Sadržaj

1. Uvod ...................................................................................................................................... 2

2. Razrada .................................................................................................................................. 3

2.1. 1. poglavlje Novi vjetrovi promjena ....................................................................... 3

2.2. 2. poglavlje Mozak koji uči .................................................................................... 3

2. 3. 3. poglavlje Kako pripremiti učenike da budu spremni učiti?............................... 5

2.4. 4. poglavlje Obogaćeno okružje i mozak ............................................................... 6

2.5. 5. poglavlje Zaokupljanje pozornosti mozga ......................................................... 6

2.6. 6. poglavlje Kako prijetnje i stres utječu na učenje .............................................. 7

2.7. 7. poglavlje Motivacija i nagrađivanje ................................................................. 8

2.8. 8. poglavlje Emocije i učenje ................................................................................ 9

2.9. 9. poglavlje Kretanje i učenje .............................................................................. 10

2.10. 10. poglavlje Mozak kao tvorac značenja .......................................................... 10

2.11. 11. poglavlje Pamćenje i prisjećanje ................................................................. 11

3. Zaključak ............................................................................................................................ 12

4. Literatura ............................................................................................................................ 14

1
1. Uvod

Knjiga Poučavanje s mozgom na umu zapravo je vrlo jasan i pregledan priručnik za svakoga
tko radi u odgoju i obrazovanju i školi, a želi saznati više o vezi između mozga i učenikova
ponašanja. U knjizi su vrlo jasno predstavljeni savjeti i odgovori na pitanja kao što su: Kako
pripremiti učenike da budu spremni na učenje?, Kako školsko okruženje utječe na učenje?,
Kako poremećaji u ponašanju i pozornosti utječu na disciplinu u razredu?, Kako prijetnje i
stres djeluju na učenje?, Kako povećati motivaciju učenika?, Koja je uloga emocija u procesu
mišljenja i učenja?, Kakav je odnos između kretanja i učenja?, Zašto se učenici ne prisjećaju
bolje?, Kako postići da naučeno ostane upamćeno?, te brojna druga slična pitanja.

Knjiga je namjenjena svima koji rade u odgoju i obrazovanju. Autor ove knjige, Eric Jensen,
jedan je od vodećih autora na relativno novom i nama manje poznatom odgojno-obrazovnom
području poznatom kao učenje i poučavanje u skladu s mozgom. Na neki način ova knjiga je
neka vrsta savjeta "iz prve ruke" jer i sam autor ima dugogodišnje iskustvo poučavanja na
svim školskim razinama - od osnovne škole do sveučilišta. Također ovaj priručnik je nastao i
kao rezultat njegovih radionica koje su namjenjene za osposobljavanje učitelja i odgojitelja za
rad s djecom koji polazi od mozgu primjerenih strategija učenja. Njegove strategije zasnivaju
se na najnovijim istraživanjima mozga s ciljem opskrbljivanja učenika životnim vještinama i
pomagalima za učenje. Sam autor otvoreno priznaje kako učenje primjereno mozgu ne rješava
sve probleme ali zasigurno na početku 21. stoljeća daje neke nove smjernice. Duboko vjeruje
da će programi koji su primjereni načinu na koji ljudi prirodno uče izdražati ispit vremena te
da će principi učenja primjerenog mozgu biti od velike koristi kada već mnogi drugi
suvremeni pedagoški programi budu zaboravljeni.

Ova knjiga od izrazite koristi može biti zaposlenima u tradicionalnijim odgojno-obrazovnim

sustavima kao što je naše jer predstavlja neku vrstu revolucije koja se odnsi na primjenu
važnih novih istraživanja mozga na nastavu i učenje. Ta svojevrsna revolucija u pristupima
učenju bi mogla itekako izmjeniti razrednu disciplinu, metode vrednovanja i ocjenjivanja,
nastavne strategije, razredno okruženje, odgojno-obrazovne prioritete, korištenje tehnologije u
odgoju i obrazovanju, pa i naš način poučavanja. Način poučavanja koji je prevladavao veći
dio ljudske povijesti bio je vrlo jednostavan, ako ste željeli nešto naučiti, učili ste od nkoga
tko je posjedovao vještine ili znanje u tom području. Nakon toga, vladao je sustav "tvorničkog
učenja" koje je nagašavalo vještine poput poslušnosti, urednosti, jedinstva i poštovanja
autoriteta. U desetljećima nakon pedesetih i šezdesetih godina prevladavala je bihevioralna

2
teorija ljudskog ponašanja pod utjecajem učenja psihologa Johna Watsona i B. F. Skinnera.
Upravo pod utjecajem njihove teorije zatupljeno je bilo mišljenje da ne možemo znati što se
događa unutar našeg mozga te kako ponašanje možemo mjenjati pomoću nagrada i kazni. Ova
knjiga i njen autor ne predstavljaju nijedno od navedenih mišljenja već jednu sasvim novu
paradigmu koja je započela u zadnja dva desetljeća dvadesetog stoljeća. Pristup koji zastupa
ova knjiga potpuno je u skladu s vremenom u kojem živimo. Svijesni smo koliko je
tehnologija pomijenila način na koji mislimo, živimo i učimo. Ovakav pristup itekako uzima u
obzir i koristi sve blagodati tehnologije, posebice kada je u pitanju razumijevanje i gledanje
unutrašnjosti ljudskog mozga, te ih koristi kako bi proces učenje bio lakši.

