعض الكقت كخاصة أثناء العطؿ الصيفية أك‬

‫في فترات تربصية معينة‪.‬‬

‫كتشمؿ ىذه المعمكمات البيانات األكلية الخاصة بالفرد المتعمقة بالجكانب الجسمية كالصحية كاألسرية‬

‫كاالجتماعية كتاريخو الدراسي كىكاياتو كنشاطاتو كعاداتو ككؿ ما يمكننا مف دراسة الفرد دراسة شاممة كيسمح لنا‬

‫بتحميؿ جميع العكامؿ المحيطة بو‪.‬‬

 ‫عمما كأف عديد المصادر تساعد في الحصكؿ عمى ىذه المعمكمات كالبيانات كالفرد نفسو كأسرتو كمعمميو‬

‫كالمشرفيف عميو كالمرشديف كالمكجييف كاألخصائييف النفسييف كاالجتماعييف‪.‬‬

‫ب‪ -‬المعمكمات المتعمقة بالدراسات كالميف‪:‬‬

‫كىي معمكمات تساعد الفرد عمى التعرؼ عمى أنكاع الفركع كالمسارات الدراسية كفرص العمؿ كالميف كالشركط‬

‫كالمستمزمات الخاصة بيا كسبؿ االلتحاؽ بيا كالنجاح فييا‪ ،‬كتتعمؽ ىذه المعمكمات خاصة بتحميؿ أىمية المينة‬

‫كضركرتيا لممجتمع‪،‬طبيعة المينة كمتطمباتيا‪،‬الخصائص الفنية البلزمة لممينة‪،‬اإلعداد لممينة‪.‬‬

‫المينة ‪)27(.‬‬ ‫كالفرص المتاحة لمترقية كالتقدـ في‬

‫كانطبلقا مف أف القرار الشخصي لمفرد يككف في إطار سيركرة معينة‪ ،‬كليذا يتطمب العمؿ اإلرشادم كالتكجييي‬

‫حتى يتحدد ىذا القرار نيائيا إذخاؿ التعديبلت كالتحسينات الضركرية‪،‬مف خبلؿ جعؿ التمميذ‪:‬‬

‫‪ -‬يتبنى التمميذ منطؽ البناء المتدرج لمكسائؿ التي تساعد عمى القياـ باالختيارات الصائبة‪.‬‬

‫‪ -‬يتكفر عمى مصادر المعمكمات حكؿ مختمؼ المسالؾ الدراسية الممكنة‪.‬‬

‫‪ -‬يعرؼ كيؼ يستثمر المعمكمات‪.‬‬

‫‪ -‬يعرؼ كيؼ يقتنص الفرص المتاحة كينفتح عمى الفرص األخرل‪.‬‬

‫‪ -‬يميز بيف كاجباتو كحقكقو‪.‬‬

‫‪ -‬ال يتخذ الق اررات إال بعد الحصكؿ عمى المعمكمات المناسبة كالتأكد منيا‪.‬‬

‫‪ -‬ينمي لديو ركح المبادرة‪،‬كالتعمـ الذاتي ‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة الميكؿ كتطبيقاتيا في اإلرشاد كالتكجيو‪:‬‬

‫إف تفكؽ التمميذ في قدرة عقمية معينة ال يعني بالضركرة النجاح في الميداف الذم يعتمد عمى تمؾ القدرة‪ ،‬ما لـ‬

‫يصاحب ذلؾ ميؿ التمميذ إلى ذلؾ الميداف‪ ،‬كليذا مف الضركرم مراعاة بعض الميكالت الدراسية لمتمميذ اتجاه‬
‫بعض النشاطات التعميمية مقارنة بأخرل‪ .‬كلقد أكد ستركنغ ‪ ″Strong″‬في ىذا السياؽ عمى ضركرة دراسة الميكؿ‬

‫أف‪)28( :‬‬ ‫انطبلقا مف ككنيا ظاىرة سيككلكجية عمى أساس‬

‫‪ -‬التقديرات المبنية عمى الميكؿ تشير إلى مايريد أف يقكـ بو الفرد كال يستطيع القياـ بو‪.‬‬

‫‪ -‬الميكؿ تمكف مف التنبؤ مف النجاح في المستقبؿ‪.‬‬

‫‪ -‬الميكؿ تمثؿ مجمكعة استجابات نحك مكضكع معيف يحقؽ بو الرضا‪.‬‬

‫‪-1-6‬الميكؿ مككناتيا كخصائصيا‪:‬‬

‫أ‪ -‬مككنات الميؿ ‪:‬‬

‫إف الميؿ كغيره مف األنشطة الدافعة‪ ،‬يخمؽ عند الفرد حالة ـ ف التكتر تدفعو لممزيد مف الجيد مف أجؿ إ ازلػػة‬

‫ذلؾ التكتر ك مف ثـ الشعكر بالراحة النفسية ك ال يظيػػر إال بعد مركر الفرد بمجمكعة مف الخبرات الحياتية‬

‫المتنكعة‪ .‬ك يمعب كؿ مف التعميػػـ ك التنشئة االجتماعية دك ار بالػػغ األىمية في ذلؾ‪ .‬كيرتبط الميؿ بتحديد مختمؼ‬

‫االختيارات لدل الفرد التي تتأثر بجانبو النمائي ‪ ،‬أم أف ىذه االختيارات تنمك كفؽ فترات زمنية تظير لدل‬

‫م‪)29(:‬‬ ‫الفرد‪،‬حيث تكصؿ "جينزبرج"إلى تحديد ثبلثة مراحؿ مميزة في عممية االختيار كه‬

‫مرحمة االختيارات الخيالية‪ :‬كترتبط بمرحمة الطفكلة( ‪ 5‬إلى ‪6‬سنكات)‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة االختيا ارت المؤقتة‪ :‬كترتبط بمرحمة المراىقة( ‪ 10‬إلى ‪17‬سنة)‪ ،‬كىي مرحمة حساسة في بمكرة المشركع‬

‫الدراسي الميني لدل التمميذ‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة االختيا ارت الكاقعية‪ :‬كتتناسب مع مرحمة الرشد‪ ،‬كيستطيع الفرد في ىذه المرحمة التفاعؿ مع جممة مف‬

‫المتغيرات اليامة‪ ،‬كالمتداخمة في اتخاذ ق ارراتو‪.‬‬

‫يتحدد الميؿ لدل الفرد انطبلقا مف عدة مككنات مشكمة لو أىميا‪:‬‬

‫التكتر‪:‬يخمؽ عند الفرد نكع مف أك حالػة مف البلتكازف حتى يحقؽ الفرد غرضو إلرضاء حاجاتو‪.‬‬

‫االكتساب‪:‬الميكؿ ال تأتي مف فراغ ك إنما تظير بمركر الفػرد بخبرات ك تجارب متنكعة أثناء تفاعمو مع البيئة‬

‫التي يعيش فييػا ك بذلؾ يككف الميؿ نتاج لمتكاصؿ‪.‬‬

‫االستقرار في الشخصية‪ :‬يرم "ستركفج" أف الفرد في سف العشريف يككف قد أكتسب أغمب قسط مف ميكلو التي‬

‫يمكف لو أف يكتسبيا طيمة حياتو‪.‬‬

‫سمكؾ دافع‪ :‬الميؿ عبارة عف نشاط دافع يدفع بالفرد لمقياـ بسمككيات ك بذؿ جيد مف أجؿ تحقيؽ اليدؼ‪.‬‬

‫إزالة التكتر‪ :‬إف الفرد يبذؿ جيدا قصد إزالة التكتر ك يزكؿ ىذا األخير بعد تحقيؽ اإلشباع ك كصكؿ الفرد لغايتو‬

‫ك شعكره باالرتياح‪.‬‬

‫ب ‪ -‬العكامؿ المؤثرة في تككيف الميكؿ‪:‬‬

‫العكامؿ المرتبطة األسرة‪:‬‬

‫معد تأثير الكالديف مف أىـ العكامؿ التي تساىـ في تككيف الميكؿ لدل األطفاؿ حسب تبلثة أشكاؿ أساسية تتمتؿ‬

‫في‪:‬‬

‫‪ -‬أف تنمبة ميكؿ الطفؿ تتكقؼ عمى تعزيز ما يحبو مف أنشطة مختمفة كما ال يحب ‪.‬‬

‫تيد كال تعزز كال تساعد في تنمية ميكؿ الطفؿ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا كانت األسرة غيرمبالية ‪ ،‬فيي ال ؤ‬

‫‪ -‬فرض بعض الميكؿ مف قبؿ األسرة‪ ،‬العتبارات خاصة بيـ تعكد إلى تركيبيـ االجتماعي كالعائمي‪ ،‬يريدكف‬

‫مف خبلليا المحافظة عمى تقاليد ىذه العائمة‪ ،.‬فيطمب مف التمميذ أف يدفع ضريبة طمكحيـ بإجباره عمى التكجيو‬

‫ؽ مع رغبتو‪.‬‬
‫نحك تخصص ال يرتضيو كال يتؼ‬

‫العكامؿ المرتبطة بالمؤسسة التربكية‪ :‬يعتبر مجاؿ الدراسة كالتعميـ مصد ار آخر يزكد الطفؿ بالمعمكمات التي‬

‫تساىـ في نمك ميكلو كتدعيميا‪ .‬كبصكرة عامة كمما زاد عدد السنكات التي يقضييا التمميذ في التعميـ كمما بدأت‬

‫ميكلو أكثر تحر ار‪.‬‬

‫العكامؿ المرتبطة بالبيئة االجتماعية‪:‬‬

‫إف البيئة االجتماعية كما تتكفر عميو مف مثيرات حضارية‪ ،‬كتكنكلكجية تقكـ بدكريف في آف كاحد‪ ،‬فيي تعمؿ‬

‫عمى تفتيح الميكؿ كتطكيرىا مثمما يمكنيا أف تخمؽ ميكال جديدة كتعمؿ تارة أخرل عمى الضغط عمى تمؾ الميكؿ‬

‫كقتميا‪ ،‬فإما أف تساير الضكابط االجتماعية أك تتماشى كالمتغيرات الحضارية المستحدثة في المجتمع‪ .‬كيرتبط‬
‫الميؿ المحدد لطبيعة االختيار الدراسي ك الميني بصكرة الذات فاالختيار الميني حسب "سكبر" ماىك إال سيركرة‬

‫تترجـ صكرة الذات في إطار ميني (‪،.)30‬كترتبط ىذه الصكرة بمدل اإلدراؾ الكاقعي كالعقبلني لمقدرات الفردية‪،‬‬

‫حيث تشير العديد مف األبحاث أنو كي يحقؽ الفرد اندماجو في مينتو كيتكيؼ معيا‪ ،‬البد مف أف يمتمؾ القدرات‬

‫(‪.)31‬‬ ‫البلزمة ألدائيا‬

‫ج‪ -‬الميكؿ في مرحمة المراىقة‪ :‬تتميز ميكؿ المراىقيف خاصة في المرحمة الثانكية باتخاذىا اتجاىا نحك االىتماـ‬

‫بأنكاع معينة مف النشاطات ‪،‬كالتي ترتبط ارتباطا كثيقا بمستكل طمكحاتيـ الدراسية كالمينية كأىميا‪:‬‬

‫‪ -‬الميكؿ المتصمة بالنشاط المدرسي‪:‬‬

‫طبيعة‬ ‫‪.‬كلعؿ أحسف مؤشر عمى تمؾ الميكؿ ىك‬ ‫في ىذه المرحمة تأخذ الميكؿ المينية في التشكؿ ك البركز‬

‫حيث تكصمت دراسة في ىذا المجاؿ إلى أف المراىؽ‬ ‫الؼد‪،‬كالمضاميف التي يميؿ المراىقكف إلى قراءتيا‪،‬‬
‫ر‬

‫الجزائرم يميؿ إلى قراءة مكضكعات عممية كدينية ك فكرية‪ ،‬كيحجـ عف قراءة التاريخ ك السياسة‪ ،‬كلو اىتماـ‬

‫بقراءة المكضكعات العاطفية ك الجنسية‪.‬‬

‫‪ -‬الميكؿ المتصمة بالمظير الخارجي ‪:‬‬

‫‪ ،‬فتبدأ الفتاة‬ ‫إف التغيرات الجسمية التي تحدث في ىذه المرحمة تدفع المراىؽ إلى االىتماـ بمظيره الخارجي‬

‫بالعناية بشكميا كزينتيا‪ ،‬ك في نفس االتجاه تقريبا يسير الذككر المراه قكف‪.‬‬

‫‪ -‬الميكؿ المتصمة بكسائؿ اإلعبلـ‪:‬‬

‫تعتبر كسائؿ اإلعبلـ مف الكسائؿ المؤثرة عمى كجداف الفرد ك ميكلو ك سمككو بصكرة عامة‪ ،‬حيث دلت إحدل‬

‫الدراسات عمى أف حكالي ثبلثة أرباع عينة مف الشباب تقريبا يفضمكف مشاىدة البرامج التمفزيكنية أك التردد عمى‬

‫دكر السينما‪.‬‬

‫أف‪% 11‬مف العينة يقضكف‬ ‫أما الدراسات التي تكشؼ عف ميكؿ المراىقيف إزاء البرامج اإلذاعية فأشارت إلى‬

‫‪3‬ساعات يكميا في االستماع إلى البرامج اإلذاعية ‪،‬ك‪ %66‬يقضكف بيف ساعة كساعتيف‪ ،‬ك ‪%23‬منيـ يقضكف‬

‫ساعة كاحدة فقط‪.‬‬

 ‫‪ -2-6‬مقاييس الميكؿ كتطبيقاتيا‪:‬‬

‫إف مختمؼ مقاييس الميكؿ حاكلت أف تراعي في تصميميا الكشؼ عف مختمؼ الخصائص الشخصية لمفرد‬

‫المتصمة بعممية االختيار الميني ‪ ،‬عمى أساس أف االختيار الميني يرتبط بمدل تكازف الفرد مف الناحية‬

‫ذاتو‪.)32(.‬‬ ‫الجسمية كالنفسية‪،‬كركح المثابرة‪،‬كمستكل طمكحو كمفيكـ ق عف‬

‫أ‪ -‬مزايا مقاييس الميكؿ‬

‫تتميز مقاييس الميكؿ بعدة خصائص كمميزات أىميا‪:‬‬

‫‪ -‬النتائج المتحصؿ عمييا مف خبلؿ اختبارات الميكؿ التيدد ذاتية الفرد كال تزعزع ثقتو بنفسو كما ىك الحاؿ في‬

‫ذكاءه متكسط أك يقؿ‬ ‫‪،‬ألنو ربما عرؼ أف‬ ‫اختبارات الذكاء كاختبارات القدرات التي قد تشعر الفرد بالتيديد‬

‫عف المتكسط أك أنو يفتقر إلى القدرة في ناحية معينة‪ ،‬بينما في اختبارات الميكؿ ال يحدث لو مثؿ ىذا األثر ‪ ،‬إذا‬

‫عرؼ بأف ميكلو الحقيقية تختمؼ عف تمؾ المعبر عنيا‪.‬‬

‫في مختمؼ النشاطات‬ ‫‪ -‬ال تقيس اختبارات الميكؿ قدرات معينة‪ ،‬لكنيا تقيس ما يحبو الفرد كماال يحبو‬

‫كالمياديف‪.‬‬

‫‪ -‬تستعمؿ اختبارات الميكؿ كبداية لربط عبلقة ثقة مع العميؿ كتمييد لتطبيؽ االختبارات األخرل‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد اختبارات الميكؿ األشخاص عمى معرفة ميكليـ الحقيقية التي كانكا يجيمكنيا عف أنفسيـ فتساعدىـ‬

‫عمى اختيار المياديف التي تتفؽ كىذه الميكؿ إذا تكفرت ليـ القدرات فييا‪.‬‬

‫ب‪ -‬تطبيؽ مقاييس الميكؿ في المؤسسات التربكية ‪ :‬سنتطرؽ إلى بعض التطبيقات المستخدمة في مختمؼ‬

‫المؤسسات التربكية ‪،‬كالتي تستثمر نتائجيا في العممية اإلرشادية‪.‬‬

‫يبيف أف يشيركا بعبلمة معينة‬ ‫‪ -‬طريقة قكائـ اإلشارة ‪:‬إف أبسط طريقة لقياس الميكؿ ىي أف تطمب مف المج‬

‫ؿلنشاطات أك المكاد التي ليـ فييا بعض الميكؿ‪ ،‬فالباحث يقرر أك يحدد مجاؿ الميكؿ الذم يريد دراستو أك‬

‫‪ ،‬أك قد تككف ضيقة ك‬ ‫قياسو‪ ،‬كقد تككف ىذه المجاالت كاسعة بحيث تشمؿ عددا مختمفا مف المناىج الدراسية‬
 ‫محددة في جانب كاحد مف جكانب الدرس ‪ .‬كما يمكف في ىذه الطريقة أف نطمب مف المجيب أيضا أف يضع‬

‫إشارة أماـ عدد مف الفقرات التي تناسبو ك أف يكتب النشاطات التي ال تكجد في القائمة‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة الترتيب‪ :‬تتطمب ىذه الطريقة مف المجيب أف يرتب عددا مف النشاطات حسب التفضيؿ‪ ،‬ك بحيث‬

‫يعطى رقـ‪1‬لمفقرة التي يحبيا أك يفضميا أكثر كرؽـ ‪ 2‬لمتي تمييا في التفضيؿ ك ىكذا‪.‬‬

‫إف طريقة الترتيب مثؿ طريقة قائمة اإلشارة تعطينا فقط درجة نسبية لمميؿ‪ ،‬فعندما يرتب شخصاف نشاطا معينا‬

‫في المرتبة األكؿل ال يعني أنيما متساكياف في الميكؿ‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة سمـ التقدير‪ :‬تتطمب ىذه الطريقة مف المجيب أف يشير إلى النشاطات التي يحبيا ك التي ال يحبيا أك‬

‫يشير إلى درجة تفضيمو أك كرىو لنشاط معيف‪ ،‬يمكف استعماؿ سمـ التقدير ذم خمسة أبعاد عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪ 5‬نقاط‬ ‫أحبو كثيرا‪ ،‬أحبو‪ ،‬غير متأكد‪ ،‬ال أحبو‪ ،‬ال أحبو بتاتا‪ .‬إف اإلجابة المفضمة أكثر في كؿ فقرة يعطي ليا‬

‫‪،‬مثبل الجكانب المتعددة لممكسيقى‪،‬‬ ‫كأقميا تفضيبل نقطة كاحدة‪ ،‬فإذا كانت كؿ الفقرات تقيس ميكؿ نفس المجاؿ‬

‫فإف درجات الطالب في كؿ فقرة يمكف جمعيا ك إيجاد متكسطيا لتكفير تقييـ عاـ لمتفضيؿ‪.‬‬

‫‪ -‬التقنيات ذات اإلجابات الحرة‪:‬تعطى ىذه التقنية لممجيب نكعا مف الحرية في التعبير عف المجاالت كمدل قكة‬

‫ميكلو ‪ .‬يمكف أف تسأؿ التمميذ أف يكتب مقاال حكؿ ىكاياتو أك النشاطات التي يستمتع بيا أكثر‪ ،‬ك تككف‬

‫اإلجابات أكثر منظمة عندما تسأؿ التمميذ أف يكمؿ الجمؿ التي تحدد مدل احتماؿ اإلجابات مثبل‪:‬ماىي‬

‫النشاطات التي تميؿ إلييا؟‬

‫في كقت الفراغ أريد أف ‪.............‬‬

‫إف المادة التي تكرىيا في الثانكية أكثر قم ……‪....‬‬

‫‪ -3-6‬نمطية "ىكالند" كتطبيقاتيا‪:‬‬

‫أ‪ -‬نمطية ىكالند كنمكذج لقياس الميكؿ المينية‪:‬‬

‫يرل ‪″‬ىكالند‪ ″‬مف خبلؿ نظريتو أف الشخص يختار المينة كفؽ المبادئ التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬يعبر الفرد عف شخصيتو مف خبلؿ اختيار المينة ‪.‬‬

 ‫‪ -‬األفراد في المينة الكاحدة ليـ شخصيات متشابية أم يكجد صفات مشتركة بيف أفراد الفـ ط الكاحد‪.‬‬

‫‪ -‬ينجذب الناس نحك الميف التي يشعركف أنيا ستزكدىـ بخبرات تناسب شخصياتيـ كيشعركف فييا بالرضا‪.‬‬

‫‪ -‬كي يصؿ الفرد إلى التكافؽ الميني السميـ ك الرضا الميني ك االستقرار يجب أف يصؿ إلى انسجاـ ك تطابؽ‬

‫ك تكافؽ بيف نمط الشخصية ك نمط البيئة‪.‬‬

‫‪ -‬إف الكسط االجتماعي ىك المسؤكؿ عف اختيار الفرد لمينة ك االستمرار بيا ‪ ,‬ك ىك المسؤكؿ عف إكساب‬

‫األفراد خصائص شخصياتيـ المينية‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة الفرد لذاتو ك الفرص المتكفرة في المجتمع أيضان تؤثر في االختيار ك النمط الميني‪.‬‬

‫‪ -‬يرل ىكالند أيضان أف ىناؾ ثبات نسبي في نظرة األفراد ك اختيارىـ لمميف التي يميمكف إلييا ‪.‬‬

‫بناء عمى األنماط المينية الشائعة‪.‬‬

‫‪-‬معظـ األفراد يختاركف ك ينظركف الى عالـ الميف ن‬

‫ك أكضح ىكالند أنو يكجد داخؿ كؿ مجاؿ ميني مستكيات مختمفة يمكف االلتحاؽ بيا ك تككف مبنية عمى مستكل‬

‫قرار الفرد ك تقييمو لذاتو ‪.‬‬

‫كتعتمد نظرية "ىكالند" عمى ثبلثة محاكر أساسية ىي البيئة كالفرد ‪،‬كتفاعؿ الفرد مع البيئة (‪ .)33‬كينطمؽ فيـ‬

‫"ىكالند" لمبيئة مف مساريف(‪:)34‬‬

‫‪ -‬البيئات المينية‪ :‬كىي مجمكعة البدائؿ المينية‪ ،‬التي يتحدد بمكجبيا مدل االختيار‪.‬‬

‫‪ -‬البيئات االجتماعية‪ :‬كيتحدد بمكجبيا شدة الضغكط المكجية نحك الفرد‪.‬‬

‫لقد تكصؿ"ىكالند" إلى تصنيؼ ستة أنماط شخصية تقابميا ستة أنماط مف البيئة المينية(الكاقعية‪،‬العقمية‪،‬‬

‫المغامرة‪،‬الفنية‪)35(.‬‬ ‫االجتماعية‪،‬التقميدية‪،‬‬

‫فحسب "ىكالند" فإنو دائما األشخاص الذيف ينتمكف لنفس النمط يمارسكف نفس نكع العمؿ عمى أساس أنيـ ‪:‬‬

‫‪ -‬يتكافقكف مف خبلؿ شخصياتيـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يتبعكف أىداؼ كاحدة كمشتركة‪.‬‬

‫‪ -‬يمتمككف نفس المككنات الجسمية كالنفسية حكؿ عمميـ‪.‬‬

 ‫‪ -‬يمارسكف مينة أك عمبل يمكف أف يصنؼ حسب األنماط المينية الستة‪.‬‬

‫كترتكز نمطية ىكالند عمى أف ميكؿ أغمبية األشخاص تنحصر في ستة أنماط أساسية ىي ‪ :‬النمط الكاقعي‪،‬‬

‫النمط المفكر‪ ،‬النمط الفناف‪ ،‬النمط االجتماعي‪ ،‬النمط المقداـ‪ ،‬النمط االمتتالي‪.‬‬

‫النمط الكاقعي ‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬أنيـ أشخاص يمارسكف األعماؿ المممكسة‪ ،‬يمتمككف ميارات يدكية ليـ مقدرة التحكـ في حركاتيـ‪ ،‬يستعممكف‬

‫اآلالت كيشغمكف األجيزة كالسيارات كمختمؼ كسائؿ النقؿ‪.‬‬

‫‪ -‬الكاقعيكف لدييـ حس ميكانيكي يميمكف لمدقة في العمؿ‪ ،‬كثير منيـ يمارسكف أعماليـ في الخارج بدال مف‬

‫األماكف المغمقة‪ ،‬كيبحثكف دائما عف االستقبللية ‪.‬‬

‫‪ -‬ىؤالء األشخاص عادة يتميزكف بالصبر‪ ،‬الدقة‪ ،‬المثابرة كالعقبلنية‪ ،‬طبيعييف‪ ،‬صرحاء‪ ،‬عممييف‪ ،‬بسطاء‪،‬‬

‫ككاقعييف‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع مجمكعة الميف التالية‪:‬ميكانيكي طائرات ‪،‬مشغؿ محطة كيربائية ‪ ،‬سائؽ جرافة‪،‬مفتش‬

‫انجاز مباني‪ ،‬مصمـ آالت ‪ ،‬مقاكؿ بناء‪ ،‬رياضي محترؼ‪ ،‬ضابط أمف‪،‬رئيس تمديدات صحية ‪ ،‬مساح أراضي‪،‬‬

‫خبير زراعي‪،‬ميندس قطارات‪ ،‬كيربائي‪ ،‬ضابط في الجيش‪ ،‬العماؿ‪،‬الفبلحكف‪،‬سائقك الشاحنات‪ ،‬نجاركف‪.‬‬

‫النمط المفكر‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬أغمب أشخاص ىذا النمط لدييـ معارؼ نظرية كبيرة تساعدىـ عمى التصرؼ‪ ،‬يمتمككف معمكمات متخصصة‬

‫كالتي تساعدىـ في حؿ المشاكؿ كالظكاىر العممية كتحميميا‪.‬‬

‫‪ -‬أفىـ أشخاص لدييـ قدرة عالية عمى مبلحظة األشياء كتفسيرىا‪ ،‬كفاءتيـ األساسية مرتبطة بالفيـ لمظكاىر‬

‫المختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬يحبكف التعمؽ كاالنغماس في التفكير الجدم‪ ،‬كالتبلعب مع األفكار‪ ،‬يحبذكف البحث عف المعرفة‪.‬‬
 ‫‪ -‬يمتمككف ركح النقد‪ ،‬فضكليكف‪ ،‬يبحثكف دكما عف معمكمات جديدة‪ ،‬ىادئيف‪ ،‬متحفظيف‪ ،‬حذريف في أحكاميـ‪،‬‬

‫مكاظبيف‪ ،‬متسامحيف‪ ،‬متكاضعيف‪ ،‬منطقييف‪ ،‬مكضكعييف‪ ،‬صارميف في األمكر العممية‪ ،‬كمثقفيف‪ ،‬يحبكف التفكير‬

‫في األمكر المحيطة كفيميا‪ ،‬يتميزكف كذلؾ بحب االستكشاؼ كيميمكف أكثر لميداف التجارب العممية‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع الميف التالية‪ :‬خبير أرصاد جكية‪ ،‬مختص رياضيات‪،‬عالـ كيمياء ‪ ،‬كاتب مقاالت‬

‫عممية‪،‬عالـ جيكلكجيا‪،‬باحث في المجاؿ العممي‪،‬عالـ فمؾ‪،‬عالـ أحياء‪ ،‬ميندس تصميـ أدكات الكتركنية‪،‬رئيس‬

‫تحرير مجمة عممية‪،‬عالـ فيزياء‪،‬عالـ نبات ‪ ،‬مختص في عمـ الحيكاف ‪ ،‬بيكلكجي ‪ ،‬انتركبكلكجي ‪.‬‬

‫النمط الفناف‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬إف األشخاص الذيف ينتمكف ليذا النمط يحبكف األنشطة التي تسمح ليـ بالتعبير الحر مف خبلؿ إدراكيـ‬

‫لممكاضيع كمف خبلؿ إحساسيـ كحدسيـ‪.‬‬

‫‪ -‬ييتمكف باألعماؿ التي فييا إبداع‪ ،‬سكاء تتعمؽ بالفف‪ ،‬أدب‪ ،‬مكسيقى‪ ،‬الشعر‪ ،‬المسرح أك عمؿ جماىيرم‪.‬‬

‫‪ -‬يمتمككف عقكؿ مستقمة حالمة خيالية‪ ،‬تجدىـ مرتاحيف في الكضعيات التي تخرج عف إطار المألكؼ‪ ،‬يمتمككف‬

‫إحساس كخياؿ كبيريف‪ ،‬لدييـ مكىبة في الفكر كاإلبداع‪.‬‬

‫‪-‬عمى الرغـ مف أنيـ ينفركف مف األعماؿ المنيجية كالركتينية‪ ،‬إال أنيـ عمى األقؿ قادريف عمى العمؿ بانضباط‪.‬‬

‫‪-‬ىؤالء األشخاص تجدىـ تمقائييف‪ ،‬يعبركف بصدؽ‪ ،‬خياليف‪ ،‬عاطفيف‪ ،‬أشخاص بسطاء كعادييف‪ ،‬مستقميف‪،‬‬

‫أفكارىـ أصيمة‪ ،‬كميتميف باألشياء الجمالية‪ ،‬فخكريف‪ ،‬مرنيف كمبدعيف ك مثاليف‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع الميف التالية‪ :‬شاعر‪،‬مكسيقي‪،‬مخرج مسرحي‪،‬ركائي‪،‬رئيس فرقة مكسيقية‪،‬رساـ‪،‬مدير‬

‫متحؼ‪،‬أديب‪،‬فناف‪. .‬‬

‫النمط االجتماعي‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬األشخاص المرتبطيف بيذا النمط يحبكف دكما االتصاؿ م ػػع اآلخريف سكاء بيدؼ مساعدتيػػـ‪ ،‬إعبلميػـ أك‬

‫تربيتيـ أك معالجتيـ أك تسميتيـ‪ .‬ييتمكف بالسمػكؾ اإلنساني ك تجدىـ دكما قمقكف عمى نكعية عبلقاتيـ بالغير‪.‬‬

‫‪ -‬دائما يستعممكف معارفيـ كتكقعاتيـ كانطباعاتيـ كحتى انفعاالتيـ بيدؼ التصرؼ أك عدـ التصرؼ‪.‬‬
 ‫‪ -‬يحبكف التكاصؿ‪ ،‬يعبركف بسيكلة‪ ،‬لدييـ مقدرة عمى اإلصغاء الجيد لآلخريف‪ ،‬دكما متعاكنيف‪ ،‬متفيميف‪،‬‬

‫حساسيف‪ ،‬أكفياء كمتفانيف في تقديـ الدعـ كالمساعدة لمف ىـ حكليـ‪ ،‬كذلؾ تجدىـ لطفاء‪ ،‬مريحيف‪ ،‬متبصريف‬

‫بمختمؼ األمكر‪ ،‬كمشجعيف‪ ،‬يتأثركف آلالـ الغير‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع الميف التالية‪:‬مدرس تربية بدنية‪،‬ممرض‪ ،‬مدير مؤسسة خيرية‪،‬طبيب‪،‬عالـ اجتماعي‪،‬‬

‫داعية إسبلمي‪،‬إماـ مسجد‪،‬عامؿ في مجاؿ الطب العقمي‪،‬طبيب ارطكفكني‪،‬أخصائي اجتماعيي‪،‬مرشد‪ ،‬معمـ ‪.‬‬

‫النمط المقداـ(المغامر)‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬األشخاص الذيف ينتمكف ليذا النمط يحبكف التأثير عمى المحيط‪ ،‬لدييـ مقدرة عمى اتخاذ الق اررات‪ ،‬منظميف‪،‬‬

‫لدييـ ميارات خاصة عمى إيصاؿ حماسيـ كدعميـ لتحقيؽ أىدافيـ ‪،‬يعرفكف كيؼ يبيعكف األفكار كما يبيعكف‬

‫الممتمكات المادية ‪،‬كلدييـ حسف التنظيـ كالتخطيط كالمبادرة ‪،‬كيسيركف بشكؿ جيد مشاريعيـ‪.‬‬

‫‪ -‬لدييـ الفعالية كالجرأة‪ ،‬ىؤالء األشخاص يتمتعكف بقدرات إقناعية خاصة لدييـ طاقة حماسية كاثقيف مف‬

‫أنفسيـ‪ ،‬طمكحيف‪ ،‬لدييـ ميكؿ سياسية محدديف لمكاقفيـ كىـ بطبعيـ اجتماعييف‪.‬‬

‫‪ -‬ىؤالء األشخاص لدييـ قدرة عمى الكبلـ كاإلقناع‪ ،‬يممككف سمات قيادية‪ ،‬يتمتعكف بالشعكر بركح المسئكلية‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع الميف التالية ‪:‬تاجر مضار ب‪،‬بائع أسيـ كسندات‪،‬مخرج تمفزيكني ‪ ،‬بائع عقارات‪،‬منظـ‬

‫حفبلت‪،‬مدير مؤسسة خاصة‪،‬مدير دعاية‪،‬معمؽ إذاعي‪،‬سياسي‪،‬بائع جممة‪،‬رجؿ سياسي‪ ،‬محامي‪،‬صحافي‪،‬رجؿ‬

‫أعماؿ‪،‬عامؿ مبيعات ‪.‬‬

‫النمط اإلمتثالي ‪ :‬يتميز أصحاب ىذا النمط بػ‪:‬‬

‫‪ -‬لدييـ ميؿ كتفضيؿ لؤلنشطة المحددة‪ ،‬منيجييف‪ ،‬معتمديف عمى نتائج متكقعػة‪ ،‬ييتمكف ك ينشغمكف بالترتيب‬

‫كالتنظيـ المادم الجيد لمحيطيـ‪ ،‬يحبكف التقيد باتفاقيات منظمة ك بتعميمات كاضحة بدال مف التصرؼ عشكائيا‪.‬‬

‫‪ -‬يحبكف الحسابات‪ ،‬التصنيؼ‪ ،‬التحكـ في السجبلت كالممفات بصفة يكمية‪ ،‬تجدىـ فعاليف في عمؿ يتطمب‬

‫الدقة‪ ،‬مرتاحيف في األعماؿ الركتينية‪.‬‬

‫‪ -‬ىؤالء األشخاص نجدىـ مخمصيف منظميف‪،‬فعاليػف محترميف‪ ،‬عممييف‪ ،‬متحفظيف عقبلنييف‪،‬كاعيف بمسؤكليتيػـ‪،‬‬

‫يحترمكف المكاعيد صارميف كمتكتميف‪ ،‬ييتمكف بالتفاصيؿ كيكجيكنيا‪.‬‬

‫كيتكافؽ ىذا النمط مع الميف التالية‪:‬مدقؽ بنكؾ‪،‬مراقب جكدة‪،‬خبير ضرائب‪،‬محاسب ‪ ،‬مراجع الميزانية‪،‬أميف‬

‫صندكؽ‪،‬إحصائي‪،‬مكتبي ‪.‬‬

‫تعتبر نمطية ىكالفد ذات استخداـ كاسع في مختمؼ الممارسات التكجييية اإلرشادية‪ ،‬لقدرتيا عمى التعرؼ عمى‬

‫الشخصية المينية لمفرد مف خبلؿ الميكؿ المينية المعبر عنيا حسب كؿ نمط مف األنماط الستة التي اقترحيا‬

‫ىكالند‪.‬ككذا قدرتيا عمى تشخيص التكافؽ المكجكد لدل كؿ شخصية المينية ك اإلمكانيات كاالستعدادات‬

‫المكجكدة لدل الفرد التي تسمح لو بتحديد اختياراتو المينية‪ ،‬أم اختيار البيئة المينية المناسبة‪.‬‬

‫ب‪ -‬تطبيؽ نمطية "ىكالند" في عممية اإلرشاد النفسي كالتربكم‪ :‬يتـ الكشؼ عف ىذه النمطية لدل التبلميذ في‬

‫المرحمة الثانكية (الجدع المشترؾ حسب التخصص)‪ ،‬كىذا مف خبلؿ مف خبلؿ تطبيؽ استبياف الميكؿ‬

‫كاالىتمامات‪ ،‬الذم تتضمف بنكده أبعاد ىذه النمطية‪ ،‬كيعتبر ىذ ا االستبياف كسيمة مف بيف الكسائؿ التي تساىـ‬

‫في عممية مساعدة التمميذ عمى فيـ ذاتو‪ .‬فالتمميذ لديو صكرة عف ذاتو ‪،‬ىذه األخيرة التي تتبمكر كتكضح مف‬

‫خبلؿ األنشطة التربكية التكجييية المختمفة التي يقكـ بيا مستشار التكجيو كاإلرشاد ‪،‬كالتي تدفع بالتمميذ إلى إعادة‬

‫التفكير كالتعمؽ كالتبصر لكي تتفؽ فكرتو عف نفسو مع خبراتو حتى يصؿ إلى التكيؼ السميـ‪.‬‬

‫إف معرفة الذات تستكجب لدل التمميذ الكشؼ عف حقيقة شخصيتو بمعنى‪:‬‬

‫‪ -‬ميكلو كاىتماماتو‪ :‬ماذا أحب؟‬

‫‪ -‬مياراتو ككفاءاتو‪ ،‬استعداداتو‪ :‬ماذا أعرؼ؟‬

‫‪ -‬شخصيتو كسماتو‪:‬مف أككف؟‬

‫كبالتالي يجب أف يككف اليدؼ ىك دفع التمميذ إلى كضع عدة تساؤالت أىميا‪:‬‬

‫ماذا أريد أف أدرس؟‪،‬ماذا أحب أف أككف في المستقبؿ؟‪،‬ماىي قدراتي كميكلي كطمكحاتي؟‪،‬ماىك مستكل‬

‫طمكحي؟‪.‬‬
 ‫فالمكائمة بيف خصائص التمميذ‪ ،‬كمتطمبات المجاؿ التعميمي كالميني مف أىـ الخطكات في تكجيو ىذا الشخص‬

‫تعميميا كمينيا‪ ،‬كذلؾ لمكصكؿ إلى تكجيو التمميذ المناسب إلى االختصاص ك المجاؿ المدرسي كالميني‬

‫المناسب‪.‬‬

‫كتعتبر ىذه المكائمة النقطة التي تنطمؽ منيا أىـ الق اررات نحك االختيار التعميمي كالميني لمفرد ‪،‬الذم يككف‬

‫مصد ار لنجاحو كسعادتو في حياتو العممية أك سببا في فشمو ‪،‬كبالتالي عدـ تحقيؽ طمكحاتو الدراسية كالمينية‪.‬لذا‬

‫يجب أف نتذكر دائما أنو عندما يختار التمميذ تخصص دراسي أك ميني يتناسب مع ميكلو كاىتماماتو كرغباتو‬

‫‪،‬البد لو مف أف يتكفر في اختياره ىذا مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬إف اختياره يساعده عمى تحقيؽ الذات‪.‬‬

‫‪ -‬يعطي لو فرصة لمعمؿ في مجاؿ يتبلءـ مع قدراتو كامكاناتو‪.‬‬

‫‪ -‬أف يككف مريحا نفسيا‪ ،‬كبالتالي ممارسة العمؿ فيو مستقببل تككف باستمتاع‪.‬‬

‫‪ -‬يساىـ ىذا التخصص الذم يرل التمميذ أنو يتناسب مع ميكلو كرغباتو في تطكير طمكحاتو االجتماعية ك‬

‫االقتصادية‪.‬‬

‫أما إذا كجد أف ىذا التخصص ‪،‬الذم يرل التمميذ أنو يناسب ميكلو لـ يحقؽ لو العناصر السابقة ‪،‬عميو أف‬

‫يصرؼ النظر عنو ألف ق ارره في ىذه الحالة كاف نتيجة عاطفتو أك تأثره بآراء الغير‪ ،‬كعدـ معرفتو بقدراتو كبعيدا‬

‫عف مجاؿ اختصاصو الدراسي‪.‬‬

‫‪ -4-6‬دكر اإلرشاد النفسي في تنمية الميكؿ ‪:‬‬

‫يمثؿ اإلرشاد الجانب اإلجرائي كالعممي المتخصص لفعؿ التكجيو ‪،‬كىك العممية التفاعمية التي تنشأ عف عبلقات‬

‫بناءة بيف المرشد (المستشار) كبيف المسترشد (التمميذ)‪ ،‬أيف يقكـ المستشار مف خبلؿ تمؾ العممية بمساعدة‬

‫التمميذ عمى فيـ ذاتو كمعرفة قدراتو كامكانيتو كالتبصر بمشكبلتو كمكاجيتيا كتنمية سمككو اإليجابي كتحقيؽ‬

‫تكافقو الذاتي‪ .‬كلقد كضع "ىكالند" برنامجا متكامبل الستخداـ نظريتو في اإلرشاد (‪،.)36‬حيث صمـ اختبار الميكؿ‬
‫كالبحث عف الذات‪ ،‬كالذم يستخدـ لمعرفة ميكؿ ككفاءات المسترشد كالميف التي يميؿ إلييا‪ ،‬كىذا مف أجؿ اتخاذ‬

‫الق اررات المينية المختمفة المناسبة‪.‬‬

‫أ‪-‬أىداؼ اإلرشاد النفسي‪ :‬تيدؼ العممية اإلرشادية في المؤسسة التربكية عمكما إلى تحقيؽ العديد مف الجكانب‬

‫المرتبطة بمستكل التكافؽ لدل التمميذ كمردكده الدراسي‪.‬كيمكف أف نكجز أىـ ىذه األىداؼ في تحقيؽ مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬التكافؽ الشخصي‪ :‬أم تحقيؽ السعادة مع النفس كالرضا عنيا ‪،‬كاشباع الدكافع كالحاجات الداخمية كالكالية‪.‬‬

‫التكافؽ التربكم‪ :‬بمساعدة التمميذ عمى اختيار أنسب الشعب كاالختصاصات الدراسية في ضكء قدراتو كميكلو‬

‫‪،‬كبذؿ الجيد الكافي لتحقيؽ النجاح الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬التكافؽ الميني‪ :‬كيتضمف اختيار المجاؿ الميني المناسب لو كفقا لميكلو كلقدراتو الدراسية لتحقيؽ النجاح‬

‫كبالتالي الشعكر بالرضا‪.‬‬

‫‪ -‬التكافؽ االجتماعي‪ :‬يتضمف الشعكر بالسعادة مع اآلخريف‪ ،‬كمسايرة المعايير االجتماعية كتقبؿ التغير‬

‫االجتماعي‬

‫‪ -‬الصحة النفسية‪ :‬إف اليدؼ مف اإلرشاد ىك مساعدة التمميذ عمى حؿ مشكبلتو بنفسو ‪،‬كذلؾ بالتعرؼ عمى‬

‫أسبابيا كأعراضيا كمحاكلة إزالتيا‪.‬‬

‫‪ -‬تحسيف العممية التربكية‪ :‬ييدؼ إلى خمؽ كاثارة الدافعية لدل التمميذ كتشجيع الرغبة في التحصيؿ‪.‬‬

‫كبصفة عامة فإف الخدمات اإلرشادية في المؤسسات التربكية تيدؼ إلى‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة التبلميذ عمى الكشؼ كالتعرؼ عف إمكانياتيـ كقدراتيـ كاستعداداتيـ كاستخداميا كاستغبلليا استغبلال‬

‫سميما‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التبلميذ عمى اختيار نكع الدراسة المبلئمة ليـ‪ ،‬كالتكيؼ معيا‪ ،‬كالتغمب عمى الصعكبات التي تكاجييـ‬

‫في حياتيـ المدرسية بكجو عاـ‪.‬‬

‫‪ -‬تعريؼ التبلميذ بعالـ الشغؿ كحاجات المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬تييئة التبلميذ لمكاجية مشاكؿ المرحمة التي يمركف بيا كالتكافؽ معيا‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬طرؽ اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫تتجو مختمؼ الممارسات اإلرشادية إلى التركيز عمى استخداـ مختمؼ الطرؽ اإلرشادية حسب طبيعة المكاضيع‬

‫اإلرشادية التي تختمؼ فيما بينيا مف حيث خصكصية الخدمة اإلرشادية التي يقدميا األخصائي حسب كؿ حالة‬

‫أم حسب طبيعة الحاجة اإلرشادية‪.‬‬

‫كنميزفي اعتماد ىذه الطرؽ اإلرشادية نكعيف أساسييف‪ ،‬النكع األكؿ يرتكز عمى اإلرشاد الفردم حيث تككف‬

‫الخدمة اإلرشادية في شكؿ ثنائي بيف المرشد كالعيممف كالنكع الثاني يأخذ مجاال مفتكحا في شكؿ إرشاد جماعي‬

‫بيف المرشد كمجمكعة‬

‫اإلرشاد الفردم‪:‬‬

‫كىي تمؾ العممية التي تككف فييا كضعية مقابمة بيف المستشار كالتمميذ كجيا لكجو في جك تسكده الثقة‬

‫كالتقبؿ‪.‬كىي عممية مخططة تييأ فييا الظركؼ المناسبة لمقياـ بعممية اإلرشاد‪،‬كيحاكؿ المستشار مف خبلؿ عممية‬

‫اإلرشاد الفردم مساعدة التمميذ عمى فيـ نفسو كمعرفة الذات كالقدرات كاالستعدادات كالكشؼ عف االنفعاالت‬

‫كمعرفة دكافع السمكؾ كالعكامؿ المؤثرة فيو‪ ،‬كمعرفة مصدر المشكبلت كامكانية حميا كمعرفة نكاحي القكة‬

‫كالضعؼ‪ ،‬كىذا عف طريؽ عممية االستبصار‪.‬‬

‫كبمجرد أف تتضح المشكمة عند التمميذ فإنو يحاكؿ إعادة تنظيميا كفيـ الكاقع كتقبمو كالتكافؽ معو كتقبؿ ذاتو‬

‫كتحكيؿ نقاط قكتو إلى نقاط قكة ‪،‬كالتخطيط لممستقبؿ في ضكء معطيات سابقة‪.‬‬

‫اإلرشاد الجماعي‪:‬‬

‫كىك ذلؾ النكع مف اإلرشاد الذم يتـ بيف المستشار كمجمكعة مف التبلميذ يعانكف مف مشكبلت عامة‪ .‬كيستحسف‬

‫أف تتقارب مشكبلتيـ ‪،‬كتتشابو اضطراباتيـ حتى يستطيع المستشار مشاركة الجميع في الحؿ‪ ،‬بشرط أف تككف‬

‫المجمكعة متجانسة فكريا ‪.‬كما يفضؿ أف يككف العدد قميبل حتى يسمح بالجميع بالمشاركة‪ .‬كيعتبر اإلرشاد‬

‫الجماعي عممية تربكية تقكـ عمى أسس نفسية كاجتماعية‪.‬‬

‫كيمكف تكضيح الفرؽ بيف تقنيات االرشاد الفردم كالجماعي كما ىك مكضح في الجدكؿ التالي‪:‬‬
 ‫‪(-‬جدكؿ رقـ ‪:)03‬الفرؽ بيف اإلرشاد الجماعي كاإلرشاد الفردم‬

‫اإلرشاد الفردم‬ ‫اإلرشاد الجماعي‬

‫‪ -‬الجمسة اإلرشادية تككف قصيرة حكالي ‪ 45‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪ -‬الجمسة تككف أطكؿ حكالي‪1‬سا ك‪ 30‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ -‬االىتماـ يككف متمرك از حكؿ أعضاء الجماعة ‪ -‬يتركز االىتماـ عمى الفرد‪.‬‬

‫‪ -‬يككف االىتماـ بالمشكبلت الخاصة كىك أكثر‬ ‫ككؿ‪.‬‬

‫فعالية‪.‬‬ ‫‪ -‬ييتـ بالمشكبلت العامة‪.‬‬

‫‪ -‬يتيح فرصة الخصكصية كالعبلقة المتبادلة بيف‬ ‫‪ -‬يتيح فرصة التفاعؿ االجتماعي مع بقية أفراد‬

‫المستشار كالتمميذ‪.‬‬ ‫الجماعة‪.‬‬

‫‪ -‬يحاكؿ التمميذ في اإلرشاد الفردم أف يأخذ مف‬ ‫‪ -‬يككف ىناؾ تبادؿ لمحكار كيتقبؿ التبلميذ‬

‫المستشار أكثر مما يعطي‪.‬‬ ‫لمحمكؿ الجماعية باعتبارىا صادرة منو كمف‬

‫رفاقو في المجمكعة‪.‬‬

‫يشير ىذا الجدكؿ المقارف إلى خصكصية العممية اإلرشادية في كضعيتيا الفردية كالجماعية‪ .‬حيث ييتـ اإلرشاد‬

‫الجماعي بالمشكبلت العامة التي تعاني منيا الجماعة كترتكز عمى الحمكؿ الجماعية كيأخذ ىذا النكع كقتا أطكؿ‬

‫مقارنة باإلرشاد الفردم الذم يأخذ كقتا أقؿ ‪،‬كييتـ بالمشكبلت الخاصة لمفرد‪ ،‬حيث تتكقؼ فعاليتو عمى مدل‬

‫قدرة المرشد عمى الكشؼ عف ىذه المشكبلت كفيميا‪.‬‬

‫ج‪ -‬أساليب اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫تتنكع األساليب اإلرشادية في اعتماد الصيغة المباشرة أكغير المباشرة لمخدمة اإلرشادية‪:‬‬

‫أ‪-‬اإلرشاد المباشر‪:‬ييتـ بمساعدة التمميذ عمى حؿ مشكبلتو كتكجييو نحك السمكؾ اإليجابي في حؿ مشكبلتو‬

‫كيتحمؿ القائـ باإلرشاد مسؤكلي ػػة تشخيص الحالة لخبراتو الكاسعة كعجز العميؿ عف حؿ مشكبلتو‪ ،‬إذ يبقى‬
 ‫مستمعا سمبيا يتمقى التعميمات‪ .‬كتستخدـ ىذه الطريقة مع العمبلء ذكم المشكبلت الكاضحة ‪،‬كالذيف تنقصيـ‬

‫المعمكمات عف أنفسيـ كيمجأكف لطمب المساعدة‪ .‬كتتميز ىذه الطريقة بالتركيز عمى حؿ مشكمة العميؿ‪.‬‬

‫ب‪-‬اإلرشاد غير المباشر‪:‬كىك اإلرشاد غير المكجو الذم يتمركز حكؿ العميؿ كالذات ‪،‬أيف يكضع العميؿ في‬

‫دائرة االىتماـ كيعتبر "كارؿ ركجرز" مف ركاد ىذه الطريقة ‪،‬كالتي تتمركز حكؿ إقامة عبلقة إرشادية كتييئة جك‬

‫نفسي يمكف العميؿ مف تحقيؽ أفضؿ نمك نفسي‪ ،‬كاحداث تطابؽ بيف مفيكـ الذات الكاقعي ك مفيكـ الذات‬

‫المدرؾ‪ .‬كيساعد ىذا النكع مف اإلرشاد العميؿ عمى حؿ مشكبلتو كاتخاذ الق اررات المتعمقة بمصيره‪.‬‬

‫‪-7‬تربية االختيارات في بناء المشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫إف برامج تربية االختيارات قد أصبحت ضركرة اجتماعية تربكية ال يمكف االستغناء عنيا كذلؾ ألىمية مساعدة‬

‫التبلميذ عمى اتخاذ الق اررات المناسبة فيما يخص مشاريعيـ الدراسية كالمينية‪ .‬حيث يجد التمميذ في مرحمة ما‬

‫مف مساره الدراسي أف يتبع اختيارات معينة يككف لدييا تأثي ار كبي ار عمى نمط حياتو‪.‬‬

‫ك بالنظرلككف المؤسسات التربكية في ببلدنا تعرؼ قصك ار كاضحا لممساعدات البيداغكجية المختصة ك‬

‫المتكيفة‪،‬فإنو يستدعي ضركرة إحداث نقمة نكعية في استراتيجيات التكجيو كأسمكب تطبيقاتو مف خبلؿ البحث‬

‫كتطكير برامج نفسية بيداغكجية تعمؿ عمى تييئة الظركؼ كالعكامؿ المساعدة عمى صياغة اختيارات في إطار‬

‫مستقبمية‪)37( .‬‬ ‫مشاريع دراسية ‪ -‬مينية ك‬

‫‪ -1-7‬ماىية تربية االختامرات‪:‬‬

‫يعتبر الكثير مف الباحثيف الميتميف بتطبيقات اإلرشاد كالتكجيو ‪،‬أف البرامج المصممة ؿ تربية اختيارات التكجيو‬

‫ىي أنشطة بيداغكجية تساعد عمى النمك التدريجي لبعض الخصائص كاالتجاىات نحك المدرسة كعالـ الشغؿ‬

‫تق الحاضرة كالمستقبمية‪.‬‬ ‫كنحك الذات‪،‬كالتي مف خبلليا يكتسب التمميذ فكرة المشركع كمحرؾ أساسي لسمككا‬

‫كيشير في اتجاه آخر كؿ مف ‪ ″‬فكرنر ك فييك‪ " Forner et Veillot ″ ″‬إلى اعتبار برامج تربية االختيارات طريقة‬

‫م أك مؤسسات التككيف (‪.)38‬كتعتبر‬

‫نفسية بيداغكجية محددة مف طرؼ الفرؽ التربكية لمختمؼ المؤسسات المدرس ة‬

‫منيجي نفسية بيداغكجية أم أف‬

‫ة‬ ‫في ىذا الصدد برنامج تربية االختيارات طريقة تعميمية منسجـ ة مبنية عمى‬
‫األبعاد النفسية كالبيداغكجية لبلختيارات الدراسية كالمينية لمتبلميذ ىي القاعدة األساسية التي تصمـ عمى أساسيا‬

‫ىذه البرامج‪.‬‬

‫كما ذىب باحثيف آخريف إلى اعتبار أف براـ ج تربية االختيارات ترتكز عؿل مجمكعة مف األنشطة التي تساعد‬

‫عمى التطكر التدريجي لخاصية النضج المعرفي كالكجداني مف خبلؿ نمك بعض الكفاءات كاالتجاىات التي‬

‫تسمح بتعمـ سيركرة االختيار مف جية ك بإعداد كبناء المشركع مف جية أخرل‪.‬فيذا االتجاه يركز عمى الجكانب‬

‫النمائية مف الناحية المعرفية كالكجدانية‪ ،‬كالتي تحدد سيركرة االختيار حسب مستكل النضج لدل المتعمـ في ىذه‬

‫الجكانب‪.‬كالكصكؿ إلى بناء اختيارات سميمة حسب ىذا االتجاه متكقؼ عمى تربية الفرد عمى‪:‬‬

‫تو لذاتو مف خبلؿ قدرتو عمى تحديد حاجياتو‪ ،‬أىدافو‪ ،‬قيمو‪ ،‬تفضيبلتو‪ ،‬كفاء اتو كاتجاىاتو‪.‬‬
‫‪ -‬معرؼ‬

‫‪ -‬قدرتو عمى الربط بيف معرفتو لذاتو كالمجاالت الدراسية كالتككينية المحددة لمحيطو المدرسي‪ ،‬كمعرفتو لممجاالت‬

‫المينية ‪،‬كادراؾ مختمؼ األدكار المينية المتعمقة بيا‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى اتخاذ الق اررات بكؿ مسؤكلية كاستقبللية إزاء اؿمشاريع المستقبمية بعيدا عف كؿ تأثيرات كضغكطات‬

‫خارجية‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى ربط إمكانية تحقيؽ المشاريع المختارة بمتطمبات الكاقع‪.‬‬

‫‪ -‬تحقيؽ التكافؽ الدراسي بيف مختمؼ المراحؿ الدراسية التي يمر بيا‪.‬‬

‫مف خبلؿ ىذه الجكانب المذككرة سابقا ‪،‬كالتي يجب العمؿ عمى أساسيا في التطبيقات البنائية لبلختيارات‬

‫الدراسية كالمينية لمتمميذ‪،‬فإنو يعتمد عمى الطرؽ الجماعية كالفردية في بناء ىذه االختيارات‪ ،‬بالعمؿ التفكيجي‬

‫لمتبلميذ كالذم يتضمف عدد مف المنجزات الفردية لتنمية قدرتيـ عمى البحث كالتفكير كالمسؤكلية‪ .‬كيبقى اليدؼ‬

‫تطكيركتنمية‬ ‫األساسي مف االرتكاز عمى األبعاد التربكية كالجماعية في بناء االختيارات‪،‬ىكالكصكؿ بالتمميذ إلى‬

‫لمقياـ باختيارات‬ ‫القدرات الشخصية لمتبلميذ كاتجاىاتيـ كدافعياتيـ نحك مختمؼ المكاضيع الدراسية كالمينية‪،‬‬

‫عقبلنية كمسؤكلة‪،‬كاتباع اإلجراءات المناسبة لتحقيقيا ‪.‬‬

‫‪ -2-7‬أسس تربية االختيارات‪:‬‬

 ‫ترتكز مختؿؼ البرامج المطبقة في تربية االختيارات الدراسية كالمينية لدل التبلميذ عمى خصائص النمك‬

‫الميني كالشخصي لمفرد مف خبلؿ العمؿ لى ترشيد النمك الميني لديو بتجنيد كفاءاتو المعرفية كاتجاىاتو‬

‫الضركرية لتحقيؽ مستكل النضج الطبيعي لمنمك الميني‪.‬‬

‫كيتأثر مستكل النمك الميني لدل الفرد حسب ما تشير إليو الكثير مف النظريات التطكرية( كنظرية سكبر‬

‫كجينزبرغ) بمختمؼ العكامؿ االجتماعية كالمينية‪،‬التي تتدخؿ في تحديد مستكل التطكر الميف م لمفرد مف حيث‬

‫الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬االستكشاؼ كالتعرؼ‪ :‬يرتبط ىذا الجانب بعممية البحث المتكاصؿ عمى المعمكمات المتعمقة بذات الفرد كالمحيط‬

‫الخارجي‪.‬‬

‫‪ -‬التبمكر‪ :‬كيتعمؽ بتنظيـ كترتيب المعمكمات المكتسبة‪.‬‬

‫‪ -‬التخصص‪ :‬كيتمثؿ في االقتراب مف الصياغة النيائية التخاذ ق ار ار الختيا ر‪.‬‬

‫‪ -‬التحقيؽ‪ :‬يشير ىذا الجانب إلى فعؿ التصريح بالقرار النيائم المتعمؽ بنكع االختيار ‪.‬‬

‫إف التطبيقات الحالية في ميداف تربية االختيارات ‪ ،‬ترتكز عمى عديد الطرؽ‪ ،‬كمف أىميا الطرؽ التي اقترحيا ‪″‬‬

‫بكم ‪ ،)39( ″Boy ″″‬كالتي لخصيا في ‪ 16‬طريقة أساسية كمف بينيا طريقة تنشيط النمك الميني كالشخصي‪.‬‬

‫كتعتبر ىذقاألخيرة مف الطرؽ الكاسعة االستخداـ في التطبيقات التربكية في أكركبا في ميداف تربية االختيارات‪.‬‬

‫إف الكصكؿ إلى التعرؼ الدقيؽ عمى اختيارات التمميذ متكقؼ إلى درجة كبيرة جدا عمى تفيـ مختمؼ مراحؿ‬

‫النمك النفسي كالتربكم لو‪،‬حيث تكتسي كؿ مرحمة خصكصيات معينة ينبغي العمؿ عمى أساسيا في تكجيو‬

‫كارشاد التمميذ‪ ،‬ىذا األخير الذم يستعمؿ سمككيات كميارات لمقياـ بنشاطاتو االختيارية ‪ ،‬كىذه السمككيات تتطكر‬

‫حسب نمكه النفسي ‪ ،‬كفي ىذا الصدد ميزالباحثكف ثبلث مراحؿ متسمسمة تتزامف فييا فترات نمك شخصية التمميذ‬

‫مع نمك سمككياتو االختيارية كىي‪:‬‬

‫‪ -‬مرحمة االختيارات العشكائية‪ :‬كترتبط بمرحمة الطفكلة (قبؿ ‪ 11‬سنة)‪،‬أيف يككف التمميذ غير قادر عمى التمييز‬

‫بيف األمكر ‪.‬حيث نجده يعبر عمى اختيارات معينة بشكؿ عشكائي ‪،‬ال يستند إلى معمكمات أك معارؼ كاضحة‬

‫كدقيقة حكؿ ما يختاره‪.‬‬

‫‪ -‬المرحمة الكسيطة‪ :‬كىي المرحمة التي تتزامف مع فترة المراىقة ( ‪ 18-11‬سنة)‪ ،‬حيث تتميز ىذه المرحمة بشدة‬

‫تقمبات شخصية التمميذ‪ .‬كفييا يبدأ ىذا األخير في تقدير اإلمكانات المتاحة لو ‪،‬كبالتالي يبدأ في كضع خطكط‬

‫عامة لمشركعو المستقبمي ‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة بمكرة االختيار‪ :‬تتزامف ىذه المرحمة مع فترة الشباب (بعد ‪ 18‬سنة) ‪،‬أم بعد فترة المراىقة مباشرة ك‬

‫بمكغ سف النضج‪.‬حيث يككف المتعمـ في ىذه المرحمة قد بمكر اختياره بشكؿ كاضح كدقيؽ ك يككف قد ثبتو بشكؿ‬

‫نيائي ‪.‬كيصؿ ىذا االختيار إؿل درجة كبيرة مف التحديد كالكضكح بيف ‪ 21‬ك‪ 25‬سنة (‪.)40‬‬

‫‪ -3-7‬أىداؼ تربية االختيارات‪:‬‬

‫تتمركز مختؿؼ األىداؼ التي تتجو جميع برامج تربية االختيارات إلى تحقيقيا حكؿ التمميذ‪،‬مف خبلؿ الكصكؿ‬

‫إلى إكسابو مجمكعة المعارؼ كالسمككات كاالتجاىات الضركرية لنمكه الميني ك المتعمقة بالكسط المدرسي‬

‫كالميني‪،‬مما يمكفق مف اتخاذ الق اررات السميمة في اختياراتو‪.‬حيث ترتبط ىذه االختيارات بالخصائص الكجدانية‬

‫كالعاطفية لمتمميذ المحددة لتجربتو الشخصية السابقة كمدل تكافقيا مع معنى كداللة األنشطة التربكية الممارسة‬

‫لديو‪.‬‬

‫ترتبط أىداؼ مختمؼ البرامج المصممة لبناء االختيارات بتحقيؽ مجمكعة مف التكافقات لدل التمميذ عمى عدة‬

‫مستكيات‪:‬‬

‫‪ -‬مستكل االستكشاؼ ‪ :‬تيدؼ مجمكعة األنشطة لدعـ ىذا المستكل عمى تنكيع طرؽ التفكيركاالبداع مما‬

‫يسمح بتسييؿ عممية التفتح عمى مختمؼ المصادر اإلعبلمية المدرسية كالمينية‪،‬القدرة عمى االستعبلـ‬

‫المتكاصؿ‪.....‬الخ‬
 ‫‪ -‬مستكل التبمكر‪ :‬تيدؼ مجمكعة األنشطة لدعـ ىذا المستكل عمى تنظيـ طريقة التفكير لدل التمميذ‪ ،‬كالقدرة‬

‫عمى التصنيؼ ‪،‬كربط المجاالت المدرسية كالمينية مع بعضيا البعض‪.‬‬

‫‪ -‬مستكل التخصص ‪ :‬تيدؼ مجمكعة األنشطة في ىذا المستكل إلى دعـ آليات التقييـ الذاتي لطريقة التفكير‬

‫لدل التمميذ‪ ،‬مف خبلؿ القدرة عمى المقارنة بيف مختمؼ المجاالت الدراسية كالمينية‪،‬كاختيار المناسبة كاستبعاد‬

‫غير الضركرية منيا‪.‬‬

‫‪ -‬مستكل التحقيؽ ‪ :‬تيدؼ مجمكعة األنشطة لدعـ ىذا المستكل إلى تنمية القدرة االستنتاجية في طريقة تفكير‬

‫التمميذ مف خبلؿ الكصكؿ إلى معرفة عمى كؿ خطكة مف خطكات سيركرة االختيار ‪.‬‬

‫يتضح مف خبلؿ ىذه المستكيات التي تتحقؽ في إطارىا األىداؼ المختمفة لعممية تربية االختيارات لدل التمميذ‬

‫‪،‬أف جميع األنشطة التي يتـ تصميميا يتـ تطبيقيا كتنفيذىا تدريجيا أم في فترات زمنية متعاقبة‪ ،‬حيث تطبؽ‬

‫أنشطة معينة لتحقيؽ أىداؼ معينة في سنة دراسية ‪،‬كىكذا بالنسبة لمسنكات المتعاقبة حتى االنتياء مف التطبيؽ‬

‫النيائي لبرنامج تربية االختيار عمى مستكل المؤسسة التربكية‪.‬كمنو فإنو يمكف تمخيص األىداؼ بشكميا التدرجي‬

‫كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬الكشؼ كالتعرؼ عمى العبلقة المكجكدة بيف المحيط المدرسي كعالـ الشغؿ كمحاكلة إدراؾ مختمؼ األدكار‬

‫المينية التي يقكـ بيا األشخاص المحيطيف بو مع إعطاء معنى ألىمية الذات ‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى تنظيـ المعمكمات المتعمقة بذاتو كبمحيطو المدرسي كالميني كذالؾ بيدؼ التحكـ في المعمكمات‬

‫المكتسبة ‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى فيـ كيفية تسيير التمميذ لتكجييو بطريقة مسؤكلة كمستقمة مف خبلؿ تكضيح المشاريع ذات الداللة‬

‫بالنسبة لو‪.‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى انتقاء كاختيار المشاريع كالتخطيط إلنجازىا أك تحقيقيا آخذا بعيف االعتبار متطمبا ت الكاقع‪.‬‬

‫كيشير ‪ ″‬قيشار‪ "Ghichard ″ ″‬في ىذا السياؽ في استعراض األىداؼ اإلجرائية لبرامج تربية االختيارات‬
 ‫كلخصيا في مجمكعة المكاؽؼ أك الكضعيات التربكية التي تسمح لمتبلميذ بإثراء تصكراتيـ لذاتيـ كتصكراتيـ‬

‫المينية كىذا ليس عف طريؽ اقتراح أنشطة متنكعة بؿ مف خبلؿ تصميـ كاعداد تدريجي متناسؽ ألنشطة‬

‫(‪ .)41‬كتتحدد ىذه‬ ‫بيداغكجية تأخذ بعيف االعتبار درجة نضج مشاريع التبلميذ كاألىداؼ العامة لمبرنامج‬

‫األىداؼ اإلجرائية في نكعيف مف األىداؼ‪ ،‬أىداؼ متعمقة بمعرفة المحيط المدرسي كالميني كأىداؼ متعمقة‬

‫بمعرفة الذات‪.‬‬

‫أ‪ -‬األىداؼ المتعمقة بالمحيط المدرسي كالميني‪:‬كتتحقؽ مف خبلؿ‪:‬‬

‫‪ -‬التعرؼ عمى المدرسة ككظائفيا‪.‬‬

‫‪ -‬التعرؼ عمى الميف في المحيط الحضرم الذم يعيش فيو التمميذ كخارجو‪.‬‬

‫د التككيف‪،‬‬ ‫‪ -‬القياـ بزيارات كتربصات ميدانية في المؤسسات التككينية المينية ك التعميمية‪( .‬مراكز كمعاه‬

‫مؤسسات التعميـ الثانكم‪....‬الخ)‪.‬‬

‫ب‪ -‬األىداؼ المتعمقة بمعرفة الذات‪:‬كتتحقؽ مف خبلؿ‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة التمميذ لذاتو مف خبلؿ اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة التمميذ لذاتق مف منظكره ىك كمف منظكر اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬تعرؼ التمميذ عمى قيمو كمجاالت اىتمامو‪.‬‬

‫‪ -‬الكصكؿ بالتمميذ إلى ربط قدراتو الذاتية كاىتماماتو مع متطمبات مشركعو الدراسي كالميني‪.‬‬

‫فمف خبلؿ ىذه األىداؼ ‪ ،‬فإنيا تؤكد عمى أف برامج تربية االختيارات مف الضركرم أف تأخذ في تصميميا‬

‫أىمية االدراكات التي يشكميا التمميذ عمى مختمؼ النشاطات التي يمارسيا في محيطو المدرسي‪ ،‬كتصكراتو‬

‫نحك مختمؼ الميف المكجكدة في المحيط الميني مف حيث طبيعتيا كمتطمباتيا كآفاقيا ىذا مف جية ‪ ،‬كمف‬

‫جية أخرل مف الضركرم كذلؾ أف تأخذ ىذه البرامج بعيف االعتبار طبيعة االدراكات المشكمة لدل التمميذ نحك‬

‫ذاتو ‪ ،‬مف خبلؿ طبيعة المعمكمات المكتسبة حكؿ ذاتو‪ ،‬حيث تؤثر ىذه االدراكات عمى تحديد درجة التكافؽ‬
 ‫لدل التمميذ بيف حاجاتو كميكلو كبيف إمكانياتو‪.‬كتحديد درجة الثقة في القدرة عمى تحقيؽ مشركعو الدراسي‬

‫الميني‪.‬‬

‫‪ 4-7‬تطبيقات برامج تربية االختيارات‪:‬‬

‫تكتسي مختمؼ األنشطة التي ترتكز عمييا مختمؼ برامج تربية االختيارات الدراسية كالمينية طابعا ممي از كخاصا‬

‫مف حيث محتكياتيا كطرؽ تنفيذىا‪،‬كال يمكف فصميا كمية عف مضمكف المحتكيات الدراسية المكجكدة في‬

‫المقررات الدراسية‪ ،‬فيي تعتبر حسب ما يتفؽ عميو الكثير مف الباحثيف عمى أنيا تشكؿ عممية ربط بيف مختمؼ‬

‫في‬ ‫(‪)42‬‬ ‫األنشطة التربكية التي تساعد عمى تحقيؽ سيركرة االختيار عفد التمميذ‪.‬كيؤكد ‪″‬جكميني ‪″Joumenet″″‬‬

‫ىذا السياؽ عمى اعتبار أف برامج تربية االختيارات ىي برامج قاعدية تحتكم عمى مجمكعة مف األنشطة‬

