Ο εκπαιδευτικός ως performer.

Βιωματικό σεμινάριο εισαγωγής στη χρήση θεατρικών

τεχνικών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Υπεύθυνη: Αντιγόνη Ευστρατόγλου (Υπ. Διδάκτορας Παντείου Πανεπιστημίου)

Διεύθυνση επικοινωνίας: theatrodini@yahoo.gr

Το θέατρο στην καθημερινή ζωή

Κάθε άνθρωπος επιτελεί σε μία δεδομένη στιγμή της ζωής του μία σειρά από ρόλους που
όλοι μαζί συγκροτούν την ταυτότητά του. Στα διαφορετικά επίπεδα της ζωής μας (προσωπικό,
επαγγελματικό, οικογενειακό κλπ.) αντιστοιχούν διαφορετικού είδους ρόλοι που συχνά έρχονται σε
σύγκρουση- όπως συμβαίνει, για παράδειγμα, όταν κανείς προσπαθεί να συνδυάσει τον γονεϊκό με
τον συζυγικό και τον επαγγελματικό του ρόλο. Η ικανότητα των ανθρώπων να φέρουν σε πέρας
αυτούς τους ρόλους σύμφωνα με τις προσδοκίες των γύρω τους, όπως οι ίδιοι τις ερμηνεύουν, είναι
καθοριστική για την ισορροπία και την ευημερία τους.
Ο Erving Goffman (2006), σε ένα από τα έργα που σφράγισαν την κοινωνιολογία κατά τον
20ο αιώνα, παρουσιάζει την κοινωνική ζωή με όρους θεατρικού δρώμενου, ξεκινώντας από την ιδέα
ότι στις καθημερινές συναναστροφές κάθε άνθρωπος παρουσιάζει τον εαυτό του στους άλλους,
προσπαθώντας να ελέγξει την εντύπωση που σχηματίζουν γι' αυτόν, με τον τρόπο που ένας
ηθοποιός παρουσιάζει ένα χαρακτήρα στο κοινό. Αυτό κάνουμε όταν, για παράδειγμα, πηγαίνουμε
να δώσουμε συνέντευξη για να πιάσουμε δουλειά ή όταν κάνουμε μία νέα γνωριμία. Λέμε εκ νέου
μία ιστορία για τον εαυτό μας, ντυνόμαστε, απαντάμε και παρουσιαζόμαστε σε σχέση με όσα
πιστεύουμε ότι οι άλλοι προσδοκούν από μας, ούτως ώστε να πετύχουμε τους στόχους μας. Η
ερμηνεία της δεδομένης κάθε φορά συνθήκης στη βάση της οποίας στήνουμε την παρουσίαση του
εαυτού μας, είναι κεντρική στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης και κανένας, ακόμα και αν από
επιλογή ζει στο κοινωνικό περιθώριο, δεν αποφεύγει να την κάνει. Να σημειωθεί ότι όλοι αυτοί οι
όροι (συνθήκη, ρόλος, παρουσίαση, ερμηνεία) είναι και όροι θεατρικοί.
Δεν είναι, όμως, μόνο στο χώρο της ιδιωτικής μας ζωής που φερόμαστε ως ηθοποιοί και που
ερμηνεύουμε τη στάση των άλλων γύρω μας με όρους θεατρικού δρωμένου. Οι θεωρητικοί στον
χώρο της σύγχρονης πολιτικής επικοινωνίας γράφουν συχνά για το πόσο πιο καθοριστικό ρόλο
παίζει ο τρόπος που τα δημόσια πρόσωπα ντύνονται, στέκονται (μπροστά στην κάμερα) και
συμπεριφέρονται, σε σχέση με το τι πρεσβεύουν. Ακόμα και οι πολιτικοί που είναι σε θέση να
επηρεάσουν άμεσα τις ζωές εκατομμυρίων ανθρώπων κρίνονται κυρίως στη βάση εντυπώσεων
γύρω από το ποιοι είναι παρά στη βάση του τι ακριβώς πρεσβεύουν και ποια στάση τηρούν κατά τη
λήψη αποφάσεων γύρω από τα δημόσια πράγματα. Ο Walter Benjamin έχει περιγράψει εξαιρετικά
το φαινόμενο αυτό της «αισθητικοποίησης της πολιτικής»1 στο έργο του, ενώ και ο Mayer (2000)
1
Μία συνοπτική παρουσίαση του θέματος βλ. στο άρθρο του Τσέκερη (2008).
ανέλυσε μεταξύ άλλων διεξοδικά πώς λειτουργεί η πολιτική ως θέατρο. Μία ακόμα πιο
απροσδόκητη σύνδεση της δημόσιας ζωής με το θέατρο, βρίσκει κανείς στο έργο του Μάριου
Πλωρίτη (1999) με θέμα το θέατρο στο Βυζάντιο, το οποίο περιγράφει πώς η βυζαντινή εκκλησία
ανέπτυξε μέρη της λειτουργίας ως μικρά θεατρικά (βλ. το «Άρατε πύλας») και ανανέωσε τα
κοστούμια των κληρικών προσπαθώντας να αντιμετωπίσει τη διαφυγή πολλών πιστών από τη
λειτουργία εξ αιτίας των ταπεινών, αλλά πολύ λιγότερο βαρετών, θεαμάτων που πρόσφερε την ίδια
περίοδο ο Ιππόδρομος.
Σε γενικές γραμμές θα μπορούσαμε να πούμε ότι κάθε τελετουργία που διεκδικεί μερίδιο
της προσοχής του κόσμου, επιδιώκει να διατηρήσει το ενδιαφέρον του έναντι άλλων,
ανταγωνιστικών τελετουργιών, μία υπόθεση που γίνεται όλο και πιο δύσκολη καθώς το σύγχρονο
κοινό βομβαρδίζεται διαρκώς από performances που φέρνουν στον ιδιωτικό του χώρο τα πολλαπλά
κανάλια επικοινωνίας που μας περιβάλλουν. Σε πολλά από τα κείμενα που πραγματεύονται τη
σημασία της έκφρασης για την διατήρηση του δημόσιου ενδιαφέροντος εκφράζεται, φυσικά, και ο
αντίλογος. Δε θα έπρεπε να είναι η γοητεία το θέμα αλλά το περιεχόμενο του λόγου, ειδικά όταν
αυτός αφορά τα δημόσια πράγματα. Είναι ακριβώς ο ίδιος αντίλογος που προκαλεί συχνά
αντιδράσεις στην ιδέα να κρίνεται ο εκπαιδευτικός, όπως προτάθηκε στα πλαίσια του σεμιναρίου,
ΚΑΙ ως performer.
Στην πραγματικότητα, αν ανατρέξει κανείς στην ιστορική περίοδο που οι ανθρώπινες
κοινωνίες εκφράζονταν αποκλειστικά προφορικά, θα διαπιστώσει ότι το ένα είναι αδύνατο να
διαχωριστεί από το άλλo: το κοινό προσλαμβάνει το περιεχόμενο και την έκφραση του λόγου ως
όλο2. Ο Walter Ong (2005) εξηγεί πώς οι άνθρωποι έχασαν, κατά τη μετάβαση των κοινωνιών από
την προφορικότητα στην εγγραμματοσύνη στοιχειώδεις επικοινωνιακές ικανότητες που τους ήταν
φυσικές, όπως η μνημοτεχνική και η εκφραστικότητα.

