HB leerlingen1 in balans

1Dit stuk is niet expliciet toegesneden op de zeer begaafden (0,1% van de bevolking, een IQ van
145 of hoger). Deze groep vereist een zeer specifieke individuele voorziening, vergelijkbaar met de
0,1% van de leerlingen met een IQ van 55 of lager.

1
Inhoudsopgave

Voorblad 1
Inhoudsopgave 2
Inleiding. 3
1 Theoretisch kader: Wat is hoogbegaafdheid eigenlijk? 3-15
1.1 Basisdefinities van hoogbegaafdheid. 4-5
1.2. Aanvullingen die er in de loop van de tijd op deze definities
zijn gekomen. 5-7
1.3 De verschillende soorten intelligenties die er zijn:
Howard Gardner. 7-8
1.4 De huidige stand van de wetenschap en meer specifiek:
eigenschappen die bij hoogbegaafde leerlingen meer dan
gemiddeld aanwezig lijken te zijn, deze kunnen de leerling
(intrinsiek) enthousiast maken, maar ook hinderen. 9-15
2 Aan welke zaken dient aandacht besteed te worden bij een
Onderwijssetting voor hoogbegaafde leerlingen? 15-26
2.1 Bovenschools uitfilteren van de werkelijk hoogbegaafde
leerlingen. 15-16
2.2 Alle hoogbegaafde leerlingen lopen het risico dat hun
potentieel niet tot ontwikkeling komt. 16
2.3 Het begin: Signaleren van hoogbegaafde leerlingen, kleuters
met een ontwikkelingsvoorsprong en voldoende kennis bij
onderwijsgevenden. 17
2.4 Overkoepelend voor alle leerlingen: Psychosociale educatie 17-18
2.5 Accommodatie van de leeromgeving. 18-19
2.6 Bezwaren gerelateerd aan een volledig geaccommodeerde
leeromgeving en hoe deze te ondervangen 19-26
3 Alle aandachtspunten op een rij 27-29

2
Inleiding
Voor u ligt een stuk dat ik heb geschreven op verzoek van Maria Zaal, werkzaam
bij Passend Onderwijs Zuid-Kennemerland als onderwijsconsulent en
projectleider versterking van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Onze
paden kruisten in de negentiger jaren toen wij zelf als ouders van hoogbegaafde
leerlingen betrokken raakten bij het onderwijs voor deze doelgroep, destijds in
gang gezet door de hr. Rien Hazekamp, toenmalig directeur van de Nicolaas
Beetsschool in Heemstede.

Sindsdien is er veel gebeurd, ikzelf schoolde mij om van familierechtjurist2 tot

basisschoolleerkracht en kwam via de RT-IB route uiteindelijk uit bij de Master
EN. Maria specialiseerde zich in de hoogbegaafde leerlingenpopulatie.
Na lange tijd gewerkt te hebben als leerkracht, RT’er en IB’er raakte ik in
februari 2017 betrokken bij een onderwijssetting speciaal ingericht voor
hoogbegaafde leerlingen. Daar ben ik drie jaar werkzaam geweest, ook heb ik op
twee verschillende basisscholen leerlingen in de Plusklas begeleid. Zodoende heb
ik, gesteund door opleiding en werkervaring, nu enig inzicht gekregen in hoe
hoogbegaafde leerlingen in elkaar steken.

Wat hebben deze leerlingen eigenlijk nodig? En welke valkuilen zijn er op weg
naar een onderwijssetting specifiek ingericht op deze doelgroep? Welke zaken
behoeven aandacht, en hoe kunnen lastige uitdagingen ondervangen worden?

Om met elkaar te begrijpen waarover gesproken wordt treft u in het eerste deel
een theoretisch kader aan. De bijgevoegde dia’s waren al voor een eerdere
presentatie voor schoolteams verzameld. Alle geraadpleegde literatuur treft u
aan in de voetnoten. 3

In het tweede deel wordt ingegaan op de geaccommodeerde

onderwijsleeromgeving voor de hoogbegaafde leerling. Kort gezegd gaat het hier
om het volledig aanpassen van deze omgeving aan de individuele leerling versus
aanpassing door de leerling zelf. Volledige accommodatie brengt bezwaren met
zich mee, en deze zullen geadresseerd dienen te worden.

In het derde deel worden de eerder genoemde punten in een overzicht onder
elkaar geplaatst, zodat de aandachtspunten in één keer overzien kunnen worden.

De realiteit is en blijft dat wij niet één privé-leraar naast iedere hoogbegaafde
leerling kunnen zetten. Ook moet de leerling, naast op school, ook in de rest van
de wereld kunnen functioneren. De leerling moet in balans gebracht worden: met
zichzelf en met zijn omgeving, zodat hij zich thuis en op zijn plek voelt in de
wereld en alle talenten die er zijn tot bloei kunnen komen.

Ik spreek de hoop uit dat dit stuk bijdraagt aan de gedachtevorming hierover.

Tot slot een woord van dank aan Maria Zaal, zij is voor mij al jaren een goede
vraagbaak en een fijne collega voor collegiale consultaties.

Joan C. Brouwers-Oosterbaan.

2 Ik wist werkelijk niets van onderwijs, zo wendde ik mij tot een kleuterleerkracht met de klacht
dat zij mijn zoon ‘veel te veel leerde’ en had ik bij een andere zoon niet in de gaten dat hij zich
expres heel dom voordeed omdat hij de Plusklas ‘niet cool vond’.
3 APA

3
 1. Theoretisch kader: Wat is hoogbegaafdheid
eigenlijk?

Dia 1 – Hoogbegaafdheid

1.1---Basisdefinities van hoogbegaafdheid

Om te beginnen is de vraag naar wat hoogbegaafdheid precies inhoudt.
Misschien teleurstellend, maar een simpele allesomvattende definitie van
hoogbegaafdheid is niet voorhanden. Wetenschappers zelf zijn het er niet
eenduidig met elkaar over eens wat hoogbegaafdheid precies is. Er zijn namelijk
ontzettend veel aspecten aan te wijzen die allemaal met hoogbegaafdheid
samenhangen. Al met al gaat het om een complex verschijnsel wat er toe leidt
dat er elke keer opnieuw definities worden gepresenteerd.

Dia 2 – Wat meet een IQ test?

Om te beginnen: er is wel altijd een link geweest tussen hoog IQ en

hoogbegaafdheid, simpel gezegd, een IQ hoger dan 130 stond/ staat gelijk aan
hoogbegaafdheid. In principe kan het onderwijs op school hier goed mee uit de
voeten, de IQ test meet en het label is dan duidelijk: het gaat hier om cognitief
sterke leerlingen, leerlingen die verbaal sterk zijn en goed kunnen analyseren.
Mensen met een IQ van 130 en hoger hebben de vaardigheid om te leren van
hun ervaringen, zijn sterk in het oplossen van problemen, en kunnen verworven
kennis goed inzetten en aanpassen in nieuwe situaties.

4
 Dia 3 - Triadisch model van Renzulli4

Al in 1978 vond de Amerikaan Renzulli dat dat een te magere definitie was, om
als hoogbegaafde bestempeld te kunnen worden moest je èn hoog intelligent, èn
creatief èn gemotiveerd zijn.

Veel mensen uit het onderwijsveld zullen dit plaatje wel herkennen, het wordt op
de Pabo’s volop gebruikt. Een leerling moet dan intellectuele capaciteit laten
zien, naast een snelle ook een creatieve denker zijn en daarbij gemotiveerd zijn
om aan de slag te gaan. Het gevaar van dit model is dat een leerling die
ongemotiveerd is geraakt vervolgens ook niet meer gezien wordt als
hoogbegaafd, de leergierigheid en motivatie zijn ver te zoeken ‘dus dit kind kan
niet hoogbegaafd zijn’. Het gevaar van een dergelijke redenering kan enigszins
ondervangen worden door nog weer wat breder te gaan kijken naar de
aanvullingen die er in de loop van de tijd zijn gekomen.

1.2---- Aanvullingen de er in de loop van de tijd op deze

definities zijn gekomen
Renzulli’s model is dus te beperkt, want zeker bij kinderen is een heel
belangrijke vraag: zien we ook bij alle kinderen die in het middelste vlak zouden
moeten zitten dat hun hoogbegaafdheid ook naar voren komt?
Mönks vulde in 1985 het Renzulli model aan, hij stelde dat je wel aanleg kunt
hebben bij je geboorte, maar of het eruit komt, is afhankelijk van drie
omgevingsfactoren:

Dia 3 – Meerfactoren model Renzulli/ Mönks5

4 Gerven, E. van. (Ed.) (2009) Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
5 Mönks, F.J., Bergh, B. van den. (2009) Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende
leergebieden, Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

5
In welk gezin je opgroeit, wie je vrienden zijn, en naar welke school je gaat. Als
deze drie factoren jouw ontwikkeling stimuleren, dan kan de aanleg zich
maximaal ontplooien. Werken deze factoren je ontwikkeling tegen, dan kan het
heel goed zijn dat je potentie niet tot bloei komt.