‫اإلضافية كالمعززة لممكاد الدراسية كالتربصات كالزيارات الميدانية كاالستجكابا ت المينية‪ .‬كتكصؿ باحثكف آخركف‬

‫بناءا عمى ىذا االستناد إلى إيجاد عبلقة كطيدة بيف محتكيات المقررات الدراسية كما يحتاجو التمميذ لبناء قرار‬

‫االختيار الدراسي الميني‪.‬‬

‫تتضمف مختمؼ المحتكيات التعميمية المدرسة في مختمؼ المكاد الدراسية الكثير مف المضاميف المتضمنة‬

‫لممعمكمات المتعمقة بالميف كالتنظيـ في المؤسسة كبعض المجاالت االقتصادية كاالجتماعية‪ ،‬كالتي قد يتعرؼ‬

‫‪ ″‬جكميني ‪ ″‬في ىذا الصدد إلى اإلشارة بأف عممية‬ ‫عمييا التمميذ في سياؽ اكتسابو ليذه المضاميف‪ .‬كيذىب‬

‫تحكيؿ المعمكمات إلى كفاءات أك اكتساب ميارات القدرة عمى البحث كمعالجة المعمكمات انطبلقا مف األىداؼ‬

‫المحددة‪ ،‬كتطكير كذلؾ القدرة عمى تسيير المسار الدراسي كالميني لمكصكؿ إلى اتخاذ القرار السميـ متكقؼ إلى‬

‫درجة كبيرة عمى فعالية التدخبلت البيداغكجية المحدد في أنشطة برامج تربية االختيارات ‪ ،‬ىذه التدخبلت التي‬

‫تسمح بربط عمميات التعمـ بمتطمبات الحياة المدرسية كالمينية‪ ،‬كىك ما يجعؿ التمميذ في كضعية انفتاح طبيعي‬

‫كايجابي عمى المحيط الدراسي كالميني بمختمؼ مككنات ىذيف المحيطيف‪.‬‬

 ‫يؤكد جكميني أف رزنامة تطبيؽ برامج تربية االختيارات يجب أف تككف في فترات محددة كبصفة مستقمة عف‬

‫فترات تنفيذ المقررات الدراسية‪ ،‬كيمكف إدراج ىذه البرامج كمادة إعبلمية تأخذ تكقيتا معينا بحجـ زمني معيف ‪،‬‬

‫كمكزعة عمى مدار السنة الدراسية ‪،‬بحيث يتـ تطبيقو ا بصفة متكاصمة حسب ىذا التكزيع المحدد‪.‬‬

‫إف مختمؼ األنشطة التي تتضمنيا برامج تربية االختيارات ‪،‬لـ تحدد بنفس الكيفية مف جانب المحتكل كالحجـ‬

‫(‪)43‬‬ ‫مف قبؿ عديد الباحثيف‪،‬إال أف جكميني كجماعتو يعطكنا تكزيعا ليذه األنشطة كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬السنة األكلى مف تطبيؽ البرنامج‪ :‬تقدـ فييا ‪ 12‬حصة تنشيطية بمعدؿ ‪ 12‬ساعة‪.‬‬

‫‪ -‬السنة الثانية مف تطبيؽ البرنامج‪ :‬تقدـ فييا ‪ 14‬حصة تنشيطية بمعدؿ ‪ 14‬ساعة‪.‬‬

‫‪ -‬السنة الثالثة مف تطبيؽ البرنامج ‪ :‬تقدـ فييا ‪ 16‬حصة تنشيطية بمعدؿ ‪ 16‬ساعة‪.‬‬

‫‪ -‬السنة الرابعة مف تطبيؽ البرنامج ‪ :‬تقدـ فييا ‪ 18‬حصة تنشيطية بمعدؿ ‪ 18‬ساعة‪.‬‬

‫‪ 60‬حصة عمى مدار‬ ‫إف حجـ األنشطة المخصصة لتطبيؽ برنامج تربية االختيارات ‪ ،‬كالذم يتراكح في حدكد‬

‫األربعة سنكات‪،‬كالتي تمثؿ المرحمة اإلعدادية حسب جكميني يعتبر كافيا‪ ،‬إذا كانت تحت إشراؼ أشخاص‬

‫مؤىميف ‪،‬يتمتعكف بكفاءات تنشيطية خاصة‪.‬‬

‫إف تنفيذ ىذه األنشطة يدخؿ ضمف المياـ األساسية لمستشارم التكجيو كاإلرشاد‪ ،‬في إطار التكؼ ؿ بالمشركع‬

‫الدراسي الميني في جانبو البنائي‪ ،‬كتككف في حاالت متعددة بمساعدة مؤطريف تربكيي ف كادارييف ( أساتذة ‪،‬‬

‫مستشارم التربية‪...‬الخ)‪.‬كيجب أف تقدـ المعمكمات التي تتضمنيا ىذه األنشطة في شكؿ مرافقة إرشادية‬

‫كتكجييية لمتمميذ بعيدا عف الطابع الجاؼ التي تأخذىا الحصص التنشيطية في طابعيا التمقيني (كما ىك مطبؽ‬

‫في مختمؼ مؤسساتنا التربكية في الجزائر)‪ .‬كتتكقؼ فعالية ىذه المرافقة عمى مدل امتبلؾ المنشط لكفاءات‬

‫القدرة عمى اإلصغاء‪،‬القدرة عمى التكضيح‪،‬االستجابة السريعة كالمستمرة لمخدمة المطمكبة‪،‬كالقدرة عمى استكشاؼ‬

‫حاجات كميكؿ التبلميذ لمساعدتو عمى االندماج‪،‬كغيرىا مف الكفاءات الشخصية التي تضفي عمى الحصص‬

‫التنشيطية طابعا تحفيزيا كدافعا لدل التمميذ لمبحت االستكشافي المتكاصؿ عف المعمكمات التي تيـ بناء مستقبمو‬

‫الدراسي كالميني‪.‬‬
 ‫كنظ ار لضركرة امتبلؾ المنشط لمجمكعة كفاءات أساسية إلنجاح برامج تربية االختيارات ‪ ،‬فإنو لزاما عمى‬

‫المشرفيف عمى النظاـ التربكم في ببلدنا أف يتبنكا تطبيؽ ىذه البرامج بالكيفية المعمكؿ بيا في عديد الدكؿ كالتي‬

‫أتثبتت نجاحيا ( ككندا مثبل) ‪ ،‬كأف يأخذكا بعيف االعتبار كؿ ىذه المتطمبات مف الكفاءات في الدكرات‬

‫التككينية لؤلخصائييف في اإلرشاد كالتكجيو عمى مستكل مؤسساتنا التربكية‪،‬ألف الكاقع يظير قصكر ا كاضحا في‬

‫ىذا الجانب‪ ،‬كغيابا مسجبل لبرامج خاصة بتربية االختيارات‪.‬حيث يتـ المجكء إلى تنفيذ بعض األنشطة في شكؿ‬

‫إعبلمي في إطار حصص إعبلمية ال تتعدل ‪ 6‬حصص في أحسف األحكاؿ يستفيد منيا التمميذ‪.‬كتبتعد كؿ ىذه‬

‫التدخبلت اإلعبلمية عف الطابع البنائي الختيارات التبلميذ‪،‬مما يفقد المشركع الدراسي الميني إطاره الذم يحدده‬

‫‪.‬‬

‫تكتسي مختمؼ التطبيقات لبرامج تربية االختيارات أىمية خاصة في بناء المشركع الشخصي‪ ،‬مف خبلؿ داللة‬

‫النتائج المتكصؿ إلييا في عديد األبحاث التي أجريت لتقييـ مدل فعاليتيا في الكصكؿ بالفرد إلى تحديد‬

‫اختيارات عقبلنية كمكضكعية كىادفة كمتكافقة مع إمكاناتق كقدراتو الشخصية‪.‬كتشير في ىذا الصدد الدراسة التي‬

‫بيدؼ تقييـ طريقة الكشؼ عف‬ ‫(‪)44‬‬ ‫‪ ″‬قيشار ك فابيمسكي ‪"Ghichard et Fabielski″ ″‬‬ ‫قاـ بيا كؿ مف‬

‫النشاطات المينية كالمشاريع الشخصية كالمطبقة عمى الشباب الذيف غادركا المقاعد الدراسية كالمقبميف عمى‬

‫التربصات كاإلدماج الميني في فرنسا ‪ ،‬بحيث الحظ الباحثاف أف أفراد عينة التجريب أصبحكا أكثر نشاطا‬

‫كديناميكية‪ ،‬كما زادت قدرتيـ عمى رسـ كاعداد الخطط لمحصكؿ عمى تككيف أك مينة‪ .‬كما تـ التكصؿ مف خبلؿ‬

‫تقييـ ىذه البرامج عمى تبلميذ السنة الثانية ثانكم إلى نتائج تدؿ عمى كجكد تطكر في إدراؾ أسباب االختيار‬

‫كميؿ ىؤالء التبلميذ إلى المبادرة كالمسؤكلية‪.‬‬

‫كما أشار ؾ ؿ مف ‪″‬فكرنر كفييك ‪ ،)45(" Forner et Vouillot ″″‬مف خبلؿ تطبيؽ برنامج لتربية اختيارات‬

‫التكجيو عمى تبلميذ اإلعدادية إلى التطكر الممحكظ في خاصية النضج الميني كالذم تجمى في المنظكر الزمني‬

‫المستقبمي كاالندماج مع سيركرة التخصص المتبع عند المجمكعة التجريبية بالمقارنة مع المجمكعة الضابطة‪.‬‬

‫كتعتبر ىذه العينة مف الدراسات أكثر تأكيد عمى طبيعة األىداؼ التي يمكف أف تحققيا برامج تربية االختيارات‬
 ‫في تنمية الخصائص المعرفية كاإلدراكية اتجاه المحيط المدرسي كالميني كالتعرؼ أكثر عمى أنفسيـ إلمكانية‬

‫بناء مشركع دراسي كميني متكازف كمتطابؽ مع طبيعة االختيارات المرغكب فييا‪.‬‬

‫‪ -8‬المشركع الدراسي الميني في المرحمة الثانكية‪:‬‬

‫‪ -1-8‬خصائص المرحمة الثانكية‪:‬‬

‫تتكافؽ المرحمة الثانكية مف الحياة الدراسية لمتمميذ مع مرحمة المراىقة‪،‬كباعتبار أف المرحمة الثانكية مرحمة ىامة‬

‫في سيركرة االختيارات الدراسية كالمينية‪ ،‬فإف القرار التي يتخذه التمميذ ىنا يتأثر بخصائص المراىقة التي يمر‬

‫بيا ‪.‬كىك ما يجعؿ ىذه المرحمة تؤخذ بعيف االعتبار في تفيـ الحاجات اإلرشادية كالتكجييية لمتبلميذ‪.‬بناءا عمى‬

‫تفيـ خصائصيا التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬الخصائص العقمية ‪:‬‬

‫تزداد قدرة التمميذ عمى االستفادة مف الناحية التعميمية مع زيادة اؿقدرة عمى العمميات العقمية مثؿ التخيؿ كالتفكير‬

‫‪ ,‬كما يتصؼ بالفضكؿ كحب االستطبلع كيككف فمسفة خاصة بو ‪ ،‬كيتصؼ تبلميذ ىذه المرحمة بالطمكح الكبير‬

‫الذم يككف في أغمب األحياف فكؽ طاقاتيـ ‪،‬كيظير لدييـ الكالء لممبادئ كالمثؿ العميا مع الرغبة فى االختبلط‬

‫إلى الحرية الذىنية كيحتاجكف إلى‬ ‫باآلخريف ‪.‬كتظير لدييـ الرغبة فى التأكد مف صحة المعتقدات كما يميمكف‬

‫بعض اإلرشاد فى كيفية استعماليا ‪ ,‬كيميمكف إلى المعمكمات الدقيقة التي يحاكلكف الحصكؿ عمييا مف المصادر‬

‫المكثكؽ بيا ‪,‬كليذا تعتبر ىذه المرحمة مرحمة يقظة عقمية ‪.‬‬

‫ب‪ -‬الخصائص العاطفية‪:‬‬

‫في ىذه المرحمة يتـ تككيف الحرية العاطفية‪ ،‬حيث يصبح التممي ذ يميؿ إلى تككيف عبلقات مع الجنس األخر ‪,‬‬

‫كتأخذ شخصيتو طريقيا إلى النمك كالتكامؿ ‪,‬كيصبح قاد ار عؿل تككيف العبلقات كقاد ار عمى اتخاذ الق اررات ‪،‬‬

‫كتتككف لديو اآلراء المينية كالمعتقدات الدينية كيصبح لديو اإلحساس بالترابط الكثيؽ بعد أف تككف لديو القدرة‬

‫صراع بيف ىذه التغيرات الجديدة‬ ‫عمى الرقابة الذاتية القكية ‪.‬لذلؾ نجد التمميذ في ىذه المرحمة يمر بحالة‬

‫كاالتجاىات التي يتأثر بيا فى مدرستو كبيف سمطة األسرة التي ال تعترؼ بيذه التغيرات كاالتجاىات الجديدة‬
‫كيترتب عمى ذلؾ نكع مف التنافر بيف التمميذ كأسرتو التي التعترؼ بحقكقو ك تحد مف حريتو كتنقص مف قيمتو ‪,‬‬

‫كتطالبو بالتقيد بسمكؾ معيف‪.‬‬

‫ج‪ -‬الػخصائص االنفعالية‪:‬‬

‫يتميز الجانب االنفعالي لمتمميذ في ىذه المرحمة باالندفاعية‪،‬الحساسية المفرطة‪،‬اإلنطكائيةكعدـ االستقرار‬

‫االنفعالي‪.‬كتتدخؿ كؿ ىذه التمظيرات االنفعالية في ضبط السمكؾ االستجابي لديو اتجاه مختمؼ المكاقؼ التي‬

‫يعيشيا‪ .‬كتتخذ أشكاؿ متعددة مف الصراعات االنفعالية التي تنشأ داخؿ التمميذ كالمتمثمة في‪:‬‬

‫‪-‬الصراع بيف الحاجة إلى تيذيب الذات كبيف الحاجة إلى التحرر كاالستقبلؿ‪.‬‬

‫‪-‬الصراع بيف الحاجة إلى االستقبلؿ االقتصادم كبيف الحاجة إلى االعتماد عمى األسرة‪.‬‬

‫‪-‬الصراع بيف الحاجة إلى اإلشباع الجنسي كبيف المعايير الدينية كاالجتماعية‪.‬‬

‫‪-‬الصراع بيف القيـ كالمبادئ التي تعمميا في طفكلتو‪ ،‬كبيف مايعيشو مف سمكؾ متناقض ليذه القيـ مف طرؼ‬

‫لمراشديف ‪.‬‬

‫‪-‬صراع المستقبؿ‪ :‬كينتج ىذا الصراع عف عجز التمميذ في ىذه المرحمة المميزة لممراىقة لديو عف التخطيط‬

‫كاختيار المينة المستقبمية‪ ،‬كىذا لعدـ امتبلكو لممعمكمات الكافية عف مبلمح كأبعاد ىذا المستقبؿ المجيكؿ‪ ،‬كقد‬

‫يحدث أف يتـ اختياره دكف كعي كاستبصار بإمكانياتو كقدراتو‪.‬‬

‫د‪ -‬الخصائص االجتماعية‪:‬‬

‫أىـ ما يمز ىذه المرحمة مف الناحية االجتماعية ىك رغبة التمميذ كاىتمامو بإثبات رجكلتو بشكؿ قد يفسر بأنو‬

‫إلى تكجيياتيـ كال‬ ‫يميؿ لمتحرر مف سمطة الكبار الذيف يصفيـ المراىؽ دائما بأنيـ ال يفيمكنو ‪،‬كلذلؾ ال يميؿ‬

‫يأخذ بيا إال بما يقتنع بو ‪.‬كىك بداية الشعكر بالذات كالبحث عف الحرية كاالستقبلؿ‪.‬‬

‫تتسـ ىذه المرحمة الثانكية بالنسبة لمتمميذ بمرحمة االت از ف االجتماعي‪ ،‬أيف ينخفض مستكل االندفاعية لديو كتعتبر‬

‫المرحؿة األخيرة في سمسمة النمك االجتماعي لممراىقة بعد مرحمة التقميد‪،‬كمرحمة االعتزاز بالشخصية‪ .‬كيتبايف‬

‫مستكل النمك االجتماعي لدل التمميذ كيتأثر باالختبلفات المكجكدة بيف كؿ مجتمع‪ ،‬ككؿ ثقافة‪ ،‬كحتى داخؿ‬
 ‫المجتمع نفسو كالثقافة ذاتيا‪.‬كقد تختمؼ مظاىر ىذا النمك ؼ م جميع مستكياتو االنفعالية‪ ،‬الجسمية‪ ،‬الفكرية‬

‫كاالجتماعية‪ ،‬كىك ما يؤكد حاجة التمميذ في ىذه المرحمة إلى خدمات التكجيو كاإلرشاد لبمكرة اختياراتو الدراسية‬

‫كالمينية بشكؿ متكافؽ مع مبلمح مشركعو الميني المرغكب فيو مستقببل‪.‬‬

‫‪ -2-8‬الحاجات المختمفة لتمميذ المرحمة الثانكية‪:‬‬

‫تبرز أىـ الحاجات التي يسعى تمميذ ىذه المرحمة تحقيقيا‪،‬نظ ار لمتغيرات الجسمية كالنفسية كالعقمية التي يمر بيا‬

‫في فترة المراىقة ‪ .‬كتمتاز ىذه الحاجات في ىذه الفترة مقارنة بحاجات التمميذ في المراحؿ السابقة بالحساسية‬

‫نتيجة ما يصاحب ىذه المرحمة مف نضج فكرل كعقمي كنفسي ‪.‬كيمكف استعراض أىـ ىذه الحاجات في ىذه‬

‫المرحمة كما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الحاجة إلى التقدير‪ :‬يحتاج التمميذ بصفتو مراىقا في ىذه المرحمة بصكرة ماسة ألف يحصؿ عمى درجة كبيرة‬

‫مف التقدير اإلجتماعى كالمكانة التي تتناسب كقكاه كامكاناتو سكاء فى بيئتو األسرية أك التعميمية أك المحيط‬

‫اإلجتماعى العاـ‪.‬كال يكاد يتكقؼ عف عممية البحث المستمر عف ذاتو ‪,‬كليذا نجد بعض التبلميذ يبذلكف ـ ا ىك‬

‫في المحيط اإلجتماعى‬ ‫الظيكر بصكر ة ممفتة االنتباه‬ ‫أكبر مف طاقاتيـ أحيانان فقط مف أجؿ‬

‫ب‪ -‬الحاجة إلى اإلرشاد كالتكجيو‪ :‬يحمؿ التمميذ في ىذه المرحمة فك نار نشطا كحماسا كحيكية زائدة لمحد الذم‬

‫يمكنو مف اتخاذ الق اررات التي ربما تككف ق اررات خطيرة أك مصيرية ‪,‬إال أنو في المقابؿ يعانى مف نقص شديد‬

‫في الخبرات كالتجارب ‪ ,‬األمر الذم يقؼ حائبلن نً دكف إصابة اليدؼ فيؤدل بالتالي إلى الفشؿ أك االنيزاـ ‪.‬كلما‬

‫كاف المراىؽ أسرع الناس إلى الكآبة كاليأس فإف خكض تجربة صعبة كاحتماؿ الفشؿ فييا يحتماف إيجاد المرشد‬

‫أك المكجو الذم يمد ىذا التمميذ المراىؽ بخبراتو كمعارفو ‪،‬كيعمؿ عمى تييئتو لتقبؿ الفشؿ كمحاكلة االستفادة مف‬

‫األخطاء كالتجارب الفاشمة‪.‬‬

‫ج‪-‬الحاجة إلى االستقبللية‪ :‬إف التمميذ في ىذه المرحمة يتمتع بثقة عالية فى قدرتو عمى اتخاذ الق اررات ال سيما‬

‫مساعدتو عمى اتخاذ القرار‬ ‫المصيرية منيا ‪ ,‬لكنو تنقصو الخبرة التي تضمف سبلمة ىذه الق اررات ‪ ,‬لذا ينبغي‬

‫بتزكيده بالخب ارت كالمعارؼ الضركرية لذلؾ ‪ .‬إال أف ما ينبغي االلتفات إليو ىنا ىك أف ال يتـ نقؿ ىذه الخبرات‬
‫كالتجارب فى حالة مف اإلجبار كالسيطرة كالكصاية ‪ ,‬ألف ىذا مف شأنو أف يجعؿ مف شخصية التمميذ شخصية‬

‫مريضة كمتذبذبة غير قادرة عمى اتخاذ الق اررات أك تحمؿ المسئكلية ‪.‬كسيككف عاج از عمى اإلستفاذة مف التجارب‬

‫التي يخكضيا لجيمو بجكانب القرار كخفاياه ‪,‬‬

‫د‪ -‬الحاجة إلى االستيعاب اإلجتماعى ‪ :‬إف النشاط كالحيكية التي يتمتع بيا التمميذ في ىذه المرحمة‪ ،‬يتطمب‬

‫تفيـ ىذه الجكانب كاستيعابيا اجتماعيا ‪.‬كنقصد باالستيعاب اإلجتماعى ىنا تسخير ىذا النشاط بالكيفية الصحيحة‬

‫المتبلئمة مع اإلمكانيات الذاتية الكامنة لدل التمميذ بما يتناسب كالحاجة االجتماعية فى المحيط اإلجتماعى‬

‫الذم يعيش فيو كينتمي إليو ‪.‬إف عدـ االكتراث بيذه الحالة الطبيعية لدل التمميذ في ىذه المرحمة يؤدم إلى دفعو‬

‫لحالة االنطكاء عمى النفس‪ ,‬كاالبتعاد عف ركح المثابرة كاالنجاز ‪.‬‬

‫ق‪ -‬الحاجة إلى الشعكر باألمف كاالستقرار‪ :‬تعتبر ىذه الحاجة مف متطمبات اإلنتاج الفكرم ألم فرد مف أفراد‬

‫المجتمع‪ ،‬كفى أية مرحمة عمرية ‪.‬فإحساس الفرد باألماف يدفعو دكمنا ألف يعمؿ عمى تحسيف كضعو اإلجتماعى‬

‫كاإلقتصادل كالسير فى طريؽ كسب المكانة المرمكقة فى المجتمع فى حيف يعمؿ شعكره بالخكؼ عمى تحطيمو‬

‫كمية‪ .‬كالمقصكد باألمف ىنا ىك حالة الطمأنينة كالسكينة كاالستقرار بكافة أشكاليا كمظاىرىا النفسية كاالجتماعية‬

‫االستقرار‬ ‫كاالقتصادية ‪،‬كىك ما ينطبؽ عمى التمميذ في ىذه المرحمة الحساسة بدرجة تجعمو يبحث عف ىذا‬

‫كاألـ ف‪،‬بشكؿ يضمف لو اتخاذ ق اررات سميمة تضمف لو اختيارات سميمة دراسيا كمينيا‪.‬‬

‫‪ -3-8‬التكجيو كاإلرشاد في المرحمة الثانكية‪:‬‬

‫أ‪-‬خدمات اإلرشاد كالتكجيو في المرحمة الثانكية‪:‬‬

‫تكتسي عممية اإلرشاد كالتكجيو في المرحمة الثانكية طابعا خاصا‪ ،‬مقارنة بالمراح ؿ الدراسية السابقة‪،‬مف حيث‬

‫التعامؿ مع تبلميذ في مراحؿ متقدمة مف النضج التخاذ القرار الدراسي الميني‪.‬حيث تعتبر المرحمة الثانكية‪،‬بما‬

‫تكفره مف مسالؾ دراسية لمتبلميذ في نياية سنتيـ األكلى محطة تحضيرية‪،‬يتحدد في إطارىا بمكرة مشركعيـ‬

‫الدراسي كالميني بشكؿ أكثر كضكح‪.‬كمف ىذا المنطمؽ فإف خدمات اإلرشاد كالتكجيو في ىذه المرحمة تتركز‬

‫حكؿ الجكانب التالية‪:‬‬

 ‫‪-‬دراسة الحاالت الفردية‪:‬كىذا مف خبلؿ جمع مختمؼ البيانات كالمعمكمات حكؿ كؿ تمميذ الستخداميا في‬

‫التكجيو‪ ،‬حيث يشترؾ في ىذه العممية عدة أطراؼ كاألخصائي النفسي‪،‬األخصائي االجتماعي‪ ،‬الطبيب‪ .‬كيتـ‬

‫ىف إلى تطبيؽ مختمؼ األدكات التقنية النفسية‪ ،‬لتشخيص أكثر ليذا الحاالت الفردية‪.‬‬
‫المجكء ا‬

‫‪ -‬خدمات اإلعبلـ‪:‬اليدؼ مف ىذه الخدمات ىك تزكيد التبلميذ بالمعمكمات الدراسية ك المينية كاالجتماعية‪.‬كقد‬

‫يساىـ في تقديـ ىذه الخدمات عدد مف األخصائييف‪.‬‬

‫‪ -‬خدمات اإلرشاد‪:‬تشمؿ ىذه الخدمات المساعدات الفردية لحؿ المشاكؿ الشخصية‪،‬كتتطمب ىذه العممية كجكد‬

‫مكاف خاص لممقاببلت الفردية حتى يتمكف المكجو مف مقابمة التبلميذ فرديا‪ ،‬كيتـ التفرغ ليذه العممية جزئيا أك‬

‫كميا‪.‬‬

‫‪-‬خدمات التشغيؿ‪ :‬كتتمثؿ في مساعدة التبلميذ عمى إيجاد األعماؿ المناسبة ليـ في أكقات فراغيـ‪.‬‬

‫‪ -‬خدمات التقكيـ‪:‬ترتبط ىذه الخدمات بنشاط البحث العممي في المؤسسة التربكية‪ ،‬الذم يرتكز عمى جمع‬

‫المدرسة‪)46( .‬‬ ‫المعمكمات لتقكيـ الكظائؼ المختمفة التي تقكـ بيا‬

‫كتبقى فعالية ىذه الخدمات مرتبطة ارتباطا كثيقا يمدل تأطيرىا الجيد مف طرؼ مختمؼ األخصائييف المكمفيف‬

‫بيا‪.‬ككممارسة كاقعية ليذه الخدمات عمى مستكل مؤسساتنا التربكية الجزائرية‪،‬فإف مستشارم التكجيو كاإلرشاد ىـ‬

‫المذيف يتكفمكف بيا في غياب األخصائييف اآلخريف‪ ،‬كىي كضعية تشير إلى القصكر التأطيرم في تحقيؽ مجمؿ‬

‫ت التشغيؿ التي يشير إلييا معظـ الباحثيف في‬ ‫ىذه الخدمات اإلرشادية كالتكجييية األساسية‪.‬كبالنظر لخدما‬

‫ميداف اإلرشاد كالتكجيو‪،‬فإنيا مفقكدة أصبل ضمف األنشطة المختمفة لمصالح اإلرشاد كالتكجيو في ببلدنا‪.‬‬

‫تتحدد نشاطات اإلرشاد كالتكجيو في المؤسسات التربكية في المجاالت التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تييئة الخدمات التي تساعد التبلميذ كأفراد‪.‬‬

‫‪ -‬تييئة الخدمات لمتبلميذ في إطار الجماعة‪.‬‬

‫‪ -‬تكطيد العبلقة بيف جماعات ىيئة التدريس‪.‬‬

‫‪ -‬تكطيد العبلقة بيف المدرسة كالبيئة الخارجية المحيطة بيا‪.‬‬

 ‫اإلسياـ في البرنامج العاـ لممؤسسة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬تحمؿ المسؤكلية الشخصية كالمينية‪.‬‬

‫ب‪-‬دكر مستشار التكجيو كاإلرشاد في بناء المشركع الدراسي الميني‪:‬‬

‫يجمع كثير الباحثيف عمى التأكيد عمى الدكر الرئيس م لممختص في اإلرشاد كالتكجيو في العمؿ عمى مساعدة‬

‫التمميذ عمى بناء مشركعو الدراسي الميني‪،‬مف خبلؿ األنشطة اليادفة إلى تحقيؽ التكافؽ اإليجابي في الكصكؿ‬

‫إلى اتخاذ القرار السميـ في عممية االختيار الدراسي الميني‪.‬‬

‫كتتمحكر أدكار المختص في إطار ىذه النشاطات في ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تكجيو الطمبة في مكضكعات تساعدىـ عمى فيـ ذاتيـ كالقدرة عمى اتخاذ القرار كالتخطيط‪.‬‬

‫‪ -‬تقديـ النصح كالتكجيو لممدرسيف كاألكلياء حكؿ استفساراتيـ عف أبنائيـ كأسمكب التعامؿ معيـ‪.‬‬

‫‪-‬دراسة التغيرات التي تط أر عمى المجتمع الطبلبي كتقديـ تفسيرات عممية ليا لئلدارييف كالمسؤكليف عف تطكير‬

‫المناىج الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬العمؿ كحمقة كصؿ بيف المدرسة كالمؤسسات التربكية األخرل‪،‬كالعمؿ عمى تسييؿ االستفادة منيا مف قبؿ‬

‫الطمبة كالمدرسيف‪.‬‬

‫إضافة ليذه األدكار فقد قدـ مكتب المجمس الحككمي األمريكي صياغة محددة لمسؤكليات المرشد المكجو مع‬

‫الطمبة أىميا‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطمبة عمى تحقيؽ نمكىـ النفسي كاالجتماعي كالدراسي كالميني السكم‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطمبة عمى تقكيـ ذكاتيـ تقييما مكضكعيا كفيميا كتكجيييا بما يجعميـ قادريف عمى اتخاذ القرار‬

‫الذم يتفؽ مع حاجاتيـ الحالية كالمستقبمية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطمبة عمى تككيف اتجاىات كقيـ إيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطمبة عمى تنمية الكعي بعالـ الشغؿ كمصادره كمجاالتو المتكفرة في المجتمع كاكتساب الميارات‬

‫كاالتجاىات التي تساعدىـ في تحقيؽ ذلؾ‪.‬‬

 ‫‪ -‬مساعدة الطمبة عمى فيـ نكاحي القكة كالضعؼ لدييـ كفيـ طاقاتيـ كاستعداداتيـ الكاممة ككيفية االستفادة‬

‫منيا‪)47(.‬‬

‫كيبقى االىتماـ الجكىرم لنشاط األخصائي ينصب عمى الحاجات األساسية لمنمك الشخصي لمتبلميذ‪،‬كنظ ار‬

‫لطبيعة كأىمية ىذا النشاط فإنو يتكجب عمى القائميف باإلرشاد كالتكجيو أف يتكفركا عمى الخصائص التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أف يككنكا مؤىميف تربكيا كارتباط مستقبميـ الميني بمينة التعميـ‪.‬‬

‫‪ -‬أف يككنكا متخصصيف‪.‬‬

‫‪ -‬أف تمتد خدماتيـ لييئة التدريس ككذا ىيئة اإلدارة‪.‬‬

‫‪ -‬أف ييتمكا بصالح كؿ تمميذ في المدرسة‪.‬‬

‫المينية‪)48(.‬‬ ‫‪ -‬أف يعممكا عمى زيادة كفاءاتيـ‬

‫كبناءا عمى ىذه الخصائص فإف دكر المختص في اإلرشاد كالتكجيو دكر نشيط‪ ،‬حيث يتعامؿ مع جميع‬

‫األطراؼ داخؿ المؤسسة التربكية كخارجيا ‪ ،‬ألف متطمبات نشاطاتو التكفمية بالتبلميذ يستدعي التعرؼ عمييـ‬

‫أكثر مف خبلؿ جمع المعمكمات المتنكعة عمييـ مف جميع المصادر‪.‬‬

‫كفي ىذا الصدد فقد تـ اإلشارة مف طرؼ ‪ ″‬اندرياني‪ "Andreani ″ ″‬إلى األدكار األساسية لمستشار التكجيو كما‬

‫يمي‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة التمميذ عمى معرفة ذاتو‪:‬يسعى مستشار التكجيو مف خبلؿ استعمالو لمختمؼ كسائؿ جمع المعمكمات‬

‫مف اختبارات‪،‬مقاببلت‪،‬زيارات‪،‬لقاءات‪،‬مبلحظات……‪.‬إلى معرفة التمميذ مف ناحية كجعمو يتعرؼ عمى ذاتو مف‬

‫ناحية أخرل‪،‬فيكتشؼ بذلؾ قدراتو‪،‬ميكالتو‪،‬استعداداتو…‪.‬كال يككف ذلؾ إال بمشاركة التمميذ في مختمؼ مراحؿ‬

‫تطبيؽ تمؾ التقنيات فبل يكتفي مستشار التكجيو بشرح النتائج كتقديميا لو‪،‬إنما يطمعو عمى تمؾ األدكات كيشرح‬

‫عمميا‪)49(.‬‬ ‫لو كيفية‬

‫‪ -‬مساعدة التمميذ عمى معرفة محيطو‪ :‬كيككف ىذا مف خبلؿ تنمية قدرتو عمى االستعبلـ في طار محيط يشكؿ‬

‫مصد ار معمكماتيا لمتمميذ ىما المدرسة كالمحيط االقتصادم‪ .‬كيتزكد التمميذ في المدرسة مف مختمؼ المعمكمات‬
 ‫حكؿ التخصصات الدراسية كامتداداتيا مف خبلؿ المقاءات اإلعبلمية المستمرة‪.‬كما يستفيد مف المحيط‬

‫االقتصادم مف التعرؼ عمى مختمؼ الميف كارتباطيا بالمسالؾ الدراسية المختمفة ‪،‬كىذا مف خبلؿ الزيارات‬

‫الدكرية لمختمؼ المؤسسات االقتصادية كاحتكاكيـ بيا‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التمميذ عمى إيجاد التكافؽ بيف ذاتو كمحيطو‪ :‬إف الكصكؿ إلى اتخاذ ق اررات سميمة لدل التمميذ‬

‫متكقؼ إلى درجة كبيرة جدا عمى حالة التكافؽ لديو بيف معرفتو لذاتو كخصائصيا مف جية‪،‬كمعرفتو لمتطمبات‬

‫كمستجدات المحيط الخارجي مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة التمميذ عمى التكيؼ الدراسي‪:‬تسعى مختمؼ خدمات اإلرشاد كالتكجيو إلى تكفير الجك المبلئـ لتمدرس‬

‫التمميذ ‪،‬مف خبلؿ تحقيؽ التكازف لديو داخؿ محيطو المدرسي‪،‬كمتابعة تطكر نتائجو الدراسية‪.‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫ئ المساعدة لمتمميذ‪ ،‬عمى أف يحدد لنفسو‬
‫تمعب المؤسسة التربكية في إطار المشركع الدراسي الميني‪ ،‬دكر اليية‬

‫اإلطار التعميمي الفعاؿ الذم يسمح بتنمية القدرة لديو عمى التمييز بيف المتطمبات التعميمية لكؿ مادة دراسية‪،‬‬

‫كعبلقتيا بالمتطمبات المختمفة لمختمؼ المخارج الدراسية ك المينية لمشعبة التي يرغب فييا مف جية كيتأثر‬

‫تحديد كبناء المشركع الدراسي الميني بعدة جكانب مرتبطة بالتمميذ شخصيا (ميكالتو كاىتماماتو كطمكحاتو‬

‫الميني )‪ ،‬ك بطبيعة األسرة التي ينتمي إلييا‪ ،‬ك بطبيعة النظاـ التربكم‪ ،‬كطبيعة المجتمع الذم ينمك فيو‬
‫ة‬ ‫الدراسية ك‬

‫التمميذ كنكع الثقافة السائدة فيو‪ .‬كعمى ىذا األساس فالمؤسسة التربكية مدعكة إلى ضركرة تفيـ مختمؼ ىذه‬

‫الجكانب‪ ،‬كاالىتماـ أكثر بمجاؿ الكشؼ عف ميكالت التمميذ مف أجؿ تكجيييا ‪ ،‬كال يتأتى ىذا إال باالعتماد عمى‬

‫مختمؼ التطبيقات التربكية التي تسمح لنا بالمعرفة الحقيقية لمختمؼ مككنات المشركع الدراسي الميني لمتمميذ‪.‬‬

‫ك في ىذا السياؽ يأخذ المنحى البنائي لممشركع الدراسي الميني لدل التمميذ عمى عاتقو العمؿ عمى الكصكؿ بيذا‬

‫األخير إلى تنمية حب اإلطبلع لديو ‪،‬كاكتساب القدرة عمى معالجة المشاكؿ كالصعكبات التي يكاجييا سكاء كانت‬

‫مجردة أك عممية‪ ،‬مف خبلؿ تحفيزه انفعاليا ككجدانيا إلظيار طاقاتو ككفاءاتو المختمفة‪.‬‬

‫كمف ىذا المنطمؽ فإف بناء المشركع الدراسي الميني كالكعي بمحدداتو ال يتحقؽ إال مف خبلؿ العمؿ بيداغكجيا‬

‫عمى تطكير ممكات التفكير المنطقي لدل التمميذ ‪،‬كجعمو متفتحا عمى المحيط الخارجي لتجديد معارفو كربطيا‬

‫في إطار االنفتا ح المتجدد عمى الكاقع‬ ‫كتحيينيا مع مضاميف المكاد التعميمية التي يدرسيا بصكرة مستمرة‬

‫االقتصادم كاالجتماعي كالثقافي‪ ،‬مف أجؿ تسييؿ عممية اندماج التمميذ في محيطو الدراسي كالميني‪.‬‬

‫مراجع الفصؿ الثالث‬

‫‪1- M.Ronzeau ,L’orientation,un avenir pour chacun, ed yves michel,paris,2006,p145.‬‬

‫‪2-- BOUTINET,J.P, Anthropologie du projet, 3e Ed,PUF,Paris,1993,P91.‬‬
‫‪ - 3‬كندم ىارش كشارؿ جاكسكف‪ ،‬التخطيط الناجح الختيار المينة المناسبة‪ .‬مركز التعرم ب كالترجمة‪ ،‬الدار‬

‫العربية لمعمكـ‪،‬ط‪،1‬لبناف‪،1998،‬ص‪.50‬‬

‫‪1981، 1‬‬ ‫‪ -4‬يكسؼ مصطفى القاضي كآخركف‪ ،‬اإلرشاد النفسي كالتكجيو التربكم‪،‬دار المريخ ‪،‬السعكدية‪،‬ط‬

‫‪،1981‬ص‪.29‬‬

‫‪5- Richard,N elson-jones,The Theory and practice of counselling psychology. the Bath Press,‬‬
‫‪Avon,Great britain, 1982,p 148.‬‬

‫‪-6‬عبد الفتاح محمد دكيدار ‪،‬أصكؿ عمـ النفس الميني كالصناعي ك التنظيمي كتطبيقاتو‪ .‬دار المعرفة‬

‫الجامعية ‪،‬اإلسكندرية ‪،2000،‬ص ‪.143‬‬

‫‪،2002‬‬ ‫مبادئ اإلرشاد النفسً‪ .‬ط ‪ ،2‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزٌع‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪ -7‬سهام أبو عٌطة‪،‬‬
‫ص‪254.‬‬
‫‪ -8‬كامل محمد عوٌضة‪ ،‬علم النفس االجتماعً‪ ،‬دار الكتب العلمٌة‪ ،‬لبنان‪ ،1996 ،‬ص ‪45.‬‬
‫‪ -9‬عبد الفتاح دوٌدار‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪138.‬‬
‫‪ -10‬سهام أبو عٌطة‪ ،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪.257‬‬
‫‪11- Richard Nelson, Ibid, P 148.‬‬
‫‪12- Richard Nelson, Jones,Idem, P 149.‬‬
‫‪ -13‬عبد الفتاح دوٌدار‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ‪139.‬‬
‫‪ -14‬كامل محمد عوٌضة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.46‬‬
‫‪15- Richard Nelson, Jones,Ibid, P 156.‬‬
‫‪16- Idem,p156.‬‬

‫‪ -17‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬التحكالت االجتماعية كقيـ العمؿ في المجتمع القطرم‪،‬مركز الكثائؽ كالدراسات‬

‫اإلنسانية بجامعة قطر‪ ،‬الدكحة‪، 1995،‬ص ‪.12‬‬

‫‪ -18‬نفس المرجع‪،‬ص ‪14.‬‬

‫‪ -19‬يكسؼ مصطفى القاضي كآخركف‪ :‬اإلرشاد النفسي كالتكجيو التربكم‪،‬دار المريخ ‪،‬‬

‫السعكدية‪،‬ط‪،1،1981‬ص‪.29‬‬

‫‪20-Jacky Charpentier et Bernard Collin, de l′orientation au projet de l′élève,ed Hachette,1991, p10.‬‬

‫‪ - 21‬صالح حسف الداىرم‪ ،‬سيككلكجية التكجيو الميني كنظرياتو‪.‬دار كائؿ لمنشر كالتكزمع‪،‬عماف‪2005،‬‬
 ‫‪.‬ص ص ‪.54-53‬‬

‫‪ -22‬عبد الفتاح دكيدار‪ ،‬أصكؿ عمـ النفس الميني كتطبيقاتو ‪ .‬دار النيضة العربية‪ ،‬بيركت‪،1995 ،‬‬

‫ص ‪.131‬‬

‫طرابمس‪،‬‬ ‫‪-23‬الحكات‪،‬عمي عبد اليادم‪ ،‬المدخؿ إلى التكجيو كاإلرشاد الميني‪ ،‬المركز العربي لمتدريب الميني‪،‬‬

‫‪ ،2000‬ص ‪.25‬‬

‫‪-24‬العبيدم‪ ،‬كماؿ خميؿ ‪،‬الكسائؿ كالتقنيات التعميمية الحديثة في التدريب الميني‪ ،‬المركز العربي لمتدريب‬

‫الميني‪ ،‬طرابمس‪ ،2001 ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪-25‬العبيدم‪ ،‬كماؿ خميؿ‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪ -26‬ظريؼ فرج ‪،‬عبد المنعـ محمكد ‪ ،‬ابراىيـ عبد الجميد ‪،‬عمـ النفس ك مشكبلت الصناعة ‪،‬دار غريب‬

‫لمطباعة ك النشر كالتكزيع ‪ ،‬القاىرة ‪،‬د ت ‪ ،‬ص ‪. 41‬‬

‫‪-27‬بديع محمكد القاسـ‪ ،‬عمـ النفس الميني بيف النظرية كالتطبيؽ ‪ ،‬الكراؽ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬ط ‪ ، 1‬عماف‪،‬‬

‫‪ ،2001‬ص ص ‪.179-178‬‬

‫‪28-Jean Ghichard et Michel Huteau, psychologie de l′orientation, Dunod,Paris, 2002,pp 132-135.‬‬

‫‪29-R.Etienne,et al :Le projet personnel de l’élève,ed Hachette,paris,1992,p52.‬‬
‫‪30- Ibid :p52.‬‬
‫‪31-GhichardetM.Hutteau ,L’orientation scolaire et professionnelle ;duno,paris,2005,p43.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ - 32‬عزت عبد الهادي وسعٌد حسن العزة‪،‬التوجٌه المهنً ونظرٌاته‪،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزٌع‪ ،‬ط‬
‫‪،‬األردن‪،1999،‬ص‪166.‬‬
‫‪ -33‬صالح حسن الدهري‪،‬سٌكولوجٌة التوجٌه المهنً ونظرٌاته ‪،‬دار وائل للنشر والتوزٌع‪،‬‬
‫ط‪،1‬األردن‪،2004،‬ص‪.142‬‬
‫‪ - 34‬نفس المرجع‪،‬ص‪143.‬‬
‫‪ -35‬كامل محمد عوٌضة‪ ،‬علم النفس االجتماعً فً الصناعة‪ ،‬دار الكتب العلمٌة‪ ،‬لبنان‪،1996،‬ص‪45.‬‬
‫‪،1‬‬ ‫‪ -36‬سهام دروٌش أبو عٌطة‪ :‬مبادئ اإلرشاد النفسً‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزٌع‪،‬ط‬
‫األردن‪،2002،‬ص‪.68‬‬
 ‫حكليات جامعة‬،‫ قياس مستكل النضج الميني لممتربصيف في مراكز التككيف الميني‬،‫ بكسنة ـ كترزكلت ح‬-37

.1996 ،‫ عدد خاص حكؿ النسؽ التربكم في الجزائر‬،‫الجزائر‬

38- Forner Y، Vouillot F، (1995) , « l’éducation des choix » en zone d’éducation prioritaire , quels
effets ? L’orientation scolaire et professionnelle، 24، 371-382.
39-Boy T , Analyse des méthodes éducatives en orientation , Présentation.OSP, 28.
N° 2 , 1999 ,PP 157-223.

1991 ، ‫االسكندرية‬، ‫ دار المعرفة الجامعية‬،1 ‫ ط‬.‫عمـ النفس التربكم لممعمميف‬، ‫ محمكد عبد الحميـ منسي‬-40

.185‫ص‬

41- Guichard J، Fabielski E, Compétences et projets : Mots vides ou concepts pertinents pour

l’insertion des jeunes en difficultés ? Carrierologie,P5 ,1994.

42- Joumenet L-P، Giroud J, Eduquer les élèves au choix professionnel.Centre régional de
documentation pédagogique de Lyon ,France,P24,1995.
43-Joumenet L-P، Giroud J, Loc cit.P27.
44- Guichard J، Fabielski E, Ibid.P6.
45- Forner Y، Vouillot F، Ibid.P374.

‫ص ص‬، 1992، 2‫ط‬،‫القاىرة‬،‫دار الفكر العربي‬،‫التكجيو النفسي كالتربكم كالميني‬،‫سعد جبلؿ‬-46

109.-108

.324-322 ‫ص ص‬، 2002، 2‫ط‬،‫األردف‬،‫دار الفكر‬،‫مبادئ اإلرشاد النفسي‬،‫سياـ أبك عيطة‬-47

.109-108 ‫ص‬،1992، 2‫ط‬،‫القاىرة‬،‫دار الفكر العربي‬،‫التكجيو النفسي كالتربكم كالميني‬،‫سعد جبلؿ‬-48

49-Andreani,Les conseillers d′orientations psychologues.ED,Nattan,France,1991, pp8-9.

 ‫انفصم انشاثغ‬
‫يؾشٔع انًؤعغخ‬

‫‪ -1‬يبْ‪ٛ‬خ يؾشٔع انًؤعغخ‬

‫‪ -2‬دٔاػ‪ ٙ‬انؼًم ثًؾشٔع انًؤعغخ‬
‫‪ -3‬يجبدئ ٔأعظ يؾشٔع انًؤعغخ‬
‫‪ -4‬أْذاف يؾشٔع انًؤعغخ‬
‫‪ -5‬يغتٕ‪ٚ‬بد يؾشٔع انًؤعغخ‬
‫‪-6‬يضبٔس يؾشٔع انًؤعغخ‬
‫‪ -7‬يشاصم يؾشٔع انًؤعغخ‬

‫تمييد‬

‫إف تنامي الكعي بضركرة التخمص مف النقائص الحالية في المؤسسات التربكية أداء ا كمردكدا بسبب عقدة‬

‫ديناميكية كطر ؽ التسيير الحالية ‪.‬كضركرة إحداث تغيير إيجابي لمكاكب تطكرات العصر كالحاجات الممحة‬
 ‫ت كالذىنيات لدل فريؽ الجماعة التربكية ‪.‬كالبحث عف حؿ‬ ‫المتجددة لممجتمع ‪ .‬يقتضي تغيير السمككيا‬

‫المشكبلت كالنزاعات التي تظير في المؤسسات كالناتجة غالبا عف غياب قنكات التكاصؿ كالحكار البناء بيف‬

‫مختمؼ األطراؼ في المحيط المدرسي كغير المدرسي‪.‬‬

‫إف االتجاه التسييرم لئلدارة التربكية اليكـ يرتكز عؿ ل تمكيف المؤسسة التربكية مف العمؿ في ضكء االستقبللية‬

‫بحيث تتكلى بنفسيا في ضكء التشريعات كالنصكص المعمكؿ بيا مف كضع تخطيط كرسـ أىداؼ كتنفيذ أنشطة‬

‫ة مناسبة ‪ ،‬كبإشراؾ العناصر‬ ‫لتحقيقيا في خطة مدركسة تراعي الخصكصية كالكسائؿ المتاحة في مدة زمني‬

‫الفاعمة‪ .‬كيبقى تحقيؽ كؿ ىذه الجكانب المحددة لمؤشرات النجاعة التربكية متكقفا عمى مدل تبني المؤسسة‬

‫التربكية لمشركع خاص بيا تعمؿ في إطاره عمى تحقيؽ أىدافيا حسب أكلكياتيا كخصكصياتيا‪،‬التي تختمؼ عف‬

‫المؤسسات التربكية األخرل ‪ .‬أم أنيا ترتكز عمى فكرة العمؿ بالمشركع في التخطيط لمختمؼ نشاطاتيا كتنفيذىا‬

‫كتقييميا مرحميا لمحكـ عمى مدل فعالية اإلجراءات المتبعة لتعزيزىا أكتعديميا‪ .‬كمف ىذا المنطمؽ فإف العمؿ‬

‫بمشركع المؤسسة في مؤسساتنا التربكية حاليا أصبح في الحقيقية حتمية تسييرية البد منيا لمكاكبة التغيرات‬

‫كالتحكالت المستجدة عمى المستكل الداخمي كالخارجي‪،‬كالمتعمقة بجكانب التحكؿ السياسي كاالقتصادم‬

‫كاالجتماعي محميا كعالميا ‪،‬كتجاكبا مع االنفجار العممي كالتكنكلكجي كالتطكر المعمكماتي كاالتصالي الذم‬

‫تشيده اليكـ مختمؼ األنظمة التربكية في العالـ‪.‬‬

‫‪ -1‬ماىية مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫يرتبط مفيكـ المشركع بالرغبة في التغيير‪،‬مف خبلؿ تغيير الكضعية الحالية كالتطمع إلى ماىك أحسف‪،‬أم أنو‬

‫عبارة عف رحمة البحث عف إشباع رغبة أكحاجة معينة بيدؼ تحسيف الكضعية‪.‬‬

‫إف كممة مشركع مستمدة مف الفعؿ ‪″ Projeter″‬كىك يعني" فعؿ الرمي إلى األماـ كبقكة‪.)1(″‬‬
 ‫كما أننا نجد في تعريؼ قامكس ‪ Larousse‬أف المشركع ىك " ما ننكم فعمو‪ ،‬الفكرة األكلى لئلنجاز كالتحقيؽ ‪،‬‬

‫(‪.)2‬‬ ‫التخميص األكلي لشيئ "‬

‫إف اإلشارتيف السابقتيف لمفيكـ المشركع تؤكداف عمى أف ىذا األخير محصك ار في مستكل النكايا التي ال يمكف‬

‫اعتبارىا منطمقا أساسيا لممشركع ‪،‬الذم يتطمب كيستدعي تجسيد أفعاؿ مف خبلؿ تحديد أىداؼ معينة إلبراز ىذه‬

‫النكايا‪.‬كىك ما كضحو ‪ ″‬جكف بيار بكتيني ‪″ J.P. Boutinet" ″‬بقكلو" ال كجكد لممشركع إال مف خبلؿ تجسيد‬

‫(‪.)3‬‬ ‫النكايا‪،‬فالمشركع ليس فقط رغبة أك نية ‪ ،‬كانما نظاـ أفعاؿ‪،‬فعؿ كاضح‪،‬مفكر فيو كمخطط لو مف قبؿ"‬

‫كتذىب بعض التداكالت األخرل لمفيكـ المشركع إلى التركيز عمى عممية التفكير في المكضكع كالنتيجة المرتبطة‬

‫عمييا"(‪.)4‬‬ ‫بو‪ ،‬حيث أف المشركع ىك " الفكرة التي نككنيا عف المكضكع الذم نكد خمقو لنتيجة نتحصؿ‬

‫كفي الحقيقة فإف مفيكـ المشركع كاف مرتبطا في البدايات األكلى مف القرف العشريف بمفيكـ الحقيقة كالحرية‪ ،‬ثـ‬

‫أخد فيما بعد تكظيفات مختمفة االستعماؿ في مختمؼ المياديف مف الحياة اليكمية ‪ ،‬كاتخذ أشكاال متعددة كمشركع‬

‫(‪)5‬‬ ‫المجتمع ‪،‬مشركع المنشأة‪،‬المشركع التربكم‪،‬مشركع المؤسسة‪،‬بيداغكجية المشركع‪،‬كالمشركع الميني‪.....‬الخ ‪.‬‬

‫كانطبلقا مف تعدد السياقات المفاىيمية لممشركع ‪،‬فإننا نجد أف بعض الباحثيف يشيركف إليو عمى أنو برتبط بإطار‬

‫زمني محدد لتنفيذه ‪،‬أم أنو يجب أف يتحدد في أفؽ زمني معيف بناءا عمى طبيعة كأكلكيات األىداؼ المسطرة‪.‬‬

‫كينطمؽ مف المحددات الزمنية الثبلثة لمماضي ‪،‬الحاضركالمستقبؿ‪.‬كيعتبر المحدد األخير اإلطار الذم يسمح لنا‬

‫بمعرفة مدل تحقؽ األىداؼ كالحكـ عمى مدل نجاعة اإلجراءات المتبعة‪.‬‬

‫مف خبلؿ استعراضنا ألىـ الجكانب التي يرتكز عمييا مفيكـ المشركع فإف استخداماتو في عممية التسيير‬

‫لممؤسسات التربكية يكتسي خصكصيات متعددة حسب تبايف ىذه المؤسسات في أىدافيا المرحمية‪ ،‬كتحمسيا‬

‫لتبني فكرة العمؿ بالمشركع‪.‬حيث يشير مفيكـ مشركع المؤسسة التربكية حسب القامكس الحديث لمتربية إلى أنو "‬

‫عمؿ جماعي يختاره الفريؽ التربكم أك عبارة عف ىدؼ شامؿ لمنتائج سطرتو المؤسس ة المدرسية" (‪ ، )6‬أم أف‬

‫العمؿ بالمشركع يؼ المؤسسة التربكية يتطمب مشاركة الجميع في بمكرة األىداؼ المرغكب فييا‪،‬كالتي تمثؿ‬

‫اختيارات ىؤالء كأكلكياتو بالنسبة لمؤسستيـ حاليا كمستقببل‪.‬‬

‫‪ ″‬أكبيف كغركس ‪″‬‬ ‫كما ركز بعض الباحثيف عمى الصفة القيادية لمشركع المؤسسة‪،‬حيث نجد كؿ مف‬

‫‪ "Obin.J.PetGros.F″‬يؤكداف عمى ىذه الصفة إلنجاح المشركع بككنو كسيمة لمقيادة أيف الطمكح ىك الكصكؿ‬

‫إلى تحقيؽ التناسقات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تناسؽ المؤسسة كالمحيط مع االرتباط بمفاىيـ سياسة المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬تناسؽ مع المستكل المحمي كالجيكم كالكطني بيف المؤسسات ‪،‬كذلؾ بتحديد أىداؼ مشتركة ‪،‬لكف لكؿ‬

‫مؤسسة الحرية في طريقة الكصكؿ إلى األىداؼ كذلؾ باإلبداع كالتدخؿ في كؿ المكارد التي تمتمكيا‪.‬‬

‫‪ -‬تناسؽ مع آلة الدكلة‪،‬حيث أصبح التكظيؼ العمكمي يعمؿ بكاسطة األىداؼ كالمشركع في كؿ مؤسساتيا‬

‫كمصالحيا الخارجية كاألساسية‪.‬‬

‫المياديف‪.)7(.‬‬ ‫‪ -‬تناسؽ مع الماضي كالكقت الحاضر الذم يتميز بالتغير في كؿ‬

‫إف مجمكعة التناسقات التي أشا ارلييا ىذا المفيكـ تبيف أكثر ماىية مشركع المؤسسة‪،‬بالتركيز عمى االستقبللية‬

‫‪،‬كالعمؿ الجماعي‪،‬كتناسؽ األعماؿ كتكامميا في مختمؼ مراحؿ المشركع ‪،‬كاألخذ بعيف االعتبار متطمبا ت تحقيؽ‬

‫المشركع في كؿ مستكل مف مستكياتو‪ ،‬أم مف المستكل المحمي إلى المستكل الكطني‪ .‬كما ارتكز ىذا المفيكـ‬

‫عمى اعتبار التمميذ الحمقة األساسية التي يدكر حكليا مشركع المؤسسة ‪،‬لككف ىذا األخير اليدؼ النيائي لديو‬

‫ىك تحقيؽ المشركع الشخصي لمتمميذ حسب االنتظارات المحددة لمنظاـ التربكم‪.‬‬

‫كتتقاطع مختمؼ التناكالت لمفيكـ مشركع المؤسسة عمى أنو سيركرة مف العمميات تتطمب مراحؿ متناسقة فيما‬

‫بينيا لتحقيؽ األىداؼ المسطرة ‪،‬كما أف نجاح تنفيذ ىذه المراحؿ مرتبط بطبيعة المكارد البشرية كالمادية‬

‫كانطبلقا مف المككنات المفاىيمية لمشركع‬ ‫كاإلجراءات المنيجية المتبعة‪ .‬كتجمع في معظميا ىذه التناكالت‬

‫المؤسسة عمى أف ىذا األخير يرتبط بالجكانب األساسية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اشتماؿ مشركع المؤسسة عمى كؿ النشاطات اإلنسانية داخؿ المؤسسة الساعية إلى المزيد مف النجاعة‬

‫كالتقكيـ‬
 ‫‪ -‬ارتكازه عمى مجمكعة متماسكة مف الكسائؿ كالطرائؽ التي يتـ اختيارىا لتحقيؽ أىداؼ عامة كمف خبلليا‬

‫الغايات الكطنية‪ .‬كىكذا يصبح مشركع المؤسسة داال عمى مخطط شامؿ لحؿ مشكمة أك عدة مشكبلت انطبلقا‬

‫مف تحميؿ الكضع الحالي كرسـ األىداؼ المنشكدة تـ انتقاء الحمكؿ المناسبة كالكسائؿ البلزمة‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماده لمبدأ االستقبللية في التسيير‪ ،‬كفتح المبادرة لمختمؼ الفاعميف إلبداء أفكارىـ ‪،‬كىذا في إطار‬

‫النصكص التشريعية كاألىداؼ الكطنية المحددة لمساسة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬ارتباطو عمميا بكؿ الفئات المعنية بالفعؿ التربكم داخؿ المؤسسة التربكية كخارجيا‪:‬مف أساتذة‪ ،‬كادارة‪،‬تبلميذ‪،‬‬

‫أكلياء‪،‬متعامميف خارجييف‪.‬‬

‫‪ -2‬دكاعي العمؿ بمشركع المؤسسة‪:‬‬

‫تعتبر فكرة العمؿ بمشركع المؤسسة في الميداف التربكم حديثة العيد إذا ما قكرنت باستخداماتيا المتعددة في‬

‫الميداف الصناعي كاالقتصادم ‪ .‬ففي فرنسا مثبل ‪,‬نجد أنيا بدأت العمؿ بإدخاؿ ىذا المفيكـ كإستراتيجية عممية‬

‫كالكصكؿ إلى مرحمة اإلقناع سنة ‪1967‬في التعميـ الثانكم المتخصص ‪ .‬كابتدءا مف عاـ ‪ 1972‬بدأت في بذؿ‬

‫لكف العمؿ الفعمي بمشركع المؤسسة بدأ في‬

‫مجيكات معتبرة مف أجؿ إعطاء االستقبللية لمؤسساتيا التعميمية ‪ّ ,‬‬

‫السنة الدراسية ‪ 1982/1981‬بعنكاف "فكرة المشركع" كذلؾ بتقنيف العمؿ بطريقة كاضحة‪ .‬أما في الجزائر فإف‬

‫عقب صدكر المنشكر الكزارم‬ ‫االىتماـ الفعمي بضركرة العمؿ بفكرة العمؿ بالمشركع في النظاـ التربكم جاءت‬

‫حيز التطبيؽ‪ .‬حيث شكؿ اإلطار العاـ‬

‫رقـ ‪ 94\184‬الـ ؤرخ في ‪ ، 1994\08\13‬كالمتعمؽ بكضع مشركع المؤسسة ّ‬

‫لتحسيس كتجنيد الفاعميف التربكييف بأىمية العمؿ بيذه الفكرة‪.‬كتمتو فيما بعد لسنكات متتالية مناشير تفصيمية‬

‫حددت الجانب اإلجرائي لمشركع المؤسسة كآلية تسيير جديدة لممؤسسة التربكية‪.‬‬

‫إف طبيعة الرىانات المكاجية اليكـ مف طرؼ جميع األنظمة باختبلؼ نشاطاتيا كأىدافيا‪،‬تتسـ بسيركرة متسارعة‬
 ‫في عممية التجديد المعمكماتي كالمعرفي‪ ،‬كأم تعثر ليذه األنظمة عمى قدرتيا في مكاكبة ىذه السيركرة مف‬

‫التحكالت يؤدم بيا إلى تراجع الفعالية ك اإلندثارمع مركر الزمف‪.‬حيث أف"التغيرات المستجدة جعمت معظـ‬

‫المؤسسات تكمؿ تنظيماتيا اليرمية التقميدية بتنظيـ عرضي ‪،‬كذلؾ عف طريؽ التسيير بكاسطة المشركع‪ ،‬كتتميز‬

‫ىذه التنظيمات بأنيا بنيات مرنة‪،‬كغير مستمرة ‪ ،‬كمتكيفة مع التحديات الجديدة ‪.)8( ″‬كتتميز ىذه البنيات بأنيا‬

‫ذات ىندسة متغيرة كتظير كتختفي بسرعة عندما يتحقؽ المشركع الذم كجدت مف أجمو‪،‬كتتمثؿ ىذه البنيات في‬

‫إمكانية التسيير السريع‪،‬كالذم يدفع بالمؤسسات إلى العمؿ أكثر فأكثر‪ .‬كيكتسب في ىذا الصدد االتجاه التسييرم‬

‫ة كاالجتماعية كاالقتصادية‬ ‫بكاسطة المشركع في األنظمة التربكية أبعادا أكثر داللة مف حيث األىمية التعميمي‬

‫كالسياسية‪،‬كىذا نظ ار لتداخؿ كؿ ىذه الجكانب كتأثيرىا عمى طبيعة الغايات المرجكة ألم نظاـ تربكم‪ .‬كمف ىذا‬

‫المنطمؽ فإف تبني ىذا التكجو في النظاـ التربكم الجزائرم جاء استجابة لتحقيؽ ىذه الغايات ‪ ،‬كبناءا عمى‬

‫مجمكعة مف الدكاعي األساسية التي دفعت بضركرة العمؿ بمشركع المؤسسة كخيار حتـ م‪ ،‬كيمكف حصر أىـ‬

‫ىذه الدكاعي فيمايمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬التحكالت االقتصادية‪:‬‬

‫إف طبيعة التحكالت االقتصادية التي أدت إلى تغيير النظاـ مف اقتصاد مكجو إلى اقتصاد حر مبني عمى‬

‫التنافس ‪،‬غبرت النظرة الكبلسيكية لطرؽ التسيير‪،‬كلنكعية الخدمات كالمنتكجات التي يتطمبيا السكؽ ‪،‬كىك ما أدل‬

‫إلى خمؽ حاجات جديدة في سكؽ البضائع كسكؽ التشغيؿ ‪،‬تفرض عمى المنظكمة التربكية مراعاتيا في الكصكؿ‬

‫إلى أىدافيا كغاياتيا كبناء مناىجيا كارساء نصكص تشريعية تحددىا كتنظميا كتكضح آليات تحقيقيا‪.‬‬

‫ب‪ -‬المتطمبات الديمقراطية‪:‬‬

‫كاف لديمقراطية التعميـ مفيكما اجتماعيا مستكح ل مف طبيعة النظاـ المطبؽ آنذاؾ كاذا كاف ىذا المفيكـ باعتباره‬

‫مبدأ يحقؽ العدالة االجتماعية بتكحيد فرص التعميـ فمقد بات مف الضركرم أف يتسع مجالو ليشـ ؿ مبدأ االشتراؾ‬

‫كابداء الرأم في التسيير‪.‬‬

 ‫إف المؤسسة التربكية لـ تعد متجانسة مف حيث التركيبة البشرية لؤلساتذة كالتبلميذ‪ ،‬كالحاجات كاإليديكلكجيات‬

‫كالقيـ كاألصكؿ االجتماعية كالفكارؽ الفردية‪ .‬كؿ ىذه الجكانب تفرض عمينا اليكـ ضركرة تبني نمط مف التسيير‬

‫يأخذ بعيف االعتبار مبدأ الحكار كالمشاركة الجماعية في التسيير‪.‬‬

‫ج‪ -‬التقدـ العممي كالتكنكلكجي‪:‬‬

‫نظ ار لمتطكر المذىؿ إلنتاج المعرفة العممية كالخبرة التكنكلكجية‪،‬الذم حكؿ الثكرة الصناعية إلى ثكرة معمكماتية‬

‫كاتصالية‪ ،‬يفرض اليكـ عمى المؤسسة التربكية الجزائرية االلتحاؽ بو ك مسايرتو‪ .‬كتتكقؼ عممية التجاكب الفعاؿ‬

‫مع ىذا الزخـ المعمكماتي كما كنكعا ‪،‬عمى مدل القدرة عمى اإلستفاذة مف جميع جكانب ىذه الثكرة المعمكماتية‬

‫في كؿ جكانبيا التقنية كاإلدارية‪ .‬كىكما يتطمب تحضير كتككيف جميع المكارد البشرية المعنية بالعممية التربكية‬

‫تككينا يتبلءـ مع متطمبات التكيؼ مع ىذه المستجدات مف تحكـ في تقنيات اإلعبلـ كاالتصاؿ ‪،‬كالتحكـ في‬

‫المغات األجنبية‪،‬كالتحكـ التقني لممحتكيات التعميمية المتجددة‪......‬الخ ‪،‬كىذاإلكساب المنتكج النيائي (المتعمـ)‬

‫لمنظاـ التربكم مبلمح ذات أبعاد كطنية كعالمية‪.‬‬

‫كانطبلقا مف ىذا الدكاعي األساسية فإف العمؿ بمشركع المؤسسة‪،‬ال يمكف أف يتحقؽ في ظؿ الطرؽ الكبلسيكية‬

‫النمطية لمتسيي ر‪.‬بؿ ال بد إذف مف االقتناع بضركرة التغيير‪ ،‬كتجديد التفكير‪ ،‬ألف التفكير الحديث يرل أف‬

‫المجتمع في تغيير مستمر‪ ،‬كنمك متكاصؿ‪ ،‬يتأسس تدريجيا‪ ،‬ليحدد معالـ المشركع الذم يرغب فيو مف خبلؿ‬

‫أفراده ‪ ،‬حيث أف الفرد في عممية البناء ىذه مشركع في حد ذاتو‪.‬‬

‫كفي ىذا السياؽ فإف المدرسة الجزائرية كجدت نفسيا أماـ حتمية التغيير كالتكيؼ باستمرار لمكصكؿ إلى إحداث‬

‫التغيير المنشكد‪.‬كيجب أف يتمحكر ىذا التغيير عمى تجديد الممارسات لدل جميع األطراؼ التربكية المعنية مف‬

‫مؤطريف إدارييف كتربكييف كتبلميذ‪.‬‬

‫‪3‬ػ مبادئ كأسس مشركع المؤسسة‪:‬‬

 ‫مف منطمؽ أف مشركع المؤسسة يتـ صياغتو في إطار األىداؼ المحددة في النظاـ التربكم‪،‬فيك بذلؾ‬

‫يعتبراستراتيجية عمؿ لتطبيؽ مختمؼ النصكص كالقكانيف بشكؿ منسجـ كفعاؿ‪ .‬كليذا فإف مشركع المؤسسة‬

‫التربكية يرتكز عمى مجمكعة مبادئ أساسية تتمثؿ في‪:‬‬

‫أ‪ -‬مشركع المؤسسة مف الضركرم أف يصاغ كينفذ كفؽ النصكص التشريعية كالتنظيمية المعمكؿ بيا في النظاـ‬

‫التربكم الجزائرم‪.‬‬

‫ب‪ -‬التمميذ ىك مركز انشغاالت مشركع المؤسسة‪،‬كمف اىتمامات النظاـ التربكم عامة كمشركع المؤسسة‬

‫خاصة‪.‬‬

‫ج‪ -‬االستخداـ األمثؿ لممكارد المتكفرة لدل المؤسسة دكف االعتماد عمى الكسائؿ اإلضافية عند اإلنطبلؽ في‬

‫المشركع‪،‬لمحصكؿ عمى المردكدية المطمكبة‪.‬‬

‫المحمية‪)9(.‬‬ ‫د‪ -‬العمؿ بأسمكب يضمف تظافر جيكد الجماعة التربكية مع إبراز الكفاءات كالقدرات‬

‫كتبقى عممية تحقيؽ ىذه المبادئ المحددة لممنطمقات األساسية لمشركع المؤسسة عمى العكامؿ التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ضركرة اقتناع أطراؼ الجماعة التربكية بفكرة العمؿ بالمشركع‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع االنضماـ التمقائي لمعمؿ بالمشركع‪.‬‬

‫‪ -‬العمؿ عمى التجنيد الكبير كالكاسع لمشركع المؤسسة‪.‬‬

‫(‪)10‬‬ ‫‪ -‬التحمي بركح المبادرة كالمسؤكلية في الممارسة اليكمية‪.‬‬

‫كحسب التكجيات اإلصبلحية في النظاـ التربكم الجزائرم‪ ،‬فإف تحقيؽ ىذه المبادئ ‪ ،‬ينبغي أف يرتكز عمى‬

‫مجمكعة مف األسس المحركة لماىية ىذه المبادئ ‪،‬كقد لخصتيا كثيقة العمؿ بمشركع المؤسسة المعدة ليذا‬

‫الغرض كما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الخصكصية‪ :‬كؿ مؤسسة تربكية تعتبر كحدة مستقمة عف بقية المؤسسات األخرل‪،‬مف خبلؿ مايميزىا مف‬

