‫السأس التربوية لسأتراتيجية النمذجة الجبرية في حل المشكلتا في الرياضياتا‬

‫أ‪ .‬العالم بن عبد القادر عمر‬

‫جامعة الدكتور الطاهر موليا سأعيدة )الجزائر(‪ /‬كلية العلوم الجتماعية والنسأانية‬

‫‪The educational foundations of the strategy modeling arrest in problem-solving in mathematics‬‬

‫‪The Scholar Ibn Abdel Qadir Umar‬‬

‫‪University of Dr. Al-Tahir Molai Sa'eeda (Algeria) / College of Social and Human Sciences‬‬

‫‪omaralem43@yahoo.fr‬‬

‫‪Abstract‬‬

‫‪The research aims at focusing upon the background and basics of the algebra sampling particularly‬‬
‫‪represented by the construction of the mathematic equation which reflects a real or specific problem.‬‬
‫‪Focusing has mostly been made upon the mathematic sampling for being mathematic algorithms aiming‬‬
‫‪at transforming the mathematic problem into mathematic equation to find the suitable solutions for the‬‬
‫‪problem. But this view often overlooks the effects caused by the construction of the mathematic‬‬
‫‪equation on the learner's thinking, thoughts, and tendencies towards mathematics.‬‬

‫الملخص‬

‫يهدف صاحب المقال إلى تسأليط الضوء على الخلفياتا والسأس التربوية للنمذجة الجبرية والمتمثلة تحديدا في بناء المعادلة الرياضية الممثلة‬
‫لوضعية‪ -‬مشكلة حقيقية أو مقننة‪ .‬يتم التركيز كثيرا على النمذجة الرياضية وتحديدا الجبرية منها كونها مجرد خوارزمياتا رياضية تهدف‬
‫إلى تحويل نص المسأألة الرياضية إلى معادلة رياضية تمهيدا ليجاد الحلول المناسأبة للمشكلة المطروحة‪ ،‬ولكن هذه النظرة كثيرا ما تغفل‬
‫الثار والمفاعيل التي تحدثها عملية بناء المعادلة الرياضية على عاداتا تفكير المتعلم والنقلباتا التي تحصل على مسأتوى تصوراته وميوله‬
‫نحو الرياضياتا‪ .‬ومن أجل إحداث اختراق في هذا المجال رأى صاحب المقال أنه من النسأب عرض تلك التحولتا والتغيراتا التي تحدث‬
‫على مسأتوى تفكير ووجدان وأداء المتعلم أثناء تصديه لترجمة المسأائل إلى معادلتا رياضية‪ ،‬رأى أنه من النسأب عرضها على أهم‬
‫‪:‬النظرياتا المفسأرة لحدوث التعلم كالنظرية المعرفية والنظرية البنائية والنظرية السألوكية‪ .‬وعليه فقد تسأائل صاحب المقال‬

‫هل المعاناة الفكرية والوجدانية التي يعيشها المتعلم أثناء محاولته تمثيل عناصر المشكلة المطروحة بنموذج جبريا كالمعادلة الرياضية ‪-‬‬
‫مثل‪ ،‬هل هكذا معاناة تكون سأببا في توليد معنى لما يتعلمه؟ ‪ -‬هل تعتبر عملية بناء المعادلة الرياضية "أداءا معرفيا" يتطلب عملياتا‬
‫ومهاراتا عقلية ومعرفية عليا؟ ‪ -‬إذا اعتبرنا عملية بناء المعادلة الرياضية "مهمة تعلمية " فهل يمكن تحليلها إلى مهاراتا جزئية تسأهيل‬
‫لتعلمها؟‬

‫وكان من الضروريا من وجهة نظر صاحب المقال التطرق ولو بإيجاز إلى موضوع المشكلة في الرياضياتا وبعض تعاريف النمذجة‬
‫الرياضية وإلى أهميتها كإحدى اسأتراتيجياتا حل المشكلتا في الرياضياتا‪ .‬يأتي هذا المقال إجابة مختصرة على السأئلة المطروحة‪ ،‬مع‬
‫التذكير أن المبتغى ليس التفصيل في أسأس ومبادئ نظرياتا التعلم التي سأبق ذكرها‪ ،‬وإنما المراد هو لفتا انتباه ذويا الختصاص والمهتمين‬
‫‪.‬بمناهج الرياضياتا المدرسأية إلى الهمية المعرفية والبنائية والجرائية للنمذجة الجبرية‬
 ‫المقدمة‬

‫مع تعاظم الدور الحضاريا والمنفعي الذيا تقوم به الرياضياتا في مجالتا المعرفة المعاصرة‪ ،‬وأوجه التقدم في العلم والتكنولوجيا يصبح من‬
‫الهمية بمكان أن نعد أطفالنا ‪-‬كل أطفالنا – إعداداا قوايا وذكايا في الرياضياتا‪ ،‬من حيث تكوين الحس الرياضي وإ درك مفاهيم الرياضياتا‬
‫ومهاراتها بإ تقان في سأياقاتا مجتمعية‪ ،‬وفي مواقف واقعية )عبيد‪(13 :2004 ،‬‬

‫تسأعى المناهج التربوية الحديثة الخاصة بتعليم الرياضياتا إلى تقدبمها كموضوع مفتوح على المعـارف والعلـوم دون أن تكون محصورة في‬
‫عالم الرموز والمجرداتا‪ ،‬وذلك باعتماد طرق واسأتراتيجياتا تدريسأية تقدم المعارف الرياضية من خللها في سأياقاتا حقيقـة وواقعيـة‪ ،‬بعيداا‬
‫عن السأياقاتا المجردة والشكلية‪ ،‬فالمجرد والشكلي ل يعطي مجالتا للتعلـيم‪ ،‬ومن هذا المنظور تعتبر النمذجة الرياضية بأنماطها المختلفة‬
‫المجال اليسأتمولوجي والديداكتيكي الذيا تترجم فيه الكثير من الظواهر والمشكلتا إلى نماذج رياضـية من معادلتا وسألسأل ومتتالياتا‬
‫ودوال عددية ومصفوفاتا ورسأوماتا بيانية وأشكال هندسأية وجداول وبياناتا إحصائية‪ .‬وسأعيا منه لتقديم بعض الضاءاتا حول الخلفياتا‬
‫‪:‬المعرفية والوجدانية والجرائية لسأتراتيجية النمذجة الجبرية‪ ،‬طرح صاحب المقال السأئلة التالية‬

‫ما هي السأس التربوية لبناء المعادلتا الرياضية؟ هل يمكن اعتبار عملية بناء المعادلة الرياضية وضعية معرفية تسأتثار من خللها الكثير‬
‫من العملياتا العقلية؟ ما هي العملياتا العقلية التي يتطلبها بناء المعادلة الرياضية؟ ما ذا يحدث من تغيراتا التصوراتا والمعاني في نفس‬
‫المتعلم اتجاه الرياضياتا أثناء تحويله النص اللفظي للمسأألة الرياضية إلى معادلة رياضية؟ ما هي العملياتا المعرفية الوسأيطية التي تتحكم‬
‫في سأيرورة بناء وصياغة المعادلة الرياضية كنموذج جبريا يمثل المشكلة المطروحة؟ إلى أيا حد تسأهم ممارسأة النمذجة الجبرية في بناء‬
‫معرفة رياضية ذاتا معنى بالنسأبة للمتعلم؟ إذا اعتبرنا أن بناء المعادلة الرياضية هي "مهمة تعلمية" فكيف يمكن تحليلها إلى مهاراتا جزئية‬
‫تسأهيل لتعلمها؟‬

‫المشكلة في الرياضياتا ‪1-‬‬

‫تعريف ‪1-1-‬‬

‫يرى المغيرة )‪ (1989‬أن المشكلة في الرياضياتا هي سأؤال محير ليمكن الجابة عنه أو حله عن طريق المعلوماتا والمهاراتا الجاهزة‬
‫لدى الشخص الذيا يواجه تلك المشكلة أو الموقف‪ ،‬فالمشكلة تكون عندما يواجه الشخص بموقف غير روتيني وليس لديه مهاراتا أو‬
‫معلوماتا أو خوارزمياتا أو طريقة أو اسأتارتيجية جاهزة للتغلب على هذا الموقف‪ ،‬بل عليه أن يضع كل معلوماته ومهاراته السأابق ووذاتا‬
‫العلقة في قالب جديد ليس لديه من قبل‪ ،‬والذيا عن طريقه قد يتمكن من التغلب على هذا الموقف )المغيرة‪.(129 :1989 ،‬وبالنسأبة لبو‬
‫زينة )‪ (1995‬فإن المشكلة في الرياضياتا هي موقف رياضي أو حياتي جد يد يتعرض له التلميذ ويتطلب حله اسأتخدام المعلوماتا الرياضية‬
‫السأابقة‪ ،‬ومن الضروريا أن تكون المسأائل التي يتعرض لها التلميذ متنوعة وشاملة لمواقف حياتية تسأتخدم المعرفة الرياضية المكتسأبة )أبو‬
‫فإن المشكلة الرياضية هي تسأاؤل رياضي أو موقف رياضي غير منظم بشكل جيد )‪ Cassarino(2006‬زينة‪.46 :1995 ،‬أما بالنسأبة إلى‬
‫)‪.(Cassarino، 2006: 22‬يحتاج إلى حل من خلل عملية أو سألسألة من الفعال التي يتعين على التلميذ القيام بها‬

‫إن التعاريف التي سأبق ذكرها تعتبر مادة معرفية مهمة يمكن اسأتخدامها للتمييز بين ثلث مفاهيم أسأاسأية تسأتخدم في مجال حل المشكلتا في‬
‫‪.‬الرياضياتا وهي المشكلة الرياضية والمشكلة في الرياضياتا والمسأألة الرياضية‬

‫الفرق بين المشكلة الرياضية والمسأألة الرياضية‬

‫المشكلة الرياضية موقف ذو صلة بالمعرفة الرياضية ويثير حيرة والتباس في ذهن الفرد‪ ،‬بمعنى أنها إشكال رياضي يتطلب حل أو تفسأيرا‬
‫‪:‬مثل‬

‫مجموعة العداد الولية منتهية أم غير منتهية؟ ‪1-‬‬

‫كيف يمكن تفسأير كون مجال من مجموعة العداد الحقيقة محدود وفي نفس الوقتا غير منتهي؟‪2-‬‬

‫‪ x/ 1‬الدالة الصلية للدالة المقلوب‪3-‬‬

 ‫‪.‬كيفية حسأاب مسأاحة سأطح الكرة ‪4-‬‬

‫‪.‬نوع العلقة بين طول قطر المربع وطول ضلعه‪8-‬‬

‫‪.‬حل معادلة من الدرجة الخامسأة ذاتا مجهول واحد‪9-‬‬

‫فالمشكلة الرياضية إذن هي موقف رياضي بامتياز يولد في النفس الشعور بوجود صعوبة ل بد من تخطيها‪ ،‬أو عقبة ل بد من تجاوزها‪ ،‬أو‬
‫‪.‬التباس لبد من تبديده‬

‫أما المسأألة الرياضية فهي" نص رياضي" مبني بطريقة صريحة وبأسألوب غير ملتبس ول يقبل التأويل‪ ،‬ويتضمن معطياتا لزمة وكافية‬
‫حول المشكلة المطروحة كما يتضمن سأؤال أو مجموعة أسأئلة واضحة ويطلب الجابة عنها شفويا أو كتابيا‪ ،‬والمسأألة الرياضية هي وضعية‬
‫رياضية بحتة أيا أن لغتها رياضية خالصة جبرية كانتا أو بيانية أو لفظية طبيعية‪ ،‬وذلك مهما كانتا المشكلة الممثلة رياضيا من خلل هذه‬
‫المسأألة‪ ،‬فالمسأألة الرياضية هي إذن إشكالية ترييضية لمشكلة رياضية أو فيزيائية أو اقتصادية أو مسأحية أو أيا مشكلة ذاتا صلة بالمواقف‬
‫‪:‬الحياتية المختلفة‪ ،‬وتصاغ المسأألة الرياضية من خلل نص رياضي يحويا‬

‫معطياتا لزمة وكافية حول المشكلة المطروحة ‪-‬‬

‫أسأئلة واضحة ‪-‬‬

‫تعبيرا واضحا ومفهوما عن المطلوب ‪-‬‬

‫‪:‬ولمزيد من توضيح الفروق الفاصلة بين المشكلة الرياضية والمسأألة الرياضية نسأتعين بالمثلة التالية‬

‫مسأألة )بناء(‬ ‫المجالتا ذاتا الصلة‬ ‫مشكلة )معطى(‬

‫جد عددين طبيعين جداؤهما ‪ 1617‬والقاسأم‬ ‫القسأمة القليدية ‪-‬خواص القاسأم ‪-‬‬ ‫مشكلة تعيين عددين طبيعيين علم )بضم‬
‫المشترك الكبر لهما هو ‪) 7‬أذكر جميع الحلول‬ ‫المشترك الكبر لعددين طبيعيين ‪-‬‬ ‫العين( كل من جداؤهما وقاسأمهما‬
‫الممكنة(‬ ‫المعادلتا الرياضية‬ ‫المشترك الكبر‬

‫‪: ¾ = Â Sin‬حيث أن ‪ Â‬إنشئ الزاوية الحادة‬ ‫حسأاب مثلثاتا ‪ -‬إنشاء هندسأي ‪-‬‬ ‫كيفية إنشاء زاوية حادة دون معرفة‬
‫قيسأها‪ ،‬وإحدى نسأبها المثلثية معلومة‬

‫عين ‪ 6‬أعداد طبيعية متتالية مجموعها ‪315‬‬ ‫المتتالية الحسأابية )مبادئها‪ ،‬خواصها‪- ،‬‬ ‫كيفية تعيين مجموعة من العداد الطبيعية‬
‫قوانينها(‬ ‫المتتالية علم مجموعها‬

‫عين عدد المجموعاتا الجزئية التي تحويا كل‬ ‫تحليل توفيقي )الخواص والقوانين( ‪-‬‬ ‫عدد كيفياتا )إمكانياتا( اسأتخراج‬
‫منها ثلث عناصر ويمكن اسأتخراجها من‬ ‫‪.‬مجموعة جزئية من مجموعة تحويها‬
‫حيث‪ A ،3 ،0 ،،1 ،6 ،8 } :‬المجموعة‬
‫‪{2=A‬‬

‫يتضح من خلل المثلة التي سأبقها ذكرها أن المشكلة الرياضية هي تحديا ذو صلة بالمعرفة الرياضية ذاتها‪ ،‬ويثير في النفس حيرة وتسأاؤل‪،‬‬
‫‪.‬بينما المسأألة الرياضية هي موقف –إشكالية وأسأئلة مبنية وفق معايير محددة مصاغة في نص رياضي‬

