‫أ‪.‬د‪.‬آمال شهاب المختار‬ ‫أ‪.‬د‪ .

‬غازي خميس علي الحسني‬

‫جامعة بغداد‬ ‫جامعة بغداد‬
‫كلية التربية للعلوم الصرفة (ابن الهيثم)‬ ‫كلية التربية للعلوم الصرفة (ابن الهيثم)‬

‫م‪.‬م‪.‬حامد شياع خيرهللا‬

‫جامعة القادسية‪/‬كلية التربية‬

‫‪2013‬م‬ ‫‪1434‬هـ‬

‫‪1‬‬
 ‫*ملخص البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي الى تعرف (اثر استراتيجية النمذجة المعرفية في البنية الرياضية لدى طالب‬
‫المرحلة اإلعدادية‪/‬الخامس العلمي)*‪ ,‬والجل التحقق من ذلك صيغت الفرضية التالية‪-:‬‬
‫ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية النمذجة المعرفية لتدريس البنية الرياضية ومتوسط درجات‬
‫طالب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة العادية في اختبار البنية الرياضية المعد لذلك‪.‬‬
‫تكونت عينة البحث من (‪)40‬طالبا من مدرسة ثانوية الهاشمية للبنين التابعة الد مديرية قسم تربية‬
‫الهاشمية‪,‬وبواقع (‪)20‬طالبا في كل مجموعة‪ ,‬تم تكافؤ المجموعتين بالمتغيرات (العمر الزمني‪ ,‬الذكاء ‪,‬‬
‫التحصيل السابق‪ ,‬المعلومات السابقة)‪.‬‬
‫قام الباحث بتدريس المجموعتين بنفسه للفصول األربعة األولى من كتاب الرياضيات للصف الخامس‬
‫العلمي طيلة فترة التجربة التي استمرت فصال دراسيا كامال(الفصل الدراسي االول) ‪,‬وتم اعداد اختبار‬
‫للبنية الرياضية مكزن من (‪ )28‬فقرة موضوعية من نوع االختيار من متعدد تم تطبيقه على المجموعتين‬
‫بعد ان مر بمراحل البناء من الصدق والثبات والخصائص السايكومترية ‪.‬‬
‫حللت النتائج وظهر انه هناك فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05‬بين متوسط درجات‬
‫طالب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية النمذجة المعرفية لتدريس البنية الرياضية‬
‫ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة العادية في اختبار البنية الرياضية‬
‫المعد لذلك ولصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫* البحث مستل من أطروحة دكتوراه‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التعريف بالبحث‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫تتمثل مشكلة البحث في وجود أوجهه قصهور فهي األسهاليإل واإلسهتراتيجيات المتبعهة فهي تهدريس مهادة‬
‫الرياضيات‪ ،‬مما حولت مادة الرياضيات إلى مجرد معلومات تعطى للطالإل دون أن تتاح لههم إمكانيهة فههم‬
‫بنية تلك المادة‪ ،‬كذلك ال تشهجعهم علهى تفعيهل إحساسههم الهداخلي ودافعيهتهم نحهو التفكيهر فهي مها تعلمهوه أو‬
‫يوظفوه بصورة واعية خاصة وأن مادة الرياضيات غنية بالمواقف والمشكالت التي ينبغهي أن يجهدوا لكهل‬
‫من ههذه المواقهف حلهوالت متعهددة ومتنوعهة‪ ,‬فههي تهؤدد دورا مهمها بهين المنهاهج الدراسهية فهي التعلهيم وفهي‬
‫الحياة العملية ‪,‬حيث يصهعإل أحيانها التعبيهر عهن كثيهر مهن المفهاهيم العلميهة‪ ,‬مهن دون اسهتخدام الرياضهيات‬
‫وممها تتضهمنه مههن (المفهاهيم ‪,‬المهههارات ‪,‬التعميمات‪,‬النمهاذ ‪ ,) 00,‬كمهها عهدت الههدول المتقدمهة الرياضههيات‬
‫(الكبيسي ‪ , 2008,‬ص‪)18‬‬ ‫عامال مؤثرا في التقدم والتنمية ‪,‬حتى وصفتها بسفينة الدول المتقدمة‪.‬‬
‫باإلضافة الى ذلك توجد العديد من الشواهد على النقص الشديد في امتالك الطالب للمهارات األساسية‬
‫مثل القدرة على اجراء العمليات الرياضية بيسر وطالقهة‪ ،‬والحهس بسهالمة النتهائج التهي ت ههر عنهد اجهراء‬
‫عمليات رياضية‪ ،‬وهناك نقص في القهدرة علهى التفكيهر التحليلهي عنهد حهل المسهائل والمشهكالت الرياضهية‬
‫وهنهاك قصههور شههديد فهي حههل مسههائل غيهر نمطيههة او غيههر مالوفهة وهنههاك عشههوائية فهي اسههاليإل وخطههوات‬
‫التفكير عن محاولة التدليل علهى صهحة موضهوع رياضهي مها او البرهنهة علهى صهحة ن ريهة معينهة سهواء‬
‫كانت هندسية او جبرية‪,‬ال سيما وان الرياضيات موضهوع تراكمهي ذو بنيهة محكمهة تعتمهد األفكهار الجديهدة‬
‫فيها على مفاهيم وتعميمهات سهبق وان تعلمهها وفهمهها‪ ,‬وهنها قهام الباحهث بمناقشهة عهدد مهن مدرسهين مهادة‬
‫الرياضيات وممن لديهم الخبرة في التدريس حول الطرق واالستراتيجيات واألساليإل المتبعة فهي التهدريس‬
‫مهههن خهههالل توجيهههه السهههؤال التهههالي علهههيهم ‪( :‬مهههاهي طريقهههة التهههدريس التهههي تسهههتخدمها فهههي تهههدريس مهههادة‬
‫الرياضيات؟ ولماذا؟)‬
‫فكانت اإلجابة ان النسبة الكبيرة من بين المدرسين والتي تفوق(‪ )70%‬إنهم يستخدمون الطرق التقليدية في‬
‫عههرا المههادة الرياضههية وبههدعوى ان ليسههت هنههاك مهها يمتلكههه الطلبههة مههن اإلمكانيههات العلميههة واالهتمههام‬
‫بتحصيل المادة الرياضهية ‪ ,‬كهذلك عللهوا ذلهك بانهه ليسهت هنهاك مهن الهدورات التطويريهة والتدريبيهة والتهي‬
‫تعني برفع قابلياتهم المهنية والتربوية في التدريس‪.‬‬
‫ولذا ينبغي التفكيهر فهي إتبهاع إسهتراتيجيات تهدريس حديثهة فهي تهدريس مهادة الرياضهيات للتغلهإل علهى‬
‫القصههور فههي األسههاليإل التقليديههة المتبعههة عسههى أن تههؤدد إلههى ليههادة فههي تحصههيل الطلبههة وتحسههن األداء‬
‫الرياضي لديهم‪.‬وقد أوضحت عهدة دراسهات أرتبهاط الدافعيهة باسهتراتيجيات الهتعلم‪ ،‬ومنهها دراسهة بارفهارل‬
‫(‪,)Barvarl,1982‬ودراسة كل مهن كاريكها وبنتهر (‪,)Carcia & Pintrich , 1995‬ودراسهة أنهدرمان‬
‫ويونهك (‪ )Anderman& Young, 1994‬التهي وجههدت إن تهدريس الطلبهة مجموعهة مهن إسههتراتيجيات‬
‫التعلم واستراتيجيات الضبط الذاتي يسهم في ليادة الدافعية واألداء المتطهور لهدى الطلبهة وأن هنهاك عالقهة‬
‫ايجابية وجيدة بين دافعية التالميذ وإستراتيجيات تعلمهم‪،‬تتسم بالثبات والصدق(في الشمرد‪,2009,‬ص‪)9‬‬
‫وفي ضوء ما تقدم يجد الباحث إن هناك حاجة ماسة لتجريإل إستراتيجيات تدريسية حديثه‬
‫كمحاولة للتغلإل على الصعوبات التي تواجه المتعلمين والمشكالت المتعلقة بتدني المستوى الرياضي لدى‬
‫الطلبة‪ ،‬لذا سيقوم الباحث بتدريس مادة الرياضيات باستخدام إستراتيجية النمذجة المعرفية لمعرفة أثرها‬
‫على البنية الرياضية لدى الطلبة‪ ،‬أمالت أن يمد البحث الحالي في شيء من الوضوح تجاه هذا المفهوم‬
‫(البنية الرياضية) الذد لم يشبع بحثا ت من قبل المختصين‪ ،‬ويامل الباحث أن تكون هذه المحاولة هي أحدى‬
‫المحاوالت التي تصإل في مصلحة الطلبة لتحسن االداء الرياضي لديهم من خالل اإلستراتيجية المستخدمة‬
‫في التدريس‪.‬‬
‫ومن هنا يمكن أن تصاغ مشكلة البحث الحالي بالسؤال التهالي ‪ :‬مها أثهر إسهتراتيجية النمذجهة المعرفيهة‬
‫في البنية الرياضية لدى طالب الصف الخامس اإلعدادد(الفرع العلمي) في مادة الرياضيات‪ ,‬وحسإل علهم‬
‫الباحث بانه لم يجد بحث يتناول تدريس البنية الرياضية على الساحة العراقية‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬أهمية البحث‬
‫إن المؤسسات التعليمية تقوم بتعلهيم الطلبهة المههارات وتوسهيع قاعهدة معلومهاتهم ومعهارفهم‪ ،‬وتجعلههم‬
‫أكثهههر قهههدره علهههى مواجههههة المشهههكالت العلميهههة فهههي الجانهههإل الدراسهههي والمشهههكالت العمليهههة فهههي حيهههاتهم‬