Een kind wordt geboren binnen een gezin. In aanleg, de ‘nature’, kan het
hoogbegaafd zijn, maar hoe wordt het opgevoed? Kunnen de ouders het denken
en de interesses van het kind volgen? Emotioneel en financieel? Is er balans en
liefde in het gezin? Dan komen we uit bij de vrienden, sociale druk kan namelijk
heel erg tegenwerken. ‘Onder de radar gaan vliegen’ is iets wat dan zomaar kan
gebeuren, voor vrienden en school blijft dan een groot deel van het wezen van
het kind verborgen. Immers niemand wil eenzaam zijn en een kenmerk van de
mens is het zich in een groep begeven. Dus ja, verklaarbaar, als de groep jou
niet accepteert dan ga je heel snel je aanpassen aan de groepsnormen. Hoe
sterk is de sociale druk of kan je juist jezelf zijn. Is de thuisomgeving sterk en
ondersteunend dan kan dit het kind helpen bij het vormen van vriendschappen
en zich te handhaven zoals hij/zij is.
Tot slot is er ook nog de school waar het kind naartoe gaat, school gaat over
cognitieve ontwikkeling die doorgaans thuis niet geboden wordt. Leerlingen
worden geconfronteerd met stilzitten, luisteren naar de leerkracht, toetsen
enzovoort. Maar dat kan voor een hoogbegaafd kind heel lastig zijn. Hij of zij
weet alles al, vindt dus niets interessant, raakt ongemotiveerd, en laat dan
vervolgens slechte resultaten zien. De leerkracht zegt ‘laten we eerst maar eens
kijken of hij/zij het gewone werk aankan’ en voor je het weet zit je in een
impasse. Ondertussen krijgt de leerling te horen dat hij/ zij moet blijven zitten,
en nee de opdracht is niet zelf een lampion als raket ontwerpen, maar het
voorbeeld van de leerkracht maken, samen met de rest van de klas. Of het kind
wil helemaal niets maken omdat het weet dat het in zijn hoofd er beter uitziet
dan hij het ooit zelf kan uitbeelden. Enzovoort, dit kan heel makkelijk met allerlei
voorbeelden, soms uitlopend tot conflictsituaties, ingevuld worden.
Om een lang verhaal kort te maken: als de ‘nurture’ de ‘nature’ niet ondersteunt,
zowel vanuit thuis als vanuit school, dan krijgen wij het potentieel dat de leerling
in zich heeft niet te zien.

Het volgende model dat van belang is stamt uit 2007, het is opgesteld door
‘hoogbegaafden’ zelf.

Dia 4 – Delphi model6

6Kooijman-van Tiel, M.G.B.M. (2008) Gifted, obvious! On identity and self-image of Gifted Persons.
Ede: OYA Productions.

6
Een volgende stap in de definitievorming: vanuit een groep hoogbegaafden zelf is
het initiatief genomen om op zoek te gaan naar een beschrijving van
hoogbegaafdheid bij volwassenen. Zij herkenden zich niet in de bestaande
modellen en definities en ze vonden ook dat er teveel nadruk op het hoge IQ lag.
Dat was niet voldoende om te beschrijven hoe zij zich als hoogbegaafde
volwassenen voelden. Maud Kooijman-van Thiel is daarom gestart met een
zogenaamd Delphi-onderzoek onder 20 experts die werken met hoogbegaafde
volwassenen en zelf ook hoogbegaafd zijn.

Dit leidt tot de volgende beschrijving:

Een hoogbegaafde is een snelle en slimme denker die complexe zaken
aankan, autonoom, nieuwsgierig en gedreven van aard, met een
sensitieve en emotionele persoonlijkheid die alles heel intens beleeft.
Daarbij schept hij of zij plezier in het creëren
Dit is een goede representatie van het zelfbeeld en imago van hoogbegaafden.

Aan de rechterkant wordt zichtbaar dat het in de samenleving verschillende

kanten op kan gaan. Voor de overheid bijvoorbeeld, en dat is iets wat in de
voormalig communistische landen voorkwam en nu nog steeds in China sterk
zichtbaar is, is hoogbegaafdheid vaak een vermogen dat van staatswege gebruikt
kan worden. Zo werden hoog intelligente kinderen uit het gezin gehaald en naar
speciale scholen gestuurd. “Laten we de kinderen nu goed opvoeden en opleiden,
daarna gaan we ze inzetten voor onze maatschappelijke problematieken”. In de
vrije democratische rechtsstaat levert een dergelijke visie frictie op. Een kind
heeft recht op een ongestoord familieleven en zijn eigen levensagenda, en daar
hebben wij als geheel als maatschappij niets mee te maken.

Hoe moet de samenleving dan wel tegen deze leerlingen aankijken? Van belang
is het aanbieden van een gezonde omgeving en een goede begeleiding, zodat
deze leerlingen zich goed kunnen ontwikkelen en al hun potentieel kunnen
inzetten.

Een goede kennis van zaken wat hoogbegaafdheid eigenlijk is en hoe het
praktisch werkt kan dus niet gemist worden. En dat helpt de volwassenen om de
leerlingen heen en dus ook de leerlingen weer verder, kennis schept begrip en
dat creëert ook weer mogelijkheden en voorziet ons van een breder
handelingsrepertoire om deze kinderen optimaal te begeleiden.

1.3----De verschillende soorten intelligenties die er zijn:

Howard Gardner 7
Even een zijstap. Binnen het onderwijs heel erg bekend, en daarom kan het ook
niet overgeslagen worden, is het MI model, het meervoudige intelligentiemodel,
van Howard Gardner. Het is een sympathiek model, het gaat hier namelijk niet
om de vraag ‘hoe knap ben jij’? maar om ‘hoe ben jij knap’? En daarmee is
eigenlijk direct de belangrijkste verdienste van dit model beschreven, het is een
aansprekend model. En het werkt fijn in het onderwijs om tegen ouders te
kunnen zeggen dat een kind, hoewel het ondanks harde inspanningen op de Cito
niet verder komt dan V of VI scores, wel talent heeft in, bijvoorbeeld, de

7Overigens zijn er auteurs die nog meer op Gardner gebaseerde intelligenties beschrijven, zoals
ethische intelligentie en classificeren en ordenen, zie o.a. Kieboom, T., Venderickx, K. (2017). Meer
dan Intelligent. (5e ed.) Amsterdam, Nederland: Lannoo.

7
natuurlijke intelligentie. Ook is het handig om te gebruiken in beroepskeuze
testen, het is heel logisch om de leerling die verbaal heel slim is te adviseren
jurist of journalist te worden, een leerling die super muzikaal is het naar
conservatorium toe te leiden en een kind dat altijd puzzels oplost en geen moeite
heeft met moeilijke grafieken te adviseren ingenieur of architect te worden.

Dia 5– Meervoudige intelligentie van Gardner

Op deze dia de 8 verschillende intelligenties van Gardner, en een leuke anekdote

die daarover verteld kan worden betreft de voormalig wereldkampioen boksen
Cassius Clay, later bekend onder de naam Mohammed Ali, die wereldkampioen
boksen was van 1960 tot 1978. Maar toen hij zich bij het leger meldde werd in
1964 zijn IQ vastgesteld op 78, te laag om dienst te kunnen nemen, waarvoor
een ondergrens van 80 gold. Echter op het gebied van de kinesthetische
intelligentie was hij overduidelijk onovertroffen hoogbegaafd.

Wat betreft het onderwijsveld geldt: helaas kan niet wetenschappelijk

onderbouwd worden dat het rekening houden met deze verschillende
intelligenties, met daaraan gekoppeld de verschillende leerstijlen, bijdraagt aan
het leren van leerlingen.8 Hoe aanlokkelijk het idee ook is dat een natuurlijk kind
de tafels beter leert als hij ze buiten met kastanjes legt, omdat dit beter aansluit
bij zijn naturalistische intelligentie of het beweeglijke kind beter leert met tafels
springen, omdat dit beter aansluit bij zijn kinesthetische intelligentie…. hier is
geen wetenschappelijk bewijs voor te vinden. Het is overigens wel een van de
meest hardnekkige mythes in onderwijsland, 66,5% van de leraren gelooft erin,
en 64,7% van de lerarenopleiders.9

8 Leraar 24, lerarenredactie. (2020, 6 januari). Gardner over Meervoudige Intelligentie.

Geraadpleegd van
https://www.leraar24.nl/70162/gardner-over-meervoudige-intelligentie/
9 Ros, B. (2020, 6 januari). Alternatieve feiten in de klas. Geraadpleegd van:

https://didactiefonline.nl/artikel/alternatieve-feiten-in-de-klas

8
 1.4----De huidige stand van de wetenschap en meer
specifiek: eigenschappen die bij hoogbegaafde leerlingen meer
dan gemiddeld aanwezig lijken te zijn, deze kunnen de leerling
(intrinsiek) enthousiast maken, maar ook hinderen.

Dia 6 – Hiërarchische intelligentiemodel van Vernon

In de huidige stand van de wetenschap10 wordt uitgegaan van het hiërarchische

intelligentiemodel hierbij staat ‘g’ voor general ability bovenaan, en alle
domeinen daaronder worden aangestuurd door ‘g’, hoe meer ‘g’ iemand heeft,
hoe beter hij zal scoren op alle domeinen daaronder. Een van de bekendste
modellen is dat van Vernon.11
Hier zijn ook de domeinen van Gardner weer terugvinden, creatief, verbaal of
numeriek sterk zijn, de ruimtelijke en de kinesthetische intelligentie.

Dia 7, 8 en 9 een meer praktische definitie van intelligentie, wat

maakt je succesvol intelligent en wat niet? Robert Sternberg
2002 12

In Succesvolle Intelligentie stelt Robert Sternberg het gangbare beeld van

intelligentie ter discussie. De intelligentie die wordt gemeten met
intelligentietests, zo stelt hij, vind je in de praktijk van alledag nauwelijks terug.
De problemen die mensen in hun leven tegenkomen zijn vaak veel minder goed
gestructureerd dan de vragen die in gestandaardiseerde tests worden gesteld.
Sternberg biedt daarom een nieuwe definitie van intelligentie. Hij betoogt dat er
drie verschillende typen intelligentie zijn voor persoonlijk en professioneel
succes: analytische, creatieve en praktische intelligentie. Pas wanneer je in staat
bent om deze drie intelligenties te laten samenwerken in jezelf of samen met
anderen, zal je succesvol je eigen doelen kunnen realiseren en een positieve
bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij.

