‫زة‬ ‫ر‪-‬غ‬ ‫ة األزه‬ ‫جامع‬

‫عمادة الدراسات العليا والبح ث العلم ي‬

‫ة‬ ‫ة الرتبي‬ ‫كلي‬
‫س‬ ‫برن امج ماجس تري عل م ال‬

‫عادات العقل وعالقتها بإسرتاتيجية حل املشكالت "دراسة مقارنة"‬

‫بني الطلبة املت وقني والعاديني جبامعة األزهر ‪ -‬غزة‬
‫‪Habits of Mind and their Relation to Problem-Solving Strategy‬‬
‫‪“Comparative Study” Between Excelling Students and Average‬‬
‫‪Students in Al-Azhar University in Gaza‬‬

‫إعداد الباحث‬
‫حممد كامل حممد عمران‬

‫إش راف‬
‫الدكتور‪/‬عبد العظيم سليمان املص در‬ ‫ال دكتور‪ /‬حمم د حمم د علي ان‬
‫اعد‬ ‫س املس‬ ‫من‬ ‫تا عل‬ ‫أس‬ ‫ار‬ ‫س املش‬ ‫من‬ ‫تا عل‬ ‫أس‬
‫زة‬ ‫ر–غ‬ ‫ة األزه‬ ‫جبامع‬ ‫عمي د كلي ة الرتبي ة جبامع ة األزه ر – غ زة‬

‫قدمت هذه الرسالة استكماالً ملتطلبات احلصول على درجة املاجستري يف علم‬
‫النفس ـ كلية الرتبية ـ جامعة األزهر ـ غزة‬

‫‪ 1435‬هـ ـــ ‪ 2014‬م‬

 Al-Azhar University - Gaza
Deanship of Graduate Studies &
Scientific Research
Faculty of Education
Department of Psychology

Habits of Mind and their Relation to Problem-

Solving Strategy “Comparative Study” Between
Excelling Students and Average Students in Al-
Azhar University in Gaza

Prepared by:

Mohammed Kamel Mohammed Omran

Supervised by:

Dr. Mohammed Mohammed Ilian Dr. AbdulAzim S. AlMosader

Associate Professor - Faculty of Education Assistant Professor -
The Dean of Faculty of Education Faculty of Education
Al-Azhar University - Gaza Al-Azhar University - Gaza

This Study is submitted to fulfill the requirements of obtaining the

Master’s Degree in Education - Psychology

1435 _ 2014
 ‫ﺑﺴـــﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫}ﻭ‪‬ﺃَﻧﺰ‪‬ﻝَ ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻚ‪ ‬ﺍﻟْﻜ‪‬ﺘَﺎﺏ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟْﺤ‪‬ﻜْﻤ‪‬ﺔَ ﻭ‪‬ﻋ‪‬ﻠﱠﻤ‪‬ﻚ‪ ‬ﻣ‪‬ﺎ‬

‫ﻟَﻢ‪ ‬ﺗَﻜُﻦ‪ ‬ﺗَﻌ‪‬ﻠَﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﻛَﺎﻥ‪ ‬ﻓَﻀْﻞُ ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻚ‪ ‬ﻋ‪‬ﻈ‪‬ﻴﻢ‪{‬‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ) ‪( 113‬‬

‫ﺻﺪﻕ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫أ‬
 ‫ﺍﻹﻫﺪﺍء‬
‫ﺍﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿﻊ‬

‫ﺇﱃ ﻗﺎﺋﺪﻧﺎ ﻭﻗﺪﻭﺗﻨﺎ ﺭﺳﻮﻝ ﺍ‪ ‬ﺻﻠﻰ ﺍ‪ ‬ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ ﻭﺻﺤﺒﻪ ﺍﻷﺧﻴﺎﺭ‬

‫ﻛﻤﺎ ﻭﺍﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﺪ ﺍﻷﻣﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﺎﺩ ﻟﻔﻠﺴﻄﲔ ﻭﺷﻌﺒﻬﺎ ﻛﺮﺍﻣﺘﻬﻢ ﻭﻋﺰﲥﻢ‬

‫ﺍﻟﺸﻬﻴﺪ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﺍﻟﺮﺍﺣﻞ ﻳﺎﺳﺮ ﻋﺮﻓﺎﺕ " ﺃﺑﻮ ﻋﻤﺎﺭ "‬

‫ﺇﱃ ﻓﺨﺎﻣﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﳏﻤﻮﺩ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﺻﻤﺪ ﻭﲤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺜﻮﺍﺑﺖ ﺍﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﺇﱃ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺸﻬﺪﺍﺀ ﺍﻷﺑﺮﺍﺭ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﺒﻌﻮﻥ ﺧﻠﻒ ﻗﻀﺒﺎﻥ ﺍﳊﺪﻳﺪ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺻﻤﺪﻭﺍ ﰲ ﻭﺟﻪ ﺍﻟﺴﺠﺎﻥ ﺑﻜﻞ ﻗﻮﺓ ﻭﲢﺪﻭ ﺟﱪﻭﺗﻪ ﻭﻃﻐﻴﺎﻧﻪ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺿﺤﻮﺍ ﲝﺮﻳﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﻌﻴﺶ ﺃﺭﺽ ﻓﻠﺴﻄﲔ ﻭﺷﻌﺒﻬﺎ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺮﻯ ﺍﻷﺑﻄﺎﻝ‬

‫ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﺍﳊﺒﻴﺒﺎﻥ ﻧﺒﻊ ﺍﳊﺐ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﻭﺇﱃ ﺇﺧﻮﺍﻧﻲ ﻭﺃﺧﻮﺍﺗﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮﺍ ﻭﺍﺣﱰﺍﻣﺎ‬

‫ﺇﱃ ﺯﻭﺟﱵ ﺍﳊﺒﻴﺒﺔ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ﻭﺇﱃ ﺃﺑﻨﺎﺋﻲ ﻛﺎﻣﻞ ﻭﺭﺍﺋﺪ ﻭﺇﱃ ﺍﺑﻨﱵ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﳒﺎﺓ‬

‫ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ‪ ....‬ﺇﱃ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪ ....‬ﺇﱃ ﺟﻴﻞ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬

‫ب‬
 ‫ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺍﻷﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ ﻓﺈﻨﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﺍﺤﻤﺩ ﻭﺍﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﺍﻟﻌﻠﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﺭ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺵ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻓﻘﻨﻲ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻋﻭ ﺍﷲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻨﻔﻊ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﺨﺎﻟﺼﺎ ﻟﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﻭل ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ‪ ) :‬ﻻ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﷲ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ (‬

‫ﻟﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻓﻀل ﻤﻥ ﺸﺠﻌﻨﺎ ﻭﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‬

‫ﻟﺫﺍ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻰ ﻤﻥ ﺸﺎﺭﻜﻨﻲ ﺒﺠﻬﺩﻩ ﻭﺩﻋﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺇﻟﻰ " ﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ " ﺭﻋﺎﻩ ﺍﷲ ﻭﻏﻔﺭ ﻟﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺩﻩ ﺒﺎﻟﺴﺘﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺭﺯﻗﻨﻲ ﻁﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺃﻜﺭﻤﻨﻲ ﺒﺭﻀﺎﻩ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﺩﺒﺘﻨﻲ ﻭﺯﺭﻋﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺫﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺯﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﺕ ﺒﺼﻤﺕ‬
‫ﻭﺃﺴﺴﺕ ﻭﺒﻨﺕ ﺒﺼﻤﺕ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﻠﺠﻨﺩﻱ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺒﺈﺨﻼﺹ ﺸﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻭﻋﻁﺎﺀ ﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺇﻟﻰ " ﻭﺍﻟﺩﺘﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻴﺔ " ﺤﻔﻅﻬﺎ ﺍﷲ ﻭﺭﻋﺎﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻜل ﺴﻭﺀ ﺤﻤﺎﻫﺎ ﻭﺭﺯﻗﻨﻲ ﻁﺎﻋﺘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺃﻜﺭﻤﻨﻲ ﺒﺭﻀﺎﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﺎﺤﺕ ﻟﻲ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻀﻨﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺼﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ‪ ،‬ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺴﻴﺭﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻪ ﻭﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺭﻤﻬﻤﺎ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺩﻋﻤﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺤﺩﻭﺩ ﻁﻴﻠﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺒﺭﺤﺎﺒﺔ ﺼﺩﺭ ﻭﺭﻗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺴﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺠﺯﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺨﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺠﺯﻱ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﻠﺒﺘﻪ ‪.‬‬

‫ت‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻷﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻓﺎﻀل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ‪/‬‬
‫ﻋﺎﻴﺩﺓ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪ /‬ﺒﺎﺴﻡ ﺃﺒﻭ ﻜﻭﻴﻙ ﻟﺘﻔﻀﻠﻬﻤﺎ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀﻫﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺸﻜﺭﻱ ﻭﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﺍﻟﻔﺭﺍ ﺭﺌﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺸﻜﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻠﺒﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺴﺎﻨﺩﻭﻨﻲ ﻭﺃﻫﺩﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻟﻸﻤل ‪ ،‬ﻭﻟﺴﺎﻥ ﺤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺀ ﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﻭﺍﻹﺘﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺇﺨﻭﺍﻨﻲ ﺭﺍﺌﺩ ﻭﻓﺎﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﺃﺨﻭﺍﺘﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺤﻔﻅﻬﻡ ﺍﷲ ﻭﺭﻋﺎﻫﻡ ﻭﻤﻥ ﻜل ﺴﻭﺀ ﺤﻤﺎﻫﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﺔ ﺃﻡ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺒﺭﺕ ﻭﺘﺤﻤﻠﺕ ﻋﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﻤﺴﻴﺭﺘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺍﻟﺼﻌﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﻭﻓﺭ ﺠﻬﺩﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻠﻪ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺸﻜﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻤﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻭﻨﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻟﻠﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻠﻪ‬
‫ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ‪ /‬ﺤﺴﺎﻡ ﻤﻌﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻗﻴﻘﻪ ﻟﻠﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻠﻪ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻏﻴﺘﻲ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻤﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ‪.‬‬

‫ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﺫﻜﺭﻨﺎﻫﻡ ﻓﺸﻜﺭﻨﺎﻫﻡ ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﺴﻴﻨﺎﻫﻡ ﻓﻬﻡ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻨﺩﻋﻭ ﺍﷲ‬
‫ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺍﻥ ﻴﻨﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ‪...‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪،،،،‬‬

‫ث‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﻨﺨﻔﺽ ( ﻭ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ) ‪ ( 260‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟـ ) ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺤﺴﻴﻥ ‪، ( 2013‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ) ‪ ( Heppner & Peterson , 1982‬ﻭﺘﺭﺠﻤﻪ ) ﺤﻤﺩﻱ ﻨﺯﻴﻪ ‪،‬‬
‫‪. ( 1998‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺴﻴﺒﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ، T-test‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ‪. 2*2‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪.‬‬

‫ج‬
‫‪ -5‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ) ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ) ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ– ﺍﻹﻨﺎﺙ (‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻨﺤﻭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻘل ﻴﻨﻬﺽ ﺒﺎﻷﺠﻴﺎل ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ح‬
 Abstract

The Study aimed to identify the following :

The relation between the habits of mind and the problem-solving
strategy within the excelling and average students in Al-Azhar university
- Gaza, the mind habits among the excelling and average students, the
problem-solving strategy among the excelling and the average students,
the differences within the mind habits and the problem solving strategy
among the excelling and average students, the differences within the
habits of mind and the problem solving strategy for the first academic
level and the fourth academic level, and the interaction effect between the
mind habits’ level (high - Low) and (males - females) upon the problem
solving strategy.
To achieve the goals of the study, the researcher adopted the following
tools:
The habits of mind ’ scale for (Asmaa Husain 2013) to iden fy the
students’ habits of mind .
The problem-solving strategy’s scale prepared by (Heppner & Peterson,
1982) and translated by (Hamdy Nazih, 1998).
For the study purposes, an actual sample of (200) male and female
students of the first and the fourth levels from the Education faculty in
Al-Azhar University in Gaza was randomly selected.
The researcher adopted the Descriptive-Analytical Comparative
Approach in order to identify the relationship and the differences within
the mind habits and the problem-solving strategy among the excelling
and average students.
In order to validate the study hypotheses the researcher used: Pearson's
correlation coefficient, Spearman's correlation coefficient, T-test, One-
way Analysis of variance, Arithmetic means, and Two-way analysis of
variance 2*2.
The researcher reached the following results:
1. There are statically significant differences at the significance
level of (   0.05 ) between the grades average of the habits of
mind of the excelling students average of the minds habits of
the average students.

‫خ‬
 2. There are statically significant differences at the significance
level of (   0.05 ) between the average of the problem-solving
strategy of the excelling students and the average of the
problem-solving strategy of the average students.
3. There is a statistically significant relationship at the significance
level of (   0.05 ) between the sample individuals’ grades at
the habits of mind and their grades at the problem-solving
strategy within the excelling students.
4. There is a statistically significant relationship at the significance
level of (   0.05 ) between the sample individuals’ grades at
the habits of mind and their grades at the problem-solving
strategy within the average students.
5. There is no interaction effect between the habits of mind level
(high - low) and (males - females) at the problem-solving
strategy.

In the lights of the study results, the researcher recommends the

following:
1. The necessity of directing many studies and researches towards
the habits of mind as it represents a fertile environment to create
an effective mind that can build generations and make them able
to face the problems and challenges.
2. Creating and preparing a programs for developing the habits of
mind of the university students.
3. To draw the attention of the teachers towards the necessity of
giving attention towards the habits of mind and trying to develop
those habits .

‫د‬
 ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺃ‬ ‫ﺁﻴﺔ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺝ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺥ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﺯ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺨﻠﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻁـــﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅــــﺭﻱ‬
‫‪10‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‬
‫‪11‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪15‬‬ ‫ﻨﺸﺄﺓ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪17‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪23‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪38‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪43‬‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪51‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ذ‬
‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪51‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪54‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪55‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪56‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪57‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪58‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪60‬‬ ‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪66‬‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪70‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪70‬‬ ‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ‬
‫‪73‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪85‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪87‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪91‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫‪101‬‬ ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪105‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪105‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪106‬‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫‪109‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪109‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ر‬
 ‫‪109‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪110‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪128‬‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪129‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪131‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪141‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪144‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪147‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪149‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪154‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪156‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪160‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪162‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪165‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪167‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪170‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪172‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‬
‫‪176‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪177‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪177‬‬ ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪178‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪193‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫‪194‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫‪1‬‬
‫‪206‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪2‬‬

‫ز‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫ﺧﻠﻔﯿـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺸﻜﻠﺔ وﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘـﺭﺍﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘـل ﻭﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭﻩ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﺫﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻌـل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺇﻓﺭﺍﺯ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌـﺩﻴل‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﺃﻓﻀل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﺎﻋل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤـﻊ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎ ﻤﻌﺎﺼﺭﺍ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺨﻭﺽ‬
‫ﻓﻲ ﻏﻤﺎﺭﻩ ﺘﺤﺕ ﻤﻅﻠﺔ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺤﺩﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭل ﻋـﻥ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺫﻜﻴﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻅﻠﻪ ﻤﺤﺘﺭﻤﺎ ﻟﻌﻘﻠـﻪ ﻭﻟﻘﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻼﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻴﻪ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻌﻘـل‪،‬‬
‫ﻭﺃﻤﺭﻩ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ ﺒﺈﻋﻤﺎﻟﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻭﺘﺴﺨﻴﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‪) ،‬ﻭ‪‬ﻟﹶﻘﹶﺩ‪ ‬ﻜﹶﺭ‪‬ﻤ‪‬ﻨﹶﺎ ﺒ‪‬ﻨ‪‬ﻲ ﺁﺩ‪‬ﻡ‪ ‬ﻭ‪‬ﺤ‪‬ﻤ‪‬ﻠﹾﻨﹶﺎﻫ‪‬ﻡ‪ ‬ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻟﹾﺒ‪‬ﺭ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟﹾﺒ‪‬ﺤ‪‬ﺭﹺ ‪‬ﻭﺭ‪‬ﺯ‪‬ﻗﹾﻨﹶﺎﻫ‪‬ﻡ‪ ‬ﻤ‪‬ـﻥ‪ ‬ﺍﻟﻁﱠﻴ‪‬ﺒ‪‬ـﺎﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﻓﹶﻀ‪‬ـﻠﹾﻨﹶﺎﻫ‪‬ﻡ‪‬‬
‫ﻋ‪‬ﻠﹶﻰ ﻜﹶﺜ‪‬ﻴﺭﹴ ﻤ‪‬ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﺨﹶﻠﹶﻘﹾﻨﹶﺎ ﺘﹶﻔﹾﻀ‪‬ﻴﻼﹰ( )ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ‪ ،(70‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴـﻪ ﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻜـل ﺫﻟـﻙ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻹﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪.(2 :2010 ،‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺘﺄﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺴﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻠﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺴـﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺴﻬﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﻼﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻨﺎﺩﻭﺍ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻨﺸـﺎﻁﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺩﺍﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﻜﺎﻨﻁ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭﺓ )ﺍﻋﻤل ﻋﻘﻠﻙ( ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻪ ﻭﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻪ )ﻭﻁﻔﺔ‪.(1 :2008 ،‬‬
‫ﻭﻴﻤﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﻋﺎﺩﺍﺘـﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ‬

‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺸـﻜل ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﻜﺎﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺼﻐﻲ ﻭﻴﺜﺎﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﺭﻭﺘﻴﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺜل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ )ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪.(4 :2002 ،‬‬

‫ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﺭﻜـﺯﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ )ﺍﻟﻌﻴﻁﺎﻥ‪.(6 :2012 ،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa, Kellick 2003: 5‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﻴﺴـﺕ ﺍﻤـﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒل ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﺴﺘﺫﻜﺎﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻭﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺎﺠﺤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﻱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﻭل‬
‫ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺎﺤﺎ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺤﻭﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل)‪.(Costa,Kellick 2006:7‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻁﻠﺏ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻭ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﻩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻜﺎﻨـﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻗﻀـﻴﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻫﻭ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ‬

‫‪3‬‬
‫ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﻪ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ )ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪.(4 :2003‬‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘـل ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻤﺜـل ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫)‪ ،(Goldenberg,1996‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒﻭﻀـﻭﺡ‬
‫ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ )ﺤﺠﺎﺕ‪ ،(2008 ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﻪ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻓـﺈﻥ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺘﺤﺩﺙ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬـﻡ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻻ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﻜﺒﺢ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻬﻡ ﻭﻻ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻻﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬـﺩ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺅﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀـﻭﺡ ﻭﺘﺠﻨـﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ)‪.(Costa, Kellick. 2003:8‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺇﺯﺍﺀ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺤـﺩﻯ‬
‫ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫ ﺇﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺜـﺎﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺼﻨﻌﺔ ﻤﺘﻘﻨﺔ )‪.(Costa & Garmston, 1998:9‬‬
‫ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤـﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻴﺤﺼـﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺒﺸﻜل ﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺒـﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻫﻡ ﻤﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﻭﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﻬـﻡ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫" ﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ _ ﻏﺯﺓ "‬

‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻋﻨﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ؟‬
‫‪ -2‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ؟‬
‫‪ -5‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ؟‬
‫‪ -6‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ؟‬
‫‪ -7‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ؟‬
‫‪ -8‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ؟‬
‫‪ -9‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ؟‬

‫‪5‬‬
‫‪ -10‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ؟‬
‫‪ -11‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ؟‬
‫‪ -12‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ؟‬
‫‪ -13‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔـﻊ – ﻤـﻨﺨﻔﺽ( ﻭ )ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ –‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺘﺒﻌـﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔـﻊ – ﻤـﻨﺨﻔﺽ( ﻭ )ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ –‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﺤﺜﻪ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﻤﺭﺍﹰ ﻤﻠﺤﺎ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻓﺘﺄﻫﻴل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻘﻠﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺃﺼـﺒﺢ ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﺨﻠل ﻜل ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﺯﻭﺍﻴـﺎ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫‪6‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺈﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺘﻜﺜﻴﻑ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺠﻬـﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ﻟﻴـﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺘﺩﻴﺭ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﻭﺘﺭﺘﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺄﻤل‪ ،‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺘﺘﺄﺩﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪.(19 :2013 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻫﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـ ‪ 16‬ﻋﺎﺩﺓ ))ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ( ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪ -‬ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ‪ -‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻟﺭﻫﺒﺔ ‪ -‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺨـﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﺔ ‪-‬‬

‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁـﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ((‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻠـﻪ ﻷﻱ ﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺤل )ﻨﺯﻴﻪ ‪.(13 :1997‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼـل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟـ ‪ ،Heppner‬ﻭﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔـﻭﻕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻁﻭﻥ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺩﺍﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻓﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ )‪.(Clark،1992: 16‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﺘﺭﺍﻜﻤـﻲ ﻓـﻭﻕ‬
‫ﺇﻟـ ‪ % 80‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـﺎ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫‪ %79 - %60‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ :‬ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ :‬ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 2013‬ﻡ – ‪ 2014‬ﻡ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻹﻃــﺎر اﻟﻨﻈـــــﺮي‬

‫‪ ‬أوﻻً ‪ /‬ﻋﺎدات اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﯿﺎً ‪ /‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
 ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ /‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﺘﺩﺍﻋﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﺤﺎﺤﺎ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺠﻴل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﻠﺢ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺜﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩﻩ ﻭﻴﻔﻴﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻴل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻴﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺠﺴﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺕ – ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺘﻪ – ﻓﺸل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺕ ﺤﺎﺠﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻋﺎل ﻤﻥ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻤﺭﻭﻨﺘﻪ ﻭﻨﺯﻋﺘﻪ ﻟﻠﻨﻘﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﺍﻟﻌﻘل )ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ( ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻪ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻤﻭل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌل )ﻭﻁﻔﺔ‪.(7 :2007 ،‬‬

‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﺭﻀﺎ ﻟﺨﻼﺼﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﻡ‬
‫ﺩﻴﺎﻤﻭﻨﺩ ﻭﻓﺭﺸﺘﺎﻴﻥ ﻭﻤﺭﻜﺎﺩﻭ )‪)(Mercado, 2008‬ﺩﻴﺎﻤﻭﻨﺩ‪ ،‬ﻫﻭﺒﺴﻭﻥ‪ ،(2005 :‬ﻭﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺭﺅﻯ ﻭﻨﻅﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺤﻴﺎﺯﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻴل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﺸﺩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻟﺩﻭﻨﺘﻪ ﻭﻁﻭﺍﻋﻴﺘﻪ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﻜل ﻭﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﻤﺎﻍ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻗﺭﺭﻨﺎ‬
‫ﻨﺤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻤﺜل‬
‫ﻤﺤﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺎﻓﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‬