‫‪3‬‬
‫المستقبلية‪،‬وتكتسههإل المرحلههة اإلعداديههة بحكههم موقعههها مههن السههلم التعليمههي أهميههة خاصههة كونههها تمثههل فتههرة‬
‫المراهقة المتوسطة وجزء مهن فتهرة المراهقهة المتهاخرة التهي تعهد مهن المراحهل العمريهة الحرجهة وأكثرهها‬
‫صعوبة في التعامل حيث يستعد الفرد فيهها إلهى مغهادرة مرحلهة الطفولهة والهدخول إلهى مرحلهة الرشهد التهي‬
‫يعبر عنها بمرحلة اإلعداد والنهوا بالمسؤوليات واالعتمهاد علهى الهنفس ‪,‬فضهالت عهن إنهها مرحلهة تتبلهور‬
‫فيها الشخصية وتحدث فيها مع م التغيرات الجسمية ‪ ,‬العقلية ‪ ,‬االنفعالية‪ ,‬واالجتماعية حتى تاخذ مالمحها‬
‫الثابتههة نسههبيات‪,‬لذلك البههد مههن إتبههاع االسههتراتيجيات واألسههاليإل التعليميههة المالئمههة لتخطههي هههذه المرحلههة مههع‬
‫الطالب إلى سلم النجاح باتباع أفضل األساليإل التربوية التي تساعدهم على رفع مستوى أدائهم سهواء كهان‬
‫ذلك على مستوى تحسين الطرق واالستراتيجيات‪ ,‬أم على سبيل مناقشة ومعالجة الصعوبات‪ ,‬أم على سهبل‬
‫الخههالص مههن االتجاهههات السههلبية نحههو بعهها المههواد والتخصصههات‪ ,‬وان أفضههل أسههاليإل التههدريس التههي‬
‫يستخدمها المربون في مختلف المؤسسهات التعليميهة تعهود فهي أصهولها إلهى األسهاليإل التهي كهان يسهتخدمها‬
‫الرسول األع م محمد (ص)‪,‬فقد كان مثال أعلى لتكوين تالمذته ليكونوا أساتذة األجيال في التربية والطرق‬
‫التعليمية التي عرفتها اإلنسانية ‪,‬ومن أساليبه ما يعرف بالقدوة الحسهنه ( النمذجهة ) حيهث كهان يقهول (ص)‬
‫( النسائي‪,1991,‬ص‪)436‬‬ ‫(خذوا عني مناسككم )‪.‬‬
‫(البخارد‪,1987,‬ص‪)226‬‬ ‫وقوله (ص)(وصلوا كما تروني أصلي)‪.‬‬
‫وأحاديثه في هذا المجال تكاد تفوق الحصهر‪,‬ومن بهين ههذه االسهتراتيجيات نجهد إن إسهتراتيجية النمذجهة‬
‫المعرفيههة ذات صههيغة تتناسههإل مههع الكثيههر مههن الموضههوعات الرياضههية فهههي تعتمههد علههى المعلههم أكثههر م هن‬
‫اعتمادها على التلميذ وبالتالي ي هر اهتمام المعلم بافكار التالميذ وكيفية حلهم للمشكالت فيكون على دراية‬
‫بالصعوبات التي ت واجه تالميهذه فهي فههم المهادة الرياضية‪,‬وتشهير دراسهة كهل مهن (فتحهي جهروان ‪,)1999‬‬
‫ودراسة (وليد عاطف‪ ,)2004,‬ودراسة (احمد علي‪ )2007,‬فاعليهة اإلسهتراتيجية فهي تنميهة التحصهيل فهي‬
‫الرياضيات وان التعلم بالقدوة من انجح أساليإل التعلم وأكثرها فاعلية عندما يقتهرن بايضهاحات أو تعليقهات‬
‫(إيمان‪,2010 ,‬ص‪)38‬‬ ‫يقدمها النموذ أو القدوة(المعلم) في أثناء قيامه بالتدريس‪.‬‬
‫وتعد الرياضيات مجموعة من األن مة الرياضية ‪ ,‬والن ام الرياضي عبارة عهن بنهاء اسهتنتاجي يقهوم‬
‫علههى مجموعههة مههن المسههلمات واالفتراضههات ‪ ,‬وتهههتم الرياضههيات بدراسههة موضههوعات عقليههة إمهها أن يههتم‬
‫ابتكارها كاألعداد والرمول الجبرية أو أن تجرد من العالم الخارجي كاألشكال أو العالقات‪.‬‬
‫(الصادق‪)163 :2001,‬‬
‫وفهم بنية الموضوع وأساسياته هو وسيلة لتحقيق هدف انتقال المعرفة والتدريإل إلهى مواقهف أخهرى‪,‬‬
‫ففهم بنية الموضوع الرياضي تجعل الفرد اقدر على نقل معرفته لمسائل جديدة ويعطيه مرونة فهي معالجهة‬
‫المسائل الرياضية المختلفة وتحليل المواقف الجديدة‪ ,‬كما يدخل عهددا مهن المواقهف كحهاالت خاصهة للحالهة‬
‫العامههة التههي تعلمههها ممهها يوسههع مجههال الههتعلم لديههة وان مهها يميههز المشههاريع الحديثههة لمنههاهج الرياضههيات هههو‬
‫(أبو لينة‪,2010,‬ص‪)31‬‬ ‫اهتمامها بتدريس البنى الرياضية والتركيز عليها‪.‬‬
‫ويمكن من خالل ما تقدم أن نبرل أهمية البحث الحالي في ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أهمية المتغير التابع في البحث الحالي‪.‬‬
‫‪ ‬البنية الرياضية ‪:‬التركيز على تدريس بنية الموضوع هو اتجاه بدأ يخط سهيره نحهو موضهوعات‬
‫المعرفة المختلفة‪ ,‬وقد أشار (جيمس برونر‪ )1963‬إلى إن منها أد موضوع من الموضوعات‬
‫يجإل أن يحدد باساسياته التي تعكس الهيكل األساسي لذلك الموضوع‪.‬‬
‫(المصدر السابق‪ ،2010 ،‬ص ‪)30‬‬
‫وحسإل علم الباحث بانه ليست هنالك دراسة تناولت موضوع البنيهة الرياضهية كدراسهة تجريبيهة‬
‫ضمن المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫‪ -2‬أهمية المتغير المستقل في البحث الحالي‪:‬‬
‫‪ ‬إستراتيجية النمذجة المعرفية‪ :‬لما كان مدرس الرياضيات ههو أكثهر شهخص لهه درايهة بمحتهوى‬
‫المادة الرياضية‪ ,‬وأساليإل معالجتها ‪,‬وطرق التفكير من اجل تحصيلها‪ ,‬واسهتيعابها‪ ,‬فمهن الجهدير‬
‫أن يعتمد أسلوب المدرس فهي دراسهة الموضهوعات الرياضهية مهن قبهل الطالهإل‪ ,‬وههذا مها ي ههر‬
‫واضحا ت من خالل إستراتيجية النمذجة المعرفية بواسطة المدرس ليكون نموذ يقتدد به الطالهإل‬
‫في التعامل مع الموضوعات الرياضية عند دراستها‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وفههي ضههوء ذلههك جههاءت الدراسههة الحاليههة كمحاولههة لتعههرف اثههر إسههتراتيجية النمذجههة المعرفيههة كاحههدى‬
‫االسههتراتيجيات الحديثههة فههي التههدريس القائمههة علههى الن ريههة االجتماعيههة فههي البنيههة الرياضههية كنههاتج لههتعلم‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬هدف البحث‬
‫يهدف البحهث الحهالي إلهى معرفهة اثهر إسهتراتيجية النمذجهة المعرفيهة لتهدريس البنيهة الرياضهية فهي بنيهة‬
‫الرياضيات لدى طلبة المرحلة اإلعدادية‪ /‬الخامس العلمي‪.‬‬
‫رابعا‪:‬فرضية البحث‬
‫ال يوجههد فههرق ذو داللههة إحصههائية عنههد مسههتوى داللههة ‪ 0.05‬فههي االختبههار البعههدد بههين متوسههط درجههات‬
‫طالب المجموعة التجريبية التي ستدرس باستخدام إستراتيجية النمذجة المعرفيهة لتهدريس البنيهة الرياضهية‬
‫ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة التي ستدرس بالطريقة االعتيادية في اختبار البنية الرياضية‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬حدود البحث‬
‫يقتصر البحث الحالي على‪-:‬‬
‫‪ -1‬الفصل الدراسي األول للعام الدراسي ‪ 2013 – 2012‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬طلبة الصف الخامس اإلعدادد(الفرع العلمي) في المدارس الثانوية واإلعدادية (الدراسة‬
‫الصباحية) التابعة إلى قسم تربية الهاشمية في محاف ة بابل‪.‬‬
‫‪ -3‬كتاب الرياضيات للصف الخامس اإلعدادد الطبعة ط‪،1‬السنة ‪.2010‬‬
‫سادسا‪ :‬تحديد المصطلحات‬
‫‪ -1‬النمذجة‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف الزند (‪ : )2004‬عملية نسخ الطالإل لسلوك آخرين مهمين له‪(.‬الزند‪ ،2004،‬ص‪)100‬‬
‫‪ ‬تعريف أبو غزال (‪ -: )2006‬التعلم الذد يحدث عندما يقوم الطالإل بتقليد سلوك ي هر عند‬
‫نموذ ما وفق أربع مراحل هي ‪ :‬االنتباه‪ ،‬االحتفاظ‪ ،‬إعادة اإلنتا الحركي والتعزيز والعقاب‬
‫(أبو غزال‪ : 2006 ،‬ص‪)122‬‬ ‫ألبديلي‪.‬‬
‫‪ -2‬إستراتيجية النمذجة المعرفية ‪-:‬‬
‫‪ ‬تعريف وليم عبد(‪:)2008‬النمذجة المعرفية هي إستراتيجية تعليمية إليصال المعرفة للمتعلمين‬
‫يعرا فيها المعلم للمتعلمين طرقه في معالجة المعلومات بصوت مرتفع أثناء القيام باإلجراءات‬
‫المتضمنة من أجل تعلم مهنة معينة‪ ،‬والتركيز على أبرال طرق المعلم في التفكير في التعلم‬
‫والعمل على أن يضع المتعلمون أنفسهم في اإلطار المرجعي للمعلم‪( .‬عبيد‪,2008,‬ص‪)195‬‬
‫‪ ‬تعريف جوريل وكابرون(‪ :)1990‬طريقة قوية ألحداث وتوليد تغيرات دافعية مثل تدعيم‬
‫الفاعلية الذاتية واإلصرار على تحقيق المقاصد واألهداف‪( .‬المصدر السابق‪,2008,‬ص‪)195‬‬
‫‪ ‬تعريف عفانة والجيش(‪:)2009‬تعني إعطاء دور للمعلم إليضاح بعا نماذ التفكير ومساراته‬
‫لدى المعلمين ‪ ,‬وذلك من خالل قيامه بحل مشكلة معينه أو إتباعه لمسار أو نموذ تفكيرد‬
‫(عفانة والجيش‪,2009,‬ص‪)171‬‬ ‫معين خالل حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -3‬البينة الرياضية‪-:‬‬
‫‪ ‬عرفها (أبو لينة‪ )1982 ،‬بانها "مجموعة من العناصر وعلى هذه المجموعة نضع هيكل أد‬
‫مجموعة من القواعد والعالقات تحدد طرق العمل وهذه القواعد تقودنا الى دراسة الخصائص‬
‫(أبو لينة‪،1982 ،‬ص ‪)19‬‬ ‫والقوانين المشتقة منها"‪.‬‬
‫‪ ‬عرفها (الكتبي‪ )1998 ،‬بانها "عبارة عن ثالثي من مجموعة أساسية ومجموعة عالقات عليها‬
‫(الكتبي‪،1998 ،‬ص ‪)35‬‬ ‫ومجموعة مواصفات لتلك العالقات والمجموعة األساسية"‬
‫‪ ‬عرفها (صباح‪ )2000 ،‬عبارة عن ثالثي (‪ )S.H.K‬تمثل ‪ S‬مجموعة األساس‪ H ،‬مجموعة‬
‫(صباح‪ ،2000 ،‬ص‪)6‬‬ ‫العالقات و ‪ K‬مجموعة العبارات األولية‪.‬‬
‫ويعرفها الباحث اجرائياً‪:‬هي مجموعة العناصر والمكونات الرياضية من حقائق ومسلمات ومفاهيم‬
‫ومهارات وتعميمات والعالقات الرياضية على تلك العناصر والمكونات‪ ,‬والتي ي هر الطالإل اتقانها من‬
‫خالل الدرجة الكلية التي يحصل عليها في االختبار المعد لذلك‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -4‬المرحلة اإلعدادية ‪:‬‬
‫تعرف بانها هي المرحلة التي تقع بعد انتهاء الدراسة المتوسطة وتسبق التعليم الجامعي ومدتها ثالث‬
‫سنوات وتشمل الصوف (الرابع‪ ،‬الخامس‪ ،‬والسادس) بفرعيها العلمي واالدبي‪.‬‬
‫(ولارة التربية‪ ،1977 ،‬ص‪)4‬‬
‫ويعرفها هجرس (‪ : )1993‬بانهها المرحلهة التهي تلهي المرحلهة المتوسهطة ومهدة دراسهتها (‪ 3‬سهنة) وتشهمل‬
‫الصفوف الرابع والخامس والسادس ويعد خريجيها من الفرعين العلمي واالدبي لأللتحاق بالتعليم الجامعي‬
‫والمعاهد‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬خلفية نظرية ودراسات سابقة‬