10 Willingham, Daniel T. (2019, 20 december). Reframing the Mind, Howard Gardner and the theory
of multiple intelligence. Geraadpleegd van:
https://www.educationnext.org/reframing-the-mind/
11
Breidert, J. & Hellrung, J. (2019, 20 december). General Mental Ability aka (GMA) aka (g factor)
ska (g). Geraadpleegd van:
https://slideplayer.com/slide/5813870/
12 Sternberg, R. (2002). Succesvolle intelligentie, Hoe praktische en creatieve intelligentie succes

bepalen. Lisse, Nederland: Swets- en Zeitlinger.

9
Allereerst hier een dia van de analytische intelligentie, wat eerder al genoemd is,
dat is de intelligentie die in IQ testen gemeten wordt:

Dia 7 – Analytische intelligentie

Dia 8 – Synthetische intelligentie

Dia 9 – Praktische intelligentie

10
‘Outside the box’ en creativiteit zijn kenmerkend voor de synthetische
intelligentie, bij de praktische intelligentie komt staat het komen tot een tastbaar
resultaat voorop.

De uitdaging van Sternberg is hoe het onderwijsveld en school ervoor kunnen

zorgen dat de meer- en hoogbegaafde leerling succesvol intelligent worden.
Daarbij is het allereerst van belang een beeld te hebben van hoogbegaafde
leerlingen. Net zoals mensen nooit eenheidsworst zijn en divers zijn, zijn de
hoogbegaafde leerlingen dat ook. Dan kunnen de typeringen zoals geschetst in
het Ierse/Noord-Ierse beleidsstuk over hoogbegaafdheid handvatten bieden.

Dia 10 typeringen van hoogbegaafde leerlingen

Betts & Neihart – de profielen van hoogbegaafde leerlingen13

1.
Zelfsturend autonoom
Deze leerling weet wat hij/ zij wil en kan doen en weet dat ook goed te uiten. De
leerling is sociaal ingesteld en handig in sociale situaties, daarbij zijn de
executieve functies goed aanwezig. De leerling is goed herkenbaar want hij/zij
durft gewoon te vragen en zichzelf te laten zien.
De meerderheid van deze leerlingen die als hoogbegaafd zijn aangemerkt doen
het goed in het onderwijs, ze vragen om meer uitdaging en krijgen die ook. Ze
genieten van uitdagend klaarwerk en de Plusklas. Sommigen gaan naar de door
Passend Onderwijs georganiseerde Day a Week School. Waakzaamheid is wel
geboden: Verveling en onderpresteren liggen op de loer.

2.
Aangepast succesvol
Deze leerling valt wellicht in eerste instantie niet op, er worden goede prestaties
geleverd, de leerling werkt nauwkeurig en wil graag precies weten wat er wordt
verwacht om daar dan vervolgens netjes aan te voldoen. “Van die wil ik er wel
een klas vol”, zegt de leerkracht dan, echter het kind ontwikkelt zich niet naar
het aanwezige potentieel en als uitdaging uitblijft dan kan deze leerling
onderduikend gedrag gaan vertonen en zelfs faalangst ontwikkelen.
Deze leerling moet gestimuleerd worden om uit de comfortzone te komen.

13George T. Betts and Maureen Neihart (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child
Quarterly, 32(2), 248-253.
George T. Betts and Maureen Neihart, The Revised Profiles of the Gifted and Talented: A Research-
Based Approach (NAGC Convention Paper, November 6, 2009).

11
 3.
Onderduikend.
De onderduikende leerling wil niet opvallen en lijdt onder de angst dat als hij laat
zien wat hij kan dit vervolgens zijn sociale acceptatie in gevaar brengt. Dit maakt
de leerling onzeker over hoe hij/zij zelf in elkaar steekt, het wordt dan lastig om
je nog jezelf te voelen en te weten wat je wilt. Dit zich steeds maar aanpassen
kan leiden tot psychosomatische klachten zoals hoofdpijn en buikpijn.
Uiteindelijk bestaat dan de kans dat deze onderduikende leerling zich
steeds verder terugtrekt en depressief wordt.
Deze leerling moet gestimuleerd worden om zichzelf te durven zijn en zijn eigen
ontwikkelingslijn te volgen.

4.
Creatief uitdagend.
Deze leerling is creatief en kiest vaak een bijzondere invalshoek en laat een
creatieve oplossing zien. Als scherp waarnemer zal hij/ zij een inconsistentie in
wat de leerkracht vertelt direct opmerken. De leerling zal alles wat in hem/haar
opkomt waarschijnlijk luid en duidelijk laten horen wat maakt dat de leerkracht
dit kind als uitdagend en misschien zelfs sarcastisch ervaart.
De leerling zelf, ‘geplaagd’ door allerlei invallen, laat dikwijls zowel inconsistent
gedrag als wisselende prestaties zien. Dit bevestigt dan weer de zienswijze van
de leerkracht dat het hier een uitdagende en opstandige leerling betreft, en
dat het ‘het wel meevalt met dat zo slim zijn’.
Dan zal eerder gestuurd worden op gedrag dan meer uitdaging in het
werk waardoor de leerling nog ‘lastiger’ wordt en de clown gaat
uithangen.
Deze leerling moet gewaardeerd worden om de creatieve denkkracht die hij/zij
laat zien en moet geholpen worden om zijn/ haar talenten op productieve wijze
in te zetten.

5
Dubbel bijzonder
Bij deze leerlingen is er sprake van een bijzondere combinatie: aan de ene kant
is het kind duidelijk meerbegaafd maar aan de andere kant zijn er leer- en/of
gedragsproblemen.
Het komt voor dat bijvoorbeeld een gedragsprobleem zoals ADHD het meest
opvalt, dat het kind ook begaafd is wordt dan over het hoofd gezien.
Omgekeerd kan het ook zijn dat een leerprobleem, bijvoorbeeld dyslexie, niet
wordt opgemerkt (of pas heel laat) omdat het kind door de hoge intelligentie kan
compenseren.
Deze leerlingen zullen daarbij ook nog eens inconsistente resultaten laten zien.
In alle gevallen is het nodig om de begaafdheid van de leerling en de
belemmeringen die er zijn vanwege een leer- en/ of gedragsprobleem
helder voor het voetlicht te krijgen.
Als dat niet gebeurt bestaat het risico dat deze leerling niet het juiste label krijgt
en dus ook niet de juiste ondersteuning, zijn/haar talent blijft dan braak liggen.
De leerling zelf ervaart ook disharmonie, het talent dat er is kan niet
volop gerealiseerd worden en dat werkt gevoelens van frustratie in de
hand.
Deze leerling zal extra hard moeten werken en het is belangrijk dat hij/zij de
juiste ondersteuning krijgt om dit ook vol te houden.

12
Als er niet adequaat wordt omgegaan met de hierboven beschreven
leerlingen dan lopen zij het risico om tot de volgende groep te gaan
behoren:

6
Risico-leerling
Hier gaat het om meestal de al wat oudere leerlingen14 met name in het
voortgezet onderwijs, vaak betreft het de creatief-uitdagenden die geen
erkenning en ondersteuning hebben gekregen eerder in hun schoolloopbaan.
Maar ook de onderduikers (of de leerlingen die zich van succesvol aangepast tot
onderduiker hebben ontwikkeld) die depressief zijn geworden en ‘niet meer aan
staan’ lopen het risico op uitval.
Uitvallers laten de prestaties die nou eenmaal nodig zijn om een
middelbare school diploma te behalen niet zien. Zij gaan dan ‘afstromen’,
een in potentie gymnasium leerling eindigt dan op het VMBO.15
Het kan zelfs zo zijn dat de leerling geen startkwalificatie behaalt (drop-
out).

Uit deze bovenstaande zes typeringen blijkt duidelijk dat deze leerlingen afwijken
van de gemiddelde leerling. Ze steken als het ware anders in elkaar. Dit komt
bijvoorbeeld ook duidelijk naar voren in het cognitieve en zijnsluikmodel van
Tessa Kieboom.16

Dia 11 – Cognitieve en Zijnsluikmodel van Tessa Kieboom

Eigenlijk voor al deze leerlingen geldt dat psychosociale educatie op allerlei

vlakken van belang is. Speciaal leren leren is voor deze leerlingen belangrijk, als
een leerling niet geleerd heeft dat voor sommige zaken nu eenmaal inspanning

14 In de onderwijspraktijk zijn er aanwijzingen dat het aantal thuiszittende hoogbegaafde bao-

leerlingen toeneemt, het gaat dan dikwijls om de creatief uitdagende leerlingen die in de reguliere
setting niet meer te behappen zijn.
15 https://www.youtube.com/watch?v=oFCLdJVoHVg
16 Kieboom, T., Venderickx, K, (2017). Meer dan Intelligent. (5e ed.) Amsterdam, Nederland:

Lannoo.

13
vereist is (zoals bijvoorbeeld het leren van woordjes in een vreemde taal) dan
ligt afstromen op de loer.

