2.

FEJEZET

Változtassuk meg azt, ahogy

az iskolákról gondolkodunk!

Steve Rees építész Kansas Cityben élt, a gyerekei már kirepültek.

Egy napon üzleti ebédre hívták a DeLaSalle Oktatási Központba,
egy charter középiskolába*, amely hátrányos helyzetű tanulókra spe­
cializálódott. Steve tudta, hogy a DeLaSalle diákjainak jó részét ki­
rúgták más iskolákból, és sokan közülük zűrös múlttal érkeztek ide.
Az ebédnél meglepte, hogy várakozásaival ellentétben ezek a gyere­
kek nagyon is akartak valamit kezdeni az életükkel.
— Sokan nem találtak maguknak megfelelő képzést — mesélte
Steve a beszélgetésünk során. — Voltak, akik tanulási nehézségek­
kel vagy érzelmi, esetleg beilleszkedési problémákkal küzdöttek, de
óriási lehetőség volt bennük.
Steve elhatározta, hogy aktív szerepet vállal az iskola életében.
Létrehozott egy programot, amelynek keretében a DeLaSalle vég­
zős tanulói első éves főiskolai órákon vehettek részt. Egy mentori
programot is szervezett, amelynek keretében Kansas City üzleti éle-

* Olyan közoktatási intézmények, amelyek a közoktatási hatóság, valamint a

szülők, tanárok, közösségi vezetők között kötött szerződés — charter — alap­
ján működnek. A charteriskolák az adott állam jogszabályában rögzített
m ó d o n felhatalmazást kapnak arra, hogy bizonyos közoktatási előírásokat,
szabályokat, követelményeket rugalmasan alkalmazzanak. Ennek fejében a
charteriskolák felelősséget vállalnak a tanulók teljesítményéért. A szerződé­
seket meghatározott időre kötik, a szerződés meghosszabbításának feltétele
a tanulóiteljesítmény-mutatók megfelelő szintje. (A szerk.)
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 49

tének szereplőit állította a DeLaSalle egy-egy tanulója mellé. Ezek

az üzletemberek önként vállalták, hogy meghívnak ebédelni egy ta­
nulót, majd lehetővé teszik számára, hogy egy adott időt eltöltsön
velük a munkahelyükön, végül a tanuló újabb megvendégelésével
zárják a programot. Ezáltal a fiatalok képet kaphattak lehetséges jö­
vőjükről, a mentorok pedig olyan érzelmi kötelékeket alakítottak ki
velük, amilyenre nem is számítottak, és amelyet nagyon pozitívan
éltek meg.
A program pozitív hatással volt a mind a tanulók, mind a közös­
ség életére, ám Steve úgy érezte, ez még csak a kezdet. Nagyjából
ekkor adta el építészeti vállalkozását, és két évre külföldre utazott.
Ám eközben sem felejtette el a DeLaSalle-t és azt, hogy a gyerekek
milyen nagy hatással voltak rá.
- Rengeteg energiájuk volt, csak nem volt megfelelő mederbe te­
relve — mondta.
Hazatérve újabb ötlettel kereste fel a DeLaSalle vezetőségét, hogy
egy kreativitás és vállalkozói ismeretek témájú tantárgyat szeretne
tanítani. Az iskola hamar beleegyezett.
- Mindenféle dolgot csináltunk - mesélte -, hidat építettünk
fogpiszkálóból, vagy kigondoltuk, hogyan lehet megírni egy köny­
vet, vagy hogyan lehet bármi másnak nekifogni. Csak rá kellett
venni őket, hogy kezdjenek el gondolkodni a folyamatról. Hogyan
kell fodrászatot nyitni? Hogyan kellene ezt a fodrászatot vezetni, ha
évente 80 ezer dollárt szeretnénk keresni? A diákok egymásnak ol­
vastak fel a The New York Times üzleti rovatából.
Ahogy beleásták magukat a témába, a tanulók egyre lelkeseb­
bek lettek. Az igazi áttörés azonban csak ezután következett. Steve
odavolt az autókért, ezért többek között autót is terveztetett a diá­
kokkal:
- Az autó karosszériáját terveztük meg, nem a működését — idéz­
te fel. - A tanulók elkészítették saját kis modelljeiket, majd kiválasz­
tottunk egyet, amelyet hungarocellből életnagyságban is megépítet­
tünk. Ezután kérdezgetni kezdték: „Miért nem építünk egy igazi
autót?" Nem féltek nevetséges kérdéseket feltenni. Eleinte nemet
50 KREATÍV ISKOLÁK

mondtam, de miután már vagy százszor megkérdezték, úgy voltam

vele, ha ők ilyen kreatívan gondolkodnak, meg kell találnom a mód­
ját, hogy megcsináljuk.
Steve keresett egy régi, összetört versenyautót, és kiszállíttatta az
iskolába. A fogpiszkálókból és a hungarocellből megálmodott autók
helyett a tanulók most valami igazit alkothattak: helyre kellett állí­
taniuk egy autót. Mivel a kocsit eredetileg versenyzésre tervezték,
rendkívül könnyű volt. Steve rájött, hogy egyszerre taníthat a fiata­
loknak környezettudatosságot és egy új technológiát, ha a verseny­
autót elektromos autóvá építik át.
Ezen a ponton a program túlnőtt a középiskolán. Steve létreho­
zott egy nonprofit szervezetet, amelyet Minddrive-nak* nevezett el.
Kapott némi szponzorpénzt a Bridgestone gumiabroncsgyártó cég­
től, amely a saját tesztüzemében megvizsgálta az autót, és megállapí­
totta, hogy tesztüzemmódban 100 kilométeren 0,53 liter benzinnek
megfelelő energiát fogyaszt.
- A tanulók érezték, hogy valami kiemelkedőt alkottak. Rádöb­
bentek, hogy mennyi mindent meg tudnak csinálni, miközben ta­
nultak ezt-azt a mechanikáról, a technológiáról és a csapatmunkáról
- számolt be Steve.
Amikor e sorokat írom, a tanulók már négy autót építettek újjá:
egy 1999-es Lola és egy 2000-es Reynard versenyautót, egy 1977-es
Lotus Espritet és egy 1967-es Karmann Ghiát. 2012-ben elvezették
a Lotust San Diegótól Jacksonville-ig. Útközben negyvenszer álltak
meg feltölteni az autót, és minden megállónál előadást tartottak is­
kolai és civil csoportoknak, szakiskoláknak, sőt még a Sierra Club­
ban is.
2013-ban Akrontól Washingtonig hajtottak a Karmann Ghiá-
val, amelyet olyan készülékkel láttak el, ami a közösségi médiában
történt említéseket „közösségi üzemanyaggá" alakította. A közösségi
média sokat foglalkozott a kampánnyal, sőt a történet több ország

* Elme-vezetés. (A ford.)
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 51

