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    ‘Datos de catalogacin bibliogrtica Amalio Blanco Abarca y Jesis Rodriguez Marin (coords) Intervencién Palcosocial PEARSON EDUCACION, S.A. Madsid, 2007 ISHN 13: 978-84-8322518-7 Materia: $16.6 Formate: 19,5 x 250 Paginas: 616 ‘Talos Jos derechos reservados, (Qucde prehibida, salvo excepcién prevista en le ley, cualquier forma de reprocucei6n, dlssritueién, comunicacién piblice y tranformacicn de esta obra sin contr con suterzacin de los titlares de propiedad intelectual. La infracciGn de le derechos mencionadee puode ser contitativa de dolito conta la propiedad inteoctua (arts 270 y apis. CSdigo Penel) DERECHOS RESERVADOS: (© 2007 PEARSON EDUCACION, S.A Riera del Loia, 28 ‘28042 Madrid Espa) Amalio Blanco Abarca y Jests Rodriguez Marin (Cootds.) Intervencion psicosocial ISBN 13: 978-84-8922:314-7 Depsito Legal: M-13.336-2007 Equipo editorial: itor: Alberto Cafizal ‘Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de Produccin: Director: Joes Antonio Clares ‘Técnico: Diego Marfa CCubierta: Equipo de Diseno de PEARSON EDUCACION, S.A. CComporicisa: Opsisn K, $. L Impreso por: Feménde7 Cindad, §.L IMPRESO EN ESPANA - PRINTED IN SPAIN te Heo fa si go con ppl Hints esos AIDS dma Purr. ost 1Beko- ‘ambi, anh Burgos. (oor), ores de vegotis. Continuemos nuestra lucha para ef avance de [a psicologia hacia ‘a promocién del bienestar hurnano George, A. Milles, 1969, _—_——————_ COMPENDIO DEL CAPITULO Hace tiempo que sabemos que la actividad deportiva no es en si misma ni pasitiva ni ‘nogativa: todo depende do las circunstancias en las quo so realice. Esas circunstancias tienen nombre y apellido:los compafioros y compafiaras de entrenamiento y juego, el centrenador,y ls padres son las tres més importantes. En este capitulo nos centramot cen los entrenadores y proponemes un programa de formacién dirigido a los entrena- dores de acuerdo al siguiente esquerna: 1. Intreduceién 2. Programas de entrenamiento para entrenadores en el contexto deportivo 3. Propuesta de un programa de formacién de entrenadores para promover el bienes- ‘ar psieolégico de los deportistas 4, Fases del programa de intervet 5, Informe dela evaluacién y disefio e implantacién del programa de intervencién 6. Formacin continuada de los entrenadores 7. Evaluaci6n continuada de las variables del programa 8, Evaluacton del interés y adherencia de los jugadores al inicio de la siguiente tem porada 9. Conclusiones 1._INTRODUCCION Muchos nifios y adolescentes de nuestro paft participan en programas de actividades extraescolares organize das por los adultos entre as que el deporte ccupa un lugar prioritario (Balaguer, Castillo, Garcfa-Merita y Mars, 2005). Desde hace un tiempo, las investigaciones haa informado que estes programas favorecen el desarrollo de las habilidades sociales, fisicas c intclectuales de los j6venes y de los seatimientos de pertenencia grupal y ‘comunitaria, y contribuyen también a que se familiaricen con los reios y con la forma de afrontarlos (Eccles, ‘Barber, Stone y Hunt, 2003). En definitive, todo parecen ventas Sin embargo, lo j6venes que participan en actividades deportivas no siempre informan de experiencias po- sitivas; éstas pueden ser vividas, en efecto, como positivas y contribuir al desarvolle del bienester (por ejemplo, vitalidad), o encerrar, por el contrario, experiencias no tan agradables (por ejemplo, estés y ansiedad). Desde hhave afios se ha venido defendicndo que la participacién deportiva no es en s{ positiva ni negativa; son las ci ccunstancias que la rodean y Ia forma ca la que la definen Tos otros significativos lo que afecta ala percepeisn que de ella se tenga, y en consecuencia al desarrollo del bienestar 0 malestar de los deporistas (véase Sherif, 1978: Smith y Smoll, 2005). Por ejemplo, si una chica quiere jugar al ftbol pero las otras jugadoras le hacen «a vida imposible», existe una alta probabilidad de que inice otro deporte o tome directamente la decisisn de aabandonar la prictica