EL PAPEL DEL LENGUAJE 3 EN EL APRENDIZAJE DE LAS on MATEMATICAS & ‘The Role of Language when Learning Math O papel da linguagem no aprendizado das mateméticas RECIBIDO:22DEENERODE205 > BREKODE2NS PIADO.7DE ABRIL DEAN: Sunigo Delgado Corona (Mic) "Doctor en dex Universidad Coninente Ameiano Abaolo Sueethormal com RESUMEN ABSTRACT RESUMO El propio del presente arco es anaizar This article aims to analyze the need 10 © propésio do apresente atgo € anlsar usecesidaddecomprendercllenguve mite” understand mathemati language im onder 4 necesdale de comprender a lnguagem rmitic para lograrun aprendiae de calidad, «> achieve quality learting. understood as matemiiea para conseguir um aprendizado ‘ntendh como el destrll de capacklader che development of capaciles to conttl de quillade, entendido como © deerval- pies el dominio decSdigoecliralesbisieae, bare cultural ads, the demnertic pari- viento de eapacdades pars 9 domino Iapatcipan democrite el deuolla dela pation, the development ofthe problem de cddigoeculais bios, 4 partiipgio ‘apucda pura resoher problemas y seguir solving capacity onder to keep leering, democrea,o- dereraiimento da eape- aprendiendo y el desoll de valves y ati= andthe development of vales and atirader cae pace resolver problemas © seguir tudes acondes con una sociedad que prevea that goin Hoe with he society and its para-aprendeado e @ deseaelvseato de valores ‘ina mejor calidad de vids par ur habitantes meters. Likewise, we etablih the extence ates aonder comms rociedade que ‘Asimismo, se esublece b estenca de una ofa breach between the asimiation proces preva uma melhor qualidade Je ida para 0+ rpraraente el proceso de ssimilacon y la andthe undertandingcapacy of rradent ses habitarte, Mesto asim, eabelecese ‘apucidad de compensin del alma paca in ovder to lean math. All this combined exten de uma uptra ene 0 proceso ‘paera tn oprentiajesgpfatia de Is with the teaching method ofthe wacker inde aninilin © + capecidade de compre ‘meanitien, aunada a Ia tetodologla de the casroom to make the learning process enso do luo pace gerar um aprendinado ‘svetanaa puts en prictica poe el dorente mote eficent. We developed an expes- igniGcaio day matetcar, nmmada. ‘dentro del sla pat logrr mayor ecaciaen mental design with 2 dy group by txing _ metodologia de ensino pots em prtcs plo el desucllo el proceso de arene Se 4 non-probbikty sampling and selecting docentedenteo da sala de aula para come ‘eseroll un ceso experimental con un the reseatchers bused on the charsteriescr gut maior efica nn devenvolvimento do ‘grupo de cio, Dado que se considers una required. by the problem. The candidates proceso de aprendiado, Desenvolveu-s¢ era de tipo no probabiltica que selee~ were sadent of fourth and fith grade. We tem desenho erperimental com can grupa ‘ond 2 Tos investigados de acuerdo con las algo caied out an iterprecative analysis of de estado. Considerando uma amosta de ‘arceroeas que reqlere el problems, w che teaching styles developed bythe teacher ipo aio. probabliico telecorndo 201 ‘erin que Toe partipantr sean albtmnoe within the clasroom investigados de acordo com as caraters> ‘Secuartsyquito grado de un ceneo esas tar que tequer o problems, 4 considera nivel primar. De Ia misma maners se ‘qe os pasicipantr veri slnor de quarts ‘elias un andi iterpretativo de epiodion quits skies de um centro escolar nivel {eas formar de ensesanaa deraralladae por primis. Ds mesma manera ee relizos el prose denn del ula nds inepeaiv de episode ors de ensing deremeleidat pelo profeacr dent dal de aa, PALABRAS CLAVE:tengsie spentinse, — KEYWORDS:angag sng, essing, PALAVRAS: CHAYES ingsage, spent significado, compresin,ensetannade las uersanding. math eaching ado, significado, compreeni, ensino das PARA CITAR ESTE ARTICULO/'TO CITE THIS ARTICLE/ PARA CITAR ESTE ARTIGO: Dips Cet Q5 pn dl ugseee elapse mnie, Pons 98), 32|InrrooucciGn Las matemiticas se han considerado como una asig natura de alto nivel de complejidad, por tanto muchas personas desarvollan en su vida escolar actitudes nega- tivas hacia esta asignatues, y ven condicionadas sus clecciones eseolares y profesionales por sus dificultades ppara dominarlas. Cockeroft (1985), citado por Riviere (1990, p. 155), seala que un gran porcentaje de alum- ros presentan dificultad para acceder al aprendizaje de las matemiticas, xperimentan frustraciones, temores ¢ insatistueciones. Chevallard (1985), Grageon (1995), Vergnaud, Cortés y Favre-Artigue (1987), Kieran y Filloy (1989), citados en Papini (2003, p. 43) indican que, al analizar el desa~ rrollo del proceso de ensefianza-aprendizaje de nuestros alamnos en el area de las mateméticas, se considera que existe una ruptura eognitiva esencial, un obsticulo en la capacidad de su racionalidad matematica, el estudiante no logra comprender los planteamientos que atiende académicamente y, en consecuencia, se le dificulta dise- far y aplicaralternativas o estrategias de solucin a los problemas que la vida cotidiana le presenta (QUE REFLEJAN LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Los referentes de evaluaciones internacionales (PISA)! sefialan la existencia de serias