THE CRITICAL MOMENT: LANGUAGE SOCIALIZATION AND THE

(RE)VISIONING OF FIRST AND SECOND LANGUAGE LEARNING

by

Matthew Clay Bronson & Karen Ann Watson­Gegeo

INTRODUCTION

A Japanese graduate student studying at an American university, Keiko struggled 

with the details of English grammar in writing academic papers. Despite twelve years of 

formal study in English and a Master’s degree in the UK, Keiko continued routinely to 

write phrases such as “….political shifts of the international aid towards…” (Bronson, 

2005). In fact, her most persistent problem was use of ‘the,’ which seemed to randomly 

appear or be omitted in her sentences. She received volumes of teacher feedback on all 

drafts. Her professors tried nearly every strategy in the ESL repertoire to help Keiko 

achieve a more native­like proficiency in academic English.  Improvement in her 

awareness of the problem and her ability to appropriately self­edit her drafts finally 

occurred when interventions based on Language Socialization (LS) assumptions were 

enacted.

1
 The older Second Language Acquisition (SLA) approach might have identified 

Keiko’s problem as ‘fossilization’ –  a term still current among ESL practitioners –  and 

performed an intervention based on error analysis. Fossilization was an unhelpful cover 

term for disparate phenomena that added up to non­learning in even advanced students 

(see extensive review in Han, 2004). In contrast, discourse­based analyses reveal the 

complexity of the given/new distinction that underlies native English competence in 

article usage (Chafe, 1994).   But can fossilization, functionality, or discourse­based 

interlanguage error analysis in and of itself explain what was really going on with Keiko?

Is there something missing in grammatically­oriented SLA assumptions that we need to 

consider in order to help a student like Keiko who, in all other respects, is extremely 

bright and successful?

Keiko’s case suggests the need for a wider and deeper sociocultural/political 

perspective on how human beings learn, experience, and use language and culture. The 

evolving criticalist (defined below) approach to LS theory not only situates all 

languaculture (the intersection of language and culture; Agar, 1994) in the holistic 

contexts of everyday life, but focuses on the roles of gender, race, ethnicity, and power in

local (immediate) and remote (societal) structural levels of influence on language 

attitudes, rights, learning, and performance.  We highlight the importance of critically­

oriented LS theory for SLA, while distinguishing among the diverse research programs 

and perspectives that claim a space under the LS umbrella. 

2
 We will return to article usage by Keiko to demonstrate that LS research can vary 

in how fully it embodies the emergent LS paradigm – for example, in the level of detail at

which language­learning and associated contexts are represented in the primary record 

and associated timeframe. We maintain that practitioners and critical readers should 

attend to the integrity of the design and actual methods employed when assessing any 

study that claims to be ‘language socialization.’ The explanatory power of LS research 

for rethinking even the most entrenched issues in SLA is enhanced where best practices 

in data collection and analysis are brought to bear, and where researchers ground the 

power of their claims in the rigor of their methods. 

EARLY WORK

We use criticalist as a cover term for all critical perspectives from the left 

concerned with identifying and analyzing issues of race, ethnicity, class, gender, and 

power, and pursuing research towards social justice and transformation of knowledge and

action. A criticalist sensibility, in the widest, non­dogmatic sense of the term, has been 

seminal in LS research, and should be foundational for future work in this area. 

LS research began in the 1970s (e.g., Philips, 1972), but the term was not applied 

nor a theoretical approach articulated until anthropologists Schieffelin and Ochs’ (1986a; 

1986b) classic formulations in their ground­breaking edited collection and major analytic 

3
review of the field.  Originally a response to the narrowness of mainstream first language 

acquisition (FLA) and child development research models of the 1960s­1970s, LS 

recognized that language learning and enculturation are part of the same process. Early 

LS researchers were students of John Gumperz (e.g., 1982), Susan Ervin­Tripp, or Dell 

Hymes (1980, 1974), and influenced by William Labov. These scholars, whose graduate 

seminars and research on classrooms and other social institutions examined how 

discrimination by language variety and discourse styles associated with race, ethnicity, 

class, and gender disadvantaged certain populations, did not explicitly situate their work 

in critical theory(ies). However, expert testimony by such sociolinguists before the US 

Supreme Court helped bring about the Lau Remedies that mandated bilingual, bi­cultural 

education following the court’s decision in favor of the plaintiffs in Lau vs. Nichols, 

1974. 