deporte. Por otra parte, los padres juegan también un importante papel en la calidad do | experiencia vivida por los hijos. Silo que transmiten es que, por encima de todo, esperan que sca ua «cam- _peén», que consiga buenos resultados, que destaque de los dems, etc, cstarén ponicado ls bases para el aban dono, a no ser que se trate de un deportista excepcional. Finalmente, la figura del enurenador tambien juega un importante papel en el contexto deportvo, El tipo de interaccién que aantenga con los jugadores, los valores {que transmita, la forma de watara ls jovenes, 12 manera de instruiries, ene otras cosas, va a condicionar tam- bign su experiencia deportva. En definitiva, tanto los padres como los companeres y los entrenclores intervie ‘en creando un clima motivacional que favocece o dificalta la calidad de la implicacién de les j6venes, y eso contribaye a su vez al desarrollo del bienestar 0 malestar on los deportistas. Aunque la consideracida de esias tes diferentes fucetas del clima motivacional es importante para un estudio ‘ms completo de la realidad social en Ia que se mueven los deportistas, en este capitulo nos centraremos ea la f- _zura del entrenador y en sus interacciones con los deportistas, concretamente con jvenes jugadores de ftbol Apoyéndonos en dos de las actualestcorfes cognitvo sociales de Ia motivacidn (eoria de las metas de logo y te- orfa de la autodeterminaci6a), formularemes Tos pasos a seguir para que el entrenafor cntribuyaa crear un lima ue promueva tos patrones mottwacionales que favorecen el desarrollo del bianestar en sus jugadores. Estas teorf- as defienden que I2s variaciones en el ambiente social y en los proceso: mctivacionalet subsiguientes son centra Jes no sélo para el logro, sino también para la implicaciSn ea las actividades de Jogro y para el desarrollo del bienestar, un bienestar «eudaiménivo» que confiere al sujcto un carder activo y emprendodor y s interesa pore! desarrollo de sus competencias y de sus potencialidades (véase Capitulo 1). Esta es la concepcién del bienestar ‘que desde la Psicologia posiva se considera que fayorcce el desarsolloGptimo de las personas (Ryan y Deci,2001). En los ovat 5.1 y 5.2se presentar las nas ms sobreslientes del marco tedrico de base para la prepaesta de imtervencién, GUADRO 5.1. LA TEORIA DE LAS METAS DE LOGRO {Le Teore de las Metas de Logro (Ames 19922; Dneck 1859; Nios, 1998) pate de un supuesio cena: forma en aque bs personas juzgan su competence ydefnen el it de us lgias (por cfemol de su paripacin depot) flay en sus par ‘es mativaconaes en el curso de una actividad determinada Pst aims que les vriacones que se puedan da en el sig nifcado de logro est en funciSn dels metas de logro que se enfaizan y que se adptan en ese ambiente (Ams, 1932, ab, Dec, 1906; Neh, 1984, 156) lexmecesaceeaaeeseerooresrll | geao0sasroaa wane re ‘CUADRO 5.1, LA TEORIA DE LAS METAS DE LOGRO (Continuaciéa) Toss constructs ceales de eter son as retaconesdspostonols de meta (as erercasndivuales en afra de ngar a compete y cima motvadnal perdido (oes meas de oo ue ean en una stad) Aurqueles onetaionesdspesinales de eta tenen era estaba no son consierads como aes, so coro esqueas cogs ‘ajts a cambio en os que e cima motvadonalprcbio veg un mportarte pepe bisten al menos os émersones sposierales dnominadasimpleacnen lo tre emplicacién ene ego (Neko, 1908). Cando ls personas etn implcadas en I taease ented qe extn ceracas en adit mesa ger erp, cuando un |upadot de tol ext iteresadc en mejorar ergo personal quetarda en aan on elfaén en un dstanda de 1S meres) Ex est caso a percep de a habia es autoteterencidayelénfasisse pone ena esuerz0 yen el desaraloymejora de ls hbliaces. Las persons implcadas en el ego cenan sinters por pre, en denote que sn mejores que os des (por jer, tarda mena ero ques comptes de equipo en avantr con ebb en una dana de IS met). yo {ues preacipa eslaabiad roma, haces ver que on supers bos os gale ees per ele menore- ‘ue, Ejeste tim cas se tizan esndares de