‫إمكانيات مادية كبشرية خاصة بيا‪،‬ككذا مكقعيا الجغرافي كمحيطيا االجتماعي كاالقتصادم كالثقافي الذم تعمؿ‬

‫فيو‪ .‬كىك ما يجعمو تتبنى مشركع مؤسسة خاص بيا يختمؼ عف بقية المشاريع األخرل المتبناة في المؤسسات‬
 ‫األخرل‪.‬فطبيعة االختبلفات المكجكدة بيف المؤسسات التربكية تجعؿ لكؿ كاحدة منيا ىكية خاصة كخصائص‬

‫مميزة ليا‪ ،‬تستدعي حمكال كاجراءات خاصة بيا‪.‬فميما تطابقت أىدافيا العامة فإف مشاريعيا تختمؼ مف حيث‬

‫أىدافيا الجزئية‪.‬‬

‫ب‪-‬الكاقعية‪ :‬يقصد بالكاقعية ‪ ،‬أف المشركع يجب أف ينطمؽ مف كاقع خاص بالمؤسسة‪،‬كمف الكضعية الحالية‬

‫لممؤسسة‪،‬كتحقيؽ ىذا األساس مرتبطا ارتباطا كثيقا بكجكد تقييـ مكضكعي لئلمكانيات التي تتكفر عمييا‬

‫المؤسسة‪ .‬فإذا كاف مشركع المؤسسة يسعى ىادفا إلى معالجة نقائص أك اختبلالت ‪ ،‬فيجب أف يندرج في أفؽ‬

‫كاقعي ينطمؽ مما ىك مكجكد بتشخيص مكضكعي لئلمكانات المادية كالبشرية المتكفرة فعبل‪ ،‬كبتحديد أىداؼ‬

‫قابمة لمتحقيؽ كمتماشية مع أكلكيات المشركع‪.‬‬

‫ج‪-‬المنيجية المحكمة‪ :‬يتمثؿ ىذا األساس في ضركرة التدرج في العمؿ بالمشركع كاتباع المراحؿ األساسية‬

‫الممكنة التنفيذ في إعداده‪ .‬كنبنى ىذه المراحؿ عمى قكاعد عمؿ مستقرة ال تتأثر بتغير األشخاص‪ .‬كتتكزع خبلؿ‬

‫ىذه المراحؿ مختمؼ األدكار عمى أعضاء فريؽ المشركع كمختمؼ المتعامميف المقتنعيف بالمشركع‪،‬كتحدد خبلليا‬

‫المسؤكليات بكؿ كضكح‪ .‬كليذا فإف مشركع المؤسسة البد أف يككف منطقيا كزمانيا كمبنيا عمى تحديد سمـ األدكار‬

‫(‪.)11‬‬ ‫كالمسؤكليات‬

‫كما يضيؼ معظـ الباحثيف في مكضكع مشركع المؤسسة زيادة عمى األسس السابقة الذكر ىذيف األساسيف الذيف‬

‫يعتبراف محركاف أساسياف أيضا لمعمؿ بمشركع المؤسسة‪:‬‬

‫أ‪-‬الرغبة في التغيير‪ :‬عمى أساس أنو ال كجكد لممشركع إال مف خبلؿ تجسيد النكايا‪″،‬فالمشركع ليس فقط رغبة أك‬

‫(‪.)12‬كبحكـ أف تنظيـ ىذه األفعاؿ لترجمة‬ ‫نية كانما نظاـ أفعاؿ‪،‬فعؿ كاضح‪،‬مفكر فيو كمخطط لو مف قبؿ"‬

‫عممية ليذه النكايا‪ ،‬فإف مشرك ع المؤسسة يعتبر سيركرة ىادفة إلى تحسيف أكضاع عف طريؽ معالجة نقائص‬

‫كاختبلالت تعاني منيا المؤسسة التربكية‪ .‬فيك إذ ف جدلية تغييريو مف حالة إلى أخرل مغايرة ليا كالى أكضاع‬

‫أفضؿ‪.‬كبالتالي فإنو مف الضركرم تجنيد كتحفيز جمي ع المشاركيف في اإلعداد كاإلنجاز‪.‬فبل يجب أف ينحصر‬

‫مشركع المؤسسة في ككنو استجابة لتعميمات رسمية مركزية أك عبارة عف إجراء إدارم مسير في إطار ضيؽ‪،‬‬
‫ألنو سيتحكؿ إلى عممية مثبتة لؤلكضاع الحالية التي تعيشيا المؤسسة التربكية ‪ ،‬كفي ىذا السياؽ فإف الرغبة في‬

‫التغيير كخمؽ الدكافع لدل الجميع أمر ضركرم لتحضير المشاركيف كاقناعيـ بفكرة العمؿ بالمشركع‪ .‬كقد‬

‫نصطدـ في إطار ىذا التحضير بغياب االستعداد لمتغيير لتقدير الفشؿ في تغيير الكضع ‪ .‬كىك ما يتطمب‬

‫كفاءات خاصة لدل فريؽ القيادة لممشركع بإبراز أىمية المشركع ‪ .‬كتبقى عممية إحداث ىذا التغيير في األفكار‬

‫كالسمككيات مرتبطا بتحقيؽ النجاح حسب ثبلث مراحؿ ىي‪:‬‬

‫‪ -‬مرحمة اإلقناع بالمشركع ‪ :‬كتتمثؿ في العمؿ عمى إزالة المكاقؼ كاألفكار كالممارسات القديمة المراد تغييرىا‬

‫بإقناع األفراد عمى عدـ صبلحيتيا‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة تبني أىداؼ المشركع‪:‬كتتمثؿ في العمؿ عمى اكتساب األفراد مكاؽ ؼ كأفكار أك سمككيا ت جديدة مغايرة‬

‫لؤلكلى حسب إجراءات معينة‪.‬‬

‫‪ -‬مرحمة اإلقحاـ في المشركع ‪ :‬كتتمثؿ في ترسيخ السمككيات الجديدة بالممارسة‪.‬‬

‫ب‪-‬التبلحـ حكؿ المشركع‪ :‬مف أجؿ أف يككف مشركع المؤسسة قاببل لئلعداد كالتطبيؽ‪ ،‬يجب أف يحتكم عمى‬

‫حد أذني مف االتفاؽ بيف المتعامميف التربكييف‪ ،‬كالكاقع أف االتفاؽ اليعني التطابؽ المطمؽ بيف األفكار‬

‫كاالستجابات‪ ،‬كىذا نظ ار لبلختبلؼ المكجكد بيف أعضاء الجماعة التربكية مف الناحية الثقافية كاالجتماعية‬

‫كالمعرفية ‪،‬ك الذم ينبغي استغبلؿ ىذا التنكع في إثراء المشركع إجرائيا‪.‬‬

‫إف إرادة الجماعة التربكية في العمؿ بالمشركع كاعتماد مبدأ التحاكر ق ك ذاتو بداية االتفاؽ ‪.‬كتبقى عممية تحديد‬

‫األىداؼ كبناء خطط ترجمتيا عمميا متكقفة عمى مدل االلت ازـ باألدكارالمحددة ‪.‬‬

‫‪4‬ػ أىداؼ مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫يرتكز المشركع عمى ديناميكية‪،‬كفاعمية سمككية تتحدد مف خبلليا مسارات تحقيؽ األىداؼ المسطرة‪ .‬حيث يقكؿ‬

‫‪″‬جكف بياربكتيني‪ ″‬في ىذا الصدد أف " المشركع يظير كانشغاؿ ‪،‬مرتبط ببعض الديناميكة السمككية كيثمتؿ في‬

‫‪)13(.‬‬ ‫إثارة كتكجيو الديناميكية التي يعطييا ىك نفسو معانييا الخاصة"‬

 ‫ألف المشركع يتأسس عمى رسـ‬ ‫كيجب أف تككف برمجة خطكات تنفيذ المشركع في شكؿ استباقي لممستقبؿ‪،‬‬

‫خطط ممكنة التحقيؽ مستقببل كفؽ تنظيـ محكـ‪ ،‬كعممية االستباؽ ىذه مرتبطة ارتباطا كثيقا بمدل قدرتنا عمى‬

‫التحكـ في كؿ مرحمة مف مراحؿ المشركع ألف " المشركع يسعى دائما إلى التحكـ‪،‬التنظيـ كالتكجيو‪،‬أم أنو عبارة‬

‫عف نشاط لمتحكـ كتعديؿ ما سكؼ يحدث‪،‬كذلؾ المشركع لسنا متأكديف مف تحقيقو في حيف أف استباؽ المستقبؿ‬

‫إما يككف أك ال يككف ‪،‬كحده المستقبؿ ىك الذم يخبرنا إذا كاف سبؽ مستقبؿ أك مجرد خطأ بسيط في التقدير أك‬

‫الحكـ" (‪ .)14‬فاألىداؼ المسطرة في المشركع تقتضي عممية الكصكؿ إلى تجسيدىا ميدانيا تكقع مختمؼ‬

‫المشكبلت المكاجية‪،‬كتحضير إجراءات مكاجيتيا أك معالجة مختمؼ االختبلالت المترتبة عنيا‪.‬‬

‫تسعى مختمؼ مشاريع المؤسسات التربكية إلى البحث عف إضفاء النجاعة عمى مستكل العمميات التسييرية‬

‫لمختمؼ نشاطات اإلدارة التعميمية مف جية ‪،‬ككذا البحث عف الرفع مف مستكل أداءىا عمى المستكل التربكم‪.‬‬

‫كليذا فإننا نميز نكعيف مف األىداؼ األساسية لمشركع المؤسسة‪ ،‬أىداؼ تسييرية كأىداؼ تربكية‪:‬‬

‫أ‪ -‬األىداؼ التسييرية‪ :‬تتمثؿ مجمؿ أىداؼ مشركع المؤسسة مف الناحية التسييرية في‪:‬‬

‫‪ -‬االنتقاؿ بالمؤسسة التربكية مف كضعية تمقي التعميمات كتنفيذىا إلى كضعية تصكراستراتيجية‪،‬يتـ مف خبلليا‬

‫رسـ أىداؼ كانتقاء كسائؿ كامكانيات لتحقيقيا‪.‬‬

‫‪ -‬تجاكز الطابع الركتيني في عممية التسيير الذم يؤدم إلى تثبيط عممية التفكير‪ ،‬كاعاقة القدرة عمى المبادرة‬

‫إلى حالة مف التسيير‪ ،‬تتسـ بتحرير المبادرات ‪ ،‬كتجديد أنماط التفكير‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير طريؽ ة العمؿ الناجمة عف الق اررات االرتجالية أكالعفكية كترسيخ تقاليد عمؿ جديدة مؤسسة عمى‬

‫التخطيط ‪،‬التنبؤ ‪،‬المتابعة ‪،‬التقكيـ كالتعديؿ عند الضركرة كالحاجة‪.‬‬

‫‪ -‬البحث عف الحمكؿ في إطار محمي ‪،‬دكف الحصكؿ عمييا جاىزة مف مستكل مركزم‪ ،‬ألف مشركع المؤسسة‬

‫يفترض نكعا مف االستقبللية الذاتية كينمي قدرة االعتماد عمى الذات ‪ .‬غير أف االستقبللية الذاتية ال تنصب في‬

‫كضع نصكص أكالخركج عنيا بؿ في اختيار مخطط عمؿ في إطار كضع ىذه النصكص باستغبلؿ نقاط القكة‬
 ‫الذاتية‪.‬إف كثي ار مف المشاكؿ التي تعاني منيا المؤسسات التربكية ال تعكد إلى نقص الكسائؿ بقدر ما تعكد إلى‬

‫سكء استغبلليا‪.‬‬

‫ب‪ -‬األىداؼ التربكية‪ :‬ترتبط عممية تكجيو سمككاتنا كمستكل فعاليتيا لتحقيؽ األىداؼ التربكية المرجكة مف‬

‫المشركع عمى مدل القدرة عمى ضبط كتحديد ىذه األىداؼ مف جية ‪،‬كالقدرة عمى اختيار المكارد البلزمة‬

‫كالضركرية التي تتطمبيا كؿ مرحمة مف مراحؿ المشركع‪ .‬ألف جميع الخطكات التي نسمكيا لتحقيؽ ىذه األىداؼ‬

‫يجب أف تككف محددة كذلؾ كتتسـ بالعقبلنية مف حيث إمكانية القياـ بيا‪،‬كمكجية بشكؿ كاضح‪.‬فبل يمكف تحقيؽ‬

‫أىداؼ المشركع إذا كانت ىذه األخيرة ليس ليا معنى بالنسبة لؤلفراد المعنييف بيا ‪،‬ألف مختمؼ المجيكدات التي‬

‫ستبذؿ لتحقيقيا يجب أف تككف مركزة في ىذا اإلطار كذات معنى ىي كذلؾ‪" .‬فالمعنى المنتظر مف المشركع ىك‬

‫(‪ .)15‬كعمى ىذا األساس فإف األىداؼ التربكية المنتظر‬ ‫فيما ذ ا يتمثؿ؟ ماذا نريد؟ إلى أيف نريد الكصكؿ؟ "‬

‫تحقيقيا مف خبلؿ العمؿ بالمشركع في المؤسسة التربكية يمكف حصرىا في الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إعطاء االعتبار لمتمميذ في إطار المشركع الشخصي كالبيداغكجي ليصبح مشاركا كمتعامبل أساسيا في الحياة‬

‫المدرسية‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع المبادرات الفردية كاستغبلليا في إطار جماعي قصد تحسيف نكعية التعميـ كمردكده‪.‬‬

‫‪ -‬التكفؿ بحاجيات التبلميذ كمشاكمو قصد إيجاد الحمكؿ المناسبة ليا كتحسف ظركؼ تمدرسيـ ككذا نتائجيـ‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬تطكير طرؽ ككسائؿ تحسيف األداء التربكم‪.‬‬

‫‪ -‬تطكير أساليب التقكيـ البيداغكجي كاالنتقاؿ بيا مف طابعيا اإلدارم الذم يتسـ بالنمطية غير المجدية لتصبح‬

‫ع مف المردكد التربكم‪.‬‬
‫ىذه األساليب آليات تعميمية حقيقية لمرؼ‬

‫‪ -‬ترسيخ تقاليد التككيف المستمر لدل جميع المؤطريف التربكييف كاالدراييف باختبلؼ مستكياتيـ‪.‬‬

‫كيبقى تحقيؽ أىداؼ مشركع المؤسسة سكاء عمى المستكل التسييرم أك اإلدارم متكقؼ عمى طبيعة االنسجاـ‬

‫كالتكافؽ بيف جيكد مختمؼ المتعامميف الخارجييف ‪،‬أم االنسجاـ بيف المؤسسة كمحيطيا بإشراؾ األكلياء‬
 ‫كالسمطا ت ك مختمؼ المتعامميف االقتصادييف مف جية‪ ،‬كاالنسجاـ بيف مختمؼ المؤسسات التربكية التي تعمؿ‬

‫عمى تحقيؽ أىداؼ كطنية مشتركة لبلستفادة كالتبادؿ فيما بينيا‪،‬رغـ اختبلفيا في أىدافيا المرحمية كأكلكياتيا‪.‬‬

‫‪5‬ػ مستكيات مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫يتحدد مشركع المؤسسة كإطار لبمكرة مختمؼ األىداؼ ‪،‬كتحديد آليات تنفيذىا عمى عدة مستكيات‪ .‬كتختمؼ‬

‫طبيعة مشركع المؤسسة في كؿ مستكل باختبلؼ ىذه األىداؼ مف حيث شمكليتيا‪،‬كآجاليا الزمنية‪ ،‬كالمعنييف‬

‫بيا‪،‬كالكسائؿ المعتمدة لتحقيقيا‪.‬كىك ما يجعمنا أماـ معالجة كتناكؿ لعدة مشاريع مرتبطة بالمجتمع كبالنظاـ‬

‫التربكم الكطني‪،‬كالجيكم‪،‬كصكال إلى مشركع المؤسسة كمشركع القسـ كأخي ار المشركع الشخصي لمتمميذ الذم‬

‫يعتبر الغاية النيائية التي تتجو إلييا جميع األىداؼ المسطرة في كؿ مستكل مف مستكيات مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫كسنتعرض إلى ىذه المستكيات كمايمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬مشركع المجتمع‪:‬‬

‫يرتبط مشركع المجتمع بنظرة تربكية شمكلية مستقبمية‪،‬كىك نتاج مجمكعة تأثيرات كتفاعبلت عناصر مف أنظمة‬

‫سياسية كاجتماعية كثقافية التي تعتبر اإلطار المرجعي الذم يتحرؾ فيو مشركع المجتمع‪.‬‬

‫كيتجو مشركع المجتمع إلى ترقية التربية لدل األجياؿ المتعاقبة في جميع المجتمعات مف خبلؿ نقؿ القيـ الثقافية‬

‫كالسمككات المميزة ليا مف جيؿ ألخر‪.‬ككذا تطكير القدرة عمى التكيؼ مع التغيرات كالتحديات الجديدة‪.‬كيؤكد‬

‫بعض الباحثيف عمى القيمة التربكية لمشركع المجتمع عمى اعتبار أننا " نتبنى ىذا المشركع لكي نبيف نكعية‬

‫(‪.)16‬‬ ‫التربية التي نسندىا إلى أم مجتمع مف المجتمعات ‪ ،‬فاألمر يتعمؽ بالترجمة التربكية لممشركع االجتماعي"‬

‫ب‪ -‬المشركع التربكم‪:‬‬

‫يتمثؿ اليدؼ األساسي لممشركع التربكم في إدماج الفرد في المجتمع بمراعاة القيـ األخبلقية كالفمسفية كالتربكية‬

‫كالركحية المميزة لو ‪ ،‬فالمشركع التربكم " مكجو نحك االندماج الذم يسمح لمشباب باالستقبللية ‪،‬االندماج الثقافي‬

‫‪ .‬ىذا االندماج الذم يجب أف يككف في إطار التكجيات اإليديكلكجية لمنظاـ السياسي‬ ‫(‪)17‬‬ ‫‪،‬االجتماعي‪،‬الميني"‬

‫المتبع ‪ ،‬كما ييدؼ مشركع المجتمع إلى تككيف الفرد تككينا مساي ار لمتطمبات التطكر العممي كالتكنكلكجي‬
‫كالثقافي عمكما‪ .‬كيركز المشركع التربكم في اىتمامو التعميمي كالتككيني العاـ بالتمميذ كمحكر منطمؽ م كغائي‬

‫‪.)18( ″‬كبالنظ ر ليذا‬ ‫لو‪ .‬فحسب ‪ ″‬بكتيني ‪″ ″‬المشركع التربكم يخص التمميذ في شمكليتو‪،‬كليس كمككف فقط‬

‫المفيكـ ‪،‬كحسب خصكصية المشركع التربكم الشمكلية في اىتمامو بالتمميذ ‪ ،‬فإنو يتطمب لتجسيده تفاعؿ أدكار‬

‫مختمؼ المؤسسات االجتماعية‪.‬في حيف فإف صفة الشمكلية في المشركع التربكم تجعمو غير كاضح‪ ،‬كىك ما‬

‫يؤكده‬

‫‪ ″‬جاؾ أردكانك ‪ ″Jacques Ardoino″ ″‬بقكلو أف " المشركع التربكم نية فمسفية ‪،‬أك سياسية‪،‬نظرة تككف بطريقة‬

‫نكعا ما مبيمة‪،‬غير محددة‪،‬حتى أنيا غير منتيية‪،‬قيـ تبحث عف الحقيقة" (‪ .)19‬كىي إشارة إلى الطابع الفمسفي‬

‫كالسياسي لممشركع التربكم غير محدد المبلمح ‪،‬كالذم يجب البحث عف صياغة المرجعيات األساسية بكؿ‬

‫كضكح لممنطمقات الحقيقية لممشركع‪.‬‬

‫يرتكز المشركع التربكم عمى ركيزتيف أساسيتيف تتمثؿ في السمطة عمى المستكل المركزم مف جية كاألستاذ‬

‫داخؿ القسـ مف جية أخرل ‪ .‬كتخضع العبلقة التي تحدد ىذيف الجانبيف إلى تكجييات ىرمية‪،‬تتمثؿ في‬

‫المستكيات التالية التي يكضحيا ىذا الجدكؿ‪( .)20( :‬جدكؿ رقـ ‪)04‬‬

‫الجية المعنية‬ ‫األطراؼ المتدخمة‬ ‫طبيعة التكجييات‬

‫الك ازرة‪ -‬مديرية التربية‬ ‫السمطةالمركزية(الكصاية‪،‬‬ ‫األكامر‪،‬الق اررات كالمناشير‬
‫مديرية التربية)‬
‫المؤسسة التربكية‬ ‫مدير المؤسسة‬ ‫تنفيذ المناشير كالق اررات‬
‫القسـ‬ ‫األستاذ‬ ‫تطبيؽ ما تقرر مف طرؼ‬
‫السمطة مف محتكيات‪،‬التقيد‬
‫بالتكقيت‪...‬الخ‬
‫كما يشير ىذ ا الجدكؿ إلى اتجاه مضمكف التكجييات في مختمؼ المستكيات إلى تنفيذىا عمى مستكل مشركع‬

‫القسـ‪.‬‬

‫ج‪ -‬المشركع الجيكم‪:‬‬

‫نجد ىذا المستكل مف المشركع محصك ار في نطاؽ جيكم ‪،‬كيتكاجد عمى مستكل األكاديميات في بعض األنظمة‬

‫التربكية الغربية‪ .‬حيث يمتد عمى مستكل جغرافي معيف ‪ .‬كيرتكز عمى اشتراؾ مجمكعة مف المؤسسات كشركائيا‬

‫مف المتعامميف الخارجييف في تحميؿ الحاجات األكلية عمى المستكل الجيكم كالبحث عف الحمكؿ بصفة جماعية‪.‬‬

‫د‪ -‬مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫ينطكم ىذا المشركع عمى مجمكعة مف األىداؼ اإلجرائية القابمة لمتقكيـ التي تنصب في ىدؼ عاـ كعمى‬

‫الكسائؿ التي تستغميا المؤسسة قصد تجسيد أىدافيا البيداخكجية‪،‬التربكية كاإلدارية (التسييرية) كالتي تصب كميا‬

‫في تحسيف األداء التربكم بما يتكافؽ كتطمعات الفاعميف التربكييف‪.‬‬

‫إف مشركع المؤسسة ىك تقنية حديثة لتحسيف التسيير كمعالجة مشاكؿ المؤسسة‪،‬كذلؾ بكضع إستراتجية لتحقيؽ‬

‫أىداؼ تحددىا كؿ مؤسسة لنفسيا كفؽ أألىداؼ الكطنية كالنصكص التشريعية المعمكؿ بيا مف جية‪،‬ككفؽ‬

‫خصكصيتيا الجغرافية كالحضرية كمحيطيا االقتصادم كاالجتماعي كالثقافي مف جية أخرل‪ ،‬بحيث يككف التمميذ‬

‫ىك محكر االنشغاالت كميا كمحؿ كؿ الجيكد قصد تحقيؽ أفضؿ مردكد ممكف‪،‬بمشاركة كمساىمة كؿ أفراد‬

‫الجماعة التربكية كمختمؼ المتعامميف مع المؤسسة ‪.‬كال يمكف العمؿ بمشركع المؤسسة إال إذا تكفرت الشركط‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪-‬إقناع أطراؼ الجماعة التربكية بأىمية العمؿ بمشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪-‬تشجيع االنضماـ التمقائي لمعمؿ بطريقة المشركع‪.‬‬

‫‪-‬الكصكؿ إلى التجنيد الكاسع لمشركع المؤسسة كااللتفاؼ حكلو‪.‬‬

‫‪-‬التحمي بركح المبادرة كالمسؤكلية في الممارسة اليكمية‪.‬‬

‫ق‪ -‬المشركع البيداغكجي‪:‬‬

‫كينحصر في مجاؿ أساسي كمحكرم في مشركع المؤسسة‪ ،‬ألف ق يتعمؽ بالتعميـ عامة كبأىداؼ حقيقية خاصة‬

‫يعبر عنيا بصيغ قابمة لمتقكيـ ‪.‬فكؿ فريؽ تربكم يشترؾ عبر التشاكر في إعداد كتنفيذ مشركع بيداغكجي‬
 ‫ديناميكي ييدؼ إلى المزيد مف النجاعة في التككيف‪ .‬كنجد أف ىذا المشركع البيداغكجي يكتسي أكلكيات معينة‬

‫في مؤسسة مقارنة بمؤسسة أخرل‪.‬‬

‫يختمؼ المشركع البيداغكجي عف المشركع التربكم في ككنو ييتـ بالمحيط الداخمي لممؤسسة أكثر مف اىتمامو‬

‫بالمحيط الخارجي ‪،‬فيك يرتبط أساسا بالمتعامميف األساسييف لمعممية التربكية (التمميذ كاألستاذ)‪،‬باعتبارىما‬

‫‪″‬‬ ‫المحكريف األساسييف في تحقيؽ أىداؼ المشركع البيداغكجي‪.‬كما يظير ىذا االختبلؼ حسب ما يشير إليو‬

‫بكتيني‪ ″‬في ككف ‪ ″‬المشركع البيداغكجي ال يقحـ األسرة مباشر ة‪ ،‬كلكف قد تككف لدييا مراقبة غير مباشرة عمى‬

‫المدرسة كالمشاركة في االجتماعات أك عف طريؽ االتصاالت الشخصية مع األساتذة ‪ .)21( ″‬كيذىب ‪ ″‬بكتيني ‪″‬‬

‫في سياؽ آخر إلى أف المشركع البيداغكجي يرتكز أساسا عمى العبلقة التفاعمية بيف األستاذ كالتمميذ في شكؿ‬

‫تفاكضي لتنفيذ المشركع كلتحقيؽ ىذا األخير يجب أف تتعدل ىذه العبلقة حدكد السطحية لتحقيؽ كظيفتيف‬

‫أساسيتيف ‪:‬‬

‫‪ -‬إمكانية القياـ بتحميؿ الكضعية البيداغكجية ‪،‬أخدا بعيف االعتبار مكتسبات التبلميذ‪.‬‬

‫(‪.)22‬‬ ‫‪ -‬إعطاء الفرصة لمتبلميذ مف خبلؿ مسيرة نشيطة كمممكسة لمتساؤؿ حكؿ ما يريدكف‬

‫إف المشركع البيداغكجي يتميز في عمكمو بميزة االشتراؾ في األىداؼ لدل جماعة األعضاء في القسـ‬

‫الكاحد‪،‬كىك ما بنبغي أف يككف محف از بحيث يؤدم إلى مشاركة إرادية كحماسية مف طرؼ التبلميذ‪.‬كما يجب أف‬

‫(‪.)23‬‬ ‫يككف متكافقا مع أىداؼ البرامج الرسمية‪،‬السياسة العامة لممؤسسة كمع رغبات األكلياء‬

‫ك‪ -‬مشركع القسـ‪:‬‬

‫نجد ىذا المشركع محصك ار عمى مستكل فريؽ تربكم معيف داخؿ المؤسسة‪ .‬كقد يكتسي صبغة غير منظمة‬

‫كىادفة‪،‬يتحرؾ فقط مف خبلؿ العمؿ الجماعي ألعضائو كلكف بدكف استراتيجيو كاضحة‪.‬أما في مشركع المؤسسة‬

‫فيككنو عمميـ مخططا بحيث يتـ اختيار اإلستراتيجية التعميمية كاجراءات تقكيـ التبلميذ كمعالجة انشغاالتيـ‬

‫بصفة دقيقة كمحددة‪.‬‬

‫م‪ -‬المشركع الشخصي‪:‬‬

 ‫يشير المشركع الشخصي لمتمميذ إلى أىدافو الخاصة التي يرغب في تحقيقيا دراسيا‪،‬كيسعى مف خبلليا إلى‬

‫تحقيؽ تكافقيا مينيا حسب تطمعاتو المستقبمية لممجاؿ العممي الذم يرغب فيو‪ .‬كتتكقؼ عممية االستجابة ليذا‬

‫التكافؽ عمى مدل قدرة المؤسسة التربكية عمى تحديد حاجاتو ‪ ،‬مف خبلؿ التعرؼ عمى مبلمحو األساسية‬

‫المحددة لمشركعو الدراسي كالميني‪.‬‬

‫إف المستكيات المتعددة لممشركع التي سبؽ اإلشارة إلييا‪ ،‬يجب أف تتصؼ بخصائص معينة إلضفاء بعد‬

‫المشركع فييا‪ .‬كقد حدد في ىذا اإلطار ‪ ″‬ليكناؿ جكسباف ‪ ″ Lionel.Jospin ″ ″‬عدد مف الجكانب التي نرتكز‬

‫عمييا لمعرفة ما ىك مشركع كما ىك غير مشركع‪( )24( .‬جدكؿ رقـ ‪)05‬‬

‫ماىك غير مشركع‬ ‫ماىك مشركع‬ ‫جكانب‬

‫المقارنة‬
‫خطة عمؿ جذابة مقترحة المستيدفيف‬ ‫العمؿ باألىداؼ الكطنية أخذا بعيف‬ ‫طبيعة‬
‫االعتبار الكضعية المحمية‪،‬كاالحتياجات فييا األكلياء كالتبلميذ فقط‬ ‫األىداؼ‬
‫الخاصة ألفراد المؤسسة‬
‫مجمكعة مف األىداؼ المممكسة كالقابمة مشركع مجرد ‪ ،‬مع خطكط عريضة‬ ‫تحقؽ‬
‫كقميؿ مف النشاطات‬ ‫لمتنفيذ‬ ‫األىداؼ‬
‫نشاطات غير متناسقة فيما بينيا‪،‬كال‬ ‫مخطط محدد مف النشاطات المتناسقة‬ ‫تناسؽ‬
‫يطير تحكما فييا‬ ‫كالمنفصمة حكؿ األىداؼ كليس حكؿ‬ ‫النشاطات‬
‫األفعاؿ‬
‫العمؿ الجماعي‪،‬بإشراؾ مجمكع أعضاء تنفيذ المشركع ينحصر في شخص‬ ‫المشاركة‬
‫أكمجمكعة محددة مف األشخاص‬ ‫الجماعة التربكية مع اإلحساس‬
‫بمسؤكلية تحقيؽ األىداؼ‬
‫نشاط غير محدد المدل في تنفيذه(نشاط‬ ‫رزنامة منتظمة تتضمف تحديد اآلجاؿ‬ ‫اآلجاؿ‬
‫غير مستمر)‬ ‫الزمنية لكؿ مرحمة‬
‫تتمثؿ النشاطات في مجمكعة النصكص‬ ‫تنطمؽ مجمكع النشاطات مف التمميذ‬ ‫طبيعة‬
‫اإلدارية‬ ‫كتعكد إليو(نشاطات مرتبطة بالتمميذ)‬ ‫النشاطات‬
‫‪ -‬جدكؿ يكضح المقارنة بيف ماىك مشركع كماىك غير مشركع‪(-‬جدكؿ رقـ ‪)05‬‬

‫‪6‬ػ محاكر مشركع المؤسسة‪:‬‬

 ‫ينحصر مشركع المؤسسة في ثبلث مجاالت تشكؿ المحاكر األساسية التي تندرج فييا مختمؼ أىدافو‪،‬كتشمؿ‬

‫الجكانب التربكية‪،‬كالبيداغكجية‪،‬كجانب الحياة المدرسية‪.‬حيث أف ىذه المحاكر غي ر قابمة لبلنفصاؿ‪ .‬بؿ مرتبطة‬

‫مع بعضيا البعض انطبلقا مف تكاممية األىداؼ بنيا‪ .‬كتتكقؼ فعالية النشاطات المنجزة في كؿ محكر عمى‬

‫مدل القدرة عمى تنفيذ نشاطات المحاكر األخرل بكؿ دقة‪ .‬أم أف نجاح مشركع المؤسسة مرتبط ارتباطا كثيقا‬

‫بدرجة التفاعمية بيف ىذه المحاكر بشكؿ يسمح لفريؽ قيادة المشركع التعرؼ عمى طبيعة االختبلالت المكجكدة‬

‫في تطبيؽ اإلجراءات المتفؽ عمييا ‪ ،‬مف حيث مدل انسجاميا كتناسقيا ‪،‬كىذا لمعالجتيا كتعديميا في كقتيا‪.‬‬

‫كاعتمدنا عمى تمخيص أىـ محاكر مشركع المؤسسة حسب الجدكؿ التكضيحي التالي‪:‬‬

‫محكر الحياة المدرسية‬ ‫المحكر التربكم‬ ‫المحكر البيداغكجي‬ ‫المحاكر‬

‫الجماعة التربكية‬ ‫الجماعة التربكية‬ ‫التبلميذ‪ ،‬الفريؽ البيداغكجي‬ ‫المبادركف‬

‫االجتماعي‪،‬الثقافي‪،‬الرياضي‬ ‫التربكم‪ ،‬المكاطف‬ ‫المعرفي ‪ ،‬المنيجي‬ ‫المياديف‬

‫المسؤكلية‪ ،‬المساىمة‪،‬االنبساطية‪،‬‬ ‫بناءالمعارؼ‪،‬اكتساب منيجية التنشئة االجتماعية‪،‬التربية‬ ‫األىداؼ‬

‫كدم‬
‫المرد ة‬ ‫االندماج المدرسي‪،‬االندماج‬ ‫العمؿ‪،‬االستقبللية‪،‬التعمـ‬

‫االجتماعي‬ ‫الذاتي‬

‫التبلميذ‪،‬الجماعة التربكية‪،‬‬ ‫التبلميذ‪،‬الجماعة التربكية‬ ‫التبلميذ‪،‬األساتذة‪،‬المساعدكف‬ ‫المتدخمكف‬

‫الشركاء‬ ‫التربكيكف‪،‬مستشارك التكجيو‬

‫التنظيـ‪،‬التسيير‬ ‫التربية كأداة لمتعديؿ في‬ ‫التقكيـ ‪ ،‬المعالجة‪ ،‬التعميؽ‬ ‫النشاطات‬

‫السمكؾ‪.‬‬ ‫التمييز‪ ،‬المساعدة‬

‫الجماعة التربكية‪،‬المؤسسة‬ ‫التمميذ‬ ‫التمميذ ‪،‬القسـ‪،‬المستكل‬ ‫المستيدفكف‬

‫الدراسي‬

‫‪ -‬جدكؿ تكضيحي لمحاكر مشركع المؤسسة‪(-‬جدكؿ رقـ ‪)06‬‬

‫ف المحددة لكؿ محكر‪،‬كارتباط‬ ‫مف خبلؿ ما ىك مكضح في الجدكؿ فإف ىناؾ اختبلؼ كاضحا بيف الميادم‬

‫أىداؼ كؿ محكر بطبيعة كؿ ميداف‪،‬ك ىك اختبلؼ مرتبط بالفئة المستيدفة في كؿ محكر‪ .‬كيمكف اإلشارة إلى‬

‫أىـ المحددات األساسية لكؿ محكر كما يمي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المحكر البيداغكجي‪:‬‬

‫تتمثؿ األىداؼ األساسية ليذا المحكر في بناء المعرفة األساسية في كؿ مادة تعميمية لدل المتعمـ‪،‬كىذا حسب‬

‫كؿ مستكل دراسي ‪،‬كيتكقؼ تحقيؽ ىذا عمى مدل القدرة عمى إكسابو طريقة عمؿ منظمة في البحث عف‬

‫المعمكمة كتكظيفيا‪.‬ككذا العمؿ عمى تطكير ميارات التعمـ الذاتي مف خبلؿ تشجيع المتعمـ عمى تنكيع مصادر‬

‫المعرفة التي يمجأ إلييا‪.‬‬

‫ب‪ -‬المحكر التربكم‪:‬‬

‫كيشتمؿ عمى مجمكعة أىداؼ ذات طابع أشمؿ مقارنة بالمحكر البيداغكجي‪.‬كيعني جميع أفراد الجماعة التربكية‬

‫ذات االتصاؿ المباشر كغير المباشر بالمحيط المدرسي‪.‬كتتجو جميع النشاطات ذات الصبغة التربكية في ىذا‬

‫المحكر إلى تعزيز جكانب التنشئة االجتماعية لدل التبلميذ ‪،‬كاكساب قيـ المكاطنة‪،‬كىذا لتحقيؽ التعديؿ السمككي‬

‫المرغكب فيو مف خبلؿ المرتكزات التربكية التي تتضمنيا المناىج التعميمية‪،‬كالمعتمدة في مختمؼ اإلجراءات‬

‫التككينية في المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫ج‪ -‬محكر الحياة المدرسية‪:‬‬

‫م ىذا‬ ‫يتأسس كذلؾ جميع أفراد الجماعة التربكية كفاعميف أساسييف كبشكؿ كاضح في ىذا المحكر‪ ،‬كيكتس‬

‫األخير صفة التنكع في المياديف الىتمامو بالجكانب االجتماعية كالثقافية كالرياضية لدل أعضاء الجماعة‬

‫المدرسية‪،‬كيرتكز في نشاطاتو عمى عمميات التنظيـ كالتسيير‪.‬كتتجو أىداؼ تنشيط الحياة المدرسية إلى إكساب‬

‫التبلميذ قيـ االنفتاح‪،‬المبادرة‪،‬تحمؿ المسؤكلية لمكصكؿ إلى تنمية التفكير اإلبداعي الذم يؤدم إلى الرفع مف‬

‫مستكل المردكد التربكم‪.‬‬

 ‫كباعتبار أف الحياة المدرسية تسعى إلى ‪ ″‬تكفير مناخ تعميمي‪-‬تعممي قائـ عمى مبادئ المساكاة كالديمقراطية‬

‫كالمكاطنة ‪ .)25( ".........‬كغيرىا مف المبادئ المحددة في تكجيات النظاـ التربكيف فإف‬

‫الحياة المدرسية ترتكز في مختمؼ أكجو نشاطاتيا عؿل مجمكعة مف المقكمات األساسية تتمثؿ في‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫كالديمقراطية كحقكؽ اإلنساف‬ ‫فضاء المكاطنة‬ ‫عبارة عف‬ ‫المدرسي ة ىي‬ ‫‪ -‬الحياة‬

‫كاإلبداع كتأسيس مجتمع إنساني حقيقي ‪ ،‬تفعؿ فيو جميع‬ ‫‪ -‬تعتبر الحيا ة المدرسية فضاء ؿألماف كالتحرر‬

‫العبلقات كالميارات لدل المتعمميف‪.‬‬

‫في‬
‫التركيز عمى المتعمـ باعتباره المحكر األساسم في العممية البيداغكجية عف طريؽ تحفيزه معر ػا‬
‫ػ‬ ‫‪-‬‬

‫ككجدانيػا‪.‬‬

‫‪ -‬انفتاح المؤسسة عمى محيطيا االجتماعي كالثقافي كاالقتصادم‪.‬‬

‫‪ -‬الحياة المدرسة عبارة عف مجتمع مصغر مف العبلقات اإلنسانية كالتفاعبلت اإليجابية ‪.‬‬

‫ثقافي‪،‬عمميا ‪،‬رياضيا‪،‬فنيا كاعبلميا‪.‬‬

‫ا‬ ‫‪ -‬تشتمؿ الحياة المدرسية في المؤسسة التربكية عمميات تنشيطيا‬

‫كتنشيطي‬ ‫الزمنية اإلدارية األحادية بسياقات زمنية منفتحة عمى ماىك معرفي‬ ‫‪ -‬تغيير االستعماالت‬

‫كرياضي‪،‬أم إف استعماؿ الزمف عميو أف يراعي الحصص المعرفية كاؿحصص التنشيطية المختمفة‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أف تككف عبلقات األطراؼ اإلدارمة كالتربكية مع التمميذ‪ ،‬عبلقات مبنية عمى االحتراـ كالحكار‪،‬كتحفيز‬

‫ركح المبادرة كفتح المجاؿ لمعمؿ الجماعي كالتشاركي‪.‬‬

‫‪ -7‬مراحؿ مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫يتخذ مشركع المؤسسة مسا ار معينا محددا في آفاؽ زمنية تقديرية بحجـ كطبيعة األىداؼ المسطرة‬

‫لتحقيقيا‪،‬كيتطكر ىذا المسار مرحمة مرحمة‪،‬حيت يتـ تنفيذ مجمكعة عمميات جزئية عمى مستكل كؿ مرحمة‬

‫‪،‬انطبلقا مف األىداؼ اإلجرائية لممشركع ‪.‬كتنطمؽ جميع المراحؿ التي يقطعيا مشركع المؤسسة مف عممية تحميؿ‬

‫الكضعية الحالية لممؤسسة مف إمكانات بشرية كمادية كمالية لتقدير درج ة متابعة المشركع إلى مرحمة الحؾـ عمى‬
‫مدل تحقؽ أىدافو كتقييميا‪.‬فمشركع المؤسسة يستند عمى ثبلثة جكانب أساسية ىي ‪ ″‬الكضعية الحالية ‪،‬المستقبؿ‬

‫لتحقيقو"‪)26(.‬‬ ‫المرغكب فيو‪ ،‬الكسائؿ البلزمة‬

‫كيتفؽ الكثير مف الباحثيف عمى أف مشركع المؤسسة يجب أف يمر بمراحؿ أساسية ميما كانت طبيعة األىداؼ‬

‫التي يسعى إلى تحقيقيا حسب خصكصيات كأكلكيات المؤسسة‪.‬‬

‫كسنستعرض أىـ المراحؿ األساسية التي يمر بيا مشركع المؤسسة بناءا عمى مدل ترتيبيا إجرائيا كتكافقوا زمنيا‪.‬‬

‫‪ 1-7‬مرحمة ما قبؿ المشركع‪:‬‬

‫إف مشركع المؤسسة يجب أف يعبر عف إرادة الجماعة التربكية في التغيير كالتي يجب أف تشارؾ في إعداده‬

‫كتنفيذه‪ .‬كتتكقؼ عممية المشاركة الكاسعة لجميع الفاعميف التربكييف عمى مدل اقتناعيـ كاستعداده لمقياـ‬

‫بالتغيير‪.‬كتبقى القدرة عمى التبلحـ حكؿ المشركع مرتبطة بالتغمب عمى الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬المشاكؿ المادية المتعمقة بنمط الحياة االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬التشبث بالعمؿ الركتيني الذم ينجـ عنو رفض التغيير ‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد الطرؽ التقميدية في التسيير‪،‬المبنية عمى التقيد التاـ بتكجييات السمطة الرسمية‪،‬كتضييؽ مجاؿ المبادرة‬

‫كالحرية يؼ اتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫‪ -‬نقص اإلعبلـ كاالتصاؿ داخؿ المؤسسات التربكية ‪.‬‬

‫‪ -‬مقاكمة الكضعيات المستجدة‪،‬نتيجة الشعكر بالعجز أماـ التحكـ فييا‪.‬‬

‫كمف أجؿ إنجاح المرحمة التحسيسية بمشركع المؤسسة‪،‬كتعبئة فعالة لمجميع لمعمؿ بو ‪،‬فإنو يتطمب تفيـ الجكانب‬

‫السابقة الذكر كمعالجتيا مف خبلؿ‪:‬‬

‫‪ -‬التعرؼ عمى عكائؽ التجنيد كالعكامؿ المشجعة عميو كالتي قد تختمؼ مف مؤسسة إلى أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير كتكقع األخطاء الكاجب تجنبيا ككذا المبادرات الكاجب تشجيعيا أك اتخاذىا ‪.‬‬

‫‪ -‬تبني أسمكب التسيير بالمشاركة كأسمكب مجدم في ىذه المرحمة‪.‬‬

 ‫‪ -‬تكضيح األىداؼ اإلجرائية المدرجة عمى المدل القريب كمما تحققت ‪،‬ألف انتظار األىداؼ البعيدة المدل‬

‫ينقص مف مستكل الدافعية لدل األفراد ‪.‬‬

‫مف جية مف‬ ‫‪ -‬القياـ بعممية التحسيس كالتككيف المتكاصؿ‪،‬ىذه العممية التي ينبغي أف تتمحكر حكؿ االنتقاؿ‬

‫حالة اإلحباط إلى الرغبة في المشاركة‪ ،‬ألف الشعكر السائد لدل الجماعة التربكية ىك العجز عف تغيير األكضاع‬

‫أك ربط تغييرىا بشركط تعجيزية أك إرجاع أسباب الفشؿ إلى عكامؿ خارجية كلذلؾ ينبغي التركيز في الجانب‬

‫اإلعبلمي لممشركع عمى ضركرة التغيير كامكانية تغيير األكضاع‪ .‬كمف جية أخرل تؤدم عممية التحسيس إلى‬

‫االنتقاؿ مف التصكر السطحي إلى المعاينة الدقيقة لمشاكؿ المؤسسة كنقائصيا كصعكباتيا كطرحيا بمكضكعية‬

‫ككضكح كالبحث عف طرؽ معالجتيا‪.‬كيبقى اقتناع األفراد بضركرة االنتقاؿ مف العمؿ بالنمط التقميدم إلى العمؿ‬

‫بالمشركع مف شأنو تعزيز مساىمة جميع األفراد لبذؿ جيكدىـ لتحقيؽ أىداؼ مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫كتبقى مرحمة ماقبؿ الشركع في العمؿ بالمشركع ىي مرحمة تكسير الحكاجز النفسية التي تحكؿ دكف االنتقاؿ مف‬

‫ما ىك كائف إلى ما ينبغي أف يككف ‪ .‬غير أف تحقيؽ ما ينبغي أف يككف ‪ ،‬يفترض أكال فيـ ما ىك كائف عف‬

‫طريؽ تشخيص الكضعية الحالية لممؤسسة‪.‬‬

‫‪ 2-7‬مرحمة تحميؿ الكضعية الحالية لممؤسسة ‪:‬‬

‫تعتبر ىذه المرحمة أكؿ خطكة ذات طابع إجرائي لتحديد مدل قدرة فريؽ قيادة المشركع عمى إجراء تشخيص‬

‫حقيقي ككاقعي كمكضكعي لما تتكفر عميو المؤسسة مف مكارد ‪،‬يتـ االنطبلؽ منيا لتنفيذ كؿ عممية مف العمميات‬

‫‪″‬البد أف تككف لديو بداية‬ ‫المبرمجة‪ .‬فأم مشركع ال بد أف يتحدد في مجاؿ زمني معيف ‪.‬إف المشركع‬

‫‪)27(.‬‬ ‫كنياية‪،‬فالمشركع يتـ في فترة زمنية محددة"‬

‫كتعتبر عممية الكقكؼ عمى طبيعة ىذه المكارد كمؤشرات لمتنبؤ بمسار تنفي ذ المشركع‪ .‬حيث أف " التنبؤ يتكمـ‬

‫عف المستقبؿ باستنتاجو عقبلنيا عف الماضي‪ ،‬كذلؾ فيك عبارة عف كصؼ الحالة التي سكؼ يككف عمييا في‬

‫المستقبؿ ‪ ،‬كتككف مبنية عمى معطيات ثـ التكصؿ إلييا في السابؽ ‪ ،‬كقد تستعمؿ في التنبؤ كسائؿ تمكننا مف‬

‫(‪)28‬‬ ‫الكصكؿ إلى نتائج غالبا ما تككف كمية"‪.‬‬

 ‫فيذه المرحمة اليامة تمثؿ قاعدة االنطبلؽ لبناء المشركع‪.‬كتستند ىذه المرحمة عمى القياـ بعدة خطكات عممية‬

‫لجمع أكبر كأدؽ عدد ممكف مف المؤشرات الكمية كالنكعية حكؿ كضعية المؤسسة‪.‬‬

‫أ‪ -‬جرد كحصر المعطيات ‪:‬‬

‫إف المعطيات المتكفرة لدل إدارة المؤسسة تككف في حاالت كثيرة في شكؿ غير مصف ؼ ‪ ،‬أكفير منظمة بطريقة‬

‫دقيقة ‪،‬كىك ما يتطمب إعادة إحصائيا كترتيبيا ثـ تحميميا قصد االنطبلؽ في بناء المشركع كذلؾ باشتراؾ كؿ‬

‫المتعامميف عمى المستكل الداخمي أك الخارجي عف طريؽ تعميؽ البحث الستغبلؿ الكثائؽ كالسجبلت كالمدكنات‬

‫المتكفرة‪ .‬كترتبط ىذه المعطيات بالجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬التأسيس التاريخي كاالنتماء كالجغرافي لممؤسسة ‪ :‬تاريخ التأسيس ‪ ،‬مراحؿ التطكر ‪ ،‬االنتماء الحضرم‪..‬الخ ‪.‬‬

‫‪ -‬الخريطة التربكية لممؤسسة ‪:‬مف حيث المستكيات الدراسية ‪ ،‬األفكاج ‪ ،‬التخصصات الدراسية‪.‬‬

‫– حالة‬ ‫‪ -‬تركيبة التبلميذ ‪ :‬مف حيث التعداد كتطكره‪ ،‬النظاـ ‪ ،‬االنتماء الجغرافي ‪ ،‬الحالة االجتماعية العامة‪.‬‬

‫المؤسسة مف حيث المردكد التربكم‪ :‬تطكر نسبة النجاح كالرسكب ‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬الخريطة اإلدارية لممؤسسة ‪ :‬مف حيث عدد المكظفيف أساتذة أك إدارييف أك عماؿ ‪ ،‬مستكياتيـ التأىيمية‪،‬‬

‫أقدميتيـ‪ ،‬كضعيتيـ المينية كاالجتماعية كغيرىا مف المعطيات الشخصية‪ .‬كتسمح ىذه المعطيات بالتعرؼ بصفة‬

‫محددة عمى مدل تكفر التأطير التربكم كاإلدارم البلزـ لتنفيذ المشركع‪.‬‬

‫‪ -‬اليياكؿ المتكفرة في المؤسسة‪ :‬كتتمثؿ في مجمكع القاعات العادية‪ ،‬المتخصصة‪،‬المكتبة‪ ،‬المخابر ‪ ،‬النكادم‪.‬‬

‫‪.. .‬الخ‪.‬‬

‫‪ -‬التنظيـ التربكم ‪ :‬كيتعمؽ باستعماؿ الزمف ‪،‬الضغكطات‪،‬التنسيؽ‪،‬التنشيط ‪.‬‬

‫‪ -‬كضعية المؤسسة مف حيث النشاط الثقافي كالرياضي ‪ :‬كتتعمؽ ىذه الكضعية بالنكادم الرياضية كالثقافية‬

‫المنصبة في المؤسسة‪ ،‬مؤطرييا كمنخرطييا‪،‬كالميزانية المخصصة ليا‪.‬‬

‫‪ -‬المكارد المالية لممؤسسة‪ :‬كتتمثؿ في مجمكع االعتمادات المخصصة ليا‪،‬المصادر األخرل‪..‬الخ‪.‬كىك ما يسمح‬

‫بتشكيؿ نظرة دقيقة حكؿ مدل قدرتيا عمى تغطية تكاليؼ إنجاز العمميات المختمفة لمشركع المؤسسة في مختمؼ‬

‫مراحمو التنفيذية‪.‬‬

‫‪-‬المحيط المدرسي ‪ :‬كيتعمؽ بتحديد مكقع المؤسسة التنافسي ضمف مجمكعات المؤسسات التربكية المكجكدة‪،‬‬

‫كضبط المؤسسات الخارجية التي تتعامؿ معيا في إنجاح المشركع‪.‬‬

‫ب‪ -‬مرحمة تشخيص كتحميؿ الكضعية‪:‬‬

‫تعتبر المعطيا ت التي تـ جردىا كجمعيا كتصنيفيا في حاجة إلى تحميؿ كاستغبلؿ قصد الكقكؼ عمى النقاط‬

‫االيجابية كالسمبية منيا‪،‬كحصر الحاجيات الضركرية‪،‬كمعرفة الصعكبات التي تكاجو المشركع ‪ .‬كفي ىذه الحالة‬

‫يجب التركيز في عممية تشخيص المؤشرات المحفزة كالمعرقمة في إطار ارتباطيا مع بعضيا البعض‪ ،‬كليس‬

‫بشكؿ منعزؿ‪ ،‬كىذا بحكـ ترابطيا كتأثيرىا عمى بعضيا البعض‪ .‬كىك ما يجرنا لمتأكيد عمى ضركرة استخداـ‬

‫التحميؿ النظامي (‪ )Analyse systématique‬الذم يعتمد في تحميؿ المعطيات عمى تفاعؿ األجزاء مع بعضيا‬

‫البعض لتأليؼ نظاـ معيف‪.‬كفي ىذا الصدد يشيرالكثير مف الباحثيف أف العناصر ينبغي أف تعرؼ في كضعياتيا‬

‫كبخصائصيا األصمية‪ ،.‬كبعبلقاتيا الداخمية التي تشارؾ فييا ‪ ،‬كبمنظكر المنظمة التي تنظـ فييا ‪ ،‬كبمنظكر‬

‫الكؿ الذم يدمج فيو ‪.‬‬

‫تمجأ المؤسسة التربكية إلى ىيكمة جممة مف الكظائؼ كالنشاطات كالبرامج كاليياكؿ كالكسائؿ المتفاعمة لتككيف‬

‫نظاـ معيف‪ .‬كعمى ىذا األساس فإف دراسة أية ظاىرة داخؿ المؤسسة ينبغي أف تتـ في إطار تفاعميا مع بقية‬

‫ة مف‬ ‫الظكاىر األخرل لممؤسسة ‪ ،‬فنجد مثبل أف دراسة كضعية تعمـ تمميذ يجب أف تككف في إطار مجمكع‬

‫القكاعد كاألىداؼ كالمكاقيت كالبرامج ك تركيبة الفرم ؽ البيداغكجي كحالة المرافؽ التي تييكؿ ىذه الكضعية‪ ،‬أك‬

‫تربط التعميـ بسير المؤسسة الذم يضمف استم ارريتيا في تحقيؽ األىداؼ التي أنشئت مف أجميا‪.‬‬

‫إف عممية تحميؿ المعطيات ال ييدؼ فقط إلى تشخيص النقائص المحتممة في بنية كسير المؤسسة في عبلقتيا‬

‫مع كضعيات التعميـ كالتعمـ ‪ ،‬بؿ البحث عف استقراء الكضعيات البيداغكجية كالتعميمية لدل التبلميذ لمتعرؼ‬
 ‫أكثر كبصفة مباشرة عف تصكرات التبلميذ اتجاه ظركؼ تمدرسيـ مف جميع الجكانب‪ .‬كىك ما يسمح بتشخيص‬

‫أكثر كاقعية كمكضكعية عف ىذه الكضعيات البيداغكجية كالتعميمية لممتعمميف لمعرفة مدل تنظيميا كتأثيرىا عمى‬

‫سير المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫ج‪ -‬مرحمة تشخيص الصعكبات‪:‬‬

‫يتكقؼ نجاح فريؽ قيادة مشركع المؤسسة في ىذه المرحمة عمى مدل قدرتيـ عمى التشخيص العميؽ لمختمؼ‬

‫الصعكبات التي تعيشيا المؤسسة في مختمؼ الجكانب البيداغكجية كالتعميمية كاإلدارية ‪،‬كالتي تؤث ر عمى سير‬

‫مختمؼ نشاطات المؤسسة‪ .‬كترتبط عممية التشخيص الكاقعي عمى مدل مساىمة الجميع لئللماـ بمختمؼ‬

‫المشكبلت كتقدير مستكل تأثيرىا كدرجة استعجاليتيا‪ ،‬لمكصكؿ إلى التحديد الدقيؽ كالمناسب ألدكات كاجراءات‬

‫معالجتيا‪ .‬كترتكز ىذه المرحمة عمى تنفيذ الخطكات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المشكمة ‪:‬‬

‫تتمثؿ ىذه الخطكة في كضع اإلطا ر البنيكم لممشكمة المشخصة في مختمؼ جكانبيا الداللية كالزمانية كالمكانية‪.‬‬

‫كيمكف تكضيح ىذه الجكانب حسب الجدكؿ التالي‪:‬‬

‫ال تككف‬ ‫تككف‬ ‫المشكمة‬

‫في ماذا كحكؿ ماذا ال تقع؟‬ ‫في ماذا كحكؿ ماذا تقع؟‬ ‫طبيعة المشكمة‬

‫أيف ال تظير؟‬ ‫أيف ال تظير؟‬ ‫مكاف المشكمة‬

‫متى لـ تكف مكجكدة؟‬ ‫متى ظيرت؟‬ ‫زماف المشكمة‬

‫األحداث الخارجة عنيا‬ ‫األحداث الخاصة بيا‪.‬‬ ‫كيفية كقكع المشكمة‬

‫‪ -‬جدكؿ تكضيحي لجكانب تحديد المشكمة‪( -‬جدكؿ رقـ ‪)07‬‬

‫فمف خبلؿ ىذا الجدكؿ التكضيحي ‪ ،‬يتبيف أف المشكمة يجب أف تشخص في إطار زمني كمكاني معيف‪ ،‬كىذا‬

‫إلمكانية ضبط االفتراضات الممكنة الخاصة بطبيعتيا‪.‬كما أف ىذا اإلطار ال يكفي لتحديد المشكمة بدقة‪ ،‬إذ‬
 ‫يجب القياـ بالتحميؿ الكيفي لبركزىا كالتعرؼ عمى سيركرة تطكرىا حتى كصكليا إلى ىذا المستكل‪،‬كىذا بناءا‬

‫عمى مجمكع األحداث المرتبطة بيا داخميا كخارجيا‪.‬‬

‫إف خطكة تحديد المشكمة يعني التعرؼ عمى خصائصيا المتعددة الجكانب كالمتمثمة في‪:‬حصر مجمكع األفراد‬

‫المعنييف بيا‪،‬تحديد درجة الخطكرة‪،‬تحديد درجة االستعجاؿ‪،‬تحديد مستكل التطكر‪،‬تقدير أكلكم ة المعالجة مقارنة‬

‫بمشكبلت أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬حصر أسباب المشكمة‪:‬‬

‫تتميز ىذ قالخطكة المرتبطة بحصر جميع األسباب المؤدية لكقكع المشكمة محؿ الدراسة‪ ،‬بككنيا ذات مستكل‬

‫تعقيد معيف‪ ،‬كىذا الحتماؿ ارتبط المشكمة بأسباب متعددة كمتداخمة‪ .‬كمتفاكتة التأثير‪ .‬فنجد مثبل (مشكمة العنؼ‬

‫المدرسي ىي مشكمة مرتبطة بالكثير مف األبعاد التربكية كالنفسية كاالجتماعية‪ ،‬مما يتطمب التعرؼ عمى مختمؼ‬

‫األسباب المرتبطة بيذه األبعاد حسب درجة تأثيرىا لتحديد طرؽ كأكلكيات المعالجة)‪.‬كليذا ينبغي في ىذه الخطكة‬

‫التكجو نحك تحديد األسباب كالتعرؼ عمى مدل ارتباطيا كانفصاليا مع بعضيا البعض في التأثير عمى المشكمة‬

‫المشخصة‪ ،‬دكف إيعازىا إلى أسباب أخرل أقؿ تأثي ار كأىمية نتيجة تقديرات سابقة لكضعيات سابقة‪.‬‬

‫‪ 3-7‬مرحمة تحديد األىداؼ‪:‬‬

‫ترتبط آفاؽ مشركع المؤسسة التربكية بمحددات الحاضر كالماضي لكضعية المؤسسة‪ ،‬باعتبار أف المشركع ىك"‬

‫ذلؾ المستقبؿ المقصكد مف خبلؿ الفعؿ كىذا المستقبؿ ىك الذم يمنح في كقت محدد معنى لمحاضر كالماضي"‬

‫كبمأف المستقبؿ حسب ىذا المفيكـ لديو أىدافو المحددة ‪،‬فإف جميع الخطكات التي نتبعيا لتحقيؽ ىذه‬ ‫(‪.)29‬‬

‫األىداؼ يجب أف تككف محددة كذلؾ‪ ،‬كتتسـ بالكاقعية مف حيث القدرة عمى تحقيقيا‪،‬ككاضحة المعالـ مف حيث‬

‫المراحؿ المتبعة لمكصكؿ إلييا‪.‬‬

‫تعبر إرادة العمؿ بالمشركع في المؤسسة التربكية نية الكصكؿ إلى كضعية أفضؿ مما ىي عميو اآلف‪ .‬كعميو فإف‬

‫كسيمة التعبير عف ىذه النية مرتبطة بتحديد مجمكعة األىداؼ التي تسعى الجماعة التربكية المعنية بالمشركع‬

‫إلى تحقيقيا‪ .‬حيث تمثؿ ىذه األىداؼ في ىذه الحالة األسس التحفيزية لبللتفاؼ نحك المشركع‪ ،‬كبذؿ مجيكدات‬
‫أكبر مف طرؼ جميع المتعامميف الداخمييف كالخارجييف لممؤسسة‪ .‬كيبقى المعنى الذم تحممو ىذه األىداؼ بالنسبة‬

‫ليؤالء المتعامميف الدافع الرئيسي لؤلستم اررية في العمؿ لمكصكؿ إلييا ميما كانت الظركؼ المكاجية في مختمؼ‬

‫‪″‬‬ ‫مراحؿ المشركع‪ .‬ك يشير إليو الكثير مف الباحثيف في ىذا الصدد إلى داللة المعنى مف المشركع في ككف أف‬

‫‪)30(.‬‬ ‫المعنى المنتظر مف المشركع ىك فيماذا يتمثؿ؟ ماذا نريد؟ إلى أيف نريد الكصكؿ؟ ‪″‬‬

‫يمجأ فرمؽ قيادة مشركع المؤسسة في بمكرة األىداؼ إلى صياغة ىذه األخيرة عمى مستكييف مف األىداؼ ‪،‬أىداؼ‬

‫عامة كأىداؼ إجرائية‪.‬‬

‫أ‪ -‬المستكل العاـ لؤلىداؼ‪:‬‬

‫ترتبط مجمكعة األىداؼ المحصكرة في ىذا المستكل بالسياسة التربكية لممؤسسة ضمف األىداؼ العامة‬

‫لممنظكمة التربكية‪.‬كيجب أف تعبر ىذه األىداؼ عف ترجمة حقيقية ليذه السياسة‪.‬كتمثؿ مجمكعة الميارات‬

‫كالكفاءات المراد إكسابيا لممتعمميف مف خبلؿ مختمؼ األنشطة البيداغكجية مثبل‪،‬حيث تككف ىذه الجكانب‬

‫المكتسبة تمثؿ اإلنتظارات البيداغكجية الكبرل لمنظاـ التربكم‪.‬‬

‫في صياغة األىداؼ العامة لمشركع المؤسسة يجب التقيد بالشركط التالية‪:‬‬

‫‪ -‬ضركرة تكافؽ أىداؼ مشركع المؤسسة مع األىداؼ الكطنية‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة أف تككف ىذه األىداؼ محؿ اتفاؽ كاعتراؼ مف طرؼ مختمؼ المتعامميف‪.‬‬

‫ب أف تككف‬ ‫‪ -‬ضركرة أف تككف متطابقة فيما بينيا‪ .‬أم ال تحتكم عمى تكجيات متناقضة فيما بينيا‪ ،‬كيج‬

‫طمكحة لتحقيؽ كضعية ما‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة أف تككف كاقعية كقابمة لمتحقيؽ‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة أف تتميز بالكضكح‪،‬كالتحتكم عمى أم غمكض كمكضكعية المجاالت كالنتائج المنتظرة‪.‬‬

‫‪ -‬ضركرة أف تتصؼ النتائج المنتظرة مف صياغة ىذه األىداؼ بالمكضكعية‪.‬‬

‫ب‪ -‬المستكل اإلجرائي لؤلىداؼ‪ :‬يعمؿ فريؽ قيادة المشركع مف خبلؿ ىذا المستكل عمى تحميؿ كترجمة‬

‫األىداؼ العامة المصاغة في المستكل األكؿ إللى أىداؼ إجرائية ‪،‬تشير بأكثر دقة كجزئية لمجمكع العمميات ك‬
 ‫األنشطة المبرمجة لمتنفيذ في آجاؿ زمنية محددة حسب الكسائؿ كاإلمكانات المخصصة لتحقيقيا كتتجاكب مع‬

‫طرؽ تطبيقيا ‪.‬‬

‫كمف أجؿ الكصكؿ إلى صياغة إجرائية لؤلىداؼ يجب أف‪:‬‬

‫‪ -‬تصاغ بشؾؿ تعبر فيق عف سمككات قابمة لمقياس كالمبلحظة‪.‬‬

‫‪ -‬تكضح نتيجة السمكؾ المرغكب فيو‪.‬‬

‫‪ -‬تحدد بدقة الشركط التي تطبؽ فييا العمميات اإلجرائية‪.‬‬

‫‪ -‬تحدد المعايير التم تسمح بتقكيـ فعالية العمميات المبرمجة‪،‬كمستكل النتائج المحققة‪.‬‬

‫‪ -‬يشير بدقة إلى الفئة المستيدفة‪.‬‬

‫‪ 4-7‬مرحمة اختيار بدائؿ المعالجة‪:‬‬

‫إف الكصكؿ إلى مجمكعة البدائؿ التي يمكف أف تككف حمكال لممشكبلت المشخصة ‪ ،‬مرتبط ارتباطا كثيقا بتعميؽ‬

‫دراسة كؿ بديؿ مف حيث تكمفتو كفعاليتو كامكانية تطبيقو لتعديؿ الكضعية الحالية بمختمؼ اإلجراءات المناسبة‬

‫لتحقيؽ الكضعية المرغكب فييا كالمتكقعة‪.‬‬

‫يمجأ فريؽ قيادة المشركع في إطار ىذه الخطكة إلى المجكء االرتكاز عمى أحد االختيارات التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬إعادة تجربة حمكؿ سبقت تجربتيا في مؤسسات أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة تجربة حمكؿ سبقت تجربتيا مف طرؼ المؤسسة ذاتيا‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح حمكؿ جديدة بناء عمى طبيعة الكضعية المشخصة‪.‬‬

‫إف ىذه االختيارات في مجمميا تمثؿ افتراضات عبلجية لممشكبلت المطركحة‪،‬لكف بمستكيات فعالية‬

‫متفاكتة‪،‬حيث يمثؿ االختيار الثالث أفضؿ االختيارات بحكـ أف الكضعية الجديدة تقتضي حمكال جديدة ‪ ،‬كما أف‬

‫لكؿ مؤسسة خصكصياتيا الت م تميزىاغيرىا‪ .‬كيتـ المجكء إلى االستفادة مف تجارب اآلخريف في حالة تشابو‬

‫الكضعيات كاعتماد إجراءات تبتث فعاليتيا في بعض المؤسسات ‪.‬‬

‫‪ 5-7‬مرحمة بناء كاعتماد المشركع‪:‬‬

 ‫ترتكز ىذقالمرحمة عمى عممية تخطيط منظمة‪،‬كيتمثؿ الجانب التخطيطي في بناء المشركع في برمجة مختمؼ‬

‫المحددة مسبقا‪،‬كىذا مف منطمؽ أف‬ ‫العمميات الجزيية لممشركع كامكانية تنفيذىا باستخداـ مختمؼ الكسائؿ‬

‫"التخطيط ىكأحد العناصر األساسية في مسيرة المشركع سكاء عمى الصعيد العممي‪،‬أك عمى صعيد الكسائؿ‬

‫(‪)31‬‬ ‫‪،‬أكعمى الصعيد البنيكم"‪.‬‬

‫عممي بناء مشركع المؤسسة الييكؿ االستراتيجي لعمميات المشركع ‪،‬حيث تشتمؿ ىذه العممية عمى تحديد‬
‫ة‬ ‫تعتبر‬

‫األىداؼ‪،‬كرسـ مراحؿ ككسائؿ اإلنجاز كصكال إلى كضع مخطط التقكيـ‪ .‬فيذه المرحمة ىي بمثابة عممية تركيبية‬

‫شاممة لمجمكعة مف العمميات الجزئية‪.‬‬

‫يتككف مشركع المؤسسة مف مجمكعة مف العمميات الجزئية‪ ،‬كيتكفؿ بتنفيذ كؿ عممية جزئية فكج محدد مف أفكاج‬

‫قيادة المشركع‪.‬كتتـ ىيكمة المشركع كاعتماده مف خبلؿ‪:‬‬

‫أ‪-‬إعداد البطاقات الخاصة بالعمميات مف طرؼ األفكاج المختصة بذلؾ‪ ،‬حيث يقكـ فكج القيادة بإعداد الكثيقة‬

‫الشاممة لمشركع المؤسسة كعممية تخطيطية كتركيبية‪،‬كتتضمف ىذه الكثيقة‪ :‬التعريؼ بالمؤسسة كتحميؿ كضعية‬

‫المؤسسة (المعطيات ‪،‬التشخيص‪،‬المشاكؿ كالحمكؿ)‪،‬المبادئ المكجية لممشركع‪،‬تحديد األىداؼ العامة‬

‫كاإلجرائية‪،‬برنامج العمميات(عمى المدل القصير‪،‬المتكسط‪،‬كالبعيد)‪،‬التقكيـ(المعايير كالمؤشرات) كالمخطط التككيني‬

‫لممشركع‪.‬‬

‫كيجب أف يتصؼ محتكل كؿ عممية جزئية بالجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أف يصاغ المحتكل بمغة بسيطة ككاضحة‪.‬‬

‫‪-‬أف يبيف العبلقة بيف األىداؼ المسطرة ككسائؿ تحقيقيا‪.‬‬

‫‪-‬أف يتصؼ بالكاقعية كالطمكح‪.‬‬

‫‪-‬أف يككف جذابا ألكبر عدد ممكف مف األشخاص‪،‬أم يرتبط بأىداؼ ذات معنى لدل الجماعة التربكية‪.‬‬

‫‪-‬أف يككف منسجما كمترجما لؤلىداؼ اإلجرائية المزـ ع تحقيقيا‪.‬‬

‫ب‪ -‬اعتماد مشركع المؤسسة‪ :‬يمجأ مدير المؤسسة إلى عرض ممؼ (كثيقة) المشركع‬
‫ل مستكل المؤسسة لمدراسة‬ ‫الذم يتككف مف مجمكع العمميات الجزئية لممشركع لمجمس التكجيو كالتسيير عؿ‬