U knjizi se također uz brojne slikovite prikaze nalazi i rječnik termina vezanih uz mozak.

2. Razrada

2.1. U prvom poglavlju Novi vjetrovi promjena autor daje svojevrstan teorijski uvod u svoj
pristup opisujući okružje i najnovija teorijska postignuća u istraživanju mozga. Na vrlo realan
način opisuje trenutačno stanje i smjer sadašnjih istraživanja te "pomagala" koja nam
omogućavaju učenje o mozgu. Ono što smatram nakorisnijim su zapravo njegovi praktični
savjeti kako tumačiti nova istraživanja mozga i kako ih koristiti u svakodnevnoj odgojno-
obrazovnoj praksi. On naznačava tri koraka za učitelje i nastavnike. Prvo, postati educiran
korisnik informacija dobijenih na području istraživanja mozga, što bi značilo znati osnovne
stručne izraze i izvore istraživanja te sam procijeniti koji su vjerodostojni a koji ne. Drugo,
provoditi neku vrstu akcijskih istraživanja na svnom radnom mjestu te bilježiti njihove
rezultate. Treće, objaviti svoje rezultate na način da uvedemo svoje učenike u ono što radimo.
Sam utor naglašava da ne trebamo objeručke prihvaćati neku ideju samo zato što ju je netko,
negdje nazvao primjerenom. Mi kao nastavnici uvijek se moramo pitati odakle je došla ta
ideja i postoji li dokaz njene uspješne primjene u nastavi. Mi kao nastavnici moramo biti ti
koji će dati odgovor na ta pitanja i biti ispred onih koji traže magični štapić koji će rješiti
njihove probleme. Ova knjiga bi trebala pomoći da razlučimo teoriju od činjenica i otkrića od
kliničkih istraživanja. Ona bi trebala nastavnicima i učiteljima poslužiti kao svojevrstan vodič
kroz učenje, učenje primjereno mozgu koje utječe na gotovo sve što činimo u nastavnoj
praksi.

2.2. U drugom poglavlju Mozak koji uči autor iznosi osnovno o mozgu: veličina, sadržaj,
režnjevi i temeljne operacije te nas upoznaje s ključnim terminima. Međutim posebnu
pozornost posvećuje tomu kako učimo. Ono što ljudski mozak najbolje radi je učenje. Učenje

3
mijenja mozak jer se on svakom novom stimulacijom, iskustvom ili ponašanjem mijenja u
smislu da mu se mijenjaju neuronske veze. Postoje određene ideje o tome što se tada zapravo
događa, iako ni znanstvenici nisu sigurni kako točno se to događa. Određene vrste stimulacije
u mozgu započinju proces. Stimulacije mogu biti unutarnje poput iznenadnih ideja ili vanjske
a to su neka nova iskustva poput rješavanja slagalice. Stimulus se razvrstava i obrađuje na
nekoliko razina te se stvara memorijski potencijal. To znači da su komadići iskustva stavljeni
na određeno mjesto tako da se pamćenje može lako aktivirati. Za nastavnike je važno shvatiti
temelj pamćenja jer može dati koristan uvid u to kako učenici uče. Za naš mozak mi ili
radimo nešto novo ili radimo nešto što on već zna. Ako ponavljamo nešto već ranije naučeno,
postoji velika vjerovatnost da će živčani put koji obavlja tu radnju postajati sve učinkovitiji.
Istraživanja su pokazala pomoću PET skenera da kada obavljamo neki novi zadatak mnogi
dijelovi mozga "svijetle", no kada taj zadatak naučimo aktivna su mnogo manja područja
mozga. To bi u praksi značilo da početnici koriste više mozga, no manje su učinkoviti u
načinu na koji ga koriste. Dok je vježbanje ponavljanje nečeg što već znamo raditi,
stimuliranje ili podraživanje je djelovanje kada radimo nešto novo. To znači da gledanje
novog filma, slušanje nove glazbe, pjevanje novih pjesama, posjećivanje nepoznatih mjesta,
rješavanje novih zadataka ili stvaranje novih prijateljstava može podražiti naš mozak. Sve dok
su ti novi mentalni ili fizički podražaji skladni, oni stvaraju veću korisnu energiju od onih već
naučenih aktivnosti. Kada kažemo da se stanice povezuju, mislimo da dolaze u tako blisku
vezu da se sinapse lako i gotovo bez napora mogu neprestano koristiti. Obično se nakon
učenja stvaraju nove sinapse. Učenje i ponašanje su često vrlo različite stvari. Možemo iz
knjige naučiti kako bolje poučavati u razredu, no naše ponašanje bi moglo i dalje ostati isto
kakvo je oduvijek bilo. Pitanje je: zašto se to događa? Možemo okriviti vanjske okolnosti,
poput stresa ili ponašanja učenika, međutim puno je vjerovatnije da našim ponašanjem
upravljaju složena emocionalna stanja i sjećanja. Naše je svakodnevno ponašanje pod
snažnim utjecajem kemijskih tvari koje stvaraju ponašanja koja vidimo u razredu i koja se
očituju kroz pozornost, stres ili pospanost. Drugim riječima, učenje se odvija istovremeno na
mnogim složenim razinama, od stanične do ponašajne i toga trebamo biti svijesni u nastavi.
Konačni rezultat učenja kod ljudi je inteligencija. Bez obzira kako definirali inteligenciju, ona
neće biti veća time što je veći mozak ili što ima veći broj stanica po kubičnom centimetru. Da
bi se postalo pametnijim nužno je stvaranje više sinoptičkih veza između stanica i održavanje
postojećih. Upravo to povezivanje je ono što nam omogućuje rješavanje problema i shvaćanje
stvari. Treba razlikovati um i mozak. Mozak je ono što imamo, um je ono što činimo. Drugim
riječima, um nije stvar, um je proces. Konačno, ako je učenje ono što cijenimo, onda moramo