compara sol para hace ics de hail y de resutado. Hay eve ‘onset que ets dos dimensiones son ortogonlesy cue pol tio nos interest eazar una ereluacin de aba {cima matiadaralpecbio creado po el entenadr, ol abstr pscosndal prerlerte en wn equipo, <2 caradeta per tn con de aea qeinduyen tal esracura sition ca los exandares cele eis que ilzan to nena ders su inca cone eeu drat as Sesiones de enrenamint yet spares (Aes 19822, 8829) Secons- dara que dia percepcin dl ambient Socal arena a proba de que lasses seimpliquen mas trea en 0.05, i pecen que el enero vor eso y la mejor, entonces xs ta probtiidad ce que se mpiuen ela tea Silo quest aera en elequio esse mejor, emonces amend pobabilidad de impasse leg. En su conjurtolsresutads obtrios en fas iesigacones realzada rates itera cada en marco dels toad las meas de logo son consistent einfomnan de nimporinc de oviertac ala tae de os mas de impicacdn en a toes para el desarllo do los patrons motvacionles adaptative y prea premecibn del ines scl (Ou, 2001; Raber, 200) Poriamos ec que como recoacernieio de dha corstenda buen are elas ewesigadaes anima 2 que se cesrolen progeamas intevencn para cambiar diva rstvaenal en ete dporvo (vase Ducay Ela, ee pers CUADRO 5.2: TEORIA DE LA AUTODETERMINACION Ura asuncin generl cde era cd esterases qe os sees harass organsmos aves con endendasi- | takes had elec peso a inplicarsede fora Gtna vec en eta qu ks hatocedo vit. Des ex te | ese osu quelas persone chad recon con abe necstn sete cmetenes, ations readers | cones dems va Isao dea tres needs promuere el bens atic vel besten Gyan y ‘Dec, 2001, p. 47). La teoria de la autedeterminacén considera que el ambiente juega un papel decisivo en el desarrallo del bienestar (Dec y Ryan. -1985,) 2 través del papel de los otros signiticativos. Estos actuan sobre el ambiente. tanto a través del diseno de la estructura del medio, como a traves del desarrollo del cima de apoyo 2 la autonomia versus control favereciendo o dificultando la calidad de la. | iron debs deprtitas yeldesaroo cetenestar pk. Desde et tors pola que anndoel dina motaconal qi can serenade: ede apoyo aa atone, se ds rola compte, autonomy retin eres junderes ll favre aaa de nimplxan reper por Inmate (is persna arian ena acid perl place y sac ie se dsgronce de ) Ara tir loc entenadores tambien pueden coat dial mabacn irecs vores elder de ro des ios demote a metecon exina ya ne moan De 175: Dey Ran 1885) Laced es extnsen cand la Conduca se rear para coset estado eterosconteres ate avid (or ee gata para se popl. Finamet a omen se rere ala asec de navn (por ena, lpacecon de ue no ene seco ei fando afb Ess ts ios de methane ens rth de anodterminaden catamarans it ‘secanenteretvats lsu epesertanl poi dees cae ubdtrmaas (De. 75) (ne ene Cao 57 laseladoresentelostps de movado el conta de urdetesmincn dea cond yus os dresden. ‘GUADRO 52: TEORIA DE TA AUTODETERNINACION (Continua) [a adtodetermnaconcatenomiae un concep teéric,quenesindea qu a acini bremerteyemana desde par te cen del se. El ontto depot, les enrenaderespuedeninteverirfsrecindo 0 dicutndo fa aiodetemrinacisn dela condca de sus jngadores en fur del dsc de estuary del cra movadonal La esrucura hace relrend forma ena quel enrenaor dso el ambient, oedenda asus jugadores expecta, rs, edback Semp paral a Zan celastarees. or oa parte, apo aa astonania iia que a comarca dl entender es normaiv no f- Dasa y controlador. Aas, erucura y apa ala ausonomia, sn variables contests independents que pueden ‘omplementarse apoarse uate. Por eempbo una cosa es orecer feedback yl cal frma de hacer, Cuando el i- ceack sate efor impastirase tran cma conocer, mirtras qe cand se wide fora infomatva ecea tn dima de oye a atom. Entérminos generis imestgnin reatzada sobre ls iterlaons entre cia motiaconal prc de apey al au- tenia as necsadespologiasbisics(cmpeten, autonomy lain) la modvacbn adeerminaday bent, infra qu cuando ls depots prcben que su enrerader cea un diva de apoyo ale aenoia xs infrman de mayor satan de sus recess pingicas de mayor aan experienc (mayer motnacn auadeternad) yd major brenestar slog (sea, Cumming y Balaguer, 200) 2. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARA ENTRENADORES EN EL CONTEXTO DEPORTIVO {in el terreno deportivo se han desarrellado diferentes programas de intervenciéa para la formacién de en- ‘enadores, pero Ia mayoria de ellos adolecen de base teGrica (véase Smith y Smell, 2005). Ya hemos visto cen el Capitulo 2 (réase epigrafe «ldentificacién del problema © necesidad>) Io decisivo que resulta estable- cer un enunciado descriptivo del problema, algo que csté estrechamente ligado a su fundamentacién tedrics. Podrfamos decir que las intervenciones pioneras sobre programas de «entrenaimieaio de entrenaJores» sus- ‘entadas te6ricamente fueron lideradas por el equipo de Smoll y Smith (1989; 2002). En sus programas, que han renido gran impacto en el campo de la psicologia det deporte, desarrollaron un instrumento de gran tra 4icion, el Coach Behavior Assessment System (CBAS} (Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smoll y Smith, 1989) que sirve para evaluar diferentes categorias de conductas que intentan captar las interacciones significativas entre el entrenador y la situacign en la que tiene lugar la conducts. Esta evaluacién, unida a su modelo te6- rico ( Smoll y Smith, 1989) sirve para ayudar a los entrenadores a crear amibientes psicolégicamente saluda- bles para que los deportistas favorezcan su desarrollo personal, social y deportivo. Los resultados de estos programas ofrecieron la posibilidad de ver frutos en el cambio de la conslucta de Ios entrenadores, incluso de aquellos con gran experiencia , y a su vez de favorecer la experiencia deportiva de los jovenes que parti aban en dichos programas. Eni Ios diferentes indices de bienestar psicoldgico que mejoraron en el curso de las incervenciones, la autoestima ocup6 un lugar priositaria (por ejemplo, Smith y Smoll, 1990), Ein a I rea que seguimos en el presente capitulo, cabe sefalar que este equipo he incluide recientemente en sus pro- _gramas de formaciSn de entrenadores los principios de la teoria de las metas de logro, coneretamente la ‘evalusci6n del clima motivacional y su modificacién través de la intervenci6n (réase Smith y Smoll, 2005; ‘Smoll y Smith, 2006). Ea esta linea se han realizado algunos programas ée intervenci6a en nuestro pats en cl grupo de investigacién dirizido por Jaume Cruz. ‘Yeamos a continuacin cuales son las caracteristicas de los programas de intervencién que se ham desart~ lado en el marco de la teorfa de las metas de logro. srsemesty | sxe en see pe 39) vas 2.1. Intervenciones en el marco de la teoria de las metas de logro y de la teoria de la autodeterminacién Las intervenciones que se han realizado en el eontexto depontvo para cambiar el cima motvacional de equi- po teniendo como base la teorts de as meta de logo, han utilizado ls estategias del acrénimo TARGET for- ‘muladas por Epstein (1988, 1989) y adaptadas por Ames (1992) al conexto de la educacin (véase Duda Balaguer, en prensa). Elcima motivacional percbido ccado por el entrenador, ol atmafrapsicosocial prevalent en un equipo, se caractriza por un conjunto de facets que incluyen tanto Ta catructar stuacional como les esténdares de los caiterios qu uiizan los entrenadores en su dnéica con el equipo durant las sesiones de etrenamieato y du ‘ame los partidos (Ames.1992a, 19920). Ames propuso que el lima mexivaional es multidimensional yest com- ‘esto por diferentes esrucuris (por efemplo, el sistema de evahacin, el tipo y ls bases paraelreconocimiento, Jn naturaleza dels interacciones dentro de ls grupos y Ia fuentes de aoridad) Estas extuctuas ue se reco. geneen el aerénimo TARGET (¢isefo dela Tare, fuente de Autoidad,raturaleza del Reconoeimiento, forma de {Grupa co te realza la Evaluaciny el Tiempo ofrecdo para ejecatar las areas) reflejaa las caracteratias de ln cstrctura dl ambiente que definen el lima que ern las fuentes de avtoridad. Desde el marco