VASPITANJE KAO NAJŠIRI PEDAGOSKI PROCES I POJAM

Obrazovanje je srž i temelj celokupnog procesa vaspitanja. Obrazovanje je usvajanje znanja

,podataka ,izragnja navika ,umeća ,usvajanje sistema vrednosti i međuljudskih pravila opštenja.
Bez dobre obrazovne osnove nema celovitog i svestranog vaspitanja ličnosti.
Obrazovanje je armatura i konstruktivna osnova koja daje dobru osnovu vaspitanju.
Evo na primeru usvajanja moralnih normi i gradjenje moralne svesti koji u daljem radu negiju
moralne osecaje emocije i osposobljavaju ličnost u moralnom postupanju.

Vaspitanje je najširi pedagoški proces i pojam i odnosi se na plan organizovanoog preduzimanja

svesnog ,namernog formiranja ličnosti .
Celokupni razvoj čoveka obuhvata njegovu individuu i ličnost,a vaspitanje se odnosi ipak na
proces formiranja ličnosti.
Vaspitanje obuhvata celokupni uticaj koje vrši društvena zajednica i omogućuje proces
samoformiranja i podstiče razvoj ličnosti.Ostvarije se određenim sadržajima i putem raznovrsnih
aktivnosti.
U svakodnevnom životu se često kaže da je neko obrazovan i da je dobar stručnjak ,ali da nije
dovoljno izgrađen kao ličnost u celini što je u direktnoj vezi sa vaspitanjem.
Prema strukturi vaspitanje kao višeslojni proces se deli na :
1. Proces usvajanja znanja i umeća,navika ( taj proces smo nazvali obrazovanje i koji je osnova za
naredna dva procesa)
2. Proces razvijanja psihičkih i fizičkih snaga sposobnosti
3. Proces razvijanja pogleda na svet ,izradnja karaktera ,emocionalnog života izgradnja integriteta
U toku realizovanja pojedinih ciljeva i zadataka vaspitanja izdvajaju se 3 etape:
- Etapa racionalnog
- Emocionalnog
- Voljnog postupanja
Osnovna područja razvoja ličnosti se dele na
- Kongitivni razvoj ( intelektualne sposobnosti)
- Afektivni razvoj ( stavovi,mišljenja,interesi,emocionalni momenti čoveka u sredini i prema samom
sebi)
- Psihomotorni razvoj ( sposobnosti upravljanja sopstvanim organizmom kao aparatom)

MOGUĆNOSTI I GRANICE VASPITANJA

Šta je presudno u razvoju čovekove ličnosti?
Pedagoški pesimisti potcenjuju moć i ulogu vaspitanja ,a precenjuju nasledne faktore
Pedagoški optimisti nasuprot pesimistima precenjuju smangu i moć vaspitnog uticaja zanemarujući
genetski program koji je predodređen nasleđem ljudske jedinke.
Platon je vaspitanje čoveka shvatao kao temelj svoje idealne države kojom treba da upravljaju
najobrazovaniji i najmudriji.
Kant je oduševljen mogućnostima vaspitanja izjavio da čovek može postati čovekom putem odgajanja.
CILJ I ZADACI VASPITANJA
Cilj vaspitanja je uvek bio uslovljen i određen društveno-istorijski. U Sparti je bilo važno da ratnik bude
hrabar,zdrav muž i otac porodice, za antičku Atinu važan je bio razvoj tela i duha ,za Rim dobar govornik
,za jedne je bilo važno da bude dobar i lojalan građanin ,za druge brižan roditelj ,dobar vernik,rodoljub itd...
Svako društvo je insistiralo na poklapanju njihovih želja i interesa za opšte i univerzalno važeće ciljeve
čovekovog života i vaspitanja.
Interesovanje za preuzimanje inicijative da se formira cilj i zadatak vaspitanja je povećan još od vremena
industrijske revolucije. Osnivale su se škole pri crkvama gde se smatralo da treba doneti pisana pravila kako
bi se čovek koji je sklon popuštanju održao u granicama svojih dužnosti i kako bi izbegao novotarije koje
su smatrali štetnim i razarajućim po omladinu.Vlastodržad Fridrih Vilijem je izjavio da je
socijaldemokretsko učenje opasno po pojedinca i protivno zapovedima božijim .
U udžbenicima pedagogije pre Drugog svetskog rata su postojala različita gledišta o cilju vaspitanja i obično
su razvrstavana u 4 grupe:
1. Hedonističko gledište- lična sreća ,fizičko i duhovno uživanje
2. Utilitarističko – sticanje praktičnih znanja i veština ( korisniji je onaj čovek koji je obrazovan i
inteligentan nego onaj koji je pošten i kulturan)
3. Moralitičko gledište važno je znati šta je moralno dobro i činjenje dobrih dela ,pravičnost
4. Socijalno gledište- ličnost koja je sposobna za aktivan sruštveni život
Cilj vaspitanja je idealno zamišljen lik čoveka ili ličnost određenih sposobnosti formiran vaspitanjem u
društvu.
Cilju vaspitanja se usaglašava organizacija,metode i vaspitno –obrazovni rad institucija ,kolektiva i
pojedinca.
Ciljevi vaspitanja su približno isto ili slično formulisani u različitim društvima i sličnost je samo
terminološkadok je suština različita .
Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja je slobodna i svestrano razvijena ličnost. To je istaknuto u osnovnim
društvenim dokumentima ,zakonima o školstvu ,nastavnim planovima i programima stručnoj literaturi i
tako dalje. Neki ciljevi vaspitanja nisu javno deklarisani – prikriveni ciljevi vaspitanja i o njima isto treba
voditi računa.
Naučno – tehnološki razvijenija društva i ekonomski i stabilnija podstiču raznovrsnost i pluralitet(
mnogostranost) u ciljevima vaspitanja ,a zatim i lični samoizbor u toku realizacije .
U savremenoj pedagoškoj praksi i teoriji postoje dva osnovna načina definisanja i formulisanja cilja
vaspitanja:
- Cilj kao gotova stabilna i udaljena slika i idealno zamišljen model koji je negde ispred nas
- Cilj kao odlika i svojstvo procesa kojim se dolazi do njega
Pisci udžbenika pedagogije su imali problem kako da odrede cilj vaspitanja u jednoj rečenici na primer iz
jednog udžbenika : - Cilj je duševno unapređenje društva u svim pravcima koje se postiže mnogostranim
unapređenjem svakog pojedinca kao člana zajednice.
Ili – Nijedan pojedinac među ljudima nije samim sobom postao čovek već je cela zgrada humaniteta vezana
za ceo čovečanski lanac.
U poslednjim decenijama dvadesetog veka se sve češće ističe procesualnost kao bitna odlika formulisanja
ciljeva vaspitanja. Procesualnost govori o tome šta se želi vaspitanjem ,kakva ličnost treba da bude,kakva
struktura,i na koji način se to postiže koja je priroda vaspitanja.
Pedagogija se bavi ciljevima vaspitanja , društvenim zahtevima razvojem ličnisti i suštinom
vaspitanja.
Pedagogija se afirmiše kao interaktivna nauka koja želi da se bavi procesom formiranja ličnosti
čoveka u celini.
Cilj je izraz strategije ,a zadaci izraz taktike.
Cilj vaspitanja je svestrano razvijena ličnost.
Težnja za stvaranjem svestrano razvijene ličnosti nije samo problem vaspitno obrazovnog sistema i
škole,već je problem i drušva . da bi došlo do značajnih promena u razvoju pojedinačnih individua ,svet se
mora menjati u celosti.
Svestranost je čovekova genetička karakteristika ali nije automatski obezbeđena,mora se podsticati.
Čovej je jedini tvorac svoje svstranosti ali da prethodno obezbedi potrebne pretpostavke i potrebne uslove
za to.
Usavršavanjem jedne delatnosti se zanemaruju sve ostale sposobnosti kao što su telesne i duhovne.

KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA

DIDAKTIKA nauka koja se bavi problemom nastavnog procesa,idejama, grčka reč i znači poučavati,
obučavati, predavati, propisivati, opominjati.

U didaktici je zastupljeno shvatanje nastave kroz DIDAKTIČKI TROUGAO.

UČENIK – NASTAVNIK – GRADIVO

Iz ovog trougla se vidi vodeća uloga natavnika i uzajamni odnosi učenika i gradiva i učenika i nastavnika.
Sa savremenog stanovišta pedagogoje ovakva relacija je jednostrana.
U tradicionalnom shvatanju nastave didaktičkog trougla postoje 3 značajna nedostatka:
1. Gubi se cilj i uslovi nastave
2. Ne postoji proces koji stimuliše razvoj i kretanje.
3. Odnosi među učenicima
Savremena nastava zastupa mišljenje da nastavnik ne treba uvek da ima vodeću ulogu ,treba da postoji
interakcija sa učenicima,jer se tako ne ograničava samostalan rad i stvaralački pristup samih učenika koji
treba podsticati.
U uslovima razvijenih oblika nastave važan didaktički zahtev je veće angažovanje i traganje za
rešenjima,odnosno podsticanje na samostalnim iznalaženjima rešenja i primeni stečenih znanja.
Ovo se postiže tako što se učenicima omogućava individualan rad ,rad u parovima ,manjim grupama,
razvijanje kooperacije i tako dalje.
U ovako organizovanoj nastavi gde je pojačana aktivnost učenika ,uloga nastavnika nije prvostepena već
drugostepena.
Na taj način se prevazilaze tradicionalna jednostranost didaktičkog trougla.
Jedan zanimljiv model da se prevaziđe didaktički trougao je model Majera i nastaje iz
sistemsko – teorijske postavke i nastavu shvata kao kibernetički ( upravljački ,informacijski ) sistem koji
se sastoji iz tri velika parcijalna sistema:

1. Sistem predmeta
2. Sistem poučavanja
3. Sistem učenja
Majerov model je nastao u radu sa odraslim slušaocima. U ovom modelu su zanemareni društveni aspekti
nastave ili kako bi se kibernetički reklo sistemi cilja pa postoji opasnost od shvatanja nastavnog procesa.
Kada se nastava posmatra procesualno izgleda kao : cilj – sadržaj – metoda- organizacija.
Nastavni proces je složen pa se ne može obuhvatiti sa jednim aspektom već se posmatra sa šireg stanovišta
i više aspekata poput ideološkog,gnoseološkog (teorija spoznaje ),psihološkog, sociološkog i pedagoško
didaktičkog .
TEORIJE SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRŽAJA
Tradicionalne teorije
Krajem 18 veka i sredinom 19 je bila rasprostranjena teorija formalnog obrazovanja Ruso,Herbart..i oni
su smatrali da je glavni adatak škole da razvija saznajne sposobnosti i forme mišljenja i nije se insistiralo
na obimu znanja jer učenici i onako ne mogu da usvoje sve ono što će im biti potrebno u životu jer se ne
zna kako će se njihov život dalje oblikovati. Oni su smatrali da učenicima treba davati nastavni materijal i
sadržaje koji bi razvijali njihove umne sposobnosti ,nisu bitna sama znanja i njihov opseg već uticaj znanja
na razvijanje i povećanje sposobnosti uma. Smatrali su takođe da ne može svaki predmet efikasno da
razvije umne sposobnosti učenika i da zato treba birati takve predmete i sadržaje koji to omogućavaju.
Uticaj nastavnika je uvežbavanje učenika ka misaonim sposobnostima.
U didaktici su poznate brojni pogledi i orijentisanosti u određivanju nastavnog sadržaja.
Predmeti koji razvijaju umne sposobnosti su :
- Gramatika
- Retorika
- Logika
- Matematika
- Klasični jezici latinski i grčki
Među danas već klasičnim teorijama su:
- Didaktički formalizam
- Didaktički materijalizam
- Didaktički utilitarizam (lat. utilis, koristan) je pravac u etici koji polazi od pretpostavke da je
etički ispravno ono djelovanje koje povećava ukupnu sreću u svijetu, tj. promiče opšte
dobro.

Smatrali su da će učenici ako razviju sposobnosti mišljenja biti u stanju da samostalno i lako dođu do
znanja koja će im u daljem životu i svakodnevici dalje koristiti.
Prenaglašavanjem razvoja sposobnosti negirali su obrazovanje i sistem naučnih znanja i činjenica . -
formalizam

U periodu razvoja kapitalizma postavljali su se zahtevi u smislu davanja potrebnih praktičnih i korisnih
znanja. Pojava pravca koji razvija teoriju materijalnog obrazovanja. materijalizam
Pri izboru nastavnog sadržaja naglašava se usvajanje znanja gde je visok stepen korisnosti i primene u
životu.
Predstavnik materijalnog pravca engleski pedagog Spenser je bio za ideju da učenici vladaju korisnim
idejama i da uče ono od čega će imati najviše koristi. Ovakvo shvatanje može da ima nepovoljan uticaj na
razvoj intelektualnih sposobnosti pogotovo onih koje se odnose na razvoj teorijskog mišljenja.
Didaktički utilitarizam je trća teorija koja naglašava da treba da se osposobe veštine praktične kao i
pripremanje za dalji život i budući profeionalni rad.
Ove tri pomenute teorije se smatraju jednostranim i njihov glavni nedostatak je jednostrano shvatanje
koncepcije nastavnog obrazovanja .
Ove teorije su se ograničavale samo na razvoj interesovanja i saznajnih sposobnosti (teorija formalnog
obrazovanja) ,na širok fond znanja i njegovo skladištenje i opterećivanje pamćenja ( materijalno
obrazovanje) i na prakticizam odnosno osposobljavanje za praktične delatnosti ( utilitarizam).
Svaka teorija je zanemarivala ostale aspekte obrazovanja.
Teorija formalnog i materijalnog imaju dosta sličnosti,obe imaju istu osnovu racionalizam i empirizam(
iskustvo) i obe negiraju znanje .
Teorija formalnog je je odvajala obrazovanje od razvoja intelektualnih sposobnosti ,ignorisala znanja
potrebna za zivot i praktičnu primenu dok je teorija matrijalizma akcenat stavljala na sadržinu obrazovanja
procenjujući ga sa stanovišta korisnosti.
Težeći proširivanju obima znanja nije se vodilo računa o opterećibanju učenika i odvajanju od života.
Ali ove terije su na naeki način uticale da se iz njih izdvoje i usvoje neke pedagoške istine koje su koristile
za dalju progresiju pedagogije kao naue. Tako je na primer formalistička teorija obrazovanja bila protiv
dogmatizma( grčki-misao,odluka) i protiv bubanja i ukazivala na značaj razvoja umnih sposobnosti,a teorija
materijalnizma istakla značaj realnih znanja i njihovu primenu praktičnu.
Teorije formalnog i materijalnog su pokrenule suštinska pitanja u teoriji obrazovanja čime se treba
rukovoditi pri odabiru sadržaja opšteg obrazovanja ,davanjem neophodnih znanja ili razvijanjem
intelektualnih funkcija i sposobnosti učenika i kakav treba da bude odnost tih teorija?
U savremenoj didaktici se smatra da obe teorije treba podjednako da imaju primenu u opštem
obrazovanju jer između njih postoji uzajaman odnos zato što znanja utiču na sposobnisti ,a
sposobnosti ne mogu da se odvoje od znanja na kojima se zasnivaju .
Sa druge strane usvajanje znanja nije moguće bez određenog nivoa intelektualnih sposobnosti koje se
razvojanu u aktivnom intelektualnom radu.
Razvijanje intelektualnih sposobnosti se zasniva na odabranim znanjima ali ne bez svesnog sistematskog i
aktivnog usvajanja tih znanja. Ovaj proces sam teče po sebi ,a škola mora sistematski i organizovano da
radi na razvijanju tih sposobnosti kod učenika.

SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA

Uticaj starih tradicionalnih metoda se još uvek oseća,ali zbog velikog obima naučnih informacija i zbog
potrebe za akumuliranjem novih znanja javljaju se nove teorije koje zamenjuju tredicionalne.
Nove teorije potiskuju stare tradicionalne zbog naglog prodiranja obima naučnih informacija i potrebe za
akumulacijom novih znanja.

Izdvajaju se sledeće teorije:

- Teorija egzemplarizma
- Problemsko-kompleksna teorija
- Teorija strukturalizma
- Teorija funkcionalnog materijalizma

Teorija egzemplarizma
Nemački didktičar hans Šoel je predstavnik egzemplarizma koji se zasniva na egzemlarnom učenju gde se
sadržaji grupišu po temama koje su tipične za oblasti ili neke procese.
Primer je upoznavanje učenika preko tipičnih primera biljaka ili životinja kako bi im se moglo predstaviti
lakše njihove čitave grupacije ,porodice itd.
To im omogućava da shvate čitave kategorije u okviru razmatranog fragmenta stvarnosti.
Egzemplarna nastava pokušava da zameni linearni sistem sa skokovnim sistemom.
Ova teorija ne može da se primeni u matematici fizici ,istoriji nego samo u biologiji ,geografiji,poznavanje
prirode jer nije sistematična i linearna.

Problemsko-kompleksna teorija
Ova teorija zastupa ideju da treba prvo usvojiti pojedine discipline da bi se moglo preći na razmatranje
problematike sa širih i različitih stanovišta.drugačije gledanje predstavnici ove teorije smatraju
diletantizmom ( nestručnost za neku disciplinu , rad iz ljubavi).
Teorija strukturalizma
Predstavnici ove teorije smatraju da nastava treba da bude strukturalna i podrazumeva izlaganje
fundamentalnih (temeljnih) koncepata i vodećih ideja i davanje intelektualnih postupaka i tehnika koje
sagledavaju i rešavaju problem.
Smatraju da treba da se steknu skupovi intelektualnih tehnika koji bi rešavali načine rada i rešavali
probleme.
Struktura i integrisanje su osnovni kriterijumi pri izboru i sistematizovanju sadržaja obrazovanja.
Funkcionalni materijalizam
Suština ove teorije se zasniva na povezanosti saznanja i delatnosti kako bi učenici upoznavali osnovna
znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u pratičnoj delatnosti.
Teorija fundamentalnog materijalizma je po prirodi EKLEKTIČKA (kombinacija više stilova,ne

drži se jedne paradigme-definicije,stvara višestruke teorije).

Njeni sadržaji su uglavnom uopšteni u shvatanju nastavnog sadržaja . Tomaševski i njegova težnja da što
potpunije priđe izboru nastavnog sadržaja u funkcionalnom materijalizmu je ponudio prilaz koristan u
svom radu kroz literaturu ,, Na granici psihologije i pedagogije,,
On u svom radu izdvaja tri grupe pitanja:
1. Opšta teorija informacija
2. Znanje o učenju i problemi učenja samih učenika
3. Znanje o individualnim svojstvima učenika na koji se vrši pedagoški uticaj
Nastavni plan
Škola ne može da upozna učenike sa svim znanjem koje je ljudsko društvo stvorilo i do kojeg je došlo
brojnim naukama ,sistemima i disciplinama,ali se bira ono osnovno suštinsko bez čega se ne može zamisliti
savremeno obrazovanje čoveka bez obzira na to čime će se baviti u budućnosti. Svako društvo bira
obrazovanje kakvo želi za svoje građane.
Školski sistem nameće i bira predmete ,utvrđuje njihovo mesto ,ulogu i značaj ,nivo obrazovanja ,tip škole.
Sadržaj obrazovanja se utvrđuje u okviru nastavnog plana ,nastavnog programa i udžbenika .