4
cijeniti jednako i proces učenja i njegove rezultate. Ono što osigurava naše preživljavanje je
sposobnost prilagođavanja i stvaranja mogućnosti. Tipična nastava sužava naše strategije
promišljanja i mogućnosti odgovaranja. Učitelji koji inzistiraju na jedinstvenom pristupu i
"točnim odgovorima" ignoriraju ono što je održalo našu vrstu kroz stoljeća. Ljudi su preživjeli
tisuće godina pokušavajući stalno nešto novo, a ne uvijek izabirući poznati "pravi" odgovor.
Štoviše, izabiranje uvijek poznatog "pravog" odgovora nije zdravo za rast mozga koji treba
postati pametan i prilagodljiv. Uporaba standardnih testova u kojima se treba dati točan
odgovor krši zakon o prilagodljivosti u mozgu koji se razvija. Kvalitetno poučavanje
ohrabruje istraživanje alternativnog mišljenja, davanje mnogobrojnih odgovora i kreativni
uvid.

2.3. U poglavlju Kako pripremiti učenike da budu spremni učiti?, autor nam nudi vrlo jasan
opis mozga koji se razvija u svim njegovim fazama, daje nam neke korisne savjete kako
pripremiti učenika za školu naglašavajući važnost emocionalne pripremljenosti i
pripremljenosti motoričkih vještina. Također, u ovom poglavlju govori se i o ulozi prijetnje,
spavanja i prehrane u učenikovoj spremnosti na učenje. Na kraju, autor iznosi neke korisne
savjete kako možemo utjecati na roditelje. Ovo poglavlje razmatra kako učitelji i roditelji
mogu i moraju bolje utjecati na djecu kako bi njihove mozgove i umove pripremili za školu.
Priprema djeteta za školu zapravo počinje od samog rođenja pa se čini da je malo toga što
učitelji mogu učiniti u tom pogledu. Zapravo su roditelji ti koji pripremaju dijete da bi bilo
zrelo za učenje. Međutim, to pitanje je toliko važno da i mi moramo djelovati kako bismo
utjecali na spremnost učenika. Tri su razine na kojim to trebamo postići: učenici, osoblje i
zajednica. Na same učenike možemo utjecati ako pričamo s njima o prehrani i o tome što
najbolje potiče mišljenje, učenje i prisjećanje. Možemo ih navesti da naprave projekt, da vode
osobne bilješke ili učitelji i roditelji mogu dati dobar primjer što valja jesti kako bi se moglo
dobro učiti. Na razini školskog osoblja možemo pokušati utjecati što će se servirati za doručak
i ručak, što će se stavljati u automate ili razgovarati na roditeljskim sastancima o prehrani i
učenju. Konačno, trebali bi angažirati resurse i škole i zajednice da bismo obrazovali roditelje
kako da pripreme djecu za školu. Mnogi roditelji jednostavno nemaju pristup informacijama
ili misle da to znaju. Govorite im o motoričkom razvoju, puzanju, kako sve to utječe na
sposobnost čitanja i pisanja. Ohrabrite ih da više pričaju, sviraju i rješavaju više zagonetki sa
svojom djecom. Podijelite s njima spoznaje o utjecaju televizije kao i nekih drugih lako
primjenjivih privlačnih alternativa odgoja na njihovu djecu.

