Professional Documents
Culture Documents
Metodika Nastave Filozofijee
Metodika Nastave Filozofijee
Cilj istorijskog pregleda nije detaljna rekonstrukcija filozofije obrazovanja kod raznih filozofa
niti pazljivo smestanje njihove filozofije obrazovanja u kontekst njihove filozofije vec vise da se
pokaze kako su njihova pitanja i odgovori uticajni i danas.
Pre nego sto su postojali filozofi obrazovanja u savremenom smislu te reci filozofi su postavljali
ista standardna pitanja koja karakterisu ovu oblast:
- Koji su ciljevi obrazovanja?
- Ko bi trebalo da se obrazuje?
- Da li bi obrazovanje trebalo da se prilagodi prirodnim interesima i sposobnostima
ucenika?
- Koja je uloga drzave u procesu obrazovanja?
- Sokrat i Platon
Sokrat kao ucitelj: Neka pitanja u vezi Sokratskog metoda:
- Da li Sokratski metod moze da se koristi danas kao metod poducavanja? Da li je njegova
metoda odgovarajuca? Da li koriscenje takve metoda ostavlja dovoljno prostora za
samopostovanje ucenika? Da li je ispravno da ucenika tako ispitujemo pred ostalim
ucenicima? Da li mozemo Sokratski metod da prilagodimo nasim sopstevnim moralnim
standardima? Na kraju, ukoliko mi sami zelimo da budemo ucitelji nalik na Sokrata sta
mi sami moramo da uradimo da bismo se pripremili za tu ulogu?
- Da li je sokratski metod pre metod ucenja i istrazivanja nego metod poducavanja?
- Sokrat je svoj metod koristio da bi odgovorio na vecna pitanja: Sta je istina? Sta znaci
znati nesto? Sta je vrlina? Sta je pravda? Kako bi ljudska bica trebalo da vode svoj zivot?
(Sokratove odgovor o ovim pitanjima mozemo da preispitamo i vidimo da li su argumenti
zaista valjani. Takodje je moguce preispitati pretpostavke njegovih odgovora…)
- Ako bismo zeleli da budemo kao Sokrat trebalo bi da preispitujemo neka vrlo osetljiva
pitanja sa nasim studentima (da li bi drzava trebalo da nam to dozvoli? Iako verovatno
necemo zavrsiti kao Sokrat postoji mogucnost da drzava pokrene razlicite postupke
protiv nas).
Platonova vizija obrazovanja:
Skoro ceo dijalog ‘Drzava’ je posvecen problemima obrazovanja. Platon je smatrao da svako
treba da dobije obrazovanje prema svojoj prirodi. (U novije doba Dzejms Djui je zastupao ovo
shvatanje ali je kritikovao Platona za tvrdnju da svi ljudi mogu biti klasifikovani u tri razlicite
kategorije. Djui je za razliku od Platona smatrao da obrazovanje treba da bude podeseno prema
pojedinacnom detetu i da se ne moze praviti vrednosna hijerarhija izmedju razlicitih vrsta
obrazovanja).
Tri vrste ljudi: radnici, vojnici, vladari. Sve tri vrste bi trebalo da imaju posebno obrazovanje tako
da svako od njih moze da obavlja dobro svoju ulogu u savrsenoj drzavi. Platonov model
obrazovanja je funkcionalisticki: cilj obrazovnog sistema je da proizvede ljude koji su
kompetentni za ono sto rade, a to sto rade ima za cilj da zadovolji potrebe drzave (Za Platona kao
i za Djuia kasnije nema inherentnog konflikta izmedju pojedinca i drzave. Drugim recima
samoostvarenje i korisnost drzavi se podudaraju).
Ono sto je istinski dobro (t.j. istinski dobar zivot) mogu da postignu samo pojedini. Dakle, prava
samoaktuelizacija je moguca u slucaju malog broja ljudi. Ali na pocetku sva dece bi imala
mogucnost da se isprobaju u svim aktivnostima. Samo ona koja pokazu narocite sklonosti ka
apstraktnom misljenju i kontemplativnosti ce nastaviti tim putem. Ideja je da zahvaljujuci svojim
sopstvenim zaslugama mozes da napredujes. Ova ideja je i dalje prisutna u obrazovnom sistemu:
sva dece treba da imaju mogucnost da se obrazuju. Ona koje ne mogu da iskoriste tu sansu ce
zavrsiti u zivotu sa nizom platom i losijim poslovima. Ali to odslikava samo pravednost sistema.
Postoje generalno tri nacina da se napadne Platonova vizija pravednog obrazovnog sistema:
1. Postoje primeri raznovrsnog dobrog zivota a ne jedan.
2. Pravednost se ne sastoji u jednakim mogucnostima vec u jednakim posledicama.
3. Sva deca mogu da uce bilo sta (nema urodjenih razlika).
Jane Roland Martin: Platon je napravio veliki korak time sto je insistirao da je pol nebitan za
obrazovanje i izbor onih koji ce biti u klanu vladara. Ali onaj ko ce biti u tom klanu nece imati
veze sa odgojem dece a model zivota koji se proklamuje kao idealan je javni zivot, podredjen
drzavnim interesima (Platon u neku ruku promovise tradicionalne muske vrednosti kao pozeljne).
Iako govori o obrazovanju dece slabo sta nam kaze o svakodnevnim aktivnostima vezanih za
brigu o deci.
Sta se nalazilo u Platonovom kurikulumu? Literatura, istorija, matematika, filozofija (koja je
ukljucivala prirodne nauke). Ovakav kurikulum i danas nalazimo u skolama. Videcemo kasnije da
neki filozofi obrazovanja napadaju ovakav kurikulum u danasnje vreme. Neki tvrde da takav
kurikulum nije bio dobar ni u Platonovo vreme. (Mnoge stvari u kurikulumu Platon glorifikuje
zbog rata i ratnika. Da je Atina bila manje ratnicki nastrojena da li bi Platonov kurikulum
izgledao drugacije? Da li vojna industrija i danas utice substancijalno na ono sto se vrednuje u
obrazovnom sistemu?)
- Aristotel
Za razliku od Platona Aristotel nije pokusao da osmisli idealnu drzavu. Aristotel je u svojoj kritici
polazio od slucaja prisutnih u stvarnom zivotu. Aristotel je kao i Platon smatrao da ljudi treba da
budu obrazovani prema svojim sposobnostima i sklonostima. Ideal je da svako radi svoj posao
dobro i u tome se sastoji njegova vrlina ali vrline se razlikuju (tako da vrlina muza nije isto sto i
vrlina zene, vrlina gospodara nije isto sto i vrlina roba itd.). Kao i savremeni komunitarijanci
Aristotel je verovao da drzava nije tu samo da da sluzi zastiti individualnih prava i da sama
drzava ima pravo da zahteva od pojedinaca da rade za zajednicke potrebe i dobrobit svih. Mnogi
su tvrdila da postoje samo dve ozbiljne kritike Aristotelovog pristupa: Niceov nihilizam i Kantov
individualizam.
Aristotel je zagovarao da deca treba da budu obrazovana u odgovarajucem moralnom kodu.
Njegov model moralnog obrazovanja je vrlo cesto u saglasnosti sa biblijskim vidjenjem. Deca bi
trebalo da budu istrenirana da se dobro ponasaju jer kasnije kada odrastu nece otstupati od toga
(moc navike). Tako se formira dobar karakter. Kada se formira dobar karakter moralno
rezonovanje moze da zapocne (a ono zapocinje tek u nasim dvadesetim godinama). Ovo je
tradicionalno najuticajniji model moralnog obrazovanja. Pitanje je da li postoji ijedan drugi. U
odeljku o moralnom obrazovanju ce biti vise reci o novim modelima kao i psiholoskim teorijama
moralnog razvoja.
Karakterni obrazovni model je bio dominantan u 19. i pocetkom 20. veka.
Drugi uticaj: Aristotel je verovao za razliku od ranijih i kasnijih moralnih filozofa da ljudi ne
mogu da garantuju za svoje sopstveno moralno ponasanje. Zivotne situacije mogu da i najvece
heroje dovedu u situaciju da urade nesto lose. Tu je Aristotel bio blizak Homeru.
Cesta kritika moralne filozofije danas jeste da su moralni filozofi odvojili sferu morala od zivota
(ovu kritiku bi Aristotel podrzao). Implikacije za moralno obrazovanje: ovaj pristup podstice
koriscenje biografije i literature. (Kontekstualizovanje moralnih vrednosti)
- Z.Z. Ruso
Ruso je verovao da je covek rodjen slobidan i dobar i da bi takav mogao i da ostane u nekom
idealnom svetu prirode. Zivot u drustvu i potreba da se prilagodjava drugima kvari coveka. U
politickoj filozofiji Ruso je znacajan zbog razvoja teorije o drustvenom ugovoru. Ruso zajedno sa
svima koji su zastupali takvu tezu su kritikovani za promovisanje mita o postojanju pre-
drustvenog pojedinca. Drugim recima kritika se sastoji u tome da pojedinci sa kognitivnim
sposobnostima takvim da mogu da sklope ugovor nisu mogli postojati pre nego sto su vec nastale
prilicno sofisticirane zajednice sa vec razvijenom kulturom. Ruso je shvatao da ljudska bica ne
mogu da razviju svoj najvisi potencijal kao zivotinje. Ruso je bio zainteresovan za uslove pod
kojima bi covek sa jedne strane mogao da se u potpunosti ostvari ali ujedno da razvije i
saosecanje, ljubav prema prirodi i Bogu kao i gradjanske duznosti. Zajednicki zivot i
samoostarivanje bi trebalo da budu u ravnotezi.
Russovo pitanje je bilo: Kako ljudi treba da budu obrazovani da bi sa jedne strane sacuvali svoju
dobru prirodu a sa druge strane da bi razvili osecaj gradjanske duznosti. (Ono sto moramo da
imamo u vidu jeste da Ruso nije imao na umu podjednako obrazovanje za decake i devojcice i
sve sto je bilo progresivno u njegovoj filozofiji obrazovanja jeste bilo vezano za obrazovanje
decaka). Drugim recima ‘filozof slobode’ je verovao u slobodu za muskarce ali ne i za zene.
Naravno, on je verovao da to odslikava prirodno stanje. U Emilu Ruso opisuje svoju viziju
obrazovanja za muskarce. Ruso je zagovarao da koriscenje prisile u vaspitanju treba da bude
minimalno. Emil ne bi trebalo da bude podvrgnut strogom moralnom obrazovanju. Posto je Emil
vec dobar cilj je da se tokom vaspitanja ta dobrota ocuva dok se razvijaju druge vestine potrebne
za zivot medju odraslim ljudima. Za ovu svrhu zivot na selu je znatno bolji od zivota u gradu.
Abstraktno misljenje i citanje knjiga ne bi trebalo da budu prioriteti u ranom vaspitanju Emila.
Drugim recima formalne instrukcije bi trebalo ostaviti za kasnije dok bi Emil trebalo da se vodi
svojim sopstvenim interesovanjima i iskustvima u ucenju. Osecanja i cula su primarni dok bi
abstraktna misao trebalo da im sluzi (a ne obrnuto). Uloga ucitelja je da pomogne Emilu u
njegovim istrazivanjima a ne da namece svoje sopstvene ciljeve ucenja. Ovo znaci da bi dobar
ucitelj znao da predvidi gde ce emilova interesovanja otici i da bude pripremljen da ga vodi u
dobrom pravcu. (Nesto slicno cemo naci u u radu Dzona Djuia).
1960thi i 1970tih je postojao pokret za ‘otvoreno obrazovanje’. Ovaj pokret je takodje naglasavao
potrebu za nestruktuiranim casovima. (Summerhill i A.S. Neill) Jos jedna od Rusoovih ideja
prisutnih danas jeste da ucenici moraju da budu izlozeni na vreme odredjenim uticajima (jer deca
su spreman da nauce odredjene stvari u odredjeno vreme a kada to vreme dodje ucitelj bi morao
da ucini te stvari dostupnima). Piaget i Vygotski (kao i Montessori) su svako na svoj nacin
naglasavali vaznost dobrog ‘timing-a’. Za razliku od Emila devojcice ne smeju da budu ucene da
misle svojom glavom vec samo da ponavljaju ono sto im tradicija kaze. Dok se Emil sprema za
javni zivot i za odgovornosti koje javni zivot nosi Sofi mora da bude vezana za kucu. I naravno
celo obrazovanje zena mora da bude podredjeno muskarcima.
- Pestalozzi, Herbart, i Froebel
Uticaj Rusoa i prelaz ka Dzon Djuiju:
Pestalozzi je sledio Rusoa i uveo poseban pristup koji je naznao ‘object lesson’ ‘cas ucenja o
predmetu’ Ucitelj unese neki novi predmet i pita djake da ispitaju sve karakteristike tog predmeta
(recimo lampe). Pestalozzijevi casovi ovako koncipirani bi trebalo da se uvek zavrse sa
nekakvom moralnom poukom jer je on smatrao da je moralno obrazovanje bitno isto kao i
naucno. Pestalozzi je takodje poznat po svom radu sa siromasnom decom gde je pokusao da
pokaze da sva deca mogu podjednako dobro da uce ukoliko se obraca paznja na njih. (I dan danas
neki smatraju da ovo nije tacno i postoji debata izmedju konzrevativaca i liberalnih mislioca u
vezi ovog pitanja).
Zanimljivost: A. Einstein je upisan u jednu od njegovih skola. Pre toga mu ucenje nije islo ali
posle iskustva u jednoj ovakvoj skoli postao je srecan i uspesan djak. Herbart je smatrao da bi
trebalo da koristimo naucne metode u obrazovanju i da nacin na koji poducavamo treba da bude
prilagodjen nacinu na koji ljudski um radi. A posto um skladisti nasa iskustva i koristi ih u
razumevanju novih stvari ucitelji bi morali da svaki novi materijal dovedu u vezu sa onim sto se
vec zna. On je uveo pet koraka u poducavanju: priprema, prezentacija, uporedjivanje i
apstrahovanje, generalizacija, primena. Djui ga je kritikovao za univerzalizaciju ovih koraka.