‫‪10‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺒﺸﺭ‬
‫ﻷﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ) ‪Costa&Kallick,2003:‬‬
‫‪.(25‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺠﻬﺎ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻘﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺒل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﺎ ﻓﻲ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻜﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﻤل ﻋﻘﻼﻨﻲ ﻭﻋﺎﻁﻔﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﺭﺒﻊ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻨﻅﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻲ ﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﻀﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻌﺘﺭﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺴﻤﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟـﺫﻜﻲ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺤﻅﻰ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﻤﺎ ﺘﺴﺘﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﺸﻜل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻨﻘـﺩﻱ ﻭﺍﻟﺨـﻼﻕ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﺒﺭﻫﺎ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩﻫﺎ‪ .‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﺩﺨﺎل ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(Costa & Kallick, 2007: 33‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺎﺩﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻜل ﻤﺎ ﺃﻋﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﺘﻰ ﺼﺎﺭ ﻴﻔﻌل ﺒﺩﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﻭﺠﻤﻌﻬﺎ ﻋﺎﺩﺍﺕ )ﻤﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.(440-439 ،2001 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﻭﺭﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻭﻜﺭﺭﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺦ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺭ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﺘﺭﺴﺦ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﻜﺭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﻗﻭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﺨﺯﻴﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺍﺠﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺴﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ )ﺍﻟﻔﻘﻲ‪.(72 :2008 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﻤﻴﺭﻜﻲ ﻫﻭﺭﻴﺱ ﻤﺎﻥ ‪ Horris man‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺒﻴﻬﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺒل‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺴﺞ ﻓﻲ ﻜل ﻴﻭﻡ ﺨﻴﻁﺎ ﻤﻥ ﺨﻴﻭﻁﻪ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻗﻁﻌﻪ‬

‫‪11‬‬
‫)‪ ،(Costa&Kallick,2006:23‬ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ )‪.(Adams, 2006: 14‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪.(59 :2009 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻲ ) ‪ (72 :2009‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﻤﺨﻴﻠﺔ ﻭﺴﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻻ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻻ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺎﺭﻀﺔ‬
‫ﻭﻻ ﻤﻘﺘﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻵﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻌﻬﺎ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﺠﺎﺯﻤﺔ ﺒﺎﻟﻠﻔﻅ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﻜﻴﻡ ﻋﻘﻠﻪ ﺃﻭ ﻴﻼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﻋﻘﻠﻪ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﺤﺠﺭ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺒﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌل – ﻻ ﺍﻻﺴﻡ – ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺩﺍﺨل )ﻟﺏ( ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬ ‫ﺗﺠﺮي‬ ‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﺃﻭ ﻓﻌل ﻤﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪ } :‬ﺃَﻓﹶﻠﹶﻡ‪ ‬ﻴ‪‬ﺴ‪‬ﻴﺭ‪‬ﻭﺍ ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻟﹾﺄَﺭ‪‬ﺽﹺ ﻓﹶﺘﹶﻜﹸﻭﻥ‪ ‬ﻟﹶﻬ‪‬ﻡ‪ ‬ﻗﹸﻠﹸﻭﺏ‪‬‬
‫ﻴ‪‬ﻌ‪‬ﻘ‪‬ﻠﹸﻭﻥ‪ ‬ﺒﹺﻬ‪‬ﺎ ﺃَﻭ‪ ‬ﺁﺫﹶﺍﻥ‪ ‬ﻴ‪‬ﺴ‪‬ﻤ‪‬ﻌ‪‬ﻭﻥ‪ ‬ﺒﹺﻬ‪‬ﺎ ﻓﹶﺈِﻨﱠﻬ‪‬ﺎ ﻟﹶﺎ ﺘﹶﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻰ ﺍﻟﹾﺄَﺒ‪‬ﺼ‪‬ﺎﺭ‪ ‬ﻭ‪‬ﻟﹶﻜ‪‬ﻥ ﺘﹶﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻰ ﺍﻟﹾﻘﹸﻠﹸﻭﺏ‪ ‬ﺍﻟﱠﺘ‪‬ﻲ ﻓ‪‬ﻲ ﺍﻟﺼ‪‬ﺩ‪‬ﻭﺭ{‬
‫ﺍﻟﺤﺞ – ‪ ،46‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺩﻟﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻔﻅﺔ ﺍﻟﻌﻘل " ﻋﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺨﺩﺭﻱ ‪ ،‬ﺭﻀﻲ ﺍﷲ‬
‫ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺃﻨﻪ ﻗﺎل‪ :‬ﺃﻟﻴﺱ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﺜل ﻨﺼﻑ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺠل؟‬
‫ﻗﻠﻥ‪ :‬ﺒﻠﻰ‪ ،‬ﻗﺎل‪ :‬ﻓﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻋﻘﻠﻬﺎ "‪.‬‬
‫ﻭﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻅﻬﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻔﻀل ﻨﻤﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﻀﻤﻨﻴﺎ ﺼﻨﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﺤﻭل ﺃﻱ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬

‫‪12‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻋﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺘﺎﻡ‬
‫ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻌﻨﻲ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺫﻜﻴﺎ ﻓﻬﻲ ﺨﺼﺎﺌ ﺹ ﻟﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺤﻠﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ)‪.( Costa & Kallick 2003, 1:183‬‬
‫ﻓﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺤﺒﻴﺏ‪ (4:2006 ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻷﻱ ﺴﺅﺍل ﻏﻴﺭ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭ ﻭﺍﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )ﻨﻭﻓل‪ (68 :2008 ،‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻔﻀﻴﻼﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ )ﻋﺼﻔﻭﺭ( ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻁﺭﻕ ﺫﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻴﺼﻌﺏ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫)ﻋﺼﻔﻭﺭ‪.(183 :2008 ،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ )ﻟﻴﻠﻰ‪.(9 :2008 ،‬‬

‫‪13‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻓﻀل‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺫﺍﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻓﻀل‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻤﺤﻤﺩ‪،‬‬
‫‪.(95 :2005‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻡ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻥ ﺠﺎﺀﻭﺍ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺤﻠـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸــﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒــﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴــﺎﺅﻻﺕ ﺒﺤﺎﺠــﺔ ﺇﻟــﻰ ﺘﻔﻜﻴــﺭ ﻭﺒﺤــﺙ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻤــل ﺒﻴﺭﻜﻴﻨــﺯ‬
‫)‪ (Perkins, 2001‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ) ‪(Horris man 1796‬‬
‫‪ – 1859‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺒل ﻏﻠﻴﻅ ﻨﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻴﻭﻡ ﺨﻴﻁﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻁﻌﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘـﺎﺩ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﺒﻀﺔ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻪ )ﻗﻁﺎﻤﻰ‪.(2004:11 ،‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺤﻭل ﺃﻱ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻓﻴﻭﺭﺴﺘﻴﻥ ﻭﺇﻨﻴﺱ )‪ .(،Feuerstein Ennis 1999‬ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻊ‬
‫‪ Costa & Kallick‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﻔﺄ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺨﺒﺭﻩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Costa,‬‬
‫‪.(kellick, 2003‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻔﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺫﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺴﺎﺒﻕ )ﻗﻁﺎﻤﻰ ﻭ ﻋﻤﻭﺭ ‪.(2005 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻤﻪ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪):‬ﻫﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻌﻁﻰ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻠﻴﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﺤل‬
‫ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺒﻁﺭﻕ ﺫﻜﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺄﺓ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1982‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﻔﻘﻭﺍ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻭﻀﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻪ ﻭﺘﺠﺭﻱ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺘﻨﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺃﺸﺎﺭﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻗﺩ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻌﺩ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺯﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻨﺎﺩﻱ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ ‪Gardener ،Ferestien 1980 Whimbey 1975‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ ،Perkins 1995 ،1990,‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻤﺭﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻡ‬
‫)ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (1998 :‬ﺒﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻜﺒﻌﺩ ﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺫﻱ ﻤﻌﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﺩﻓﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﺫ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻴﺔ ﺨﺒﺭﻩ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻌﺩ ﻅﻬﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻜل ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 2061‬ﻡ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ )‪ .(AAAS 1995‬ﻭﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺇﻟﻴﺯﺍﺒﻴﺙ )‪ (Q. E 2004‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺜل )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ – ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ – ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫– ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ‪ -‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ – ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ – ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ –‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل( ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻨﺎﺩﺕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻨﻘﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﺩﻋﻴﻤﻪ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﺼﺤﻴﺤﺔ )‪ .(Costa & Kallick, 2003, 1: 5‬ﺒل ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ‬
‫ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺭﻭﺘﺎ )‪ (Rota,2004:55‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻴﺭ‬
‫)‪ (Beyer,2003:28‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﺒﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺈﺫﺍ ﺁﻟﻔﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﺫ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻓﻼ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﺃﻭ ﻴﺜﺎﺭ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺤﺩ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‬

‫‪16‬‬
‫ﻟﻠﺩﺨﻭل ﻓﻴﻪ ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻁﻼﺒﻨﺎ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﺤﻁ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺼﻨﻑ ﻤﺎﺭﺍﺯﻭﻨﺎ )‪ (Marzano, 1992: 104‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺤﻤل ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‪) :‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ – ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺨﻁﺔ‬
‫– ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ – ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ – ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺌﻪ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﻤﺜل ﻋﺎﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﻭ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺎﻗﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪) :‬ﺩﻗﻴﻕ ﻭﺒﺎﺤﺙ ﻤﻬﺘﻡ – ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ – ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻋﻘﻠﻴﺎ –‬
‫ﺍﻗل ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ – ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﺫﻟﻙ – ﺤﺴﺎﺱ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺘﻔﻬﻡ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ :‬ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺸﻜﻼ ﺃﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل – ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ‬

‫‪17‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ – ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﻨﻅﺭﺓ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﻤﺎ ﺩﺍﻨﻴﺎل )‪ (Daniels, 1994: 81‬ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ )‪ (National Curriculum, 1995: 76‬ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل( ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻋﺎﻡ ‪ :2061‬ﺤﺩﺩ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ) ‪AAAS,‬‬
‫‪ (Project 2061, 1995‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻗﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺸﻜﻙ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺇﻟﻴﺱ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ )‪ (Elias, et, al. 1997 :45‬ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺴﻤﻴﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﻭﻴﺘﺭﺠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻌﻭﺍﻁﻑ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻭﺼﻑ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭﻜﺒﺢ ﺠﻤﺎﺡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﻭﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻫﺘﻴﺎﺝ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﻤﺩ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻷﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﻤﺎ ﻫﻴﺭل )‪ (Hyerle, 1999: 43‬ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ – ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ – ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ – ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪) :‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ – ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ – ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ –‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ – ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ – ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫– ﺍﻟﺩﻗﺔ(‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪ .7‬ﺴﺘﻴﻔﻴﻥ ) ‪ (Stephen Covey, 2000: 55‬ﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ) ‪Seven Habits of‬‬
‫‪ (Highly Effective People‬ﺴﺒﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺒﺩﺃ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ )ﺍﺒﺩﺃ ﺒﺎﻷﻫﻡ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻬﻡ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﻜﺴﺏ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ )ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻓﻬﻡ ﺃﻭﻻ ﻗﻡ ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﻟﻴﺴﻬل ﻓﻬﻤﻙ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ )ﺍﻟﺘﻜﺎﺘﻑ(‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﺭ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻨﺎﺜﺎﻥ )‪ (Nathan, 2000: 1-3‬ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺨﻁﻴﺎ ﺘﺒﺩﺃ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﺫﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل )ﻜﻴﻑ ﺃﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ )ﻤﺎ ﻫﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ – ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘﺎﺠﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ )ﻜﻴﻑ ﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﺭ – ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺤﺘﺎﺠﻪ ﻷﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ(‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ‪( (Costa & kellick, 2000: 17‬ﻴﺸﻴﺭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺴﺕ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻌﻘل ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺫﻜﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺎﺩﻓﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺤﻠﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻡ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻟﺭﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -12‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺇﻟﻴﺯﺍﺒﻴﺙ ) ‪Queen Elizabeth School staff, 2001:‬‬
‫‪ (11-12‬ﺃﺸﺎﺭﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻔﻀﻭل ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺠﺎﻴل )‪ (Gail, 2006: 103‬ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻭﻤﺘﺤﻤﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﻤﺤﺒﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺫﻭ ﻋﻘل ﻤﺘﻔﺘﺢ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻓﻀﻭل ﻭﻤﺤﺒﺎ ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﺭﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺴﺘﻘﺼﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﻫﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺴﻴﺯﺭ )‪ (Sizer-Meier, 2007: 25‬ﻗﺴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻟﻰ ﺜﻤﺎﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ – ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل – ﺍﻟﺘﺨﻴل – ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ – ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل – ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ – ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ –‬
‫ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ(‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺘﺸﻴﻨﺞ ﻭ ﻫﻭ )‪ (Cheung & Hew, 2010: 94‬ﺤﺩﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻠﺩﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -4‬ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺠﻭﻟﺩﻨﺒﻴﺭ )‪ (Goldenberg, 2011: 1-5‬ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺒﻭﻭﺙ )‪ (Booth, 2011: 1-9‬ﻴﺸﻴﺭ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫)ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ – ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﻜﺸﺎﻑ – ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻟﺼﻭﺘﻪ – ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ – ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ – ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل – ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ –‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ – ﺠﻌل ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ – ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ –‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ – ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻪ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﺠﻴﺩ – ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ – ﺍﻟﺘﺠﻭل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻭﺍﻟﻜل – ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ – ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ – ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ‪ Costa & Kallick‬ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪،‬‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺇﻗﻨﺎﻋﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺭﺡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻨﻅﻭﺭﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻴﺩﺭﻙ ﻭﻴﺩﻤﺞ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ )ﻨﻭﻓل ‪:2008‬‬
‫‪ (90‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﺎﻥ ‪ Costa & Kallick‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫‪ 16‬ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﺜﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟــ ‪ Costa & Kallick‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺠﺎﻨﺒﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ )ﻨﻭﻓل ‪(90 :2008‬‬
‫ﺸﻜل )‪(1‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜل )‪ (1‬ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺒﻲ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ (7) -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.(%43.75) = { 100×)16÷7(} :‬‬
‫‪ (9) -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.(%56.25) = {100×)16÷9(} :‬‬

‫ﻭﺼﻑ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻭﺼﻑ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ )‪:(Persisting‬‬
‫ﺘﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺹ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ) & ‪Costa‬‬
‫‪ (Kallick, 2003: 96‬ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﻨﺕ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻁﻲ ‪ (320 :2004‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‪ ،‬ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻋﺒﺭﺕ )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ (14 :2008‬ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ " ﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ "‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻟﺨﺼﻬﺎ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (7 :2007‬ﻭ)ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‬
‫‪ (104 :2009‬ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﺒﻠﻭﻥ ﺍﻟﻬﺯﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻴﻭﺍﻅﺒﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﺘﺭﺍﺠﻌﻭﻥ‬
‫ﺃﺒﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺨﻔﻘﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻭﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﻭﻥ ﻜﻠل ﺃﻭ ﻤﻠل‪ ،‬ﻴﺠﺯﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻻ ﺤﺼﺭ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻜﺔ‪ .‬ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﺩﺩﻭﻥ ﺃﻗﻭﺍﻻ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﺜل‪) :‬ﺴﺄﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ‪ /‬ﺩﻋﻨﻲ ﺃﻓﻜﺭ ﺒﻨﻔﺴﻲ ‪ /‬ﻻ ﺘﺭﻴﻨﻲ ﻜﻴﻑ ‪ ..../‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﻗﻭﺍل(‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﻓﺯ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻴﺩﻓﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺒﻐﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﻻ ﻴﺴﺘﺴﻠﻡ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ )‪:(Managing Impulsivity‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003: 1: 96‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﻫﻲ "‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﻌل "‪ ،‬ﻭﻫﻲ " ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ "‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )ﻭﻗﺕ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ( ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﻟﻴﻠﻰ ‪ (14 :2008‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻷﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻥ )ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ‪ /‬ﺃﻭ ﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ( ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﻭﻁﻔﺔ‪ (5 :2007 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻭﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺒﻭل ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻴﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺎﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻤﻠﻜﺎ ﻟﻠﺫﻫﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻨﻲ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻁﺔ‬
‫ﻋﻤل ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ‪ ،‬ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺌل ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻤﻴﻀﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺩﻗﺔ ﻭﺇﻤﺘﺎﻉ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺜل )ﺩﻋﻨﻲ ﺃﻓﻜﺭ‪ ،‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻓﻀﻠﻙ‪ ،‬ﻻ ﺘﺘﺴﺭﻉ‪ ،‬ﻋﺩ ﻟﻠﻌﺸﺭﺓ ﻗﺒل ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ(‬
‫)ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪ (217 :2005‬ﻭ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪.(104 :2009‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﻨﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﻱ ﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﺤل ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ )‪(Listening with understanding and empathy‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 23-96, 2: 79‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻤﺨﺘﺼﺔ ﺒﺘﺤﺴﺱ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ( ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﺘﺎﻡ‪ ،‬ﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﺘﻘﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻘﻀﻲ ‪ %55‬ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺼﻐﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻫﻭ ﺃﻗل ﺸﻲﺀ ﻨﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭل‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺼﻐﻭﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﻊ ﻴﺠﺭﻭﻥ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻟﻤﺎ ﺴﻴﻘﻭﻟﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻨﺤﻥ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ )ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (5 :2007‬ﺃﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻫﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺒﻁ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ " ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻥ‪ ...‬ﻓﺄﺠﻌل ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻓﻨﺎ "‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻓﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﺫﻨﻴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺭﺨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺼﻐﺎﺀ ﻓﻌل ﻨﻘﺩﻱ ﺘﺄﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺫﻫﻨﻲ ﻤﻌﻘﺩ‪،‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺒﺭﺕ )ﻟﻴﻠﻰ ‪ (14 :2008‬ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﻨﻌﻴﺵ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺤﺴﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﻌﻴﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭﺕ )ﺍﻟﻜﺭﻜﻲ ‪ (29 :2007‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ‪ Thompson‬ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻥ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺇﻨﺤﻴﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻜﺭﺴﻭﺍ ﻁﺎﻗﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺘﻔﻬﻤﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻔﻬﻡ ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻴﺩﻭﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫‪25‬‬
‫ﻴﺒﻨﻭﻥ ﻓﻭﻗﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻭﻀﺤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﻁﻭﻥ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻨﻨﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻤﻬل ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻟﻨﺼﻐﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻨﻤﻬل ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻜﻲ ﻨﻔﻬﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻐﺭﺱ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺫﻟﻭﺍ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻫﻡ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺩﺭﺒﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻕ )ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻨﺤﻴﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ( ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﺈﺤﻜﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﻫﻭ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺤﺴﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﺩﻗﺔ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ )‪:(Thinking flexibly‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 2: 45‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺒﺩﺍﺌل ﻭﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤﻠﻭل ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺘﺘﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻷﻗﻭﺍل ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺼ‪‬ﻨﻑ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻌﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻁﻭﺍل ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻫﻲ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﺒﺩﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺨل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺭﺼﺔ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻴﻭﻉ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻁﻲ ‪.(321 :2004‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (6 :2007‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻴﻌﻨﻲ " ﻓﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ )ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪ 2010‬ﺃ‪ (12 :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ :‬ﻫﻲ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﻘﺒل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻋﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻤﺭﻭﻨﺔ ﺠﺫﻭﺭﺍ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻨﺴﺘﻨﺒﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻭل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ )ﻴ‪‬ﺭﹺﻴﺩ‪ ‬ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺒﹺﻜﹸﻡ‪ ‬ﺍﻟﹾﻴ‪‬ﺴ‪‬ﺭ‪ ‬ﻭ‪‬ﻟﹶﺎ ﻴ‪‬ﺭﹺﻴﺩ‪ ‬ﺒﹺﻜﹸﻡ‪ ‬ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﺴ‪‬ﺭ‪ (‬ﻭﻨﺴﺘﻨﺒﻁﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺭﺴﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺴﻴﺩﺓ ﻋﺎﺌﺸﺔ ﺭﻀﻲ‬
‫ﺍﷲ ﻋﻨﻬﺎ ﺤﻴﻥ ﻗﺎﻟﺕ )ﻤﺎ ﺨﹸﻴ‪‬ﺭ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻤﺭﻴﻥ ﺇﻟﱠﺎ ﺃﺨﺫ ﺃﻴﺴﺭﻫﻤﺎ ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺇﺜﻤ‪‬ﺎ(‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻭﺒﻼ ﺸﻙ ﺴﻨﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻘﻴﻨﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺁﺜﺎﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻡ ﺃﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﻋﻘﻭﻟﻨﺎ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺁﺭﺍﺌﻨﺎ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻨﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻟﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺩﻋﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﻴﺎﺓ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﺴﻌﺩ‪) .‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪.(12 :2011‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺨﺼﻬﺎ )ﺍﻟﺭﺍﺒﻐﻲ‪ (28 :2005 ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻗﻭﻟﻪ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﻔﺯﺍ‬
‫ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺭﻭﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺠﺩﻩ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔﺤﺹ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜل‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﺘﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻘﻠﻪ ﻤﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻭ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺭﺃﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻷﺨﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(‬
‫))‪(Thinking about your thinking (metacognition‬‬
‫ﻴﻠﺨﺹ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1:26-96‬ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﺃﻨﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﻻ ﻨﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻓﻨﺼﺒﺢ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻷﻓﻌﺎﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺨﻁﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻭﺼﻑ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺨﻁﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺘﻪ ﻭﺸﺭﺡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ (14 :2008‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻭﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻨﻌﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻠﻜﻬﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ "‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )ﺤﺴﻴﻥ ‪ (90 :2010‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﺒﺄﻨﻪ‪:‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﻋ‪‬ﻠﻴﺎ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘﺸﻤل )ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ( ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻗﻴﻡ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003, 2: 83‬ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﺕ ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ( ﻫﻭ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻓﻌﻠﻬﺎ ؟‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻠﺘﻪ ﻷﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ))‪:Striving for accuracy and precision‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003, p1: 96‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪" :‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺘﻔﺤﺹ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ "‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻋﻅﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (6 :2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺸﺭﻁ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺌﻘﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ (15 :2008‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻜﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺤﻜﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻤل ﺩﺍﺌﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻜﻤﺎل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .7‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪:(Questioning and Problem Solving‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 28‬ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﺭﻯ ) ‪Costa‬‬
‫‪ (& Kallick‬ﻭ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (7 :2007‬ﺃﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺫﻟﻙ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﺤل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺨﻴﺎﻻ ﺨﻼﻗﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺸﺭ ﺒﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻨﻅﺭﺓ ﻓﺎﺤﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺒﺩﺃ ﺒﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﻭﺍﻨﺘﻬﻰ ﺒﺎﻹﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ .‬ﻓﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺒﺩﺃ ﺒﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﻤﻥ ﻨﻴﻭﺘﻥ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪) :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﻘﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﺤﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻜﺱ ؟!(‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺼﺭﺍﺭﻩ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻟﺴﺅﺍﻟﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺼﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺘﻌﻤﺩ ﻭﻤﺩﺭﻭﺱ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ )ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪ 2010‬ﺏ‪.(12 :‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪:‬‬
‫‪Applying the past to new and different situations‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 29‬ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ‬
‫ﻗﺩﻤﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (7 :2007‬ﺃﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺩ ﺸﻜﻼ ﻤﺘﻘﺩﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻫﻡ ﻴﻠﺠﺄﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻀﻴﻬﻡ ﻟﻴﺴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ ﻤﻨﻪ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬

‫‪29‬‬
‫ﺘﺴﻤﻌﻬﻡ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ‪):‬ﻫﺫﺍ ﻴﺫﻜﺭﻨﻲ ﺒــ‪ ،....‬ﺃﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺸﺎﺒﻪ ﻟـــ‪ ،(....‬ﻭﻜﺄﻨﻬﻡ ﻴﻔﺴﺭﻭﻥ ﻓﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﺒﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﻜﺄﻥ ﻜل‬
‫ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﻓﻲ ﻜﺒﺴﻭﻟﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻘﻁﻊ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺴﻴﺠﻲﺀ ﻓﻲ ﻗﺎﺩﻡ ﺍﻷﻴﺎﻡ‪ .‬ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭﻩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫"ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ " ﺃﻱ ﺃﻥ ﻜل ﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻔﺼل ﻭﻤﻨﻌﺯل ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻟﻪ ﺃﻱ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‪ .‬ﺒﻤﺎ ﻗﺩ ﺃﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻤﻀﻰ ﻭﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺒﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺒﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﺩﺙ ﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ " ﺃﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ " )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.(15 :2008‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪ (104 :2009‬ﻓﻴﺭﻯ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺠﺩﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 3: 87‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻗﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻜل ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺴﻘﻴل‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻫﻴﻜل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺠﺫﺒﻬﺎ ﻟﻸﻤﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻜﺈﻁﺎﺭ ﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺃﺨﺭﻯ )ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ .9‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫)‪:(Hinking and communicating with clarity and precision‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 30‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺒﺩﻗﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺸﻔﻭﻴﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻟﻐﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﺤﻴﺎل ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺩﻋﻡ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﻜﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪ .‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﻭﻥ ﻴﻜﺎﻓﺤﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﺼﻴل ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻗﻭﻟﻪ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﺃﻡ‬
‫ﺸﻔﻭﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻤﺒﺘﻌﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻋﻤﻴﻥ ﻤﻘﻭﻻﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺄﺩﻟﺔ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﻭﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﻜﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻑ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (7 :2007‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﺫﻜﺭﻨﺎ ﺒﻘﻭل ﻓﻭﻟﺘﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ‪" :‬ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ ﺃﻥ ﺘﺤﺎﻭﺭﻨﻲ‪ ...‬ﻓﺤﺩﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻙ"‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻟﻐﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺇﻴﺼﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪Responding with wonderment and awe‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 31‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ‬
‫ﻭﺭﻫﺒﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺒﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺍﻹﻟﻬﺎﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (8 :2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺘﺄﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻻﻨﺒﻬﺎﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺭﻋﻡ ﻴﺘﻔﺘﺢ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬

‫‪31‬‬
‫ﻭﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻜﺘﻔﻭﻥ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﻤﻭﻗﻑ )ﺃﻨﺎ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ !(‪ ،‬ﺒل ﻴﻀﻴﻔﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻭﻗﻑ )ﺃﻨﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺤﻠﻬﺎ!(‪ .‬ﻭﺘﺠﺩﻫﻡ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻴﺤﻠﻭﻫﺎ ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻟﻴﻘﺩﻤﻭﺍ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺘﻬﺠﻭﻥ ﻟﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻴﺤﻠﻭﻫﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﺒﻠﻎ ﻤﺘﻌﺘﻬﻡ ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ ﺤﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻀﻼﺕ ﻭﺍﻷﺤﺎﺠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﺘﻘﻁﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻌﺔ ﻭﺩﻫﺸﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺫﺍﺩ ﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻭﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫)‪(Gathering data through all the senses‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003, 1: 35‬ﺃﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻫﻲ‪ :‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻠﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁﺔ ﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻋﺒﺭ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺤﻭﺍﺴﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﺍﻟﺒﺼﺭ ‪ /‬ﺍﻟﺴﻤﻊ ‪ /‬ﺍﻟﺸﻡ ‪ /‬ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ‪/‬ﺍﻟﻠﻤﺱ(‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻴﻘﻅﺔ ﻭﺤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻭﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺒﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺴﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺸﻰ ﻟﻤﺱ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ‪-‬‬
‫ﻤﺨﺎﻓﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﺦ ﻴﺩﻴﻪ ﺃﻭ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ ‪ -‬ﻴﻌﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻀﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ )ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪ 2010‬ﺩ‪ (13 :‬ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻭ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺴﻨﻜﻭﻥ ﻜﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺯﺭﺍﻋﺔ ﺸﺠﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﺤﺭﺍﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﻬﺎ ﺘﻨﻤﻭ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺴﺘﻨﻤﻭ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺒﻁﺀ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻨﺠﻨﻲ ﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺤﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺯﺭﺍﻋﺔ ﺸﺠﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺯﺭﺍﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻌﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﻨﻀﺞ‬
‫ﻭﺘﺜﻤﺭ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ )ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ( ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺨﺭﻭﺠﻬﻡ ﻤﻊ ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﻟﻠﺤﻘﻭل‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻜﺎﻜﻬﻡ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻡ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﺒﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﺭﻉ ﻭﺃﺸﺠﺎﺭ ﻭﺠﺒﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ‬

‫‪32‬‬
‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻤﻊ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺎﻓﻴﺭ ﻭﺍﻷﻨﻬﺎﺭ ﻭﻴﺸﻡ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﺭ ﻭﻴﻤﻠﺱ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﺃﻜﺩﻭﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ " ﺃﻥ ﺃﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺫﺍﺩﺕ‬
‫ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ "‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻴﺴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁﻭﺍ ﻓﻲ ﺤﺼﺼﻬﻡ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻴﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺫﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺫﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻀﻑ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (8 :2007‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﺇﻻ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺸﺎﻤل‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ) ‪(Creating, imaging and innovating‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003, 1: 32‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺼﻭﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﻘﻤﺼﻪ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺩ ﺯﻭﺍﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻁﺭﺤﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭﺘﺒﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (8 :2007‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﻌﺩﺓ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺤﺩﻭﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ‪ /‬ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﻠﻭل‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺤﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺯﻭﺍﻴﺎ ‪ /‬ﻤﻨﻔﺘﺤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﻤﻨﺘﺠﺎﺘﻬﻡ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻜﻲ ﻴﺤﻜﻤﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﺍ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪ /‬ﻻ ﻴﻌﺠﺒﻬﻡ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﺒل ﻴﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻏﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ‪ /‬ﻴﺒﺫﻟﻭﻥ ﻜل ﺠﻬﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻟﺘﻬﺫﻴﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ )ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ‪ (44 :2002 ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻴل( ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺫﺍ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻭﻴﻀﻑ )ﺤﺴﻴﻥ ‪ (86 :2010‬ﺃﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺒﻌﻤﻭﻤﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻜﺴﺒﻬﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻷﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪ 2010‬ﺝ‪ (13 :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﺸﻜل ﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺸﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻩ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻤﺎﺜل ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻋﻴﻨﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺭﺍﻩ ﺒﻌﻴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻌل ﺃﻫﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻠﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺯﺠﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )‪ (Matthews, 2005: 75-97‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻭﻹﻜﺴﺎﺏ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻨﺎﺒﻐﻭﻥ ﺃﻤﺜﺎل‬
‫)ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ ‪ /‬ﺭﺍﻴﺕ ‪ /‬ﺍﻴﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ‪ ..../‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ( ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺃﻭ ﺤﻠﻤﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺨﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻭﻗﻊ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻜﻬﺭﻭﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻭﻙ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﻴﻨﺸﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺄﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ .‬ﻭﻟﺫﺍ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺩﺍﺌﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ – ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪(Costa & Kallick 2003, 2: 93‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺠﻌل‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺭﺴﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻟﻴﺩﻴﺔ ﻤﺜل )ﺃﻱ ﻏﺭﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺘﻙ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ ؟‪ /‬ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ( ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻘﻭﺍ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻜﺭﺍ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺼﻨﺩﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺭﺭﻭﺍ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ .13‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ )‪(Taking responsible risks‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick 2003, 1: 34‬ﺃﻥ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ‬
‫ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻙ ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﻭﻁﻔﺔ ‪ (8 :2007‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻗﻭﻯ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺸﻲ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺩﻫﻡ ﻤﺘﺄﺭﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﺼﻭﺕ ﻋﻘﻠﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺎﻁﺒﻪ ﻗﺎﺌﻼ‪ ":‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺠﺭﺏ ﻓﻠﻥ ﺘﺨﻁﺊ " ﺃﻭ " ﺇﺫﺍ‬
‫ﺠﺭﺒﺕ ﻭﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﺴﻭﻑ ﻴﻌﺘﺒﺭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻋﻴﺒﺎﹰ " ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺤﺒﻴﺴﺔ ﺨﻭﻓﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺜﻘﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﺼﻭﺕ ﻋﻘﻠﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺎﻁﺒﻪ ﻗﺎﺌﻼ " ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺠﺭﺏ ﻓﻠﻥ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ " ﻓﺘﻘﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺠل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺠﻭﺍﺒﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﻬﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻭل‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺘﺠﺭﺃ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻘﻠﻙ‪ ،‬ﻷﻨﻨﺎ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﺠﻴﺎﻻ ﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺨﻼﻗﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻻ ﺘﺨﺸﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﻻ‬
‫ﺘﺭﻫﺏ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ‪ (15 :2008‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺒﺩﻱ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺩﺡ ﺯﻨﺎﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺼﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪(Costa & Kallick, 2003, 2: 95‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻫﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻟﻬﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺁﻤﻨﺔ ﻤﺘﺤﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﻭﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ .14‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ )‪(Finding Humour‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 2: 98‬ﺃﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺍﻟﻀﺤﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﻴﻥ )ﻨﻭﻓل ‪ (79 :2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻤﺜل‪) :‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺫﺭ ‪ /‬ﻭﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ‪/‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ‪ /‬ﻭﻋﻤل ﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ(‪ ،‬ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺃﺼﻴل ﻭﻤﺜﻴﺭ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺘﻘﻠﺏ ﻤﺯﺍﺠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻫﻡ ﻴﻨﺘﻌﺸﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﻋﺜﻭﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻁﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻋﺜﻭﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺜﻐﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺤﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ ‪ 2010‬ﺃ‪ (13 :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ‪ Costa & Kallick‬ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺍ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻀﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺎﺠﺤﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺨﻴﺎل ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻕ ﺒﺨﻴﺎﻟﻪ‬
‫ﺨﺎﺭﺝ )ﺼﻨﺩﻭﻕ( ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺩﻋﺎﺒﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺩﻋﺎﺒﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻋﺏ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺍﻟﻤﺤﺒﺏ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ )‪(Thinking interdependently‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 2: 77‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻻﺘﺴﺎﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ )‪) (Costa & Kallick‬ﻭﻁﻔﺔ ‪ (9 :2007‬ﻭ )ﻨﻭﻓل ‪:2008‬‬
‫‪ (89‬ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺼﺒﺢ ﺤﺎﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ – ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ – ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻟﻭﺤﺩﻩ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺼﻼ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺴﻭﻴﺎ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻓﻜﺭﻴﺎ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻴﺤﻴﺎ ﻟﻭﺤﺩﻩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫‪36‬‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ .‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ /‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ‪ /‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ /‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ‪ /‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ .(.../‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺍﻨﻔﺘﺎﺤﺎ ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺼﺩﻴﻕ ﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻴﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﻫﻭ‪ :‬ﺤﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻌﻼ ﻴﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻴﺘﻘﺒل ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫) ‪(Remaining open to continuous learning‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 75‬ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﻁﺭﻕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ( ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺸﻌﺎﺭ ﺘﺭﻓﻌﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻪ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ )ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫‪ " (16 :2008‬ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺃﺤﺩﺍﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻨﻬﺎ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 73‬ﻭ )ﻭﻁﻔﺔ ‪(9 :2007‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻭﺍﻀﻌﺎ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺃﻨﻨﺎ )ﻻ ﻨﻌﺭﻑ(‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻡ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺒﺩﺃ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﻴﻥ ﻓﻠﻥ ﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺸﻐﻭﻓﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻌﺎﺩﺓ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫)‪.(Costa & Kallick, 2003, 2: 98‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ :‬ﻫﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻭﻗﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫" ﺍﻟﺠﻨﻭﻥ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻤل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺍﻥ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‬
‫)ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺍﻴﻨﺸﺘﺎﻴﻥ(‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺨﺘﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺸﺎﺒﻬﻬﻡ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩﻩ‬
‫ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 3:2‬ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺘﺘﺠﻤﻊ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻜﺎﻟﻌﻨﻘﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻅﺭ ﻴﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﺩ ﻨﻔﺴﻙ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﻭﻥ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﺎﻜل ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ....،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﻜﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺒﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ – ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺩﻓﺎ ﻤﻨﺸﻭﺩﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺅﻜﺩ )ﺴﻌﻴﺩ ‪(431 :2006‬‬
‫)‪ (Arnone, 2007‬ﻭ)ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪ (101 :2009‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻴﻨﻤﻲ‬
‫ﻭﻋﻴﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎل ﺃﻭ ﺘﺜﺎﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﺝ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺼل ﻷﻓﻀل ﺃﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻋﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﻭﻴﺠﺭﻴﻑ‪.(51 :2002 ،‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺤﻠﻴل ﻗﺼﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻤﺔ ﺘﻤﺎﻤ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺜﺎﺙ ﻟﺨﻠﻕ ﻤﺠﺎل ﻤﺭﻴﺢ ﻤﻥ ﻏﺭﻓﺔ ﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2000‬ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ "ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل"‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻜﺎﻓﺔ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺴﺭﻱ ﺒﺘﺴﺎﻭﹴ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫ﻭﻴﺼﻑ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ‪ Costa & Kallick‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓـﻲ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﻜﻔﺎﺀ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻴﻭل‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻴل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺘﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﺒﺎﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻴﺅﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻨﻘﺩﻱ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻤﺠﻬﻭﺩ‪‬ﺍ ﺠﺩﻴﺭﺍﹰ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺘﺴﺘﻐل ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺘﻌﺩ ﻋﺭﻀ‪‬ﺎ ﺘﻘﺩﻴﻤﻴ‪‬ﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻬﺠﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺠﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻥ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﻭﺃﻤﻭﺍﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺴﺩﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻐﻠﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻴ‪‬ﻅﻬﺭ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻻ ﻴﻌﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻟﺫﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﺒﺭﺍﻋﺔ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋ‪‬ﺎ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻙ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺒﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻫﻴﻜل ﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺃﻤﺭ‪‬ﺍ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻑﺀ ﻭﻓﻌﺎل ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺃﻱ ﻗﺩﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻘﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻨﻬﺎ ﺫﺍﺘﻴ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻋﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻼﹰ ﻋﺴﻴﺭ‪‬ﺍ ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺩ‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺼﻴﻥ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﻔﺎﺀ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ .‬ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺒﺩﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻴﺤﺭﺹ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﺘﺯﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫)‪.(Costa&Kallick, 2000 1: 9‬‬

‫‪Habits of Mind Theories‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫‪-1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﺭﻭﻨﺭ )‪ (Bruner, 1990: 179‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006:9‬ﺃﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻴﺘﻭﺍﺯﻯ ﻤﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل )ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ( ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪40‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺎﻟﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺄﻤل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻜﻲ ﻴﻭﻀﺤﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻴﺨﺩﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫‪-2‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (Bandura, 1977:14‬ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺜﻼﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﺎﻤﺒل )‪ ( Campbell, 2006: 10‬ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺸﻤل‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﺒﺭ ﻜل ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺴﺘﺭﻨﺒﺭﺝ )‪ (Sternberg, 2001: 249-252‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻀﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜل‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻴﻭل ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻨﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 8‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﺇﻨﺘﻭﻴﺴﺘل )‪ (Kegan, 1966) & (Entwistle 1991: 139-146‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻭﻀﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺩﻓﻌﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﺘﺄﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤﻠﻴﻥ ﺍﺘﺨﺫﻭﺍ ﻭﻗﺕ ﺃﻁﻭل ﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻤل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁ ﻤﺜل ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟﻸﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﻔﺤﺹ‬

‫‪41‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻹﺘﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 9‬ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻜﻭﻨﻬﻡ ﻤﻨﺩﻓﻌﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺘﻠﻜﻴﻥ ﻓﻀﻭل ﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻤﺜل ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁﻭﺍ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻜﺭ )‪ (Campbell‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺤﺙ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﺼﻨﻊ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﺫﺍﺕ ﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺯﻯ ﻤﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻴﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻁﻁ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﺜل ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻻﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺎﺭﺍﺯﻨﻭﺍ )‪ (33 :1999‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪- :‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻨﻪ ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﻜﻔﻪ )ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ (1‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻨﺘﺠﺔ )ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ( ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ )‪ (5 ،1‬ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ )ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ (2‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻭﺘﻨﻘﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪ (3‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ )ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪.(4‬‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬

‫‪43‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺭﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪.(3‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ( ﻭﻗﺩ‬
‫)‪(Beyer, 2003. Debone, 1991:27-32‬‬ ‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺒﺎﻴﺭ ﻭﺩﻴﺒﻭﻥ ﻭﻓﻴﻭﺭﺴﺕ‬
‫)‪ (Feuerstein, 1980‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺩﺘﻬﺎ ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺇﻨﻴﺱ )‪ ( Swartz & Parks, 1994) (Ennis 1991: 68-71‬ﺃﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺃﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻭﻗﺘﺎ ﺃﻁﻭل ﻻﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ﺘﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺜل )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 14‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل )ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺘﺨﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ(‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭ ﻋﻤﻭﺭ‪ (101 :2005 ،‬ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻟﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻴﻘﻅﺎ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴل ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻀﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﺠﺎﺭﻤﺴﺘﻭﻥ )‪ ( Costa & Garmston 1998:14-17‬ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻨﻤﻭﻫﺎ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺨﻠﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺩﻋﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬

‫ﺕ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 16-17‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﻤﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﻤﺞ ﻨﻅﺭﻴﺔ )ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ( ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻊ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻓﺄﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﺯﻭﻉ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺃﻨﺎﺴﺎ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺜل ﺘﻭﻨﻲ ﻤﻭﺭﻴﺴﻭﻥ ﻭﺇﻴﺭﺍﻨﺴﺕ ﻫﻤﻨﻐﻭﺍﻱ‬
‫ﻭﻭﻟﻴﻡ ﺸﻜﺴﺒﻴﺭ ﻭﻤﺎﻴﺎ ﺃﻨﺠﻠﻭ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ :‬ﻤﺜل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺭﺍﻗﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل‬
‫ﺒﺎﺭﻴﺸﻨﻜﻭﻑ ﺃﻥ ﻴﺜﺎﺒﺭ ﻭﻴﻜﺎﻓﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻅل ﻤﻨﻔﺘﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺠﺭﻴﺞ ﻟﻭﺠﺎ ﻨﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺩﺍﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺎﺩ ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺼﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﻤﻪ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﺭﺸﺎﻗﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻐﻭﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ :‬ﻴﻘﺎل ﺇﻥ ﻤﻭﺘﺯﺍﺭﺕ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫)ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﻴﺘﻬﻭﻓﻥ ﻓﻘﺩ ﺍﻀﻁﺭ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺤﻭﺍﺱ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻤﻭﺴﻴﻘﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻨﺸﺨﺼﻲ )ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ(‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪45‬‬
‫ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﻭﺘﻨﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﺭل ﺭﻭﺠﺭﺯ ﻭﺃﺒﺭﺍﻫﺎﻡ ﻤﺎﺴﻠﻭ ﻭﻤﻴﻠﺘﻭﻥ‬
‫ﺇﺭﻴﻜﺴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻨﺸﺨﺼﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻴﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺍﺘﺼﻔﺕ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺎﻴﻜل ﺃﻨﺠﻠﻭ ﺤﻴﺙ ﻭﻀﻊ )‪ (100‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻴﺩ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺭﻀﻰ ﻋﻥ‬
‫ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻟﻭﺤﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 10‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﺘﺸﻤل ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺩﺍﺨل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﻴﺭ )‪ (Mayer , et al, 1999: 34‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﻭﻟﺩ ﻤﺎﻥ )‪ (Goldman,1995: 22‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﻑ ‪ Goldman‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺎﻴﺭ ﻭﺍﺨﺭﻭﻥ )‪ (Mayer, et al., 2000:35-45‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006:10‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺡ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )ﺍﻟﻔﺭﻤﺎﻭﻱ ﻭ ﻭﻟﻴﺩ‪ (14 :2004 ،‬ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ "ﺒﺎﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻲ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003 1: 41‬ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻭ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺒﺙ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺫﺍﺘﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺸﻴﻥ )‪ (Shin, 1998: 29‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻴﻨﻅﻤﻭﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺒﻴﻨﺘﺭﺘﺵ ﻭﺴﻜﻭﻨﻙ )‪ (Pintrich & Schunk 1996: 41‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺸﻤل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﺎﻑ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺥ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 6‬ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻀﻤﻨﻴﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ) ‪Schneider & Bjorklind,‬‬
‫‪ (1998: 28‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺠل ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻘﺒل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺤﻭﺍﺱ ﻭﻴﺨﺯﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺼﻴﻎ ﺒﺩﺍﻟﻲ )‪ (Baddeley, 2003: 829-839‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺠل‪ ،‬ﻭﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻷﺠل ﺒﺄﻏﺭﺍﺽ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﻡ‬
‫ﺸﺎﺭﻉ ﻴﺴﺎﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻤﺎﻉ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﻟﺤﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺘﻭﻗﻑ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺘﻭﻟﻔﻴﺞ )‪ (Tulving, 1985: 20‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﺠل‬
‫ﻭﻫﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 6‬ﺃﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻘﺩﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺠﺎﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻋﻨﺩ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﺦ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﻴﺨﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻲ‬
‫ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻨﺎﺩﻯ ﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ‬
‫)‪ (Perkins, 1995)(Feuerstein,et al., 1980:320) (Gardner, 1983:15‬ﻤﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (Costa & Kallick, 2003, 1: 3‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺫﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﺯﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻭﺘﻅل ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﺴﻊ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫﻟﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺇ ﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺃﺫﻜﻴﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﻋﻭﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺃﺫﻜﻴﺎﺀ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺜﺎﺒﺘﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻤﺭﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ )‪ (Gardner, 1983:16‬ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻤﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻴﺭﻜﻴﻨﺱ )‪ (Perkins, 1995: 51‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻴﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻌﻘل ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﻉ ﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪:‬‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺠﻭﻟﺩ ﻤﺎﻥ )‪ (Goldman, 1995:44‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻤﺘﺩﺨﻼﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺫ‪ -‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺩﻴﻤﻭﻨﺩ ﻭﻫﻭﺒﺴﻭﻥ )‪ (Diamond & Hopson, 1998:107-108‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻬﻡ ﻋﻤل ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺇﺸﻐﺎل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻜﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻜﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﻭﻟﺩ ﻤﺎﻥ )‪ (Goldman, 1995: 47‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﻭﻴﺭﻱ )‪ (Kowery, 1998: 15‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻜﺎﻤﺒل )‪ (Campbell, 2006: 10‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺱ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭل ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻴﺯﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ‬
‫ﺒﺙ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻲ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺘﺤﺩﺙ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﻴﺜﺒﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪.(Zull, 2004: 25‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﺘﺎﻡ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﺴﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺦ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ )‪.(Bransford, et al. 2004: 85‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻤﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺘﺤﻭﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(Hardiman, 2001: 37‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﻲﺀ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻟﻠﻤﺦ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )‪.(Caine, R, & Caine, G, 1997: 41‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻤﺘﺩﺍﺨﻼﻥ ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻻ‬
‫ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺴﻡ )ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﺤﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ( ﻤﺭﺴﻠﺔ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺦ )‪.(Campbell, 2006: 10‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻘل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻟﻴﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘﻠﻙ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﻨﻁﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺍﻗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺏ‬

‫‪50‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻔﺭﺽ ﻗﻭﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻫﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ ﻵﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻁﻠﺏ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻠﻭ ﺃﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻤﺤﺩﺩ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﻪ ﻫﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻨﻴﻙ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺴﻠﻭﻙ – ﺃﺩﺍﺀ‬
‫– ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(16 :2001 ،‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪51‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺩﺯﻭﺭﻟﻰ ﻭﻨﻴﺯﻭ )‪ (Dzurilla & Nezu 1980: 18‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻨﺩﺭﺴﻭﻥ )‪ (Anderson, 1980: 21‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺩﺯﻭﺭﻟﻰ ﻭ ﺠﻭﻟﺩﻓﺭﻴﺩ )‪ (Dzurilla & Goldfried, 1984: 11‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻡ ﻀﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻓﻭﺍ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴل ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻫﺒﻨﺭ ﻭﺒﺭﻭﻨﻴﻨﺞ )‪ (Heppner & Broning, 1987: 9‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺭﻭﻥ )‪ (Baron, 1989: 7‬ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ )ﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ( ﻴﻘﺩﻡ )‪ (John Dewey‬ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻟﻶﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺤﻴﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﻴﺭ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ)‪( Dewey‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﺭ ﺃﻭ ﻴﻘﺩ ﺤﻼ ﻤﺭﻀﻴﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜل‬
‫)ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ( ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻜل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺯﺀ )ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ( ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﻘﺒﻭل " )ﺍﻟﺴﻜﺭﺍﻥ‪،‬‬
‫‪.(147 :1989‬‬
‫ﺃﻤﺎ )ﻤﺴﻠﻡ‪ (22 :1994 ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺤﻴﻭﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻜﻤﺎ ﻜﻠﻑ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺏ ﺃﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺠﻨﻲ)‪ ( Gagne‬ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻭ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺩﻤﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ )‪ (Concepts‬ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ )‪ (Rules‬ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺠﺎﻨﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ )‪.(In Dixon & Glover, 1984: 18‬‬
‫ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﺤل ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪ .‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺘﺒﺩﻭﺍ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫‪.(1997:452‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ (51 :1998 ،‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻁﺒﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل )ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ (24 :2001 ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺤﺴﻥ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻬﺎ ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻋﻤل‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﻼﻟﺔ‪.(105 :2001 ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟـ ﺠﻭﺭﺝ ﺒﻭﻟﻴﺎ " ‪ " George Polya‬ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻓﻥ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ‬
‫ﻻ ﻴﻜﻠل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻴﺴﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻕ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺼﺤﻴﺢ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ )ﻋﺒﻴﺩ‪.(174 :2003 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻠﻙ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‬

‫‪53‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﺸﻜل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻁﺒﻘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺃﺨﺭ )ﺯﻴﺘﻭﻥ‪.(283 :2003 ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ (146 :2004 ،‬ﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﺼل ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﺼل‬
‫ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ " ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺩﻭﺭ‬
‫ﺤﻭل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺤﺴﻥ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ"‪" ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ "‪.‬‬

‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﺭﺯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻤﺜﺎل ﺜﺭﻭﻨﺩﺍﻴﻙ ﻭﻜﻭﻫﻠﺭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺼﺒﺢ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ )ﺍﻟﺯﻏﻭل‪:2003 ،‬‬
‫‪.(267‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺸﻐﻑ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪.(147 :2004 ،‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ )‪. (D, Zurilla & Goglfried 1973,61‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻭﻤﺎﻓﻭﺭﺩ )‪ (Eumford, 1998: 15‬ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺜﻼﺙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ( ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺤﻭل ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻜﺎﻱ) ‪Kay,‬‬
‫‪ (1996‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل )ﻜﻴﻑ؟( ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺭﻴﻠﻲ )‪(Ryle 1994‬ﻓﻲ ﺇﺸﺎﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻌﻠﻪ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﻜﺎﺴﺘﻠﺱ )‪ ( Castells, 1996‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻭﻤﻨﺘﺞ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺤل ﻓﻌﺎل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ .4‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺸﻜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻌﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪.(Eumford, 1998: 15‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘ ﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺭﺍﺭﺍ‬
‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺃﺒﻭ ﻋﺎﻴﺵ‪.(53 :1993 ،‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺘﺴﻭﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﺃﺫﻥ ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺠﻌل ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻭﺘﻌﻅﻴﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻘﺼﺩ ﺠﻌل ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻻ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻋﻅﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﻌﺩ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪،‬‬
‫ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﻘﻭل " ﺃﻓﺭﻴل " ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ " ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﺴﻡ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻁﻤﺎﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻨﺼﻑ ﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤل ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺤل ﻟﻬﺎ‪ :‬ﻓﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪.(22 :1995 ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺩﺭﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ )ﺠﺎﻤل‪ ،(1998 ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺘﺒﻌﻬﻡ‬

‫‪56‬‬
‫ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﺘﻨﻤﻭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺜل ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺩﻭﻥ ﻤﻠل ﺃﻭ ﻴﺄﺱ )ﻋﺒﻴﺩ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(17 :1998،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺜﺭﺍ ﺼﺤﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ )ﺘﺠﻨﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻗﺩ ﺘﺠﻌل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﺴﻭﺍ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻤﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻬﻤﻙ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﺭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺞ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ )ﺯﻭﺍﻭﻱ‪.(57 :1992 ،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻟﺨﺹ ﻜﻴﻨﺠﺴل )‪ ( Kingsle, 1977: 29‬ﺘﻌﻠﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻠﺨﻴﺼﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻜﺭ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺩﺍﻓﻊ ﺠﻴﺩ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺸﺅﻭﻨﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺠﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺠﺏ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻔﺎﺠﺂﺕ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻀﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻴﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺸﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺏ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺜﻴﺭ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺸﻐﻼ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﻠﺸﻙ ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﻭﻋﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺘﺭﻜﺯ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ )ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﺵ ﻭ ﻗﻁﻴﻁ ‪.(48 :2008‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤل ﻭﺃﻓﻀل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻜﺎﻓﺔ )ﻗﻁﺎﻤﻲ‪:2002 ،‬‬
‫‪.(78‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ )ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ (80 :2002 ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ( ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﺒﻬﺩﻑ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﻤﺩﻯ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺤل‪:‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ /‬ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺤل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ /‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪:‬‬

‫ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﺃﻴﺴﺭ‪،‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ /‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺃﻡ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤﻼ ﻴﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺴﻤﻰ ﺩﻤﺞ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺯﻭﺩﻴﻥ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﻫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺸﺭﻁ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻘﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻭﻗﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﻴﻥ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﺴﻬل ﻤﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻨﺴﻴﺎﻨﻬﺎ ﺃﻗل ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜل ﺴﻌﺔ ﺍﻷﻓﻕ ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻷﻜﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺨﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻐﺭﺱ ﻗﻴﻤﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﻏﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻠﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ -10‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻊ ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﺜﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺇﻨﻪ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻷﻨﺎﺓ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺇﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺘﺴﻠﺴﻼ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻤﻨﺫ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ )ﻋﻠﻭﺍﻥ ‪.(36 ،2009‬‬

‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﺩﺩ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺴﻤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﻵﺨﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻬﻡ ﻴﺠﻤﻌﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻼ ﻭﺍﺤﺩﺍﹰ ﻓﻘﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﺭ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ )‪ (John Dewey‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺸﺘﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺭﻱ‬
‫‪.(1999:61‬‬

‫‪ .1‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ .3‬ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻴﻥ )ﻋﺩﺱ ﻭﻤﺼﻠﺢ‪ (82 :1984 ،‬ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﺤﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺩﻗﻴﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓﺤﺹ ﻜل ﺤل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻜل ﻓﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻓﻘﻁ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺠﻴﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺩﻴﻜﺴﻭﻥ )‪(Dixon & Glover, 1984‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ )ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ )‪) ،(Robinson & Anderson‬ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪ (115 :1986 ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﺤﺴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل )ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ(‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ (161 :1987 ،‬ﻤﺨﻁﻁﺎ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺤﻠﻭل‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺤل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺠﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻓﺎﻥ ﻭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻓﻨﻌﺎﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤل ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺒﻴﻥ )ﻜﺎﻅﻡ ﻭﺯﻜﻲ‪ (72 :1976 ،‬ﺃﻥ )‪ (Curtis‬ﺩﺭﺱ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺤﺙ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩ ﻋﺸﺭﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺄﻜﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻓﺼل ﺃﻭ ﻋﺯل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻭﺘﺯﻴﻥ )‪ (Bootzin, et al, 1991‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ) & ‪Patterson‬‬

‫‪ (Eisenberg, 1983‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻜل ﺒﺩﻴل‬
‫ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ .4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻀﺒﻁ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﻠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺠﺯﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻜﻭﻫﻠﺭ )‪ (Kohler‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻤﺭ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ .2‬ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻋﺩﺓ ﺤﻠﻭل ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺤل‪) .‬ﻋﻠﻭﺍﻥ ‪(49 :2009‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻭﻟﻴﺎ )‪ (George Polya‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﺭﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺘﻪ‪) .‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺍﻷﻤﻴﻥ‪(250-249 :2001 ،‬‬

‫ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺭﻴﺩﺭﻙ )‪ (Frederick Bell‬ﻴﺸﻤل ﺨﻤﺱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤل ﺃﻭﻓﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻼ ﻭﺍﺤﺩﺍ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎ‪) .‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻜﺭﻡ‪(43 :1999 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺎﻴﻴﺭ )‪ :(Meyer‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ :‬ﺃﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻤﺞ ﻜل ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴل ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﻠﺤل‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺤل‪ :‬ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ )ﻭﺍﺌل‬
‫‪.(227-225:،2004‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻫﺒﻨﺭ )‪ (Heppner & Larson, 1984: 55‬ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﺤل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﻤﻴﺭﻜﻴﺔ )‪ (AAAS‬ﻨﺸﺎﻁ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺸﻤل‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ ،‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﺴﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻓﺘﺸﻤل‪ :‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺭﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪) .‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪.(456 :2004 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪:(1986‬‬

‫ﻗﺩﻡ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺒﺴﻁﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺨﺯﻭﻥ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺤﺼﻴﻠﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺫﻜﺭ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻤﺜﻴﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﻋﻭﺍﻁﻑ ﺜﻡ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺴﻔﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻨﺴﻴﺞ ﺸﺒﻜﻲ ﻴﻌﻤل ﻜﺒﻭﺍﺒﺔ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻋﺒﻭﺭ ﻜل‬

‫‪64‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﺒﻭﺍﺒﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻨﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭﻻ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻭﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺠﺭﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺯﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻴﺘﻭﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﺎ ﻴﻭﺼﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﺸﺒﻌﺔ )ﺠﺭﻭﺍﻥ‪.(116 – 114 :1999 ،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺫﻜﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺴﺘﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﺎﻤﻼ ﻋﺎﻤﺎ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪) :‬ﻏﻨﺎﻡ‪(402 :2004 ،‬‬

‫‪ -1‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻗﺩﺭﺓ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺩﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻬﺩﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺴﺘﻌﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤل ﻷﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﺩﺭﻜﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻗﺩ ﻨﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻜﻤﺎ ﻓﻬﻤﻨﺎﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻪ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﺤل ﻓﻲ ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺤل‬
‫ﺠﺩﻴﺩ )ﺠﺭﻭﺍﻥ‪.(116-115 :1999 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﻴﺒﻨﺭ )‪ (Heppner, 1978: 39‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ‪ Heppner‬ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ )‪.(General Orientation‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )‪.(Problem Definition‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل )‪.(Generating Alternatives‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ .4‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ )‪.(Decision Making‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪(Verification).‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻅﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﻟﻭل ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻻ ﻴﺠﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻜﺭ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺩﻭﻥ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﺒﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ )ﺍﻟﻌﻁﺎﺭﻱ‪ .(35 :1999 ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻭﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﻨﺎﺴﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ )ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ( ‪:Behaviorism Approach‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻀﻤﺭﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻭﻀﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪66‬‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻭﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ )ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ‪.(62 :1997 ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻷﻀﻌﻑ ﻭﺍﻷﺒﺴﻁ ﻭﻴﻨﺘﻘل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ )ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪:1998،‬‬
‫‪.(55‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀﻩ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ ﻭﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﻟﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻟﻴﻠﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺃﺒﻭ ﻋﺎﻴﺵ‪.(59 :1993 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺜﻴﺭ )ﻤﺩﺨﻼﺕ( ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ(‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺄﻤل ﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪.(56 :1998 ،‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪:Cognitive Approach‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻓﻕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺒﺩﺃ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻅﺎﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻤﻌﺎﺠﻠﺔ ﺇﺸﻜﺎل ﺃﻭ‬
‫ﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﺒﺩل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺤﺴﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻓﻴﻭﺼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻭﻴﻭﺼﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻌﻘﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﺯﻤﻥ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﻭﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺤﻼ )ﺃﺒﻭ ﻋﺎﻴﺵ‪.(61 :1993 ،‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ .3‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻲ ‪:Gestalt Approach‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﺎﻟﻪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪ (Kohler‬ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻭﺍﻀﺢ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺤل ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺴﺭﻴﻊ ﻭﻤﻔﺎﺠﺊ ﻭﻤﻜﺘﻤل‬
‫ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭﻱ ﻭﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜل )ﺃﺒﻭ‬
‫ﻋﺎﻴﺵ‪.(64 :1993 ،‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﺴﻜﺭﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺘﺤل ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ )‪(Dominowsky‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺇﻟﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﺩﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪.(70 :1986 ،‬‬

‫‪ .4‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪:Information Processing Approach‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄﻨﺼﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻜﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ )ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ‪.(64 :1997 ،‬‬

‫‪ .5‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﻴﺔ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺘﺸﻴﻠﻔﺩ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺌﻪ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻭﺠﻭﺏ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻪ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﻡ ﻴﻌﺘﺭﻀﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻤﻌﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺘﻘﻠل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ‬

‫‪68‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺠﺎﺒﺭ‪:1982 ،‬‬
‫‪.(338‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻥ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻁﻭﺓ ﺨﻁﻭﺓ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻟﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﻟﻴﻠﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺩ ﻓﻴﻪ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﻭﻥ ﻓﻴﻔﺘﺭﻀﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﻭﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﻓﻴﻪ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﺴﺘﺸﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻘﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﺽ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺤﻼ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺄﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﺇﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(33 :1990 ،‬‬
‫ﻭﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻥ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺕ ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻤﺫﻫﺒﺎ ﺁﻟﻴﺎ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﻤﺩﺨﻼﺕ‪ ،‬ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ( ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪.(61 :1998 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺒﻭﺴﻁﺎﺀ ﺠﺩﺩ ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺭﺍﻗﻴﻥ ﻗﺎﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻓﺭﻴﺩ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ )ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪،‬‬
‫‪.(64 :1998‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﻘﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺤﺴﻨﺎ ﻟﻠﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫)ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ( ﻤﻬﺘﻤﺎ ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺅﻜﺩﺍ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻏﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪.(72 :1986 ،‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﻤﻭ ﺠﺒﺎ ﺫﺍ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻼﺌﻤﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﺤل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺨﻁﻁ ﺍﻟﺤل ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪.(330 -328 :1995 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺼﻠﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼل ﻟﻠﺤل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺨﻠﻑ‪:‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻔﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺸﺘﻘﺎﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻤﻨﺘﺠﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪:‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﺤﺙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺩ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻹﺴﻼﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻜﺎﻥ ﺴﺒﺏ ﻨﺯﻭﻟﻬﺎ ﺴﺒﺏ ﺨﺎﺹ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻫﻭ‬
‫ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻓﻴﻘﻑ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺤﺎﺌﺭﺍ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﺠﺩ ﻟﺤﻠﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺴﺒﻴل‪ ،‬ﻭﻻ ﻤﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻭﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ‬

‫‪70‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﺏ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻭﻴﺘﺭﻗﺏ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻁﻭل ﺃﻭ ﻻ ﺘﻁﻭل‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻭﻗﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ‪ :‬ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺒﻁﺔ ﺒﻠﺫﺓ ﺍﻟﻅﻔﺭ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺤﻨﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل )ﺍﻟﻔﻭﺭﺘﻴﻪ‪،‬‬
‫‪(16 :1994‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻟﻠﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﺭﺤﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻟﻴﺨﺭﺠﻬﻡ ﻤﻥ ﻅﻨﻙ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺴﻌﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻵﺨﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻋﻨﻰ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﺒﻌﺙ ﺍﷲ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺔ ﻗﺒل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻗﺭﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺼل ﺍﻟﻨﺒﻲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺴﻼﻤﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ "ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ" ﻭﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻗﺼﺔ ﺴﻴﺩﻨﺎ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺴﻭﺓ ﻭﻗﺩﻭﺓ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫} ﻭ‪‬ﺇِﺫﹾ ﻗﹶﺎلَ ﺇِﺒ‪‬ﺭ‪‬ﺍﻫ‪‬ﻴﻡ‪ ‬ﻷَﺒﹺﻴﻪ‪ ‬ﺁﺯ‪‬ﺭ‪ ‬ﺃَﺘﹶﺘﱠﺨ‪‬ﺫﹸ ﺃَﺼ‪‬ﻨﹶﺎﻤ‪‬ﺎ ﺁﻟِﻬ‪‬ﺔﹰ ﺇِﻨﱢﻲ ﺃَﺭ‪‬ﺍﻙ‪ ‬ﻭ‪‬ﻗﹶﻭ‪‬ﻤ‪‬ﻙ‪ ‬ﻓ‪‬ﻲ ﻀ‪‬ﻼلٍ ﻤ‪‬ﺒﹺﻴﻥﹴ )‪(74‬‬
‫ﻭ‪‬ﻜﹶﺫﹶﻟِﻙ‪ ‬ﻨﹸﺭﹺﻱ ﺇِﺒ‪‬ﺭ‪‬ﺍﻫ‪‬ﻴﻡ‪ ‬ﻤ‪‬ﻠﹶﻜﹸﻭﺕﹶ ﺍﻟﺴ‪‬ﻤ‪‬ﺎﻭ‪‬ﺍﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻷَﺭ‪‬ﺽﹺ ﻭ‪‬ﻟِﻴ‪‬ﻜﹸﻭﻥ‪ ‬ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﻭﻗ‪‬ﻨ‪‬ﻴﻥ‪ (75) ‬ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺠ‪‬ﻥ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻴ‪‬ﻪ‪‬‬
‫ﺍﻟﻠﱠﻴ‪‬لُ ﺭ‪‬ﺃَﻯ ﻜﹶﻭ‪‬ﻜﹶﺒ‪‬ﺎ ﻗﹶﺎلَ ﻫ‪‬ﺫﹶﺍ ﺭ‪‬ﺒ‪‬ﻲ ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺃَﻓﹶلَ ﻗﹶﺎلَ ﻻ ﺃُﺤ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻵﻓ‪‬ﻠ‪‬ﻴﻥ‪ (76) ‬ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺭ‪‬ﺃَﻯ ﺍﻟﹾﻘﹶﻤ‪‬ﺭ‪ ‬ﺒ‪‬ﺎﺯﹺﻏﹰﺎ ﻗﹶﺎلَ‬
‫ﻫ‪‬ﺫﹶﺍ ﺭ‪‬ﺒ‪‬ﻲ ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺃَﻓﹶلَ ﻗﹶﺎلَ ﻟﹶﺌِﻥ‪ ‬ﻟﹶﻡ‪ ‬ﻴ‪‬ﻬ‪‬ﺩ‪‬ﻨ‪‬ﻲ ﺭ‪‬ﺒ‪‬ﻲ ﻷَﻜﹸﻭﻨﹶﻥ‪ ‬ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﺍﻟﹾﻘﹶﻭ‪‬ﻡﹺ ﺍﻟﻀ‪‬ﺎﻟﱢﻴﻥ‪ (77) ‬ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺭ‪‬ﺃَﻯ ﺍﻟﺸﱠﻤ‪‬ﺱ‪‬‬
‫ﺒ‪‬ﺎﺯﹺﻏﹶﺔﹰ ﻗﹶﺎلَ ﻫ‪‬ﺫﹶﺍ ﺭ‪‬ﺒ‪‬ﻲ ﻫ‪‬ﺫﹶﺍ ﺃَﻜﹾﺒ‪‬ﺭ‪ ‬ﻓﹶﻠﹶﻤ‪‬ﺎ ﺃَﻓﹶﻠﹶﺕﹾ ﻗﹶﺎلَ ﻴ‪‬ﺎ ﻗﹶﻭ‪‬ﻡﹺ ﺇِﻨﱢﻲ ﺒ‪‬ﺭﹺﻱﺀ‪ ‬ﻤ‪‬ﻤ‪‬ﺎ ﺘﹸﺸﹾﺭﹺﻜﹸﻭﻥ‪ (78) ‬ﺇِﻨﱢﻲ ﻭ‪‬ﺠ‪‬ﻬ‪‬ﺕﹸ‬
‫ﻭ‪‬ﺠ‪‬ﻬﹺﻲ‪ ‬ﻟِﻠﱠﺫ‪‬ﻱ ﻓﹶﻁﹶﺭ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻤ‪‬ﺎﻭ‪‬ﺍﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻷَﺭ‪‬ﺽ‪ ‬ﺤ‪‬ﻨ‪‬ﻴﻔﹰﺎ ﻭ‪‬ﻤ‪‬ﺎ ﺃَﻨﹶﺎ ﻤ‪‬ﻥ‪ ‬ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﺸﹾﺭﹺﻜ‪‬ﻴﻥ‪) { (79) ‬ﺍﻷﻨﻌﺎﻡ‪ :‬ﺃﻴﻪ ‪-74‬‬
‫‪.(79‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺭﻴﻤﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺤﺎل ﺴﻴﺩﻨﺎ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺭﺒﻪ‬
‫ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺒﺩﻩ ﻓﺎﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﺒﻁﻼﻥ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺍﻷﺼﻨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺤﻘﺎﻗﻬﺎ ﻟﻠﺭﺒﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ‬
‫ﺃﺜﺎﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺨﺫﺕ ﺘﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻥ؟‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺸﻌﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺸﻌﺭ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻪ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻭﺨﺎﻟﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﻭﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻁﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪،‬ﻭﺭﻭﺤﻪ ﺍﻟﺼﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻘﻠﻪ ﺍﻟﺭﺍﺠﺢ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻫﺩﺍﻴﺔ ﺍﷲ ﻭﺘﻭﻓﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻨﺘﻘل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﺨﺫ ﻴﻼﺤﻅ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻟﻌﻠﻪ ﻴﻬﺘﺩﻱ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻨﻅﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻜﺏ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻊ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎ ﺠﻨﺎ ﺍﻟﻠﻴل ﻭﺭﺃﻯ ﻜﻭﻜﺒﺎ ﻴﺘﻸﻷ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﺎ‬
‫ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻹﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻜﺏ ﻗﺩ ﺃﺼﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﻨﻪ ﺃﻓل ﻭﻟﻡ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻅﺎﻫﺭﺍ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻷﻨﻪ ﻓﺭﺽ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﻟﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻻ‬
‫ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻤﻭﺠﻭﺩﺍ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺴﺎﻁﻌﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﻑ ﺍﻟﻅﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﺎ‬
‫ﺃﺨﺭ ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻫﻭ ﺍﻹﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻤﺎ ﺭﺁﻩ ﻴﻐﻴﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺘﻪ‬
‫ﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻹﻟﻭﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﺭﺃﻯ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺴﺎﻁﻌﺔ ﺘﻤﻼ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻀﻴﺎﺀ ﻭﺩﻓﺌﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺒﺭ ﺤﺠﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻀﺎ ﺃﺨﺭ ﻓﻘﺎل ﺇﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻫﻲ ﺍﻹﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻤﺎ ﺭﺁﻫﺎ ﺘﻐﻴﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻹﻟﻭﻫﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺒﻭﻀﻊ‬
‫ﻓﺭﺽ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻹﻟﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻜﻭﺍﻜﺏ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺸﻙ ﺍﻨﻪ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻫﺘﺩﻯ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺨﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻊ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻜﻭﻨﻴﺔ ﻓﻠﻡ ﻴﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻨﻘﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ‪ ،‬ﺒل ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺩﻴﻊ ﺨﻠﻕ ﺍﷲ ﻭﺼﻨﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﻜﻡ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻪ ﻗﻭﻱ ﻗﺎﺩﺭ ﺤﻜﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺨﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ )ﻨﺠﺎﺘﻲ‪:1982 ،‬‬
‫‪.(131 -130‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻺﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺸﺎﺒﻬﻬﻡ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻋﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ – ﺒﺸﻤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ – ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺩﻓﺎ ﻤﻨﺸﻭﺩﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﻴﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺒﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺨﻔﻲ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻭﻓﻘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﺍﻍ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻤﺎ ﻤﺩﺨﻼﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻟﻨﻤﻭ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻗﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻁﻠﺒﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻠﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻁﻼﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻗﻭﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻗﻭﻱ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻋﺎدات اﻟﻌﻘﻞ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻋﺎدات اﻟﻌﻘﻞ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ‬
‫ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬
‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺩﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺼﻨﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪:(2013‬‬
‫" ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 60‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ – ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ – ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‬
‫ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ، T- test‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ – ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ – ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫‪75‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪:(2012‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺇﺭﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،2012‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 220‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ، T- test‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺎﻟﻴﻪ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ‪:(2012‬‬