‫المحور األول ‪ :‬البنية الرياضية‬
‫‪ -1‬طبيعة الرياضيات‬
‫الرياضيات ‪ :‬علم تجريدد من خلق وإبداع العقل البشرد وتهتم من ضمن ما تهتم به األفكار‬
‫والطرائق وأنماط التفكير ‪ ،‬فهي أكثر من علم الحساب الذد يعالج األعداد واألرقام والحسابات ‪ ،‬وهي‬
‫تزيد عن الجبر بلغة الرمول واألعداد ‪ .‬وهي أكثر من علم الهندسة الذد يهتم بدراسة الشكل والحجم‬
‫والفضاء وتبقى الرياضيات حسإل الن رة الحديثة تزيد عن مجموع فروعها‪ ( .‬أبو لينة ‪ ،2010،‬ص‪)17‬‬
‫و ال يوجد اتفاق شامل ومحدد ومقبول حول تحديد مصطلح الرياضيات ومن قبل جميع المربين حيث‬
‫إن قسما ت منهم يعتبرها بانها تهتم باشياء مختلفة وقسما ت أخر يعتبرها موضوع يتطور مع مرور الزمن ‪.‬‬
‫وقسما ت ثالث يعرفها بانها دراسة الهندسة والحساب بينما يحددها الفيلسوف برتراند رسل بانها ذلك‬
‫الموضوع الذد نتحدث من خاللها عن أشياء ال نعرفها وال نعرف أن كان حديثنا صحيحا ت أو غير صحيح‬
‫‪ ،‬ومهما اختلفت التعاريف حول الرياضيات فهي تختص بالطبيعة ككل وليس مجرد مجموعة التطبيقات‬
‫في العلوم األخرى لذلك تعد الرياضيات حلقة وصل بين الرياضيات التطبيقية والعلوم األخرى من خالل‬
‫فهم الواقع بطريقة رياضية وإيجاد عالقات بين المجاالت المعرفية ‪.‬‬
‫‪ -2‬بنية الرياضيات‬
‫إن الحقائق والمفاهيم والتعميمات والقوانين والن ريات تكون ما نسميه بنية المادة الدراسية وهي‬
‫أفكار أساسية تصف حقائق عامة ومتى تم تعلم وفهم الحقائق من قبل الطالإل استطاع تفسير ظواهر كثيرة‪.‬‬
‫والفكرة القائلة بان للمادة الرياضية بنية وان فهم ههذه البنيهة ينبغهي أن يكهون الههدف الرئيسهي فهي التهدريس‬
‫فكرة شائعة فمثالت في تدريس الرياضيات أقترح أن ين م ويركز التدريسي حول مبادئ عامة ورئيسية ألن‬
‫مع م الحقائق تسهتخدم كوسهائل لتحقيهق غايهة وههي فههم المهدركات والمبهادئ وتزويهد المتعلمهين بمههارات‬
‫رياضية ضرورية لهم ومن هنا ومنذ عدة سنوات بدأ علماء الرياضيات يفحصون بنية مادتهم لتعرفوا على‬
‫المبادئ ا ألساسية التي تقوم عليها المادة والتهي توجهد جميهع فروعهها ‪ :‬الحسهاب والجبهر والهندسهة ‪ ،‬والتهي‬
‫توفر السياق الذد يتحقق فيه مفتاح فهم البنية الرياضية والمتضمن دراسة األن مة الرياضية ذات العمليات‬
‫الرياضههية ووصههفت الرياضههيات بانههها دراسههة أن مههة رياضههية المتكونههة مههن بعهها العناصههر الرياضههية‬
‫المجردة التي تربطها عالقات مجردة وهذا يؤدد إلى فهم بنية الرياضيات‪ ( .‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪) 66‬‬
‫والبنية في الرياضيات ‪ :‬عبارة عن مجموعة من العناصر وعلى هذه المجموعة نضع هيكالت ‪ ،‬اد‬
‫مجموعة من القواعد والعالقات تحدد طرق العمل وهذه القواعد تقودنا إلى دراسة الخصائص والقوانين‬
‫المشتقة منها فاذا ما وجدت مجموعتان مختلفتان من العناصر‪ ،‬وطبقت عليهما عمليات أو عالقات وكان‬
‫(أبو لينة ‪ ،2010،‬ص‪)26‬‬ ‫لهما نفس الخصائص فاننا نقول أن للمجموعتين نفس البنية‬
‫وال تقتصر دراسة البنية في الرياضيات على خصائص ن ام رياضي واحد بعينه بل تعني أيضا ت‬
‫بدراسة العالقات بين ن امين رياضيين من خالل مفاهيم التشاكل والتشاكل الذاتي ‪.‬‬
‫والبنية الرياضية هي بنية افتراضية مبنية على المسلمات فهي تبدأ بتعابير أو مصطلحات رياضية‬
‫تقبل دون تعريف (مثل النقطة ‪ ،‬الخط ‪ ،‬الفضاء) ويربط بين هذه التعابير أو المصطلحات (غير المعرفة)‬
‫بجمل رياضية تسمى فرضيات أو مسلمات‪ ،‬وباستعمال قواعد المنطق نحصل على جمل رياضية مبرهنة‬
‫تسمى ن ريات وهذه الن ريات توضح خصائص المصطلحات غير المعرفة ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫وقد تبدو البن ية االفتراضية بهذا الوصف سهلة لكل من أراد أن يعرفها إال إن الرياضيين وضعوا‬
‫خصائص للفرضيات أو المسلمات حتى تؤدد دورها في لحم البنية الرياضية ومن أهم هذه الخصائص‬
‫التوافق (التالف) ‪ ،‬عدم التناقا ‪ ،‬االستقالل ‪ ،‬االكتمال ‪ ،‬التصنيف ‪.‬‬
‫‪ -3‬التركيز على البنية الرياضية‪:‬‬
‫التركيز على تدريس بنية الموضوع هو اتجاه بدأ يخطه العالم التربود برونر حيث أشار إلى إن أد‬
‫موضوع من الموضوعات الرياضية يجإل أن يحدد باساسياته التي تعكس الهيكل األساسي لذلك الموضوع‬
‫وإن هذا يتم بطريقتين ‪:‬‬
‫األولى ‪ :‬من خالل تطبيق المعلومات في حاالت أو مواقف تشابه تلك التي تعلمها ويتمثل هذا بشكل‬
‫رئيسي في انتقال أثر التدريإل والمهارات‪.‬‬
‫الثانية ‪ :‬هي تعلم األفكار العامة التي تكون اساسا ت لفهم بعا المسائل على إنها حاالت خاصة وهذا‬
‫ما يسمى بانتقال المبادىء واالتجاهات ‪ .‬وإن فهم البنية هنا يتيح تعلم ذد معنى للموضوعات الرياضية ‪.‬‬
‫وأشار برونر إلى أربعة أسباب تؤيد دعواه إلى االهتمام بالبنية األساسية للموضوع والتركيز عليها‬
‫في المنها وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬فهم بنية الموضوع وأساسياته هو وسيلة لتحقيق هدف انتقال المعرفة والتدريإل إلى مواقف‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬فهم أساسيات الموضوع وبنيته تجعل ذلك الموضوع قابالت لالستيعاب بشكل أفضل وتكوين تصور‬
‫عام عنه ‪.‬‬
‫‪ -3‬ادارك الفرد البنية الموضوع تزيد من قدرته على تركز األفكار مما يجعل الموضوع أكثر مقاومة‬
‫للنسيان فاألفراد يتذكرون األفكار رئيسية أكثر من الحقائق المفصلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬فهم بني ة الموضوع ومبادئه وأفكاره األساسية تضيف الفجوة بين المعرفة المتقدمة للموضوع‬
‫والمعرفة البدائية له في المستقبل ‪.‬‬
‫( ‪( Bruner , 1963 , P63‬‬
‫ودراسة البنى الرياضية والتركيز عليها في المناهج الحديثة لم يجد طريقا ت سهالت فقد دارت تساؤالت‬
‫حول أهيمتها واعتراضات على تدريسها في السنوات األولى من مراحل الدراسة ‪.‬‬
‫ومن كل ما تقدم يتبين لنا إن الطريق قد أصبح ممهدا ت ل هور فكرة البنية الرياضية والكيان الرياضي‬
‫الموحد وهذا واحدا بجماعة من علماء الرياضيات في فرنسا أطلقت على نفسها جماعة بورياكي أن تعلن‬
‫في الثالثينات من هذا القرن أنه من الممكن قيام كيان الرياضيات على أساس من البنى الرياضية‪.‬‬
‫وقبل أن نعرف كل واحدة من هذه البنى الرياضية الثالث فالبد من أن تعرف البنية الرياضية أوالت‬
‫بشكل عام ‪-:‬‬
‫البنية الرياضية ‪ :‬هي ثالثي مرتإل يتكون من مجموعة غير خالية ‪ ،‬وعالقات على هذه مجموعة‪،‬‬
‫ومسلمات (سمات) أو وصف لتلك العالقات على المجموعة‪.‬‬
‫ويمكن أن تعرف ايضا ت ‪ :‬من ومة من العناصر والعالقات التي تحكم التعامل بهذه العناصر وقد‬
‫(عبيد‪ ، 2010 ،‬ص‪)90‬‬ ‫تتضمن معرفات (تعاريف) وال معرفات ومسلمات ومبرهنات (ن ريات)‪.‬‬
‫ومن هنا فان الرياضيات هي مجموعة من األن مة الرياضية التي تبدأ بـ (المفردات غير المعرفة)‬
‫ومنها النقطة ‪ ،‬الخط ‪ ،‬المجموعة ‪ ،‬العدد وهي اختالف الن ام الرياضي وتعد الالمعرفات المكون‬
‫األساسي األول من مكونات البنية الرياضية ‪.‬‬
‫أما المكون الثاني فهي (التعريفات) والتعريف هو وصف ‪ ....‬اللفظ أو المصطلح أو الشيء وتحديد‬
‫مفهومه و تقوم هذه التعريفات على المفردات المعرفة وغير المعرفة لتصف الصفات األساسية للفكرة أو‬
‫المفهوم أو الرمز بوضع االهتمام ‪.‬‬
‫أما األساس أو المكون الثالث للبنية الرياضية وهو المسلمات وهي عبارات أو جمل نتقبلها دون حاجة‬
‫إلى البرهنة عليها وذلك لوضوحها وهي مجرد افتراضات يسلم بصحتها بشرط أال تكون متناقضة مع‬
‫النسق الرياضي فال تناقا مع التعريفات مثالت‪ ،‬أما األساس أو المكون الرابع من مكونات البنية الرياضية‬
‫فهو (الن ريات) وهي نتائج منطقية يمكن البرهنة على صحتها باالستناد إلى مجموعة المسلمات‬
‫( األمين ‪ ، 2001 ،‬ص‪)163‬‬ ‫والتعاريف والن ريات المبرهنة سابقات‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫المحور الثاني ‪ :‬النمذجة المعرفية‬
‫أوالً ‪ :‬إستراتيجية النمذجة المعرفية ‪:‬‬
‫يتم في هذه اإلستراتيجية باعطاء دور للمعلم إليضاح بعا نماذ التفكير ومساراته لدى المتعلمين‪،‬‬
‫وذلك من خالل قيامه بحل مشكلة معينة أو إتباعه لمسار أو نموذ تفكيرد معين من خالل حل‬
‫المشكالت‪ ،‬حيث يعرا من خاللها للمتعلمين طرقه في معالجة المعلومات بصوت واضح أثناء قيامه‬
‫باإلجراءات المتضمنة من أجل تعلم مهمة معينه أو حل مشكلة رياضية ما‪.‬‬
‫(عفانه والجيش‪ ،2009 ،‬ص‪)171‬‬
‫ويرى جوريل وكابرون إن استراتيجية النمذجة المعرفية طريقة قوية إلحداث وتوليد تغيرات دافعية‬
‫مثل تدعيم الفاعلية الذاتية واالصرار على تحقيق المقاصد واالهداف كما أن لها تاثيرات في االداء‪.‬‬
‫ففي النمذجة يكون هناك توجيه مباشر لطرق التفكير وتجسيد لإلتجاهات وادارة وتن يم العمل‬
‫المعرفي والتن يم الذاتي ألن إستراتيجية (اعمل ما تراني اعمل) أقوى من إستراتيجية (أعمل ما أقوله) أد‬
‫أنها ال تقتصر على مجرد التقليد من جانإل الطالإل وإنما تتطلإل منه أن يوضح ما يدور في ذهنه من‬
‫(عبيد‪ ،2009 ،‬ص‪)195‬‬ ‫عمليات تفكير وأيضاح الخطوات والبدائل في كل خطوة في الحل‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬خطوات تنفيذ إستراتيجية النمذجة المعرفية ‪:‬‬
‫هناك جملة من الخطوات يجإل إتباعها عند تنفيذ هذه اإلستراتيجية وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬يقوم المعلم بوضع األدوار الخاصة بالمتعلمين وتحديد األنماط التفكيرية التي يراد أكتسابها من‬
‫قبلهم‪.‬‬
‫‪ -2‬يقوم المعلم بعرا النمط التفكيرد أمام المتعلمين (وذلك بعرضه مشكالت معينة تتضمن‬
‫النموذ ) بحيث يستطيع كل واحد منهم استيعاب مكونات وخطوات ذلك النمط‪.‬‬
‫‪ -3‬يتدخل المعلم في عمليات النمذجة من خالل تصحيح اداء المتعلمين وإعطائهم الفرصة لمواكبة‬
‫ذلك التصحيح وكذلك من خالل تعديل مسارات تفكيرهم‪ .‬وهذا ما يشير إلى دور المعلم في‬
‫اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫‪ -4‬يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين خالل األنماط التفكيرية التي حددها وكيفية االستفادة منها عمليا ت مع‬
‫بيان النماذ التفكيرية الجيدة من السيئة‪.‬‬
‫(‪)Costa, 1991, P213‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬دور المعلم في إستراتيجية النمذجة المعرفية ‪:‬‬
‫‪ -1‬يعرا المعلم في هذه اإلستراتيجية نماذ ومسارات تفكيرية معينة على المتعلمين قبل أن يكلفهم‬
‫باستخدام هذه النماذ والمسارات في حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -2‬يطرح على المتعلمين مشكالت‪ ،‬بحيث يمكنه تقسيم المتعلمين إلى مجموعات لألتفاق على‬
‫مسارات أو نماذ معينة للحل‪.‬‬
‫‪ -3‬يتابع المعلم مسارات المتعلمين بصورة فردية أو جماعية لتعديل نماذ التفكير للمتعلمين‬
‫وتصحيحها من حين إلى آخر‪.‬‬
‫‪ -4‬مناقشة المتعلمين في نماذ ومسارات التفكير واختبار انماط التفكير المؤدية إلى الحل لتعزيزها‬
‫وحث المتعلمين على استخدامها وترك أنماط التفكير غير الصحيحة والتي تحتا إلى جهد ووقت‬
‫(عفانه والجيش‪ ،2009 ،‬ص‪)172‬‬ ‫في إستخدامها‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬الخطوات اإلجرائية إلستراتيجية النمذجة المعرفية ‪:‬‬
‫تسير هذه اإلستراتيجية المقترحة من قبل كالت من ولن وفيليبس وفقا للتحركات التالية‪:‬‬
‫ت‬
‫‪ ‬التهيئة‪.‬‬
‫‪ ‬النمذجة بواسطة المدرس‪.‬‬
‫‪ ‬مشاركة المدرس مع الطالإل‪.‬‬
‫‪ ‬النمذجة بواسطة الطالإل‬
‫‪ ‬تلقي استجابات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تقويم الدرس‪.‬‬
‫وفيما يلي عرا موضح لكل واحدة من التحركات المذكورة سابقا‪ُ.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -1‬التهيئة ‪:‬‬
‫تتحقق من خالل عرا مشكلة رياضية من قبل المدرس أمام المتعلمين بحيث تجعلهم في حالة‬
‫من التفكير النشط‪ ،‬وهو ما يجعل التلميذ على وعي بالمشكلة‪.‬‬
‫ت‬
‫ويتم ذلك من خالل المادة التعليمية التي يعدها المدرس‪ ،‬وتتضمن تعريفا بالمهارة أو المشكلة‬
‫الرياضية وأهميتها وعملية التفكير المتضمنة فيها وتوضيحها باألمثلة‪ ،‬مع بيان اإلستراتيجيات‬
‫(التحركات) التي سوف يستخدمها في الحل‪ ،‬كما يوضح لماذا هذه اإلستراتيجيات ذات أهمية ومتى يحتا‬
‫التالميذ إستخدامها والهدف من أداء المهمة وربط الخبرات الجديدة بالسابقة من خالل إعطاء األفكار‬
‫البسيطة والمختصرة عن الدرس‪.‬‬
‫‪ -1‬النمذجة بواسطة المعلم‬
‫يقدم المدرس نموذجا ت للعمليات العقلية المتضمنة في حل المشكالت الرياضية من خالل تقديم الحلول‬
‫المتعددة والمتنوعة لتلك المشكلة‪ ،‬وممارسة عمليات التفكير بصوت عا ٍل أثناء حل المشكالت الرياضية‬
‫مع إستخدام التساؤول الذاتي لتوضيح ما يدور في ذهنه وكانه يحل المشكلة الرياضية ألول مرة ويبين‬
‫كيف يمكنه التغلإل عليها‪.‬‬
‫إن المدرس هو الذد يقوم بنمذجة اإلستراتيجيات التي يمكن إستخدامها لتنمية سلوك الطالب في‬
‫التعامل مع المعطيات وصوالت إلى الحل بانفسهم‪ ،‬وبالتالي تنمية وعي الطالب بكيفية التفكير باسلوب‬
‫إبداعي‪ ،‬أذ يمكن أن يقتدد الطالب بالمدرس في حل مشكلة معينة أو أستيعاب مفهوم رياضيي ما‪ ،‬أو‬
‫(خطاب‪،2007 ،‬ص‪)75‬‬ ‫القيام بمهمة تعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬النمذجة بواسطة الطالب ‪:‬‬
‫هنا يقوم الطالب بدور النموذ بعد أن يُعّد ويتدرب مثل ما فعل المدرس ولكنه في مشكلة آخرى‪ ،‬أو‬
‫مناقشة موضوع معبرا ت عنه بصوت واضح‪ ،‬أو قد يجرد تجربة لرسم شكل رياضي مع إظهار بعا‬
‫ا لتوضيحات وهنا قد يسال نفسه أو قد يقوم بخطا في أحدى الخطوات ويدرك ذلك فيوضحه بصوت عا ٍل‬
‫أمام لمالئه‪ ،‬وبيان األسباب وراء كل خطوة مع تقديم الطرق المتنوعة والممكنة للحل‪.‬‬
‫وبعد ذلك يقارن الطالإل عمليات تفكيره بتلك التي إستوعبها من المدرس بحيث يصبح الطالب‬
‫مدركين لعمليات تفكيرهم وكيف ينشطوا قدراتهم االبداعية أثناء حل المشكالت‪( .‬عبيد‪ ،2008 ،‬ص‪)196‬‬
‫وعندما يطلإل المدرس من الطالإل بتوصيف عمليات التفكير التي يقوم بها والبيانات التي يحتا إليها‬
‫والخطط التي يضعها فان ذلك كله يساعد الطالإل على أن ينمي وعيه بعملية التفكير‪.‬‬
‫وتعد النمذجة بواسطة الطالإل أكثر فاعلية من منطلق أن الشخص الذد يالحظ النموذ يكون مشابه‬
‫له في قدراته وان المدرس هو الشخص الوحيد في حجرة الصف الذد يمكن له بشكل كافٍ ان ينمذ‬
‫األجزاء المعقدة لحل المشكلة الرياضية‪ ،‬لذلك فالنمذجة طريقة فعالة جدا ت في تحسين تعلم المهارات‬
‫البسيطة والمعقدة في حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬مشاركة المدرس مع الطالب ‪:‬‬
‫هنا في هذه المرحلة بعد أن ادى الطالإل دور النموذ ‪ ،‬يقوم المدرس بدور المرشد والموجه لعمل‬
‫الكاف لألداء‬
‫ِ‬ ‫الطالب من خالل تزويد الطالب بتوضيحات أضافية تساعدهم على التفكير وإعطاء الوقت‬
‫مصحوبا ت بالتغذية المرتدة المباشرة وذلك لتصحيح اد خطا أو عدم فهم للتالميذ حتى يتجنإل وقوع نفس‬
‫الخطا لدى متعلم أخر‪ ،‬وكذلك أن أثناء اشراف المدرس يقوم بتعزيز السلوك الجيد لف يا ت أثناء فترة عمل‬
‫(أبو نبات‪ ،2001 ،‬ص‪)37‬‬ ‫الطالإل‪.‬‬
‫‪ -4‬تلقي أستجابات الطلبة ‪:‬‬
‫وبعد أن يقوم المدرس بتلقي استجابات الطلبة ومساعدتهم على اكتشاف نتائج تعلمهم وهذا ما يجعلهم‬
‫قادرين على معرفة العالقات ألسببيه بين اختياراتهم وأعمالهم والنتائج المتحققة لديهم‪ ،‬مما يوفر للطالإل‬
‫تغذية راجعة حول سلوكياته‪ ،‬وكذلك مساعدتهم على التامل في بعا األفكار الخاصة بهم وتقويم تلك‬
‫األفكار وفق المعايير المحددة حيث إنه ال يركز في التقويم على النواتج فقط بل يجإل أن يسال التلميذ عن‬
‫خطته في االجابة ومدى كفاءتها‪ ،‬وهل من األفضل مراجعة تفكيره‪ ،‬أو خطوات تفكيره‪.‬‬
‫(خضراود‪ ،2003 ،‬ص‪)525‬‬
‫‪ -5‬التقويم ‪:‬‬