hírműsoraiba is bekerült, és olyan közéleti személyiségek posztoltak

róla, mint Richárd Branson és Nancy Pelosi.
Mostanra hét másik körzeti iskola tanulói is bekapcsolódtak a
Minddrive-ba.
- Ezeket a fiatalokat azért érdeklik az autók, mert a szabadsá­
got jelentik számukra — magyarázta Steve —, és azért érdekli őket
az internet, mert nekik ez a legfontosabb kommunikációs eszköz.
Kezdetben az iskolapszichológusok ajánlották nekünk a tanulókat.
Aztán kezdték egymás között továbbadni a hírt, és mostanra már
problémát jelent a diákok kiválasztása a sok jelentkező közül. Idén
elmentünk a DeLaSalle-ba, és csak kitettünk egy plakátot, hogy
10.30-kor gyűlést tartunk a tornateremben. Az iskola 180 tanuló­
jából 53-an eljöttek: ezek a fiatalok mind feladják a szombatjukat,
csak hogy a projekt részesei legyenek.
- A program önbizalmat ad nekik, hogy képesek valamit véghez
vinni, és ez csodálatos érzés számukra — hangsúlyozta. — A végén
mindig igyekszünk valami rendkívülit csinálni, mint például átszel­
ni az országot egy elektromos autóval. Amikor sikerül, a gyerekek
úgy érzik, bármire képesek, és így az iskola többi tanulójára is hatás­
sal vannak. A Minddrive-diákok az iskola sikertörténetei: különle­
gesnek érezhetik magukat. A csapat pólóját hordják a suliban.
A minddrive-os tanulók eredményei önmagukban is lenyűgözők,
ám ami igazán figyelemre méltó, az az, hogy olyan fiatalokról van
szó, akiket éveken át gyenge teljesítményűnek bélyegeztek.
- Ezek a hátrányos helyzetű gyerekek az oktatás alsó 20%-ából
jöttek - mutatott rá Steve. - Meglehetősen későn kerülnek hozzánk,
van úgy, hogy a középiskola elején kapjuk meg őket, és még a vo­
nalzót sem tudják leolvasni — ez magáért beszél. Olyan tanulókra is
hatással vagyunk, akik kevéssé fogékonyak az akadémikus ismeretek
elsajátítására. Azt tapasztaljuk, hogy képesek lesznek másképp látni
a jövőjüket; találnak maguknak valami szenvedélyt, és csodás válto­
zások történnek az életükben. Volt például egy lány, aki bukdácsolt,
úgy tartották, semmi esélye az életben, ám miután elkezdett a prog­
ramban dolgozni, igazgatói dicséretet kapott, és egyetemre ment.
52 KREATÍV ISKOLÁK

- Az igazi eredmény azonban az iskolai teljesítményükben mu­

tatkozik meg: szinte mindannyiuk jegyei javultak - mondta Steve.
- Ebben az évben tizenkét végzős tanulónk volt, mindannyian le­
érettségiztek, és 80%-uk egyetemre megy. A célunk azonban nem
az egyetem, hanem egy fenntartható élet. Azt szeretnénk, ha a tanu­
lóinknak lenne majd családjuk, otthonuk és autójuk.

Alternatív oktatás

Néhány évvel ezelőtt meghívtak Los Angelesbe az alternatív okta­

tási programok találkozójára. Ezeket a programokat azzal a céllal
dolgozzák ki, hogy az iskolában bukdácsoló vagy az iskolát elhagyó
fiatalokat újra bevonják az oktatásba. A találkozón sokféle program
bemutatkozott: technológiára, művészetekre, műszaki ismeretekre,
közösségi kezdeményezésekre szakosodott, valamint üzleti és szak­
mai projektek. Minden különbségük ellenére van egy közös voná­
suk: olyan tanulókkal dolgoznak, akik sikertelenek a hagyományos
oktatásban: rosszul teljesítenek, nem tartják oda tartozónak magu­
kat, alacsony az önértékelésük, és sötéten látják a jövőjüket. Ezek a
programok egy másfajta tanulási élményt nyújtanak a passzivitásba
süppedt fiataloknak: valamilyen gyakorlati projektben vesznek részt,
másokat segítenek a közösségükben, művészeti alkotásokat készíte­
nek, vagy előadásokat hoznak létre. Együttműködésre alapuló mód­
szerekkel, csoportokban tevékenykednek. Állandó tanáraik mellett
különböző mentorokkal és a példaképeikkel együtt dolgoznak: mér­
nökökkel, tudósokkal, különböző szakmák képviselőivel, művészek­
kel, zenészekkel, cégvezetőkkel és így tovább. Ezek az alternatív
oktatási programok sokszor hihetetlen eredményeket érnek el.
Az iskolát átalvó tanulók felébrednek; akik butának tartották ma­
gukat, rájönnek, milyen okosak valójában; akik féltek, hogy semmit
nem fognak elérni, felfedezik, hogy igenis bármire képesek. A prog­
ram folyamán erősödik az önbecsülésük, és céltudatosabbá válnak.
Rendszerint a tantárgyi eredményeik is jelentősen javulnak. Azok a
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 53

gyerekek, akik azt hitték, esélyük sincs a továbbtanulásra, rádöbben­

nek, hogy egyetemre mehetnek. Akik nem szeretnének egyetemre
járni, rátalálnak más, éppen olyan megelégedést nyújtó életutakra.
Engem csak az lepett meg, hogy ezeket a programokat alterna­
tív oktatásnak nevezik. Ha az oktatás általában ilyen eredményeket
produkálna, nem lenne szükség alternatívára. Persze a Minddrive-
hoz hasonló alternatív oktatási projektek sikere sem automatikus
vagy garantált — ehhez a felnőttek részéről törődésre, elszántságra és
szakértelemre, a tanulók részéről pedig bizalomra, szándékra és el­
köteleződésre van szükség. Minden programot és minden kapcsola­
tot olyan jól kell megtervezni, mint a minddrive-osok által készített
autókat. Cserébe ezek a programok világosan megmutatják, hogy a
tanulók igenis alkalmasak a tanulásra, nincsenek bukásra kárhoztat­
va, ellenkezőleg: maga a rendszer idegenítette el és taszította perem­
helyzetbe őket. Sokan mások is így járnak, azokat is beleértve, akik a
rendszerben maradnak. Ennek alapvető oka az, hogy a tömegoktatás
egészen más elveken alapul, mint amelyeket a Minddrive-on keresz­
tül bemutattam. Melyek tehát ezek az elvek, és miért vált ilyenné a
közoktatás?

Iparosított oktatás

A fejlett országokban magától értetődő, hogy a gyerekek ötéves ko­

ruk körül elkezdik az iskolát, és mintegy tizenkét évnyi kötelező ok­
tatásban vesznek részt. Iskolába menni a legtermészetesebb dolog a
világon, akárcsak az, hogy az út jobb (vagy bal) oldalán autózunk.
Mindazonáltal a tömeges közoktatás viszonylag új találmány. A köz­
oktatási rendszerek többnyire a 19. század közepén alakultak ki, az
ipari forradalom részeként, amely Európában mintegy száz évvel ko­
rábban kezdett erőre kapni.
Azelőtt az emberek túlnyomó többsége vidéken élt, és földmű­
veléssel foglalkozott. A városok csupán kis kereskedelmi központok
voltak. A 16. századi Európában körülbelül a lakosság 5%-a volt vá-
54 KREATÍV ISKOLÁK

roslakó. A földművelő többség a régi arisztokrácia feudális szabályai

1

szerint élt és dolgozott. Eletüket az évszakok váltakozása és hitrend­

szerük rituáléi formálták. Zömében írástudatlanok voltak, és csak
azt a szakmát vagy gyakorlatot sajátították el, amire a megélhetéshez
szükségük volt. Az iskola a gazdagok és az egyház kiváltsága volt.
Az ipari forradalom mindent megváltoztatott. A 18. század köze­
pétől a technológiai újítások átformálták az áruk és az anyagok elő­
állításának hagyományos módszereit, különös tekintettel a gyapjúra
és a pamutra. Teljesen új, vasból és acélból készült termékek jelentek
meg. A szerszámgépek és a gőzhajtás forradalmasították a közleke­
dést: soha nem látott gyorsasággal egyre messzebbre szállították az
embereket és az árukat vasúton, vasból készült hidakon és a Földet
megkerülő gőzhajókon. Az ipari fejlődés hatalmas energiaigénye — a
gőzgépek legfontosabb energiaforrása a kőszén lett — új iparágakat
teremtett a bányászat és a nyersanyag-feldolgozás területén. Töme­
gek áramlottak vidékről a városokba, hogy gyárakban, kikötőkben
és malmokban dolgozzanak. Mások szenet és ércet bányásztak a föld
alól, hogy nyersanyagot biztosítsanak a gyáraknak.
Miközben az ipari forradalom keresztüldübörgött a 19. századon,
egy új társadalom kezdett kialakulni. Alapját az új városi munkás­
osztály képezte, amely olyan férfiakból, nőkből és gyerekekből állt,
akik munkaerejüket bocsátották áruba, ezzel tartva mozgásban az
iparosodás hatalmas gépezetét. A munkások többnyire borzalmas
szegénységben, sokszor betegen éltek és dolgoztak, a testi sérülés és
a halálos kimenetelű baleset állandó veszélye mellett. Ok voltak az
iparosodás névtelen gyalogsága.
A munkásosztály és a régi nemesség között létrejött egy új közép­
osztály azokból az emberekből, akik ki tudták használni az új gazda­
sági helyzet adta lehetőségeket. Ok voltak az új iparágak tulajdonosai
(vállalkozók, befektetők és bankárok) és irányítói (ügyvédek, orvosok
és könyvelők), akik többnyire az előbbiektől függtek. A középosztály
egy része saját ügyessége és céltudatossága révén emelkedett ki a sze­
génységből: nemcsak rendkívül elszántak és szorgalmasak voltak, de
volt pénzük, voltak eszközeik, hogy amit elképzeltek, azt meg is te-
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 55