Djui je smatrao da svako dete ima svoje zahteve a da sva rigidnost i univerzalna pravila za
poducavanje ne vaze. Pedagogija u tom smislu ne moze da bude ‘naucna’ i da sledi rigidna i
univerzalna pravila. Froebel (otac obdanista). Obdanista bi trebalo da gaje i cuvaju dobrotu u
deci. Novina u poducavanju matematike: pridodati misticne, moralne simbole uz matematicke
oblike.
Dzon Djui: o filozofiji i obrazovanju
Djui je cesto govorio o obrazovanju kao procesu koji je isto sto i rast. A rast jeste bio jedna od
njegovih omiljenih bioloskih metafora. Mnogi misle o obrazovanju kao necemu sto za svoj cilj
ima ili formiranje osobe idealnog karaktera ili postizanje najboljeg oblika zivota itd. Zbog toga
Djuijeva metafora rasta jeste mnogima izgledala kao neadekvatna. (Rast sa kojim ciljem?) Djui je
insistirao da cilj obrazovanja jeste sam rast i da ne bi smeli da to suzavamo nekakvim
specificnijim ciljevima.
Rast i zivot – Sta je cilj i jednog i drugog? Jos rasta i jos zivota. U evolutivnoj teoriji se ne pita
dalje o ciljevima i svrhama zivota. Djui je smatrao da obrazovanje nema neke spoljasnje ciljeve
koji ce se ostvariti u nekoj blizoj ili daljoj buducnosti; ciljeve koji bi transcendirali sadasnje
interese ucenika. Insistirao je da je neko iskustvo edukativno samo ukoliko proizvodi rast:
odnosno ukoliko u ucenicima izazove potrebu za drugim i novim iskustvima.
Mnogi su kritikovali ovakvu metaforu. Da li je dobar rast u matematici na stetu drugih oblasti?
Da li je dobar rast materijalnih dobara na stetu intelektualnih i duhovnih?
Naravno, Djui verovatno nije smatrao da je ‘rast’ iscrpna definicija obrazovanja. Verovatno bi
Djui cak dopustio razlicita razmatranja o tome sta cini dobar rast ili dobar zivot (sigurno bi
dopustio ispitivanje normativnih momenata) ali bi bio ostar protivnik svakog pokusaja da se
unapred odredi ideal kome svako obrazovanje mora da bude podvrgnuto. Dakle, cilj obrazovanje
jeste jos obrazovanja. Obrazovanje tako funkcionise i kao sredstvo i kao cilj. Djui ne porice da su
konkretni ciljevi u okviru obrazovnog procesa legitimni. Edukativne aktivnosti po svojoj prirodi
moraju da imaju svrhu. (Za razliku od analitickih filozofa koji ce se sloziti sa ovom poentom Djui
nije bio zainteresovan za jezik i pojmovnu analizu vec za obrazovanje kao socijalni fenomen).
Koja je uloga samih studenata u obrazovanju? Ne samo ucitelji vec i ucenici moraju da postave
sebi ciljeve za odredjene aktivnosti. Progresivno obrazovanje se po ovome razlikuje od
tradicionalnog. Tradicionalno obrazovanje je najvise gresilo u tome sto je ucenicima spolja
nametalo ciljeve obrazovanja i ucenja.
- Djuijeva psihologija
Iako je Djui odbacivao natprirodna transcendentalna objasnjenja bio je vrlo kritican prema
bihejviorizmu. U jednom od svojih ranih eseja Djui zastupa stanoviste da ljudi ne reaguju samo
na sposljasnje nadrazaje vec da aktivno biraju (selektuju) sadrzaje i reaguju u skladu sa svojim
ciljevima i svrhama. Zbog toga ucenici moraju da ucestvuju u odabiranju ciljeva nastave (oni nisu
samo pasivni recipienti nadrazaja).
U ‘Kako mislimo’ Djui je objasnjavao da imitacija koja se javlja kod dece nije jednostavan proces
kakvim se moze uciniti. Deca ne imitiraju sve akcije odraslih. Ona pre svega biraju sta ce da
imitiraju. Ona tako usvajaju modele ponasanja koja sluze onda njihovoj svrsi.
Djui je dosta pazljivo posmatrao decu. U ‘Skoli i drustvu’ Djui je opisao cetiri vrste interesa kod
dece: pravljenje stvari, istrazivanje, umetnicko izrazavanje, komunikaciju. Mnogi obrazovni
radnici i danas veruju da da ovi interesi mogu da posluze u pravljenju skolskog programa i da
nema potrebe da se dan vestacki deli na casove istorije, matematike, jezika i sl. Dok slede svoja
sopstvena interesovanja deca bi mogla da nauce puno toga iz tradicionalnog kurikuluma samo
ukoliko im nastavnik ucini pristupnim razlicita iskustva.
Ali da li je to stvarno tacno? Da li vazi i za matematiku? Ako bi svaki predmet morao da bude
vezan za neku aktivnost zar deca ne bi propustila mnogo toga bitnog u znanju matematike. Da li
bi mogao ovaj problem da se resi u zadatim okvirima?
Djui je razvio model misljenja i resavanja problema koji je uticajan i danas. Misljenje pocinje sa
osecajem da nesto nije u redu, da je nesto problematicno i nereseno. Iz inicijalnog ispitivanje
nastaje hipoteza koja se onda proba. Na svakom stepenu istrazivanja onaj koji resava problem
preispituje alternative. Onda se preispituju posledice a oni koji pazljivo misle preispituju i sam
proces. Razmislja se o drugacijim metodama resavanja problema. Takodje se preispituje kako ono
sto smo naucili na ovom slucaju moze da se primeni u nekom drugom (pokusaj generalizacije).
Djui je takodje insistirao na iskustvu i njegovoj vaznosti u obrazovnom procesu. Iskustvo kod
Djuija nije samo izlozenost spoljasnjim uticajima ni pasivno primanje tih uticaja. Nadrazaj mora
da ima znacenje za nekoga ko je njemu izlozen. Drugo, ikustvo za Djuija ima socijalni i kulturni
karakter. Jednom je cak rekao da je njegovo delo Iskustvo i Priroda trebalo da se zove Kultura i
Priroda. Tako da kad Djui govori o iskustvu u kontekstu obrazovanja on naglasava individualno
znacenje tog iskustva i socijanu interakciju. Da bi bilo edukativno iskustvo mora da bude
nastavak prethodnog iskustva. Mora da postoji kontinuitet u iskustvu. Takodje iskustvo mora da
ima znacenje za studente ‘ovde i sada’. Mora da postoji interakcija izmedju iskustva studenata i
predmeta koji proucavaju. Odsustvo takve veze je veliki nedostatak tradicionalnog obrazovanja.
Ukoliko ucenici samo uce zarad nekog apstraktnog buduceg cilja i da bi zadovoljili nastavnike
gubi se iz vida da obrazovanje ima smisla (za djake) samo ukoliko ima veze sa konstruisanje
znacenja kod svakog pojedinacnog ucenika.
Zbog insistiranja na tome da ucenici ucestvuju u odredjivanju ciljeva obrazovanja Djui je cesto
povezivan sa onim sto se zove dete-u-centru-paznje obrazovanjem. (child-centred).
- Djuijeva teorija saznanja
Po tradicionalnoj definicija znanja znanje mora da bude znanje necega sto je istinito (ako nije
istinito onda nije znanje). Za Djuija znanje je vece od istine. To je skup informacija i vestina koje
koristimo prilikom istrazivanja. Prilikom ispitivanja hipoteza mi naravno mozemo da revidiramo
neke stvari od kojih smo posli. Na kraju istrazivanja mi dobijamo nesto nalik na istinu u
tradicionalnom smislu (ono se priblizava istini). Za Djuija su ‘opravdane tvrdnje’ iskazi koji su
rezultat istrazivanja i za koje mozemo da damo uverljivu evidenciju. Ali sve sa cim radimo jeste
znanje bez obzira na to sta cemo na kraju odbaciti kao rezultat istrazivanja. Za Djuija bi vecna
istina bila transcendentna a on je bio naturalista. Takodje je vise davao naglasak na procesu
saznavanje nego na znanju kao necem sto bi bio skup tacnih iskaza. Ukoliko se iskaz ili rutina
pokazu nekorisnim u nasem istrazivanju mi ga vise necmo koristiti. Zato sto nam vise ne koriste
vise nisu deo onoga sto bi mi zvali znanje. Ovaj stav postaje dosta jasniji kada predjemo sa
shvatanja znanja kao nekog staticnog sistema na shvatanje znanja kao procesa.
Demokratija i obrazovanje
Djui shvata ljudska bica kao drustvene zivotinje. Ljudi zele da kominiciraju a zelja za
komuniciranjem jeste osnova za stvaranje zajednickih vrednosti. Vrednosti dakle ne postoje
unapred u nekakvom svetu vrednosti. Ne postoje vecne vrednosti niti bogom dana uputstva za
ljudsko ponasanje i razvoj. Naravno, Djui priznaje nase bioloske osnove. Nama su svima potrebni
hrana, skloniste a vecina nas zeli i da se razmnozava, zastiti svoju decu i udje u ravnopravne
odnose sa drugim ljudima. Djuijev naturalisticki pristup je doveo do velikog raskoraka izmedju
njegove vizije obrazovanja i teorije obrazovanja Roberta Hacinsa. Hacins je svoju filozofiju
obrazovanja poceo sa pretpostavkom univerzalne kulture dok je Djui smatrao da je potreba za
komunikacijom osnova za kreiranje kulture. Hacins je insistirao da ljudima treba zajednicka
kultura i vrednosti da bi uopste mogli da komuniciraju. Ali za Djuija mi ne pocinjemo sa istim
vrednostima. Mi ih konstruisemo. Zato deca ne treba da budi ‘indoktrinirana’ i ucena zajednickim
vrednostima. Vec treba da budu potstaknuta da komuniciraju i preispituju i tako da stvaraju
zajednicke vrednosti i znanje.
Tako deca ne mogu da budu pripremljena za demokratski zivot samim skupom nekakvih
informacija koja ce kasnije biti iskoriscena. Djaci se pripremaju za demokratski zivot tako sto
ucestvuju u demokratskom zivotu odgovarajucem za njihov uzrast. Za Djuija demokratija ne bi
bila teror vecine niti neko permamentno stanje. To je proces a njena pravila moraju stalno da se
preispituju, revidiraju i kreiraju. Da bi to bio slucaj mi moramo decu vec u skoli da naviknemo na
takav nacin organizacije pri resavanju problema. Za razliku od Rusoa za Djuija pojedinac i drzava
nisu suprotstavljeni. Pojedinac, u stvari, moze jedino da napreduje u demokratksoj drzavi tako da
je u njegovom interesu da odrzava demokratski nacin zivota. Djui je odbacio svaku radikalnu tezu
i libertarijanaca kao i komunitaraca. Niti drzava postoji da bi branila prava pojedinaca niti
pojedininci postoje kao funkcionalne komponente drzave.
- Skolski kurikulum
Djui je smatrao da tradicionalni predmeti treba i dalje da se uce u skolama ali na drugaciji nacin.
Tradicionalni predmeti treba da postanu relevantni za iskustvo studenata i studenti bi trebali da ih
koriste u svojim trenutnim pitanjima i da koriste sve sto mogu iz starih predmeta dok traze
odgovore na neka konretna pitanja koja su od goruceg interesa za njih. Geografija i istorija, na
primer, ne bi trebale da budu predavane kao nepovezane celine. Obe discipline bi trebalo da udju
u kurikulum kao nacini koji dobro objasnjavaju ljudsko delovanje, povecavaju drustvene veze, i
mogu da pomognu resavanju drustvenih problema. Iako nije napustio stare predmete Djui je
ocigledno smatrao da veze izmedju njih moraju da se postave na drugacijim osnovama.
Analiticka filozofija
Kontinentalna filozofija
Kontrast izmedju analiticke filozofije i kriticke teorije je dramatican. Dok analiticka filozofija
insistira na odvojenosti i neutralnosti i tezi za istinom koja se nalazi u jeziku i stvarnosti
zastupnici kriticke teorije smatraju da je ovaj pristup filozofije ne samo pogresan vec i
neodgovoran. Za njih cak i oni koji zastupaju poziciju neutralnosti i teze ka njoj to nikada ne
mogu da dosegnu. Mi se svi nalazimo u odredjenoj istorijskoj situaciji iz koje ne mozemo da
izadjemo.
Filozofi obrazovanja su uvek bili pod uticajem kriticke teorije. Radovi iz filozofije obrazovanja
koji se odnose na rasizam, sovinizam i drustvene klase su po pravili inspirisani kritickom
teorijom: Marksom, Gramsijem, Horkhajmerom, Markuzeom, Adornom, Fukoom i Habermasom.
Ako bi se trazio zajednicki lajt motiv za sve ove filozofe to bi bilo zagovaranje projekta da se
prosire nase ljudske slobode preko kritike ogranicenih form ljudske autonomiije. Njihov fokus je
na politickim slobodama a zanimaju ih zivi ljudi u odredjenoj istorijskoj situaciji (a ne apstraktna
svest kao sto se javlja kod egzistencijalista. Sartr je prihvatio marksizam zbog toga sto je
priznavao da praktikovanje egzistencijalizma nije moguce u represivnim sistemima). Ono sto
zanima predstavnike kriticke teorije jesu drustveni uslovi koji nastaju kao rezultat odredjenih
oblika dominacije. Marksa je naravno zanimala ekonomska dominacija jedne klase nad drugom
(Za Marksa su radnici bili otudjeni od sredstava za proizvodnju, rad je redukovan na rad za
platu/nadoknadu, a bogatstvo manjine je steceno eksploatacijom mnogih). Radnicka borba je za
Marksa bila osnovna borba njegovog vremena. I druge predstavnike kriticke teorije je zanimala
ekonomska dominacija ali su se takodje interesovali za razlicite oblike u kojima se ona ispoljava.
Antonia Gramsia je npr zanimalo kako dominantna grupa ispoljava kulturnu dominaciju nad
potcinjenima. Na primer, onemogucavanje da se neko opismeni moze da bude mocan i ocigledan
nacin dominacije. S druge strane, i opismenjavanje moze da bude osiguravanje dominacije.