teérico de las metas de logro y a partir de las estructuras del TARGET, Ames y Archer (1988) identificaron des formas distinas de cima motvacional: cla de maesra clma de implicacién en la tarea para Nichols) y elma de resultado (lima deimplicacién en el ego para Nicholls) cayas earactetsticas fguran en el Cuadro 33 ‘GUADRO 5.3. DESCRIPCION DE LOS CLIMAS DE MAESTRIA Y DE RESULTADO, Y DE LAS ESTRUCTURAS DEL TARGET (Modificado de Biddle, 2001, p. 122) Hass rs) ewig ge) Tare {eto y Ovens Assn dared yt. Tatorded Posblidd de deci ves de Rea. Losesudartesnopaian enforces de toma de deciones, Privade y besado ene progrsoindhidua. Piblice y basado ene comparacin socio | | Aprendizaje cooperative y promocién de la Formacén de grupos enfuncén dea habia interacibn de los pares | Waadbn Besado en la maestla dela trea y ene mejo- ‘Basado en ganar y superar ales oto. rainividual I Tiempo | Requetimientos de tempo en funcén das a Eltompo para el aprenizaje ese mimo para | pacdades personales. todos os esudantes. a SST En sus trabajos pioneros, Ames (1992a) analiz6 las estructuras del TARGET qus predominaban ea el aula, Ja forma como eran perciidas por los estudiantes, y as Consccuencias emocionales y cognitivas de las mina Pucsto que fos resultados de Ta investigaci6n informaroa que los climas de maestrfa eran los que favorecian un desarrollo adaptativo de los patrones motivactonales, pasaron a diseiar programas de intervencién para ‘modificar 0 cambiar Jas estructuras; esto es, para crear climas de maestria (Ames, 1992a, p. 263). Ademés, y en linea con Epstein (1988), Ames (19926) informs que en el proceso de exploracién lo de intervenciéa hay que tener en cuenta que el clima se crea con ta presencia de todas las estructuras, y no s6lo de algunas de elias, En el dimbito de ta actividad deportiva se han realizado también algunas intervenciones a fin de orientar a los entrenadores en Ia forma de disefar las estructuras del TARGET para crear climas de maestria (Treasure, 1993; Theeboom, ef al, 1995). En tSrminos generales, la intervenci6a realizada en este contexto ha puesto de ‘manifiesto que es posible reorganizar la interaccién entre el entrenador y los deportistas, especialmente en los deportistas jGvenes, para conseguir un mejor clima mosivacional y procesos motivacionales més adaptaivos. En conjumto, los datos obtenidas recieatemente en e! émbito deportivo (Duda y Balaguer, en prensa), oftecea apoyo al mareo tesrico de las metas de logro para el disefio de programas que teorganicen las interacciones en- ‘trenador-deportistasiequipos, y por lo tanto para cambiar las percepciones del clima motivacionsl 3. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE FORMACION DE ENTRENADORES PARA PROMOVER EL BIENESTAR PSICOLOGICO DE LOS DEPORTISTAS Apoydndonos en las actuzles teorias cognitivo sociales de la motivacién que hemos comentado (tearia de las metas de logro y teoria de Ia autodeterminacién) y en el apayo empirico que ha ecibico la importancia del con- texto social en el desarrollo del bienestar de los deportistas, presentamos una propuesta de intervencién para el ‘desarrollo de climas motivacionales positivos. En los pasor del disefio de intervenci6n se toman como orients tivas las indicaciones oftecidas por Heradndee y Valera (2001) que han sido desarrolladas en el Capitulo | de este libro, ‘3.1. Definicion del ambito de la intervencién En los equipos ée fétbol base el entrenaddor juga un importante papel en el desarrollo psicasocial de los jove- nes favoreciendo 0 dificultando el desarrollo de su bienestar (Balaguer, etal, 200Sa). En interaccién con los {j6venes y a través de la comunicacién con ellos, tanto durante los entrenamientos como en los partidos, los ‘trenadores influyen en aspectos tan importantes como Ia calidad de la implicacién de los jugadores, el desarro- lo de su autonomfa, comperencia y relaciones sociales, y en l desarrollo desu bienesta. De ah que el Ambito de intervencién se centre en el estudio de la tueraccién enue los