‫‪9‬‬
‫في هذا الجانإل من الخطوات اإلجرائية إلستراتيجية النمذجة‪ ،‬يقوم المدرس بتقويم أداء الطالب بعد‬
‫االنتهاء من القيام بحل األنشطة الرياضية وذلك من خالل الطلإل منهم توضيح الطرق التي توصلوا لها‬
‫أثناء الحل‪ ،‬وكيف أمكنه الوصول إلى الحل أو يطلإل منهم عرا ومناقشة الحلول التي توصل لها‬
‫(خطاب‪ ،2007 ،‬ص‪)80‬‬ ‫لمالئهم‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬إجراءات البحث‬

‫يتضمن هذا الفصل وصفا ت لإلجراءات البحث من حيث تحديد التصميم التجريبي المالئم وتحديد‬
‫مجتمع البحث وخطوات تحديد واختبار العينة وتحديد المادة التعليمية وإجراءات بناء األختبارات‬
‫واالدوات المستخدمة للتجربة وخطوات تطبيقها وبيان اهم الوسائل االحصائية المستخدمة إلجراءات‬
‫البحث وتحليل النتائج‪.‬‬
‫وفيما يلي عرا مفصالت لتلك اإلجراءات ‪-:‬‬
‫أوالً ‪ //‬منهجية البحث ‪ :‬أعتمد الباحث المنهج التجريبي (الذد يستند الى مالح ة ال واهر قيد‬
‫الدراسة والبحث الذد يتضمن الهيكل السليم له والوصول الى نتائج يمكن اعتمادها) حيث إنه المنهج‬
‫المالئم للتحقيق من فرضيات البحث وصوالت للنتائج‪.‬‬
‫ويعرف ‪ :‬بانه تعديل مقصود لل روف المحددة ل اهرة من ال واهر ومالح ة وتفسير التغيرات‬
‫(عبد الرحمن‪)474 ،2007 ،‬‬ ‫التي تطرأ عليها‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ //‬التصميم التجريبي ‪ :‬ويقصد به التخطيط المسبق لل روف والعوامل المحيطة بال اهرة‬
‫(عبد الرحمن وعدنان‪)487 ،2007 ،‬‬ ‫المدروسة ومالح ة ما يحدث‪.‬‬
‫وألختيار التصميم التجريبي المالئم لمشكلة البحث أهمية كبيرة إذ يضمن الدقة العلمية والوصول الى‬
‫نتائج موثوقة في االجابة عن االسئلة التي تطرحها تلك المشكلة‪( .‬الزوبعي ومحمود‪ ،1981 ،‬ص‪)102‬‬
‫ولذا فان الباحث اعتمد التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي لكونه اكثر مالئمة ل روف البحث‪,‬‬
‫والجدول التالي يوضح التصميم التجريبي المعتمد ‪-:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫التصميم التجريبي لمجموعات البحث‬
‫قياس المتغير‬
‫المتغير التابع‬ ‫تكافؤ المجموعات المتغير المستقل‬ ‫المجموعة‬
‫التابع(االختبار)‬
‫اختبار البنية‬ ‫استراتيجية‬ ‫*العمر‬
‫التجريبية‬
‫النمذجة المعرفية البنية الرياضية الرياضية‬ ‫*التحصيل السابق‬
‫الطريقة العادية‬ ‫*الذكاء‬ ‫الضابطة‬
‫ثالثا ً ‪ //‬مجتمع البحث وعينته ‪-:‬‬
‫(‪ )1 – 3‬مجتمع البحث ‪ :‬يعد تحديد مجتمع الدراسة من الخطوات المنهجية المهمة في البحوث‬
‫التربوية وهي تتطلإل دقة عالية‪ ،‬إذ يتوقف على المجتمع إجراءات الدراسة وتصميم ادواتها وكفاية‬
‫(محمد‪ ،2001 ،‬ص‪)184‬‬ ‫نتائجها‪.‬‬
‫ويراد هنا جميع االفراد الذين يشكلون جزء من موضوع المشكلة التي يسعى الباحث الى تعميم‬
‫(عباس واخرون‪ ،2009 ،‬ص‪)217‬‬ ‫نتائجها عليهم‪.‬‬
‫ويشتمل مجتمع البحث الحالي جميع الطالب بمدارس البنين الثانوية واإلعدادية التابعة لقسم تربية‬
‫الهاشمية في محاف ة بابل‪.‬‬
‫(‪ )2 – 3‬عينة البحث ‪:‬‬
‫عبارة عن مجموعة من المفردات التي يتم سحبها من المجتمع االصلي الذد يراد بحثه‪ ،‬أو إنها‬
‫(عبد الرحمن وعدنان‪ ،2008 ،‬ص‪)309‬‬ ‫مجموعة جزئية من مجتمع ما بينهما خصائص مشتركة‪.‬‬
‫وقد تم اختيار طالب الصف الخامس العلمي من ثانوية الهاشمية التابعة إلى مديرية قسم تربية‬
‫الهاشمية بصورة قصديه ولألسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬إنها المدرسة ذاتها التي أكمل الباحث فيها دراسته المتوسطة واإلعدادية وهذا ما يشجعه على‬
‫إقامة البحث فيها‪.‬‬
‫‪10‬‬
 ‫‪ -2‬التعاون المطلق من قبل أدارتها ومعاونيها‪ ،‬ما يضمن سالمة التجربة‪.‬‬
‫‪ -3‬قرب المدرسة من سكن الباحث‪ ،‬ما يضمن انسيابية الدوام لتطبيق التجربة‪.‬‬
‫‪ -4‬احتواء المدرسة على عدد من الشعإل المناسإل لمجموعات تجربة البحث‪.‬‬
‫‪ -5‬تقارب الخصائص البيئية الثقافية واالجتماعية للعينة والمجتمع‪ ،‬ما يضمن سالمة تعميم نتائج‬
‫البحث‪.‬‬
‫‪ -6‬العينة القصديه توفر للباحث إنخفاا الكلفة واختصار الوقت وسعة المجال ودقة النتائج‪.‬‬
‫(عبد الرحمن‪ ،‬وداوود‪ ،1990 ،‬ص‪)75‬‬
‫بعد اخذ موافقة االدارة‪ ،‬عمل الباحث على توليع الطالب بصورة عشوائية (مع االخذ بن ر‬
‫االعتبار درجات التحصيل السابق للطالب ومعدل األعمار) على ثالث شعإل‪ ،‬وباعتماد التعيين العشوائي‬
‫حدد الباحث المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫بلغ عدد الطالب في المجموعتين (‪ )47‬طالإل‪ ،‬بواقع (‪ )23‬طالإل في المجموعة التجريبية‪ ،‬و (‪)24‬‬
‫طالإل في المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫ومن ثم عمد الباحث على استبعاد بعا الطالب احصائيات‪ ،‬وهم ممن لديه سنوات رسوب متكرر‪ ،‬او‬
‫يبلغ من العمر بفارق كبير عما هو عليه الطلبة‪ ،‬وكان عددهم (‪ 7‬طالإل)‪ ،‬وبذلك بلغ عدد افراد عينة‬
‫البحث في المجموعتين (‪ )4‬طالبا مولعين بالتساود على تلك المجموعات‪ ،‬وكما موضح بالجدول التالي‪:‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫توزيع طالب عينة البحث في المجموعتين قيل وبعد االستبعاد‬
‫عدد الطالب‬ ‫عدد الطالب المستبعدين‬ ‫عدد الطالب‬ ‫الشعبة‬ ‫المجموعة‬
‫بعد االستبعاد‬ ‫عمر‬ ‫رسوب‬ ‫قبل االستبعاد‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أ‬ ‫التجريبية‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ب‬ ‫الضابطة‬
‫رابعاً‪ :‬تكافؤ مجموعتي البحث‪:‬‬
‫من متطلبات هذا النوع من البحوث (البحث التجريبي) ولضمان تاثير المتغير المستقل على‬
‫المجموعه التجريبية وإستبعاد المتغيرات الدخيله االخرى أن يراعى التكافؤ بين أفراد المجموعات‬
‫(التجريبية والضابطة) من حيث المتغيرات التي تؤثر في المتغير التابع‪( .‬جابر‪, 1973 ,‬ص‪)198‬‬
‫وعلى الرغم من األختيار القصدد لعينة البحث والتعيين العشوائي للمجموعة التجريبية‬
‫والضابطة‪ ,‬اال إنه هناك عوامل تاثر على هذا التعيين مما يؤثر في نتائج البحث‪ ,‬لذلك فقد عمد‬
‫الباحث الى إجراء التكافؤ بين مجموعتي البحث بعدد من المتغيرات التي يعتقد بانها تؤثر في نتائج‬
‫البحث‪ ,‬ومن هذه المتغيرات ‪:‬‬
‫(‪ )4-1‬العمر الزمني‪:‬‬
‫وهو عمر الطالإل محسوبا ت باألشهر حيث تم الحصول على البيانات المتعلقة بهذا الجانإل من البطاقة‬
‫المدرسية للطالإل وطلإل صورة من جنسية االحوال المدنية له‪ ,‬حيث تم حساب االعمار لغايه‬
‫‪ ،2012\11\1‬وباستخرا الوسط الحسابي واالنحراف المعيارد لكل مجموعه ‪ ,‬وتطبيق االختبار التائي‬
‫الستخرا القيمة المحسوبة‪ ,‬فقد ظهر عدم وجود فرق ذد دالله احصائية عند مستوى دالله (‪ )0,05‬بين‬
‫طالب مجموعتي البحث والجدول (‪ )3‬الالحق يبين ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫نتائج االختبار التائي للفرق بين متوسط مجموعتي البحث في متغير العمر الزمني‬
‫مستوى‬ ‫قيمة تاء‬ ‫المتوسط االنحراف درجة‬ ‫عدد‬
‫المجموعة‬
‫الداللة‪0.05‬‬ ‫الطالب الحسابي المعياري الحرية محسوبة جدولية‬
‫‪3.3‬‬ ‫‪204.05‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.593‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪2.16‬‬ ‫‪203.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪11‬‬
‫يتبين من الجدول اعاله إن القيمه التائية المحسوبة بقيمة (‪ )0.593‬وهي أقل من القيمه التائية الجدوليه (‪)2‬‬
‫عند مستوى الداله (‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪ ,)38‬مما يعني انه ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية‪ ,‬اد إن‬
‫المجموعتين متكافئتان في معدل العمر الزمني‪.‬‬