Οι θεατρικές τεχνικές ως μέσο βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Στο πλαίσιο της γενικότερης αυτής συζήτησης γύρω από τη θέση του θεάτρου στη
συγκρότηση της κοινωνικής ζωής, αναγνωρίζονται ήδη από τις αρχές του 20 ου αιώνα οι πολλές
αναλογίες που μοιράζεται η θεατρική παράσταση με την εκπαιδευτική διαδικασία. Παρόλο, όμως,
που συγκεκριμένες τεχνικές όπως η υπόδυση ρόλων (role play) ενσωματώνονται συχνά στην
εκπαιδευτική διαδικασία, δεν έχει συστηματοποιηθεί μία ολοκληρωμένη μέθοδος. Πολύ πιο
πρόσφατα άρχισε να εντείνεται η συζήτηση για την άσκηση του ίδιου του εκπαιδευτικού ως
performer, αλλά σπάνια τα προγράμματα εκπαίδευσης στις επιστήμες της αγωγής ενσωματώνουν
μαθήματα εξάσκησης στις τεχνικές του θεάτρου.
2
Βλ. για παράδειγμα όλη την παράδοση γύρω από το πώς ασκείτο η ρητορική τέχνη στην Αρχαία Ελλάδα. Ιδιαίτερα
ενδιαφέρον είναι το σχετικό κείμενο του ιστορητή Στέλιου Πελασγού με τίτλο "Το μέσο είναι ο άνθρωπος. Η τέχνη της
προφορικής λογοτεχνίας και αφήγησης", διαθέσιμο εδώ.
 Στην πλειοψηφία τους, ωστόσο, οι επιστημονικές έρευνες που έχουν προσπαθήσει να
προσδιορίσουν τα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής διδασκαλίας έχουν διαπιστώσει ότι αυτά
σχετίζονται με τις επιτελεστικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού. Ενδεικτικά έχουν επισημανθεί ως
σημαντικά τα παρακάτω: η ικανότητα του εκπαιδευτικού να κερδίζει το ενδιαφέρον των μαθητών
(Bruner, 1960; Tauber & Mester, 2007), το να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη φωνή και τη
γλώσσα του σώματος (Freidman, 1988; Hart, 2007), το να διαμορφώνει και να μπορεί να
διαχειρίζεται το κλίμα που επικρατεί στην τάξη (Burns, 1999, Clark, 2005, Perry 1985). Οι έρευνες
καταγράφουν, με άλλα λόγια, την εξωγλωσσική επικοινωνία ως πιο σημαντική στα πλαίσια της
σχέσης που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός με την ομάδα των μαθητών του. Το πώς στέκεται, αν
διατηρεί την οπτική επαφή με κάθε έναν από τους μαθητές του, αν χαμογελάει, αν κινείται μέσα
στην τάξη και αν χρησιμοποιεί τα χέρια του για να συμπληρώσει τα όσα λέει, όλα αυτά επιδρούν,
σύμφωνα με τους ερευνητές, άμεσα πάνω στην αντίληψη των μαθητών για το αν ο δάσκαλος είναι
παθιασμένος με το αντικείμενο, αν συμπαθεί τους μαθητές του και αν πιστεύει ότι μπορούν να
εξελίξουν τη σχέση τους με αυτό (Richmond and McCroskey, 2004). Παρά το ότι το περιεχόμενο
του μαθήματος είναι πολύ σημαντικό και κάθε εκπαιδευτικός νιώθει την πίεση να το ολοκληρώσει
σύμφωνα με τα όσα ορίζει το πρόγραμμα σπουδών, φαίνεται ότι αυτό δεν μπορεί να γίνει όταν έχει
στραμμένα τα μάτια του αποκλειστικά πάνω στο κείμενο.