Ljudima koji citaju i pisu mozemo dominirati tako sto cemo im se obracati kao konzumerima
razlicitih roba/proizvoda. Oni mogu biti ubedjeni da prihvate politicki sistem koji nije u njihovom
interesu; a mogu i biti ubedjeni da potrose tesko steceni novac na proizvode koji im nisu stvarno
potrebni. Zatim, posto ce nekolicina dece iz nize klase da se uspe uz drustvene lestvice ostala
vecina ce da bude ubedjena da postoji vertikalna prohodnost. Ali stvarno znanje, ono koje se
racuna, ce biti i dalje rezervisano za privilegovane.
Paulo Freire je obrazovni teoreticar koji je insistirao na vaznosti podizanja svesti onih koji su tek
opismenjeni. Potcinjena populacija zaista mora da zna nesto o oblicima represije i nacinima na
koji ce dominirajuca grupa pokusati da iskoristi njihovu ‘pismenost’. Dok uce da citaju i pisu
potcinjene grupe bi takodje trebalo uciti kako da opisu svoje sopstvene probleme kao i moguca
resenja za iste.
Medju savremenim teoreticarima Henry Giroux je preuzeo Freireve argumente i primenio ih na
analizu americkog obrazovnog procesa. On zagovara tzv. kriticku pismenost. Bez sposobnosti i
moci kritike pismeni ljudi su u opasnosti da bez pogovora prihvataju poruke koji im dominirajuca
klasa salje. U tom smislu oni postaju saucesnici u svojoj sopstvenoj eksploataciji. Kriticka
pismenost zahteva kriticko misljenje. Drugim recima, ljudi moraju da znaju ne samo kako da pisu
i citaju vec i kako da postavljaju pitanja, analiziraju i resavaju probleme.
Koju ulogu skola ima u povecanju slobode ili dominacije? Sedamdesetih godina kriticki
teoreticari su pisali o necemu sto se zove ‘teorija korespondencije’. Oni su verovali da struktura i
organizacija nastave direktno otslikava strukture drustva i to objasnjava kako skola reprodukuje
drustvenu klasnu strukturu. Ipak, i u ovim ranim danima bilo je jasno da ucitelji i ucenici nisu
samo pioni nekog veceg mehanizma nad kojim nemaju kontrolu. Takodje citava debata je bila
modifikovana problemom ‘otpora’ onih iz nize klase da ucestvuju u obrazovnom sistemu koji su
dizajnirali oni iz vise klase. (Interesantno je da je sam otpor sluzio vladajucoj klasi jer onaj koji
nece da se skoluje obezbedjuje svoje mesto na dnu drustvene lestvice). Uprkoz ‘otporu’ i
prituzbama na zvanicno obrazovanje neki mislioci se zalazu za standardno obrazovanje jer ono
najbolje oslobadja um. Samo oslobodjeni um ce biti sposoban za autonomno misljenje. Upravo
zbog ovoga mnogi teoreticari se zalazu da svi treba da imaju isto obrazovanje barem do kraja
srednje skole. (Jedino takvo obrazovanje moze da sacuva i odrzi demokratiju). Krticari ovakve
pozicije (medju kojima su i neke feministkinje) tvrde da su standardne gimnazijske studije
manifestacija privilegovanog znanja, da samo izucavanje algebre, stranih jezika, ili fizike nece
nekom otvoriti um. Ono sto se moze desiti jeste da svakome fiksira u glavi ideal obrazovanog
coveka (a to ce samo potcrtati vrednosti vladajuce klase).
Druga kritika kriticke teorije cilja na vrlo apstraktan jezik namenjen intelektualcima kojim se ovi
teoreticari sluze.
Kako ova debata izgleda kada pogledamo skolsku praksu? Neki kriticki teoreticari tvrde da se
problemi mogu resiti tako sto ce se reci da deca iz svih okruzenja mogu da nauce standardni
kurikulum. Mnogi roditelji iz nizih klasa to veruju i veruju da ce njihova deca bolje proci u zivotu
ako postizu dobre rezultate u skoli. Kriticari ove pozicije smatraju da ovi roditelji verovatno
imaju tzv. laznu svest i veruju da bi bilo mozda bolje da se ima obrazovanje koje je dizajnirano za
razlicite vrste studenata. Trenutni kurikulim se moze dovesti u pitanje umesto sto se vrednuje kao
najbolji i sto pokusavamo da svu decu obrazujemo u okviru njega. Svi pravci kontinentalne
filozofije su imali nekog uticaja ali nikada eksplicitnog na filozofe obrazovanja. Iako su neki od
njih inspirisani egzistencijalizmom ili kritickom teorijom ili koriste fenomenologiju niko nece
ekplicitno da kaze da pripada ovim pravcima. To je pre svega zbog toga sto neke od teza
kontinentalnih filozofa zvuce ‘nenaucno’ a vecina filozofa obrazovanja dolazi i radi u anglo
saksonskom svetu gde se ‘naucnost’ ceni iznad svega. Upravo zbog toga je analiticka filozofija
imala najvise uticaja na filozofiju obrazovanja.
Mnogi filozofi koje smo do sada pominjali pominju u nekom obliku kriticko misljenje. Sokratsko
preispitivanje jeste vrsta kritickog misljenja, Schefflerov kriterijum ‘stila’ se poziva na
racionalnost studenata, Djuijeva analiza resavanja problema i Gireoxuva kriticka pismenost
podrazumevaju sposobnost kritickog misljenja na neki nacin. Iako je kriticko misljenje nesto sto
mnogi isticu kao vaznu komponentu obrazovanja mnogi se ne slazu oko toga sta je kriticko
misljenje a jos manje oko toga kako treba da ga poducavamo.
- Formalna logika
Neki filozofi su smatrali da je najbolji uvod u kriticko misljenje logika. Predavanje logike kao
uvoda u geometriju ili matematiku je takodje bilo vrlo popularno tokom sezdesetih. (Rezonovanje
iza ove strategije je bilo da oni koji nauce kako se radi reductio u logici nece bit iznenadjeni
takvim dokazima u matematici a bice i svesni kako se i sta tacno radi pri izvodjenju ovakvih
dokaza. Ovo je zbog toga sto se na casovima logike uci prevod recenica sa obicnog jezika na
formalizovan tako da ucenici postaju svesni procesa apstrahovanja koji se u tom procesu
odigrava.). Medjutim postavlja se pitanje da li je zaista slucaj da uvid u logiku pomaze u
poducavanju matematike. Da bismo ovako nesto tvrdili potrebne su nam empirijske potvrde. Na
zalost mnogi predavaci i studenti matematike nisu nasli da im je logika bila od posebne pomoci.
Uprkos ovakvim preliminarnim rezultatima mozda bismo mogli da ubedimo matematicare da
koriste logiku nekim ubedljivim argumentom. Argument koji je cesto koriscen (ali sada mahom
diskreditovan) u odbrani logike jeste da logika zapravo predstavlja nacin na koji nas um radi.
Cesto se smatra da nas um radi po ovakvim logickim pravilima bilo da smo mi svesni toga ili ne.
Slicno ovakvom stavu je i pozicija N. Comskog po kojoj mi moramo da imamo odredjena jezicka
pravila i funkcijie (u glavi) da bismo bili sposobni da govorimo jezik. Ovo se cesto zovu
teorijama kompetencije jer polaze od opisa ‘idealnog’ kompetentnog govornika a onda zakljucuju
o ‘nesvesnim’ strukturama naseg uma koje objasnjavaju cinjenicu da govorimo ili mislimo.
Postoje trenutno mnoge kritike ovakvih teorija jezika i misljenja i ne mozemo ulaziti u sve njih
ali pitanje koje bi nas trenutno zanimalo je sledece: Ako logika zaista opisuje prirodne funkcije
naseg uma zar je to razlog za eksplicitnim poducavanjem logickih pravila? Zasto bi uopste
poducavali nesto sto u prirodnim okolnostima normalno funkcionise (zasta nam uopste nije
potreban ikakav napor)? Zastupnici transformacione gramatike su cak napravili i kurikulum za
predavanje jezika u skoli na osnovu Comskijeve transformacione gramatike a tvrdili su da je to
veoma dobro zbog toga sto ce operacije transformacija iz dubinske u povrsinsku strukturu i
obrnuto biti cak bolje izvrsavane ukoliko se nauce. Mnogi su naravno smatrali da je ovaj
argument krajnje neubedljiv. Na kraju krajeva ljudi su govorili odlicnim jezikom mnogo pre nego
sto se teorija transformacione gramatike pojavila. Drugim recima cak iako bi teorije kompetencije
bile tacne, cak iako podsticu vrlo plodotvorna istrazivanja one se ne mogu direktno prevesti u
nastavne kurikulume. Dakle, ovakva odbrana logike nije uspesna.
Ukoliko ostavimo po strani kako nas um radi mi i dalje mozemo da tvrdimo da je logika korisna u
poducavanju kritickog misljenja. Drugim recima mi mozemo da tvrdimo da ce studenti misliti
bolje ukoliko uzmu casove logike. Patrick Suppes je rekao u svom uvodu u logiku sledece: U
nasem svakodnevnom govoru jezik koji koristimo je cesto nejasan a nase razmisljanje je cesto
zbrkano. Jedan od glavnih ciljva ove knjige jeste da uvede u nacin misljenja koji podstice na
preciznost.” Suppes zatim dodaje da je ucenje logike vazno za rad u svim oblastima. On
kaze:”Dobro rezonovanje bilo u matematici, fizici ili obicnoj konverzaciji su na isti nacin validni
zahvaljujuci svojoj logickoj formi… Srecom ova logicka struktura moze da se ogoli tako sto
cemo da izdvojimo odgovarajuce reci kao sto su ‘I’ ‘ili’ ‘svaki’ ‘neki’ itd. Mnogi filozofi
obrazovanja su doveli ove teze u sumnju. Mchael Scriven je na primer rekao da dok mi
prevedemo argument iz obicnog jezika u formalni najtezi deo je vec uradjen. Formalizacija sama
po sebi nicemu ne doprinosi.
U filozofiji obrazovanja filozof Robert Ennis je napisao uticajan rad o vezi izmedju logike i
kritickog misljenja. Ennis je definisao kriticko misljenje kao ‘ispravnu procenu iskaza’. Iskazi su
recenice koje mogu biti tacne ili netacne a vezujuci kriticko misljenje za iskaze Ennis je namerno
izostavio vrednosne sudove. Njegova pozicija izgleda da izjednacava formalnu logiku sa
kritickim misljenjem. Medjutim njegov rad nije vezan samo za formalnu logiku zato vise reci o
tome u sledecem poglavlju.
- Neformalna logika
Kako se neformalna logika razlikuje od formalne? Filozofi se ne slazu oko toga sta je neformalna
logika medjutim izgleda razumno da se ona odvoji od formalne logike. Formalna logika na kraju
krajeva jeste valjana (validna) manipulacija simbolickih formi. U formalnoj logici nas zanima
forma ali ne i sadrzaj iskaza (izraza) i bavimo se simbolicki predstavljenim iskazima koji mogu
biti istiniti ili lazni. Svi drugi pristupi logici su neformalni. Po ovom kriterijumu Ennisov kasniji
rad spada u neformalnu logiku. 1979 godine u svom obracanju drustvu za filozofiju obrazovanja
Ennis je opisao svoju koncepciju racionalnog mislioca. Racionalni mislioci, po Ennisu imaju
odredjene sposobnosti, tendencije i dobre navike. Pod sposobnostima Ennis navodi posmatranje,
zakljucivanje, uopstavanje, formulisanje pretpostavki i alternativa, sledjenje dobro organizovanog
i dobro formulisanog toka rezonovanja, sposobnost da se proceni tok rezonovanja, i sposobnost
da se uoce standardni problemi. U tom istom govoru Ennis je eksplicitno rekao da formalna
logika nije ispravan nacin za poducavanje racionalnog razmisljanja zato seto je pre svega suvise
detaljna i zato sto zanemaruje najkomplikovaniji deo u primeni deduktivne logike a to je
prevodjenje iz nekog sistema i prevodjenje u neki sistem.Iako se distancirao od formalne logike
Ennis je ostaje uverenja da studenti mogu da nauce nesto o misljenju uopste, nesto sto ce im
koristiti u razlicitim domenima. On istice matematiku kao analogiju. Matematiku koji naucimo na
casovima matematike mozemo koristiti na casovima nauke. Na prvi pogled ovo izgleda ispravno
ali postoje dva problema: Prvo, neko moze da se sluzi matematikom u naukama samo ukoliko zna
dovoljno dobro nauku o kojoj je rec pa da onda moze da odluci da li je odredjena matematicka
metoda primenjiva u odredjenoj situaciiji. Bez takvog znanja matematika je beskorisna. Drugo,
neko moze da ima sve ove sposobnosti o kojima Ennis govori a da nije u stanju da ih primeni u
novim domenima. Ennis je bio svestan ovog drugog problema i smatrao je da racionalni mislioci
treba da vezbaju svoje sposobnosti u razlicitim oblastima iskustva. Ova primedba nije od narocite
vaznosti jer mnogi od nas ne mogu tako lako da koriste svoje sosobnoti u razlicitim situacijama.
Vaznija primedba bi bila da kriticko misljenje u stvari nije moguce nauciti van odredjenog
domena znanja. John McPeck je formulisao ovaj napada na neformalnu logiku. (varaticemo se na
njegovu kritiku u sledecem odeljku).Neofrmalna logika je danas bitan deo kritickog misljenja i
Ennis nije jedini njen zagovornik. Richard Paul takodje zagovara metod slican Ennisovom. Paul
suprotstavlja rezultate kritickog misljenja sa rezultatima nepravilnog razmisljanja u listi
dihotomija: jasno – nejasno, precizno – neprecizno, fer – sa predrasudama. Ali kao sto su kriticari
primetili nista od ovoga nije karakteristika kritickog misljenja. Rezultat moze da bude precizan a
opet moze da bude rezultat mehanickog ucenja. Sa druge strane, primeri kritickog misljenja mogu
da sadrze neprecizosti. Takodje primeri kritickog misljenja ne moraju da sadrze preciznost,
odredjenost pa cak i plauzibilnost. A sta je relevatno i znacajno vrlo cesto zavisi od oblasti a ne od
rezonovanja samog.