5
2.4. U 4. poglavlju Obogaćeno okružje i mozak saznajemo kako obogaćenja okružja utječe na
mozak te koja su dva uvjeta za obogaćivanje (izazov i povratna sprega). Također, veliku
ulogu u tom okružju svakako imaju jezik, motoričke aktivnosti, glazba i likovne umjetnosti.
Na kraju, autor pokušava odgovoriti na pitanje što stvarno izgrađuje bolji mozak. Danas
postoji dogovor da naslijeđe omogućava između 30% i 60% veza u mozgu, a da preostalih
40% do 70% nastaje kao posljedica utjecaja okoline. Kao učitelji mi jako možemo utjecati na
odgojni dio naših učenika. Pravi je izazov za svakog nastavnika otkriti kako stvoriti to
obogaćenje. Stručnjaci tvrde da su iznimno važne dvije stvari u procesu stvaranja boljeg
mozga. Prvo, ključni zadatak svakog programa kojem je cilj obogatiti učenikov mozak je
učiniti učenje izazovnim, obogatiti ga novim informacijama ili iskustvima. Često je i novost
sama po sebi dovoljna, ali svakako mora biti izazovna. Drugo, mora postojati neki način
učenja iz iskustva kroz interaktivnu povratnu spregu. Izazov je važan. Previše ili premalo
izazova pobudit će ili dosadu kod učenika ili će odustati. Novosti su također važne. Stoga
treba često mijenjati strategije poučavanja. Drugo, treba povećati učenikovu povratnu spregu.
Smanjujući nesigurnost povratna inormacija povećava sposobnosti suočavanja s problemima i
smanjuje odgovor na stres. Svakako obogaćivanje okružja nastavnici bi trebali vršiti na razne
načine a ne koristiti samo jedan. Autor u ovom poglavlju posebice ističe obogaćivanje kroz
čitanje i jezik, obogaćivanje kroz motoričku stimulaciju, obogaćivanje kroz mišljenje i
rješavanje zadataka, obogaćivanje kroz umjetnost te obogaćivanje kroz okružje. Ono može
biti izvor inspiracije, potvrđivanja i zadovoljstva, može pomoći sigurnosti učenika te
ugodnijem i lakšem učenju. Došli smo do zaključka da su dva ključna čimbenika
obogaćivanja: izazov i povratna sprega. Budući da ono što je izazovno za jednog učenika ne
mora biti i za drugog, izbor je u procesu učenja izuzetno bitan, a on uključuje vlastiti tempo
učenja i veći izbor nastavnih strategija koje se mogu koristiti radi boljeg angažiranja učenika.
Primjeri izbora uključuju učenikovu slobodu da izdvoji složenost ili vrstu zadataka. Također
kako bi se povećalo obogaćivanje, potrebno je ponovo afirmirati zastupljenost likovnog,
glazbenog i tjelesnog odgoja u školama.

2.5. U poglavlju Zaokupljanje pozornosti mozga autor objašnjava biologiju pozornosti budući
da je sustav odgovoran za pozornost proširen po čitavom mozgu te da najznačajniju ulogu u
pozornosti imaju kemijski spojevi. To je svojevrstan medicinski objašnjen teorijski dio koji
moramo znati ako se želimo zaokupiti učeničku pozornost. U razredu postoje tri razloga zbog
kojih je stalna pozornost kontraproduktivna. Prvo, mnogo od onoga što učimo ne može biti
obrađeno jer se prebrzo odvija. Trebamo vremena kako bismo to obradili. Drugo, da bismo

6
stvorili novo značenje, trebamo unutarnje vrijeme. Značenje se uvijek stvara iznutra, a ne
izvana. Treće, nakon svakog novog iskustva učenja, treba proći vremena kako bi se to učenje
"urezalo". Ako želimo da se nešto novo nauči, mi kao učitelji trebamo omogućiti kreativno
razdoblje. Nakon što se poučava nešto potpuno novo, učitelji bi trebali promisliti o
drugačijim, kraćim aktivnostima koje izgrađuju vještine komuniciranja poput igranja loptom
ili hodanja. U ovom poglavlju također možemo pronaći neke novosti o poremećaju pozornosti
ili hiperktivnom poremećaju (ADD/ADHD-u) te kako pozornost utječe na disciplinu u
razredu. Praktični savjeti koje nam autor nudi su da privučemo pozornost učenika koristeći
suprotnosti. Pozornost učenika možemo zadobiti tijekom 20% do 40% vremena i pritom
postići velike rezultate. Nadalje, promjena mjesta je jedan od najlakših načina zadobivanja
pozornosti stoga se učitelj dok predaje može maknuti u stražnji dio ili na jednu od strana
učionice. Sve u svemu, želimo omogućiti bogatu ravnotežu između uobičajenih i
neočekivanih događanja. Neočekivano čini zadobijanje pozornosti lakšim, a uobičajeno
osigurava postojanje predvidljive strukture i time smanjuje stres. Pozornost mogu privući i
najmanje sitnice kao što su promjena u tonalitetu, brzini, jačini ili akcentu govora.