Το ερώτημα είναι ποιο είδος άσκησης μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να μάθουν
να επιλέγουν συνειδητά μη λεκτικά ερεθίσματα ούτως ώστε να ενισχύουν τη μη λεκτική
προσέγγιση (nonverbal immediacy) που φαίνεται να είναι τόσο σημαντική μέσα στις τάξεις τους;
Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η τέχνη της υποκριτικής στηρίζεται στην ικανότητα να
αναγνωρίζει κανείς τους συναισθηματικούς και υλικούς εκείνους πόρους που μπορούν να
αξιοποιηθούν στο πλαίσιο της επικοινωνίας και να τους επιστρατεύει ηθελημένα σε συγκεκριμένα
πλαίσια. Με αυτή την έννοια η άσκηση στις τεχνικές του θεάτρου μπορεί να βοηθήσει τους
εκπαιδευτικούς όχι τόσο να αποκτήσουν νέα μέσα έκφρασης, αλλά κυρίως να μάθουν να ελέγχουν,
να θέτουν στην υπηρεσία της διδασκαλίας, εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιούν χωρίς να το
γνωρίζουν ή μέσα που έχουν ατονήσει εξ αιτίας της υπερβολικής έμφασης που δίνεται στη λεκτική
επικοινωνία, την επίδειξη κειμένων και τη σιωπηρή ανάγνωση μέσα στη σύγχρονη τάξη.
 Κοινά και διαφορές ανάμεσα στη διδασκαλία και τη θεατρική παράσταση
Προσπαθώντας κανείς να προσδιορίσει τα κοινά στοιχεία και τις διαφορές που υπάρχουν
ανάμεσα στη θεατρική παράσταση και τη διαδικασία που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός όταν κάνει
μάθημα, μπορεί να αποκτήσει καινούργιες ιδέες για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί ο
εκπαιδευτικός να δει τον ρόλο του όχι μόνο ως πρωταγωνιστή σε μία παράσταση την οποία οι
μαθητές έχουν πάει να παρακολουθήσουν, αλλά και ως εμψυχωτή της τάξης που καλείται να
συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι σκέψεις που ακολουθούν είναι μόνο αφορμή
για σκέψη- ο καθένας μπορεί να τροποποιήσει τις παρακάτω προτάσεις ή να προσθέσει δικές του.