‫الفرق بين المشكلة الرياضية والمشكلة في الرياضياتا‬

‫يمكن تقسأيم المشكلتا في الرياضياتا من حيث ارتباط مجالتها بالرياضياتا إلى فيئتين‪ :‬مشكلتا خارج مجال الرياضياتا‬
‫يتطلب حلها ترجمتها إلى مسأائل رياضية‪ ،‬وفئة ثانية وتشمل المشكلتا المرتبطة بالمعرفة الرياضية ذاتها )‪(mathemtique-extra‬‬
‫ومنه فإن كل مشكلة رياضية هي مشكلة في الرياضياتا والعكس غير صحيح‪ ،‬فتحديد طبيعة حركة جسأم يغير ‪(mathematique-intra)،‬‬
‫سأرعته من لحظة إلى أخرى هي مشكلة فيزيائية تم تحويلها إلى مشكلة في الرياضياتا من خلل نمذجتها رياضيا باسأتخدام مبادئ التفاضل‬
 ‫والتكامل التي شكلتا السأاس الرياضي لصياغة قوانين التسأارع‪ .‬كما أن الكيفية التي تنتقل بها الحرارة من وسأط ماديا إلى أخر هي مشكلة‬
‫فيزيائية تم تحويلها إلى مشكلة في الرياضياتا من خلل نمذجتها رياضيا باسأتخدام قوانبن الديناميكية الحرارية وهي معادلتا رياضية تمثل‬
‫‪.‬حالتا التوازن من عدمها بين الحجوم ودرجاتا الحرارة والضغط‬

‫وكذلك المشكلتا التي تطرحها التعاملتا المصرفية والبنكية كالديون والفوائد بجميع أنواعها هي مشكلتا مالية مصرفية أو تجارية تم‬
‫تمثيلها ونمذجتها رياضيا من خلل مبادئ الحسأاب التجاريا كقوانين المتتالياتا الحسأابية والمتتالياتا الهندسأية وقوانين تغيراتا الدوال العددية‬
‫القائم‬ ‫)‪(mathematique-intra‬‬
‫‪:‬والمنحنياتا البيانية‪ .‬ولمزيد من توضيح الفروق بين المشكلة الرياضية المشكلة في الرياضياتا الرياضية نسأتعين بالمثلة التالية‬
‫معادلة المسأتقيم في المسأتويا – ‪-‬‬ ‫إذا كانتا نسأب التسأرب المدرسأي‬ ‫تربوية‬ ‫مشكلة التنبؤ بعدد ونسأبة المتسأربين‬
‫الخاصة بالسأنواتا الثلث الخيرة القوانين الحصائية الخاصة‬ ‫‪-‬اجتماعية‬ ‫مدرسأيا بعد عدد من السأنواتا بمعرفة‬
‫بالتحدار ‪ -‬الرسأوماتا البيانية‬ ‫هي ‪ 6%‬و‪ 6.7 %‬و‪.7.02%‬‬ ‫الحالة الراهنة للتسأرب المدرسأي‬
‫فما هي النسأبة التي يمكن تسأجيلها‬ ‫)خارج الرياضياتا(‬
‫بعد ‪ 5‬سأنواتا من الن؟‬ ‫)‪(mathemtique-extra‬‬

‫‪ (Sin، Cos، Tan) -‬النسأب المثلثية‪-‬‬ ‫تحلق طائرة على ارتفاع‬ ‫ملحة جوية ‪-‬‬ ‫مشكلة تحديد إحداثياتا طائرة تحلق في‬
‫التناسأبية ‪ -‬العلقاتا المترية في‬ ‫جد بعدها عن برج‪m1560.‬‬ ‫‪.‬الجواء‬
‫المثلث‬ ‫المراقبة إذا كانتا زاوية تحليقها مع‬
‫‪ º35‬الفقي تسأاويا‬

‫اسأتراتيجياتا حل المشكلة في الرياضياتا ‪-‬‬

‫إ ن من أهم أهداف تدريس الرياضياتا هو اكتسأاب الطلبة إسأتراتيجياتا تفكير سأليمة ويؤديا اسأتخدام إسأتراتيجياتا حل المشكلتا في تدريس‬
‫الرياضياتا دورا هاما في توظيف جميـع إسأـتراتيجياتا التفكيـر‪ ،‬لـيس فقـط فـي دراسأـة التلميـذ للرياضـياتا ولكـن فـي حيـاتهم اليوميـة‬
‫أيـضاا‪) .‬محمود‪(87 :1989 ،‬‬

‫تعريف ‪2-1-‬‬

‫يرى سأعد )‪ (1970‬أن الموقف التعليمي أو التدريسأي تتخلله مجموعة من النشطة‪ ،‬كطرح السأئلة وتقويم الجاباتا أو شرح نظرية أو إثباتا‬
‫قاعدة أو حل تمارين ومسأائل أو إجراء تجربة‪ ،‬ومن هنا فالسأتراتيجية هي المسأار المنظم التي تتم فيه جميع النشطة السأابقة‪ ،‬وإل عمتا‬
‫الفوضى الموقف التدريسأي )سأعد‪ .(148 :1970 ،‬كما يرى مجديا )‪ (1989‬أن كلمة "اسأتراتيجية" تشير إلى نمط من الفعال والتصرفاتا‬
‫التي تسأتخدم لتحقيق نتائج معينة‪ ،‬وهذه الفعال والتصرفاتا تعمل بالتايا على ةقف تحقيق نتائج غير مرغوب فيها‪) .‬مجديا‪:1989 ،‬‬
‫‪ .(103‬وبالنسأبة إلى يحي )‪ (2002‬فإن السأتراتيجية هي مجموعة من الفكار والمبادئ التي تتناول مجالتا من المعرفة النسأانية بصورة‬
‫متكاملة‪ ،‬مع تحديد الوسأائل والسأاليب التي تسأاعدنا على تحقيق الهداف‪ ،‬وأما السأتراتيجية التعليمية فهي مواصفاتا اختيار وتسألسأل‬
‫الحداث والنشطة في درس معين‪) .‬يحي وأخرون‪ .(4 :2002 ،‬ويعرف المجلس العلى للغة العربية السأتراتيجية بأنها مخطط عمل‬
‫يشتمل على أهداف عملية محددة وعلى مراحل ومسأاراتا تحقيق الهداف وعلى الوسأائل التي تسأمح ببلوغها‪) .‬المجلس العلى للغة العربية‪،‬‬
‫‪(45 :2010‬‬

‫‪:‬خلصة‬

‫يرى الباحث أن التعاريف التي سأبق ذكرها تعتبر مصدر إضاءة واسأتبصار لتعدد معاني مصطلح السأتراتيجية بتعدد السأياقاتا والمواقف‬
‫‪.‬التي تحدد دللة هذا المصطلح الهام والمفتاحي‪.‬ومن هنا يمكن التميز بين معاني مصطلح السأتراتيجية داخل السأياق التربويا بالشكل التالي‬

‫التعريف الديداكتيكي )التعليمياتي(‪ :‬خطة تصف مسأار الفعل التدريسأي داخل الصف الدراسأي بكيفية تمكن من توقع النتائج المرغوب فيها‪،‬‬
‫وتخطيط وسأائل بلوغها‪ .‬وتشمل كل اسأتراتيجة ديداكتيكية مجموعة من الخطواتا والعملياتا والفعال يتم التخطيط لها انطلقا من أهداف أو‬
‫‪.‬حاجاتا أو مشكلتا‬

‫التعريف البيداغوجي‪ :‬السأترتيجية البيداغوية هي خطة تصف مجموعة المكوناتا والعملياتا المحددة لموقف تعليمي معين وتتميز هذه‬
‫‪.‬الخطة بتركيزها على المبادئ والخلفياتا النظرية للعملية التعليمية مع عدم إهمالها للتفاصيل التدريسأية‬

‫التعريف التربويا‪ :‬السأتراتيجية التربوية هي خطة تصف مجموعة السأس والضوابط والنماذج المحددة لبناء منهاج تربويا يمكننا من تنظيم‬
‫‪.‬مجرياتا المسأيرة التربوية وما تشملة من سأياسأاتا وإدارة وطرق تدريس وأسأاليب تقويم‬

‫اسأترتيجية النمذجة الجبرية في حل المشكلتا في الرياضياتا تعربف النمذجة الرياضية ‪3-‬‬

‫يرى مجديا )‪ (1989‬فيعرف النمذجة الرياضية بأنها تمثيل لموقف واقعي بالرموز والمعادلتا والشكال الهندسأية‪ ،‬وغالبا ما تفوق النماذج‬
‫الرياضية نظيراتها الفيزيائية لن الخيرة قدرتها محدودةعلى وصف سألوك النظام والغلقاتا بين المتغيراتا‪ ،‬بينما النماذج الرياضية أكثر‬
‫أن أبسأط تمثيل للنمذجة الرياضية هو رسأم تخطيطي ‪Jones(1994):‬و ‪ Tanner‬قدرة على ذلك‪).‬مجديا‪.(303 :1989 ،‬ويؤكد كل من‬
‫مكون من مرحلتين توضحان الترجمة من المشكلة الواقعية إلى الرياضياتا‪ ،‬وتفسأير الحل الرياضي بالعودة إلى المشكلة الواقعية‪ ،‬وهاتان‬
‫المرحلتان تسأتلزمان التحرك بينهما‪ ،‬فالنمذجة تبدأ مع المشكلة الواقعية‪ ،‬ويتم تجريدها وترجمتها إلى مشكلة رياضية متكافئة معها ثم فحص‬
‫فيصرح بقوله‪ :‬النمذجة الرياضية هي )‪ Stacey (1996‬أما‪).‬وأخرون‪ (Tanner 414 :1994 ،‬الحلول في ضوء الموقف الصلي‬
‫اسأتخدام الرياضياتا في مجال العـالم مـن حولنـا‪ ،‬فعملية النمذجة الرياضية تعالج سأؤالا ينشأ من خارج مجال الرياضياتا وتنتقل بـه إلـى‬
‫السأاليب الرياضية التي يمكن أن تسأتخدم للقاء بعض الضوء على السأؤال الصلي‪ ،‬ويـضيف أن النمذجة الرياضية هي عملية كاملة تقوم‬
‫من موقف المشكلة الحقيقي الصلي إلى بنـاء واسأـتخدام للنموذج الذيا يتم اختباره لعمل تنبؤاتا والنموذج الرياضي هو فئة من الفتراضاتا‬
‫ويعرف الجراح )‪ (2000‬النمذجة ‪ (Stacey، 1996: 14).‬بالضـافة إلـى فئة من العلقاتا توظف لحل المشكلة الحياتية أو الواقعية‬
‫الرياضية بأنها العملية التي تتضمن تحويل المشكلة الحياتيـة إلـى مـسأالة رياضية‪ ،‬ثم التعامل مع هذه المسأالة وحلها واختبار نتائج الحل في‬
‫فيعرف النمذجة الرياضية )‪ Cheng (2001‬الموقف الحيـاتي‪ ،‬ممـا يتـيح التوصل إلى تنبؤاتا وتعميماتا جديدة )الجراح‪ .(2000 :7 ،‬أما‬
‫النمذجة )‪Kyle (2002‬و ‪ Kahn‬بأنها عملية تمثيل مشكلتا العالم الحقيقي رياضـيا ا ومحاولـة إيجـاد حلول لتلك المشكلتا‪ .‬ويعرف كل من‬
 ‫الرياضية بأنها ترجمة مشكلة من العـالم الـواقعي إلـى تمثيل يعد رياضيا ا ثم حل هذه الصياغة الرياضية‪ ،‬وبعد ذلك يترجم الحل الرياضي في‬
‫تشير مينا )‪ (2006‬إلى أن النمذجة الرياضية ما هي إل تطبيقاتا للرياضياتا‪). ،‬وأخرون‪ (Kahn 162 :2002 ،‬سأياق العالم الواقعـي‬
‫حيث يتم فيها تحويـل الموقـف أو المـشكلة الحياتية إلى مسأالة رياضية وحلها واختبار الحلول على الموقف الحياتي واختيار أفـضل الحلـول‬
‫)مينا‪.(217 :2006 ،‬ويعرف لحمر )‪ (2007‬النمذجة الرياضية بأنها تطبيق الرياضياتا في معالجة مشاكل واقعية فـي الحيـاة أو مشاكل‬
‫في الرياضياتا نفسأها أو مشاكل في علوم أخرى وذلك عن طريق تحويل المشكلة الحياتيـة إلى مسأالة رياضية ثم التعامل مع هذه المسأالة‬
‫وحلها‪ ،‬واختيار أفضل الحلول والذيا يتناسأـب مـع طبيعة المشكلة التي نعالجها ومن ثم التعميم والتنبؤ إن أمكن ذلك )لحمر‪.(2007 :14 ،‬‬
‫النمذجة الرياضية بأنها عملية رياضية تتضمن ملحظة الظاهرة‪ ،‬وتخمين العلقـاتا‪ ،‬وتطبيق التحليلتا )‪ G randgenet (2000‬ويعرف‬
‫الرياضية )معادلتا‪ ،‬تراكيب رمزية‪ ...،‬الخ( والتوصل إلى نتائج رياضـية‪ ،‬وإعادة تفسأير النموذج‪ ،‬فهي أسأاسأا ا تعد عملية تعميم منظمة‪،‬‬
‫حيث يحاول النمـوذج الرياضـي وصف العلقاتا الرياضية لمجموعة من المش كلتا أو المواقف مع اسأتمرار تنقيح وتنقية النمـوذج‬
‫فيرى أن النمذجة الرياضية هي تحويل المشكلة الحياتية )‪ Keng Ang (2005‬أما ‪ (Grandgenet، 2000: 35).‬واختباره بصورة متكررة‬
‫‪.(Keng Ang، 2005:‬إلي مسأألة رياضـية ثم التعامل مع هذه المسأألة وحلها وتفسأير الحل الرياضي ومن ثم اختبار الحل في الموقف الحياتي‬
‫وبالنسأبة إلى أحمد )‪ (2008‬فإن النمذجة الرياضية هي عمليـة بنـاء نمـوذج رياضـي لمـشكلة تطبيقيـية مــــــا )أحمد‪205). (12 :2008 ،‬‬

‫خلصة التعاريف‬

‫‪:‬يمكن الشارة إلى أن التعاريف السأابقة التي تناولتا موضوع النمذجة الرياضية تقاطعتا من حيث اعتبار‬

‫النمذجة الرياضية ترتكزز أسأااسأا على مشكلة من الواقع تتطلب حل يسأتلزم التعبير الرياضي بمختلف أنماطه اللفظية والرمزية والبيانية‪1- ،.‬‬
‫‪.‬ويتمم العمل على النموذج وإيجاد الحمل الرياضي وبالتالي الحمل الواقعي للمشكلة المطروحة‬

‫‪.‬النمذجة الرياضية فـي جوهرهـا "تجسأير" بين المعارف الرياضية السأاسأية والمواقف الغير رياضية ‪2-‬‬

