Professional Documents
Culture Documents
Pedagogija Oas Maksimalno Skracena
Pedagogija Oas Maksimalno Skracena
Ocene predstavljaju utvrđeni odnos između onoga što je predviđeno postići i onoga što je učenik
postigao. Vrste ocena: opisne ocene, numeričke ocene (kod manjeg raspona ocena procena je
grublja, ali su greške u ocenjivanju manje) i kombinovane ocene. U ispitivanju objektivnosti
školskog ocenjivanja zaključeno je da je najveće neslaganje u ocenama zadataka iz maternjeg jezika
1
i društvenih nauka, a manje u matematici i fizici, dakle, važnije je ko ocenjuje, nego sami zadaci.
Faktori koji utiču na ocenjivanje: kriterijum (blag ili strog), halo efekat (na osnovu jedne osobine
učenika nastavnik procenjuje i njegove ostale osobine, pa i njegovo znanje) i stepen prepoznavanja
treme.
7. Motivacioni podsticaji
Postoje dve vrste motivacije: unutrašnja i spoljašnja. Unutrašnja podrazumeva da učenik ima
potrebu da uči, nalazi zadovoljstvo u samom procesu učenja i u postizanju određenih ciljeva koje je
sam sebi postavio, dok spoljašnja motivacija podrazumeva spoljašnje podsticaje za učenje.
Unutrašnji motivi:
Cilj ili namera da se nešto nauči - Da bi učenje bilo uspešnije učenik treba stalno da ima na umu da
ono što čita treba da nauči i da će kasnije morati to znanje da reprodukuje.
Interesovanje - kada imamo pozitivan stav prema nekoj vrsti gradiva, ono se lakše uči, bolje i duže
pamti. Uloga nastavnika je da probudi i održi interesovanje učenika za svoj predmet. Interesovanje
se može probuditi povezivanjem novog sa nečim poznatim i interesantnim.
Prijatnost, neprijatnost i stav prema gradivu - Optimizam pamćenja ili Frojdov princip zadovoljstva
2
kaže da se najbolje pamti ono što je prijatno, zatim indiferentno, a najslabije ono što je neprijatno.
Međutim, eksperimenti su pokazali da se najbolje pamti ono što je prijatno, zatim neprijatno, a
najmanje ono što je indiferentno.
Stepen aspiracije predstavlja ambiciju. Uspeh koji pojedinac pretpostavlja da će postići naziva se
nivo ili stepen aspiracije. Merenje stepena aspiracije: subjektu se daje da rešava više jednostavnih
zadataka različite težine. Posle svakog zadatka saopštava mu se rezultat i pita se kakav rezultat
očekuje u sledećem zadatku. Neslaganje suđenja predstavlja razliku između ranije postignutog i
očekivanog rezultata, neslaganje cilja je razlika između očekivanog i naknadno postignutog
rezultata. Ljudi mogu imati prilagodljiv ili rigidan stepen aspiracije (koji može biti ispod, ako sebe
potcenjuju ili iznad mogućnosti ako sebe precenjuju). Realnost ciljeva doprinosi samopouzdanju.
Spoljašnji podsticaji:
Rok - Blizak rok podstiče na učenje i stvara veći elan, a učenje na duži rok pozitivno utiče na
zadržavanje naučenog.
Poznavanje rezultata se može koristiti kao sredstvo za ispravljanje grešaka u toku učenja i kao
podsticajno sredstvo za dalje napredovanje. Šardakov je sproveo eksperiment sa učenicima koje je
podelio u dve grupe, oni učenici koji su imali uvid u rezultate su bili bolji.
Pohvala i pokuda: Pohvale podstiču da se učenjem nešto postigne, a pokude da se nešto izbegne ili
ispravi. Harlokova: 4 grupe (3 eksperimentalne i jedna kontrolna), su radile zadatke pet dana. Jedna
grupa je konstantno hvaljena, druga kuđena, treća je bila ignorisana, a četvrta nije ni znala da
postoje još tri grupe i nisu joj davani nikakvi podsticaji za rad. Najbolje rezultate postigli su učenici
iz hvaljene grupe. Kuđena grupa je u početku napredovala, a kasnije je dejstvo pokude kao motiva
oslabilo i njihovi rezultati su počeli da opadaju. Grupa koja je bila ignorisana je u početku
pokazivala napredak jer su se nadali da će i oni biti pohvaljeni, ali pošto nisu, i njihovi rezultati su
počeli da opadaju. Najgore rezultate je imala kontrolna grupa. Pohvala i pokuda ne deluju jednako
kod svih pojedinaca. Pohvala deluje kao jači podsticaj kod siromašne i introvertne dece, devojčica i
dece kojoj nedostaje samopouzdanja. Pokuda ima jače dejstvo kod veoma inteligentne i
ekstravertne dece. Naravno, postoje i individualne razlike o kojima treba voditi računa.
Nagrada i kazna: Nagrada deluje jače od pohvale i kazna je jači motiv od pokude. Ne treba ih
upotrebljavati suviše često, jer mogu imati negativno vaspitno dejstvo. Treba navikavati dete da se
to dešava samo u izuzetnim slučajevima.
Saradnja i takmičenje: Eksperiment sa sabiranjem brojeva – ispitivanje u okviru 4 eksperimentalne
situacije: u 1. su učenici radili bez podsticaja, u 2. je svaki učenik radio za sebe i potpisivao se, u 3. je
svako radio anonimno za grupu, a u 4. su učenici mogli da biraju da li će raditi za sebe ili za grupu.
Rečeno im je da će najbolji pojedinci i najbolje grupe dobiti nagradu. Najbolji uspeh postigli su oni
koji su radili za sebe, a rezultati onih koji su radili za grupu bili su veći nego u situaciji bez
podsticaja. Takmičenje je jači podsticaj nego saradnja. U 4. situaciji je 74% učenika izabralo da radi
samostalno. Mlađu decu jače motiviše grupno takmičenje, a stariju individualno. Među decom od 2-
3 godine retko dolazi do takmičenja. Sklonost ka takmičenju se dakle, razvija vaspitanjem u porodici
i školi (ocenama, pohvalama, nagradama). Takmičenje (rivalstvo) može imati i negativne posledice
po učenje i razvoj ličnosti.