Naravno ni Ennis ni Paul ne tvrde da kriticko misljenje moze da se poducava van bilo kakvog
konteksta ali ako zelimo da npr. naucimo studente greskama u zakljucivanju mi to mozemo da
ucinimo na primerima koji nisu vezani za jedan kontekst. Kriticko misljenje nije jedini pokret
koji istice proces, metode, vestine iznad sadrzaja. Postojao je pokret u poducavanju nauka koji je
zagovarao da su neke vestine univerzalne za sve nauke. (Takav pokret bi tvrdio da postoji
sposobnost npr. klasifikacije koja je nezavisna od predmeta. Sledi da decu mozemo da naucimo
da klasifikuju stvari po razlicitim kriterijumima.). Medjutim, opet se postavlja pitanje da li sama
sposobnost ikada moze da se nauci izvan odredjenog domena i onda da se primeni (ta jedna te ista
sposobnost) na sve druge domene. Prigovor je u tome da ne postoji jedna te ista sposobnost koju
koristimo vec da svaka oblas zahteva specificna znanja i da se onda u okviru nje moze razviti
sposobnost ‘klasifikovanja’.
Paulov doprinos kritickom misljenju jeste i razlika koju je napravio izmedju ‘jakog’ i ‘slabog’
kritickog misljenja. Slabo kriticko misljenje imaju oni koji mogu da uspesno brane svoju poziciju
(na racionalnim osnovama, argumentima itd). Jako kriticko misljenje imaju oni koji svoju
sopstvenu poziciju mogu da dovedu u pitanje (koji mogu da zanemare izolovane argumente i
predju na procenu ‘pogleda na svet’ kako svog tako i drugih). Harvey Siegel smatra da je
uvodjenje ‘pogleda na svet’ i teznja da se on dovede u pitanje opasna jer ‘pogled na svet moze da
u sebe ukljuci i odbacivanje racionalnih argumenata i kritickog misljenja. Time bi se zapalo ne
samo u relativizam vec i u situaciju gde bi bilo kakva racionalna argumentacij bila uzaludna.
Siegel smatra da moramo da se drzimo kritickog misljenja kao univerzalnog kriterijuma u
argumentaciji da bi izbegli posledice relativizma. Sledece pitanje je da li je to zaista jedini nacin
da se spasimo relativizma. (O razlicitim mogucnostima u zavrsnom odeljku).
Siegel takodje smatra da Paulvo ‘jako kriticko misljenje’ koje se zasniva na poznavanju sebe i
kritici sopstvenog pogleda na svet nema jasan kriterijum za to sta bi znacilo ispravno samo-
ispitivanje u ovom smislu. Ono sto nam je potrebno da bismo procenili neciji napredak u
‘poznavanju samog sebe’ jesu razlozi, javni razlozi, koje svi mogu da procenjuju. Naravno,
postavlja se pitanje da li mi moramo da prosudjujemo samo na osnovu jesno definisanih pravila,
kriterijuma itd. Mozda mozemo neciji napredak da procenjujemo na osnovu citavog zivota,
verovanja i delovanja odredjenog coveka. Relativizam mozda ne mora da nas brine toliko sve dok
postoji dijalog izmedju razlicitih pogleda.
- McPeckovo vidjenje kritickog misljenja
McPeck je najpoznatiji po svojoj kritici pozicije po kojoj kriticko misljenje mozemo poducavati
na nekom opstem planu nezavisno od domena/oblasti. Ne postoji nista tako kao sto je ‘misliti
kriticki’ uopste. Mi mozemo studentima da pomognemo da razmisljaju bolje o svakodnevnim
problemima ali svako kriticko misljenje koje ide izvan okvira trivijalnog manifestuje se i uci se
kroz odredjenu disciplinu. Ako prihvatimo McPeckovu poziciju morali bismo da fokusiramo nase
obrazovanje na poducavanje samih disciplina i to ne samo u njihovom sadrzaju vec i u njihovoj
epistemologiji. Studenti moraju da nauce sta je to dobar argument u matematici, sta u nauci, sta u
istoriji (a onda moraju da nauce kako da primene takve argumente na svakodnevne probleme).
Studenti takodje moraju da nauce da zauzmu stav reflektovanog skepticizma u pogledu nekih
tvrdnji u odredjenoj oblasti. Oni takodje moraju da nauce tehnicki jezik te oblasti i kriterijume
njegove pravilne upotrebe. Kriticari su napali McPecka za elitizam (zato sto onda samo neko ko
je obrazovan u oblasti moze da daje kritiku). McPeckova odbrana: zato svima treba da damo
obrazovanje. Ali u praksi to meze da bude opet forma elitizma: zato sto u tom slucaju teramo sve
studente da uce jedan te isti (tradicijom) odredjeni kurikulum. A na osnovu cega se brani takav
kurikulum? Na osnovu tradicije? Da li bi ovo bio slucaj slabog ili jakog kritickog misljenja? Za
McPecka takodje ostaje problem svakodnevnog iskustva. Pitanje je da li ono moze da se
preispituje iz okvira disciplina ili okvira vise disciplina. Postoje sfere iskustva (zenskog iskustva
na primer) koje se u potpunosti iskrivljene u naukama ili u potpunosti zanemarene.
- Alternativni pristup
Iako postoji neslaganje u vezi toga sta je kriticko misljenje definicije kritickog misljenja su u
glavnom ukljucivale razumnost, refleksiju, skepticizam, i posvecenost nekog da koristi svoju
sposobnost za rezenovanjem i refleksijom. I dalje postoje neslaganja ali su glavni ucesnici u
debati revidirali svoje definicije tokom vremena. Na primer sada Ennis definise kriticko misljenje
kao razumno reflektivno misljenje koje se odnosi na odlucivanje u sta da se veruje i sta da se
radi’. Ova njegova definicija ukljucuje u sebe njegovu prethodnu definiciju kritickog misljenja
kao pravilnog procenjivanja razlicitih iskaza ali je sira od nje. Mnogi se slazu da kriticko
misljenje jeste korisno za svakodnevni zivot, da ukljucuje sposibnosti i vriline, i da je refleksivno
– to je misljenje koje ‘posmatra’ samo sebe. Problem za McPeckovim vidjenjem (vidjenjem koje
zagovara da se kriticko misljenje uci kao de razlicitih predmeta) jeste u tome sto mnogi predavaci
nemaju potrebno znanje da poducavaju epistemolosku stranu predmeta koje predaju. Tako da ono
sto se cesto desava na casovima matematike ili istorije ne bi moglo da prodje McPeckove
standarde. Pa cak i ako bi nastavnici imali ova znanja zar je potrebno i moguce da taj nivo
sofisticiranosti dosegnu studenti u svim oblastima / skolskim predmetima. Dalje, ukoliko bi to i
bilo moguce da li bi se kriticko misljenje iz disciplina prenelo na svakodnevni zivot. McPeck
tvrdi da je svakodnevni zivot ono cemu nas predmeti u skoli uce. Ali mnogi filozofi sumnjaju da
je to slucaj. Ako to nije slucaj potrebno je uvesti kriticko misljenje koje ce djacima pomagai u
svakodnevnom zivotu.
McPeck kaze da ljudima nije dovoljno da znaju sta je pretpostavka a sta validan argument da bi
kriticki mislili. Siegel se slaze ali dodaje da ipak pomaze, a koliko pomaze jeste stvar empirijskog
istrazivanja. McPeck smatra da pomaze malo a Siegel da pomaze mnogo. Ucitelji u svakom
slucaju mogu zauzeti stav da ne moze da skodi. (Da li ne moze?). Drugo pitanje vazno za ucitelje
jeste zasto bismo uopste zeleli da obucimo studente u kritickom misljenju. Zasto bismo zeleli da
budu potstaknuti razumnim razlozima? Zasto bismo zeleli da budu kadri da prevazidju svoje
egocentricne ili sociocentricne pozicije?
Jane Roland Martin kaze da je ona nekada verovala da je kriticko misljenje neprocenjivo dobro
ali da sada ozbiljno sumnja u to. Izgleda da kriticko misljenje podstice nedelovanje. Tako da onaj
koji se bave kritickim misljenjem ostaje na nivou posmatraca i dopusta zla da se dese dok se on
ili ona bavi analizom argumenata. Ovo bi bile moralne implikacije. Da li ih stvarno ima?
Martin kaze da se cesto zivotne tragedije ljudi (npr. u medicinskol etici) kroz argumente
pretvaraju u stvari kao sto je ‘pacijentov najbolji interes’.Ono sto je interesatno a sto Martin
dodaje ovoj debati oko kritickog misljenja jeste ne samo da izgleda nema univerzalnih kriterijuma
po kojima bi mogli da odlucimo da je neki argument najbolji vec i da ne mozemo da prihvatimo
neki argument kao moralan samo zbog toga sto je kriticki ispravan (sta god to znacilo). Slicni
problemi nastaju i kada pokusamo da kriticko misljenje primenimo na program kriticke
pismenosti. Oni koji su potcinjeni i osveste svoj polozaj kroz kriticko misljenje a potom dignu
revoluciju ili na neki drugi nacin promene uslove zivota se vec u sledecoj fazi ponasaju identicno
kao njihovi prethodnici. Kriticko misljenje sluzi odbrani sistema u ovoj drugoj fazi. (Naravno
branioci kritickog misljenja ce reci da je ono prosto napusteno u drugoj fazi). Ako dozvolimo da
ne samo epistemoloski vec i moralni razlozi motivisu kriticko misljenje kriticko miljenje postaje
sire od puke argumentacije. Rep video spotovi u tom slucaju postaju deo kritickog misljenja.
Otpor izrazen kroz govor tela takodje moze da postane deo istog. Ovakav pristup kritickom
misljenju izlazi izvan okvira tradicionalnih disciplina a ako prihvatimo razlicite oblike
izrazavanja kritike tinejdzeri u nacinu oblacenja ce nam vec pokazati da skolski predmeti kako se
tradicionalno uce nisu relevantni za njihov svakodnevni zivot (kao sto je McPeck verovao).
Epistemologija i obrazovanje
Iako je epistemologija prevelika oblast filozofije da bi ulazili u sve njene probleme i pravce oni
koji se bave obrazovanjem bi trebalo da znaju nesto o epistemologiji da bi mogli da procene
materjal koji trebaju da poducavaju, metode koje im istrazivaci predlazu kao i odnos izmedju
znanja i moci. Neka pitanja koja bi bila zanimljiva onima u obrazovanju: da li treba da
insistiramo na tome da materijal koji poducavamo bude istinit? Ako smatramo da treba sta je to
sto mi podrazumevamo pod istinom? Koliko ozbiljno treba da uzmemo tvrdnje o nekim
metodama poducavanja i njihovim rezultatima, npr. poducavanje u malim grupama? Ako je
odredjeno znanje omugucavalo maloj grupi privilegovanih da sacuvaju svoje privilegije tj moc da
li bi sada to znanje trebalo uciniti dostupnim svima? Da li moze da se napravi epistemoloski
argument za ovakav potez? Trenutno je konstruktivizam kao pozicija vrlo popularna medju
filozofima obrazovanja a da bi se razumela ta pozicija mora da se razume i nesto iz
epistemologije.
Dalje, sve nastavnike zanima pitanje ‘Sta znaci znati nesto?’ Kada bi trebalo da priznamo da je
student nesto naucio, npr. kada nam da odgovarajuci odgovor? (Sta ako student da tacan odgovor
ali ne zna obrazlozenje ili da pogresno obrazlozenje?).
- Kratak pregled epistemoloskih problema
Znanje kao istinito verovanje
Sokrat: znanje nije percepcija. Znanje nije verovanje (lazna verovanja nisu znanje). Znanje nije
istinito verovanje (mozemo da verujemo u nesto ali da ne mozemo da obrazlozimo zasto je to
tako). Znanje je istinito opravdano verovanje. Medjutim cak ni ovi kriterijumi nisu Sokrata
zadovoljili jer dobri razlozi vec podrazumevaju znanje (ono sto je pokusavao da definise).
Medjutim ova definicija znanja je bila najsire prihvacena (i najcesce opovrgavana).
Faundacionalizam
Do sada smo se pitali sta znaci kada kazemo da neko nesto zna. Medjutim filozofi cesto nisu
zainteresovani za psihologiju znanja vec za status nasih iskaza o znanju. (S zna da P. Pitamo se
pod kojim uslovima je ovaj iskaz tacan i onda sledimo gorenavedene kriterijume). Ali vec je
Sokrat primetio da imamo problem sa dobrim razlozima za neko verovanje. Sta znaci imati dobre
razloge? Kada dajemo takve razlige mi navodimo druge tvrdnje koje tvrdimo da znamo kao
potporu za prvu tvrdnju. Da bismo dali potvrdu za ove tvrdnje mi moramo da damo dalje razloge
sve dok ne dodjemo do neke tvrdnje za koju nema daljim razloga. Ali ta prva tvrdnja (aksiom itd)
ne zadovoljava nase kriterijume znanja kao opravdanog istinitog verovanja. Da bismo ispostovali
Sokratov projekat morali bismo da nadjemo neka znanja koja su samoocigledna, u koje se ne
moze sumnjati i koja sama sebe opravdavaju. Takva verovanja bi onda bila osnova za sve drugo
znanje. Filozofi koji su se bavili pronalazenjem osnova su to u glavnom radili na dva nacina.
Racionalisti su tragali za samoocevidnim iskazom. To bi bili iskazi razuma. Logicki principi i
matematicke istine su tradicionalno uzimane kao ove samoocigledne istine. Empirijski
faundacionalizam trazi izvesnost kroz nasa cula. Narvno ovakva evidencije nije nesumnjiva.