‫كالمكافقة‪.‬كاذا ما قكبؿ برفض أكتحفظ في جانب مف جكانب المشركع مف طرؼ فكج قيادة المشركع‪،‬كجب إدخاؿ‬

‫التعديبلت البلزمة كالمناسبة بناءا عمى المبلحظات المسجمة تـ يعاد تقديميا لمجمس التكجيو كالتسيير مرة أخرل‪.‬‬

‫كاذا حظي بالمكافقة عؿ ل مجمؿ التعديبلت المقترحة ‪،‬سيعرض ممؼ المشركع عمى المجنة الكالئية المختصة‬

‫بدراسة مشاريع المؤسسات عمى مستكل مديريات التربية‪ .‬كيتـ دراسة مشركع المؤسسة مف طرؼ ىذه المجنة‬

‫الكالئية لتزكيتو مف حيث‪:‬‬

‫‪-‬مكضكعية ككاقعية تكافؽ المشركع مع األىداؼ المسطرة ‪.‬‬

‫‪ -‬قابمية المشركع لمتطبيؽ حسب المكارد البشرية كالمادية كالمالية المتكفرة‪.‬‬

‫‪-‬عدـ كجكد تعارض مع األىداؼ الكطنية كالبرامج الرسمية المحددة لخيارات النظاـ التربكم‪.‬‬

‫كبعد التأكد مف جكانب التطابؽ ىذه في محتكل المشركع ‪ ،‬يتـ المصادقة عميو ليصبح قاببل لمتنفيذ‪.‬‬

‫‪ 6-7‬مرحمة تنفيذ المشركع‪:‬‬

‫تأتي ىذه المرحمة بعد المصادقة النيائية عؿ ل مشركع المؤسسة ‪ ،‬حيث يقكـ فريؽ قيادة المشركع بتقسيـ المياـ‬

‫لتنفيذ العمميات الجزئية لممشركع حسب اإلجراءات المخطط ليا ‪،‬كالمراحؿ الزمنية المحددة‪،‬كاإلمكانيات التي‬

‫رصدت ليا‪.‬‬

‫خبلؿ تنفيذ مجمكعة العمميات الجزئية مف طرؼ أفكاج العمؿ ‪ ،‬قد يصادؼ كجكد مشكبلت معينة تعيؽ تنفيذىا‬

‫كما ىك مطمكب‪ .‬في ىذه الحالة يتـ التدخؿ لتصحيح الكضعية كادخاؿ التعديبلت المناسبة في كقتيا‪ .‬كىك ما‬

‫يتطمب مف فريؽ القيادة السير عمى المراقبة المستمرة لمدل تنفيذ مراحؿ المشركع‪ .‬ىذه المراقبة تسمح بتقدير‬

‫التكقعات لمستكل النتائج المرحمية التي يمكف التكصؿ إلييا‪ ،‬كبالتالي تحضير اإلجراءات التصحيحية حسب‬

‫إجراءات أخرل تدرس مسبقا ‪ ،‬لتفادم االبتعاد عف األىداؼ المرحمية المسطرة‪.‬‬

‫‪ 7-7‬مرحمة تقكيـ المشركع ‪:‬‬

 ‫تعتبر ىذه المرحمة آخر محطة لفريؽ قيادة مشركع المؤسسة ‪ ،‬لمحكـ عمى مدل نجاح المشركع في تحقيؽ‬

‫األىداؼ المسطرة‪ .‬كيتـ االرتكاز في ىذه المرحمة إلجراء تقكيـ حقيقي كدقيؽ كمكضكعي عمى الجكانب التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المعايير أك المؤشرات التي نقيس بيا مدل تحقؽ أىداؼ المشركع‪.‬‬

‫‪ -‬ترجمة األىداؼ التي يجب تحقيقيا في شكؿ مؤشرات كمية قابمة لمقياس‪.‬‬

‫‪ -‬ترجمة األىداؼ المحققة في شكؿ مؤشرات حكؿ نتائج العمميات المنجزة ‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير مدل تحقؽ أىداؼ المشركع ‪ ،‬مف خبلؿ إصدار أحكاـ تقييمية‪ ،‬بتقدير الفارؽ بيف الكضعية المرغكب‬

‫فييا‪ ،‬كالكضعية المتكصؿ إلييا مف تطبيؽ المشركع‪.‬‬

‫كبناءا عمى داللة ىذه الجكانب المستند عمييا لتقييـ مدل فعالية مشركع المؤسسة المطبؽ ‪ .‬ففي حالة الحكـ‬

‫عمى نجاعة المشركع حسب انتظارات الجماعة التربكية‪ ،‬فإنو تتمف جميع العمميات المنجزة في معالجة كضعيات‬

‫مستقببل‪ .‬كفي حالة التكصؿ إلى ابتعاد نتائج المشركع عف ىذه االنتظارات فإنو يعاد النظر في بعض العمميات‬

‫المبرمجة أك في مجمكعيا ‪،‬كيتـ تعديميا أكاستبداليا بعمميات أخرل في صياغة مشاريع مستقبمية لمعالجة‬

‫كضعيات مشابية أككضعيات أخرل‪.‬‬

‫كنظ ار لعدـ إمكانية التنبؤ بكضعيات غير متكقعة قد تخمؽ أثناء تنفيذ مراحؿ المشركع ‪،‬فإنو مف الضركرم تكقع‬

‫اإلجراءات التعديمية لتصحيح ىذه الكضعيات بطريقة ال تعيؽ تنفيذ بقية المراحؿ‪ ،‬ليذا يجب أف يتصؼ المشركع‬

‫(‪)32‬‬ ‫بصفة المركنة ‪،‬ألننا قد نصؿ في بعض األحياف إلى اتخاذ قرار تكقيؼ المشركع‪.‬‬

‫ؿ في الفعالية‬ ‫ترتكز مرحمة تقكيـ مشركع المؤسسة عمى إصدار أحكاـ مناسبة عمى عدة معايير تتمث‬

‫المطابقة‪،‬النجاعةكالمبلئمة ‪،‬يمكف إيجازىا كتكضيحيا حسب الجدكؿ التالي(‪.)33‬‬

‫القرار‬ ‫الصيغة‬ ‫الداللة‬ ‫المعايير‬

‫تكقيؼ المشركع‬ ‫ىؿ حقؽ المشركع‬ ‫يرتبط بمجمكعة أىداؼ العمميات‬ ‫الفعالية‬

‫أكاالستمرار فيو‪.‬‬ ‫األىداؼ المسطرة؟‬ ‫المعبر عنو ا في صيغة نتائج نسعى‬

 ‫إلى تحقيقيا‪.‬‬

‫تجنيد‪،‬تعديؿ‬ ‫ىؿ العمميات تمت‬ ‫التحقؽ مف أف العمميات المبرمجة‬ ‫المطابقة‬

‫بقكاعد سيرىا ككسائميا كتكاليفيا ؽ د كما خطط ليا عف د المشركع‪.‬‬

‫انطبلؽ المشركع؟‬ ‫نفذت كما تـ تخطيطيا‪.‬‬

‫اكتشاؼ طاقات‬ ‫ىؿ الكسائؿ‬ ‫معرفة ما إذا كانت الكسائؿ‬ ‫النجاعة‬

‫كامنة‪.‬‬ ‫استعممت كما‬ ‫المخصصة كالمستعممة قد استعممت‬

‫ينبغي؟‬ ‫بشكؿ مناسب كعقبلني‪.‬‬

‫جرد المكارد البشرمة كالمادية كالمالية ىؿ العمميات المنجزة اتخاذ قرار مف بيف‬ ‫المبلئمة‬

‫مجمكعة البدائؿ‬ ‫في إطار المشركع‬ ‫الضركرية إلنجاز المشركع كمدل‬

‫الممكنة‪.‬‬ ‫مرتبطة بالمشاكؿ‬ ‫مبلئمتيا لحؿ المشاكؿ المطركحة‪.‬‬

‫لممعالجة كباألىداؼ‬

‫المسطرة‬

‫‪ -‬جدكؿ تكضيحي لمعايير تقكيـ مشركع المؤسسة‪(-‬جدكؿ رقـ ‪)08‬‬

‫تشير ىذه المعايير األربعة المكضحة في الجدكؿ إلى ضركرة الحكـ عمى نتائج المشركع‪ ،‬ليس مف جانب كاحد‬

‫فقط‪ .‬كانما يجب تقدير ىذه النتائج حسب منطمقات األىداؼ العامة ك اإلجرائية المتكقعة في إطارىا‪.‬كيبقى‬

‫اليدؼ مف عممية تقييـ مشركع المؤسسة ىك اتخاذ ق اررات مناسبة مف أجؿ إمكانية إجراء التعديبلت كالتحسينات‬

‫المناسبة في الكقت المناسب‪ .‬كتمس ىذه التعديبلت كثير الجكانب حسب طبيعة الخمؿ المشخص في سيركرة‬

‫المشركع‪ ،‬كالذم قد يؤدم إلى تغيير بعض األىداؼ المرحمية كمنو تغيير مخطط العمميات المكافقة لو‪،‬كىك ما‬

‫يؤدم إلى إعادة النظر في التقديرات التنبؤية لمنتائج‪.‬كما يشمؿ التعديؿ في حاالت كثيرة تغيير األشخاص‬

‫القائميف عمى تنفيذ العمميات لعدـ إتباث كفاءاتيـ في التحكـ في سيركرة ىذه العمميات‪.‬‬
 ‫إف األحكاـ التي نصدرىا عمى مختمؼ جكانب المشركع ميما كانت طبيعتيا ‪،‬تجعمنا نبحث دائما لبلستفادة مف‬

‫التجارب السابقة المتكصؿ إلييا في العمميات السابقة‪،‬لتحميؿ الممارسات التربكية المتبعة كتحديد الرىانات‬

‫المنتظرة‪.‬كىك ما يسمح لممؤسسة التربكية بكضع إطار نظرم لتصكر المشركع التربكم الخاص بيا‪.‬فانعداـ كجكد‬

‫ر لمطاقات في المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫ىذا اإلطار التنظيرم يعتبر ىد ا‬

‫خالصة‬

‫يعتبر مشركع المؤسسة التربكية ترجمة حقيقية لؤلىداؼ الرسمية المحددة لمتكجيات الكبرل لمنظاـ التربكم مف‬

‫إلى تحسيف نكع التػّعميـ ك التعمـ في إطار األىداؼ‬ ‫خبلؿ فسح المجاؿ لمبادرات الجماعة التربكية الرامية‬

‫الكطنية ‪ .‬كتبني العمؿ بالمشركع في المؤسسة التربكية في الجزائر جاء في ىذا اإلطار لخمؽ أكثر ديناميكية‬

‫كاستقبللية لمفاعميف التربكييف لبمكرة تصكراتيا في معالجة مختمؼ المشكبلت المتعددة الجكانب‪ ،‬كالتي تكاجييا‬

‫باستمرار‪ .‬كمف أجؿ إضفاء الفعالية لمختمؼ النشاطات كالعمميات التي ينطكم عمييا مشركع المؤسسة ‪،‬كجب أف‬

‫لتكفؿ بحاجيات‬ ‫تعكس مضامينيا أكلكيات محددة مف الناحية التسييرية اإلدارية كالتربكية كالبيداغكجية‪.‬كيبقى ا‬

‫كاىتمامات التبلميذ قصد إيجاد الحمكؿ المناسبة ليا ‪ ،‬ك تحسيف ظركؼ تمدرسيـ ك نتائجيـ الدراسية باستمرار‬
 ‫مف ضمف ىذه األكلكيات‪.‬كال يمكف تحقيؽ ىذا إال مف خبلؿ تحديد إستراتيجية كاضحة المعالـ نابعة مف اختيار‬

‫مميزات كخصكصيات كؿ مؤسسة‬

‫أىداؼ تشارؾ فييا جميع األطراؼ ‪ ،‬كتستجيب لبلنشغاالت الميدانية حسب ّ‬

‫كالكسائؿ كاإلمكانيات البشرية كالمادية كالمالية المتكفرة‪ .‬كتطبيؽ ىذه اإلستراتيجية ال يمكف أف تككف إال مف‬

‫خبلؿ تبني فكرة العمؿ بالمشركع ‪،‬باعتماد أساليب تسييرية متجددة لمختمؼ محددات الحياة المدرسية‪،‬تجاكبا مع‬

‫طبيعة التحكالت المتسارعة في المحيط المدرسي كالخارجي محميا‪،‬كعالميا‪.‬أيف يتطمب التكيؼ مع ىذه التحكالت‬

‫التكنكلكجية كالمعرفية كالمعمكماتية ضركرة تحضير التمميذ كالكصكؿ بو إلى مستكل يككف فيو قاد ار عمى فرض‬

‫نفسو في مختمؼ المياديف‪،‬مف خبلؿ التركيز أكثر ضمف مشركع المؤسسة عمى جميع محددات المشركع الدراسي‬

‫الميني لمتمميذ كسيركرة محصمتيا فرد قادر عؿ ل االستجابة لممتطمبات االجتماعية كاالقتصادية االجتماعية في‬

‫إطار مبلمح مشركع المجتمع‪.‬‬

‫مراجع الفصؿ الرابع‬

‫‪1- RONDEAU,J.L:La figure et l'objet:considération sur le projet,in le projet un défit nécessaire face‬‬
‫‪a une société sans projet,L'armattan,paris,1992,p405.‬‬
‫‪2-‬‬ ‫‪JOSPIN,L:Le‬‬ ‫‪projet‬‬ ‫‪d'école,une‬‬ ‫‪école‬‬ ‫‪pour‬‬ ‫‪l'enfant‬‬ ‫‪des‬‬ ‫‪outils‬‬ ‫‪pour‬‬ ‫‪les‬‬
‫‪maîtres,hachette,paris,1992,p11.‬‬
‫‪3- GUICHARD,J: L'école et les représentation d'avenir,1ere ED,PUF,Paris,1993, p15.‬‬
‫‪4- MIALARET,G.,BORDALLO,L.,GENESTET,J,P:Pour une pédagogie du‬‬
‫‪projet,Hachette,paris,1993,p8.‬‬
‫‪5- GUICHARD,J:Ibid,P13.‬‬

‫‪ -6‬مف قضايا التربية‪،‬مشركع المؤسسة‪،‬المركز الكطني لمكثائؽ التربكية‪ ،‬الممؼ ‪،12‬جانفي ‪،1990‬ص‪.8‬‬

‫‪7- OBIN.J.P.,GROS.F.,Le projet d'établissement,Paris,Hachette,1991,P15.‬‬

‫‪8- BARJOU,B:Manager par projet,ESF,paris,1998,p120.‬‬
 ‫ المتضمف كضع‬1994 ‫ أكت‬13 ‫ المؤرخ في‬84/‫ـ‬.‫ت‬.‫ـ‬/184 ‫ المنشكر الكزارم رقـ‬،‫ ك ازرة التربية الكطنية‬-9

.‫مشركع المؤسسة‬

‫المديرية الفرعية لمتنظيـ‬،‫مديرية التعميـ الثانكم العاـ‬،‫ك ازرة التربية الكطنية‬،‫ كثيقة العمؿ بمشركع المؤسسة‬-10

. 7‫ص‬،‫المدرسي كضبط المقاييس‬

.8‫ ص‬،‫ نفس المرجع‬-11

12- GUICHARD,J:Ibid, P15.

13- BOUTINET,Les conduites à projet, in le projet un défit nécessaire face à une société sans
projet, Paris,L'amarttan,1992,P92.
14- HELSON,C.H., Le projet et anticipation,in le projet un défit nécessaire face à une société sans
projet, Paris,L'amarttan,1992,P171.
15-BELENGER,L.,COUCHAERE,J.M.,Animer et gérer un projet,Paris,ESF, 1999,4emeEd,P15.
16- BIRAUD,A:Les méthodes pédagogiques,Ed,L'organisation,Paris,1990,P166
17-BORDALOT,I&GUINESTET,J:Pour une pédagogie du projet,Hachette, paris,1993,p173.
18- BOUTINET,J.P: Anthropologie du projet, 3e Ed,PUF,Paris,1993,p176.
19- BIRAUD,A: Ibid, P166.
20- BORDET,B.,Collectif,L'établissement et son projet,Lyon,CEPEC, 1991,P103.
21- BOUTINET,J.P,Anthropologie du projet. Ibid p178.
22- Idem: P 179.
23- BARLOW,M.,Le métier d'enseignant.Economia,Paris,1999,P37.
24-Jospin,Lionel,Le projet d'école,une école pour l'enfant des outils pour les
maîtres.Hachette,paris,1992,p11.

‫الدار البيضا ء‬،‫مطبعػة النجاح الجديدة‬.‫ الحياة المدرسية كاشكالية الحداثة كالتطرؼ‬،‫ محمد مكسي‬-25

.7‫ص‬،2007،‫المغرب‬

26-GUICHARD,J,Ibid,P18.
27- BARJOU,B,Manager par projet.ESF,paris,1998,p13.
28- BARJOU,B,Manager par projet.ESF,paris,1998,p13.
29- GUICHARD,J,Ibid,P15.
30- BELENGER,L.,COUCHAERE,J.M.,Ibid,P15.
31- Idem,P122.
32- BORDET.B,Collectif.Ibid,P18.
33- OBIN.J.P.,GROS.F.Ibid,P52.

َٙ‫ذا‬ًٛ‫انزبَت ان‬
 ‫انفصم انخبيظ‬
‫اإلرشاءاد انً‪ٛ‬ذاَ‪ٛ‬خ نهذساعخ‬

‫أٔال‪:‬تضذ‪ٚ‬ذ يزبل انذساعخ‬

‫حبَ‪ٛ‬ب‪:‬انذساعخ االعتطالػ‪ٛ‬خ‬
‫تبنتب‪:‬انًُٓذ انًغتخذو‬
‫ساثؼب‪ٔ:‬صف يزتًغ انذساعخ ٔاخت‪ٛ‬بس انؼ‪ُٛ‬خ‬
‫خبيغب‪ :‬أدكات جمع البيانات‬
‫سادسا‪:‬أساليب المعالجة اإلحصائية‬
 ‫أكال ‪ :‬مجاؿ الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬المجاؿ المكاني لمدراسة‪:‬‬

‫أجريت ىذه الدراسة عمى مستكل مؤسسات التعميـ الثانكم لكالية سكيكدة ‪،‬التي تتكزع عمى مستكل خمسة‬

‫مقاطعات تكجيو تمثؿ نطاؽ تدخؿ مستشارم التكجيو كاإلرشاد المدرسي كالميني‪.‬‬

‫تتكزع مجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم كمجاؿ دراسة حسب كجكدىا في المناطؽ ذات الطابع الحضرم كالمناطؽ‬

‫ذات الطابع الريفي إلى فئتيف حسب ىذا التقسيـ‪.‬‬

‫كقد ثـ الحصكؿ عمى ىذا التقسيـ الجغرافي لممؤسسات مف قبؿ مديرية التخطيط لكالية سكيكدة‪،‬كلـ نتمكف إدراج‬

‫البعد شبو الحضرم نظ ار لعدـ اعتماده كمعيار تصنيؼ‪.‬‬

‫كتتكزع مجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم لكالية سكيكدة حسب مقاطعات التكجيو كانتمائيا الجغرافي كمايمي‪:‬‬

‫‪-‬اٌّؤعغبد راد االٔزّبء اٌسضش‪٠ ٞ‬ؾبس إٌ‪ٙ١‬ب ثـ ( *)‬

‫‪ -‬اٌّؤعغبد راد االٔزّبء اٌش‪٠‬ف‪٠ ٟ‬ؾبس إٌ‪ٙ١‬ب ةـ ﴿** )‬

‫‪ -‬رذٔل تٕض‪ٛ‬ض‪ ٙ‬نتٕص‪ٚ‬غ يؤعغبد انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘ نٕال‪ٚ‬خ عك‪ٛ‬كذح صغت يمبطؼبد انتٕر‪﴿ ّٛ‬رذٔل سلى‪).......‬‬

‫يمبطؼخ تًبنٕط‬ ‫يمبطؼخ انمم‬ ‫يمبطؼخ انضشٔػ‬ ‫يمبطؼخ ػضاثخ‬ ‫يمبطؼخ عك‪ٛ‬كذح‬ ‫انشلى‬
‫عٕ‪١‬مشث‪ٛ‬خّ‪١‬ظ*‬ ‫ػجذ اٌسّ‪١‬ذ ثٓ‬ ‫لبع‪١‬ظ ػجذ اٌشزّٓ* ػجذ اٌشزّبْ‬ ‫إٌ‪ٙ‬ضخ‬ ‫‪01‬‬
‫ثبد‪٠‬ظ *‬ ‫اٌى‪ٛ‬اوت‪*ٞ‬‬
 ‫رب اٌدذ‪٠‬ذح*‬ ‫ِسّذ ثٍ‪ٛ‬صداد* ث‪ٛ‬ل‪١‬مضػّبس*‬ ‫ِبٌى‪ ٟ‬ػضاٌذ‪*ٓ٠‬‬ ‫اٌؼشث‪ ٟ‬اٌزجغ‪*ٟ‬‬ ‫‪02‬‬
‫ػّش اٌّخزبس*‬ ‫ص‪٠‬غ‪ٛ‬د ‪ٛ٠‬عف* ث‪ٛٔٛ‬سِسّذ*‬ ‫ثٓ ِ‪ٛ‬ع‪*ٝ‬‬ ‫ػجذ اٌغالَ ث‪ٛ‬دثضح*‬ ‫‪03‬‬
‫وشوشح**‬ ‫اٌغؼ‪١‬ذ ث‪ٛ‬اٌط‪ِ *ٓ١‬زمٓ اٌمً*‬ ‫خطبة إثشا٘‪*ُ١‬‬ ‫ِسّذ اٌصذ‪٠‬ك ثٓ‬ ‫‪04‬‬
‫‪٠‬س‪*ٟ‬‬
‫أَ اٌط‪ٛ‬ة**‬ ‫ع‪١‬ذ‪ِ ٞ‬ضغ‪١‬ؼ* اٌض‪٠‬ز‪ٔٛ‬خ **‬ ‫ثٓ ػض‪ٚ‬ص**‬ ‫زغ‪ ٓ١‬ث‪ٛ‬وج‪١‬ش *‬ ‫‪05‬‬
‫سِضبْ خّبي* ٌ‪ٌٛٛ‬ج**‬ ‫ثى‪ٛ‬ػ ٌخضش**‬ ‫أعبِخ ثٓ ص‪٠‬ذ*‬ ‫‪06‬‬
‫اِدبص دؽ‪١‬ؼ**‬ ‫‪ٛ٠‬ساط ػجبط*‬ ‫‪07‬‬
‫ثٕ‪ٚ ٟ‬اٌجبْ**‬ ‫ٌ‪ٛ‬ص‪١‬ف سؽ‪١‬ذ*‬ ‫‪08‬‬
‫صسداصح**‬ ‫ث‪ٌٛٛ‬دأ‪ ٟ‬زغ‪*ٓ١‬‬ ‫‪09‬‬
‫اٌضسإِخ*‬ ‫‪10‬‬
‫ع‪ٛ‬اِظ صبٌر*‬ ‫‪11‬‬
‫اٌسذائك**‬ ‫‪12‬‬
‫اٌؼشث‪١‬جٓ ِ‪١ٙ‬ذ‪*ٞ‬‬ ‫‪13‬‬
‫ِفذ‪ ٞ‬صوش‪٠‬بء*‬ ‫‪14‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫انًزًٕع ‪14‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫صضش٘ ‪13‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬

‫‪ ،)%75‬في حيف تتكاجد في‬ ‫يتضح مف الجدكؿ أف أغمبية المؤسسات تتكاجد في المناطؽ الحضرية بنسبة(‬

‫المناطؽ الريفية نسبة أقؿ(‪ )%25‬كىذا مف مجمكع ‪ 40‬مؤسسة تعميـ ثانكم تتكزع عبر تراب الكالية‪.‬كىك ما يشير‬

‫إلى تصنيؼ أغمبيتيا ذات خصكصية جغرافية حضرية أكثر مف ريفية‪.‬‬

‫أجريت الدراسة الميدانية التي طبقت خبلليا أدكات الدراسة خبلؿ السنة الدراسية‬ ‫‪ -2‬المجاؿ الزمني ‪:‬‬

‫‪.2010/2009‬‬

‫‪ -3‬المجاؿ البشرم لمدراسة ‪ :‬تمثمت عينة الدراسة في فئة تبلميذ السنة األكلى ثانكل ‪،‬المكزعيف عمى مستكل‬

‫الجذعيف المشتركيف(عمكـ كتكنكلكجيا‪،‬اداب) عبر نطاؽ مؤسسات التعميـ الثانكم لكالية سكيكدة‪ .‬إف اختيار ىذه‬

‫الفئة جاء حسب طبيعة المكضكع المدركس الذم نريد مف خبللو دراسة قيـ العمؿ كاألنماط المينية لدل التبلميذ‬

‫‪،‬كبحكـ ىذه الشريحة مف التبلميذ في مرحمة دراسية ىامة كحساسة مف مراحؿ نضج القرار الدراسي كالميني‬

‫‪،‬بحكـ تكاجدىـ في إحدل الجذكع المشتركة التى تتفرع عف كؿ كاحد منيما امتدادات دراسية تفضي إلى مجاالت‬

‫مينية مستقببل‪.‬أم أف اختيار ىذه الفئة مف التبلميذ لككنيا في محطة أساسية إلنضاج مشركعيـ الدراسي‬

‫الميني‪،‬كىك ما يتكافؽ بصفة مباشرة مع األىداؼ المسطرة لمدراسة‪.‬‬

 ‫ثانيا ‪ :‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة االستطبلعية خطكة ضركرية ألم بحث عممي جاد ‪ ،‬حيث تمكف الباحث مف المعرفة األكلية‬

‫لمكاف البحث ك تساعده عمى تحديد األدكات ك التقنيات التي يراىا مناسبة إلمكانية إج ػراء ك تحديد المتغيرات‬

‫التنبؤم ك التكقع ػػي لمدراسة كما تمكف مف كسر‬ ‫التي تصاغ مف خبلليا الفرضػيات التي كضعت في القالب‬

‫الحكاجز النفسية بيف الباحػث ك األفراد المبحكثيف لتسييؿ الحصكؿ عمى معمكمات ذات قيمة عمميػة ك ذات‬

‫مصداقيػة أكثػر ‪.‬كتمحكرت الدراسة االستطبلعية في جانبيف أساسيف‪:‬‬

‫‪-1‬جمع المعمكمات حكؿ مجتمع الدراسة‪ :‬كىذا مف خبلؿ‪:‬‬

‫‪ -‬االتصاؿ بمؤسسات مجتمع الدراسة قصد جمع المعطيات الضركرية لمعالجة المكضكع‪،‬كتقصي مختمؼ‬

‫الصعكبات الممكف مكاجيتيا في تطبيؽ أدكات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المؤسسات المعنية بالدراسة كفؽ معيارم االنتماء الجغرافي الحضرم كالريفي‪.‬كاالتصاؿ بيا لجمع‬

‫مختمؼ المعطيات المتعمقة بعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪-2‬دراسة الشركط السيككمترية ألداتي الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬دراسة تباث أداتي الدراسة‪:‬‬

‫‪ 30‬تمميذ يمثمكف مؤسسات التعميـ‬ ‫‪ -‬تـ المجكء إلى التطبيؽ األكلي الستمارتي الدراسة‪.‬عمى عينة تتككف مف‬

‫ذات االنتماء الجغرافي الحضرم ك ‪30‬تمميذ يمثمكف مؤسسات التعميـ ذات االنتماء الجغرافي الريفي‪ .‬عمى مستكل‬

‫مقاطعة سكيكدة‪.‬كبعد مدة ‪ 15‬يكـ ثـ القياـ بالتطبيؽ الثاني الستمارتم الدراسة عمى أفراد العينة األكلى ‪.‬‬

‫كعند حساب معامؿ الثبات مف خبلؿ حساب معامؿ اإلرتباط" بيرسكف " بيف الدرجات المتحصؿ عمييا في‬

‫التطبيؽ األكؿ كالثاني لبلستمارتيف ( اعتماد طريقة التطبيؽ كاعادة التطبيؽ) كجد‪:‬‬
 ‫‪ -‬بالنسبة لمقياس قيـ العمؿ كجد معامؿ اإلرتباط يساكم ‪ 0,48‬كعند حساب داللتو اإلحصائية كجدت تسػاكم‬

‫‪ 58‬فإف ت‬ ‫‪ ) 0,26‬عند ‪ 0,05 = α‬ك درجة الحرية =‬ ‫‪ ، 2,17‬كبمقارنتيػا بالجدكليػة (ت الجدكليػة =‬

‫المحسكبة > ت الجدكلية كىكمايدؿ عمى كجكد ارتباط بيف نتائج التطبيقيف كبالتالي يعكس ثبات المقياس ‪.‬‬

‫‪-‬بالنسبة الستمارة قياس الميكؿ المينية كجد معامؿ اإلرتباط يساكم ‪ 0,51‬كعند حساب داللتو اإلحصائية كجدت‬

‫تسػاكم ‪ ، 0,88‬كبمقارنتيػا بالجدكليػة (ت الجدكليػة = ‪ ) 0,26‬عند ‪ 0,05 = α‬ك درجة الحرية = ‪ 58‬فإف ت‬

‫المحسكبة > ت الجدكلية كىكمايدؿ عمى كجكد ارتباط بيف نتائج التطبيقيف كبالتالي يعكس ثبات المقياس‪.‬‬

‫ب‪ -‬دراسة صدؽ أداتي الدراسة‪:‬‬

‫لدراسة صدؽ أداتي الدراسة ثـ المجكء إلى‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة صدؽ المحكميف بعرضيما عمى مجمكعة مف الخبراء في ميداف التكجيو المدرسي(*) لطبيعة‬

‫‪ %80‬بالنسبة لمجمكع بنكد كؿ أداة‪ .‬مع بعض‬ ‫مكضكع الدراسة‪ .‬كتجاكزت تقديرات ىؤالء المحكميف نسبة‬

‫التعديبلت الشكمية في صياغة بعض البنكد‪.‬‬

‫‪ -‬المجكء إلى الصدؽ المرتبط بالمحؾ الداخمي ‪،‬مف خبلؿ تطبيؽ أداتي الدراسة عمى عينة تتككف مف ‪ 60‬تمميذ‬

‫يمثؿ كؿ ‪ %50‬منيـ تبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الحضرم كالريفي‪.‬‬

‫بالنسبة لمقياس قيـ العمؿ‪:‬ثـ حساب االرتباط بيف الدرجة المتحصؿ عمييا في كؿ قيمة مف قيـ العمؿ التي تشكؿ‬

‫‪ 0.61‬كبمقارنة ىذه‬ ‫‪ 15‬بعد مف أبعاد المقياس ‪،‬ككجد متكسط قيـ معامبلت االرتباط لمجمكع األبعاد مساكيا‬

‫القيمة بالقيمة الجدكليػة (ت الجدكليػة = ‪ ) 0,26‬عند ‪ 0,05 = α‬ك درجة الحرية = ‪ 58‬فإف ت المحسكبة >‬

‫ت الجدكلية كىكمايدؿ عمى كجكد ارتباط بيف نتائج التطبيقيف كبالتالي يعكس ثبات المقياس ‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة الستبياف الميكؿ المينية‪ :‬تـ حساب االرتباط بيف الدرجة المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط‬

‫المينية الستة التي يحتكم عميا المقياس ‪ ،‬حيث يشكؿ كؿ نمط بعدا أساسيا مف أبعاد االستبياف‪ .‬ككجد متكسط‬

‫قيـ معامبلت االرتباط لمجمكع األبعاد مساكيا ‪ 0.58‬كبمقارنة ىذه القيمة بالقيمة الجدكليػة (ت الجدكليػة = ‪0,26‬‬
 ‫) عند ‪ 0,05 = α‬ك درجة الحرية = ‪ 58‬فإف ت المحسكبة > ت الجدكلية كىكمايدؿ عمى كجكد ارتباط بيف‬

‫نتائج التطبيقيف كبالتالي يعكس ثبات المقياس ‪.‬‬

‫(*)‪ -1:‬مفتش التربية كالتككيف لمادة التكجيو المدرسي كالميني لمقاطعات سكيكدة‪-‬عنابة‪-‬قالمة‪-‬جيجؿ‪.‬‬
‫‪-2‬مدير مركز التكجيو المدرسي كالميني لكالية سكيكدة‪.‬‬
‫‪ -3‬مدير مركز التكجيو المدرسي كالميني لكالية عنابة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المنيج المستخدـ في الدراسة ‪:‬‬

‫األىداؼ المرجكة منو‬ ‫إف خصكصيات المكضكع المدركس مف حيػػث تعدد متغيراتو ‪،‬ك الذم يتطمب حسب‬

‫استخداـ المنيج المبلئـ لئلجابة عمى التساؤالت المطركحة في إشكاليتو ‪ .‬ك مف منطمؽ أننا نريد الكشؼ عف‬

‫مدل عف االختبلؼ المكجكد بيف تبلميذ األكلى ثانكم في مستكيات التفضيؿ لدييـ بالنسبة لقيـ العمؿ كألنماط‬

‫المينية ـ ف جية ‪،‬كمدل ارتباط االختيارات الدراسية باألنماط المينية السائدة لدييـ مف حيث مدل تكافقيا مع‬

‫بعضيا البعض‪،‬باالظافة إلى محاكلة التعرؼ عمى مدل إدراج مشركع المؤسسة لممشركع الدراسي الميني كمحكر‬

‫المنيج الكصفي كمنيج أساسم كتدعيـ استخدامو‬ ‫أساسي‪ . .‬ك بناءا عميو فإننا اعتمدنا في دراستنا ىذه عمى‬

‫ببعض المقاييس اإلحصائية ‪.‬‬

‫ك يرجع سبب اختيارنا ليذا المنيج لككنو يتناسب مع طبيعة المكضكع المدركس إذ أنو ال ييدؼ إلى جمع‬

‫المعمكمات ك البيانات فقط ك إنما محاكلة تحميميا ك تفسيرىا ‪.‬‬

‫ساثؼب‪ٔ :‬صف يزتًغ انذساعخ ٔاخت‪ٛ‬بس انؼ‪ُٛ‬خ‪:‬‬

‫‪ -1‬طرؽ اختيار عينة الدراسة‪ :‬تمثمت إجراءات االختيار فيمايمي‪:‬‬
 ‫‪-‬إتباع طريقة العينة العشكائية البسيطة( السحب مف كيس) ‪،‬كىذا مف خبلؿ ترقيـ مجمكع مؤسسات التعميـ‬

‫‪40‬ثانكية‪،‬كثـ اعتماد نسبة ‪ %60‬كنسبة اختيار بالنسبة‬ ‫الثانكم المتكاجدة عبر كالية سكيكدة كالقدر عدده ب‬

‫لممؤسسات ذات االنتماء الجغرافي الحضرم‪،‬كالمؤسسات ذات االنتماء الجغرافي الريفي‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد نفس النسبة ( ‪ )%60‬الختيار المؤسسات المعنية بالدراسة حسب االنتماء الجغرافي كىذا بالمجكء إلى‬

‫طريقة العينة الطبقية عف طريؽ السحب العشكائي حسب كؿ مقاطعة‪.‬كاعتمدت المؤسسة ككحدة اختيار‪.‬‬

‫‪ -‬ثـ اختيارعينة التبلميذ مف كؿ مؤسسة تربكيةاختياراعشكائيا ‪ ،‬مع مراعاة االختيار الطبقي بالنسبة لمجذع‬

‫المشترؾ كالجنس كىذا مف خبلؿ االعتماد عمى أرقاـ التبلميذ المسجمة في األفكاج التربكية‪ .‬كنظ ار لمحجـ الكبير‬

‫لمعينة‪ ،‬فقد ثـ اعتماد نسبة ‪ %20‬كنسبة اختيار‪ ،‬حيث ثـ االستعانة بمستشارم التكجيو كاإلرشاد المتكاجديف عمى‬

‫مستكل مجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم عبر كالية سكيكدة لمساعدتنا في عممية اختيار العينة كتطبيؽ أداتي‬

‫الدراسة ( مقياس قيـ العمؿ كاستبياف الميكؿ المينية)‪.‬‬

‫‪ -2‬تكزيع عينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1-2‬تكزيع عينة المؤسسات المعنية بالدراسة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 09‬‬

‫مقاطعة القؿ مقاطعةتمالكس المجمكع‬ ‫مقاطعةالحركش‬ ‫مقاطعةسكيكدة مقاطعة‬ ‫المقاطعة‬

‫عزابة‬ ‫االنتماء‬

‫‪30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪13‬‬ ‫مج الحضرم‬

‫‪18‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪08‬‬ ‫العينة‬

‫‪10‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫مج الريفي‬

‫‪06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫العينة‬

‫‪40‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪14‬‬ ‫المجمكع الكمي‬

‫‪24‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪09‬‬ ‫العينة الكمية‬

‫حسب تكزيع المؤسسات بانتمائيا الحضرم كالريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة لممؤسسات المعنية بالدراسة ذات االنتماء الحضرم متكاجدة عمى مستكل مقاطعة سكيكدة أم تمثؿ‬

‫نسبة ‪ %44.44‬مف مجمكع مؤسسات التعميـ ذات االنتماء الحضرم‪.‬‬

‫‪ -‬تتكاجد أكبر نسبة لممؤسسات المعنية بالدراسة ذات االنتماء الريفي عمى مستكل مقاطعة الحركش بنسبة‬

‫‪ %33.33‬مف مجمكع مؤسسات التعميـ ذات االنتماء الريفي‪.‬‬

‫‪ -‬نسجؿ أضعؼ نسبة تكاجد لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم عمى مستكل مقاطعة تمالكس ‪،‬في حيف نسجؿ‬

‫أضعؼ نسبة تكاجد لممؤسسات ذات االنتماء الريفي عمى مستكل مقاطعة سكيكدة‪ .‬كىكما يعكس الخصكصية‬

‫الجغرافية التكزيع ىذه المؤسسات بدرجات متفاكتة في البعد الحضرم‪.‬‬

‫‪-2-2‬تكزيع التالميذ عمى المؤسسات المعنية بالدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬يؤعغبد انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘ راد االَتًبء انضضش٘‪:‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ عك‪ٛ‬كذح‪( :‬جدكؿ رقـ ‪)10‬‬

‫دوآ‬ ‫دوع‬ ‫يذ د‬ ‫انشلى انًؤعغخ‬

‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬

‫‪01‬‬
‫أعبيخ ثٍ ص‪ٚ‬ذ‬
‫‪56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪191‬‬

‫نٕص‪ٛ‬ف سؽ‪ٛ‬ذ‬ ‫‪02‬‬

‫‪102‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪281‬‬

‫يفذ٘ صكش‪ٚ‬بء‬ ‫‪03‬‬

‫‪117‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪310‬‬

‫ثٕنٕداَ‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪159‬‬ ‫صغ‪ٍٛ‬‬
‫عٕايظ‬ ‫‪05‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪217‬‬ ‫صبنش‬
‫صغ‪ ٍٛ‬ثٕكج‪ٛ‬ش‬ ‫‪06‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪152‬‬

‫يضًذ انصذ‪ٚ‬ك‬ ‫‪07‬‬

‫‪130‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪315‬‬
 ‫ثٍ ‪ٚ‬ض‪ٙ‬‬
‫انضسايُخ‬ ‫‪08‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪170‬‬

‫‪08‬‬ ‫يذ‬
‫‪612‬‬ ‫‪396‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪1183‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪1795‬‬

‫يتضح مف خبلؿ تكزيع تبلميذ األكلى ثانكم حسب الجذعيف المشتركيف عمى مستكل مقاطعة سكيكدة أف ‪:‬‬

‫‪ %65.90‬مقارنة بنسبة ‪%34.09‬‬ ‫‪ -‬أغمبية بسيطة مف التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫يتكاجدكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت غير داؿ يعبر عف حالة التكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ ػضاثخ ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 11‬‬

‫دوا‬ ‫يذ د و ع‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬

‫د‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫لبع‪ٛ‬ظ ػجذ‬ ‫‪01‬‬
‫‪202‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪777‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪483‬‬ ‫انشصًبٌ‬
‫خطبة‬ ‫‪02‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪221‬‬ ‫اثشاْ‪ٛ‬ى‬
‫‪02‬‬ ‫يذ‬
‫‪314‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪390‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪704‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ أف‪:‬‬

‫‪ -‬ىناؾ أغمبية بسيطة مف التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة ‪ %55.39‬مقارنة بنسبة ‪%44.60‬‬

‫يتكاجدكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت غير داؿ يعبر عف حالة التكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ انضشٔػ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 12‬‬

‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫يذ د‬ ‫انشلى انًؤعغخ‬

‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬

‫ص‪ٚ‬غٕد ‪ٕٚ‬عف‬ ‫‪01‬‬
‫‪101‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪274‬‬
‫انكٕاكج‪ٙ‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪108‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪271‬‬
 ‫سيضبٌ رًبل‬ ‫‪03‬‬
‫‪131‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪350‬‬

‫انفبساث‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪184‬‬

‫‪404‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪675‬‬ ‫‪437‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪1079‬‬ ‫‪04‬‬

‫يذ‬

‫يتضح مف ىذا الجدكؿ‪:‬‬

‫‪-‬أف أغمبية التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة ‪ %62.55‬مقارنة بنسبة ‪ %37.44‬يتكاجدكف في‬

‫الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت معتبر يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ انمم‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 13‬‬

‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫يذ‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬

‫د‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫ثٓ‬ ‫‪01‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪160‬‬
‫ثبد‪٠‬ظ‬
‫‪115‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪365‬‬ ‫ث‪ٛٔٛ‬س‬ ‫‪02‬‬
‫‪179‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪346‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪525‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫يتضح مف الجدكؿ أف‪:‬‬

‫‪ %65.90‬مقارنة بنسبة ‪ %31.50‬يتكاجدكف في‬ ‫أغمبية التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت غير داؿ يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ تًبنٕط‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 14‬‬

‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫يذ‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬

‫د‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪201‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪306‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪507‬‬ ‫عٕ‪١‬مش‬ ‫‪01‬‬
‫ث‪ٛ‬خّ‪١‬ظ‬
‫‪176‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪267‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪443‬‬ ‫ػّش‬ ‫‪02‬‬
‫اٌّخزبس‬
 ‫‪377‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪950‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫يتضح مف الجدكؿ أف‪:‬‬

‫‪ -‬أغمبية التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة ‪ %60.31‬مقارنة بنسبة ‪ %39.680‬يتكاجدكف في‬

‫الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت غير داؿ يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬كىك مايعكس‬

‫التكجو العاـ لبلختيارات الدراسة لمتبلميذ بعد المرحمة المتكسطة‪ ،‬كرغبة األغمبية لمدراسة في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ يرتبط بإدراكات ىؤالء التبلميذ التفضيمية لبلمتدادات الدراسية كالمينية لمتخصصات العممية كالتكنكلةكجية‪.‬‬

‫ة‪ -‬يؤعغبد انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘ راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪:ٙ‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ عك‪ٛ‬كذح‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 15‬‬

‫دوا‬ ‫انشلى انًؤعغخ يذ د و ع‬

‫د‬
‫ر إ يذ ر إ يذ‬
‫‪114 73 41 155 95 60 269‬‬
‫‪ 01‬اٌسذائك‬

‫‪ %57.62‬مقارنة بنسبة ‪%43.01‬‬ ‫‪ -‬أغمبية بسيطة مف التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫يتكاجدكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت غير داؿ يعبر عف حالة التكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‬

‫‪ -‬يمبطؼخ ػضاثخ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 16‬‬

‫دوا‬ ‫انشلى انًؤعغخ يذ د و ع‬

‫د‬
‫يذ ر إ يذ‬ ‫ر إ‬
‫‪114 71 43 171 106 65 285‬‬
‫‪ 01‬ثٓ‬
‫ػض‪ٚ‬ص‬
‫‪ %60‬مقارنة بنسبة ‪ %40‬يتكاجدكف في‬ ‫‪ -‬أغمبية معتبرة مف التبلميذ تتكاجد في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت داؿ يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف المشتركيف‬

‫‪ -‬يمبطؼخ انضشٔػ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 17‬‬

‫دوا‬ ‫انشلى انًؤعغخ يذ د و ع‬

‫د‬
 ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪41‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪116‬‬
‫صسداصح‬ ‫‪01‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪261‬‬
‫ثٕ‪ٟ‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪ٌٚ‬جبْ‬
‫‪122‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪377‬‬
‫‪02‬‬ ‫يذ‬
‫‪ -‬أغمبية معتبرة التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة ‪ %67.63‬مقارنة بنسبة ‪ %32.36‬يتكاجدكف‬

‫في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت لو أكثر مف داللة يعبر عف حالة البلتكازف بشكؿ كاضح في كبل الجذعيف‬

‫المشتركيف‪.‬‬

‫‪-‬يمبطؼخ انمم‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 18‬‬

‫دوا‬
‫انشلى انًؤعغخ يذ د و ع‬
‫د‬
‫يذ ر إ يذ‬ ‫ر إ‬
‫‪68 44 24 200 108 92 268‬‬
‫‪ٌٌٛٛ 01‬ج‬

‫يتضح مف ىذا الجدكؿ‪:‬‬

‫‪ %74.72‬مقارنة بنسبة ‪ %25.37‬يتكاجدكف في‬ ‫‪ -‬أغمبية التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫المشتركيف ثصفخ‬ ‫الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت داؿ يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف‬

‫‪ٚ‬اضسخ‪ِ ٛ٘ٚ،‬ب لذ ‪٠‬ؼىظ إٌّس‪ ٝ‬اٌم‪ٌ ٞٛ‬شغجبد اٌزالِ‪١‬ز اردبٖ ٘زا اٌدزع ػٍ‪ِ ٝ‬غز‪٘ ٜٛ‬زٖ اٌّؤعغخ راد‬
‫اٌطبثغ اٌدغشاف‪ ٟ‬اٌش‪٠‬ف‪.ٟ‬‬
‫‪ -‬رزّ‪١‬ض ٘زٖ اٌّمبطؼخ ثخص‪ٛ‬ص‪١‬خ خغشاف‪١‬خ صؼجخ ‪،‬لذ رؤرش ػٍ‪ ٝ‬إٌبز‪١‬خ اٌزّذسع‪١‬خ ٌٍزالِ‪١‬ز‪٘ٚ،‬زا ِمبسٔخ‬
‫ثبٌّمبطؼبد األخش‪ٜ‬‬
‫‪ -‬يمبطؼخ تًبنٕط‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 19‬‬

‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫يذ‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬

‫د‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪76‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪237‬‬
‫وشوشح‬ ‫‪01‬‬

‫يتضح مف ىذا الجدكؿ‪:‬‬

‫‪ %67.93‬مقارنة بنسبة ‪%32.06‬‬ ‫‪ -‬أغمبية معتبرة ـ ف التبلميذ يتكاجدكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫يتكاجدكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك تفاكت داؿ كذلؾ يعبر عف حالة البلتكازف في كبل الجذعيف‬

‫المشتركيف‪.‬‬

‫‪ -‬رزّ‪١‬ض ٘زٖ اٌّمبطؼخ وزٌه ثخص‪ٛ‬ص‪١‬خ خغشاف‪١‬خ صؼجخ ٔغج‪١‬ب ‪ِّ،‬ب لذ ‪٠‬ؤثش وزٌه ػٍ‪ ٝ‬اٌدبٔت اٌزسص‪ٔ ٍٟ١‬ظشا‬
‫ٌظش‪ٚ‬ف اٌزّذسط اٌز‪ ٟ‬رّ‪١‬ض ِؤعغبد ٘زٖ اٌّمبطؼخ خبصخ اٌش‪٠‬ف‪١‬خ ِٕ‪ٙ‬ب‪.‬‬

‫‪ -3-2‬اختيار عيفة التالميذ مف مؤسسات الدراسة‪:‬‬

‫تتكزع عينة التبلميذ في مؤسسات الدراسة حسب االنتماء الجغرافي بالنسبة لكؿ مقاطعة كما يمي‪:‬‬

‫أ‪-‬ػ‪ُٛ‬خ يؤعغبد انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘ راد االَتًبء انضضش٘‪:‬‬

‫(جدكؿ رقـ ‪) 20‬‬ ‫‪ -‬يمبطؼخ عك‪ٛ‬كذح‬
‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬ ‫انشلى انًؤعغخ‬
‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫أعبيخ ثٍ ص‪ٚ‬ذ‬ ‫‪01‬‬
‫‪38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪56‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬

‫نٕص‪ٛ‬ف سؽ‪ٛ‬ذ‬ ‫‪02‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪14‬‬
‫يفذ٘ صكش‪ٚ‬بء‬ ‫‪03‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬
‫ثٕنٕداَ‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫صغ‪ٍٛ‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬
‫عٕايظ‬ ‫‪05‬‬
‫صبنش‬
‫‪31‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬
‫صغ‪ ٍٛ‬ثٕكج‪ٛ‬ش‬ ‫‪06‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬
‫يضًذ انصذ‪ٚ‬ك‬ ‫‪07‬‬
‫ثٍ ‪ٚ‬ض‪ٙ‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫انضسايُخ‬ ‫‪08‬‬
‫‪360‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪238‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪93‬‬
‫‪08‬‬ ‫يذ‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المقاطعة متكاجدة عمى مستكل ثانكية محمد الصديؽ‬
‫بف يحي بنسبة ‪ِ ِٓ % 17.50‬دّ‪ٛ‬ع رالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّمبطؼخ‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ ػضاثخ ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 21‬‬

 ‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انشلى انًؤعغخ انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬
‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪96‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪21‬‬
‫لبع‪١‬ظ‬ ‫‪01‬‬
‫ػجذ‬
‫اٌشزّبْ‬
‫‪44‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬
‫خطبة‬ ‫‪02‬‬
‫اثشا٘‪ُ١‬‬
‫‪02‬‬ ‫يذ‬
‫‪140‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ‪:‬‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المقاطعة متكاجدة عمة مستكل ثانكية قاسيس عبد‬

‫الرحماف بنسبة ‪ِ ِٓ % 45.83‬دّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّمبطؼخ‪.‬‬

‫‪ -‬يمبطؼخ انضشٔػ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 22‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬

‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫ص‪ٚ‬غٕد‬ ‫‪01‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ٕٚ‬عف‬
‫انكٕاكج‪ٙ‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬

‫سيضبٌ‬ ‫‪03‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪15‬‬ ‫رًبل‬
‫ع‪ٛ‬ذ٘‬ ‫‪04‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫يضغ‪ٛ‬ؼ‬
‫‪217‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ‪:‬‬

‫‪ِٓ % 32.25‬‬ ‫‪ -‬أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المقاطعة متكاجدة عمة مستكل ثانكية رمضاف جماؿ بنسبة‬

‫ِدّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّمبطؼخ‪.‬‬

‫‪ -4‬يمبطؼخ انمم‪( :‬جدكؿ رقـ ‪23‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشق‬

‫جَا‬ ‫جَع‬ ‫و‬
 ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪3‬‬ ‫ثٓ‬ ‫‪01‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫ثبد‪٠‬ظ‬
‫‪73‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ث‪ٛٔٛ‬س‬ ‫‪02‬‬
‫‪105‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫يتضح مف خبلؿ الجدكؿ‪:‬‬

‫‪ِ ِٓ % 69.52‬دّ‪ٛ‬ع‬ ‫‪ -‬أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المقاطعة متكاجدة عمة مستكل ثانكية بكنكر بنسبة‬

‫ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّمبطؼخ‪.‬‬

‫‪ -5‬يمبطؼخ تًبنٕط‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 24‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشق‬

‫جَا‬ ‫جَع‬ ‫و‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫ر إ‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪101‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪23‬‬ ‫عٕ‪١‬مش‬ ‫‪01‬‬
‫ث‪ٛ‬خّ‪١‬ظ‬
‫‪88‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ػّش‬ ‫‪02‬‬
‫اٌّخزبس‬
‫‪189‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المقاطعة متكاجدة عمى مستكل ثانكية رمضاف جماؿ‬

‫بنسبة ‪ِ ِٓ %353.43‬دّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّمبطؼخ‪.‬‬

‫ة‪ -‬ػ‪ُٛ‬خ يؤعغبد انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘ راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 25‬‬
‫‪ -1‬يمبطؼخ عك‪ٛ‬كذح‪:‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انشلى انًؤعغخ انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬

‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪54‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬
‫اٌسذائك‬ ‫‪01‬‬
‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المؤسسة بالنسبة ليذه المقاطعة متمركزة في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ بنسبة‪ِٚ ، %57.40‬زّشوضح ف‪ ٟ‬خٕظ االٔبد ثٕغجخ ‪ِ ِٓ %62.96‬دّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّؤعغخ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬يمبطؼخ ػضاثخ ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 26‬‬
‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انشلى انًؤعغخ انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬
‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪57‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪13‬‬
‫ثٓ‬ ‫‪01‬‬
‫ػض‪ٚ‬ص‬
‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المؤسسة بالنسبة ليذه المقاطعة متمركزة في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ بنسبة‪ِٚ ، %59.64‬زّشوضح ف‪ ٟ‬خٕظ االٔبد ثٕغجخ ‪ِ ِٓ %61.40‬دّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّؤعغخ‪.‬‬

‫‪ -3‬يمبطؼخ انضشٔػ ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 27‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انشلى انًؤعغخ انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬

‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫صسداصح‬ ‫‪01‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬
‫ثٕ‪ٟ‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪ٌٚ‬جبْ‬
‫‪75‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يذ‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المؤسسة بالنسبة ليذه المقاطعة متمركزة في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ بنسبة‪ِٚ ، %.62‬زّشوضح ف‪ ٟ‬خٕظ االٔبد ثٕغجخ ‪ِ ِٓ %62.66‬دّ‪ٛ‬ع رالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّؤعغخ‪.‬‬

‫‪ -4‬يمبطؼخ انمم‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 28‬‬

‫ػ‪ُٛ‬خ انًؤعغخ‬ ‫انشلى انًؤعغخ انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬

‫جَا‬ ‫جَع‬
‫يذ‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫يذ ر‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪54‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪18‬‬
‫ٌ‪ٌٛٛ‬ج‬ ‫‪01‬‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المؤسسة بالنسبة ليذه المقاطعة متمركزة في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ بنسبة‪ِٚ ، %74.07‬زّشوضح ف‪ ٟ‬خٕظ االٔبد ثٕغجخ ‪ِ ِٓ %57.40‬دّ‪ٛ‬ع رالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّؤعغخ‪.‬‬

‫‪ -5‬يمبطؼخ تًبنٕط‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 29‬‬

 ‫ػ‪ُٛ‬خ‬ ‫انؼ‪ُٛ‬خ صغت انززع‬ ‫انًؤعغخ‬ ‫انشلى‬
‫انًؤعغخ‬ ‫جَا‬ ‫جَع‬
‫ر إ يذ‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬
‫‪47‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬
‫وشوشح‬ ‫‪01‬‬

‫مف خبلؿ الجدكؿ يتضح أف أكبر نسبة لعينة تبلميذ ىذه المؤسسة بالنسبة ليذه المقاطعة متمركزة في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ بنسبة‪ِٚ ، %68.08‬زّشوضح ف‪ ٟ‬خٕظ االٔبد ثٕغجخ ‪ِ ِٓ %63.82‬دّ‪ٛ‬ع ثالِ‪١‬ز ٘زٖ اٌّؤعغخ‪.‬‬

‫‪ - 4-2‬جدكؿ تمخيصي لمجتمع كعينة الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ -‬تكزيع مجتمع الدراسة حسب االنتماء الجغرافي كالجذع المشترؾ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪)30‬‬

‫انًزًٕع انكه‪ٙ‬‬ ‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫عد‬ ‫االَتًبء‬

‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫انضضش٘‬
‫‪5053‬‬ ‫‪3217‬‬ ‫‪1836‬‬ ‫‪1886‬‬ ‫‪1225‬‬ ‫‪661‬‬ ‫‪3167‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1175‬‬ ‫‪5053‬‬ ‫ودس‬
‫‪1436‬‬ ‫‪883‬‬ ‫‪553‬‬ ‫‪553‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪942‬‬ ‫‪545‬‬ ‫‪397‬‬ ‫‪1436‬‬ ‫وثس‬
‫‪6489‬‬ ‫‪4100‬‬ ‫‪2389‬‬ ‫‪2389‬‬ ‫‪1563‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪4109‬‬ ‫‪2537‬‬ ‫‪1572‬‬ ‫‪6489‬‬ ‫يذ‬
‫الجدكؿ التمخيصي لمجتمع الدراسة يتضح‪:‬‬ ‫مف خبلؿ‬

‫‪ -‬أغمبية تبلميذ السنة األكلى ثانكم متكاجديف في المناطؽ الحضرية بنسبة ‪ %77.87‬مقابؿ نسبة ‪ %22.12‬مف‬

‫التبلميذ متكاجديف في المناطؽ الريفية‪.‬‬

‫‪ %63.32‬مقابؿ نسبة ‪ %36.81‬مف‬ ‫‪ -‬أغمبية تبلميذ األكلى ثانكم يدرسكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫التبلميذ يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك ما يعكس طغياف المنحى العممي في عممية تكجيو التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أغمبية تبلميذ السنة األكلى ثانكم مف جنس اإلنات بنسبة‪ %%63.18‬مقابؿ نسبة ‪ %36.81‬مف الذككر‪.‬‬

‫ب‪ -‬تكزيع عينة الدراسة حسب االنتماء الجغرافي كالجذع المشترؾ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 31‬‬

‫يذ انكه‪ ٙ‬نهؼ‪ُٛ‬خ‬ ‫دوا‬ ‫دوع‬ ‫عد‬ ‫االَتًبء‬

‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫يذ‬ ‫إ‬ ‫ر‬ ‫انضضش٘‬
‫‪1011‬‬ ‫‪640‬‬ ‫‪371‬‬ ‫‪376‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪635‬‬ ‫‪398‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪5053‬‬ ‫ودس‬
‫‪287‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪1436‬‬ ‫وثس‬
‫‪1298‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪481‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪823‬‬ ‫‪507‬‬ ‫‪316‬‬ ‫‪6489‬‬ ‫يذ‬
‫الجدكؿ التمخيصي لعينة الدراسة يتضح‪:‬‬ ‫مف خبلؿ‬
‫‪ -‬أغمبية تبلميذ السنة األكلى ثانكم متكاجديف في المناطؽ الحضرية بنسبة ‪ %77.88‬مقابؿ نسبة ‪ %22.11‬مف‬

‫التبلميذ متكاجديف في المناطؽ الريفية‪.‬‬

‫‪ %63.40‬مقابؿ نسبة ‪ %36.59‬مف‬ ‫‪ -‬أغمبية تبلميذ األكلى ثانكم يدرسكف في الجذع المشترؾ عمكـ بنسبة‬

‫التبلميذ يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب ‪،‬كىك ما يعكس طغياف المنحى العممي في عممية تكجيو التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أغمبية تبلميذ السنة األكلى ثانكم مف جنس اإلنات بنسبة ‪ %%62.94‬مقابؿ نسبة ‪ %37.05‬مف التبلميذ مف‬

‫جنس الذككر‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬أدكات جمع البيانات ‪:‬‬

‫الباحث مف‬ ‫تتمثؿ أىمية أدكات جمع البيانات في المعالجة الميدانية لفرضيات الدراسة مف خبلؿ تمكيف‬

‫التكصؿ إلى حقائؽ سميمة ك كاقعية تساىـ في خدمة المكضكع المدركس ‪ .‬ك مف أجؿ إثراء ىذا المكضكع مف‬

‫حيث التناكؿ الميداني ك مكضكعية ك قيمة النتائج العممية ‪ ،‬فقد لجأنا إلى استخداـ األدكات التالية ‪:‬‬

‫مستكل مؤسسات التعميـ الثانكم ‪،‬كعمى‬ ‫‪–1‬الكثائؽ اإلدارية ‪ :‬تـ االستعانة بالكثائؽ اإلدارية المكجكدة عمى‬

‫مستكل مديرية التربية لكالية سكيكدة قصد جمع المعطيات الدقيقة حكؿ مختمؼ الجكانب المرتبة بالمعالجة‬

‫الميدانية لمتغيرات الدراسة‪.‬‬

‫المقابؿ ة ‪ :‬استخدمت المقابمة بشكؿ كاضح خبلؿ عممية إقحاـ مستشارم التكجيو كاإلرشاد في بعض‬
‫ػػ‬ ‫‪–2‬‬

‫مراحؿ الدراسة الميدانية كمساعديف نظ ار لكبر حجـ العينة‪ ،‬كما استخدمت ىذه الكسيمة لمعالجة متغير مشركع‬

‫المؤسسة مع مديرم مؤسسات التعميـ الثانكم‪.‬‬

‫‪ – 3‬األدكات التطبيقية الدراسة ‪:‬‬

‫ؿقد اعتمدنا مف أجؿ جمع البيانات بصفة دقيقة ك ىادفة لتأكيد الفرضيات المطركحة أك نفييا بعد معالجتيا ‪،‬‬

‫كىما مقياس فيـ العمؿ‬ ‫عمى أداتيف أساسيتيف تقيس كؿ كاحدة منيما متغي ار أساسيػػا في المكضكع المدركس‬

‫كاستبياف الميكؿ المينية كما اعتمدنا عمى شبكة تحميؿ خاصة باستخراج المؤشرات المرتكز عمييا في مشركع‬

‫المؤسسة التربكية عمى مستكل نطاؽ الدراسة‪.‬‬

‫أ‪-‬مقياس قيـ العمؿ ‪ :‬تـ اعتماد مقياس قيـ العمؿ الذم صممو العالـ ‪″‬دكنالد سكبر ‪ .″‬كيتككف المقياس مف‬

‫‪ 45‬بند يمتؿ كؿ بند مؤش ار مف المؤش ار ت المرتبطة بكؿ قيمة‪.‬كتقييس كؿ تبلتة بنكد قيمة مف قيـ العمؿ‬

‫المحددة في المقياس‪.‬‬

‫تتكزع بنكد المقياس حسب كؿ قيمة مف القيـ التي يتككف منيا المقياس كمايمي‪( .‬جدكؿ رقـ ‪) 32‬‬

‫أرقاـ البنكد‬ ‫قيـ العمؿ‬ ‫الرقـ‬

‫‪16-15-1‬‬ ‫االبداع‬ ‫‪01‬‬

‫‪44-17-13‬‬ ‫االنجاز‬ ‫‪02‬‬

‫‪36-25-12‬‬ ‫محيط العمؿ‬ ‫‪03‬‬

‫‪43-18-11‬‬ ‫عبلقات االشراؼ‬ ‫‪04‬‬

‫‪35-26-10‬‬ ‫نمط الحياة‬ ‫‪05‬‬

‫‪42-19-9‬‬ ‫األمف‬ ‫‪06‬‬

‫‪37-34-27‬‬ ‫اإلشراؼ عمى االخريف‬ ‫‪07‬‬

‫‪41-20-7‬‬ ‫الجماؿ‬ ‫‪08‬‬

‫‪33-28-6‬‬ ‫المكانة االجتماعية‬ ‫‪09‬‬

‫‪40-21-7‬‬ ‫االستقبللية‬ ‫‪10‬‬

‫‪32-29-′‬‬ ‫التنكع‬ ‫‪11‬‬

‫‪39-22-3‬‬ ‫العكائد االقتصادية‬ ‫‪12‬‬

‫‪34-30-2‬‬ ‫المساعدة‬ ‫‪13‬‬

‫‪45-38-23‬‬ ‫االستثارة الفكرية‬ ‫‪14‬‬

‫‪24-14-8‬‬ ‫اإلدارة‬ ‫‪15‬‬

‫‪ 45‬بند‬ ‫المجمكع‬ ‫مج‬

 ‫ب‪ -‬استبياف الميكؿ المينية‪ :‬تـ االعتماد عمى ىذا االستبياف الشائع االستخداـ في مجاالت اإلرشاد كالتكجيو‬

‫‪،‬كالمستمد مف نمطية ىكالند‪ .‬كيتككف االستبياف مف ‪ 6‬أبعاد ‪،‬يمثؿ كؿ بعد نمط مف األنماط المينية التي نريد‬

‫دراستيا لدل عينة الدراسة ‪،‬بحكـ ارتباطيا الكثيؽ بمحددات المشركع الدراسي الميني لدل التمميذ‪.‬‬

‫يتككف االستبياف مف ‪ 30‬بند مكزعة عمى ستة أبعاد ( ‪ 6‬أنماط مينية) ‪،‬كتتكزع كمايمي‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 33‬‬

‫أرقاـ البنكد‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬

‫‪29-22-14-10-4‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬

‫‪28-24-19-13-6‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬

‫‪27-21-17-15-5‬‬ ‫النمط الفني‬ ‫‪03‬‬

‫‪23-18-16-7-2‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬

‫‪30-26-11-9-1‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬

‫‪25-20-12-8-3‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬

‫‪ 30‬بند‬ ‫‪ 06‬أنماط مينية‬ ‫مج‬

‫تـ تصميـ ىذه الشبكة مف خبلؿ استخراج مجمكع المؤشرات‬ ‫ج‪ -‬شبكة تقييـ كتحميؿ مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫األساسية المرتكز عمييا في صياغة مشاريع المؤسسات المعنية بالدراسة‪،‬كتحميؿ ىذه المؤشرات لتحديد الجكانب‬

‫المشار إلييا في مختمؼ األنشطة كالعمميات المختمفة لممشركع‪،‬كمدل ارتباطيا بأبعاد المشركع الدراسي الميني‬

‫لمتمميذ‪.‬‬

‫لجأنا إلى بناء شبكة تقيـ كتحميؿ لمجمكع مشاريع مؤسسات التعميـ الثانكم لعينة الدراسة‪ ،‬كالمقدرة عددىا ب ‪24‬‬

‫ـ‬ ‫مؤسسة‪،‬أم بنسبة ‪ %60‬مف مجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم عبر كالية سكيكدة‪.‬كأخذنا بعيف االعتبار تقيي‬

‫‪ 18‬مؤسسة ‪،‬كبانتمائيا الريفي‬ ‫كتحميؿ ىذه المشاريع حسب تكزع ىذه المؤسسات بانتمائيا الحضرم بمجمكع‬

‫بمجمكع ‪ 06‬مؤسسات‪ ،‬أم بنسبة ‪ %60‬كنسبة اختيار في كمييما‪.‬‬

‫كتـ إعداد شبكة التقييـ كالتحميؿ بناءا عمى مضمكف المحاكر الت م ترتكز عمييا ىذه المشاريع‪،‬حيت يشتمؿ كؿ‬

‫محكر عمى مجمكعة مف مؤشرات التقييـ‪،‬لتقدير تكفرىا إيجابا أكسمبا في مجمكع مؤسسات الدراسة‪ .‬كيتكزع عدد‬

‫ىذه المؤشرات حسب كؿ محمر كمايمي‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 34‬‬

‫عدد مؤشرات التقييـ‬ ‫محكر التقييـ‬ ‫رقـ المحكر‬

‫‪04‬‬ ‫الكضعية المادية لممؤسسة‬ ‫المحكر األكؿ‬

‫‪05‬‬ ‫الكضعية التربكية لممؤسسة‬ ‫المحكر الثاني‬

‫‪05‬‬ ‫تشخيص المشكبلت‬ ‫المحكر التالت‬

‫‪05‬‬ ‫صياغة األىداؼ العامة‬ ‫المحكر الرابع‬

‫‪04‬‬ ‫صياغة األىداؼ اإلجرائية‬ ‫المحكر الخامس‬

‫‪13‬‬ ‫العمميات كاألنشطة المعتمدة‬ ‫المحكر السادس‬

‫‪03‬‬ ‫العبلقة مع المحيط الخارجي‬ ‫المحكر السابع‬

‫‪08‬‬ ‫قيادة كتنفيذ مشركع المؤسسة‬ ‫المحكر الثامف‬

‫‪03‬‬ ‫تقييـ العمميات كاألنشطة المنجزة‬ ‫المحكر التاسع‬

‫‪04‬‬ ‫تقكيـ مشركع المؤسسة‬ ‫المحكر العاشر‬

‫‪54‬‬ ‫مجمكع مؤشرات التقييـ‬

‫سادسا‪:‬أساليب المعالجة اإلحصائية‪:‬‬

‫إف طبيعة فرضيات البحث لمعرفة مدل الفركؽ المكجكدة بيف أفراد عينات البحث مف حيث مستكل داللتيا جعمنا‬
‫نمجأ إلى استخداـ مقياس ( كا ‪ ) K2( ) 2‬كمقياس إحصائي أساسي حيث يستعمؿ ‪ " :‬لحساب داللة فركؽ‬
‫التك اررات أك البيانات العددية التي يمكف تحكيميا إلى تك اررات مثؿ النسب ك االحتماالت " ‪.‬‬
‫تـ استعماؿ معامؿ االرتباط " بيرسكف " لمعرفة مدل ثبات استبياني الدراسة مف خبلؿ معرفة مدل ارتباط‬
‫الدرجات المتحصؿ عمييا مف تطبيقيما ‪.‬‬
‫ك يحسب (كا‪ ) 2‬بالمعادلة التالية ‪:‬‬
 ‫حيث ‪ :‬ت ك ‪ :‬التكرار الكاقعي أك المشاىد ‪.‬‬
‫ت ـ ‪ :‬التكرار المتكقع أك المحتمؿ ‪ :‬ك يحسب بجمع التك اررات ك تقسيـ النتائج عمى االختيارات ‪.‬‬
‫(ت ك – ت ـ )‪ : 2‬مربع انحراؼ التكرار الكاقعي عف التكرار المتكقع ‪.‬‬