‫النمذجة الرياضية هي اسأخدام النماذج الرياضية كالمعادلتا الرياضية والمتبايناتا والدوال والمتتالياتا والسألسأل والرسأوماتا ‪3-‬‬
‫والتمثيلتا البيانية التي لتمثيل العلقاتا الكمية لمختلف العوامل والظروف المحيطة بالمشكلة أو بالظاهرة بشكل يمكننا من إيجاد الحلول‬
‫‪.‬بالطرق الرياضية‬

‫‪.‬النمذجة الرياضية هي تطبيق الرياضياتا في معالجة مشاكل واقعية في الحياة أو مشاكل في الرياضياتا نفسأها أو مشاكل في علوم أخرى ‪4-‬‬

‫اهمية النمذجة الرياضية في حل المشكلتا في الرياضياتا ‪3-2-‬‬

‫‪:‬يرى حاتم أن النمذجة الرياضية تسأتمد أهميتها في تعليم الرياضياتا من النقاط التالية‬

‫‪.‬إكتسأاب أسألوب علمي لحل المشكلتا ‪1-‬‬

‫ربط الرياضياتا بالعلوم الخرى والبيئة يزيد دافعية التلميذ لدراسأة الرياضياتا من خلل ما يجدون فيها ما يناسأب ميولهم واتجهاتهم ‪2-‬‬
‫‪).‬حاتم‪(40 :1983 ،‬‬

‫ويشير مجديا إلى أن الرياضياتا تمدنا بأسألوب خاص لدراسأة المواقف الموجودة من حولنا في الحياة والكشف عن النظم التي تتحكم فيها‪.‬‬
‫وهذا السألوب يسأاعدنا على تحديد ما يمكن أن يحدث‪ ،‬وبذلك يمكننا الوصول إلى أفضل القراراتا في الوقتا المناسأب‪ .‬والسألوب المقصود‬
‫النمذجة الرياضية ‪ Meznik‬هو اسأتخدام النماذج الرياضية لفهم الشياء من حولنا‪ ،‬من نظم أو مواقف )مجديا‪ .(303 :1989 ،‬ويصف‬
‫بأنها داعمة لتدريس الرياضياتا‪ ،‬حيث أن أهمية النمذجة الرياضية تكمن في كيفية تطبيق النظرياتا الرياضية في الواقع‪ ،‬وهو أحد الهداف‬
‫وبالنسأبة إلى ‪.(Meznik، 1999: 43).‬السأاسأية للرياضياتا كما تسأهم في تنمية التفكير الذيا هو من أهم النقاط في تعلم وتعليم الرياضياتا‬
‫فإن اسأتخدام النمذجة الرياضية يسأهم قي تنمية الكثير من المخرجاتا الرياضية‪ ،‬فالمتعلمون يكون لديهم دافعية أكثر ليتعلموا عندما ‪Jiang‬‬
‫يمكنهم رؤية أن ما يتعلمونه يكون مفيدا في حياتهم‪ ،‬حيث تشجعهم النمذجة الرياضية في ربط التعلم بالحياة‪ ،‬وتسأاعد أيضا النمذجة الرياضية‬
‫المعلمين على أن يدركوا مشكلتا مجتمعية كثيرة مؤثرة مليئة بالرياضياتا‪ /‬حيث أن الرياضياتا جزء طبيعي من هذه المشكلتا مما يؤديا‬
‫‪(Jiang، 2000:‬إلى تغيير تفكير المتعلمين ومعتقداتهم عن الرياضياتا‪ ،‬ويروا الرياضياتا مادة شائقة ومفيدة مما يزيد فهمهم للرياضياتا‬
 ‫ومن أجل بناء مناهج خاصة بتدريس الرياضياتا تلبي متطلباتا التطوراتا الحاصلة في العالم يوصي المجلس القومي المريكي لمعلمي‪65).‬‬
‫وفي إطار وضعه لمعايير الرياضياتا المدرسأية‪ ،‬حيث يشير المجلس إلى أهمية النمذجة الرياضية باعتيارها كعملية )‪ (NCTM‬الرياضياتا‬
‫تحقق أهداف تدريس الجبر وتعزيز التمثيلتا الرياضية‪ ،‬حيث نادى باسأتخدام النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلقاتا الكمية ضمن أهداف‬
‫تعليم الجبر‪ ،‬واسأتخدام التمثيلتا لنمذجة وتفسأير الظواهر الفيزيائية والجتماعية والرياضية ضمن أهداف عملية التمثيل الرياضي‬
‫يصرح عطوان بأن للرياضياتا دورها وإسأهامها المميز في ألوان الحياة المختلفة‪ ،‬حيث لـم تعـد النظـرة لعلـم ‪(NCTM، 2000: 285).‬‬
‫الرياضياتا كمجرد فرع من فروع العلوم الطبيعية فحسأب‪ ،‬بل ينظر الكثير إليهـا كأصـل للعلـوم الخرى فهي تسأتخدم في معظم العلوم‬
‫الطبيعية والنسأانية‪ ،‬كما نحتاجها كثيراا في تبسأيط القـضايا والمشكلتا التي تواجهنا في تلك العلوم )عطوان‪ .(9 ،2005 ،‬ونظرا لهمية‬
‫إحدى الكفاءاتا الرياضية الضرورية لتقويم التحصيل في )‪(PISA‬النمذجة الرياضية فقد اعتبرها البرنامج الدولي لمتابعة مكتسأباتا التلميذ‬
‫الرياضياتا وهي التفكير الرياضي والمحاججة والتصال والنمذجة وطرح وحل المسأائل والتمثيل واسأتخدام الرموز واللغة الفنية والعملياتا‬
‫واسأتخدام الوسأائط والدواتا )غازيا‪ (10 :2006 ،‬ويذكر كيجر أن اسأتخدام النمذجة الرياضية يعتبر بمثابة تحويل الرياضياتا إلى بنية‬
‫واقعية‪ ،‬وأن يشعر التلميذ بأهمية ذلك في مواقف عمبية وتتضح أمامه مفرداتها بشكل محسأوس وتتفق بنية هذه النمذحة الرياضية مع تلميذ‬
‫المرحلة البتائية كما يتضح من خصائصهم العقلية ومتطلباتا تعليمهم الرياضياتا)كيحر‪ .(10 :2007 ،‬يشير أحمد أنه ونظرا للفجوة بين‬
‫الواقع والنظرية أعتبرتا النماذج الرياضية كجسأور تسأمح بالعبور على هذه الفجوة أثناء البحث الجرائي‪ ،‬وتعمل المناهج على التعبير‬
‫وتصوير المفاهيم المتفاعلة مع الواقع وتمثيله كجزء مبسأط للواقع تسأاعد في فهم وضيط أفضل للظواهر المدروسأة‪ .‬كما تهدف النماذج‬
‫الرياضية إلى مسأاعدة التلميذ على فهم الموضوعاتا الرياضية من خلل النتقال من مواقف واقعية في الحياة إلى نماذج رياضية مجرذة‪ ،‬كما‬
‫‪.‬أن النماذج الرياضية تسأاعد التلميذ على اسأتخدام الرياضياتا في حل الكثير من المشكلتا التي تصادفه في الحياة‪).‬أحمد‪(53 :2008 ،‬‬

‫وعلى ضوء ما سأبق ذكره نطرح السأؤال التالي‪ :‬مما تسأتمد النمذجة الرياضية أهميتها؟ ويرى الباحث أن النمذجة الرياضية تسأتمد أهميتها ما‬
‫‪:‬يلي‬

‫القيمة البسأتمولوجية للنمذجة الرياضية‪-‬‬

‫تعتبر البسأتمولوجيا مجال البحث في التسأاؤلتا حول مبادئ كافة أنواع العلوم وفروضها ونتائجها من أجل بيان قيمتها وأصلها المنطقي‪،‬‬
‫ومن هذا المنطلق تعتبر النمذجة الرياضية تأسأيسأا ابسأتمولوجيا "لعلمية" أيا علم من العلوم وذلك بتوفير النماذج الرياضية اللزمة للتعبير‬
‫‪.‬عن قضاياه وقوانينه بغرض الوصف أو التفسأير أو التنبؤ‬

‫القيمة التعليمياتية )الديداكتيكية( للنمذجة الرياضية‪-‬‬

‫تعتبر التعليمية مجموعة السأاليب المعتمدة في تحليل وتوجيه العملية التعليمية‪ ،‬ويتم ذلك من خلل اسأتبصار طبيعة العلقاتا بين المعلم‬
‫والمتعلم وموضوع المعرفة‪ ،‬أيا أن التعليمية أو الديداكتيك تهتم بتوفير أنسأب الشروط الخاصة بتحليل وتنظيم الوضعياتا التعليمة‪ /‬التعلمية‪،‬‬
‫‪.‬وأما ديداكتيك الرياضياتا فتهتم بمحاولة وصف وتحليل وفهم وشرح سأيرورة تحصيل المعارف والمهاراتا الرياضية‬

‫فالنمذجة الرياضية من منظور تعليمياتي هي مجموعة العملياتا التي تهدف من جهة إلى تهيئة المعرفة الرياضية وجعلها قابلة للتدريس‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى تهدف إلى تهيئة إيجابية لذهن المتعلم من أجل تلقي المعرفة الرياضية من خلل اسأتراتيجياتا تدريسأية مناسأبة‪ .‬ومن هذه النظرة‬
‫إلى تعليمية الرياضياتا تبرز الفعالية اليجابية والغير محدودة للنمذجة الرياضية في تحويل المواقف الحياتية إلى مسأائل رياضية ُثم ترجمتها‬
‫‪.‬لحقا إلى نماذج رياضية‬

‫النمذجة الجبرية ‪3-3-‬‬

‫جاء في دليل التدريس الفعال للرياضياتا الذيا أعدته وزارة التربية الوطنية بأونتاريو بكندا ما يلي‪ :‬يشمل ميدان النمذجة الجبرية مفاهيم‬
‫رياضية بالغة الهمية تسأتخدم في تمثيل ووصف وتحليل الكثير من العلقاتا التي تطرحها المشكلتا التي تواجهنا في حياتنا اليومية‪.‬كل هذا‬
‫شكل أحد العوامل السأاسأية في تطور علم الجبر وذلك لحاجة النسأان لفهم العالم الحقيقي كوضعياتا الكواكب وحركة المد والجزر وسأقوط‬
‫الشياء‪.‬وقد عكف الكثير من علماء الرياضياتا على حل أسأئلة ترتبط بملحظاتهم حول النماط والقواعد التي تنظم سأير الكثير من الظواهر‪،‬‬
‫وذلك من خلل نمذجة هذه النماط والقواعد بمعادلتا رياضية‪ ،‬ومن هنا يمكن القول بأن الجبر لم يعد مجرد عملياتا على العداد والرموز‬
‫)‪، Ontario، 2008: 67‬وزارة التربية الوطنية(بل أصبح طريقة في التفكير وفي التصور وفي التعبير عن العلقاتا‬

‫وبالرغم من تعدد أنماط النمذجة الرياضية التي تشمل النمذجة الجبرية والنمذجة البيانية والنمذجة الهندسأية وتنظيم المعطياتا )نمذجة جدولية‬
‫‪.‬وغيرها(‪ ،‬فإن المقال الحالي يقتصر على النمذجة الجبرية التي تعني التعبير عن المشكلة أو الظاهرة قيد الدراسأة بمعادلة رياضية‬

‫السأس التربوية لسأتراتيجية النمذجة الجبرية ‪4-‬‬

‫بالرغم من الهمية الجرائية للنمذجة الجبرية فإن البحث في مبرراتها المعرفية وخلفياتها النظرية تدفعنا إلى التسأاؤل‪ :‬ما هي المبادئ‬
‫التربوية التي تبرر قدرة وفعالية اسأتراتيجية النمذجة الرياضية في حل المشكلتا في الرياضياتا؟ وما هي الهمية التربوية لمهاراتا النمذجة‬
‫الجبرية في ضوء أهم النظرياتا المفسأرة لحدوث التعلم؟ وتقيدا بطبيعة الدراسأة الحالية وحدودها فإن الجابة على السأئلة السأابقة ل تعني‬
‫التفصيل في خصائص كل نظرية من نظرياتا التعلم وجذورها التاريخية والفلسأفية‪ ،‬وإنما سأيقتصر الحديث على مدى تماشي النمذجة‬
‫‪.‬الجبرية مع متطلباتا بعض النظرياتا المفسأرة لحدوث التعلم كالنظرية البنائية والنظرية المعرفية والنظرية السألوكية‬

‫النمذجة الجبرية وبيداغوجية المعنى‪4-1-‬‬

‫يرى أن حل المشكلتا هي بحد ذاتها عملية تعلم اسأتكشافي ذيا معنى‪ ،‬أيا أن للمتعلم ‪ Ausubel‬يصرح كل من الفقهي والشناويا أن أوزبيل‬
‫دور إيجابي في تحقيقها‪ ،‬فهو ليتلقى الحل من غيره‪ ،‬وإنما يبذل جهدا فكريا لنجازه‪ ،‬ثم يقوم بدمجها ضمن بنائه المعرفي إذا يصعب‬
‫تخزينها في الذاكرة دون اسأتيعاب عناصرها وسأبل الوصول إلى المطلوب فيها )الفقهي وأخرون‪ .(94 :1996 ،‬ويرى مصطفى أن أدبياتا‬
‫موضوع حول طبيعة المعرفة والتراكم المعرفي لدى النسأان‪ ،‬أثارتا فكرة الرغبة والوصول والتواصـل لجـل بنـاء المعـاني‪ .‬فالـتعلم‬
‫حسأـب)بياجيـه(‪ ،‬هـو عمليـة تنظـيم ذاتيـة تـؤديا إلـى فهـم العلقـاتا بـين عناصـر المفهـوم الواحـد وفهـم كيف يرتبط المفهوم المحدد‬
‫بالمفاهيم التي سأبق تعلمها‪).‬مصطفى ناصف‪ .(301 :1983 ،‬يؤكد أوزوبل على إمكانية تحسأين التذكر والتعلم من خلل اسأتخدام وبناء‬
‫أطر لتنظيم وتخزين المعلوماتا بشكل مترابط ومنطقي وذيا معنى حيث يؤديا تنظيم المعلوماتا وترابطها داخل البناء المعرفي إلى حماية‬
‫الفكرة الجديدة من الفقد أو النسأيان السأريع فالفكار المنظمة أقل عرضة للنسأيان‪).‬الزياتا‪ .(295-294،2004 ،‬يصرح مصطفى ناصف‬
‫أن أدبياتا طبيعة المعرفة والتراكم المعرفي لدى النسأان‪ ،‬أثارتا فكرة الرغبة والوصول والتواصـل لجـل بنـاء المعـاني‪.‬الـتعلم حسأـب‬
‫)بياجيـه(‪ ،‬هـو عمليـة تنظـيم ذاتيـة تـؤديا إلـى فهـم العلقـاتا بـين عناصـر المفهـوم الواحـد وفهـم كيف يرتبط المفهوم المحدد بالمفاهيم التي‬
‫‪،‬سأبق تعلمها‪).‬مصطفى‬