Ovakva potraga za nesumnjivim iskazima i osnovama sveg znanja je napustena ali i dalje svi
naucnici i mislioci u svim oblastima koriste i opservacije i nesto sto bi bile samoocigledne istine
u prilog svojim pozicijama. U svetlu ovoga neki filozofi zastupaju poziciju ‘progresivog
faundacionalizma’. Drugim recima, ako ne postoje 100% istine postoje verovatnoce i nivoi
izvesnosti. Ovakav pristum je kompatibilan sa ostalim pristupima teoriji saznanja koji nisu
faundacionalizam. Ali pre nego sto predjemo na njih hajde da pogledamo sta se najcesce uzima
kao istina.
Istina
a) Teorija korespondencije
b) Teorija koherencije
U svakodnevnom zivotu mi cesto koristimo pojmove korespondencije i koherencije da
opravdamo nase znanje (ono sto mislimo da znamo). Ali filozofi su obicno trazili osnov sveg
znanja, a u takvoj potrazi teorija istina koja bi pokrila sve slucajeve postaje od velike vaznosti.
Takva teorija je znacajno podrivena ukoliko ne pokriva sve slucajeve.
Neki filozofi zagovaraju napustanje tradicionalnih epistemoloskih problema. Za njih istina moze
da bude definisana samo ‘lokalno’ ili je ona samo funkcija moci, ili je samo jezicka konstrukcija
koja se ne odnosi ninasta izvan jezika. Ali u okviru svih ovih radikalnih pogleda jos uvek je
moguce da se govori o govorenju istine ili laganju. (Ako ne postoji neka univerzalna teroija istine
koja bi objasnjavala sve slucajeve to ne znaci da razlika izmedju goveranja istine i laganja u
konkretnim ‘lokalnim’ slucajevima nestaje.). Teorije istine koje ne pripadaju faundacionalizmu
Uprkos tome sto odbacuju ista sto bi bila univerzalna teorija istine ili nekakva apsolutna istina
mnogi filozofi su nastavili da se bave epistemoloskim pitanjima. Djui na primer nije rado govorio
o istini ali je govorio o ‘osnovanim tvrdjama’ pre nego o istini. Poper je govorio o istini kao
regulativnom idealu. Iz ovoga sledi da apsolutnu izvesnost ne mozemo da dobijemo u naukama
ali barem neke hipoteze mozemo da opovrgnemo.
Jos jedna od alternativa founadcionalizmu jeste naturalizam. Eksternalizam izucava poreklo
nekog verovanja pa ukoliko veza izmedju onoga sto je proizvelo verovanje i verovanja postoji
onda mozemo da priznamo da je to verovanje znanje. Ako kazem da je A. Jolie juce bila u
Beogradu i ako to kazem zato sto sam je videla onda ja znam da je ona bila ovde. U ovom slucaju
ne pozivam se na set nekakvih samo-ociglenih i nesumnjivih istina vec na to od koga i kako sam
stekao/la verovanje. Prelazak sa opravdavanja na generativna i istorijska objasnjenja sticanja
verovanja takodje znaci da prelazimo sa ispitivanja iskaza znanja na ispitivanje subjekta koji
znanje stice. Linija izmedju psihologije i epistemologije u ovom slucaju postaje sve nejasnija.
Ovo naravno ima i drustvene i politicke implikacije. Pre svega zbog toga sto su se tradicionalno
filozofi bavili ili apstraktnom istinom, ili apstraktnim znanje, ili apstraktnim subjektom koji
saznaje ali nikada konkretnim slucajevima niti su kriterijume znanja vezivali za te konkretne
slucajeve.
Djuijev naturalizma je bio drugaciji. Njega nisu zanimali uzroci/geneza nasih verovanja vec
posledice. Po Djuiju iskaz treba smatrati znanjem ukoliko nam koristi u istrazivanju.
Pijaze je takodje zastupnik epistemologije koja ne pripada faundacionalizmu. Pijaze je vezu
izmedju epistemologije i psihologije jos vise priblizio. U duhu svog vremena postuliorao je
mehanizme uma koji moraju da se razviju nebili covek/dete mogao da saznaje svet ali je takodje
insistirao da saznanja ne moze biti ukoliko se hipoteze o svetu ne testiraju kroz iskustvo.
Medjutim ono sto je druge naturaliste brinulo u Pijazeovom objasnjenju jesu upravo kognitivni
mehanizmi koje je postulirao. Ti mehanizmi ne samo da su nevidljivi na nacin na koji su atomi
nevidljivi vec u principu ne mogu biti opazeni. (Oni koji su branili Pijazea su smatrali da se rad
ovih struktura moze videti u ponasanju). Pijazeova pozicija jeste neka vrsta konstruktivizma:
unutrasnji kognitivni mehanizmi zajedno sa iskustvom sveta konstruisu ono sto mi zovemo
znanjem sveta. Pijaze je narvno bio direktno inspirisan Kantom. Pijaze je smatrao da je Kant
jedino pogresio u tome sto je strukture uma postulirao kao nepromenljive i prisutne u nama od
samog pocetka. Pijaze je bio zainteresovan i za istorijski razvoj znanja kao i za razvoj znanja kod
pojedinaca. Njegova epistemologija je geneticka zato sto se bavi razvojem znanja u ljudskoj vrsti
i razvojem znanja kod pojedinaca. Njegova epistemologija je konstruktivisticka zato sto tvrdi da
svako znanje ukljucujuci ono koje se oslanja na percepciju jeste konstruisano (nije ni samo
urodjeno niti samo steceno).
Da sumiramo:
a) Znanje kao opravdano verovanje. Opravdanje moze da se trazi u samo-ociglednim
istinama razuma ili opservacionim iskazima
b) Neki su definisali istinu kao korespondeciju sa cinjenicama; neki kao koherenciju sa vec
postojecim i prihvacenim verovanjima
c) Neki su odbacili istinu kao kriterijum znanja i proglasili je u najboljem slucaju kao
nedostizni ideal.
d) Neki su napali citav projekat oravdanja verovanja sugerisuci da su razvojna ili istorijska
objasnjenja najbolje sto mozemo da uradimo; neki su tvrdila da je najbolje da gledamo
sta nam koristi u istrazivanju a ne kako smo do nekakvih verovanja stigli. U poslednja
dva slucaja filozofski inetres se premestio sa analize iskaza i teorija na analizu subjekta
saznanja i procesa saznavanja.
Pomeranje interesa sa istine na subjekte saznanja je vezano za naturalizaciju epistemologije.
Posle napustanja potrage za izvesnoscu neki epistemolozi su se pridruzili psiholozima,
istoricarima, sociolozima i antropolozima u izucavanju porasta individualnog znanja, znanja u
disciplinama, i znanja ljudske rase uopste.Postoje naravno i radikalnije pozicije od ovih koje
zastupaju spajanje epistemologije i psihologije. Postmodernisti zastupaju stav da znanje uopste ne
moze da postoji. Svako znanje je kontaminirano socijalnom i drustvenom moci. Da jedino
ispravno proucavanje znanja bi spadalo u sociologiju znanja. Ideoloski kontekst uvek mora da
bude opisan ako hocemo pravi opis prirode znanja tako da su psiholoski opisi uvek neadekvatni.
Sta je znanje odredjuje moc a ne razlozi u nekom neutralnom smislu.
- Epistemologija i obrazovanje
Ucitelji i nastavnici u glavnom se ne bave epistemoloskim problemima ali postoji nekoliko
razloga zbog cega bi trebali da se njima pozabave. Prvo, ucitelji su ti koji treba da odluce o
statusu gradiva koje poducavaju: Da li je istinito? Da li je to vazno? Drugo, oni su ti koji su tu da
procene status ‘znanja’ koje im dolazi iz istrazivanja obrazovanja. Takodje, oni su ti treba da
odluce da li znanje koju su nekada ucili samo privilegovani moze i treba da bude dostupno svima.
Mi u glavnom pretpostavljamo da materijal koji poducavamo cak i ako nije direktno potvrdjen
ono barem jeste prihvacen kao ne-lazan od strane strucnjaka. U svakom slucaju mi ne prenosimo
namerno teorije koje su lazne. Naravno, vrlo cesto nastavnici predstavljaju materijal kao
neproblematican i prave druge vrste gresaka ali u svakom slucaju ne predaju nesto sto smatraju
laznim.
Medjutim usled ideologije kurikulum moze da bude tako napravljen da se fokusira na standardne
discipline cije se znanje onda predstavlja kao neproblematicno i kao celo znanje. (feministi su
cesto ukazivali na ovaj problem tradicionalnih disciplina…). Alternativa bi bila da se kurikulum
fokusira na odredjena pitanja/probleme i da se od studenata/djaka trazi da formulisu pitanja,
skupljaju informacije, ispituju alternative I donose onda odluke. Debata da li da se kurikulum
organizuje po tradicionalnim principima ili da se napravi onako kako je to Djui zagovarao (da se
organizuje oko problema i konkretnih trenutnih interesovanja studenata) i dalje traje. Oni koji
zagovaraju discipline su se bavili pitanjima strukture disciplina, sta je disciplina itd. Takodje su
razmatrali pitanja: kako se kognitivne strukture odnose prema strukturama disciplina? Da li
discipline kakve su sada predstavljaju svo ljudsko znanje? Ako ne da li su one njegova najvaznija
komponenta?
Osim ovih pitanja zanimljiva su i pitanja vezana za rezultate istrazivanja uspesnog poducavanja u
manjim i vecim grupama. Ova vrsta istrazivanja je u znatnom porastu od osamdesetih godina.
Pitanja koja ova istrazivanja ispituju: da li sve grupe treba da budu raznovrsne ili i dalje ima
prednosti od grupisanja studenata u grupe sa podjednakim sposobnostima? Koja vrsta zadataka je
prigodna za heterogene grupe? A koja za homogene? Kakva je veza izmedju individualnog i
grupnog ucenja? Da li grupe treba da ostanu duze vreme iste ili trebaju cesce da se menjaju? Sta
su ciljevi grupnog rada (kognitivni, moralni, afektivni)? Kako da se najbolje ostvare? Kakva je
uloga ucitelja u radu u manjim grupama? Iako su rezultati najnovijih istrazivanja popularni
predavaci bi uvek trebalo da se pitaju da li se ti rezultati zaista slazu sa onim sto se vidi po
skolama. Da li se njihove premise, metode i zakljucci drze dobro ili postoje kontradikcije u
njihovim objasnjenjima. Da li su njihova objasnjenja objasnjenja strucnjaka i ko bi vazio za
strucnjaka u ovoj oblasti? Npr. strucnjak koji sprovodi istrazivanje o tome kako se matematika uci
u nizim razredima i u manjim grupama cesto ne zna nista o matematici koja u ovom procesu treba
da bude naucena. Da li je on onda strucnjak za oblast? Da li postoji ideoloska osnova za njihovo
istrazivanje? Da li su sve predrasude iskreno prijavljene u rezultatima? Da li istrazivanje koristi
vise istrazivacima nego grupi koja je ispitivana?
Predavaci bi takodje trebalo da budu svesni debata koje se ticu znanja kao kulturnog kapitala.
Ocigledno je da su neka znanja koriscena da se veci broj ljudi iskljuci iz same mogucnosti da
poseduju odredjena materijalna dobra (tj. da se drze u siromastvu). Zbog toga su mnogi smatrali
da bi svi trebalo da budu u mogucnosti da steknu ova saznanja. Ali ovaj argument je moralne
prirode i vezan je za socijalnu pravdu a ne proizilazi iz epistemoloskih ili psiholoskih tvrdnji da je
priroda znanja takva da je svi mogu savladati.
Zanimljivo je pogledati razlicite predmete iz epistemoloske perspective: zasto su algebra,
geometrija ili Sekspir odgovarajuci predmeti za pripremu za studije a drvodeljstvo ili operisanje
masinama nisu. Medjutim kada mnogo djaka ima na casovima koji su uslov da se upise fakultet
onda se najcesce desava da osnovne logicke veze nisu uspostavljene niti u matematici niti u
drugim oblastima. Stoga ne mozemo da tvrdimo da postoji neka epistemoloska superiornost ili
adekvatnost ovih tradicionalnih disciplina barem ne u onome kako se one sada predaju u skoli. U
suprotnosti sa tim mnogi zanatski kursevi su dobro organizovani i nauce djake da obavljaju
konkretne poslove. Cak se moze reci iz perspektive tradicionalne epistemologije da su prakticni
kursevi epistemoloski superiorni (bolje su zasnovani na pouzdanom znanju) kada se uporede sa
slabim kursevima matematike koji se svuda nude.
Naravno, ako izadjemo iz okvira epistemologije koja se drzi opravdanog istinitog verovanja i ako
prihvatimo da politicka moc zavisi od znanja onda je bolje da se znanje ponudi svima a ne samo
onima koji su vec privilegovani. Ali ovakve preporuke jesu u glavnom pojednostavljivanja.
Demokratizacija znanja ce znaciti da ce elita samo da pomeri ono sto se smatra elitnim na nesto
drugo. To jest, znanje nije bitno u epistemoloskom smislu (da ce samo ono da nam nesto donese)
vec kao kapital. Dakle, nije bitno kakvo znanje ljudi steknu bitno je da se to znanje onda prizna
kao vazno. Distribuiranje elitnog znanja ravnomerno nece samo po sebi doneti dobrobit nizim
klasama vec ce se najpre a) redefinisati ono sto se smatra elitnim znanjem, 2) istinsko znanje koje
bi osvestilo nize grupe ce i dalje sa se zataskava, 3) i prosirice se uverenje da je drustvo pokusalo
ali da su oni na dnu podbacili i da su sami krivi za to sto im se desilo. Konstruktivizam
Konstruktivizam, kao pedagoska orjentacija trenutno dominira. Osnovna premisa
konstruktivizma jeste da je svako znanje konstruisano; znanje nije rezultat pasivne percepcije.
Ova premisa je zajednicka svim vrstama konstruktivizma i osnovna je pretpstavka kognitivne
psihologije. Vrlo malo filozofa bi danas poricalo tvrdnju da subjekti saznanja u nekom smislu
konstruisu znanje. Naravno, ovo ostavlja otvorenim pitanje da li svaki subjekat konstruise znanje
na svoj sopstevni idiosikrtaticki nacin ili koristi kognitivi aparat koji je zajednicki svim ljudima.