‫ك يتـ تطبيؽ ىذا المقياس بعد الحصكؿ عمى النتائج ك معالجتيا إحصائيا مف خبلؿ ‪:‬‬

‫‪ -‬حساب تكرار االستجابات لكؿ اختيار ‪.‬‬

‫‪ -‬حساب النسب المئكية لبلستجابات ك ذلؾ لمحصكؿ عمى الفركؽ الكمية بيف استجابات األفراد نحك كؿ بند مف‬

‫بنكد استمارة البحث ‪.‬‬

‫‪ -‬ثـ استخداـ معامؿ االرتباط ‪″‬بيرسكف‪ ″‬الختبار الشركط السيككمترية ألدكات الدراسة(التبات كالصدؽ) مف‬

‫جية‪،‬كالتعرؼ عمى طبيعة العبلقة بيف مستكل تفضيؿ قيـ العمؿ كاألنماط المينية مف جية أخرل‪.‬‬

‫كارتكزت المعالجة اإلحصائية لبلستجابة عمى بنكد مقياس قيـ العمؿ كاستبياف الميكؿ المينية كمايمي‪:‬‬

‫أ‪-‬مقياس قيـ العمؿ‪ :‬تتكزع اختيارات االستجابة عمى كؿ بند مف بنكد المقياس حسب أىميتو كمايمي‪:‬‬

‫ميـ جدا=‪ 5‬درجات ‪،‬ميـ= ‪ 4‬درجات‪،‬متكسط األىمية= ‪ 3‬درجات‪،‬قميؿ األىمية = درجتيف‪،‬غير ميـ تماما=درجة‬

‫كاحدة‪.‬كبالتاؿم تتراكح قيمة االستجابة عمى كؿ بند مف ‪ 3‬إلى ‪ 15‬درجة‪.‬كتفسر درجة كؿ قيمة‪:‬‬

‫االىتماـ الكبير بالقيـ ة ‪ :‬أكثر مف ‪ 10‬درجات ‪ ،‬االىتماـ المتكسط بالقيمة ‪:‬بيف ‪ 9-5‬درجات ‪،‬االىتماـ الضعيؼ‬
‫بالقيمة‪ :‬أقؿ مف ‪ 5‬درجات‪ .‬كمنو فإف الترتيب في القيمة الذم اعتمدنا عميو في تحديد درجة تفضيؿ القيمة ىك‪:‬‬
‫الترتيب األكؿ (ت‪: )1‬كيعني التفضيؿ الكبير لقيمة العمؿ( أكثر مف ‪ 10‬درجات)‬
‫الترتيب الثاني (ت‪ : )2‬كيعني التفضيؿ المتكسط لقيمة العمؿ ( ‪ 9-5‬درجات)‬
‫الترتيب التالت (ت‪ : )3‬كيعني التفضيؿ الضعيؼ لقيمة العمؿ ( أقؿ مف ‪ 5‬درجات)‪.‬‬
‫ب‪ -‬استبياف الميكؿ المينية‪ :‬تقيس كؿ خمسة بنك نمطا مف األنماط الستة التي يتككف منيا االستبياف ‪ .‬كتتراكح‬

‫تقديرات االستجابة عمى كؿ بند مف بنك االستبياف مف الدرجة صفر (‪ )0‬إلى ‪ 4‬درجات ‪ ،‬كبالتالي يتراكح مجاؿ‬

‫االستجابة عمى كؿ نمط مف األنماط المينية بيف ‪ 20-0‬درجة ‪ .‬مف كتتكزع ىذه الدرجات حسب قياسيا لمستكل‬

‫أىمية البند بالنسبة لمتمميذ كمايمي‪:‬‬

‫الدرجة صفر‪ :‬كتعني انعداـ الميؿ اتجاه البند ‪ ،‬الدرجة ‪ :1‬تعني كجكد ميؿ ضعيؼ‪ ،‬الدرجة ‪: 2‬تعني كجكد ميؿ‬
‫متكسط‪ ،‬الدرجة‪،‬الدرجة ‪ : 3‬كتعني كجكد ميؿ متكسط‪ ،‬الدرجة ‪ : 4‬تعني كجكد ميؿ معتبر‪ ،‬الدرجة ‪ 5‬تعني كجكد‬
‫ميؿ كبير‪.‬كبناءا عمى ىذا التقدير فقد اعتمدنا عمى تحديد درجة تفضيؿ النمط كمايمي‪:‬‬
‫الترتيب األكؿ (ت‪: )1‬كيعني التفضيؿ الكبير لمنمط الميني( أكثر مف ‪ 14‬درجات)‬
‫الترتيب الثاني (ت‪ : )2‬كيعني التفضيؿ المتكسط لمنمط الميني( ‪ 13-7‬درجة)‬
‫الترتيب التالت (ت‪ : )3‬كيعني التفضيؿ الضعيؼ لمنمط الميني( أقؿ مف ‪ 6‬درجات)‪.‬‬

‫انفصم انغبدط‬

‫يُبلؾــخ انُتـبئذ فــ‪ٙ‬‬

‫ضٕء انفشضـ‪ٛ‬بد‬
 ‫أٔال‪-‬يُبلؾخ انُتبئذ ف‪ ٙ‬ضٕء انفشض‪ٛ‬خ األٔنٗ‪:‬‬
‫الفرضية األكلى‪ :‬يكجد ىناؾ اختالؼ بيف تالميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‬

‫‪ -1‬نتائج تطبيؽ مقياس العمؿ‪:‬‬

‫أ‪ -‬نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير المنطقة الحضرية‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 35‬‬

‫العدد الكمي=‪1298‬‬ ‫االنتماء الريفي=‪287‬‬ ‫االنتماء الحضرم=‪1011‬‬ ‫االنتماء‬ ‫الرقـ‬

‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪79.35‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪83.97‬‬ ‫‪241‬‬ ‫‪78.04‬‬ ‫‪789‬‬ ‫اإلثذاع‬ ‫‪01‬‬

‫‪82.89‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫‪89.89‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪80.90‬‬ ‫‪818‬‬ ‫االَزبص‬ ‫‪02‬‬

‫‪83.20‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫‪90.94‬‬ ‫‪261‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪819‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬ ‫‪03‬‬

‫‪82.66‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫‪86.75‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪81.50‬‬ ‫‪824‬‬ ‫ػاللبد‬ ‫‪04‬‬

‫اإلؽشاف‬
‫‪85.52‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫‪83.62‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪86.44‬‬ ‫‪874‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬ ‫‪05‬‬
‫‪89.29‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫‪89.89‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪89.11‬‬ ‫‪901‬‬ ‫األيٍ‬ ‫‪06‬‬
‫‪26.04‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪41.81‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪21.56‬‬ ‫‪218‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ‬ ‫‪07‬‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪79.19‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫‪66.55‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪82.78‬‬ ‫‪837‬‬ ‫انزًبل‬ ‫‪08‬‬
‫‪85.20‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫‪90.24‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪83.77‬‬ ‫‪847‬‬ ‫انًكبَخ‬ ‫‪09‬‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪91.06‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫‪89.19‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪91.59‬‬ ‫‪926‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬ ‫‪10‬‬

‫‪51.30‬‬ ‫‪666‬‬ ‫‪70.38‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪45.89‬‬ ‫‪464‬‬ ‫انتُٕع‬ ‫‪11‬‬

‫‪89.67‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫‪80.13‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪92.38‬‬ ‫‪934‬‬ ‫انؼٕائذ‬ ‫‪12‬‬
‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪77.42‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪83.62‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪75.66‬‬ ‫‪765‬‬ ‫انًغبػذح‬ ‫‪13‬‬

‫‪73.26‬‬ ‫‪951‬‬ ‫‪87.45‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪69.23‬‬ ‫‪700‬‬ ‫االعتخبسح‬ ‫‪14‬‬

‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪54.46‬‬ ‫‪707‬‬ ‫‪65.50‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪51.33‬‬ ‫‪519‬‬ ‫اإلداسح‬ ‫‪15‬‬
 ‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة حسب االنتماء الجغرافي لمؤسسات عينة الدراسة‪:‬‬

‫بالنسب لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية أفراد عينة ىذه‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫المؤسسات في قيمة العكائد االقتصادية بنسبة ‪. .% 92.38‬‬

‫‪ -‬بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية أفراد عينة ىذه‬

‫المؤسسات في قيمة محيط العمؿ بنسبة ‪.%90.94‬‬

‫ب‪ -‬نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير الجذع المشترؾ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 36‬‬

‫العدد الكمي=‪1298‬‬ ‫ج ـ آ =‪475‬‬ ‫الجذع ـ ج ـ ع ت=‪823‬‬ ‫الرقـ‬

‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪79.35‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪72.21‬‬ ‫‪343‬‬ ‫‪83.47‬‬ ‫‪687‬‬ ‫اإلثذاع‬ ‫‪01‬‬
‫‪82.89‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫‪77.89‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪85.78‬‬ ‫‪706‬‬ ‫االَزبص‬ ‫‪02‬‬
‫‪83.20‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫‪80.42‬‬ ‫‪382‬‬ ‫‪84.81‬‬ ‫‪698‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬ ‫‪03‬‬
‫‪82.66‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫‪78.31‬‬ ‫‪372‬‬ ‫‪85.17‬‬ ‫‪701‬‬ ‫ػاللبد‬ ‫‪04‬‬
‫اإلؽشاف‬
‫‪85.82‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫‪89.68‬‬ ‫‪426‬‬ ‫‪83.59‬‬ ‫‪688‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬ ‫‪05‬‬
‫‪89.29‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫‪91.78‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪87.84‬‬ ‫‪723‬‬ ‫األيٍ‬ ‫‪06‬‬
‫‪26.04‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪36.00‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪20.29‬‬ ‫‪167‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ‬ ‫‪07‬‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪78.42‬‬ ‫‪1018‬‬ ‫‪81.74‬‬ ‫‪387‬‬ ‫‪77.88‬‬ ‫‪641‬‬ ‫انزًبل‬ ‫‪08‬‬
‫‪85.20‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫‪89.26‬‬ ‫‪424‬‬ ‫‪82.86‬‬ ‫‪682‬‬ ‫انًكبَخ‬ ‫‪09‬‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪91.06‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫‪90.94‬‬ ‫‪432‬‬ ‫‪91.13‬‬ ‫‪750‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬ ‫‪10‬‬
‫‪51.30‬‬ ‫‪666‬‬ ‫‪65.05‬‬ ‫‪309‬‬ ‫‪43.37‬‬ ‫‪357‬‬ ‫انتُٕع‬ ‫‪11‬‬
‫‪89.67‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫‪90.52‬‬ ‫‪430‬‬ ‫‪89.18‬‬ ‫‪734‬‬ ‫انؼٕائذ‬ ‫‪12‬‬
‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪77.42‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪82.10‬‬ ‫‪390‬‬ ‫‪74.72‬‬ ‫‪615‬‬ ‫انًغبػذح‬ ‫‪13‬‬
‫‪73.26‬‬ ‫‪951‬‬ ‫‪71.36‬‬ ‫‪339‬‬ ‫‪74.36‬‬ ‫‪612‬‬ ‫االعتخبسح‬ ‫‪14‬‬
‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪54.46 707‬‬ ‫‪52.21‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪55.77‬‬ ‫‪459‬‬ ‫اإلداسح‬ ‫‪15‬‬

‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة حسب الجذع المشترؾ‪:‬‬

‫بالنسب لتبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪:‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية ىؤالء التبلميذ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫في قيمة االستقبللية بنسبة ‪.%91.13‬‬

‫بالنسب لتبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية أفراد عينة ىذه المؤسسات‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫في قيمة محيط العمؿ بنسبة ‪.%90.94‬‬

‫ج‪ -‬نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير الجنس‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 37‬‬
‫العدد الكمي= ‪1298‬‬ ‫إناث=‪817‬‬ ‫ذككر=‪481‬‬ ‫الجنس‬ ‫الرقـ‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪79.35‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪82.49‬‬ ‫‪674‬‬ ‫‪74.01‬‬ ‫‪356‬‬ ‫اإلثذاع‬ ‫‪01‬‬
‫‪82.89‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫‪90.08‬‬ ‫‪736‬‬ ‫‪70.68‬‬ ‫‪340‬‬ ‫االَزبص‬ ‫‪02‬‬
‫‪83.20‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫‪86.78‬‬ ‫‪709‬‬ ‫‪77.13‬‬ ‫‪371‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬ ‫‪03‬‬
‫‪82.66‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫‪93.39‬‬ ‫‪763‬‬ ‫‪64.44‬‬ ‫‪310‬‬ ‫ػاللبد‬ ‫‪04‬‬
‫اإلؽشاف‬
‫‪85.82 1114‬‬ ‫‪87.02‬‬ ‫‪711 83.78‬‬ ‫‪403‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬ ‫‪05‬‬
‫‪89.29 1159‬‬ ‫‪89.96‬‬ ‫‪735 88.14‬‬ ‫‪424‬‬ ‫األيٍ‬ ‫‪06‬‬
‫‪26.04 338‬‬ ‫‪26.92‬‬ ‫‪220 24.53‬‬ ‫‪118‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ‬ ‫‪07‬‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪79.19 1028‬‬ ‫‪77.96‬‬ ‫‪637 81.28‬‬ ‫‪391‬‬ ‫انزًبل‬ ‫‪08‬‬
‫‪85.20 1106‬‬ ‫‪79.55‬‬ ‫‪650 94.80‬‬ ‫‪456‬‬ ‫انًكبَخ‬ ‫‪09‬‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪91.06 1182‬‬ ‫‪96.94‬‬ ‫‪792 81.08‬‬ ‫‪390‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬ ‫‪10‬‬
‫‪51.30 666‬‬ ‫‪66.09‬‬ ‫‪540 26.19‬‬ ‫‪126‬‬ ‫انتُٕع‬ ‫‪11‬‬
‫‪89.67 1164‬‬ ‫‪91.92‬‬ ‫‪751 85.86‬‬ ‫‪413‬‬ ‫انؼٕائذ‬ ‫‪12‬‬
‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪77.42 1005‬‬ ‫‪73.92‬‬ ‫‪604 83.36‬‬ ‫‪401‬‬ ‫انًغبػذح‬ ‫‪13‬‬
‫‪73.26 951‬‬ ‫‪79.68‬‬ ‫‪651 62.37‬‬ ‫‪300‬‬ ‫االعتخبسح‬ ‫‪14‬‬
‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪54.46 707‬‬ ‫‪50.18‬‬ ‫‪410 61.74‬‬ ‫‪297‬‬ ‫اإلداسح‬ ‫‪15‬‬

‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة حسب الجنس‪:‬‬

‫بالنسب لمتبلميذ الذككر‪:‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ الذككر في قيمة المكانة‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫االجتماعية بنسبة ‪.%94.80‬‬

 ‫بالنسب لمتبلميذ االنات‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ إنات في قيمة االستقبللية بنسبة‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%96.94‬‬

‫د‪ -‬نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير المستكل التعميمي لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 38‬‬
‫العدد الكمي= ‪1298‬‬ ‫جامعي=‪181‬‬ ‫ثانكم=‪376‬‬ ‫ابتدائي=‪ 221‬متكسط=‪248‬‬ ‫دكف مستكل‬
‫=‪272‬‬ ‫المستكل‬

‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬
‫قيـ العمؿ‬
‫‪79.35‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪76.79‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪81.38 306‬‬ ‫‪88.30‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪89.59 198‬‬ ‫‪61.76‬‬ ‫‪168‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫‪82.89‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫‪77.34‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪82.18 309‬‬ ‫‪91.53‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪65.15 144‬‬ ‫‪94.11‬‬ ‫‪256‬‬ ‫االَزبص‬
‫‪83.20‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫‪64.08‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪84.57 318‬‬ ‫‪92.33‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪75.56 167‬‬ ‫‪91.91‬‬ ‫‪250‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫انؼًم‬
‫‪82.66‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫‪76.24‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪92.55 348‬‬ ‫‪81.45‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪65.15 144‬‬ ‫‪88.60‬‬ ‫‪241‬‬ ‫ػاللبد‬
‫اإلؽشاف‬
‫‪85.82‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫‪90.05‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪90.15 339‬‬ ‫‪91.53‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪88.68 196‬‬ ‫‪69.48‬‬ ‫‪189‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪89.29‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫‪87.84‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪90.69 341‬‬ ‫‪89.11‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪90.04 199‬‬ ‫‪87.86‬‬ ‫‪239‬‬ ‫األيٍ‬
‫‪26.04‬‬ ‫‪338‬‬ ‫‪24.86‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪28.19 106‬‬ ‫‪33.87‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪38.46 85‬‬ ‫‪06.61‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اإلؽشاف‬
‫ػهٗ‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪79.19‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫‪70.16‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪89.62 337‬‬ ‫‪77.82‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪87.33 193‬‬ ‫‪65.44‬‬ ‫‪178‬‬ ‫انزًبل‬
‫‪85.20‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫‪82.87‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪89.09 335‬‬ ‫‪82.66‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪85.06 188‬‬ ‫‪83.82‬‬ ‫‪228‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪91.06‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫‪87.84‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪93.08 350‬‬ ‫‪91.53‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪88.23 195‬‬ ‫‪92.27‬‬ ‫‪251‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫‪51.30‬‬ ‫‪666‬‬ ‫‪64.08‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪63.56 239‬‬ ‫‪40.72‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪85.97 190‬‬ ‫‪41.17‬‬ ‫‪112‬‬ ‫انتُٕع‬
‫‪89.67‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫‪88.95‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪93.35 351‬‬ ‫‪87.09‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪88.68 196‬‬ ‫‪88.23‬‬ ‫‪240‬‬ ‫انؼٕائذ‬
‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪77.42‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪86.74‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪72.34 272‬‬ ‫‪85.48‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪79.18 175‬‬ ‫‪69.48‬‬ ‫‪189‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫‪73.26‬‬ ‫‪951‬‬ ‫‪89.80‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪74.20 279‬‬ ‫‪77.41‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪77.82 172‬‬ ‫‪61.39‬‬ ‫‪167‬‬ ‫االعتخبسح‬
‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪54.46‬‬ ‫‪707‬‬ ‫‪35.91‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪60.90 229‬‬ ‫‪62.50‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪51.13 113‬‬ ‫‪53.30‬‬ ‫‪145‬‬ ‫اإلداسح‬

‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء‪:‬‬
 ‫بالنسب لذكم دكف المستكل‪::‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف يتميزكف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫بدكف مستكل في قيمة االنجاز بنسبة ‪.%94.11‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل االبتدائي‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫المستكل االبتدائي في قيمة األمف بنسبة ‪.%90.04‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل المتكسط‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫المستكل االبتدائي في قيمة محيط العمؿ بنسبة ‪.%92.334‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل الثانكم‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫ائ االقتصادية بنسبة ‪.%93.35‬‬

‫المستكل االبتدائي في قيمة العك د‬

‫بالنسب لذكم المستكل الجامعي‪ :‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫المستكل االبتدائي في قيمة نمط الحياة بنسبة ‪.%90.05‬‬

‫االجتماعية=‪ 299‬المقدامة=‪ 156‬االمتتالية=‪ 130‬مج الكمي =‪1298‬‬ ‫الفنية=‪65‬‬ ‫المفكرة=‪103‬‬ ‫الكاقعية=‪545‬‬ ‫بيئة ـ‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫مج ‪%‬‬ ‫مج ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫مج ‪%‬‬ ‫مج ‪%‬‬ ‫مج ‪%‬‬
‫قيـ العمؿ‬
‫‪79.35 1030 68.46‬‬ ‫‪89 64.10 100‬‬ ‫‪81.27‬‬ ‫‪243 63.07 41‬‬ ‫‪71.84‬‬ ‫‪74 88.62 483‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫‪82.89 1076 80.00‬‬ ‫‪104 77.56 121‬‬ ‫‪85.28‬‬ ‫‪255 55.38 36‬‬ ‫‪66.99‬‬ ‫‪69 90.09 491‬‬ ‫االَزبص‬
‫‪83.20 1080 76.15‬‬ ‫‪99 78.20 122‬‬ ‫‪87.95‬‬ ‫‪263 30.76 20‬‬ ‫‪78.64‬‬ ‫‪81 90.82 495‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫انؼًم‬
‫‪82.66 1073‬‬ ‫‪81.53‬‬ ‫‪106 76.92 120‬‬ ‫‪85.28‬‬ ‫‪255 41.53 27‬‬ ‫‪72.81‬‬ ‫‪75 89.90 490‬‬ ‫ػاللبد‬
‫اإلؽشاف‬
‫‪85.82 1114‬‬ ‫‪81.53‬‬ ‫‪106 85.89 134‬‬ ‫‪83.94‬‬ ‫‪251 63.07 41‬‬ ‫‪67.96‬‬ ‫‪70 93.94 512‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪89.29 1159‬‬ ‫‪83.84‬‬ ‫‪109 87.82 137‬‬ ‫‪93.64‬‬ ‫‪280 73.84 48‬‬ ‫‪76.69‬‬ ‫‪79 92.84 506‬‬ ‫األيٍ‬
‫‪26.04 338‬‬ ‫‪28.46‬‬ ‫‪37 30.76 48‬‬ ‫‪25.41‬‬ ‫‪76 63.07 41‬‬ ‫‪28.15‬‬ ‫‪29 19.63 107‬‬ ‫اإلؽشاف‬
‫ػهٗ‬
‫ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫‪79.19 1028‬‬ ‫‪78.46‬‬ ‫‪102 77.56 121‬‬ ‫‪80.60‬‬ ‫‪241 21.53 14‬‬ ‫‪81.55‬‬ ‫‪84 85.50 466‬‬ ‫انزًبل‬
‫‪85.20 1106‬‬ ‫‪08.46‬‬ ‫‪11 84.61 132‬‬ ‫‪88.62‬‬ ‫‪265 55.38 36‬‬ ‫‪71.84‬‬ ‫‪74 89.72 489‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪91.06 1182‬‬ ‫‪85.38‬‬ ‫‪111 88.46 138‬‬ ‫‪93.64‬‬ ‫‪280 76.92 50‬‬ ‫‪79.61‬‬ ‫‪82 95.59 521‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫‪51.30 666‬‬ ‫‪13.84‬‬ ‫‪18 30.12 47‬‬ ‫‪60.53‬‬ ‫‪181 44.61 29‬‬ ‫‪20.38‬‬ ‫‪21 72.66 396‬‬ ‫انتُٕع‬
‫‪89.67 1164‬‬ ‫‪86.15‬‬ ‫‪112 84.61 132‬‬ ‫‪92.64‬‬ ‫‪277 69.23 45‬‬ ‫‪81.55‬‬ ‫‪84 94.31 514‬‬ ‫انؼٕائذ‬
‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪77.42 1005‬‬ ‫‪65.38‬‬ ‫‪85 67.94 106‬‬ ‫‪79.59‬‬ ‫‪238 66.15 43‬‬ ‫‪59.22‬‬ ‫‪61 86.60 472‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫‪73.26 951‬‬ ‫‪54.61‬‬ ‫‪71 67.30 105‬‬ ‫‪77.25‬‬ ‫‪231 60.00 39‬‬ ‫‪52.42‬‬ ‫‪54 82.75 451‬‬ ‫االعتخبسح‬
 ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪54.46‬‬ ‫‪707‬‬ ‫‪10.00‬‬ ‫‪13 30.12‬‬ ‫‪47 62.87 188 49.23 32 34.95 36 71.74 391‬‬ ‫اإلداسح‬
‫ق‪ -‬نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ حسب متغير البيئة المينية لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 39‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة حسب البيئة المينية لؤلكلياء‪:‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية الكاقعية‪::‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫إلى ىذه البيئة في قيمة االستقبللية بنسبة ‪.%95.59‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية المفكرة‪:‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف أكليائيـ إلى‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫ىذه البيئة في قيمة العكائد االقتصادية كالجماؿ بنسبة ‪ %81.55‬لكمتييما‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية الفنية‪::‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف أكليائيـ إلى‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫ىذه البيئة في قيمة االستقبللية بنسبة ‪.%76.92‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية االجتماعية‪:‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫إلى ىذه البيئة في قيمتي األمف كاالستقبللية بنسبة ‪ %93.64‬في كمتييما‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية المقدامة(المغامرة)‪::‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫أكليائيـ إلى ىذه البيئة في قيمة االستقبللية بنسبة ‪.%88.46‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية االمتتالية‪::‬تتمثؿ أفضؿ قيمة مف قيـ العمؿ لدل أغمبية التبلميذ المذيف ينتمكف أكليائيـ‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫إلى ىذه البيئة في قيمة العكائد االقتصادية بنسبة ‪.%86.15‬‬

‫‪-2‬مناقشة الفرضية األكلى‪:‬‬

‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :01‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬
‫العمؿ حسب متغير االنتماء الحضرم عند ِغز‪ ٜٛ‬اٌذالٌخ ‪.0.05‬‬
‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير المنطقة الحضرية‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 40‬‬
‫كب‪2‬‬ ‫انًزًٕع‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫االَتًبء‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪74,77‬‬ ‫‪78 133,96‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪802,25‬‬ ‫‪789‬‬ ‫صضش٘‬ ‫االثذاع‬
‫‪5.01‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪21,22‬‬ ‫‪18 38,03‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪227,74‬‬ ‫‪241‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪79,44‬‬ ‫‪85 93,46‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪637,13‬‬ ‫‪818‬‬ ‫صضش٘‬ ‫االَزبص‬
‫‪14.15‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪22,55‬‬ ‫‪17 26,53‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪237,91‬‬ ‫‪258‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪69,32‬‬ ‫‪78 100,47‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪841,20‬‬ ‫‪819‬‬ ‫صضش٘‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
 ‫‪15.79‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪19,67‬‬ ‫‪11 58,52‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪238,79‬‬ ‫‪261‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انؼًم‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪84,12‬‬ ‫‪89 91,13‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪835,74‬‬ ‫‪824‬‬ ‫صضش٘‬ ‫ػاللبد‬
‫‪4.83‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪23,87‬‬ ‫‪18 25,86‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪237,25‬‬ ‫‪249‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫االؽشاف‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪53,74‬‬ ‫‪57 89,57‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪867,68‬‬ ‫‪874‬‬ ‫صضش٘‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪4.85‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪15,25‬‬ ‫‪12 25,42‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪246,31‬‬ ‫‪240‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪47,51‬‬ ‫‪50 60,75‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪902,73‬‬ ‫‪901‬‬ ‫صضش٘‬ ‫األيٍ‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪13,48‬‬ ‫‪11 17,24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪256,26‬‬ ‫‪258‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪405,02‬‬ ‫‪435 342,71‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪263,26‬‬ ‫‪218‬‬ ‫صضش٘‬ ‫االؽشاف‬
‫‪48.31‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪114,97‬‬ ‫‪85 97,28‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪73’74‬‬ ‫‪120‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫ػهٗ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪338‬‬ ‫يذ‬ ‫االخش‪ٍٚ‬‬

‫‪1011‬‬ ‫‪80,22‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪130,07‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪800,69‬‬ ‫‪837‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انزًبل‬

‫‪38.41‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪22,77‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪36,92‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪227,30‬‬ ‫‪191‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪49,84‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪99,69‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪861,45‬‬ ‫‪847‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انًكبَخ‬
‫‪8.38‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪14,15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪28,30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪244,54‬‬ ‫‪259‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪37,38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪52,96‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪920,64‬‬ ‫‪926‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ صضش٘‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪10,61‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15,03‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪261,35‬‬ ‫‪256‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪285,85‬‬ ‫‪343‬‬ ‫‪206,40‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪518,74‬‬ ‫‪464‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انتُٕع‬
‫‪77.92‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪81,14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪58,59‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪147,25‬‬ ‫‪202‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪666‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪72,43‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪56,08‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪906,62‬‬ ‫‪934‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انؼٕائذ‬
‫‪62.88‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪13,70‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15,91‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪257,37‬‬ ‫‪230‬‬ ‫االلتصبد‪ٚ‬خ س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪70,10‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪155,77‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪782,78‬‬ ‫‪765‬‬ ‫انًغبػذح صضش٘‬
‫‪8.17‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪20,56‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪44,22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪222,21‬‬ ‫‪240‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪70,10‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪200,17‬‬ ‫‪236‬‬ ‫‪740,72‬‬ ‫‪700‬‬ ‫االعتخبسح صضش٘‬
‫‪40.67‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪19,89‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪56,82‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪210,27‬‬ ‫‪251‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪951‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪206,40‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪253,91‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪550,67‬‬ ‫‪519‬‬ ‫صضش٘‬ ‫اإلداسح‬
‫‪31.53‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪58,59‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪72,08‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪156,32‬‬ ‫‪188‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪707‬‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪: 01‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في قيمة مف قيـ العمؿ لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب انتماءاتيـ الجغرافية الحضرية كالريفية ‪ ،‬كبمقارنة ىذه‬
 ‫القيـ مع قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة‬

‫تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلبداع‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة اإلبداع ‪،‬أم اليكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ﴿حسب االنتماء الجغرافي) في القدرة عمى االبتكار‬

‫في مختمؼ النكاحي الفنية كالعممية‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االنجاز‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة االنجاز ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في القدرة عمى تحقيؽ‬

‫الذات مف خبلؿ األعماؿ التي يرغبكف ممارستيا مستقببل‪،‬كاالستمتاع بإحساس النجاح عند االنتياء منيا‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة محيط العمؿ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة محيط العمؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد‬

‫الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في تفضيؿ‬

‫المحيط المادم لمعمؿ مف إطار عمؿ كرفاىية كنظافة‪.....‬الخ عمى العمؿ في حذ ذاتو‬

‫‪ -‬قيمة عبلقات اإلشراؼ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات‬

‫االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة عبلقات اإلشراؼ ‪،‬أم اليكجد‬

‫ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء‬
 ‫الجغرافي) في البحث عف العبلقات اإليجابية مع األكبر منيـ سمطة في أداء مياميـ في الميف التي يرغبكف‬

‫فييا مستقببل‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة نمط الحياة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪،2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات‬

‫االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة نمط الحياة ‪،‬أم اليكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي)‬

‫في تفضيميـ مستقببل لمميف التي تسمح ليـ باالستمتاع بحياتيـ خارج إطار العمؿ مع أسرىـ كأصدقائيـ‪ ،‬أم‬

‫الميف التي ال تتعارض مع حياتيـ الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة األمف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة األمف‪،‬أم اليكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في البحث عف الميف التي‬

‫تحقؽ ليـ االستقرار الطكيؿ فييا ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات‬

‫االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف ‪،‬أم يكجد‬

‫ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء‬

‫الجغرافي) في البحث عف المف التي تسمح ليـ بتقمد مناصب إشرافية عمى اآلخريف ‪،‬كىي مرتبطة بدرجة قيمتي‬

‫اإلبداع كاالنجاز التي يؤمف بيا األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة الجماؿ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬
 ‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة الجماؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في البحث عف الميف التي‬

‫يمكف تحقيؽ مف خبلليا نكاتج ذات قيمة جمالية لمفرد كاآلخريف‪،‬كىي قيمة تعبر عف النمط الفني الذم يميز‬

‫التمميذ في تحديد مساره الميني مستقببل‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المكانة االجتماعية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات‬

‫االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة المكانة االجتماعية ‪،‬أم يكجد‬

‫ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء‬

‫الجغرافي) في تفضيؿ الميف التي تكتسي قيمة اجتماعية قكية ‪،‬كىي قيمة تعبر عف مستكل الحاجة إلى التقدير‬

‫الذم يبحث عنيا التمميذ مف خبلؿ عممو المستقبمي‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستقبللية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪،2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة االستقبللية‪،‬أم اليكجد ىناؾ تأثير لمبعد‬

‫الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في الرغبة‬

‫في الميف التي تتطمب استقبللية الفرد عف اآلخريف‪،‬كترتبط أكثر بالميف الحرة ‪،‬التي تتكفر عمى نكع مف الحرية‬

‫في االرتباط بسمطات أخرل بصفة مباشرة‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة التنكع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة التنكع ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) في الرغبة في البحث عف‬

‫الميف التي تحتكل عمى تنكع في انجازىا ‪،‬أم التي التتسـ بالركتينية كالممؿ‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة العكائد االقتصادية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات‬

‫االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة العكائد االقتصادية ‪،‬أم يكجد‬

‫ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء‬

‫الجغرافي) في البحث عف الميف التي تتميز بمستكل أجر مرتفع ‪،‬أم مدخكؿ مادم معتبر‪،‬كترتبط ىذه القيمة‬

‫أكثر بمستكل الحاجة المادية التي يسعى التمميذ تحقيقيا مف خبلؿ مشركعو الميني‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المساعدة‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة المساعدة ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد‬

‫في البحث‬ ‫الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي)‬

‫عف الميف ذات الصبغة االجتماعية المرتبطة بمساعدة اآلخريف كالبحث عف رفاىيتيـ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستثارة الفكرية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة االستثارة الفكرية ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير‬

‫في‬ ‫لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي)‬

‫البحث عف الميف التي تتطمب نشاط فكرم معيف ‪،‬أم الميف التي تتطمب مكاقؼ عمؿ مثيرة لمتفكير‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلدارة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيمة اإلدارة ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫في البحث عف الميف‬ ‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي)‬

‫المرتبط بخاصية تنظيـ العمؿ الشخصي كعمؿ اآلخريف‪.‬‬

 ‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب انتماءاتيـ الجغرافية الحضرية كالريفية‪ ،‬كالمقدرة بػ( ‪)24.25‬‬

‫كبمقارنة ىذه القيمة مع قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد‬

‫فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات‬

‫االنتماء الريفي في تفضيميـ لقيـ العمؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ(حسب االنتماء الجغرافي) ‪.‬أم أننا نرفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.01‬‬

‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :02‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬
‫العمؿ حسب متغير الجذع المشترؾ عند مستكل الداللة ‪.0.05‬‬
‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير الجذع المشترؾ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 41‬‬

‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انززع‬ ‫انم‪ًٛ‬خ‬

‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪823‬‬ ‫‪60.86‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪109.05‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪653.07‬‬ ‫‪687‬‬ ‫عد‬ ‫االثذاع‬
‫‪25.61‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪35.13‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62.94‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪376.62‬‬ ‫‪343‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪64.67‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪76.08‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪682.24‬‬ ‫‪706‬‬ ‫عد‬ ‫االَزبص‬
‫‪14.04‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪37.32‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪43.91‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪393.76‬‬ ‫‪370‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪56.43‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪81.79‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪684.77‬‬ ‫‪698‬‬ ‫عد‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫‪9.35‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪32.56‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪47.20‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪365.22‬‬ ‫‪382‬‬ ‫آداة‬ ‫انؼًم‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪68.47‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪74.18‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪680.33‬‬ ‫‪701‬‬ ‫عد‬ ‫ػاللبد‬
‫‪10.07‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪39.52‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪42.81‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪392.66‬‬ ‫‪372‬‬ ‫آداة‬ ‫االؽشاف‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪43.75‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪72.91‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪706.33‬‬ ‫‪688‬‬ ‫عد‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪10.31‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪25.25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪42.08‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪407.66‬‬ ‫‪426‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪38.67‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪49.45‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪734.86‬‬ ‫‪723‬‬ ‫عد‬ ‫األيٍ‬
‫‪05.33‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪22.32‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪424.13‬‬ ‫‪436‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪329.70‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪278.98‬‬ ‫‪237‬‬ ‫‪214.31‬‬ ‫‪167‬‬ ‫عد‬ ‫االؽشاف‬
‫‪111.88‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪190.29‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪161.01‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪123.69‬‬ ‫‪171‬‬ ‫آداة‬ ‫ػهٗ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪338‬‬ ‫يذ‬ ‫االخش‪ٍٚ‬‬
‫‪823‬‬ ‫‪65.30‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪105.88‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪651.80‬‬ ‫‪641‬‬ ‫عد‬ ‫انزًبل‬
‫‪03.68‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪37.69‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪376.19‬‬ ‫‪387‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫يذ‬

‫‪823‬‬ ‫‪40.57‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪81.15‬‬ ‫‪90 701.26‬‬ ‫‪682‬‬ ‫عد‬ ‫انًكبَخ‬

‫‪11.39‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪23.42‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪46.84‬‬ ‫‪38 404.73‬‬ ‫‪424‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫يذ‬
 ‫‪823‬‬ ‫‪30.43‬‬ ‫‪27 43.11‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪949.45‬‬ ‫‪750‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ ع د‬
‫‪1.58‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪17.56‬‬ ‫‪21 24.88‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪432.55‬‬ ‫‪432‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪232.69‬‬ ‫‪286 168.02‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪422.27‬‬ ‫‪357‬‬ ‫عد‬ ‫انتُٕع‬
‫‪63.27‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪134.30‬‬ ‫‪81 96.97‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪243.72‬‬ ‫‪309‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪666‬‬ ‫يذ‬

‫‪823‬‬ ‫‪39.31‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪45.65‬‬ ‫‪47 738.03‬‬ ‫‪734‬‬ ‫عد‬ ‫انؼٕائذ‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪22.68‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪26.34‬‬ ‫‪25 425.06‬‬ ‫‪430‬‬ ‫االلتصبد‪ٚ‬خ آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫يذ‬

‫‪823‬‬ ‫‪58.96‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪126.81‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪637.22‬‬ ‫‪615‬‬ ‫عد‬ ‫انًغبػذح‬

‫‪11.80‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪34.03‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪73.19‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪367.77‬‬ ‫‪390‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪57.06‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪162.95‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪602.98‬‬ ‫‪612‬‬ ‫عد‬ ‫االعتخبسح‬
‫‪31.89‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪32.93‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪94.04‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪348.05‬‬ ‫‪339‬‬ ‫آداة‬ ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪951‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪168.02‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪206.70‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪448.27‬‬ ‫‪459‬‬ ‫عد‬ ‫اإلداسح‬
‫‪3.81‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪96.97‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪119.29‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪258.72‬‬ ‫‪248‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪707‬‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪: 02‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في قيمة مف قيـ العمؿ لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجذع المشترؾ المذيف يدرسكف فيو ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ‬

‫مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص‬

‫كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة االبداع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة االبداع ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االنجاز‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬
 ‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة االنجاز ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة محيط العمؿ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة محيط العمؿ‬

‫‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة عبلقات اإلشراؼ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في‬

‫الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة عبلقات‬

‫االشراؼ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة نمط الحياة‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات المذيف يدرسكف‬

‫في الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة نمط‬

‫الحياة ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫‪ -‬قيمة األمف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة األمف‪،‬أم ال‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في‬

‫الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة االشراؼ‬
 ‫عمى االخريف‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف‬

‫التبلميذ في ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة الجماؿ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة الجماؿ ‪،‬أم ال‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المكانة االجتماعية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في‬

‫الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة المكانة‬

‫االجتماعية أ م يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف‬

‫التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستقبللية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في‬

‫الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة‬

‫االستقبللية ‪،‬أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة التنكع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة التنكع ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة العكائد االقتصادية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف‬
 ‫في الجدع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا الحضرم كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ‬

‫لقيمة العكائد االقتصادية ‪،‬أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف‬

‫الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المساعدة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة المساعدة ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستثارة الفكرية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة االستثارة الفكرية‬

‫‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ في تحديد االختبلؼ بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلدارة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫‪،‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجدع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لقيمة اإلدارة‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬
‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجذع المشترؾ كالمقدرة( ‪ ،)20.97‬كبمقارنة ىذه القيمة مع‬
‫قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية‬
‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم حسب الجذع المشترؾ في تفضيميـ لقيـ العمؿ ‪،‬أم أنو يكجد ىناؾ تأثير لطبيعة‬
‫الدراسة ( عممية كأدبية) عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ حس ب طبيعة الجذع‬
‫المشترؾ المذيف يدرسكف فيو‪.‬أم أننا نرفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.02‬‬
‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :03‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬
‫العمؿ حسب متغير الجنس عند مستكل الداللة ‪.0.05‬‬
 ‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير الجنس‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 42‬‬
‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انزُظ‬ ‫انم‪ًٛ‬خ‬
‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪481‬‬ ‫‪35.57‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪63.73‬‬ ‫‪73 381.68‬‬ ‫‪356‬‬ ‫ر‬ ‫االثذاع‬
‫‪16.93‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪60.42‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪108.26‬‬ ‫‪99 648.31‬‬ ‫‪674‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪37.79‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪44.46‬‬ ‫‪74 398.73‬‬ ‫‪340‬‬ ‫ر‬ ‫االَزبص‬
‫‪80.74‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪64.20‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪75.53‬‬ ‫‪46 677.26‬‬ ‫‪736‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪32.98‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪47.80‬‬ ‫‪66 400.21‬‬ ‫‪371‬‬ ‫ر‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫‪20.24‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪56.01‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪81.19‬‬ ‫‪63 679.78‬‬ ‫‪709‬‬ ‫أ‬ ‫انؼًم‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪40.02‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪43.35‬‬ ‫‪98 397.62‬‬ ‫‪310‬‬ ‫ر‬ ‫ػاللبد‬
‫‪183.26‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪67.97‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪73.64‬‬ ‫‪19 675.37‬‬ ‫‪763‬‬ ‫أ‬ ‫االؽشاف‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪25.56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪42.61‬‬ ‫‪42 412.81‬‬ ‫‪403‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح ر‬
‫‪07.14‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪43.43‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪72.38‬‬ ‫‪73 701.18‬‬ ‫‪711‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪22.60‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28.90‬‬ ‫‪32 429.49‬‬ ‫‪424‬‬ ‫ر‬ ‫األيٍ‬
‫‪01.04‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪38.39‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪49.09‬‬ ‫‪46 729.50‬‬ ‫‪735‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪192.69‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪163.05‬‬ ‫‪87 125.25‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ر‬ ‫االؽشاف‬
‫‪114.23‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪327.30‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪216.94‬‬ ‫‪353 212.74‬‬ ‫‪220‬‬ ‫أ‬ ‫ػهٗ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪338‬‬ ‫يذ‬ ‫االخش‪ٍٚ‬‬
‫‪481‬‬ ‫‪38.16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪61.88‬‬ ‫‪68 370.94‬‬ ‫‪391‬‬ ‫ر‬ ‫انزًبل‬
‫‪12.26‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪64.83‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪105.11‬‬ ‫‪99 647.05‬‬ ‫‪637‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪23.71‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪47.43‬‬ ‫‪12 409.85‬‬ ‫‪456‬‬ ‫ر‬ ‫انًكبَخ‬
‫‪58‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪40.28‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪80.56‬‬ ‫‪116 696.14‬‬ ‫‪650‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪17.78‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪25.13‬‬ ‫‪54 438.01‬‬ ‫‪390‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ ر‬
‫‪93.63‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪30.21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪42.80‬‬ ‫‪14 743.98‬‬ ‫‪792‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪135.99‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪98.20‬‬ ‫‪126 246.80‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ر‬ ‫انتُٕع‬
‫‪207.47‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪166.79‬‬ ‫‪139 419.20‬‬ ‫‪540‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪666‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪22.97‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26.68‬‬ ‫‪35 431.34‬‬ ‫‪413‬‬ ‫ر‬ ‫انؼٕائذ‬
‫‪12.30‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪39.02‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪45.31‬‬ ‫‪37 732.65‬‬ ‫‪751‬‬ ‫االلتصبد‪ٚ‬خ أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪34.46‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪74.11‬‬ ‫‪68 372.42‬‬ ‫‪401‬‬ ‫انًغبػذح ر‬
‫‪27.54‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪58.53‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪125.88‬‬ ‫‪132 632.57‬‬ ‫‪604‬‬ ‫أ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪33.35‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪95.23‬‬ ‫‪142 352.41‬‬ ‫‪300‬‬ ‫االعتخبسح ر‬
‫‪50.38‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪56.64‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪161.76‬‬ ‫‪115 598.58‬‬ ‫‪651‬‬ ‫أ‬ ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪951‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪98.20‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪120.80‬‬ ‫‪37 261.99‬‬ ‫‪297‬‬ ‫ر‬ ‫اإلداسح‬
‫‪138.32‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪166.79‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪205.19‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪410‬‬ ‫أ‬
 ‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪707‬‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪: 03‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في قيمة مف قيـ العمؿ لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجنس ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ مع قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند‬

‫مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة االبداع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫االبداع أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االنجاز‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫االنجاز أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة محيط العمؿ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫محيط العمؿ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف‬

‫التبلميذ‬

‫‪ -‬قيمة عبلقات اإلشراؼ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في‬

‫تفضيميـ لقيمة عبلقات اإلشراؼ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف‬

‫ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة نمط الحياة‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬
‫نمط الحياة أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة األمف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫األمف أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫‪ -‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في‬

‫تفضيميـ لقيمة اإلشراؼ عمى االخريف أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف ىاتيف الفئتيف‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة الجماؿ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫الجماؿ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المكانة االجتماعية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في‬

‫تفضيميـ لقيمة المكانة االجتماعية أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف‬

‫ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستقبللية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫االستقبللية أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف‬

‫التبلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة التنكع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة التنكع‬

‫أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة العكائد االقتصادية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في‬

‫تفضيميـ لقيمة العكائد االقتصادية أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف‬

‫ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المساعدة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫المساعدة أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستثارة الفكرية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة‬

‫االستثارة الفكرية أ م يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف‬

‫التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلدارة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ اإلنات في تفضيميـ لقيمة اإلدارة‬

‫أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجنس ‪ ،‬كالمقدرة بػ( ‪ )68.23‬كبمقارنة ىذه القيمة مع قيمة‬

‫كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
 ‫تبلميذ األكلى ثانكم حسب الجنس في تفضيميـ لقيـ العمؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف التبلميذ الذككر‬

‫كالتبلميذ االنات في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪ ،‬فاألنات يفضمكف قيـ عمؿ معينة أحسف مف القيـ األخرل مقارنة‬

‫بالذككر‪.‬‬

‫كمنو فإننا نرفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.03‬‬

‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :04‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬
‫العمؿ حسب متغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عند مستكل الداللة ‪.0.05‬‬
‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب المستكل التعميمي لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 43‬‬

‫كب‪2‬‬ ‫يذ‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انًغتٕٖ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬

‫انتكشاساد‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪272‬‬ ‫‪20.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪36.04‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪215.84‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫االثذاع‬
‫‪81.01‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪16.34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪29.28‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪175.37‬‬ ‫‪198‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪18.34‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪32.86‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪196.79‬‬ ‫‪219‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪27.80‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪49.82‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪298.36‬‬ ‫‪306‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪13.38‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪23.98‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪143.62‬‬ ‫‪139‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪21.37‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25.14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪225.47‬‬ ‫‪256‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫االَزبص‬
‫‪221‬‬ ‫‪17.36‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪20.43‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪183.20‬‬ ‫‪144‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪91.88‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪19.48‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22.92‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪205.58‬‬ ‫‪227‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪29.54‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34.76‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪311.69‬‬ ‫‪309‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪14.22‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16.73‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪150.04‬‬ ‫‪140‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪18.65‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪27.03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪226.31‬‬ ‫‪250‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫‪221‬‬ ‫‪15.15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21.96‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪183.88‬‬ ‫‪167‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬ ‫انؼًم‬
‫‪97.70‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪24.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪206.34‬‬ ‫‪229‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪25.78‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪37.36‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪312.85‬‬ ‫‪318‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪12.41‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪17.98‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪150.60‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪22.63‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪224.85‬‬ ‫‪241‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫ػاللبد‬
‫‪221‬‬ ‫‪18.38‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19.92‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪182.69‬‬ ‫‪144‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬ ‫االؽشاف‬
‫‪144.32‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪20.63‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22.35‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪205.01‬‬ ‫‪202‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪31.28‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.89‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪310.82‬‬ ‫‪348‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪15.06‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪16.31‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪149.62‬‬ ‫‪138‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫يذ‬

‫‪272‬‬ ‫‪14.45‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪24.09‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪233.44‬‬ ‫‪189‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪221‬‬ ‫‪11.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19.58‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪189.67‬‬ ‫‪196‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪79.04‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪13.18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪21.97‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪212.84‬‬ ‫‪227‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪19.98‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪33.31‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪322.70‬‬ ‫‪339‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪9.62‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪16.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪155.34‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪12.78‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.34‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪242.87‬‬ ‫‪239‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫األيٍ‬
‫‪221‬‬ ‫‪10.38‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13.28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪197.33‬‬ ‫‪199‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
 ‫‪2.61‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪11.65‬‬ ‫‪11 14.90‬‬ ‫‪16 221.44‬‬ ‫‪221‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪17.67‬‬ ‫‪17 22.59‬‬ ‫‪18 335.73‬‬ ‫‪341‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪8.50‬‬ ‫‪10 10.87‬‬ ‫‪12 161.61‬‬ ‫‪159‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪108.96‬‬ ‫‪189 92.20‬‬ ‫‪65 70.82‬‬ ‫‪18‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫االؽشاف‬
‫‪221‬‬ ‫‪88.53‬‬ ‫‪82 74.91‬‬ ‫‪54 57.54‬‬ ‫‪85‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬ ‫ػهٗ‬
‫‪180.43‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪99.35‬‬ ‫‪68 84.06‬‬ ‫‪96 64.57‬‬ ‫‪84‬‬ ‫يتٕعظ‬ ‫االخش‪ٍٚ‬‬
‫‪376‬‬ ‫‪150.63‬‬ ‫‪98 127.45‬‬ ‫‪172 97.91‬‬ ‫‪106‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪72.51‬‬ ‫‪83 61.35‬‬ ‫‪53 47.13‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪338‬‬ ‫يذ‬

‫‪272‬‬ ‫‪21.58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪34.99‬‬ ‫‪52 215.42‬‬ ‫‪178‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫انزًبل‬

‫يغتٕٖ‬
‫‪221‬‬ ‫‪17.53‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪28.43‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪175.02‬‬ ‫‪193‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪81.06‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪19.68‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31.90‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪196.41‬‬ ‫‪193‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪29.83‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪48.37‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪297.78‬‬ ‫‪337‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪14.36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪23.28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪143.35‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪13.41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪26.82‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪231.76‬‬ ‫‪228‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫انًكبَخ‬
‫االرتًبػ‪ٛ‬خ يغتٕٖ‬
‫‪7.96‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪10.89‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21.79‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪188.31‬‬ ‫‪188‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪12.22‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24.45‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪211.31‬‬ ‫‪205‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪18.53‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪37.07‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪320.38‬‬ ‫‪335‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪8.92‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪17.84‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪154.22‬‬ ‫‪150‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪10.05‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14.25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪247.69‬‬ ‫‪251‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ دٌٔ‬
‫يغتٕٖ‬
‫‪9.18‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.57‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪201.25‬‬ ‫‪195‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪9.17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12.99‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪225.83‬‬ ‫‪227‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪13.90‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19.69‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪342.39‬‬ ‫‪350‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪6.69‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9.48‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪164.82‬‬ ‫‪159‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪76.90‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪55.53‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪139.56‬‬ ‫‪112‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫انتُٕع‬
‫يغتٕٖ‬
‫‪80.48‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪62.48‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪45.11‬‬ ‫‪40 113.39‬‬ ‫‪98‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪70.12‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪50.63‬‬ ‫‪58 127.24‬‬ ‫‪101‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪106.31‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪76.76‬‬ ‫‪69 192.92‬‬ ‫‪239‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪51.17‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪17 92.87‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪666‬‬ ‫يذ‬

‫‪272‬‬ ‫‪12.99‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15.08‬‬ ‫‪21 243.92‬‬ ‫‪240‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫انؼٕائذ‬

‫يغتٕٖ‬ ‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪11.62‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪10.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪198.18‬‬ ‫‪196‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪11.84‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪13.75‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪222.39‬‬ ‫‪216‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪17.96‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20.85‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪337.18‬‬ ‫‪351‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪8.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10.04‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪162.31‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪19.48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪41.91‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪210.60‬‬ ‫‪189‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫انًغبػذح‬
 ‫يغتٕٖ‬
‫‪40.03‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪15.83‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪34.05‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪171.11‬‬ ‫‪175‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪17.76‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪38.21‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪192.01‬‬ ‫‪212‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪26.94‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪57.93‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪291.12‬‬ ‫‪272‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪12.96‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27.88‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪140.14‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪18.86‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪53.85‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪199.28‬‬ ‫‪167‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫االعتتبسح‬
‫يغتٕٖ‬ ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪28.47‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪15.32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪43.75‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪161.91‬‬ ‫‪172‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪17.19‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪49.10‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪181.70‬‬ ‫‪192‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪26.07‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪74.44‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪275.48‬‬ ‫‪279‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪35.83‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪132.61‬‬ ‫‪141‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪951‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪55.53‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪68.31‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪148.15‬‬ ‫‪145‬‬ ‫دٌٔ‬ ‫اإلداسح‬
‫يغتٕٖ‬
‫‪40.68‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪45.11‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪55.50‬‬ ‫‪60 120.37‬‬ ‫‪113‬‬ ‫اثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪248‬‬ ‫‪50.63‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪62.28‬‬ ‫‪47 135.08‬‬ ‫‪155‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪76.76‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪94.43‬‬ ‫‪83 204.80‬‬ ‫‪229‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪36.95‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪45.45‬‬ ‫‪68 98.58‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪707‬‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪: 04‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في قيمة مف قيـ العمؿ لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ مع قيمة‬

‫كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 8‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة االبداع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكلياءىـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة االبداع أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االنجاز‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكلياءىـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة االنجاز أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة محيط العمؿ‪ :‬بمأ‪0‬ف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة محيط العمؿ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة عبلقات االشراؼ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة عبلقات االشراؼ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة نمط الحياة‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة نمط الحياة أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة األمف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكلياءىـ‬

‫في تفضيميـ لقيمة األمف أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لقيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء‬

‫عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة الجماؿ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكلياءىـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة الجماؿ أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المكانة االجتماعية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل‬

‫التعميمي ألكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة المكانة االجتماعية أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي‬

‫لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستقبللية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أقؿ مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لقيمة االستقبللية أم ال يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة التنكع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة التنكع أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة العكائد االقتصادية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لقيمة العكائد االقتصادية أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المساعدة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة المساعدة أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستثارة الفكرية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لقيمة االستثارة الفكرية أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلدارة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ المستكل التعميمي ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لقيمة اإلدارة أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء ‪ ،‬كالمقدرةبػ( ‪ )65.09‬كبمقارنة ىذه‬

‫القيمة مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة‬

‫إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء في تفضيميـ لقيـ العمؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لممستكيات التعميمية لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ ‪،‬كيتبايف ىذا‬

‫التأثير مف مستكل تعميمي ألخر‪ .‬كىك ما يفسر ارتباط درجة تفضيؿ قيـ العمؿ لدل التبلميذ حسب درجة‬

‫ض الفرضية الصفرية رقـ ‪.04‬‬‫المستكل التعميمي ألكليائيـ ‪ .‬كىك ما يؤدم بنا إلى رؼ‬

‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :05‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬
‫العمؿ حسب متغير البيئة المينية لؤلكلياء عند مستكل الداللة ‪.0.05‬‬
 ‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬لمقياس قيـ العمؿ حسب متغير البيئة المينية لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 44‬‬

‫كب‪2‬‬ ‫يذ‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انج‪ٛ‬ئخ و‬ ‫انم‪ًٛ‬خ‬

‫انتكشاساد‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪545‬‬ ‫‪40.30‬‬ ‫‪19 42.21‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪432.47‬‬ ‫‪483‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االثذاع‬
‫‪103‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪12 13.64‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪81.73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪84.18‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪80.′‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8.61‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪51.57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪22.11‬‬ ‫‪17 39.62‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪237.26‬‬ ‫‪243‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪11.53‬‬ ‫‪18 20.67‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪123.79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫‪17 17.22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪103.15‬‬ ‫‪89‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪42.82‬‬ ‫‪24 50.38‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪451.78‬‬ ‫‪491‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االَزبص‬
‫‪103‬‬ ‫‪8.09‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪85.38‬‬ ‫‪69‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪83.73‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5.10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪53.88‬‬ ‫‪36‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪23.49‬‬ ‫‪21 27.64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪247.86‬‬ ‫‪255‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪12.25‬‬ ‫‪19 14.42‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪129.31‬‬ ‫‪121‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪10.21‬‬ ‫‪14 12.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪107.76‬‬ ‫‪104‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1076‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪37.36‬‬ ‫‪19 54.16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪453.46‬‬ ‫‪495‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫يض‪ٛ‬ظ‬
‫‪103‬‬ ‫‪7.06‬‬ ‫‪10 10.23‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪85.70‬‬ ‫‪81‬‬ ‫انًفكشح‬ ‫انؼًم‬
‫‪165‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪45.′‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪6.46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪54.08‬‬ ‫‪20‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪20.50‬‬ ‫‪15 29.71‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪248.78‬‬ ‫‪263‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪10.69‬‬ ‫‪15 15.50‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪129.80‬‬ ‫‪122‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪8.91‬‬ ‫‪12 12.92‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪108.16‬‬ ‫‪99‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪45.34‬‬ ‫‪27 49.12‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪450.52‬‬ ‫‪490‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫ػاللبد‬
‫‪103‬‬ ‫‪8.57‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪9.28‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪85.14‬‬ ‫‪75‬‬ ‫انًفكشح‬ ‫االعشاف‬
‫‪116.27‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5.40‬‬ ‫‪17‬‬ ‫﴾‪85.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪53.73‬‬ ‫‪27‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪24.87‬‬ ‫‪25 26.95‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪247.17‬‬ ‫‪255‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪13.98‬‬ ‫‪16 14.06‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪128.95‬‬ ‫‪120‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪10.81‬‬ ‫‪14 11.71‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪107.46‬‬ ‫‪106‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1073‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪28.97‬‬ ‫‪15 48.28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪467.74‬‬ ‫‪512‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫‪103‬‬ ‫‪5.47‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9.12‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪88.39‬‬ ‫‪70‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪93.03‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪55.78‬‬ ‫‪41‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪15.89‬‬ ‫‪17 26.49‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪256.61‬‬ ‫‪251‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪8.29‬‬ ‫‪9 13.82‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪133.88‬‬ ‫‪134‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪8 11.51‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪111.57‬‬ ‫‪106‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1114‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪25.61‬‬ ‫‪13 32.75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪486.63‬‬ ‫‪506‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫األيٍ‬
‫‪103‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6.19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪91.97‬‬ ‫‪79‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪53.84‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪58.03‬‬ ‫‪48‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪14.05‬‬ ‫‪8 17.96‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪266.98‬‬ ‫‪280‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪7.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9.37‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪139.29‬‬ ‫‪137‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪6.10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7.81‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪116.07‬‬ ‫‪109‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1159‬‬ ‫يذ‬
‫‪545 218.33‬‬ ‫‪296 184.74‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪141.91‬‬ ‫‪107‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االؽشاف‬
‫‪103‬‬ ‫‪41.26‬‬ ‫‪55 34.91‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪26.82‬‬ ‫‪29‬‬ ‫انًفكشح‬ ‫ػهٗ‬
‫‪65‬‬ ‫‪26.04‬‬ ‫‪15 22.03‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16.92‬‬ ‫‪41‬‬ ‫انفُبَخ‬ ‫االخش‪ٍٚ‬‬
‫‪226.53‬‬ ‫‪299 119.78‬‬ ‫‪40 101.35‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪77.86‬‬ ‫‪76‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
 ‫‪156‬‬ ‫‪62.49‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪52.88‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪40.62‬‬ ‫‪48‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪52.08‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪44.06‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33.85‬‬ ‫‪37‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪520‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪338‬‬ ‫يذ‬

‫‪545‬‬ ‫‪43.24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪70.11‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪431.63‬‬ ‫‪466‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انزًبل‬

‫‪103‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13.25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪81.57‬‬ ‫‪84‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪65‬‬ ‫‪5.15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8.36‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51.47‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪180.66‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪23.72‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪38.46‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪236.80‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪241‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪12.37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20.07‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪123.55‬‬ ‫‪121‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪10.31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16.72‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪102.95‬‬ ‫‪102‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪26.87‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪53.74‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪464.38‬‬ ‫‪489‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انًكبَخ‬
‫‪103‬‬ ‫‪5.07‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10.15‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪87.76‬‬ ‫‪74‬‬ ‫االرُتًبػ‪ٛ‬خ انًفكشح‬
‫‪65‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6.41‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪55.38‬‬ ‫‪36‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪76.80‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪14.74‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪29.48‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪254.77‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪265‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪7.69‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15.38‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪132.92‬‬ ‫‪132‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪6.41‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12.82‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪110.77‬‬ ‫‪11‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1106‬‬ ‫يذ‬

‫‪545‬‬ ‫‪20.15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪28.55‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪496.29‬‬ ‫‪521‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬

‫‪103‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5.39‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪93.75‬‬ ‫‪82‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪65‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪59.19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪56.04‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪11.05‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪272.27‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪280‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪5.76‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪142.05‬‬ ‫‪138‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.81‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪118.38‬‬ ‫‪111‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1182‬‬ ‫يذ‬

‫‪545‬‬ ‫‪154.09‬‬ ‫‪81 111.26‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪279.63‬‬ ‫‪396‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انتُٕع‬

‫‪103‬‬ ‫‪29.12‬‬ ‫‪39 21.02‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪52.84‬‬ ‫‪21‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪65‬‬ ‫‪18.37‬‬ ‫‪13 13.27‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪33.35‬‬ ‫‪29‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪263.15‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪84.54‬‬ ‫‪71 61.04‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪153.41‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪181‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪44.10‬‬ ‫‪69 31.84‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪80.04‬‬ ‫‪47‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪36.75‬‬ ‫‪68 28.54‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪66.70‬‬ ‫‪18‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪666‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪26.03‬‬ ‫‪14 30.23‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪588.73‬‬ ‫‪514‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انؼٕائذ‬
‫‪103‬‬ ‫‪92.′‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪92.36‬‬ ‫‪84‬‬ ‫انًفكشح‬ ‫االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫‪65‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪58.29‬‬ ‫‪45‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪58.83‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪11 16.58‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪268.13‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪277‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪7.45‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8.65‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪139.89‬‬ ‫‪132‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪6.21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪116.57‬‬ ‫‪112‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1164‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪39.04‬‬ ‫‪22 83.97‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪421.97‬‬ ‫‪472‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انًغبػذح‬
‫‪103‬‬ ‫‪7.38‬‬ ‫‪16 15.87‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪79.75‬‬ ‫‪61‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪75.43‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪4.65‬‬ ‫‪9 10.01‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪50.32‬‬ ‫‪43‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪299‬‬ ‫‪21.42‬‬ ‫‪18 46.07‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪231.50‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪238‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪11.17‬‬ ‫‪12 24.03‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪120.78‬‬ ‫‪106‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪16 20.03‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪100.65‬‬ ‫‪85‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪37.78‬‬ ‫‪25 107.90‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪399.30‬‬ ‫‪451‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االعتخبسح‬
 ‫‪103‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪20.39‬‬ ‫‪35 75.46‬‬ ‫‪54‬‬ ‫انًفكشح‬ ‫انفكش‪ٚ‬خ‬
‫‪65‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12.87‬‬ ‫‪15 47.62‬‬ ‫‪39‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪90.76‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪20.73‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪59.20‬‬ ‫‪50 219.06‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪231‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪10.81‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪30.88‬‬ ‫‪41 114.29‬‬ ‫‪105‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪9.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25.74‬‬ ‫‪47 95.24‬‬ ‫‪71‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪951‬‬ ‫يذ‬

‫‪545‬‬ ‫‪111.26‬‬ ‫‪71 136.88‬‬ ‫‪83 296.85‬‬ ‫‪391‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫اإلداسح‬

‫‪103‬‬ ‫‪21.02‬‬ ‫‪36 25.86‬‬ ‫‪31 56.10‬‬ ‫‪36‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪65‬‬ ‫‪13.27‬‬ ‫‪21 16.32‬‬ ‫‪12 35.40‬‬ ‫‪32‬‬ ‫انفُبَخ‬
‫‪248.82‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪61.04‬‬ ‫‪51 75.09‬‬ ‫‪60 162.86‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪188‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪31.84‬‬ ‫‪37 39.18‬‬ ‫‪72 84.97‬‬ ‫‪47‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪26.54‬‬ ‫‪49 32.65‬‬ ‫‪68 70.80‬‬ ‫‪13‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪265‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪326‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪707‬‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪: 05‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ قيمة مف قيـ العمؿ لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ‬

‫المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب البيئة المينية ألكليائيـ ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ مع‬

‫قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 10‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص‬

‫كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلبداع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة اإلبداع‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االنجاز‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة االنجاز‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة محيط العمؿ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي‬

‫إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة محيط العمؿ‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة عبلقات اإلشراؼ‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي‬

‫ينتمي إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة عبلقات اإلشراؼ‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء‬

‫عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة نمط الحياة‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي‬

‫إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة نمط الحياة‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة األمف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة األمف أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي‬

‫ينتمي إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية‬

‫لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة الجماؿ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫ؿ‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬ ‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة الجما‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة المكانة االجتماعية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي‬

‫ينتمي إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة المكانة االجتماعية‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية‬

‫لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستقبللية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي‬

‫إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة االستقبللية‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة التنكع‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة التنكع‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة العكائد االقتصادية‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪0.05‬‬

‫كدرجة الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي‬

‫ينتمي إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة العكائد االقتصادية‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية‬

‫لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة المساعدة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة المساعدة‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة االستثارة الفكرية‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي‬

‫إلييا أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة االستثارة الفكرية‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬قيمة اإلدارة‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪2‬‬

‫فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ حسب اختبلؼ البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكلياءىـ في تفضيميـ لقيمة اإلدارة‪ ،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب البيئة المينية ألكليائيـ ‪،‬كالمقدرة بػ( ‪ )124.87‬كبمقارنة ىذه‬

‫القيمة مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة‬

‫إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم حسب الميف الي يشتغؿ فييا أكليائيـ كالمرتبطة ببئة مينية معينة في‬

‫تفضيميـ لقيـ العمؿ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى درجة تفضيؿ قيـ العمؿ‬

‫لدىأبنائيـ‪ .‬كىك ما يؤدم بنا إلى رفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.05‬‬

‫‪-3‬خالصة مناقشة الفرضية األكلى‪:‬‬

 ‫مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫م‪،‬الجذع‬ ‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب جميع المتغيرات الشخصية ( االنتماء الحضر‬

‫المشترؾ‪،‬الجنس‪،‬المستكل التعميمي لؤلكلياء‪،‬البيئة المينية لؤلكلياء) ‪،‬كالتي تعكس رفض جميع الفرضيات‬

‫الصفرية الخمسة‪ ،‬فإف الفرضية األكلى التي تقكؿ بكجكد اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ‬

‫العمؿ قد تحققت‪ ،‬أم أف تبلميذ األكلى ثانكم يختمفكف فيما بينيـ في مستكيات تفضيميـ لقيـ العمؿ التي‬

‫يؤمنكف بيا كالمحددة ألنماطيـ السمككية في مختمؼ المكاقؼ االجتماعية كالمينية‪.‬‬

‫كبالنظر لما تناكلتو بعض الدراسات السابقة لمكضكع قيـ العمؿ في أدبيات دراستنا ‪،‬كمف خبلؿ النتائج المتكصؿ‬

‫إلييا كالتي تتقاطع نسبيا مع بعض النتائج المتكصؿ إلييا في معالجة الفرضيات الصفرية الخمسة لمفرضية‬

‫األكلى فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬النتيجة التي تشير إلى كجكد تأثير لمعامؿ الجغرافي في اختبلؼ قيـ العمؿ لدل أفراد العينة تتقاطع مع‬

‫النتيجة المتكصؿ إلييا في دراسة ‪ ″‬حسف محمد يكسؼ‪ ″‬كالتي أكدت عمى تأثير العامؿ الجغرافي عمى اختبلؼ‬

‫تقدير القيـ بيف األفراد‪.‬‬

‫‪ -‬تفضيؿ الذككر لقيمة المكانة االجتماعية مقارنة باإلناث المكاتي يفضمف قيمة االستقبللية ‪،‬كىي النتيجة التي‬

‫تتكافؽ نسبيا مع دراسة ‪″‬محمكد السيد أبكالنيؿ ‪ ″‬التي أشارت إلى تفضيؿ الذككر لقيـ المكانة االجتماعية أكثر‬

‫‪″‬بيركف ‪ ″‬في التأكيد عمى أف‬ ‫مف تفضيؿ اإلناث ليا‪.‬كتتعارض ىذه النتيجة بالمقابؿ مع ما تكصمت إليو دراسة‬

‫قيمتي المساعدة كاإلبداع ىما القيمتيف األكثر تفضيبل لدل اإلناث‪.‬‬

‫‪ -‬تفضيؿ قيمة العكائد االقتصادية مف طرؼ أفراد العينة خاصة المذيف ينتمكف إلى المؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم‪،‬ىذه النتيجة تتقاطع كذلؾ نسبيا مع تأكيد دراسة ‪″‬ليماف ‪ ″‬عمى إلبراز قيـ ة العكائد االقتصادية كقيمة‬

‫أكتر أىمية مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬‬

‫‪ -2‬مناقشة النتائج في ضكء الفرضية الثانية‪:‬‬

 ‫الفرضية الثانية‪ :‬يكجد ىناؾ اختالؼ بيف تالميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لألنماط المينية‪.‬‬
‫‪ -1‬نتائج تطبيؽ استبياف الميكؿ المينية‪:‬‬
‫أ‪ -‬نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير المنطقة الجغرافية‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 40‬‬
‫العدد الكمي=‪1298‬‬ ‫االنتماء الريفي=‪287‬‬ ‫االنتماء الحضرم=‪1011‬‬ ‫االنتماء‬ ‫الرقـ‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫األنماط‬
‫‪26.96‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪30.66‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪25.91‬‬ ‫‪262‬‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪45.30‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪66.55‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪39.26‬‬ ‫‪397‬‬ ‫انًفكش‬ ‫‪02‬‬
‫‪23.88‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪08.36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪28.28‬‬ ‫‪286‬‬ ‫انفُبٌ‬ ‫‪03‬‬
‫‪43.91‬‬ ‫‪570‬‬ ‫‪27.17‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪48.66‬‬ ‫‪492‬‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪27.96‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪07.66‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33.72‬‬ ‫‪341‬‬ ‫انًمذاو‬ ‫‪05‬‬
‫‪22.41‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪10.10‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪25.91‬‬ ‫‪262‬‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬ ‫‪06‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ األنماط المينية لدل أفراد العينة حسب االنتماء الجغرافي لمؤسسات عينة‬