dfcultades en esta azig natura, un gran porcentaje de evaluados se encuentra en el nivel uno, el eual establece que los conocimientos que pposcen son insuficientes 0 bajos para acceder a estudios superiozes y desarrollar las actividades que exige la vida en Ia sociedad de! conocimiento Si se analiza el caso de México, este presenta una media de 413 puntos ubicado en el higar 53 de 65 paises part cipantes, E] 27.8 % de los evaluados se ubica en el nivel ‘uno; en tanto que 13.9 , en el nivel das de los seis nive les de desempeiio, que identifi el minimo adecuado para desenvolverse en la sociedad contemporinea, En relacién con la prueba Enlace de caricter nacional, ella establece cuatro niveles de desempefio: insuficiente, clemental, bueno y excelente, En los resultados en 2013, iltimo de su aplicacién, 51.2 9 de lor alumnoe vata Sta Ae cevaluados se encuentra en los niveles elemental e insu ficiente, y 48.8 9, en los niveles bueno y excelente. Es preciso mencionar que en el nivel insuficiente atin se encuentra 12.4%, en el elemental 38.8 %, en el bueno 29.0% y en cl excelente 19.8 %, por tanto, se considera necesario fortalecer los niveles buenos y excelentes. En México, se han establecida ciertos rasgos de norma lidad minima, es decie, los requerimientos minimos que tun alumno debe adquirir para justficar su estancia en el grado escolar correspondiente, Uno de ellos,y que se relaciona con el tema de este articulo, establece que los alumnas deben consolidar el dominio de Ia Tectura, la cacritura y las mateméticas de acuerdo con el grado en cl que se encuentran; en este aspecto se observan defi ciencias: un poco més de la mitad de los estudiantes se encuentra en los niveles de aprendizaje insuficientes y clementales, solo un reducido porcentaje aleanza el nivel bueno y excelente UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA DEL ‘CONCCIMIENTO mATEMATICO Es pertinente realizar un anilisis epistémico sobre 1a didietica de las maternaticas planteando una cuestién aque nos pueda indicar la perspectiva que se tiene sobre elorigen del conocimiento de esta asignatura: as mate~ rmiticassecrean ose descubren? Cohn (1993), citado en Riviere (1990, p. 157), seala que las mateméticas son creaci6n y descubrimiento, La primera opcién nos orientaaconsiderar que las mate rmiticas se encuentran en el interior del ser humano, que solo es necesario hacer un acto de reminiscencia para _generarlas, en tanto que el segundo nos indica que el conocimiento se encuentra en el exterior del hombre, en el medio social yes posible descubritlo mediante la vivencia de las experiencias, ya que todas las personas el mundo estamos expuestas a informacién 0 conte nidos mateméticos; por ejemplo, se requiere desciftar ‘una grfica en el periddico para obtener informacién sin depender del pesiodista para su intexpretacién, es nece- sario participar erfticamente en decisiones civicas mayo- res como el cambio a fuentes més ecolégicas de energia, comprender la reglas para elegir representantes popu lares, participar en discusiones sobre la distribucién del presupuesto nacional, relacionar los nimeros,eteétera34| La epistemologia del conocimicnto matemético surge de la realidad misma, de la necesidad de resolver pro- blemas de la vida cotidiana; ls mateméticas son fruto del pensamiento humano (Baste, 1999, p. 455) y, por ende, debe conteibuir a resolver los problemas que se prosenten y atender a las necesidades de superviviencia Jhumana, por tanto, una educaciin matematica de cali- dad debe proporcionara los estudiantes las herramientas aque les permitan actuar en una variedad de situaciones de la vida diaria (Bronszina, Chemello y Ageasar, 2009). Dentro de la idoneidad epistémica, Godino (2010, p. 4) considera el lenguaje como un componente esencial de las matemiticas. Establece como indicadores el uso de diferentes modos de expresién algebraica, un nivel de lenguaje adecuado a los estudiantes a los que se drige, ademas de propuestas de situaciones de expresién mate ritica © interpretacién, por lo cual el profesor debe cstablecer una comunicacién efectiva y una reflexién consciente de los coneeptos matemiticos durante el proceso de ensefianza; el aprendizaje de las matematicas depende mucho de un lenguaje y simbolos propios y specifics. Markarian (2003), citado en Godino (2010, 1-6), afitma que estos lenguaiesy simbolismos las hacen su veu mis inaccesibles QUE SIGMIFICA APRENDER MATEMATICAS Perrenaud (2002), establece que el término aprendizaje se debiera entender como un proceso de apropiacién de tun conjunto de conocimientos, desarrollo de habilida- des y generacién de actitudes para ponerlos en prictica yy solucionar los problemas que se presenten en cual- uier situacién determinada. Se entiende que no podr cxistir una apropiacin del conocimiento matemitico si el alumno no Ie encuentra un sentido, un significado, sino entiende o comprende lo que el planteamiento le establece; la esencia del entendimiento de un concepto consiste en tener una representacién mental 0 modelo aque refleje su estructura En el émbito de la educacién matemética, Lacués (2010, p. 30) establece que James Kaput aparece como