Konstruktivizam u obrazovanju ima korene u Pijazeovoj teoriji. Cilj teorije: da se objasni
ponasanje pomocu kognitivnih struktura kao i da se objasni razvoj kognitivnih struktura kroz
razvojne faze (kognitivne strukture se konstruisu kroz aktivno delovanje deteta). Implikacije za
obrazovne metode: umesto predavanje ex katedra nastavnik vodi ucenike (pitanjima, primedbama
itd) da sami resavaju probleme.
Primedbe Pijazeovoj metodi dolaze kako unutar konstruktivizma tako i izvana. Mnogi su Pijazeu
prigovarali da se fokusirao previse na ucenje kroz manipulaciju objekata (deca vise uce od drugih
i interakciju sa drugima a to je kod Pijazea zanemareno). Oni koji Pijazea kritikuju na ovim
osnovama cesto se oslanjaju na Vigotskog. (Vigotskijeva verzija konstruktivizma bi bio
‘drustveni konstruktivizam’). Radikalni konstruktivizam bi bio sumiran u tezi da subjekat koji
saznaje ne otkriva neki svet koji je nezavistan od onoga koji saznaje. Mnogi koginitivni naucnici
bi se tome usprotivili. (Ali samo postojanje spoljasnjeg sveta Pijaze nije dovodio u pitanje…).
Pitanje je da li bi iko doveo u pitanje nezavisno postojanje spoljasnjeg sveta… medjutim i sama
teza da je svako znanje theory laden kao jesu bili dovodjeni u pitanje. Postmodernisti mogu da
kritikuju konstruktiviste u pogledu statusa subjekta u njihovoj teoriji (koja izgleda samo razvija
koncept Kartezijanskog subjekta). Tako nesto za postmoderniste ne postoji. Svaki subject je
konstituisan u drustvu i rezultat je odredjene drustvene situacije.
Za same nastavnike moze biti nebitno kakav je tacno epistemoloski status konstruktivizma vec
njegove implikacije za metode poducavanja. Ali slicne implikacije ima i npr. Djuijev
pragmatizam. Odnos izmedju teorije i prakse: neko moze da bude konstruktivista a da ne koristi
sve metode koje bi mogle biti izvedene iz konstruktivizma. Neko moze da koristi njihove metode
a da ne bude konstruktivista.
Iako utilitarizam ima veceg uticaja na konkretne politicke odluke i zakone koji regulisu
zdravstvo, skolstvo itd. Vrlo cesto se odredjeni principi mogu braniti i napadati iz okvira
utilitarizma kao i iz okvira neo-kantovske etike. Ono sto se desava u praksi se retko kad moze
dovesti u vezu samo sa jednom filozofskom pozicijom.
- Djuijeva etika
Djuijeva etika je konsekvensalisticka kao sto je to i utilitarizam. Ali se Djui razlikuje od
utilitarista po nekoliko osnova. Prvo, smatrao je da ne postoji jedno vrhovno dobro (pa cak i ako
ga definisemo kao srecu). Ljudska bica zele razna dobra u jednom momoentu od kojih sreca ne
mora nuzno biti neposredni cilj. Dalje, neka jedinstvena definicja srece nije moguca (a da ne
postane rigidna i iskljuci najrazlicitija vidjenja srece). Dalje, Djui je smatrao da je tesko
proracunavati vrednosti (nesto sto utilitaristi pretpostavljaju). Djui je smatrao da ne mozemo da
rangiramo stvari po vaznosti i da im dajemo fiksnu vrednost. Ljudske aktivnosti i potrebe se
menjaju a nove situacije donose nove vrednosti i interesovanja. Djui je takodje stavio mnogo vise
odgovornosti na institucije i pojedince nego sto je to uobicajeno u utilitarizmu. Za Djuija
primarna karakteristika moralnog ponasanja jeste volja da se preuzme odgovornost za veliki broj
predvidljivih posledica izvecnog cina. Moralni agent mora da ispita razlicite moguce posledice
svog ponasanja i da se pita da li je voljan/na da presume odgovornost za njih. U ovom pogledu
Djui lici na egzistencijaliste. Ali Djui takodje insistira i na javnom testu: posledice nekog cina
moraju da budu prihvatljive za sve kojih se taj cin tice. Ovo iskljucuje mogucnost da se neko
procenjuje kao moralan samo zato sto je spreman da prihvati odgovornost za cin koji ce imati
katastrofalne posledice. Zato je pozeljno ne samo da se stavljamo u poziciju drugih kada nesto
preduzimamo vec i da ih pitamo za njihove interese (javno ukoliko je to moguce). Insistiranje na
javnim procenama onog sto je dobro je vrlo slicno utilitaristickom kriterijumu ali ne rezultira u
fiksnim pravilima, kalkulacijama i hijararhijom vrednosti.Djuijevi kriticari smatraju da Djui nije
napravio razliku izmedju moralni i amoralnih vrednosti. Svi problemi mogu da se resavaju na
slican nacin kao resavanje problema u naukama. Ali kod moralnih pitanja cak i ako postujemo
proceduru nije sigurno da cemo doci do moralne vrednosti (razliciti rezultati se mogu
klasifikovati kao moralni i Djui ne moze da nam kaze kako da ih razlikujemo).
Primer: Decak koji je ulovio moljca. U jednom scenariju ga pusta a u drugom ubija. Ukoliko
sledi proceduru: posavetuje se sa majkom i drugim ukucanima, presipita svoje sopsobnosti i
posledice koje bi zadrzavanje moljca imalo itd. ta procedura ga moze dovesti i do zakljucka da bi
trebalo i da ne bi trebalo da pusti moljca (dok bi mi voleli da vidimo samo jedan rezultat). Djuijev
metod je vrlo koristan kada hocemo da pronadjemo koje sve posledice slede iz nase neke odluke i
da li se one kose sa vrednostima koje zelimo da ocuvamo. Takodje nam je koristan kada zelimo
da ispitamo sta sve moramo da vrednujemo ukoliko nesto drugo vrednujemo. Ali ne moze da nam
kaze sta treba da vrednujemo na prvom mestu. U tom smislu Djuijeva procedura je
instrumentalna ali nam ne govori o vrednostima po sebi.
- Moralno obrazovanje
a) Obrazovanje karaktera
Aristotelova pozicija vezana za moralno obrazovanje je ostavila najvise uticaja na kasnije epohe
pre svega zbog svoje prakticnosti. Kao sto smo videli u prvom poglavlju Aristotel se zanimao za
konkretno drustvo, opisivao je konkretne ljude i sta oni smatraju vrednim. Iz ovog deskriptivnog
rada on je preporucio kakvo bi moralno obrazovanje bilo najbolje. Deca bi trebalo da budu
naucena kako da se ponasaju moralno. Takodje bi ih trebalo poduciti vrlinama kroz primere
uzornih gradjana kada odrastu dovoljno. Kada se moralno ponasanje dobro ustanovi i kada deca
odrastu tada je moguce kritikovati postojece vrednosti, analizirati ih i videti da li su neke
alternative bolje. Aristotelovska tradicija nije ostala uticajna samo zbog toga sto je
zdravorazumska vec i zbog toga sto je bila u skladu sa judeo-hriscanskom tradicijom.
Obrazovanje karaktera dozivljava ponovni preporod u severnoj americi posle nekoliko dekada
zaborava. ‘Liga za razvoj karaktera’ koja je bila dosta aktivna je napravila kurikulum za upotrebu
u skolama i kuci. Njihova eksplicitna namera je bila da se razvije 31 vrlina i da taj razvoj formira
dobar karakter kod coveka. Uputstva su bila data uciteljima kako da pristupe razvoju karaktera i
razvoj odredjenih vrlina i odredjen ocene su davane za razvoj odredjenih vrlina. Ovo zvucu cudno
u Americi danas ali mnoge zemlje i dalje imaju slican pristup. Karakterno obrazovanje kako ga je
Aristotel zamislio i kako su pokusali da ga implementiraju u skolama direktno zavisi od
identifikacije i opisivanja primera iz drustva. Liga za razvoj karaktera je koristila biografije
poznatnih ljudi kao centralni momenat u njihovom kurikulumu. Od dece se trazilo da daju svoje
primere i da opisu svoje pokusaje da ispune neku vrlinu ali svaka lekcija je pocinjala sa pricom o
nekoj stvarnoj osobi cije ponasanje je davalo najbolji primer za odredjenu vrlinu. Danas postoje
mnoge modifikacije karakternog obrazovanja. Razvijeno je nekoliko znacajnih modela koji su
bazirani na izucavanju literature. Ali vecina ovih programa nemaju za direktan cilj razvoj neke
specificne vrline. Oni vise kombinuju elemente karakternog obrazovanja i kognitivno orjentisanih
pozicija. Ali u svakom slucaju danas postoji vise interesa za obrazovanje karaktera nego sto ga je
bilo sredinom proslog veka.
Koji bi bili filozofski problemi vezani za moralno obrazovanje karaktera? Prvo, vrline koje se
gaje u jednom drustvu mogu da budu krajnje problematicne a mogu da sprecavaju i kriticko
preispitivanje nekih visih vrednosti iz kojih takve vrline proizilaze. Npr. hrabrost kao vrlina moze
da spreci presipitivanje rata kao neceg vrednog. Aristotel sam je branio ropstvo jer je izgledalo da
je neophodno za zivot u drustvu. Dalje, iako se filozofi ne bave empirijskim istrazivanjem trebalo
bi da traze empirijsku evidenciju za tvrdnje koje su epiriskog karaktera. Dakle, treba pitati da li
postoji empirijska evidencija da deca koja prodju kroz karakterno obrazovanje zaista u vecem
stepenu usvoje vrline kojima su bila izlozena. Do sada evidencija koja je prikupljna nije
ubedljiva. Neka istrazivanja su pokazala da ovakvo obrazovanje daje decu koja se dobro ponasaju
kada je neko od autoriteta prisutan ali ne i kada je odsutan. Alice Miller je istrazivala kako su neki
naci oficiri bili vaspitavani i zakljucila je da rigidno insistiranje na nekim vrednostima (kad deca
moraju da budu u potpunosti poslusna) moze da dovede do uzasnih rezultata. (sto se vidi iz
cinjenice da su postali naci oficiri). Dalje, sobziron da se obrazovanje karaktera oslanja iskljucivo
na tradicionalne vrednosti to implicira da je drustvo u kome deca odrastaju jasno uredjeno.
Tacnije, u takvim dristvima se tacno zna ko sta radi i kakva je cija uloga. Mozda mogu da postoje
izvesne subculture ali one su podredjene vladajucim strukturama. Pretpostavlja se da postoji ili da
gotovo postoji konsenzus oko toga kakve vrednosti treba da se prenesu na decu. Iako danas
mozemo da cujemo da mnogi zale za gubitkom tradicionalnih vrednosti ipak mnogi ljudi su
svesni da postoje grupe ljudi u okviru drustva cije vrednosti mogu biti znatno drugacije. Iako
raznovrsnot vrednosti moze da neke ljude uznemirava ipak nas ta raznovrsnost tera da
presipitamo vrednosti koje hocemo da implementiramo kroz karakterno obrazovanje.
b) Kognitivni i moralni razvoj
Dok se obrazovanje karaktera oslanja na Aristotela i biblijsku tradiciju L. Kolbergova teorija
moralnog razvoja ima kantovske korene. Kolberg insistira na moralnom rezonovanju, daje
prioritet jednom principu (Rolsovom principu pravde) i identifikuje moralno sa ispravnim pre
nego sa dobrim. Kolberg je takodje bio insipirisan Sokratom i Platonom i stoga se fokusirao na
moralno rezonovanje a ne samo ponasanje a takodje je bio insipirisan i Djuijem pomocu
Djuijevih ideja zagovarao javne skole. Kolbergova teorija razvoja morala je varijanta Pijazeove
teorije. Opisuje tri glavna stupnja u razvoju morala (gde svaki od tih stupnjeva ima podstupnjeve.
Glavne faze u razvoju su prekonvencionalni, konvencionalni, i postkonvencionalni period. U
prekonvencionalnoj fazi deca se ponasaju moralno da bi izbegla kaznu ili da bi dobila nagradu. U
konvencionalnoj fazu deca prepoznaju pravila i zahteve njihove sopstvene kulture i pokusavaju
da svoje ponasanje usklade sa njima. U postkonvencionalnoj fazi izlaze izvan okvira svoji
pojedinacnih kultura i pocinju da koriste univerzalni princip pravde. Zanimljiva debate je nastala
oko 3 i 4 koraka konvencionalne faze. Ispostavilo se da devojcice ne dostizu 4. stepen a decaci
da. Ali sobzirom da je Kolberg koristio samo decake u svom istrazivanju to je omogucilo Carol
Gilligan da ga napadne da su faze konstrisane iz nereprezentativnog uzorka. Dalje, treca faza koju
karakterisu osecaj za druge ljude i njihove reakcije moze direktno da vodi u razvoj moralnosti
koji bi bio okarakterisan brigom za druge pre nego principom pravde. Dalje, faza 3 i 4 onda mogu
biti samo drugaciji putevi u moralnom sazrevanju gde 4 nije neki visi oblik u odnosu na nivo 3.
Ovaj drugi glas kako ga je Gilligan nazvala u moralnom rezonovanju je otkriven u intervjuima sa
zenama . Ovaj pristup je mnogo osetljiviji prema osecanjima drugih i kvalitetu zivota drugih.
Kolberg je malo paznje posvetio osecanjima i po svemu sudeci pitanje dobrog zivota stavio u
domen izvan morala.
Kritike Kolbergove pozicije:
I
Kolberg i njegovi ucenici su se susreli sa nekoliko ozbiljnih prigovora. Da li empirijska
evidencija potvrdjuje tvrdnju da su faze moralnog razvoja nepromenljive. Kada bi se takvi podaci
pojavili (recimo da ljudi u razlicito vreme daju razlicite odgovore i idu unazad takoreci) kolberg i
njegove prisatlice su davale ad hoc interpretaciju podataka taka da teorija o razvojnom progresu
ostane netaknuta. Takodje univerzalnost faza je bila pod udarom. Ako nadjemo velike razlike kod
polova ili u razlicitim kulturama pitanje je da li faze moralnog razvoja mozemo nazvati
univerzalnim. Istrazivanje Giliganove je ocigledno bio napad na univerzalnost kolbergovih faza.