Behalve anders verlopende leerprocessen wijst Dabrowski17, in aanvulling op

Kieboom en de CCEA ons er op dat hoogbegaafde leerlingen behalve een hoge
intelligentie zich ook kenmerken door de zogenoemde ‘overexcitabilities’, een
moeilijk te vertalen term, die zoiets als hoge prikkelgevoeligheid. Hoogbegaafde
mensen -en dus ook kinderen- hebben minder stimulans nodig om een reactie op
te roepen, daarbij leiden stimuli tot heftigere en langdurigere reacties.
Ervaringen zijn complexer, leerlingen geven veel meer duiding aan wat zij
meemaken, en dat leidt vervolgens tot veel meer vragen (en zorgen) dan bij de
gemiddelde leerling.18

Dia 12 Overexcitabilities, de waarnemingen van Dabrowski

Er zijn vijf vormen van overexcitabilities19:

Fysiek (psychomotorisch, beweeglijkheid, veel en snel praten, opgewonden,
tikken of trommelen met de vingers)
Zintuiglijk (intens sensueel waarnemen en beleven)waarneming en beleving)
Intellectueel (geestelijke activiteit),
Verbeelding (groot voorstellingsvermogen, rijke fantasie)
Emotioneel (emoties worden intens ervaren, compassie kan overweldigend
zijn).
Deze hogere gevoeligheid voor prikkels wordt automatisch ‘meegeleverd’ met de
hoogbegaafde baby! Dabrwoski stelt dat deze hoogbegaafde kinderen op zijn
minst een van deze vijf overexcitabilities zullen hebben.
Voor ouders kan het goed leren omgaan met deze gevoeligheden van hun kind
een hele opgave zijn. Maar met zeer betrokken, wellicht zelf ook meerbegaafde,
ouders kan het gezinsleven harmonieus op orde zijn. Hoe er met de
bijzonderheden van dit kind wordt omgegaan op de opvang of op school is echter
een heel ander verhaal….

17 Mendaglio, S. (Ed.) (2008). Dabrowski's Theory of Positive Disintegration. Arizona, Verenigde

Staten: Great Potential Pr Inc.
18 Het ‘vergrootglas’ uit het betoog van Prof. Dr. Ir. Katheleen Venderickx.
19 Kaaij, T. van der, Mink. F. de. (2019. 22 december). Emotie als motor van ontwikkeling.

Dabrowski’s Theorie van Positieve Desintegratie. Geraadpleegd van:

https://www.slideserve.com/trey/emotie-als-motor-van-ontwikkeling-dabrowski-s-theorie-van-
positieve-desintegratie

14
Want hoe worden deze overexcitabilities waargenomen in, zeg maar, een
gemiddeld klaslokaal?
Fysiek wordt dan hyperactief, friemelen, rusteloos, overal doorheen praten,
zomaar gaan rondlopen etc. Dan wordt de ADHD vraag gesteld.
Zintuiglijk wordt dan een traktatie afwijzen omdat deze ‘stinkt’, buiten
proportioneel van streek raken bij natregenen op weg naar gym. Dan wordt de
ASS vraag gesteld.
Intellectueel wordt dan het stellen van vragen die er op dat moment volgens
de geldende leersetting ‘er niet toe doen’, en het snel om nieuwe stof vragen. Dit
tweede is als het goed is goed te accommoderen, maar het eerste kan als zeer
storend ervaren worden door leerkracht en omgeving. Gelukkig wordt dan wel
vaak de HB vraag gesteld.
Verbeelding wordt dan wegdromen of het helemaal opgaan in een eigen idee en
dit ook uit willen voeren (waarom mag ik geen raket als Sint Maarten lampion
maken). Dan wordt de ADD af ASS vraag gesteld.
Emotioneel wordt dan gezien als buitensporig reageren, ‘moodswings’ die de
grens wat nog als normaal wordt gezien overschrijden, dan wordt de Bipolair of
Borderline vraag gesteld.

2. Aan welke zaken dient aandacht besteed te

worden bij een onderwijssetting voor
hoogbegaafde leerlingen?
2.1----Bovenschools uitfilteren van de werkelijk
hoogbegaafde leerlingen
Een complex en wellicht ook teer punt. Op het moment dat er in een
onderwijssetting een plek specifiek voor hoogbegaafde leerlingen wordt
gecreëerd is uiteraard de wens om juist dit type leerlingen naar deze plek toe te
geleiden.
Wordt bijvoorbeeld de IQ test als doorslaggevend gezien? Deze biedt in ieder
geval de zekerheid dat dit kind deze (hoge) IQ score heeft behaald. Maar is dit
niet te beperkt? Is het niet beter om deze leerlingen te identificeren naar hun
gedrag, bijvoorbeeld aan de hand van overexcitabilities? Maar als dat pad wordt
gevolgd, hoe kun je dan onderscheiden tussen werkelijk ADHD, ASS, of een
persoonlijkheidsstoornis die niet samenhangt met hoogbegaafdheid en de
gevallen waar er sprake is van overexcitabilities in combinatie met HB?

15
Daarbij komt er nog een lastig punt: speciale onderwijsvoorzieningen hebben
een grote aantrekkingskracht20 op ouders van wie de kinderen in de reguliere
setting reeds zijn vastgelopen of dreigen vast te lopen. Het is ook fijn voor
ouders om in de eigen omgeving te vertellen dat hun kind weliswaar
problematisch gedrag laat zien, maar dat dit te wijten is aan hoogbegaafdheid.

Wat betreft het ‘uitfilteren’ van de hoogbegaafde leerlingen zijn afspraken en

enige mate van protocollering nodig, tevens dient er overeenstemming te zijn bij
alle betrokkenen rondom de onderwijssetting voor hoogbegaafde leerlingen.

2.2----Herkennen van de dubbel bijzondere leerlingen

waarbij het gedrags- en/of leerprobleem en de talenten die er zijn
helder in kaart gebracht worden.
Het herkennen van de dubbel bijzondere leerlingen is van het allergrootste
belang omdat deze leerlingen een extra hoge kans hebben om tot de groep
risicoleerlingen te gaan behoren. Nodig zijn een grote expertise van leerkrachten
en intern begeleider, zij moeten kunnen herkennen en juist kunnen duiden wat
er aan de hand is en passende (eventueel buitenschoolse) extra hulp
inschakelen. Daarna moet passende onderwijszorg gerealiseerd worden.

2.2----Alle hoogbegaafde leerlingen lopen het risico dat hun

potentieel niet tot ontwikkeling komt.
Als de volwassenen en onderwijsgevenden in de directe omgeving van de
hoogbegaafde leerling kennis hebben van al het bovenstaande, dan komt de
lastige vraag aan de orde hoe het onderwijs zodanig in te richten dat deze
leerling zich optimaal kan ontplooien.
En zoals ook op te maken valt uit hetgeen nu bekend is over deze groep
leerlingen, “gevaren” bedreigen hen van alle kanten. Met aan de meest extreme
kant het onterecht gediagnosticeerd worden met een persoonlijkheidsstoornis tot
het afstromen in de brugklas van het gymnasium omdat nooit iemand de leerling
heeft uitgelegd en laten ervaren dat soms inspanningen nodig zijn om tot
resultaat te komen.
Een ander gevaar dat op de loer ligt is dat deze snel en creatief denkende
leerling zijn creativiteit nergens/ te weinig kwijt kan.

Zowel de ouders als de onderwijsgevenden in de directe omgeving van de

hoogbegaafde leerling dienen kennis te hebben over hoogbegaafdheid, voor de
onderwijsgevenden geldt dat zij zicht moeten hebben op de mogelijke
onderwijssettingen voor deze leerlingen en hoe deze vorm te geven. Daarbij
moet er aandacht zijn voor het creëren van momenten in de
onderwijsleersituatie waarin de leerlingen een beroep kunnen en mogen doen op
hun creatieve denkvermogen.

20 Dit was ook een van de belemmeringen volgens het management van de Steve Jobs scholen.
Gelder, L. van. (2017, 11 november. Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco. Het Parool.
Geraadpleegd op https://www.parool.nl/nieuws/hoe-de-steve-jobsschool-uitliep-op-een-
fiasco~bb207c1c/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

16
 2.3----Het begin: Signaleren van hoogbegaafde leerlingen21,
kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong en voldoende kennis
bij onderwijsgevenden
Signaleren van hoogbegaafdheid/ ontwikkelingsvoorsprong kan op ieder
moment, maar het meest optimaal is om reeds bij de intake van een nieuwe
leerling alert te zijn op een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong. Zeker is dat
ouders, kinderopvang en crèche iets gemerkt moeten hebben c.q over
waardevolle informatie beschikken. Het is dus van belang deze boven tafel te
krijgen.

Naast gedrag kunnen concreet tekeningen, spelletjes of bouwsels (of foto’s

daarvan) besproken worden. Er kan een uitgebreide vragenlijst doorgenomen
worden.22
Een optimale signalering zal geen goed vervolg kunnen krijgen als er binnen het
team van onderwijsgevenden op een school geen kennis is over
hoogbegaafdheid. Kennis moet hier ruim opgevat worden, want hand in hand
met inzicht krijgen in wat hoogbegaafdheid nu eigenlijk is gaat het overwinnen
van vooroordelen en hardnekkige mythes.
Een veel voorkomend vooroordeel bijvoorbeeld is dat ‘de leerling eerst maar
eens moet laten zien dat hij/zij het reguliere werk aankan’. (Maar het jonge kind
dat de antwoorden al weet zal soms weigeren het werk te maken, echter niet
laten blijken wat hij/ zij al weet). En een kind dat nooit wat nieuws ontdekt zal
gedemotiveerd raken, de leerkracht zal vervolgens stellen dat ‘iedere motivatie
ontbreekt, dus dit kind kan nooit hoogbegaafd zijn’. Dat een hoogbegaafde
leerling altijd interesse zal tonen is een mythe: ja, deze leerling kan heel veel
interesse tonen, maar vaak alleen in datgene waar hij op dit moment in zijn
hoofd mee bezig is.

Voor alle leerlingen, en dus ook de potentieel hoogbegaafde leerlingen, geldt dat
zij groepsleerkrachten nodig hebben met voldoende kennis en flexibiliteit. De
leerkrachten zelf hebben binnen hun school ondersteuning nodig van een goede
zorgstructuur.