remtsék a családjuk számára. Különböző okokból ugyan, de mind

a munkásosztály, mind a középosztály egyre inkább aktivizálódott,
hogy nagyobb beleszólásuk legyen az életüket meghatározó politikai
döntésekbe. Ezzel gyengülni kezdett a régi arisztokrácia feudális ha­
talma, és új politikai rend formálódott.
Európa- és Észak-Amerika-szerte számos intézmény létesült a
kereskedelem, az ipar, a technológia támogatására és az új eszmék
művészetek és tudományok közötti terjedésének elősegítésére. Az
új filantróp szervezetek pedig egészségügyi, oktatási és szociális jó­
tékonysági programokkal próbáltak javítani a munkásosztály elké­
pesztően rossz körülményein.
Ebben a viharos átalakulásban egyre nőtt az igény a tömegoktatás
rendszerszintű bevezetésére. Az adóbevételek és a középosztály vásár­
lóerejének növekedése miatt lehetővé vált az oktatás állami finanszí­
rozása. Az új oktatási rendszereket különböző célok megvalósítására
hozták létre.

Ipari célok

Az iparosodás során kétkezi munkások hadaira volt szükség a bányák­

ban, a gyárakban, a vasutaknál és a kikötőkben végzendő monoton,
fátasztó munkákhoz. Szükség volt képzettebb technikai dolgozók­
ra: mérnökökre, valamint egyéb szakemberekre a bányászatban, az
iparban és az építkezéseken. Szükség volt az irodai és adminisztratív
dolgozók csapataira, akik a kereskedelem és a gyártóipar új bürokrá­
ciáját működtetik. Szükség volt a diplomás szakemberek kisebb cso­
portjára: ügyvédekre, orvosokra, tudósokra és tanárokra, hogy szak­
értői szolgálataikat nyújtsák azoknak, akik azt meg tudják fizetni.
Egyes iparosodott országok — különösen Nagy-Britannia — kiterjedt
gyarmatokkal rendelkeztek, amelyekhez szükségük volt egy még ki­
sebb csoportnyi tisztviselőre: diplomatákra, nagykövetekre és állami
hivatalnokokra, akik a birodalmi ügyeket intézik otthon és a tenge­
rentúlon.
56 KREATÍV ISKOLÁK

A tömegoktatásnak a kezdetektől fogva társadalmi céljai is vol­

tak. Az Egyesült Államokban tanult polgárságot akartak kinevelni
az egészséges demokrácia érdekében. Ahogy Thomas Jefferson fogal­
mazott, „Ha egy civilizált nemzet egyszerre akar tudatlan és szabad
lenni, olyasmire számít, ami sohasem létezett, és nem is lesz soha a
világon." Egyesek a társadalmi kontroll eszközét látták az oktatás­
2

ban. Mások számára az oktatás jelentette a társadalmi lehetőségek és

a méltányosság közvetítő közegét. A közép- és felsőosztálybeli csalá­
dokban a gyerekekről való gondoskodás fontos része volt a megfelelő
iskola kiválasztása, ahol a gyerekek a sajátjukhoz hasonló családok­
kal ismerkedhetnek meg. És ez még ma is így van.
Mindezek az érdekek világosan megmutatkoznak a tömegoktatás
struktúrájában és szervezési elveiben.

Ipari struktúrák

Az iparosodás során sokkal több kétkezi munkásra volt szükség,

mint diplomás szakemberre. Ezért a tömegoktatás piramisszerűen
épült fel, alapjánál a mindenki számára kötelező alapfokú oktatás­
sal, egy valamivel szűkebb kiterjedésű középfokú oktatással, és egyre
keskenyedő csúcsán a felsőoktatással.
Az általános iskolákban az írás, olvasás és a számolás elsajátításá­
ra helyezték a hangsúlyt. A legtöbb országban többféle középfokú
iskola létezett: voltak főként elméleti tárgyakat oktató és voltak a
gyakorlatot előtérbe helyező intézmények. Például Németország­
ban a Hauptschule olyan gyerekeket fogad, akik valamilyen szakmát
szeretnének elsajátítani, a Realschule fehérgalléros dolgozókat, pél­
dául banktisztviselőket képez, míg gimnáziumba azok mennek, akik
egyetemen szeretnének továbbtanulni. 1944-ben a brit kormány
háromfajta középfokú iskolát hozott létre: a selective grammar school
a tanulók kisebb részét készítette fel adminisztratív és értelmiségi
foglalkozásokra, illetve egyetemre; a technical school szakmát taní­
tott; a secondary modern pedig kétkezi munkásokat képezett.
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 57

Az iparosodás korában a fiatalok zöme tizennégy éves kora előtt

befejezte az iskolát, és kétkezi munkásnak vagy szolgálónak állt. így
tettek a szüleim és a nagyszüleim is. Egy részük ezután irodai mun­
kát vagy valamilyen szakmát tanult, vagy beállt inasnak. Csak néhá­
nyan mentek egyetemre és tudtak diplomát szerezni. A családomban
én voltam az első, aki diplomát szerzett, 1968-ban. Akik a megfelelő
családokból a megfelelő egyetemre mentek, elfoglalhatták helyüket
valamely kormányhivatalban vagy a gyarmatok igazgatásában. Én
nem ezt tettem.

Ipari elvek

Az ipari gyártás célja, hogy egyforma példányokat készítsen ugyan­

abból a termékből. Amely példány nem felel meg az előírásoknak, ki­
dobják, vagy újra megmunkálják. A tömegoktatási rendszereket arra
tervezték, hogy a tanulókat bizonyos előírásokhoz alakítsák. Ezért
nem mindenki juthat át a rendszeren, van, akit a rendszer kilök
magából.
Az ipari folyamatok megkövetelik a szabályok és a standardok kö­
vetését. Ezt az elvet az oktatás mind a mai napig alkalmazza. A stan-
dardizálási mozgalom a szabálykövetésen alapul a tanterv, a tanítás
és az értékelés terén is.
Az ipari folyamatok lineárisak. A nyersanyagot egymást követő
lépéseken keresztül alakítják át termékekké, és minden lépés magá­
ban foglal valamiféle vizsgát vagy tesztet, amely a következő állomás
elérésének feltétele. A tömegoktatást úgy tervezték, hogy különbö­
ző szakaszok kövessék egymást az alapfokú oktatástól a középfokú
oktatáson át a felsőoktatásig. A tanulókat jellemzően életkori cso­
portokba osztják, és a születési dátumuk által meghatározott egysé­
gekben haladnak át a rendszeren. Az egyes országokban vannak ap­
róbb különbségek, de a legtöbb rendszerben bizonyos időközönként
vizsgákkal vagy tesztekkel határozzák meg, hogy ki milyen úton és
mikor haladjon tovább. 3
58 KREATÍV ISKOLÁK

Az ipari termelés összefügg a piaci kereslettel. H a a piaci kereslet

nő vagy csökken, a gyártók ehhez igazítják a termelést. Mivel az ipari
társadalmakban viszonylag kevés adminisztratív és értelmiségi dol­
gozóra volt szükség, az egyetemekre kevés hallgatót vettek fel. Az én
időmben nőtt az értelmiségi munkára való igény, ami megnyitotta
az egyetemek kapuit, hogy több diplomást bocsáthassanak a gazda­
ság rendelkezésére. Az oktatásban alkalmazott piaci elvek másik jó
példája a S T E M tantárgyak előtérbe kerülése.
Akárcsak a tipikus gyárak, a középiskolák, de még inkább a fel­
sőoktatási intézmények a munkamegosztás elvei szerint szerveződ­
nek. A középiskolákban a napot általában szabályos időegységekre
osztják fel. Amikor megszólal a csengő, mindenki abbahagyja, amit
csinál, és valami másba kezd (sokszor másik helyiségben). A taná­
rok bizonyos tantárgyakra szakosodnak, és a nap folyamán osztály­
ról osztályra járnak, ezeknek az elkülönült időegységeknek meg­
felelően.
Noha ezek az elvek jól működnek a termékgyártás folyamata
során, számos problémát okoznak az emberek oktatásában.