NASTAVNI PLAN
Nastavni plan je zvaničan dokument koji utvrđuje naziv i broj predmeta pedviđenih za vrste škola ,predviđa
redosled učenja tih predmeta prema razredima ( godinama).
Nastavni plan predviđa vremenske norme tokom cele nedelje. Norme su iskazane u časovima za svaki
predmet posebno.
Svaki predmet ima svoj fond časova i redosled po razredima.
Pored redovne nstave tu je i dopunska nastava ,slobodne aktivnosti ,ekskurzije ,kulturne delatnosti...
Koncepcija nastavnog plana je zasnovana na socijalno – kulturnim ,psihološko – pedagoškim i
opštenaučnim zahtevima.
Značajan je zahtev za ostvarivanje celovitog razvoja individualnosti i ličnosti učenika i neophodno je da im
se pruži solidna osnovna znanja i navika za dalje neprekidno i u kontinuitetu obrazovanje i da aktivno
učestvuju u javnom životu i radu.
Ali periodične promene nastavnog plana su neophodne i nestabilne su kao i nastavni predmeti zbog širenja
i produbljivanja nauka kao što su molekularna biologija ,fizička hemija,biofizika,kibernetika,kognitivna
(congitivus - spoznaja) psihologija i tako dalje.
Da bi nastavnici lakše shvatili mesto svog predmeta ,potrebno je da se temeljno upoznaju sa nastavnim
planom , uzrasnim mogućnostima učenika i njihovim predznanjem.
NASTAVNI PREDMETI
Nastavni predmeti su određene nauke ili umetnosti čiji sadržaji uključuju znanje ,umeće i navike oblasti
nauka za učenje.
Kao posledicu diferencijacije (pravljenja razlika) nauka u nastavnim predmetima se ne uključuju osnove
jedne nauke ,već više naučnih disciplina odgovarajućeg karaktera.
Tako na primer biologija sadrži anatomiju (biljke ,životinje),embriologiju,genetiku i slično.
Izbor predmeta zavisi od nivoa škole i karaktera škole.
Opšteobrazovne škole imaju izbor predmeta za sticanje opšteg obrazovanja gde spadaju prirodne i
društvene nauke ,kultura i umetnost.
U okviru opšteg obrazovanja tu su i likovna i muzička i fizička kultura.
Nastavnim planom najveći broj časova se daje učenju maternjeg jezika i matematici,a relativno mali broj
časova se daje likovnom ,muzičkom i fizičkom vaspitanju.
Razlog zašto se daje značaj maternjem jeziku i matematici je zato što je jezik osnovno sredstvo
komunikacije i najvažnije oruđe u savladavanju daljih saznajnih informacija i usvajanja znanja,bez
oladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama.
Matematika se u svim područjima nauka i znanja tehnike ,prektičnim delatnostima nalazi, a ima i uticaj na
logičko razmišljanje učenika.
Razlog zbog čega muzičko ,likovno i fizičko vaspitanje imaju mali broj časova je zato što se smatra da
učenici mogu da se obrazuju u vanškolskim i vanrednim aktivnostima zavisno od svojih talenata.
Najteži zadatak je određivanje redosleda pojedinih predmeta u nastavnom planu.
Stručnjaci koji se bave određivanjem redosleda predmeta vode se ovim zahtevima:
1. Uzimaju u obzir uzrast učenika i stepen opšteg razvoja
2. Vode računa o logici osnovnih nauka koje su predviđene za učenje
3. Složenost gradiva
4. Razmatraju povezanost između predmeta i njihov odnos :
- matematika hemija
- hemija – biologija
- istorija – geografija i slično...
uvođenjem novih nastavnih predmeta treba da se vodi računa da se nadovezuju na prethodno učenje
materijal i prdznanje.
Poslednjih godina se sve više insistira da se promeni dosadašnji stav ,,da se na uzrastima zasnivaju nastave,,
jer nastava omogućava intelektualni razvoj i pomera uzrasne granice ,utiče na karakter i na razvoj mišljenja.
Džerom Bruner američki psiholog doprineo kgnitivnoj psihologiji ,napisao Intelektualni razvoj deteta, tvrdi
da obuka važan činilac u psihičkom procesu jer omogućuje intelektualno usavršavanje bez obzira na
uzrasne granice i intelektualno dosegnut nivo . prema tome, obuka iz matematike i prirodnih nauka ne
mora da prati tok kgnitivnog razvoja (saznajnog razvoja) deteta.
Veći izazov i problematika će ubrzati put ka sledećoj fazi intelektualnog razvoja .
Svedoci smo ubrzanog psihofizičkog razvoja deteta danas, dolaskom procesa AKCELERACIJE (brz
razvoj) uticajem savremenih masovnih komunikacija tehnologije ,osavremenjava se i nastava i inovativni
su postupci u nastavi.
Sve češće se zahteva na napuštanju dosadašnjih organizaciono-programskih rešenja i njihove zamene
predmetnom i sistematskom nastavom i učenjem.
Predpostavljalo se da učenjem određenih predmeta na primer fizike prethodi usvajanje znanja iz
matematike. Smatralo se da će tim redosledom linearnog usvajanja učenici biti bolje usmerreni ka rešavanju
problema,pojma ,pravila ili zakona ili usvajanja celovitog znanja.
Praksa je pokazala da to ne dovodi uvek do željenih rezultata.
Najnovija istraživanja pokazuju da paralelno usvajanje logički povezanih predmeta je uspešnije od
odvojenog usvajanja znanja.
NASTAVNI PROGRAM
To je obavezan dokument za svakog nastavnika koji u sebi sadrži uvodne napomene i ciljeve o svakom
predmetu.
Sadrži didaktičko-vaspitne zadatke ,sadržaj,redosled,sistem i obim znanja i navike koje učenici treba da
imaju tokom godine.,preporuke za vanredne radove,spisak obavezne literature i dopunske literature. Za
uspešno obavljanje nastavnog programa predpostavlja se da je nastavnik:
 - Obavezan da dobro poznaje program predmeta koji predaje kako bi ga što bolje prezentovao.
- Neophodno je da poznaje i programe drugih nastavnih predmeta.
- Neophodno je da vodi računa o tempu rada,ritmu nastave.
Izrada nastavnog programa je stručan i složen posao koji obavljaju i koncipiraju stručnjaci različitih profila
i struka: pedagozi,psiholozi,metodičari , naučnici, praktičari.
Vodi se računa o:
- Cilju obrazovanja
- Zadacima obrazovanja
- Odnosu između nauke i nastavnog predmeta
Treba nastojati da se pruži dinamika i da se prodre u dubinu umesto da se izlaže broj nepromenjenih istina.
Opšte obrazovanje bi trebalo da pruži i rezultate da na ono što je opšte i bazično i da ukaže na suštinu i
pruži preglednost.
Umesto pamćenja informacija kao što se do sad zahtevalo ,učenike treba usmeravati da misle i
upotrebljavaju mentalne procese koji su sadržani u rešavanju problema.
Bruner smatra da nastavni sadržaj treba da forsira razumevanje principa,jer to vodi ka razvoju novih
principa.
Tako je na primer neophodno da učenici shvate ulogu slie u fizici ,motivaciju u psihologiji,stil u
književnosti i slično...
Opet se nagašava ta povezanost između predmeta korelacija ,naročito između srodnih predmeta,
matematika - fizika, hemija- biologija, geografija- istorija....
Obim povezanosti zavisi od njihove logike i njihovog dopunjavanja.
Na primer:
Geografija – istorija : kada su geografske činjenice deo istorijskih događaja
Istorija – literatura : kada se istorijske činjenice nalaze u literarnom delu
Korelacija može biti i deskriptivna ,tada se radi o generalizovanju koja je zajednička za ta dva ili više
predmeta ,a to su najčešće:
Fizika-hemija
Istorija geografija
Biologija psihologija
Psihologija literatura....
Ta povezanost produbljuje sagledavanje. MEĐU-PREDMETNE ASOCIJACIJE se lakše pamte i uče ,a
teže opiru zaboravljanju.
Nastavno gradivo treba da se logički dopunjuje i povezuje kako bi ga učenici lakše savladali.
Sistematičnost je od posebnog značaja pa se i didaktici izdvaja tri osnovna programska sistema sadržaja-
DIDAKTIČKI PROGRAMSKI SISTEMI SADRŽAJA:
Linearni
Koncentrični
Sprialni

Linearni
Nepotrebno ponavljanje gradiva. Učenik je jedan put učio gradivo koje se ne ponavlja već se nadovezuje
na prethodno. Gradivo se sistematski raspoređuje po uzlaznoj liniji ,na primer matematika. Teškoće za
njegovu primenu sa psihološke prirode i za složenije i teže gradivo nije dovoljno učeniku tada jednokratna
obrada već više puta da ga obrađuje.
Koncentrični
Isti sadržaj se ponavlja i obrađuje po koncentričnim krugovima sa sve većim radijusom. Raspored gradiva
nije prosto ponavljanje već dopunjavanje istog prema uzrastima.

Spiralni

Vraćanje na staro gradivo ,ali na višem nivou metodooških operacija.

DIDAKTIČKI PRINCIPI
Princip- to je načelo- osnova, osnovna misao , na latinskom pprincipium je osnova sa kojom se rukovodi
u raznim delatnostima.
Principi su kriterijumi u odlukama čoveka u nekim odlučujućim situacijama ,pomažu mu pri donošenju
odluka i u tome se ogleda praktičan značaj principa.
U didaktici su proistekli iz nekih za

PRINCIP NAUČNOSTI
Ovaj princip određuje idejnu orijentaciju nastave i vodeći je u sistemu didaktičkih principa.ovaj
pojam se odnosi na sve aspekte nastave,orijentisanje nastavnog sadržaja ,naučno izlaganje
sadržaja,metodiku nastave koja je zasnovana na nauci.
Suština ovog principa je na tome da učenici tokom svih godina školovanja usvajaju naučno
proverena znanjakoja odgovaraju savremenom nivou nauke. Da učenici sagledavaju povezanosti
između pojedinih disciplina i da se pod učenika formira navika i potreba da samostalno steknu
naučna znanja i upoznaju sa metodama nauke na osnovu istraživačkog rada koji im je
dostupan.proces saznanja je sada usmeren od formiranja apstrakcija na toorijskom tako i na
empirijskom planu.
Poznato je da se nastava u školama osnovnim pretežno izvodi na osnovu empirijskih sadržaja
koji se retko kada povezuju sa pojmovima,ovakve slabosti se mogu otkloniti ranijim uvođenjem
pojmova opštih . nastavni predmeti se mogu organizovati tako što se od početka unose opšti
pojmovi iz gradiva koje se uči.
Jedna od poteškoća pri uspostavljanju princpa naučnosti je što naučno-tehnološki napredak u
velikoj meri prevazilazi mogućnost nastave ,jer eksplozija znanja ,razvoja nauke i tehnike utiče
na porast obima naučnih informacija . ta količina informacija se udvostručava svakih 5 do 10
godina .Pojavljuju se nove činjenice ,novi zakoni i teorije.
Princip naučnosti se ne odnosi samo na sadržaje već i na usavršavanje savremenih metoda i
postupaka. Problemska nastava ,individualizovana nastava omogućava učenicima uz rad i
vežbanja u laboratorijama brojne prilike za razmatranja i izvođenje eksperimenata .
Upoznavanje učenika sa organizacijom metodama i tehnikama naučnoistraživačkog rada i
njihove primene ,pa polako prelazeći na složenija istraživanja u meri koja je dostupna učenicima
određenog uzrasta takođe je jedan od zahteva principa naučnosti.
PRINCIP PRILAGOĐENOSTI NASTAVE UZRASTU UČENIKA
Ovaj princip je u didaktici označen kao princip pristupačnosti uz definiciju Komnenskog ,, ne
nametati umu ništa što ne odgovara uzrastu,,.
Ovaj princip se shvata tako da sadržaj,težina gradiva obim gradiva .način njegovog usvajanja
moraju da odgovarju psihičkim ,fizičkim sposobnostima ,uzrastu i interesovanjima učenika.
Drugim rečima gradivo mora biti prilagođeno razvojnim sposobnostima učenika.
Ostvarivanje ovog zahteva je povezano sa adekvatnik izborom i primenom nastvanih metoda i
postupaka.
Ovaj principp se avlja kao socijalni ,didaktički i psihološki zahtev.
Treba pazljivo odabrati gradiva koja najviše odgovaraju mogućnostima učenika i nivou njihovog
razvoja.
Vrednost ove metode je u tome što se učenici stavljeni pred određene teškoće uče kako da ih
prevazilaze ,podstiču im se misaoni napori neophodni za daljjiintelektualni razvoji treba što je više
moguće izbegavati davanje gotovih odgovora i rešavati preobleme i zadatke umesto učenika.

Princip prilagođenosti nastave je blože određen pravilima koje je formulisao Komnenski u svojoj
Velikoj didaktici. Ova pravila zahtevaju da se u nastavi ide od:
- Lakšeg ka težem
- Poznatog ka nepoznatom
- Prostog ka složenom
- Bližeg ka daljem
Pravilo od lakšeg ka težem
Ovo pravilo je relativno ,obzirom da je za neke učenike nešto lakše ,a za druge teže.
Nastavnik je dužan da teškoće uoči i da ih otkloni kao i da pripremi učenike na određene
poteškoćei savladavanje tih istih teškoća.
Pravilo od poznatog ka nepoznatom
Što znači da sa usvojenim znanjem mogu da pređu na nova nepoznata znanja. Nastavnik treba
da se upozna pre nego što obradi nove teme sa nivoom znanja i iskustvom učenika.
Zbog praznina u znanju rad može biti veoma otežan,a u nekim slučajevima gotovo i nemoguć.
Pravilo od prostog ka složenom
Jednostavno ili prosto se smatra da je ono što učenici mogu da shvate bez naprezanja. Međutim
jednostano se se treba shvatiti kao relativno ,jer ono što je jednostavno za stručnjake nije
jednostavno i za učenike ili druge odrasle osobe.
Pa ipak u okvirima te relativnosti postoji određen opšti razvojni nivo učenika koje treba poznavati
i imati u vidu. U svakom slučaju znanja koja se predaju učenicima ne smeju ostati konfuznaveć
moraju činiti jedan logički sistem kako bi učenici mogli da usvoje ono što je osnovno i bitno u
gradivu.
Pravilo od bližeg ka daljem
Odnosi se na širenje saznajnog vidokruga u procesu nastave. Problem blisko treba shvatiti u
saznajnom smislu,jer za dete nije uvek blisko ono što se nalazi u njegovoj blizini ili što mu je blisko
po vremenu i mestu, već ono što mu je bliže po prirodi i što može lakše da shvati i prestavi.
Savremeni društveni odnosi su detetu recimo veoma bliski vremenski,ali su mu složeni i
nerazumljivi ,pa je učenje istorije u školi praistorijskog čoveka jednostavnije i bliže shvatanju
detetu.

Ovo su pravila koja su opšte prihvaćena ali jedna napomena i dpouna kod principa dostupnosti
je da se treba obratiti pažnja na tempo rada učenika i razlike u tempu radai obima prethodno
stečenih znanja. Svi učenici ne rade istim tempom bez obzira što se to od njih zahteva pa onda
trpe dve krajnje grupe ,slabi i oni koji su nadareni.
Sve su to činjenice na koje se treba obratiti pažnja i voditi računa o vaspitno obrazovnom radu
jer postoje realne individualne razlike među učenicima, da bi se mogli postići rezultati i što potpuiji
razvoj učenika.
PRINCIP SISTEMATIČNOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI
Još u 17 veku češki pedagog Komnenski je istakao praveći analogiju između prirode i nastave
da je u nastavi sve nužno povezano jedno sa drugim.
Treba naglasiti sa sistem nije prost i slučajan zbir pojedinih delova znanja o činjenicama i
zakonima,vec celovita i jedinstvena struktura u kojoj su pojedini delovi među sobom povezani
uzročno posledičnim,vremenskim ,prostornim, i drugim vezama i odnosima.
Svaki deo te celine ima svoje mesto ulogu i značaj i zbog toga je neophodno da sa
predmetnog,logičkog i didaktičkog stanovišta učenici različite predmete i njihove veze upoznaju
prema određenom redosledu i sistematičnosti.
Princip sistematicnosti zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo postupno i dosledno ,
formiranje znanja ,veština i navika određenim redosledom tako sšto je svaki deo nastave logički
povezan s drugim koji se oslanja na prethodni i vodi do novih znanja .
Zankov posebno naglašava nastavu na visokim nivoima teškoća , da se nastava svodi na
savladavanje teškoća i naprezanje snaga učenika.
PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE
Povezanost teorije i prakse nije smo opšti zahtev koga se treba pridržavati u radu svakodnevnom
, već je to osnova potpunijeg rada i celovitog rada. Teorija i praksa su zavisile od ošteg razvoja
nauke. Jedan put je praksa poslavljala pitanja koja su tražila teorijska znanja i objašnjenja ,a
drugi put su teorijska znanja bila osnova za iznalaženje praktičnih rešenja. Ili se ipak teorijska
misao razvijala samostalno nezavisno od prakse i praktičnih potreba. Astronomi su na primer
izračunavanjem predvideli postojanje nebeskih tela pre nego što su ih otkrili , fizičari su teoretski
predvideli postojanje elementarnih čestica i mogućnost njihovog praktičnog korišćenja....
U koncipiranju nastavnih planova često se zapaža slabost između nerazumevanja ovog zahteva
jer se nekada daje prednost teoriji ,a nekad praksi jer je teško naći ravnotežu između jednog i
drugog.
Praksa služi učenicima ( laboratoriski rad,različiti zadaci praktičnog i proizvodnog rada) da shvate
teoriju i da mogu primeniti istinitost svojih teorijskih saznanja. Iako ovo predstavlja složen posao
za nastavnike , to nije teško postići pod uslovom da se dobro poznaje materija koja se predaje.
Nema tog predmeta koji nije povezan sa praktičnim pitanjima i problemima.u prirodno naučnim
disciplinama neposredne (bliske) su veze teorije sa praksom , dok cilj humanističkih nauka i
društvenih je posredan. Društvene nauke posredno (zaobilazno) utiču na praksu. Prema tome u
svakom predmetu se moze uspostaviti sklad između teoretskog znanja i prakse ,a posebno je
vazno razvijati svest o njihovoj povezanosti,negde je to moguće više a negde manje.
Kako učenici bivaju stariji njihova teoretska znanja bivaju obimnija tako i potreba za praksom veća
i intenzivnija i u tom smislu škola treba da preduzima mere za povezivanjem teorije i prakse
sistematski redovno i organizovano. Kabineti , radionice, laboratorije ,različiti poligoni ,praktična
zanimanja , ekskurzije,naučne grupe, slobodne aktivnosti i drugo.
Praksa može prethoditi proučavanju neke teme uporedo sa objašnjavanjem ili na kraju kao
ilustracija ili potvrda.
Ovakav rad doprineće većoj motivaciji učenika za dalje sticanje znanja