Uspeh i neuspeh: U reagovanju na uspeh odnosno neuspeh postoje velike individualne razlike – kod
nekih je i neuspeh podsticaj. Oni sa manje samopouzdanja prvo treba da uče lakše i poznatije
3
gradivo kako bi ih uspeh dalje motivisao na rad.
4
ili neuspešnijim pedagozima.
Verbalno i neverbalno muzičko podučavanje: Manje umešni nastavnici na časovima troše više
vremena na govor i skloni su da se više bave tehnikom, dok se nastavnici eksperti usredsređuju na
kvalitet tona, tehniku, stil i izražajnost. Verbalna muzička uputstva se dele u dve kategorije, zavisno
od toga da li su sačinjena od: slikovitih prikaza i metafora (dočaravaju pokrete, držanje tela i
raspoloženja) i saveta vezanih za konkretne osobine muzičkog zvuka (trajanje nota, tempo,
intonacija, dinamika i artikulacija i sl.)
Teorija ,,vanmuzičkih šablona“ objašnjava kako učenici u pamćenju čuvaju informacije koje su čuli u
slušnom modelu. Kad nastavnik izvede model (bez dodatnih verbalnih informacija), pažljiv učenik
obrađuje i pamti ogromnu količinu informacija. To se olakšava ako se informacije podele na
vanmuzičke analogije kao što su telesni pokreti, glasovna intonacija ili drugi emocionalni izrazi.
Model „sekvencijalnih instrukcionih obrazaca“:
1. nastavnik zadaje učenicima izvođački zadatak,
2. učenici reaguju (tj. primenjuju uputstva),
3. nastavnik daje konkretne povratne informacije.
Najveći problem za nastavnike nastaje u drugom koraku, kada ne daju učenicima dovoljno prostora
da reaguju na uputstva. Način na koji nastavnik osmišljava nastavne strategije delom zavisi i od
njegove ličnosti. Kemp pravi razlike između ličnosti muzičkih izvođača i nastavnika muzike. Dok su
izvođači uglavnom introvertni, intuitivni, emocionalno nedosledni, pa čak i rezervisani, nastavnici
su ekstravertni i emocionalno stabilni, sa osećajno-procenjivačkim temperamentom (tj. planiraju i
odlučuju na osnovu ljudskih faktora).
5
socijalni i muzički razvoj studenata i u stanju je da odgovori na njihove različite potrebe)
reflektivnog izvođača (prati promene unutar sopstvene profesije, preuzima odgovornost da
prepozna i zadovolji sopstvene potrebe u vezi sa profesionalnim razvojem) i kao
promotera, člana profesionalnih mreža i saradnika (daje doprinos muzičkom životu u školi,
zajednici i društvu, promoter je i advokat muzičkog obrazovanja).
Prema istraživanjima su svi nastavnici, posebno uspešni, ekstravertni. Neka od tih istraživanja kažu
da je uspešan nastavnik žena, sa određenom napetosti u ličnosti kojom prouzrokuje aktivnu
atmosferu u učionici, ona je osetljiva na dečije potrebe, fluentna i živa, topla i vesela. Ipak, postoje
nalazi koji govore u prilog introvertima kao uspešnim nastavnicima. Ekstraverti su efikasniji u
podučavanju nižih uzrasta, kada se odnosima posvećuje velika pažnja, a introverti na
srednjoškolskom i fakultetskom nivou, gde je bitniji sadržaj predmeta i ekspertnost nastavnika.
Katel smatra da su uspešni nastavnici topli, ekspresivni, kooperativni, adaptabilni, savesni,
odgovorni i emocionalno stabilni. Emocionalna stabilnost kao crta ličnosti bitnija je za uspešnost od
ekstraverzije. Stabilna osoba je kontrolisana, pouzdana, ujednačenog temperamenta, mirna i vođa.
Dobri nastavnici su prijateljski nastrojeni, objektivni, efikasni, saradljivi, živahni, imaju široka
interesovanja, aktivni socijalni život i empatiju. Nastavnici poseduju viši stepen ovih osobina u
odnosu na ostatak populacije.
Kemp istražuje razlike između nastavnika muzike i izvođača. Nastavnici muzike su ekstravertniji,
druželjubiviji i zavisniji od grupe. Takođe, nastavnici su značajno konzervativniji, jer su na poziciji
autoriteta koja ne uključuje ekscentrično ponašanje, a i jer primenjuju dobro poznate metode i
pristupe u učenju. Ostale osobine muzičara kao što su nezavisnost, anksioznost i niža savesnost,
karakteristične su i za nastavnike muzike. Kemp je ustanovio da su uspešniji nastavnici
ekstravertniji jer poseduju srdačnost i preduzimljivost. Neki autori smatraju da su lične osobine i
socijalne veštine kao što su motivacija, samokontrola i veštine rukovođenja mnogo važnije za uspeh
u podučavanju, nego muzičke veštine. Da bi se ova tvrdnja dokazala, sproveden je eksperiment u
kome se analizirao video-zapis nastavnikovog ponašanja u toku časa. Rezultati su pokazali da tri
socijalne veštine značajno doprinose efikasnosti budućih nastavnika muzike. To su emocionalna
ekspresivnost (neverbalno komuniciranje emocionalnih poruka, izražavanje
stavova i emocionalnih stanja), emocionalna senzitivnost (prijem i interpretacija neverbalne
komunikacije drugih osoba) i socijalna kontrola ( veština samoprezentacije i usmeravanje
komunikacije u socijalnom okruženju).
6
Istraživanja pokazuju i negativne crte ličnosti nastavnika muzike. To su: visoka anksioznost,
histerija i paranoja, zbog visokih standarda koje nastavnici sebi postavljaju. Nastavnici muzike su
pod velikim stresom i podložni su fenomenu ,,sagorevanja“. Najčešći stresori su neprikladno
ponašanje i stavovi učenika, opterećenja velikom količinom rada što uzrokuje fizičku iscrpljenost,
anksioznost, nejasni ciljevi ili nedostatak priznanja, aspekti nastavnog okruženja.