‫(‪ )4-2‬التحصيل السابق‪:‬‬

‫اعتمد الباحث على درجه الطالإل في مادة الرياضيات للعام الدراسي (‪ )2012-2011‬وليست المعدل‬
‫العام لتحصيل الطلبه السابق وقد حصل على هذه البيانات من سجالت المدرسة‪.‬‬
‫وباستخرا المتوسط الحسابي واألنحراف المعيارد لكل مجموعه وتطبيق االختبار التائي الستخرا‬
‫القيمه المحسوبة ظهرت النتائج المبينة في الجدول (‪)4‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫نتائج االختبار التائي للفرق بين متوسط مجموعتي البحث في درجات مادة الرياضيات‬
‫مستوى‬ ‫قيمة تاء‬ ‫المتوسط االنحراف درجة‬ ‫عدد‬
‫المجموعة‬
‫الداللة‪0.05‬‬ ‫الطالب الحسابي المعياري الحرية محسوبة جدولية‬
‫‪7.3‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪5.4‬‬ ‫‪74.2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الضابطة‬
‫يتبين من الجدول اعاله إن القيمه التائية المحسوبة بقيمة (‪ )1.26‬وهي أقل من القيمه الجدوليه (‪)2‬‬
‫عند مستوى الداله (‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪ ,)38‬مما يعني انه ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية‪ ,‬اد إن‬
‫المجموعتين متكافئتان في معدل التحصيل السابق‪.‬‬
‫(‪ )4-3‬الذكاء‬
‫تكشف إختبارات الذكاء عن المستوى العقلي العام للفرد خالل ادائه لمهمات عقليه معينه على افتراا‬
‫(امطانيوس ‪,1997,‬ص‪)240‬‬ ‫إنها تمثل الوظائف التي ينطود عليها مفهوم الذكاء‪.‬‬
‫وقد تم اعتماد اختبار(اوتيس‪ -‬لينبون) للقدرة العقلية العامة الذد اعده ارثر اوتيس وروجر لينبون‬
‫( في الدليمي ‪.2012.‬ص‪)108‬‬ ‫والمعرب من (القرشي ‪. )1990,‬‬
‫وبذلك تم تطبيقه على مجموعتي البحث يوم االربعاء بتاريخ ‪ 2012/10/3‬وقد تم الحصول على‬
‫الدرجات بعد تصحيح االجابات‪ ،‬واحتساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعيارد لدرجات اختبار الذكاء‬
‫لمجموايت البحث‪ ،‬وتطبيق االختبار التائي ألستخرا القيمة التائية‪ ،‬وكما موضح في الجدول (‪ )3‬ادناه ‪:‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫نتائج االختبار التائي للفرق بين متوسط مجموعتي البحث في اختبار الذكاء‬
‫مستوى‬ ‫قيمة تاء‬ ‫المتوسط االنحراف درجة‬ ‫عدد‬
‫المجموعة‬
‫الداللة‪0.05‬‬ ‫الطالب الحسابي المعياري الحرية محسوبة جدولية‬
‫‪3.2‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫التجريبية‬
‫غير دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.513‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪3.6‬‬ ‫‪37.3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الضابطة‬
‫يتبين من الجدول اعاله إن القيمه التائية المحسوبة بقيمة (‪ )0.513‬وهي أقل من القيمه الفائية الجدوليه‬
‫(‪ )2‬عند مستوى الداله (‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪ ,)38‬مما يعني انه ال يوجد فرق ذو دالله إحصائية‪ ,‬اد إن‬
‫المجموعتين متكافئتان في معدل العمر الزمني‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ //‬مستلزمات البحث ‪:‬‬
‫(‪ )5-1‬تحديد المادة العلمية ‪:‬‬
‫حددت المادة التعليمية لعينة البحث والتي سوف تدرس خالل الفصل الدراسي األول والثاني من‬
‫العام الدراسي ‪ 2013 – 2012‬بالفصول األربعة االولى من كتاب الرياضيات للصف الخامس العلمي‬
‫ط‪ ،1‬لسنة ‪ ،2010‬وهي (الفصل االول‪ :‬اللوغارتيمات ‪ ,‬الفصل الثاني‪ :‬المتتابعات ‪ ,‬الفصل الثالث ‪:‬‬
‫االستقراء الرياضي‪ ,‬الفصل الرابع‪ :‬القطوع المخروطية ‪ ,‬الفصل الخامس‪ :‬الدوال الدائرية)‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫(‪ )5-2‬إعداد الخطة التدريسية ‪:‬‬
‫وهي عبارة عن أطار او مجموعة من االجراءات والخطوات المن مة والمترابطة‪ ،‬التي يضعها‬
‫(عبد السالم‪ ،2001 ،‬ص‪)72‬‬ ‫المدرس ألنجاح عملية التدريس وتحقيق االهداف التعليمية المرسومة‪.‬‬
‫وتتفاوت خطة سير الدرس بحسإل األهداف التعليمية ومهارات المدرس وامكانيات المدرسة ونوع‬
‫الطريقة او االستراتيجية المعتمدة في التدريس‪ ،‬فهي توضح اوجه النشاط الرئيسية خالل الدرس حتى‬
‫(شحاته ولينإل‪ ،2003 ،‬ص‪)177‬‬ ‫تؤدد الى بلوغ االهداف المنشودة بفاعلية وكفائة‪.‬‬
‫والتخطيط الجيد شرط ضرورد للتدريس الجيد خاصة بعد ان اصبح من غير المنطقي االعتماد فقط‬
‫على الخبرة السابقة في ظل التقدم العلمي والتقني واالنفجار المعرفي‪.‬‬
‫وبناءا ت عل ى ذلك تم اعداد الخطط التدريسية لمجموعات البحث الثالث بما يغطي المادة العلمية‬
‫المحددة لمدة التجربة حيث بلغت (‪ )43‬خطه لكل مجموعة من مجموعات البحث الثالث‪.‬‬
‫وتم عرا نماذ من هذه الخطط على مجموعة من المختصين والخبراء‪ ،‬لبيان أرائهم بشانها‬
‫ومدى مالئمتها ألستراتيجية التدريس المحددة‪ ،‬حيث عرا الباحث خطط تدريسية تنفذ باستخدام‬
‫استراتيجية النمذجة المعرفية وخطة بالطريقة االعتيادية للموضوع نفسه‪ ،‬وبناءا ت على المالح ات الواردة‬
‫من الخبراء تم تعديل تلك الخطط بما يتناسإل مع المالح ات والتوجيهات المالئمة من قبلهم‪ ،‬وقد تم اعداد‬
‫الخطط المتبقية لتدريس المادة الدراسية المحددة على النحو األتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع الخطط بما يتالئم وخطوات االستراتيجيات المستخدمة للمجموعات التجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬تن يم الخطط بشكل مفصل يتضمن المحتوى واالهداف واساليإل التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬توليع الخطط التدريسية على المادة الدراسية وحسإل الحصص اليومية‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ //‬اداة البحث ‪:‬‬
‫وتعد أداة البحث من الوسائل المهمة التي تمكن الباحث من اختبار فرضياته والوصول الى النتائج‬
‫وتحقيق اهداف بحثه‪ ،‬حيث ان عملية جمع البيانات ألغراا التقويم او البحث العلمي احدى وظائف‬
‫االساليإل او االدوات التي تستخدم لذلك‪ ،‬وعلى الباحث اثناء تصميم بحثه ان يحدد الوسائل واالدوات‬
‫(ملحم‪ ،2000 ،‬ص‪)218‬‬ ‫المالئمة والاللمة لجمع تلك البيانات مع بيان طرق تبويبها وتفسيرها‪.‬‬
‫وألختبار فرضية البحث الحالي الحلي تم بناء اختبار البنية الرياضية وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫(‪ )6-1‬تحديد الهدف من االختبار ‪-:‬‬
‫الخطوة االولى واالساسية في اعداد االختبار هي تحديد الغرا الذد يهدف االختبار الى قياسه‪،‬‬
‫ويشمل هذا التحديد النواحي المراد قياسها ومجاالته ونوع الفقرات الاللمة لها‪.‬‬
‫(الدوسرد‪ ،2000 ،‬ص‪)59‬‬
‫ويهدف االختبار الحالي الى قياس مستوى البنية الرياضية لدى طلبة المرحلة االعدادية‪.‬‬
‫(‪ )6-2‬تحديد مفهوم البنية الرياضية ‪-:‬‬
‫تم تحديد مفهوم البنية الرياضية من خالل تحديد المصطلحات في الفصل االول إضافة الى ما جاء‬
‫من تفصيل حول البنية الرياضية ومكوناتها في االطار الن رد في الفصل الثاني‪.‬‬
‫(‪ )6-3‬جمع المعلومات عن فقرات االختبار ‪:‬‬
‫‪ ‬االطالع على بعا االختبارات والمقاييس الرياضية بشكل عام واختبارات البنية الرياضية‬
‫بشكل خاص‪ ،‬من خالل الدراسات السابقة التي تناولت الموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬االطالع على بعا نماذ االسئلة الموضوعة من قبل بعا المدرسين حول محتوى المادة‬
‫الدراسية واالسئلة الولارية حول الموضوعات نفسها‪ ،‬لتكوين االنطباع االيجابي عند صياغة‬
‫الفقرات‪.‬‬
‫‪ ‬االستعانة باراء بعا االساتذة االكفاء ممن درس المادة ومن االختصاصيين في مادة‬
‫الرياضيات حول صياغة بعا الفقرات التي سوف يتضمنها االختبار‪.‬‬
‫(‪ )6-4‬صياغة الفقرات ‪:‬‬
‫بناءا ت على ما تقدم وفي ضوء مراجعة االبحاث واالدبيات التي تناولت المقاييس واالختبارات فضالت‬
‫عن المناقشات التي تمت مع االساتذة (أختصاص رياضيات) والمتخصصين في التربية وعلم النفس‪ ،‬تمت‬
‫صياغة الفقرات الموضوعية من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬ألنها ال تتاثر بذاتية المصحح وتمتال بالصدق‬
‫‪13‬‬
 ‫والثبات وشمولية المادة الدراسية‪ ،‬كما وان االجابة في هذا النوع من االختبارات تكون محددة باختيار‬
‫(شحاته ولينإل‪ ،2003 ،‬ص‪)25‬‬ ‫البديل المناسإل من بين االختيارات المطروحة كبدائل لألجابة‪.‬‬
‫وحددت فقرات االختبار بـصورته االولية بـ(‪ )50‬فقرة‪ ،‬وقد حدد الباحث تعليمات االختبار المعد‬
‫بالشكل التالي ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬تعليمات االجابة ‪ :‬تمت صياغة التعليمات الخاصة باالختبار وكيفية االجابة على فقراته في‬
‫الورقة المخصصة لألجابة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعليمات التصحيح ‪ :‬وضع الباحث إجابة نموذجية لفقرات االختبار‪ ،‬واعطيت درجة واحدة‬
‫لألجابة الصحيحة‪ ،‬وصفر لألجابة الخاطئة‪ ،‬او المتروكة او المؤشر عليها باكثر من اشارة‬
‫واحدة‪.‬‬
‫(‪ )6-5‬عرض الفقرات على الخبراء ‪:‬‬
‫بعد ان حددت فقرات االختبار من قبل الباحث‪ ،‬تم عرضها بصورتها االولية على مجموعة الخبراء‬
‫والمختصين لمعرفة مؤشرات صدق تلك الفقرات وبالشكل التالي ‪:‬‬
‫الصدق (صدق االختبار) ‪:‬‬
‫يعد الصدق امرا ت اساسيا ت في بناء االختبارات والمقاييس وكخاصية نسبية بمعنى ان االختبار يُعد‬
‫صادقا ت إذا اعتمد للغرا الذد أعد من أجله‪ ،‬ومع العينة التي طور ليعتمد لها‪ ،‬وضمن ال روف التي‬
‫تخصص لها بتعليمات االختبار وهو من اهم الخصائص السايكومترية التي ينبغي توفرها في المقياس قبل‬
‫(البطش وفريد‪،2007،‬ص‪)127‬‬ ‫تطبيقه ألنه يؤشر قدرة االختبار على قياس ما يجإل عليه فعالت‪.‬‬
‫ولغرا التحقق من صدق االختبار قام الباحث باستخدام أسلوب الصدق ال اهرد‪.‬‬
‫يعد الصدق ال اهرد من المقومات االساسية التي ينبغي ان تتوفر في اداة البحث اذ يقصد به فحص‬
‫مضمون االختبار فحصا ت من ما ت لتحديد ما إذا كان يشتمل على عينه ممثلة لميدان السلوك الذد يقيسه‬
‫(ال اهر‪ ،2002 ،‬ص‪)137‬‬ ‫االشارة الى ما يبدوا ان االختبار يقيسه‪.‬‬
‫وأن افضل طريقة لتحقيق ذلك (إيجاد الصدق ال اهرد) (ألد مقياس هي عرا فقراته على‬
‫الخبراء والمحكمين للحكم على مدى صالحيتها في قياس المتغير المراد قياسه وللتحقق من هذا النوع من‬
‫الصدق عرضت فقرات االختبار على مجموعة من الخبراء المختصين في مجال التربية وعلم النفس‬
‫والخبراء االختصاصيين في الرياضيات وطرائق تدريسها وطلإل من المحكمين بيان الرأد في مالئمة كل‬
‫فقرة من الفقرات او حذف او تعديل الفقرات التي تحتا الى تعديل‪ ،‬وفي ضوء مالح ات ومقترحات‬
‫المحكمين والخبراء تم قبول الفقرات التي قبلها (‪ )90%‬فاكثر من المحكمين حيث كانت قيمة مربع كاد‬
‫بين الموافقين وغير الموافقين من الخبراء والمحكمين على كل فقرة تكون دالة احصائيا ت عند متسوى داللة‬
‫(‪.)0.05‬‬
‫وبناءا على مقترحات بعا الخبراء تم استبدال بعا الفقرات كونها مطروقة او مكررة‪ ،‬واجريت‬ ‫ت‬
‫بعا التعديالت امثال تقديم وتاخير او اعادة صياغة بعا الفقرات او تغيير بدائل االجابة‪ ،‬فيما تم حذف‬
‫(‪ )12‬فقرة كون قيم مربع كاد بين الموافقين وغير الموافقين كانت غير دالة احصائيا ت عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪.)1‬‬
‫ت‬
‫وفي ضوء اعاله وضع الباحث االختبار بالصورة االولية بناءا على التوجيهات أعاله حيث كانت‬
‫فقرات االختبار الكلية (‪ )38‬فقرة‪.‬‬
‫(‪ )6-6‬التطبيق على العينة االستطالعية االولى ‪-:‬‬
‫تم تطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من (‪ )30‬طالإل في الصف الخامس العلمي لمدرسة‬
‫(اعدادية المدحتية للبنين) يوم الخميس بتاريخ ‪ 2012/10/18‬لحساب متوسط الزمن الاللم لألجابة‪ ،‬وتبين‬
‫بعد احتساب المعدل العام للزمن المستغرق ألجابة اول (‪ )5‬افراد واخر (‪ )5‬افراد من تلك العينة مقسوما ت‬
‫على عددها‪ ،‬ووجد ان الزمن الاللم (‪ )55‬دقيقة‪ ،‬كما وان الفقرات واضحه ومفهومه وكذلك تعليمات‬
‫االجابة‪.‬‬
‫(‪ )6-7‬التطبيق على العينة االستطالعية الثانية ‪-:‬‬
‫قام الباحث بتطبيق االختبار بنفسه بصورة اولية‪ ،‬وذلك يوم (االحد) المصادف ‪ 2012/10/21‬على‬
‫العينة االستطالعية والمكونة من (‪ )100‬طالإل من الصف الخامس العلمي‪ ،‬لغرا أجراء التحليل‬