PRINCIP OČIGLEDNOSTI

Princip očiglednosti je jedan od najčešće primenjivanih didaktičkih principai cilj mu je da

učenicima olakša dodir sa stvarnošću ,da razumeju pojave , procese i njihovu povezanost .
Ovaj princip se zasniva na čulnim saznanjima i jasnim predstavama , na saznajno -teorijskim
,psihološkim i pedagoškim zakonima .
Komenski je prvi istakao i izložio zahtev za očiglednošću time što je istakao da učenici treba da
uče tako što upoznaju stvari .a ne na osnovu izjava drugih ljudi o njima. Objasnio je značaj
učestvovanje svih čula i zapažanja , ukus,miris, vid, dodir.
Radi se o tome da se kod učenika ne stvori samo slika i opažanje nečega već da se učenici
direktno uključe u praktičnu delatnost.
Očiglednost posebno dolazi do izražaja kada je povezana sa ličnom delatnošću učenika.
Učenici treba da posmatraju ,analiziraju , uopštavaju i da budu aktivni na svim područjima i na
različite načine.
Poljski pedagog Okonj ističe da je najmasovniji oblik primene ovog principa da učenici direktno
upoznaju stvari gde im se pokazuju realni predmeti , pojave ili procesi u školi ili van nje. U
slučajevima kada direktno upoznavanje ije moguće mogu se koristiti različiti modeli koji prikazuju
pojavu u stvarnosti na primer slikovno ,zvučna sredstva, govorno verbalna očiglednost .
Druga stvar koja je bitna je da su znanja mnogo trajnija i dublja ako se znanje tokom uticaja na
stvarnost i njeno menjanje steknu delovanjem, a ne samo upoznavanjem o nekoj pojavi ili
procesu.
PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UČENIKA U NASTAVI
U tradicionalnoj školi nastavnik je centralna ličnost u procesu nastave i središte svih aktivnosti,
od njega proizilaze sve skcije i inicijative i on odlučuje šta je pravilni i neophodno ,a šta nije. Od
učenika se zahteva da pazi na času i da bude miran i da kod kuće uči i savladava pređeno gradivo
i zadate lekcije. Ovakav odnnos guši inicijativu i samostalnost učenika , koči aktivnost i nepovoljno
utiče na učenje , dovodi do poremećaja.
Savremena didaktika posmatra proces nastave sa gledišta aktivnosti nastavnika - proučavanja i
sa gledišta učenika- učenja. Obe strane čine jedinstvo i nema jedne strane bez druge. Uloga
nastavnika je da usmerava i podstiče proces učenja , da vodi računa šta učenici treba da čine da
bi usvojili gradivo.
Treba da nastoji da približi gradivo kako bi kako bi učenje bilo usmereno ka cilju , ne može ga
zameniti u učenju ali može da mu olakša proces usvajanja i da ga vežba kako se racionalno i
uspešno uči.
Da bi učenici ostvarili svoje potencijale u smostalnom stvaralačkom radu uloga nastavnika nije
mala.
Nastavnik treba da podstiče misaone procese i aktivnosti kod učenika
Kontrola nastavnika je usmerena ka proceni rezultata koje su postigli učenici .
Aktivan odnos prema znanjima ima ogroman značaj za svesno obrazovanje. To je put za
sprečavanje usvajanja mehaničkog pamćenja bez razumevanja i prevazilaženje formalizma
,verbalnog iskazivanja bez objašnjavanja i nemogućnosti da se naučno objašnjenje primeni u
samostalnom radu i u praksi.
Formalni karakter znanja je na primer kada učenici opisuju neki objekat a da ga ustvari i ne
poznaju ,uče matematičke formule i gramatička pravila , a da ih ne znaju primeniti, ne uviđaju
povezanost klime nekog regiona sa florom i faunom i slično.
PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA VEŠTINA I NAVIKA
Ovaj princip se zasniva na tome da u procesu nastave se čvrsto usvoje i trajno znanja koja bi se
mogla obnoviti kada im je to ponovo neophodno i primeniti u životnim i praktičnim situacijama.
Učenje je rezultat razvoja određenih psihičkih aktivnosti i intenzivnog razvoja ,a određeni nivoi
ovog razvoja osposobljavaju učenike da dalje usvajaju sve veća i složenija znanja.
Na taj način se stvaraju logičke strukture mišljenja na višem nivou.
Prema tome sticanje znanja i razvoj mišljenja je dijalektički proces u kome uzrok i efekat deluju
jedan na drugogi medjusobno menjaju mesta.
Umesto ogromnog broja činjenica,datuma i godina,obilja istorijskih detalja ,ogromne količine
formula,dužine reka, broja stanovništva u pojedinim zemljama , magacioniranja znanja i pasivnog
usvajanja najvažnije je dati suštinske činjenice i obuhvatiti razumevanje ,utvrditi logičke veze u
nastavnim elementima , identifikovanje informacija . učenici moraju znati kako da upotrebe ono
što su naučili .
Ma koliko insistirali na principu trajnosti ne treba zaboraviti da se najduže pamti ono gradivo koje
predstavlja suštinu, ono osnovno i bitno i glavno.
Poznato je da zaboravljanje odmah stupa nakon izlaganja i zato treba primeniti ponavljanje
odmah u početku malo intenzivnije .
Gradivo treba pnavljati tek kada se utvrdi da su učenici to gradivo i razumeli i tek onda pristupiti
narednom. Prirodni proces zaboravljanja je najveći odmah nakon izlaganja i tada treba pristupiti
ponavljanju.
Da bi se razvila svest o onome što učenici uče , potrebno je zainteresovati ih za gradivo jer to
doprinosi boljem i trajnijem pamćenju.
PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA
Princip individualizacije se odnosi na prilagođavanje didaktičke aktivnosti svakom učeniku vodeći
računa o njegovim individualnim sposobnostima .
Jedni lakše uče putem slušanja,neki putem čitanja , treći radom ,neki pod pritiskom,neki vole
slobodni tempo, . svaki ima svoj stil učenja i kao pojedinac i kao ličnost.
Nastavnik je u tradicionalnom organizovanju nastave imao za zadatak da obezbedi jednak pristup
svim učenicima orijentišući se na nekog zamišljenog srednjeg učenika i zbog toga su najviše
štete imali jaki i slabi učenici. Jaki jer ne koriste svoje kapacitete , a slabi jer ne mogu da isprate
i idu uporedo sa vršnjacima pa zaostaju .
Tradcionalna nastava je kritikovana jer glavnu pažnju preusmerava na prosečnog učenika , a ne
pojedincima koji uče. Iz toga su proizišli zahtevi za individualizacijom nastavnog procesa.
Individualizacija nastave znači da se treba orijentisati na realne tipove učenika gde se uzima u
obzir to da postoje razlike u njihovim intelektualnim mogućnostima, brzini učenja, interesovanjima,
stavovima i različitim iskustvima u pogledu učenja i strategija učenja.
Pomoći učenicima da napreduju u vlastitom tempu i mogućnostima.
Individualizacijom nastave se nastoji pomoći svakom pojedincu u njegovom razvoju.
Glavni cilj individualizacije je da se nauče tehnike učenja, pronađe motivacija za učenjem i da se
oslobode potencijali svakog pojedinca. Vaspitno obrazovni procesi mogu potencijal svakog
pojedinca da podstaknu i razviju i menjaju.
Individualni rad je da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara.
Jedino individualizovana nastava može voditi računa o tome da postoje razlike u inteligenciji
učenika i njihovim sposobnostima ,premorenosti u jednom razredu.

NASTAVNE METODE
POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA
Metoda ( Metodos) je postupak , put u radu ili istraživanju , izlaganju , sa ciljem da se otkrije
neka istina , saznanje ili da se sistematski prouči neka činjenica , pojam ili proces i drugo.
Metodu sačinjavaju 4 opreacije:
1. Racionalni pristup problemu
2. Tačka gledišta
3. Način prilaska problemu( zadatku)
4. Poseban način ispitivanja i istraživanja

Metoda u širem smislu znači da se na praktičanom i teorijskom aktivnosti čoveka postigne

određeni cilj i ovlada predmetima i pojavama koje se proučavaju.
Metoda je povezana i sa pojmom plana koji predviđa unapred smišljen postupak radi primene u
nizu slučajeva i postizanju cilja ili zadatka. U samoj metodi nalaze se logička mišljenjai sistematski
osmišljen postupak .
Nastavne metode su sistematski načini da se upravlja sa radom učenika u procesu nastave i
pomoću kojeg se omogućava sticanje znanja i veština i njihova primena u praksi a isto tako da
se doprinese razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti , formiranja pogleda na svet i pripremanje
za život.
Nastavne metode moraju biti dokazive i ne zavise od samog nastavnika i njegovog talenta,već
svi dobro pripremljeni nastavnici mogu da primenjuju te metode uspešno i da sa njima postignu
odgovarajuće rezultate u učenju svojih učenika.
Pošto znamo da su saznajni proces i aktivnost učenika veoma složeni i delovanje nastavnika da
saopštava nastavni sadržaj ne određuje sama po sebi usvajanje tog sadržaja, veliki problem i
bitan je da da nastavnik odabere i primeni adekvatne postupke kojima će podsticati određene
procese saznavanja i učenja
Nastavne metode su se kroz vekove menjale sa promenana u društvu i istorijskim uslovima.
Nastavne metode se ne mogu poistovetiti sa naučno-istraživačkim metodama , ali mogu na njih
uputiti kao i na vezu koja između njih postoji.
Posredstvom nastavnih metoda nastavnik prenosi učenicima iskustva i dostignuća čovečanstva
koja su uopštena i sređena u sistem nauka.
Nastavne metode imaju svoje psihološke osnove i njihov izbor zavisi od logike predmeta koji se
predaje i od uzrasnih i drugih psiholoških uslova i mogućnosti usvajanja znanja.
Svaka metoda ima ima specifičnu psihološku strukturu i uspešne su ako nastavnik odabere
odgovarajuće postupke i vodi računa o psihološkim momentima u nekoj nastavnoj situaciji, vodi
ka boljem razvitku i potpunijem učenika.
KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA

Najstarija podela metoda je obuhvatala samo usmene motode u tradicionalnoj školi koje imaju
ulogu i u savremenoj školi.
Kasnije podele metoda su na predavanje ,istraživanje i laboratorijski rad.
Veliki broj didaktičara smatra da se nastavne metode mogu podeli ti u tri grupe:
1. Usmene verbalne
2. Očigledne
3. Praktične

Klasifikaciju nastavnih metoda nemački pedagog Klinberg je sveo na tri osnovna metodska
postupka:
1. Izlaganje nastavnika
2. Samostalni rad učenika
3. Zajednički rad nastavnika i učenika problemu
Osnovna klasifikacija koju su predložili sovjetsk didaktičari Lerner i Skatkin i oni izdvajaju sledeće
grupe nastavnih metoda:
1. Objašnjavajuće ilustrativna metoda ( vežba pamćenje i pruža znanje koje saopštava
nastavnik ,obuhvata predavanja , demostracije , lektiru, tv emisije ali ne osigurava radost
nauučnih istraživanja i ne razvija stvaralački način razmišljanja.)
2. Problemska metoda ( učenici aktivno učestvuju u rešavanju raznih problema koje im
nastavnik postavi , omogućava sticanje logičkih i kritičkih mišljenja)
 3. Delimično istraživačka metoda ( omogućava posmatranje ,plan postavljanje hipoteza i
aktivno učestvovanje učenika u nekim etapama naučnog istraživanja)
4. Istraživačka metoda ( učenici naučnim istraživanjem i odgovarajućim metodama
rešavaju problematiku )
Ova klasifikacija je važna iz razloga što omogućava teoretski i praktično da se razvijaju
stvaralačke sposobnosti učenika pri istraživačkim procesima učenja. I još jedna stvar je , što se
ovde postepeno prelazi od metoda koje od učenika na početku zahtevaju mali stepen
samostanosti do metoda koje dalje povećavaju te sposobnosti osamostaljivanja.
Uobičajene metode nastave : posmatranje,predavanje, štampani materijali, eksperimentisanje i
drugo za ove autore su samo spoljna forma ovih metoda koje su postavili i klasifikovali.

Američki psiholozi Gejđž i Berliner su postavili kreiterijume za klasifikovanje nastavnih metoda :

I kriterijum Informacioni procesi – tokovi koji vode intelektualnom razvoju
II kriterijum Socijalna interpretacija – modeli nastave koji su usmereni ka unapređenju
ličnih odnosa i demokratksih odnosa
II kriterijum Ličnost učenika – zadovoljavanje individualnih razvojnih potreba pojedinca
kao kreativnost i dr.
III kriterijum Promene ponašanja učenika – odnosi se na ponašanje između učenika i
nastavnika

Podela naših didaktičara nastavnih metoda :

1. Šimleš:
- Izlaganje
- Razgovor
- Rad na tekstu
- Demonstracije
- Laboratorijski radovi
- Praktični radovi
2. Koletić:
- Usmeno izlaganje
- Razgovor
- Pokazivanje
- Rad sa tekstom
- Grafički radovi
- Laboratorijski radovi
3. Prodanović
- Verbalno - tekstualne
- Ilustrativno – demonstrativne
- Laboratorijski – eksperimentalne
Bez obzira na klasifikacije, nastavne metode treba shvatati kao nezavisne celovite strukture koje
se mogu pod određenim uslovima veoma uspešno primenjivati.
Potrebe celovitog sagledavanja i njihova primena lepo se prikazuje u podeli poljskih didaktičara
Zasunskog , Okona i Kupišijevskog, a osnova od koje polaze pri razvrstavanju je :
- Posmatranje
- Reči
- Praktična delatnost
Ova osnova podrazumeva tri grupe nastavnih metoda:
1. Metode zasnovanje na posmatranju - pokazivanju
2. Metode zasnovane na rečima opis , pripovedanje,dijaloške – diskusije, i rad sa knjigom
3. Metode zasnovanje na aktivnostima učenika( laoratorije ,praksa)
Metode zasnovanje na posmatranju
Ove metode se zasnivaju na pružanju informacija putam čulnih opažanja. Ovde učenik upoznaje
pojave i procese koje g okružuju putem usmerenog posmatranja i različitih pokazivanja i merenja.
Posmatranje je plansko ,usmereni i kontinualno opažanje sveta koji nas okružuje , gde se prate
pojave ,određene promene koje se odvijaju ili koje iz njih proizilaze. Posmatranje je čulni oblik
saznavanja gde se prikupljaju činjenice i drugi elementi koji služe boljem razumevanju . Opažanje
izaziva i podstiče misaone procese i povezano je sa mišljenjem.
U nastavnom planu se razlikuju dva vida posmatranja:
- Kvalitativno
- Kvantitativno posmatranje
Kvalitativno posmatranje se ostvaruje putem primene posebnog pribora i aparata koji služe
sagledavanju i upoznavanju određenih predmeta i pojava.Mikroskopom saznajemo o oblicima i
strukturama nekih biljaka, teleskopom nebeska tela, neke supstancije u hemiji izazivaju određene
reakcije .
Kvantitativna posmatranja uzimaju u obzir pribore za merenje poput termometra za merenje
temperature , barometar za pritisak i tako dalje
Posmatranje ima veliku ulogu i značaj u nastavnom radu, primenjuje se u svim fazama: u izlaganju
novog gradiva,ponavljanju i utvrđivanju, za vreme nekih eksperimentisanja, u društvenokorisnom
radu, na ekskurzijama, pri izradi domaćih zadataka...
Poseban značaj ima posmatranje u prirodno – naučnim disciplinama gde predstavlja put u
saznavanju i donošenju zaključaka, uopštavanju i provaravanju.
Posmatranje organizuje nastavnik u nastavi ili izvanj nje ili učenik samostalno zavisi od cilja i
zadatka.
Važno je i da se učenici upute kako posmatrati i šta će posmatrati. Zatim je važan cilj
posmatranjabez obzira gde se posmatranje vrši ,pod nadzorom nastavnika ili samostalno, u
odeljenju ili izvan njega.
Posmatranje i beleženje navode učenika da proučava , razrađuje i obrađuje podakte koje dobije
i da formuliše zaključke na kraju.
Cilj i zadatak je ispunjen tada kada se napravi pismeni ili usmeni izveštaj nečeg posmatranog i
ispraćenog do kraja .
Metode zasnovane na pokazivanju
Pokazivanje ili demonstracija je ilustrativno obučavanje i iznošenje činjenica konkretnih i kao
nastavna metoda .
Najveću didaktičku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta , prirodnih objekata , pojava,
procesa koji se dešavaju u prirodi i realnim životnim uslovima. Ukoliko je takvo pokazivanje teško
ili nemoguće ostvariti onda treba demonstrirati u veštačkoj sredini sa exponatima , zoološki vrt na
primer ili ih zameniti sa odgovarajućim nastavnim sredstvima.

Nastavna sredstva se dele u dve velike grupe:

1. Dvodimenzionalne ( fotografije, dijafilmovi, crteži, grafikoni, tabele, mape, šeme,zvučne
slike i dr.)
2. Trodimenizionalne ( aparati razni, makete, reljefne karte i dr)
Modeli imaju značajnu ulogu u nastavi raznih predmeta,služe za trodimenzionalno prikazivanje
predmeta i objekata u veličini koja je najpogodnija za posmatranje.Najkorisniji su oni koji pokazuju
dinamiku,funkciju ,radnju , a mogu se rastaviti na delove i ponovo sastaviti u celinu.
Veliku primenu imaju dvodimenzioni modeli poput slika ,crteža,grafikona i dele se na statička i
dinamična ,crno bele i u koloru.
Posebnu grupu čine dijafilmovi i dijapozitivi. Sa malo spretnosti mogu ih praviti i sami nastavnici.
To su slike koje obrađuju jednu temu snimljene na jednu projektorsku traku koje se mogu
prikazivati povezane.
U praksi najveću primenu ima filmkao dinamični i vizuelno sredstvo koje privlači najviše pažnje ,
učenicima dočarava stvarnost života i rada u raznim manifestacijamai različitim vremenskim
razdobljima. Izaziva interesovanje omogućuje doživljavanje i motiviše gledaoce stvarajući
posebne vaspitno-obrazovne situacije.
Tehničkim sredstvima flim može više puta da se ponavlja ubrzava ili usporava ,smanjuje
povećava, .
Može se koristiti u svim fazama nastavnog procesakao i za ostvarivanje različitih ciljeva i
zadataka.
Primena televizije u obrazovanju i nastavi je isto sredstvo koje poseduje kvalitete filma i radija,
objedinjuje sliku i reč.
Najvažnije didaktoičke funkcije televizije su što ona približava stvarnost koja nije dostupna u
procesu učenja , budi interesovanje prema predmetu, razvija sposobnosti opažanja , aktivnost
,maštu i mišljenje.
Obzirom da nastavna sredstva zahtevaju posebne postupke prilikom prikazivanja određena su i
neka opšta pravila u izvođenju koje je dao poljski didaktičar Okonj a to su:
- Posmatranje se organizuje tako da svi učenici mogu detaljno da razgledaju predmet
- Prikazivanje treba daomogući učestvovanje svih čula , ne samo vida
- Prikazivanje se treba tako organizovati da pianja u toku posmatranja budu što jasnija i
važnija kako bi se izdvojile najvažnije osobine i stvorio najjači utisak kod prikazivanog
predmeta-procesa
- Prikazivanje treba da omogući učenicima upoznavanje sa procesima i pojavama u razvoju
i delovanju
-
Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su :
- Savremena nastava je usko povezana sa životom pa je primena metoda posmatranja
dosta priširena i zato u današnje vreme nije moguće uspešno viditi nastavu bez raznih
posmatranja pojava u prirodi i društvu. Učenici se usmeravaju na posmatranje različitih
pojava , procesa , na njihovu analizu , upoređivanje povezanosti i posledica i na taj način
se proširuju njihove osblasti saznavanja i sticanja znanja , angažovanje misaonih
procesa.
- U posmatranju učestvuju sva čula i i odvijaju se mnogi senzorni procesi i to pomaže
pojedincima da se na pravi način usmere ka odgovarajućim aktivnostima odnosno
 specijalnostima. Pronalaženje interesovanja i buđenje zanimanja za određene oblasti kod
takvih pojedinaca svakako da ima bitnu ulogu za dalje opredeljenje.
- Ovom metodom posmatranja učenici stiču znanja na jednostavan i zanimljiv način.
Posmatranje postaje osnova ili početak za dalje učenje
- Metoda posmatranja je osnova čulnog znanja i pretpostavka je za sticanje realnih znanja
i celokupne naredne nadogradnje znanja.
Ograničenost ove metode posmatranja i nedovoljnost se ogleda u tome što nije dovoljna za
ukupnu aktivnost učenika i potrebno je kombinovati je sa drugim metodama kako bi imali potpunije
znanje , recimo praktična znanja , tehnička i drugo.