‫الدراسة‪:‬‬

‫بالنسب لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫أغمبية أفراد عينة ىذه المؤسسات في النمط االجتماعي بنسبة ‪. .% 48.66‬‬

‫بالنسب لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪ :‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫أغمبية أفراد عينة ىذه المؤسسات في النمط المفكر بنسبة ‪. .% 66.55‬‬

‫ب‪ -‬نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير الجذع المشترؾ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 41‬‬

‫العدد الكمي=‪1298‬‬ ‫ج ـ آ =‪475‬‬ ‫ج ـ ع ت=‪823‬‬ ‫الجذع ـ‬ ‫الرقـ‬

‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫األنماط‬
‫‪26.96‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪20.63‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪30.61‬‬ ‫‪252‬‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪45.30‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪29.26‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪54.55‬‬ ‫‪449‬‬ ‫انًفكش‬ ‫‪02‬‬
‫‪25.88‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪40.21‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪14.45‬‬ ‫‪119‬‬ ‫انفُبٌ‬ ‫‪03‬‬
‫‪43.91‬‬ ‫‪570‬‬ ‫‪37.26‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪47.75‬‬ ‫‪393‬‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪27.96‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪46.73‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪17.13‬‬ ‫‪141‬‬ ‫انًمذاو‬ ‫‪05‬‬
‫‪22.41‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪25.68‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪20.53‬‬ ‫‪169‬‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬ ‫‪06‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ األنماط المينية لدل أفراد العينة حسب الجذع المشترؾ‪:‬‬

‫بالنسب لتبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫لدل أغمبية أفراد عينة ىذه الفئة مف التبلميذ في النمط المفكر بنسبة ‪. .% 54.55‬‬

‫بالنسب لتبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫أغمبية أفراد عينة ىذه الفئة مف التبلميذ في النمط المقداـ بنسبة ‪. .% 46.73‬‬
 ‫ج‪ -‬نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير الجنس‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 42‬‬
‫العدد الكمي= ‪1298‬‬ ‫إناث=‪817‬‬ ‫ذككر=‪481‬‬ ‫الجنس‬ ‫الرقـ‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪26.96‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪13.95‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪49.06‬‬ ‫‪236‬‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪45.30‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪48.83‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪39.29‬‬ ‫‪189‬‬ ‫انًفكش‬ ‫‪02‬‬
‫‪23.88‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪23.62‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪24.32‬‬ ‫‪117‬‬ ‫انفُبٌ‬ ‫‪03‬‬
‫‪43.91‬‬ ‫‪570‬‬ ‫‪48.83‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪35.55‬‬ ‫‪171‬‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪27.96‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪29.86‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪24.74‬‬ ‫‪119‬‬ ‫انًمذاو‬ ‫‪05‬‬
‫‪22.41‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪17.62‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪36.17‬‬ ‫‪174‬‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬ ‫‪06‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ األنماط المينية لدل أفراد العينة حسب الجنس‪:‬‬

‫بالنسب لمتبلميذ الذككر‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد عينة‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫التبلميذ الذككر في النمط الكاقعي بنسبة ‪.%49.06‬‬

‫بالنسب لمتبلميذ االنات‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد عينة‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫التبلميذ إناث في النمطيف المفكر كاالجتماعي بنسبة ‪%54.55‬في كمييما‪.‬‬

‫د‪ -‬نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير المستكل التعميمي لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 43‬‬
‫العدد الكمي=‬ ‫جامعي=‪181‬‬ ‫ثانكم=‪376‬‬ ‫متكسط=‪248‬‬ ‫ابتدائي=‪221‬‬ ‫دكف مستكل‬ ‫المستكل‬
‫‪1298‬‬ ‫=‪272‬‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪26.96‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪29.83‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪30.58‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪25.00‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪26.24‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪22.42‬‬ ‫‪61‬‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪45.30‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪49.17‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪40.42‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪52.41‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪40.72‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪46.69‬‬ ‫‪127‬‬ ‫انًفكش‬
‫‪23.88‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪07.18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪20.21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪31.45‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪24.43‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪32.72‬‬ ‫‪89‬‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪43.91‬‬ ‫‪570‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪52.65‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪53.62‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪42.08‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪25.73‬‬ ‫‪70‬‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫‪27.96‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪41.98‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪35.10‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪14.11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪33.48‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪16.91‬‬ ‫‪46‬‬ ‫انًمذاو‬
‫‪22.41‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪10.49‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17.28‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪31.85‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪25.79‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪26.10‬‬ ‫‪71‬‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬

‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ األنماط المينية لدل أفراد العينة حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء‪:‬‬

‫بالنسب لذكم دكف المستكل‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫عينة التبلميذ لمذيف يتميز أكليائيـ بدكف مستكل في النمط المفكر بنسبة ‪.%46.69‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل االبتدائي‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫عينة التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ المستكل االبتدائي في النمط االجتماعي بنسبة ‪.%42.08‬‬
 ‫بالنسب لذكم المستكل المتكسط‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫عينة التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ المستكل االبتدائي في النمط االجتماعي بنسبة ‪.%53.62‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل الثانكم‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫عينة التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ المستكل االبتدائي في النمط االجتماعي بنسبة ‪.%52.65‬‬

‫بالنسب لذكم المستكل الجامعي‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫عينة التبلميذ المذيف يمتمككف أكليائيـ المستكل االبتدائي في النمط المفكر بنسبة ‪.%49.17‬‬

‫ق‪ -‬نسبة تفضيؿ األنماط المينية حسب متغير البيئة المينية لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 44‬‬
‫العدد الكمي‬ ‫االمتتالية=‬ ‫المقدامة=‬ ‫االجتماعية=‬ ‫الفنية=‪65‬‬ ‫المفكرة=‪103‬‬ ‫الكاقعية=‬ ‫بيئة ـ‬
‫=‪1298‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪545‬‬
‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫قيـ العمؿ‬
‫‪26.96‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪13.84‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28.20‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪28.42‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪67.69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪51.45‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪19.44‬‬ ‫‪106‬‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪45.30‬‬ ‫‪588‬‬ ‫‪18.46‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪45.81‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪44.61‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪39.80‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪53.57‬‬ ‫‪292‬‬ ‫انًفكش‬
‫‪23.88‬‬ ‫‪310‬‬ ‫‪34.61‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪18.58‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10.36‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪29.23‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33.98‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪27.70‬‬ ‫‪151‬‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪43.91‬‬ ‫‪570‬‬ ‫‪18.46‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪43.58‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪39.13‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪20.00‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪43.68‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪55.59‬‬ ‫‪303‬‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫‪27.96‬‬ ‫‪363‬‬ ‫‪20.00‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19.87‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪46.82‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪44.61‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25.24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22.20‬‬ ‫‪121‬‬ ‫انًمذاو‬
‫‪22.41‬‬ ‫‪291‬‬ ‫‪17.69‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪17.94‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29.09‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪63.07‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18.44‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪17.06‬‬ ‫‪93‬‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬

‫يتضح مف خبلؿ نسبة تفضيؿ األنماط المينية لدل أفراد العينة حسب البيئة المينية لؤلكلياء‪:‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية الكاقعية‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%55.59‬تشير داللة تفضيؿ‬ ‫عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط االجتماعي بنسبة‬

‫التبلميذ لمنمط االجتماعي عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية المفكرة‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%51.45‬تشير داللة تفضيؿ‬ ‫عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط االجتماعي بنسبة‬

‫التبلميذ لمنمط االجتماعي عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬
 ‫بالنسب لمبيئة المينية الفنية‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%67.69‬تشير داللة تفضيؿ التبلميذ‬ ‫عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط الكاقعي بنسبة‬

‫لمنمط الكاقعي عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية االجتماعية‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .%46.82‬تشير داللة تفضيؿ‬ ‫أفراد عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط المقداـ بنسبة‬

‫التبلميذ لمنمط المقداـ عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية المقدامة‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%43.58‬تشير داللة تفضيؿ‬ ‫عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط االجتماعي بنسبة‬

‫التبلميذ لمنمط االجتماعي عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬

‫بالنسب لمبيئة المينية االمتتالية‪:‬يتمثؿ النمط الميني المفضؿ مقارنة باألنماط المينية األخرل لدل أغمبية أفراد‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫‪.%34.61‬تشير داللة تفضيؿ التبلميذ‬ ‫عينة التبلميذ الذيف ينتمكف أكليائيـ ليذه البيئة في النمط الفناف بنسبة‬

‫لمنمط الفناف عمى حالة البلتكافؽ مع البيئة المينية التي يعمؿ فييا أكليائيـ‪.‬‬

‫إف حالة البلتكافؽ المسجمة بيف األنماط المينية المفضمة لدل التبلميذ كالبيئات المينية التي ينتمي غمييا أكليائيـ‬

‫تشير إلى بصكرة نسبية إلى عدـ تأثر األكلياء بشكؿ أكثر تطابؽ في اختياراتيـ المينية بالميف التي يمارسيا‬

‫أكليائيـ‪.‬‬

‫‪-2‬مناقشة الفرضية الثانية ‪:‬‬

 ‫‪-‬الفرضية الصفرية رقـ ‪ :06‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ‬
‫لؤلنماط المينية حسب متغير االنتماء الحضرم عند مستكل الداللة‪.0.05‬‬
‫رقـ ‪) 50‬‬ ‫أ‪ -‬صغبة كب‪ 2‬نًتغ‪ٛ‬ش انًُطمخ انضضش‪ٚ‬خ ‪( :‬جدكؿ‬
‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫االَتًبء‬ ‫انًُظ‬
‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪414.37‬‬ ‫‪452‬‬ ‫‪324.01‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‪272.61‬‬ ‫‪262‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪27.51‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪117.63‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪91.98‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪77.38‬‬ ‫‪88‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪532‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪411‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪350‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪364.52‬‬ ‫‪413‬‬ ‫‪188.49‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪457.98‬‬ ‫‪397‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انًفكش‬
‫‪69.64‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪103.47‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪53.50‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪130.01‬‬ ‫‪191‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪588‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪225.87‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪543.66‬‬ ‫‪569‬‬ ‫‪241.45‬‬ ‫‪286‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪140.27‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪64.12‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪154.33‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪68.54‬‬ ‫‪24‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪310‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪227.43‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪339.59‬‬ ‫‪373‬‬ ‫‪443.96‬‬ ‫‪492‬‬ ‫االرتًبػ‪ ٙ‬صضش٘‬
‫‪170.23‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪64.56‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪96.40‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪126.03‬‬ ‫‪78‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪570‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪257.03‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪471.22‬‬ ‫‪508‬‬ ‫‪282.73‬‬ ‫‪341‬‬ ‫صضش٘‬ ‫انًمذاو‬
‫‪226.18‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪72.96‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪133.77‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪80.26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪363‬‬ ‫يذ‬
‫‪1011‬‬ ‫‪496.15‬‬ ‫‪440‬‬ ‫‪288.19‬‬ ‫‪309‬‬ ‫‪226.65‬‬ ‫‪262‬‬ ‫صضش٘‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬
‫‪60.46‬‬ ‫‪287‬‬ ‫‪140.84‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪81.81‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪64.34‬‬ ‫‪29‬‬ ‫س‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪291‬‬ ‫يذ‬

‫ب‪-‬الخالصة اإلحصائية ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 51‬‬

‫درجة الحرية‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫كا ‪ ²‬الجدكلية‬ ‫كا ‪ ²‬التجريبية‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪27.51‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪69.64‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪140.27‬‬ ‫النمط الفناف‬ ‫‪03‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪170.23‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪226.18‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪60.46‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪115.71‬‬ ‫يتٕعظ ل‪ٛ‬ى كا ‪ ²‬انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬ ‫يذ‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط المينية الستة لمتعرؼ عمى طبيعة‬

‫الفركؽ المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب انتماءاتيـ الجغرافية الحضرية‬

‫كالريفية ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ مع قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة‬

‫اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المفكر‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط المفكر ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المفكر‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الفناف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط الفناف ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الفناف‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االجتماعي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط االجتماعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد‬

‫الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف التبلميذ في اختيار المممح الميني االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المقداـ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‬

‫كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المقداـ‬
‫‪ -‬النمط االمتتالي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء‬

‫الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي في تفضيميـ لمنمط االمتتالي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد‬

‫الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني االمتتالي‪.‬‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية الصفرية رقـ‪:06‬‬

‫مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬
‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب انتماءاتيـ الجغرافية الحضرية كالريفية ‪ ،‬كبمقارنة ىذه‬
‫القيمة مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم كتبلميذ المؤسسات ذات االنتماء الريفي‬
‫في تفضيميـ لؤلنماط المينية ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبعد الجغرافي عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف تبلميذ‬
‫المناطؽ الحضرية كتبلميذ المناطؽ الريفية‪.‬كمنو فإننا نرفض الفرضية الصفريةرقـ‪. 06‬‬

‫‪-‬الفرضية الصفرية رقـ ‪ :07‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ‬

‫لؤلنماط المينية حسب متغير الجذع المشترؾ عند مستكل البللة‪.0.05‬‬

‫أ‪-‬صغبة كب‪ 2‬نًتغ‪ٛ‬ش انززع انًؾتشن‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 52‬‬

‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انززع‬ ‫انًُظ‬

‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪823‬‬ ‫‪337.31‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪263.76‬‬ ‫‪318‬‬ ‫‪221.91‬‬ ‫‪252‬‬ ‫عد‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪99.20‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪194.68‬‬ ‫‪279‬‬ ‫‪152.23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪128.08‬‬ ‫‪98‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪532‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪350‬‬ ‫يذ‬
‫‪81.34‬‬ ‫‪823‬‬ ‫‪296.73‬‬ ‫‪235‬‬ ‫‪153.44‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪372.82‬‬ ‫‪449‬‬ ‫عد‬ ‫انًفكش‬
‫‪475‬‬ ‫‪171.26‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪88.55‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪215.17‬‬ ‫‪139‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪588‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪183.87‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪442.56‬‬ ‫‪510‬‬ ‫‪196.55‬‬ ‫‪119‬‬ ‫عد‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪113.22‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪106.12‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪255.43‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪113.44‬‬ ‫‪191‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪310‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪185.14‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪276.44‬‬ ‫‪299‬‬ ‫‪361.41‬‬ ‫‪393‬‬ ‫عد‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫‪55.84‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪106.85‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪159.55‬‬ ‫‪137‬‬ ‫‪208.59‬‬ ‫‪177‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪570‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪209.23‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪383.60‬‬ ‫‪502‬‬ ‫‪230.16‬‬ ‫‪141‬‬ ‫عد‬ ‫انًمذاو‬
‫‪205.40‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪120.76‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪221.39‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪132.83‬‬ ‫‪222‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪363‬‬ ‫يذ‬
‫‪823‬‬ ‫‪403.10‬‬ ‫‪465‬‬ ‫‪234.59‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪184.50‬‬ ‫‪169‬‬ ‫عد‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬
‫‪53.04‬‬ ‫‪475‬‬ ‫‪233.10‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪135.40‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪106.49‬‬ ‫‪122‬‬ ‫آداة‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪291‬‬ ‫يذ‬
 ‫ب‪ -‬الخالصة اإلحصائية‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 53‬‬
‫درجة الحرية‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫كا ‪ ²‬الجدكلية‬ ‫كا ‪ ²‬التجريبية‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪99.20‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪81.34‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪113.22‬‬ ‫النمط الفناف‬ ‫‪03‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪55.84‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪205.40‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪53.04‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪101.34‬‬ ‫يتٕعظ ل‪ٛ‬ى كا ‪ ²‬انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬ ‫يذ‬
‫ج‪-‬مناقشة الفرضية رقـ‪:07‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط المينية الستة لمتعرؼ عمى طبيعة‬

‫الفركؽ المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب الجذع المشترؾ المذيف يدرسكف فيو‬

‫كبمقارنة ىذه القيـ مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة اإلحصائية‬

‫لكؿ قيمة تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني‬

‫الكاقعي ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المفكر‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط المفكر ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني‬

‫المفكر ‪.‬‬
‫‪ -‬النمط الفناف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط الفناف ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني‬

‫الفناف ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االجتماعي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط االجتماعي ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني االجتماعي ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المقداـ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط المقداـ ‪،‬أم يكجد ىناؾ‬

‫تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني‬

‫المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االمتتالي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم المذيف يدرسكف في الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا كالتبلميذ المذيف يدرسكف في الجذع المشترؾ آداب في تفضيميـ لمنمط االمتتالي ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمجذع المشترؾ عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني االمتتالي ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجذع المشترؾ المذيف يدرسكف فيو ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيمة مع‬

‫قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية‬

‫بيف تبلميذ األكلى ثانكم حسب الجذع المشترؾ في تفضيميـ لؤلنماط المينية ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لطبيعة‬

‫الدراسة ( عممية كأدبية) عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذحسب طبيعة الجذع‬

‫المشترؾ المذيف يدرسكف فيو‪.‬أم أننا نرفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.07‬‬

‫‪-‬الفرضية الصفرية رقـ ‪ :08‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ‬

‫لؤلنماط المينية حسب متغير الجنس عند مستكل الداللة‪.0.05‬‬

‫أ‪-‬صغبة ن‪ 2‬نًتغ‪ٛ‬ش انزُظ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 54‬‬

‫كب‪2‬‬ ‫انًزًٕع‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انزُظ‬ ‫انًُظ‬

‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪481‬‬ ‫‪197.14‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪154.15‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪129.70‬‬ ‫‪236‬‬ ‫ر‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪350.03‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪334.85‬‬ ‫‪488‬‬ ‫‪261.84‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪220.30‬‬ ‫‪114‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪532‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪350‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪173.42‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪89.67‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪217.89‬‬ ‫‪189‬‬ ‫ر‬ ‫انًفكش‬
‫‪23.52‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪294.57‬‬ ‫‪297‬‬ ‫‪152.32‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪370.10‬‬ ‫‪399‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪588‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪107.46‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪258.65‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪114.87‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ر‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪103.08‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪182.53‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪439.34‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪195.12‬‬ ‫‪193‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪310‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪108.20‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪161.56‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪211.22‬‬ ‫‪171‬‬ ‫ر‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫‪30.23‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪183.79‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪274.43‬‬ ‫‪269‬‬ ‫‪358.77‬‬ ‫‪399‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪570‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪122.28‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪224.19‬‬ ‫‪258‬‬ ‫‪134.51‬‬ ‫‪119‬‬ ‫ر‬ ‫انًمذاو‬
‫‪15.28‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪207.71‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪380.80‬‬ ‫‪347‬‬ ‫‪228.48‬‬ ‫‪244‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪363‬‬ ‫يذ‬
‫‪481‬‬ ‫‪236.05‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪138.11‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪107.83‬‬ ‫‪147‬‬ ‫ر‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬
‫‪37.42‬‬ ‫‪817‬‬ ‫‪400.94‬‬ ‫‪447‬‬ ‫‪232.88‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪183.16‬‬ ‫‪144‬‬ ‫إ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪291‬‬ ‫يذ‬
‫ر‬ ‫يذ‬
‫إ‬
‫يذ‬
 ‫ب‪-‬الخالصة اإلحصائية‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 55‬‬
‫درجة الحرية‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫كا ‪ ²‬الجدكلية‬ ‫كا ‪ ²‬التجريبية‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪350.03‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪23.52‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪103.08‬‬ ‫النمط الفناف‬ ‫‪03‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪30.23‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪15.28‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪37.42‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪5.99‬‬ ‫‪93.26‬‬ ‫يتٕعظ ل‪ٛ‬ى كا ‪ ²‬انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬ ‫يذ‬

‫ج‪-‬مناقشة الفرضية رقـ‪:08‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط المينية الستة لمتعرؼ عمى طبيعة‬

‫الفركؽ المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب الجنس ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيـ مع‬

‫قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 2‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة تتمخص‬

‫كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المفكر‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط المفكر ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني المفكر‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الفناف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط الفناف ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني الفناف‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االجتماعي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط‬

‫االجتماعي‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫في اختيار المممح الميني االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المقداـ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط المقداـ ‪،‬أم‬

‫يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار‬

‫المممح الميني المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االمتتالي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ في تفضيميـ لمنمط‬

‫االمتتالي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير الجنس عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ‬

‫في اختيار المممح الميني االمتتالي‪.‬‬

 ‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫‪ 2‬الجدكلية عند‬ ‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ حسب الجنس ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيمة مع قيمة كا‬

‫مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى‬

‫ثانكم حسب الجنس في تفضيميـ لؤلنماط المينية ‪،‬أم يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف التبلميذ الذككر كالتبلميذ االنات‬

‫في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪ ،‬فاألنات يفضمكف أنماطا معينة أحسف مف األنماط المينية األخرل مقارنة‬

‫بالذككر‪.‬كمنو فإننا نرفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.08‬‬

‫‪-‬الفرضية الصفرية رقـ ‪ :09‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ‬
‫لؤلنماط المينية حسب متغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عند مستكل الداللة‪.0.05‬‬
‫أ‪-‬حساب كا‪ 2‬حسب متغير المستكل التعميمي لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 56‬‬

‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انًغتٕٖ‬ ‫انم‪ًٛ‬خ‬

‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪272‬‬ ‫‪111.48‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪87.17‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪73.34‬‬ ‫‪61‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪221‬‬ ‫‪90.57‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪70.82‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪59.59‬‬ ‫‪58‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪226.14‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪101.64‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪79.48‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪66.87‬‬ ‫‪62‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪154.10‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪120.50‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪101.38‬‬ ‫‪115‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪74.18‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪48.80‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪532‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪350‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪98.07‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪50.71‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪123.21‬‬ ‫‪127‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫انًفكش‬
‫‪221‬‬ ‫‪79.68‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪41.20‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪100.11‬‬ ‫‪90‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪29.04‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪89.41‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪46.23‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪112.34‬‬ ‫‪130‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪135.56‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪70.10‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪170.33‬‬ ‫‪152‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪65.26‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪33.74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪81.99‬‬ ‫‪89‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪588‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪60.77‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪146.26‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪64.96‬‬ ‫‪89‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪221‬‬ ‫‪49.37‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪118.84‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪52.78‬‬ ‫‪54‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪172.41‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪55.40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪133.36‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪59.23‬‬ ‫‪78‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪202.19‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪89.80‬‬ ‫‪76‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪97.33‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪43.22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪310‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪61.19‬‬ ‫‪106‬‬ ‫انًزًٕع‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انًغتٕٖ‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪115.11‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪55.79‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪83.30‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪108.90‬‬ ‫‪133‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪84.58‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪126.29‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪165.11‬‬ ‫‪198‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪40.71‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪60.79‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪79.48‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪570‬‬ ‫يذ‬
 ‫‪272‬‬ ‫‪69.15‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪126.78‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪46‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫انًمذاو‬
‫‪221‬‬ ‫‪56.18‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪97 61.80‬‬ ‫‪74‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪93.20‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪63.05‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪115.59‬‬ ‫‪121 69.35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪95.59‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪175.25‬‬ ‫‪143 105.15‬‬ ‫‪132‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪56.01‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪84.36‬‬ ‫‪80 50.61‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪363‬‬ ‫يذ‬
‫‪272‬‬ ‫‪133.48‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪77.53‬‬ ‫‪73 60.98‬‬ ‫‪71‬‬ ‫دٌٔ و‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬
‫‪221‬‬ ‫‪108.45‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪62.99‬‬ ‫‪70 49.54‬‬ ‫‪57‬‬ ‫إثتذائ‪ٙ‬‬
‫‪60.69‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪121.70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪70.69‬‬ ‫‪84 55.59‬‬ ‫‪79‬‬ ‫يتٕعظ‬
‫‪376‬‬ ‫‪184.52‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪107.18‬‬ ‫‪99 84.29‬‬ ‫‪65‬‬ ‫حبَٕ٘‬
‫‪181‬‬ ‫‪88.82‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪51.59‬‬ ‫‪44 40.57‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ربيؼ‪ٙ‬‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪291‬‬ ‫يذ‬

‫ة‪-‬الخالصة اإلحصائية‪(:‬جدكؿ رقـ ‪) 57‬‬

‫درجة الحرية‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫كا ‪ ²‬الجدكلية‬ ‫كا ‪ ²‬التجريبية‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪226.14‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪29.04‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪172.41‬‬ ‫النمط الفناف‬ ‫‪03‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪115.11‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪93.20‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪60.69‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬
‫‪08‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪116.09‬‬ ‫يتٕعظ ل‪ٛ‬ى كا ‪ ²‬انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬ ‫يذ‬

‫ج‪ -‬مناقشة الفرضية رقـ‪:09‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط المينية الستة لمتعرؼ عمى طبيعة‬

‫الفركؽ المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب المستكل التعميمي ألكليائيـ ‪،‬‬

‫كبمقارنة ىذه القيـ مع قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪، 8‬فإف الخبلصة اإلحصائية‬

‫لكؿ قيمة تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات‬

‫الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المفكر‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لمنمط المفكر ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المفكر‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الفناف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لمنمط الفناف ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الفناف‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االجتماعي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لمنمط االجتماعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المقداـ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية ألكليائيـ في‬

‫تفضيميـ لمنمط المقداـ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة‬

‫بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االمتتالي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ المستكيات التعميمية‬

‫ألكليائيـ في تفضيميـ لمنمط االمتتالي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير المستكل التعميمي لؤلكلياء عمى تحديد‬

‫االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني االمتتالي‪.‬‬
 ‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ المينية حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيمة مع قيمة كا ‪2‬‬

‫الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم حسب المستكل التعميمي لؤلكلياء في تفضيميـ ألنماط المينية ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير‬

‫لممستكيات التعميمية لؤلكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف التبلميذ ‪،‬كيتبايف ىذا التأثير مف مستكل‬

‫تعميمي الخر‪ .‬كىك ما يفسر ارتباط درجة تفضيؿ النمط الميني لدل التبلميذ حسب درجة المستكل التعميمي‬

‫ض الفرضية الصفرية رقـ ‪.09‬‬‫ألكليائيـ ‪ .‬كىك ما يؤدم بنا إلى رؼ‬

‫الفرضية الصفرية رقـ ‪ :10‬التكجد ىناؾ فركقا ذات داللة إحصائية بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ‬
‫لؤلنماط المينية حسب متغير البيئة المينية لؤلكلياء عند مستكل الداللة‪.0.05‬‬
‫المينية لألكلياء‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 58‬‬ ‫أ‪ -‬حساب كا‪ 2‬حسب متغير البيئة‬
‫انًزًٕع كب‪2‬‬ ‫د‪3‬‬ ‫د‪2‬‬ ‫د‪1‬‬ ‫انج‪ٛ‬ئخ و‬ ‫انًُظ‬
‫يذ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬ ‫و‬ ‫ٔ‬
‫‪545‬‬ ‫‪223.37‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪174.66‬‬ ‫‪143 146.95‬‬ ‫‪106‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انٕالؼ‪ٙ‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪42.21‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪33.01‬‬ ‫‪14 27.77‬‬ ‫‪53‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪214.58‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪26.64‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪11 17.52‬‬ ‫‪44‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪122.54‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪95.82‬‬ ‫‪89 80.62‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪85‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪63.93‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪49.99‬‬ ‫‪81 42.06‬‬ ‫‪44‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪53.28‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪78 35.05‬‬ ‫‪18‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪532‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪416‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪350‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪196.50‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪101.61‬‬ ‫‪77 246.88‬‬ ‫‪292‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انًفكش‬
‫‪103‬‬ ‫‪37.13‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪19.20‬‬ ‫‪12 46.65‬‬ ‫‪41‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪72.68‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪23.43‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪12.11‬‬ ‫‪10 29.44‬‬ ‫‪29‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪107.80‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪55.74‬‬ ‫‪63 135.44‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪137‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪56.24‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪29.08‬‬ ‫‪43 70.66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪46.87‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪24.23‬‬ ‫‪37 58.89‬‬ ‫‪24‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪468‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪588‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪121.76‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪293.07‬‬ ‫‪307 130.16‬‬ ‫‪151‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انفُبٌ‬
‫‪103‬‬ ‫‪23.01‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪55.38‬‬ ‫‪46 24.59‬‬ ‫‪35‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪87.95‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪14.52‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪34.95‬‬ ‫‪26 15.52‬‬ ‫‪19‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪66.80‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪160.78‬‬ ‫‪193 71.41‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪31‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪34.85‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪83.88‬‬ ‫‪87 37.25‬‬ ‫‪29‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪29.04‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪69.90‬‬ ‫‪39 31.04‬‬ ‫‪45‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪310‬‬ ‫يذ‬
 ‫‪545‬‬ ‫‪122.60‬‬ ‫‪91 183.06‬‬ ‫‪151 239.33‬‬ ‫‪303‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االرتًبػ‪ٙ‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪23.17‬‬ ‫‪22 34.59‬‬ ‫‪36 45.23‬‬ ‫‪45‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪147.77‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪14.62‬‬ ‫‪40 21.83‬‬ ‫‪12 28.54‬‬ ‫‪13‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪67.26‬‬ ‫‪86 100.43‬‬ ‫‪96 131.30‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ ‪117‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪35.09‬‬ ‫‪27 52.40‬‬ ‫‪61 68.50‬‬ ‫‪68‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪29.24‬‬ ‫‪26 43.66‬‬ ‫‪80 57.08‬‬ ‫‪24‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪292‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪570‬‬ ‫يذ‬

‫‪545‬‬ ‫‪138.55‬‬ ‫‪114 254.02‬‬ ‫‪310 152.41‬‬ ‫‪121‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫انًمذاو‬

‫‪103‬‬ ‫‪26.18‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪56 28.80‬‬ ‫‪26‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪125.28‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪16.52‬‬ ‫‪17 30.29‬‬ ‫‪29 18.17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪76.01‬‬ ‫‪57 139.36‬‬ ‫‪102 83.61‬‬ ‫‪140‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪39.66‬‬ ‫‪60 72.71‬‬ ‫‪65 43.62‬‬ ‫‪31‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪33.05‬‬ ‫‪61 60.59‬‬ ‫‪43 36.35‬‬ ‫‪26‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪330‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪363‬‬ ‫يذ‬
‫‪545‬‬ ‫‪267.46‬‬ ‫‪326 155.35‬‬ ‫‪126 122.18‬‬ ‫‪93‬‬ ‫انٕالؼ‪ٛ‬خ‬ ‫االيتتبن‪ٙ‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪50.54‬‬ ‫‪23 29.36‬‬ ‫‪61 23.09‬‬ ‫‪19‬‬ ‫انًفكشح‬
‫‪151.76‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪31.89‬‬ ‫‪11 18.52‬‬ ‫‪13 14.57‬‬ ‫‪41‬‬ ‫انفُ‪ٛ‬خ‬
‫‪299‬‬ ‫‪146.73‬‬ ‫‪137 85.23‬‬ ‫‪75 67.03‬‬ ‫‪87‬‬ ‫االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫‪156‬‬ ‫‪76.55‬‬ ‫‪79 44.46‬‬ ‫‪49 34.97‬‬ ‫‪28‬‬ ‫انًمذايخ‬
‫‪130‬‬ ‫‪63.79‬‬ ‫‪61 37.05‬‬ ‫‪46 29.14‬‬ ‫‪23‬‬ ‫االيتتبن‪ٛ‬خ‬
‫‪1298‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪637‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪291‬‬ ‫يذ‬
‫(جدكؿ رقـ ‪) 59‬‬ ‫ب‪-‬الخالصة اإلحصائية‪:‬‬
‫درجة الحرية‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫كا ‪ ²‬الجدكلية‬ ‫كا ‪ ²‬التجريبية‬ ‫األنماط المينية‬ ‫الرقـ‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪214.58‬‬ ‫النمط الكاقعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪72.68‬‬ ‫النمط المفكر‬ ‫‪02‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪87.95‬‬ ‫النمط الفناف‬ ‫‪03‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪147.77‬‬ ‫النمط االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪125.28‬‬ ‫النمط المقداـ‬ ‫‪05‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪151.76‬‬ ‫النمط االمتتالي‬ ‫‪06‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪18.31‬‬ ‫‪133.33‬‬ ‫يتٕعظ ل‪ٛ‬ى كا ‪ ²‬انتزش‪ٚ‬ج‪ٛ‬خ‬ ‫ِح‬
‫ج‪-‬مناقشة الفرضية رقـ‪:10‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ كا‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا في كؿ نمط مف األنماط المينية الستة لمتعرؼ عمى طبيعة‬

‫الفركؽ المكجكدة بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب البيئة المينية ألكليائيـ ‪ ،‬كبمقارنة‬

‫ىذه القيـ مع قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،10‬فإف الخبلصة اإلحصائية لكؿ قيمة‬

‫تتمخص كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬النمط الكاقعي‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي إلييا‬
 ‫أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط الكاقعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المفكر‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط المفكر ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المفكر‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الفناف‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط الفناف ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني الفني‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االجتماعي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي‬

‫إلييا أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط االجتماعي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا‬

‫األكلياء عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬النمط المقداـ‪ :‬بمأف قيمة كا‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية‬

‫‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي إلييا‬

‫أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط المقداـ ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى‬

‫تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬النمط االمتتالي‪ :‬بمأف قيمة كا ‪ 2‬التجريبية أكبر مف قيمة كا ‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة‬

‫الحرية ‪ 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف التبلميذ عمى اختبلؼ البيئات المينية التي ينتمي‬
‫إلييا أكليائيـ في تفضيميـ لمنمط االمتتالي ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمتغير البيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء‬

‫عمى تحديد االختبلفات الكاضحة بيف ىاتيف الفئتيف مف التبلميذ في اختيار المممح الميني االمتتالي‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب البيئة المينية ألكليائيـ ‪ ،‬كبمقارنة ىذه القيمة مع قيمة‬

‫كا‪ 2‬الجدكلية عند مستكل الداللة ‪ 0.05‬كدرجة الحرية ‪،، 2‬فإنو يدؿ عمى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم حسب الميف الي يشتغؿ فييا أكليائيـ كالمرتبطة ببئة مينية معينة في تفضيميـ ألنماط‬

‫مينية معينة ‪،‬أم يكجد ىناؾ تأثير لمبيئة المينية التي ينتمي إلييا األكلياء عمى درجة تفضيؿ األنماط المينية‬

‫لدل أبنائو ـ كىك ما يفسر مدل التكافؽ بيف الجانبيف‪.‬‬

‫كبناءا عميو فإننا رفض الفرضية الصفرية رقـ ‪.10‬‬

‫‪-3‬خالصة مناقشة الفرضية الثانية‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة متكسط مجمكع قيـ كا ‪ 2‬التجريبية المتحصؿ عمييا لمتعرؼ عمى طبيعة الفركؽ المكجكدة بيف‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية حسب جميع المتغيرات الشخصية ( االنتماء‬

‫الحضرم‪،‬الجذع المشترؾ‪،‬الجنس‪،‬المستكل التعميمي لؤلكلياء‪،‬البيئة المينية لؤلكلياء) ‪،‬كالتي تعكس رفض‬

‫جميع الفرضيات الصفرية الخمسة‪ ،‬فإف الفرضية الثانية التي تقكؿ بكجكد اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم‬

‫في تفضيميـ لقيـ العمؿ قد تحققت‪ ،‬أم أف تبلميذ األكلى ثانكم يختمفكف فيما بينيـ في مستكيات تفضيميـ‬

‫لؤلنماط المينية التي يتسمكف بيا كالمحددة كذلؾ ألنماطيـ السمككية في مختمؼ المكاقؼ االجتماعية‬

‫كالمينية‪.‬‬

‫بالنظر لمنتائج التي تكصمت إلييا بعض الدراسات السابقة كالتي عالجت مكضكع األنماط المينية فإننا نسجؿ‬

‫تقاطعات نسبية كذلؾ ليذه النتائج مع نتائج معالجة الفرضية الثانية بفرضياتيا الصفرية الخمسة‪:‬‬

‫‪ -‬البلتكافؽ المسجؿ في تفضيؿ األنماط لدل أفراد العيفة كالبيئة المينية التي ينتمي إلييا أبائيـ‪،‬كىي النتيجة‬

‫التي تتعارض مع ما تناكلتو دراسة ‪ ″‬حمد ىميسات ‪ ″‬كالتي أكدت في نتائجيا عمى تكافؽ ميف الكالديف مع‬
 ‫‪″‬دياب البداينة كفايز الجمالي ‪″‬‬ ‫االختيارات المينية لؤلبناء‪.‬كتتفؽ ىذه النتيجة مع ما تكصمت إلييا دراسة‬

‫كالتي أكدت كجكد اختبلؼ التفضيبلت المينية لؤلفراد مقارنة بميف اآلباء‪.‬‬

‫تالتا‪ -‬مناقشة النتائج في ضكء الفرضية التالتة‪:‬‬

‫الفرضية الثالثة‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى‬

‫ثانكم‪.‬‬

‫‪-1‬الفرضية الجزئية األكلى‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل‬

‫تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ‪.‬‬

‫‪-1-1‬عرض كتحميؿ نتائج العالقة بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة‪.‬‬

‫أ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انٕالؼ‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 60‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.37‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.54‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.63‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.48‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.44‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.34‬‬ ‫انًكبَخ االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.49‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.49‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.57‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫االعتخبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.50‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.07‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬
‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط الكاقعي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمة نمط الحياة‪،‬كبداللة أقؿ في قيـ االنجاز ‪،‬األمف كعبلقات‬

‫اإلشراؼ‪،‬كىك ما يشير إلى كجك د ارتباط طردم متكسط في مجمكع ىذه القيـ بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ‬

‫األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية متكسطة بيف تفضيؿ النمط الكاقعي كقيـ العمؿ ىذه‪.‬أم أف‬

‫تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا ذكم النمط الكاقعي يؤمنكف بدرجة متكسطة بالبحث عف تحقيؽ‬
 ‫الذات(قيمة االنجاز)‪،‬كالبحث عف ممارسة الميف المستقرة كالمضمكنة(قيمة األمف)‪،‬ككذا البحث عف العمؿ في‬

‫محيط ميني تسكده عبلقات إيجابية مع المشرفيف‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمتي التنكع كالمساعدة‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ‬

‫النمط الكاقعي لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة متكسطة مع تفضيميـ لياتيف القيمتيف‪ ،‬أم أف‬

‫البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط الكاقعي كىاتيف القيمتيف يعكس بشكؿ كاضح أف ذكم النمط الكاقعي المذيف‬

‫يتميزكف بالدقة في العمؿ كاالستقبللية كالمثابرة ال يبحثكف عف التنكع في العمؿ كممارسة الميف التي تتميز‬

‫بالخدمة اتجاه اآلخريف(المساعدة الغيرية)‪.‬كتعبر داللة ىذا البلتكافؽ عف الخاصية العقبلنية ألغمبية األشخاص‬

‫ذكم تكجيات عممية نحك العمؿ في البيئة المينية الكاقعية‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.07‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫الكاقعي يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة جدا‪،‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي‬

‫الضعيؼ بيف النمط الكاقعي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫ة‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انًفكش‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 61‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.25‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.58‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.59‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.19‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.86‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.48‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.22‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.92‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.81‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.71‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.73‬‬ ‫االعتخبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.75‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪ٞ‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬
 ‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط المفكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة بأكثر داللة في قيمة االستقبللية كبدرجة أقؿ في قيمة العكائد‬

‫د ارتباط طردم قكم في ىاتيف القيمتيف بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ‬ ‫االقتصادية ‪،‬كىك ما يشير إلى كجك‬

‫األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ النمط المفكر لياتيف القيمتيف مف قيـ‬

‫العمؿ‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا ذكم النمط المفكر يرغبكف بدرجة كبيرة في االلتحاؽ‬

‫ت السمطكمة‬ ‫باألعماؿ التي تسمح ليـ بالعمؿ بنكع مف االستقبللية الكبيرة في إنجاز مياميـ‪،‬بعيدا عف بالعبلقا‬

‫في ميداف العمؿ مف جية‪،‬كالبحث عف الميف التي تسمح ليـ بتحقيؽ عكائد مادية مربحة مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي قكم مسجمة في قيـ اإلشراؼ عمى اآلخريف‪،‬اإلدارة‪،‬االستثارة الفكرية‬

‫كالمساعدة‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط المفكر لدل تبلميذ ىذا الجذع المشرؾ ال يتكافؽ بدرجة قكية مع‬

‫تفضيميـ ليذه القيـ األربعة مف قيـ العمؿ‪ ،‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط المفكر كىذه القيـ األربعة‬

‫يعكس بشكؿ أكثر كضكح أف ذكم النمط المفكر المذيف يتميزكف بركح النقد‪،‬المكضكعية‪،‬التفكير الجدم‬

‫‪،‬الفضكلية‪،‬كالنظرة المنطقية لؤلشياء ال يبحثكف عف الميف التي يتمتعكف فييا بسمطة كمسؤكلية كتتطمب إثارة‬

‫فكرية‪.‬كتعبر داللة ىذا البلتكافؽ بشكؿ متناقض يظير خاصة في قيمة االستثارة الفكرية التي يفترض أف يؤمف‬

‫بيا ذكم النمط المفكر‪.‬كىك ما يمكف تفسيره بحالة البلتكافؽ اإلدراكي بيف مايرغب فيو تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ‬

‫كبعض قيـ العمؿ التي يؤمنكف بيا‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.44‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو متكسطة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫المفكر يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرج متكسطة‪،‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي المتكسط‬

‫بيف النمط االمفكر كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

 ‫د‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انفُبٌ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 62‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.62‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.58‬‬ ‫االَزبص‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.46‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.44‬‬ ‫األيٍ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.79‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.59‬‬ ‫انزًبل‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.62‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.91‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫انتُٕع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.53‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫اإلداسح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط الفناف فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمتي التنكع كاإلشراؼ عمى اآلخريف‪،‬كبداللة متكسطة أقؿ‬

‫في قيـ اإلدارة‪،‬االستثارة الفكرية كالمساعدة‪،‬كىك ما يشير إلى كجكد ارتباط طردم قكم في قيمتي التنكع كاإلشراؼ‬

‫عمى اآلخريف بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ‬

‫النمط الفناف كىاتيف القيمتيف‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا ذكم النمط الفناف يبحثكف عف‬

‫االختبلؼ كالتنكع في العمؿ‪،‬ككذا يرغبكف في المسؤكلية العممية مف خبلؿ ممارسة المياـ اإلشرافية عمى‬

‫اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي قكم مسجمة في قيمة االستقبللية‪ .‬كبداللة متكسطة كضعيفة في القيـ‬

‫األخرل‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط الفناف لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة كبيرة مع‬

‫تفضيميـ لقيمة االستقبللية‪ ،‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط الفناف كىذه القيمة يعكس بشكؿ كاضح‬

‫أف ذكم النمط الفناف المذيف يتميزكف بالتعبير الحر في ممارسة األنشطة‪،‬ممارسة األعماؿ اإلبداعية األدبية‬
‫خاصة‪ ،‬االمتبلؾ الحسي اتجاه األشياء كسعة الخياؿ ال يؤمنكف بالقيـ المرتبطة بممارسة األعماؿ الحرة التي ال‬

‫يتحدد ممارستيا في إطار عبلقات إشرافية سمطكية‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)-0.15‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة عكسية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو عكسية ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف‬

‫النمط الفناف اليؤمنكف بقيـ العمؿ المحددة بدرجة ضعيفة ‪،‬كىك ما يعبر عف حالة البلتكافؽ التفضيمي الضعيؼ‬

‫بيف النمط الفناف كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫د‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ االرتًبػ‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 63‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.36‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.55‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.20‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.65‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.16‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.24‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.92‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.09‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.85‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.44‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.41‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫اإلداسح‬
‫دال‬ ‫طشد٘ ضؼ‪ٛ‬ف‬ ‫طشد٘‬ ‫‪0.21‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط االجتماعي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمة االستقبللية كبدرجة أقؿ قيمة العكائد االقتصادية كىك ما‬

‫يشير إلى كجك د ارتباط طردم قكم في ىاتيف القيمتيف بشكؿ أكثر داللة مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا‬

‫االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ النمط االجتماعي كىاتيف القيمتيف‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ كتكنكلكجيا ذكم النمط االجتماعي‪ ،‬يرغبكف في األعماؿ التي تحقؽ ليـ ىامش كبير مف االستقبللية‬
 ‫كالحرية في ممارسة مياميـ مف جية‪ ،‬كاألعماؿ التي تحقؽ ليـ فكائد مادية مف جية أخرل‪،‬كىك ترجمة لمدل‬

‫تكافؽ ىاتيف القيمتيف فيما بينيـ ا لدل ىؤالء التبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيـ الجماؿ ‪،‬المساعدة كاالستثارة الفكرية‪.‬كىك ما‬

‫يعكس أف تفضيؿ النمط االجتماعي لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة متكسطة مع تفضيميـ ليذه‬

‫القيـ‪ ،‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط االجتماعي كىذه القيـ يعكس بشكؿ كاضح أف ذكم النمط‬

‫االجتماعي المذيف يتميزكف بالبحث عف ممارسة األعماؿ ذات االتصاؿ اإلنساني ‪،‬مساعدة اآلخريف ال يؤمنكف‬

‫بقيـ الجماؿ‪،‬المساعدة كاالستثارة الفكرية‪.‬كداللة ىذا البلتكافؽ تعكس بشكؿ متناقض بيف قيمة المساعدة كطبيعة‬

‫اإلدراؾ الميني لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ(تفضيؿ البيئة المينية االجتماعية)‪،‬كالتي يفترض أف ىذيف‬

‫الجانبيف متكافقيف فيمابينيما‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.21‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫االجتماعي يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة ‪،‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي‬

‫الضعيؼ بيف النمط االجتماعي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫ِ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انًمذاو‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 64‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫يؼبيم االستجبط اتزبِ انؼاللخ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.12‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.14‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.17‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.11‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.18‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.09‬‬ ‫األيٍ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪0.79 ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.24‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.19‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.76‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.26‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.35‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.30‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.77‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط ‪0.28‬‬
 ‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط المقداـ فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيـ اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ ،‬اإلدارة كالتنكع ‪،‬كىك ما يشير إلى‬

‫كجكد ارتباط طردم قكم في مجمكع ىذه القيـ بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد‬

‫عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ النمط المقداـ كقيـ العمؿ ىذه‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‬

‫ذكم النمط المقداـ يبحثكف بدرجة كبيرة عف األعماؿ التي تتطمب مسؤكلية مينية عمى اآلخريف‪،‬كالميف التي‬

‫ترتكز عمى التنظيـ كالتنكع في ممارسة المياـ‪.‬‬

‫‪ -‬تسجيؿ ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط في قيمة كاحدة (قيمة االستقبللية)‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط‬

‫المقداـ لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة ضعيفة مع تفضيميـ ليذه القيمة‪ ،‬أم أف البلتكافؽ‬

‫التفضيمي لدييـ بيف النمط المقداـ ىذه القيمة يشير إلى أف ذكم النمط المقداـ المذيف يتميزكف بالمغامرة‪،‬حب‬

‫التأثير عمى المحيط‪،‬الجرأة كالميادرة كالقدرة عمى اتخاذ القرار ال يرغبكف في العمؿ باستقبللية في إنجاز األعماؿ‬

‫‪ ،‬كانما يبحثكف عف محيط تأثيرم مع اآلخريف‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.28‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫المقداـ يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة جدا‪،‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي‬

‫الضعيؼ بيف النمط المقداـ كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ االيتتبن‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 65‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.59‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.38‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.24‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.34‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.25‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.37‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.35‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
 ‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.48‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.27‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.30‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.52‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.17‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬
‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط االمتتالي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمتي اإلبداع كاالستقبللية ‪،‬كىك ما يشير إلى كجك د ارتباط‬

‫طردم متكسط في ىاتيف القيمتيف بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية‬

‫متكسطة بيف تفضيؿ النمط االمتتالي كىاتيف القيمتيف‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا ذكم النمط‬

‫االمتتالي يؤمنكف بدرجة متكسطة بالبحث عف األعماؿ التي تسمح ليـ بتفجير طاقاتيـ اإلبداعية‪،‬كبعيديف عف‬

‫الضغكطات السمطكية مف خبلؿ الرغبة في العمؿ االستقبللية في إنجاز ىذه األعماؿ‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمة اإلدارة كبدرجة أقؿ في قيمتي اإلشراؼ عمى‬

‫اآلخريف كالتنكع‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط االمتتالي لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة‬

‫متكسطة مع تفضيميـ لقيـ العمؿ ىذه‪،.‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط االمتتالي كىذه القيـ يعكس‬

‫أف ذكم النمط االمتتالي المذيف يتميزكف بالبحث عف األعماؿ التي تتطمب التنظيـ كالترتيب كالتدقيؽ كالصرامة‪.‬‬

‫كتعبر داللة ىذا البلتكافؽ عف حالة التناقض لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ خاصة بيف قيمة اإلدارة كادراكيـ‬

‫لمبيئة المينية االمتتالية التي يفترض أف ترتكز عمى ىذه القيمة كقيمة ضركرية لمنجاح في مختمؼ المحددة ليذه‬

‫البيئة‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.17‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫االمتتالي يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي‬

‫الضعيؼ بيف االمتتالي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

 ‫‪ -‬جدكؿ تمخيصي لتكضيح العالقة بيف مجمكع قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 66‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫األنماط المينية‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.07‬‬ ‫النمط الكاقعي‬
‫داؿ‬ ‫طردم متكسط‬ ‫طردية‬ ‫‪0.44‬‬ ‫النمط المفكر‬
‫غير داؿ‬ ‫عكسي ضعيؼ‬ ‫عكسية‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫النمط الفناف‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.12‬‬ ‫النمط االجتماعي‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.28‬‬ ‫النمط المقداـ‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.17‬‬ ‫النمط االمتتالي‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.15‬‬ ‫المجمكع‬

‫يتضح مف خبلؿ المؤشرات االرتباطية بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية لتبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر درجة ارتباط طردم مسجمة في النمط المفكر في شكؿ عبلقة طردية متكسطة‪،‬أم أف درجة التكافؽ‬

‫التفضيمي لقيـ العمؿ مسجمة بأكثر داللة مع النمط المفكر مقارنة باألنماط األخرل لدل تبلميذ ىذا الجذع‪.‬‬

‫‪ -‬أكبر درجة ارتباط عكسي مسجمة في النمط الفناف في شكؿ عبلقة عكسية ضعيفة‪،‬أم أف درجة البلتكافؽ‬

‫التفضيمي لقيـ العمؿ مسجمة بأكثر داللة مع النمط الفناف مقارنة باألنماط األخرل لدل تبلميذ ىذا الجذع‪.‬‬

‫‪-2-1‬مناقشة الفرضية الجزئية األكلى‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة العبلقة بيف قيـ العمؿ كمجمكع األنماط المينية‪،‬كالمعبر عنيا بقية معامؿ االرتباط( ‪ )0.15‬فإنيا‬

‫تشير إلى كجكد عبلقة طردية ضعيفة بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫عمكـ‪ .‬كىك ما يؤكد تحقؽ الفرضية الجزئية الثانية التي تقكؿ بكجكد عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة‬

‫كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ‪.‬‬

‫‪ -2‬الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل‬

‫تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫‪-1-2‬عرض كتحميؿ نتائج العالقة بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة‪:‬‬

‫أ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انٕالؼ‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 67‬‬
 ‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.59‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.58‬‬ ‫االَزبص‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.51‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.54‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.57‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.93‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.91‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.62‬‬ ‫انزًبل‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.59‬‬ ‫انًكبَخ االرتًبػ‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.59‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.66‬‬ ‫انتُٕع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.56‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.63‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.72‬‬ ‫االعتخبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.61‬‬ ‫اإلداسح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪١‬خ ضؼ‪١‬فخ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.17‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط الكاقعي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمتي اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ ،‬كبأقؿ داللة في قيمة االستثارة‬

‫د ارتباط طردم قكم في ىاتيف القيمتيف بشكؿ داؿ مقارنة بقيـ العمؿ‬ ‫الفكرية‪،‬كىك ما يشير إلى كجك‬

‫األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ النمط الكاقعي ىاتيف القيمتيف‪.‬أم أف تبلميذ‬

‫ة عمى اآلخريف‬ ‫الجذع المشترؾ آداب ذكم النمط الكاقعي يفضمكف الميف التي تسمح ليـ بممارسة المسؤكلي‬

‫‪،‬كتتميز بالمكاقؼ العممية المثيرة لمتفكير‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي قكم مسجمة في قيمة األمف‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط الكاقعي‬

‫لدل تبلميذ ىذا الجذع آداب ال يتكافؽ بدرجة قكية مع تفضيميـ ليذه القيمة‪ ،‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ‬

‫ف قيمة األمف المرتبطة‬ ‫بيف النمط الكاقعي كىذه القيمة يعكس بشكؿ كاضح أف ذكم النمط الكاقعي ال يحممك‬

‫بالبحث عف األعماؿ المستقرة كالمضمكنة‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)-0.17‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة عكسية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة عكسية ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬
 ‫الكاقعي اليؤمنكف بقيـ العمؿ المحددة بدرجة ضعيفة ‪،‬كىك ما يعبر عف حالة البلتكافؽ التفضيمي الضعيؼ بيف‬

‫النمط الكاقعي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ‪.‬‬

‫ة‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انًفكش‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 68‬‬

‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.25‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.35‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.30‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.33‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.56‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.19‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.22‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.32‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.58‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.27‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.13‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط المفكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمة األمف‪.‬كىك ما يشير إلى كجكد ارتباط طردم متكسط في‬

‫ىذه القيمة مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية متكسطة بيف تفضيؿ النمط‬

‫المفكر كىذه القيمة‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ذكم النمط المفكر يميمكف بدرجة متكسطة إلى البحث‬

‫عف األعماؿ المستقرة كالمضمكنة‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمة االستثارة الفكرية كبدرجة أقؿ في قيمتي‬

‫اإلشراؼ عمى اآلخريف كالتنكع‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط المفكر لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ‬

‫بدرجة متكسطة مع تفضيميـ لقيـ العمؿ ىذه‪،.‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط المفكر كىذه القيـ‬

‫يعكس أف التبلميذ ذكم النمط المفكر اليرغبكف في األعماؿ التي تتطمب مكاقؼ عممية مثيرة لمتفكير كال تتميز‬

‫بالتنكع في العمؿ‪ ،‬كما أنيـ ال يبحثكف عف تقمد المسؤكليات المينية‪،‬‬

 ‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.13‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫المفكر يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي الضعيؼ‬

‫بيف النمط المفكر كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫د‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انفُبٌ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 69‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫يؼبيم االستجبط اتزبِ انؼاللخ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.61‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.28‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.26‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪-0.33 ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.59‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.90‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.34‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.64‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.37‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.53‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط ‪0.14‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط الفناف فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫د ارتباط‬ ‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمتي األمف كاالستقبللية‪.‬كىك ما يشير إلى كجك‬

‫طردم قكم في ىاتيف القيمتيف مقارنة بقيـ العمؿ األخرل‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف‬

‫تفضيؿ النمط الفناف كىاتيف القيمتيف‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ذكم النمط الفناف يميمكف بدرجة قكية‬

‫إلى العمؿ في الميف المستقرة كالمضمكنة مف جية‪،‬كالبحث عف ممارسة األعماؿ التي تتميز باالستقبللية ‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمة اإلبداع كبدرجة أقؿ في قيمتي االنجاز‬

‫كاإلدارة‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط الفناف لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة متكسطة مع‬

‫تفضيميـ لقيـ العمؿ ىذه‪،.‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط الفناف كىذه القيـ يعكس أف التبلميذ ذكم‬

‫النمط الفناف اليرغبكف في األعماؿ التي تتطمب نشاط إبداعي فني أكعممي كتتميز بالقدرة عمى التنظيـ‪،‬كاليبحثكف‬
‫عف تحقيؽ الذات في ىذه األعماؿ‪ .‬كيشير مؤشر البلتكافؽ ىذا إلى حالة تناؽض تكافقي خاصة في قيمة اإلبداع‬

‫التي يتميز بيا األشخاص المنتمكف ‘لى البيئة المينية الفنية‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.14‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫الفناف يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي الضعيؼ‬

‫بيف النمط الفناف كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫د‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ االرتًبػ‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 70‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫يؼبيم االستجبط اتزبِ انؼاللخ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.44‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.36‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.33‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.48‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪-0.51 ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.30‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.54‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.51‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.60‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.48‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.49‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪ٞ‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط ‪0.07‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط االجتماعي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمة المساعدة‪،‬كبدرجة أقؿ في قيـ العكائد‬

‫االقتصادية‪،‬المكانة‪،‬نمط الحياة كاألـ ف ‪.‬كىك ما يشير إلى كجك د ارتباط طردم متكسط في ىذه القيـ‪.‬كيفسر ىذا‬

‫االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية متكسطة بيف تفضيؿ النمط االجتماعي كىذه القيـ‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫آداب ذكم النمط االجتماعي يميمكف بدرجة متكسطة لمميف التي تتصؼ بمساعدة اآلخريف مف جية‪،‬كيميمكف إلى‬
 ‫الميف ذات المكانة االجتماعية كالدخؿ المادم المرتفع مف جية أخرل‪.‬باإلضافة إلى أنيـ يبحثكف عف الميف‬

‫المستقرة كالمضمكنة‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمة التنكع‪،‬كبدرجة أقؿ تفاكتا في قيـ اإلشراؼ عمى‬

‫اآلخريف ‪،‬اإلدارة ‪،‬اإلبداع‪،‬االستثارة الفكرية كاالنجاز‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط االجتماعي لدل تبلميذ ىذا‬

‫الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة متكسطة مع تفضيميـ لقيـ العمؿ ىذه‪،.‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف‬

‫النمط االجتماعي كىذه القيـ‪ ،‬يعكس أف التبلميذ ذكم النمط االجتماعي اليرغبكف في التنكع في األعماؿ‪،‬كال‬

‫يميمكف إلى األعماؿ التي تتطمب التنظيـ كالمسؤكلية عمى اآلخريف‪،‬كبدؿ مجيكد فكرم كابداعي‪،‬كال يبحثكف عف‬

‫تحقيؽ الذات مف خبلؿ ممارسة ىذه األعماؿ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.07‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة جدا‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف‬

‫النمط االجتماعي يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة جدا ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ‬

‫التفضيمي الضعيؼ بيف النمط االجتماعي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫ِ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ انًمذاو‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 71‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫يؼبيم االستجبط اتزبِ انؼاللخ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.76‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ِ ٟ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.51‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.29‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.31‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.74‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.93‬‬ ‫األيٍ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪-0.80 ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.19‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.52‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.78‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.77‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.49‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ِ ٞ‬ز‪ٛ‬عظ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.50‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.72‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.71‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪ٞ‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط ‪0.03‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط المقداـ فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيمة األمف‪ ،‬كبدرجة أقؿ قيمتي االستقبللية كنمط الحياة‪.‬كىك‬

‫ما يشير إلى كجكد ارتباط طردم قكم في ىذه القيـ‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ‬

‫النمط المقداـ كىذه القيـ‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ذكم النمط المقداـ يميمكف بدرجة قكية لمميف‬

‫المستقرة كالمضمكنة‪ ،‬كما أنيـ يميمكف إلى األعماؿ التي تتميز باالستقبللية كال تتعارض مع حياتيـ الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه عكسي متكسط مسجمة في قيمة اإلشراؼ عمى اآلخريف‪ ،‬كبدرجة أقؿ في قيـ‬

‫اإلبداع‪،‬التنكع ‪،‬االستثارة الفكرية كاإلدارة‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط المقداـ لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ‬

‫ال يتكافؽ بدرجة قكية مع تفضيميـ لقيـ العمؿ ىذه‪،.‬أم أف البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط المقداـ كىذه القيـ‬

‫يعكس أف التبلميذ ذكم النمط المقداـ ال يميمكف إلى األعماؿ التي تتطمب التنظيـ كالمسؤكلية عمى اآلخريف‪،‬‬

‫اليرغبكف في التنكع في األعماؿ كبدؿ مجيكد فكرم كابداعي‪ .‬كما يشير مؤشر البلتكافؽ ىذا إلى حالة تناؽ ض‬

‫تكافقي خاصة في قيمة اإلدارة كاإلبداع التي يتميز بيا األشخاص المنتمكف إلى البيئة المينية المقدامة(المغامرة)‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.03‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة جدا‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف‬

‫النمط المقداـ يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة جدا ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ‬

‫التفضيمي الضعيؼ بيف النمط المقداـ كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫ٔ‪ -‬دساعخ انؼاللخ ث‪ ٍٛ‬ل‪ٛ‬ى انؼًم ٔانًُظ االيتتبن‪( :ٙ‬جدكؿ رقـ ‪) 72‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫يؼبيم االستجبط اتزبِ انؼاللخ‬ ‫ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.38‬‬ ‫اإلثذاع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.12‬‬ ‫االَزبص‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.11‬‬ ‫يض‪ٛ‬ظ انؼًم‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.16‬‬ ‫ػاللبد اإلؽشاف‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.21‬‬ ‫ًَظ انض‪ٛ‬بح‬
‫غ‪١‬ش داي‬ ‫ػىغ‪ ٟ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫ػىغ‪١‬خ‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫األيٍ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫اإلؽشاف ػهٗ ا‪ٜ‬خش‪0.78 ٍٚ‬‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.10‬‬ ‫انزًبل‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.13‬‬ ‫انًكبَخ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.10‬‬ ‫االعتمالن‪ٛ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.70‬‬ ‫انتُٕع‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.11‬‬ ‫انؼٕائذ االلتصبد‪ٚ‬خ‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.17‬‬ ‫انًغبػذح‬
‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ل‪ٞٛ‬‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.73‬‬ ‫االعتؾبسح انفكش‪ٚ‬خ‬
 ‫داي‬ ‫طشد‪ ٞ‬ضؼ‪١‬ف‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.35‬‬ ‫اإلداسح‬
‫داي‬ ‫طشد‪٠‬خ ضؼ‪١‬فخ‬ ‫طشد‪٠‬خ‬ ‫‪0.26‬‬ ‫يتٕعظ يؼبيم االستجبط‬

‫مف خبلؿ داللة قيـ معامبلت االرتباط بيف كؿ قيمة مف قيـ العمؿ كالنمط االمتتالي فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫‪ -‬أقكل درجة ارتباط ذات اتجاه طردم مسجمة في قيـ األشراؼ عمى اآلخريف‪،‬االستثارة الفكرية كالتنكع‪.،‬كىك ما‬

‫يشير إلى كجك د ارتباط طردم قكم في ىذه القيـ‪.‬كيفسر ىذا االرتباط بكجكد عبلقة تأثيرية قكية بيف تفضيؿ‬

‫النمط االمتتالي كىذه القيـ‪.‬أم أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ذكم النمط االمتتالي يميمكف بدرجة قكية لؤلعماؿ‬

‫التي تتطمب المسؤكلية عمى اآلخريف‪،‬كتحتكم عمى مكاقؼ عممية مثيرة لمتفكير‪ ،‬كما أنيـ يميمكف إلى التنكع في‬

‫األعماؿ‪.‬‬

‫‪ -‬كجكد ارتباط ذات اتجاه عكسي ضعيؼ مسجؿ في قيمة كاحدة(األمف)‪.‬كىك ما يعكس أف تفضيؿ النمط‬

‫االمتتالي لدل تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ ال يتكافؽ بدرجة ضعيفة مع تفضيميـ لقيمة العمؿ ىذه‪،.‬أم أف‬

‫البلتكافؽ التفضيمي لدييـ بيف النمط االمتتالي كىذه القيمة‪ ،‬يعكس أف التبلميذ ذكم النمط االمتتالي ال يميمكف‬

‫إلى األعماؿ التي بالديمكمة كاالستقرار‪.‬كتشير داللة ىذا االرتباط بالنسبة ليذه القيمة التي تتطمبيا البيئة المينية‬

‫االمتتالية بنسبة معتبرة إلى حالة تناقض بيف عدـ كجكد ىذه القيمة لدل تبلميذ ىذا الجذه كتفضيميـ لمنمط‬

‫االمتتالي‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ متكسط قيـ معامبلت االرتبا ط لمجمكع قيـ العمؿ ( ‪ ،)0.26‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية‬

‫ضعيفة‪ ،‬أم ذات داللة ارتباطيو ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس أف تبلميذ الجذع المشترؾ آداب ‪،‬المذيف يفضمكف النمط‬

‫االمتتالي يتجيكف إلى تفضيؿ مجمكع قيـ العمؿ بدرجة ضعيفة جدا ‪.‬كىك ما يعبر عف حالة التكافؽ التفضيمي‬

‫الضعيؼ بيف النمط االمتتالي كقيـ العمؿ المرتبطة بمختمؼ البيئات المينية‪.‬‬

‫‪ -‬جدكؿ تمخيصي لتكضيح العالقة بيف مجمكع قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 73‬‬
‫دالنخ االستجبط‬ ‫دسرخ االستجبط‬ ‫اتزبِ انؼاللخ‬ ‫يؼبيم االستجبط‬ ‫األنماط المينية‬
‫غير داؿ‬ ‫عكسي ضعيؼ‬ ‫عكسية‬ ‫‪-0.17‬‬ ‫النمط الكاقعي‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.13‬‬ ‫النمط المفكر‬
 ‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.14‬‬ ‫النمط الفناف‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.07‬‬ ‫النمط االجتماعي‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.03‬‬ ‫النمط المقداـ‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.26‬‬ ‫النمط االمتتالي‬
‫داؿ‬ ‫طردم ضعيؼ‬ ‫طردية‬ ‫‪0.07‬‬ ‫المجمكع‬

‫يتضح مف خبلؿ المؤشرات االرتباطية بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية لتبلميذ الجذع المشترؾ آداب مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر درجة ارتباط طردم مسجمة في النمط االمتتالي في شكؿ عبلقة طردية متكسطة‪،‬أم أف درجة التكافؽ‬

‫التفضيمي لقيـ العمؿ مسجمة بأكثر داللة مع النمط االمتتالي مقارنة باألنماط األخرل لدل تبلميذ ىذا الجذع‪.‬‬

‫‪ -‬أكبر درجة ارتباط عكسي مسجمة في نمط كاحد (النمط الكاقعي) في شكؿ عبلقة عكسية ضعيفة‪،‬أم أف درجة‬

‫البلتكافؽ التفضيمي لقيـ العمؿ مسجمة بأكثر داللة مع النمط الكاقعي مقارنة باألنماط األخرل لدل تبلميذ ىذا‬

‫الجذع‪.‬‬

‫‪-2-2‬مناقشة الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة العبلقة بيف قيـ العمؿ كمجمكع األنماط المينية‪،‬كالمعبر عنيا بقية معامؿ االرتباط( ‪ )0.07‬فإنيا‬

‫تشير إلى كجكد عبلقة طردية ضعيفة بيف قيـ العمؿ كاألنماط المينية المفضمة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫آداب‪ .‬كىك ما يؤكد تحقؽ الفرضية الجزئية الثانية التي تقكؿ بكجكد عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة‬

‫كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫‪-3‬مناقشة الفرضية التالتة‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة العبلقة بيف قيـ العمؿ كمجمكع األنماط المينية‪،‬كالمعبر عنيا بقية معامؿ االرتباط( ‪ )0.11‬لدل‬

‫مجمكع تبلميذ السنة األكلى ثانكم لعينة الدراسة‪ ،‬فإنيا تشير إلى كجكد عبلقة طردية ضعيفة بيف قيـ العمؿ‬

‫كاألنماط المينية المفضمة لدل تبلميذ السنة األكلى ثانكم‪ .‬كىك ما يؤكد تحقؽ الفرضية التالتة‪،‬كالتي تقكؿ بكجكد‬

‫عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم‪.‬كتتقاطع ىذه النتيجة مع‬
 ‫ماتكصمت إليو دراسة ‪″‬مكريس ركزنبرغ ‪ ″‬التي أشارت في نتائجيا إلى كجكد تكافؽ بيف قيـ العمؿ كاالختيار‬

‫الميني ‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬مناقشة النتائج في ضكء الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫الفرضية الرابعة‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى‬

‫ثانكم‪.‬‬

‫‪- 1‬الفرضية الجزئية األكلى‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة بيف االختيارات الدراسية العممية كاألنماط المينية السائدة لدل‬

‫تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫‪-1-1‬عرض نتائج العالقة بيف االختيارات الدراسية كاألنماط المينية المفضمة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 74‬‬