‫" ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺴﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (90‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺴﺕ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ، T- test‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺓ‪) :‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻗﺒﻠﻴﺎ ﻭﺒﻌﺩﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺩﻻﻟﺔ‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﻪ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ (0,01‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ‪:(2011‬‬

‫" ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪120‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ 60‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭ ‪ 60‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪:(2011‬‬

‫" ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﺎﻥ )ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ‪ 60‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ‬

‫‪77‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (38‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ)‪ (22‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (19‬ﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (11‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ )ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ( ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺭﺩﻭﻥ )‪:(Gordon, 2011‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 210‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ‪ Gordon‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺨﻼل ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻭ ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪:(2010‬‬
‫" ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ "ﻤﺼﺭ"‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 301‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 150‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ‪151‬‬

‫‪78‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﺒﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻱ )‪ (0.01‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.01‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪:(2010‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ( ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (45‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻠﻤﻲ ﻤﺎﻀﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻤﻨﻔﻠﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ 2010/2009‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ )‪ (125.6‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (1.79‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ )‪15‬ﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪15 ،‬ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ‪15 ،‬ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺭﺍﻓﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﺕ( ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻭﻱ‬

‫‪79‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭﺓ ‪:(2010‬‬

‫"ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (75‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺤﺎﻀﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،2009 – 2008‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭل ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪:(2010‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺍﻷﻭﻟﻲ –‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ( ﻤﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ – ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ( ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (600‬ﻁﺎﻟﺏ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ )‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭ)‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ )‪ (150‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ)‪ (150‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻷﺜﺭ )‪ (d‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫‪80‬‬
‫ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ – ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ(‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪-11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ‪:(2009‬‬

‫" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺜﻼﺙ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ – ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ – ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ( ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 142‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭ ﺯﻤﻨﻲ )‪ (21‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ )ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻭﻕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ(‬
‫ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻤﺴﻭﻥ )‪:(Thomson, 2009‬‬

‫" ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ )ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل( ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ )ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل( ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺃﻭﺭﻭﺭﺍ‪ ،‬ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 291‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺸﺎﺭﻙ ﻤﻌﻬﻡ ‪ 7‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ‪:(2008‬‬

‫" ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻨﻴﺯﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻨﻴﺯﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (71‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ‬

‫‪81‬‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻌﻨﻴﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪-1427‬‬
‫‪1428‬ﻫـ ‪ ،2007 – 2006 /‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪:(2007‬‬
‫" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (947‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻤﺅﺘﺔ ﺒﺎﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (76‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ‬
‫)ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ )ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ‬
‫ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺘﻔﻭﻗﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺩﻋﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ( ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ(‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ ﻭﺍﻟﺠﻌﻴﺩ ‪:(2006‬‬
‫" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ‪ 90‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ‬

‫‪82‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (64‬ﻓﻘﺭﺓ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺩﻗﻬﺎ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻲ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ( ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ )‪ ،(93‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ)‪ ،(2*2‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻓﻰ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ -16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪:(2006 ،‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )‪ (834‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪، T- test‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﺩﻤﺯ )‪:(Adams, 2006‬‬

‫" ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻠﻘﻭﺍ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫‪83‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ Power point‬ﻴﻌﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻔﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻭﺴﻨﺞ )‪:(Hu, Husing-wen, 2005‬‬

‫" ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﺎﻴﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﺎﻴﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 62‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ‪ 62‬ﺃﻗﺭﺍﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺸﺭﺍﺌﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻤﺴﺠﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﻓﻴﺠﻭﺘﺴﻜﻲ‪.‬‬

‫‪ -19‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻭﺯﻴﻙ )‪:(Pruzek, 2000‬‬

‫" ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل )ﺃﺴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل( ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل )ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل( ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 367‬ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﻴﻥ ﻓﻲ ‪Long beach‬‬
‫ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﻟﺭﺃﻱ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪:(2012‬‬

‫" ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (299‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ‪ /‬ﺃﺤﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺸﻤل ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪، T- test‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﻨﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺭﻨﺩﺕ )‪:(Arndt, 2009‬‬

‫" ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ )ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ( ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺩﻤﺞ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﻨﻤﺕ ﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺩﻤﺠﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺭﺽ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪:(2004‬‬
‫" ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪) ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ‪ 100‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺘﻘﻭل ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ( ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ( ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻱ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ)ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪:(2003‬‬
‫" ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (303‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ‪ ،1970‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﻋﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Hu, Husing-wen, 2005‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ‬
‫‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻭﻋﻤﺭ‪،‬‬
‫ﺯﻴﺯﻱ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ‪،(2008‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Thomson, 2009‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪،(2012‬‬ ‫)ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‪ .‬ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺁﻤﺎل‬
‫‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭﺓ‬
‫‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ‪ ،(2009‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،(2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Gordon,‬‬
‫‪،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Pruzek, 2000‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Arndt, 2009‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ .‬ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ‪،(2011‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺁﻤﺎل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺩﻭﺭ ‪ ،(2008‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Thomson, 2009‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Hu, Husing-wen,‬‬
‫‪.(2005‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ‬ ‫‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‬

‫‪87‬‬
‫ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‪ .‬ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ‬
‫‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭﺓ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪،(2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪،(2007‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪،‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Gordon, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪،(Arndt, 2009‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Adams, 2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Pruzek, 2000‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ /‬ﺤﺠﻡ ﻭﻨﻭﻉ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺕ ﺃﺤﺠﺎﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻗل ﻋﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻫﻲ )‪ (45‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪ ،(2010‬ﻭﺒﻠﻎ ﺃﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻫﻭ )‪ (947‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪.(2007‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (200‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻫﻡ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ .‬ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،(2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ .‬ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪،(2012‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻭ ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺎﺼﺭ‬
‫‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Gordon, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Arndt, 2009‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺁﻤﺎل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪،‬‬
‫ﺴﻤﻴﺭﺓ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪،‬‬
‫)ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ‬
‫‪ ،(2008‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Thomson, 2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Adams, 2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ ،(Hu, Husing-wen, 2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Pruzek, 2000‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺠﻔﺭﻱ‪ ،‬ﺴﻤﺎﺡ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ‪.(2012‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻀﺤﻰ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،(2011‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺁﻤﺎل ‪،(2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪.(2007‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ‬
‫ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‪ .‬ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‪ .‬ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ‪،‬‬
‫ﻨﺠﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Gordon, 2011‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪،(2013‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺠﻔﺭﻱ‪ ،‬ﺴﻤﺎﺡ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻨﺎﺼﺭ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪،‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪.(2006‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Thomson, 2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪،(Arndt, 2009‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ‪ ،(2008‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Hu, Husing-wen, 2005‬‬
‫‪ -‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪.(2010‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Pruzek, 2000‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻬﻲ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭﺓ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪.(Adams, 2006‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ –‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ /‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪ (2013‬ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ ‪ /‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Hu, Husing-wen, 2005‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪،‬‬
‫ﻤﻨﺩﻭﺭ ‪ ،(2008‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Thomson, 2009‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪،‬ﻤﺘﻨﺼﺭ ‪ (2010‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ( ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Pruzek, 2000‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ (2006‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‪ .‬ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻟﻜﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺩﻱ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ )ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﺫ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺘﻔﻭﻗﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻵﺘﻴﺔ‪) :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪90‬‬
‫ﺒﺩﻋﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ( ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﺩ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺤﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ(‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﻭﺘﺜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﻫﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ /‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪:(2013‬‬

‫" ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻟﺩﻯ ﻭﺴﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 62‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ 31‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ‪ 31‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ ﻭ ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪:(2012‬‬

‫" ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻤﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺃﻭﻟﺌﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 453‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻭﺍ ﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺘﺒﻨﻭﻥ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻫﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪92‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺍﺀ – ﺇﻗﺩﺍﻡ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻤﻜﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺒﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻤﻜﻥ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺍﺀ ‪-‬‬
‫ﺇﻗﺩﺍﻡ ‪ ،‬ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺍﺀ – ﺘﺠﻨﺏ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺩﺍﻻ ﻭﻤﻭﺠﺒﺎ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻨﻤﻁﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻤﻜﻥ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺏ ﻭﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻤﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ‪:(2011‬‬
‫" ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ -‬ﻤﻨﺨﻔﺽ(‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (200‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺒﻨﻬﺎ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ – ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺩﻱ‬
‫)ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ – ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻯ ﻤﺴﺘﻭﻴﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﻤﺘﻭﺴﻁ –‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻯ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻊ –‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ – ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Turkum, 2011‬‬
‫" ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻭل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻭل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 600‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ‪ 14 -19‬ﺴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﺴﻜﻴﺸﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫‪93‬‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺎ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺤﻭل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪:(2010‬‬

‫" ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﺀ ﺨﺎﻨﻘﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻋﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺃﺩﺒﻲ( ﻓﻲ ﻗﻀﺎﺀ ﺨﺎﻨﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ )‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻨﺎﺼﻔﺔ ﺘﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل )ﺃﺒﻭ ﺤﻤﺎﺩ‪ (2007 ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫)ﺫﻜﻭﺭ‪،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪:(2009‬‬

‫" ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺈﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺭﻓﺢ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 2009 – 2008‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 194‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ 84‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ‪ 110‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺈﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ‬
‫ﻋﺸﺭ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻗﻠﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ ‪:(2009‬‬
‫" ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻴﻥ ﺒﺎﺸﺎ ﺒﺎﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (99‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺸﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻗﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻗﻠﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻌﺏ ‪:(2009‬‬
‫" ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 270‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫)‪ (166‬ﻁﺎﻟﺒﺎ )‪ (104‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ 0.01‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ‪:(2009‬‬
‫"ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 30‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﺩﺓ‬

‫‪95‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻭﺭﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪:(2009‬‬

‫" ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (240‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (120‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭ)‪(120‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%24.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻗﺩ ﺍﻅﻬﺭﻭﺍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%47.1‬ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Selçuk, Calişkan & Erol, 2007‬‬

‫" ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ – ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 141‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬

‫‪96‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Eagle, 2004‬‬

‫" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 599‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻴﻭﺯﻟﻨﺩﺍ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﺭﻥ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻭﻨﻬﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ‪:(2003‬‬

‫" ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ )ﻗﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻁﻭﻴﻠﺔ( ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻱ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ )ﻗﺼﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻁﻭﻴﻠﺔ( ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (92‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫‪ -14‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ ‪:(2003‬‬
‫" ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ"‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺸﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺩﺭﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.01‬ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺩﺭﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.01‬ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.01‬ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Potvin, 2003‬‬

‫" ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 122‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -16‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Anderson Jennifer, 2001‬‬
‫" ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﻼ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺒﻭﻻﻴﺔ ﺍﻴﻠﻴﻨﻭﻱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻴﻠﻴﻨﻭﻱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪:(Jackson Louise, 2000‬‬

‫" ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻋﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 50%‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ ‪:(1996‬‬

‫" ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ "‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻟﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺘﻴﻥ ﻋﺭﺒﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ )‪290‬ﻁﺎﻟﺒﺎ(‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ )‪144‬ﻁﺎﻟﺒﺎ( ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻙ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ )ﺤﻤﺩﻱ ﻭﺭﻓﻴﻘﺎﻩ‪ ،(1988 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭ ﻟﻐﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻫﺒﻨﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪ ،( 1978،Heppner‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫‪99‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ )‪(0.34‬‬
‫ﻭ)‪ (-0.54‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺠﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺩ ﻓﺴﺭﺍ ﻤﻌﺎ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %29‬ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭ‪ %27‬ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺤﺩﺜﺕ ﻋﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ ‪.(2003‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ‬
‫‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Anderson Jennifer, 2001‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ .‬ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻴﺴﻰ‪ ،‬ﻫﺎﺠﺭ ‪،(2012‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ‪ .‬ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪،(2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ‬
‫‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻌﺏ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ‪،(2009‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ ،(2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪،‬‬
‫‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻋﺎﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‬
‫)ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ ‪ ،(1996‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Turkum, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Selçuk,‬‬
‫‪ ،(Calişkan, & Erol, 2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Eagle, 2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Potvin,‬‬
‫‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Jackson Louise, 2000‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ /‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ‬
‫‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Anderson Jennifer, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Jackson Louise,‬‬
‫‪.(2000‬‬
‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ .‬ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ‪ .‬ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪،(2012‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ‬
‫‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ ‪،(2009‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ‬

‫‪101‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻌﺏ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ ،(2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل‬
‫ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺩﻱ‪،‬‬
‫ﻨﺯﻴﻪ ‪ ،(1996‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Turkum, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) & ‪Selçuk, Calişkan,‬‬
‫‪ ،(Erol, 2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Eagle, 2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Potvin, 2003‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ /‬ﺤﺠﻡ ﻭﻨﻭﻉ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺕ ﺃﺤﺠﺎﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻗل ﻋﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻫﻲ )‪ (30‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺒﻠﻎ ﺍﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻫﻭ‬
‫)‪ (600‬ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Turkum, 2011‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (260‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ ﻭ ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻭﺍﻥ‪،‬‬
‫ﻤﺼﻌﺏ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪،(2009‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻨﺨﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻲ ‪ ،(2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ ،(2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪،‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ ،(Turkum, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Selçuk, Calişkan, & Erol, 2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ ،(Eagle, 2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Potvin, 2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Anderson Jennifer,‬‬
‫‪ ،(2001‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Jackson Louise, 2000‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ‬
‫‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ ‪.(1996‬‬
‫‪ -‬ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻥ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ‪ .‬ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪،(2012‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ ‪.(1996‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪،‬‬
‫‪ ،(2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ‪ ،(2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ‬ ‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭ ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻌﺏ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ‬
‫‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﻠﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫ﻨﺒﻴل ‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Turkum, 2011‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Eagle, 2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪.(Potvin, 2003‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪،(2010‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ ‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻁﻤﺔ‬
‫‪ ،(2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪.(2009‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪،(2013‬‬
‫‪ ،(2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ ،(2004‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ‬
‫)‪ ،(Selçuk, Calişkan, & Erol, 2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Anderson Jennifer,‬‬
‫‪ ،(2001‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Jackson Louise, 2000‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ –‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ /‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﺎ ‪ /‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ ‪.(2003‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪ (2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Anderson Jennifer, 2001‬‬

‫‪103‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ‪ .‬ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪ (2012‬ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺩﺍﻻ ﻭﻤﻭﺠﺒﺎ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻨﻤﻁﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻤﻜﻥ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﺩﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻨﻤﻁ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪ (2010‬ﺍﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫)ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﻪ ‪ (2009‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻗﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺃﻗﻠﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ ‪ (2009‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪ (2003‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺘﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺍﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Turkum, 2011‬ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺤﻭل ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Jackson Louise, 2000‬ﺍﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 50%‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﻭﺘﺜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻭﺴﺎﻫﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﻭﺘﺜﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ –‬
‫ﻏﺯﺓ‪.‬‬

‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ -7‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ –‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻹﺟﺮاءات‬

‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﺧﻄﻮات وإﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬

‫‪108‬‬
 ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ _ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ‬
‫ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ /‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺭﺯ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻅﺎﻫﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻷﺨﺭﺱ‪.(2009 ،‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ /‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ _ ﻏﺯﺓ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (1887‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻟﻠﻔﺼل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2014 -2013‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪/‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﻪ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (260‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪50%‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪50%‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪260‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪56%‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪44%‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪260‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪60%‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪40%‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪260‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ ‪ /‬ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺤﺴﻴﻥ ‪(2013‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )ﺤﻤﺩﻱ ﻨﺯﻴﻪ ‪(1998‬‬

‫‪110‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻟـ )ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ‪ ،(2013 ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻠﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ – ﺍﻟﺤﺫﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭ‪ ،(1989 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺄﻤل‪ -‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ )ﻫﺎﻨﻡ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،(1991 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ – ﺍﻟﺤﺫﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،(1995 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ )ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،(1996 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﻴﻌﻘﻭﺏ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻨﺸﻭﺍﻥ‪ ،(1997 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل )‪ (Apthorp, 2000‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ )ﺭﺍﺸﺩ ﻤﺭﺯﻭﻕ ﺭﺍﺸﺩ‪ (2001 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺩﻴﺏ‪،‬‬
‫‪ (2003‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺩﻴﺏ‪ (2003 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ‬
‫)ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﻠﻲ‪ (2003 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ )ﻋﺒﻴﺭ ﺍﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﺃﻟﻭﻓﺎ‪ (2007 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ )ﻋﺒﻴﺭ ﻋﺒﺩﻩ ﺍﺤﻤﺩ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ (2005 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‬
‫)ﻋﺼﺎﻡ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻁﻴﺏ‪ (2006 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ‪ (2006 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﻨﺼﺭﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ (2007 ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺸﺒﻴﺏ‪(2008 ،‬‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل )‪ ،(Costa & Kallick, 2003‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )‪ (260‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـ ‪ 16‬ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ 16‬ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 260‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 222‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ ‪ /‬ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ‬

‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.593‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.005‬‬ ‫)**(‪.392‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.590‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.272‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.670‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.007‬‬ ‫)**(‪.374‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.500‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.519‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.423‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.020‬‬ ‫)*(‪.328‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.517‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.381‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.441‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.013‬‬ ‫)*(‪.347‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.605‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.417‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.022‬‬ ‫)*(‪.323‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.681‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.127‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.494‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.048‬‬ ‫)*(‪.281‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.941‬‬ ‫‪-0.01‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.447‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.427‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.453‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.004‬‬ ‫)**(‪.399‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.015‬‬ ‫)*(‪.342‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.020‬‬ ‫)*(‪.328‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.528‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.724‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.433‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.458‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.551‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.382‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.490‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.007‬‬ ‫)**(‪.377‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.380‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.064‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪0.258‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.290‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.492‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.939‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.133‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.414‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.435‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.499‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.005‬‬ ‫)**(‪.388‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.539‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.910‬‬ ‫‪-0‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.668‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.225‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.382‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.482‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.610‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.495‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.410‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.424‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.453‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.013‬‬ ‫)*(‪.351‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.765‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.429‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.010‬‬ ‫)*(‪.359‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.429‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.111‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.244‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.452‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.451‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.022‬‬ ‫)*(‪.323‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.278‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.045‬‬ ‫)*(‪.284‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.518‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.463‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.511‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.469‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.010‬‬ ‫)**(‪.361‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.602‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.011‬‬ ‫)*(‪.359‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.126‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.440‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.444‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.481‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.776‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.382‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.753‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.465‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.432‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.020‬‬ ‫)*(‪.328‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.651‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.542‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.638‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.668‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.581‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.574‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.686‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.061‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.591‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.422‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.473‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.064‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.550‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.498‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.572‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.010‬‬ ‫)**(‪.361‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.545‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.662‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.728‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.004‬‬ ‫)**(‪.403‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.602‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.494‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.514‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.018‬‬ ‫)*(‪.334‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.073‬‬ ‫‪0.256‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.005‬‬ ‫)**(‪.394‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.539‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.570‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.682‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.091‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.386‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.188‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.024‬‬ ‫)*(‪.320‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.671‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.459‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.688‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.032‬‬ ‫)*(‪.303‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.503‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.495‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.564‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.617‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.678‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.608‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.610‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.655‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.608‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.677‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.655‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.595‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.464‬‬ ‫‪-0.1‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.649‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.564‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.500‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.746‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.438‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.590‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.575‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.449‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪115‬‬
 ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.542‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.566‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.680‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.638‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪0.155‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.622‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.260‬‬ ‫‪0.162‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.467‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.114‬‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.483‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.560‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.704‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.383‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.723‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.489‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.646‬‬ ‫‪18‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.574‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.413‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.564‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.521‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.641‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.453‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.494‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.429‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.673‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.684‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.409‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.687‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.639‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.617‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.555‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.522‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.666‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.738‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.012‬‬ ‫)*(‪.353‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.607‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.565‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.736‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.512‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.765‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.006‬‬ ‫)**(‪.380‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.643‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪116‬‬
 ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.011‬‬ ‫)*(‪.355‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.717‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.727‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.212‬‬ ‫‪-0.2‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.661‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.626‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.566‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.785‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.570‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.589‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.532‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.783‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.630‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.697‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.693‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.724‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.743‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.656‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.688‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.757‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.511‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.650‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.501‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.533‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.057‬‬ ‫‪0.271‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.226‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.687‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.536‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.057‬‬ ‫‪0.271‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.523‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.405‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.455‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.030‬‬ ‫)*(‪.307‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.425‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.744‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.770‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.742‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.629‬‬ ‫‪17‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.621‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫‪117‬‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.646‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.548‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.592‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.708‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.698‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.082‬‬ ‫‪0.249‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.436‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.456‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.483‬‬ ‫‪4‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.634‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.628‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.324‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.733‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.577‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.656‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.646‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.617‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.551‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.702‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.023‬‬ ‫)*(‪.321‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.007‬‬ ‫)**(‪.374‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.171‬‬ ‫‪0.197‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.538‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.443‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.604‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.567‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.039‬‬ ‫)*(‪.293‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.032‬‬ ‫)*(‪.304‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.718‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.695‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.639‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺤﻘﻘﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺎ )ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ‬
‫‪ (0.05‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺒﺤﺫﻓﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻜل ﺒﻌﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺤﺫﻓﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪.(16‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪،14 ،10 ،2‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺜﻤﺎﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪،16 ،9 ،8 ،5 ،4 ،3 ،2‬‬
‫‪.(18‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪،11 ،10 ،9‬‬
‫‪.(12‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(16 ،14 ،5 ،3‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(16 ،13‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(9 ، 8‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(5‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(9‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(5‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(15‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(15 ،14 ،13‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(10‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﻭﻫﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(15 ،10 ،7‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺭﻗﻡ )‪،12‬‬
‫‪(14‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (222‬ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ (3‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.677‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.478‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.564‬‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬

‫‪119‬‬
 ‫‪0.014‬‬ ‫)*(‪.346‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.651‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.716‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.534‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.795‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.804‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.590‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.760‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.711‬‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.691‬‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.765‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.787‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪0.048‬‬ ‫)*(‪.280‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﺎﻨـﺕ ﺩﺍﻟـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ ، (0.05‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻗل ﻤﻥ )‪ ، (0.05‬ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 50‬ﻓﺭﺩ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺠﻭﻫﺭﻱ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺠﺘﻤﺎﻥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﺩل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪0.681‬‬ ‫‪0.516‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.623‬‬ ‫‪0.452‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.868‬‬ ‫‪0.767‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.653‬‬ ‫‪0.485‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.771‬‬ ‫‪0.628‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.779‬‬ ‫‪0.647‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.795‬‬ ‫‪0.660‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.820‬‬ ‫‪0.695‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.913‬‬ ‫‪0.842‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.926‬‬ ‫‪0.862‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.901‬‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.764‬‬ ‫‪0.628‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.888‬‬ ‫‪0.799‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.850‬‬ ‫‪0.739‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪0.756‬‬ ‫‪0.604‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.892‬‬ ‫‪0.818‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.980‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪222‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﻠﻎ ‪ 0.960‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻓﻘﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪0.641‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.646‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.806‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.746‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.749‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.733‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.813‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.771‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.884‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.889‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.860‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.794‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.890‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.871‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.857‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.834‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.967‬‬ ‫‪222‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺒﻠﻎ‬
‫)‪ (0.967‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ )‪ (260‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﻭﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (222‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ(‬
‫‪ 5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ( ‪ 4‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ)ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ‪ 3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ )ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ‬
‫)ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ( ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ /‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ )‪ (Heppner & Peterson, 1982‬ﻭﺘﺭﺠﻤﻪ )ﺤﻤﺩﻱ‬
‫ﻨﺯﻴﻪ‪ ،(1998 ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻓﺤﺹ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (40‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ‪ Heppner‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﹸﺒﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺼﻤﻡ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪123‬‬
 ‫‪ -1‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(6‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻪ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .625‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.001 .446‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .668‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 0.068‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.261‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .589‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.041‬‬ ‫)*(‪.290‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.398‬‬ ‫‪0.122‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .677‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .516‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .791‬‬ ‫‪21‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .510‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .728‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .705‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .484‬‬ ‫‪31‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .615‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .776‬‬ ‫‪36‬‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .644‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .533‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.011‬‬ ‫)*(‪.356‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .659‬‬ ‫‪8‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.001 .443‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .545‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .518‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.014‬‬ ‫)*(‪.346‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.070‬‬ ‫‪0.259‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.001 .469‬‬ ‫‪23‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .621‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 0.103‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.233‬‬ ‫‪28‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.001 .458‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.012‬‬ ‫)*(‪.354‬‬ ‫‪33‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .663‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .657‬‬ ‫‪38‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.040‬‬ ‫)*(‪.291‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .686‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.175‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .653‬‬ ‫‪10‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.392‬‬ ‫‪0.124‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0.559‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.000 .646‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫)**(‪0.001 .439‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻪ )ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ‬
‫‪ (0.05‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺭﻗﻡ )‪ (35 ،30،28 ،24 ،17 ،15 ،6‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺫﻓﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻜل ﺒﻌﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ (7‬ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.810‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.872‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.731‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.711‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.790‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ ،(0.05‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻗل ﻤﻥ )‪ ، (0.05‬ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 50‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪.‬‬
‫‪-1‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺠﻭﻫﺭﻱ‬
‫ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺠﺘﻤﺎﻥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(8‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪0.766‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪0.781‬‬ ‫‪0.658‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪0.560‬‬ ‫‪0.407‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫‪126‬‬
 ‫‪0.518‬‬ ‫‪0.403‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪0.618‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪0.885‬‬ ‫‪0.795‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﻠﻎ ‪ 0.885‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪0.743‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪0.676‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪0.548‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪0.601‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪0.563‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪0.881‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺒﻠﻎ‬
‫‪ 0.881‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪ (40‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻻﻭﻟﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺫﻑ‬
‫ﻭﻭﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (33‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﺤﺴﺏ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ( ‪ 5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ)ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ( ‪ 4‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ)ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ(‬
‫‪ 3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ)ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ)ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ( ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ‬

‫‪127‬‬
‫ﻟﻠﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ( ‪ 1‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ( ‪ 2‬ﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ)ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ‪ 3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭ)ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ‪ 4‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭ)ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ( ‪ 5‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻫﻲ ‪،12 ،9 ،8 ،5‬‬
‫‪.33 ،31 ،30 ،29 ،26 ،25 ،23 ،22 ،18 ،15 ،14 ،13‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ /‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﺎﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ "ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻪ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﻪ( ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﻪ ﺍﻷﺯﻫﺭ" ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻻﻁﻼﻉ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﻥ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺠﻤﻊ ﻭﺘﺼﻭﻴﺭ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪ :‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺠﻤﻊ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺃﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ‪ (2013‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﻥ ‪ 16‬ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 260‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ‪ 222‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ‬

‫‪128‬‬
‫)‪ (Heppner & Peterson, 1982‬ﻭﺘﺭﺠﻤﻪ )ﻨﺯﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻤﺩﻱ ‪ (1998‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻤﺱ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 40‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﻭﺼل ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ‪33‬‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻋﺒﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ SPSS‬ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻭﻀﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﻫﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎﹰ ‪ /‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻴﺒﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﺠﺘﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.T-test‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ‪.2*2‬‬

‫‪129‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻷول وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺨﺎﻣﺲ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺴﺎدس وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺴﺎﺑﻊ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻣﻦ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺘﺎﺳﻊ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﻌﺎﺷﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ وﺗﻔﺴﯿﺮه‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺻﯿﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ – ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )‪ (SPSS‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺴﻴﺘﻡ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﻜل ﻓﺭﺽ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ، (Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪. t‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫‪5.41‬‬ ‫‪49.67‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬

‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-3.698‬‬ ‫‪5.88‬‬ ‫‪52.26‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫‪4.43‬‬ ‫‪37.19‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.023‬‬ ‫‪-2.292‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪38.52‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬

‫‪6‬‬ ‫‪55.98‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬

‫‪#‬‬

‫‪0.251‬‬ ‫‪-1.15‬‬ ‫‪6.81‬‬ ‫‪56.89‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬

‫‪6.47‬‬ ‫‪39.68‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪-2.943‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫‪42.09‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪6.56‬‬ ‫‪49.73‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.687‬‬ ‫‪6.95‬‬ ‫‪53.66‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪6.47‬‬ ‫‪37.95‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪-2.949‬‬ ‫‪6.98‬‬ ‫‪40.41‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪-2.599‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪37.18‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬

‫‪131‬‬
‫*‬ ‫‪9.05‬‬ ‫‪40.02‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪8.36‬‬ ‫‪48.68‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-3.564‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪52.34‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪10.01‬‬ ‫‪65.73‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-3.507‬‬ ‫‪10.08‬‬ ‫‪70.1‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫‪8.37‬‬ ‫‪45.99‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.008‬‬ ‫‪-2.679‬‬ ‫‪9.9‬‬ ‫‪49.04‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫‪7.63‬‬ ‫‪44.13‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪-3.355‬‬ ‫‪8.29‬‬ ‫‪47.45‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪8.56‬‬ ‫‪52.12‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.019‬‬ ‫‪-2.365‬‬ ‫‪8.69‬‬ ‫‪54.65‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫‪10.57‬‬ ‫‪60.54‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪-1.999‬‬ ‫‪9.57‬‬ ‫‪63.04‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪8.55‬‬ ‫‪55.44‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪1.815‬‬ ‫‪10.55‬‬ ‫‪57.6‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫‪6.79‬‬ ‫‪48.57‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.5‬‬ ‫‪7.47‬‬ ‫‪52.55‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪8.75‬‬ ‫‪39.95‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.555‬‬ ‫‪-0.591‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪40.62‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫‪75.87‬‬ ‫‪768.52‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.328‬‬ ‫‪83.07‬‬ ‫‪811.23‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫‪ #‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ * 0.05‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ < ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﻭ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‬

‫‪132‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ‪ :‬ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺠﻌﻠﺘﻬﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻜل‬
‫ﻤﺠﺎل ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺠﻊ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺤﻭل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸ ﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻴﺴﻬل ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻫﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻ ﻭﺘﻭﺘﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﻠﻘل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ(‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﻤﻜﺎﻨﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻤﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫‪133‬‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﺎ ﻭﺘﻔﻬﻤﺎ ﻟﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻋﻲ ﺫﺍﺘﻲ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﺘﻐﻴﺏ ﻋﻨﻬﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ‬
‫ﻟﻸﻤﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ ﻭﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﻼﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺯﺍﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻔﻬﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻔﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻴﺯ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺼﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻁﺭﺤﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻜل ﺸﺨﺹ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪134‬‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻴﺘﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﻭﺼﻴﻠﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻻﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺴﻬل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﻭﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺫﺍ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺒﻌﻤﻭﻤﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻜﺴﺒﻬﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﺍﹰ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﺎﹰ ﻷﺤﺎﺴﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺨﻴﺎل ﺨﺎﺹ ﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻴﺯﺍ ﻭﺤﻀﻭﺭﺍ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻤﻲ ﺤﺼﺭﻱ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻟﻠﻌﻘل ﻓﺭﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪135‬‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤﻠﻭل ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻴﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻅﻬﺭ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﻭﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻔﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﻘﺒﺎﺕ ﺘﻌﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻫﻭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺒﺫل‬
‫ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﻭﺼﻭﻻ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﻫﻭ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﻔﻭﻕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﻴﺭﻭﻥ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴ ﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻗﻠﻴل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻐﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻫﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻭﻗﻪ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺴﻌﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺘﺠﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻴﻘﻭﻟﻭﺍ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﻌﻤﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﺭﺹ ﻋﻤل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺒﺫل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﻗﻭﺓ ﻭﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل‬
‫ﺘﻤﺜل ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻴﺘﺄﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻜل ﻗﻭﺓ ﻭﺤﻨﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻗل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺨﻭﺽ‬
‫ﻤﻌﺭﻜﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻨﺤﺼﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺩﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ )ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ( ﻭﻤﻨﻬﺎ )ﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻤﺱ( ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻓﺭﺩ ﻋﻥ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﻤﺘﻔﻭﻕ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻜﺒﻴﺭ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﻭﺭﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﻤﻴﺯ ﻭﻤﺘﻔﻭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻏﻴﺭ ﺠﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻟﻠﺤﻭﺍﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻻﺒﺘﺴﺎﻤﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﺭﻥ ﻭﺤﺴﺏ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﹰ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﺨﻼﹰ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺭﻙ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﺠﺩﻫﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﻜﻭﻨﻬﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﻭﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﺎ ﻭﺘﺭﻭﻴﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﻋﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎﺒﻬﺎ‬

‫‪138‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻨﻅﺎﻤﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﺨل ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﻨﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻤﺜل ﻗﻭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺸﻜل ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻤﺜل ﻗﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺒﻔﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺭﺒﻁﻭﻨﻬﺎ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻗﻭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺘﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻁﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺭﺒﻁ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺤﺼﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل‬

‫‪139‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻗﻭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻟﻴﻜﻭﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﺎﹰ‬
‫ﻨﺎﺠﺤﺎﹰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻌﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻫﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴل ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻤﺘﻼﻜﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻨﻘﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺤﺼﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺘﺩﺒﺭ ﻭﺘﺒﺭﻴﺭ ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻤﺜل ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻟﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻓﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻴﺒﺩﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺩﺡ ﺯﻨﺎﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﺘﺤﺩﻱ ﻭﺇﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪140‬‬
 ‫ﻭﺘﺠﺩ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺨﻭﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﻗﻭﻋﻬﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺤﺭﺍﺝ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻴﻘﻭﻱ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻭ‬
‫ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺼﺭ ‪ (2011‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪،‬‬
‫ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ، (Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪4.089‬‬ ‫‪24.154‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬

‫*‬
‫‪3.772‬‬ ‫‪26.308‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.414‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪3.898‬‬ ‫‪21.754‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬
‫‪4.175‬‬ ‫‪23.246‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪0.003‬‬ ‫‪-2.979‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪3.698‬‬ ‫‪22.377‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬
‫‪3.356‬‬ ‫‪24.200‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.162‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪3.662‬‬ ‫‪20.900‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪-3.489‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪141‬‬
‫*‬ ‫‪3.906‬‬ ‫‪22.539‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬

‫‪2.914‬‬ ‫‪14.839‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬

‫*‬
‫‪3.405‬‬ ‫‪15.692‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪0.031‬‬ ‫‪-2.172‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪13.048‬‬ ‫‪104.023‬‬ ‫‪157‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻱ‬
‫*‬
‫‪13.702‬‬ ‫‪111.985‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻤﺘﻔﻭﻕ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.798‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻟﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫< ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﺼﻭل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺠﺯﺀ‪ ‬ﻤﻥ‬
‫ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻨﻪ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﻌﻁﻴﻬﻡ ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﻬﺎ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﻌﻘﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁﻲ ﻗﻭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺎﺌﺘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻭﻁﺭﺡ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺤل ﻤﺤﺩﺩ ﻤ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻗﻭﺓ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻘﺩﺭﺘﻬﻡ‬

‫‪142‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺤﻬﻡ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﺘﺠﺩ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﻤﺜل ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﻭﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻴﺘﻡ‬
‫ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺁﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻀﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺃﻤل ‪ (2011‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎﹰ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪،‬‬
‫ﺠﻤﺎل ﻭﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﺔ ‪ (2009‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪143‬‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪،‬‬
‫ﺼﻼﺡ ‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ "‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(12‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.578‬‬

‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.358‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.094‬‬ ‫‪0.148#‬‬
‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.373‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.355‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.106‬‬ ‫‪0.142#‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.324‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.557‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.432‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.445‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.322‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.373‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬

‫‪144‬‬
 ‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.357‬‬
‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.481‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.496‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫*‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.271‬‬
‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.590‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬ ‫‪ #‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‬
‫‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ " ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﻨﻌﻪ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﻤﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻭﺠﻭ ﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺇﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺴﻬﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻷﻴﺩﻱ ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫‪145‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻭﺘﺄﻨﻲ ﻭﻟﻌل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻁﻴﻠﻪ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﺘﺄﺨﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻤﻨﻊ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺒﻨﻅﺎﻤﻬﻡ ﻭﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﺩﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻭﻤﻴﺯﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺼل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺤل ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻟﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﻌل ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻭﻋﻲ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺤﻜﻭﻡ‬
‫ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ (2004‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‬
‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(13‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.278‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.367‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.286‬‬
‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.299‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.307‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.004‬‬ ‫)**(‪.251‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.003‬‬ ‫)**(‪.262‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.553‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.403‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.271‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫)**(‪.299‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.271‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.400‬‬
‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.538‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.512‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪147‬‬
 ‫*‬ ‫‪0.002‬‬ ‫)**(‪.268‬‬
‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫)**(‪.565‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬ ‫‪ #‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‬
‫‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻁﺭﺤﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻜﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺜﻘﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻜل ﻁﺎﻗﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﻁﺭﻕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻁ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺘﻭﺍﺼﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻌﻤل ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺼل‬
‫ﻭﻀﻤﻥ ﺨﻁﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺭﻗﻲ‬

‫‪148‬‬
 ‫ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺠﻴﻼﹰ ﻭﺍﻋﻴﺎﹰ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻴﻘﺎﻑ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺤﻭﺭﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﺼل ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﺭ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ‬
‫‪ (2003‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ، (Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (14‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪N‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫‪5.708‬‬ ‫‪50.408‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫‪0.121‬‬ ‫‪-1.558‬‬ ‫‪5.837‬‬ ‫‪51.523‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪4.988‬‬ ‫‪37.692‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫‪0.580‬‬ ‫‪-0.554‬‬ ‫‪4.392‬‬ ‫‪38.015‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪6.387‬‬ ‫‪55.892‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫‪0.174‬‬ ‫‪-1.364‬‬ ‫‪6.434‬‬ ‫‪56.977‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪7.190‬‬ ‫‪41.339‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪0.277‬‬ ‫‪1.090‬‬ ‫‪6.194‬‬ ‫‪40.431‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪149‬‬
 ‫‪6.895‬‬ ‫‪50.477‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪0.005‬‬ ‫‪-2.834‬‬ ‫‪6.977‬‬ ‫‪52.915‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪7.148‬‬ ‫‪39.577‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫‪0.346‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫‪6.498‬‬ ‫‪38.777‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.556‬‬ ‫‪36.885‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫*‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪0.002‬‬ ‫‪-3.152‬‬ ‫‪8.990‬‬ ‫‪40.315‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.642‬‬ ‫‪50.023‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪0.352‬‬ ‫‪-0.932‬‬ ‫‪8.257‬‬ ‫‪51.000‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪10.608‬‬ ‫‪66.869‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫‪0.100‬‬ ‫‪-1.649‬‬ ‫‪9.834‬‬ ‫‪68.962‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.992‬‬ ‫‪47.823‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫‪0.594‬‬ ‫‪0.534‬‬ ‫‪9.573‬‬ ‫‪47.208‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.427‬‬ ‫‪44.854‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪0.063‬‬ ‫‪-1.864‬‬ ‫‪7.730‬‬ ‫‪46.723‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.333‬‬ ‫‪52.485‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫‪0.097‬‬ ‫‪-1.666‬‬ ‫‪9.004‬‬ ‫‪54.277‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪10.154‬‬ ‫‪59.115‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫*‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪-4.398‬‬ ‫‪9.434‬‬ ‫‪64.462‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪9.785‬‬ ‫‪56.485‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫‪0.954‬‬ ‫‪-0.058‬‬ ‫‪9.541‬‬ ‫‪56.554‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪7.920‬‬ ‫‪49.723‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪0.068‬‬ ‫‪-1.835‬‬ ‫‪6.767‬‬ ‫‪51.400‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪8.152‬‬ ‫‪43.969‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫*‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪7.205‬‬ ‫‪8.340‬‬ ‫‪36.600‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪83.813‬‬ ‫‪783.615‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫‪0.220‬‬ ‫‪-1.229‬‬ ‫‪80.454‬‬ ‫‪796.139‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ * 0.05‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (14‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ‪ ،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ( ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪0.05‬‬
‫)ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺤﺎﻀﺭﺓ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ ﻻ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺍﻓﻊ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻋﻤل ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺃﺴﺭﻫﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﺍﻷﻫل ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺘﻔﻌﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬

‫‪151‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ < ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﻟﻌل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺒﺩﻻﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﺯﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻪ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻟﺘﻤﻨﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺩﻗﺔ ﻭﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻬﻡ ﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺒﻪ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ ﻭﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺘﻔﻀﻴﻼ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻭﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺭ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻟﻺﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬

‫‪152‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺘﻤﺘﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﻤﻤﺎ ﺴﻬل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺘﺠﺩ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺒﻘﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﻡ‬
‫ﻭﺤﻀﻭﺭﻫﻡ ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻨﺴﺒﻲ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺅﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻨﺤﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺸﻬﺩﺘﻪ ﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﺤﻀﻭﺭﻫﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺒﺎﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻋﻁﻰ ﺩﻻﺌل ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻹﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﻋﺒﺩ‪،‬‬
‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ‪ (2012‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬

‫‪153‬‬
 ‫ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ‪(2010‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ ‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ‪ (2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻭﺠﺩﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﻌﺯﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺘﻔﻭﻗﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪. t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(15‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪0.055‬‬ ‫‪-1.929‬‬ ‫‪4.59‬‬ ‫‪24.75‬‬ ‫‪130‬‬

‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪3.43‬‬ ‫‪25.72‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪0.184‬‬ ‫‪1.333‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪22.84‬‬ ‫‪130‬‬

‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪4.08‬‬ ‫‪22.16‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪0.552‬‬ ‫‪-0.595‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪23.15‬‬ ‫‪130‬‬

‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪3.50‬‬ ‫‪23.42‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪0.414‬‬ ‫‪0.817‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪21.92‬‬ ‫‪130‬‬

‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪4.06‬‬ ‫‪21.52‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪0.065‬‬ ‫‪-1.855‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫‪14.90‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪154‬‬
‫‪#‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪15.63‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪14.15‬‬ ‫‪107.55‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪0.604‬‬ ‫‪-0.520‬‬ ‫‪13.76‬‬ ‫‪108.45‬‬ ‫‪130‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻹﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ >‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‬
‫‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‬
‫‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻭﺍﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﺯﻨﺔ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺸﻜل ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺩ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻋﻴﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺨﻭﻀﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺎﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻪ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻤﻕ‬
‫ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻋﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫‪155‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻬﻡ ﻁﻼﺏ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ‪ (2010‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ (2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ ‪ (2013‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻏﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ ﻭ ﻤﺤﺎﺴﻨﻪ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺍ ‪ (2012‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(16‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫‪5.49‬‬ ‫‪51.32‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪0.975‬‬ ‫‪6.08‬‬ ‫‪50.62‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫‪4.77‬‬ ‫‪38.82‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫*‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪3.397‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪36.88‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫‪5.96‬‬ ‫‪57.25‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫*‬ ‫‪0.041‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪6.78‬‬ ‫‪55.62‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬
‫‪7‬‬ ‫‪41.03‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.726‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪6.44‬‬ ‫‪40.74‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪6.94‬‬ ‫‪52.61‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫*‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪2.105‬‬ ‫‪7.03‬‬ ‫‪50.78‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪7.34‬‬ ‫‪39.13‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.913‬‬ ‫‪-0.109‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪39.22‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬

‫‪156‬‬
 ‫‪8.72‬‬ ‫‪39.94‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫*‬ ‫‪0.015‬‬ ‫‪2.441‬‬ ‫‪8.96‬‬ ‫‪37.26‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪8.56‬‬ ‫‪50.51‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.994‬‬ ‫‪-0.007‬‬ ‫‪8.37‬‬ ‫‪50.52‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫‪9.11‬‬ ‫‪68.5‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.359‬‬ ‫‪0.918‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪67.33‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫‪9.53‬‬ ‫‪47.75‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.689‬‬ ‫‪0.401‬‬ ‫‪9.04‬‬ ‫‪47.28‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫‪7.77‬‬ ‫‪46.85‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫*‬ ‫‪0.034‬‬ ‫‪2.129‬‬ ‫‪8.36‬‬ ‫‪44.72‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬
‫‪8.55‬‬ ‫‪54.88‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫*‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪2.823‬‬ ‫‪8.63‬‬ ‫‪51.88‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫‪10.14‬‬ ‫‪61.48‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪-0.482‬‬ ‫‪10.18‬‬ ‫‪62.09‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬
‫‪9.64‬‬ ‫‪56.56‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫‪0.071‬‬ ‫‪9.69‬‬ ‫‪56.48‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫‪7.56‬‬ ‫‪50.71‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫‪0.318‬‬ ‫‪7.26‬‬ ‫‪50.42‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫‪8.74‬‬ ‫‪39.94‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.537‬‬ ‫‪-0.618‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪40.63‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬
‫‪80.27‬‬ ‫‪797.28‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.147‬‬ ‫‪1.454‬‬ ‫‪83.8‬‬ ‫‪782.48‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪ ،‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ(‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻴﺸﻬﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‬

‫‪157‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻴﺸﻬﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻗﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﺎﻟﺘﺨﺭﺝ ﻟﻴﺨﻭﺽ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﺒﺎﻗﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻴﺸﺘﺭﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ(‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ < ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺘﻤﺘﻌﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺸﺎﺒﻙ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻀﻴﻭﻑ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻓﻀل ﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻀﻭﺭ ﻗﻭﻱ ﻭﺇﺼﻐﺎﺀ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺃﻭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻭﺼﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻟﻴﻜﺸﻔﻭﺍ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪158‬‬
‫ﻴﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭﺍﻹﻟﻬﺎﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺘﺄﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﻫﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‪.‬‬
‫ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﻤﻴﺯ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﻘل ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻜل‬
‫ﻗﻭﺓ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻭﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻌﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺘﺠﺩ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻴﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﻌل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺤﻀﻭﺭﺍﹰ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺩﻭﺭﺍﹰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻭﺸﺒﺎﺒﻴﺎﹰ ﻭﺘﻁﻭﻋﻴﺎﹰ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬

‫‪159‬‬
 ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﻓل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺒﻜﺭ ‪ (2006‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ‬
‫ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪0.627‬‬ ‫‪-0.487‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪25.11‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫‪3.91‬‬ ‫‪25.35‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪0.277‬‬ ‫‪1.090‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪22.78‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪4.35‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪0.696‬‬ ‫‪0.391‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪23.38‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫‪3.21‬‬ ‫‪23.20‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪0.433‬‬ ‫‪0.785‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪21.91‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬
‫‪4.17‬‬ ‫‪21.53‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪0.923‬‬ ‫‪-0.097‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪15.25‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪160‬‬
‫‪#‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪15.28‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪13.40‬‬ ‫‪108.42‬‬ ‫‪145‬‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪0.635‬‬ ‫‪0.475‬‬ ‫‪14.49‬‬ ‫‪107.59‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 258‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻹﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴـﻭﺒﺔ >‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ )‬
‫‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻹﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻁﺒﻘﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻟﻌل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭﺴﻊ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﺩﻟﻭل‬
‫ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﻻ ﻴﺠﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻴﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻤﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻴﺭﺴﻡ ﺨﻁﻁ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫‪161‬‬
 ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺘﻭﺍﺼل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﻭﺭﺸﺎﺕ ﻋﻤل ﻟﻠﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﺎﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺼﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ، (Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪. t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫‪5.81‬‬ ‫‪51.91‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.495‬‬ ‫‪-0.684‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪52.62‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬

‫‪5.03‬‬ ‫‪38.26‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.554‬‬ ‫‪-0.593‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪38.77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬

‫‪6.51‬‬ ‫‪56.22‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.259‬‬ ‫‪-1.134‬‬ ‫‪7.09‬‬ ‫‪57.57‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻻﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬

‫‪6.98‬‬ ‫‪43.06‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.102‬‬ ‫‪1.646‬‬ ‫‪6.43‬‬ ‫‪41.12‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬

‫‪6.96‬‬ ‫‪52.68‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.107‬‬ ‫‪-1.624‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪54.65‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪7.09‬‬ ‫‪40.97‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.361‬‬ ‫‪0.916‬‬ ‫‪6.88‬‬ ‫‪39.85‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬

‫‪9.22‬‬ ‫‪38.48‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.051‬‬ ‫‪-1.97‬‬ ‫‪8.67‬‬ ‫‪41.57‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.112‬‬ ‫‪-1.599‬‬ ‫‪8.46‬‬ ‫‪51.2‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪162‬‬
 ‫‪7.76‬‬ ‫‪53.48‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪10.1‬‬ ‫‪69.35‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.401‬‬ ‫‪-0.843‬‬ ‫‪10.09‬‬ ‫‪70.85‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬

‫‪9.71‬‬ ‫‪49.38‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.692‬‬ ‫‪0.397‬‬ ‫‪10.15‬‬ ‫‪48.69‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫‪8.27‬‬ ‫‪46.57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪0.229‬‬ ‫‪-1.208‬‬ ‫‪8.28‬‬ ‫‪48.32‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬

‫‪8.7‬‬ ‫‪53.78‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪-1.131‬‬ ‫‪8.66‬‬ ‫‪55.51‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬

‫‪9.89‬‬ ‫‪60.18‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪-3.55‬‬ ‫‪8.38‬‬ ‫‪65.89‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫‪10.65‬‬ ‫‪57.62‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.987‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫‪10.53‬‬ ‫‪57.58‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬

‫‪8.1‬‬ ‫‪51.82‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ‬
‫‪#‬‬
‫‪0.262‬‬ ‫‪-1.128‬‬ ‫‪6.77‬‬ ‫‪53.29‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪7.67‬‬ ‫‪44.25‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪4.816‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪36.98‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫‪83.46‬‬ ‫‪805.72‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.452‬‬ ‫‪-0.755‬‬ ‫‪82.97‬‬ ‫‪816.74‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 128‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ < ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ(‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫‪163‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل " ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺘﻤﻴﺯ ﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﺃﺨﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻬﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻋﻁﻲ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﺭﺼﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺸﺭﻴﻜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﺍﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺤﺼﻭل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ‬
‫ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻤﺜل ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﻲ ﺍﻷﻀﻌﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ‬
‫ﻓﺘﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻨﺎ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺠﻭﺍ ﺨﺎﺼﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﻤﺘﻊ ﺒﻭﻗﺘﻬﻡ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺒﻐﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺠﻬﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻭﺽ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺃﻤﻨﺔ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ ﻭﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ‪ (2006‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬

‫‪164‬‬
 ‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﻭ ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‬
‫‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪0.063‬‬ ‫‪-1.878‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪25.69‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪3.24‬‬ ‫‪26.92‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫‪0.676‬‬ ‫‪0.419‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪23.40‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪4.32‬‬ ‫‪23.09‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪0.716‬‬ ‫‪-0.365‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪24.09‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪3.22‬‬ ‫‪24.31‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫‪0.721‬‬ ‫‪0.358‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪22.66‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪3.99‬‬ ‫‪22.42‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪0.15‬‬ ‫‪-1.449‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪15.26‬‬ ‫‪58‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪3.77‬‬ ‫‪16.12‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫‪165‬‬
‫‪#‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪0.468‬‬ ‫‪-0.728‬‬ ‫‪13.08‬‬ ‫‪111.11‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪14.34‬‬ ‫‪112.86‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 128‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺇﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻤـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻗﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ ":‬ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﺒﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﺒﻬﺭﺓ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﺭﻭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻴﺼل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻫﻠﻭﻫﺎ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺼﻴﺩﺍ ﺴﻬﻼ ﻟﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻭﻗﻭﻋﻬﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻭﺼﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫‪166‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻤﺩﻱ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻭﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻭﻟﻌل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻗﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﻴﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻗﻲ ﺒﺎﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒ ﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﻭﻭﺭﺸﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻔﻨﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫)ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ (2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ‪ (2011‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻯ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﺘﻭﺴﻁ – ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ .‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪ (2009‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل "‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(20‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬

‫‪5.23‬‬ ‫‪48.91‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.109‬‬ ‫‪-1.615‬‬ ‫‪5.52‬‬ ‫‪50.43‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬

‫‪4.92‬‬ ‫‪37.12‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.859‬‬ ‫‪-0.177‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪37.26‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬

‫‪167‬‬
 ‫‪6.3‬‬ ‫‪55.57‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪-0.774‬‬ ‫‪5.7‬‬ ‫‪56.38‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬

‫‪7.03‬‬ ‫‪39.62‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.914‬‬ ‫‪-0.108‬‬ ‫‪5.92‬‬ ‫‪39.74‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬

‫‪6.13‬‬ ‫‪48.28‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪-2.581‬‬ ‫‪6.7‬‬ ‫‪51.18‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪6.99‬‬ ‫‪38.18‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.676‬‬ ‫‪0.419‬‬ ‫‪5.95‬‬ ‫‪37.71‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬

‫‪7.58‬‬ ‫‪35.29‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0.012‬‬ ‫‪-2.551‬‬ ‫‪9.19‬‬ ‫‪39.06‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬

‫‪8.73‬‬ ‫‪48.85‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.827‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫‪8.04‬‬ ‫‪48.52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫‪10.6‬‬ ‫‪64.38‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.126‬‬ ‫‪-1.541‬‬ ‫‪9.27‬‬ ‫‪67.08‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬

‫‪7.98‬‬ ‫‪46.26‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.715‬‬ ‫‪0.366‬‬ ‫‪8.78‬‬ ‫‪45.72‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫‪8.29‬‬ ‫‪43.14‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.139‬‬ ‫‪-1.489‬‬ ‫‪6.83‬‬ ‫‪45.12‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬

‫‪7.8‬‬ ‫‪51.18‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪#‬‬
‫‪0.217‬‬ ‫‪-1.242‬‬ ‫‪9.23‬‬ ‫‪53.05‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬

‫‪10.37‬‬ ‫‪58.05‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪-2.756‬‬ ‫‪10.25‬‬ ‫‪63.03‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‬

‫‪8.78‬‬ ‫‪55.35‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.911‬‬ ‫‪-0.112‬‬ ‫‪8.39‬‬ ‫‪55.52‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬

‫‪7.2‬‬ ‫‪47.63‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪#‬‬
‫‪0.115‬‬ ‫‪-1.586‬‬ ‫‪6.26‬‬ ‫‪49.51‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫‪8.66‬‬ ‫‪43.69‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫*‬
‫‪0‬‬ ‫‪5.373‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪36.22‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫‪78.74‬‬ ‫‪761.51‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪0.294‬‬ ‫‪-1.055‬‬ ‫‪72.81‬‬ ‫‪775.54‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬

‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 128‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫‪168‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ < ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ(‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل " ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬
‫)ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﻓﺭﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺭﻏﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻘﻭﺓ ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻗﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻀﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺘﺜﺒﺕ ﺤﻀﻭﺭﻫﻡ ﻭﺘﻭﺍﺠﺩﻫﻡ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‬

‫‪169‬‬
‫ﻭﻁﻤﻭﺤﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻲ ﻋﻤل ﻴﻠﻴﻕ ﺒﻬﻡ ﻭﻴﺠﻌل ﻟﻬﻡ ﺤﻀﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻌﺩ ﺃﻨﺕ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﺎﻋﻼ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺸﺭﺍﺌﺤﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﻁﻲ ﺤﺎﻓﺯﺍ ﻗﻭﻴﺎ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t-test‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ) ‪Independent‬‬
‫‪ ،(Samples Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.t‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(21‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪0.326‬‬ ‫‪-0.987‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪23.80‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫‪3.21‬‬ ‫‪24.51‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫‪0.126‬‬ ‫‪1.538‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪22.28‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫‪3.63‬‬ ‫‪21.23‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪0.62‬‬ ‫‪-0.497‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪22.22‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪22.54‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫‪0.404‬‬ ‫‪0.837‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪21.17‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪#‬‬
‫‪3.96‬‬ ‫‪20.63‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫‪170‬‬
 ‫‪0.242‬‬ ‫‪-1.175‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪14.54‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬
‫‪2.71‬‬ ‫‪15.14‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫‪14.37‬‬ ‫‪104.00‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪#‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0.984‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪11.69‬‬ ‫‪104.05‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫*ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 128‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪(1.96 = 0.05‬‬ ‫‪#‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻟﺠﻤﻴﻊ ﺇﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﻫﻭ ‪) 0.05‬ﻗﻴﻤﺔ ‪ t‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ > ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ( ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻤـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺩﺨل ﺭﺌﻴﺴﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻨﻅﺎﻡ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﻟﻬﻡ ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﻪ ﺘﻔﻭﻗﻭﺍ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻓﺎﺭﻗﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺒﺴﻴﻁ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﻟل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻻ ﻴﻘﻠﻭﺍ ﺸﺌﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺍﻜﺒﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎ ﺤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻭﺤﺭﺼﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﻐﻠﻭﻥ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﺅﺨﺫ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻓﺭﺼﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺭﻴﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ‪ (2004‬ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ‪ (2009‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫" ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ‪ 2*2‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(22‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‬

‫*‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪6.604‬‬ ‫‪823.583‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪823.583‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬

‫*‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪7.61‬‬ ‫‪949.027‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪949.027‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪3.326‬‬ ‫‪414.854‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪414.854‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫*‬ ‫‪0.029‬‬ ‫‪4.826‬‬ ‫‪601.921‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪601.921‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.304‬‬ ‫‪1.063‬‬ ‫‪132.595‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪132.595‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬ﺤﻭل‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.169‬‬ ‫‪1.905‬‬ ‫‪237.612‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪237.612‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪152.636‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪152.636‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬

‫*‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪4.414‬‬ ‫‪550.44‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪550.44‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‬

‫‪172‬‬
‫‪#‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪3.753‬‬ ‫‪468.098‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪468.098‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.857‬‬ ‫‪0.033‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫‪0.143‬‬ ‫‪17.808‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪17.808‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.662‬‬ ‫‪0.191‬‬ ‫‪23.843‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23.843‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺠﻤﻊ‬

‫*‬ ‫‪0.03‬‬ ‫‪4.765‬‬ ‫‪594.238‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪594.238‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺭﻭﺡ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪2.842‬‬ ‫‪354.411‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪354.411‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬

‫*‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪8.569‬‬ ‫‪1068.733‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1068.733‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫*‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪13.995‬‬ ‫‪1745.387‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1745.387‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪1.307‬‬ ‫‪163.037‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪163.037‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.395‬‬ ‫‪0.726‬‬ ‫‪90.546‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪90.546‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.751‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫‪12.617‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12.617‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.456‬‬ ‫‪0.558‬‬ ‫‪69.635‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪69.635‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.698‬‬ ‫‪0.151‬‬ ‫‪18.823‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18.823‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.412‬‬ ‫‪0.677‬‬ ‫‪84.372‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪84.372‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬ﺤﻭل * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.538‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪47.347‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47.347‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪2.014‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.014‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.566‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪41.107‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪41.107‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫*‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪4.715‬‬ ‫‪588.018‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪588.018‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.416‬‬ ‫‪0.663‬‬ ‫‪82.709‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪82.709‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪165.924‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪165.924‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.197‬‬ ‫‪1.674‬‬ ‫‪208.718‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪208.718‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺠﻤﻊ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪0.614‬‬ ‫‪76.537‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪76.537‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺭﻭﺡ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪2.562‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2.562‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.605‬‬ ‫‪0.269‬‬ ‫‪33.495‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪33.495‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.747‬‬ ‫‪0.104‬‬ ‫‪13.029‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13.029‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪#‬‬ ‫‪0.782‬‬ ‫‪0.077‬‬ ‫‪9.579‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9.579‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪.‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ * ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪124.714‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪27935.89‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬

‫‪260‬‬ ‫‪3083159‬‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬

‫‪ #‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ * 0.05‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ *) 0.05‬ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜل ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ(‬

‫‪173‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪ 0.05‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻭ ‪ ، 0.05‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺜﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ – ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫)ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ – ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘل ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻠﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ– ﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ "‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(23‬‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻭﺼﻔﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻭﻉ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‬

‫‪67‬‬ ‫‪13.71‬‬ ‫‪102.55‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬

‫‪56‬‬ ‫‪10.79‬‬ ‫‪102.16‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪63‬‬ ‫‪12.67‬‬ ‫‪112.87‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬
‫‪74‬‬ ‫‪13.91‬‬ ‫‪113.22‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﻬﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻟﻌل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻭﻭﻀﻊ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻨﺤﻭ‬

‫‪174‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻤﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻋﻲ ﻭﻴﺴﻴﺭ ﺒﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺭﺘﺏ ﻭﻴﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻟﻌل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺭﻓﻴﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻠﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻭﺼﻔﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﺒﻴﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻥ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﻭﻤﺅﺜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﻊ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻭﺒﺎﺭﺯﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ (2010‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ – ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ( ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0 .05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (   0.05‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (   0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫‪ -13‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘل )ﻤﺭﺘﻔﻊ– ﻤﻨﺨﻔﺽ( ﻭ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ– ﺍﻹﻨﺎﺙ(‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺒﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻘﺩ ﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻜﺒﺭ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺒﻴﺌﺔ ﺨﺼﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻘل‬
‫ﻴﻨﻬﺽ ﺒﺎﻷﺠﻴﺎل ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﺘﻤﻨﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺩﻤﺞ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺒﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪ .1‬ﺍﻻﻏﺒﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺼﻤﺩ )‪ (1995‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.34-16 :20‬‬
‫‪ .2‬اﻷﺧﺮس ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻔﻮح )‪ (2009‬اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ .‬دﻣﺸﻖ‬
‫‪ .3‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻁﻔﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ )‪ :(2001‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،25‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪.35-9 :4‬‬
‫‪ .4‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ :(2000‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،24‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪،2‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺃﺒﻭ ﺠﺎﻤﻭﺱ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ )‪ :(2009‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺒﻭ ﺠﻼﻟﺔ‪ ،‬ﺼﺒﺤﻲ ﺤﺩﺍﻥ )‪ :(2001‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺃﺒﻭ ﺭﻴﺎﺵ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻭ ﻗﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ )‪ :(2008‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ 66-65 :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ )ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺠﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻭ ﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻬﻴﻠﺔ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ :(2009‬ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،11‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،64-39 :2‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺃﺒﻭ ﻋﺎﻴﺵ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ :(1993‬ﺍﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪178‬‬
‫‪ .10‬ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ ﺠﻼل )‪" .(2004‬ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ "‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(56‬ﺹ )‪.(341 – 313‬‬
‫‪ .11‬ﺁﺭﺜﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺘﺎ ﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (2003‬ﺝ ‪ " :3‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ "‪،‬‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺁﺭﺜﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺘﺎ ﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ (2003‬ﺝ ‪ " :2‬ﺘﻔﻌﻴل ﻭﺇﺸﻐﺎل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل"‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻡ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﺭﺜﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ‪ /‬ﺒﻴﺘﺎ ﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ :(2003‬ﺘﻜﺎﻤل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺁﺭﺜﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺘﺎ ﻜﺎﻟﻴﻙ )‪ :(2003‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﺘﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺘﻘﺼﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻟﺒﺭﺼﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺴﻼﻤﺔ ﻭ ﻋﺒﺩ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺭﺴﻤﻲ )‪ :(2012‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،68-56 :127‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺍﻟﺒﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺸﻴﺩ )‪ :(2003‬ﺍﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﺤﻤﺩ )‪ :(2002‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺸﻘﻴﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺍﻟﺤﻠﻴﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻴﺎﺴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ " (2005‬ﺘﻜﺎﻤل ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ " ﻤﻘﺎل‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(6‬ﺹ )‪.(115 – 114‬‬
‫‪ .19‬ﺍﻟﺤﺎﺯﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻁﻠﻕ )‪ (2000‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻐﻲ‪ .‬ﺨﺎﻟﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪" .(2005‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﻠﻘﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪179‬‬
‫‪ .21‬ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻤل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ )‪ :(2011‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،268-200 :90‬ﺒﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺍﻟﺯﻏﻠﻭل‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ " .(2006‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ "‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ :(1995‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺍﻟﺴﻜﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(1989‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﺍﻟﺸﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻤﻤﺩﻭﺡ )‪ :(2010‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻓﻴﺼل‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،144‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪،378-330 :‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺩﺍﺀ ﺴﺎﻟﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(1998‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ‪ ،‬ﺴﻤﻴﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻨﻭﺭﺓ ﻭ ﺒﻨﺘﻥ‪ ،‬ﻨﺠﺎﺓ )‪ :(2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 3‬ﻴﻭﻟﻴﻭ‪ ،743-713 :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺍﻟﺼﺎﻓﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺯﻴﺯﻱ ﺤﺴﻥ )‪ :(2011‬ﺘﻤﻨﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ )ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ – ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ﺍﺒﺭﻴل‬
‫‪ ،2011‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻀﺤﻰ ﺤﺒﺎﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ :(2012‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺴﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،250-187 :‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺸﺭﻴﻑ )‪ :(2003‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،27‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.258-181 :‬‬