Metode zasnovane na rečima

Govor je najpristupačniji i najrasprostranjeniji intrument u nastavi . Uz pomoć govora smo u stanju

da iskažemo svoja znanja o neposrednoj stvarnosti i onome što osećamo i doživljavamo. Govor
je jedini pravi posrednik među ljudima.
Pomoću reči čak i najapstraktnije ideje , misli i osećanja mogu da se izraze i objasne.
Reči ne sliže samo da bi se prenosile informacije već upravljaju saznajnom delatnošću učenika.
Predpostavlja se da učenici imaju određena čulna iskustva i predstave o određenim predmetima
i pojavama . Reči treba da imaju konkretan sadržaj i leksički fond koji treba stalno razvijati i
obogaćivati.
Pored razvijanja pojmova ova metoda podtiče interesovanja i emocionalno angažovanje i voljni
napor učenika .
Da bi se rečima adekvatno izrazila stvarnost ,one se moraju pravilno upotrebljavati kako ne bi
izazvale suprotan efekat , udaljavanje učenika od stvarnosti i dobodjenje do formalizma i
verbalizma.

Metode zasnovane na rečima mogu se podeliti u tri grupe:

- Monološke
- Dijaloške
- Rad sa knjigom metoda čitanja i li tekst metoda
Monološka metoda
Ovo je metoda u kome nastavnik sam izlaže gradivo učenicima.
Ovo je često nazivana metoda usmenog izlaganja i sticanja znanja gde je izražen aktivan pristup
nastavnika i pasivan položaj učenika.
Samo spolja posmatrano može izgledati da da su učenici neaktivni i da samo slušaju dok je
drugačija suština i od veoma važnog didaktičkog značaja verbalno izlaganje i sticanje znanja jer
se na ovaj način gradivo sistematično ,pregledno i logički povezano izlaže i za veoma kratko
vreme.
Njihov značaj je takođe i u vaspitnom uticaju nastavnikovih reči što posebno dolazi do izražaja u
buđenju emocija učenika i na njihov pravilan govor , način izražavanja , obogaćene leksike i tako
dalje.

Postoje tri imogućnosti izlaganja činjenica, događaja, radnji i slično :

1. Opisivanje
2. Pričanje - pripovedanje
3. Predavanje
Opisivanje – je najjednostavniji način da se upoznaju učenici sa svojstvima živih bića , objektima
pojavama iz najrazličitijih područja stvarnosti.
Opisivanje može biti:
- živo i usmereno na izazivanje emocija i slikovito ili
- suvo (faktografsko – nizanje činjenica bez analize).
Mlađim osobama više odgovara ovo slikovito i živo dok starijim ovo drugo faktografsko.
Pričanje – je izlaganje putem opisivanja rečima i kod ovog načina dominiremocionalna
komponenta uzlaganja i više se oslanja na emocije nego na intelekt.
Ovom metodom se stvara dobra podloga psihološka i podstiče interes za učenjem.
Ukoliko nastavnik uspešno motiviše učenike oživljavajući pričanje vlastitim iskustvima ili
doživljajem iz sopstvenog života , ova metoda se smatra da je uspešno primenjena.
Primenjuje se u skoro svim nastavnim predmetima a posebno u literaturi i književnosti , istoriji ,
geografiji , biologiji.
Pričanje se dopunjava i drugim metodama : pokazivanjem , objašnjenjima, diskusijama , čitanjem
i drugo.
Postavljenjem pitanja i davanjem različitih zadataka , pričanje intenzivno angažuje proces
razmišljanja i aktivno utiče na njegov dalji tok.
Pričanje zamenjuje na nek način posmatranje stvari i pojava iz realnog života i zbog toga se
nameće potreba da reči i termini budu dobro poznati učenicima ili ako nije da im se u toku
izlaganja objasne.
Zadatak nastavnika je da brižljivo odabere ono što će izlagati i da učenike ne opterećuje suvišnim
pojedinostima . Da učenike usmeri ka suštini.
Jasnim i sažetim izlaganjem podstiču se dva cilja: da učenici pažljivo slušaju izlaganje i mlađi
razredi da nauče pravilno da se izražavaju , sažimaju i izlože svoje misli.
Predavanje- od svih metoda zasnovanih na izlaganju , predavanje predstavlja najsloženiji oblik
. Predavanje je kontinualno raspravljanje koje se satoji od tumačenja gde ima elemenata pričanja
i opisivanja. Karakteriše ga sistematičnost i čvrsta logička struktura gradiva , intenzivno
angažovanje pažnje i pamćenje što od slušaoca zahteva pažnju veliki intelektuanu aktivnost i
psihički napor. Zbog toga predavanje više odgovara starijim učenicima osnovne škole, učenicima
srednje i studentima viših i visokih škola.
I pored toga što angažuje u znatnoj meri učenike , ova metoda na određen način usmerava na
slušanje i pasivnost učenika.
Da bi predavanje ispunilo zadatak mora da ispuni određene zahteve:
- Sadržina predavanja mora biti prilagođena saznajnim mogućnostima učenika , cilju i
zadatku predmeta
- Predavanje mora da sadrži suštinske delove problema
- Moraju se odabrati činjenice, primeri i zadaci i drugi neophodni elementi koji dokazuju i
opravdabaju zaključke
- Imajući u vidu da je metoda predavanja nedovoljna sama po sebi treba je povezati sa
drugim metodama i postupcima kao što su demonstracije , opisi , razgovor i korišćenje
štampanog materijala ( utvrđeno je da 100 informacija koje se daju usmeno pričanjem
učenici zapamte 20 ili 50 %
- Predavanja su veoma naporna i potrebno je napraviti pauze povremene i predah da se
olakša pamćenje činjenica i za dalje praćenje i razumevanje. Ispitivanja su pokazala da
od dužine predavanja zavisi koliko će pamćenje da se ostvari, tako da nakon 15 minutnog
izlaganja slušaoci su pamtili 41% izloženog gradiva, posle 30min neprekidnog izlaganja
 zapamtili su 23% , a posle 45min samo 20 % gradiva, što znači da se treba voditi o dužini
izlaganja tako i o pauzama.
- Da bi se učenici kasnije bolje snalazili u izloženom materijalu poželjno je da nastavnici
beleže na tabli ono što su izložili,glavne ideje osd kojih zavisi shvatanje celine , izbor
pitanja ...
Dijaloška metoda
Dijaloška metoda je metoda razgovora i zajedničkog rada nastavnika i učenika , zasniva se
na pitanjima i odgovorima . Razgovor momoguća va verbalno komuniciranje sa učenicima
koje je ispunjeno određenim sadržajima , mislima idejama, pa je ono istvremeno i misaono
komuniciranje.
Razgovorom nastavnik podrstiče mišljenje i misaone procese učenika , a istovremeno
proverava na osnovu odgovora opravdanost svojih postupaka u nastavi.
Razgovor nije samo niz pitanja i odgovora koja počinju samo kad nastavnik pita a učenici
odgovaraju , to je kolektivni proces mišljenja.
Kao dinamičan proces kolektivnog razmišljanja , dijaloška metoda podrazumeva usmetavanje
od strane nastavnika , što je osnovna pretpostavka dsa ne bi došlo do remećenja ili prekidanja
nastavnog procesa.
Uspešna dijaloška metoda je ako su jasno utvrđene teme i nastavni sadržaj u kojem logičkim
redosledom se mogu ostvarivati zadaci koji su postavljeni.

Heuristički razgovor
Heurisko – otkriti , pronaći gr. Heuristička metoda je metoda koja učenike usmerava da nalazr
sami rešenja u vezi postavljenog problema. Koristi se sa ciljem davanja novih znanja. Nastavnik
obično stvara problemsku situaciju dajući zadatak postavljajući vešto pitanja vezanao za znanja
koja učenici već imaju
Heuristički razgovori imaju dobru stranu jer pokreću smažnu unutrašnju motivaciju i ima velike
mogućnosti da se upravlja traganjem učenika i postepenim dovođenjem do pravog rešenja.
Osim toga ovaj način osposobljava učenike za samostalan rad i učenje , podstiče na aktivnost
veću i povećava samosvest i razumevanje učenika.
Katihetički razgovor
Nastavna metod ai vrsta razgovora koja se primenjuje u slučajevima kada nastavno gradivo treba
doslovono da se zapamti pri utvrđivanju i ponavljanju najčešće frontalno između nastavnika i
učenika.
Primeri su u georafiji kada trba da se znaju imena reka,gradova ,jezera, broj stanovnika, veličina
zemalja i slično.
Metoda koja može da se primenjuje u svim nastavnim procesima na svim etapama i svim
razredima i predmetima, razgovor se može voditi nakon obavljenog laboratorijskog ispita ,
praktičnog rada u radionici , posete preduzeću, fabrici, obavljenog izleta ili ekskurzije.
Popularno predavanje
Popularno predavanje je predavanje gde nastavnik vodi glavnu ulogu, smi[ljeno I prema
odre]enom redosledu nastavnik postavlja pitanja na koja učenici odgovaraju. Pitanja su smišljena
tako da učenici mogu polako korak po korak od nedovoljnih znanja da napreduju ka većim širim i
potpunijim.
Popularno predavanje je bilo izloženo ozbiljnim kreitikama da guši inicijativu učenika umesto da
ih aktivira i pomogne u sticanju znjanja. Nemački pedagog Gaudig je zamerao da je popularnoj
metodi da joj je težište na pogrešnoj strani.
Veću primenu ova metoda ima u mlađim razredima osnovne školegde može da služi u
saopštavanju znanja , utvrđivanja i kontrole.
Popularno prdavanje ima viđše koristi u pripremanju učenika kao uvod u rad.

Diskusija
Diskusija je metoda koja se sastoji u razmeni mišljenja o određenoj temi ili problemu.Neophodno
je da učenici poseduju već neophodna znanja iz tog područja koje se obrađuje.metoda diskusije
zahteva od nastavnika intelektualnu angažovanost i sposobnost da prati interakciju , vodi i
usmeravadiskusiju, a da pri tom ne izgubi ni argument ni strpljenje zbog kompleksnosti same
diskusije.
Ako nastavnik nije spretan u vođenju diskusije, ona se može pretvoriti u prazan razgovor ili
ćaskanje, prema tome uloga nastavnika se sastoji od praćenja , analiziranja i procenjivanja toka
diskusije na osnovu prethodno postavljenog cilja , u odnosu na ono što je bitno kao i na
razmatranje onoga što bi trebalo izmeniti.
Nastavnik treba da posmatra grupu kao celinu , vizuelni kontakti treba da su uspostavljeni jer na
taj način povećava komunikaciju.utvrđivanjem pogleda koji su usmereni ka nastavniku i potvrdom
se konstatuje da je diskusija kontrolisana i u rukama samog nastavnika.
Posmatrajući pojedince ili celu grupu nastavnik utvrđuje klimu koja u grupi preovlađuje.
Posmatranjem određenih znakova , signala gestova, pokreta , mimike i drugih reakcija uključujući
osredstvom gestova gestovima ruke ili podizanje obrve ili čela ,ohrrabrujućih da bi se sugerisalo
da se pojedinci uključe u razbovor. Ovi verbalni signali često su dobar alat za neverbalne pozive
jer su manje nametljivi i zato su uspešniji.
Pitanja koja nastavnik postavlja imaju trojaku finkciju , provera znanja, podsticanje ideja i njihovo
argumentovanje.
Mogu se često primeniti različita pitanja za provere: da li možeš da mi navedeš neki primer?
Pokušaj da to preformulišeš? Možeš li to da više razradiš?...
Kad god je moguće i potrebno treba insistirati da učenici sami postavljaju pitanja jedni drugima.
Istraživanja pokazuju da je diskusija efikasnija od predavanja kao sredstvo rezonovanja i
podsticanja kritičkog mišljenja, iskazivanje ličnih shvatanja , demokretska orijentacija i
pomaganje učenicima da postignu dublje razumevanje određenih činjenica.
Zahtevi za korišćenje dijaloške metode

Razgovor nije ni laka ni jednostavna metoda , jer zavisi u kojoj meri će se nastavnik pripremiti i
koliko će poštovati određene zahteve koji se odnose na vođenje razgovora.
Zahtevi se dele u dve osnovne grupe:
1. Zahtevi koji se odnose na pitanja nastavnika
2. Zahtevi koji se odnose na odgovore učenika
Osnovni instrument razgovora su pitanja. Od njihovog postavljanja zavisi karakter misaone
aktivnosti učenika pri učenju.
Da bi pitanja ostvarila svoju didaktičku funkciju moraju se prilagoditi uzrasnim i intelektualnim
mogućnostima učenika. Pitanja treba da budu jasna precizna , razumljiva i da učenike podstaknu
na misaone napore, a naročito da ih usmere na usvojena znanja i sticanje novih znanja.
Da bi pitanja ispunila didaktički zadatak treba da budu:
- Jasna , određena , precizna i u jezičkom pogledu korektna da ih učenici razumeju
- Da odgovaraju mogućnostima razumevanja učenika
- Dobro odmerena ni široka ni kratka tipa da su odgovori sa da ili ne
 - Preporučuje se pitanje celom razredu kako bi svi bili aktivni pa tek onda prozivanje nekog
od njih
- Poželjno je da pitanja budu problemskog karaktera
- Pitanja ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna , jer se u sugestivnim već nalazi odgovor
,a alternativna vode u nagađanja
- Bolje postaviti manji broj pitanja da učenici o njima razmisle temeljno nego mnogo pitanja
o kojima se razmišlja površno
- Treba izbegavati kompleksna i široka pitanja jer dovode do zabune prekidaju ili remete
misaone procese
- Posle postavljanja pitanja učenicima treba izvesno vreme za odgovor i zato su pauze za
razmišljanje veoma značajne . vreme ne sme da bude suviše dugo , jer dovodi do konfzije
ili do ustručavanja učenika da odgovaraju u takvim slučajevima je potrebna intervencija
nastavnika da uoči zašto je došlo do zastoja , da lli zbog nedovoljne motivisanosti ,
osećaja uzaludnosti ...
Od zateva koji se odnose na odgovore učenika treba imati u vidu sledeće:
- Od učenika tražiti jasne i argumentovane odgovore koji treba da su u jezičkom smislu
korektni
- Ako učenik nije dao zadovoljavajući odgovor, ili je netačan ili neki drugi razlog , treba mu
na spretan način pomoći postavljanjem dopunskih pitanja odnosno podpitanja. Iskusni
nastavnici takve situacije koriste da pomognu učeniku u smislu rečima ,, na pravom si
putu,, ,, objasni to tačnije,, daju određeni stimulans nastojeći da ohrabre učenika ili vešto
uključuju ostatak razreda , ako niko od učenika ne može da pruži zadovoljavajući odgovor
onda to čini sam nastavnik dajući tom prilikom potrebna objašnjenja
- Ne sme dozvoliti odgovaranje u horu, osim u slučajevima prilikom demonstracija nekog
ogleda laboratorijskog ili slično
- Da bi se primenio princip individualnizacije, nastavnik sme postavljati pitanja učenicima
koji su iz određenih oblasti pokazali sposobnosti i znanja bolje od ostalih u grupi podstičući
ga na taj način da nastavi
na kraju razgovora zahteva se od učenika da neko ukratko ponovi ili erzimira izloženo gradivo,
i daje se pregled najvažnijih pitanja ukazujući na čvorne tačke , registrujući probleme i
otvorena pitanja.