Ως προς τα κοινά που έχουν οι δύο διαδικασίες, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο

εκπαιδευτικός βρίσκεται, όπως ο ηθοποιός, μπροστά σε ένα κοινό ανθρώπων που περιμένουν κάτι
από αυτόν. Σε ένα από τα κλασικά βιβλία γύρω από το θέμα, ο Sarason (1999), καθηγητής ο ίδιος
πέρα από θεωρητικός, έγραφε ότι όπως ακριβώς ένα οποιοδήποτε κοινό «το κοινό των μαθητών
έρχεται στην τάξη με την προσδοκία ότι ο δάσκαλος θα τους βγάλει από τον εαυτό τους, θα τους
μεταφέρει κάπου αλλού» και ότι ειδικά οι έφηβοι μαθητές «ψάχνουν απεγνωσμένα καθοδήγηση,
έμπνευση και απαντήσεις»- απαιτούν η παράσταση που δίνει ο δάσκαλος μπροστά τους να αξίζει.
Το σχολείο, άλλωστε, όπως έλεγε ο φιλόσοφος και σημαντικός θεωρητικός της παιδαγωγικής John
Dewey, «δε μας προετοιμάζει για τη ζωή- ΕΙΝΑΙ ζωή».
Οι προσδοκίες που έχουν οι μαθητές από τον εκπαιδευτικό καθορίζονται από μία σύνθετη
σειρά από συνθήκες όπως την ηλικία τους και τη βαθμίδα της εκπαίδευσης στην οποία βρίσκονται,
τη φύση του μαθήματος (αν είναι, για παράδειγμα, ένα ολότελα άγνωστο για αυτούς αντικείμενο ή
είναι ένα αντικείμενο με το οποίο έχουν ήδη αρκετή τριβή και διαμορφωμένες αντιλήψεις, όπως για
παράδειγμα το διαδίκτυο), το είδος της οργάνωσης στην οποία εντάσσεται το μάθημα (αν είναι π.χ.
δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο) και, φυσικά, τους στόχους που έχουν τεθεί κατά τις πρώτες
συναντήσεις, το πώς ο εκπαιδευτικός έχει παρουσιάσει τον εαυτό του και τη σχέση του με το
αντικείμενο κλπ. Οι προσδοκίες αυτές επηρεάζουν σημαντικά την εξέλιξη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας καθώς ορίζουν τα όρια στα οποία μπορεί να κινηθεί το μάθημα και το εύρος του
«χαρακτήρα» που υποδύεται ο εκπαιδευτικός. Είναι πολύ συχνό φαινόμενο οι μαθητές να
προβάλλουν αντίσταση σε μία μεταστροφή του εκπαιδευτικού ως προς αυτά που αντιλαμβάνονται
ότι τους είχε αρχικά υποσχεθεί, κατά την αναλογία των θεατών του θεάτρου που πηγαίνουν στο
θέατρο έχοντας διαμορφωμένες κάποιες γενικές προσδοκίες που σχετίζονται με το κείμενο που
ανεβαίνει (και το πόσο μπορεί κανείς να το πειράξει, για παράδειγμα) αλλά και τη φήμη των
συντελεστών του έργου (π.χ. πώς έχουν αντιμετωπίσει προηγούμενες δουλειές τους). Πάντα η
συνάντηση των προσδοκιών αυτών με την πραγματικότητα ενδέχεται να προκαλεί συγκρούσεις-
ακόμα και να μεταβάλλει ριζικά τη σχέση των δύο πλευρών.
 Με την έννοια αυτή, ο εκπαιδευτικός ετοιμάζει το μάθημά του στο σπίτι έχοντας κατά νου
όσα θεωρεί ότι περιμένουν οι μαθητές του και όσα θεωρεί ότι γνωρίζουν, αλλά αυτή η ερμηνεία
μπαίνει πάντα σε δοκιμασία όταν τους συναντά στην τάξη. Έτσι, όπως ακριβώς ο ηθοποιός,
χρειάζεται να σχεδιάζει πώς θα παρουσιάσει το κείμενο αλλά και να αυτοσχεδιάζει ανάλογα με τις
πραγματικές συνθήκες της συνάντησης. Καμία παράσταση δεν μπορεί να έχει επιτυχία αν δε
συντίθενται αρμονικά οι δύο αυτές λειτουργίες. Κατά τη φάση του σχεδιασμού, ο εκπαιδευτικός,
όπως ο ηθοποιός συνομιλεί κυρίως με το κείμενο, έχοντας στο πίσω μέρος του μυαλού το κοινό
(τους μαθητές του), ενώ κατά τη φάση του αυτοσχεδιασμού έχει μπροστά του το κοινό του και
καλείται να ενσωματώσει στην ερμηνεία που έχει ήδη κάνει τις αντιδράσεις, τις αντιρρήσεις, ακόμα
και την άρνηση του κοινού αυτού απέναντι στην παρουσίαση που έχει ετοιμάσει. Όπως ακριβώς
λένε οι ηθοποιοί ότι συμβαίνει στο θέατρο, ποτέ ένα μάθημα δεν επαναλαμβάνεται σε δύο τάξεις με
τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Η ενσωμάτωση αυτή των αντιδράσεων είναι το σημαντικότερο σημείο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και είναι αυτό που καθορίζει το αν η σχέση μεταξύ των μαθητών και