entrenadores y los jugadores de ftbol base cen el deporte organizado, Ast es como hemos definido el problema 0 necesidad sobre la que intervenir, siguie- {do as pautas marcadas en el Capitalo 2 3.2. Herramientas teérico conceptuales y metodoldgicas ‘Ya sabemos de Ia importancia de la teoria como marco de la intervencin, de sus objetivos y de sus contenidos. Los objetivos que planteamos en la propuesta de intervenciGn cuentan con apoyo te6rivo y de investigacion. Sa- ‘bemos, por ejemplo, que los climas que crean los entrenadores en sus equipos afectan al bienestar 0 al males- tar psicol6gico de los jugadores, y también conocemes algunos de los procesas psicosociales que intervienen cen este proceso. La literatura existente sugiere relaciones positivas entre el clima motivacional de implicaci6n cealatarvay el clima de apoyo ala autonomfa con los indices de bienestar psicol6gico. También sugiere la exis- tencia de algunas variables mediadoras para explicar dichas intecrelaciones; en el caso que nos ocupa, hacen acto de presencia como mediacores Ia antonomfa, la competencia, la rlaci6n y la motivacién auto-determina- a (véase la Figura 5.1). FIGURA 5.1. MODELO TEORICO SOBRE PROMOCION DEL BIENESTAR PSICOLOGICO A TRAVES | DE LA MODIFICACION DE LOS FACTORES DEL AMBIENTE CREADOS POR EL ENTRENADOR | e Fates el Abe Scl trocess pkosuces-medadres Beret Ysa o Percepciones de los factores z ema ea Wolds iia pera ie depen ena To B| ‘tonomia BD eben B ‘hoes ‘Clima de apoyo ala Autono- | Relacén ‘Satisfaccon = | cms En cualquier disefo de intervencidn no solo hay que cuidar la intervencidn propiamente dicha: hay que ex- plorar tambyn si sta ha conseguido las efectos esperados,y s los mecanisinos tedricas de base pueden consi ‘erarse los responsables principales de los efectos obtenidas. En este caso, a labora de evaluarel proyecto habria ‘que hacerse dos preguntas: si hemos conseguido cambiar las conductas del entrenador y Ia percepci6n de cli- sma motivacional creado por 61 «través del programa de entrenamiento disefindo para esa finalidad, y sila ma- sipulacién del medio ha conseguide cambiar las conductas diana (el bienestar de los deportistes) y sien dicho ‘cambio han intervenid las variables mediadoras (en auestro caso, as necesidades psicoldgicas bésices y lamo- Uiyavién autodeterminada). Y 1odo ello porque, como cendremos oportunidad de ver ea el capitulo dedicado a Iaevaluacién (Capftulo 15), resulca imprescindible saber sie cambio se ha producide debido alas variables que Cefienulen las teorias de bese 0 por otras que no conccemex. Respecto a la metodologia de evaluacicn de la realidad de estudio, consideraremos que debido a la diversi- ‘dad de los jugadores y de las estracturas de los equipos, necesitamos una metodologia variada que nes perm: ‘ta dotectar los objetives buscados. De ahi quo so defienda la conveniencia de utilizar métodos cualitativos y ‘cuantitativos con tn marcado énfasis en la observacién de la intoraccién entre los jugadores y ol entrenacr. Adernis, en la medida de lo posible, se aconseja un seguimiento a largo plazo. En auestro caso se uilizard tan- toa observacioa de las intcracciones del entrenador con les jugadores del equipo como la recogida de infor- rmaciGn através de cuestionarios. El andlisis cualitativo serealizaré a través de entrevista personales y mediante Ciatios personales 3.3. Identificacidn de la necesidad social de la intervencién La existencia de un amplio niimero de nitos y adolescentes jugando al fithol en contextos en los que st interaecién eon lot enteenadores puede actuar favoreciendo o dificultando el desarrollo de su bienestar ha- ‘ce necosario un estudio psicosocial del clima que crean los entrenadores en dichos contexies, Son varias las rarones que hacen aconsejable estudiar este tema durante la edad de la adolescencia. Primero, porque es du. rrante es05 afios cuando se produce de forma marcada cl abandono o dismiaucién de Ia participacién depor tiva, apareciendo el riesgo de estlos de vida