Rezultati Giliganove primoravaju kolbergijance ili da pristanu na tezu da su zene moralno
inferiornije zbog bioloskih ili kulturnih razloga u odnosu na muskarce ili da pokazu da su
kolbergova istrazivanja bila pogresna bilo u metodama ili zakljuccima i da tako pokusaju da
odbrane teorije pomocu novih istrazivanja koja ce onda potvrditi osnovnu paradigmu. (Ovo su
unutrasnji napadi na teoriju na koje moze da se odgovori razlicitim strategijama a da se ne
menjaju i ne odbacuju osnovni pojmovi teorije).
II
Postoje napadi na Kolbergovu teoriju koji ne ciljaju na to da je u potpunosti sruse vec podrivaju
neki od njegovih kljucnih pojmova. Npr. ako je Giligam u pravu Kolbergova teorija je dobo
ostecena ali razvojne teorije koje se oslanjaju na razvojne faze mogu (teoretski) da opstanu.
Druga vrsta napada bi mogla da podrije faze u razvoju ali i dalje da zastupa neku vrstu razvojen
teorije. Naime oni bi mogli da tvrde da ljudi zaista moralno napreduju i da napredak prati
nekakve manje vise fiksne sekvence ali da se ovaj razvoj ne moze razvrstati po fazama. Na kraju
neki teoreticari bi mogli da kazu da faze u moralnom razvoju postoje ali da one nisu odvojene od
opsteg kognitivog razvoja. (Npr. moralni razvoj moze da bude samo rezultat napretka u
razmisljanju o pravilima koji se kod dece vidi na drugim nivoima.)
III
Iako nema neutralne kritike mi bismo mogli mozda procenimo vrednost K. teorije na osnovu toga
da li je progresivna ili degenerativna paradigma. Npr. Comskijeva teorija je dovela do velikog
broja istrazivanja u jednom momentu i ozivela citavo polje lingvistike, psiholingvistike i razvojne
psiholingvistike. Isto moze da se kaze za jedno dve decenije istrazivanja insipirisanih Pijazeovim
radom. Sada, da li je Kolbergov program produktivan ili degenerativan (samo se barni a ne
podstice dalja istrazivanja). Naravno, kako cemo odgovoriti na ova pitanja zavisi od toga koliko
smo uporni da nadjemo evidenciju ili za jedno ili za drugo (tako da je i neutralnost nase procene
dovedena u pitanje).
IV
Ako napadamo Kolberga spolja mozemo prvo da dovedemo u pitanje da je moralnost uopste
moguce opisati kao razvojnu. Zanimljivo je da Kolbergovu zadnju fazu moralnosti dostizu samo
beli visoko obrazovani muskarci zapadnih drustava. Kolberg je iz ovog zakljucio da su drugi
spreceni da je dostignu (da nisu izlozeni dobrim iskustvima itd). Drugim recima, kolbergijanci
sve druge primere tretiraju kao ljude koji su spreceni u razvoju a ne kao kontra primere njihovoj
teorije. Ipak ukoliko je specijalna vrsta visokog obrazovanja potrebna da bi se dosegla zadnja faza
u razvoju tesko da je teorija stvarno razvojna. A, naravno, ako je ovo i prigovor Kolbergu
konkretno jos uvek nije prigovor svim moralnim razvojnim teorijama. Sta bi moglo da dovede u
sumnju razvojne teorije moralnosti? Npr. psihijatar Robert Cole je tvrdio da su sve razvojne
teorije morala neupotrebljive jer deca jesu moralno superiorna u odnosu na odrasle. Kada bi ova
tvrdnja imala empirijsku evidenciju onda bi zaista podrila sustinu razvojnih moralnih teorija.
Drugi nacin da se podrije teorija jeste da se pokaze kako ljudi koji daju dobre rezultate u
labaratoriji (recimo su na 4. stepenu razvoja) sasvim drugacije sude u stvarnim situacijama. Ovo
bi znacilo da je moralno rezonovanje mnogo zavisnije od situacije nego od karakteristika i
sposobnosti pojedinca. Dalje, mozemo da postavimo pitanje da li postoji jasna veza izmedju
moralnog rezonovanja i moralnog ponasanja. Kolberg je prihvatio Sokratovu tvrdnju da znati sta
je dobro podrazumeva raditi ono sto je dobro. Zlo je iz ove perspective uvek stvar neznanja.
Mnogi od nas ovo odbacuju. Nacisti su npr. bili pripadnici najbolje obrazovanje generacije u
ljudskoj istoriji (u tom momentu). Oni bi takodje mogli da daju vrlo dobre odgovore na
Kolbergovim upitnicima. Stoga, ucitelji bi bili u pravo ukoliko bi bili obazrivi u koriscenju
iskljucivo kognitivnih strategija u moralnom obrazovanju. Dalje, da li zaista imamo razloge da
verujemo da je princip pravde najvisi oblik moralnosti? Postoje alternativna shvatanja pravde a
feministi su trazili da se princip pravde dopuni i zameni principom brige za drugoga. Ako ovako
napadamo Kolberga to je napda na sadrzaj i osnovne principe njegove teorije. Takodje, moze da
se dovede u pitanje da odrasli moralni akteri uospte dele jedan univerzalni princip bilo to da je
Pravda bilo da je briga za drugog. Deluje verovatnije da moralne intuicije vode ljude na razlicite
strane.
c) John Wilson: moralno obrazovanje i utilitarizam
Kroz svoj program J. Wilson pokusava da nauci djake da identifikuju i primenjuju principe koji
ce najverovatnije dovesti do najboljih rezultata. Wilsonova osnovna ideja je da treba da
eksplicitno poducavamo djake moralu i moralnom ponasanju. Mnogi skolski programi u
Engleskoj poducavaju moralu a motivacija za to je takodje utilitarna: jer ce eksplicitno
poducavanje verovatno doprineti povecanju srece.
d) Djui i moralno obrazovanje
Jedan program moralnog obrazvanja se poziva na Djuijevu etiku: The Vaules Clarification
program. Ovaj program ne pravi razliku izmedju vrednovanja u moralnoj sferi i vrednovanja u
drugim sferama. Insistira se da se vrednosti manifestuju kroz delovanje: tj. nelogicno je reci da
nesto vrednujemo a da to nesto uopste ne utice na to kako vodimo svoj zivot.
Drustvena i politicka filozofije
Kako cemo pristupati pitanjima obrazovanja narocita pitanjima jednakosti i ravnopravnosti zavisi
od naseg shvatanja pravde. U poslednjih dva veka liberalizima, narocito individualisticki
liberalizam je bio dominantna pozicija u politickoj filozofiji zapada. (I liberali i konzervativci u
amrickom javnom zivotu dele liberalnu poziciju. Jedina razlika je sto liberali insistiraju na
jednakosti a konzervativci na slobodama). Druga pozicija su komunitarci. Oni se ne fokusiraju na
pojedinca vec na interese zajednice, kako se pojedinci razvijaju u okviru zajednice i sta duguju
svojoj zajednici. Ova tradicija je stara koliko i Aristotetelovi spisi ali je dozivela ponovno
rodjenje kao komunitarizam u drugoj polovini 70tih goina dvadesetog veka.
- Sadasnja debata
Individualizam (u razlicitim smislovima) je prisutan i kod Dekarta i kod Kanta. Epistemoloski:
pojedinac je taj koji koristi univerzalni racionalni metod da bi dosao do saznanja. Naravno kroz
apstrahovanje subjekta se gubi stvarni pojedinac. Racionalni akter opisan kod Dekarta nema
osecanja, drustveni status, porodicne veze itd. Tako da je u nekom smislu pojedinac kao
univerzalni akter znanja postao srediste za produkciju znanja ali je isto tako pojedinac kao
celovito ljudsko bice nestao. Isto je kod Kanta. Pojedinac kao srediste prakticnog razuma postaje
osnovni kriterijum za univerzalne pricnipe ali pojedinac kao stvarna ziva osoba postaje
irelevantan. Drugim recima i kod Dekarta i kod Kanta covek koji je pre svega kompleksno
drustveno bice je bio redukovan na racionalnu masinu. I tako dobijamo paradoks: veliki naglasak
na autonomiji ali i univerzalne jedinstvene principe koji vaze za sve (kao rezultat te autonomije).
Interesantno je da iako i kod Kanta i kod utilitarista pojedinac prakticno nestaje (u utilitarizmu
pojedinac postaje neka vrsta digitrona za izracunavanje ishoda) obe pozicije su doprinele
povecanom interesovanju za pojedinacna, ljudska prava. Glavna primedba individualistickom
liberalizmu jeste da su oni celu pricu o pravima pojedinca previse daleko odveli. Kriticari govore
da je danas gotovo nemoguce govoriti o pravima i zahtevima zajednice. Cela paznja nam je
fokusirana na prava pojedinca. Naravno postoje znacajne razlike izmedju neokantovaca i
utilitaraca ali obe grupe se slazu da naglasak treba dati pojedincu a ne zajednicama i da se
racionalnost sastoji u postovanju dobro definisanih procedura.
Rawls koji sebe distancira i od utilitarista i od komunitaraca smatra da su neka prava potpuno
neotudjiva od pojedinca i da ne mogu da im budu uskracena (zarad bilo zajednice ili zarad veceg
dobra za veci broj ljudi). Komunitarci smatraju da sva ta prava koja se sada smatraju datim i
neotudjivim su u stvari prava oko kojih se zajednica prethodno dogovorila (a to sto nam sada
izgledaju prirodna jeste samo rezultat nase navike). Komunitarijansko shvatanje prava je ujedno i
deskriptivno i preskriptivno. Oni opisuju kako odredjene eticke procedure, pravila i obicaji
nastaju iz moralnog zivota jedne zajednice i govore nam kako bi mi trebalo da razmisljamo i
kritikujemo moral zajednice. ‘Prava’ ne dolaze pre zajednice. Ona su posledica naseg zajednickog
osecaja za dobro. Rawls je svoju teoriju pravde zasnovao na strategiji koju je nazvao
‘prvobitnom’ pozicijom. U toj prvobitnoj poziciji svi pojedinci su potpuno racionalni i ne znaju
kako ce i gde zavrsiti u drustvu. Zadato im je da naprave sistem pravila po kojima ce ziveti. Sada,
koja biste vi pravila izabrali ukoliko ispadne da morate da zivite na dnu drustvene lestvice? Ljudi
koji zauzimaju ovu poziciju ne znaju nista o svojim talentima, poreklu, planovima, ljubavima
islabostima. Oni ne znaju nista o svom sopstvenom karakteru. Kakva ce pravila takvi ljudi
izabrati?
Dva principa ce razmiljanje u prvobitnoj poziciji proizvesti:
a) Svaka osoba ima isto prava na osnovnu slobodu koja je kompatibilna sa slicnom
slobodom drugih
b) Drustvene i ekonomske nejednakosti su takve da bi trebale da rade za dobrobit svih i
vezane su za pozicije koje su otvorene za sve.
Osnovna pretpostavka Rawlsove teorije stoji u tradiciji Loka i Rusoa: pojedinci nekako postoje
pre zajednice i oni sklapaju ‘drustveni ugovor’ kada formiraju drustvo i zajednice. Naravno, mi
mozemo da kazemo da ovo nije deskripcija onoga sto se stvarno desilo ali da je ovo nacin (kao
misaoni eksperiment) da se dodje do ispravne teorije pravde. Ali ako je teorija pravde zasnovana
u potpunosti na hipotetickoj situaciji mozemo da postavimo pitanje kako cemo je primeniti na
zivot i postojeca drustva.
Komunitarci ce reci da razmatranje mogucnosti iz zavese neznanja (sto se od nas ocekuje u
prvobitnoj poziciji) nije razmatranje koje sprovode stvarni ljudi i sta god da proizadje iz takvog
razmatranja vazi hipoteticki i na pravim, realnim ljudima je da rezultate isproba. I Rawls i Kant
se suvise oslanjaju na racionalnost i logicke procese. Stvarni ljudi su medjutim cesto ponukani da
rade nesto sto je neracionalno. Zato komunitarci daju prednost pojumu dobra a ne ispravnog.
Debata izmedju komunitaraca i liberalnih mislioca je cesto debata izmedju onih koji zastupaju
dobro i onih koji zastupaju ispravno kao prioritete. Za komunitarce zajednicki osecaj za dobro
uvek ide ispred diskusije oko ispravnih procedura. Iz perspective liberala ono sto je proceduralno
ispravno ide ispred osecaja za dobro. Rawlsova pretpostavka je da iza zavese neznanja svi ljudi
razmisljaju isto i da bi svi dosli do istih zakljucaka (dakle pretpostavka je da postoji samo jedna
jedina univerzalna racionalnost).
Utilitaristi se razlikuju od Rawls u pogledu toga sto stavljaju dobro iznad ispravnog. Ali njihov
pojedinc je takodje apstraktni pojednicac koji samo mora da izracuna sta doprinosi sreci u svakoj
situaciji. Ovakve vrste kalkulacija su takodje hipoteticke i to nisu realne moralne odluke koje mi
donosimo u konkretnim svakodnevnim situacijama. Naravno, utilitaristi bi mogli da kazu da to
ljudi ne rade ali da bi trebalo da rade. (Mogli bi da dodaju da je utilitaristicki princip na kraju ipak
zasnovan u realnosti jer ljudi na kraju krajeva zaista vise vole da budu srecni nego da pate.). Djui
koji je konsekvencionalista ali ne i utilitarista je odbacio utilitaristicku ideju da postoji jedno
najvise dobro kao i da postoji jasna razlika izmedju sredstava i ciljeva. Za Djuija su ciljevi uvek
ciljevi na vidiku i konkretni a ne neki nedostizni finalni, krajnji ciljevi. A posto sredstva i
koriscenje sredstava znaci postizanje necega tesko je odvojiti sredstva i ciljeve (npr, kada kazemo
to je samo sredstvo za postizanje necega pokusvamo da sredstvo iskljucimo iz moralne analize ali
za Djuija to ne moze da vazi. Da li bi mogli da kazemo da nuklearnu bombu ne trebamo da
procenjujemo moralno jer je ona samo sredstvo za unistenje). Neki Djuija nazivaju pragmaticnim
liberalom a neki demokratskim komunitarcem. Ovi prvi stavljaju naglasak na Djuijevo shvatanje
ispravnih procedura koje moraju onda da budu testirane u stvarnim zajednicama. Medjutim ,
pravda za Djuija je locirana u posledicama ne u procedurama koje proizilaze iz deliberacije i
refleksije. Djui se sam distancirao od tradicije drustvenog ugovora. On je (pogresno) verovao da
je ta tradicija mrtva. “Cinjenica da ljudi postupaju iz emocija i navike pre nego iz racionalnog
razmisljanja je sada opsteprihvacena i nije jasno kako je drugacija teorija u ekonomskoj i
politickoj filozofiji ikada mogla da bude uzimana ozbiljno.’