του δασκάλου θα βελτιώνεται συν τω χρόνω διευρύνοντας τα ερμηνευτικά όρια και από τις δύο
πλευρές, καθώς η εμπιστοσύνη στις προθέσεις του ενός και του άλλου μεγαλώνει, ή αν η σχέση
τους θα διαρραγεί, καθώς ο εκπαιδευτικός αρνείται να ενσωματώσει το απρόοπτο που έχει κάθε νέα
«παράσταση» και αναδιπλώνεται, μένοντας πιστός (και μόνος) με το κείμενο.
Στο σημείο αυτό αρχίζουν, ασφαλώς, οι δύο διαδικασίες να παρουσιάζουν σημαντικές
διαφορές. Η σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του δεν είναι περιορισμένη στο χρόνο- έχει
συνέχεια. Οι μαθητές συναντώνται τακτικά με τον εκπαιδευτικό, τυχόν αντιδράσεις καταγράφονται
και πρέπει να γίνουν αντικείμενα επεξεργασίας προκειμένου η σχέση να προχωρήσει. Πολύ
περισσότερο στην περίπτωση που το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογείται και
εξωτερικά, σε σχέση με στόχους που τίθενται και πέραν του μαθησιακού συμβολαίου που έχει ο
δάσκαλος συνάψει με τους μαθητές του.
Η δουλειά του εκπαιδευτικού εν τέλει, αν και έχει πολλά κοινά με τη δουλειά του ηθοποιού,
φαίνεται ότι είναι, λόγω της περίπλοκης, μη περιστασιακής και προσωπικής σχέσης που
αναπτύσσεται με τους μαθητές, πολύ πιο δύσκολη. Σε αντίθεση με τον ηθοποιό που έχει πολλά
στηρίγματα (το εγκεκριμένο από τα πριν κείμενο- οι θεατές θέλουν να δουν το συγκεκριμένο έργο,
τη σκηνοθεσία, τις πρόβες κλπ.), ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργήσει πολύ περισσότερο σε
άγνωστες συνθήκες. Καλείται να αναλάβει ο ίδιος το ρόλο και του συγγραφέα (προσαρμόζοντας το
σχολικό βιβλίο στις ιδιαίτερες κάθε φορά συνθήκες που ορίζει ο χώρος, ο χρόνος, το επίπεδο
γνώσεων και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών) αλλά και του σκηνοθέτη και του ηθοποιού.
Ταυτόχρονα δεν είναι ένας performer που μόνο στόχο έχει να πετύχει μία αξιομνημόνευτη
ερμηνεία, αλλά πρώτα απ’ όλα ένας εμψυχωτής που επιδιώκει να αρχίσουν σιγά σιγά να
μοιράζονται τη σκηνή όλοι οι μαθητές του καθώς η δική του παρουσία φθίνει.
 Τελικά, αυτό που έχει σημασία δεν είναι να ενθαρρυνθεί ο εκπαιδευτικός απλά να παράγει
μία πιο ζωντανή παρουσίαση, όπως υπονοούν όσοι περιορίζουν τις οδηγίες τους σε προτάσεις όπως
«να κουνάς τα χέρια σου», «να χρωματίζεις τη φωνή σου» και «να χρησιμοποιείς ενδιαφέρον
υποστηρικτικό υλικό», αλλά να δει με εντελώς άλλη ματιά τη μαθησιακή διαδικασία.
Για να δώσουμε ένα παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός που έχει συναίσθηση των πολλαπλών
ρόλων που έχει παίξει και παίζει ο ίδιος σε διαφορετικές συνθήκες είναι πολύ πιο ικανός να
παρατηρήσει, να καταλάβει, να διαχειριστεί και να βοηθήσει να αλλάξουν οι ρόλοι που παίζουν οι
γύρω του. Με άλλα λόγια, μία από τις πιο στρεβλές ιδέες που μπορεί να έχει ένας εκπαιδευτικός
είναι ότι οι άλλοι είναι αυτοί που είναι και δεν αλλάζουν- και ακόμα χειρότερα ότι η τάξη του μέχρι
εκεί που είναι σήμερα μπορεί να πάει. Ειδικά αν έχει απέναντί του κοινό εφήβων3.
Αν συμφωνεί κανείς ότι η μάθηση είναι στην ουσία της η αλλαγή μίας κατάστασης, το
πρώτο στο οποίο πρέπει να έχει πίστη ο εκπαιδευτικός είναι η δυνατότητα αυτής της αλλαγής. Και
επιπλέον, παρά τα φαινόμενα, η επιθυμία των άλλων να αλλάξουν.
Αν δεν κατανοούμε ότι οι άλλοι παίζουν ρόλους, και πολλές φορές εγκλωβίζονται μέσα σε
αυτούς (ο γελωτοποιός της τάξης πρέπει να κάνει πάντα την τάξη να γελάει και ο όμορφος να
αρέσει) (Rogers, 1999), τότε δεν είμαστε ικανοί να εμψυχώσουμε μία διαδικασία αλλαγής.