Učenici koji su izvođački uspešni, (na javnim nastupima, takmičenjima, u ovladavanju programskim
zahtevima), imaju nastavnike koji su saradljiviji, ekstravertniji i savesniji. Za muzičku uspešnost
učenika je važno da njegov nastavnik bude zainteresovan za njegovu dobrobit, a da pri tome bude i
aktivan, asertivan i druželjubiv. Ovakvi nastavnici su pozitivni, blagi i dobronamerni, izražavaju
simpatiju i brigu za druge, velikodušnost i nesebičnost. Uz to su visoko orijentisani ka postignuću i
spremni su da u njega ulože energiju i rad, disciplinu i dobru organizovanost. Oni imaju visoko
osećanje kompetentnosti i sopstvene efikasnosti, što omogućava i drugima uspeh, ali može biti i
izvor frustracija ukoliko se očekivanja nastavnika i učenika ne podudaraju. Međutim, osobine
ličnosti koje su karakteristične za nastavnike muzike kao grupu (otvorenost, saradljivost,
savesnost) i koje ih razlikuju od opšte populacije nisu istovremeno i one koje odlikuju uspešne
nastavnike. U grupi nastavnika se izdvajaju oni koji su pedagoški kompetentni i spremni da ulože
napor u pripremu učenika, a koji imaju drugačiji profil ličnosti u odnosu na muzičare kao grupu.
Analiza u domenu sociodemografskih varijabli (pol, radni staž) pokazuje da su učenici nastavnica
(ženskih) uspešniji na takmičenjima. Takođe, nastavnici sa dužim radnim stažom značajno manje
izvode učenike na javne nastup. Povezanost radnog staža i pedagoške kompetentnosti govori o
tome da su iskusni nastavnici više orijentisani na pripremu učenika za više vidove izvođenja, tj.
takmičenja. Sve grupe nastavničkih svojstava su značajne za uspešnost učenika, ali u različitom
stepenu i na različitim nivoima postignuća. Najveći procenat pripada pedagoškoj uspešnosti
nastavnika (19%), zatim dimenzijama ličnosti (15%) i na kraju profesionalnim karakteristikama
(8%).
7
upravlja situacijom. Odnos nastavnika i roditelja je ponekad opterećen potrebom roditelja da
zauzmu dominantniju ulogu u vezi sa donošenjem odluka, s obzirom na visok stepen ličnih i
materijalnih ulaganja.
Odnos učenika i nastavnika je jedinstveni odnos koji nastaje i razvija se tokom individualnog, a
često i dugogodišnjeg zajedničkog rada, i ima za cilj negovanje, razvoj talenta i oblikovanje
samostalnog muzičara–izvođača. Zadatak nastavnika je da stvara atmosferu koja podrazumeva
otvorenost i poverenje. Ipak, interakcija ne zavisi samo od nastavnika. Učenici različito reaguju tako
da nastavnik mora da prilagođava stil podučavanja potrebama učenika. Bliskost i toplina u odnosu
dominantni su na uzrastu do 10. ili 12. godine, dok se na uzrastu od 13. do 16. godine, vrednuju
drugi kvaliteti nastavnika. Učenicima je tada važno demonstriranje ličnih talenata, posvećenost i
profesionalizam. Odnos nastavnika i učenika je interaktivan, tako da će nastavnik sa visokim
očekivanjima verovatnije uspeti da izvuče visoka postignuća iz svog učenika. Podudarnost sklopa
ličnosti u odnosu nastavnik–učenik ponekad može biti presudan. Neadekvatno uparivanje može
dovesti do usporenog napredovanja bez jasnog ishoda ili neuspeha učenika. Posledice mogu biti
odustajanje od muzičkog školovanja ili prelaz kod drugog nastavnika. Vrhunski nastavnici
instrumenta smatraju da talentovan pedagog i "nesposoban" učenik predstavljaju isto tako lošu
kombinaciju, kao i "neobdaren" pedagog i talentovan učenik, te da je za uspešnu saradnju potrebno
da rade zajedno nastavnici i učenici sličnih kapaciteta. Jedan od razloga za odustajanje od učenja
instrumenta je i česta promena nastavnika na početku instrumentalne nastave. Nastavnikov trud je
često i lično motivisan, jer on projektuje svoje potrebe i aspiracije na učenika. Često je izvor ove
pojave proces ''delegiranja'' (poveravanje misije ili određenog zadatka učeniku). U radu sa
učenikom više se zalažu emotivno i motivaciono oni nastavnici koji imaju osećaj dužnosti,
samodiscipline, oni koji teže kompetentnosti i postignuću, oni koji se odgovorno odnose prema
sebi, svom poslu i drugima. Dobar saradničko-podsticajni odnos nastavnika sa učenikom formira
unutrašnju motivaciju, jer zbog takvog odnosa učenici pripisuju veću važnost pohađanju muzičke
škole, uživaju u sviranju, imaju veću motivaciju za vežbanje i samim tim su bolje pripremljeni za
čas.
8
teškoća vide u onom drugom. Kao najčešći uzrok teškoća roditelji navode (ne)kompetencije
nastavnika i njegove lične karakteristike, dok nastavnici, mada samokritični ipak pripisuju značajno
manji stepen uzrokovanja teškoća sebi i svojim kolegama. I jedni i drugi ističu promene
predmetnog nastavnika kao problem. Roditelji i nastavnici se slažu u proceni da teškoće učenika
mogu proizilaziti iz problema u napredovanju, ali uzroke vide na različitim mestima i pripisuju im i
različit stepen značaja.
Kognitivni domen - taksonomija mišljenja ima šest glavnih ciljeva, hijerarhijski poređanih:
1. ZNANJE: podsećanje ili prepoznavanje nečega što ne mora da se razume, koristi ili izmeni.
2. RAZUMEVANJE: razumevanje materijala koji se ne mora dovesti u vezu sa bilo čim drugim.
3. PRIMENA: korišćenje opšteg koncepta da se reši određeni problem.
4. ANALIZA: deljenje nečega na delove.
5. SINTEZA: stvaranje nečeg novog kombinacijom različitih ideja.
6. EVALUACIJA: procenjivanje vrednosti materijala ili metoda prema tome da li se mogu primeniti u
određenoj situaciji.