repre~ sentante del punto de vista de los sistemas de simbolos. Comienza por definir un exquema de simbolos como tuna coleccién realizable coneretamente de_caracteres, junto con reglas més o menos explcitas para identif- carlos y combinarlos, En efecto esta asignatura se ha desarvollado en fancin de un lenguaje simbélico, por lo eual se han construido modelos que propician Ia claboracién de representa- clones mentales en Tos estudiantes. Asi sein la nece~ sidad de poder simplificar los procesos de solueién de a problemitica existente, se disefan planteamientos de acuerdo con el lenguaje matemitico, que es difell de compzender por un gran porcentaje de estudiantes; esto es Io que la proyecta como una asignatura difell de entender y, en consecuencia, un dtea de conacimiento con resultados defcientes. Mirando a las matemiticas como una prictica semié~ tica, actividad de simbol mas de signos, a actividad matematica oprime el espesor semiético en torno a los cédigos especificos sin eliminar su pluralidad, En este aprisionamiento en tomo a un cédigo privilegiado, se gana en potencia (Chevallard, 1989, p61); efectivamente, se amplia la potencia de las, ‘matemiticas porque permite comuniear por medio de planteamientos su abstraccién, pero el desconocimiento ya pluralidad de Tos cddigos y simbolosutilzados pro- vocan la incomprensidn y el nulo entendimiento de los jon y uso reglado de siste- planteamientos mateméticos Es importante sefalar que, para lograr comprender cualquier planteamiento, es preciso realizar una lectara de él, considerando lo que establece Solé (1992, p. 58), que es establecer un didlogo con el texto y dialogar es cstablecer un proceso de comunicacién, por tanto, en todo proceso de ensefanza ~ aprendiaje es imprescin~ dible entablar ese proceso de comunicacibn que implica la existencia de entendimiento del mensaje que se mite. En las matematicas o cualquier otra asignatura, cl proceso se rompe, no existe didloga mientras no cexista comprensin ni entendimiento en ese proceso de Las personas construimos conocimientos a partir de nuestras experiencias, ereencias ¢ ideas previas, que en su conjunto conforman lo gue Novack (1988) deno- mina “estructuras conceptuales” (Silva y Rodriguea, 2010, p.23). El proceso se complica cuando el plantex~ rmiento esté diseriado basado en el lenguaje matematico; sil estudiante ne lo conoce, no estéfamilarizado eon él, seri como el alumno que no sabe leer ni escribir con cl lenguaje convencional; por tanto, si no ha desatro- ado estas npete Jas, no podré existir exe proceso decomunicacién y,en consecuencia, no habri aprendizajes con significado, Alinducir el aprenizaje ala sola mecanizacién de pro- ‘edimientos, el alumno podré resolver un algoritmo de ‘manera mecinica, pero seré incapaz de comprender la utilidad de dicho algoritmo, se le dificutara utilizarlo para encontrar la solucién a un problema, de la misma ‘manera le sera imposible disefiar planteamientos donde se usen determinadas operaciones. El desarrollo de las matematicas ¢s una imagen de la lucha eterna por logear un mayor entendimiento (Alsina, 2007, p. 11);se considera que para lograr un aprendizaje de calidad es preciso que el alumno entienda y com- prenda lo que aprende. Existen subprocesos que revisten gran importancia den t10 del proceso de aprendizaje de las mateméticas. En primer instancia a intuicién matematica reposa sobre vinualizaciones mentales de objetos matemiticos (Egu- ras, movimientos, grifics), para lo eual es necesaio el uso de material conereto. En segundo término, e¢ com- plicado seguir o desarrollar un razonamiento matem’- tico por falta de imaginacién: diicilmente empezamos 4 razonar correctamente si antes no somos capaces de formar en nuestra imaginacién unas referencias 0 vis- umbrar unos caminos para deducis algo. Por slime, resolver problemas es un motor esencal de la educacin smatemdtica (Alsna, 2007, p. 13) Si bien es cierto que el hacer matemitico conlleva una faceta de creacién e invencidn de reglas geamati~ cales para el uso de simbolos y expresiones, también supone descubrimiento de regularidades (patrones) en el mundo empirico y en el propio mundo matemitico, aque son el motivo de sus inventos (Markarian, 2003, p 13). Es en este espacio donde se refuerza la tesis: €l len ‘guaje que las matematicas crea e inventa con el propé- sito de simplificar procedimientos requiere ser conocido y comprendido por el estudiante para poder encontrar ‘un significado y asi generar un aprendizaje ‘Todo procedimiento matemético es producto de regula- idades, es deci, el nacimiento de una formula se debe a que ese procedimiento es general ‘Tales regularidades persuaden de Ia conveniencia de extender el sistema conceptual en una cierta dtecci6n. able en su aplicacién, Si el docente conoce los factores que intervienen en el razonamiento mano y el grado de dificultad intrin- seco de los conceptos matemiticos, seguramente logra mejores resultados de sprendizaje (Gonzalez, 2011, p18) Recordemos que el entendimiento o la comprensién de las ideas matemiétieas no es un proceso final, sino ding rico, que se va robusteciendo en funcién de la necesi~ dad de