2.4----Overkoepelend voor alle leerlingen: Psychosociale

educatie
Zoals de volwassenen om het hoogbegaafde kind heen zicht moeten krijgen op
wat hoogbegaafdheid allemaal inhoudt, geldt dit ook voor het kind zelf. Er valt
voor het hoogbegaafde kind heel veel te leren. Ben ik anders dan de andere
kinderen, en hoe dan precies en hoe komt dat eigenlijk? Is dat erg?
Heb ik ook een overexcitability en hoe kan ik daar het beste mee omgaan?
Ik wil mijn eigen ding doen, en waarom kan dat niet gewoon altijd? Om terug te
grijpen op de titel van dit essay: hoe kom ik in balans, ook met mijn omgeving?

21 Kinderen met een IQ tussen de 130 en 145 zijn hoogbegaafd. Volgens de het Ministerie van
Onderwijs, (OCW) is 2,3% van de leerlingen in Nederland hoogbegaafd. En 0,1% van de leerlingen
heeft een IQ van boven de 145. Deze groep noemen we ‘zeer begaafd’. Volgens schattingen zijn
er rond de 40.000 leerlingen, zo’n 5.000 leerlingen per leerjaar, hoog- of zeer begaafd. Dat
betekent dat er op een gemiddelde basisschool vijf van deze leerlingen zitten.
22 De SLO bijvoorbeeld biedt veel tools daarvoor https://talentstimuleren.nl/onderwijs/primair-

onderwijs/hulpmiddel/4548-intakevragenlijst-kleuters
Gerven, van E. (2001). Zicht op hoogbegaafdheid. Utrecht: Uitgeverij Lemma BV.

17
Aan alle vragen die bij het hoogbegaafde kind leven zal aandacht moeten worden
besteed en er zullen voor het kind bevredigende antwoorden gegeven moeten
worden. Dit is noodzakelijk voor het welbevinden van het kind. Tegelijkertijd
moet het kind ook leren dat niet alles wat hij/zij wil ook kan. Psychosociale
educatie zal de leerling helpen om met zijn hoogbegaafdheid om te gaan.

Maar, tegelijkertijd met het serieus nemen van het kind en adresseren van al zijn
vragen en wensen, zal ook aan de orde moeten komen dat niet alles wat het kind
wil ook kan.
De school, of beter gezegd, deze klas met deze leerlingen en deze leerkracht, zal
tot op zekere hoogte flexibel kunnen zijn, maar er zullen ook grenzen zijn aan
wat kan.
Bijvoorbeeld een hoogbegaafde groep 4 leerling met de overexcitability fysiek,
dus met veel bewegingsdrang, kan ’s middags extra mee buiten spelen met
groep 3, maar eenmaal in groep 5 wordt het leeftijdsverschil te groot.
Bij een grote drang tot vragen stellen en praten kan de leerkracht extra beurten
geven, maar ook daar zit een grens aan.

En zo geldt voor alle overexcitabilities dat tot op zekere hoogte geaccommodeerd

kan worden, maar dat ook altijd het punt wordt bereikt waarop iets niet meer
kan en aanpassing door de leerling gevraagd wordt. Dat leidt tot het volgende
punt:

2.5----Accommodatie van de leeromgeving

In het onderwijs gericht op de specifiek hoogbegaafde doelgroep is
accommodatie vaak het leidende principe (geweest). Deze werkwijze
onderscheidt zich door een vrijwel volledig gepersonaliseerd leerproces, zoals
(bijvoorbeeld) wordt/ werd toegepast op Leonardo scholen en de Steve
Jobsscholen.23

Het unieke kind, dat zich vaak in een verticale groepssetting bevindt, mag zich
ontwikkelen op eigen wijze en in eigen tempo en is zelf meester van zijn eigen
leerproces, het ideaal van O4NT (Onderwijs voor de Nieuwe Tijd). Rekenen, taal,
spelling en wereldoriëntatie doet de leerling op een eigen gekozen moment. (1)

Gepersonaliseerd leren betekent in de praktijk leren van de Ipad/laptop. (2)

Er zijn diverse software pakketten voor de Ipad/ laptop beschikbaar zoals Junior
Einstein en Exova. Leerkrachten worden met de voornaam aangesproken en zijn
coaches, geen leerkracht. Per kind wordt een individuele planning gemaakt die
iedere zes weken met het kind wordt doorgenomen en bijgesteld. In dat kader
worden er af en toe werkbladen uitgeprint en soms is er een
onderwijsleergesprek tussen kind en coach.

Het kind/ de leerling stuurt zijn eigen leerproces en bedenkt wat hij/zij wil leren.
(3)
Vervolgens wordt dit met de coach besproken en in de planning, doorgaans een
zesweekse planning, opgenomen.

23 Gelder, L. van. (2017, 11 november. Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco. Het Parool.
Geraadpleegd op https://www.parool.nl/nieuws/hoe-de-steve-jobsschool-uitliep-op-een-
fiasco~bb207c1c/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

18
Bij gepersonaliseerd leren houdt de leerling de eigen vorderingen bij en vinkt de
behaalde doelen af. (4)

Omdat alle leerlingen zich voor alle vakken weer op een ander niveau bevinden
en er ook niet gewerkt wordt met het leerstofjaarklassensysteem wordt de
normale toets cyclus van Cito doorgaans niet aangehouden. Ook kan een leerling
een bepaald moeilijk onderwerp al doorgewerkt hebben, maar een ander
onderwerp nog helemaal niet. Dus reguliere toetsen worden bij voorkeur liever
niet ingezet. Veeleer wordt gestreefd naar formatief evalueren.24
In Exova zouden hier bijvoorbeeld de helikopterbladen gebruikt kunnen worden,
die dan voorafgaand aan de te behandelen stof door de leerling worden gemaakt.
In de reguliere setting steekt onder andere de Methode Pluspunt hier ook al op in
door schaduwtoetsen aan te bieden. Er is dus sprake van afwijkend van de
reguliere setting toetsen. (5)

De onderwijsleeromgeving accommodeert zich in principe naar het kind,25

bijvoorbeeld als het gebruikelijk is om in de ochtend te beginnen met een
kwartier stillezen kan een leerling met de coach afgesproken hebben (of ter
plekke zich naar de coach begeven om dit af te spreken) dat het mag tekenen in
plaats van lezen. En zo zijn er nog talloze voorbeelden te geven, maar de
uitkomst is steeds dat er binnen de groepssetting wordt geaccommodeerd naar
de individuele behoefte van de leerling. (6)
Leerl
Als er instructiemomenten of workshops zijn kan het voorkomen dat een leerling
hieraan niet meedoet omdat de leerling de mening is toegedaan dat dat op dat
moment niet bij zijn of haar behoefte past. Resultaat, dit tevens gecombineerd
met de situatie dat de leerlingen allemaal andere dingen aan het doen zijn: er
zijn weinig centrale directe instructiemomenten. (7)

Leerlingen werken geordend naar leerdoelen en leerlijnen projectmatig en

samenhangend aan Sciences, Wereldoriëntatie en Arts, zij leren van en met
elkaar en van experts. (8)
Hier kunnen de leerlingen creativiteit en associatief denken volop toepassen.

2.6----Bezwaren gerelateerd aan een volledig

geaccommodeerde leeromgeving en hoe deze te ondervangen
(1) Rekenen, taal, spelling en wereldoriëntatie doet de leerling op een
eigen gekozen moment
Dit betekent dat er in de praktijk een zeer (te) groot beroep wordt gedaan op de
flexibiliteit van de leerkracht en de aandacht die er beschikbaar kan zijn. Ook
ontbreekt dan de mogelijkheid om een kort klassikaal instructiemoment voor een
bepaald vakgebied in te bouwen, immers alle leerlingen zijn met wat anders
bezig. Waar de een op zoek moet naar een liniaal of rekenmachine gaat de
volgende op zoek naar een atlas. Dit komt de rust en concentratie in het
klaslokaal niet ten goede. Ook moet de leerkracht bij vragen zeer snel van

24
Clarke, S. (2019). Leren zichtbaar maken met formatieve evaluatie. Rotterdam: Bazalt
Educatieve Uitgaven.
25 De idealen van het O4NT onderwijs worden hier goed besproken:

Marreveld, M. (2015, 4 september, aangepast 2017, 9 maart). O4NT-school: Kind centraal.

Geraadpleegd van:
https://didactiefonline.nl/artikel/o4nt-school-kind-centraal

19
vakgebied naar vakgebied springen en ook nog eens van niveau groep 2 naar
niveau groep 8 en alles daar tussenin.
Om zinvolle ondersteuning te kunnen bieden zal de leerkracht veel inzicht
moeten hebben in en ervaring hebben met de leerlijnen van de kernvakken. Het
is de vraag of dit van een gemiddelde groepsleerkracht gevraagd kan worden.

Voor het bieden van voldoende ondersteuning in een verticale setting waarin alle
leerlingen op een eigen gekozen moment bezig zijn met rekenen, taal, spelling
en wereldoriëntatie is een zeer ervaren en flexibele leerkracht nodig met
gedegen kennis van de leerlijnen. Een RT opleiding gecombineerd met een
relevante Master kan hier uitkomst bieden.

Deze leerkrachten zijn echter niet goedkoop. Dan hangt het van de (eventueel
private) setting af of er voldoende geld beschikbaar is. In de private setting van
Florencius26 waar de ouders zo’n slordige €20.000 mee moeten nemen is er meer
ruimte dan bijvoorbeeld op Sanyu Onderwijs Haarlem waar ruim €5000 gevraagd
wordt.