2.6 Kako prijetnje i stres utječu na učenje - u ovom poglavlju možemo pronaći odgovore na
neka ključna pitanja koja su sve više zastupljena kod učenika. Saznati ćemo što je stresno za
mozak, zašto su uobičajene prijetnje neučinkovite, kako stres utječe na učenike, kako prijetnje
utječu na učenje, što je to naučena bespomoćnost te kako smanjiti učinak stresa i prijetnje.
Kada smo pod stresom nadbubrežne žlijezde otpuštaju peptid koji se zove kortizol. Kada god
smo suočeni s nekom opasnosti naše tijelo odgovara jačim lučenjem kortizola. Kronično
visoke razine kortizola dovode do smti moždanih stanica u hipokampusu koji je inače ključan
za stvaranje eksplicitne memorije. To je razlog zašto u školi stres nije dobar. Kronični stres
također oštećuje sposobnost učenika pri razlučivanju bitnog od nebitnog, a mnogi znanstveni
smatraju kako utječe na mišljenje i pamćenje, odnosno koči stvaranje dugotrajnog pamćenja.
Postoje i drugi problemi. Kronični stres čini učenike podložnijim bolestima. Ukratko, za
većinu uvjeta učenja, najbolji je stres niskog ili srednjeg intenziteta. U školi nema mjesta
jakom stresu ili ugrožavajućim situacijama. Što se tiče prijetnji, treba znati da svi mi različito
odgovaramo na potencijalne prijetnje. Neki ih zanemaruju, dok ih drugi smatraju izazovom i
prilikom da se uspješno nose s njima. Za treće su prijetnje opustošavajuće. Stoga trebamo
imati na umu da prijetnje aktiviraju obrambene mehanizme i ponašanje vrlo prikladno za
preživljavanje ali neprikladno za učenje. Prijetnje imaju i drugu cijenu. Prijetnje u mozgu
izazivaju bespomoćnost. Preživljavanje tada uvijek nadvlada rješavanje složenih zadataka i

7
otkrivanje obrazaca. Učenici su manje sposobni razumjeti veze ili otkriti više razine
organizacije. To ima ogroman utjecaj na učenje. Učenje se sužava samo na pamćenje
izdvojenih činjenica. Učenici s manjim stresom mogu posložiti odnose, razumjeti obuhvatnije
teorije i integrirati veći obujam građe. Da bi se omogućilo optimalno učenje iz okružja se
moraju ukloniti stres, prijetnja i inducirana naučena bespomoćnost. Dva su pristupa kojima se
smanjuje stres kod učenika. Jedan je uklanjanje uvjeta koji ga potiču, a drugi korištenje
osobnih strategija koje ga ublažuju. Stoga, trebamo pomoći učenicima da nauče što izaziva
stres i kako se nositi s njime. Možemo ih naučiti neke tehnike suočavanja sa stresom poput
upravljanja vremenom, disanja, uloge "praznog hoda", vještine u odnosima te zadobivanje
podrške kolega. Kada se radi o prijetnjama, autor nam savjetuje da radimo s obzirom na tri
varijable: prijetnje koje postoje izvan razreda, prijetnje kojima su izvor drugi učenici i
prijetnje kojima smo izvor mi. Ako imamo malu mogućnost kontrole vanjskog okružja, trebai
bi osigurati nekakvo prijelazno razdoblje na početku sata. Prijetnje koje dolaze od drugih
učenika možemo smanjiti postavljanjem jasnih očekivanja glede načina ponašanja u razredu.

2.7. Gotovo svi učitelji imaju posla s motivacijom. Stoga je 7. poglavlje (Motivacija i
nagrađivanje) posvećeno nekim novostima u istraživanju motivacije, traženjem uzroka
privremene motiviranosti, korištenjem podataka o istraživanju mozga koji govore o
nagrađivanju te nam daje korisne savjete kako možemo povećati unutarnju motivaciju.
Učenici koji dolaze svaki dan u školu pokazuju određenu motiviranost. Naposljetku, oni ipak
dolaze u školu dok uistinu nemotivirani učenici su još u krevetu ili bilo kojem drugom mjestu
osim u školi. Stoga, ima vrlo malo uistinu nemotiviranih učenika. Učenici koje vidimo mog
izgledati kao da im je škola zadnje mjesto na kojem žele biti, ali oni su ipak u učionici stoga
je vjerojatnije da su oni samo privremeno nemotivirani. U ovom se poglavlju spominju tri
glavna razloga učeničke privremene nemotiviranosti. Prvi je povezan s prošlošću, koja može
utjecati negativno ili apatično. Kada su prizvana takva sjećanja, mozak se ponaša kao da se to
upravo i događa. Učiteljev glas, način govora ili geste mogu podsjetiti učenika na prethodnog
neomiljenog učitelja. Drugi je razlog povezan s okolinom. Učenici se mogu osjećati
nemotivirani iz niza razloga kao što su: neodgovarajući stilovi učenja, nedostatak sredstava,
jezična barijera, nemogućnost izbora, kulturalni tabui, nedostatak povratne informacije,
predrasude, nedostatak poštovanja i niz drugih mogućnosti. Treći je čimbenik u motivaciji
učenika njihov odnos prema budućnosti, a to uključuje prisustvo jasnih, dobro definiranih
ciljeva. Bitna su i njihova uvjerenja ovisna o sadržaju i o okolnostima. Pozitivno razmišljanje
angažira lijevi čeoni režanj i obično potiče otpuštanje tvari odgovornih za ugodu, poput