Emberi problémák

Az előírásoknak való megfeleléssel az oktatásban az a gond, hogy az

emberek nincsenek standardizálva. Hadd fogalmazzak világosan:
amikor a konformitás létjogosultságát kérdőjelezem meg az isko­
lákban, nem az antiszociális viselkedést pártolom. Minden közösség
bizonyos viselkedési konvenciókon alapul. Előírások alatt itt azt ér­
tem, hogy az oktatás intézményesíti a tanulók megítélését egyetlen
vagy néhány képesség standardja alapján, és azokat, akik nem felel­
nek meg ennek, „gyenge képességűnek" vagy „tanulási zavarosnak"
minősíti, mivel eltérnek a normától. Ebben az értelemben a konfor­
mitás alternatívája nem a zavarkeltés, hanem a sokféleség értékelése.
A tanulók egyéni tehetsége számtalan formában jelentkezhet, és en­
nek megfelelően változatos formában kellene támogatni azt.
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 59

Minden ember egyedi: nemcsak fizikailag különbözünk egy­

mástól, hanem adottságainkban, személyiségünkben és érdeklődé­
sünkben is. A szemellenzős konformizmus elkerülhetetlenül nagy
számban termeli a nonkonformistákat, akiket a rendszer vagy kita­
szít magából, vagy javításra szorulónak bélyegez. Akik megfelelnek
a rendszer előírásainak, jó eséllyel sikeresek lesznek - a többiek
kudarcot vallanak.
Ez az egyik alapprobléma a szigorú szabálykövetés kultúrájának
támogatásával az oktatásban. Itt nem a magatartási vagy a társas vi­
selkedési normákra gondolok, hanem arra, hogy bátorítjuk-e a ta­
nulókat a kérdezésre, a más, szokatlan válaszok keresésére, valamint
a kreativitás és a képzelet használatára. A szabályok szigorú követése
elengedhetetlen a termékek előállítása során, de az emberek más­
képp működnek. Nem csak arról van szó, hogy nem vagyunk egy­
formák. Megfelelő körülmények között rendkívül kreatívak tudunk
lenni, és nagy képzelőerővel rendelkezünk. A szabálykövetés kultú­
rája elnyomja és rosszallóan tekint ezekre a képességekre.
A linearitás elve jól működik a gyárakban - nem úgy az embe­
reknél. Ha a gyerekeket életkori csoportokban oktatjuk, azt felté­
telezzük, hogy a leglényegesebb közös tulajdonságuk a „gyártásuk"
időpontja. A valóság az, hogy a tanulók a különböző tantárgyakat
különböző ütemben sajátítják el. Az a gyerek, akinek természetes
tehetsége van az egyik területhez, küszködhet egy másikkal. Előfor­
dulhat, hogy bizonyos tevékenységekben a nála idősebb gyerekek
szintjén teljesít, másokban viszont lemarad a nála fiatalabbaktól. Az
iskolán kívül sehol nem alkalmazzuk ezt a sorozatgyártási elvet. Más
intézményekben nem különítjük el a tízéveseket a kilencévesektől
- ez a csoportosítás szinte csak az iskolákra jellemző.
A kereslet-kínálat elve szintén nem működik az emberek életé­
ben, mert az élet nem egy egyenes vonalú pálya. Ha megkérdezünk
középkorú vagy idősebb embereket, hogy azzal foglalkoznak-e, amit
középiskolás korukban elképzeltek, nagyon kevesen válaszolnak
igennel. Életünk mindenféle áramlatok és keresztáramok eredmé­
nye, amelyek nagy részét nem tudjuk előre megjósolni. 4
60 KREATÍV ISKOLÁK

Megfizetjük az árát

Az ipari termelés során egy adott termék gyártása szempontjából

nem releváns nyersanyagokat nem kezelik értékként. Ugyanez igaz
az oktatásra is. Bizonyos tantárgyak és képességtípusok előtérbe he­
lyezése azt jelenti, hogy a tanulók érdeklődését és valós tehetségét
szinte módszeresen figyelmen kívül hagyják. Ebből adódóan sokan
nem fedezik fel az iskolában, hogy valójában mire is képesek, és éle­
tük jóval szegényebb lesz.
A legtöbb ipari folyamat során óriási mennyiségű selejt és érték­
telen melléktermék keletkezik. Az oktatásban nemkülönben. Amint
láttuk, ilyen az iskola elhagyása, a passzivitás, az alacsony önértéke­
lés, valamint az elhelyezkedés csekély lehetősége a rendszerben siker­
telenek vagy alulértékeltek számára.
Az ipari folyamatok katasztrofális károkat okozhatnak a környe­
zetben, ráadásul sokszor másoknak kell a kibocsátók helyett tiszto­
gatni. A közgazdászok az ilyen, másoknak okozott (sokszor káros)
hatásokat externáliáknak nevezik. A vegyi anyagok és a mérgező mel­
léktermékek beszivárognak a folyókba és a tengerekbe, szennyezik a
környezetet, és felborítják az érzékeny ökoszisztémákat. A gyárak és
gépek füstje megfojtja az atmoszférát, és számos egészségi problémát
okoz az embereknek. A mérgező anyagok eltakarítása dollármilliár­
dokba kerül. Ezt az árat azonban rendszerint nem a kibocsátók fize­
tik meg, hanem az adófizetők. A kibocsátók ugyanis ezt nem tekintik
a saját problémájuknak. Ugyanígy működik az oktatás is.
A standardizálással és teszteléssel elfoglalt rendszer által elidege­
nített tanulók kisétálnak az ajtón, ám később rájuk meg másokra
marad, hogy megfizessék az árat munkanélküli segélyek és más szo­
ciális juttatások formájában. Ezek a problémák nem a standardizált
oktatás véletlen melléktermékei, hanem a rendszerek szerkezeti jel­
lemzői. Ezeket a rendszereket arra tervezték, hogy az embereket a te­
hetség és a gazdasági igények egy bizonyos felfogásának megfelelően
munkálják meg, aminek szükségszerű kimenetele, hogy ugyanezen
paraméterek mentén vannak győztesek és vesztesek. Ezeknek az ex-
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 61

ternáliáknak nagy része elkerülhető lenne, ha az oktatás eleve min­

den tanulónak lehetőséget adna arra, hogy saját valódi képességeit
felfedezze, és a lehető legjobb életet teremtse meg a maga számára.
Ha tehát ezek az ipari elvek nem működnek az oktatásban, akkor
mi működne? Milyen rendszer is az oktatás, és hogyan lehet meg­
változtatni? Az átalakulást úgy közelíthetjük meg a legkönnyebben,
ha megváltoztatjuk a metaforákat. Ha az oktatásra mechanikus fo­
lyamatként gondolunk, amely már nem működik olyan jól, mint
régen, téves elképzeléseink lehetnek arról is, hogyan lehet megjaví­
tani. Könnyen azt hihetjük, ha csavarunk rajta néhányat és megfele­
lően standardizáljuk, örökké hatékonyan fog működni. A helyzet
az, hogy nem fog, mert egyáltalán nem ilyen folyamatról van szó,
bármennyire szeretnék is egyes politikusok ezt hinni.