‫ويرى عبد الكريم أن التعلم هو عمليـة ذاتيـة محضـة تسأـتند إلـى عـالم المحسأوسأـاتا كوسأـائط تسأـاعد علـى الترميـز وإشـراك الحـواس كلهـا‬
‫لسأـتدخال المعـاني فـي الخريطـة الذهنيـة‪).‬عبد الكريم غريب‪ .(2007 ،‬إن العمل على المفاهيم التي تتدخل كأدواتا يتطلب اسأتحضار‬
‫المعارف العامة للتلميذ ويجرب دللتها وانسأجامها‪ ،‬وهو المر الذيا يعطي معنى لهذه المفاهيم‪).‬وزارة التربية الوطنية‪ :2009 ،‬المقدمة(‬

‫ا فإن العامل الشد تأثيرا في حدوث تعلم ذيا معنى وأكثر ديمومة ‪ Ausubel‬وبحسأب نظرية بناء المعنى كما يقول مؤيدوها وفي مقدمتهم‬
‫في نفس المتعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل‪ .‬والمعنى ما هو إل خبرة شعورية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تنبثق لدى الفرد حين تتصل‬
‫العلماتا والرموز والمفاهيم والقضايا بعضها ببعض ويتم اسأتيعابها في بنائه المعرفي ويعتمد التعلم ذو المعنى على طبيعة المادة التي‬
‫أن الفائـدة السأاسأـية لنظريـة النمـو المعرفـي فـي سأـياق )‪ (Piaget‬يتعلمها الفرد وعلى توافر محتوى مناسأب في بنية الفرد المعرفية‪ ..‬يـرى‬
‫الـتعلم‪ ،‬هــي " إتاحـة الفــرص أمـام الطفــل ليقــوم بـتعلم ذاتــي‪ ،‬لننـا ل نسأــتطيع تنميــة ذكـاء الطفــل بـالتكلم معــه فقــط‪ ،‬ول نسأـتطيع أن‬
‫نمـارس التربيـة بشـكل جيـد دون أن نضـع الطفـل فـي موقـف تعليمـي‪ ،‬حيـث يختبـر فيـه ويـرى مـا يحصـل ويسأـتخدم الرمـوز ويصـيغ‬
‫السأـئلة ويبحـث عـن إجاباتـه الخاصـة‪ ،‬رابطـا مـا يجـده هنـا ومـا يجـده فـي مكـان آخـر‪ ،‬مقارنـا اكتشافه باكتشافاتا الطفال‬
‫‪.‬الخرين‪)".‬مريم سأليم‪(376 ،‬‬

‫وهكذا وبحسأب نظرية بناء المعنى فإن العامل الشد تأثيرا في حدوث تعلم ذيا أثر له معنى وأكثر ديمومة في نفس المتعلم هو ما يعرفه‬
‫المتعلم بالفعل‪ .‬والمعنى ما هو إل خبرة شعورية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تنبثق لدى الفرد حين تتصل العلماتا والرموز والمفاهيم‬
‫والقضايا بعضها ببعض ويتم اسأتيعابها في بنائه المعرفي ويعتمد التعلم ذو المعنى على طبيعة المادة التي يتعلمها الفرد وعلى توافر محتوى‬
‫‪.‬مناسأب في بنية الفرد المعرفية‬
 ‫مما سأبق فإن ممارسأة النمذجة الجبرية وبناء المعادلة الرياضية وما يسأتلزمه من حصر لمعطياتا وعناصر المشكلة وما يتطلبه من ترجمة‬
‫رياضية‪ ،‬يعتبر مجال لتعلم ذيا معنى نظرا للعتباراتا التالية‪ - :‬تندرج اسأتراتيجية النمذجة الجبرية في حل المشكلتا في الرياضياتا في‬
‫إطار ما يسأميه أوزبيل باكتشاف ذيا مغزى أو ذيا معنى الذيا يكتشف التلميذ من خلله العلقاتا بين المعلوماتا والبياناتا المقدمة له وهو‬
‫‪.‬يسأتوعب خلل ذلك معاني هذه البياناتا عن طريق ربط خبراته الجديدة بخبرته المعرفية السأابقة‬

‫اسأترتيجية النمذجة الجبرية تهيئ فرص الكتشاف الذيا يحاول فيه التلميذ إيجاد إجاباتا لسأئلة تدور في ذهنه أو عن مفاهيم وعلقاتا يريد –‬
‫ترجمتها إلى معادلتا رياضية‪ ،‬فمواحهة المشكلة من خلل ترييضها وترجمتها رياضيا يعد محال حيويا تجعل التلميذ يمر بخبراتا تعلمية‬
‫تجعلة مضطرا لتوظيف أسأاليبه الدراكية وتراكيبه العقلية‪ ،‬ونتيجة لذلك يصبح تعلم الرياضياتا سألسألة من عملياتا تركيب وإعادة تركيب‬
‫‪.‬المعارف من قبل المتعلم وهذا في حد ذاته يعد توليدا لمعنى ما‬

‫تندرج اسأتراتيجية النمذجة الجبرية في حل المشكلتا في الرياضياتا في إطار ما يسأميه أوزبيل باكتشاف ذيا مغزى أو ذيا معنى الذيا ‪-‬‬
‫يكتشف التلميذ من خلله العلقاتا بين المعلوماتا والبياناتا المقدمة له وهو يسأتوعب خلل ذلك معاني هذه البياناتا عن طريق ربط خبراته‬
‫‪.‬الجديدة بخبرته المعرفية السأابقة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى ربط خبرته المعرفية بما يحيط به من وقائع‬

‫ممارسأة النمذجة الجبرية يهيء للتلميذ فرص الكتشاف التي تسأمح له بإيجاد إجاباتا لسأئلة تدور في ذهنه أو عن وقائع وعلقاتا يريد –‬
‫‪.‬ترجمتها من خلل معادلتا رياضية أو نماذج رياضية أخرى‬

‫ترجمة الوقائع إلى معادلتا رياضية وتصور وبناء الحلول المناسأبة لها يعد مجال حيويا تجعل التلميذ يمر بخبراتا تعلمية تضطره –‬
‫لتوظيف أسأاليبه الدراكية وتراكيبه العقلية‪ ،‬كما تجعله يعيش معاناة عقلية إيجابية ومثمرة يصبح التعلم من خللها سألسألة من عملياتا تركيب‬
‫وإعادة تركيب المعارف من قبل المتعلم وهذا في حد ذاته يعد توليدا لمعنى ما يتعلمه‪.‬فالمكابدة الوجدانية والعقلية التي يواجهها المتعلم أثناء‬
‫بنائه للمعادلة الرياضية انطلقا من معطياتا الوضعية‪ ،‬هذه المكابدة تولد في نفس المتعلم تصورا أكثر وضوحا وشمولية عن حقيقة المعادلة‬
‫‪.‬الرياضية كنموذج يمثل "واقعا" بدل من كونها "كائنا" مجردا ل صلة له باهتماماتا وانشغالتا النسأان اليومية‬

‫إن ترجمة الموقف إلى معادلة رياضية يتطلب من التلميذ تأويل وتفسأيرا لعناصر المشكلة المطروحة التي تعتبر بمثابة مثيراتا ذهنية تولد ‪-‬‬
‫في نفسأه معاني ودللتا يدرك من خللها شبكة العلقاتا ونوع المشكلة وطبيعة التحديا‪.‬فحدوث المعنى في نفس المتعلم هو التأسأيس الفعلي‬
‫لرتفاع معدل التعلم وديمومة أثره والحتفاظ بالمعرفة الرياضية وسأهولة اسأترجاعها لحقامن جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يسأتشعر المغزى‬
‫الحقيقي لتعلم الرياضياتا بالنسأبة إليه كفرد وككائن اجتماعي‪ .‬ومن المفاعيل اليجابية الفكرية منها والمنهجية التي بينتها نتائج الدراسأة‬
‫الحالية هو أن اسأتخدام اسأتراتيجية النمذجة الجبرية في تدريس مهاراتا النمذجة الجبرية أسأسأتا لتعلم ذيا معنى بالنسأبة للتلميذ حيث جعلته‬
‫‪.‬يتعرف على طبيعة العلقة بين الرياضياتا والواقع من جهة وعلقتها بباقي العلوم من جهة أخرى‬

‫ممارسأة التلميذ للترجمة الجبرية يشكل عامل مسأاعدا في توليد معنى في فكره ووجدانه للقيمة الحقيقية للمعرفة الرياضية‪ ،‬فيعي بذلك أهمية‪-‬‬
‫الدور الداتي للنماذج الرياضية‪ ،‬أيا أن المعادلتا الرياضية ليسأتا هي أدواتا تسأتخدم للتعبير عن الكثير من الوقائع والعلقاتا التي‬
‫تربطها‪.‬وفي الخير يجب أن نشير إلى أن المعنى الذيا ينشأ في نفس المتعلم من جراء ممارسأته النشطة والواعية لعملية بناء المعادلة‬
‫‪:‬الرياضية هو معنى ذيا بعدين‬

‫‪.‬معنى خاص باسأتيعاب النماذج الرياضية كأدواتا للتعبير عن الكثير من الوقائع والظواهر ذاتا الصلة بمختلف جوانب النشاط النسأاني‬

‫معنى خاص باسأتيعاب طبيعة الرياضياتا كمعرفة ذاتا مسأتوى عال من التجريد ولكنها ذاتا فعالية غير منتهية في دراسأة وفهم باقي العلوم‬
‫‪.‬الخرى‬

‫النمذجة الجبرية والتعلم البنائي ‪4-2-‬‬

‫تؤثر خاصية المعنى على معدل تعلم المادة واسأتمرار الحتفاظ بها وسأهولة السأترجاع اللحق لها‪ .‬وكلما كانتا المادة موضوع التعلم تفتقر‬
‫إلى خاصبة المعنى كانتا اسأترتيجية التعلم المسأتخدمة تعتمد على التكرار أو التسأميع سأواء كان صامتا أو بصورة مسأموعة‪).‬أبو رياش‪،‬‬
‫‪ .(33 :2007‬النظرية البنائية نظرية مهمة في عملية التعلم حيث تعمل على توجيه وتطوير طرق التعليم الجديدة؛ خصوصا ا في تعليم العلم‪،‬‬
‫وهي نظرية تعلم وليس نظرية تعليم‪ ،‬وكثير من أسأاء هذا الفهم‪ .‬وهناك مميزاتا أربعة للبنائية وهي‪ :‬اسأتخلص المعرفة السأابقة‪ ،‬إيجاد‬
 ‫وبحسأب ‪(Baviskar، 2009: 541).‬الدراك أو الفهم المخالف‪ ،‬تطبيق المعرفة الجديدة والتعليق عليها‪ ،‬معرفة انعكاسأاتا ذلك على التعليم‬
‫زيتون فإن البنائية هي رؤية في نظرية التعلم ونمـو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا ا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراتـه‬
‫الفطريـة مـع الخبرة‪) ".‬زيتون‪ (1 :1992 ،‬يعرف كل من الهاشمي والعزاويا التعلم البنائي على أنه‪ :‬عملية بحث عن المعاني فهو عملية‬
‫تكييف للمخططـاتا العقليـة لمواءمة الخبراتا الجديدة ولذلك فهو عملية مسأتمرة من بناء المعان )الهاشمي وأخررن‪.(152 :2007 ،‬النظرية‬
‫البنائية تعني أن التعلم عبارة عن عملية إيجابية نشطة يتعلم فيها المتعلم أفكاراا جديدة مبنيـة علـى معارف وخبراتا سأابقة وهذا التعلم يتم عن‬
‫طريق دمج المعلوماتا الجديدة في المعرفة القديمة المتوفرة عند المتعلم‪ ،‬ومن ثم يجريا تعديل المفاهيم والتصوراتا السأابقة لسأتيعاب‬
‫ولكي تحقق هذه النظرية هذا النوع من التعلم تسأعى كل نماذج التعلم واسأتراتيجياتا التدريس )‪.(Knowles، 1998: 20‬الخبراتا الجديدة‬
‫المنبثقة منـها على تشجيع المشاركة النشطة والتفاعل الفعال بين المعلمين والمتعلمين من خلل المناظراتا والنشطة وغيرهـا مـن عملياتا‬
‫بناء وتظهر البنائية في ذلك توافقا ا تاما ا مع مبادئ ومعايير الرياضياتا المدرسأية الصادرة عن المجلس القومي المريكي لمعلمي الرياضياتا‬
‫والتي تؤكد ضرورة إعطاء المتعلم دورا رئيسأيا وفعال من خلل توفير مهام واقعية يقوم بمناقشتها مع زملئه في الصف من خلل ‪NCTM‬‬
‫‪Cannell‬و ‪ Reif‬مجموعاتا صغيرة‪ ،‬وضـرورة بنـاء المعرفة الجديدة بتوافر معرفة سأابقة لزمة لها )المقداديا‪ .(184 :2006 ،‬ويعمرفها‬
‫بأنها نظرية تعلم تقمدم شرحا ا لطبيعة المعرفة وكيفية تعملم الفرد‪ .‬كما أن الفـراد يبنـون معـارفهم ومفاهيمهم الجديدة من خلل التفاعل بين‬
‫أما يرى أن البنائية عبارة عن نظرية‪.(Abdelhak، 1998: 48).‬معارفهم السأابقة ومعتقداتهم وأفكارهم‪ ،‬مع النشاطاتا التي يقومون بها‬
‫ظمة‬‫معرفية تركـز على دور المتعلم في البناء الشخصي للمعرفة‪).‬اللزام‪ (18 :2002 ،‬يفترض بياجيه أن المعارف عبارة عـن بنية عقلية من م‬
‫داخلياا‪ ،‬تمثل قواعد للتعامل مع المعلوماتا والحداث‪ ،‬ويتم عن طريقهـا تنظـيم الحداث بصورة إيجابية‪ .‬والنمو المعرفي هو تغمير هذه البنية‬
‫بالعتماد على الخبرة )محمد ‪ .(46 :1991‬يصرح زيتون بقوله‪ :‬يؤكد البنائيون على أهمية أن تكون مهام التعلم ومشكلته حقيقيـة‪ ،‬أيا‬
‫ذاتا علقـة بخبراتا المتعلم الحياتية‪ ،‬فالتعلم القائم على أسألوب حل المشكلتا يسأاعد المتعلمين على بنـاء معنى لما يتعلمونه وينمي الثقة‬
‫أن النظرية البنائية تقوم على فكرة أنه توجـد دوافـع فطرية ‪ Bellitt‬لديهم في قدراتهم على حل المشكلتا‪).‬زيتون‪.(53 :1992 ،‬كما يرى‬
‫لدى الفرد لفهم العالم من حوله‪ ،‬وبدلا من أن يسأتحوذ أو يسأتقبل بسألبية المعرفة المسأـتهدفة الجديدة‪ ،‬يبني المتعلمون المعرفة بفاعلية عن‬
‫طريق تكامل المعلوماتا الجديدة والخبراتا مع ما فهموه في السأابق‪ ،‬كما يقومون بتعديل وتفسأير معارفهم السأابقة لتتوافق مع المعرفة الجديدة‬
‫أما اللزام فيرى أن البنائية عبارة عن نظرية معرفية تركـز على دور المتعلم في البناء الشخصي للمعرفة‪).‬اللزام‪(Kerka، 1997. :2002 ،‬‬
‫‪ .(18‬ويصرح عبد الكريم بأن البنائية صفة تطلق على كل النظرياتا والتصوراتا التي تنطلق في تفسأيرها للتعلم من مبدأ التفاعل بين الذاتا‬
‫والمحيط من خلل العلقة التبادلية بين الذاتا العارفة وموضوع المعرفة‪).‬عبد الكريم‪ .216 :2006 ،‬أما الجديد ؛ فهو أن النظرية البنائية‬
‫تؤكد على أهمية التعلم من خلل السأياق‪ ،‬ولذلك لم يعد يبق المتعلم جامدا بل ل بد أن يكتسأب المفاهيم والمعرفة المتجددة‪ ،‬ول بد من تطوير‬
‫نفسأه بنفسأه ليبقى في عالم متجدد ويبقى مسأتمرا‪ ،‬ومتفاعل معه ومع الخرين‪ ،‬وبذلك يسأتطيع حل مشاكله الواقعية في مهام ذاتا مغزى‬
‫)‪(Artino، 2008: 02‬‬