‫‪14‬‬
‫االحصائي لفقرات االختبار إذ يقوم الباحث بتحليل النتائج لتحديد مقدار فاعلية األختبار كاداة تقويميه‬
‫لنتائج بحثه‪.‬‬
‫(‪ )6-8‬التحليل االحصائي لفقرات االختبار ‪-:‬‬
‫الغرا منه هو الكشف عن الفقرات الضعيفة والعمل على إعادة صياغتها او حذفها او استبدالها‪،‬‬
‫ويشير ايبل الى ان التحليل االحصائي لفقرات االختبار يُعد من الخطوات االساسية في بناء االختبار الجيد‬
‫من خالل التاكيد من صالحية فقراته واالبقاء على الفقرات الجيدة بعد حذف واستبعاد وتعديل الضعيف‬
‫(‪)Ebel, 1972, 392‬‬ ‫منها‪.‬‬
‫ويتضمن التحليل االحصائي للفقرات إيجاد معامل صعوبة ‪ /‬سهولة ‪ /‬الفقرات وقوة تمييزها وفعالية‬
‫بدائلها (المموهات)‪.‬‬
‫أ‪ -‬معامل الصعوبة ‪ /‬السهولة لفقرات االختبار ‪:‬‬
‫إليجاد معامل صعوبة الفقرات يتم تعيين نسبة الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة على الفقرة‪،‬‬
‫وبالتالي نسبة الطلبة الذين أجابوا إجابة خاطئة‪ ،‬ويرى (بلوم‪ )1971 ،‬إن فقرات االختبار تعد صالحة‬
‫وجيدة في التطبيق إذا كان مستوى صعوبتها يتراوح بين (‪Bloom,1971, P. 60(.)80.0 – 0.25‬‬
‫وقد تم حساب معامل الصعوبة للفقرات من خالل حساب اعداد اإلجابات الخاطئة للمجموعتين العليا‬
‫والدنيا لكل فقرة من فقرات االختبار مقسوما ت على عدد أفراد المجموعتين وذلك باستخدام المعادلة‬
‫الرياضية الخاصة بالفقرات الموضوعية‪.‬‬
‫وتبين أنها تتراوح بين (‪ ،)0.81 – 0.18‬ملحق (‪.)9‬‬
‫وعليه حذفت الفقرات التي كان معامل صعوبتها اكبر من او تساود (‪ )0.80‬وعددها (‪ )3‬فقرة‬
‫وكذلك حذفت الفقرات التي كانت معامل صعوبتها اقل من (‪ )0.20‬وكان عددها (‪ )2‬فقرة والجدول التالي‬
‫يبين ذلك‬
‫ب‪ -‬قوة تمييز الفقرة ‪-:‬‬
‫ويمكن حساب القوة التمييزية لكل فقرة من فقرات االختبار من خالل إيجاد نسبة الفرق بين عدد‬
‫الطلبة في المجموعة العليا والمجموعة الدنيا الذين اجابوا اجابة صحيحة عن تلك الفقرة مقسوما ت على عدد‬
‫الطلبة في إحدى المجموعتين‪ ،‬وأن الحد االدنى لقبول الفقرات من حيث القوة التمييزية لها إذا كان معامل‬
‫(ال اهر وآخرون‪ ،2002 ،‬ص‪)130‬‬ ‫التمييز (‪ )0.20‬فاكثر‪.‬‬
‫وان الحد االقصى لمعامل التمييز هو (‪ )+1‬والحد االدني له (‪.)-1‬‬
‫وكلما لادت القيمة الموجبة لعامل التمييز كان ذلك أفضل قبوالت‪.‬‬
‫(شحاته و لينإل‪ ،2003 ،‬ص‪( ،)167‬الدليمي وعدنان‪ ،2005 ،‬ص‪)90‬‬
‫وقد تم حساب معامل التمييز للفقرات من خالل حساب نسبة الفرق بين االجابات الصحيحة في‬
‫المجموعة العليا والمجموعة الدنيا الى عدد االفراد في احدى المجموعتين‪ ،‬وبتطبيق المعادلة الخاصة‬
‫بالفقرات الموضوعية‪ ،‬تبين بانها تتراوح بين (‪, )0.62 – 0.11‬وعليه حذفت الفقرات التي يقل معامل‬
‫تمييزها عن (‪ )0.20‬وعددها (‪.)5‬‬
‫ج‪ -‬فعالية البدائل الخاطئة (المموهات) ‪-:‬‬
‫يقصد بفعالية البديل الخاطئ قدرته على جذب إنتباه الطلبه ذود المستوى االدنى (ألختياره كبديل‬
‫يمثل االجابة الصحيحة‪ ،‬والبديل الفعال هو الذد يجذب عددا ت اكبر من طلبة المجموعة الدنيا)‪.‬‬
‫(الزاملي وآخرون‪ ،2009 ،‬ص‪)379‬‬
‫ومن المفترا ان تكون البدائل بما فيه الكافية لكي يخطئ البعا وليس الجميع إذ ال فائدة من بديل‬
‫خاطئ يخطا به الجميع او بديل يعرفه الجميع وال يختاره احد‪.‬‬
‫وآلجل التاكد من فعالية البدائل‪ ،‬استخدم الباحث معادلة فعالية البدائل الخاطئة لجميع الفقرات‪ ،‬ووجد‬
‫ان جميع القيم لها سالبة‪،‬‬
‫د‪ -‬الثبات (ثبات االختبار) ‪-:‬‬
‫الثبات له أهمية خاصة في إختيار او استخدام اختبارها‪ ،‬حيث يشير الى مقدار الثقة التي يمكننا ان‬
‫(عمر وآخرون‪ ،2008 ،‬ص‪)215‬‬ ‫نضعها في نتائجه‪.‬‬
‫وألستخرا ثبات االختبار طرائق عديدة منها ما استخدمها الباحث وهي طريقة التجزئة النصفية‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫(د – ‪ )1‬طريقة التجزئة النصفية ‪-:‬‬
‫استخدم الباحث هذه الطريقة لحساب ثبات اختبار البنية الرياضية وذلك لكونها تحقق السيطرة التامة‬
‫على المتغيرات التي قد تحدث نتيجة العوامل التي قد تؤثر في نتائج أفراد العينة على االختبار‪ ،‬وكما إنها‬
‫تساعد الباحث على إستخرا معامل الثبات لألختبار إذا تحقق معامل الثبات نصفه او جزء منه‪.‬‬
‫(السيد‪ ،1999 ،‬ص‪)424‬‬
‫ولقد اخذ الباحث بصورة عشوائية (‪ )36‬ورقة أجابة من أجابات طلبة العينة االستطالعية البالغ‬
‫عددها (‪ ،)100‬وتم ايجاد معامل االرتباط (بيرسون) بين درجات الطالب في نصفي االختبار ووجد انه‬
‫يساود (‪ )0.83‬وصححت هذه النسبة باستخدام معادلة سبيرمان – براون التصحيحية ألغراا طول‬
‫االختبار فاصبح معامل االرتباط يساود (‪ )0.89‬وهو معامل ثبات جيد يشير الى ان اختبار البنية‬
‫الرياضية المعد يتمتع بثبات عالي يمكن استخدامه كمقياس لقياس البنية الرياضية لدى طلبة المرحلة‬
‫االعدادية (الخامس العلمي) وبذلك يكون المقياس قد استكمل جميع اجراءات بنائه‪.‬‬
‫(‪ )6-9‬الصورة النهائية الختبار البنية الرياضية ‪-:‬‬
‫وضع الباحث االختبار في البحث الحالي بصورته النهائية بعد ان استبدلت مجموعة من الفقرات من‬
‫قبل الخبراء واالختصاصيين في الرياضيات نتيجة بعا النقاشات التي تمت في ضوء ذلك‪ ،‬وبدعوى إنها‬
‫عدّلت مجموعة أخرى منها في متن تلك الفقرة‬ ‫مطروقة ضمن االختبار او إنها تقيس الهدف نفسه‪ ،‬وفيما ُ‬
‫او في بدائلها‪ ،‬كذلك استبعد الباحث الفقرات التي كانت نسبة قبولها من قبل الخبراء والمحكمين متدنية‬
‫حيث كانت قيمة مربع كاد عند مستوى داللة (‪ )0.05‬للموافقين وغير الموافقين على تلك الفقرة غير دالة‬
‫إحصائيا‪.‬‬
‫وايضا ت من خالل التطبيق االستطالعي لألختبار وحساب القوة التمييزية للفقرات وجد إن هناك‬
‫مجموعة من الفقرات غير مميزة بين اداء المجموعتين (العليا‪ ،‬الدنيا)‪.‬‬
‫كما وجد ان هناك مجموعة من الفقرات ذات صعوبة عالية تزيد على (‪ ،)0.80‬عمد الباحث الى‬
‫حذف تلك الفقرات‪ ،‬وأصبح بذلك االختبار بصورته النهائية مكون من (‪ )28‬فقرة‪ ،‬عدّها الباحث في ضوء‬
‫أراء الخبراء وبناءا ت على التحليل االحصائي للفقرات أنها فقرات جاءت مالئمة ألهداف البحث الحالي‪.‬‬
‫(‪ )6-10‬التطبيق النهائي لألختبار ‪-:‬‬
‫بعد أن مر أختبار البنية الرياضية بجميع المراحل المذكورة‪ ،‬اصبح جاهز للتطبيق النهائي لتجربة‬
‫البحث الحالي وتمت أجراءات التطبيق باشراف تام من قبل الباحث‪ ،‬حيث ولع األختبار على المجموعات‬
‫الثالث في نفس الوقت وذلك في يوم (االحد) الموافق (‪ ،)2013/2/17‬واستمر الوقت المحدد لفترة تطبيق‬
‫األختبار ولمدة ‪ 60‬دقيقة‪.‬‬
‫سابعا ً ‪ :‬إجراءات تطبيق التجربة ‪:‬‬
‫استكماالت الجراءات البحث ووصوالت الى التاكد من النتائج والتحقيق من الفرضيات واالجابه على‬
‫تساؤالت البحث‪ ,‬ثم إعتماد الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬حدد الباحث مجموعتين لتجربة بحثه واحده ضابطه تدرس بالطريقة العادية واخرى تجريبية‬
‫تدرس باستراتيجيه النمذجة المعرفية‪.‬‬
‫‪ -2‬حدد الباحث الفصول الخمس االولى من الكتاب المنهجي والتي تغطي الفصل الدراسي االول‪,‬‬
‫حيث اعتمدت هذه الماده في وضع الخطط التدريسية للمجموعات الثالث‪.‬‬
‫‪ -3‬بدأ الباحث بالتجربة بتاريخ ‪ 2012 /10/22‬الى نهاية الفصل االول وبداية الفصل الثاني من العام‬
‫الدراسي بتاريخ ‪ , 2013 /2/21‬وهي نفس المدة لجميع الشعإل‪.‬‬
‫‪ -4‬طبق الباحث إختبارات التكافؤ (المعلومات السابقة – مقياس الدافعية العقلية – الذكاء) على‬
‫المجموعات الثالث ابتدءا ت بتاريخ ‪ 2012/10/2‬الى تاريخ ‪.2012 /10/4‬‬
‫‪ -5‬تم التطبيق البعدد الختيار البنية الرياضية وللمجموعات الثالث بتاريخ ‪. 2013/2/17‬‬
‫‪ -6‬قام الباحث بتصحيح االجابات لجميع أفراد العينه وإحتساب النتائج ألختبار البنيه الرياضيه‬
‫ومقياس الدافعيه العقليه لكل طالإل من أفراد العينة‪.‬‬
‫ثامنا ً‪ //‬الوسائل االحصائية‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ -1‬استعمال االختبار التائي لعينتين متساويتين في تكافئ المجموعتين في العمر والتحصيل‬
‫(البلداود‪,2004,‬ص‪)127‬‬ ‫السابق ومستوى الذكاء‪ ,‬وكذلك في احتساب النتائج‪.‬‬
‫‪ -2‬معامل ارتباط بيرسن اليجاد ثبات اختبار البنية الرياضية‪( .‬الزهيرد‪,2007,‬ص‪)22‬‬
‫‪ -3‬معامل السهولة‪/‬الصعوبة لفقرات اختبار البنية الرياضية‪( .‬ابو سل‪,2002,‬ص‪)139‬‬
‫(كوافحة‪,2010 ,‬ص‪)150‬‬ ‫‪ -4‬معامل التمييز لفقرات اختبار البنية الرياضية‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ /‬عرض النتائج وتفسيرها‪:‬‬
‫يتضمن الفصل الحالي عرضا ت للنتائج التي تم التوصل إليها من خالل البحث وفقا ت للمعالجات‬
‫اإلحصائية‪ ،‬ومن ثم تفسير تلك النتائج ومناقشتها في ضوء أدبيات البحث‪ ،‬مع بيان األستنتاجات‬
‫والتوصيات وتقديم المقترحات حول بحوث مستقبلية الستكمال تلك األستنتاجات‬
‫أوالً ‪ //‬عرض النتائج ‪ :‬بعد األنتهاء من إجراءات التجربة للبحث الحالي وفق الخطوات المشار اليها في‬
‫الفصل السابق يتم تحليل النتائج إحصائيا ت وفقا ت ألهداف البحث وفرضياته للتعرف على أثر إستخدام‬
‫إستراتيجية النمذجة المعرفية المستخدمة لتدريس البنية الرياضية لطالب الصف الخامس العلمي في بنيتهم‬
‫الرياضية وكما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )0,05‬في االختبار البعدد بين متوسط‬
‫درجات طالب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجة النمذجة المعرفية لتدريس‬
‫البنية الرياضية ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية‬
‫في إختبار البنية الرياضية‪.‬‬
‫‪H0 : m1 = m2‬‬
‫‪H1 : m1 ≠ m2‬‬
‫تم حساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعيارد لدرجات طالب المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة وباستعمل االختبار التائي للمقارنة بين الوسطين‪ ،‬وكما مبين في الجدول‬
‫التالي ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)17‬‬
‫نتائج تحليل المقارنات بين فرق متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية ودرجات طالب المجموعة‬
‫الضابطة في اختبار البنية الرياضية بأستخدام األختبار التائي عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة توكي (‪)Q‬‬ ‫االنحراف‬
‫المتوسطات‬ ‫المجموعة‬
‫(‪)0.05‬‬ ‫جدولية‬ ‫محسوبة‬ ‫المعيارد‬
‫‪4.6‬‬ ‫‪24.35‬‬ ‫التجريبية االولى‬
‫دالة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.01‬‬
‫‪3.81‬‬ ‫‪20.18‬‬ ‫الضابطة‬
‫يتبين من الجدول أعاله ان قيمة تاء المحسوبة البالغة (‪ )3.01‬اكبر من قيمة تاء الجدولية البالغة (‪)2‬‬
‫عند مستوى الداللة (‪ )0.05‬ودرجة حرية (‪ )38‬وهذا يعني ان هناك فرقا ت ذو داللة احصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬ولصالح طالب المجموعة التجريبية ‪ ،‬وبذلك ترفا الفرضية الصفرية‪ ،‬وتقبل الفرضية‬
‫البديلة اد انه ((توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بين متوسطي درجات‬
‫المجموعة التجريبة والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدد ألختبار البنية الرياضية‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ //‬تفسير النتائج ‪-:‬‬
‫‪ ‬النتائج المتعلقة بالبنية الرياضية ‪:‬‬
‫أظهرت النتائج التي توصلت اليها هذه الدراسة الى ان استخدام استراتيجية النمذجة المعرفية له‬
‫االثر االيجابي في تحسين البنية الرياضية لدى الطلبة من خالل تحليل نتائج التطبيق البعدد الختبار‬
‫البنية الرياضية المعد لهذا الغرا‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك في جملة من االسباب التي قد يعود االثر الى‬
‫واحد او اكثر من تلك االسباب في ليادة وتحسين البنية الرياضية لدى الطالب وكما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تقديم الموضوعات الرياضية باسلوب غير تقليدد‪ ،‬ضمن أطر وبنى رياضية مما ساعد‬
‫الطالب على ربط االفكار الرياضية المتضمنة في المواضيع التي تم دراستها‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫‪ -2‬الدور الفعال في أصل النمذجة من خالل تقليد الطالب ألسلوب المدرس في تناول‬
‫معطيات المسالة الرياضية والوصول الى الحل‪.‬‬
‫‪ -3‬طبيعة استراتيجية النمذجة التي تساعد الطالإل على اخذ الدور الفعال داخل الدرس من‬
‫خالل محاكاة تحركات المدرس باالستعانة بتويجهات المدرس وارشاداته‪.‬‬
‫‪ -4‬نموذ المدرس الواعي والذد يعرا من خالل هذه االستراتيجية مساعدة طلبته على‬
‫تنمية وعيهم وتفكيرهم من خالل المشاركة والنمذجة لسلوك المدرس في الحل والتفسير‬
‫وتصحيح االخطاء وتبرير استخدام الخطوات‪.‬‬
‫‪ -5‬الكثير من انواع التعلم تحدث بصورة اجتماعيه دون ضرورة المرور بالخبرات من‬
‫خالل مالح ه سلوك االخرين وتقليدهم ‪ ,‬وهذا ما توفره هذه االستراتيجية التي تعد‬
‫مكون اساسي في تدعيم العمليات العقلية لدى الطلبه وبالتالي تحسين البنيه الرياضيه‬
‫لديهم‪.‬‬
‫‪ -6‬إظهار الطالإل قدرته على التحكم في خطوات تفكيره ونمذجة تحركات المدرس تساعده‬
‫على رفع قابلياته الرياضيه وفهمه لعمليات تركيإل المادة الرياضيه والبنى التي تستند‬
‫عليها تلك المفاهيم الرياضية‪.‬‬
‫‪ -7‬أن التعلم بالقدوة من انجح اساليإل التعليم واكثرها فاعليه عندما يقترن بايضاحات او‬
‫تعليقات يقدمها النموذ او القدوة (المعلم) في اثناء قيامه بالتدريس‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ //‬االستنتاجات‪:‬‬
‫في ضوء ال روف التجريبية التي مر بها الباحث والنتائج التي اسفرت عنها الدراسة الحالية ثم‬
‫التوصل الى االستنتاجات االتية‪:‬‬
‫‪ -1‬طلبة المرحلة االعدادية ذات خصوصية كون الفئه العمرية في هذه المرحلة تعيش ذروة الحماس‬
‫واإلبداع‪ ,‬ويمكن تطبيق التجربة على الطلبة والتاثير باالتجاه االيجابي لسلوك االفراد مما انعكس‬
‫على اداء الطلبه لما يتمتعون به من بنى معرفية واستراتيجيات تعامل مع المادة العلمية‪ ,‬وما‬
‫يمتلكونه من مهارات التن يم والتوظيف والتكليف والعمليات العقلية الداخلية‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارات التفكير التي يمتلكها طالب هذه المرحله واستعمالهم لها يعتمد بشكل كبير على الموضوع‬
‫(المهمه الدراسيه) المراد تدريسها من ناحية والقدرات العقلية والمعرفية لدى الطلبه من ناحيه‬
‫اخرى‪ ,‬مما يتطلإل استخدام استراتيجيات تدريسيه تتالئم مع الموضوعات من جه وقدرات‬
‫الطالب من جهة اخرى‪ ,‬وهذا ما تحقق من خالل االستراتيجيات المعتمده في هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -3‬من خالل االشارة الى النقاط اعاله‪ ,‬وباستخدام إستراتيجية النمذجة المعرفية فقد ادى ذلك الى رفع‬
‫المستوى العلمي لدى الطلبه في مجال الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -4‬فاعليه إستراتيجية النمذجة المعرفية في تنمية البنى الرياضية ومكوناتها للطالب‪.‬‬