Mechanizmusok és organizmusok

Ha valaki olvasta Az alkotó elem című könyvemet, talán emlékszik

Richárd Gerver történetére, aki a közép-angliai Grange Altalános Is­
kola igazgatójaként létrehozta Grangetont, az iskolán belül működő
„várost", ahol minden munkát a tanulók végeznek. Ezáltal elsajá­
títják a legfontosabb értékeket és még sok minden mást, miközben
megtapasztalhatják a mély személyes elköteleződés élményét. 5

Amikor Richárd a Grange-be került, az iskola évek óta rosszul

teljesített, és egyre kevesebb tanuló jelentkezett a következő évfolya­
mokra. Az iskolának nem volt jó híre, és általában bizonytalan volt a
helyzete. Ez az az állapot, amikor az emberek rendszerint emlegetni
kezdik az alapokhoz való visszatérést. Richárdnak is ez jutott eszébe,
de egészen másképp.
- Az „alapok", amelyekre gondolok, velünk született biológiai
adottságok, amelyeknek köszönhetően hihetetlen tanulási képes­
séggel érkezünk a világba — mondta Richárd a vele készült interjú
során. - Születésünkkor minden olyan képességgel — minden alap­
készséggel - rendelkezünk, amelyre szükségünk van. A kisbabák és a
62 KREATÍV ISKOLÁK

kisgyerekek rendkívül intuitívak, természetesen kreatívak, és nagyon

kíváncsiak. Amikor azon gondolkodtunk, mit is kezdjünk a Grange-
dzsel, csak az foglalkoztatott, hogy miképp tudnánk hasznosítani ezt
a természetes tanulási képességet, és meg akartam érteni, mivel gá­
tolja meg ezt a rendszer. Azt gondoltam, ha erre rájövünk, hihetetlen
tanulásstimuláló környezetet tudunk létrehozni.
- Ezért azt mondtuk: „Nézzük meg, hogyan tanulnak a gyerekek.
Töltsünk el némi időt az óvodánkban és a bölcsődénkben, figyeljük
meg a kisgyerekeket, és próbáljuk meg továbbvinni, amit ők csinál­
nak." Egyértelmű volt, hogy a gyerekeknek természetes adottságuk
belemerülni a szerepjátékba és a tapasztalati tanulásba. Rengeteg
utánzással, rendkívül gyorsan tanulnak, ha megízlelhetik, megsza­
golhatják és megnézhetik a dolgokat. Ezt nevezem én háromdimen­
ziós tanulásnak.
Az ilyen dinamikus tanulási formákat akarták megteremteni
a kevésbé strukturált általános iskolai környezetben, ez motiválta
Grangeton létrehozását.
- Iskolai városunkban van tévé- és rádióstúdió, mert ezek lehető­
séget teremtenek a szerepjátékra, nemcsak az alsósok, hanem min­
den tanulónk számára - mondta Richárd. - Ha a tanulóknak arról
beszélünk, hogyan vigyázzanak az egészségükre, építenünk kell ne­
kik egy játék orvosi rendelőt, ahol eljátszhatják, hogy ők az orvosok
és a nővérek. Úgy gondoltuk, ahhoz, hogy a gyerekek megértsék az
írott és beszélt szó erejét, a nyelvi kifejezőkészség fejlesztésének je­
lentőségét, építenünk kell nekik egy tévé- és rádióstúdiót is, hogy
kipróbálhassák ezeket a képességeket. Az orvosi rendelőben játszani
a tizenegy éveseknek éppen olyan klassz, mint az ötéveseknek. Szá­
munkra akkor az volt a fontos, hogy minél gazdagabb élményekhez
jutassuk a gyerekeket, minél kidolgozottabb környezetben.
A következő lépés az volt, hogy felhasználják a bölcsődei pedagó­
gusok elképesztő tudását: ők ugyanis nem pusztán a játék kedvéért
alakítják ki a gyerekek számára megfelelő környezetet.
- A bölcsődei környezet megtervezése mögött a készségfejlesz­
tés egyértelmű céljai húzódnak meg - magyarázta Richárd. - Rá
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 63

akartam jönni, hogyan tudnánk felhasználni a szerepjátékon alapuló

tanulást a csapatmunka, a kitartás, az önbizalom és a közösségi fele­
lősség fejlesztésére.
A Grangetonná alakulás eredményei minden szinten láthatóvá
váltak. A tanulók, akiket korábban egyáltalán nem érdekelt az is­
kola, aktívan és lelkesen vettek részt az iskolai életben. A diákok ta­
nulmányi eredményei minden várakozást felülmúlóan javultak. Bő
három év alatt a Grange az egyik legrosszabbul teljesítő és legkevésbé
népszerű iskolából a körzet minden listájának az élére küzdötte fel
magát.
— A Grange tanulmányi teljesítménye a felső 5%-ba került —
mondta Richárd. — A gyerekek és a tanárok keményebben dolgoz­
tak, mint egy átlagos iskolában, de nem bánták, mert látták az ered­
ményét. A munkaterhelés nagy volt, de mindenki százszázalékosan
odatette magát.
A Grange átalakulása szemlélteti azt a három alaptézist, amelyek
mondanivalóm gerincét alkotják: még a jelenlegi oktatási rendszer­
ben is helye van a radikális innovációnak; a változás megvalósításá­
ban óriási szerepe van az elszánt, jövőképpel rendelkező vezetőség­
nek; végül pedig nagy szükség van olyan igazgatókra és tanárokra,
akik megteremtik azokat az iskolai körülményeket, amelyek között
a tanulók jól érzik magukat, és a legjobbat hozzák ki magukból.
Az eddig bemutatott példák mind jól illusztrálják ezeket a tézise­
ket. Azt is megmutatják, hogy az oktatás egyáltalán nem ipari folya­
mat, hiába kezelik gyakran úgy a politikusok. Az oktatás organikus
folyamat, amely élő emberekről és nem élettelen dolgokról szól. Ha
a tanulókat termékként vagy adatként kezeljük, teljesen félreértjük
az oktatás lényegét. A termékeknek, a csavaroktól a repülőgépekig,
nincsen véleményük és nincsenek érzéseik sem a gyártásukkal, sem
azzal kapcsolatban, hogy mi történik velük később. Az embereknek
viszont van motivációjuk, vannak érzéseik, körülményeik és tehetsé­
gük. Hatással van rájuk, ami velük történik, ugyanakkor ők is befo­
lyásolják az élet alakulását. Tudnak ellenállni vagy együttműködni,
a folyamatokra ráhangolódni vagy azoktól távol maradni. Ennek
64 KREATÍV ISKOLÁK

megértésével még találóbbnak érezzük az analógiát a tömegoktatás

és az ipari modell között.
Egészen eddig a gyártáshoz hasonlítottam az oktatást. Ez mind
szép és jó, mondhatjuk, de senki nem gondolja komolyan, hogy a
tanulók szerkentyűk, az iskolák pedig gyárak. Talán így van, talán
nem. Mindenesetre én azt gondolom, hogy az iparosított oktatás
megfelelő analógiája az ipari gazdálkodás.
Az ipari forradalom nem csupán az árutermelést alakította át, ha­
nem a mezőgazdaságot is. Amint említettem, az iparosodás előtti
időkben az emberek túlnyomó többsége vidéken élt. A legtöbben
földműveléssel és állattartással foglalkoztak, ami a családjuk és szűk
közösségük megélhetését szolgálta, és ugyanazokat a módszereket
használták, amelyeket az előttük járó generációk. A 18. század­
ban mindez kezdett megváltozni. A gőzeke, a cséplőgép és a növé­
nyek (például a pamut, a cukornád és a kukorica) feldolgozásában
használt más eszközök éppúgy forradalmi változást hoztak a vidéki
életben, mint az ipari fellendülés a városokban. Az iparosodás sok­
szorosan hatékonyabbá tette a vetést, a termények begyűjtését és fel­
dolgozását. A 20. században a műtrágyák és a növényvédő szerek
elterjedése növelte a terméshozamot és a termelékenységet. Az ipari
mezőgazdaság és az élelmiszergyártás forradalmasítása hozzájárult az
emberi populáció hirtelen növekedéséhez.
Az ipari mezőgazdasági rendszerek egyik elsődleges célja, hogy
minél nagyobb termény- és húshozamot érjenek el. Ezért hatalmas,
sokszor monokulturális gazdaságokat hoztak létre, ahol óriási terüle­
teken csak egyfajta növényt termesztenek, műtrágyákkal és növény­
védő szerekkel növelve a termelékenységet. Ezek a gazdaságok ho­
zam tekintetében hihetetlen sikereket értek el, és sok jót tettek az
emberiséggel. Ám, mint az ipari folyamatoknál általában, ezekért a
sikerekért nagy árat kellett fizetni.
A növényvédő szerek és műtrágyák folyamatosan szennyezik
bolygónk vizeit. A rovarok válogatás nélküli irtása egész ökosziszté­
mákat billentett ki egyensúlyukból, inspirációt nyújtva Rachel Car-
son „néma tavaszához" . A növénytermesztés ára a felső talajréteg
6
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 65