‫وهكذا فقد تمكنتا النظرة البنائية للتعلم من تحويل التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم مثل متغيراتا المعلم والمدرسأة والمنهج‬
‫والقران وغير ذلك من هذه العوامل‪ ،‬ليتجه هذا التركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في هذا التعلم‪ .‬وعلى ما يجرى بداخل عقل المتعلم‬
‫حينما يتعرض للمواقف التعليمية مثل‪ :‬معرفته السأابقة وما يوجد لديه من فهم حول المفاهيم‪ ،‬وعلى قدرته على التذكر‪ ،‬وقدرته على معالجة‬
‫المعلوماتا‪ ،‬ودافعيته للتعلم‪ ،‬وأنماط تفكيره‪ ،‬وكل ما يجعل التعلم لديه ذا معنى‪ .‬ويرتكز الفكر البنائي على التسأليم بأن كل ما يبنى بواسأطة‬
‫المتعلم يصبح ذا معنى له‪ ،‬مما يدفعه لتكوين منظور خاص به عن التعلم وذلك من خلل المنظوماتا والخبراتا الفردية‪ .‬وعليه ومن منظور‬
‫بنائي فإن عملية بناء المعادلة الرياضية تسأتمد أهميتها من كونها تسأتدعي تفاعلتا معرفية وفكرية وسأيكولوجية لدى المتعلم‪ ،‬وبحسأب هذا‬
‫‪:‬التصور يمكن أن ننظر إلى النمذجة الجبرية من حيث كونها موقف تعلمي بنائي نظرا للعتباراتا التالية‬

‫‪.‬تحويل المشكلة إلى نموذج رياضي كالمعادلة الرياضية تجعل السأاليب الدراكية والمعرفية للمتعلم في حالة نشاط فعال ومثمر ‪-‬‬

‫‪.‬بناء المعادلة الرياضية هي وضعية تفاعلية تثير لدى التلميذ الحاجة إلى البحث والفرضياتا وتصور الحلول الممكنة ‪-‬‬

‫‪.‬بناء المعادلة الرياضية هي مجال إندماج المتعلم مع المحيط يسأمح للتلميذ باكتسأاب مفهوم أو مهارة ‪-‬‬

‫بناء المعادلة الرياضية تجعل التلميذ في مواجهة الواقع من حوله مما يضطره إلى توظيف ما لدية من معارف ومهاراتا رياضية من أحل ‪-‬‬
‫بناء معارف ومهاراتا واسأتراتيجياتا جديدة‪ ،‬وهكذا فإن عملية تحويل المشكلتا إلى مسأائل رياضية تعتبر منطلاقا لبناء المعرفة الرياضية‬
‫ومجالا لسأتثمارها وتجنيدها وإثرائها‪ ،‬كما أن المعالجة الرياضية للمشكلة وحلها هي المجال التعليمي – التعلمي الذيا يشعر فيه المتعلمون‬
‫‪.‬بالوظيفة الحقيقية لتعلم الرياضياتا‬
‫فصياغة المعدلة الرياضية هي مجال لبناء المعرفة الرياضية واسأتثمارها وإغنائها‪ ،‬فإنها بذلك تعتبر حافزاا ومثيراا للتعلم‪ .‬فالمعادلة الرياضية‬
‫‪.‬كسأيرورة هي نشاط تعلمي بنائي الذيا يؤديا إلى صياغة كائن جبريا له أهميته المعرفية والداتية‬

‫أثناء النشغال بترجمة الوضعية إلى معادلتا رياضية يتحول التركيز من تلقي المعرفة الرياضية ككائناتا جاهزة إلى طرق وآلياتا توليدها ‪-‬‬
‫‪.‬وإنتاجها‪ ،‬وهذا ما يتماشى مع الفلسأفة البنائية لتدريس العلوم عامة والرياضياتا تحديدا‬

‫ممارسأة النمذجة الجبرية وترجمة الموقف‪ .‬المشكلة إلى نماذج رياضية يجعل الحلول المحصل عليها منتوجا معرفيا قابل للترميز والتذكر ‪-‬‬
‫‪.‬وترجمته إلى خبرة كامنة قابلة للسأتدعاء‬

‫النمذجة الجبرية كأداء معرفي ‪4-3-‬‬

‫يعتبر الداء المعرفي من أكثر المواضيع النفسأية التي اهتم بها المختصون في علم النفس المعرفي وذلك لما يتضمنه من متغيراتا عديدة‬
‫ومتشعبة تحتاج للبحث والدراسأة )أبو حطاب‪ .(1986 ،‬وبالنسأبة إلى الشرقاويا فإن الداء المعرفي يشمل العملياتا العقلية والسأاليب التي‬
‫‪(Gallis on‬و ‪ Coste‬يسأتخدمها الفرد للحصول على المعرفة والمعلوماتا التي تتحقق لديه في النهاية )الشرقاويا‪ .(1992 ،‬ويرى كل من‬
‫أن صفة معرفي أو معرفاتي ترتبط بكل مل يتعلق بالمعرفة‪ ،‬وتسأتعمل في المجال السأيكولوجي في مقابل كل ما هو وجداني )‪(1996‬‬
‫وانفعالي‪ ،‬وتوظف مرتبطة بالفاظ أخرى كالعملياتا المعرقية والوظائف المعرفية والبنياتا المعرفية‪ ،‬وهي جميعها ترجمة للفرضية التي‬
‫تقول أن المعرفة ليسأتا مجرد نسأخة للواقع‪ ،‬بل هي نتاج عملياتا بناء متدرج ونامي‪).‬عبد الكريم‪ .(152 :2006 ،‬قدم كل من برانسأفورد‬
‫‪:‬وصفا للهتماماتا الرئيسأية للنظرية المعرفية‪ ،‬فهي تركز على السأئلة التالية )‪Stein، 1984‬و ‪ (Bransford‬وشتاين‬

‫كيف يتعلم التلميذ خلل محاولتهم حل المشكلتا؟‪-‬‬

‫ما هي العملياتا المعرفية التي يسأتخدمها التلميذ تجهيزهم ومعالجتهم للمعلوماتا؟ ‪-‬‬

‫ما هي اسأتراتيجياتا التعلم الكثر فاعلية التي يمكن إكسأابها للتلميذ بحيث يصبح تعلمهم فعال؟ ‪-‬‬

‫كيف يمكن اسأتخدام السأتراتيجياتا المعرفية لرفع كفاءة الطاقة العقلية المعرفية للفرد وسأعة السأتيعاب لديه؟‪-‬‬

‫ما دور البناء المعرفي في تعلم التلميذ وتعليمه؟ )قطامي وقطامي‪- (2005 ،‬‬

‫يشير مصطلح معرفة إلي جميع العملياتا النفسأية التي بواسأطتها يتحول المدخل الحسأي فيطور ويختصر ويختزن لدى الفرد إلي أن يسأتدعي‬
‫اسأتخدامه في المواقف المختلفة‪ .‬ومن أهم العملياتا النفسأية التي تتعرض لها المدخلتا الحسأية عملياتا الدراك‪ ،‬والتخيل‪ ،‬والتذآر‪،‬‬
‫والسأتدعاء‪ ،‬والتخزين‪ ،‬والتحويل‪ ،‬والتفكير وغيرها من العملياتا النفسأية المختلفة‪ .‬ويتضح من ذلك أن المعرفة تدخل في جميع ما يمكن‬
‫للنسأان أن يفعله أو يمارسأه في حياته بصفة عامة‪ .‬آما يتبين آذلك أن آل ظاهرة نفسأية لدى النسأان هي ظاهرة معرفية‪) .‬نادية‪.(1982 ،‬‬
‫أن الداء المعرفي هو تعبير عن إنجازاتا الفرد ونشاطاته الناتجة عن العملياتا العقلية المعرفية كالنتباه والدراك )‪ (Mussen‬يرى ميسأان‬
‫و يصرح الشرقاويا أن إتجاه الداء المعرفي ظهر كأحد التجاهاتا الحديثة في دراسأة فهم علم ‪ (Mussen: 1974: 68).‬والذاكرة والتفكير‬
‫العملياتا العقلية‪ ،‬والذيا يحعلنا ننظر إلى النشاط العقلي على انه مجموعة عملياتا متبادلة التأثير فيما بينها من أنها مجرد عملياتا منفصلة‬
‫ومسأتقلة بعضها عن بعض هذه العملياتا مثل الحسأاس‪ ،‬والدراك‪ ،‬والنتباه‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬والتفكير )الشرقاويا‪.(128 :1992 ،‬يرى علماء‬
‫النفس المعرفي أن حـل المـشكلتا عملية تفكير لنها تتصل بتطبيق المعرفة‪ ،‬فحاجة الفرد إلى حل المشكلة تبدو عندما يكـون الحـل غير‬
‫متيسأر أو عندما ل يكون الجـواب تلقائيـاا‪ ،‬فحل المشكلة يتمثل في تطبيق المعرفة وانتقـال أثر التعلم )سأهيل‪.(52 :2000 ،‬وبحسأب تقارير‬
‫وزارة التربية الوطنية بأونتاريو بكندا‪ :‬يعد تمثيل وضعية –مشكلة تمثيل رمزيا أحد العملياتا السأاسأية في التفكير الجبريا‪ ،‬ومن هنا تتجلى‬
‫أهمية تمكين التلميذ من مهاراتا إنجاز تمثيلتا رياضية أكثر تجريدا وصورية للوضعياتا المختلفة باسأتخدام الرموز‪ ،‬بالضافة إلى أن مثل‬
‫هذه التمثيلتا تنمي لدى التلميذ حسأا رمزيا مما يعني وضع السأس الولى لتفكير جبريا متميز‪).‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬أونتاريو‪،‬‬
‫‪ .(2008‬ويشير عبد القادر أن التفسأير المعرفي للتعلم قد ركز على دور العملياتا المعرفية في حصول التعلم في المواقف التطبيقية يرى عبد‬
‫القادر أنه من خصوصياتا البراديغم المعرفي تأكيده المطلق على العملياتا المعرفية والسأيروراتا التي في ظلها التعلم ماانحا بذلك نكانة‬
 ‫خاصة للعلقة بين الخبراتا السأابقة والخبراتا اللحقة في تكوين وتطوير الشخصية في كل أبعادها‪.‬فتسأليط الضوء على هذه السأيروراتا‬
‫‪.‬ومصادرها وفهمها وإدراك منطقاتها ومسأاراتها أعطى لهذا البراديغم قوة هائلة في ميدلن علوم التربية)عبد القادر‪(219 :2013 ،‬‬

‫تفسأر النظرية المعرفية حدوث عملية التعلم بحدوث تغيراتا داخل البنية المعرفية في عقل المتعلم‪ ،‬ومن أهم إفرازاتا هذه النظرية في التربية‬
‫‪.‬هو الهتمام بكيفية إكتسأاب المعرفة وليس بنقلها وتعتبر التفكير أحد الدواتا السأاسأية في اكتسأاب المعرفة وإنتاجها‬

‫‪:‬الترجمة الجبرية كمهارة معرفية ‪4-3-1-‬‬

‫لما كانتا الترجمة الرياضية هي المحرك السأاس ليا نشاط عقلي يسأتهدف النتقال من سأجل رياضي إلى أخر الذيا يتوج بصياغة‬
‫المعطياتا المتوفرة عن المشكلة في بناء رياضي كالمعادلة أو غيرها فإنها‪ ،‬أيا الترجمة الرياضية تتطلب وظائف عقلية تتم بها ومن خللها‬
‫إنتاج الفكار وبناء التصوراتا وفحص الفرضياتا والموازنة بين الممكناتا ومعالجة المعلوماتا‪ ،‬كل ذلك يتوج بصيغة رياضي تسأمة معادلة‪.‬‬
‫‪:‬ويرى الباحث أن النمذجة الجبرية للمشكلتا في الرياضياتا تتضمن مسأتويين من الترجمة‬

‫ترجمة المشكلة كواقع "معطى" إلى نص رياضي لفظي ويتم من خللها تحوبل المشكلة إلى مسأألة رياضية ‪-‬‬

‫ترجمة النص الرياضي اللفظي إلى نص رياضي رمزيا ونماذج رياضية كالمعادلتا وغيرها وتعتبر الترجمة الجبرية للمشكلتا في ‪-‬‬
‫‪:‬الرياضياتا بمسأتوييها الولي والثانويا "بؤرة" عملياتا عقلية وأداءا معرفيا متميزا نظرا للعتباراتا التالية‬

‫‪.‬الترجمة الجبرية تسأتدعي بنية عقلية داخلية عند المتعلم ‪-‬‬

‫‪.‬الترجمة الجبرية هي نشاط عقلي يسأتلزم التحكم بمفرداتا وقواعد كل من السأجل الرياضي اللفظي والسأجل الرياضي الرمزيا ‪-‬‬

‫‪.‬الترجمة الجبرية كأيا فعل "نرجمويا" تحدث تغييرا في الحالة الدراكية والمعرفية للمتعلم ‪-‬‬

‫‪.‬الترجمة الجبرية للمشكلتا في الرياضياتا هي بناء وإعادة بناء معرفي نتيجة لمعالجة واعية ونشطة للمعلوماتا والمعطياتا المتوفرة ‪-‬‬

‫‪:‬ومن أجل تسأليط الضوء أكثر على مسأتويي الترجمة الجبرية ومسأتلزماتا كل مسأتوى نسأتعين بالتوضيح التالي‬