RAD SA KNJIGOM Metoda čitanja , tekst metoda

Nastavna metoda u sticanju znanja putem štampane reči , čitanjem ili posredstvom teksova.
Ova metoda ima poseban za samostalan rad i samostalno sticanje znanjai samoobrazovanja.
Ova metoda se može primenjivati u skoro svim nastavnim predmetima i oblastima . pored
nastavnih udžbenika i priručnika u nastavi se mogu primejivati i drugi štampani izvori i
materijali kao što su enciklopedije , leksikoni , časopisi, naučna i stručna literatura.
Poznato je da su tekstovi udžbenika isti za sve učenike i ne mogu da zadovolje potrbee svih
jer imaju različita predznanja , različita razumevanja , potrebe i motivacije , različitu
usmerenost i usvajanje informacija. U tom pogledu živa reč nastavnika može fleksibilnija zato
jer dobar nastavnik poznaje njihove mogućnosti pa svoje predavanje može prilagoditi njihovim
potrebama.
Kada koristi štampani materijal, učenik je u situaciji da sam organizuje svoje učenje i
saznavanje , a nastavnik samo posrednim putem može da ga rukovodi i usmerava u vezi ove
aktivnosti.
 Da bi se učenici ativno i sistematski koristili knjigom potrebano je da su za to osposobljeni i
da umeju da je koriste, da vešto čitaju sa razumevanjem i da beleže ono što su pročitali.
Da poseduju sposobnosti izdvajanja bitnog i suštinskog i od značaja iz određene oblasti koju
čitaju, analizirajući u mislima izdvaja osnovne ideje , sagledava sličnosti i razlike. U svrhu
potpunijeg sagledavanja i razumevanja neophodno je učenike podučiti za korišćenjem
pomoćne literature poput kataloga, enciklopedija i slično.
Sve to utiče na samostalniji rad i na aktivnije i potpunije osposobljavanje , na bolje i šire
zapažanje i logičko pamćenje teksta koji su pročitali.
Posle ponovnog čitanja teksta preporučljivo je pravljenje beleški koje mogu biti u obliku
koncepta ili plana , teza. Izdvajanje najvažnijih ideja , podataka imena , sažimanje teksta ,
koncipiranje.
Teze su slične konceptu izvođenjem sažetig zaključaka kao osnovne i vodeće ideje teksta.
Bez obzira na postojanje različitih pristupa knjizi , svakom učeniku je pravljenje beleški
omogućuje potpunije pamćenje i bolje razumevanje pročitanog materijala.
Samostalan rad sa knjigom nije ni malo lak i zato je potrebno da nastavnik redovno svaku
generaciju koju predaje , nauči da samostalno koristi knjigu ili razne štampane materijale i
tehnike.
Prednosti i nedovoljnosti rada sa knjigom:
- Rad sa knjigom razvija samostalnost i smostalni intelektualni rad učenika ima
prvorazredan značaj
- Informacije izložene i sistematično raspoređene u udžbenicima omogućuju sticanje
sređenog i jasnog sistematskog znanja i ovakam metod je uspešniji neko neke druge
metode
- Pravilno učenje je intelektualna obrada nekog teksta koja ima stručnu pomoć nastavnika
koji osposobljava u pravilnom čitanju i potpunijem razumevanju
- Samostalan rad sa knjigom podstiče kod učenika neka druga znanja i spretnosti koja
potpomažu potpunije i sistematičnije učenje kao što su pravljenje beleški , izvoda
ilustracije , šeme , grafikoni,tabele...
- Tekst metoda je dopuna drugim metodama ili njima prethodi ,a nekad se nastava sa njom
i završii najbolja je u kombinacijama sa drugim metodama
- Nedovoljnost je u tome što može da se primeni tek pošto su učenici dobro savladali čitanje
sa razumevanjem. Pošto učenici bivaju stariji ova metoda je efikasnija, međutim ne treba
čekati da budu stariji ,, već čim savladaju čitanje sa razumevanjem treba ih poučiti
samostalnom radu korišćenja teksta i knjige.
- Treba imati u vidu da su školske knjige pisane za prosečne učenike i da će njihovi sadržaji
nekima biti teški , a nekima relativno laki. To znači da tekst metoda ne može biti jedina i
dovoljna u radu sa učenicima i potrebno je kombinovati je sa drugim metodama , a
posebno verbalno izlaganje nastavnika.
Metode zasnovanje na praktičnim aktivnostima učenika
Metode zasnovane na očiglednosti, pokazivanju i posmatranju su obogatile sistem nastavnih
metoda i doprinele da nastava bude efikasnijaali nisu oslobodile učenika pasivnog položajapri
upoznavanju objektivne stvarnosti jer su učenici samo posmatrači, apogotovo nisu dovoljno
doprinele misaonim procesima i aktivnostima .
Učenje putem delovanja postala je potreba u velikoj meri jer jese zahteva da se direktnije upozna
stvarnost.
Na taj način praktičnim putem učenici dolaze do svesnijeg dubljeg i trajnijeg usvajanja znanja što
povećava efikasnost učenja.
Praktičan rad zahteva i pripremu odgovarajućim znanjima povezanim sa teorijskom delatnošću i
tas povezanost je veoma bitna.
Dele se na laboratorijske i metode praktičnih zanimanja.
Laboratorijska metoda
Ovom metodom se učenici osposobljavaju da samostalno vrše eksperimente veštački izazivajući
izvesne pojave ili procese kako bi mogli da posmatraju promene do kojih dolazi usled određenih
faktora, da istražuju te uzroke , prate njihov tok i posledice.
Zadatak je nastavnika da brižljivo pripremi svaki eksperiment da se ne remeti nastavni proces ,
da obezbedi potrebnu opremu, uređaje , aparate i materijal.
Da daje neophodna uputstva i napomene učenicima kako bi mogli da primene eksperiment.
Nastavnik prethodno treba da proveri eksperiment da li je ispravan .
Ove moetode se primenjuju u nastavi biologije, fizike, hemije pre svega u starijim razredima ,
zatim samostalno , individualno ili grupno, natradicionalan ili problemski način.
Tradicionalan način je onaj koji omogućava da učenici na osnovu dobijenih rezutata izvrše
planiranje ili na praktičan način dokažu ranije stečena znanja.
Problemski način se sastoji iz toga da učenici formulišu hipoteze , da ih obrazlože , potvrde ili
odbace .
U toku vežbi poželjno je da učenici vode beleške , registruju rezultate svojih posmatranja , prave
skice , tabele grafikonekoje nastavnik treba da proverava.

Metoda praktične aktivnosti

Praktične metode su po sadržaju bliske laboratorijskoim metodama.
Ovde spadaju praktičan i proizvodni rad u radionicama , školskom vrtu, različitim procesnim i
radnim proizvodnim radionicama. Pretežno se koristi za ponavljanje posle izučavanja određenih
nastavnih delova, zahteva samostalnost i obim njene primene je veliki .
Koristi se ne samo u školi i nastavi već i u vanškolskim uslovima.ovaj rad je zatupljen u prvoj fazi
usmerenog obrazovanja oko 70 časova ili 10 dana .
Obzirom da je radni tempo svakog od učenika različit, potreno je da se orati pažnja na to da svi
učenici usvoje osnovna znanja koja su potrebna za shvatanje teme .
Pridržavanje tih zahteva treba da ispuni dvostruki zadatak, da učenici nauče da obavljaju različite
poslove i da steknu određena znanja i spretnosti koje će ih osposobiti za samostalan rad.

Izbor nastavnih metoda

Izbor nastavnih metoda se obavlja na osnovu nekoliko merila:
1. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja
2. Didaktički cilj nastavnog časa
3. Priroda , sadržaj i specifičnost nastavne materije
4. uzrastima učenika
Kriterijumi oko izbora nastavnih metoda:
1. Opšta usmerenost i način rada zavisi od opšteg cilja vaspitanja i obrazovanja .
ovaj kriterijum je odavno poznat : od kakvog učenika želimo da formiramo , obrazujemo
yavisi i to kako ćemo to učiniti.
Poznato je da su za vaspitanje dogmatskog mentaliteta, koje podrazumeva poslušnost,
pokornost I navikavanje na slepu disciplinu prvenstveno primenjivane verbalno-katihetičke
metode.
 Ali za opšti cilj vaspitanja koji čini jednu razvijenu, kreativnu I kritičnu ličnost, potrebno je
birati čitav niz metoda koje bi podstakle samostalnost , radoznalost, sposobnost
prilagođavanja, spretnost međusobnog komuniciranja .
2. Izbor metoda zavisi i od didaktičkog cilja časa.
Tako da , ako se radi o pamćenju novog gradiva tada se primenjuju metode pokazivanja,
izlaganja, opisivanja, pripovedanja , predavanja i dr.
Kada nastavnik želi da ustanovi stepen usvojenosti znanja ili veština , onda bira metode
kojima će uspešno moći da ostvari ovaj zadatak.
3. Od uzrasta učenika zavisi I izbor nastavnih metoda. Od njihovih zrelosti I znanja kojima
oni raspolažu. Treba voditi računa o tome da kod mlađih učenika do 11 godine
preovladava konkretno mišljenje , a kod starijih pretežno apstraktno. Zbog toga se kod
mlađih učenika pretežno primenjuje metoda pokazivanja, pričanja, , praktičnih radova,
izleti i sli. Treba voditi računa takođe i o koncentraciji koja je svojstvena mlađim uzrastima,
naime koncentracija kod mlađih učenika je slabija I nisu sposobni da je održe u dužem
periodu , čak ni tokom jednog časa. Zbog toga treba primenjivati više od jedne metode,
kombinovati ih I varirati kako bi se obezbedila njihova pažnjai aktivan odnos tokom časa.
Stariji učenici su zreliji I raspolažu većim znanjem pa su u stanju da prate duža izlaganja
I kod njih ima znaćčajniju ulogu metode predavanja, kao što su diskusija , laboratorijski
rad , metode rada sa knjigom , problemska nastava.

4. Pri izboru metoda se mora voditi računa o specifičnosti gradiva. Prema tome izbor
nastavnih metoda zavisi od samog predmeta i njegovog karaktera I specifičnosti. Na
primer biologija I najveći deo u nastavi biologije zahteva metodu posmatranja ,
pokazivanjai samostalnog praktičnog rada. Hemija kao nastavni predmet sama po sebi
nameće metode pokazivanja I laboratorijske metode, metode praktičnog vežbanja.
Nastava maternjeg jezika Ili stranih jezika traže primenu verbalnih metoda usmenog
izlaganja, diskusije I rada na tekstu.
5. Pri izboru metoda važan je I broj učenika u odeljenju.
Iako postoje norme u pogledu broja učenika u razredu, često one nisu ostvarive iz raznih
razloga.
Nastavnik može da radi sa malim brojem učenika od 20-25 što pruža veće mogućnosti za
ostvarivanje I razvijanje sposobnosti u rešavanju problema, razvijaju stavova, grupnog
duha , veštine komuniciranja. Razredi sa većim brojem učenika čine situaciju mnogo
komlikovanjuju za nastavnika pri izboru metoda jer se teškomože razviti diskusija ili
individualizovati rad, pa je najefikasnije držanje lekcija ili predavanje .
6. Teško je očekivati da nastavnik može podjednako dobro da primeni sve nastavne metode
. neki nastavnici su spretni u primeni verbalnih metoda , drugi u vođenju razgovora I
didkusija sa učenicima , treći u praktičnim metodama… zbog toga se ne treba oslanjati
samo na sposobnosti nastavnika u određenim metodama, već je neophodno da se
nastavnici neprestano razvijaju i usavršavaju primenjujući svaku metodu i usavršavati se
u svojoj pedagoškoj praksi.
Programirana nastava i učenje
Psiholog Skiner je došao do ideje i teorije koja se sastoji od sledećeg: svaki korak u učenju treba
da bude što manji jer se broj ponavljanja prethodnog znanja može povećat i do maksimuma dok
će se greške svesti na minimum. 1. упознат са садржајем (релативно кратким
презентацијама о суштини или делу наставног градива);
2. од сваког се захтева да коректно одговори на постављена питања или да реши
одговарајући проблем;
3. непосредно иза тога да прими информацију о тачности одговора.
Поменуте комбинације чине суштину програма, његов „костур". На овај начин, ученици се
воде од почетног нивоа, који може бити назван незнање, до онога што би Скинер назвао
„жељени репертоар понашања", односно чулно знање, разумевање наставне материје и
способност решавања проблема на крају програма.

За успех у учењу је пресудна „структура" програма, односно разлагање, подела наставних

тема на низ подтема и ужих питања. Програм се најчешће састоји од одређеног броја
информација, примера и питања на која треба одговорити. Питања се рашчлањују
постепено и логично; она су формулисана једноставно и разумљиво, а дају се у малим
„поступним корацима" - јединицама за учење. Сваки „корак" наставне материје је
условљен претходним, на њега се логички надовезују, а сви скупа функционално повезују
проблем и тако уобличавају наставну и логичку целину. То значи да је за успех
програмираног учења важан како избор одређеног садржаја, тако и одговарајући редослед
излагања.

Обим и једноставност „корака" утврђује се емпиријским путем. Ако при прелажењу

програма ученици начине више од 5% грешака, сматра се да је програм тежак па се он
поједностављује и поново проверава. Тачност одговора у програмираном уџбенику ученик
најчешће налази на супротној или наредној страни, а код машина за учење, у
одговарајућем оквиру, после окретања одређеног дугмета. Скинерове методе, која
садржаје у оквиру одређене теме пружа линеарно, "корак по корак", распрострањена је
још једна метода - разгранати програм на принципу вишеструког избора. Ученик који даје
тачне одговоре остаје у секвенцама свог главног програма, а онај који погрешно одговара,
добива у оквиру програма посебну, накнадну помоћ. У случају давања правилног одговора,
додају се нове, даљње информације и постављају други задаци. У пракси се појавио и
трећи вид програмирања - комбиновано програмирање, у коме се инсистира на детаљнијем
излагању наставног градива. У овом програму се, на пример, неколико јединица за учење
излаже линеарно, а затим се ученицима пружа могућност избора: они добијају извесна
објашњења и допунске податке и информације, а могу поново преци на линеарну схему
учења градива или добити нове задатке.
ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE
Oblik organizacije je značajan sastavni deo nastavnog procesa, u njemu se iskazuju međusobne
aktivnosti učenika i nastavnika kao i izmežu samih učenika koji se odvijaju u određenim redu i
utvrđenoj vrsti rada.
Organizacioni oblici nastave s određuju i na osnovu opštih smernica ili ciljeva vaspitanja i
obrazovanja , sadržaja i metoda nastave koji se objedinjeni pokazuju i iskazuju.
Pošto se škola i nastava javljaju kao nadgradnja , a njihovi problemi se vide u skladu sa razvojem
proizvodnih snaga , razumno je i to zašto su se i organizacioni oblici nastave menjali tokom
društveng razvoja ali na osnovu novih saznanja u nauci o vaspitanju.
Razredno – časovni sistem
Razredno časovni sistemje nastao kao odgovor na određene zahteve društva u 16 veku za potrbe
buržoazije koja se rađala.
Razvitkom kapitalističkog načina proizvodnje u Evropi u 14 i 15 veku , procvatom nauke i kutur u
epohi renesanse , velika geografska otkrića , uspostavljanje ekonomskih i privrednih veza , pred
školstvo se postavljalo i zahtevalo na intenzivnoj povezanosti nastave sa životom , privredom i
proizvodnjom. Nov način proizvodnje , manufakturna proizvodnja u nestajanju i industrijska u
nastajanju i potreba za nastajanjem kvalifikovane radne snage , samo su pritiskale zahtevi
buržoazije.
Zahtevi za novom školom bili su težnja građanstva ka ukidanju feudalinih privilegija za
školivanjem.
U svom poznatom delu ,, Velika didaktika,, Komnenski je teorijski obrazloćio i razradio
neophodnost grupnih oblika u organizaciji školskog rada koji se odlikuje sledećim
karakteristikama , istovremeni početak rada u godini i svakom nastavnom danu, određena dužina
rada, organizovanje nastave putem časova,odmori između časova, podela na razrede prema
uzrastu i broju dece , podele nastavnih kurseva po godinama i određivanje programa u svakoj
godini.
Ovaj sistem se naziva razredni zato što su svi učenici grupisani prema uzrastu i stepenu znanja
, a u ovom sistemu čas kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto.
u razredno časovnoj nastavi osnovni značaj se pridaje nastavnku koji je nezamenjljiv u
prenošenju znanja , kulturnih sadržaja i vrednosti.
Smatra se da je dete zatvoreno u svoj egocentrizam koji je karakterističan i samo nije sposobno
da organizuje i vodi svoje potenicjale i da proširuje svoja saznanja i iskustva bez aktivnog
podsticanja i posredovanja nastavnika koji je dobro obučen . iskustvo deteta bi bilo nepotpuno ,
konfuzno i u izvesnim domenima i netačno.
Zbog ovakvih polaznih osnova, suštinski didaktički zahtev je nastavni čas , a glavni problem je da
dase obezbedi celovitost i potpunost časa pa se tek posle toga nastojalo da se čas prilagodi
psihološkim mogućnostima učenika.
Pri ovakvoj organizaciji smatralo se da je disciplina zasnovana na nagradama i kaznama i
takmičenjima u dovoljnoj meri moguća da podstakne učenike na usvajanje znanja.
Slabosti i nedostaci koji su smetnja u ispunjavanju savremenih nastavnih i vaspitnih zadataka
koje postavlja život.
NASTAVNI ČAS
Nastavni čas je glavni element razredno časovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave.
Čas je celovit logički zaokružen i vremenski ograničen deo nastavnog procesa sa sastavom
učenika koji su približno jednakih predznanja . toom časa se zajedničkim radom nastavnika i
učenika rešavaju određeni didaktički i vaspitno obrazovni zadaci. Jedan čas predstavlja jednu
celinu i on je samojedan u nizu element koji obogaćuje i povezuje ostale i naredne časove koji
imaju kao podlogu jedan cilj , zadatke i sadržaj uzrasnm mogućnostima učenika.
Cilj svakog časa je da obezbedi sistematsko usvajanje solidnih znanja i umeća , da učenika
osposobi za samostalan rad i da doprinese vaspitanju. Posebno je važno da nastavni sadržaj na
času , učenici povežu sa živptom i praksom , da se ostvari jedinstvo obrazovnog i vaspitnog
zadatka , aktivnost , rad i disciplina , formiranje dijalektičkog i materijalnog pogleda na svet ii da
učenici steknu moralne i druge kvalitte ličnosti.

Tipovi nastavnih časova

Razlikujemo 7 tipova nastavnog časa:
1. Uvodni časovi
2. Časovi upoznavanja sa gradivom
3. Časovi za obrazovanje pojmova, utvrđivanje zakona i pravila
4. Časovi primene stečenih znanja u praksi
5. Časovi navika ili treniranja
6. Kontrolni časovi
 7. Kombinovani časovi
Postoji mnogo klasifikacija časova na osnovu didaktičkog zadatka :
1. Časovi čiji je zadatak uvođenje u novu oblast
2. Časovi za renošenje novog znanja
3. Časovi za utvrđivanje novg znanja
4. Časovi za usavršavanje sposobnosti i umešnosti
5. Časovi za kontrolu zanja i umenja
Uvodni časovi
Uvodni časovi služe da uvedu učenike u novu oblast , da se upoznaju sa novim predmetom ,
njegovim ciljevimai zadacima, strukturom i sadržajem.
Časovi za prenošenje novih znanja
Služe sa sistematsko prenošenje novih znanja , objašnjavanje i usvajanje znanja , pravila i
zakona. Ovaj tip se široko primenjuje u nastavi a vrlo često u predmetima sa obimnim nasavnim
gradivom poput geografije, istorije, osnove poznavanja prirode i društva , književnost..Ovde je
potrebno da nastavnik pri izlaganju ograniči ono što je bitno i da brižljivo odabere činjenice i
temeljno ih obradi, da insistira na prenošenju i učvršćivanju znanja i na izgrađivanju sposobnosti
i umešnosti u prenošenju novih znanja.
Časovi predviđeni za učvršćivanje znanja imaju za cilj da ostvare i učvrste znanje putem
metoda ponavljanja, utvrđivanja, produbljivanja , uopštavanja,, sistematizivanja. Razlikuju se
časovi ponavljanja od časova sistematizovanja u tome što se na časovima ponavljanja insistira
na zapamćivanju i usvajanju bitnih činjenica , na uopštavanju i usvajanju pravila i obrazaca u
novim vidovima.
Na časovima sistematizacije nova znanja se upoređuju sa ranije stečenim znanjima i uspostavlja
se redosled i ta stečena znanja se sređuju u veće celine.
Karakteristika časova koji služe razvoju i usavršavanju sposobnosti i umešnosti ogledaj
se u tome što učenici uz nadzor nastavnika obavljaju određene aktivnosti i javljaju se u dva oblika:
- Časovi vežbe obično su u nižim razredima maternjeg jezika i matematike u primeni
pravopisa i gramatike, usmenog i pismenog izražavanja različitih računskih operacijai sl.
Tipični časovi vežbanja su u nastavi crtanja , likovnog i muzičkog obrazovanja.
- Ak nasuprot tome preovladavaju primene stečenih znanja , uešnosti ili samostalnih
aktivnosti , onda se radi o časovima primene ( korespondencija, stenodaktilografija).
Časovi koji služe kontroli znanja i umenja ( časovi provere)
Ovi časovi imaju za zadatak da utvrde koliko su učenici usvojili neophodna znanja i veštine,
provera se može vršiti frontalo , grupno ili individualno. Mogu biti usmene, pismene , praktične ili
kombinovane provere znanja. Razni zadaci , eksperimenti , vežbanja na časovima fizičkog
vaspitanja.