At that time most LS researchers were focused on proving the ‘scientific’ value of

their ethnographic work to psycholinguists and child development researchers whose 

preoccupation was FLA, and this concern took precedence over framing LS work 

critically beyond a ‘culture difference’ perspective. Early researchers focused on 

children’s FL learning in usually small (seemingly) monolingual societies, and although 

gender was typically addressed, power, oppression, multilingualism and macro­

sociopolitical issues of a globalizing world were bracketed. Researchers emphasized all 

participants’ agency in interactions with multiple (rather than dyadic) others in the 

4
dialectic of structure and agency (Giddens, 1979), laying the groundwork for a turn 

toward an overtly critical perspective. For the past two decades, linguistic anthropologists

have argued that everyday linguistic and discursive practices both mirror and help to 

create broader social structures and systems of cultural meaning. Children play an 

important role in changing the culture that they are learning as they learn.  

LS research projects from the beginning were based on a combination of 

longitudinal ethnographic methods and discourse analysis. Final research reports 

presented language development and ‘acquisition’ of particular features or discourse 

routines in the context of an evolving sociocultural competence negotiated by the learner 

in use and constrained by social structure.   Keiko’s struggle with the definite article in 

English documented over three years is typical of the use of fine­grained data to 

exemplify larger patterns and issues at stake in language socialization.

MAJOR CONTRIBUTIONS

The seemingly pristine, largely isolated community in which language and culture

are learned without other languacultural hybridity or influence is rare if not nonexistent 

today. Other than studies of privileged middle­ and upper­middle class families 

essentially cordoned off from the struggles of multiethnic communities that surround 

them, most of the populations all LS researchers encounter face formidable barriers to 

5
their livelihood and ‘success’ that are regulated by access to specific language varieties 

and other sociopolitical resources. If LS theory was to evolve into a paradigm for the 

complex processes of languaculture socialization, it needed to expand the sociocultural 

and situational settings in which it was applied, and incorporate theoretical advances in 

applied linguistics, sociohistorical and cognitive theories, and identity theory.  

In the past two decades, LS studies have been undertaken in bi­/multicultural and 

second language (SL) classroom and community settings, and in postcolonial, hybridized,

hetereogeneous situations. Most of this research has been undertaken by SL researchers 

(e.g., Duff, 1995; Sidnell, 1997; Bayley & Schecter, 2003, but see Garrett, 2004), even as

the paradigm itself continues to be developed theoretically and methodologically by these

researchers (e.g., Watson­Gegeo, 1992, 2004; Garrett & Baquedano­López, 2002).  

Criticalist approaches to LS in SLA examine language learning through postcolonial and 

postmodern theoretical lenses where issues of power, privilege, and sociopolitical history 

are central rather than incidental to the analysis, and where the research is positioned to 

serve subaltern communities in crisis as well as to advance scholarly discourse.

6
 WORK IN PROGRESS

Three analytic reviews of LS and related theory that help to advance LS in a 

criticalist direction have been published in the past five years: Garrett & Baquedano­

López (2002), Watson­Gegeo & Nielsen (2003), and Watson­Gegeo (2004). Garrett and 

Baquedano­López (2002), who are among the current generation (second wave) of LS 

theorists, show how LS work today is taking place in a wide variety of heterogeneous 

settings, including institutional contexts, where speakers’ lives are impacted by rapidly 

changing linguistic and social processes. Watson­Gegeo & Nielsen (2003) and Watson­

Gegeo (2004) argue for LS as a sociohistorical, sociopolitical paradigm for languacultural

learning, and set out minimum standards for a study to be grounded in LS theory as well 

as robust enough to explain diverse situations researchers and the people they study 

encounter.  The three  reviews also examine and critique specific LS studies. 