Grupa istraživača je 2001. godine objavila prvu reviziju taksonomije. Nova verzija zadržava šest
osnovnih nivoa, ali drugog redosleda, sa donekle promenjenim nazivima, da bi se označili kognitivni
procesi koji su uključeni. To su: pamćenje (Znanje), Razumevanje, Primena, Analiza, Evaluacija i
Kreiranje (Sinteza). Ovi procesi deluju na četiri vrste znanja: činjeničko, konceptualno,
proceduralno i metakognitivno.
Afektivni domen - Veštine u afektivnom domenu opisuju način na koji ljudi reaguju emocionalno i
njihovu sposobnost da saosećaju sa drugima. Postoji pet hijerarhiskih nivoa/ciljeva u afektivnom
domenu koji se kreću od najmanje ka najvišoj posvećenosti. Na najnižem nivou učenik samo
posvečuje pažnju nekoj ideji, a na najvišem usvaja ideju ili vrednost i ponaša se u skladu sa njom.
1. PRIMANJE – Biti svestan ili prisustvovati nečemu u okruženju. Ovo je nivo ''slušaću koncert, ali ne
obećavam da će mi se svideti''.
2. ODGOVARANJE – Pokazivanje nekog novog ponašanja kao rezultat iskustva. Na ovom nivou
osoba može aplaudirati nakon koncerta ili pevušiti.
3. VREDNOVANJE – Pokazivanje nekog jasnog uključivanja ili angažovanja. Na ovom nivou osoba
bira da ode na koncert umesto da gleda film.
4. ORGANIZOVANJE – Integrisanje nove vrednosti u opšti set vrednosti osobe uvrštavanjem te
9
vrednosti u opšte prioritete. Ovo je nivo na kojem bi osoba počela dugoročno da se obavezuje da
prisustvuje koncertima.
5. KARAKTERISANJE NA OSNOVU VREDNOSTI – Ponašanje koje je u skladu sa novom vrednošću.
Osoba bi na ovom nivou bila čvrsto posvećena ljubavi prema muzici i to bi otvoreno i konzistentno i
pokazivala.
Psihomotorni domen
1. PERCEPCIJA – Sposobnost da se koriste senzorni znakovi da vode motornu aktivnost. Ovo vodi od
senzorne stimulacije, preko selekcije znakova do prevođenja u pokret.
2. SPREMNOST – Spremnost da se deluje. Ona uključuje mentalnu, fizičku i emocionalnu spremnost.
Ova tri seta su predispozicija koja predeterminiše odgovor osobe u različitim situacijama.
3. VOĐENI ODGOVOR – Kompleksna veština koja uključuje imitaciju i pokušaje i pogreške.
Adekvatnost izvođenja se postiže vežbanjem.
4. MEHANIZAM – Ovo je međufaza u učenju kompleksne veštine. Naučeni odgovori su postali
navika i pokreti se izvode sa izvesnom sigurnošću i veštinom.
5. KOMPLEKSNI ODGOVOR – Vešto izvođenje motorne radnje koja uključuje kompleksni sklop
pokreta.
6. ADAPTACIJA – Veštine su dobro razvijene i osoba može da modifikuje sklopove kako bi se
uklapali u specijalne zahteve.
7. ORIGINALNOST – Kreiranje novog sklopa pokreta koji bi odgovarao određenoj situaciji ili
specifičnom problemu.
Suzuki metodu je započeo violinista Šinči Suzuki sredinom 20. veka. Mučeći se sa učenjem
nemačkog jezika, Suzuki je primetio da sva deca uče maternji jezik brzo. Tada je shvatio da ako jako
mala deca mogu da savladaju maternji jezik, onda poseduju potrebnu sposobnost da savladaju i
nauče da sviraju neki instrument. On je došao do ideje da bi bilo koje dete u predškolskom uzrastu
moglo da počne da svira violinu kada bi koraci učenja bili dovoljno mali i instrument bio prilagođen
njihovom telu i uzrastu. Razvio je metod “Edukacija talenta” na osnovu svoje teorije o prirodnom
sticanju jezika. Suzuki je verovao da je svako dete, ako se pravilno podučava, sposobno da postigne
veliki muzički uspeh. On je takođe objasnio da je cilj takvog muzičkog obrazovanja da se odgajaju
generacije dece sa “plemenitim srcem” (što je u suprotnosti sa stvaranjem poznatih muzičkih ’’čuda
od dece’’). Implikacije ideje ,,maternjeg jezika“ su da nema neuspeha, okruženje obrazuje decu,
10
brzinu razvoja diktira dete, sposobnost stvara sposobnost, srećno okruženje donosi visoke
standarde, velike mogućnosti i što ranije, to bolje.
Kritike: Grupno sviranje, obimno slušanje i kopiranje snimaka i rano fokusiranje na učenje napamet
vodi do zaostajanja u veštini čitanja notnog teksta i tendencije mehaničkog učenja i ,,robotskog”
grupnog izvođenja na račun muzičke individualnosti. Nastavnici su često izvodjači na niskom nivou
i od njih se ne traži da završe fakultet ili da imaju bilo koju formalnu obuku na instrumentu.
Ponavljajuće slušanje istog komada da bi se on naučio, nije dovoljno da se ugradi osećaj stila, pošto
se stil moze postići samo slušanjem velikog broja dela istog stila. Učenici mogu da napreduju
previše brzo i da se nađu u situaciji da uče repertoar za koji još nisu emocionalno spremni. Barokna
muzika je naglašena u Suzukijevoj literaturi za violinu na štetu ostalih stilova i perioda. Nešto od te
literature obuhvata notne greške i editorske promene dela izdatih u 19. veku koje nisu u skladu sa
savremenom izvođačkom praksom. Stariji učenici mogu da postanu previše zavisni od snimaka,
roditeljskog zapisivanja i podučavanja kod kuće. Veoma mladi učenici (3-5 godina) često nisu
spremni za formalno podučavanje, a previše naglaska na napornom vežbanju u ovom uzrastu može
biti kontraproduktivno.
Montessori metod razvija se iz eksperimentalnog istraživanja koji je vodila Dr. Montessori sa decom
nesposobnom za rad i mentalno zaostalom, ranih 1900-tih godina. Metod je nastao pronalaskom
11
"dečije istinske normalne prirode". Primena metode podrazumeva da nastavnik sagledava dete kao
nekoga ko ima unutrašnje prirodno usmeravanje za svoj najbolji mogući razvoj. Uloga nastavnika je
da ima uvid u okruženje i da otkloni svaku prepreku koja može da se sukobi sa prirodnim razvojem.