STRUKTURA NASTAVNOG ČASA

Nastavnik je u obavezi da ispita uslove i utvrdi teškoće koje se mogu pojavitida smišljeno spaja
pojedine elemente časa zasnivajuči ih na tome šta on objektivno može da ostvari. Postoji veza
između jasno postavljene nastave i njegove kreativnosti.
Postoje elementi koji su od suštinske važnosti i faktori koji pri planiranju i struktuiranju časa u
didaktičkom ponašanju nastavnik mora da uzme u obzr , a to su:
- Cilj časa je osnovni deo i suština
- Sadržaj časa
 - Nastavne metode , važan je odabir od strane nastavnika i njegva sposobnost da ih uvrsti
pravovremeno i efikasno da sprovede ka cilju .
- Uzrast učenika i njegove sposobnosti radne, rad sa mladjim učenicima zahteva kraće
etepe zbog njihove koncentracije koja je nestabilna.
Prilikom struktuiranja časa nastavnik treba da vodi računa da radni zadaci , posebno pismeni i
domaći zadaci budu sastavni deo procesa. Potrebno je da se pri obradi novog gradiva polazi od
domaćih zadataka kako bi učenici uvideli da su im oni potrebni za uspešno prelaženje nastave
na dalje usvajanje znanja.tada se može obaviti i određena kontrola znanja.

PRIPREMA NASTAVNIKA ZA ČAS

Opšta priprema nastavnika za čas obuhvata sledeće:

- Upoznavanje učenika razreda, odeljejna gde će nastavnik predavati. Nastavnik treba da

se upozna sa prethodnim znanjem iz tog predmeta , zatim sa individualnim osobinama ,
sklonostima i sposobnostima , interesovanjima i motivacijom za rad i učenje svakog
pojedinca. Tu spaaju , stil, maniri i način rada drugih nastavnika koji će predavati pojedine
predmete istim učenicima. Za ovaj deo obaveze koriste se mišljenja drugih nastavnika,
pedagoga, zapisnika , pismeni i drugi radovi, lekarski kartoni, izveštaji, tesovi itd.
- Upoznaavanje sadržaja nastavne discipline na osnovu nastavnog programa, školskih
udžbenika, priručnika , radnih svesakai sl.
- Upoznavanje nastavnika sa čim škola raspolaže, na šta može da računa kako bi uvrstio u
dalji rad,aparati, alati, pribor, radionice, školska bašta …šta nedostaje i šta može da se
nabavi ,koja sredstva može on sm da nabavi ili sami učenici da izrade, prikupe, nabave.
Mnogo složenija priprema za pojedine predmete je :
- Analiza cilja utvrditi vaspitno obrazovne zadatke
- Pripremiti sadržaje , gradivo, sadržaj školskih zadataka i domaćih zadataka, moguća
povezivanja sa nekim drugim predmetima
- Određivanje didaktičkog zadatka , izbor primera koji će biti dostupni učenicima , skiciranje
, ilistracija.
- Vaspitne mere i postupci pomoć pojedinim učenicima određenih kategorija, davanje
posebnih zadataka , dopunska nastava i slično
- Vremenska struktura časa ..nastava u učionici, laboratoriji, kabinetu, individualni rad,
individualizovan rad, diferencirani rad,rad po parovima , frontalni rad. Disciplina učenika.
Voditi računa da se ne opterete.

ORGANIZACIJA NASTAVNOG rada NA času

Kao osnovni organizacioni rad na času najčešće se pominju
1. Frontalni rad
2. Individualni raad
3. Grupni rad

1. Frontalni rad je zajednički rad učenika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika.

Nastavnik usmerava svoj rad na ceo razred , a potom objedinjava reakcije učenika.
Ovde svi učenici ispunjavaju iste zadatke i uglavnom su suresređeni na nastavnika.
Svi učenici su istovremeno na istom problemu aktivno uključeni misaonim procesimai teže
ka istom cilju.na vidnom polju nastavnika učenici su jedna celina , a ne i pojedinci.
 2. Individualni rad je oblik organizacije u kome svaki učenik sam radi na određenom
zadatku, kao pojedinac bez razmene informacija sa svojim drugovima. Sam mora da
savlada zadatke koje mu je zadao nastavnik,zadaci su u skladu sa njegovim
mogućnostimai didaktičkim nametama koje nastavnik želi postići.
Pojedinačan rad zahteva samostalnost i upornost i pozitivno utiče na razvijanje
nezavisnosti učenika , sposobnost da u kraćem ili dužem roku savladaju određenu
problematiku. Nastavnik je u mogućnosti da stvori realniju sliku i procenu njegovog rada
.nedostaci individualnog rada su u tome što utiče na proces socijalizacije pošto učenici ne
mogu zajdnički da učestvuju u zadacima koji se rade pri kolektivnim nastavnim procesima.
I zbog toga učenik ne bi smeo da gubi vez sa razrednim kolektivom, on mora steći osećaj
da je njegov lični doprinos važan za kolektiv.
3. Grupni rad i učenje u grupi od 3 do 6 učenika, razred se deli na grupe radi zajednjčkog
rešavanja zadatka. Grupe obično stvaraju učenici, rukovodeći se razlozima drugarstva ,
prijateljstva, blizine stanovanja,zajdničkih interesovanja…nastavnik usmerava proces ,
izbor . Učenicima se predlaže da nađu i razmotre zadatak i rešavanje zadatka i da saopšte
rezultate do kojih su došli.rukovođenje nastavnika prestaje nakon davanja zadatka i
ponovo se javlja u završnoj fazi rada porilikom saopštavanja rezultata i kontrole zadatka.
Nastavnik usmerava rad svih grupa i u slučaju da treba pruža neophodnu pomoć.
Grupni radovi su korisni kada je gradivo proubimno i kompleksno putem odele rada .
Prilikom grupnog rada u nastavi se postižu najmanje 3 pedagoška cilja:
- Jačanje samostalnosti i individualnosti učenja
- Ovladavanje praktičnim metodama rada
- Osposobljavanje za timski rad
Ovaj oblik pruža veću mogućnost jer je to socijalni oblik koji u velikom stepenu unapređuje učenike
za samostalno učenje , kooperaciju i uzajamnu pomoć i kontrolu.
Kada više dece uče zajdno to podstiče pokretljivost mišljenja i pozitivno utiče na razvoj.
Takmičenje koje se spontano javlja podstiče i povećava uspeh pojedinaca. Smanjen je stepen
emocionalne napetosti i i povećava kapacitet učenja.
4. Partnerski rad to je zajednički rad dva učenika, rad u parovima, pokazao se takođe
pouzdan i stimulativan poput rada u grupama.
5. Timska nastava to je nastava kada više nastavnika stoji pred svojim odeljenjima .

DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA

To su ekskurzije, domaći rad, laboratorijski rad, proizvodni rad i drugo. Zatim korišćenje
elektronsko računarskih maššina , primena tehničkih sredstava,knjige, filmovi, mašine za učenje,
...

DOMAĆI RAD UČENIKA

Usko je poveyan sa nastavnim procesom, sluyi da se ogleda samostalnost i sposobnost
yarumevanja ucenika o nastavnoj temi i yadatku koji je veyan ya odre]enu oblast. Naravno
kontrola je obaveyna od strane nastavnika svako ucenika pojedinacno.
 PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA
SUŠTINA I ZNAČAJ PROCENJIVANJA

Procenjivanje je sredstvo kojim se služi nastavnik sa ciljem da utvrdi i prikaže njihov uspeh i
stečena znanja. Služi da se otkriju njihove jake i slabe strane, Istakne ono što je pozitivno i
ukaže na slabosti.
Drugim rečima , procenjivanje je saznajna aktivnost čiji je zadatak da na onovu nekih analiza
rezultata rada se konstatuje uspeh i savladana neka završena nastavna delatnost.
Psihološki posmatrano procenjivanje ima značajnu ulogu potvrđivanja i priznavanja i
procenjivanje je jedan momenat povratne informacije u krugu nastavnik-učenik-nastavnik.
Rudolf Vajs je formulisao tri funkcije procenjivanja :
1. Odobrenje za napredovanje u sledeći razred
2. Izveštajna funkcija (tačna informacija o postignutom stanju za učenike i roditelje)
3. Pedagoška funkcija ( motivisanje za učenje)
Sa učenicima treba razgovarati i raspravljati o urađenim zadacima , rešenim problemima, datim
odgovorima,i pomoći im da čak i sami sebe procenjuju i ocenjuju. Treba učenje tako
organizovati da učenici budu upoznati što je moguće preciznije o svojim rezultatima koje
postižu.
Poznato je da se veliki broj učenika zadovoljava time da izbegne slabu ocenu,ili da se
zadovoljavaju minimumom. Da bi se takva situacija promenila potrebno je na tom planu učiniti
nešto što bi podsticalo takve učenike, motivisati ih razvijajući njihove unutrašnje motive.
Procena rezultata u tom pravcu može mnogo da pomogne, tako što procena rezultata ne treba
da sadrži samo ono što je učenik postigao, već i ono što bi mogao da postigne.
Ma kako u početku procena nastavnika u rezultatu učenika bila nerealna , to jest veća nego što
je on zaslužio, ona bi samo na početku ili privremeno podstakla njegovu želju da ide dalje , da
postiggne više i da se odmakne od onoga što predstavlja zadovoljavajuće.
Mnogi nastavnici ne shvataju ovaj mehanizam motivisanja i misle da poklanjaju na taj način
učenicima ono što nisu zaslužili,takva tvrdnja je samo delimično tačna ako se posmatra
trrenutno, ali ako se posmatra u daljem toku i na duži rok onda je to opravdano i čak neophodno
za podsticanje na dugoročnije postizanje boljih rezultata.

VRSTE PROVERAVANJA

Proveravanje je neizostavni deo nastavnog procesa i javlja se i 3 osnovna oblika, može biti na
početku , u toku, na kraju i sa tim razlikujemo prethodno ,tekuće i završno proveravanje.
prethodno proveravanje je da se utvrdi znanje stečeno , posojeće i realno na početku školske
godine, ponekad to znači samo osvežavanje i obnavljanje pređenog gradiva , a nekad dopune i
ispravke u znanju učenika, što obezbeđuje podlogu za dalji radn i nadogradnju.,napredovanje.
Tekuće proveravanje se primenjuje svakodnevno i redovno po pravilu na svim časovima kako
bi nastavnik imao uvid kako su znanja učenika usvojena i koliko su uključeni u tok nastavnog
procesa, sa kojim teškoćama se susreću i slično.
Završno proveravanje se odnosi na proveru krajem klasifikovanih perioda , tromesečje,
polugodište ili krajem godine. Ovaj način sažima i pravi pregled i obradu nastave koja se prešla
, obrada suštinskih pitanja , ključnih i problema discipline .
Pored ovih vrsta provera praktikuju se i tematska proveravanja i ispiti kao poseban oblik
Tematska proveravanja se primenjuju posle obrade pojedinih nastavnih celina u koje spadaju
složeniji i obimniji sadržaji.
Ispiti su procene znanja i provere u okviru jednog ili više predmeta u određenim vremenskim
periodima , krajem jedne ili više godina.
Obzirom na pprimenu ispiti se dele na :
- Prijemne selekcija kandidata na određene smerove
- Kvalifikacione – zelja za strukovnim usavršavanjem
- Diferencijalne – oni predmeti kojie učenik nije učio a želi na viši nivo školovanja
- Godišnje
- Završne - matura , diplomski
Ispiti mogu biti ,usmeni, pismeni, praktični ili kombinovani.
Poseban vid pisanih provera su kontrolni zadaci. Pisane provere imaju više prednosti od
usmenog.
Bez obzira na vrstu pitanja postoje poteškoće u postavljanju i odmeravanju pitanja, neka su laka
neka teška. Nastavnik odabira pitanja na svoj način po svom kriterijumu pa ona praktično zavise
od karaktera njegove ličnosti gde se izražava njegov opšti stav. Jedni omogućavaju učenicima
da iskažu svoja znanja i sposobnosti , vode ih i hrabre , dok drugi kinje i instistiraju na
beznačajnim pojedinostima i detaljima.
Rezultati ispita ponekad više zavise od strogosti ispitivača ili nemarnosti nego od stvarnog
znanja i zalaganja kandidata.
Valja imati u vidu profil ličnosti nastavnika kom pripada čak i različiti životni uslovi nastavnika
imaju udeo na ssam tok procene .

Pisani radovi omogućuju temeljnu procenu vrednosti i obima znanja od usmenih.

Metode proveravanja mogu biti:

- Usmene
- Pismene
- Praktične
- Testovima

Usmene metode provere znanja široko su primenjivane ,najčešće putem individualne provere
učenika putem razgovora. Pitanja mogu biti jednostavna i prosta , pa do složenijih problemskih
pitanja. Zahtevaju misaone procese učenika , a nastavniku pružžaju jasniju sliku o stečenom
znanju i ne samo o usvojenim i stečenim znanjima , već i o sposobnostima primene analize ,
dokazivanja, uopštavanja i zaključivanja.
Pisane metode provere znanja obično se primenjuju putem domaćih zadataka, školskih,
kontrolnih, i drugih pisanih radova.
Pisane provere imaju više koristi od usmenih provera , omogućavaju da za kraće vreeme se
utvrdi stanje usvojenog znanja na nivou celog razreda.
Praktična provera znanja ovo je provera znanja putem umeća i navika u praksi uz pomoć
praktičnih i grafičkih radova. Učenicima se može zadati izrada grafikona, skica, crteža,
rešavanje zadataka , izrada geografskih karata, posmatranje rasta biljaka, različita merenja
putem instrumenata...
Testovi su identični za sve učenike , primenjuju se a učenike istog uzrasta koji su slušali
predavanja u istom vremenskom periodu. Pružaju veliku uštedu u vremenu , mogu biti
koncipirani tako da odgovori budu sa da ili ne ili prazninama koje daju alternativne mogućnosti
za odgovor., ponuđeni odgovori , nacrtati neki crtež i tako dalje.
U nastavnoj praksi nije primanljiv samo jedan način provere znanja i procene učenika,u
humanističkim i društvenim naukama je u većoj meri zastupljena provera znanja mettodom
usmenog karaktera, dok je u prirodno naučnim i matematičkim primena metoda pismenog
karaktera češća.

OCENE I OCENJIVANJE

U civilizaciji smo koja ceni i podstiče uspeh pa prema tome ocene imaju veoma značajnu ulogu
sa stanovišta učenika , a i sa stanovišta društva. Ocene predstavljaju ono što je učenik postigao
i ono što želi da postigne. Postoje dve vrste ocenjivanja :
- Ocenivanje brojkama
- Opisno ocenjivanje
-
Ocenjivanje brojkama ili numerički sistem ocenjivanja je skala od 1-5 , gde je najviša ocena
5 , a nedovoljna 1. Sistem i kriterijumi ocenjivanja su razrađeni u Uputstvu o načinu i
postupku ocenjivanja učenika osnovne škole i u Uputstvu o ocenjivanju učenika i
polaznika usmerenog obrazovanja u Službenom glesniku SRS br54 iz 1979 godine.

Opisno ocenjivanje sadrži skalu od tri stepena

A – zadaci potpuno savladani,B - zadovoljavajuće,C- negativno
Opisno ocenjivanje je predviđeno za predmete u osnovnoj školi iz predmeta kao što su:
- Nematernji jezik
- Likovno
- Muzičko
- Fizičko
- Domaćinstvo
- Tehničko obrazovanje
Opisno ocenjivanje ima prednost nad ocenjivanje nimeričkim putem jer idu u prilog učenicima
jer podsticajno deluje za razliku od numeričkog.
Opisno ocenjivanje zahteva od nastavnika da dobro poznaje učenike i prati njihov radi razvoj,ali
zahteva napor za nastavnika jer nije lako u masovnoj školi sa velikim brojem đaka napisati tako
diferencirane (različite) formulacije za dostignuća nekoliko stotina učenika.
Sadašnje formulacije nastavnika najčešće su uopštene ili šablonizirane, neodređene , pa se
mogu različito i protumačiti, i to dovodi do nejasnoća i nepreciznosti. Obično su to stereotipne
formulacije ,, trudi se u radu,, ; slabo je aktivan; zadovoljava i slično.
Ovakav oblik ocenjivanja zahteva znatno više vremena i rada čiji krajnji efekat opet ne odgovara
u preciznom smislu .
Zbog toga su opravdana shvatanja nastavnika koji kombinuju brojčana i opisna ocenjivanja uz
detaljnije data obrazloženja koja daju potpuniji uvid ne samo nivoa već i dostignuća.

OCENJIVANJA I NJEGOVE SLABOSTI

Procenjivanje znanja putem davanja ocena je poseban oblik ocenjivanja , to je klasifikovanje
rezultata rada i postignutog uspeha, njegovog razvrstavanja u sistemu dostignuća. Pomoću
ocena se daju ukupni zbirni simboli poeni koji pokazuju dostignut nivo obrazovanja.
Pošto ovakvu ulogu obavlja nastavnik , ocenjivanje predstavlja pedagoški i ljudski akt odnosno
delovanje .
Problem donošenja suda o pojedinačnom radu svakog učenika , pitanje je etike i morala u
odnosu nastavnik i učenik.
Nastavnik je čovek kao i svi ostali ljudi, njegova prirodna svojstva i stavovi i njegova lična
filozofija se ogledaju u pogledu ocenjivanja. U svakom kolektivu ima nastavnika koji su strogi ,
drugi su blagi ,a treći imaju razumevanje za razvojne potrebe i različitosti među djacima. To nije
ništa novo , ali ono što je novo i što bi trebalo je da nastavnici budu svesni vlastitih osobina koje
mogu biti ozbiljna smetnja za efikasan rad i vaspitanje , i trebalo bi da nastoje koliko je to
moguće da lične osobine koje su nepovoljne svedu na što je moguće manju meru.
Mnogobrojna istraživanja su pokazala da je ocenjivanje mnogo složen i težak posao , a rezultati
su vrlo često subjektivni i relativni.
Zbog toga je neophodno sagledati ba glavne izvore teškoća u ocenjivanju.
Postoje tri vrste teškoća:
1. Prva vrsta teškoće je što nastavnik koji ocenjuje oko proseka učenika i daje višu ocenu
od srednje vrednosti ili čak nižu.
2. Druga poteškoća je u izboru predmeta ispitivanja ili šta će se ispitivati.
3. Treća poteškoća dolazi od samih učenika , razlike postoje , variranja i promene u
pogledu znanja.
Teškoće koje su vezane za nastavnika su u tome što se nastavnici razlikuju u svojim
procenama , a time i u ocenjivanju u svim predmetima.
- Nastavnici stvaraju ličnu sliku dobrog ili slabog učenika
- Nastavnici se uglavnom orijentišu prema nivou uspeha određenog odeljenja pa isti nivo
različito procenjuu.
- Simpatije i antopatije nastavnika su takođe snažan faktor u ocenjivanju.
- Halo efekat je poznat kao slabost nastavnika u proceni kad se uticajem prethodnih
rezultata procenjuju svi naredni odgovori i postignuti rezultati bili oni pozitivni ili
negativni.
- Uticaj kontrasta je kada nakon mnoštvo slabih odgovora jedan izuzetak se preceni ili
obratno.
- Ličnost nastavnika je presudna u ocenjivanju učenika,neki su sitničavi,neko strogi,neki
blagi, , neki popustljivi,neki nezainteresovani za život tako da se u konačnoj analizi
ocenjivanje razlikuje od nastavnika do nstavnika.
- U ocenjivanju može biti značajan i pol đaka,ispitivanja pokazuju da u ocenjivanju štetu
snose dečaci. Pretpostavke su da strožijim ocenjivanjem dečaka nastavnici nastoje
kontrolisati disciplinu u razredu.
Zbog važnosti koje ocene imaju ,učenici imaju poteškoće i probleme sa ocenjivanjem. Poznato
je da ocena izražava i procenu znanja i javno mišljenje o njemu, pa se dete bori za ocenu ne
zbog samog znanja .već zbog statusa koji ocena obezbeđuje , povećanje ugleda.
Razlike u sposobnostima učenika utiču da se oni takmiče za ocene , a nepovoljno utuče i na
emocionalnu stabilnost. Za sposobnije učenike ono nije podsticajno jer mogu dobiti dobre ocene
bez mnogo truda, dok za one slabije deluje obeshrabrujuće.
Dati ocenu ustvari znači oceniti vrednost nečijeg rada , znanja, koje je proizašlo iz nivoa
inteligencije,upornosti, volje , posebnih sposobnosti, pamćenja, nadarenosti ili onog što
proizilazi nezavisno od inteligencije a to su volja, napor, zalaganje.