As Garrett & Baquedano­López (2002:1) argue, LS has “proven coherent and 

flexible enough not merely to endure, but to adapt, to rise to…new theoretical and 

methodological challenges, and to grow.”  Critical LS theory may embrace a variety of 

criticalist positionings – radical feminist, poststructuralist, postmodernist, postcolonialist, 

et al.  Recent empirical studies in linguistic relativity (e.g., Silverstein, 2000) demonstrate

that differences in languages do have a significant impact on differences in thinking. This

work resonates with research on cultural models for thinking and behaving by cognitive 

7
anthropologists using schema and prototype theory (Holland & Quinn, 1987), and 

psychologist Katharine Nelson (1996) on Mental Event Representations (MER), an 

advance on Vygotskian theory for how children develop ways of representing the world. 

At the heart of the matter are the indigenous/local and societal ontologies and 

epistemologies that shape thinking, including perception itself, exciting work on which is 

being done now by indigenous scholars from a variety of third world settings – bringing a

criticalist ‘insider’s’ emic perspective into the academy (e.g., Sinha, 1997; Gegeo & 

Watson­Gegeo, 2001).  Standpoint epistemology developed by feminists (Alcoff & 

Potter, 1993) lays the groundwork for recognizing a range of positionings and ways of 

knowing different from Western white male orientations.  This also includes the 

realization that children’s epistemologies differ from those of adults. Culture is 

recognized as variable, an ongoing conversation embodying conflict and change, shaped 

by the dialectic of structure and agency, inherently ideological, and prone to manipulation

and distortion by powerful interests (e.g., Habermas, 1979).  Culture and identity are 

inextricably linked, but highly complex. 

Bhabha’s (1994) concept of the ‘third space,’ that cultural forms in the continuous

process of hybridity can allow the possibility for one to create new cultural positionings, 

does not take away from people’s own interior sense of a ‘deep culture’ (Watson­Gegeo 

& Gegeo, 2004) on which they draw for a sense of continuing and ‘authentic’ (a concept 

8
we must problematize) identity. As Hall (1991:223) argues, cultural identity and 

knowledge(s) involve two senses of the self: of “one shared culture, a sort of collective 

‘one true self,’ hiding inside the many other, more superficial or artificially imposed 

‘selves’ which people with a shared history and ancestry hold in common” (e.g., 

Anzaldúa, 1990), and secondly, of identity and knowledges produced by “the ruptures 

and discontinuities” that result in “critical points of deep and significant difference.” 

Hybridity is associated with diaspora(s), colonialism, postcolonial history, and 

globalization, yet the complexity it evokes occurs also in dominant first­world societies 

where mainstream interests try to suppress difference. 

LS theory incorporates new perspectives on learning, as well. Drawing on Soviet 

activity theory, Lave (1993:5­6) defines learning as “changing participation [and 

understanding] in the culturally designed settings of everyday life.” Learning involves 

situated cognition, that “every cognitive act must be viewed as a specific response to a 

specific set of circumstances” (Resnick, 1991:4), and situated learning, involving the 

“relational character of knowledge and learning,” “negotiated character of meaning,” and 

“concerned (engaged, dilemma­driven) nature of the learning activity for the people 

involved in it.” Thus do “agent, activity, and the world mutually constitute each other” 

(Lave & Wenger, 1991:33). All activities and relationships are inherently political. 

Bourdieu’s (1980, 1993) work on field, habitus, and cultural capital informs a deeper 

analysis of the “dispositions” of behavior in everyday life and the contexts in which 

9
learning occurs. Learning in contexts takes place through legitimate peripheral 

participation, i.e., learners begin at the periphery and gradually move to the center as 

their skills grow.  The concept of legitimate peripheral participation has entered the LS 

canon – virtually every major LS study includes the source in its bibliography as 

foundational.

PROBLEMS AND DIFFICULTIES

LS research in its most robust implementations is very difficult and time­

consuming, and only a few will ever have the access to resources required and the 

requisite motivation – on par with an extensive Ph.D. dissertation – to do it fully.  The 

researchers, theorists and practitioners who seek to interpret and make use of findings 

from self­described LS studies can benefit from a more mindful and transparent 

characterization of the actual methods by which knowledge was constructed, and the 

background philosophical assumptions that guided that construction in each instance.  