Nastavnikova uloga posmatranja ponekad uključuje eksperimentalne interakcije sa decom, tzv.
"lekcije", da bi se rešilo loše ponašanje ili poduka o tome kako da se upotrebe raznovrsni materijali
za samostalno učenje koji su dati deci za slobodnu upotrebu.
Nivoi razvoja: Prirodan razvoj dece odvija se kroz nekoliko različitih stupnjeva, od kojih svaki ima
sopstvene jedinstvene uslove i osetljive periode za sticanje osnovnih sposobnosti u toku razvojnog
procesa. Prvi stupanj (starost 0-6) uključuje formiranje osnovnog sklopa ličnosti i učenje kroz
telesna čula. Tokom ovog perioda, deca prolaze kroz osetljive periode (’’kritički period’’) za učenje
jezika i razvoj osnovnog mentalnog sklopa. Drugi stupanj razvoja (6-12) uključuje učenje kroz
apstraktno rezonovanje, razvoj osetljivosti za maštu i socijalnu interakciju. Treći stupanj (12-18) je
period adolescencije, koji uključuje značajne biološke pubertetske promene, učenje procenjivanja
ličnosti drugih ljudi, posebno onih procena koje se odnose na iskustva u neposrednom okruženju.
Četvrti stupanj (18+) uključuje završavanje svih započetih razvojnih procesa sazrevanja u društvu
odraslih.
• Normalizacija: Od rođenja do 6 godine razvoja, deca imaju mogućnost da ,,pomere“ svoja osnovna
stanja od nereda, nepažnje i privrženosti fantazijama do stanja normalnog bića, izgrađujući
spontanu samodisciplinu, nezavisnost, sklonost prema redu i potpunoj harmoniji i miru sa drugima
u socijalnoj situaciji. Ova psihička promena u normalno biće odvija se kroz duboku predanost u
nekoj fizičkoj aktivnosti, po dečijem sopstvenom izboru.
• ,,Upijajuća“ svest: Malo dete (0-6) ima upijajuću svest koja prirodno uključuje iskustva okruženja,
koja se direktno integrišu u osnovu karaktera i ličnosti, za ceo život. Ova mentalna sposobnost koja
je jedinstvena za malu decu omogućuje im da nauče mnoge pojmove spontano, bez mnogo napora.
Takođe im omogućava da prođu kroz ključne pojave normalizacije i da se vrate svom pravom
razvoju. Posle šeste godine, ova ’’upijajuća’’ mentalna sposobnost nestaje.
• Rad, ne igra: Deca imaju instinktivnu tendenciju da se razvijaju kroz spontana iskustva u
okruženju, koje je Dr. Montessori označila kao "rad". U tom smislu, dečija prirodna aktivnost je
vezana za stvarnost u sadašnjem trenutku, pre nego ležerna igra sa igračkama i maštanje.
12
• Grupe sa različitim uzrasnim nivoima: Deca uče jedni od drugih na spontan način koji podržava
njihovu nezavisnu, samo-direktivnu aktivnost. Montessori radionica je obično sastavljena od dece
različitih uzrasta, kao što je čine deca od 2-6 godina (mlađi osnovnoškolski uzrast) ili 6-12 (stariji
osnovnoškolski uzrast).
Montessori metod je zasnovan na planu i programu učenja (kurikulumu) koji proizlazi iz dečijeg
prirodnog unutrašnjeg vođenja, koje se ispoljava kroz razna dečija individualna interesovanja u
radu. Podržavajući unutrašnji prirodni nivo, metod obezbeđuje niz obrazovnih sredstava u nameri
da stimuliše dečija interesovanja kroz samo-usmerenu aktivnost. Na prvom stupnju razvoja (0-6)
ovi materijali su organizovani u pet osnovnih kategorija: praktični život, čula, matematika, jezik i
kultura.
Praktični životni materijali i vežbe odgovaraju prirodnim interesovanjima male dece, za razvoj
fizičke koordinacije, brigu o sebi i okruženju. Posebni materijali, na pr. obezbeđuju mogućnost za
samostalno oblačenje, upotrebljavajući različita sredstva za vežbanje zakopčavanja, vezivanja
kravata/traka i pertli. Materijali koji se odnose na čula obezbeđuju brojne aktivnosti i vežbe za
decu, sa ciljem da iskuse prirodan red stvari u fizičkom okruženju, uključujući takve atribute kao
što su veličina, boja, oblik i dimenzija. U matematičkoj oblasti obrazovna sredstva su obezbeđena da
prikažu takve osnovne pojmove kao što su brojanje, sabiranje, oduzimanje, deljenje i množenje. Za
brojanje postoji skup deset štapića sa segmentima bojenim crveno i plavo, "spindle boxes" koja
sadrži mesta za postavljanje štapića u grupe, od 1 do 10, kao odvojene odeljke. Na prvom stupnju
razvoja (0-6) Montessori jezički materijali/sredstva obezbeđuju iskustva za razvoj veštine pisanja
olovkom i za osnovne veštine čitanja. Za razvoj veštine pisanja, obezbeđeni su posebni metalni
umeci koji vode dečiju ruku, prateći različito oblike, dok koriste olovku ili pero. Montessori
radionica takođe može da uključi druge materijale i resurse za učenje predmeta koji se tiču kulture,
kao što su geografija (mape i globusi), prirodne nauke, kao što je biologija u nazivanju i svrstavanju
biljaka i ţivotinja. Muzika i umetnost takođe su uključeni na više načina. Posle šeste godine učenja,
odprilike, kao sredstva za učenje koriste se knjige i apstraktniji materijali za učenje širokog raspona
naprednijeg gradiva.
Neke kritike tvrde da je mana Montessori metoda u bliskoj vezi sa samom Dr. Montessori. Autori
zaključuju da "kada je strogo primenjivano, Montessori obrazovanje neguje socijalne i akademske
veštine, koje su jednake ili superiornije od onih koje su negovane u čitavom nizu škola drugih
vrsta". Istraživanja podržavaju ovaj stav, oslanjajući se na superiorna postignuća iz matematike i
prirodnih nauka one dece koja su prethodno pohađala Montessori metod (u poređenju sa
vršnjacima u srednjoj školi od kojih je više od pola pohađalo najbolje gradske javne škole); i druge
dve studije pokazuju viši nivo interesovanja i motivacije za rad u školi, više pozitivnih socijanih
odnosa među Montessori srednjoškolcima u poređenju sa kontrolnim grupama.