Ocene pokreću antagonizam (Antagonizam je pojam koji se čuje u skoro svim sferama
svakodnevnog života, u politici, etici, ljubavi, religiji itd. Antagonizam potiče od grčke
reči antagonisma i predstavlja, najkreće rečeno – suprotnost nekome ili nečemu. U širem
značenju, antagonizam podrazumeva i suparništvo, protivrečnost, protivljenje, uzajamno
nepodnošenje i netrpeljivost i sukob) među nastavnicima, roditeljima, učenicima i izazivaju
mnog probleme.
Posebno je teško kada se antagonizam razvija između učenika i njihovih roditelja , jer većina
roditzelja zahteva dobre ocene od svog deteta, a svi učenici nisu u mogućnosti da to postignu.
Takva emocionalna klima loše utiče na opšti razvoj učenika i njihovu stabilnost jer stvara
određenu tenziju koja nepovoljno deluje na njihovo mentalno zdravlje.

USAVRŠAVANJE METODA I POSTUPAKA U OCENJIVANJU

Većina pedagoga smatra da o ocenama nije još uvek rečeno sve i da postoje značajne
mogućnosti za istraživanja u toj oblasti .
Teorija i praksa nastave su pokazale da ako je dobra organizacija proveer i ocenjivanja ,
vaspitno obrazovni rad ima značaja i za nastavnike i za učenike.
Postavlja se pitanje GDE? KAD? I KAKO OCENJIVATI?
Većina pedagoga i psihologa i drugih stručnjaka koji se bave problemima obrazovanja smatraju
da se ocenjivanje ne može odbacitii da je to neophodan element u samom procesu
obrazovanjai zato su napori stručnjaka u tom pravcu poboljšanja kako bi bilo potpunije , realnije
i objektivnije.
Odavno je uo;ena potreba dopunjavanja ocenjivanju verbalnim vrednovanjem.
U nekm zemljama se se u svedočanstva učenika unose i neki drugi opisni elementi, kako
učenik raspolaže svojim vremenom, kakav je prema nastavnicima,, koliko je odgovoran,, da li
pokazuje interesovanja u radu i koja i gde, i slično.
Ima čak i nastojanja da se numeričke ocne zamene verbalnim iskazima : slab , slabiji, osrednji ,
bolji, dobar, i vrlodobar kao u Francuskoj.
U svetu se ulažu napori da se vrednovanje verbalnim iskazima dopune numeričke, dok kod nas
su primenjivana dva sistema vrednovanja.
Skala od 5 nivoa, gde su 4 pozitivna i za drugu grupu predmeta je predviđeno ocenjivanje
simbolim A;B;C; u rasponu od tri nivoa gde su dva samo pozitivna.
Smatra se da je skala od 1 do 5 dovoljno validna.
U ocenjivanju se insistira na vođenju dnevnika napredovanja i vrednovanja, u kome nastavnik
tokom školske godine beleži napredovanje učenika i njihova dostignuća.
Među metodama ocenjivanja posebno mesto zauzima analitičko ocenjivanje.
Analiza i sagledavanje svih bitnih elemenata i njihova celikupnost kod učenika.

Kako bi se sagledao uspeh svakog pojedinca postoje različite procedure, histogrami, grafičke
krive, a posebnu pažnju zaslužuje OTVORENI LIST za praćenje znanja učenika u koji se
upisuju podaci i stečena znanja i ocene koje su popravljive i dostupne svakom od roditelja do
samih učenika na uvid.
Školska ocena dobija motivacionu funkciju.
Dokimologija – NAUKA KOJA PRIUČAVA SISTEM OCENJIVANJA KOD UČENIKA
Savremeni sistem ocenjivanja treba da unese duha u u školu i izbegne traumatizirajuće
situacije za učenike,a samim tim slab rezultat nikada ne treba smatrati konačnim.
Ostvarivanje zadataka nastavnika pri ovakvnim primenama metoda zahteva kompetentnost i
pripremu za rad , odgovornost pre svega u oblasti obrazovanja i vaspitanja.
INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

Aspekti pedagoškog rada

Odgoj je vrlo složen fenomen i nije ga moguće objasniti kroz jednu definiciju.
Odgoj se sagledava sa više aspekata.
U ovom poglavlju su uzeta samo tri aspekta koja su razmatrana , a to su:

1. Društveno generacijski aspekt - POJAVA

2. Individualni aspekt razvoja ličnosti - PROCES
3. Interakcijsko komunikacioni aspekt - DELATNOST

1. Društveno generacijski aspekt - POJAVA

Da bi vaspitanje postojalo , treba da postoji generacija odraslih i generacija mladih. Generacija
odraslih vrši delovanje na generaciju mladih.
Sa ove srane gledajući odgajanje je prenos iskustava starijih na mlađe generacije i nema samo
za zadatak da prenese iskustva već i da osposobi mlade za se razvija i bogati svoja iskustva.
Tokom istorijskog razvoja ljudske zajednice mnogi pronalasci su uticali na razvoj i promene u
odgajanju.
Govor , pismo, knjige i elektronika su osnovni pronalasci koji su u vremenskom periodu od
nekoliko hiljada godina uticali bitno na na promene u odgajanju mlađih generacija.
Pisana dokumenta u kojima se nalaze razmišljanja o odgajanju su nam ostavili u nasleđe antički
filozofi , učitelji i poznati soficisti ( mudri ljudi koji su imali određene veštine) Sokrat, Platon i
Aristotel, poznati ne samo kao filozofi već i kao učitelji veliki.
U njihovim učenjima nalazimo značajne pedagoške misli koje su klica pedagogije kao nauke.
Od antičkog doba pa do 19 veka pedagogija se kao mnog druge nauke razvijala u krilu filozofije.
Čak sam naziv pedagogija potiče od reči izvornih grčkih koje znače paidos – dete i agos –
voditi..
Što znači voditi dete,usmeravati dete.
Značajan doprinos pedagogiji doneo je Komenski koji je prvi razradio pedagoški sistem u svojoj
knjizi VELIKA DIDAKTIKA
Svojim Nacrtom predavanja za pedagogiju Herbart je utemeljio pedagogiju kao nauku.
U vremenskom periodu od Komnenskog do Herbarta imami još značajnih imena koja doprinose
pedagoškoj misli i razvoju odgajanja . istakao se posebno :
Žan Žak Ruso : ,, Biljke se oplemenjuju negovanjem , a ljudi odgajanjem“
Ruso je verovao u dobrotu ljudske prirode, i smatrao da treba voditi računa o prirodi deteta i
zagovornik da odgajanje treba prilagoditi prirodi deteta.
Johan Hajnrih Pestaloci je bio praktičar i nazvan je pedagog srca. Jer je verovao da je ljubav
snaga odgajanjajer je ona unutrašnja snaga i zakon čoveka i jedini način da čovek postigne
sreću kojoj prirodno teži.
Herbart je uticajima prethodnika pedagogiju zasnivao na psihologiji i etici. Iz psihologije je izveo
sredstva odgajanja , a iz etike cilj odgajanja.
Javlja se niz pravaca reformi pedagogije i nove škole kao protiv teza Herbartovoj pedagogiji.
Pedocentrizam je pedagoški pravac gde je dete središte delovanja i odgajajna polazeći od
deteta i prema njemu izvodi ciljeve , zadatke , sadržaje i metode odgajanja.
 2. Individualni aspekt razvoja ličnosti - PROCES

Drugi aspekt odgajanja se naziva individualni razvoj ličnosti. Iz psihologije je poznato da se

razvoj ličnosti odvija pod uticajem učenja i sazrevanja i najpre zavisi od bioloških postavni i
nasleđa pa mu je to osnova na kojoj počinje učenje.
Ruso je spatrao da je primarni zadatak da se u odgajanju deteta stvore što bolji uslovi za
prirodan rast deteta.
Čak je smatrao da u pogledu odgajanja bolje ništa ne raditi protiv prirode deteta koje se odgaja.
Što znači negovati njegovu prirodu u razvoju i prilagođavati odgajanje njegovim psihološkim
parametrima.
Nema ličnosti bez društva jer se čovek ostvaruje u društvu. U procesu odgajanja individua
postaje ličnost.
Faktori koji utiču na individualni razvoj ličnosti su na prvom mestu roditeljski dom, nasleđe,
škola, okolina, društvo,vršnjaci, i njegova lična aktivnost i sposobnost rada na sebi.

Pojam individua:

- Čovek – biološko biće

- Nasleđe - biološka osnova
Telesna konstitucija
Endokrini sistem
Nervni sistem
- Sazrevanje biološke osnove

Pojam ličnost je:

- Čovek je društveno biće

- Psihološki, socijalni ,antropološki pojam
- Jedinstvena organizacija osobina koja je formirana delovanjem organizma i socijalne
sredine
Razvoj ličnosti:
- - biološka osnova
- Socijalna sredina
Učenje:
- Usvajanje iskustava drugih
- Sticanje sopstvenih iskustava

Opšte zakonitosti i karakteristike razvoja kod svakog deteta su različite i njemu svojstvene ,
specifične ponaosob.
Tempo razvoja je individualan.
Posmatranje razvoja dece kroz faze kada počinju sedeti, ustajati, stajati, hodati, kad progovore i
kako napreduju u govoru govori o tome da se sve odnosi na individualan razvoj i tempo
sazrevanjai granice do koje ce se razviti kao pojedinac.
Sazrevanje je rezultat nasleđa , pod uticajem bioloških zakona , uticaja sredine i uz vitalne
potrebe hrane, vode, vazduha. Nosioci nasleđa su geni.
Promene koje nastaju pri sazrevanju idu uz učenje takođe.
Šta je učenje?
To je progresivno i trajno mejanje individue pod uticajem njene vlastite aktivnosti do koje dolazi
pod utiicajem sredine ili spoljašnje ili unutrešnje same individue.

Pojam razvoj:
- Razvoj – proces od začeća do smrti
- Promene – progresivne i zakonite
- Sazrevanje – promene : biološki zakoni nasleđe, geni,biološki uslovi (hrana, vazduh)
- Učenje promena : vlastita aktivnost, unutrašnji uticaji( nasleđe), spoljni uticaji ( okolina)
- Prenošenje nasleđa; bioliško ( sazrevanjem), socijalno ( učenje).

Iz analize faktora koji utiču na proces sazrevanja kod deteta izdvajaju se oni koji su bitni za
razvoj ličnosti , a to su : nasleđe, prirodna i drupštvena sredina i vlastitia aktivnost.
Prema tome odgajanje se posmatra kao poseban faktor razvoja ličnosti, odgajanja nema bez
učenja.
Odgajanje u pravom smislu značenjasvojstveno samo ljudskom biću. I uobičajeno je da se deli
sa tog aspekta na priirodno i školsko učenje.
Kao rezultat prirodnog učenja čovek stiče vlastitio iskustvokoje je manje više bogato ili nije
zavisno od njegovog nasleđenog potencijala i socijalne sredine u kojoj se nalazi i odrasta.
Svako učenje koje nije motivisano interesom i u čijim osnovama se ne nalazi satisfakcija
znatiželje u tom slučaju je za dete prisila .

Komenski se poziva na Sokratovu misao da su plodovi znanja slatki , a koreni gorki. Iz tog
razloga je čak u 17 veku trazio načine kako da te korene učini slatkim.
U procesu školskog učenja dete velikim delom usvaja socijalno nasleđe koje utiče na razvoj
njegove ličnostii osposobljavajući ga za daji život mu pomaže u daljem procesu njegove
socijalizacije.
U procesu školskog učenja značajna uloga je samog nastavika i u sadržajima koje škola pruža
u toku obrazovanja.
Škola ima dve funkcije osnovne koje se odnose na pripremanje mladih za život odraslih i
njihovo dalje zanimanje u životu.
Dva su rizika koja prete školi, zatvorenost u sebe i asimilacija (izjednačavanje) sa životom.

3. Interakcijsko – komunikacijski aspekt odgoja

U savremenom proučavanju odgajanja sve se više naglašava interakcijsko – komunikacioni

aspekt čija je vrednost u tome što je velika uloga odgajatelja i nastavnika odnosno odgajenika i
učenika.
Ovakav pristup naglašava se da je odgajanje usko vezano sa kvalitetom međuljudskih odnosa :
odgajatelj – odgajenik i nastavnik učenik.
Vaspitanje je susret između deteta i odraslog čoveka , a kvalitet tog susreta je činilac razvoja
ličnosti.

MEĐULJUDSKI ODNOS – OSNOVA PEDAGOŠKOG PROCESA

Ljudi svakodnevno stupaju u me]uljudske odnose koji se dele prema kriterijumima na :
1. Lične
2. Društveno- profesionalne

Od međuljudskog odnosa zavisi uspešno odgajanje i ako se to prihvati kao aksiom (

podrazumevana tačnost) tada ćemo međuljudski odnos postaviti kao temelj na kome
se gradi odgajanje.
To je složen proces koji se do kraja ne može dokazati i objasnitiu njemu postoje dva
nivoa :
- Intrapersonalno ( u pojedincu) nesvesno
- Interpersonalno ( među pojedincima) nesvesno
Koliko god shvatali i bili svesni određivanja odgoja kao svesnu delatnost i aktivnost
ostaje činjenica da je uspešnost ogdoja zavisna od onih nevidljivih , nesvesnih ,
iracionalnih snaga koje deluju u medljuljudskom odnosu
Upoznati međuljudski odnos ne znači da se može njime i vladati, pa nastavniku
budućem odgajatelju nije samo znanje dovoljno jer se tu radi io uspešnosti i umeću
ponašanja i veštini uspostavljanja i održavanja međuljudskih odnosa. To su posebni
zahtevi koji se postavljaju nastavniku .
Pojam međuljudskog odnosa
Međuljudski odnos je složen dinamički proces između dve ili više osoba i njihovo
međusobno delovanje. Taj odnos je uslovljen međuzavisnoošću ponašanja osoba u
njemu, što znači da ponašanje jedne osobe je uslovljeno ponašanjem druge osobe ,pa
svakog pojedinca možemo sagledati samo ako ga sagledavamo u njegovoj interakciji sa
drugom osobom u odnosu.
Ako želimo vratiti odgajanje u našu školu kao primarnu instituciju koja vrši odgajanje
tada se treba pozabaviti i posvetiti dovoljno pažnje međuljudskom odnosu kao temelju
procesa odgajanja.
Opšte karakteristike međuljudskog odnosa
- Interakcija
- Reciprocitet ( protivusluga,uzajamnost)
- Stimulans uzajamni koji cirkuliše između osoba - Cirkularno stimuliranje
- Delovanje nesvesnog i podsvesnog
U svakom odnosu postoji barem minimalna interakcija,a o stepenu interakcije i
razumevanja zavisi uspešnost međuljudskih odnosa. Ponašanje jedne osobe uslovljava
ponašanje druge osobe.
Ako su se osobe adekvatno procenile interakcija među njima će biti uspešnija.
U među ljudskim odnosima se zato i naglašava ta cirkulacija odnosno interakcija.
Ranije je bilo uvreženo mišljenje tradicionalne pedagogije da se odnos uspostavi
linearno , odnosno linearni stimulans ili proces u kom odgajatelj utiče samo na
pojedinca odgajenika , učenika.
Savremena pedagogija ističe važnost i procenjuje ovaj odnos sasvim suprotno kao
cirkulaciono stimuliranje, pgledajući da takav odnos usavršava obe strane i ličnost
nastavnika i učenika.
Nije dovoljno da nastavnik samo zna za sve to, već je potrebno i da razvije takav
stav,bude otvoren neprestanu duhu generacije koju odgaja i koja dolazi kako bi sebe
usavršio i bio primer mladima.
Jedna zapostavljena karakteristika u pedagogiji je bila uticaj podsvesnog i nesvesnog
na sam odnos u odgajanju.
Frojd je naglasio da čovekom pored svesnog upravljaju i podsvesni procesi, ali ta
njegova otkrića se u pedagogiji nisu respektovala dovoljno.
U delaovanju pri odgajanju može se biti svestan onog a što se želi postići , ciljeva i
zadataka i racionalno pristupiti , odabrati metode i sadržaje u sprovođenju zadatih
ciljeva i zadataka , ali to kako će se oni ostvariti u konkretnoj situaciji odgojno
obrazovnog rada zavisi i od svesnog , a nekad više o nesvesnim momentima.
Potpuni reciprocitet između odgajatelja i odgajenika se nikada ne može ostvariti čak i
zbog prirodne uloge u kojoj je nastavnik u nadređenom , a učenik u podređenom
položaju.
Karakteristike ličnog i društveno - profesionalnog odnosa
Da bismo shvatili specifičnosti u međuludskim odnosima moramo se prvo upoznati sa
karakteristikama ličnog odnosa i društveno profesionalnog odnosa.

Karakteristike ličnog odnosa:

- Bez svesne namere i cilja
- Subjektivan – zasnovan na emocijama
- Nema hijerarhije
- Težnja smanjenju frustracije
- Rezultat dobrog izbora
- Izričito ( striktan, explicitan, razumljiv, jasno određen) privatan
Bitna karakteristika u ličnom odnosu je da u njemu vladaju osećaji. Trajnost ličnih
odnosa zavisi od međusobne privlačnosti i razumevanja, prethodi mu i dominira lični
izbor osobe ili osoba.
Nema neke posebne namere, i lišena je praktičnog cilja, a osoba se prihvata takva
kakva jeste , lišena je hijerarhije.
Karakteristike društveno profesionalnih odnosa

- Namera i svrha su jasno određene

- Objektivnost je zasnovana na raciju
- Trajanje odnosa nezavisno od privlačnosti
- Hijerarhija
- Ispunjenost latentnom agresijom
- Sticanje okolnosti su dovele do odnosa
- Javnost u određenom smislu
Za razliku od ličnog, društveno – profesionalni ima jasno postavljen cilj i nameru.
Objektivan e i zasnovan na raciju. Ovakvi odnosi su i između lekara i pacijenta,
advokata i klijenta…ali svaki od odnosa sadrži po malo od elemenata ličnog odnosa.