‫المسأتلزماتا‬ ‫مسأتوى الترجمة‬

‫معرفة بالواقع )بيئة‪ ،‬طبيعة‪ ،‬مجتمع‪ ،‬معاملتا‪1- (...‬‬ ‫ترجمة المشكلة كمعطى وكواقع إلى مسأألة رياضية لفظية )نص‬
‫رياضي لفظي( وبتعبير أخر ترجمة الوضعية‪ -‬المشكلة إلى‬
‫معرفة باللغة )مفرداتا وقواعد( ‪2-‬‬ ‫وضعية –إشكالية‬
‫معرفة رياضية وتشمل‪-:‬المفاهيم كالعدد والكسأر والضعف‪3-‬‬
‫والنصف وغيرها ‪-‬الخوارزمياتا كالعملياتا الحسأابية وأولوياتا‬
‫إجراءها وقاعدة حذف القواس وغيرها ‪-‬العلقاتا المنطقية كأكبر‬
‫وأصغر وتسأاويا وغيرها‬

‫كل المهاراتا العقلية والمعرفية اللزمة للفهم القرائي كالتذكر ‪-‬‬ ‫ترجمة الوضعية –الشكالية إلى نموذج رياضي جبريا أيا ترجمة‬
‫والتمييز والتصنيف ‪-‬معرفة لغوية )قواعد ومفرداتا( ‪-‬معرفة‬ ‫النص الرياضي اللفظي إلى نص رياضي رمزيا )معادلة‬
‫باللغة الجبرية قواعد ومفرداتا كالحروف واسأتخداماتها الرمزية‬ ‫رياضية(‬
‫والعداد والعملياتا عليها والعباراتا الجبرية وخوارزمياتها‬
‫كالنشر والتبسأيط –مهاراتا معرفية كالترميز والتجريد والتعميم‬
‫‪-‬عملياتا عقلية كالنتباه والدراك والتذكر‬

‫مثال‬

‫المعادلة الرياضية‬ ‫الوضعية –الشكالية‬ ‫الوضعية‪-‬المشكلة‬

 ‫‪200+(400+x)2+(400+x)2‬‬ ‫يريد ‪ 4‬أشخاص تقاسأم مبلغ من المال قيمته‬ ‫مشكلة تقاسأم مجموعة من‬
‫‪14200=(400+x)+x‬‬ ‫وفق الشروط التالية‪ -:‬يأخذ ‪DA 14200‬‬ ‫الشخاص مبلغا من المال وفق‬
‫زيادة على ما يأخذه الول‪ DA 400 ،‬الثاني‬ ‫‪.‬شروط محددة‬
‫يأخذ الثالث ضعف ما يأخذه الثاني ويأخذ‬
‫زيادة على ما يأخذه ‪ DA 200‬الرابع‬
‫الثالث‪.‬ما هو نصيب كل واحد من‬
‫الشخاص الربع؟‬

‫‪.‬يتضح مما سأبق أن المعادلة الرياضية هي "منتوج" جبريا سأاهمتا فيه الكثير من العملياتا العقلية والمهاراتا المعرفية واللغوية‬

‫ومن هنا نرى أن ترجمة مشكلة إلى صيغة رياضية هي مهمة تنطويا على عملياتا معقدة من التحويل والمعالجـة والتنظيم والتحليل‬
‫والتركيب والتقويم للمعلوماتا المماثلة في الموقف المشكلة في تفاعلها مـع الخبراتا والمعارف والتكويناتا المعرفية السأابقة التي تشكل‬
‫‪.‬محتوى الذاكرة بهدف إنتاج الحل وتقويمه‬

‫فاسأتراتيجية النمذجة الجبرية التي تهدف إلى بناء المعادلة الرياضية تسأتدعي عملياتا ومهاراتا معرفية محددة يمارسأها ويسأتخدمها التلميذ‬
‫عن قصد من أجل معالجة ما توفر لديه من معطياتا حول المشكلة المطروحة واسأتحضار ما يلزم من معارف ومفاهيم ومبادئ رياضية‬
‫‪.‬وتخمين المخارج الممكنة‪ .‬كما يمكن اعتبار بناء المعدلة الرياضية هـو الطريـق الطبيعـي لممارسأـة التفكيـر الرياضي الجبريا‬

‫الترجمة الجبرية كنشاط تفكيريا – لغويا‪4-3-2-‬‬

‫‪.‬يمكن تحليل فعل الترجمة الرياضية بما يسأتدعيه من تداخل وتظافر الكثير من العملياتا العقلية والمعرفية إلى نشاط تفكيريا ‪-‬لغويا‬

‫فالترجمة الجبرية هي المسألك العقلي الذيا يتم العبور من خلله التفكير بحيثياته العينية ‪ -‬الحسأابية إلى عملياتا وآلياتا حسأابية‪ -‬جبرية أكثر‬
‫تجريدا فإذا كانتا الترجمة أو النمذجة الحسأابية أو الرتمتيقية تقتضي النتقال من المعطياتا إلى العداد والعملياتا عليها‪ ،‬فإن النمذجة‬
‫الجبرية تقتضي النتقال من المعطياتا إلى كائناتا رياضية رمزية والعملياتا عليها‪ ،‬بمعنى أن العدد هو تجريد لواقع "ماديا محسأوس "‬
‫‪.‬والرمز هو تجريد لعدد‬

‫أما الترجمة الرياضية من حيث كونها سألوك لغويا ‪-‬فهي فهي الفعل الذيا نقوم به للنتقال من سأجل رياضي إلى سأجل رياضي أخر كالنتقال‬
‫‪.‬من اللفظي إلى الرمزيا أو العكس‬

‫ولتسأليط ما أمكن من ضوء على الترجمة الرياضية كأداء تقكيريا –لغويا ودورها المركزيا في تنبيه وتحفيز القدراتا العقلية وتنشيط‬
‫العملياتا المعرفية‪ ،‬نسأتعين بالمقابلتا الثنائية بين الترجمة الجبرية وأهم العملياتا المعرفية المتدخلة في إنتاج النموذج الرياضي والمتمثل في‬
‫المعادلة الرياضية المناسأبة للوضعية المناسأبة‪ .‬ترجمة‪ /‬انتباه‪ :‬النتباه ضروريا لحدوث الترجمة من حيث كونه العملية العقلية التي تحضر‬
‫الذهن وتوجهه لنتقاء المعلوماتا وفق لزومها وأهميتها‪.‬وتجدر الشارة إلى أن النتباه هو عملية التصال الولي للتلميذ مع الوضعية‬
‫بالضافة إلى أنه‪ ،‬أيا النتباه السأاس الذيا ترتكز عليه سأائر العملياتا العقلية الخرى‪ .‬ترجمة‪ /‬تذكر‪ :‬التذكر لزم للترجمة الجبرية من حيث‬
‫كونه عملية إسأتيحاء ما تعلمه واكتسأبه التلميذ سأابقا من معارف رياضية واحتفاظه بها واسأترجاعها والتعرف عليها من أجل إحياء خبرة‬
‫‪.‬ماضية تسأاعد على مواجهة الموقف الجديد‬

‫ترجمة‪ /‬تعرف‪ :‬التعرف ضروريا للقيام بالترجمة الجبرية من حيث كونه قدرة الفرد على النتقاء أو اختيار السأتجاباتا والمعلوماتا من بين‬
‫عدة بدائل عرضتا عليه أثناء موقف التعلم‪ ،‬وعليه بهذه الطريقة أن يسأترجعها‪ .‬ترجمة‪ /‬تفكير‪ :‬الترجمة الجبرية تقتضي حدوث تفكير ينظم‬
‫‪.‬به عقل المتعلم خبراته السأابقة من أجل إنتاج معارف أو بناء تصوراتا لحلول للمشكلة المطروحة‬

‫ترجمة‪ /‬فهم‪ :‬الفهم ضروريا للقيام بعملية الترجمة الجبرية من حيث كونه حالة ذهنية لزمة تشكل دعامة أسأاسأية لتوفير الوضوح الذهني‬
‫‪.‬الذيا يكون التلميذ فيه على علم بالمعلومة وبإمكان تحويلها واسأتخدامها في مواقف أخرى‬
 ‫ترجمة‪ /‬اسأتدعاء‪ :‬السأتدعاء ضروريا لحدوث الترجمة الجبرية لنه يمثل قدرة التلميذ على إنتاج معلوماتا سأبق وأن عرضتا عليه أثناء‬
‫مواقف التعلم‪ ،‬كالمعادلتا الرياضية وطرق حلها والعملياتا السأاسأية في الرياضياتا وتبسأيط ونشر العباراتا الجبرية التي تتطلب منه‬
‫‪.‬الوضعية اسأترجاعها‬

‫ترجمة‪ /‬إدراك‪ :‬عملية الدراك لزمة للقيام بالترجمة الجبرية حيث أن ترجمة الموقف إلى معادلة رياضية تتطلب تأويل وتفسأيرا لعناصر‬
‫المشكلة المطروحة التي تعتبر بمثابة مثيراتا ذهنية تولد في نفسأه معاني ودللتا يدرك من خللها شبكة العلقاتا ونوع المشكلة وطبيعة‬
‫التحديا‪ ،‬فا الدراك ضروريا لحدوث الترجمة نظرا لكونه العملية العقلية التي تلحق المعنى المناسأب بما اسأتقبله المتعلم من معطياتا‬
‫‪.‬ومعلوماتا حول المشكلة قيد الدراسأة‬

‫ترجمة‪ /‬تمييز‪ :‬وفيه يحدد المتعلم السأتجاباتا أو المعلوماتا والمعطياتا اللزمة لبناء التصوراتا الممكنة للحل وارتباطها بالمادة المطلوب‬
‫‪.‬اسأترجاعها‪ ،‬وتمثل في الفرز بين المعطياتا اللزمة للحل والمعطياتا ذاتا الوظيفة التدعيمية والتوضيحية‬

‫أن اسأتراتيجية التعلم هي محموعة السأتجاباتا أو )‪Mayer‬و ‪ (Wenistien‬ترجمة‪ /‬اسأتراتيجية التعلم‪ :‬يرى كل من وينيسأتيان وماير‬
‫السألوكاتا وأنماط التفكير وأسأاليبه القصدية التي يسأتخدمها المتعلم أثناء التعلم والتي تؤثر على اختياراتا المتعلم واكتسأابه وتنظيمه واسأتقباله‬
‫فيعرفان )‪Smith‬و ‪ (Davidson‬وتجهيزه ومعالجته للمعلوماتا الجديدة‪).‬المرجع‪ :‬التعلم المعرفي‪ ،‬ص ‪.(32‬وأما دفيتسأون وسأميث‬
‫‪Mayer، 1990:‬و ‪.(Wenistien‬اسأتراتيجية التعلم بأنها الطرق التي يوظفها المتعلم لتسأهيل مهمة اكتسأاب وتطوير معرفته ومهاراته‬
‫فالبحث عن المعادلة الرياضية المناسأبة للموقف المناسأب يتطلب من التلميذ تحديد نقطة بداية وطرح أسأئلة وخياراتا وترتيب أولوياتا ‪228).‬‬
‫‪.‬تسأمح له باسأتخدام إمكاناته العقلية والمعرفية أفضل اسأتخدام‬

‫يريان أن فاعلية الممارسأة وديمومتها تعتمدان على مسأتوى )‪Lochart‬و ‪ (Craik‬ترجمة‪ /‬معالجة‪ :‬يصرح أبو رياش أن كريك ولوكهارتا‬
‫‪.‬معالجة المادة موضوع الممارسأة‪ .‬المرجع‪ :‬التعلم المعرفي‪ ،‬ص ‪32‬‬

‫ترجمة‪ /‬ماوراء‪-‬معرفة‪ :‬ممارسأة الترجمة الجبرية تعني وعي التلميذ لعملياته التفكيرية‪ ،‬وبالطريقة التي ينظم بها خياراته أثناء عملية التعلم‪،‬‬
‫وقدرته على ضبط وتوجيه تفكيره‪ ،‬وتتجلى هنا في السأيطرة الواعية على عملية النتقال من النص اللفظي للمسأألة إلى مسأتوى حسأابي ثم إلى‬
‫‪.‬مسأتوى جبريا أكثر تجريدا‬

‫النمذجة الجبرية كمهمة تعلمية ‪5-‬‬

‫يعد أسألوب تحليل المهمة من أهم السأاليب التربوية التي تمكن التلميذ من اتقان عناصر المهمة وذلك بالتركيز على ترتيب وتسألسأل وتبسأيط‬
‫‪.‬المهام الجزئية‬

‫إلى أن تحليل المهمة أداة مهمة للقائمين على التربية‪ ،‬ويقـصد بتحليل المهمة تقسأيم المهارة )‪Carter‬و ‪ (Kemp‬يشير كل من كارتر وكانمب‬
‫إلى مهام أو مهاراتا ثانوية قابلة للتـدريب‪ ،‬فبعض الباحثين قد وس عوا مفهوم تحليـل المهمـة لكـى يـشمل وصـف الجراءاتا التعليمية‬
‫‪ (Kemp‬المسأتخدمة للتدريب على المهارة فى حين أن أخـرين قد قصروا المصطلح أو التعريف على تحليل المحتوى الذى سأـيدرس‬
‫)‪Carter، 1996: 156‬و‬

‫ولما كانتا إسأتراتيجية النمذجة الجبرية التي تسأتخدم في بناء المعادلة الرياضية الممثلة للمشكلة‪ ،‬تتـضمن مجموعة من المهاراتا المرتبطة‬
‫والمتسألسألة منطقيا فإنه وباعتماد أسألوب تحليل المهمة تم تفكيك مهمة بناء المعادلة الرياضية إلى مهام ومهاراتا وأهداف جزئية يسأهل تعلمها‬
‫وإتقانها‪ .‬والمقصود بالمهارة في هذا التعريف كل إنجاز يتميز بالتقان والدقة‪ ،‬وتتألف السأتراتيجية المقترحة من قبل الباحث من المهاراتا‬
‫‪:‬الثلثة عشرة التالية‬

‫مهارة تحديد نوع المشكلة‪ :‬أن يتعرف التلميذ ويحدد بدقة المجال من النشاط النسأاني الذيا ينتمي إليه موضوع المشكلة‪ ،‬فقد تكون مشكلة‬
‫ذاتا موضوع تجاريا أو ذاتا موضوع اقتصاديا أو ذاتا موضوع طبوغرافية أو بيئي أو تعداديا أو غيره مما له علقة بانشغالتا الحياة‬
‫‪.‬النسأانية‬
 ‫مهارة التمييز بين المعطياتا الضرورية والمعطياتا التدعيمية‪ :‬مهارة التمييز بين المعطياتا الضرورية والمعطياتا التدعيمية هو أن يتمكن‬
‫التلميذ من تصنيفها بدقة وبإتقان إلى فئتين‪ ،‬فئة ذاتا قيمة منطقية إن من حيث اللزوم أو من حيث الكفاية وهي التي ل يمكن بناء الحلول‬
‫المناسأبة بدونها فهي المقدماتا المنطقية للنتائج المطلوبة‪ ،‬وفئة أخرى من المعطياتا التدعيمية وهي المعلوماتا التي يحويها النص الرياضي‬
‫وتكون ذاتا وظيفة توضيحية إرشادية وذاتا قيمة تعليمياتية أيا يمكن السأتغناء عنها بحسأب المواقف أو بحسأب الفروق الفردية‪ ،‬وتصاغ‬
‫‪.‬على شكل أمثلة أو تذكير بحالتا سأابقة أو شرح لمبدأ رياضي أو توجيه إلى طريقة من طرق الحل‬