Samerhil škola
13
Samerhil je nezavisna škola-internat koju je osnovao Aleksandar Sutherland Nil, 1921 godine,
verujući da škola treba da bude uređena tako da odgovara detetu, a ne obrnuto. Škola je vođena kao
demokratska zajednica, školom se upravljalo na školskim sastancima na kojima su mogli da
prisustvuju i imali jednak glas i učenici i profesori. Svi časovi su izborni, i učenici su slobodni da
izaberu šta će da rade sa svojim vremenom. Glavni principi su demokratija, jednakost i sloboda.
Obrazovna struktura: U Samerhilu ne postoji koncept ’godine’. Deca su razmeštena prema njihovim
sposobnostima u nekom predmetu. U jednom razredu mogu sedeti učenici najrazličitijih uzrasta. Ta
struktura odražava verovanje da deca trebaju napredovati vlastitim tempom, a ne da zadovoljavaju
zadate standarde određenog uzrasta. Tu su takođe dva razreda koja funkcionišu po principu
kratkog boravka za ceo ili samo deo dana, radionica i umetnička radionica.
Waldorf škola
14
3. Srednja škola (14 – 18 godina) osnovni cilj je razvoj kapaciteta za apstraktno mišljenje i
konceptualno suđenje. Naglasak je na razvoju intelektualnog razumevanja i etičkih ideja, kao što je
socijalna odgovornost. Svaki predmet ima svog nastavnika, obrazovanje se više fokusira na
akademske predmete, s tim što učenici uobičajeno imaju časove umetnosti, muzike i zanatstva.
Generalno, u ovoj fazi obrazovanja se uvode kompjuteri.
Niz evaluacionih studija, sprovedenih u Waldorf školama u različitim zemljama daju kontrdiktorne
rezultate. Ipak, generalni trend ustanovljenih prednosti odnosi se na socijalni i moralni razvoj,
toleranciju, otvorenost u mišljenju, a prema nekim podacima na značajno viša akademska
postignuća u odnosu na državne škole. ''Slabe strane'' se odnose na akademske aspekte uspešnosti,
nedovoljno precizne kurikulume za postizanje primarnih ciljeva iz matematike i jezika i ocenjivanje
učenika, kasnije počinjanje sa studijama na univerzitetu.
U pedagoškom smislu, didaktika se pojavljuje tek u 17. veku. Najpoznatije delo ovog vremena je
Velika didaktika Jana Amosa Komenskog, koji smatra da didaktika ne predstavlja samo veštinu
učenja, već i vaspitanje koje je neophodan uslov ,,prilagođavanja običaja moralnosti“. Početkom 19.
veka Herbart je razradio teorijske osnove didaktike i tako stvorio teoriju vaspitne nastave. On je
pridavao značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave, a ne učenju. Iz tog stava je
proizašao i osnovni zadatak didaktike - analiza postupaka nastavnika u školi. Početkom 20. veka
Djui pridaje značaj aktivnosti učenja, tj. aktivnoj ulozi učenika. On insistira na razvijanju i
oblikovanju različitih intelektualnih operacija učenika, a posebno na praktičnim veštinama. Zadatak
didaktike - analiza postupaka učenika u školi. Danas se ova dva pravca međusobno dopunjuju–
nastava i učenje čine celinu.
Postoje četiri osnovna značenja i oblika didaktike kao posebne pedagoške discipline:
1. Nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima ( sistematska i prigodna nastava i
učenje, svesno i nesvesno učenje, sadržaji učenja i nastave)
2. Teorija učenja i nastave – Berlinska didaktička škola: strukturne odlike nastave su pedagoški
ciljevi, nastavne teme, metode ili postupci, mediji ili sredstva. Uslovi ili pretpostavke nastave su
antropološke pretpostavke i socijalno-kulturne pretpostavke.
3. Teorija obrazovnih sadržaja i nastavnih planova – Veniger: zadatak didaktike je analiza svih
činilaca koji učestvuju u procesu nastave.
4. Teorija optimalnog učenja i nastave pomoću direktne nastave ili putem programa i nastavnih
mašina – Frank: Didaktika proučava ciljeve i zadatke učenja i nastave. Nastavne sadržaje treba
raščlaniti i uskladiti na prikladne etape.
15
Didaktički principi
Didaktički principi su osnovna i opšta načela koja određuju tok predavanja i učenja u skladu sa
ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Oni obuhvataju obradu i
tumačenje vaspitno obrazovnih i nastavnih sadržaja, rad nastavnika i organizacione oblike
vaspitanja i obrazovanja.
16
7. Princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika se odnosi na čvrsto i trajno usvajanje
znanja, kako bi ga mogli obnoviti kada nam je potrebno i primenjivati ga u različitim nastavnim i
životnim situacijama. To utiče i na razvijanje saznajnih sposobnosti. Treba da bude više naglašena
upotreba znanja, umesto memorisanja mase činjenica. Osnovni zahtev za trajno usvajanje znanja je
da se kod učenika oforme jasne predstave i dođu do izražaja aktivne misaone delatnosti učenika.
8. Princip individualizacije – Među učenicima postoje uvek razlike u motivaciji, sposobnostima,
interesovanjima itd. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuđen da obezbedi jednak,
isti prilaz svim učenicima, orijentišući se na nekog zamišljenog ,,srednjeg“ učenika. Najveće štete od
ovakvog rada imaju ,,slabi“ i ,,jaki“ učenici. Iz toga su proizašli zahtevi za individualizacijom nastave.
Glavni cilj individualizacije je naučiti učenike učenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za
učenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog pojedinog učenika.