Specifičnosti odnosa odgajatelj – odgajenik

- Prožetost profesionalnog i ličnog
- Neravnopravnost
- Nemogućnost ostvarenja reciprociteta
Istraživanja su pokazala da je naklonost između nastavnika i učenika ili ogojitelja i
odgajenika, veoma bitan element u procesu odgajanja.
Neravnopravnost u procesu odgajanja i odnosa ogajatelja i odgajenika se menja u
zavisnosti od vremena i mesta, uzrasta ,znanja psihičke i fizičke zrelosti , iskustva i
drugo. Što je uzrast odgajenika niži to je neravrnopravnost veća.
Ako kažemo da je odgoj SARADNJA , tada se postavlja pitanje kao među
neravnopravnim partnerima uspostaviti sardnju.
Kada se radi o reciprocitetu , tu postoje poteškoće kako ga ostvariti.
Jedan od osnovnih elemenata uspostavljanja reciprociteta je neizmenično
uzimanje uloge subjekta i objekta. Na subjekat i objekat se misli na aktivnu i pasivnu
ulogu.
U reformama obrazovanja često se naglašava da učenik ili student mora zauzeti
poziciju subjekta, što znači mora biti osposobljen za ativniju ulogu u procesu
obrazovanja.
Druga važna stvar kod reciprociteta je mogućnost konfrontacije.
Dok je za neizmenične uloge subjekta i objekta zadužen da se osposobi učenik , za
ostvarenje reciprociteta je potrebno osposobiti nastavnik da zna da prizna da je učenik
u pravu. Za mnoge nastavnike je to nemoguća situacija i mnogi to teško premošćuju
čak i neprihvataju.
Neka istraživanja pokazuju da je čest slučaj da je do nerazumevanja između učenika i
nastavnika dovelo upravo takvno ponašanje i stav nastavnika po kome su uvek oni bili u
pravu.
Uspostavljanje dijaloga je sledeća karakteristika reciprociteta.
Dijalog je najhumaniji oblik komuniciranja među ljudima i za ostvarenje uslova dijaloga
je potrebno ostvariti i subjektivne i objektivne uslove.
Bez dijaloga nema uspešne odgojne komunikacije, pa je ova karakteristika vlo važan
element reciprociteta .

Elementi uspešnog odnosa

- Lična naklonost
- Ooznavanje
- Interes
- Stavovi i vrednosti
- Inteligencija
- Socijalno poreklo
- Metode rada
U nekim istraživanjima je dokazano da odnos nastavnika sa svakim pojedincemne
može biti podjednak u smislu učinka.
Tu puno elemenata utiče : lična naklonost, međusobno poznavanje,interesi , stavovi,,
vrednosti,inteligencija,, socijalno poreklo, , metode rada i drugo.
Bush je u svojim istraživanjima objasnio da međusobno poznavanje učenika od strane
nastavnika je važan element uspešnog odnosa. Nastavnik treba da je upoznat sa nekim bitnim
informacijama o učeniku, o njegovmom zdravlju, sposobnostima, stavovima ,
interesima,namerama, željama, kulturnoj sredini u kojoj živi, porodici....
Od toga koliko su nastavnik i učenikslični u stavovima , interesima, i sposobnostima zavisi
njihov odnos. Buš je naveo u svojim analizama da je svaki odnos sa nastavnikom i učenikom
jedinstven i neponovljiv.
Takođe je naveo da određeni tip nastavika odgovara određenom tipu učenika i obrnuto.
Nastavnike je svrstao u 3 kategorije:
1. Akademske
2. Savetničke
3. Kreativne tipove

Akademski tip u prvi red stavlja intelektualne sposobnosti učenika i znanje.

Savetnički tip brine o emocijama prvenstveno pa tek intelekt u drugi plan i znanje.
Kreativni tip pravi kombinaciju obe vrste pristupa i nastoji da kreativnošću podstakne i intelekt i
znanje i emocije.
Svaki nastavnik treba da je svestan d sa svakim učenikom ne može da uspostavi podjednako
dobar odnos, da će sa pojedinim biti bolji i uspešniji.
Isti problem će biti i a razredom,svaka naredna generacija sadrđaće sopstvenu grupaciju
učenika i strukturu profila ličnosti.
Neki će biti ugodniji za rad , a poznato je da postoje i problematični razredi.

FAKTORI KVALITETNOG MEĐULJUDSKOG ODNOSA

Od mogućih faktora koji utiču na međuljudski odnos su i :

- Socijalna percepcija
- Emocionalni stav
- Empatija

Socijalna percepcija

Percepcija:

- Sveukupan i jedinstven doživljaj

- Aktivan psihički proces
- Percipiranje predmeta
- Percipiranje osoba

Socijalna percepcija:

- Uzajamno zavisno percipiranje u socijalnoj situacijii

Kako ćemo percipirati situaciji ne ezavisi samo od fizioloških doživljaja , već zavisi i od našeg
trenutnog raspoloženja, prethodno stečenog iskustva , od naših principa, stavova pri
posmatranju.
Razlikuje se percipiranje predmeta i osoba.
Bitna karakteristika je da je to aktivan psihički proces potpun i jedinstven.
U procesu socijalne percepcije postoje dva gledišta,jedno je sa stanovišta da drugi posmatraju
svet kao ja,što je dosta egoistično i normalno je da se javlja u počecima razvoja ličnosti, drugo
je gledište gde ličnost razmatra i stanovište ili ugao druge osobe kako ona razmišlja uvažavajući
njenu percepciju.
Socijalna gledišta u pecepciji
- Sopstveno gledište
- Uzajamna sličnost , socijalna sličnost
- Uticaj nesvesne funkcije psihe
Vrlo je važno razotkriti uticaje nesvesne funkcije psihe koji deluju i uspeti ih iskontrolisati kako
ne bi uticali u negativnom na međuljudski odnos.

Poznavanjem sebe i samospoznajom lakše percipiramo druge i šta se u njima dešava.

Naravno svesni deo prosuđujemo lakše nego nesvesni. Što smo objektivniji prema sebi i što
smo bolje rešili konflikte u sebi samima i osvestili nesvesno u nama, time smo sposobniji da
prsuđujemo druge.
Ako nastavnik nije objektivan prema sebi neće moći biti objektivan ni prema učeniku, ili ako
nastavnikom vlada neki iracionalni momenat može se vrlo lako desiti da ih sam pripiše učeniku
a da toga nije ni svestan.
Ako je na primer ravnodušan a da nije toga svestan prema učeniku može izazvati isti osećaj i
kod samog učenika.
Kod projekcije introspekcije( samoposmatranja) se dešava da nesvesnim delovajem psihe
pripisujemo sopstvene osobine onom drugom, a zapravo su u nama samima i ne želimo ih
priznati

Zakonitosti socijalne percepcije

- Osoba A percipia sopstvene procese osobe B kroz sopstvene u samom sebi

- Objašnjavanje tuđih reakcija u međuljudskim i društvenim odnosa prema samom sebi
pomoću motivacije koja ostaje skoro uvek nesvesna
- Projekcijska introspektiva
Nesvesna funkcija psihe
Projekcija je odbrambeni mehanizam
Inrtospekcija je samoposmatranje
Poverenje je kamen tmeljac svakog dobrog međuljudskog odnosa, ako osoba nastavnik nema
poverenja u sebe neće imati ni u druge, učenike.
Postoji nekoliko pristupa poverenju:
- Optimistički – verujem svima
- Pesimistički – ne verujem nikome
- Racionalan – verujem onome ko zaslužuje procenom sopstvene percepcije
Halo efekat – oblik percepcije kada na osnovu prve pozitivne ili negativne procene zasnivamo
ostale osobine osobe zadržavajući se na prvoj proceni. To je čest slučaj kod nastavnika.
U nekim istraživanjima je dokazano da odnos nastavnika sa svakim pojedincemne
može biti podjednak u smislu učinka.
Tu puno elemenata utiče : lična naklonost, međusobno poznavanje,interesi , stavovi,,
vrednosti,inteligencija,, socijalno poreklo, , metode rada i drugo.

Uslovi za empatijsko komuniciranje i dijalog

- Komunicirati sa malim brojem osoba
- Dobro poznavanje osoba sa kojima se razgovara
- Biti osetljiv na ljudsko ponašanje
- Biti motivisan za uzajamno povezivanje

Uspešna odgojna komunikacija

Svima se dešava da ne kažu pravu istinu jer nekada nemaju dovoljno pravih reči za nju.
Kada se kaže da vladaju dobri odnosi između nastavnika i učenika , to za druge znači
odsustvo sukoba i da kod njih isto vladaju dobri odnosi. Kod nas to znači nešto sasvim
drugo.
Može se reći da se otvoreno sukobljavamo ali se borba vodi na ravnopravnom nivou.
Iz ovog primera se vidi da je osnovni problem pridavanje određenog značaja rečima
koje nose sadržaje.
Međuljudski odnos između nastavnika i učenika ne isključuje konfliktne situacije,
naprotiv nekada je potrebno da one postoje , ali dobar međuljudski odnos je onaj koji
kolfliktne situacije rešava na adekvatan način i osposobljava učenika dalje samostalno
da se snalazi u sličnim konfliktnim situacijama na ppravi način ih rešavajući.
Kada kažemo emparija, ne smatra se bolećivo popuštanje već istinsko razumevanje i
prihvatanje ličnosti takve kakva jeste. To znači da se proniknu oni njeni najdublji motivi
ponašanja i način na koji osoba sebe sagledava.
Poverenje je ključ dobrog odnosa. Nedostatak poveernja stvara barijeru koja remeti ili
čak onemogućava komunikaciju.

Karakteristike uspešne komunikacije

- Razumevanje
- Poverenje
- Zadovoljstvo
 - Uticaj na stavove
- Rad na odnosu
- Izazivanje akcije
Preme navedenim karakteristikama vidi se komunikacija koja je na najvišem stepenu
interakcijske povezanosti.
Razumevanje kao karakteristika se odnosi na shvatanje informacija koje se razmenjuju ,
poruka pri dijalogu. Komunikacija je uspešna ako se interakcijski poruka protumačila
podjednako.

Razumevanje je povezano sa kognitivnim (spoznajnim) delom ličnosti.

Nije svejedno da li se stavovi u komunikaciji registrovali kroz nezadovoljstvo ili
zadovoljstvo.
Naša naklonost ili nenaklonost prema onima sa kojima komuniciramo može značajno
uticati na interpretaciju u komuniciranju.
Poznato je da pri pojavi naklonosti međusobne je jedna osoba dobro namerno i
pozitivno interpretirala ponašanje prema osobi kojoj oseća naklonost, a isto tako gde
nema naklonosti javlja se malicioznost ili čak zlonamernost u interpretaciji.
Nije svejedno da li nastavnik oseća naklonost prema učeniku i da li učenik oseća
naklonost prema nastavnikupa mu na isti način uzvraća, da li međusobno gaje
poverenje ili ne, jer će emotivni kvaliteti značajno uticati na primanje odnosno
doživljavanje sadržaja razgovora.
Ako izostane zadovoljstvo u lancu komunikacije , taj jaz utiče na primanje poruka i
informacija i teškoga je prebroditi.
Iz svega navvedenog proizilazi nastavnikovo angažovanje za razumevanjem,
empatijom , , poverenjem i nastojanje da ostvari uspešnu komunikaciju sa celim
razredom.
Izazivanje aktivnosti, podsticanje motivacije za učenjem kod dece je jedan od težih i
odgovornih zahteva za nastavnika.
Nastavnici po sistemu ulazak-predavanje-izlazak iz razreda, ne mogu biti uspešni.
Mogu biti dobri predavači ali interakcija i odgajanje je uloga koja je potrebana da se
ostvari jer je nastavnik mnogostruka uloga.
Nastavnici stvaraju ljude koji trebaju biti korisni članovi društva a ne mašine koje
reflektuju naučeno.
Nastavnik ne samo da mora svoj predmet dobro da nauči , nego se od njega traži još
mnogo više.
Igranje uloga
Igranje uloga je interakcija u kojoj najmanje dva partnera međusobno komuniciraju.
Bira se životna situacija gde se sadrži neki životni problem ili konflikt koji se treba rešiti.
Članovima grupe se podele uloge , dok su jedan deo igrači ostali posmatraju. Važno je
znati šta se želi postići.
Mogu se odabrati stvarne situacije već doživljene ili neke nove nepoznate i
neočekivane..
Osnovni cilj je sagledavanje i osposobljavanje dece u određenim realnim situacijama ,
posebno za rešavanje konfliktnih situacija u koje mogu tokom života doživeti.
Na priomer može se odigravati susret sa novim učennikom, ,roditeljski satanak,
neposlušan učenik, konflikt sa roditeljem, direktorom, školskim pedagogom...
U fazi motivacije nastavnik odabere situaciju koju obrazloži učenicima ili studentima i u
svakoj je važno da se istakne problematika i da se emocionalno dodirnu učenici.
Poželjno je da se uloge zamenjuju kako bi se iz različitih uglova sagledavala i zamišljala
situacija.
Ono što je najbitnije je preuzimanje uloge one druge osobe. Na taj način učenik uči da
se nađe u koži one druge osobe.
Ovaj oblik rada je značajan jer izaziva empatičnost i sposobnost razumevanja druge
osobe vežbajući na taj način predstojeće situacije konfliktne ili drgue.

INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA U RADU

Socioemocionalna klima u razredu
Kvalitet međuljudskih odnosa utiče na emotivnu klimu u razredu.
Pod emocionalnom klimomu razredu se podrazumeva afektivan ton u razredu između
nastavnika i učenika koji je izazvan posledicama interakcijskih odnoca.
Proučavanjem emocionalne klime u razredu može se pristupiti analizi nastavnikovog
ponašanja i njegov uticaj na stvaranje odnosa među učenicima.
Emocionalna klima utiče na svakog pojedinca , nanjegov doživljaj grupe u kojoj se
nalazi, na delatnost , na vrstu i obim interpersonalnih interakcija u samoj grupi.
Stilovi vođenja stvaraju različitu socio – emocionalnu klimu koja se odražava u grupi i u
individualnom ponašanju.
Stilovi su:
- Integrativni
- Dominantni
- Autoritativni
- Ravnodušni stil (Laissez faire)
Karakteristike dominantnog nastavnika su da guši i frustrira individualne razlike i ne
dopušta slobodan razvoj ličnosti učenika.ne brine o željama, i ciljevima , ne respektuje
individualne razlike i prisiljava ih da se prilagode standardu koji on propagira.
Integrativno ponašanje nastavnika je izraz demokratskog ponašanja u grupi. Takav
stav podstiiče razvoj i rast učenika bez obzira na njegove parametre u sklopu ličnosti.
Integrativno učenje podrazumeva sagledavanje različitih dimenzija jednog problema.
Ovo omogućava celovit kontekst za učenje koji vodi ka većoj mogućnosti da se naprave
i zapamte veze i rešavaju problemi. Mozak najbolje stiče i pamti informacije onda kada
se one mogu povezati u smisaonu mrežu značenja. Integrativni pristup, prema tome,
podrazumeva aktivnog učenika.
Demokratski stil se ogledava da učenike dovede do akcije i saradnje, u demokratskim
uslovima se može stvoriti atmosfera ravnopravnosti , gde je moguće uspostaviti dijalog
izmenjivati pozicije i konfrontirati mišljenja.
Ravnodušni stil je gde nastavnik nije zainteresovan za učenike , što se reflektuje na
odeljenje gde je klima nepovoljna nema produktivnosti rada niti interpersonalnih
odnosa. Prisutna je pasivnost i apatija.
Različiti stilovi vođenja stvaraju različitu socio-emocionalnu klimu koja se održava u
grupi i u individualnom ponašanju.
Na osnovu istraživanja Lewin i Lipit su zaključili :
- Demokratski vođene grupe su produktivnije i peuzimaju inicijativu kada je
potrebno, pokazju veću slobodu i smisla za snalaženje kada je vođa( nastavnik )
odsutan)
- Autoritativne grupe su zavisne od svog vođe i ovde je sloboda delovanja i
samoinicijative ograničena sa inicijativom vođe( nastavnika).
- Laissez faire ( grupa bez vođe gde svako radi šta hoće i gde ide svs svojim
tokom) tu je prisutna apatija i pasivnost.
- Demokratski vođa je najpopularniji
- Kvalitet interakcije među članovima jedne grupe zavisi od toga koji je model
korišten u dužem vremenskom periodu
- Od modela vođenja grupe zavise i stavovi članova
 - Stav članova prema vođi i njegova popularnost zavise od toga kako se vođa
odnosi prema članovima
Flanders je tehnikom analize interakcije podelio nastavnike na :
- Direktne
- Indirektne
Direktan nastavnik upravlja učenikovim aktivnostima, iznosi vlastita mišljenja,
objašnjava, kritikuje učenikovo ponašanje ili opravdava . On je krut i neprilagodljiv ,
stvara klimu koja frustrira učenike. Njihovi đaci uče sa manje ljubavi prema predmetima.
I imaju negativne stavove prema školi .
Indirektan podstiče učenike a daju svoje mišljenje , da daju svoje ideje i proširuju ih ,
hvali ih i ohrabruje , respektje učenikove osećaje. Oni imaju manje disciplinskih
problema , a kad ih imaju lako ih rešavaju , fleksibilniji su , stvaraju klimu koja oslobađa
prirodu učenika i motiviše ih da nastave u nastavnom radu.
Može se reći da nema čistih stilova i da se nastavnik može u različitim situacijama
različito ponašati., biti direktan ili indirektan kada to situacija zahteva.
Uspešni nastavnici u svom ponašanju :
- Spremni su da pomognu i prilagode se fleksibilni su
- Pokazuju sposobnost percepcije i doživljavaju učenika sa njegovog ugla empatija
- Personalizuju stil , prema svojoj ličnosti
- Unose inovacije u rad , experimentišu , (kreativni su)
- Vešto postavljaju pitanja ( komunikativnost)
- Dobro poznaju svoj predmet( stručnost)
- Pomažu učenicima u učenju ( odgovornost)
- Razmišljaju o stavovima koj se cene ( osetljivost)
- Koriste pri komunikaciji humor i veseli ton ( ležernost)

Zrelost i stabilnost ličnosti su osnova za odgajanje i poziv nastavnika. Zrela osoba zna
da vlada sobom i smatra i druge odgovornim ličnostima. Čuva svoje dostojanstvo i
ujedno poštuje tuđe.
Uspešni nastavnici njihove osobine:
- Fleksibilni
- Empate
- Persolanizovan stil
- Kreativni
- Komunikativni
- Stručni
- Savesni
 - Odgovorni
- Osetljivi
- Ležerni
- Sa smislom za humor

Uspešni nastavnici su pozitivni i nazaze u većini osoba ono napozitivnije. Imaju dobre
kontakte sa drugim osobama,socijalni su i extroverti, emocionalno stabilni.
Nastavnici koji imaju dobar socijalni odnos su:
- Suočeni sa problemima
- Konguruentni ( onakvi kakvi zapravo jesu bez fasade i maske)
- bezrezervno nakloni
- empate
- doživljavaju učenike
Stavovi nastavnika i interakcija u razredu