tönkretétele volt világszerte, olyan mértékben, hogy mára kérdésessé

vált a meglévő gyakorlatok fenntarthatósága.
Hasonló problémák vannak az ipari mértékű állattenyésztés te­
rén is. Az iparosodás előtti idők szabad legeltetését felváltották az
ipari farmgazdaságok. Rengeteg állatot nevelnek zárt terekben, olyan
körülmények között, amelyek minimális költség mellett maximali­
zálják a termelékenységet. Elterjedt a növekedési hormonok hasz­
nálata az állatok méretének és értékének növelésére. Mivel ezek az
állattartási körülmények természetellenesek, az állattenyésztés egy­
re inkább erős antibiotikumok használatára szorul, hogy kordában
tartsa a betegségeket. Ezek az ipari technikák káros hatással vannak
az emberek egészségére is. 7

Különösen az utóbbi harminc évben kapott lendületet az a mozga­

lom, amelynek célja az alternatív organikus gazdálkodási rendszerek
bevezetése. Az organikus növénytermesztés esetén elsősorban nem a
növényeken van a hangsúly, hanem a talaj táplálásán. Alapvetően ab­
ban különbözik az ipari gazdálkodástól, hogy belátja, minden termés
a talaj életképességétől és ennek hosszú távú fenntarthatóságától függ.
Ha az ökoszisztéma változatos és jól kezelik, a növények egészsége a ho­
zammal együtt javul. A cél az, hogy a mezőgazdaság az élet nagyobb há­
lózatának részeként működjön. Ma már hasonló megközelítések mű­
ködnek az állattenyésztés terén is. Jóllehet az organikus mezőgazdaság
a módszerek gazdag tárházát kínálja, középpontjában négy alapelv áll :8

Egészség: Kulcsfontosságú, hogy a mezőgazdasági folyamat során

minden elem — a talajtól a növényeken és az állatokon keresztül
az egész bolygóig — egészséges legyen, ezért el kell kerülni minden
módszert, amely veszélyezteti ezek egészségét és jóllétét.
Ökológiai egyensúly: A mezőgazdasági folyamatoknak összhangban
kell lenniük az ökológiai rendszerekkel és ciklusokkal, és létfon­
tosságú az egymástól kölcsönösen függő élő rendszerek egyensú­
lyának fenntartása.
Méltányosság. A folyamat minden résztvevőjét — a gazdálkodótól a
munkásokon át a fogyasztókig - méltányosság illeti meg.
66 KREATÍV ISKOLÁK

Törődés: Mielőtt használatba vennénk bármilyen új technikát vagy

technológiát, teljeskörűen fel kell mérni az élő környezetre gya­
korolt jelenlegi és jövőbeli hatásait.

Akárcsak a gazdálkodásban, az iparosított oktatásban is egyre inkább

a kimeneten és a hozamon van a hangsúly: javítsuk a teszteredmé­
nyeket, uraljuk a ranglistákat, növeljük az érettségizők számát.
Akárcsak az ipari gazdálkodásban, a tanulók és a tanárok olyan
körülmények közé kényszerülnek, amelyek gátolják fejlődésüket.
Sokszor unatkoznak és passzívak, és egyre nő azoknak a gyerekek­
nek a száma, akik csak gyógyszerek segítségével képesek koncentrál­
ni. Mindeközben a káros hatások költsége katasztrofálisan magas, és
egyre csak nő. Az ipari rendszer egy ideig működött az iskolákban,
de mostanra már kifutotta magát, és csak tönkreteszi az embereket.
Az ár, amit fizetünk érte, a tanulás kultúrájának végzetes lerom­
bolása.
Az oktatást csak úgy lehet fejleszteni, ha megértjük, hogy egy élő
rendszerről van szó, és az emberek bizonyos körülmények között jól
érzik magukat, más körülmények között meg nem. Ha az organikus
gazdálkodás négy alapelvét az oktatási rendszerre alkalmazzuk, azon­
nal megkapjuk, milyen típusú oktatásra van sürgősen szükségünk.
Az oktatásra lefordítva ezek az elvek valahogy így hangoznának:

Egészség. Az organikus oktatás a tanuló teljes fejlődését, szellemi, tes­

ti, lelki és szociális jóllétét szem előtt tartja.
Ökológiai egyensúly: Az organikus oktatás felismeri, hogy a fejlődés
egyes területei kölcsönösen függnek egymástól minden tanuló
esetében és a közösség egészében is.
Méltányosság: Az organikus oktatás a körülményeiktől függetlenül
kibontakoztatja a tanulók egyéni tehetségét, és tiszteletben tartja
a velük dolgozók munkáját és felelősségét.
Törődés: Az organikus oktatás együttérzésre, tapasztalatra és gya­
korlati bölcsességre alapozva megteremti a tanulók fejlődéséhez
szükséges optimális körülményeket.
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 67

A legjobb iskolák mindig is alkalmazták ezeket az elveket. Ha min­

den iskola így tenne, a forradalom, amelyre szükségünk van, máris
zajlana. Mindenesetre a cél nem az, hogy a tanulók elidegenítése
árán „emeljük a hozamot az iskolákban" - hanem hogy felfrissít­
sük az iskolák saját élő kultúráját. Valójában erről szólnak ezek az
elvek.
Milyen alapvető oktatási célokat kellene tehát az iskolák kultúrá­
jának beteljesítenie? Véleményem szerint négy ilyen cél van: gazda­
sági, kulturális, társadalmi és személyes. Vizsgáljuk meg ezeket!

Gazdasági célok

Az oktatásnak lehetővé kellene tennie, hogy a tanulók anyagilag függet­

lenné váljanak és felelősséget vállaljanak saját pénzügyi helyzetükért.