17
treba da podstakne misaone aktivnosti (upoređivanje, transformacije…). Osnovni element mišljenja
nije ono što se prikazuje učenicima već shema aktivnosti pri čijem izvođenju subjekat ima značajnu
i aktivnu ulogu. Sva nastavna sredstva se mogu podeliti u dve velike grupe: trodimenzionalne
(modeli, aparati, makete) i dvodimenzionalne (slike, fotografije, crteži, grafikoni, tabele, mape). U
praksi školskog i nastavnog rada sve veću primenu ima film kao dinamično vizuelno ili
audiovizuelno sredstvo koje omogućava stvaranje potrebnog kontakta sa stvarnošću, budi
interesovanje, razvija sposobnost opažanja i maštu. Opšta pravila u vezi sa pokazivanjem:
1. Organizovati posmatranje tako da svi učenici mogu detaljno da razgledaju prikazani predmet
2. Ukoliko je moguće koristiti sva čula, a ne samo vid
3. Organizovati prikazivanje i postavljena pitanja tako da najbitnije osobine i elementi
predmeta ostave najjači utisak
4. Posmatranje treba da omogući upoznavanje sa stvarima i pojavama u njihovom razvoju i
delovanju.
Prednosti metode posmatranja: Proširuje oblast saznavanja; omogućava veze sa životom; angažuje
misaone procese; učestvuju sva čula; stiču se znanja na jednostavan i zanimljiv način; formiraju se
apstraktni pojmovi. Nedostaci: Samo posmatranje nije dovoljno; može da se svede na gledanje.
2. Metode zasnovane na rečima koriste izgovorene ili pisane reči koje ne služe samo za
prenošenje informacija već istovremeno upravljaju i saznajnom delatnošću učenika. Pored
izazivanja i razvijanja predstava i formiranja pojmova, ova metoda podstiče i interesovanje,
emocionalno angažovanje i voljni napor učenika. Bitno je da se reči pravilno koriste da se ne bi
postigao suprotan efekat udaljavanja učenika od stvarnosti. Metode zasnovane na rečima se mogu
podeliti na tri oblika:
1. Monološka metoda - oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže nastavno gradivo
učenicima. Izražena je aktivnost nastavnika i pasivnost učenika, ali može i da podstiče mišljenje i
samostalnost. Prednost: sistematično, racionalno, logično i pregledno izlaganje gradiva. Postoje tri
mogućnosti verbalnog izlaganja: opisivanje, pričanje i predavanje. Opisivanje je najjednostavniji
način, često povezan sa pokazivanjem. Najčešće se koristi za spoljno upoznavanje predmeta i pojava
u njihovoj statičnoj formi i završnoj fazi. Može biti slikovito (prostorni princip) i analitičko (logički
princip - opšta svojstva, pa pojedinosti). Pričanje predstavlja upoznavanje sa konkretnim
činjenicama, pojavama, događajima i procesima. Tu dominira emocionalna komponenta izlaganja i
češće će koristi na mlađim uzrastima. Predavanje je nasloženiji oblik. Predstavlja duže,
kontinuirano raspravljanje koje se sastoji od tumačenja, opisivanja i pričanja. Bolje je za starije
učenike. Dobro je da se kombinuje sa aktivnim i vizuelnim metodama.
2. Dijaloška metoda se zasniva na pitanjima i odgovorima. Podstiče misaone aktivnosti učenika,
proverava kvalitet nastave, razumevanje i smislenost pitanja. Preduslov je predznanje učenika i
dobra pripremljenost nastavnika. Oblici dijaloških metoda:
• Heuristički razgovor – učenici sami traže rešenja postavljenog problema; aktivira učenike,
podstiče samostalnost i zainteresovanost
• Katietički razgovor – izlaganje putem pitanja i odgovora. Uglavnom se koristi za proveravanje
naučenog i u slučajevima kada gradivo treba doslovno zapamtiti (npr. Strani jezik)
• Popularno predavanje – nastavnik postavlja pitanja putem kojih učenici mogu polako, od
postojećih, ali nedovoljnih znanja da napreduju ka sve većem i potpunijem. Kritikovano je da
18
guši učeničku inicijativu i samostalnost, pitanja treba da postavljaju oni koji traže odgovore –
učenici.
• Diskusija - razmena mišljenja o određenoj temi. Bitno je predznanje, pa je korisnija kod
starijih. Bitne su i socijalna osetljivost i fleksibilnost, demokratičnost, tolerantnost, verbalna i
emocionalna kultura. Bitna je i neverbalna komunikacija (kontakt očima, gestovi...). Pitanja koja
nastavnik postavlja mogu imati funkciju proveravanja znanja, objašnjavanja ili elaboracije
informacija i podsticanja učenika. Diskusija je efikasnija od predavanja jer podstiče kritičko
mišljenje, iskazivanje ličnih stavova, demokratsku orijentaciju, primenu znanja, socijalne
odnose, komunikativnost.
Osnovni instrument razgovora jesu pitanja. Da bi pitanja ispunila svoj didaktički zadatak ona treba
da budu prilagođena intelektualnim mogućnostima i uzrastu učenika, jasna, razumljiva, dobro
odmerena (ni uska, ni široka; ni sugestivna ni alternativna), problemska ili takva da podstiču
misaone procese i korišćenje postojećeg znanja kod učenika.
Dobro je da pitanja budu postavljena celom razredu, a ne pojedincu; bolje manji broj pitanja nego
veliki na koje će površno odgovoriti; treba ostaviti vreme da razmisle i odgovore. Učenički odgovori
treba da budu jasni, tačni i argumentovani. Ukoliko nisu tačni ili potpuni treba im pomoći i podstaći
ih da pojasne. Ukoliko niko ne zna - odgovara i objašnjava nastavnik. Treba izbegavati odgovore “u
horu”. Na kraju je važno da neko napravi rezime i izvuče ključne tačke.
3. Rad sa knjigom (metoda čitanja, tekst metoda): sticanje znanja putem štampane reči, čitanjem ili
posredstvom tekstova. Koristi se davanje, utvrđivanje, proširivanje i produbljivanje informacija na
času ili van njega, kao i za kontrolu i ocenu rada. Ona ima i veliki značaj za samostalni rad. Dobro je
dopuniti ovu metodu razgovorom o pročitanom. Prednosti: samostalnost, razvoj mišljenja, sređeno,
jasno i sistematizovano znanje, ponovno vraćanje tekstu, vežbanje čitanja, razumevanja i učenja,
dopuna drugim metodama. Nedostaci: ukoliko se ne čita sa razumevanjem, nema individualizacije
(tekstovi su pisani za prosečnog učenika), neophodno ju je kombinovati sa ostalim metodama.