sedentarios. Tembignes un momento importante en el desarrollo 5a 1 a de las habilidades sociales de Ios jévenes, asf como en el desarrollo del auto-concepto. Tal y como podemos: yerenel capitalo que aborda cl tema del SIDA (Capitulo 4), no hemos de olvidar que durante esta etapa se inician una serie de conductas de riesgo para la salud (consumo de tabaco, alcohol, otras drogas) que mues- ‘ran una incidencia menor cuando los adalescentes participan en actividades deportvas y disfrutan de su par- ticipacién (Balaguer y Duda, 2003). Todas estas caracteristicas que nos informan de los beneficios del éjercicio deportivo en Ia adolescencia remarcan la importancia de Ia creacién de climas motivacionales po- sitivos que favorezcan tanto la calidad de Ia experiencia deportiva como las intenciones de continuar parti- ccipendo en el futuro. 4. FASES DEL PROGRAMA DE INTERVENCION — Las fases que se proponen en este programa son las siguientes: evaluacién de Ta realidad social de estudio, disefio de la intecvencién, seguimiento (intervencién y evaluacién) y evaluacién final de los objetivos del programa (Cuadro 5.4). ‘CUADRO 5.4, EVALUACION DE REALIDAD DE ESTUDIO, DISENO DE LA INTERVENCION, SEGUIMIENTO Y EVALUACION FINAL DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA MES: SEMANA THREAS ‘Septiembre a [=| emanimarmemese ie co cate S| Sneakua eerste i! a. ~ Infrme de eouncn yeableninto de objetivo. Noviembre * Si ae x» = Formacininda de ertrenadorese nico delintevencn. * a8 Diciembre See ee. 2 ~ Segimierto dea Forracin de Enreradres. Fabre = sSeginierto dela Fomacin de Enzenadores. ‘Marzo %_~ Etluacn: entenadores jugadores, equipo. i SS — Segumierto dea Fomacin de Enrenadores hee ‘= Ealncin: enenadors jugadores, equipo Septiene 2 temporada) ~ Evaluacionjgadones del ao anterior, 4.1. Familiarizacién de los profesionales con el equipo Durante las dos primeras semanas de la temporada deportiva, el equipo de profesionales realizeré sus contac tos con el club y con el equipo (jugadores y entrenador). En estas primeras semanas se inician las fases de Ia consttucién del equipo (Carron y Hauseabias, 1998), y tanto los jugadores como el entrenador van forméndo- se una imagen de su posicién en el equipo y de Ins caracteristicas dc las interacciones entre sus miembros. Du- rance el periedo inicial, las conductas veibales y no verbales del entrenador suelen ser més explicitas ala hora de transmitir las nommas y la dstribuciGn de Jos roles; esto es, se acentan mis las Ordenes y la zsignaciGn de posiciones y de responsabilidades. Sin embargo, tras las primeras semanas, cuando se supone que cada uno de Jos miembros del equipo ya conoce los aspectos bisicos del funcionamiento (por ejemplo donde est su casilla cn el vestuario, e6mo espera el entrenador que se e atienda, ete), el entrenador ya no remarca tanto la info- ‘aciéa que transmite, y el estilo de comunicacién que utiliza se acerca mas al que utiliza alo largo de la tem- porada. En consecuencia consideraremos que a las tres semanas de iniciar la temporada es convenieate iniciar Ja observaci6n de les conductas del entronador y de los jugadores, asi como la percepcién que estos tienen del clima del equipo y de las ots variables psicosociales de estudio. 4.2, Evaluacién de fa realidad social de estudio a través de los entrenadores y los jugadores Nos aproximaremos sl conocimiento de la realidad social de los equipos & través de Ia cbservacién de ls inte racsiones entre los entrenadores ¥ los jugadores, ya través de las opiniones de eada uno de ellos sobre las va lables de interés rocogidas en los cuostionarios, las entrevistasy Tos diarios.. Puesto que cada esevela o equipo puede necesitar un determinado plan para mejorar las interacciones entre ‘elentrenador y los jugadores, se debe realizar una evaluaci6n inicial en cada equipo sobre las estructuras mo- tivacionales que subyacen al diseo de los programas de entrenamniento, sobre el clims creado por los entrena-

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