‫مهارة تحديد المطلوب‪ :‬تتمثل مهارة تحديد المطلوب في حصر وضبط الهداف التي يمكن أن يشكل تحقيقها أو إنجازها إجابة أو إجاباتا عن‬
‫السأئلة المطروحة‪ ،‬وهذا يعني أن يتمكن التلميذ بإتقان وبدقة التعبير كتابيا أو شفويا عن الهدف أو عن الهداف‬

‫مهارة عزل المجهول أو المجاهيل‪ :‬أن يتمكن التلميذ بدقة وبإتقان التعرف على المجهول وعزله وتمييزه عن باقي عناصر المشكلة‪ ،‬وقد‬
‫يكون المجهول مسأاحة أو حجم أو عدد أشخاص أو مبلغ من المال‬

‫تشير إليها أو ‪ y‬أو ‪ x‬مهارة الترميز‪ :‬أن يتمكن التلميذ بدقة وبإتقان وبسأرعة تمثيل المجاهيل أو القيم المجهولة بما ينوب عنها من حروف مثل‬
‫‪.‬تحل محلها‬

‫مهارة الترجمة الجبرية‪ :‬الترجمة الرياضية هي تحويل جملة رياضية من صيغتها اللغوية أو البيانية أو الهندسأية أو الجدولية إلى عبارة‬
‫جبرية باسأتخدام العداد والحروف الدالة على المجاهيل‪ ،‬أيا التعبير عن علقة بين كمياتا بصيغة رمزية كالعبارة الجبرية أو المعادلة‬
‫‪.‬الرياضية‬

‫‪.‬مهارة الربط أو التوليف‪ :‬التعبير عن العلقاتا الموجودة في المسأألة الرياضية من خلل طرفي المعادلة الرياضية‬

‫مهارة التبرير‪ :‬أن يتمكن التلميذ من التعبير عن المسأوغاتا أو السأباب التي تجعل المعادلة الرياضية المحصل عليها ضرورية ليجاد الحل‬
‫‪.‬المطلوب‬

‫مهارة حل المعادلة‪ :‬حل المعادلة هو تعيين قيمة المجهول التي تكون من أجلها تكون من أجلهما المعادلة محققة معا‪ ،‬ويتم ذلك وفق طرق‬
‫‪.‬وخوارزمباتا رياضية مناسأبة‬

‫مهارة التحقق‪ :‬التحقق من معقولية النتائج يعني اختبار مدى مطابقتها لنوع المشكلة المطروحة‪ ،‬وبتعبير أخر التعرف أو التحقق من مدى‬
‫محاكاة الحلول لسأياق المشكلة‪ ،‬فل يمكن أن يكون سأعر قلم مثل هو آلف الدنانير أو عمر شخص مليين السأنين أو عدد الحاضرين عشريا‬
‫أيا أن اختبار معقولية الحل الرياضي هو فحص مدى مطابقة النتائج المحصل عليها لواقح المشكلة ويأتي إجابة على السأؤال‪ :‬هل الحلول‬
‫‪.‬التي تحقق صحة المعادلتين تتناسأب مع طبيعة المشكلة المطروحة‬

‫‪.‬مهارة التفسأير‪ :‬التعبير عن الحل المتوصل إليه في صيغ لغوية لفظية بالعتماد على نتائج الحل الرياضي للجملة‬

‫مهارة تبليغ النتيجة‪ :‬يعني نقل معلوماتا إلى أخر من خلل التعبير الكتابي أو الشفويا وبأسألوب خبريا عن المعلوماتا التي أفضى إليها الحل‬
‫الرياضي للمعادلتا والمتعلقة بالمشكلة المطروحة‪ .‬وفي الخير يرى صاحب المقال أنه يمكن توضيح ما تقدم حول الخلفياتا التربوية‬
‫‪:‬لسأتراتيجية النمذجة الجبرية بالسأتعانة بالمثال التالي‬

‫الوضعية –المشكلة‬

‫‪.‬اشترى خالد ‪ 5‬كراريس و ‪7‬أقلم ب ‪ 270‬دينار جزائريا‪ ،‬واشترى جمال ‪7‬كراريس و ‪ 6‬أقلم من نفس النوع بـ ‪ 340‬دينار جزائريا‬

‫‪.‬مثل الوضعية بجملة معادلتين ‪-‬‬

‫أحسأب سأعر الكراس الواحد وسأعر القلم الواحد –‬

‫‪.‬والجدول التالي يلخص من خلله صاحب المقال تحليل اسأتراتيجية النمذجة الجبرية إلى أبعادها الجرائية والبنائية والمعرفية‬
 ‫البعد المعرفي للداء‬
‫تنشيط وتفعيل أهم مسأتلزماتا الفهم‬
‫كالتذكر والدراك لحصر ما يسأمى‬
‫"ب‪" :‬فضاء المشكلة‬
‫تنشيط العملياتا ماوراء معرفية ‪--‬‬
‫معالجة المعلوماتا لمواجهة المشكلة‬
‫– إعادة تنظيم إدراكي من أجل‬
‫اكتشاف بنية الموقف ‪-‬مراقبة ذاتية‬
‫للعملياتا امعرفية‬
‫تنشيط آلية النتباه النتقائي –‪-‬‬
‫تنشيط الوظيفة"الفرزية"للدراك‬
‫اللزمة لمهارة التصنيف – عملية‬
‫تجهيز المعلوماتا المقروءة لزوما‬
‫وكفاية‬
‫إدراك الجوانب المختلفة ‪-‬‬
‫للمعطياتا –تنشيط العملية العقلية‬
‫اللزمة لنتزاع المدركاتا من‬
‫سأياق المسأألة كالنتباة والتركيز‬
‫‪.‬والمعالجة‬
‫تنشيط العملياتا العقلية اللزمة‬
‫لتمثيل المعرفة )اسأتخدام الحرف‬
‫بدل اللفظ للدللة على أشياء أو‬
‫مفاهيم(‬
‫ترجمة خارجية أيا النتقال من‪-‬‬
‫سأجل رياضي إلى أخر وهذا يشير‬
‫إلى معالجة معمقة للمعلوماتا‬
‫ويسأتدعي ذلك تنشيط عملياتا‬
‫إجراء المقابلة بين النص اللفظي‬
‫والنص الرمزيا والتسأاؤل والتحليل‬
‫‪.‬والتقويم والسأتنتاج‬
‫اسأتيعاب المعنى أن الجملة تمثل تنشيط العملياتا المعرفية اللزمة‬
‫الكيفية التي تم بها تحديد المبلغين لتحليل الوضعية إلى مركبتيها )حالة‬
‫الماليين‪ ،‬أيا أن الجملة الرياضية خالد وحالد جمال( وإرسأاء روابط‬
‫‪.‬منطقية بين الحالتين‬
‫كائن رياضي مجرد من أيا‬
‫البعد البنائي – المعنويا للداء‬
‫انبعاث معنى في نفس المتعلم‬
‫مفاده أن اسأتخدام النماذج‬
‫الرياضية يتجاوز مجال‬
‫الرياضياتا‬
‫بناء ذاتي لمعنى ما يمارسأه من‬
‫تفكير من خلل شعوره‬
‫بالنخراط في "مهمة" البحث‬
‫عن الحلول –التفاعل بإيجابية‬
‫مع الرياضياتا من جهة والواقع‬
‫‪.‬من جهة أخرى‬
‫الشعور بالدور النشط في حصر‬
‫"الحالة البتدائية" للمشكلة وأنه‪،‬‬
‫أيا التلميذبصدد إنتاج معرفة‬
‫‪.‬وليس تلقيها‬
‫معنى التحرك الواعي بين الحالة‬
‫"البتدائية" والحالة "الهدفية"‬
‫للمشكلة من خلل المواجهة‬
‫الذهنية البناءة مع ما يسأبب‬
‫التحديا واللتباس‬
‫اسأتيعاب المعنى بأن الحرف له ‪-‬‬
‫وظيفة دللية مهمة في‬
‫الرياضياتا‪ ،‬فالحرف هنا يمثل‬
‫شيئا ما أو كائنا ما‪- .‬الشعور‬
‫بالدور النشط في إعادة صياغة‬
‫المشكلة‬
‫اسأتيعاب المعنى بأن المعادلة‪-‬‬
‫الرياضية هي لغة للتعبير عن‬
‫وقائع وعلقاتا‪– .‬انبعاث‬
‫المعنى بأهمية وأداتية المعادلة‬
‫الرياضية بالنسأبة للتلميذ‬
‫=‪6‬أقلم هو ‪340‬دج يعني أن‪340 :‬‬
‫معادلتين أيا التمكن من كتابة الجملة‬
‫هي أسألوب تفكير وليسأتا فقط‬
‫البعد الجرائي للداء‬ ‫الداء‬
‫التمكن من تحديد مجال المشكلة‪ ،‬أيا‪:‬‬ ‫تحديد نوع‬
‫المشكلة إقتصادية‪-‬تجارية )تعاملتا‬ ‫المشكلة‬
‫تجارية‪ ،‬بيع شراء‪ ،‬تحديد أسأعار‪(...‬‬ ‫المطروحة‬
‫التمكن من طرح ماسأئلة مثل‪ :‬ما هي‬ ‫إعادة صياغة‬
‫المعادلة الرياضية التي تتناسأب مع‬ ‫السأئلة‬
‫المعطياتا؟ كيف يمكن تحديد سأعر‬
‫الكراس الواحد وسأعر القلم الواحد؟‬
‫هل هناك كيفية يتم بها التعرف على‬
‫سأعر كل من الكراس والقلم؟)هناك‬
‫إمكانياتا أخرى(‬
‫التمكن من حصر مما يلي‪- :‬سأعر‬ ‫حصر‬
‫‪5‬كراريس و ‪7‬أقلم معلوم ‪ -‬سأعر‬ ‫المعطياتا‬
‫‪7‬كراريس و ‪6‬أقلم معلوم‬ ‫الضرورية‬
‫للحل‬
‫المجهولن وهما‪ :‬سأعر الكراس‬ ‫عزل‬
‫الواحد وسأعر القلم الواحد‬ ‫المجاهيل‬
‫يتمكن‪ ،‬أيا التلميذ من وضع حروف‬ ‫الترميز‬
‫لسأعر ‪ x‬تنوب عن المجاهيل‪ ،‬فمثل ب‬ ‫الحرفي‬
‫لسأعر القلم ‪ y‬الكراس الواحد وب‬
‫الواحد‬
‫نترجم‪ :‬مجموع أسأعار ‪5‬كراريس و‬ ‫الترجمة‬
‫=‪7‬أقلم هو ‪250‬دج يعني أن‪270 :‬‬ ‫الجبرية‬
‫‪y7+x5‬‬
‫كما أن‪ :‬مجموع أسأعار ‪7‬كراريس و‬
‫‪y6+x7‬‬
‫نؤلف بين المعدلتين في جملة‬ ‫الربط أو‬
‫التوليف‬
‫=‪= y7+x5 340‬التالية‪270 :‬‬
‫‪y6+x7‬‬
 ‫‪".‬سأياق "واقعي‬

‫العملياتا العقلية اللزمة للحل‬ ‫اسأتيعاب المعنى بأن الحل‬ ‫حل الجملة بإحدى الطرق المناسأبة‬ ‫الحل‬
‫)اسأتدعاء معرفة سأابقة‪ ،‬تذكر‪،‬‬ ‫الرياضي للجملة هو في حقيقته‬ ‫‪=y‬و ‪=x 10‬فنجد‪40 :‬‬ ‫الرياضي‬
‫تفكير‪ ،‬اسأتراتيجية الحل(‬ ‫حل لمشكلة‪ ،‬أيا أن المشكلة هي‬ ‫للجملة‬
‫نقطة البداية وفي ذاتا الوقتا هي‬
‫نقطة العودة‬

‫عملية إضفاء معنى على نتائج ‪-‬‬
‫الحل الرياضي للجملة وهذا يقتضي‬
‫تنشيط مهارة التجريد المتمثلة في‬
‫توظيف مفهوم العدد كأحد‬
‫المسأتوياتا التجريدية للواقع‬
‫‪"".‬الماديا‬
‫اسأتيعاب المعنى بأن العدد ليس‬ ‫‪ DA‬تعني أن سأعر الكراس الواحد هو‬ ‫تفسأير الحل‬
‫فحسأب "كائنا"حسأابيا بل يتجاوز‬ ‫‪ DA10‬وسأعر القلم الواحد هو ‪40‬‬ ‫الرياضي‬
‫ذلك إلى كونه أداة تكميمية للكثير‬
‫‪.‬من الوقائع‬

‫ممارسأة معرفية فعلية من خلل‬ ‫شعور التلميذ بأنه يتعلم داخل ‪-‬‬
‫إعادة ترجمة الحل الرياضي‬ ‫سأياق له معنى بالنسأبة إليه‬
‫واختبار مدى محاكاته للواقع ‪-‬‬ ‫‪-‬شعور التلميذ بأن تعلمه ليس‬
‫ممارسأة فعلية لمحاكمة الفكار‬ ‫مجرد آلياتا لفظية وإنما خبرته‬
‫السأابقة هي أسأاس ما توصل إليه‬
‫من حلول‬
‫التحقق‪ ،‬أيا‪ :‬هل السأعران المحددان‬ ‫التحقق أو‬
‫يتناسأبان فعل مع المبلغين‬ ‫محاكاة الحل‬
‫المدفوعين؟ هل النتائج تتطابق مع‬ ‫مع الواقع‬
‫المعطياتا؟ أيا‪=(10)6+(40)7:‬‬
‫‪250=(10)7+(40)5 340‬‬

‫نشاط لغويا يتمثل في التعبير ‪-‬‬
‫بوضوح عن الفكار –تقييم النتائج‬
‫التي سأيتم تبليغها وتنظيمها‬
‫وتجهيزها –التفكير سأابق وملزم‬
‫ولحق لعملية التبليغ‬
‫ارتباط ما يتم إرسأاله وتبليغه ‪-‬‬ ‫يتمكن التلميذ من كتابة‪ :‬بما أن القلم‬ ‫تبليغ النتيجة‬
‫باهتماماتا التلميذ ‪-‬شعور المتعلم‬ ‫والكراريس التي تم شراؤهما من قيل‬
‫بنجاعته الشخصية والكاديمية‬ ‫خالد وجمال من نفس النوع‪ ،‬وكانتا‬
‫‪-‬أثناء تهيئتة للمعلوماتا من أجل‬ ‫كلفة شراء ‪7‬كراريس و ‪ 5‬أقلم هي‬
‫تبليغها يشعر التلميذ أن لها صلة‬ ‫‪250‬دج‪ ،‬وكلفة شراء ‪7‬كراريس و‬
‫بعالمه الشخصي والجتماعي‬ ‫‪ 6‬أقلم هي ‪340‬دج‪ ،‬فبحسأب النتائج‬
‫المتحصل غليها‪ ،‬يكون سأعر القلم‬
‫الواجد هو ‪ 10‬دج وسأعر الكراس‬
‫الواحد هو ‪ 40‬دج‬