(2) Gepersonaliseerd leren betekent in de praktijk leren van de

Ipad/laptop
Dit raakt aan een heikel onderwerp, is Ipad leren wel zo ideaal? Werkt leren met
pen en papier niet beter? Meer en meer research wijst in de richting dat leren
met pen en papier inderdaad beter werkt dan leren via een computer. Dit gaat
van colleges op de universiteit27 tot begrijpend lezen en leren uit boeken in het
voortgezet onderwijs28 en het leren spellen in het basisonderwijs: spellen leer je
door schrijfervaringen, aldus Prof. Frans Daems.29
Dan is de kwestie of jonge kinderen überhaupt wel toegang moeten hebben tot I-
pads, mobiele telefoons en laptops nog niet eens aan de orde geweest. Wie
googelt op de vraag: Why Google managers won’t let their children near a tablet
krijgt een aantal onthutsende hits voorgeschoteld. Zo stelt een Silicon Valley
Manager:30

26 https://www.florencius.nl/tarieven/
http://www.sanyu-onderwijs.nl/school/de-praktijk/
27 Mueller, Pam A., Oppenheimer, Daniel M. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard:

Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science, Vol. 25 (6). doi:
https://doi.org/10.1177/0956797614524581
28 Kirschner, Paul A., Neelen, M. (2017). Paper or Screen for Comprehension and Learning.

Geraadpleegd van
https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2017/11/21/paper-or-screen-for-comprehension-
and-learning/
29 Daems, F. (2006). Beter (leren) spellen na 2005. Nova et Vetera, Vol. 3. Geraadpleegd van

https://docplayer.nl/150414482-Beter-leren-spellen-na-2005.html
“Verbindingen (connecties) tussen bepaalde klanken en grafemen, grotere gehelen van klanken en van
grafemen, opeenvolgingen van grafemen, en betekenissen, worden zo al schrijvende geleidelijk aan versterkt
en geautomatiseerd. De sterkte (het ’gewicht’) van de connecties verandert vooral onder invloed van iemands
schrijfervaringen.”
30 Fleming. A. (2015, 23 mei). Screentime v playtime, what tech leaders won’t let their own kids

do. The Guardian. Geraadpleegd van

https://www.theguardian.com/technology/2015/may/23/screen-time-v-play-time-what-tech-
leaders-wont-let-their-own-kids-do
Marreveld, M. (2015, 4 september, aangepast 2017, 9 maart). O4NT-school: Kind centraal.
Geraadpleegd van
https://didactiefonline.nl/artikel/o4nt-school-kind-centraal
Margalit, L. (2016, 17 april). What Screen time Can Really do to Kids’ Brains. Geraadpleegd van:

20
“It looks like it’s soothing your child and keeping them busy so you can do something
else, but that effect is not very good for small children. It stops them discovering the
world with their senses. And there’s a risk to attention. It’s not scientifically proven yet,
but there’s an idea that attention is like a muscle that we build. It’s about being able to
tune out all the distraction and focus on one thing. When you engage with these devices,
you don’t build that capacity. It’s computer-aided attention; you’re not learning to do it.”

En Steve Jobs vertelde na het uitbrengen van de I-pad desgevraagd dat zijn
eigen kinderen er niets van vonden omdat zij er geen toegang toe hadden…31
Ook is er een risico dat kinderen zich minder creatief ontwikkelen hetgeen niet
erg succesvol strookt met de visie van de overheid dat creativiteit een van de
belangrijkste skills is voor de ontwikkeling van ons land. En wat betreft de
toekomstige leuke banen voor onze hoogbegaafde leerlingen, aandacht en
concentratie is het ruwe materiaal dat nodig is voor creativiteit, en ultieme
vindingrijkheid is vereist voor de meest gewilde banen.
Zo zou gezegd kunnen worden dat het verschil have-have nots beter
geformuleerd kan gaan worden als het verschil focus- focus nots.32
Toch kan er ook zeker sprake zijn van productieve screen-time, als voorbeeld
hiervan wordt wel programmeren genoemd.

Het is dus aan opvoeders en onderwijsgevenden om te waken voor voldoende

productieve screen-time en het afremmen van consumptieve screen-time. Dat dit
in de praktijk nog niet zo makkelijk is blijkt ook uit de verhalen van ouders van
leerlingen die de Steve Jobsscholen bezochten. Kinderen bleken wel erg veel
computer spelletjes te spelen, hetgeen overigens deze kinderen niet verweten
kan worden omdat deze spellen gericht zijn op dopamine afgifte en bijgevolg dus
zeer verslavend zijn.
Ook staat wetenschappelijk ter discussie of I-pad leren tot betere resultaten
leidt. Vooralsnog is hier geen bewijs voor gevonden.33 Wat wel wordt genoemd is
dat de directe feedback die op een tablet gegeven kan worden een voordeel
oplevert, dan is echter de vraag of de effort die het zelf nakijken vergt niet beter
aanzet tot nadenken over het geheel van het behandelde onderwerp, ‘waarom
had ik het daar wel goed en daar niet’. Dat effect wordt dan weer niet bereikt op
de laptop.
Bovenstaande leidt tot de slotsom dat de moderne techniek dus niet volledig
uitgebannen kan/hoeft te worden.

https://www.psychologytoday.com/us/blog/behind-online-behavior/201604/what-screen-time-can-
really-do-kids-brains
31 Fleming. A. (2015, 23 mei). Screentime v playtime, what tech leaders won’t let their own kids

do. The Guardian. Geraadpleegd van

https://www.theguardian.com/technology/2015/may/23/screen-time-v-play-time-what-tech-
leaders-wont-let-their-own-kids-do
Marreveld, M. (2015, 4 september, aangepast 2017, 9 maart). O4NT-school: Kind centraal.
Geraadpleegd van
https://didactiefonline.nl/artikel/o4nt-school-kind-centraal
Margalit, L. (2016, 17 april). What Screen time Can Really do to Kids’ Brains. Geraadpleegd van
https://www.psychologytoday.com/us/blog/behind-online-behavior/201604/what-screen-time-can-
really-do-kids-brains
32 Wiebes, H. (2019, 15 oktober). Dit is de belangrijkste skill van de 21 e eeuw. Geraadpleegd van:

https://www.mt.nl/worklife/perform/dit-is-de-belangrijkste-skill-van-de-21-eeuw/578665
33 eerder bewijs van het tegengestelde, zie o.a. Spitzer, M. (2013). Digitale Dementie. Hoe wij ons

verstand kapot maken. Amsterdam: Atlas Contact

21
Tablet-leren kan leerlingen goed betrekken bij het onderwijs, echter stevige
inkadering die leidt tot productieve screentime is wel vereist.34 De inzet van
elektronische leermiddelen moet gebeuren door de groepsleerkracht als
supplement op de reguliere instructie, en niet ter (volledige) vervanging
daarvan.35

(3) Het kind/ de leerling stuurt zijn eigen leerproces en bedenkt wat
hij/zij wil leren
Dit klinkt op het eerste gezicht heel kindvriendelijk, een sympathieke aanpak, en
mede gestoeld op de aanname dat leerlingen blijer worden van iets wat ze leuk
vinden dan van iets wat ze niet leuk vinden. Hoewel op zich deze stelling wel
klopt moet hier de kanttekening aan toegevoegd worden dat leerlingen blij
worden van en gemotiveerd raken door succeservaringen. En die kunnen ook
volop opgedaan worden aan de hand van lesstof die de leerling niet zelf in eerste
instantie heeft gekozen.36

Sturen en bedenken van het eigen leren houdt in zelfgereguleerd en zelfgestuurd

leren. Maar, de enige mensen die echt in staat zijn om hun eigen leren zelf te
sturen en zelf te reguleren zijn experts, oftewel mensen die al heel veel kennis
hebben. Zij kunnen overzien wat zij (nog niet) weten, en wat er nodig is om een
taak succesvol uit te voeren en waar zij wat zij nodig hebben vandaan kunnen
halen. Helaas, om met Paul Kirschner te spreken “zijn leerlingen, per definitie
geen experts maar nieuwelingen.”37
Even een praktijkvoorbeeld, stel het kind wil weten of een bepaalde Ikea-kast op
zijn zolderkamer past. Wat hij daarvoor moet leren is de stelling van
Pythagoras38 en de toepassing daarvan, echter het kind is niet voldoende expert
om dat te weten.

Dus het is de vraag of dit concept van zelfgestuurd leren, rechtstreeks afkomstig
uit het O4NT concept, realistisch is. Uiteraard is overleg met leerlingen nooit
verkeerd, maar uiteindelijk zal toch de leerkracht doorslaggevend zijn wat betreft
het aanbieden van de kernvakken en welke kennis en vaardigheden daar onder
vallen.
Daar komt nog bij dat de combinatie van punt (2) en (3) er toe kan leiden dat
er hiaten in kennis en vaardigheden ontstaan.

34 in de persoonlijke werkervaring is het opgevallen dat hoogbegaafde leerlingen die vanuit de klas
gewend waren aan ‘pen en papier leren’ de tablet eerder gebruikten als pure informatiebron, I-pad
leerlingen vielen veel vaker ten prooi aan de verleiding om spelletjes te gaan spelen.
35 Hattie, John A.C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. Londen en New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

36 Een voorbeeld uit onderwijspraktijk: een klas vol super enthousiaste, gemotiveerde en vrolijke

leerlingen veroorzaakt door het zoeken naar……zoveel mogelijk mmmkm en mkmmm woorden.
Deze leerlingen werden blij van de ervaring dat ze in staat waren moeilijke woorden te bedenken,
op te schrijven en goed te kunnen lezen. Terwijl men dit wellicht het eerste gezicht zou afficheren
als een non-activiteit wat betreft het genereren van betrokkenheid zag ik kinderen blij worden van
het bedenken van woorden als stroop en herfst.
37 Didactiefonline, Kirschner P. (2018, 7 juni). Paul Kirschner legt het nog één keer uit.