responder y resolver series de cuestionamientos que emerjan dentro y fuera de la propia comunidad de aprendizaje (Santos, 2007, p. 26). Como se ha sefalado en el prrafo anterior, comprender implica encontrar un significado en el planteamiento analizado, por tanto, corresponde a la labor del docente _guiar y ayudar a nuestros alumnos a encontrar dicho significado, Una de ls fenciones de la diddetica de las rmateméticas es identificar el significado que Tos alum- nos atribuyen alos teminosy simbolos matematicos,a {os coneeptos y la proposiciones, ai como explicar la construecién de estas sigoifcados como consecuencia de la instruccia, El concepto de ‘significado’ ha tenido un papel muy relevante no solo en la asignatura de las matemiticas, sino en todo el proceso educativo. Araujo (1988, p. 133) establece que, para que se logee un buen aprendizaje, es necesario que el conocimiento que se genere presente ‘un significado para el estudiante, que él le eneuentre un sentido prictico, que le sea stil; por tanto, el signifcad os la palabra clave de la problemitica de la investiga cin de la diddetica de las matemiticas (Balachelf, 1990, citado en Godino, 2010, p.2). Siexpinska (1990), eitado en Godino (2010, p. 3), rela~ ciona intimamente el concepto de 'significado’con el de ‘comprensién’ 0 seré entonces de captar su probablemente lizacién y sintesis de Comprender el cone: concedido como el ae significado. Este acto an acto de significados particulares de la “estructura” del concepto, ce decir, para encontrar el significado de cualquier concepto es preciso establecer la relacin entre una representacion o esquema y el significado que se le pueda dar al mismo relacionados a clementos,36| Palmer (1978), citado en Lee y Sherin (2005, p.27,35), establece que la nocién de representacién implica la aceptacién de la existencia de dos mundos: uno repre~ sentado y otro representantes deci [a existencia de un significante y un significado que se selacionan entre si “Estos signficados particulares tienen que ser captados en actos de comprensién’ (p. 27). "La metodologia de los actos de comprensién se preveupa principalmente por el proceso de construire! significado de los concep 108" (p. 35). LUNA VISION DESDE LA DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS Desde la perspectiva dela didictica de las matematicas, cl foco de Ia ensefanza esté puesto en la motivacién y gestién del conocimiento por parte del estudiante; él debe desarrollar la capacidad a fin de utilizar concep tos, representaciones y procedimientos para interpre~ tar y comprender el mundo teal. Es decir, la ensesianza de las mateméticas ha dejado de estar centrada en el aprendizaje de algoritmos y procedimientos de céleulo © en el uso de Ia resolucién de problemas solo como elemento de control de lo aprendido (Bronzina, Che~ mello y Agrasar, 2009). En consecuencia, apropiarse de sta asignatura implica resolver problemas, ser capaces de analizar planteamientos para comprenderlos y asi disesarestrategias para solucionarlos. Aprender matemiticas requiere el desarrollo de com- petencias que le permitan al estudiante disefiar plan~ teamientos en el lengnaje matemitico, ya que las ope~ raciones que las constituyen solo son herramientas que permiten solucionar cualquier situacién problemética que se presente, portal motivo es indispensable y nece sario conocer y entender este Ienguaje para establecer un proceso de comunicacién, donde podamos compren- der lo que nos plantes el problema y asi solucionarlo, Considerando lo que establece Piaget (1966, p. 33), el conocimiento es fisico, ligico y socal es fsico a causa de que debe ser objetivo, experimentable y demostra- ble; c¢ ligica porque se establece un proceso de aco- ‘modacién de esquemas mentales, yes social porque son convencionalismos, es deci, un sector de la sociedad conviene 0 se pone de acuerdo para establece el dsenio de un procedimiento,y es en este apartado donde debe existe unificacin de ex ceprual en una sola direccién jos y orientar el sistema con~ Brun (1994), citado en Papin (2003, p. 44), establece que la didictica de las matematicas adopta para su pro- pia problemética una posicién constructivist einterac~ cionista, que sigue las huella de a epstemnologia gené~ tica piagetana y nutte el punto de vista interaccionista com las ideas de Vigotsky; desde esta segunda postura, aprender matematicas implica saber resolver cualquier problema que se presente en cualquier situacién dada Durante el desarrollo del proceso ensefianza ~ aprendi~ zaje interviene un gran mimero de variables, que pueden ser Factores para el logro de aprendizajes con alto nivel de calidad; en algunos casos se podrd deber a fenéme- nos de tipo didictico, en otros, a la ruptura de procesos de adaptacién entre los conocimientos previos que ef alumno ya posce y los nuevos que pretende adquirir. Desde el punto de vista de lo didictico, la metodolo- gia de la ensefanza sefiala que un posible elemento que expliea el fracaso en el aprendizaje de las matema- ticas es la ignorancia de lor docentes en relacién con ls esquemas de conocitniento que necesitan los alum- nos para darles significado a lor