Με άλλα λόγια, αυτό που κάνει σημαντική την εξάσκηση του εκπαιδευτικού στη θεατρική
γλώσσα δεν είναι η αναζήτηση της δημοτικότητας ή η προσδοκία να βγει κανείς από τον εαυτό του
και να γίνει κάποιος άλλος, μέσα από την υπόδυση. Είναι το να αλλάξει ο τρόπος που βλέπει την
κοινωνική ζωή και την τάξη ως μικρογραφία της. Ο τρόπος που βλέπει τη μάθηση και τον δικό του
ρόλο ως εμψυχωτή ο οποίος μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές του να την προσεγγίσουν πέρα και
πάνω από οποιοδήποτε συγκεκριμένο μάθημα.

3
Μία σειρά από ταινίες έχουν διαπραγματευτεί το θέμα των προκαταλήψεων που επηρεάζουν τη δουλειά των
εκπαιδευτικών που εργάζονται σε σχολεία υποβαθμισμένων περιοχών. Κατά το Χολυγουντιανό πρότυπο υπάρχει
πάντα κάποιος "ξεχωριστός" δάσκαλος που μέσα από πολλές δυσκολίες επιχειρεί να αλλάξει την ιδέα που έχουν οι
έφηβοι γύρω από τις ικανότητές τους και το που μπορούν να φτάσουν, όπως για παράδειγμα η Μισέλ Φάιφερ στην
"Ασυμβίβαστη γενιά".
 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Goffman, E. (2006) Η παρουσίαση του εαυτού στην καθημερινή ζωή. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Griggs, T. (2001) “Teaching as Acting: Considering Acting as Epistemology and Its Use in
Teaching and Teacher Preparation”. Teachning Education Quarterly, pp. 23-37.

Μάγερ, Τόμας (2000) Η πολιτική ως θέατρο. Η νέα εξουσία της ηθοποιίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ong, W. J. (2005) Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη. Η εκτεχνολόγηση του λόγου.

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Πλωρίτης, Μ. (1999) Το θέατρο στο Βυζάντιο. Αθήνα: Καστανιώτης.

Rogers, A. (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Sarason, S. B. (1999) Teaching as a performing art. New York: Teachers College Press.

Sennet, R. (1999) Η τυραννία της οικειότητας. Ο δημόσιος και ο ιδιωτικός χώρος στον δυτικό
πολιτισμό. Αθήνα: Νεφέλη.

Τσέκερης, Χ. (2008) «Δημοκρατία και Επικοινωνία. Η Αισθητικοποίηση του Πολιτικού».

Intellectum, σ. 27-34. Διαθέσιμο εδώ.

Tauber, R. T., Mester, C. S. (2007) Acting Lessons for Teachers: Using performance Skills in the
Classroom. USA: Praeger Publishers.