8
dopamina. Učenici su u bilo kojoj od ove tri kategorije jednostavno u privremeno
nemotiviranom stanju. Naposljetku, svi mi dnevno ulazimo i izlazimo iz tisuća stanja. Naše se
stanje mijenja ovisno o tome što jedemo, o umoru, dobrim ili lošim vijestima, uspjehu ili
neuspjehu. Učitelj koji razumije važnost učenikova stanja može u razredu biti učinkovit. Što
se tiče nagrađivanja učenika, neuroznanstvenici imaju drugačiji pogled na nagrađivanje. Prvo,
mozak sam sebe nagrađuje. On koristi opijate kako bi regulirao stres ili bol. Ti opijati mogu
stvoriti prirodni osjećaj izuzetno dobrog raspoloženja. Međutim to ne znači da će za svakog
učenika biti dobro vanjsko nagrađivanje. Kako će svaki učenik odgovoriti na vanjsko
nagrađivanje ovisi o genetici, njegovim posebnim kemijskim tvarima u mozgu te životnom
iskustvu koje je na jedinistveni način povezalo njegov mozak. Većina učitelja shvaća da svaki
učenik drugačije doživljava ista vanjska nagrađivanja. Međutim, kada je iskustvo
nagrađivanja pozitivno, gotovo svi učenici će povoljno odgovoriti, ali svaki na svoj
jedinstveni biološki način. To čini nagrađivanje već u samom početku nejednakim. Nadalje,
ovo poglavlje se bavi onim najvažnijim pitanjem kako povećati unutarnju motivaciju kod
učenika. Autor daje vrlo slikovito odgovor: treba ukloniti prijetnju, postaviti ciljeve, stvoriti
izrazito pozitivnu klimu, povećati povratnu spregu te aktivirati i privući pozitivne emocije. Na
kraju je važno naglasiti kako je privremena nemotiviranost vrlo česta kod učenika i nebi se
trebala smatrati krizom. Uzroci mogu biti mnogobrojni, a rješenja su vrlo jednostavna. Jedno
od ključnih rješenja svakako je bolja osposobljenost učitelja u područjima kao što su stilovi
učenja i upravljanje određenim nastavnim situacijama. Također, pomaže ako su učenici
postavili jasne, dobro određene ciljeve i ako uče vještine pozitivnog mišljenja.

2.8. Emocije i učenje. Kao što i sam naslov govori, u ovom poglavlju je riječ o ulozi emocija
u procesu mišljenja i učenja. Emocije daju težinu svim našim mislima, sklonostima, idejama i
tvrdnjama. Kada razredni učitelj procjenjuje učenikova postignuća, uvijek u tome ključnu
ulogu ima njihov osjećaj onog što vide i čuju. Osjećaji jako utječu na procjenjivanje. Mi to
zovemo profesionalnim mišljenjem, ali ako tvrdimo da u tome nema emocija, tada se radi o
snažnom poricanju. Emocije su naša osobnost i pomažu nam u donošenju većine odluka.
Emocije itekako utječu na učenikovo ponašanje jer stvaraju različita duševno-tjelesna stanja.
Godinama se smatra da je čeoni režanj ono što tvori naše brijantne ideje. Premda nam on
omugućava detaljnu izradu planova i ciljeva, emocije su one koje ih pokreću i potiču njihovo
oživotvorenje. Moramo prekinuti dugotrajni način promišljanja o emocijama kao uvijek
iracionalnim i nepovezanim s načinima mišljenja. Emocije su ključan izvor informacija za
učenje. Međutim, slučajno izazivanje emocija je kontraproduktivno. Štoviše, za školske

9
potrebe izrazite emocije su općenito neželjene. Nedostatak emocija je jednako tako opasan
kao i nekontrolirane emocije. Stoga neuroznanstvenici smatraju kako u nastavi emocije
trebamo koristiti kao dio učenja, a ne kao dodatak učenju.