contenidos, de los modelos de conocimiento implicito de los nifios sobre estos; mas atin, los docentes plantean alos niios de manera prematura el uso del lenguaje convencional y las algoritmos, sin reconocer que se necesitan ciertos cesquemas para darles sentido al lenguaje simblico y a Jae reglas de cilulo, Por tanto, los saberes as aprendi- dos solo srven en el context escole y no fancionan como herramienta pars resolver problemas on la vide cotidiana (Leén y Fucalabrads, 1996, p 268) Desde una mirada interdsciplinara, la limitaciones mds seas que se reportan en el desarrollo del proceso y aque provocan las defciencias en los niveles de aprendi~ zaje son la falta de conacimientos conceptuales previos (agunas en el conocimiento), un problema importante de comprensin lector, un limitado repertorio de estra~ tegias de resolucién, el uso de esteategias ireexivas ante problemas de alto nivel de difcultad, asf como rea- lizar operaciones aunque carezcan de sentido; por tanto, cs necesario.promover que los alumnos construyan nociones y procedimientos mateméticos come recursos propios y no recetas (Silva y Rodeiguee, 2010, p. 28) Chevallard (1989, p.53) establece que, dentro del pro- ceso de ensefianzaraprendizaje de las-matematicas, es preciso 1) definir las variables del sistema que sepretende estudiar, 2) posteriormente se debe construir un modelo o planteamiento para establecer las relacio- nes de estas variables y 3) actuar sobre el modelo para interpretarlo o comprenderlo a fin de producir cono- cimientos © plantear una soluciéa, La comprensiéa supone entender Ia pregunta, discriminar lor datos y las relaciones entre estos pata entender las condiciones en las que se presentan. Si los conocimientos previos son. clave, a comprensién es determinante para el logto de los aprendizajes. Silva y Rodrigues. (2010, p. 24) consi deran que, sino se logra comprender el lenguaje con el que se desarrolla las mateméticas, el alumno no podri aceeder a su aprendiaje, En el presente artieulo, se establece la tesis de la exis tencia de una ruptura en cl proceso de ensefianza y de aprendizaje por la falta de comprensidn del lenguaje algcbraico, el cual dificulta el proceso de asimilacién de las nuevas experiencias y Ia acomodacién de los nuevos referentes para fortalecer los esquemas mentales y ast lograr la puesta en prictica de lo adquirido en la resolu cién de problemas que plantea la vida cotidiana, UWA PERSPECTIVA DESDE LA NEUROLOGIA Desde la perspeetiva de la neurologia, se han conside- rado diversas causas para explicar las dificultades gra ves de aprendizaje que presentan algunas personas. Por cjemplo, Cohn (1961, 1971), citado en Riviere (1990, . 157), formulé lz hipétesis de que las difcultades de aprendizaje de las matematicas formarian parte de una disfuncion lingistca més general, producida por una falta de coordinacin de diversos sistemas neurolégicos complejos. Otzos investigadores han tratado de definir lo que podsfamos llamar una discaleulia especitica de evolucién independiente de la alteraciones del lenguaje ola lectura. Asi, Slade y Russel (1971) y Money (1973), citados en Riviere (1990, p. 157), sugieren que la diseal- culia se relaciona con dificultades en funciones visoes- paciales dependientes de los labulos parictales. LA PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUCTIVISTA Desde la perspectiva socioconstructivista, se expresa la necesidad de que lo aprendido en el aula sea puesto en prictica en la vida cotidiana para solucionar la proble -a que se presente, ya no es suficiente con que el alumno construya su propio conocimiento, sino que ahora es necesario que lo ponga en préctica para atender los requerimientos de la sociedad actual esta es Ia esen- cia de las matematicas La fancién propia de las matemiticas debise servi toma herramienta para disetar poribles solucones 2 problemas que se preseaten, Wittgenstein (1956), citado en Godino (2010, p. 6), hace hincapié en que la ddimensién constructiva de esta asignatura y su aspecto convencional y ereativo son la viniea via para explicar cl caricter necesario de las proposiciones matemiticas ra bien, ceémo explicar la eficacia de las matemé- ticas para resolver problemas empiricos? Nos parece que reconocer Ia existencia de ciertas regularidades en el mundo que nos rodea, las cuales son la motivacién de la adopeidn de las convenciones algebraicas, abre la via al reconocimiento de la dimensién heuristica de las rmateméticas, Pensamos que la motivacién de las estruc turas matemiticas proviene de las regularidades percep tibles sobre e! mundo que nos rodes. Por ejemplo, la curva normal de probabilidades es una de las eserucruras mateméticas que organiza las regulatidades observables en los errores de medicién, Merooowosth El trabajo presentado se desarrolls en dos momentos En el primero se reali un experimento con los alum- nos de lor grados 4 y 5° de una institucién educativa de nivel basco, se planted un problema diseiado de dos formas: uno estructurédo con elementos propior del lenguaje matemitico del tipo 7 + x = 23, es decir, con sximeros y usando letras para representar cantdades perdidas; cl otro