‫رابعا ً ‪ //‬التوصيات‪:‬‬
‫من خالل النتائج االيجابية التي توصل اليها البحث الحالي يوصي الباحث بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬اعتماد استراتيجية النمذجة المعرفية في تدريس مادة الرياضيات في اطار بنى رياضية للمرحلة‬
‫االعدادية والمراحل االخرى لما اثبتته من فاعليه وتاثير جيد في تحسين مستوى أداء الطالب‬
‫وليادة تحصيل العلوم والمعارف عموما ت والموضوعات الرياضية خاصة‪.‬‬
‫‪ -2‬اعتماد استراتيجية النمذجة المعرفية كمواد ومفردات منهجية ضمن مادة طرائق التدريس في‬
‫كليات التربية مع االشارة الى االطار الن رد الخاص بكل منها وبناء الخطوات االجرائية لهما‪.‬‬
‫‪ -3‬أعتماد الجهات ذات العالقة على نتائج الدراسة الحالية والعمل بما جاء بها من إجراءات مع‬
‫امكانية االستعانة بالباحث خدمةت للعملية التعليمية والتربوية وصو تل الى افضل النتائج وتحقيق‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ -4‬تناول موضوعات البنيه الرياضيه ومكوناتها كمواد منهجيه ضمن الدروس العلمية في كليات‬
‫التربيه لما لهذا المتغير من اهمية في تحصيل المواد الرياضيه واستيعابها بشكل افضل وذلك من‬