19
časova (koji idu jedan za drugim prema određenom rasporedu). Ključna je uloga nastavnika u
prenošenju znanja, kulturnih sadržaja i vrednosti. Nedostaci ovog sistema: jednostavno prenošenje
znanja i sadržaja, umesto podsticanja mentalnog razvoja i kreativnosti, jednak prilaz svim
učenicima, orijentacija ka proseku, pasivizira učenike, sputava pravo na individualni izbor sadržaja.
Prednosti: Sistematičan karakter nastave, organizaciona jasnoća, idejno-emocionalno delovanje
nastavnika na kolektiv učenika, takmičenja tokom kolektivnog sticanja znanja. Nastavni čas je
glavni element razredno-časovnog sistema. On je celovit, logički zaokružen, vremenski ograničen,
sa stalnim sastavom učenika. Tokom časa se zajedničkim radom nastavnika i učenika rešavaju
određeni didaktički i vaspitno obrazovni zadaci. Cilj časa je da obezbedi sistematsko usvajanje
solidnih znanja, da učenika osposobi za njihovu uspešnu primenu, da unapredi samostalno učenje i
rad, i da doprinese vaspitanju. Čas treba da bude određen nekom bitnom didaktičkom funkcijom.
Nema ,,čistih“ tipova u kojima se vodi računa samo o jednoj didaktičkoj funkciji, ali se tipologijom
izdvaja glavni didaktički zadatak. Klasifikacija po Ivanovu: uvodni časovi, časovi osnovnog
upoznavanja sa gradivom, časovi za obrazovanje pojmova, utvrđivanje zakona i pravila, časovi
primene stečenih znanja u praksi, časovi navika (časovi treniranja), kontrolni časovi, kombinovani
časovi. Prema klasifikaciji na osnovu glavnog didaktičkog zadatka, postoje časovi za: uvođenje u
novu oblast (uvodni čas), prenošenje novog znanja (obrada), utvrđivanje znanja (utvrđivanje i
sistematizacija), razvijanje i usavršavanje sposobnosti (vežbe), kontrolu znanja (provera).
Struktura časa zavisi od ciljeva, sadržaja, didaktičkih zadataka, uzrasta učenika, metoda i sredstava
nastave. Određuju je spoljašnji i unutrašnji elementi, makroelementi (didaktički ciljevi, tip časa) i
mikroelementi (metode, oblici i sredstva nastave). Ne sme biti šablonizovana i formalna - pri
rasporedu strukturalnih elemenata nastavnik treba da pokaže svoju kreativnost. Strukturni
elementi časa: cilj časa (suština), sadržaj časa (zavisi od cilja, težine i složenosti gradiva), nastavna
metoda koju ćemo primeniti, uzrast učenika, radni zadaci.
20
motiv, diskusija, različita stanovišta, smanjenje emocionalne napetosti zbog manje odgovornosti
(koja ima ima i lošu stranu: dozvoljava pasivnost učenika) Grupe mogu biti monolitne (sve grupe
obrađuju istu temu), diferencirane (obavljaju posebne zadatke koji se rezimiraju u celinu, putem
zajedničkih diskusija), a postoji i partnerski rad (rad u parovima) i timska nastava (više nastavnika
vodi nastavu u jednom odeljenju).
Planiranje u nastavi
Prednosti planskog rada: prelaženje i obrada celokupnog gradiva, ravnomerna obrada tokom cele
školske godine, obezbeđuje sistematičnost u radu, blagovremeno pripremanje određenih nastavnih
sadržaja. Plan mora biti realan i ostvariv, treba utvrditi količinu i složenost gradiva, voditi računa o
redosledu kojim se nastavno gradivo obrađuje, imati u vidu da svi meseci u toku školske godine
nisu jednako produktivni i treba pregledno prikazati tok nastavnog rada.
Planiranje mora da predvidi određeno vreme. Postoji dugoročno godišnje planiranje (osnovne
strukture bez vremenskog raspoređivanja), planiranje osnovnog vremena (za pojedine naučno-
nastavne sadržaje), mesečno planiranje (utvrđivanje osnovnih jedinica sadržaja), dnevno planiranje
(detaljno predviđanje i razrada aktuelnih sadržaja i materijala) i planiranje odluka (na početku
školske godine). Godišnji plan rada podrazumeva postavljanje opštih zahteva koji podrazumevaju
formulisanje nastavnih celina za sve predmete, konkretizaciju nastavnih ciljeva i zadataka,
korelaciju u okviru različitih nastavnih disciplina i područja, predviđanja obaveza i zadataka u
okviru dopunskog ili dodatnog rada. Periodični plan rada se sastoji iz grupe više međusobno
povezanih tematskih celina, odnosno tematskih časova, koji se ostvaruju u više vremenskih perioda
(polugodišnjem, tromesečnom, mesečnom, nedeljnom). Rad u svakom periodu podrazumeva
razradu plana, zatim obradu novog gradiva (realizacija plana), kojoj se dodaje sistematska kontrola,
davanje periodičnih procena, i na kraju informisanje roditelja o uspehu, odnosno napredovanju
učenika.
Postoje tri faze planiranja nastavnog časa: pripremna, osnovna i završna. Konspekt predstavlja širi,
detaljniji i produbljeniji plan nastavnog časa. On obuhvata temu nastavne jedinice, ciljeve i zadatke,
redosled izlaganja, nastavne metode i sredstva, eventualna pitanja, vežbanje i domaće zadatke.
Prilikom planiranja, važno je voditi se obrazovnim ciljevima, ali i ekonomijom znanja – usvajanje
vodećih ideja i osnovnih kategorija. Pamćenje treba biti logičko, a ne mehaničko. Planiranje ima
svrhu samo ukoliko suštinski utiče na tok predviđenog rada i ako je povezano sa kontrolom
obavljenih aktivnosti. U ovom slučaju postoje tri vrste kontrole: stalna kontrola (direktor ili
uprava), kvantitativna kontrola (koliko su učenici usvojili informacije, veštine i navike i koliko su
21
one uticale na razvoj njihovih sposobnosti) i samokontrola (nastavnici koji sagledavaju propuste i
nedostatake i unapređuju rad).
22