2.9. 9. poglavlje Kretanje i učenje se bavi vezom uma i tijela osvrćući se na to što istraživanja
kažu o vezama između kretanja i spoznaje. Također, velika pažnja se posvećuje tijelu i našem
tijelesnom stanju objašnjavajući kako zapravo naše tijelo uči. Autor također objašnjava zašto
su su specifične uloge kretanja, likovne umjetnosti i tjelesni odgoj toliko važni u nastavi te
zašto kretanje ima smisla. Postoje vrijedna biološka, klinička i pedagoška istraživanjakoja
potvrđuju postojanje jakih veza između malog mozga i memorije, prostorne percepcije ,
jezika, pozornosti, emocija, neverbalnog komuniciranja i procesa donošenja odluka. Upravo
te informacije nam snažno upućuju na važnost tjelesnog odgoja, kretnji i igara te umjetnosti u
poboljšanju kognicije. Tome u prilog govori i činjenica da sve tri zemlje koje su blizu samog
vrha po postignućima u matematici i prirodnim i tehničkim znanostima, Japan, Mađarska i
Nizozemska, imaju u svoj temeljni nastavni program ugrađenu intenzivnu nastavu glazbe i
umjetnosti. U Japanu svako dijete mora svirati instrument ili pjevati u zboru, baviti se
kiparstvom ili dizajnom. Poučavanje umjetnosti također je povezano s boljim vizualnim
mišljenjem, rješavanjem zadataka, jezikom i kreativnošću. Ispitivanja govore da će učenici
poboljšati svoje školsko učenje kroz igre i tzv. "aktivnosti igrom". Sve je više razloga zbog
kojih bi svaki dan trebali biti tjelesni aktivni. Današnja istraživanja mozga, uma i tijela
uspostavljaju značajne veze između kretnji i učenja. Učitelji bi trebali biti svrhoviti u
uklapanju tjelesnih aktivnosti u svakodnevno učenje. To uključuje mnogo više od praktičnih
aktivnosti. Tjelesni odgoj, kretnje, drama i druge umjetnosti mogu se prožimati. Nastavnici
nebi trebali čekati poseban događaj da bi to ostvarili.

2.10. Mozak kao tvorac značenja. U ovom poglavlju autor nam prvo s biološke strane
pokušava dočarati prirodne mehanizme stvaranja značenja. Zatim, predstavlja nam tri
čimbenika optimalnog učenja i daje praktične savjete kako osnažiti te čimbenike. Ukratko,
značenje je složeno. Znamo suodnose, ali ne znamo uzročne odnose. Dokazni materijal nam
nudi sljedeće čimbenike koji doprinose stvaranju značenja: značajnost, emocije te stvaranje
konteksta i obrazaca. Značajnost je funkcija stvaranja veza u mozgu iz postojećih neuralnih
mjesta. Prije svega, Jensen savjetuje da ne pretpostavljamo da je nešto, što je značajno nama,
značajno i našim učenicima. Mi im trebamo pomoći da otkriju značajnost, ali bez nametanja
našeg načina povezivanja. Učenicima treba pružiti vremena da povežu prethodno učenje s
raspravom, crtanjem ili pisanjem te iskoristiti trenutačne događaje kako bi im pomogli da

10
učine učenje značajnim. Nadalje, emocije su izazvane moždanom kemijom i kontekst dovodi
do stvaranja obrazaca koji mogu biti povezani sa stvaranjem ili aktiviranjem neuralnih polja.
Svako značenje ima najmanje jedan od ta tri elementa, no ti elementi sami za sebe ne moraju
imati značenje. Nešto može biti istovremeno značajno, a ipak besmisleno. Emocionalna stanja
su važna stvar u razredu koju bi učitelji morali uvažavati pri organizaciji učenja. Činjenicu da
mozak izvlači obrasce kako bi stvorio smisleni kontekst trebamo iskoristiti pri izvođenju
nastave. Složeni tematski obrasci nastaju tek kad mozak prikupi dovoljno podataka s kojima
može stvoriti smisleni kontekst. Obrasci mogu biti skovani i sastavljeni tek kada je poznato
dovoljno bitnih "temeljnih" informacija.

2.11. U poglavlju Pamćenje i prisjećanje pokušava se razbiti mit o pamćenju jer je pamćenje
proces, a ne neka čvrsta tvar ili jedinstvena sposobnost. Ne postoji jednistveno mjesto u
kojem je smješteno pamćenje. Nadalje, Jensen pokušava odgovoriti na ono vječno pitanje:
Zašto se učenici ne prisjećaju bolje? On nam u ovom poglavlju svoje knjige daje praktične
savjete kako najbolje iskoristiti moždane sustave za prizivanje upamćenog te kako postići da
naučeno ostane trajno upamćeno. Kod eksplicitne deklarativne strategije se učenje može
prizvati korištenjem rime, vizualizacijom, mnemotehnikom, glazbom i sl. Strategija za
epizodno pamćenje bi bila korištenje promjena u lokaciji, okolnostima, korištenje emocija,
kretanje i nove pozicije u razredu. Znamo da se učenici puno bolje sjećaju kada je učenje
povezano s izletom, glazbom, nesrećom, gostovanjem nekog predavača ili kada su tijekom
učenja bili na nekom novom mjestu. Strategija za proceduralno pamćenje koristi kretnje za
bolje pamćenje. Ako trebate naglasiti tri stvari, zatražite od učenika da ustanu. Neka naprave
tri koraka u bilo kojem smjeru. Također uključuje emocije u učenje. Strategija za refleksivno
pamćenje bi bila popunjavanje praznina u napisanom tekstu koje mogu navoditi semantičko
ili refleksivno prisjećanje, ovisno o tome kako je građa učena i koliko se ponavljala. Što je
više uvježbana, to je učenje više "automatizirano" i vjerojatnije je da će biti refleksivno.
Zacijelo, dobra nastava zahtijeva puno više od samog pamćenja. Premda zasigurno postoji
manji naglasak na nužnosti pamćenja obilja materijala, osim na sveučilišnoj razini, pamćenje
je još uvijek ključna vještina. I toliko dugo dok ostane ključno, učitelji imaju obvezu podijeliti
strategije opisane u ovom poglavlju sa svojim učenicima.