esructurado con el lengusjecotidiano el tipo “Juan tiene 7 pelotas pero quiere completar 23, dintas pelotas le faltan para completan la cantidad aque quiere” de episodios de ensentanza de esta asignatura puesto en prictica por los dacentes en eel aula, el cual considers El segundo momento se refirié al analisis como unidades de andliss: la forma de abordar el tema, la manera de retomar los conocimientos previos y la manera de desarrolla el proceso, Participaron alunos inscritos en lor grados 4° y 5° de edueacién primaria, algunos de ellos con buenos pro rmedios cn la asignatura, otros con promedios clemen- tales y de la misma manera alunos con promedios insuficientes, La seleecin de los grupos fue intencional,38| considerando que el nivel de contenidos revisados en esos grados permite al alumno tener las habilidades y los conocimientos aritméticos bisicos para resolver un problema que implica conjugar la operacién de la suma con su operacién inversa, es deci, al egar a estos gra dos, los alumnos ya deberian dominar las operaciones Ibdsicas de la atitmética ‘Awsuisis DE DATOS Al presentar a los alunos el eerciio 7 + x = 23, se les dio laconsigna de buscar un nimero perdido, el cual era representado por el literal x. E1 100 % de los investiga~ dos no loges encontrar el valor buseado: 38 % manifesté no haber entendido qué es lo que iba a hacer, 46 % con- fundi6 el literal x con el signo de la multiplieacién y 16 9 expresé no saber eémo hacer es operacin La primer respuesta se valora de la siguiente manera: no existe una comprensién 0 entendimiento del lenguaje matemético por su desconocimiento, El alumno lo observ, lo asimilé, pero jamés existis el proceso lgico de a acomodacién, puesto que no se refleé ningiin sig nificado para él simplemente vio nimeros, grafts, for~ ‘mas, pero no comprendi lo que el lenguaje matemstico Ie pedia a segunda respuesta manifiesta que Tos skimnos pre~ sentan conocimientos previos, es decir, conocen uno de Jos muchos signifiados que puede presenta e literal Este porcentaje de alumnos considers que la operaciin aque se tenia que realizar era una multiplicacién, pereep~ con que muestra dos vertientes de andisis: Ia primera sefiala que el lenguaje matemtico pudiese ser tan rela~ tivo que un mismo literal puede presentar innumerables conceptualizaciones que logea confundir alos estudian- tes, hecho que pudiese centrarse en el convencionalismo social que presenta el lenguaje matemitico;yla segunda que el aprendizaje de las matemitieas se centra en la aplicacin solo de los algoritmos. En Ia tercera respuesta vertda, se observa que la ense fianza que recibe el alumno dentro del aula es procedi-~ imental, es decir, el alumno aprende a desarrollar meros procedimientos para resolver problemas que el docente plantea en el salén de clases. Bicn es sabido que el trance de los conceptos aritm os alos algebraicos es lento y complejo, que se requ cl desarrollo de ciertas habilidades, por tanto, es ahi donde se centra el eje de esta tess, y por lo que se debe propiciar, desde las estrategias de ensefianza, encontrar sentido a la expresiones mateméticas para comprender el Tenguaje y asf entender e! planteamiento de cualquier problema, Posteriormente, se Tes presenté el mismo problema, planteado en forma de enunciado acompaiado de la pregunta correspondiente: “Juan tiene 7 pelotas, pero quiere completar 23, jcudntas pelotas le faltan para completar la cantidad que quiere?” El resultado fue sorprendente, 92 9 de los investigados logrs encontrar la respuesta correcta. Se les planted lz pregunta: “Por qué este si pudiste contestarlo correc tamente y el otro no?",y la respuestas recibidas fueron: “Este esta mas fil’, “El otto estaba muy dificil’, “AL otro no le entendi nada’. Ademds se pudo observar que cada uno de los investigados disefé su propio proceso de solucién al problema. Asi, se observa que, al plantear cl problema con el lenguaje que cominmente se utiliza para comunicarse, el alumno entiende Io que el pro- blema le esté solicitando realizar, el Lenguaje matemé- ‘ico es poco familiar para el estudiante,es muy abstracto y complejo, por tanto, difculta al estudiante compren- derlo que el problema esta planteando, En el desarrollo del proceso, se constata que el alumno pone en juego sus capacidades de comprensién y enten dimiento, ya que, al leer el planteamiento con el len- sgudje cotidiano, el estudiante comprendlé el propésito del problema y pudo encontrar una solucién en cambio, al observar el panteamiento con un lenguaje mated tico, most dificutad, se reflejé incertidumbre, no se logté entender lo que tenian que realizar. Es importante sefalar que, cuando se les plantes el problema con el lenguaje cotdiano, los aluranos mostraron su capacidad para poner en juego sus propios procedimientos, hecho que indica que comprendieron ef problema y busearon sus propia alterativa de solucién Al realizar el anilisis de los episodios de ensefianza, considerando como unidades de andisis la forma de abordar el tema, la manera de retomar los conoci~ rmientos previos y la manera de desarrollar el proceso, se constataron las siguientes cuestiones. Ejemplo uno,la profesora