‫المجمكع‬ ‫تقني‬ ‫رياضي‬ ‫تسييرك‬ ‫عمكـ‬ ‫الشعب‬ ‫األنماط‬

‫رياضي‬ ‫اقتصاد‬ ‫تجريبية‬ ‫التك اررات‬
‫‪823‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪625‬‬ ‫العدد‬ ‫الرغبة األكلى‬
‫‪100‬‬ ‫‪05.12‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪14.94‬‬ ‫‪75.94‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪252‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪186‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط الكاقعي‬
‫‪30.61‬‬ ‫‪69.04‬‬ ‫‪24.24‬‬ ‫‪23.57‬‬ ‫‪29.76‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪449‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪375‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط المفؾر‬
‫‪54.55‬‬ ‫‪52.38‬‬ ‫‪51.51‬‬ ‫‪28.45‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪119‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪74‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط الفناف‬
‫‪14.45‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪36.36‬‬ ‫‪15.44‬‬ ‫‪11.84‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪393‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪271‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط االجتماعي‬
‫‪47.75‬‬ ‫‪45.23‬‬ ‫‪42.42‬‬ ‫‪72.35‬‬ ‫‪43.36‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪141‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪47‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط المقداـ‬
‫‪17.13‬‬ ‫‪19.04‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪55.28‬‬ ‫‪07.52‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪93‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط االمتتالي‬
‫‪20.53‬‬ ‫‪54.76‬‬ ‫‪54.54‬‬ ‫‪28.45‬‬ ‫‪18.44‬‬ ‫‪%‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة االختيارات المعبر عنيا مف طرؼ تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ أف أغمبية تبلميذ الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ ترغب في مكاصمة الدراسة في شعبة عمكـ تجريبية بنسب ة (‪،)%75.94‬كىك نؼس المؤشر المعبر‬

‫عنو منذ إعادة تنظيـ ىيكمة التعميـ الثانكم في ىذه الشعب المستحدثة‪.‬أيف نجد ىذه الشعبة ىي الشعبة األكثر‬
 ‫اختيا ار مف طرؼ تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ‪،‬كىذا نظ ار لمنظرة السائدة في األكساط االجتماعية ك كحتى التربكية‬

‫ك المدعمة ليا مف حيت امتداداتيا التككينية كالمينية المحفزة‪ .‬يبقى اختيارات التبلميذ لمشعب األخرل بشكؿ‬

‫متبايف كمتفاكت مف شعبة ألخرل أضعفيا االختيارات نحك شعبتي رياضي كتقني رياضي‪.‬‬

‫كمف خبلؿ البيانات المكضحة لنسبة العبلقة التفضيمية بيف كؿ نمط ميني ككؿ شعبة مف شعب السنة الثانية‬

‫ثانكم فإننا نسجؿ بالنسبة لكؿ نمط مايمي‪:‬‬

‫أ‪-‬النمط الكاقعي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة مسجمة تعبر عف تفضيؿ النمط الكاقعي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ‬

‫عمى ىذه الشعب األربع ة تظير في شعبة تقني رياضي بنسبة تفضيؿ تقدر بػ ‪.%69.04‬كىك ما يفسر بمدل‬

‫تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف رغبكا في التكجيو إلى شعبة تقني رياضي مع تفضيميـ لمنمط الكاقعي‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط الكاقعي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى الشعب التبلتة‬

‫المتبقية(عمكـ تجريبية‪،‬تسيير كاقتصاد‪،‬رياضيات) عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ ليذه الشعب‬

‫كدرجة تفضيميـ لمنمط الكاقعي(نسب أقؿ بكثير مف ‪ %50‬مف مجمكع التبلميذ في كؿ شعبة)‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط الكاقعي كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ ‪ ، %30.61‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ كاضح بيف‬

‫اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط الكاقعي‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة‬

‫بيف نكع االختيارات الدراسية العممية كتفضيؿ النمط الكاقعي لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫ب‪ -‬النمط المفكر‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة مسجمة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط المفكر تظير في‬

‫‪ ،%60‬تقني رياضي بنسبة ‪ %52.38‬كتسيير‬ ‫ثبلثة شعب مف مجمكع الشعب األربعة‪:‬عمكـ تجريبية بنسبة‬

‫كاقتصاد بنسبة ‪. %51.51‬كىك ما يفسر بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف رغبكا في التكجيو إلى ىذه الشعب‬

‫التبلتة مع تفضيميـ لمنمط المفكر‪.‬‬

‫‪ %28.45‬عف‬ ‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط المفكر المسجمة لدل مجمكع التبلميذ اختاركا شعبة تسيير كاقتصاد‬

‫عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ ليذه الشعبة كدرجة تفضيميـ لمنمط المفكر‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط الكاقعي كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ ‪ ، %54.55‬فإنيا تشير إلى كجكد تكافؽ معتبر بيف اختيارات‬

‫التبلميذ في مجمكع الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط المفكر‪.‬أم أنو تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع‬

‫االختيارات الدراسية العممية كتفضيؿ النمط المفكر لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫ج‪-‬النمط الفناف‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط الكاقعي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى مجمكع الشعب‬

‫األربعة(أقؿ مف ‪)%50‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ في جميع ىذه الشعب كدرجة تفضيميـ‬

‫لمنمط الفناف(نسب أقؿ بكثير مف ‪ %50‬مف مجمكع التبلميذ في كؿ شعبة)‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط الفناف كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ ‪ %14.45‬ىي أضعؼ نسبة مقارنة بالنس ب المسجمة في‬

‫األنماط األخرل ‪ ،‬كىكمايشير إلى عدـ كجكد تكافؽ أكثر كضكحا بيف اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعب‬

‫كدرجة تفضيميـ لمنمط الفناف‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية العممية‬

‫كتفضيؿ النمط الفناف لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫د‪-‬النمط االجتماعي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط االجتماعي مسجمة عمى‬

‫مستكل شعبة تسيير كاقتصاد بنسبة تفضيؿ تقدربػ‪. %72.35‬كىك ما يفسر بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف‬

‫رغبكا في التكجيو إلى شعبة تسيير كاقتصاد مع تفضيميـ لمنمط االجتماعي‪.‬‬

 ‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط االجتماعي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى الشعب التبلتة‬

‫المتبقية(عمكـ تجريبية‪،‬تقني رياضي‪،‬رياضيات) كبتفاكت متبايف عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ‬

‫ليذه الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط الكاقعي(أقؿ مف ‪.)%50‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط االجتماعي كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ ‪ ،%47.75‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ أقؿ داللة مف‬

‫األنماط األخرل بيف اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط االجتماعي‪.‬أم أنو ال تكجد‬

‫ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية العممية كتفضيؿ النمط االجتماعي لدل تبلميذ الجذع‬

‫المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫ق‪-‬النمط المقداـ‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط المقداـ مسجمة عمى‬

‫‪%55.28‬ك‪ %54.54‬عمى التكالي‪.‬كىك ما يفسر‬ ‫مستكل شعبتي تسيير كاقتصاد كرياضيات بنسبتي تفضيؿ‬

‫بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف رغبكا في التكجيو إلى ىاتيف الشعبتيف مع تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط المقداـ مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى شعبتي عمكـ تجريبية‬

‫كتقني رياضي(أقؿ بكثير عف ‪ )%50‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ لياتيف الشعبتيف كدرجة‬

‫تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط المقداـ كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ( ‪،)%17.13‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ أكثر كضكح ا‬

‫بيف اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية‬

‫مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية العممية كتفضيؿ النمط المقداـ لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫ك‪-‬النمط االمتتالي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬
 ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط االمتتالي مسجمة عمى‬

‫عمى مستكل شعبتي تقني رياضي كرياضيات بنسبتي تفضيؿ ‪ %54.76‬ك ‪ %54.54‬عمى التكالي‪،‬كىك ما يفسر‬

‫بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف رغبكا في التكجيو إلى ىاتيف الشعبتيف مع تفضيميـ لمنمط االمتتالي‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط االمتتالي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى الشعبتيف المتبقيتيف‬

‫(عمكـ تجريبية‪،‬تسيير كاقتصاد) بنسبتي تفضيؿ ضعيفتيف ‪%18.44‬ك‪%28.45‬عمى التكالي عف عدـ كجكد تكافؽ‬

‫داؿ بيف اختيارات التبلميذ لياتيف الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط االمتتالي‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط االمتتالي كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعب كالمقدرة بػ( ‪ ، )%20.53‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ كاضح بيف‬

‫اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعب كدرجة تفضيميـ لمنمط االمتتالي‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية‬

‫مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية العممية كتفضيؿ النمط االمتتالي لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ‬

‫كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫‪ -2-1‬مناقشة الفرضية الجزئية األكلى‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيمة متكسط النسب المسجمة الدالة عف العبلقة االرتباطية التفضيمية بيف االختيارات الدراسية في‬

‫مختمؼ الشعب كمجمكع األنماط المينية كالمقدرة بػ‪،%30.83‬فإنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع‬

‫االختيارات الدراسية العممية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ‪.‬كىك ما يجعمنا نرفض‬

‫الفرضية الجزئية األكلى‪،‬كالتي تقكؿ بكجكد عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية العممية كاألنماط المينية السائدة‬

‫لدل تبلميذ الجذع المشترؾ عمكـ كتكنكلكجيا‪.‬‬

‫‪- 2‬الفرضية الجزئية الثانية‪ :‬تكجد ىناؾ عبلقة بيف االختيارات الدراسية األدبية كاألنماط المينية السائدة لدل‬
‫تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬
‫‪-1-2‬عرض نتائج العالقة بيف االختيارات الدراسية كاألنماط المينية المفضمة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 75‬‬
‫المجمكع‬ ‫لغات أجنبية‬ ‫آداب كفمسفة‬ ‫الشعب‬ ‫األنماط‬
‫التك اررات‬
‫‪475‬‬ ‫‪209‬‬ ‫‪266‬‬ ‫العدد‬ ‫الرغبة األكلى‬
 ‫‪36.59‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪98‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط الكاقعي‬
‫‪20.63‬‬ ‫‪28.22‬‬ ‫‪14.66‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪139‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪96‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط المفؾر‬
‫‪29.26‬‬ ‫‪20.57‬‬ ‫‪36.09‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪191‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪139‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط الفناف‬
‫‪40.21‬‬ ‫‪24.88‬‬ ‫‪52.25‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪177‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪141‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط االجتماعي‬
‫‪37.26‬‬ ‫‪14.35‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪92‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط المقداـ‬
‫‪46.73‬‬ ‫‪62.20‬‬ ‫‪34.58‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪88‬‬ ‫العدد‬ ‫النمط االمتتالي‬
‫‪25.68‬‬ ‫‪16.26‬‬ ‫‪33.08‬‬ ‫‪%‬‬
‫يتضح مف خبلؿ نسبة االختيارات المعبر عنيا مف طرؼ تبلميذ ىذا الجذع المشترؾ أف معظـ تبلميذ الجذع‬

‫المشترؾ آداب يرغبكف في مكاصمة الدراسة في شعبة آداب كفمسفة بنسب ة (‪ ،)%56‬كىي نسبة تتفاكت نسبيا‬

‫نسبة الرغبات في اختيار شعبة المغات األجنبية ( ‪ .)%44‬كيعكس ىذا التقارب النسبي في نسبة االختيار في‬

‫الشعبتيف إلى مساحة التقاطع المشتركة في االمتدادات الدراسية كالمينية ليما‪.‬‬

‫أ‪-‬النمط الكاقعي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية‪:‬‬

‫أف نسبة تفضيؿ النمط الكاقعي ـ ف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى شعبتي آداب‪/‬فمسفة‬

‫كلغات أجنبية بنسبتي تفضيؿ ضعيفة( ‪ )%28.22،%14.66‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ‬

‫ر لمنسبة العامة المسجمة في الشعبتيف كالمقدرة‬ ‫لياتيف الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط الكاقعي‪.‬كبالنظ‬

‫بػ‪،%20.63‬فإنيا تشير إؿل عدـ كجكد عبلؽة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية األدبية كتفضيؿ النمط‬

‫الكاقعي لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫ب‪-‬النمط المفكر‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية‪:‬‬

‫أف نسبة تفضيؿ النمط المفكر ـ ف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى ىاتيف الشعبتيف بنسبتي‬

‫تفضيؿ تقدر بػ ‪ %36.09‬في شعبة آداب‪/‬فمسفة‪ ،‬كبػ ‪ %20.57‬في شعبة المغات األجنبية عف عدـ كجكد تكافؽ‬
‫ر لمنسبة العامة المسجمة في‬ ‫داؿ بيف اختيارات التبلميذ لياتيف الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط المفكر‪.‬كبالنظ‬

‫الشعبتيف كالمقدرة بػ ‪،%29.26‬فإنيا تشير إؿ ل عدـ كجكد عبلؽ ة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية‬

‫األدبية كتفضيؿ النمط المفكر لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫ج‪-‬النمط الفناف‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط الفناف مسجمة عمى‬

‫مستكل شعبة آداب‪/‬فمسفة بنسبة تفضيؿ تقدربػ ‪. %52.52‬كىك ما يفسر بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف‬

‫رغبكا في التكجيو إلى ىذه الشعبة مع تفضيميـ لمنمط الفناف‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط الفناف مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف اختاركا شعبة المغات األجنبية بنسبة تفضيؿ‬

‫تقدر بػ‪%24.88‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ ليذه الشعبة كدرجة تفضيميـ لمنمط الفناف‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط الفناف كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كالمقدرة بػ ‪ ،%40.21‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ أقؿ داللة مف‬

‫األنماط األخرل بيف اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط الفناف‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ‬

‫عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية األدبية كتفضي ؿ النمط الفناف لدل تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫آداب‪.‬كتبقى نسبة البلتكافؽ بيف االختيار الدراسي كتفضيؿ النمط الفناف في شعبة المغات األجنبية ىي التي أثرت‬

‫لمعبلؽ االرتباطية التفضيمية‪.‬‬

‫ة‬ ‫سمبا عمى داللة النسبة العامة‬

‫د‪-‬النمط االجتماعي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية مايمي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط االجتماعي مسجمة عمى‬

‫مستكل شعبة آداب‪/‬فمسفة بنسبة تفضيؿ تقدربػ ‪. %53‬كىك ما يفسر بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ المذيف رغبكا‬

‫في التكجيو إلى ىذه الشعبة مع تفضيميـ لمنمط االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط االجتماعي مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف اختاركا شعبة المغات األجنبي ة بنسبة‬

‫تفضيؿ تقدر بػ ‪%14.35‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ ليذه الشعبة كدرجة تفضيميـ لمنمط‬

‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط االجتماعي كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كالمقدرة بػ ‪ ،%37.26‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ بيف اختيارات‬

‫التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط االجتماعي‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف‬

‫نكع االختيارات الدراسية األدبية كتفضي ؿ النمط االجتماعي لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬كتبقى نسبة‬

‫البلتكافؽ بيف االختيار الدراسي كتفضيؿ النمط االجتماعي في شعبة المغات األجنبية ىي التي أثرت سمبا عمى‬

‫لمعبلؽ االرتباطية التفضيمية‪.‬‬

‫ة‬ ‫داللة النسبة العامة‬

‫ق‪-‬النمط المقداـ‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة تعبرعف العبلقة االرتباطية بيف االختيارات الدراسية ك تفضيؿ النمط الفناف مسجمة عمى‬

‫مستكل شعبة المغات األجنبية بنسبة تفضيؿ دالة تقدربػ ‪. %62.20‬كىك ما يفسر بمدل تكافؽ اختيارات التبلميذ‬

‫المذيف رغبكا في التكجيو إلى ىذه الشعبة مع تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬تعبر نسبة تفضيؿ النمط المقداـ مف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف اختاركا شعبة آداب‪/‬فمسفة بنسبة تفضيؿ‬

‫تقدر بػ‪%34.58‬عف عدـ كجكد تكافؽ داؿ بيف اختيارات التبلميذ ليذه الشعبة كدرجة تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬‬

‫‪ -‬مف خبلؿ داللة النسبة المسجمة المعبرة عف العبلقة التفضيمية االرتباطية بيف النمط المقداـ كاالختيارات‬

‫الدراسية لدل التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كالمقدرة بػ ‪ ،%46.73‬فإنيا تشير إلى عدـ كجكد تكافؽ أقؿ داللة مف‬

‫األنماط األخرل بيف اختيارات التبلميذ في مجمكع الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط المقداـ‪.‬أم أنو ال تكجد ىناؾ‬

‫عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية األدبية كتفضي ؿ النمط المقداـ لدل تبلميذ الجذع المشترؾ‬

‫آداب‪.‬كتبقى نسبة البلتكافؽ بيف االختيار الدراسي كتفضيؿ النمط المقداـ في شعبة آداب‪/‬فمسفة ىي التي أثرت‬
 ‫ة االرتباطية التفضيمية‪.‬كىك عكس ما سجؿ بالنسبة لمنمطيف الفناف‬ ‫سمبا عمى داللة النسبة العامة لمعبلؽ‬

‫كاالجتماعي‪،‬أيف تأثر البلتكافؽ العاـ بالنسبة المسجمة في شعبة المغات األجنبية‪.‬‬

‫ق‪-‬النمط االمتتالي‪ :‬يتضح مف خبلؿ مستكل العبلقة بيف ىذا النمط كمختمؼ الشعب الدراسية‪:‬‬

‫أف نسبة تفضيؿ النمط االمتتالي ـ ف طرؼ مجمكع التبلميذ المذيف تتكزع اختياراتيـ عمى ىاتيف الشعبتيف بنسبتي‬

‫تفضيؿ تقدر بػ ‪ %18.44‬في شعبة آداب‪/‬فمسفة‪ ،‬كبػ ‪ %28.45‬في شعبة المغات األجنبية عف عدـ كجكد تكافؽ‬

‫داؿ بيف اختيارات التبلميذ لياتيف الشعبتيف كدرجة تفضيميـ لمنمط االمتتالي‪.‬كبالنظ ر لمنسبة العامة المسجمة في‬

‫الشعبتيف كالمقدرة بػ‪،%%20.53‬فإنيا تشير إؿل عدـ كجكد عبلؽة ارتباطية مكجبة بيف نكع االختيارات الدراسية‬

‫األدبية كتفضيؿ النمط االمتتالي لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫‪ -2-‬مناقشة الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيمة متكسط النسب المسجمة الدالة عف العبلقة االرتباطية التفضيمية بيف االختيارات الدراسية في‬

‫مختمؼ الشعب كمجمكع األنماط المينية كالمقدرة بػ‪،%43.12‬فإنو ال تكجد ىناؾ عبلقة ارتباطية مكجبة بيف نكع‬

‫االختيارات الدراسية األدبية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬كىك ما يجعمنا نرفض‬

‫كذلؾ الفرضية الجزئية الثانية‪،‬كالتي تقكؿ بكجكد عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية األدبية كاألنماط المينية‬

‫السائدة لدل تبلميذ الجذع المشترؾ آداب‪.‬‬

‫‪-3‬مناقشة الفرضية الرابعة‪:‬‬

‫مف خبلؿ داللة قيمة متكسط النسب المسجمة الدالة عف العبلقة االرتباطية التفضيمية بيف االختيارات الدراسية‬

‫في مختمؼ الشعب كمجمكع األنماط المينية في كبل الجذعيف المشتركيف‪.‬حيث‪:‬‬

‫‪-‬أكدت النسبة العامة المسجمة في الجذع المشترؾ عمكـ‪/‬تكنكلكجيا(‪ )%30.83‬نفي الفرضية الجزئية األكلى‪.‬‬

‫‪-‬أكدت النسبة العامة المسجمة في الجذع المشترؾ آداب(‪ )%43.12‬نفي الفرضية الجزئية الثانية‪.‬‬

‫كبناءا عمى رفض الفرضيتيف الجزئيتيف األكلى كالثانية فإننا نرفض الفرضية الرابعة التي تقكؿ بكجكد عبلقة بيف‬

‫نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم‪.‬‬
 ‫خامسا‪ :‬مناقشة نتائج الفرضية الخامسة‪:‬‬

‫الفرضية الخامسة‪ :‬يندرج المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر أساسي ضمف مشركع المؤسسة التربكية‬

‫‪ -1‬تقييـ كتحميؿ مشاريع المؤسسات التربكية‪:‬‬

‫‪ -‬انًضٕس األٔل‪ :‬تم‪ٛٛ‬ى انٕضؼ‪ٛ‬خ انًبد‪ٚ‬خ نهًؤعغخ ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 76‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫انتم‪ٛٛ‬ى‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تكفر‬ ‫‪01‬‬

‫اليياكؿ‬

‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انٕضؼ‪ٛ‬خ‬ ‫‪02‬‬
‫انف‪ٛ‬ض‪ٚ‬م‪ٙ‬ح‬
‫نهٓ‪ٛ‬بكم‬
‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫دسرخ‬ ‫‪03‬‬
‫تٕفش‬
‫انتزٓ‪ٛ‬ض‬
‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫صالص‪ٛ‬خ‬ ‫‪04‬‬
‫انتزٓ‪ٛ‬ض‬
‫‪29.16‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪70.83‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23.61‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪76.38‬‬ ‫‪55‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ٚ،)%88.88‬ثذسخبد ألً رفب‪ٚ‬رب ػٍ‪ٝ‬‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تكفر اليياكؿ (‬

‫ِغز‪ ٜٛ‬اٌّؤؽشاد األخش‪ .ٜ‬كمقارنة بالمؤسسات ذات االنتماء الريفي فإف ىذا المؤشر يحتؿ أقؿ داللة( ‪)%50‬‬

‫كىكمايعكس تفاكت الشركط المادية مف الناحية الييكمية إلنجاح مشركع المؤسسة بيف المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية‬

‫بنسبة(‪،)%76.38‬كىي تعكس في عمكميا تكفر كضعية مادية تسمح بإنجاح مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

 ‫‪،)%66.66‬كىي نسبة تتقارب مع‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر صبلحية التجييز(‬

‫الصنؼ األخر مف المؤسسات ‪،‬كيعكس مدل صبلحية الكسائؿ المادية التي تمكف مف تنفيذ نشاطات المشركع‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية‬

‫بنسبة(‪،)%54.16‬كىي تعكس كجكد نسبة معتبرة مف المؤسسات في كضعية مادية مريحة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿت عمى مستكل مؤشر تكفر اليياكؿ( ‪،)%79.16‬كىك‬

‫يعؾس الجانب الكمي لميياكؿ المدرسية أكثر مف جانبيا النكعي‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف أغمبية المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%70.83‬كىي دالة مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪ ،)%29.16‬كىي تعكس في عمكميا‬

‫كجكد معظـ المؤسسات في كضعية مادية يمكف ليا أف تطبؽ مشركع المؤسسة في شركط مادية مقبكلة‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر الثاني‪:‬الكضعية التربكية لممؤسسة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 77‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫انغم‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫المردكد الدراسي‬ ‫‪01‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫يٕاظجخ انتالي‪ٛ‬ز‬ ‫‪02‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪05.55‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪94.44‬‬ ‫‪17‬‬ ‫يٕاظجخ األعبتزح‬ ‫‪03‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫صزى انتأط‪ٛ‬ش‬ ‫‪04‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تٕفش انكتبة‬ ‫‪05‬‬
‫انًذسع‪ٙ‬‬
‫‪26.66‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪73.33‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪46.66‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪72‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ٚ،)%100‬ثزفب‪ٚ‬د‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بشكؿ مطمؽ عمى مستكل مؤشر تكفر الكتاب المدرسي (‬

‫ثغ‪١‬ظ ِ‪ٛ‬اظجخ األعبرزح﴿‪ّ٘ٚ،)%94.44‬ب ‪٠‬ؼىغبْ خبٔجبْ ِ‪ّٙ‬بْ ِٓ إٌبز‪١‬خ اٌزؼٍ‪١ّ١‬خ ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬اصٍ‪١‬خ ٌٍؼٍّ‪١‬خ اٌزشث‪٠ٛ‬خ‬

‫داخً اٌّؤعغبد‪٘ٚ .‬زا ثذسخبد ألً رفب‪ٚ‬رب ػٍ‪ِ ٝ‬غز‪ ٜٛ‬اٌّؤؽشاد األخش‪.ٜ‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة( ‪،)%80‬كىي‬

‫تعكس الكضعية التربكية المريحة التي تعتبر قاعدة أساسية إلنجاح مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪،)%100‬كىي نفس‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تكفر الكتاب المدرسي بنسبة مطمقة (‬

‫النسبة المسجمة في ىذا المؤشر بالنسبة لمصنؼ األخر مف المؤسسات ‪،‬كىك يعؾ س مدل تكفر جانب ميـ في‬

‫يسي‪.‬‬
‫العممية التدر ة‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية‬

‫بنسبة(‪،)%53.33‬كىي نسبة أقؿ داللة مقارنة بالصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪ .‬كىك ما يعكس عدـ تكافؤ فرص‬

‫تطبيؽ مشركع المؤسسة في جكانب ميمة منو‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجؿ ت بصفة مطمقة عؿل مستكل مؤشر تكفر الكتاب المدرسي( ‪،)%100‬كبنسبة أقؿ‬

‫‪،)%79.16‬كىي مؤشرات تعكس الحالة التربكية‬ ‫داللة عمى مستكل مؤشرم مكاظبة األساتذة كحجـ التأطير(‬

‫الصحية في عمكميا ‪،‬التي يمكف أف تنطمؽ منيا المؤسسات في تنفيذ مشاريعيا‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف أغمبية المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%73.33‬كىي دالة مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪ ،)%26.66‬كىي تعكس في عمكميا‬

‫كجكد معظـ المؤسسات في كضعية تربكية تسمح بتطبيؽ مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪-‬المحكر الثالث‪:‬تشخيص المشكالت التي تعاني منيا المؤسسة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 78‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشا‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
 ‫س‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انًؤ‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبة‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬ ‫٘‬
‫انغم‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.333‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مستكل النتائج‬ ‫‪01‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انتغشة انًذسع‪ٙ‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انؼُف انًذسع‪ٙ‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ضؼف انتضكى ف‪ٙ‬‬ ‫‪04‬‬
‫انهغبد‬
‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ضؼف انتضكى ف‪ٙ‬‬ ‫‪05‬‬
‫تمُ‪ٛ‬بد اإلػالو‬
‫‪40.83‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪59.16‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪46.66‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪63.33‬‬ ‫‪57‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشرم التسرب المدرسي كالعنؼ المدرسي‪،‬كىذا بنسبة‬

‫(‪ )%77.77‬في كمييما‪،‬كىكما يدؿ عمى أف أغمبية المؤسسات ذات االنتماء الحضرم ال تعاني مف ىاتيف‬

‫الظاىرتيف‪.‬أم أنيا تعمؿ في ظركؼ مستقرة نسبيا مف الناحية التمدرسية كالسمككية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية‬

‫بنسبة( ‪،)%63.33‬كىي تشير إلى أف ىناؾ عدد كبير مف المؤسسات ذات االنتماء الحضرم ال يعاني مف‬

‫المشكبلت المعبر عنيا في ىذا المحكر‪ .‬في حيف تشير نسبة المؤسسات التي تعاني مف ىذه المشكبلت تحديا‬

‫كاضحا في أخذ ىذه المؤشرات ضمف أكلكيات مشاريع مؤسساتيا‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر العنؼ المدرسي ( ‪ ،)%83.33‬كىي نسبة تعكس الكضعية‬

‫السمككية اإليجابية لممحيط االجتماعي كالمدرسي ليذه المؤسسات مقارنة بالصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬‬

‫‪،)%53.33‬كىك‬ ‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات السمبية(‬

‫عكس ما ىكمسجؿ بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم ‪.‬كىك مايشير إلى تمركز المشكبلت التي تعاني‬

‫منيا المؤسسات التربكية في المحيط الريفي مقارنة بالمحيط الحضرم‪.‬‬

 ‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجؿت بصفة مطمقة عؿل مستكل مؤشر العنؼ المدرسي( ‪ .)%79.16‬كىك يعكس نسبيا‬

‫الكضعية السمككية المستقرة التي تعاني منيا مجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%59.16‬كتتفاكت نسبيا مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪ ،)%40.83‬كىك ما يعكس داللة‬

‫اعتبارية لكجكد المشكبلت المحددة في ىذا المحكر لدل نسبة معتبرة مف المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬انًضٕس انشاثغ‪ :‬ص‪ٛ‬بغخ األْذاف انؼبيخ نهًؾشٔع‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 79‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤ‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫ؽش‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫انغم‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫رفع مستكل‬ ‫‪01‬‬

‫النتائج‬

‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫انضذ يٍ انتغشة‬ ‫‪02‬‬
‫انًذسع‪ٙ‬‬
‫‪87.50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12.50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫يضبسثخانؼُف‬ ‫‪03‬‬
‫انًذسع‪ٙ‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫انتضكى ف‪ ٙ‬انهغبد‬ ‫‪04‬‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪62.50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫انتضكى ف‪ ٙ‬تمُ‪ٛ‬بد‬ ‫‪05‬‬
‫اإلػالو‬
‫‪38.33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪61.66‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪41.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪58.88‬‬ ‫‪53‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫ع مستكل‬ ‫‪ -‬بالنسبة لكبل الصنفيف مف المؤسسات‪:‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بصفة مطمقة في مؤشر رؼ‬

‫النتائج الدراسية ( ‪، )%100‬كىك مؤشر يشكؿ غاية جكىرية لمعمؿ بمشركع المؤسسة‪.‬كيعتبر في ىذه الحالة‬

‫إدراجو مف طرؼ مجمكع ىذه المؤسسات ترجمة ليذه الغاية‪.‬كىك ما تشير إليو بعض األدبيات النظرية ‪،‬كما جاء‬

‫في الدراسة التي قاـ بيا " جكاؿ ريش‪.″‬‬

 ‫‪ -‬عدـ إدراج بعض المشكبلت المشخصة(المكضحة في المحكر السابؽ) ضمف األىداؼ األساسية لمشاريع‬

‫المؤسسات لدل نسبة معتبرة مف ىذه المؤسسات خاصة ذات االنتماء الحضرم‪.‬كىك ما يشكبل عدـ تكافؽ بيف‬

‫المشكبلت التي تعاني منيا ىذه المؤسسات كأكلكيات مشركع المؤسسة‪.‬كيظير عدـ التكافؽ ىذا بأكتر داللة في‬

‫مشكبلت العنؼ المدرسي‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإف أكبر نسبة دالة إيجابا مسجمة عمى‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬

‫مستكل مؤشر الرفع مف النتائج الدراسية بصفة مطمقة(‪،)%100‬كيعبر أىـ أكلكيات مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%61.66‬كتتفاكت بنسبة معتبرة مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪ ،)%38.33‬كىك ما يعكس‬

‫درجة التكافؽ بيف المشكبلت المشخصة كمستكل إدراجيا ضمف أىداؼ مشاريع المؤسسات‪.‬رغـ أف داللة نسبة‬

‫المؤشرات السمبية تشير إلى كجكد نسبة معتبرة مف المؤسسات ال تأخد بعيف االعتبار ؼم صياغة أىداؼ مشركع‬

‫المؤسسة المشكبلت التي تعاني منيا‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر الخاـ س‪:‬صياغة األىداؼ اإلجرائية لمشركع المؤسسة ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 80‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬
‫اإل‪ٚ‬زب‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫كضكح األىداؼ‬ ‫‪01‬‬

‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫دلخ األْذاف‬ ‫‪02‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫استجبطٓب‬ ‫‪03‬‬
‫ثبنًؾكالد‬
‫انًؾخصخ‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫انمبثه‪ٛ‬خ نهتضم‪ٛ‬ك‬ ‫‪04‬‬
‫‪21.87‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪78.12‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪33.33.‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18.05‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪81.94‬‬ ‫‪59‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

 ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر كضك ح األىداؼ ( ‪ ، )%88.88‬كبتفاكت اقؿ نسبيا عمى‬

‫مستكل مؤشر القابمية لمتحقيؽ( ‪.)%83.33‬كىك ما يعكس درجة تفيـ األكلكيات مف طرؼ فريؽ قيادة المشركع‬

‫كاالتفاؽ عمييا مف جية‪ ،‬ككجكد إمكانية معالجة ىذه األكلكيات في إطار خطة المشركع مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية‬

‫بنسبة(‪،)%81.94‬كىي تشير بشكؿ أكثر داللة عمى قدرة ىذه المؤسسات عمى ضبط كتحديد األىداؼ اإلجرائية‬

‫لممشركع‪ ،‬مما يعني كضكح الخطكات اإلجرائية التي يتـ اتباعيا لتحقيؽ األىداؼ العامة المسطرة‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ ،)%83.33‬كبدرجات متباينة مقارنة‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر القابمية لمتحقيؽ (‬

‫بالمؤشرات األخرل‪ .‬كىي نسبة ترتبط بالمستكل اإليجابم إلدراؾ فريؽ قيادة المشركع لئلمكانية اإلجرائية لتحقيؽ‬

‫األىداؼ العامة لممشركع‪ ،‬كىك ماتـ تسجيمو لدل الصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة( ‪،)%66.66‬‬

‫كىي نسبة تشير بشكؿ أقؿ داللة مقارنة بالمؤسسات ذات االنتماء الحضرم عمى قدرتيا عمى ضبط كتحديد‬

‫األىداؼ اإلجرائية لممشركع‪ ،‬مما يعني كذلؾ كضكح الخطكات اإلجرائية نسبيا التي يتـ اتباعيا لتحقيؽ األىداؼ‬

‫العامة المسطرة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿ ت عمى مستكل مؤشرم كضكح األىداؼ كالقابمية‬

‫لمتحقيؽ بنسبة(‪ )%83.33‬في كمييما‪،‬كىك يفسر عؿل أف أغمبية المؤسسات لعينة الدراسة تمتمؾ القدرة عمى فيـ‬

‫األىداؼ اإلجرائية لمشاريعيا‪،‬كلدييا القدرة لتنفيذىا ميدانيا في إطار ىذه المشاريع‪.‬مما يعكس كضكح العمميات‬

‫اإلجرائية في تنفيذ األنشطة بالنسبة لمجمكع أعضاء فريؽ المشركع‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%78.12‬كىي نسبة تعتبر دالة مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪ ،)%21.87‬ك تعكس كجكد‬
 ‫تحكـ مقبكؿ عمى مستكل ىذه المؤسسات في صياغة األىداؼ اإلجرائية لمشاريعيا ‪.‬كىكما يسمح بالقدرة عمى‬

‫ضبط العمميات كاألنشطة الضركرية لتحقيؽ كؿ ىدؼ إجرائي‪.‬كضبط الخطكات اإلجرائية لتنفيذ ىذه العمميات‬

‫كاألنشطة مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر السادس‪:‬العمميات كاألنشطة المعتمدة‪:‬‬

‫أ‪-‬أنشطة المتابعة كالدعـ الدراسي‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 81‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪12.50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪87.50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪11.11‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪88.88‬‬ ‫‪16‬‬ ‫تحميؿ‬ ‫‪01‬‬

‫النتائج‬

‫‪16.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫انًؼبنزخ انتشثٕ‪ٚ‬خ‬ ‫‪02‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تؾز‪ٛ‬غ انًطبنؼخ‬ ‫‪03‬‬
‫ٔانجضج‬
‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫يتبثؼخ األػًبل‬ ‫‪04‬‬
‫انًُضن‪ٛ‬خ‬
‫‪26.04‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪73.95‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪26.38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪73.61‬‬ ‫‪53‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫بالنسب ألنشطة المتابعة كالدعـ الدراسي في ىذا المحكر‪:‬‬

‫ة‬ ‫يتضح مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية‬

‫المؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪ :‬نسجؿ بالنسبة إلييا‪:‬‬

‫‪ ،)%88.88‬كبتفاكت اقؿ نسبيا‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تحميؿ النتائج الدراسية (‬

‫عمى مستكل مؤشر المعالجة التربكية ( ‪.)%83.33‬كىك ما يعكس ترجمة ىذا النكع مف األنشطة ألكلكيات ىذه‬

‫المؤسسة المحددة في أىدافيا العامة ك اإلجرائية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات فيما يتعمؽ بيذا النكع مف األنشطة أف معظميا تنطبؽ عمييا‬

‫المؤشرات اإليجابية بنسبة( ‪،)%73.61‬كىي تعبر عف تركيز مشركع المؤسسة ليذه المؤسسات عمى الرفع مف‬

‫الجانب التعميمي التحصيمي في العممية التربكية كغاية أساسية ليذا المشركع‪.‬‬

 ‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تحميؿ النتائج الدراسية ك المعالجة التربكية بنسبة‬

‫(‪ )%83.33‬في كمييما‪ .‬كىما نسبتيف تعكساف كذلؾ ترجمة ىذا النكع مف األنشطة ألكلكيات ىذه المؤسسة‬

‫المحددة في أىدافيا العامة ك اإلجرائية‪.‬كما تـ تسجيمو أيضا في الصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات فيما يتعمؽ بيذا النكع مف األنشطة‪ ،‬أف معظميا تنطبؽ عمييا‬

‫المؤشرات اإليجابية بنسبة( ‪ ،)%75‬كىي نسبة أكتر داللة نسبيا مقارنة بتمؾ المسجمة عمى مستكل المؤسسات‬

‫ذات االنتماء الحضرم ‪.‬كتشير كذلؾ إلى أكلكية الجانب الدراسي ضمف مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فيما يتعمؽ بيذه األنشطة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫ت عمى مستكل مؤشر تحميؿ النتائج الدراسية‬ ‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿ‬

‫بنسبة( ‪ )%87.50‬كىك ما يفسر عؿ ل أف أغمبية المؤسسات لعينة الدراسة تركزعمى الجانب التقييمي لممردكد‬

‫الدراسي لتشخيص نقاط القكة كالضعؼ‪،‬كادراجيا ضمف أكلكيات أنشطة المعالجة التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة( ‪،)%73.95‬كىي نسبة تعتبر دالة مقارنة بنسبة المؤشرات السمبية( ‪،)%26.04‬كما أنيا تعكس‬

‫نسبة االىتماـ بالجكانب الدراسية في مشركع المؤسسة كمحكر أساسي لمرفع مف مستكل المردكد الدراسي ليذه‬

‫المؤسسات ‪،‬كتتكقؼ عممية تنفيذ ىذه األنشطة عمى مدل تسخير جميع اإلمكانات خاصة البشرية كالتعميمية‬

‫منيا‪،‬كالذم يفترض أف الجانب التشخيصي ليا في المحاكر السابقة يدؿ عمى كجكد قابمية معتبر لدل ىذه‬

‫المؤسسات لتحقيؽ ىذه األنشطة إجرائيا‪.‬‬

‫ب‪-‬أنشطة الدعـ النفسي‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 82‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤ‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫ؽش‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫انغم‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
 ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫تفعيؿ عمؿ‬ ‫‪01‬‬

‫مستشار التكجيو‬

‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تفؼ‪ٛ‬م دٔس‬ ‫‪02‬‬
‫األعبتزح‬
‫انشئ‪ٛ‬غ‪ٍٛٛ‬‬
‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫تضغ‪ٛ‬ظ األٔن‪ٛ‬بء‬ ‫‪03‬‬
‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫انتُغ‪ٛ‬ك ٔانًتبثؼخ‬ ‫‪04‬‬
‫انُفغ‪ٛ‬خ‬
‫‪48.95‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪51.04‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪47.22‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪52.77‬‬ ‫‪38‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫بالنسب ألنشطة الدعـ النفسي في ىذا المحكر‪:‬‬

‫ة‬ ‫يتضح مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية‬

‫المؤسسات ذات االنتماء‪ 000‬الحضرم‪ :‬نسجؿ بالنسبة إلييا‪:‬‬

‫‪ ،)%66.66‬كبنسب أقؿ‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تفعيؿ دكر األساتذة الرئيسييف (‬

‫تفاكتا بالنسبة لممؤشرات األخرل‪ .‬كىي نسبة تدؿ عمى إعطاء االىتماـ أكثر ضمف ىذا النكع مف النشاطات‬

‫لؤلدكار المحددة ليذه الفئة مف األساتذة في طرح المشكبلت النفسية ‪.‬في حيف أف نصؼ عدد ىذه المؤسسات‬

‫يؤكد عمى الدكر الذم يمكف أف يمعبو مستشار التكجيو كاإلرشاد في عممية الدعـ النفسي لمتبلميذ‪،‬كتبقى النسبة‬

‫األخرل مف المؤسسات التعي ىذا الدكر ‪،‬كىكما يطرح الكثير مف التساؤالت حكؿ كاقع الخدمة اإلرشادية النفسية‬

‫المقدمة مف طرؼ ىذا المستشار في مؤسساتنا التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات فيما يتعمؽ بيذا النكع مف األنشطة أف ىناؾ نسبة منيا تتجاكز‬

‫النصؼ نسبيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية ( ‪،)%52.77‬كىي نسبة أقؿ بكثير مقارنة بتمؾ المسجمة في‬

‫أنشطة الدعـ الدراسي‪.‬حيت نسجؿ بالمقابؿ نسبة معتبرة مف المؤسسات تقترب مف النصؼ ال تدرج أنشطة الدعـ‬

‫النفسي ضمف العمميات كاألنشطة المبرمجة في مشركع المؤسسة‪.‬كىك ما قد يؤتر عمى التكاممية بيف الشركط‬

‫التعميمية كالنفسية إلنجاح العممية التربكية‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ ،)%66.66‬كىي‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت كذلؾ عمى مستكل مؤشر تفعيؿ دكر األساتذة الرئيسييف (‬

‫نفس النسبة المسجمة بالنسبة لمصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬أم أف ىناؾ اتفاقا عمى االىتماـ بدكر األساتذة‬

‫الرئيسي في المساىمة األساسية لتنفيذ أنشطة الدعـ النفسي‪.‬‬

‫ة دالة سجمت عمى مستكل المؤشرات السمبية‬ ‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أكبر نسب‬

‫بنسبة( ‪،)% 54.16‬كىك عكس ما سجؿ في الصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬أم أف المؤسسات ذات االنتماء‬

‫الريفي أقؿ اىتماما بأنشطة الدعـ النفسي مف المؤسسات ذات االنتماء الحضرم ‪،‬كىك ماقد يفسر يالخصكصية‬

‫االجتماعية المحافظة كاالنفتاحية لمبيئتيف االجتماعيتيف لمصنفيف‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فيما يتعمؽ بيذه األنشطة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿت عمى مستكل مؤشر تفعيؿ دكر األساتذة الرئيسييف‬

‫‪ ،)%50‬ىذا المؤشر األخير الذم‬ ‫(‪،)%66.66‬كبنسبة أقؿ تفاكتا عمى مستكل مؤشر دكر مستشار التكجيو(‬

‫يفترض أف يككف المحرؾ الرئيسي كالمنسؽ لمختمؼ أنشطة الدعـ النفسي ‪.‬‬

‫‪ -‬معظـ مؤسسات التعميـ الثانكم تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة متكسط ة (‪ )%51.04‬كىي تقترب مف‬

‫نسبة المؤشرات السمبية( ‪،)%48.95‬كىك ما يعبر عف انخفاض االىتماـ بنشاطات الدعـ النفسي ‪،‬كعدـ إدراجيا‬

‫ضمف أكلكيات مشركع المؤسسة ‪،‬كيتضح ىذا أكتر في مشاريع المؤسسات ذات االنتماء الريفي مقارنة‬

‫بالمؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪.‬‬

‫ج‪-‬األنشطة المرتبطة بدعـ االىتمامات المينية لمتمميذ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 83‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
 ‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫تفعيؿ دكر‬ ‫‪01‬‬

‫مستشار التكجيو‬

‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫انخشربد‬ ‫‪02‬‬
‫اإلػالي‪ٛ‬خ‬
‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫تفؼ‪ٛ‬م انُٕاد٘‬ ‫‪03‬‬
‫انًختهفخ‬
‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪72.22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪27.77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تُظ‪ٛ‬ى األثٕاة‬ ‫‪04‬‬
‫انًفتٕصخ صٕل‬
‫انًٍٓ‬
‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫تفؼ‪ٛ‬م خال‪ٚ‬ب‬ ‫‪05‬‬
‫اإلػالو ٔانتٕح‪ٛ‬ك‬
‫‪61.66‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪38.33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪63.33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪35‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫بالنسب لؤلنشطة المرتبطة بدعـ االىتمامات المينية لمتبلميذ‬

‫ة‬ ‫يتضح مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية‬

‫في ىذا المحكر‪:‬‬

‫المؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪ :‬نسجؿ بالنسبة إلييا‪:‬‬

‫‪ ،)%55.55‬كبتفاكت أقؿ نسبيا‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تفعيؿ النكادم المختمفة (‬

‫مقارنة بمؤشر دكر مستشار التكجيو( ‪ )%50‬ىذا األخير الذم يعتبر المنشط الرئيسي لمختمؼ أنشطة تنمية‬

‫االىتمامات المينية في المؤسسة التربكية ‪،‬مف خبلؿ خدمات األعبلـ كاإلرشاد كالتكجيو التي يقكـ بيا مستشار‬

‫التكجيو كاإلرشاد‪.‬كما أف المؤشر األك ؿ ال يعكس الجانب التدعيمي المباشر لبلىتمامات المينية لمتمميذ مقارنة‬

‫ت‬ ‫بالمؤشر الثاني‪ ،‬نظ ار ألف أغمبية النكادم ذات اىتماـ تنشيطي عممي ثقافي‪ .‬حيت نسجؿ تمركز مؤش ار‬

‫الجكانب التدعيمية األخرل المباشرة بداللة إيجابية ضعيفة‪.‬كىك ما يعكس محدكدية األثر التدعيمي لبلىتمامات‬

‫المينية لمتبلميذ بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة سجمت عمى مستكل المؤشرات السمبية بنسبة معتبرة( ‪ ،)%61.11‬كىي نسبة تدؿ عمى انعداـ‬

‫االىتماـ بأنشطة دعـ االىتمامامات المينية لمتبلميذ لدل معظـ مؤسسات التعميـ الثانكم الحضرم‪،‬كمقارنة‬

‫باألنشطة األخرل المدرجة ضمف خطة مشركع المؤسسة‪.‬كىي إشارة كاضحة لعدـ إدراج المشركع الدراسي الميني‬

‫ضمف أكلكيات مشركع المؤسسة ليذا الصنؼ مف المؤسسات‪.‬‬

 ‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بالتساكم عمى مستكل مؤشرم دكر مستشار التكجيو كتفعيؿ النكادم المختمفة‬

‫بنسبة (‪ .)%50‬كىما نسبتيف تعكساف عدـ اىتماـ نصؼ عدد مؤسسات التعميـ الريفي بيذيف المؤشريف‪ ،‬خاصة‬

‫المؤشر األكؿ‪.‬مما يؤثر عمى درجة فاعمية الخدمات التنشيطية لبلىتمامات المينية لمتبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة سجمت بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات كذلؾ عمى مستكل المؤشرات السمبية بنسبة‬

‫معتبرة(‪ ،)%63.33‬كىي نفس الداللة المسجمة بالنسبة ألنشطة الدعـ النفسي ليذا الصنؼ مف المؤسسات‪ .‬كىك‬

‫ما يعكس غياب االىتماـ بمجمكعة األنشطة التدعيمية لمميكؿ المينية لمتبلميذ لدل معظـ المؤسسات ذات‬

‫االنتماء الريفي‪.‬أم غياب المشركع الدراسي الميني لمتمميذ ضمف أىداؼ مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فيما يتعمؽ بيذه األنشطة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿت عمى مستكل مؤشرم تفعيؿ النكادم المختمفة كدكر‬

‫مستشار التكجيو بنسبتيف ( ‪،)%50،%54.16‬مع تبايف كاضح مقارنة بالمؤشرات األخرل ذات القيمة األساسية‬

‫في تنشيط الميكؿ المينية لمتمميذ‪.‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة سجمت في معظـ مؤسسات عينة الدراسة عمى مستكل المؤشرات السمبية بنسبة‬

‫معتبرة( ‪ ،)%61.66‬كىي نسبة تدؿ بشكؿ كاضح عمى عدـ إدراج أنشطة دعـ االىتمامات المينية لمتبلميذ‬

‫ضمف مشاريع ىذه المؤسسات‪.‬أم عدـ إدراج المشركع الدراسي الميني ضمف أكلكياتيا‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر السابع‪ :‬العالقة مع المحيط الخارجي ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 84‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤ‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫ؽش‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
 ‫انغم‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪15‬‬ ‫العالقة مع‬ ‫‪01‬‬

‫الكصاية‬

‫‪79.16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20.83‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫انؼاللخ يغ‬ ‫‪02‬‬
‫انًؤعغبد‬
‫األخشٖ‬
‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫انؼاللخ يغ أٔن‪ٛ‬بء‬ ‫‪03‬‬
‫انتالي‪ٛ‬ز‬
‫‪50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪46.29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪53.70‬‬ ‫‪29‬‬ ‫يذ‬

‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪،)%83.33‬كبتفاكت متبايف مع‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر العبلقة مع الكصاية (‬

‫المؤشرات األخرل‪.‬كىك ما يعكس العبلقة اليرمية الجيدة‪ ،‬التي يمكف أف تككف سندا كدعما ليذه المؤسسات في‬

‫تنفيذ مشاريعيا‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة‬

‫متكسطة(‪،)%53.70‬مما يعكس درجة انفتاح ىذه المؤسسات عمى المحيط الخارجي بمختمؼ مككناتو التي تسمح‬

‫ببناء عبلقات تعاكف جيدة في تنفيذ مشركع المؤسسة‪.‬كبالمقابؿ فإننا نجد نسبة مف مؤسسات ىذا الصنؼ تقترب‬

‫مف المتكسط (‪)%46.92‬ال تمتمؾ مثؿ ىذا النكع مف العبلقات‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ ،)%66.66‬كبدرجة أقؿ‬ ‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت كذلؾ عمى مستكل مؤشر العبلقة مع الكصاية (‬

‫مقارنة بالصنؼ اآلخر‪.‬كىك ما يدؿ عمى العبلقة اليرمية بيف معظـ ىذه المؤسسات كالكصاية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات السمبية بنسبة( ‪،)%61.11‬أم‬

‫أف المؤشرات السمبية في ىذه المؤسسات أكبر منيا في المؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪.‬كىك ما يطرح فرضية‬

‫محدكدية المؤسسات ذات االنتماء الريفي في بناء عبلقات مع المحيط الخارجي‪،‬كالذم قد يؤتر سمبا عمى الجانب‬

‫التساىمي كالتشاركي لؤلطراؼ الخارجييف في إنجاح مشركع المؤسسة‪.‬‬

 ‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫ت عمى مستكل مؤشر العبلقة مع الكصاية‬ ‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿ‬

‫بنسبة( ‪ ، )%79.16‬كبأقؿ داللة مقارنة بمؤشرم العبلقة مع المؤسسات األخرل كالعبلؽ ة مع أكلياء التبلميذ‪.‬‬

‫كىكما يشير عمكما عمى تكفر العبلقة اليرمية الجيدة لدل معظـ مؤسسات التعميـ الثانكم لعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية كالسمبية بنفس الدرجة ( ‪،)%50‬كىك ما يشير إلى أف نصؼ عدد ىذه المؤسسات يمتمؾ عبلقات‬

‫ت التعميـ‬ ‫كاضحة كجيدة مع المحيط الخارجي ‪،‬نصؼ العدد اآلخر العكس‪.‬كيظير بأكثر داللة لدل مؤسسا‬

‫الريفى‪ ،‬كىك ما يتطمب خمؽ قنكات التفاعؿ كاالنفتاح مع مككنات المحيط الخارجي إلشراكيا في تنفيذ خطكات‬

‫مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر الثامف‪:‬قيادة كتنفيذ مشركع المؤسسة ‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 85‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫اإل‪ٚ‬زب‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪04.16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪95.83‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تحديد فريؽ‬ ‫‪01‬‬

‫القيادة‬

‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫يخطظ انم‪ٛ‬بدح‬ ‫‪02‬‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫سصَبيخ تُف‪ٛ‬ز‬ ‫‪03‬‬
‫انًؾشٔع‬

‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ؽجكخ يتبثؼخ‬ ‫‪04‬‬
‫انًؾشٔع‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪18‬‬ ‫يؾبسكخ اإلداس‪ٍٛٚ‬‬ ‫‪05‬‬
‫ٔانتشثٕ‪ٍٛٚ‬‬
‫‪95.83‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪04.16‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪94.44‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪05.55‬‬ ‫‪01‬‬ ‫يؾبسكخ انتالي‪ٛ‬ز‬ ‫‪06‬‬
‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪71.22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪27.77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫يؾبسكخ األٔن‪ٛ‬بء‬ ‫‪07‬‬
‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪38.38‬‬ ‫‪07‬‬ ‫يؾبسكخ يتؼبيه‪ٍٛ‬‬ ‫‪08‬‬
‫خبسر‪ٍٛ‬‬
‫‪47.91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪52.08‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪60.41‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪39.58‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪43.75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪56.25‬‬ ‫‪81‬‬ ‫انًزًٕع‬
 ‫مف خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بصفة مطمقة عمى مستكل مؤشرم تحديد فريؽ القيادة كمشاركة التربكييف‬

‫كاإلدارييف (‪ ، )%100‬كبتبايف متفاكت مقارنة مع المؤشرات األخرل‪ .‬كىما نسبتيف تدالف عمى كجكد فريؽ قيادة‬

‫لممشركع بمشاركة مختمؼ أعضاء الجماعة التربكية في المؤسسة‪.‬في حيف نسجؿ أكبر نسبة دالة سمبا عمى‬

‫مستكل مؤشر مشاركة التبلميذ(‪،)%94.44‬أم أف جميع المؤسسات تقريبا ال تقحـ التمميذ كعنصر مشارؾ في‬

‫صياغة كتنفيذ مشركع المؤسسة‪ .‬كىك ما يجعؿ ىذا األخير بعيدا عف احتياجات كانتظارات التبلميذ في الكثير‬

‫مف جكانبو‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة أكتر مف‬

‫المتكسط( ‪،)%56.25‬كىك ما يعني أف نسبة أكبر عدد مف مؤسسات ىذا الصنؼ تتضمف مشاريعيا عمى‬

‫المتطمبات األساسية لقيادة المشركع في جانبو التشاركي التنفيذم ‪.‬في حيف النسبة المتبقية مف المؤسسات تعبر‬

‫عف كضعية سمبية في الجانب القيادم كالتنفيذم لممشركع كىي نسبة معتبرة دالة(‪)%43.75‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بشكؿ مطمؽ كذلؾ عمى مستكل مؤشر مشاركة اإلدارييف‬

‫كالتربكييف( ‪،)%100‬يمييا مؤشر تحديد فريؽ القيادة بنسبة أقؿ( ‪. )%83.33‬كىما نسبتيف يعكساف البعد القيادم‬

‫كالتشاركي في إعداد كتنفيذ مشركع المؤسسة بنسبة معينة كمحدكدة ‪،‬بالنظر لطغياف المؤشرات السمبية في‬

‫المؤشرات األخرل المشكمة لجكانب قيادة المشركع‪ .‬كيظير بشكؿ منعدـ عمى مستكل مؤشر مشاركة التبلميذ‪.‬‬

‫‪.)%60.41‬‬ ‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات السمبية بنسبة(‬

‫كىي نسبة تشير بشكؿ أكتر داللة سمبيا مقارنة بالمؤسسات ذات االنتماء الحضرم في تكفرىا عمى شركط قيادة‬

‫كتنفيذ مشركع المؤسسة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬
 ‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿ ت عمى مستكل مؤشر مشاركة اإلدارييف كالتربكييف‬

‫ك كمؤشر تحديد فريؽ قيادة المشركع بنسبتي( ‪ )%95.83،%100‬عمى التكالي ‪.‬كبنسب أقؿ أكثر تباينا كتفاكتا‬

‫فيما بينيا‪.‬كىك ما يعكس عدـ تكفر مؤشرات قيادة كتنفيذ المشركع بشكؿ كاسع لدل أغمبية مؤسسات عينة‬

‫الدراسة‪.‬مما يؤثر عمى سيركرة المشركع لدل نسبة كبيرة منيا‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة فكؽ المتكسط(‪،)%52.08‬كىي نسبة متقاربة نبيا مع نسبة المؤشرات السمبية‪.‬مما يشير بالمقابؿ‬

‫إلى كجكد نسبة معتبرة مف مؤسسات عينة الدراسة ( ‪ )%47.91‬ال تتكفر عمى الشركط لقيادية التنفيذية لمشاريع‬

‫مؤسساتيا‪.‬‬

‫‪-‬المحكر التاسع‪:‬تقييـ العمميات كاألنشطة المنجزة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 86‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
‫انغم‬ ‫انغم‬
‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫‪41.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫دقة األساليب‬ ‫‪01‬‬

‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫دلخ يؤؽشاد‬ ‫‪02‬‬
‫انتم‪ٛٛ‬ى‬
‫‪29.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪70.83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫استجبط انًؤؽشاد‬ ‫‪03‬‬
‫ثبنؼًه‪ٛ‬بد‬
‫‪41.66‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪58.33‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪55.55‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪44.44‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪37.03‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪62.96‬‬ ‫‪34‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر ارتباط مؤشرات تقييـ المشركع بطبيعة العمميات المنجزة‬

‫(‪ ،)% 77.77‬كبتبايف متفاكت نسبيا مقارنة بالمؤشرات األخرل‪.‬كىكما يعكس ارتكاز مؤسسات ىذا الصنؼ عمى‬

‫مجمكعة محكات دقيقة تقيس مدل نجاعة العمميات المنجزة كتعكس مضامينيا‪.‬‬
 ‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف أغمبيتيا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة‬

‫معتبرة( ‪،)%62.96‬كىك ما يعني أف تقييـ العمميات في مشاريع المؤسسة ليذا الصنؼ مف المؤسسات تتـ بنكع‬

‫مف الدقة كالكضكح ‪،‬كباالرتكاز عمى مؤشرات تقييمية مرتبطة بركح العمميات المنجزة‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت بدرجة متكسطة كمتساكية عمى مستكل مؤشرم دقة أساليب التقييـ كارتباط‬

‫مؤشرات التقييـ بالعمميات بنسبة (‪.)%50‬كىما مؤشريف يتكاجداف بداللة سمبية لدل نصؼ عدد ىذا الصنؼ مف‬

‫ة في مجمكع‬ ‫المؤسسات‪.‬مما يشكؿ صكرة غير كاضحة لدييا في عممية تقييـ مدل تحقؽ األىداؼ اإلجرائي‬

‫العمميات المنجزة مف جية‪ ،‬كعدـ دقة مؤشرات التقييـ مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات السمبية بنسبة تفكؽ‬

‫المتكسط( ‪ .)%55.55‬كتظير بشكؿ أكتر كضكحا عمى مستكل مؤشر دقة مؤشرات التقييـ‪.‬كافتقاد ىذا األخير‬

‫لدل معظـ ىذه المؤسسات يجعميا بعيدة عف الحكـ عمى مدل نجاعة العمميات المنجزة‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫ت عمى مستكل مؤشر ارتباط مؤشرات التقييـ‬ ‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿ‬

‫‪.)%70.33‬كيعكس ىذا االرتباط قدرة فريؽ القيادة عمى اختيار‬ ‫بمضمكف العمميات المنجزة كىذا بنسبة (‬

‫المؤشرات المناسبة المتكافقة مع مضمكف العمميات لمحكـ عمييا‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫اإليجابية بنسبة فكؽ المتكسط( ‪ ،)%58.33‬كىي نسبة معتبرة تعكس مدل ضبط المؤشرات األساسية المرتكز‬

‫عميو في تقييـ مدل تحقؽ األىداؼ اإلجرائية في كؿ عممية مف العمميات المنجزة‪.‬‬

‫‪ -‬المحكر العاشر‪:‬تقكيـ مشركع المؤسسة‪( :‬جدكؿ رقـ ‪) 87‬‬

‫انًزًٕع‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انش‪ٚ‬ف‪ٙ‬‬ ‫انًؤعغبد راد االَتًبء انضضش٘‬ ‫يؤؽشاد انتم‪ٛٛ‬ى‬ ‫انشلى‬
‫‪%‬‬ ‫تكشا‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬ ‫‪%‬‬ ‫تكشاس‬
‫س‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤ‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬ ‫انًؤؽش‬
‫انًؤ‬ ‫ؽش‬ ‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬ ‫انغهج‪ٙ‬‬ ‫اإل‪ٚ‬زبث‪ٙ‬‬
 ‫ؽش‬ ‫اإل‪ٚ‬زب‬ ‫انغم‬
‫انغم‬ ‫ث‪ٙ‬‬ ‫ث‪ٙ‬‬
‫ث‪ٙ‬‬
‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪09‬‬ ‫دقة مخطط‬ ‫‪01‬‬

‫التقكيـ‬

‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪38.88‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تضذ‪ٚ‬ذ يؤؽشاد‬ ‫‪02‬‬
‫اإلخفبق‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪77.77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫تضذ‪ٚ‬ذ يؤؽشاد‬ ‫‪03‬‬
‫انُزبس‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪66.66‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪27.77‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪72.22‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تضذ‪ٚ‬ذ إرشاءاد‬ ‫‪04‬‬
‫انتضغ‪ٍٛ‬‬
‫‪39.58‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪60.41‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪54.16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪45.83‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪34.72‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪56.27‬‬ ‫‪47‬‬ ‫انًزًٕع‬

‫خبلؿ داللة المؤشرات االيجابية كالسمبية في ىذا المحكر فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الحضرم‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تحديد مؤشرات النجاح ( ‪ ،)% 77.77‬كبتبايف متفاكت نسبيا‬

‫مقارنة بالمؤشرات األخرل‪.‬كىكما يعكس قدرة فريؽ القيادة عمى ضبط المؤشرات األساسية التي نحكـ مف خبلليا‬

‫عمى مدل نجاح المشركع‪،‬كىي أكثر داللة مقارنة بمؤشرات اإلخفاؽ‪.‬مما يسمح بتشخيص االنحرافات المرتبط‬

‫بتحقيؽ األىداؼ اإلجرائية لممشركع‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات اإليجابية بنسبة فكؽ‬

‫المتكسط(‪،)%56.27‬كىك ما يفسر كجكد امتبلؾ عدد لمؤسسات ىذا الصنؼ لمجمكعة المؤشرات التي تسمح ليا‬

‫بتقيـ مدل نجاح المشركع أك إخفاقو‪،‬كبالتالي القدرة عمى تحديد اإلجراءات التحسينية أكالتعديمية المناسبة‪.‬‬

‫بالنسبة لممؤسسات ذات االنتماء الريفي‪:‬‬

‫‪ -‬أكبر نسبة دالة إيجابا سجمت عمى مستكل مؤشر تحديد مؤشرات النجاح ( ‪ ،)% 66.66‬ىي نسبة أقؿ مقارنة‬

‫بتمؾ المسجمة في الصنؼ االخرمف المؤسسات‪ .‬كتتفاكت بشكؿ كاضح خاصة مقارنة بمؤشرم دقة مخطط‬

‫التقكيـ كتحديد مؤشرات اإلخفاؽ‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بالنسبة ليذا الصنؼ مف المؤسسات أف معظميا تنطبؽ عمييا المؤشرات السمبية بنسبة تفكؽ‬

‫المتكسط(‪ .)%54.16‬كتظير بشكؿ أكتر كضكحا عمى مستكل مؤشر تحديد مؤشرات النجاح كىك عكس ما تـ‬
 ‫تسجيمو في الصنؼ اآلخر مف المؤسسات‪.‬كىكما يشير إلى عدـ امتبلؾ معظـ ىذه المؤسسات عمى معايير‬

‫كاضحة تستند عميا في تقييـ كتقكيـ مشاريعيا‪.‬‬

‫بالنسب لمجمكع المؤسسات التربكية لمتعميـ الثانكم لعينة الدراسة فإننا نسجؿ‪:‬‬
‫ة‬

‫‪-‬أكبر نسبة دالة إيجابا في مجمكع المؤسسات التربكية سجؿت عمى مستكل مؤشر تحديد مؤشرات النجاح بنسبة(‬

‫‪)%75‬كبنسبة أقؿ عمى مستكل مؤشر تحديد إجراءات التحسيف ( ‪،)%66.66‬كىما نسبتيف تعكساف لدل أغمبية‬

‫مؤسسات عينة الدراسة مدل كضكح معايير الحكـ عؿ تحقؽ األىداؼ اإلجرائية لممشركع مف جية‪،‬كالقدرة عمى‬

‫ضبط البدائؿ التعديمية كالتحسينية مف جية أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬يتضح بصفة عامة بالنسبة لمجمكع مؤسسات التعميـ الثانكم أف معظـ ىذه المؤسسات تنطبؽ عمييا المؤشرات‬

‫‪،)%60.41‬كتظير بشكؿ داؿ سمبيا عمى مستكل مؤشر دقة مخطط‬ ‫اإليجابية بنسبة معتبرة(‬

‫التقكيـ(‪.)%45.83‬كتعبر ىذقالمؤشرات اإليجابية في عمكميا عمى امتبلؾ معظـ مؤسسات التعميـ الثانكم لعينة‬

‫الدراسة لممرتكزات الضركرية كالدقيقة لتقكيـ مشركع المؤسسة‪،‬كىك ما يسمح بالكصكؿ إلى الضبط الحقيقي‬

‫كالدقيؽ لئلجراءات التحسينية كالتعديمية المناسبة لمعالجة االختبلالت المسجمة في كؿ عممية مف عمميات مشركع‬

‫المؤسسة‪.‬‬

‫‪-2‬مناقشة الفرضية الخامسة‪:‬‬

‫ة التي‬ ‫مف خبلؿ تحديد نسبة المؤشرات االيجابية كالسمبية في كؿ مؤشر تقييـ مف مؤشرات المحاكر األساسي‬

‫تعبرع ف مدل إدراج المشركع الدراسي الميني ضمف مشاريع المؤسسات المعنية بالدراسة‪.‬فإننا نسجؿ‪:‬‬

‫أ – المحكر الرابع المتعمؽ بصياغة األىداؼ العامة‪:‬ال نسجؿ إم إشارة ألم ىدؼ مف األىداؼ مرتبط بماىية‬

‫كأبعاد المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كىذا ضمف مجمكع مشاريع المؤسسات المعنية بالدراسة‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬المحكر الخاـ س المتعمؽ بصياغة األىداؼ اإلجرائية‪:‬بحكـ ارتباط ىذا المحكر في عمكمو بالمحكر‬

‫الرابع‪،‬فإنو لـ نسجؿ أم ىدؼ إجرائي متعمؽ بالمشركع الدراسي الميني لمتمميذ‪،‬رغـ تضمف بعض العمميات‬

‫كاألنشطة لجكانب مف ىدا المشركع‪،‬كىك ما يعكس حالة البلتناسؽ بيف ىذ العمميات كاألىداؼ اإلجرائية بنسبة‬

‫معينة منيا‪.‬‬

‫ج‪-‬مف خبلؿ تحميؿ نتائج المحكر السادس فإننا نسجؿ تناكؿ ىذا المحك لمجمكعة مف األنشطة كالعمميات التي‬

‫ترتبط بصفة مباشرة كدالة بالخدمات المكجية لبناء المشركع الدراسي الميني‪،‬كيظير ىذا التناكؿ عمى مستكل‬

‫األنشطة المرتبطة بدعـ االىتمامات المينية ‪.‬كتظير أغمبية ىذه األنشطة بداللة مؤشرات سمبية تعبر عف كجكد‬

‫أغمبية المؤسسات المعنية بالدراسة في كضعية عدـ اعتماد ىذه األنشطة كمايمي‪:‬‬

‫اإلعبلمي بنسبة ‪.%66.66‬‬

‫ة‬ ‫‪ -‬مؤشر الخرجات‬

‫‪ -‬مؤشر تنظيـ األبكاب المفتكحة بنسبة ‪.%70.83‬‬

‫‪ -‬مؤشر تفعيؿ خبليا اإلعبلـ بنسبة ‪.%75‬‬

‫‪ -‬مؤشر تفعيؿ دكر مستشار التكجيو بدرجة أقؿ بنسبة ‪.%50‬‬

‫كبتحديد متكسط نسبة مجمكع ىذه المؤشرات السمبية نجدىا تتراكح في حدكد ‪.%65.62‬كىي نسبة تشير إلى عدـ‬

‫اعتماد أغمبية مؤسسات الدراسة ألنشطة دعـ االىتمامات المينية‪،‬باعتبارىا النشاطات األساسية التي ترتبط‬

‫بالمشركع الدراسي الميني لمتمميذ‪.‬‬

‫كبناءا عمى داللة ىذه االستنتاجات الستخراج مدل تناكؿ مشركع المؤسسة لممشركع الدراسي الميني في مختمؼ‬

‫المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر‬ ‫جكانبو كمحكر أساسي ليا‪ .‬فإف الفرضية الرابعة التي تقكؿ بإدراج‬

‫أساسي ضمف مشركع المؤسسة التربكية لـ تتحقؽ‪.‬‬

‫كبالنظر إلى النتائج المتكصؿ إلييا في بعض الدراسات السابقة التي تناكلت مكضكع مشركع المؤسسة بشكؿ‬

‫مباشر كغير مباشر‪،‬فإننا نسجؿ مدل تقاطعيا مع نتائج مناقشة الفرضية الخامسة كمايمي‪:‬‬
 ‫‪ -‬تشير دراسة ‪″‬ليمى العساؼ كخالد الصرايرة ‪ ″‬إلى أف القدرة عمى تشخيص الكضعية لممؤسسة في مختمؼ‬

‫ق في معالجة محاك ر‬ ‫جكانبيا يسمح باستخراج جكانب القكة كالضعؼ في المؤسسة‪،‬كىك مالـ يتـ التحقؽ مف‬

‫مشاريع المؤسسة لعينة الدراسة‪،‬حيث نسبة معتبرة مف المؤشرات السمبية في تحديد مؤشرات اإلخفاؽ مع كجكد‬

‫اإليجابي في تشخيص الكضعية‪.‬‬

‫ة‬ ‫نسبة دالة لممؤشرات‬

‫‪-‬تؤكد دراسة ‪″‬جكاؿ ريش ‪ ″‬عمى ضركرة أف يرتكز مشركع المؤسسة عمى مشاركة التبلميذ كاألكلياء‪ .‬كىي‬

‫النتيجة التي تتعارض مع ما تـ التكصؿ إليو في تقييـ كتحميؿ مشاريع المؤسسات ‪ ،‬أيف نجد ىناؾ مشاركة تكاد‬