‫خاتمة‬

‫وفي الختام ل بد من الشارة إلى اسأتحالة فصل فعل النمذجة الجبرية كمجموعة مهارتا وترجمة المشكلتا إلى مسأائل رياضية بغرض‬
‫نمذجتها لحقا جبريا بمعادلتا رياضية عن أصولها التربوية حيث أن اسأتراتيجياتا وخوارزمياتا بناء المعادلة الرياضية المناسأبة للوضعية‬
‫المناسأبة ليسأتا آلياتا تلقن للمتعلم مجردة من أيا معنى ومفصولة عن امتداداتها وجذورها العقلية والنفسأية‪ ،‬ولكن هي في حقيقتها مجال حيويا‬
‫تنشط من خلله كل قوى المتعلم الفكرية والوجدانية والمهارية‪ ،‬ومن هذا المنظور يمكن أن نؤسأس لتصور مفاده أن عملية إنتاج النماذج‬
‫الرياضية كالمعادلتا الرياضية وغيرها هي عملية تسأتدعي تفاعلتا وتغيراتا داخل نفس المتعلم تؤديا إلى تشكل عاداتا تفكيرية ووجدانية‬
‫‪.‬وسألوكية تسأمح للتلميذ باكتسأاب أسأاليب إدراكية ومعرفية وإجرائية تؤهله لحقا بإنتاج المعرفة الرياضية وتحصيلها وتحويلها وتجنيدها‬

‫مراجع باللغة العربية‬

 ‫‪.‬أبو رياش محمد حسأين )‪ ،(2007‬التعلم المعرفي‪ ،‬دار المسأيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن ‪1-‬‬

‫أبو زينة فريد وخطاب‪،‬محمد )‪(1995‬ن"أثر التعليم التعاوني على تحصيل الطالب في الرياضياتا واتجاهاتهم نحوها دراسأة ميدانية على ‪2-‬‬
‫طالب في المرحلة العدادية بدولة الماراتا العربية المتحدة"‪،‬مجلة كلية التربية بجامعة الماراتا‪ ،‬العدد الحاديا عشر‪ ،‬السأنة العاشرة‪،‬‬
‫‪.‬الماراتا‪ ،‬جامعة الماراتا العربية المتحدة‬

‫‪.‬إبـراهيم‪ ،‬مجـديا )‪" :(2007‬التفكيـر لتطـوير البـداع وتنميـة الـذكاء"‪ ،‬ط ‪ ،1‬القـاهرة‪ :‬عـالم الكتب‪ ،‬القاهرة ‪3-‬‬

‫أحمد كريمة )‪ ،(2010‬اسأتخدام النمذجة الرياضية في حل المشكلتا التطبيقة في الرياضياتا لدى تلميذ الحلقة الثانية من التعليم ‪4-‬‬
‫‪.‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر ‪(PDF)،‬السأاسأي‪ ،‬رسأالة ماجسأتير غير منشورة‬

‫إلياس اسأماء )‪ ،(2001‬أثر اسأتخدام المنظماتا المتقدمة في تعلم مادة اسأس المناهج‪ ،‬دراسأة تجريبية على طالباتا كلية التربية بجامعة ‪5-‬‬
‫‪،‬فيصل‪ ،‬الحسأاء‪ ،‬المجلة العربية للتربية‪ ،‬المنظمة العربية للتربية وللثقافة والعلوم‬

‫الجراح ضياء )‪ ،(2000‬تطوبر مناهج الرياضياتا في مرحلة التعليم العام بالمملكة الردنية الهاشمية في ضوء النمذجة الرياضية‪.‬رسأالة ‪6-‬‬
‫‪.‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر ‪ (PDF)،‬دكتوراه غير منشورة‬

‫‪.‬الزياتا فتحي مصطفى )‪ ،(2004‬سأكولوجية التعلم بين المنظور الرتباطي والمنظور المعرفي‪ ،‬ط ‪ ،2‬دار النشر لجامعاتا‪ ،‬القاهرة‪7-‬‬

‫المقداديا أحمد محمد )‪ ،(2006‬اسأتخدام اسأتراتيجية التعلم التعاوني لدى طلبة معلم الصـف عنـد حلهم المسأائل الهندسأية وأنماط التواصل‪8-‬‬
‫‪.‬اللفظي المسأتخدمة‪ ،‬الجامعة الردنيـة‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬العدد ‪ ،80‬المجلد ‪ ،20‬ص ص ‪ 218-183‬المجلة التربويـة‪ ،‬جامعـة الكويتا‬

‫المغيرة عبد ا بن عثمان‪ ،‬طرق تدريس الرياضياتا‪ ،‬جامعة الملك سأعود‪ ،‬الطبعة الولى‪ ،‬الرياض ‪-10‬الشرقاويا أنور محمد ) –‪9‬‬
‫‪ ،(1992.‬علم النفس المعرفي المعاصر‪ ،‬ط ‪ ،1‬المكتبة النجلو‪-‬مصرية‪ ،‬القاهرة‬

‫النذير محمد وخشان خالد والسألولي مسأفر)‪ " :(2012‬اسأتراتيجياتا فاعلة في حل المشكلتا الرياضية)تطبيقاتا على مرحلة التعليم‪11-‬‬
‫‪.‬السأاسأي("‪ ،‬مركز التميز البحثي في تطوير تعليم العلوم والرياضياتا بجامعة الملك سأعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬السأعودية‬

‫حاتم مصطفى)‪ ،(1983‬تجريب تدريس وحدة من النماذج الرياضية بالمرحلة الثانوية بدولة الكويتا‪ ،‬رسأالة ماجسأتير غير‪12-‬‬
‫‪.‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر ‪(PDF)،‬منشورة‬

‫‪(PDF)،‬حاتم مصطفى‪ ،‬تجريب تدريس وحدة من النماذج الرياضية بالمرحلة الثانوية بدولة الكويتا‪ ،‬رسأالة ماجسأتير غير منشورة‪13-‬‬
‫‪.‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪1983 ،‬‬

‫اللزام إبراهيم محمد )‪" :(2002‬فاعلية نموذج التعلم البنائي في تعليم العلوم وتعلمها بالمرحلة المتوسأـطة‪ ،‬رسأالة ماجسأتير غير ‪14-‬‬
‫‪.‬منشورة‪ ،‬قسأم المناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سأـعود‪ ،‬الرياض‬

‫‪.‬المجلس العلى للغة العربية‪ ،‬قاموس التربية الحديث‪ ،‬منشوراتا المجلس‪ ،2010 ،‬دار راجعي للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر ‪15-‬‬

‫مينا سأرايا عادل )‪ ،(2007‬التصميم التعليمي والتعلم ذو معنى‪ ،‬رؤية ابسأتمولوجية تطبيقية في ضوء نظرية تجهيز المعلوماتا بالذاكرة ‪16-‬‬
‫‪.‬البشرية‪1989 ،‬‬

‫‪.‬زيتون‪ ،‬حسأن وكمال زيتون )‪ :(1992‬البنائية منظور ابسأتمولوجي وتربويا‪ ،‬ط ‪17- 1992 ،1‬‬

‫سأهيل رزق دياب )‪ ،(2000‬تعليم مهاراتا التفكير وتعلمها في مناهج الرياضياتا لتلميذ المرحلة اليتدائية العليا‪ ،‬مؤكز التطوير‪18-‬‬
‫‪.‬التربويا‪ ،‬جامعة القدس المقتوحة‬

‫‪.‬مجديا عزيز إبراهيم )‪ ،(1989‬اسأتراتيجباتا تعليم الرياضياتا‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة ‪19-‬‬
 ‫‪.‬شوق محمود أحمد )‪ (1997‬التجاهاتا الحديثة في تدريس الرياضياتا‪ .‬الرياض‪ ،‬دار المريخ ‪20-‬‬

‫‪.‬عبد الكريم غريب‪ ،‬بريتا ماريا بارك‪ ،‬تعلم التجريد‪ ،‬ترجمة‪ /‬عبد الكريم غريب‪ ،‬منشوراتا عالم التربية‪ ،‬ط ‪ 1‬دار وائل‪ ،‬عمان‪21-‬‬

‫‪.‬عبد القادر لورسأي )‪ ،(2013‬المرجع في علوم التربية‪ ،‬جسأور للنشر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ ،1‬الجزائر ‪22-‬‬

‫عطوان أسأعد )‪ ،(2005‬مدى فاعلية برنامج مقترح قائم على الروابط الرياضية لتنمية المهاراتا الرياضية اللزمة لتعلم الفيزياء لدى ‪23-‬‬
‫‪.‬تلميذ الضف العشر‪ ،‬رسأالة دكتوراه منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‬

‫‪.‬قطامي يوسأف وقطامي نايفة‪،‬إدارة الصفوف –السأس السأيكولوجية – عمان‪ ،‬الردن‪ ،‬دار الفكر ‪24-‬‬

‫‪.‬مريم سأليم )‪ ،(2003‬علم نفس التعلم‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروتا ‪25-‬‬

‫‪.‬مصطفى ناصف )‪ ،(1983‬نظرياتا التعلم‪ ،‬عالم المعرفة‪ ،‬الكويتا–‪26‬‬

‫‪.‬مينا فايز )‪ ،(1994‬قضايا في تعليم وتعلم الرياضياتا‪ ،‬مكتبة النجلو‪ -‬مصرية‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة ‪27-‬‬

‫لحمر صالح )‪ ،(2007‬فاعلية برنامج مقترح في تنمية مهاراتا النمذجة الرياضية لدى الطلب المعلمين‪ ،‬شعبة الرياضياتا‪ ،‬رسأالة ‪28 -‬‬
‫‪.‬ماجسأتير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية بجامعة عدن‪ ،‬اليمن‬

‫وزارة التربية الوطنية المغربية‪ ،(1995) ،‬أهداف وتوجيهاتا تربوية للسألك الول من التعليم السأاسأي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬ط ‪29-،1‬‬
‫‪.‬ص ‪ ،40‬الدار البيضاء‬

‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج )‪ ،(2003‬مديرية التعليم السأاسأي‪ ،‬مطبعة الديوان الوطني للتعليم والتكوين عن بعد‪30- ،‬‬
‫‪.‬الجزائر‬

‫وليم عبيد‪ ،‬رياضياتا الثمانيناتا‪ :‬رؤية مسأتقبلية‪ ،‬أكاديمية البحث العلمي والتكنولوجي‪ ،‬أعمال وتوصياتا مؤتمر تعليم الرياضياتا ‪31-‬‬
‫‪.‬بالمرحلة ما قبل الجامعة‪ ،‬القاهرة‪1980 ،‬‬

‫يحي حسأينة سأليمان وحميدة‪ ،‬كريني فاطمة )‪ ،(2002‬مصطلحاتا ومفاهيم تربوية‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪ ،‬الملف رقم ‪32- ،33‬‬
‫‪.‬الجزائر‬

‫مراجع بلغاتا أجنبية‬

‫‪1- Abdal-Haqq،Ismat: "Constructivism in Teacher Education: Considerations for Those Who Would Link‬‬
‫‪Practice to Theory"،ERIC Digest،ED426986،1998. Fox،Richard: "Constructivism Examined"،Oxford Review‬‬
‫‪of Education،Mar 2001،Vol. 27 Issue 1،pp 23-35.‬‬

‫‪2- Artino،Anthony R.،Jr(2008) "A Brief Analysis of Research on Problem- Based Learning" University of‬‬
‫‪Connecticut June 6،p1-11. Eric.‬‬

‫‪3- Ang Keng،C. (2005). Teaching Mathematical Modeling in Singapore School،National Institute of‬‬
‫‪Education.‬‬
 4-Baviskar،Sandhya N.; Hartle،R. Todd; Whitney،Tiffany (2009)” Essential Criteria to Characterize
Constructivist Teaching: Derived from a Review of the Literature and Applied to Five Constructivist”
International Journal of Science Education،v31 n4 p541-550 Mar 2009. Eric.

5-Cassarino،C،A. (2006). The impact of problem-based learning on critical thinking and problem solving
skills. Ed.D. dissertation،Nova Southeastern University،United States،Florida.

6-Davidson ,G et Smith,P ,Instructional design considerations for learning strategies

instruction.،International journal of instructional Media 17(3),227-243.

7- Grandgenett،N. et al (2000). Mathematical modeling within a technology based learning environment:

Some principles for adaptive instruction. Proceedings of the Mathematics،Science Education and
Technology Conference،San Diego،CA.

8- Jiang،Y. et al (2000). Notch signaling and the synchronization of the somite segmentation clock. Nature
408،475 – 479.

9-Kerka،Sandra: "Constructivism،Workplace Learning،and Vocational Education"،ERIC

Digest،ED407573،1997. Lunenberg،Fred C.: "Constructivism And Technology: Instructional Designs For
Successful Education Reform"،Journal of Instructional Psychology،Jun98،Vol. 25 Issue 2،pp75- 82.

10- Knowles Martin. (1998) ،The Adult Learner ،Houston: Gulf Publishing.

11- Meznik،I. (1999). Modelling as a Support in Teahing of Mathematics. In: Proceedings of the
International Conference on Mathematics Education into the 21th Century: Societal Challenges ،Issues
and Approaches (Ed. A.Rogerson)،Volum II ,Third World Forum Project Egypt 2000 ,Cairo 1999 ،95-100.

12-MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION(2004). Groupe d’experts pour la réussite des élèves،La numératie en

tête،Toronto،le Ministère،p. 39 ،ONTARIO.

13-MUSSEN Edward،Child development and personality. 4thed (ed)،New York: Macmillon Puplishing
Company.

14- NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM). 2000. Principles and Standards for
School Mathematics،Reston (VA).

15- Perez،K. (2008): More Than 100 Brain-Friendly Tools and Strategies for Literacy Instruction ,without
edition،California،Corwin Press.

16-Programme International des Suivis de l’Elève (PISA) OCDE (2004)،Apprendre aujourd’hui،réussir

demain – Premiers résultats de PISA p42.

17-Stacey،K. & Groves،S. (1985) Strategies for Problem Solving. Lesson Plans for Developing
Mathematical Thinking. Melbourne: Objective Learning Materials.
18- Tanner،H. & Jones،S. (1994). The development of metacognitive skills in mathematical modeling. In
G. Wain(Ed.) ،British Congress on Mathematical Education,1993: research papers. Leeds: University
ofLeeds.