‫‪18‬‬
‫خالل اعتماد االطر الن ريه الوارده كمحتوى علمي اضافه الى ماموجود من مؤلفات في ذلك‬
‫المجال‪.‬‬
‫‪ -5‬اعتماد االختبار الذد تم بنائه ضمن هذه الدراسة كاداة قياس مالئمة للبيئة العراقية‪ ,‬في قبول‬
‫الطلبه في اقسام الرياضيات او القبول للدراسات العليا وكاداة جاهزة في ابحاث ودراسات‬
‫مستقبلية لما اولى الباحث لتلك االداة من اهتمام في بنائها مستعينا ت باراء الخبراء و المتخصصين‬
‫في هذا المجال‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ //‬المقترحات‪:‬‬
‫استكماالت للبحث الحالي يقترح الباحث اجراء الدراسات التاليه‪:‬‬
‫‪ -1‬البنيه الرياضيه في كتإل رياضيات المرحلة االعدادية‪.‬‬
‫‪ -2‬اثر إستراتيجية النمذجة المعرفية في التحصيل والدافعية لدى طلبه المرحله المتوسطه‪.‬‬
‫‪ -3‬بناء برنامج تدريبي لمدرسي الرياضيات في ضوء االستراتيجيات المعرفية واثره على تحصيل‬
‫طالبهم والدافعية العقلية لديهم‪.‬‬
‫‪ -4‬اجراء دراسة تكشف اثر استراتيجية النمذجة المعرفية في متغيرات اخرى كانواع التفكير‬
‫(الرياضي‪ ,‬المنطقي‪ ,‬الناقد‪ ,‬التباعدد‪ ,‬حل المشكالت‪ )....‬ومستوى (الدافعية‪ ,‬الميول‪ ,‬االتجاه)‪.‬‬
‫‪ -5‬إجراء دراسة تتضمن تدريإل معلمي المرحلة االبتدائية على استخدام استراتيجية النمذجة المعرفية‬
‫واثرها في بنيه الرياضيات لديهم ولدى طالبهم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المصادر ‪:‬‬
‫‪ -1‬أبو رسل‪ ،‬محمد عبد الكريم‪ ،‬قيام وتقويم قيم الطلبة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفرقان‪ ،‬عمان‪.2002 ،‬‬
‫‪ -2‬أبو لينة‪ ،‬فريد كامل ‪ :‬تطوير مناهج الرياضيات المدرسية وتعليمها‪ ،‬عمان‪ ،‬دار رائد للنشر‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2010‬‬
‫‪ -3‬أبو غزال‪ ،‬معاوية محمود‪ " ،‬ن ريات التطور اإلنساني وتطبيقاتها التربوية " ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار المسيرة‬
‫للتوليع والنشر ‪ ،‬عمان‪.2006 ،‬‬
‫‪ -4‬أبو نبات‪ ،‬إبراهيم سعد‪ ،‬صعوبات التعلم (طرق التدريس واإلستراتيجيات المعرفية)‪ ،‬الرياا‪،‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ -5‬أمطانيوس ‪ ،‬ميخائيل ‪ " :‬القياس والتقويم في التربية الحديثة " ‪ ،‬جامعة دمشق ‪ ،‬دمشق ‪.1997‬‬
‫‪ -6‬االمين‪ ،‬إسماعيل محمد‪ ،‬طرق تدريس الرياضيات ن ريات وتطبيقات‪ ،‬دار الفكر العربين ط‪،1‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ -7‬البخارد‪ ،‬محمد بن اسماعيل‪ ،‬صحيح البخارد‪ ،‬دار الكتإل العلمية‪ ،‬بيروت‪.2001 ،‬‬
‫‪ -8‬البطش ‪ ،‬محمد وليد ‪ ،‬وفريد كامل ابو لينة ‪ ،‬مناهج البحث العلمي ‪ ،‬تصميم البحث والتحليل‬
‫االحصائي‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار المسيرة للنشر ‪ ،‬عمان ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ -9‬البلداود‪ ،‬عبد الحميد عبد المجيد‪ ،‬أساليإل البحث العلمي والتحليل اإلحصائي (التخطيط للبحث وجمع‬
‫وتحليل البيانات يدويا باستخدام برنامج ‪ ،)SPSS‬ط‪ ،1‬دار الشروق للنشر‪ ،‬عمان‪.2004 ،‬‬
‫‪ -10‬جابر‪ ،‬جابر عبد الحميد ‪" :‬التقويم والقياس النفسي " ‪ ،‬ط ‪ ، 8‬دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة‪.1983 ,‬‬
‫‪ -11‬حميدة‪ ،‬فاطمة إبراهيم‪ ،‬مدى فاعلية استخدام مدخل ما وراء االدراك في اكتساب الطالبات المعلمات‬
‫لبعا المهارات القرائية في المواد االجتماعية‪ ،‬دراسة في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬العدد ‪،38‬‬
‫‪.1996‬‬
‫‪ -12‬خضراود‪ ،‬لين العابدين شحاته‪ ،‬أثر استخدام إستراتيجية ما وراء المعرفة على تشخيص طالب‬
‫الفرقة الرابعة شعبة الرياضيات لألخطاء المتضمنة في حلول المشكالت الرياضية المكتوبة‪ ،‬مجلة‬
‫البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المينا‪ ،‬المجلد السابع عشر‪ ،‬العدد (‪ ، )1‬يوليو‪،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ -13‬خطاب‪ ،‬احمد علي ابراهيم علي‪ ،‬أثر استخدام إستراتيجية ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات‬
‫على التحصيل وتنمية التفكير االبداعي لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم االساسي‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة الفيوم‪.2007 ،‬‬
‫‪ -14‬داود ‪ ،‬عزيز حنا وعبد الرحمن ‪ ،‬أنور حسين‪ ،‬مناهج البحث التربود‪ ،‬ولارة التعليم العالي والبحث‬
‫العلمي‪ ,‬بغداد‪.1990 ،‬‬
‫‪ -15‬الدليمي ‪ ،‬إحسان عليود وعدنان محمود المهداود‪ " ،‬القياس والتقويم في العملية التعليمية " ‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫مكتبة أحمد الدباغ للطباعة ‪ ،‬بغداد‪.2005 ،‬‬
‫‪ -16‬الدليمي‪ ،‬صباح سعيد حمادد‪ ،‬أثر استراتجيتي النمذجة المعرفية والتفاوا على المرونة واألصالة‬
‫الرياضية والتحصيل لدى طالبات الصف السادس العلمي في الرياضيات‪ ،‬اطروحة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة بغداد ‪ /‬كلية التربية ابن الهيثم‪.2012 ،‬‬
‫‪ -17‬الدليمي‪ ،‬صباح سعيد حمادد‪ ،‬أثر استراتجيتي النمذجة المعرفية والتفاوا على المرونة واألصالة‬
‫الرياضية والتحصيل لدى طالبات الصف السادس العلمي في الرياضيات‪ ،‬اطروحة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة بغداد ‪ /‬كلية التربية ابن الهيثم‪.2012 ،‬‬
‫‪ -18‬الزاملي ‪ ،‬علي عبد جاسم ‪ ،‬وعبد هللا بن محمد الصارمي ‪ ،‬وعلي مهدد كاظم ‪ ،‬مفاهيم وتطبيقات في‬
‫التقويم و القياس التربود ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الفالح للنشر ‪ ،‬الكويت ‪.2009 ،‬‬
‫‪ -19‬الزند‪ ،‬وليد خضر عباس‪ " ،‬التصاميم التعليمية ‪ ،‬الجذور الن رية ونماذ وتطبيقات علمية " ‪،‬‬
‫بحوث عربية وعالمية ‪ ،‬ط‪ ،1‬سلسلة إصدارات أكاديمية التربية الخاصة‪ ،‬الرياا‪.2004 ،‬‬
‫‪ -20‬الزهيرد‪ ،‬عبد الكريم محسن‪ ،‬االصول في البحث العلمي‪ ،‬اصدارات جامعة االنبار‪ ،‬العراق‪،‬‬
‫‪.2007‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ -21‬الزوبعي ‪ ،‬عبد الجليل إبراهيم وآخرون‪ " :‬االختبارات والمقاييس النفسية " ‪ ،‬جامعة الموصل ‪،‬‬
‫الموصل ‪. 1981 ,‬‬
‫‪ -22‬السيد محمد أبو هاشم ‪ :‬ما وراء المعرفة وعالقتها بتوجه الهدف ومستود الذكاء والتحصيل الدراسي‬
‫لدد طالب المرحلة الثانوية العامة ‪ ،‬مجلة كلية التربية بالزقاليق ‪ ،‬العدد (‪.1999 ، )33‬‬
‫‪ -23‬شحاتة‪ ،‬حسن‪ ،‬و لينإل النجار‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية اللبنانية‪،‬‬
‫القاهرة‪.2003 ،‬‬
‫‪ -24‬الصادق‪ ,‬اسماعيل محمد‪ ,‬طرق تدريس الرياضيات ن ريات وتطبيقات‪ ,‬دار الفكر العربي للنشر‬
‫والتوليع‪ ,‬ط‪ , 2‬القاهرة‪.2001 ،‬‬
‫‪ -25‬الصادق‪ ,‬اسماعيل محمد‪ ,‬طرق تدريس الرياضيات ن ريات وتطبيقات‪ ,‬دار الفكر العربي للنشر‬
‫والتوليع‪ ,‬ط‪ , 2‬القاهرة‪.2001 ،‬‬
‫‪ -26‬ال اهر ‪ ،‬لكريا محمد وآخرون‪ " ،‬مبادئ القياس والتقويم في التربية " ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مكتبة دار الثقافة‬
‫للنشر والتوليع ‪ ،‬عمان‪.1999 ،‬‬
‫‪ -27‬عباس‪ ،‬محمد خليل وآخرون‪ " ،‬مدخل الى مناهج البحث في التربية وعلم النفس "‪.2009 ،‬‬
‫‪ -28‬عبد الرحمن‪ ,‬أنور حسين‪ ،‬عدنان حقي لنكنة‪ ،‬األسس التصورية والن رية في مناهج العلوم‬
‫اإلنسانية والتطبيقية ‪ ،‬الكتاب األول ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الكتإل والوثائق ببغداد ‪ 725‬لسنة ‪.2008‬‬
‫‪ -29‬عبد الرحمن‪ ،‬انور حسين‪ ،‬عدنان حقي لنكنة‪ ،‬االنماط المنهجية وتطبيقاتها في العلوم التربوية‬
‫والتطبيقية ‪،‬ط ‪، 1‬دار الوفاق ‪ ،‬بغداد‪.2007 ،‬‬
‫‪ -30‬عبد السالم‪ ,‬مصطفى عبد السالم ‪ ،‬االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫القاهرة‪.2001 ،‬‬
‫‪ -31‬عفانه‪ ،‬عزو إسماعيل‪ ،‬والجيش‪ ،‬يوسف إبراهيم‪ ،‬التدريس والتعلم بالدماغ ذد الجانبين‪ ،‬دار الثقافة‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪ -32‬عمر ‪ ،‬محمود ‪ ،‬و حصة عبد الرحمن فخرو ‪ ،‬و تركي السبيعي ‪ ،‬و امنة عبد هللا تركي ‪ ،‬القياس‬
‫النفسي والتربود ‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار المسيرة للنشر ‪ ،‬عمان ‪.2010 ،‬‬
‫‪ -33‬عيسى‪ ،‬إيمان عبدالعليم محمود‪ ,‬فاعلية برنامج مقترح قائم علي استراتيجيات ما وراء المعرفة في‬
‫تنمية التفكير االبتكارد والقدرة علي حل المشكالت الرياضية لدد تالميذ المرحلة االبتدائية‪ ,‬اطروحة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ,‬جامعة عين شمس كلية التربية‪.2010,‬‬
‫‪ -34‬الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد حميد‪ ،‬طرق تدريس الرياضيات اساليبه (امثلة ومناقشات)‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫المجتمع العربي للنشر والتوليع‪ ،‬عمان‪.2008 ،‬‬
‫‪ -35‬الكتبي‪ ،‬سليم حسن‪" ،‬السمات الفكرية للرياضيات المعاصرة"‪ ،‬مجلة علوم المستنصرية‪ ،‬المجلد‪،9‬‬
‫العدد‪ ،1‬مطبعة كلية العلوم في جامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪.1998 ،‬‬
‫‪ -36‬كوافحة‪ ،‬تيسير مفلح‪ ،‬القياس والتقييم واساليإل القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪ ،‬ط‪ ،3‬دار‬
‫المسيرة للنشر والتوليع‪ ،‬عمان‪.2010 ،‬‬
‫‪ -37‬ملحم‪ ،‬سامي محمد‪ ،‬مناهج البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،6‬دار المسيرة للنشر والتوليع‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪.2011‬‬
‫‪ -38‬ولارة التربية‪ ،‬ن ام المدارس الثانوية‪ ،‬سنة ‪ ، 1977‬بغداد ‪ ،‬العراق‪.1977 ،‬‬
‫‪ -39‬وليم‪ ،‬عبيد‪ ،‬إستراتيجيات التعليم والتعلم في سياق ثقافة الجودة‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2009 ،1‬‬
‫‪40- Bloom, B. S. & others: (1971) Hand book on formative and summative‬‬
‫‪evaluation of student learning. BMc Craw, Hill, New York.‬‬
‫‪41- Bruner, I : (1963) The process of Education, Vitage Books, U.S.A.‬‬
‫‪42- Costa, A (1991), "Mediating the metacognitive in developing mind" A‬‬
‫‪resource book for teaching thinking. The association for supervision and‬‬
‫‪curriculum development, Vol.1, U.S.A.‬‬
‫‪43- Ebel, (1972): Essentials of educational Measurement, New Jersey, Rintice‬‬
‫‪Hall .‬‬
‫‪21‬‬