‫أف تككف منعدمة خاصة بالنسبة لمتبلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تؤكد دراسة ‪″‬جيمس ككمباز‪ ″‬عمى ضركرة أف يأخذ مشركع المؤسسة ضمف أىدافو األكلكيات التالية‪:‬الرفع مف‬

‫مستكل الدافعية لدل التبلميذ‪،‬االنفتاح عمى المحيط الخارجي كدعـ نشاطات تعزيز القيـ االجتماعية كالسمككية‬

‫عند المتعمميف‪.‬كبمقارنة ىذه األكلكيات مع تمؾ المدرجة في أىداؼ مشاريع المؤسس ة المدركسة نجدىا في حالة‬

‫مفارقة‪،‬يشار إلييا بغياب أكلكيتيف ‪،‬ككجكد أكلكية االنفتاح عمى المحيط الخارجي بنسبة محدكدة‪.‬‬

‫االقتراحات كالتكصيات‪:‬‬

‫انطبلقا مف النتائج العممية المتكصؿ إلييا في ىذه الدراسة الميدانية ‪ .‬كالتي تناكلت مكضكعا جكىريا يدخؿ‬

‫ضمف االىتمامات السيككلكجية كاالجتماعية كالتربكية الحديثة كالمتعمقة بمكضكع قيـ العمؿ كعبلقتو ببناء‬

‫المشركع الدراسي الميني يؼ إطار مشركع المؤسسة التربكية الجزائرية‪.‬‬

 ‫كبناءا عمى طبيعة الخبلصة البحثية لممعالجة االحصاية لفرضيات الدراسة فإنو إلثراء مكضكع قيـ العمؿ في‬

‫المؤسسات التربكية‪،‬كاعتماد استراتيجيات إرشادية كتكجييية لتنمية الميكؿ المينية التي تتكافؽ مع الميكؿ الدراسية‬

‫لمتبلميذ‪ ،‬أخذا بعيف االعتبار ؾؿ ىذه الجكانب في صياغة مشركع المؤسسة‪،‬فإننا نقترح في ىذا الصدد‪:‬‬

‫ة بإكساب مختمؼ القيـ لدل المتمدرسيف في المراحؿ‬ ‫‪ -‬إعادة النظر في المحتكيات الدراسية لممكاد المعني‬

‫الدراسية المبكرة‪.‬مف خبلؿ التركيز عمى تدريس ىذه القيـ حسب خصكصية كؿ مرحمة‪ .‬كمراعاة لمستكل النضج‬

‫الدراسي لدل التمميذ‪.‬‬

‫_ االىتماـ بمختمؼ النشاطات المدرسية كالعممية المدعمة لمجمكعة القيـ المينية التي يرتكز عمييا التمميذ في‬

‫إعطاء مختمؼ الدالالت االيجابية أك السمبية لقيـ عمى حساب قيـ أخرل‪.‬‬

‫‪ -‬االىتماـ بالنشاطات خارج المدرسية ‪،‬مف خبلؿ الخرجات اإلعبلمية لمتبلميذ لمختمؼ الفضاءات ‪،‬مف أجؿ‬

‫التعرؼ عمى أىمية مختمؼ القيـ في نجاح الفرد في حياتو الدراسية كالمينية‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد برامج تربية االختيارات الدراسية كالمينية بشكؿ دكرم مستمر ‪،‬كمرحمي حسب المرحمة الدراسية التي‬

‫يتكاجد فييا التمميذ‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة النظر في الطرؽ كالكسائؿ المطبقة في تبميغ التمميذ بالمادة اإلعبلمية التي تخدمو دراسيا كمينيا‪.‬‬

‫‪ -‬تفعيؿ العمؿ اإلرشادم كالتكجييي مف طرؼ القائميف بو في المؤسسات التربكية خاصة في المراحؿ الدراسية‬

‫المتكسطة كالثانكية ‪،‬بحكـ ارتباطيما بعممية تحديد المسارات الدراسية كالمينية لدل التمميذ‪ .‬كتزكيد ىؤالء‬

‫األخصائييف في ميداف اإلرشاد كالتكجيو باألدكات كالركائز التقنية التشخيصية التي تسمح بالتعرؼ عمى الميكؿ‬

‫الدراسية المينية لمتبلميذ في حدكد المراحؿ الدراسية التي يمركف بيا‪.‬‬

‫‪ -‬تفعيؿ خبليا اإلعبلـ كالتكثيؽ المنصبة عمى مستكل مؤسسات التعميـ الثانكم‪،‬كتكسيع تكاجدىا عمى مستكل‬

‫المؤسسات التعميمية لؤلطكار األخرل‪.‬‬

‫‪ -‬إدراج الخرجات كالزيارات الميدانية لمختمؼ المؤسسا ت االجتماعية كاالقتصادية بشكؿ دكرم كمنظـ‪،‬لتنمي ة‬

‫الحس االستعبلمي لمتمميذ اتجاه منتكج ىذه المؤسسات‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيـ األبكاب المفتكحة نحك االمتدادات التككينية الدراسية كالمينية داخؿ المؤسسات التربكية ‪،‬في إطار انفتا ح‬

‫المحيط الخارجي عمى المؤسسات التربكية‪.‬‬

‫‪ -‬برمجة الدكرات التككينية المتخصصة لممؤطريف التربكيف لممؤسسات التربكية في مجاؿ قيادة مشركع المؤسسة‬

‫بكم ‪.‬‬
‫التر ة‬

‫‪ -‬إعادة بمكرة صياغة الغايات الكبرل لمشركع المؤسسة‪،‬أخذا بعيف االعتبار المشرك ع الدراسي الميني لمتمميذ‬

‫ضمف أىدافو األساسية‪.‬‬

‫ل األكلكيات المرتبطة بالمشكبلت المشخصة لدييا‪،‬مراعاة‬ ‫‪ -‬ضركرة اشتماؿ مشركع المؤسسة التربكية عؿ‬

‫لخصكصيتيا الجغرافية كالبشرية كالتعميمية‪.‬‬

‫الخاتمة‬

‫انطبلقا مف طبيعة المكضكع المدركس ‪،‬الذم حاكلنا مف خبللو دراسة مكضكعات قيـ العمؿ‪،‬األنماط المينية‬

‫‪،‬المشركع الدراسي الميني لدل التبلميذ في المرحمة األكلى مف التعميـ الثانكم كمشركع المؤسسة المطبؽ عمى‬

‫مستكل مؤسسات التعميـ الثانكم لكالية سكيكدة‪ .‬كمف أجؿ إعطاء مصداقية أكثر تمثيبل لنتائج الدراسة لجأنا إؿ ل‬

‫مسح أغمبية ىذه المؤسسات المتكاجدة في المناطؽ الحضرية كالريفية لكالية سكيكدة‪.‬‬

‫كارتكزت الدراسة لمعالجة ىذه المتغيرات األساسية عمى جممة مف األىداؼ العممية المتمتمة في ‪:‬‬
 ‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل االختبلؼ المكجكد بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل االختبلؼ المكجكد بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى العبلقة المكجكدة بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم ‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى العبلقة المكجكدة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى ثانكم‬

‫‪.‬‬

‫‪ -‬الكقكؼ عمى مدل اعتماد المؤسسة التربكية الجزائرية عمى المشركع الدراسي كالميني لمتمميذ كمحكر أساسي‬

‫في العمؿ بمشركع المؤسسة ‪.‬‬

‫كلمكقكؼ عمى مدل تحقؽ ىذه األىداؼ العممية في إطارىا اإلشكاالتي حاكلنا معالجتيا مف خبلؿ خمسة‬

‫فرضيات أساسية‪،‬كترتبط كؿ فرضية مف ىذه الفرضيات بيدؼ مباشر مف األىداؼ المطركحة في الدراسة‪.‬‬

‫كمف أجؿ المعالجة البحثية الميدانية لمكضكع الدراسة فقد لجأنا إلى تطبيؽ تبلتة أدكات رئيسية في الدراسة‬

‫متمثمة في‪:‬‬

‫‪ -‬مقياس قيـ العمؿ لسكبر‪،‬لمحاكلة التعرؼ مف خبللو عمى مجمكعة قيـ العمؿ الفضمة لدل أفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -‬مقياس الميكؿ المينية المستنبط مف نمطية ىكالند‪،‬كالذم حاكلنا مف خبللو التعرؼ عمى مجمكعة األنماط‬

‫المينية السائدة لدل أفراد العينة‪.‬كالذم نريد مف خبللو كذلؾ معرفة مدل التكافؽ التفضيمي بيف ىذه األنماط كقيـ‬

‫العمؿ التي يؤمف بيا أفراد العينة‪.‬‬

‫‪-‬شبكة تقييـ كتحميؿ مشاريع مؤسسات التعميـ الثانكم لعينة الدراسة‪ :‬كالتي حاكلنا مف خبلليا التعرؼ عمى مدل‬

‫اشتماؿ محاكر ىذه المشاريع عمى األنشطة المتعمقة بالمشركع الدراسي الميني لمتمميذ‪.‬‬

‫كخمصت نتائج تطبيؽ ىذه األدكات عمى عينة الدراسة إلى اختبار مدل تحقؽ فرضيات الدراسة كمايمي‪:‬‬

‫‪ -‬رفض الفرضية األكلى التي تقكؿ بكجكد اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪ .‬كىذا مف‬

‫خبلؿ رفض فرضياتيا الصفرية الخمسة‪.‬‬

 ‫‪ -‬رفض الفرضية الثانية التي تقكؿ بكجكد اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪ .‬كىذا‬

‫مف خبلؿ رفض فرضياتيا الصفرية الخمسة‪.‬‬

‫‪ -‬قبكؿ الفرضية الثالثة التي تقكؿ بكجكد عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل‬

‫تبلميذ األكلى ثانكم‪.‬كىذا مف خبلؿ قبكؿ فرضيتييا الجزئيتيف‪.‬‬

‫‪ -‬رفض الفرضية الرابعة التم تقكؿ بكجكد عبلقة بيف االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ‬

‫األكلى ثانكم‪.‬كىذا مف خبلؿ رفض فرضيتييا الجزئيتيف‪.‬‬

‫‪ -‬رفض الفرضية الخامسة التي تقكؿ بإدراج المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر أساسي ضمف مشركع‬

‫المؤسسة التربكية‪.‬‬

‫كتبقي طبيعة النتائج المتكصؿ إلييا في اختبار فرضيات الدراسة تشكؿ الكثير مف التقاطعات التي تكصمت إلييا‬

‫الكثير ـ ف الدراسات السابقة كلك في جكانب جزئية محددة منيا ىذا مف جية‪ .‬كما تشكؿ ىذه النتائج منطمقا‬

‫ة التربكمة ‪،‬‬ ‫بحثيا تكميميا لمتعمؽ في معالجة متغيرات الدراسة خاصة حسب الخصكصيات المستجدة في البيف‬

‫السياسي الجزائرية مف جية أخرل‪.‬‬

‫ة‬ ‫االجتماعي‪،‬الثقافية ك‬
‫ة‬
 ‫انًهخصبد‬

‫ممخػص الدراسػة‬

‫تيدؼ ىذه الدراسة إلى البحث في مكضكع قيـ العمؿ لدل تبلميذ المرحمة الثانكية كعبلقتيا بالمشركع الدراسي‬
‫الميني مف جية ‪،‬كتيدؼ مف جية ثانكية إلى محاكلة تقييـ كتحميؿ مشركع المؤسسة كإستراتيجية عمؿ جديدة في‬
‫المؤسسة التربكية الجزائرية‪،‬مف خبلؿ مدل تكفمو بالجكانب األساسية لبناء المشركع الشخصي لمتمميذ‪.‬‬
‫كتمحكرت إشكالية الدراسة عمى اختبار خمسة فرضيات أساسية‪:‬‬
‫الفرضية األكلى‪:‬يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لقيـ العمؿ‪.‬‬
 ‫الثاني‪ :‬يكجد ىناؾ اختبلؼ بيف تبلميذ األكلى ثانكم في تفضيميـ لؤلنماط المينية‪.‬‬
‫ة‬ ‫الفرضية‬
‫الفرضية الثالثة ‪:‬تكجد ىناؾ عبلقة طردية بيف قيـ العمؿ المفضمة كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى‬
‫ثانكم ‪.‬‬
‫الفرضية الرابع ة ‪:‬تكجد ىناؾ عبلقة بيف نكع االختيارات الدراسية كاألنماط المينية السائدة لدل تبلميذ األكلى‬
‫ثانكم ‪.‬‬
‫الفرضية الخامسة‪:‬يندرج المشركع الدراسي الميني لمتمميذ كمحكر أساسي ضمف مشركع المؤسسة التربكية‪.‬‬
‫أجريت الدراسة الميدانية خبلؿ السنة الدراسية ‪.2010/2009‬كتمثمت عينة الدراسة في تبلميذ السنة األكلى ثانكم‬
‫المتكاجديف عمى مستكل الجذعيف المشتركيف عمكـ‪/‬تكنكلكجيا كآداب‪.‬كتكزعت ىذه العينة عمى مجمكع ‪ 24‬مؤسسة‬
‫تعميـ ثانكم بنسبة ‪ %60‬مف المجمكع الكمي عبر كالية سكيكدة‪،‬كتتضمف ‪ 18‬مؤسسة ذات انتماء حضرم‪،‬ك ‪06‬‬
‫مؤسسات ذات انتماء ريفي‪.‬حيث ثـ تطبيؽ أدكات الدراسة عمى مجمكع ‪ 1298‬تمميذ بنسبة ‪ %20‬مف المجمكع‬
‫الكمي لتبلميذ األكلى ثانكم‪ .‬كما تـ معالجة ‪ 24‬مشركع مؤسسة معالجة تقييمية‪.‬‬
‫كالختبار فرضيات الدراسة اتبعنا المنيج الكصفي‪،‬كاعتمدنا مف أجؿ جمع المعطيات المتعمقة بكؿ فرضية عمى‬
‫ثبلثة أدكات أساسية متمثمة في مقياس قيـ العمؿ لسكبر‪،‬استبياف الميكؿ المينية (المستنبط مف نمطية ىكالند)‪،‬‬
‫كاعتمدنا كذلؾ عمى شبكة خاصة بتقييـ كتحميؿ مشاريع المؤسسات لعينة الدراسة‪.‬‬
‫كمف أجؿ المعالجة اإلحصائية لمعطيات الدراسة ‪،‬كانطبلقا مف طبيعة العبلقة المكجكدة بيف المتغيرات المكضحة‬
‫في الفرضيات ( االختبلؼ‪،‬االرتباط)‪ ،‬لجأنا إلى تطبيؽ أسمكبيف إحصائييف أساسيف متمتميف في‬
‫اختبار(كا‪،)2‬كمعامؿ االرتباط بيرسكف‪.‬‬
‫كتكصمنا مف خبلؿ داللة نتائج ىذه الدراسة إلى رفض الفرضية األكلى‪،‬الفرضية الثانية‪،‬الفرضية الرابعة‪،‬الفرضية‬

‫الخامسة‪،‬كقبكؿ الفرضية الثالثة فقط‪.‬‬

‫‪RESUME DE L′ETUDE‬‬

‫‪Cette étude vise à explorer les valeurs du travail chez les élèves du palier‬‬
‫‪secondaire,et la relation de ces valeurs à leurs projets scolaires et professionnels d′une‬‬
‫‪part. et vise d′autre part à évaluer et analyser le projet de l′établissement comme une‬‬
‫‪nouvelle stratégie du travail en sein de l′établissement scolaire algérien à travers la‬‬
‫‪prise en charge du projet personnel de l′élève.‬‬
‫‪La problématique de l′étude s′est basée sur tester 05 hypothèses.‬‬
‫‪- la 1ere hypothèse:il ya de convergence entres les élèves du 1ere aneéé secondaire‬‬
‫‪pour les valeurs du travail préférables‬‬
- la 2eme hypothèse:il ya de convergence entres les élèves du 1ere aneéé secondaire
pour les les types professionnels préférables.
-la 3eme hypothèse:il ya de corrélation directe entre les valeurs du travail préférables
et les types professionnels dominants chez les élèves du 1ere A S.
- la 4eme hypothèse;il ya de corrélation entre les choix scolaires et les types
professionnel dominants chez les élèves du 1ere A S.
-la 5eme hypothèse:le projet scolaire et professionnel de l′élève s′inclus comme pivot
principal en sein du projet de l′établissement scolaire.
Cette étude s′est déroulée durant l′année scolaire2009/2010 au niveau des lycées de la
willaya de Skikda.l′échantillon de l′étude représente les élèves du première année
secondaire .cet échantillon est répartis au niveau des 24 lycées par un taux de 60% du
nombre global des lycées de la wilaya .et comprend 18 lycées a appartenance
géographique urbaine,et 06 lycées a appartenance géographique rurale.on a appliqué
les outils de recherche sur un total de 1298 élèves par un taux de 20% de nombre
global des élèves au niveau de la willaya.on outre on a traité 24 projets des
établissements concernés.
Pour tester les hypothèses de l′études on a suivi la méthode descriptive.et pour la
collection des données relatives a chaque hypothèse on a adopté l′inventaire des
valeurs du travail de ″super″ et le questionnaire de tendances professionnelles(basé
sur la typologie de holland).et on outre on a préparé une grille pour évaluer les projets
des établissements concernés.
Et pour le traitement des données de l′étude on utilisé deux mesures statistiques,le
test x2, et le cœfficient de corrélation person.les résultats de l′étude démontrent la
conclusion suivante:
- le rejet de la première,la deuxième,laquatriéme et la cinquième hypothèse.
- l′acceptation de la troisième hypothèse.

SUMMARY OF THE STUDY

This study aims to explore the work values among secondary school students, and the
relationship of these values to their academic and professional projects on one hand.
and the other aims to analyze and evaluate the project's establishment as a new
strategy of working within the school through the Algerian support for the student's
personal project.
The problem of the study was based on 05 test hypotheses.
- The first hypothesis: there is convergence between the first secondary students in
their preference for work values .
- The 2nd hypothesis: there is convergence between the first secondary students in
their preference for occupational types.
-the 3rd hypothesis: there is a direct correlation between work values and
occupational types preferred dominant between the first secondary students.
- The 4th hypothesis, there is a correlation between school choice and occupational
dominant types between the first secondary students.
the 5th-hypothesis: the student professional-educational project is included as the
main pivot in the school project.
this study was conducted during the year scolaire2009/2010 at secondary schools in
the wilaya of Skikda. sample of the study represents the first year of secondary school
students. This sample is located at 24 secondary schools with a rate 60% of the
overall number of secondary schools in the wilaya. and includes 18 schools has urban
geographic location, and geographic location has 06 secondary schools rurale.on
applied research tools on a total of 1298 students with a rate of 20% of number
overall level of the students also were treated willaya.and we are treated 24 projects
of the institutions concerned.
To test hypotheses of the study we followed the method descriptive.et for the
collection of data relating to each hypothesis we adopted an inventory of work values
of "super" and the survey of occupational trends (based on the typology from
holland). and is also a grid was prepared to evaluate the projects of the institutions
concerned.
And data processing of the study we used two statistical measures, the x2 test, and the
correlation coefficient person. results of the study show the following conclusion:
- The rejection of the first, second, forth and fifth hypothesis.
- Acceptance of the third hypothesis.

‫قائمػػة المراجػػع‬

:‫قائمػة المراجع بالمغػة العربيػة‬:‫أكال‬

:‫المؤلفػػػػات‬

.1996،‫القاىرة‬،‫عالـ الكتب لمنشر كالتكزيع‬،‫القيـ كمناىج التاريخ اإلسالمي‬،‫ الجمؿ عمي أحمد‬-1
1998.،‫جامعة مؤتة‬،‫مؤتة لمبحكث كالدراسات‬،1‫العدد‬،13‫المجمد‬،‫ تطكر مقياس القيـ اإلسالمية‬،‫ التؿ شادية أحمد‬-2
.1984، ‫ جدة‬،‫ دار الشركؽ‬، ‫ المرشد في عمـ النفس االجتماعي‬،‫ الياشمي عبد الحميد‬-3
 ‫‪ -4‬الكيبلني أنمار‪ ،‬التخطيط لمتغير نحك إدارة الجكدة الشاممة في مجاؿ اإلدارة التعميمية ‪ ،‬بحث منشكر في مؤتمر ‪ ″‬نحك‬
‫تعميـ عربي متميز لمكاجية تحديات متجددة‪،″‬كمية التربية‪ ،‬جامعة حمكاف‪1997.،‬‬
‫‪ -5‬الجمؿ عمي أحمد‪،‬القيـ كمناىج التاريخ اإلسالمي‪،‬عالـ الكتب لمنشر كالتكزيع‪،‬القاىرة‪.1996،‬‬
‫‪ -6‬اٌس‪ٛ‬اد ػٍ‪ ٟ‬ػجذ اٌ‪ٙ‬بد‪ ،ٞ‬انًذخم إنٗ انتٕر‪ٔ ّٛ‬اإلسؽبد انًُٓ‪ ، ٙ‬اٌّشوض اٌؼشث‪ٌٍ ٟ‬زذس‪٠‬ت اٌّ‪ ،ٟٕٙ‬طشاثٍظ‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪ -7‬اٌؼج‪١‬ذ‪ ٞ‬وّبي خٍ‪،ً١‬اٌ‪ٛ‬عبئً ‪ٚ‬اٌزمٕ‪١‬بد اٌزؼٍ‪١ّ١‬خ اٌسذ‪٠‬ثخ ف‪ ٟ‬اٌزذس‪٠‬ت اٌّ‪ ،ٟٕٙ‬اٌّشوض اٌؼشث‪ٌٍ ٟ‬زذس‪٠‬ت اٌّ‪،ٟٕٙ‬‬
‫طشاثٍظ‪.2001،‬‬
‫‪ -8‬الياشمي عبد الحميد‪،‬المرشد في عمـ النفس االجتماعي‪،‬دار الشركؽ‪،‬جدة‪1984.،‬‬
‫‪ -9‬الكيبلني ماجد‪،‬فمسفة التربية اإلسبلمية‪،‬مكتبة ىادم‪،‬مكة المكرمة‪1988.،‬‬
‫‪ -10‬التؿ شادية أحمد‪ ،‬تطكر مقياس القيـ اإلسالمية ‪،‬المجمد ‪،13‬العدد‪،1‬مؤتة لمبحكث كالدراسات‪،،‬جامعة‬
‫مؤتة‪،‬األردف‪.1998،‬‬
‫‪ -11‬الشرقاكم مريـ محمد‪ ،‬إدارة المدارس بالجكدة الشاممة‪ ،‬القاىرة‪،‬مؾتبة النيضة المصرية‪.2002،‬‬
‫‪ -12‬بديع محمكد القاسـ‪،‬عمـ النفس الميني بيف النظرية كالتطبيؽ‪ ،‬الكراؽ لمنشر كالتكزيع‪ ،‬ط‪ ، 1‬عماف‪.2001 ،‬‬
‫‪ -13‬جبراف مسعكد‪ ،‬الرائد‪ ،‬دار العمـ لممبلييف‪ ،‬بيركت ‪.2000 ،‬‬
‫‪ -14‬جكدة بني جابر‪،‬عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬مكتبة دار الثقافة لمنشر كالتكزيع ‪ ،‬عماف ‪.2004 ،‬‬
‫‪ -15‬حمزة مختار‪،‬أسس عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬دار البياف العربي‪،‬جدة‪1982.،‬‬
‫‪ ،‬دار‬ ‫قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس‬ ‫‪ -16‬حمادات محمد حسف‪،‬‬
‫الحامد‪،‬عماف‪،‬األردف‪.2006،‬‬
‫‪ - 17‬حامد زىراف كاجبلؿ سرم‪،‬دراسات ك بحكث في عمـ النفس‪ ،‬دار الفكرالعربي‪ ،‬مصر‪.1995 ،‬‬
‫‪ -18‬حسف محمد يكسؼ‪ ،‬بعض قيـ العمؿ لدل المعمميف كالمديريف بالمنطقة الغربية بالمممكة العربية السعكدية ‪ ،‬مجمكعة‬
‫بحكث عف التعميـ في المممكة العربية السعكدية‪،‬دار الفكر العربي‪،‬القاىرة‪1985.،‬‬
‫‪ -19‬حافظ نبيؿ كآخركف‪،‬مقدمة في عمـ النفس االجتماعي‪،‬مكتبة زىراف الشرؽ‪،‬القاىرة‪1996.،‬‬
‫‪ -20‬محمد خلٌفة ‪،‬ارتقاء نسق القيم‪ ،‬دراسة نفسٌة‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬الكوٌت‪.2003 ،‬‬

‫‪ -21‬حمادات محمد حسف‪ ،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس‪ .‬دار الحامد‪،‬‬
‫عماف‪.2006 ،‬‬
‫‪ -22‬حمادات محمد حسف‪،‬قيـ العمؿ كااللتزاـ الكظيفي لدل المديريف كالمعمميف في المدارس ‪،‬دار‬
‫الحامد‪،‬عماف‪،‬األردف‪.2006،‬‬
‫‪ -23‬دياب فكزية ‪ ،‬القيـ كالعادات االجتماعية‪،‬دار النيضة العربية‪،‬بيركت‪.1980،‬‬
‫‪ -24‬زىراف حامد عبد السبلـ‪ ،‬عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬عالـ الكتب‪،‬القاىرة‪.1977،‬‬
‫‪ -25‬سهام أبو عٌطة‪ ،‬مبادئ اإلرشاد النفسً‪ .‬ط‪ ،2‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزٌع‪ ،‬عمان‪.2002 ،‬‬
‫‪ -26‬سعد جبلؿ‪،‬التكجيو النفسي كالتربكم كالميني‪،‬دار الفكر العربي‪،‬القاىرة‪،‬ط ‪. 1992، 2‬‬
 ‫‪ -27‬صالح حسف الداىرم ‪ ،‬سيككلكجية التكجيو الميني كنظرياتو ‪،‬دار كائؿ لمنشر كالتكزيع‪،‬عماف‪. 2005 ،‬‬
‫‪،‬دار غريب لمطباعة ك النشر كالتكزيع ‪،‬‬ ‫‪ -28‬ظريؼ فرج كعبد المنعـ محمكد ‪ ،‬عمـ النفس ك مشكالت الصناعة‬
‫القاىرة ‪،‬د ت‪.‬‬
‫‪ -29‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬التحكالت االجتماعية كقيـ العمؿ في المجتمع القطرم‪،‬مركز الكثائؽ كالدراسات‬
‫اإلنسانية بجامعة قطر‪ ،‬الدكحة‪. 1995،‬‬
‫‪-30‬عبلـ اعتماد كآخركف‪ ،‬قيـ العمؿ الجديدة في المجتمع المصرم‪،‬مكتبة األنجمك مصرية‪،‬‬
‫القاىرة‪.2007،‬‬
‫‪ -31‬عبلـ اعتماد ك زايد أحمد‪،‬مقياس قيـ العمؿ‪،‬مكتبة األنجمك مصرية ‪،‬القاىرة‪.1992،‬‬
‫‪- 32‬عبد الحفيظ مقدـ‪،‬القياس النفسي ك التربكم ‪.‬د‪.‬ـ‪.‬ج‪،‬ط‪،2‬الجزائر ‪.2003،‬‬
‫‪ -33‬عقؿ محمكد عطا‪،‬القيـ السمككية‪،‬مكتب التربية العربي لدكؿ الخميج‪2001.،‬‬
‫‪-34‬عبد اليادم جكدت كالعزة سعيد‪،‬التكجيو الميني كنظرياتو‪،‬دار الثقافة لمنشر كالتكزمع‪،‬عماف‪،‬األردف‪،‬‬
‫‪.1999‬‬
‫‪،‬دار المعرفة الجامعية‬ ‫‪-35‬عبد الفتاح محمد دكيدار‪ ،‬أصكؿ عمـ النفس الميني كالصناعي ك التنظيمي كتطبيقاتو‬
‫اإلسكندرية ‪2000.،‬‬
‫‪ -36‬عبد الفتاح محمد دكيدار‪ ،‬أصكؿ عمـ النفس الميني كتطبيقاتو ‪ ،‬دار النيضة العربية‪ ،‬بيركت‪1995. ،‬‬
‫‪1‬‬ ‫التكجيو الميني كنظرياتو ‪،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزٌع‪ ،‬ط‬ ‫‪-37‬عزت عبد الهادي وسعٌد حسن العزة‪،‬‬
‫‪،‬األردن‪.1999،‬‬
‫‪-38‬فاركؽ عبده فميةكمحمد عبد المجيد‪،‬السمكؾ التنظيمي في إدارة المؤسسات التعميمية‪ ،‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪،‬‬
‫عماف‪،‬األردف‪.2005 ،‬‬
‫‪ -39‬كامل محمد عوٌضة‪ ،‬علم النفس االجتماعي ‪ ،‬دار الكتب العلمٌة‪ ،‬لبنان‪.1996 ،‬‬
‫‪ -40‬ليمى العساؼ كخالد الصرايرة‪ ،‬أنمكذج مقترح لتطكير إدارة المؤسسة التعميمية في األردف‪ ،‬مجمة جامعة دمشؽ‪،‬المجمد‬
‫‪،27‬العدد الرابع‪. 2011،‬‬
‫‪ -41‬مرعي تكفيؽ ك بمقيس أحمد‪ ،‬الميسر في عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬دار لفرقاف‪،‬عماف‪،‬األردف‪.1882،‬‬
‫‪ -42‬محمد أيت مكحى‪ ،‬المشركع كالتربية‪ ،‬سمسمة عمكـ التربية‪ ،‬العدد‪ ،11‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪،‬المغرب‪.1996 ،‬‬
‫‪ -43‬محمكد السيد أبك النيؿ‪ ،‬دراسات في عمـ النفس االجتماعي‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪ ،4‬دار النيضة العربية‪،‬‬
‫بيركت‪،‬د‪.‬س‪2003.،‬‬
‫‪ -44‬محمود سلمان العمٌان‪ ،‬السلوك التنظيمي في منظمات األعمال‪ ،‬دار وائل‪ ،‬األردن‪.2002 ،‬‬
‫‪ -45‬محمد مكسي‪ ،‬الحياة المدرسية كاشكالية الحداثة كالتطرؼ‪.‬مطبعػة النجاح الجديدة‪،‬الدار البيضا ء‬
‫المغرب‪2007.،‬‬
‫‪ -46‬محمكد عبد الحميـ منسي‪،‬عمـ النفس التربكم لممعمميف‪ .‬ط‪ ،1‬دار المعرفة الجامعية ‪،‬االسكندرية‪.1991،‬‬
 ‫‪ -47‬محمد الدريج‪،‬مشركع المؤسسة كالتجديد التربكم في المدرسة المغربية‪ ،‬منشكرات رمسيس‪ ،‬ج ‪ 2‬الطبعة‪،1‬‬
‫السنة ‪.1996،‬‬
‫‪ -48‬نكر الديف الطاىرم‪ ،‬مشركع المؤسسة‪ ،‬دار االعتصاـ‪ ،‬الدار البيضاء‪.1997 ،‬‬
‫‪ -49‬كندم ىارش كشارؿ جاكسكف‪ ،‬التخطيط الناجح الختيار المينة المناسبة ‪،‬مركز التعرمب كالترجمة‪ ،‬الدار العربية‬
‫لمعمكـ‪،‬ط‪،1‬لبناف‪.1998،‬‬
‫‪ -50‬يكسؼ مصطفى القاضي كآخركف‪ ،‬اإلرشاد النفسي كالتكجيو التربكم ‪،‬دار المريخ ‪،‬السعكدية‪،‬ط ‪.1981 ،1‬‬
‫المعاجـ كالمكسكعات‪:‬‬
‫‪-1‬الفيركز أبادم محمد يعقكب‪،‬القامكس المحيط ‪،‬مؤسسة الرسالة‪،‬بيركت‪،‬د ت‪.‬‬
‫‪ -2‬ابف منظكر محمد مكرـ‪،‬لساف العرب‪،‬الطبعة األكلى‪،‬دار صادر‪،‬بيركت‪،‬د ت ‪.‬‬
‫المجالت كالمنشكرات‪:‬‬
‫‪ -1‬السعكد راتب ‪،‬إدارة الجكدة الشاممة ‪″‬أنمكذج مقترح لتطكير اإلدارة المدرسية في األردف‪.″‬مجمة جامعة دمشؽ ‪،‬‬
‫المجمد‪ ،18‬العدد الثاني‪.2002،‬‬
‫‪ -2‬بكسنة ـ كترزكلت ح‪ ،‬قياس مستكل النضج الميني لممتربصيف في مراكز التككيف الميني ‪،‬حكليات جامعة الجزائر‪،‬‬
‫عدد خاص حكؿ النسؽ التربكم في الجزائر‪.1996 ،‬‬
‫بدكلة‬ ‫‪ -3‬راشد عمي السيؿ‪ ،‬تقكيـ أىداؼ اإلرشاد النفسي المدرسي بالمرحمة الثانكية مف خالؿ األداء الفعمي لممرشديف‬
‫الككيت‪ ،‬المجمة التربكية‪ ،‬العدد ‪ ،50‬جامعة الككيت‪.1999،‬‬
‫التعميـ‬ ‫‪ -4‬حمدىميسات كعبد الحميد البدكر‪ :‬اتجاىات طالب الصؼ العاشر األساسي في محافظات جنكب األردف نحك‬
‫الميني كعالقتيا بمستكل تحصيميـ كتفضيميـ الميني كميف آبائيـ ‪،‬مجمة مركز البحكث التربكية‪ ،‬األردف‪ ،‬العدد ‪،16‬‬
‫‪.1999‬‬
‫‪ -5‬ذياب البداينةكفايز المجالي‪ ،‬الحراؾ االجتماعي بيف األجياؿ كالتفضيؿ الميني لدل األبناء‪ ،‬مجمة‬
‫مركز البحكث التربكية‪ ،‬األردف‪ ،‬العدد ‪ ،9‬السنة ‪.1996 ،5‬‬
‫‪ -6‬سعد جاسـ الياشؿ‪،‬التكجيو كاإلرشاد الكظيفي كاختيار التخصص في المرحمة الثانكية التقميدية‪،‬المجمة‬
‫العربية لمعمكـ اإلنسانية‪ ،‬العدد ‪، 54‬جامعة الككيت‪.1997،‬‬
‫ا مع االتجاهات والسلوك ‪،‬مجلة العلوم االجتماعٌة‪،‬‬ ‫القيم الفردية والتنظيمية وعالقته‬ ‫‪ -7‬عبد الحفٌظ مقدم‪،‬‬
‫مجلد‪،22‬عدد‪ ،2-1‬الجزائر‪.1994 ،‬‬
‫‪،‬مجمة كمية التربية‪،‬مركز البحكث‬ ‫قيمة العمؿ المميزة لممراىقيف السعكدييف‬ ‫‪ -8‬منصكر محمد جميؿ محمد‪،‬‬
‫التربكية‪،‬جامعة أـ القرل‪،‬المممكة العربية السعكدية‪،‬العدد ‪1983،7.‬‬
‫‪،‬المجمة العربية‬ ‫‪ -9‬ميخائيؿ أمطانيكس‪ ،‬بعض قيـ العمؿ السائدة لدل معممي المرحمة االبتدائية في دمشؽ‬
‫لمتربية‪،‬المجمد‪ ،22‬العدد األكؿ‪2003،،‬دمشؽ‪.‬‬
‫‪ -10‬مشركع المؤسسة‪ ،‬مف قضايا التربية المركز الكطني لمكثائؽ التربكية‪ ،‬الممؼ ‪،12‬جانفي ‪.1990‬‬
‫‪-11‬مشركع المؤسسة‪،‬سمسمة قضايا التربية‪،‬ط‪،2‬العدد‪،12‬مشركع المؤسسة‪،‬الجزائر‪.2005،‬‬
‫‪ -12‬نكرة خميفة السبيعي ‪ ،‬بعض قيـ العمؿ لدل األكاديميف كاإلدارييف بجامعة قطر‪،‬مجمة مركز البحكث التربكية‪ ،‬جامعة‬
‫قطر‪،‬العدد‪،13‬السنة ‪، 4‬جانفي ‪.1998‬‬
‫المذكرات كالرسائؿ‪:‬‬
‫‪-1‬الشيرم عبد اهلل محمد‪ ،‬قيـ العمؿ كدافعية االنجاز كاالنتماء ‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬جامعة أـ القرل‪،‬المممكة‬
‫العربية السعكدية‪2005.،‬‬
‫لدل‬ ‫‪ -2‬إبراىيـ فتحي محمد‪ ،‬دكر النشاط الرياضي باألكاديمية العربية لمنقؿ البحرم في التأثير عمى القيـ المينية‬
‫طالبيا‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬كمية التربية الرياضية‪،‬جامعة الزقازيؽ‪،‬مصر‪.1992،‬‬
‫‪ -3‬أمؿ عبد الرحمف عناني‪ ،‬القيـ المينية لألشخاص العامميف في الحقكؿ الطبية كاليندسية كالتعميمية ‪،‬رسالة دكتكراه غير‬
‫منشكرة‪،‬الجامعة األردنية عماف‪ ،‬األردف‪.1992،‬‬
‫‪ -4‬ابراىيـ فتحي محمد‪،‬دكر النشاط الرياضي باألكاديمية العربية لمنقؿ البحرم في التأثير عمى القيـ المينية لدل‬
‫طالبيا‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬كمية التربية الرياضية‪،‬جامعة الزقازيؽ‪،‬مصر‪2004. ،‬‬
‫‪ -5‬سكتاكم عبدالممؾ بف محمد عيسى‪ ،‬إدارة الجكدة الشاممة كامكانية استخداميا في إدارة مدارس تعميـ البنيف بمدينة مكة‬
‫المكرمة‪ ،‬أطركحة دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرل‪ ،‬السعكدية‪.2003،‬‬
‫‪ -6‬منصكر محمد جميؿ محمد‪،‬دراسة تحميمية لمقيـ المرتبطة بالعمؿ لدل المراىقيف المصرييف ‪ ،‬رسالة‬
‫دكتكراه غير منشكرة‪،‬كمية التربية‪،‬جامعة عيف شمس‪.1973،‬‬
‫‪ -7‬ماجي كليـ يكسؼ‪،‬قيمة العمؿ في ضكء مكانة التخصص كالعائد المادم ‪،‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪،‬مصر‪.1990،‬‬

‫ثانيا‪:‬قائمػة المراجع بالمغػة األجنبيػة‪:‬‬

‫المؤلفػػػػات‪:‬‬

‫‪1- André Levy, psychologie sociale. (textes anglais et américains) tome 1.dunod ,paris, 2002.‬‬
‫‪2-49-Andreani,Les conseillers d′orientations psychologues.ED,Nattan,France,1991.‬‬
‫‪3- Bordet.B. Collectif,L'établissement et son projet , Lyon,CEPEC,1991.‬‬
‫‪4-Boussena et autres, l′information et l′orientation professionnelle en Algérie,C.E.R.P.E.Q,algerie1995, ..‬‬
5- Boy T , Analyse des méthodes éducatives en orientation , Présentation.OSP,
N° 2 ,France, 1999 .
6-15-Belenger,L.,Couchaere,J.M.,Animer et gérer un projet,Paris,ESF, ,4emeEd 1999.
7- Biraud,A:Les méthodes pédagogiques,Ed,L'organisation,Paris,1990.
8- Boutinet,J.P, Anthropologie du projet, 3e Ed,PUF,Paris,1993.
9-Boutinet,Les conduites à projet, in le projet un défit nécessaire face à une société sans projet ,
Paris,L'amarttan,1992.
10- Bordet,B.,Collectif,L'établissement et son projet,Lyon,CEPEC, 1991.
11-Bordalot,I et GUINESTET,J,Pour une pédagogie du projet,Hachette, paris,1993.
12- Barjou,B,Manager par projet,ESF,paris,1998.

13- Barlaw,M.,Le métier d'enseignant.Economia,Paris,1999.

14- Canada Michelle, School Counselors, a thesis submitted to Fulfillment Master Degree ,Brigham
Yong University.2005.
15- Custave, Fischer, Les domaines de la psychologie Sociale, Dunod, Paris, 2000.
16- C.Levy–Leboyer, le psychologue et l’entreprise.PU, Montreal,1980.
17-D. Permartin, les démarches des projets personnels, EAP, Issy-Les-Moulineaux,France, 1995.
18-Ghichard et M.Hutteau ,L’orientation scolaire et professionnelle,duno,paris,2005.
19 - Ghichard et Michel Huteau, Psychologie de l′orientation, Dunod,Paris, 2002. .
21- Guichard,J, L'école et les représentation d'avenir,1ere ED,PUF,Paris,1993.
22- Helson,C.H., Le projet et anticipation,in le projet un défit nécessaire face à une société sans
projet, Paris,L'amarttan,1992.
23- J.-P.Boutinet,cité in Sylviane Feuilladieu , projet de lycéens, L’harmattan, Paris, 2001.
24- Joumenet L-P، Giroud J, Eduquer les élèves au choix professionnel.Centre régional de
documentation pédagogique de Lyon ,France,1995.
25- Jacky Charpentier et Bernard Collin, de l′orientation au projet de l′élève,ed Hachette,1991, p10.
27-Jospin,L,Le projet d'école,une école pour l'enfant des outils pour les maîtres,hachette,paris,1992..
28- M.Ronzeau ,L’orientation,un avenir pour chacun, ed yves michel,paris,2006.
29- Mialaret,G et autres,Pour une pédagogie du projet,Hachette,paris,1993.
30- Obin.J.P.,Gros.F.,Le projet d'établissement,Paris,Hachette,1991.
31- R.Etienne, A et R Baldy, P.Bendetto , Le projet personnel de l’élève, Paris, Hachette, 1992.
the Bath Press, .32- Richard,N elson-jones,The Theory and practice of counselling psychology
.Avon,Great britain, 1982,p 148
33- RONDEAU,J.L,La figure et l'objet:considération sur le projet,in le projet un défit nécessaire face
a une société sans projet,L'armattan,paris,1992.
 :‫المجالت كالمنشكرات‬

1- Gilles Combaz,Le projet d′établissement scolaire″ vers une dérive du curriculum″.Revue francaise du
pédagogie,n 139,2002.
2- Joel Rich,Projets d′école″ jugements d′inspécteurs de l′éducation nationale″.Revue LACES,université
victor segalen,bordeaux2,2007.
3-P.Hullebroeck et V.Silberberg,Diriger une école″les enjeux d′un metier et d′une vocation dans
l′enseigenment suprerieur.Revue de L′E.E.P.Belgique,decembre 2000.

‫انًالصك‬
 ‫انًهضك سلى ‪:01‬يم‪ٛ‬بط ل‪ٛ‬ى انؼًم‬
‫انًهضك سلى ‪: 02‬اعتج‪ٛ‬بٌ انً‪ٕٛ‬ل انًُٓ‪ٛ‬خ‬
‫انًهضك سلى ‪ًَٕ: 03‬رد يؾشٔع انًؤعغخ‬
‫انًهضك سلى ‪ْٛ: 04‬كهخ انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘‬

‫الجميكريػة الجزائريػة الديمقراطيػة الشعبيػة‬

‫ك ازرة التعميـ العالي ك البحث العممي‬

‫جامعة منتكرم قسنطينة‬

‫لنيؿ شو ػادة دكتكراه عمكـ‬

‫رساؿة مقدمة ػ‬
‫ػ‬ ‫كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‬
 ‫في عمـ النفس العمؿ كالتنظيـ‬ ‫قسـ عمـ النفس ك عمكـ التربية‬

‫المكضكع‪ :‬قيـ العمؿ لدل التبلميذ كعبلقتيا ببناء المشركع الدراسي الميني في‬

‫إطار مشركع المؤسسة التربكية الجزائرية‬

‫استمارة بحث (ممحؽ رقـ ‪)01‬‬

‫عزٌزي التلمٌذ‪ ،‬عزٌزتً التلمٌذة‪:‬‬

‫لدٌك فً ماٌلً مجموعة من العبارات‪ ،‬تقٌس ‪ 15‬جانبا من جوانب العمل‪ ،‬التً تعبر عن قٌم‬
‫العمل التً تختلف أهمٌتها من فرد آلخر‪،‬وترتبط بطبٌعة العمل الذي ترغب فً ممارسته مستقبال‪.‬‬
‫المطلوب قراءة كل عبارة بعناٌة‪،‬ثم تحدٌد درجة أهمٌتها بالنسبة إلٌك‪ ،‬وهذا بوضع إشارة (‪)x‬‬
‫أمام اإلجابة المناسبة‪،‬أي علٌك اختٌار إجابة من اإلجابات الخمس التالٌة بالنسبة لكل عبارة‪.‬‬
‫مهم جدا ـ مهم ـ متوسط األهمٌة ـ قلٌل األهمٌة ـ غٌر مهم تماما‪.‬‬
‫وشكرا مسبقا على تعاونكم معنا‬

‫المؤسسة ‪................ :‬‬

‫الجذع المشترؾ‪........... :‬‬ ‫الفكج التربكم ‪........... :‬‬

‫المستكل التعميمي‪............. :‬‬ ‫مينة األب ‪............... :‬‬

‫المستكل التعميـ م‪.............. :‬‬ ‫مينة األـ‪................ :‬‬

‫مقياس قيم العمل‬

‫اإلربثبد‬ ‫انؼجبسح‬ ‫انشلى‬

‫يٓى‬ ‫يتٕعظ يٓى‬ ‫له‪ٛ‬م‬ ‫غ‪ٛ‬ش يٓى‬
‫رذا‬ ‫األًْ‪ٛ‬خ‬ ‫األًْ‪ٛ‬خ‬ ‫تًبيب‬
‫أرغب فً عمل استعمل فٌه مهاراتً‬ ‫‪01‬‬

‫أرغب فً عمل أرفع فٌه رفاهٌة الناس‬ ‫‪02‬‬

‫أرغب فً عمل بأجر ٌحافظ على مستوى‬ ‫‪03‬‬
‫معٌشتً‬
‫أرغب فً عمل ال ٌحتوي على مهام روتٌنٌة‬ ‫‪04‬‬
‫أرغب فً عمل استعمل فٌه قدراتً وإمكانٌاتً‬ ‫‪05‬‬
‫دون االعتماد عن اآلخرٌن‬
 ‫أرغب فً عمل ٌجلب لً اإلحساس باالحترام‬ ‫‪06‬‬
‫الذاتً‬
‫أرغب فً عمل أجمع فٌه الجمال والفائدة‬ ‫‪07‬‬
‫أرغب فً عمل أستطٌع فٌه االحتفاظ‬ ‫‪08‬‬
‫بشخصٌتً من خالل تعاملً مع اآلخرٌن‬
‫أرغب فً عمل مضمون دائما‬ ‫‪09‬‬
‫أرغب فً عمل ٌمكننً من أن أكون على‬ ‫‪10‬‬
‫الصورة التً أتمناها وأحلم بها‬
‫أرغب فً عمل تحت سلطة مشرف ٌساعدنً‬ ‫‪11‬‬
‫على تجاوز صعوباتً فً العمل‬
‫أرغب فً عمل ال ٌتضمن أخطارا جسدٌة‬ ‫‪12‬‬
‫أرغب فً عمل أصبح فٌه خبٌرا فً مٌدانً‬ ‫‪13‬‬
‫أرغب فً عمل تكون لً فٌه سلطة على‬ ‫‪14‬‬
‫اآلخرٌن‬

‫أرغب فً عمل ٌسمح لً بتجرٌب أفكار‬ ‫‪15‬‬

‫ومقترحات جدٌدة‬
‫أرغب فً عمل أتلقى فٌه تشجٌعا لتقدٌم آراء‬ ‫‪16‬‬
‫واقتراحات لتحسٌنها‬
‫أرغب فً عمل ٌمكننً من معرفة هل مستوى‬ ‫‪17‬‬
‫أدائً فً العمل‬
‫أرغب فً عمل ٌكون فٌه مسؤولً عادال‬ ‫‪18‬‬
‫أرغب فً عمل ٌوفر لً وظٌفة دائمة‬ ‫‪19‬‬
‫أرغب فً عمل أضٌف فٌه جماال فً العالم‬ ‫‪20‬‬

‫أرغب فً عمل تكون لً فٌه الحرٌة فً‬ ‫‪21‬‬

‫مجاالتً الخاصة‬
‫أرغب فً عمل تكون الزٌادة فً األجر‬ ‫‪22‬‬
‫تتناسب مع مستوى معٌشتً‬

‫يٓى‬ ‫يتٕعظ يٓى‬ ‫له‪ٛ‬م‬ ‫غ‪ٛ‬ش يٓى‬ ‫أرغب فً عمل أعبر فٌه عن أفكاري‬ ‫‪23‬‬
‫رذا‬ ‫األًْ‪ٛ‬خ‬ ‫األًْ‪ٛ‬خ‬ ‫تًبيب‬
‫أرغب فً عمل أدٌر فٌه الناس ونشاطاتهم‬ ‫‪24‬‬

‫أرغب فً عمل توجد به إضاءة جٌدة وظروف‬ ‫‪25‬‬

‫عمل مناسبة‬
‫أرغب فً عمل أتمكن فٌه من العمل فً‬ ‫‪26‬‬
‫ساعات تتناسب مع حاجاتً الخاصة‬
‫أرغب فً عمل أكون فٌه صداقات مع زمالئً‬ ‫‪27‬‬
‫فً العمل‬

‫أرغب فً عمل أتلقى فٌه العرفان والتقدٌر‬ ‫‪28‬‬

‫نتٌجة مركزي‬
‫أرغب فً عمل ال أقوم به بنفس األشٌاء طوال‬ ‫‪29‬‬
 ‫الوقت‬
‫أرغب فً عمل أحس فٌه أننً قدمت مساعدة‬ ‫‪30‬‬
‫لشخص آخر‬
‫أرعب فً عمل أشبع فٌه حاجاتً لتقدٌم‬ ‫‪31‬‬
‫المساعدة لآلخرٌن‬
‫أرغب فً عمل أٌقوم فٌه بعدة أشٌاء مختلفة‬ ‫‪32‬‬
‫أرغب فً عمل ٌجلب لً المفخرة من اقترانً‬ ‫‪33‬‬
‫بأناس محترمٌن‬
‫أرغب فً عمل أستمتع فٌه بالتحدث مع‬ ‫‪34‬‬
‫الموظفٌن‬
‫أرغب فً عمل أستطٌع أن أسلك فٌه نمط‬ ‫‪35‬‬
‫الحٌاة الذي ٌستهوٌنً بكثرة‬
‫أرغب فً عمل ٌوفر لً مكانا جٌدا ألدائه من‬ ‫‪36‬‬
‫حٌث النظافة ‪،‬اإلضاءة‪ ،‬الحرارة‪...‬الخ‬
‫أرغب فً عمل أخطط فٌه عمل اآلخرٌن‬ ‫‪37‬‬
‫أرغب فً عمل أحتاج فٌه أن أكون متٌقظا‬ ‫‪38‬‬
‫وفطنا طٌلة وقت العمل‬
‫أرغب فً عمل أتقاضى علٌه أجرا ٌكفٌنً‬ ‫‪39‬‬
‫للعٌش الكرٌم‬

‫أرغب فً عمل أكون فٌه سٌد نفسً‬ ‫‪40‬‬

‫أرغب فً عمل أصنع فٌه منتوجات جذابة‬ ‫‪41‬‬

‫أرغب فً عمل ال أحس فٌه بالخوف من أن‬ ‫‪42‬‬
‫أقال منه‬
‫أرغب فً عمل ٌقدرنً فٌه مسؤولً‬ ‫‪43‬‬
‫أرغب فً عمل ٌمكننً من رؤٌة نتائج‬ ‫‪44‬‬
‫مجهوداتً‬
‫أرغب فً عمل أبادر فٌه بأفكار جدٌدة‬ ‫‪45‬‬

‫الجميكريػة الجزائريػة الديمقراطيػة الشعبيػة‬

‫ك ازرة التعميـ العالي ك البحث العممي‬

‫جامعة منتكرم قسنطينة‬

‫لنيؿ شو ػادة دكتكراه عمكـ‬
‫رساؿة مقدمة ػ‬
‫ػ‬ ‫كمية العمكـ اإلنسانية كاالجتماعية‬
‫في عمـ النفس العمؿ كالتنظيـ‬ ‫قسـ عمـ النفس ك عمكـ التربية‬
 ‫إطار مشروع املؤسسة الرتبوية‬ ‫املوضوع‪ :‬دراسة قيم العمل لدى التالميذ وعالقتها ببناء املشروع الدراسي املهين يف‬

‫اجلزائرية‪.‬‬

‫استمارة بحث (ممحؽ رقـ ‪)02‬‬

‫عزيزم التمميذ‪ ،‬عزيزتي التمميذة‪:‬‬

‫عزيزم التمميذ‪ :‬سنعرض عميؾ عبارات تتعمؽ بالميكؿ المينية المستقبمية لديؾ ‪ ،‬كلئلجابة عف كؿ سؤاؿ تكجد‬
‫أرقاـ مف ‪ 0‬إلى ‪.4‬‬
‫حيث‪:‬يشير الرقـ ‪ 0‬منيا إلى عدـ شعكرؾ بأم ميؿ نحك العبارة‬
‫كيشير الرقـ ‪ 1‬إلى كجكد ميؿ ضعيؼ‪.‬‬
‫كيشير الرقـ ‪ 2‬إلى كجكد ميؿ متكسط‪.‬‬
‫كيشير الرقـ ‪ 3‬إلى كجكد ميؿ معتبر ‪.‬‬
‫كيشير الرقـ ‪ 4‬إلى أعمى مقدار‪.‬‬
‫المطمكب كضع عبلمة (×) تحت الرقـ الذم تختاره كيكافؽ شعكرؾ نحك السؤاؿ‪ ،‬كما نرجك منؾ أف‬
‫تجيب عمى كؿ األسئمة ‪.‬‬
‫إف ىذا االستبياف ييدؼ إلى معرفة ميكالتؾ المينية كعميؾ إعطاء إجابات صادقة الستخداميا ألغراض‬
‫عممية فقط‪.‬‬
‫كشك ار مسبقا عمى تعاكنؾ معنا‬
‫الباحث‪/‬بكليكاش عمر‬ ‫المشرؼ‪ /‬الدكتكربكياية محمد الطاىر‬
‫البايانات األكلية‪:‬‬
‫المؤسسة ‪................:‬‬
‫الجذع المشترؾ ‪...........:‬‬ ‫الفكج التربكم ‪...........:‬‬
‫المستكل التعميمي ‪...........:‬‬ ‫مينة األب ‪...............:‬‬
‫المستكل التعميمي ‪..........:‬‬ ‫مينة األـ ‪..............:‬‬

‫إعتج‪ٛ‬ـــبٌ انــًـ‪ٛ‬ـٕل انًُٓ‪ٛ‬خ‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 0‬‬ ‫انجُٕد‬ ‫انشلى‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رى‪ِ ْٛ‬غؤ‪ٚ‬ال ػٓ صِالئه ف‪ ٟ‬سزٍخ ع‪١‬بز‪١‬خ رٕظّ‪ٙ‬ب ثبٔ‪٠ٛ‬زه؟‬ ‫‪01‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رى‪ ْٛ‬أزذ أػضبء ٘‪١‬ئخ اٌزذس‪٠‬ظ ثثبٔ‪٠ٛ‬زه؟‬ ‫‪02‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬افك أْ رى‪ِ ْٛ‬ىٍفب ثبالؽشاف ػٍ‪ٚ ٝ‬ثبئك رٍّى‪ٙ‬ب اٌّؤعغخ اٌز‪ ٟ‬رؼًّ ث‪ٙ‬ب‬ ‫‪03‬‬
‫ِغزمجال؟‬

‫‪ 04‬إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً إعزخذاَ ا‪٢‬الد ٌٍم‪١‬بَ ثبألػّبي اٌصؼجخ ‪ٚ‬اٌذل‪١‬مخ؟‬
 ‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬د أْ رى‪ ْٛ‬ػبصفب ػٍ‪ ٝ‬آٌخ ِ‪ٛ‬ع‪١‬م‪١‬خ؟‬ ‫‪05‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً اٌم‪١‬بَ ثزسض‪١‬ش اٌّ‪ٛ‬اد اٌى‪١ّ١‬بئ‪١‬خ اٌّغزؼٍّخ ف‪ ٟ‬اٌزدبسة اٌّخجش‪٠‬خ؟‬ ‫‪06‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رزّٕ‪ ٝ‬أْ رى‪ِٕ ْٛ‬ؾطب ٌٍؾجبة؟‬ ‫‪07‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً اٌزؼبًِ ِغ خ‪ٙ‬بص اٌّشالجخ "اٌشاداس" ؟‬ ‫‪08‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رشغت ف‪ ٟ‬اٌّغبّ٘خ ف‪ ٟ‬ػٍّ‪١‬خ إزصبء اٌغىبْ؟‬ ‫‪09‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً إصالذ األخ‪ٙ‬ضح اٌى‪ٙ‬شثبئ‪١‬خ إرا رؼطٍذ ف‪ِٕ ٟ‬ضٌه؟‬ ‫‪10‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬د اٌم‪١‬بَ ثّ‪ّٙ‬خ ِغبػذ ٌّسبِ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬أزذ ِىبرت اٌّسبِبح؟‬ ‫‪11‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رىٍف ثأِبٔخ اإلداسح؟‬ ‫‪12‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رمجً اٌم‪١‬بَ ثزؾش‪٠‬ر ز‪ٛ١‬اْ ٌّؼشفخ أخضائٗ اٌذاخٍ‪١‬خ؟‬ ‫‪13‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رى‪ ْٛ‬صبزت ِضسػخ ٌزشث‪١‬خ اٌس‪ٛ١‬أبد؟‬ ‫‪14‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٙ‬زُ ثىزبثخ اٌخظ اٌؼشث‪ ٟ‬؟‬ ‫‪15‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً ِغبػذح األؽخبؿ اٌّغٕ‪ٚ ٓ١‬اٌؼدضح ؟‬ ‫‪16‬‬
‫إرا طٍت ِٕه إز‪١‬بء أِغ‪١‬خ ؽؼش‪٠‬خ ثثبٔ‪٠ٛ‬زه إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬افك؟‬ ‫‪17‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً ِغبػذح اٌّشض‪ ٝ‬ف‪ ٟ‬اٌّغزؾف‪١‬بد؟‬ ‫‪18‬‬
‫إرا طٍت ِٕه اٌّغبّ٘خ ف‪ ٟ‬ػٍّ‪١‬خ خشاز‪١‬خ ٌّش‪٠‬ض ‪ ،‬إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬افك؟‬ ‫‪19‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬د أْ رى‪ِ ْٛ‬غؤ‪ٚ‬ال ف‪ ٟ‬صٕذ‪ٚ‬ق اٌّبي ثئزذ‪ ٜ‬اٌجٕ‪ٛ‬ن؟‬ ‫‪20‬‬
‫إرا طٍت ِٕه سعُ ٌ‪ٛ‬زخ ثبألٌ‪ٛ‬اْ ‪ ،‬إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ ر‪ٛ‬افك؟‬ ‫‪21‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رزّٕ‪ ٝ‬أْ رى‪ ْٛ‬عبئك ؽبزٕخ أ‪ ٚ‬زبفٍخ؟‬ ‫‪22‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رسظ ثبٌشازخ ػٕذِب رؼًّ ِغ خّبػخ؟‬ ‫‪23‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً اٌم‪١‬بَ ثؼٍّ‪١‬خ اٌجسث ػٓ أُ٘ اٌىزت ف‪ ٟ‬اٌغ‪ٛ‬ق ‪ ٚ‬ؽشائ‪ٙ‬ب؟‬ ‫‪24‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً اٌّطبٌؼخ اٌّغزّشح ٌالِزسبٔبد؟‬ ‫‪25‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رم‪ٛ‬د فش‪٠‬ك ػًّ ثصفخ صبسِخ؟‬ ‫‪26‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رزّٕ‪ ٝ‬زض‪ٛ‬س ِغشز‪١‬خ؟‬ ‫‪27‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رى‪ ْٛ‬ػض‪ٛ‬ا ف‪ٌ ٟ‬دٕخ اٌجسث ‪ٚ‬اٌزٕم‪١‬ت ػٓ اٌجزش‪ٚ‬ي؟‬ ‫‪28‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رفضً أْ رى‪ ْٛ‬صبزت ِسً ٌج‪١‬غ ا‪٢‬الد االٌىثش‪١ٔٚ‬خ؟‬ ‫‪29‬‬
‫إٌ‪ ٝ‬أ‪ ٞ‬زذ رزّٕ‪ ٝ‬أْ رى‪ ْٛ‬صبزت ؽشوخ؟‬ ‫‪30‬‬
 ‫يهضك سلى ‪03‬‬
‫ًَٕرد يؾشٔع انًؤعغخ‬

‫الجميكرية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫كزارة التربية الكطنية‬

‫مديرية التربية لكالية ‪....................‬‬
 ‫ممحؽ رقـ ‪:03‬نمكذج مشركع المؤسسة‬

‫مشركع المؤسسة‬

‫المؤسسة ‪..........................:‬‬

‫السنة الدراسية ‪.............../...............‬‬

‫أكال‪:‬تعريؼ المؤسسة‬

‫رقـ الياتؼ ‪....................:‬‬ ‫اسـ المؤسسة ‪...................:‬‬

 ‫البمدية ‪.................:‬‬ ‫العنكاف الكامؿ ‪....................:‬‬

‫الدائرة ‪....................:‬‬

‫‪ -1‬اليياكؿ‪:‬‬

‫المساحة المبنية ‪........................... :‬‬ ‫المساحة الكمية ‪....................:‬‬

‫عدد الحجرات العادية ‪...........:‬عدد المخابر‪........:‬عدد الكرشات ‪.........:‬حجرات أخرل ‪............:‬‬

‫عدد المكاتب اإلدارية ‪..................:‬المكتبة‪.....:‬قاعة المطالعة‪.......:‬المدرج ‪..................:‬‬

‫المطعـ ‪.........:‬قدرة استعابو ‪..............:‬عدد المراقد ‪..........:‬طاقة استعاب كؿ كاحد ‪............:‬‬

‫قاعة الرياضة ‪ ..............:‬المبلعب ‪..........:‬‬

‫البياضة‪........:‬التدفئة ‪...........:‬العيادة ‪..............:‬الكحدة الطبية ‪.....................:‬‬

‫‪ -2‬التبلميذ‪:‬‬

‫تعداد التبلميذ حسب الصفة كالجنس لمسنة الحالية ‪................../.............:‬‬

‫المجمكع‬ ‫خارجي‬ ‫نصؼ داخمي‬ ‫داخمي‬ ‫الجنس‪/‬الصفة‬

‫ذككر‬

‫إنات‬

‫المجمكع‬

‫‪ -3‬التأطير‪:‬‬

‫المؤقتكف‬ ‫المتربصكف‬ ‫المرسمكف‬ ‫منيـ إناث‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬

‫األساتذة‬
 ‫اإلداريكف‬

‫أعكاف الخدمة‬

‫المجمكع‬

‫‪ -4‬المحيط‪:‬‬

‫حضرم ‪ .............. :‬شبو حضرم ‪ ...................:‬ريفي ‪.....................:‬‬

‫ثانيا‪ :‬تحميؿ كضعية المؤسسة‬

‫‪- 1‬المعطيات‪:‬‬

‫ال نسجؿ في ىذا اإلطار كؿ المعطيات التي تـ جمعيا خبلؿ مرحمة دراسة كضعية المؤسسة ‪.‬بؿ ينبغي‬

‫االقتصار عمى عرض أىـ المعطيات التي تكشؼ أكتبرز المشاكؿ المطركحة‪،‬ك التي ترتكز عمييا الدراسة‬

‫لتحديد أىداؼ المشركع‪ ،‬كبذلؾ تصبح معمكمات أساسية كمرجعية‪.‬‬

‫كيستحسف أف تمخص كتعرض في شكؿ جداكؿ أ ك أعمدة بيانية أك دكائر نسبية مرفقة بتعقيب تحميمي مكجز‬

‫كتمخص في األخير في جدكؿ يتضمف المحاكر كالمكارد ﴿ نقاط االرتكاز) كالصعكبات ﴿ نقاط الضعؼ)‬

‫مبلحظة‪ :‬يمكف أف تعرض المعطيات في صفحة أك أكثر‪.‬‬

‫‪ -2‬التشخيص‪:‬‬

‫يتضمف ىذا الباب تشخيص الكضعية كانتقاء المشاكؿ القابمة لمعبلج ﴿ كصؼ الكضعية)‬

‫‪ -3‬المشاكؿ كالحمكؿ‪:‬‬

‫ترتب في ىذا اإلطار المشاكؿ المطركحة حسب األكلكيات كتذكر الحمكؿ المناسبة ليا كالقابمة لئلنجاز‬

‫كالممكنة عمميا‪.‬‬

‫‪ -4‬األىداؼ العامة‪:‬‬
 ‫تحدد األىداؼ العامة مف خبلؿ الحمكؿ المختارة لمعالجة المشاكؿ كتصاغ بكضكح كدقة‪.‬‬

‫تالثا‪ :‬األىداؼ األجرائية كالعمميات كاألنشطة المختارة‪:‬‬

‫أ ‪ -‬األىداؼ األجرائية‪:‬‬

‫لكؿ ىدؼ عاـ أىداؼ إجرائية تنبثؽ مف العمميات المسجمة‪،‬تحدد كتصاغ ىي األخرل بكضكح كدقة‪.‬‬

‫ب‪ -‬العمميات كاألنشطة المعتمدة‪:‬‬

‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫‪-3‬‬

‫‪-4‬‬

‫‪-5‬‬

‫‪ -‬الخ‪...‬‬

‫نشير إلى أف لكؿ عممية بطاقة تقنية‪ ،‬كأف لكؿ نشاط مذكرة يسجؿ في ىذا األطار نكع العمميات المعتمدة‬

‫كترفؽ ببطاقاتيا كمذكرات أنشطتيا‪.‬‬

‫بطاقة كصفية لمعممية‬

‫العممية رقـ‪:‬‬

‫‪ -1‬ما نكعيا ؟‬
‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪......................‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪......................‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪........................‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪........................‬‬

‫‪ -2‬مكانتيا ضمف مشركع المؤسسة‪:‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪..........................‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪............................‬‬

‫‪.......................................................................................................‬‬

‫‪.............................‬‬

‫‪-3‬ىدؼ أك أىداؼ العممية‪:‬‬

‫مثبل‪ :‬النقاط المرجكة عند التبلميذ كالتغيرات كالسمككات المنتظرة‪.‬‬

‫‪ -4‬الكصؼ التحميمي لمعممية‪:‬‬

‫﴿ ألم نكعية مف التبلميذ‪،‬عددىـ‪،‬ألم مستكل أك مستكيات ينتسبكف )‬

‫‪ -5‬سير العممية‪:‬‬

‫المدة‪:‬‬
 ‫المراحؿ‪:‬‬

‫المعنيكف بالتنفيذ‪:‬‬

‫تعريؼ المسؤكؿ عف العممية‪:‬‬

‫‪ -6‬الخطة‪:‬‬

‫ينبغي تكضيح الخطة المتبعة‪.‬‬

‫‪ -7‬االنجاز‪:‬‬

‫أ‪ -‬كيفية التنظيـ‪:‬‬

‫ب‪ -‬الكسائؿ‪:‬‬

‫* المادية المكجكدة ‪............................:‬‬

‫* المالية المتكفرة ‪............................. :‬‬

‫‪ -8‬تقكيـ العممية‪:‬‬

‫أ‪ -‬المؤشرات‪:‬‬

‫ب‪ -‬تحديد االجاؿ‪:‬‬

‫رابعا‪ :‬التقكيـ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ذكر األسباب كالمقاييس كالمؤشرات المعتمدة في تقكيـ المشركع كمختمؼ العمميات ؾ‬

‫ب‪ -‬مخططؾ التقكيـ‪:‬‬

 ‫إلنجاح عممية التقكيـ ينبغي كضع مخطط لتقكيـ المشركع المسطر بغرض الضبط كالتحسف كاستخبلص‬

‫عكامؿ النجاح كاإلخفاؽ أثناء سير عمميات المشركع مف أجؿ المكاصمة أكالتعديؿ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬مخطط التككيف‪:‬‬

‫أ‪ -‬مخطط التككيف الداخمي‪ ﴿ :‬ينجز عمى مستكل المؤسسة)‬

‫ب‪ -‬مخطط التككيف الخارجي‪ :‬ينجز بكاسطة الييئات المسئكلة عف التككيف أك يستعاف في إنجازه بما يتكفر‬

‫في محيط المؤسسة‪.‬‬

‫مبلحظة‪ :‬ينجر عف كؿ عممية تقديـ مخطط لمتككيف ينجز إما عمى مستكل المؤسسة كبإمكانياتيا أك‬

‫باالستعانة بالكفاءات كالييئات المكجكدة في محيطيا‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬مخطط االتصاؿ كالتبميغ‪:‬‬

‫تنصب خمية لمتصاؿ التي تكمؼ بكضع مخطط لعمميات االتصاؿ حسب الكسائؿ المعركفة‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬الخبلصة‪:‬‬

‫تبرز في ىذه الخبلصة خصكصيات المؤسسة كاألسس التي يرتكز عمييا المشركع كاألىداؼ المرجكة منو‬

‫مف أجؿ ضماف التحسيف كالتطكير‪.‬‬

‫ختـ كتكقيع رئيس المؤسسة‬

‫مبلحظات المجنة الكالئية لمشركع المؤسسة‪:‬‬

‫تكقيع رئيس المجنة‬ ‫قرار المجنة ‪:‬‬

‫الهيكلة الجديدة للتعليم العام الثانوي والتكنولوجي‬

‫التعلٌم العالً‬

‫بكالورٌا التعلٌم الثانوي العام والتكنولوجً‬

 ‫ممحؽ رقـ ‪:04‬ىيكمة التعميـ الثانكم‬

‫‪ -‬يهضك سلى ‪ْٛ: 04‬كهخ انتؼه‪ٛ‬ى انخبَٕ٘‪-‬‬