Geraadpleegd van
https://didactiefonline.nl/blog/paul-kirschner/paul-kirschner-legt-het-nog-een-keer-uit
38 Dit is een voorbeeld uit de eigen onderwijspraktijk, waarschijnlijk zal zelfs de groepsleerkracht,

die toch als expert beschouwd kan worden, even goed moeten nadenken voor hij/zij zich realiseert
dat dus de stelling van Pythagoras nodig is.
https://www.startpagina.nl/v/wetenschap/wiskunde/vraag/616682/stelling-pythagoras-dagelijkse-
leven-toepassen/

22
Om te voorkomen dat er hiaten39 ontstaan in de kennis en vaardigheden van de
leerlingen zal er gestuurd moeten worden op wat de leerling moet leren in
aanvulling op wat hij/zij wil leren. Hiervoor zijn ervaren leerkrachten nodig met
voldoende inzicht in en kennis van de leerlijnen, zij moeten hun kennis ook
kunnen inzetten om wat gewenst en nodig is koppelen aan leermiddelen om dat
te bereiken.

(4) Bij gepersonaliseerd leren houdt de leerling de eigen vorderingen bij

en vinkt de behaalde doelen af.
Dit kan een lastig punt zijn. Het probleem is hier tweeledig. Allereerst doet de
situatie zich voor dat een leerling iets afvinkt maar het afgevinkte doel nog niet
beheerst c.q. heeft behaald. De verleiding om dit te doen kan erg groot zijn.
Ten tweede is ook nog van belang hoe precies de beheersing verloopt. Hoe lang
heeft de leerling er over gedaan? Wat is de gevolgde strategie?
Een voorbeeld uit de onderwijspraktijk, een leerling heeft in Exova het doel
kolomsgewijs optellen van tientallen behaald. Samen met deze leerling even de
stof doornemend kwam naar voren dat er hoofdschuddend werd geteld. Bij
doorvragen bleek dat het concept ‘vriendjes van tien’ volslagen onbekend was en
dubbelen en bijna dubbelen nog niet waren geautomatiseerd. Dit demonstreert
dat het tellend rekenen tot goede antwoorden kan leiden, en dus tot het afvinken
van doelen, echter op de langere termijn zal deze strategie niet volstaan.
Dat een leerling deze strategie blijft hanteren zal eerder opvallen in een
klassikale setting waarin leerlingen samen aan hetzelfde werken en de leerkracht
in het service rondje ook kan observeren en vragen stellen, dan in de puur
individuele setting.

Om het behalen van de gestelde leerdoelen goed bij te houden in de individuele

setting zullen veel (deskundige) handen in de klas nodig zijn die alle leerlingen
goed in het oog houden en relevante controlerende vragen stellen.

(5) Afwijkend van de reguliere setting toetsen.

Op de kwestie welke toets/toetsvorm/ wijze van toetsen gekozen zou moeten
worden voor deze specifieke doelgroep van HB leerlingen als er niet van COTAN
goedgekeurde toetsen gebruik gemaakt wordt, alsmede de complexiteit40 van
betrouwbaar toetsen, wordt hier verder niet ingegaan. Dit is een zaak waar
uiteindelijke gekwalificeerde deskundigen naar moeten kijken. 41
Naar het toetsen kan tweeledig gekeken worden.
De eerste zienswijze is in een individuele setting voor de hand liggend: de toets
is bedoeld om te bezien of deze individuele leerling voortgang heeft geboekt ten
opzichte van een eerder meetmoment.

39 Wat dan soms in de praktijk gebeurt is dat ouders hun kind uit de speciale onderwijsvoorziening
halen na het constateren van hiaten, of dat leerlingen in de brugklas met hinderlijke hiaten worden
geconfronteerd.
40 Hier is wel de nodige bescheidenheid op zijn plaats, aan toetsen die door de COTAN als

betrouwbaar worden beschouwd ligt een uitgebreide geprotocolleerde ontwikkeling en aanpak ten
grondslag, gedragen door een hoog opgeleid team van onderwijswetenschappers. (Hetzelfde geldt
overigens voor lesmethodes!) Het idee dat leerkrachten zelf op een studiedag wel even dezelfde
kwaliteit kunnen bewerkstelligen is luchtfietserij en zelfs arrogant.
41 Cito heeft in haar toetsen de behoeften van leerlingen die wat meer moeite hebben goed

geïntegreerd, indien dit niet voldoende is is er nog aanvullend materiaal beschikbaar. Er is nog
weinig nagedacht over speciale voorzieningen voor leerlingen die opvallend zijn aan de bovenkant.
Naarmate deze groep leerlingen groeit komt hier wellicht verandering in.

23
De tweede zienswijze ligt wellicht minder voor de hand, uitgaand van een
individueel leerproces, namelijk bepalen waar deze leerling zich qua niveau
bevindt vergeleken met de rest van de Nederlandse basisschoolpopulatie.
Echter dit laatste, zo leert de ervaring, is wel iet waar ouders zeer nadrukkelijk
om vragen.
Als de Cito-toetsen niet gebruikt worden zijn de SVT-toetsen van Boom
Testuitgevers een veel gekozen alternatief. Dat werkt, in ieder geval enigszins,42
om te kijken naar de individuele groei, opgaven die een kind eerder nog niet
beheerste beheerst het nu wel.
Maar de tweede zienswijze, toetsen als bepaler van het niveau van de leerling,
laat zich moeilijker ondervangen. Door de individuele leerlijnen hebben leerlingen
misschien iets wat bij een lager leerjaar hoort nog niet voldoende bekeken.
Officieel tellen dan de nog onbekende opgaven als fout mee, waardoor het
niveau lager uitkomt. Dit is niet een lokkend perspectief voor de school, dus ligt
‘aanpassing’ dan voor de hand.
Concluderend zijn de toetsen in deze setting wel geschikt als instrument om te
kijken waar de individuele leerling zich bevindt en waar er nog hiaten zijn (om
deze reden worden de SVT’s van Booms dan ook veelvuldig in de RT-praktijk
ingezet als diagnostisch instrument) maar niet geschikt om te bepalen op welk
niveau de leerling zich bevindt.

Om tot betrouwbare toetsresultaten te komen zal er individueel/ individueler

getoetst moeten worden door een leerkracht die goed inzicht heeft43 in de
leerlijnen, hiaten kan opsporen en duiden om vervolgens de leerling verder te
kunnen helpen en de ouders goed te informeren.

(6) Binnen de groepssetting wordt geaccommodeerd naar de individuele

behoefte van de leerling.
Hier een duidelijk punt van frictie binnen de speciale onderwijssetting voor HB
leerlingen.
Vanuit de orthopedagogische behandelkamer ligt het zeer voor de hand om de
omgeving volledig te accommoderen naar de leerling, immers een leerling kan
het moeilijk hebben met allerlei zaken (slechte ervaringen op een eerdere school,
overexcitabilities die in de weg zitten etc.).
Echter in het klaslokaal waar een groepsleerkracht een hele groep moet
behappen wordt dit, in combinatie met de hoge gevoeligheid en het sterke
rechtvaardigheidsgevoel dat deze leerlingen hebben (zie het Zijnsluik van
Kieboom) echt een flink probleem.
Kort geformuleerd: “als hij/zij dit niet hoeft te doen, dan hoef ik dat ook niet”,
“als hij/ zij niet mee hoeft te doen, dan wil ik ook niet meedoen”. Vervolgens
wordt de leerkracht, bij die activiteiten die gewoonlijk groepsgewijs gebeuren
(zoals schrijven of lezen), dan geconfronteerd met een (soms zelfs explosief
groeiende) groep ‘weigerachtigen’.
Het kan zijn dat voorspelbaarheid hier een rol speelt. In de reguliere setting
immers gebeurt het regelmatig dat die ene drukke leerling even een

42 Als een kind na een half jaar weer precies dezelfde toets maakt treedt er een leereffect op. Dit
vertroebelt het beeld.
43 In de praktijk gebeurt het nu vaak dat onderwijsassistenten die de toets afnemen zien dat

leerlingen tegen een hiaat aanlopen, of even aarzelen bij iets wat zij wellicht wel al weten en
kunnen, dan is de neiging om uitgebreid te gaan uitleggen en voordoen erg groot. Dit heeft als
risico dat de toets dan zelfs als puur diagnostisch instrument niet meer een geheel zuiver beeld
geeft.

24
wandelingetje mag maken of het kleuterplein vegen, of dat die ene AS leerling
bij het buiten spelen achter de schuur mag waar gewoonlijk leerlingen nooit
mogen komen. De rest van de groep accepteert dit dan, er is eerlijk gesproken
met elkaar over hoe deze ene bijzondere leerling in elkaar steekt en iedereen
weet hoe het gaat. Maar als er te veel uitzonderingen komen en zaken iedere
keer veranderen werkt dit verstorend.

Niet alles wat de leerling wil of niet wil zal passen in de klassikale setting. Dit kan
geadresseerd worden door enerzijds psychosociale educatie voor individuele
leerlingen (niet alles wat jij zou willen kan, sommige dingen zijn niet leuk maar
moeten wel), voor de hele groep (het kan zijn dat regels voor de één en regels
voor de ander verschillen) en het duidelijk voor alle leerlingen afbakenen van de
uitzonderingen. Dit vereist een strakke organisatie en ook het zo veel mogelijk
creëren van overzicht en rust in de totale onderwijssetting.

(7) Er zijn weinig centrale directe instructiemomenten.