Egyesek úgy vélik, hogy az oktatás önmagában fontos, és nem kel­

lene „külső" érdekeknek, például üzleti és gazdasági igényeknek
befolyásolniuk azt, ami az iskolákban zajlik. Ez egy naiv gondolat.
A tömegoktatásnak mindig is voltak gazdasági céljai, ami teljesen
logikus is. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy csakis gazdasági
céljai vannak: a többi célról is hamarosan szólok. Ám az oktatásnak
tagadhatatlanul gazdasági jelentősége is van az egyén, a közösségek
és a társadalom szempontjából.
A kormányok azért fektetnek be annyit az oktatásba, mert tud­
ják, hogy a képzett munkaerő elengedhetetlen a gazdasági jóléthez.
A tanulók és családjaik szintén tudatában vannak ennek. Ezért pél­
dául Indiában a szegénységben élő családok 80%-a a jövedelme egy­
harmadát oktatásra fordítja, ami a legnagyobb kiadásuk az élelem és
a lakhatás költségei után. A szülők, akárcsak mindenütt a világon,
itt is arra számítanak, hogy az oktatás segít a gyerekeiknek mun­
kát találni és anyagilag függetlenné válni. Én is erre számítok - el
sem tudom mondani, mennyire szeretném, hogy a gyerekeim minél
előbb anyagilag függetlenek legyenek. Amilyen tempóban változik
68 KREATÍV ISKOLÁK

ma a világ, a kérdés az, milyen típusú oktatásra van szükségük a ta­

nulóknak ehhez.
Azon szakmák, foglalkozások jó része, amelyekre a jelenlegi ok­
tatási rendszereket tervezték, hamarosan eltűnik. Közben számos új
foglalkozás jelenik meg, különösen a digitális technológia átalakító
hatása miatt. Szinte lehetetlen megjósolni, milyen munkákat fognak
végezni a mai tanulók öt, tíz vagy tizenöt év múlva - feltéve, hogy
lesz állásuk.
Mostanában sokat beszélnek arról, hogy az iskoláknak „21. száza­
di készségeket" kell fejleszteniük. Az amerikai székhelyű Partnerség
a 2 1 . századi készségekért (Partnership for 21st Century Skills) egy
9

19 államból és 33 vállalatból álló konzorcium, amely a tanterv és a

tanulás szabadabb megközelítését és a következő képességterületek
fejlesztését szorgalmazza:

Interdiszciplináris témák
• világpolgári öntudat
• pénzügyi, gazdasági, üzleti és vállalkozói ismeretek
• állampolgári ismeretek
• egészségügyi ismeretek
• környezetismeret

Tanulási készségek
• kreativitás és innováció
• kritikai gondolkodás és problémamegoldás
• kommunikáció és együttműködés

Életvezetési és karrierépítési készségek

• rugalmasság és alkalmazkodás
• kezdeményezőkészség és céltudatosság
• szociális és interkulturális készségek
• eredményesség és számonkérhetőség
• vezetés és felelősségvállalás
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 69

A fentiekről még szó esik a továbbiakban. Azonban már most tisz­

tázni szeretném, hogy ezek nem kizárólagosan „21. századi készsé­
gek". Számos iskola és tanár fejlesztette tanulóiban ezeket jóval a
21. század előtt. Mindig is fontosak voltak, és most még fontosab-
bá váltak. A standardizálási mozgalom is hangoztatja ezeket a kész­
ségeket, de az iskolákban valójában támogatott módszerek és gya­
korlatok kiszorítják őket. Új és sürgető feladatunk olyan oktatási
formák létrehozása, amelyek arra bátorítják a fiatalokat, hogy olyan
világgazdasági kérdésekkel foglalkozzanak, mint például a fenntart­
hatóság és a környezetvédelem. Olyan gazdasági tevékenységek felé
kell irányítani őket, amelyek támogatják a Föld természetes erőfor­
rásainak egészségét és megújulását, nem pedig olyanok felé, amelyek
kimerítik és tönkreteszik ezeket.
A gazdasági célok megvalósítása érdekében az iskoláknak ki kell
bontakoztatniuk a fiatalok sokféle tehetségét és érdeklődését; fel
kell oldaniuk az elméleti és a gyakorlati oktatás különválasztását,
hogy mindkét terület egyenlő figyelmet kapjon; és partneri viszonyt
kell ápolniuk a munka világával, hogy a fiatalok közvetlenül meg­
tapasztalhassák a különböző munkahelyi környezeteket.

Kulturális célok

Az oktatásnak lehetővé kell tennie, hogy a tanulók megértsék és értékel­

jék saját kultúrájukat, ugyanakkor tiszteljék a kultúrák sokféleségét.

Amikor az emberek rendszeresen kapcsolatba kerülnek egymással,

mélyen befolyásolják egymás gondolkodásmódját és viselkedését.
Idővel minden emberi közösség közös normákat és értékeket alakít
ki. Létrehoznak egy kultúrát. Értelmezésemben a kultúra az egyes tár­
sadalmi csoportokra jellemző értékek és viselkedésformák összessége. Egy­
szerűbben megfogalmazva: a kultúra az, „ahogyan nálunk szokás".
Egy közösség kultúrájának számos, egymással összefonódó szála
van: hiedelemrendszerek, jogi gyakorlatok, a munkavégzés mintáza-
70 KREATÍV ISKOLÁK

tai, a kapcsolatok elfogadott formái, ételek, öltözködés, művészeti

megnyilvánulások, nyelv és nyelvjárások és így tovább. A kultúra
mindezen elemek együtthatásában él. A kultúrákon belül rendsze­
rint számos szubkultúra jön létre: olyan egyének és csoportok, akik
és amelyek az uralkodó kultúra bizonyos vonásait hangsúlyosan
megjelenítik vagy elutasítják, mint például a Hell's Angels (Pokol
angyalai), akik miközben megvetik a polgári társadalom konformiz­
musát, méregdrága Harley-kon döngetnek az autópályákon.
Hacsak egy közösség nem él hosszú ideig fizikailag elszigetelten,
ahogyan néhány törzs még ma is, a kultúrákra más kultúrák is hatás­
sal vannak. Amint a világ egyre népesebb, és egyre összetettebb kap­
csolódások jönnek benne létre, úgy válik kulturálisan egyre komple­
xebbé. Nemrég olvastam egy szellemes eszmefuttatást az interneten
arról, hogy manapság mit jelent britnek lenni: „Britnek lenni azt
jelenti, hogy hazamegyünk a német autónkkal, közben megállunk
indiai curryt vagy olasz pizzát enni, majd este svéd kanapén ülve,
belga sört iszogatva amerikai filmeket nézünk egy japán tévén. És a
legbritebb mindezek mellett az, hogy gyanakvással fogadunk min­
dent, ami nem brit."
Az emberek, de különösen a gyerekek sokat mozognak a külön­
böző kulturális és szubkulturális közösségek között. Például a Los
Angeles-i Egyesített Iskolakörzet (Los Angeles Unified School Dist-
rict, L A U S D ) a maga 700 ezer tanulójával a második legnagyobb az
Egyesült Államokban a New York-i után. A tanulói közösség durván
73%-a latino, 12%-a fekete, 9%-a fehér, 4%-a ázsiai és 2%-a filip-
pínó. A körzet iskoláiban a tanulók 92 nyelvet beszélnek, és kéthar­
maduk számára az angol idegen nyelv.
Az 1970-es években a Londoni Egyetemen a doktori disszer­
tációm egyik konzulense Harold Rosen volt, egy nagyszerű tanár,
aktivista, az angol nyelv kitüntetett professzora. Emlékszem egy
konferencia utáni beszélgetésünkre a londoni iskolák nyelvi sokszí­
nűségéről. Egyesek arra panaszkodtak, hogy a munkájukat rendkívül
megnehezíti, hogy az iskolákban a tanulók annyi nyelven beszélnek
- a szám, emlékeim szerint, 80 körüli volt. Harold elcsodálkozott
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 71

azon, hogy a nyelvtanárok ezt a sokszínűséget problémának látják, és

nem lehetőségnek. A kulturális sokszínűség az emberiség egyik nagy
dicsősége. Minden közösség élete rengeteget gazdagodhat azáltal, ha
saját kultúrájuk gyakorlása mellett más kultúrák szokásait és hagyo­
mányait is tovább éltetik.
Ennek a sokszínűségnek van azonban árnyoldala is. Az értékek és
hitrendszerek különbségei gyűlöletet és ellenségeskedést szülhetnek.
A konfliktusok története legalább annyira szól a kultúráról, mint a
pénzről, földről és a hatalomról. A regionális konfliktusok sokszor
a kulturális megosztottság következtében alakulnak ki keresztények
és muzulmánok, szunniták és síiták, katolikusok és protestánsok,
hutuk és tuszik között. A társadalmi ellenségeskedés gyakran az ész­
lelt különbözőségekből indul ki: fehérek és feketék, heterók és mele­
gek, fiatalok és idősek. Ahogy az emberiség egyre népesebbé válik, és
a kultúrák egyre inkább összefonódnak, tisztelettel fordulni a másság
felé nem csupán erkölcsi döntés, hanem gyakorlati szükségszerűség.
Az iskoláknak három kulturális célt kell szem előtt tartaniuk: se­
gíteni a tanulókat saját kultúrájuk megértésében, hozzásegíteni őket
más kultúrák megértéséhez, valamint fejleszteni a kulturális tole­
ranciát és együttműködést. E célok eléréséhez széles látókörű, vál­
tozatos, sokszínű tantervre van szükség, nem pedig szegényes, szűk
látókörű keretekre. A standardizálási mozgalom azonban egyáltalán
nem tud mit kezdeni ezzel a komplexitással.