11
3. Zaključak

Sve više škola shvaća važnost integriranja pedagoškog rada s trenutačno važećom teorijom o
radu mozga. Vrste nastavne prakse osvijetljenje u ovoj knjizi dobro se slažu s teorijom i
praksom kontekstualnog učenja i konstruktivizmom. Međutim, svaki nastavnik mora osmisliti
stvari na svoj način. Ono što učenici žele, nije sadržaj, već značenje. Jedna od stvari koje
dobre škole rade je stvaranje značenje i osiguravanje okružja koje u sebi sadrži elemente za
stvaranje tog značenja. Znati ključne informacije o tome kako raditi svoj posao više nije stvar
izbora. Stoga ne treba naglašavati da su razumijevanje nedavnih istraživanja mozga i
povezivanje tih istraživanja s učenjem postali standardni zahtjevi za učitelje. Ne moramo biti
biolozi ili neuroznanstvenici da bismo shvatili ključne pojmove. Ne bismo se trebali previše
vezati za stručne riječi ili procese. Ustvari, previše interesa prema biologiji mozga može nam
oduzeti dragocjeno vrijeme koje bismo trebali iskoristiti za nešto važnije a to je rad u praksi
na onome što je potrebno kako bi se promijenio način obrazovanja. Taj proces ima tri koraka.
Prvo, trebali bismo početi razumijevati mozak, naučiti ključne ideje i principe. Drugo, trebali
bismo iskoristiti ono što smo naučili tempom kojim ćemo moći najviše učiniti. I treće, autor
savjetuje da krenemo prema "velikoj pobjedi" i započnemo promjene u školi i okrugu.

Pitanje je što da činimo s tim svim znanjem o mozgu i jesu li to beskorisne teorije. Za
nastavnike i pedagoge nebi trebale biti. Tako dugo dok poučavamo za nas funkcioniranje
mozga treba biti bitna stvar. Ono nam daje teorijsku osnovu kako bi poduzeli neke važne
korake u poučavanju i nastavnoj praksi. Trebali bi podijeliti s našim učenicima znanje o tome
kako mozak funkcionira te kako uči i radi. Također, trebalo bi se razgovarati o tome i s
roditeljima koje to zanima jer mnoga rješenja za svakodnevne probleme možemo pronaći u
tome.

Biologija nam pruža još jedan način na koji možemo pristupiti nekima od trajnih problema s
kojima se učitelji suočavaju. Uloga prevelikog stresa pomaže nam razumjeti zašto tako puno
učenika ima problema pri razlučivanju važnog od nevažnog. Stres dovodi do većeg pobola,
lošeg prepoznavanja obrazaca i slabijeg pamćenja. Utjecaj prijetnje podsjeća nas da budemo
oprezni. Ne možemo dopustiti prijetnje iz okoline, ali zasigurno moramo ukloniti i naša
vlastita prijeteća ponašanja i metode rada.

Moramo koristiti ono što znamo o mozgu ne zato da bismo poticali našu znatiželju već da
bismo aktivno uključili učitelje u proces promjene. Trebali bismo koristiti ono što znamo o
mozgu ne samo u radu s učenicima već i u radu sa stručnim suradnicima. Mozgu primjerene

12
primjerene teme za usavršavanje nastavnog osoblja uključuju informiranje o vremenu za
razgovor, koje su mogućnosti izbora, zatim o promišljanju, timskom radu, pisanju, učenicima
o ulozi onih koji poučavaju druge učenike, o više povratnih informacija i eksperimentiranju.
Iz toga će nastati inovativni modeli koji će razviti sposobnosti svakog učitelja. Uz minimalni
rizik da napravimo nešto loše, moći ćemo stvoriti nove, složene i skladne odgojno-obrazovne
zajednice koje će premašiti dosadašnja postignuća.

13
4. Literatura

1. Jensen, E. (1998), Poučavanje s mozgom na umu. Zagreb: Educa

2. Jensen, E. (2003), Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno
učenje. Zagreb: Educa

14