‫‪180‬‬
‫‪ .31‬ﺍﻟﻌﻁﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ )‪ :(1999‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﻔﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2010‬ﺃ(‪" .‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل" ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺒﺭﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(61‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .33‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2010‬ﺏ(‪ " .‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ " ﻤﻘﺎل‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(64‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .34‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2010‬ﺝ(‪ " .‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل " ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ‬
‫ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(65‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .35‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2010‬ﺩ(‪" .‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ " ﻤﻘﺎل‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(66‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .36‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2011‬ﺃ(‪ " .‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ " ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(67‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .37‬ﺍﻟﻌﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻭﺍل‪ .‬ﻭﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻐﻴﺼﺏ )‪ ،2011‬ﺏ(‪ " .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ " ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺒﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(68‬ﺹ )‪.(14 – 12‬‬
‫‪ .38‬ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ‪ ،‬ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻲ )‪ (2005‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .39‬ﺍﻟﻔﺭﻤﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻲ‪ .‬ﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺩ ﺭﻀﻭﺍﻥ‪ (2004) .‬ﺍﻟﻤﻴﺘﺎﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ(‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ‪ ،‬ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ (2000‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‪،‬ﻁ‪ ،2‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺍﻟﻜﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺨﻠﻴل )‪ " .(2007‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ "‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﺍﻟﻤﺸﻌﺎﻥ‪ ،‬ﺩﻻل )‪(1997‬ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ‪ :‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ )‪) .(2002‬ﻜﻴﻑ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﺎ(‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪181‬‬
‫‪ .44‬ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻏﺴﺎﻥ )‪ :(2004‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،23‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ )‪ :(1986‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻜﺭﻡ ﺩﻴﺏ )‪ :(1999‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻋﻠﻭﻡ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺍﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩ )‪ :(2009‬ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ :(1991‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ :(1982‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،338 ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺠﺎﻤل‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ :(1998‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .51‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ‪ (2002) ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .52‬ﺠﺭﺍﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺴﻥ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺭﻓﻭﻉ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪ :(2007‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،26‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،101‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪.283-247:‬‬
‫‪ .53‬ﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻴﻤﻥ ﺴﻌﻴﺩ )‪ :(2006‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ " ﺤﻠل – ﺍﺴﺄل – ﺍﺴﺘﻘﺼﻲ "‬
‫‪ A-A-I‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻨﺼﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺞ‪ ،2‬ﺹ ‪.464 – 391‬‬
‫‪ .54‬ﺤﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ ".(2008‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ )ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪ /‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ "‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺹ )‪.(40 – 1‬‬

‫‪182‬‬
‫‪ .55‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻋﻁﺎ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ :(2013‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻘﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .56‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺠﻤﻴل ﺤﺴﻥ )‪" :(2010‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"‪ .‬ﻤﻘﺎل ﻤﻨﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(188‬ﺹ )‪.(95 - 83‬‬
‫‪ .57‬ﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺍﻭﻴﺔ )‪ :(2013‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻐﻀﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻭﺴﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .58‬ﺤﻤﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺯﻴﻪ )‪ :(1998‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،25‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.99-90 :‬‬
‫‪ .59‬ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺃﻤﺎل ﺤﺴﻴﻥ )‪ :(2010‬ﺍﻟﻌﺯﻑ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻻﺭﺘﺠﺎل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .60‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ )‪ (1999‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .61‬ﺯﻭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺭﻨﺎ )‪ :(1992‬ﺍﺜﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .62‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ ﻭ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ :(2003‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .63‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻴﺵ )‪ :(2004‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .64‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ (1998‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .65‬ﺴﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪(1997‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،59-72 :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .66‬ﺴﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ :(2006‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،72 ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .67‬ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻭ ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺼﺭ ﺼﻼﺡ )‪ :(2010‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ( ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬

‫‪183‬‬
‫ﻭﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،472-395 :11‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .68‬ﻁﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺩﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﻀﺎ )‪ :(2011‬ﺍﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﻭﻜﺎﻟﻴﻙ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،264-225 :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .69‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﺍﺤﻤﺩ )‪ :(2004‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .70‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺸﺭﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﻭﻟﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺤﺴﻥ )‪ :(2010‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،76‬ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ،295-230 :‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .71‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺤﻤﺩ )‪ :(1998‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 1‬ﻴﻨﺎﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .72‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ )‪ :(1996‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .73‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﻅﻴﻡ‪ ،‬ﺭﻴﻡ ﺍﺤﻤﺩ )‪ :(2009‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،59 ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .74‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﺕ )‪ :(1998‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .75‬ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻡ )‪ :(1998‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .76‬ﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺫﻭﻗﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺴﻬﻴﻠﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺴﻤﻴﺩ )‪ " (2007‬ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ -‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ .77‬ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻭ ﻤﺼﻠﺢ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻋﺎﺭﻑ )‪ :(1984‬ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪184‬‬
‫‪ .78‬ﻋﺭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ )‪ :(2010‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻋﺼﻔﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺤﺴﻨﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2008‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻉ ‪ ،15‬ﺹ ‪.210 -155‬‬
‫‪ .80‬ﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺍﺤﻤﺩ ﻋﻤﺭ )‪ :(2009‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،25‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫‪ ،576-532‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .81‬ﻋﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺼﻌﺏ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2009‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .82‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺌل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ :(2004‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪:(96‬‬
‫‪.264-193‬‬
‫‪ .83‬ﻋﻴﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺎﻴﻑ )‪ :(2012‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 3‬ﻴﻭﻟﻴﻭ‪ ،312-293 :‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﺭﺒﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .84‬ﻏﺎﺌﺏ‪ ،‬ﻨﻅﻴﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﺴﻥ )‪ :(2010‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﺀ ﺨﺎﻨﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﻴﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،121-102 :52‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬
‫‪ .85‬ﻏﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺜﺎﺌﺭ ﺍﺤﻤﺩ ﻭ ﻤﺤﺎﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺭﻨﺩﺓ ﻋﻠﻲ )‪ :(2012‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،14‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،273 -241 :3‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .86‬ﻏﻨﺎﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ )‪ :(2004‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .87‬ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ )‪ " .(2009‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬

‫‪185‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ "‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺒﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(12‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(2‬ﺹ )‪.(125 - 83‬‬
‫‪ .88‬ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﻨﺩﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ )‪ :(2007‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻋﻨﻴﺯﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،25‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪ ،98‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪.199-145:‬‬
‫‪ .89‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ :(1990‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .90‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪" .(2005‬ﺜﻼﺜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻘل"‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺩﻴﺒﻭﻨﻭ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .91‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﻋﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻤﻴﻤﺔ )‪ :(2005‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬
‫‪ .92‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻭ ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ :(1996‬ﺍﺜﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،23‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.20-1 :‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺭﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬ ‫‪ .93‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﻪ )‪ (2002‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .94‬ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ :(1998‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ – ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .95‬ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )‪ :(2001‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ‪ ،‬ﻁﺒﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .96‬ﻤﺤﻤﻭﺩ‪ ،‬ﻤﺄﻤﻭﻥ ﻋﺜﻤﺎﻥ )‪ :(2001‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .97‬ﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﺤﻤﺩ )‪ .(1990‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺘﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺸﻴﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ .98‬ﻤﻠﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻨﺒﻴل )‪ :(2003‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ )ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ( ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻱ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪،‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫‪186‬‬
‫ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ‬:(2009) ‫ ﻓﺎﻁﻤﺔ‬،‫ ﻤﺨﻠﻭﻓﻲ‬.99
،‫ ﻭﺭﻗﻠﺔ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ‬،‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬،‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻭﺭﻗﻠﺔ‬
.‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
."‫ "ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬.(2008) ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ‬،‫ ﻨﻭﻓل‬.100
.‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‬،‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬:(2006) ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ‬،‫ ﻨﻭﻓل‬.101
،(‫ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‬/‫ )ﺍﻻﻨﺭﻭﺍ‬،‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬،‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
.‫ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬،‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬،‫ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
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‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪193‬‬
 ‫" ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ "‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻭﺭﺤﻤﺔ ﺍﷲ ﻭﺒﺭﻜﺎﺘﻪ‬
‫ﺇﻟﻴﻜﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻗﻴﺎﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ )ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ‪ -‬ﻏﺯﺓ(‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻥ )‪ 255‬ﻓﻘﺭﺓ( ﻤﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (16‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺨﻤﺱ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﺍ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ‬

‫ﻟﺫﺍ ﺃﺭﺠﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )√( ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻹﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ‬

‫ﺴﻨﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ‬

‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪:‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ :‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪ - %80‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪%79.9 - %70 :‬‬

‫‪ – 7‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬ ‫‪6 -4‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪3 - 1 :‬‬

‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻌﻨﺎ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻤل ﻋﻤﺭﺍﻥ‬

‫‪194‬‬
 ‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫)‪(Persisting‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﻋﻤل ﺒﺠﺩ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻱ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺼﻌﺏ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺤﻔﺯ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺠﺒﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺤﺘﻰ ﺃﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺩ ﺒﺴﻴﻁ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺘﺭﻙ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﺏ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺘﺤﻤل ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻷﻫﺩﺍﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺫﺍ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺃﺨﺭ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺠﻬﺩﺍ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﺒﺫل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻱ ﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﻬﻭﺭ‬
‫)‪(Managing impulsivity‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﻓﻜﺭ ﻁﻭﻴﻼ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﺘﺼﺭﻑ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻲ ﺒﺘﺄﻨﻲ ﻭﺩﻗﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﺄﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻨﺘﻬﻲ ﻤﻨﻪ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﻓﻜﺭ ﺠﻴﺩﺍ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﻋﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻲ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ﺃﻗﻴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻷﻭل ﻋﻨﻬﻡ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺤﺩﺩ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺍﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﻗﺭﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ‬ ‫‪10‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺒﺘﻔﻬﻡ ﻭﺘﻌﺎﻁﻑ‬

‫)‪(Listening with understanding and empathy‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﺘﻌﺎﻁﻑ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺼﻐﻲ ﺒﻜل ﺤﻭﺍﺴﻲ ﻟﻤﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻤﻌﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺠﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺙ ﺯﻤﻴل ﻟﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺎ ﻟﻪ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻭﺃﻗﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺃﻓﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺭﺍﻋﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﻟﺯﻤﻴل‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﻨﺼﺕ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻷﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬ ‫‪9‬‬

‫ﻻ ﺃﻗﻠﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻔﻌل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻋﺎﺭﻀﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺃﻋﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺍﻟﻭﺠﻪ‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫)‪(Thinking flexibly‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﻨﻅﺭ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺒﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻓﺭﻴﺩﺓ‬ ‫‪1‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ﻟﺩﻱ ﻋﻘل ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﻏﻴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺫﺍﻜﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﻏﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺘﻤﺴﻙ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻱ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻨﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺍﺏ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺭﻓﺽ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻼ ﻭﺤﻴﺩﺍ ﻷﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﻓﺭﺽ ﺁﺭﺍﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺘﺸﺩﺩ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺨﺎﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺃﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﻤﻥ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻴﻭﺍﻓﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻴﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻟﺭﺃﻴﻲ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪12‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﺎ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺨﻁﺌﻲ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(‬

‫))‪(Thinking about your thinking (metacognition‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﻗﺭﺃ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻴﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺍﻗﺭﺃﻩ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﺨﻁﻁ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺃﻓﻀل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻤﻜﻨﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺫﺍﻜﺭ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻋﺭﻑ ﻤﺎﺫﺍ ﺍﺤﺘﺎﺝ ﻓﻌﻠﻪ ﻋﻨﺩ ﻋﻤل ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﺨﻁﻁ ﻟﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻋﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻓﻜﺭ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﺄﻨﻨﻲ ﺍﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺍﻋﺭﻓﻪ ﻭﻤﺎ ﻻ ﺍﻋﺭﻓﻪ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﺃﺴﺄل ﻋﻨﻪ‬
‫ﺃﺤﺩﺩ ﻟﻨﻔﺴﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺃﻨﺠﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‬
‫ﺍﺤﺩﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺤﻠﻬﺎ‬ ‫‪9‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ﺃﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺍﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻲ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺤﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻋﻤل ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎﺕ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺃﺫﺍﻜﺭﻩ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﺤﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﺤﺩﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﻤﻊ ﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴل ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬

‫)‪(Thinking and communicating with clarity and precision‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﻋﺒﺭ ﻫﻤﺎ ﺒﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻭﺩﻗﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺘﻭﺍﺼل ﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺂﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻗﻭﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺘﻼﻋﺏ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺘﻔﺎﻋل ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬ ‫‪11‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬

‫)‪(Creating, imaging and innovating‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﺒﺘﻜﺭ ﻁﺭﻗﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﻌﻠﻡ ﺸﻴﺌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﺴﻌﻲ ﻟﻌﻤل ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﺒﺘﻜﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫‪198‬‬
 ‫ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺃﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻲ ﻭﻗﺩ ﻜﺭﻤﺕ ﻤﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻲ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻤﺸﻬﻭﺭﺍ ﻭﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻲ ﻁﻴﺎﺭﺍ ﺍﺤﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﺎﺌﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺘﺨﻴل ﻟﻭ ﺃﻨﻲ ﺃﻋﻴﺵ ﻓﻲ ﻜﻭﻜﺏ ﺃﺨﺭ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺘﺨﻴل ﻟﻭ ﺃﻨﻲ ﻟﺩﻱ ﺴﻔﻴﻨﺔ ﻓﻀﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻲ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺘﺨﻴل ﻟﻭ ﺃﻨﻲ ﻟﺒﺱ ﻁﺎﻗﻴﺔ ﺍﻹﺨﻔﺎﺀ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﻗﻀﻲ ﺠﺯﺀﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻲ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‬ ‫‪12‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫)‪(Questioning and Problem Solving‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺴﺄل ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺍﻓﻬﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺭ ﻤﻥ ﺤل ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻏﺎﻤﺽ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻷﻨﻪ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺨﻁﻁ ﻟﻸﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺄل‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺘﺤﻔﺯﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻟﻡ ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﻪ ﻓﻲ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﺃﺘﻨﺎﻗﺵ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺄل ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻁﺭﺡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺩﻭﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ‬ ‫‪14‬‬

‫‪199‬‬
 ‫‪ -9‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺩﻗﺔ‬
‫)‪(Striving for accuracy and precision‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﻋﻤل‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺘﻬﺎ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻓﺤﺹ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻷﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺘﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻗﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻪ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﻘﻥ ﻋﻤﻠﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺘﺠﻨﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻘﻥ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻤﺭﺓ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻷﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻟﺩﻱ ﺇﺼﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬ ‫‪11‬‬

‫ﺃﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل‬ ‫‪12‬‬

‫ﺃﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤل‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻋﻤل ﻋل ﻓﻬﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺯﻭﺩﻨﻲ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻹﺘﻘﺎﻥ‬
‫ﺃﻗﺭﺃ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻷﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﺭﺍﺠﻊ ﻋﻤﻠﻲ ﻷﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪16‬‬

‫ﺃﺤﺙ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻋﻨﺎﻴﺔ‬ ‫‪17‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬

‫)‪(Remaining open to continuous learning‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﺭﻏﺏ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‬ ‫‪2‬‬

‫‪200‬‬
 ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬
‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺍﻷﺨﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﺤﺩﺩ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺘﺎﺒﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺒﻪ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻭﻥ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪14‬‬

‫‪ -11‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺩﻫﺸﺔ ﻭﺭﻫﺒﺔ‬

‫)‪(Responding with wonderment and awe‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﺘﺴﺎﺀل ﺤﻭل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺤﺕ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻬﺭ‬
‫ﺃﺘﻌﺠﺏ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺒﻬﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺃﻴﺔ ﺁﻟﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤﻠﻬﺎ‬ ‫‪8‬‬

‫‪201‬‬
 ‫ﺃﺤﺏ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺍﺠﻤﻊ ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻗﻊ ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺘﺴﺄل ﻭﺃﺘﻌﺠﺏ ﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺘﻨﺘﺎﺒﻨﻲ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﻯ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪13‬‬

‫‪ -12‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬

‫)‪(Gathering data through all the senses‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺤﻭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﻟﻤﺱ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﻴﺩﻱ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﻤﻥ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺭﺍﺌﺤﺔ‬
‫ﺃﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺎﻟﺼﻠﺼﺎل‬ ‫‪5‬‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﻫﺩﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻡ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻤﺱ‬ ‫‪8‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﻤﻊ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫‪9‬‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺠﻴﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﻗﻴﻠﺕ ﻟﻲ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﺎﺱ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺃﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺃﻱ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺃﺤﺴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪15‬‬

‫‪202‬‬
 ‫‪ -13‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ )ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ(‬
‫)‪(Finding Humour‬‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﻤﻴل ﻟﻠﺩﻋﺎﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﺤﺎ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺍﻗﺭﺃ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﻑ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﻤﻴل ﻟﻠﺘﻔﺎﺅل ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻭﻤﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻜﺎﻫﻴﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻜﺎﻫﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‬ ‫‪9‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺤﺯﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺃﺭﻯ ﺃﻥ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺤﻙ ﻤﻔﻴﺩ ﻟﺼﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻨﻔﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻤﻤﺘﻌﺎ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻀﺤﻙ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻟﻔﻜﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺃﺜﻴﺭ ﺠﻭﺍ ﻤﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻜﺎﺕ‬ ‫‪15‬‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ‬
‫ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪16‬‬

‫‪ -14‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻲ‬
‫)‪(Thinking interdependently‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﻨﺤﻘﻕ ﻓﻬﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﻟﻤﺎ ﻨﺩﺭﺴﻪ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫‪2‬‬

‫‪203‬‬
 ‫ﺃﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﺃﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﺫﺍ ﺠﻠﺴﺕ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺤﺏ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺭ ﻟﻭﺤﺩﻱ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺍﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻱ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺃﻨﺠﺯ ﻋﻤﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻱ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺃﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻲ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﺁﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻱ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪15‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﻙ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫‪16‬‬

‫‪ -15‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬

‫)‪(Applying the past to new and different situations‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺍﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺒﻬﻬﺎ‬ ‫‪1‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺤﺎﻭل ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﺍﺩﺭﺴﻪ ﻷﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ﺒﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫ﻟﺩﻱ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﺴﺠل ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻻﺴﺘﺭﺸﺩ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫‪7‬‬

‫‪204‬‬
 ‫ﺍﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺍﺩﺭﺴﻪ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺍﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﺎ ﺃﺴﺠل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺃﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺍﺭﺒﻁ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻭﻟﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬

‫‪ -16‬ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ‬

‫)‪(Taking responsible risks‬‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﺫﺍﻜﺭ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻭﻗﻊ ﻤﺠﻴﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﺸﺠﻊ ﺴﺎﺌﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﺸﻬﺎﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﻗﺩﻡ ﻋﻠﻲ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﻕ ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪4‬‬

‫ﺍﻗﻔﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﻜﻭﺏ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﺍﻟﻤﺯﺩﺤﻤﺔ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺠﺩﺍ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺴﺭﻉ ﺒﻔﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻋﻨﺩ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺘﺄﺨﺭ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻴﺕ ﻟﺼﺎ ﻴﺴﺭﻕ ﺠﻴﺭﺍﻨﻲ ﻟﻴﻼ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﻟﻼﻤﺴﺎﻙ ﺒﻪ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺍﺭﻓﺽ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﺫﺭ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺼﻌﺏ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ‬ ‫‪10‬‬

‫ﺍﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻨﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﺩﺍ ﻨﺎﺠﺤﺎ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺃﻓﻀل ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪13‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻠﻔﻨﻲ ﺍﺤﺩ ﺒﻌﻤل ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺍﻋﻤﻠﻪ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﺃﻗﺩﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‬ ‫‪15‬‬

‫‪205‬‬
 ‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺠﺩﺍ‬ ‫ﺠﺩﺍ‬

‫ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺸﻲﺀ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺃﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺃﻓﻜﺭ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻜﺎﻓﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫ﺃﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪4‬‬

‫ﺃﺭﻜﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺤل ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺃﺠﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺃﺤﺼﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﺴﻬل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎﹰ ﻤﻨﻅﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﻲ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻭل ﺸﻲﺀ ﺃﻓﻜﺭ ﺒﻪ ﻫﻭ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺃﺠﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﺤل ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫ﺃﺤﺼﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻱ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺃﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺃﺠﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﻨﻔﻌﻼﹰ ﺤﻴﺎل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻴـﻕ ﻗـﺩﺭﺘﻲ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﺘﺒﻨﻰ ﺤﻼﹰ ﻤﻌﻴﻨﺎﹰ‬ ‫‪16‬‬

‫ﺃﻋﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‬ ‫‪17‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺘﺼﺭﻑ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪18‬‬

‫ﺃﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪19‬‬

‫ﺃﺴﺄل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﺃﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ‬ ‫‪20‬‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﺢ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺤﺎﻭل ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫‪21‬‬
‫ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ‬

‫‪206‬‬
 ‫ﺃﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ‬ ‫‪22‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺃﻋﺭﻑ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﻜﻴﻑ ﺃﺤﺩﺩﻫﺎ‬ ‫‪23‬‬

‫ﺃﻓﻜﺭ ﻴﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﺍﻟﻘﺭﻴـﺏ‬ ‫‪24‬‬

‫ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‬
‫ﺃﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪25‬‬

‫ﺃﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﺃﻓﻜﺭ ﺒﺎﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ‬ ‫‪27‬‬
‫ﺃﺘﺒﻨﻰ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫ﻴﻨﺘﺎﺒﻨﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻴﺄﺱ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺘﻨﻲ ﺃﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﺃﻋﺭﻑ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﺃﺒﺩﺃ ﺒﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ ﺃﻭل ﻓﻜـﺭﺓ‬ ‫‪31‬‬

‫ﺘﺨﻁﺭ ﺒﺒﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤـﺎﻻﹰ‬ ‫‪32‬‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺍﺠﻬﻨﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﺸﻐل ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪207‬‬