Oni koji smatraju da je Djui demokratski komunitarijanac pokusavaju da ga razlikuju od
komunitarijanaca koji zastupaju elitizam i hijararhiju u drustvima. Neki komunitarci smatraju da
su zajednice nekako fiksirane. Oni isticu zajednice vrednosti i tradiciju koje postoje u tim
drustvima. Djui je uvek, nasuprot ovome, insisirao na dinamickom vidjenju zajednica. Zajednice
su uvek u izgradnji i moraju da prodju demokratski test. Demokratkso drustvo ne moze u
potpunosti da bude ocenjeno iznutra. Mi moramo da procenima vrednost i broj njenih veza sa
drugim drustvima. Za Djuija zajednica zavisi od zelje da komunicira sa drugima i njene
posvecenosti daljim istrazivanjima. Za mnoge komunitarce vrednosti tradicije idu ispred zelje za
komunikacijom i pregovorima. Ovi mislioci smatraju da deca/ljudi moraju da budu nauceni
vrednostima drustva pre nogo sto uopste mogu da udju u bilo kakvu komunikaciju/pregovore sa
drugima. Za obrazovanje to znaci da se zajednicke vrednosti prenose kroz zajednicki kurikulum.
- Pravda i jednakost u obrazovanju
Problem nejednakosti:
a) Nejedenakost u pristupu nastavnom materijalu
b) Nejednakost u porodicnim i socijalnim uslovima
c) Nejednakost u kurikulumu
c) Nejednakosti u kurikulumu
Mortimer Adler tvrdi da podjednako obrazovanje za sve (barem do kraja srednje skole) jeste
preduslov demokratije. Ali da li je to slucaj? Zamislimo da imamo veliku porodicu i mnogo dece.
Deca ce imati razlicita interesovanja. Neka ce se zanimati za klasicne predmete, neka za zanate,
neka za umetnost itd. Da li sva nasa dece treba da imaju isto obrazovanje? Ako pitamo Djuija on
ce nam reci da obrazovanje treba da bude onakvo kakvo bi najpametniji roditelji zeleli za njihovu
decu. Sta bi pametni roditelji zeleli za svoju razlicitu decu? Ali ako deca ne dobiju podjednako
obrazovanje zar onda necemo stvoriti razlike izmedju njih tako sto ce neka biti bolje pripremljna
za zivot (za vece zarade) a druga nece. (Zar time u samom startu ne diskvalifikujemo neku decu
iz trke?)
Klasicni kurikulum otslikava tradicionalne vrednosti elite. Ako insistiramo da sva deca prodju taj
kurikulum zar to nije samo otvaranje vrata onima na vrhu da kazu da su svi imali mogucnosti da
nauce ali da prosto deca iz nize klase nisu dovoljno sposobna niti pametna da savladaju potrebni
materijal. Medjutim zagovornici jednakog kurikuluma uvek mogu da kazu da ukljucivanje dece
sa dna lestvice prosto ne moze da im skodi jer ona su vec u jako teskom polozaju. Naravno oni
koji kritikuju ovakav stav ce ponoviti da ukljucivanje ove dece u sistem samo ucvrscuje (a nikada
ne popravlja) njihovu poziciju i time onemogucava buduce reforme/promene. (Ulaganje u nesto
sto ne uspeva ucvrscuje javno uverenje da su ti ljudi i zasluzili da budu na dnu lestvice).
Skolska reforma
Pitanja vezana za skolsku reformu su aktuelna u poslednjih par decenija. Ljudi koji zastupaju
razlicite strane u debati cesto koriste termine kao sto su jednakost, odgovornost, standardi,
testiranje itd. Medjutim oni retko promisle sta tacno ovi pojmovi znace. Naravno, to je zadatak
koga filozofi mogu da se prihvate.
- Jednakost
Rec ‘jednakost’ je vrlo popularna i svi manje vise zele da zastupaju neku vrstu jednokasti. U
Americkoj deklaraciji o nezavisnosti stoji da su svi ljudi rodjeni jednaki. Medjutim malo ko ko je
pisao tu deklaraciju je zaista verovao u to. (Nije se verovalo u jednakost crnaca i belaca ili
muskaraca i zena). U samoj deklaraciji se ‘native americans’ nazivaju divljim indijanskim
plemenima i mnogi od ljih su ubijani dosta godina nakon usvajanja deklaracije.Imajuci ovo u
vidu postavlja se pitanje sta su potpisnici deklaracije mislili pod tim iskazom da su svi ljudi
rodjeni jednaki. Mozda su mislili da su svi slobodni gradjani politicki jednaki. Ali i ovo je
diskutabilno sobzirom da su oni koji su posedovali imovinu bili privilegovani u odnosu na one
koji nisu. Mozda su mislili da u novoj drzavi (u novome svetu) ne moze da bude kraljevstva i
plemstva. Bilo kako bilo ovo pitanje izgleda nije lako resiti sto ukazuje na to da postoji problem
sa recju ‘jednakost’. Danas se u glavnom podrazumeva da jednakost znaci pravo na jednakost
pred zakonom. Pa cak i u ovom slucaju postoji debata o pravima drzavljana i onih koji nisu
drzavljani (amerike) i prava ratnih zarobljenika i onih koji su se borili u nezakonitim vojnim
formacijama. Takodje izgleda da bogatstvo takodje igra ulogu jer oni koji nisu bogati cesto ne
dobijaju adekvatnu pravnu pomoc. Medjutim ovo poslednje vise lici na nepravilno
implementiranje prava. Ali postoji jos jedno znacenje jednakosti koje je interesovalo ljude u
obrazovanju. Da li su sva deca podjednako sposobna da uce ono sto od njih nase skole traze?
Rani bihejvioristi su smatrali da spoljni uslovi u potpunosti odredjuju sta deca mogu ili ne mogu
da nauce. Medjutim, vecina ljudi ima uvrezeno misljenje da se deca radjaju sa razlicitim
interesovanjima i sposobnostima. Kao sto smo vec videli u prethodnim odeljcima i Ruso i Djui su
verovali da deca imaju razlicite talente i da ne bi trebalo da sva prolaze kroz uniformni
kurikulum. Predsednik Harvarda Charles W Eliot je rekao da “ako demokratija znaci uciniti svu
decu i sve ljude istim to znaci onda boriti se sa prirodom, a u toj borbi ce demokratija sigurno
izgubiti. Ne postoji takva stvar kao sto je jednakost prirode, jednakost u kapacitetima za ucenje ili
jednakost u intelektualnim sposobnostima’.
Medjutim, priznavanje prirodnih razlika ne implicira svrstavanje ljudi po funkcijama koje ce
obavljati kako je to Eliot preporucio. Umesto toga obrazovni sistem bi trebalo da pomogne deci
da naprave ‘informisane’ izbore u okviru bogatog i raznolikog kurikuluma. Medjutim, postavlja
se pitanje da mi vec samim izborom razlicitih predmeta izmedju kojih deca mogu da biraju ne
radimo isto to sto je Eliot rekao (sortiramo ih u razlicite profesije). Bilo kako bilo ovakav pristup
jeste pomogao da mnogo veci broj djaka zavrsi skolu. S druge strane izgleda krajnje nepravedno
da se deca najvecim delom iz siromasnih i radnickih prodica opredeljuju za predmete koji ce ipak
smanjiti njihovu mogucnost napredovanja dalje u zivotu. A opet izgleda pogresno da svu decu
teramo da zavrsavaju jedan te isti program i ignorisemo njihove talente i interesovanja (sto moze
da rezultira u smanjenom broju dece koja zavrsavaju skolu).Da li ovu dilemu mozemo nekako da
razresimo? U programu “No child left behind’ nametnuto je svim skolama da sva deca na kraju
skole polazu jedan test (koji ce biti standardizovan i koji ce propisati visoki standard za svu
decu). Sva deca treba da pokazu iste rezultate na kraju a ovi rezultati mogu da budu dobijeni
samo ako svi predju isti kurikulum. Ovim potezom zakon je pokusao da nivelira razlike izmedju
bogatih i siromasnih, belih i crnih, manjina, doseljenika i dece koja potpadaju pod kategoriju
‘specijanog obrazovanja. Od svih se zahteva da savladaju isto gradivo i da postignu odredjeni
uspeh na zavrsnom ispitu. Problem sa ovom strategijom je sto sama ne moze da radi (mora jos
toga da se implementira da bi radila). Ne postoji nista lose u tome da se od svih djaka ocekuju isti
rezultati (zasto bi se od crnaca ocekivalo manje nego od belaca). Ali mnogo vise mora da se uradi
da bi se ovakva jednakost postigla nego sto je uvodjenje univerzalnog testa. Naime, godine
istrazivanja su pokazale da postoji direktna korelacija izmedju dohotka roditelja i decijeg uspeha
u skoli. Traziti da bez obzira na sve drugo siromasna deca urade podjednako dobro ispit kao i ona
iz bolje stojecih porodica prosto ne resava problem. Drugim recima, insistirati na podjednakim
posledicama nije dovoljno. Nekada mora da se poradi i na stvaranju jednakih pocetnih
mogucnosti.
Insistiranje na podjednakim posledicama ima dakle nekoliko problema. Prvo ljudi izgleda da
imaju razlicite sposobnosti. Generalno, zahtev za podjednakim akademskim postignucima deluje
nerealno. Ipak, izgleda da je ipak i realisticno i demokratski da se neki minimalni standard
zahetva od svih. Sledece pitanje je koji standardi to treba da budu, koji metodi treba da se koriste
da bi ih studenti postigli, i kako bi trebalo njihove uspehe procenjivati. Danas je popularni slogan
da sva deca mogu da nauce. Namera slogana je da nam kaze da nastavnici i ucitelji ne treba da
odlucuju na osnovu rase, pola, ekonomskog statusa ili nekih drugih spoljasnjih faktora o tome
koja to deca ne mogu da uce i od koje dece ne bi trebalo da ocekujemo da uce. Ali slogan ovako
kako je sastavljen jeste prazan. Svakako da deca ne mogu da nauce bilo sta sto skola odluci da im
ponudi., Ako na slogan dodamo da sva deca mogu da nauce X videcemo da ce se odmah stvoriti
razlike. Neka deca ce lako uciti X neka nece. Onda se postavlja pitanje zasto uopste terati ovu
drugu decu da uce X.
Ako nateramo svu decu da uzimaju iste predmete verovatnoca postoji (i veoma je realna) da cemo
razlike izmedju dece samo povecati a ne smanjiti. Oni koje predmeti zanimaju ce uciti dobro. Oni
koje ne zanimaju nece plus oni ce da propuste i stvari koje bi im isle dobro sobzirom da nisu
ponudjene. Drugi problem nastaje kada pokusamo da izjednacimo posledice (rezultate) tako sto
izjednacavamo testove. U stvari ako ceo kurikulum postane sredstvo za postizanje dobrih
rezultata na ispitu ceo kurikulum onda postaje osiromasen. Klasican kurikulum je mogao da se
dopadne nekoj deci dok su druga bila prevarena. Kurikulum koji sadrzi samo nesto sto ce se
pojaviti na zavrsnom ispitu vara svu decu.
Sta bi trebalo uraditi? Trebalo bi nekako napraviti raznovrsne kurikulume za sve (koji bi vodili do
razlicitih profesija) ali svi bi trebalo da budu podjednako bogati i raznovrsni. Ono sto ne bi smelo
da se desava jeste da neki krajnje osiromaseni kurikulum biraju skoro iskljucivo deca iz
siromasnih porodica i manjina. Ako je to slucaj onda se neka vrsta nepravde desava. Takodje
moze da bude slucaj da ne mozemo da sprovedemo politiku jednakih rezultata (posledica)
ukoliko ne prihvatimo politiku jednakih mogucnosti. Medjutim oni koji zagovaraju jednake
rezultate ce tvrditi da isti kurikulum i ista ocekivanja obezbedjuju i jednake mogucnosti. Oni
naravno vrlo cesto priznaju da ce za savladavanje kurikuluma nekoj deci trebati malo vise pomoci
i da takva pomoc treba da bude obezbedjena (i da je time reseno pitanje jednakosti).
Medjutim oni koji prate ekonomske razlike medju ljudima su vrlo svesni da skola sama ne moze
da ispravi drustvene razlike. Ekonomska moc roditelja se gotovo uvek preslikava na uspeh u skoli
njihove dece.Oni koji to vide vrlo cesto zastupaju ‘affirmative action’ zato sto smatraju da oni iz
nizih klasa nikada nisu ni imali istu sansu kao oni iz visih (I da bi trebalo da im se ovakvom
politikom zaposljavanja takva sansa pruzi).
Mnogi uticaji iz sredine uticu na deciji uspeh u skoli. Neka deca pate od slabog vide, astme,
ADD, trovanja olovom itd. Ona ne mogu da se posvete skoli kao ostala deca. Drustvo bi trebalo
da radi na tome da smanji ili ukloni najvece od ovih problema i to ne samo zbog toga sto bi deca
onda bolje ucila vec zato sto je to ispravna stvar da se uradi.
- Odgovornost