Dit is een logisch uitvloeisel van de setting dat alle kinderen met wat anders
bezig zijn en het dus lastig is om deze instructiemomenten voor meerdere
leerlingen tegelijk in te bouwen, en ook speelt het feit dat sommige leerlingen er
dan toch voor (mogen) kiezen om niet te willen deelnemen aan een
instructiemoment een rol. Maar, ondanks allerlei rondzingende theorieën in
onderwijsland, ligt hier wel een gemiste kans omdat het directe instructiemodel
een van de meest effectieve onderwijstools is. Hattie44 met zijn synthese van 800
meta-ananlyses bereikte deze uitkomst, Kirschner e.a. 45 geven een uitgebreide
toelichting met relevante literatuurvermeldingen.
Hoe aantrekkelijk ook, ontdekkend en probleemgestuurd leren (leren dient
hierbij opgevat te worden als leidend tot veranderingen in het lange-termijn
geheugen) werkt niet. Dat is een ongemakkelijke boodschap, de
constructivistische boodschap is zeer populair en wijdverbreid: Hattie vertelt dat
hij jaar op jaar zijn studenten aantreft in de stand “constructivism good, direct
instruction bad”.
Het idee dat hoogbegaafde leerlingen de kerndoelen van het basisonderwijs op
eigen kracht en al zelfontdekkend lerend halen is niet terecht: ook de meer en
hoogbegaafde leerlingen hebben baat bij directe instructie, voegt Hattie daar nog
aan toe. En ook de meer- en hoogbegaafde leerlingen hebben enige mate van
herhaling nodig om lesstof in het lange termijn geheugen op te slaan.46

Het is nodig om aan voldoende instructiemomenten toe te komen. Dan zou de

keuze gemaakt kunnen worden om leerlingen gezamenlijk aan bepaalde doelen
te laten werken, bijvoorbeeld een leerlijn breuken, een leerlijn
werkwoordspelling, een leerlijn ontleden enz. Zo kan centraal directe instructie
gegeven worden.
Daarbij zal dan ook gelet moeten worden op voldoende inoefening.

44 Hattie, John A.C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Londen en New York: Routledge, Taylor & Francis Group.
45 Kirschner, Paul A., Sweller J., Clark, Richard E. (2006) Why Minimal Guidance During Instruction

Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based,

Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41:2, 75-86, DOI:
10.1207/s15326985ep4102_1
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15326985ep4102_1?needAccess=true
46 In de praktijk is gebleken dat dit lastig is, na een gegeven centrale instructie wordt er dan

kennelijk toch te weinig ingeoefend met als gevolg dat een leerling later vragen stelt waarin blijkt
dat eerder aangeboden stof toch niet is opgeslagen. Dit leidt dan tot hiaten.

25
 (8) Leerlingen werken -geordend naar leerdoelen en leerlijnen-
projectmatig en samenhangend aan Sciences, Wereldoriëntatie en Arts,
zij leren van en met elkaar en van experts.
Het is voor leerlingen heerlijk om in hun eigen ‘setting’ aan de gang te gaan met
creatief en associatief denken. Het lastige punt hier is het vinden van een goede
samenhang. Vaak worden experts van buiten de school uitgenodigd om een
workshop te geven. Hier kan het ouderbestand voor gebruikt worden, maar ook
valt te denken aan betaalde professionals.
Ook kan een internationale link gelegd worden en gekozen worden voor
bijvoorbeeld IPC (International Primary Curriculum)
Uiteindelijk dient ook bij wereldoriëntatie aan de kerndoelen gewerkt te worden
en moet een goede balans tussen vrij denken en tot leren (deep learning)
komen in de gaten gehouden worden.

The IPC covers many areas of the curriculum through a topic based approach which
makes learning fun and more relevant. The subject coverage for the IPC is listed
below:47

• Science
• History
• Geography
• Computing
• Design and Technology
• Art
• Music
• Physical Education
• International mindedness

47Voor een goede uitleg zie o.a.

http://sssj.bolton.sch.uk/wp-content/uploads/2017/08/CURR-Policy-2016-SSSJ.pdf

26
 3. Alle aandachtspunten op een rij
In het bovenstaande zijn vele aandachtspunten genoemd die meegenomen
moeten worden bij de gedachtevorming over een onderwijsleeromgeving
toegesneden op de hoogbegaafde leerling.

Hieronder een opsomming van deze punten.

1.
Bovenschools uitfilteren hoogbegaafde leerlingen
Wat betreft het ‘uitfilteren’ van de hoogbegaafde leerlingen zijn afspraken en
enige mate van protocollering nodig, tevens dient er overeenstemming te zijn bij
alle betrokkenen rondom de onderwijssetting voor hoogbegaafde leerlingen.

2.
Herkennen en in kaart brengen van de dubbel bijzondere leerlingen
Het herkennen van de dubbel bijzondere leerlingen is van het allergrootste
belang omdat deze leerlingen een extra hoge kans hebben om tot de groep
risicoleerlingen te gaan behoren. Nodig zijn een grote expertise van leerkrachten
en intern begeleider, zij moeten kunnen herkennen en juist kunnen duiden wat
er aan de hand is en passende (eventueel buitenschoolse) extra hulp
inschakelen. Daarna moet passende onderwijszorg gerealiseerd worden.

3.
Ondervangen van het risico dat potentie zich niet ontwikkelt
Zowel de ouders als de onderwijsgevenden in de directe omgeving van de
hoogbegaafde leerling dienen kennis te hebben over hoogbegaafdheid, voor de
onderwijsgevenden geldt dat zij zicht moeten hebben op de mogelijke
onderwijssettingen voor deze leerlingen en hoe deze vorm te geven. Daarbij
moet er aandacht zijn voor het creëren van momenten in de
onderwijsleersituatie waarin de leerlingen een beroep kunnen en mogen doen op
hun creatieve denkvermogen.

4.
Signaleren van hoogbegaafde leerlingen op school
Voor alle leerlingen, en dus ook de potentieel hoogbegaafde leerlingen, geldt dat
zij groepsleerkrachten nodig hebben met voldoende kennis en flexibiliteit. De
leerkrachten zelf hebben binnen hun school ondersteuning nodig van een goede
zorgstructuur.

5.
Psychosociale educatie nodig
Aan alle vragen die bij het hoogbegaafde kind leven zal aandacht moeten worden
besteed en er zullen voor het kind bevredigende antwoorden gegeven moeten
worden. Dit is noodzakelijk voor het welbevinden van het kind. Tegelijkertijd
moet het kind ook leren dat niet alles wat hij/zij wil ook kan. Psychosociale
educatie zal de leerling helpen om met zijn hoogbegaafdheid om te gaan.

6.
Leerlingen werken in een verticale setting aan de verschillende
kernvakken op eigen gekozen momenten

27
Voor het bieden van voldoende ondersteuning in een verticale setting waarin alle
leerlingen op een eigen gekozen moment bezig zijn met rekenen, taal, spelling
en wereldoriëntatie is een zeer ervaren en flexibele leerkracht nodig met
gedegen kennis van de leerlijnen. Een RT opleiding gecombineerd met een
relevante Master kan hier uitkomst bieden.

7.
Gepersonaliseerd leren met behulp van tablets
Tablet-leren kan leerlingen goed betrekken bij het onderwijs, echter stevige
inkadering die leidt tot productieve screentime is wel vereist. De inzet van
elektronische leermiddelen moet gebeuren door de groepsleerkracht als
supplement op de reguliere instructie, en niet ter (volledige) vervanging
daarvan.

8.
Sturen van het eigen leerproces
Om te voorkomen dat er hiaten ontstaan in de kennis en vaardigheden van de
leerlingen zal er gestuurd moeten worden op wat de leerling moet leren in
aanvulling op wat hij/zij wil leren. Hiervoor zijn ervaren leerkrachten nodig met
voldoende inzicht in en kennis van de leerlijnen, zij moeten hun kennis ook
kunnen inzetten om wat gewenst en nodig is te koppelen aan leermiddelen om
dat te bereiken.

9.
Het adequaat registreren van de behaalde doelen bij gepersonaliseerd
leren
Om het behalen van de gestelde leerdoelen goed bij te houden in de individuele
setting zullen veel (deskundige) handen in de klas nodig zijn die alle leerlingen
goed in het oog houden en relevante controlerende vragen stellen.

10.
Afwijkend van de reguliere setting toetsen
Om tot betrouwbare toetsresultaten te komen zal er individueel/ individueler
getoetst moeten worden door een leerkracht die goed inzicht heeft in de
leerlijnen, hiaten kan opsporen en duiden om vervolgens de leerling verder te
kunnen helpen en de ouders goed te informeren.

11.
Accommoderen naar de individuele behoefte van de leerling
Niet alles wat de leerling wil of niet wil zal passen in de klassikale setting. Dit kan
geadresseerd worden door enerzijds psychosociale educatie voor individuele
leerlingen (niet alles wat jij zou willen kan, sommige dingen zijn niet leuk maar
moeten wel), voor de hele groep (het kan zijn dat regels voor de één en regels
voor de ander verschillen) en het duidelijk voor alle leerlingen afbakenen van de
uitzonderingen. Dit vereist een strakke organisatie en ook het zo veel mogelijk
creëren van overzicht en rust in de totale onderwijssetting.

28
11.
Voldoende instructiemomenten
Het is nodig om aan voldoende instructiemomenten toe te komen. Dan zou de
keuze gemaakt kunnen worden om leerlingen gezamenlijk aan bepaalde doelen
te laten werken, bijvoorbeeld een leerlijn breuken, een leerlijn
werkwoordspelling, een leerlijn ontleden enz. Zo kan centraal directe instructie
gegeven worden.
Daarbij zal dan ook gelet moeten worden op voldoende inoefening.

12.
Leerlingen werken -geordend naar leerdoelen en leerlijnen-
projectmatig en samenhangend aan Sciences, Wereldoriëntatie en Arts,
zij leren van en met elkaar en van experts.
Uiteindelijk dient ook bij wereldoriëntatie aan de kerndoelen gewerkt te worden
en moet een goede balans tussen vrij denken en tot leren (‘deep learning’)
komen in de gaten gehouden worden.

29