se dirige a sus alumnos dando la siguiente consigna: “Vamos a jugar con el tangram, vamos a for~ mar un cuadrado”. La profesora solo observé el proceso ‘en cada una de las mesas de trabajo, en algunos casos los alumnos solo jugaron con el material, no lograron, formar la figura solicitada; el andlisis establece que Ia docente no expresé si con anteriotidad ya se habia trabajado el concepto de cuadrado, solo se observé el proceso Iidico sin considerar la existencia del conoci- rmiento de la figura. En el ejemplo dos, la profesora, desarrollando la clase de suma de fracciones, se dirige al grupo: “Reeuerden, la clase pasada ya platicamos que las cosas se pueden divi dir en varias partes; por ejemplo, dibuja una cuadrado y lo divides en custro partes, a cada una de ellas se le ama un cuarto y se escribe asi, esribe % El dia de hoy ‘vamos a trabajar la summa de fraeeiones, vamos a iniciar con las mas sencillas, upongamos que queremos sumar 1 + %/e = Reeuerden, el nimero que esté arriba se llama ‘numerador,y el de abajo se llama denominador, lo vinico que tenemos que hacer es sumar los nimeros de arriba, 14283 yel nimero de abajo llamado denominador pasa igual, es decis, 4 + */ En el presente ejemplo, se puede constatar que la docente se orienté a guiar el aprendizaje hacia la apro- piacién del procedimiento, no explicé la utilidad que conlleva aprender 2 realizar las suma de fracciones, los alumnos se apropian mecinicamente de ellos, no se les orienta a que, segsin una situacién de la vida cotidiana, disefien planteamientos y hagan uso de los algoritmos para solucionar el problema, En lo seferente al ejemplo tes, la temiética desarrollada se relaciona con el cileulo de area, la docente se dirige asus alumnos de esta manera: "Vamos a ealeular el rea den cuadrado, la férmula dice que hay que multiplicar lado por lado, sus lados miden 45 em, por tanto, hay que smultipicar 45 em por 45 em. Hagan a operacién en su cuaderno”. Lo anterior nos muestra que la docente solo {gui el aprendizaje hacia el tabajo con una férmula ya precstablecida, y no realiz6 ningén trabsjo de induccién, no trabajé con problemas de la vida cotidiana En algunos momentos el proceso de ensefanza-apren- dizaje se orienté al uso de provedimientos arbitratios, es deci, se da la oportunidad de que los alumnos disefien ss propias estrategias para resolver los problemas; en ottos, el trabajo se orienté a la ense mmientos, y no se da la oportunidad a los alumnos de Aiseiar sus propios planteamientos. waza de procedi- En los tiempos actuales, se ha manifestado la necesidad de mejorar la calidad del servicio educativo que se oftece en las instituciones educativas de todos los niveles, por tanto, ¢s necesario formar seres humanos con conoci rmientos, desarollar en ellos habilidades y generar acti~ tudes prozetivas para que sean capaces de solucionar los problemas que se les presenten. Ex preciso seftalar Ia importancia de fotalecer el apren- diaaje de las mate: educativa;establecer una visin holstica en el proceso de ensefanza-aprendizaje, ya que en él intervienen una serie de factores que confluyen en generar aprendiza~ jes de calidad, o bien pueden obstaculzar st proceso de construccidn; y hacer hincapié en que las formas de ensefanaa de los docentes desempefan un papel primordial, asi como las experieneiae que los alunos ade jcas para lograr una mayor calidad jeran del contexto social en el que se desarrollan. En el caso particular al que se hace referencia, se ha constatado que los procesos intelectuales son primor- diales para el logro de buenos niveles de aprendizaje. La capacidad de andl comprensién e interpretacién son eapacidades mentales que favorecen un buen aprendizaje; por este motive, es imprescindible hacer una revisibn, paso a paso, de c6mo clser humano va construyendo su aprendizaje, para asf , reflexin, sintess, agumentacién, establecer puentes o andamiajes que ayuden a fortalecer los propios procesos de aprendiaaje, Como se observa en el desasrollo del trabajo, se constata uuna ruptura en el proceso de comprensién; el estudiante no entiende el problema, se le toma dificil porque no lo comprende. Retomando los conceptos de asimilacién, acomoda- cin y adaptacién, se podrd establecer que el alumno si es capaz de asimilar ls experiencias del medio, pero existe una deficiencia en el proceso de acomodacién: no entiende los planteamientos disefados con el lengusje Imatematico, es decir, no se genera ese proceso légico, ese proceso de razonamiento y comprensién para que ppueda entender 0 comprender el propio planteamiento.40| Como consecuencia de lo anterior, no se logra la ikima ctapa que es la adaptacion, es deci, poner en prictica, movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y acti~ tudes para solucionar los problemas, por tal motivo no existe éxito en la solueién correcta, el alumno solo aprende a desarrollar procedimientos, mecaniza las ta pas pata solucionar un algoritmo, pero se ve imposibili- tado a disefiar planteamientos donde utlice los diferen~ tes algoritmas que aprendié a resolver. Conausiones En el desarrollo del proceso educativo, se ha constatado que es evidente la