Társadalmi célok

Az oktatásnak lehetővé kell tennie, hogy a fiatalok aktív és szociálisan

érzékeny állampolgárokká váljanak.

Az állami iskolák régóta azt ígérik, hogy „társadalmi osztályra és szü­

letési körülményekre való tekintet nélkül" biztosítják a teljes élethez
és a jóléthez vezető utat. Egyesek számára ez az álom valóra vált,
10

mások számára nem. A gazdagok és a szegények közötti szakadék év-

72 KREATÍV ISKOLÁK

ről évre nő, nem csak az Egyesült Államokban. Ezzel párhuzamosan

nő a teljesítménykülönbség is, különösen a színes bőrűek rovására.
A szegénységben élők számára az oktatás létrája egyre ingatagab­
bá vált. A rosszul elosztott erőforrások, a sok pályaelhagyó tanár és
a sokasodó társadalmi problémák azt mutatják, hogy az iskolák sok­
szor nem előre visznek, hanem oktatási zsákutcába juttatnak embe­
reket. A standardizálási mozgalom semmit nem tesz az egyenlőtlen­
ségek felszámolása érdekében, sőt mindent elkövet, hogy elmélyítse
azokat.
Van egy másik probléma is. A demokráciákban az oktatás fel­
adata, hogy aktív polgárokat neveljen. Los Angelesben, ahol most
élek, 2013 júniusában polgármester-választást tartottak. A nyolc je­
lölt és támogatóik mintegy 18 millió dollárt költöttek a kampányra.
Ennek ellenére az 1,8 millió bejegyzett szavazópolgárból mindössze
16% ment el szavazni. Mindez egy olyan országban, ahol emberek
11

haltak meg a szavazati jogért, akárcsak más országokban, köztük az

Egyesült Királyságban is.
1913-ban érdekes dolog történt az Epsom Derbyn, ami a lóver­
senyszezon egyik legkiemelkedőbb eseménye az Egyesült Királyság­
ban. Egy György király tulajdonában lévő ló esélyes induló volt.
Amikor a lovak a célegyenesbe értek, egy fiatal nő, Emily Davison a
pálya korlátja alatt átbújva berohant a király lova elé. A ló eltiporta,
és a nő három nappal később meghalt a kórházban anélkül, hogy
magához tért volna. Nem tudjuk, hogy meg akart-e halni, de jó ok­
kal vetette magát a király lova elé: Emily Davison szüfrazsett volt,
és azért halt meg, hogy felhívja a figyelmet a női választójog ügyére.
Ötven évvel később, 1963-ban Martin Luther King elmondta
történelmi jelentőségű „Van egy álmom" beszédét Washingtonban.
Egy olyan demokrácia képét festette meg benne, amely, legalábbis
szellemiségében, elnyerte volna az alapító atyák lelkes támogatását.
Olyan demokráciára vágyott, amely „befogadó, tartós, és átalakulás­
ra képes". Ötven évvel később még mindig sokan vannak, akik nem
szavazhatnak, és sokan, akik úgy döntenek, hogy nem gyakorolják
ezt a jogukat.
 VÁLTOZTASSUK MEG AZT, AHOGY AZ ISKOLÁKRÓL GONDOLKODUNK! 73

A demokratikus társadalmak ereje attól függ, hogy az emberek

többsége aktív állampolgár-e a szavazófülkében és a közösségben.
A szavazófülke a demokrácia legélesebb eszköze, ám mára sok de­
mokráciában vészesen eltompult. Az iskoláknak kulcsfontosságú
szerepük van az állampolgári öntudat kifejlesztésében, amelyet nem
fognak betölteni az állampolgári ismeretekről szóló elméleti tan­
órákkal, csak úgy, ha maguk az iskolák is gyakorolják ezeket az elve­
ket mindennapi működésük során.

Személyes célok

Az oktatásnak lehetővé kell tennie, hogy a fiatalok egyaránt megismer­

jék a bennük lévő és a körülöttük lévő világot.

Az oktatás globális ügy — ugyanakkor mélyen személyes ügy is.

Nincs esélyünk elérni a többi célt, ha elfeledkezünk arról, hogy az
oktatás nem más, mint élő emberek elméjének és lelkének gazdagí­
tása. A mai oktatási rendszerek számos problémája abból származik,
hogy nem értjük meg ezt a fontos igazságot. Minden tanuló egyedi,
a maga reményeivel, tehetségével, szorongásaival, félelmeivel, szen­
vedélyével és vágyakozásával. A teljesítménynövelés csak úgy mű­
ködhet jól, ha egyénenként sikerül megnyernünk a gyerekeket.
Emberi mivoltunkhoz hozzátartozik, hogy mindnyájan két vi­
lágban élünk. Egyfelől abban a világban, amely tőlünk függetlenül
létezik: megvolt, mielőtt megszülettünk volna, és meglesz, amikor
eltávozunk belőle. Ez az anyagi természetű dolgok, az események
és a többi ember világa — a körülöttünk lévő világ. Ugyanakkor van
egy másik világ, amely csak azért létezik, mert mi létezünk: gondo­
lataink, érzéseink és észleléseink belső világa. Ez a világ akkor kelet­
kezett, amikor megszülettünk, és velünk együtt szűnik majd meg.
A körülöttünk lévő világot csak a bennünk lévő világon keresztül
ismerjük meg, érzékeink által, amelyekkel észleljük, és gondolataink
által, amelyekkel értelmet adunk neki.
74 KREATÍV ISKOLÁK

A nyugati kultúrákban megszoktuk, hogy élesen elkülönítsük

egymástól ezt a két világot, a gondolkodást és az érzést, az objek­
tivitást és a szubjektivitást, a tényeket és az értékeket. Amint ké­
sőbb látni fogjuk, ezek a különbségtételek nem olyan egyértelműek,
mint amilyennek tűnnek. Azt, ahogyan a körülöttünk lévő világról
gondolkodunk, mélyen befolyásolhatják a bennünk lévő érzések, és
viszont, érzéseinket jelentős mértékben formálhatják ismereteink,
észleléseink és személyes tapasztalataink. Életünket e két világ kö­
zötti állandó kommunikáció alakítja, és mindkettő hatással van arra,
hogy hogyan látjuk a másik világot és hogyan viselkedünk benne.
A hagyományos akadémikus tanterv majdnem teljesen a körü­
löttünk lévő világgal foglalkozik, és szinte egyáltalán nem szentel
figyelmet a belső világunknak. Ennek eredményét látjuk nap mint
nap az unalomban, a passzivitásban, a stresszben, az iskolai bántal­
mazásban, a szorongásban, a depresszióban és az iskolaelhagyásban.
Ezek emberi problémák, amelyek emberi megoldásokat igényelnek.
Amint Az alkotó elemben kifejtettem, az emberek annyiban já­
rulnak hozzá a körülöttük lévő világhoz, amennyire harmóniában
vannak saját belső világukkal. Vannak dolgok, amelyeket az oktatás
eredményeként, úgy véljük, minden tanulónak tudnia, értenie kell
és el kell tudnia végezni. Ugyanakkor a tanulóknak megvannak a
saját egyedi adottságaik, képességeik és érdeklődésük, amelyekkel az
oktatásnak szintén foglalkoznia kell. Az oktatás személyre szabása
következményekkel jár a tantervre, a tanításra és az értékelésre néz­
ve. Megkívánja az iskolai kultúra megváltoztatását. Hogyan is néz ki
ez a gyakorlatban?