difcultad que la asignatura de mate sticas representa a un gran porcentaje de estudiantes La gran mayoria reflea incomprensién, poco entendi- siento, un gran nivel de dificultad para comprender lo que el planteamiento de un problema le pide y,por ende, para lograr encontrar una solueién, Alestar ausente el entendimiento o la comprensién de cualquier planteamiento, el estudiante se verd impo- sibilitado de encontrar una solucién correcta al pro~ blema que se le plantee, por lo cual es necesario que, en primer término, desde el inicio de la educacién for~ ‘mal, el alumno vaya teniendo contacto con el lenguaje matemitico para que empicee a familiarizarse con él. Se entiende que el tipo de lenguaje al que se hace refe~ rencia es muy abstraeto y que los alumnos del primer y segundo periodo de la educacién requieren elementos coneretos para acceder al aprendi- 2aje, pero se considera necesario inducir a los alumnos desde edades tempranas a la comprensién y el manejo de este lenguaje sica formal ain Lo que hace falta es el dominio de cierto tipo de cono- cimicntos tentativos de solucin, que son parte de la inmagen individal que cl indivduo posce de la stua- cid problema, Este conocimiento s€ manifesta como tin hibito de pensar que invohiera una reflesin sobre vatas posibles formas de soucion. Lo que te suite es aque lo estadiantes dearollen eatrategias que les per~ rian el reconacimiento de una sinuacion problematic Este proceso activa la informacion en forma de imagen, Ja cal ayuda a idenificar recursos 0 conocimientor de hechos (Selden ta, 2000, p. 130). Por su parte, Schoenfeld (1992, p. 345) plantea que, para desarolla los hibitos matematicos apropiados y las disposiciones de interpretacidn y encontrar sentido a las ideas matemiatieas, asf como a los modos apropiados de pensamiento semitico, las comunidades de pric~ tica,en las cuales los estudiantes aprenden matematicas, deben reflejar y promover esas formas de pensamiento. Es decir, los salones de clase deben ser comunidades en Ias cuales el sentido matemético, del tipo que esperamos desarzollen los estudiantes, se practique. Como se ha expresado en el desarollo del presente sstieale, ol hacer mateinitico coulleva una facet de «reacién invencin de reglas gramaticales para el so de simbolos y expresiones (Godino, 2010, p. 6), por lo cal ex necesaria convenir en unfiar el lengusie con Ja finalidad de que los estudiantes tengan presente un solo concepto de un término (sjermplor x indiea rlti- plicacién, x indica un miimero perdido, x indica diez on los nimeros romano, x indica promedio, claro, con un gion en Ia parte superior teeter} (Otro aspecto importante es que el alumno manipule los ‘bjetos matematicos, active su propia capacidad mental, cjercite su creatvidad, reflxione sobre su propio pro- ceso de pensamiento, adquiera confianza en si mismo, se divierta con su propia actividad mental, se prepare asi para otros problemas de su vida cotidiana, se prepare para los nuevos retos de la tecnologia y dela ciencia (De Guzmén, 2007, p. 35) La experiencia de los sltimos afios en el ambito edu- cativo sefiala que el desurrollo de la préctica docente se centra en la mecanizacién de procedimientos. El alumno sabré resolver una divisién, multiplicacién, ecuacién, eteétera, pero desconoce cémo plantear un problema donde se pueda hacer uso de estas operacio- nes; es decir, el alumno conoce el procedimiento, pero le ceuesta trabajo solucionar los problemas que impliquen la aplicacié de eualquier operacién bisa, Sucle ser mucho lo que habra de ser mejorado en el proceso de ensefianza de esta asignatura, pero se con- sidera necesario no perder de vista la fancién histérica de las matemiticas, Recordemos que st epistemologia parte de la realidad es decir las matemdtieas nacen con Ja finalidad de encontrar soluciones los problemas cotidianos,y esta ha sido a funcin, Bs necesari hacer conciencia en nuestros alunos de que las matemiti cas nos ayudarin a resolver problemas; estas solo son Jas herramientas para logear este fin. Se se tienen queela reflex poner en juego capacidades como el andl Ia comprensidn para datle vida y utilidad a estos medios. Es importante que orientemos a nuestros estudiantes a disefar planteamientos, lo cual nos permitirs darles el sentido prictico a las operaciones y utilizatlas como lo aque en realidad son: simples herramientas para solucio nar problemas de la vida diatia, REFERENCIAS BIBLIOGRAACAS 1. Naciaguerea] (1983) Manual depiguaeéa inant ap, Barco Masa Sceceony ‘papracin de profesor Antonio Corona Gomi, i de Dessraloy Eduacin, Cantera de Phiclogia FEST-UNAND, Recaperado de hnp/fwud.edocachile c/UreBed Poood/Fic EL MODESARROLLO %20 INFANTIL 920880 53 NAN 20, TAM2OPSICOLOG NCS MEDA 820 GEN SsC3 SASTICA pat 2. Alstoze,S.(2011). Numeralismo: un asunto gue Jncumbe todo el mundo (Si, embien a ust A guien las matematias lo aturden), Revise fxicana de Investigacion Bdusativa, £150), 961-986. 3. Alsina,C. (2007). Edycacién matemitieae imaginacién, Revita Ibeveamericana de Educacién Matemsaticy 11,9-17.Recuperado de bp! vworwovi.es/salaets/Union.011_006 pa 4. 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