LS has increasingly become an umbrella under which many kinds of work are 

undertaken, sometimes evoking sharp critique that these forms of work are not genuinely 

LS.  It is therefore useful to consider the varying ways that research on language learning 

articulates with the LS paradigm in relatively current research programs: LS as topic, 

approach, method, and intervention.  This taxonomy is an informal, suggestive 

10
framework for thinking about the range of studies termed LS, provocatively offering a 

guideline for assessing the strength and credibility of studies via their underlying 

philosophical assumptions and adherence to standards of LS research.  The taxonomy is 

intended neither as a set of mutually exclusive categories, nor an attempt to definitively 

pigeonhole every study representing itself as LS.  

LS as Topic

‘LS as topic’ refers to studies that touch on aspects of the LS process without 

necessarily embodying an LS approach or methods in the way the inquiry is actually 

conceived and conducted. Such researchers may examine the intersection of social life, 

language use, and language development.  In this sense, LS has been applied as a rubric 

for studies of, for instance, the lexical and discoursal indices of language shift and 

English­Spanish bilingual identity in the US (Pease­Alvares), the multi­media­based 

interpretations of identity among immigrant students in the US (Harklau), sexual 

orientation in Egypt (Khayatt), and Aymara­Spanish codemixing among bilinguals in 

Bolivia (Luykx; all in Bayley & Schecter, 2003).   Such research is often based on 

relatively thin data sets, perhaps interviews and a few examples without intensive 

analysis of primary discourse data in a longitudinal frame (e.g., Lamarre examines 

language attitudes and bilingualism in Montréal based entirely on interviews with 

bilinguals; and Pease­Alvares’s study includes no discourse data at all to empirically 

examine use; both in Bayley & Schecter, 2003). These studies may include methods that 

11
are based neither on a genuinely sociocultural nor criticalist perspective, such as those 

associated with Systemic Functional Linguistics (SFL) (see Chouliaraki and Fairclough, 

2001, and Sullivan, 1995 for a critique of SFL's asocial and crypto­positivist roots).  

Critical readers should ascribe more validity to studies that are longitudinal, genuinely 

ethnographic, and that are both ‘thickly’ documented and explained –  i.e., that include 

multiple perspectives and rich data sets – than to those that focus on a single incident.

12
 Nevertheless, studies treating LS as a topic can contribute to a collective 

understanding of aspects of the langaculture complex, despite using disparate modes of 

research within diverse contexts and communities of practice.  Notable collected volumes

using LS as a topic have appeared (Bayley and Schecter, 2003; Kramsch, 2002) and are 

important contributions. The opportunity for a more substantive dialogue among 

researchers with differing approaches and methods should be one goal of such volumes.  

The value of refining and advancing the discussion is that it will lead to a more common 

understanding of appropriate standards for the next generation of LS research, inspiring 

researchers to a higher degree of transparency and accountability, articulating more 

explicitly how they have approached research design, data collection and analysis. This 

move is advocated here as a way of amplifying a ‘critical moment’ in SLA, that will 

require researchers to assess what they have left out as well as what they have included in

their data sets and procedures.  They must grapple with questions of accountability and 

responsibility to the communities they are studying as well as to their own communities­

of­practice when they assess the explanatory power and impact of their final 

interpretations.    

LS as Approach

13
 ‘LS as approach’ includes studies that embody LS ontology and epistemology, 

i.e., studies that take into account the lived realities of learners and the social conditions 

in which their learning is occurring, but does not necessarily follow a longitudinal design.

Returning to Keiko's use of ‘the,’ her problem could be approached from many different 

theoretical perspectives that are not aligned with LS. Much non­LS inspired research and 

certainly many ESL teachers in the field evoke a uni­directional image of acquisition and 

one­dimensional understanding of a learner as a ‘language acquisition device’ (as 

critiqued by McGroarty, 1998 in her discussion of the Chomsky­inspired generative 

paradigm in SLA).  The context­ and task­dependent nature of performance and the 

complex interplay of cognitive, psychological and even political factors in learning and 

social life may be obscured by this image.

14
 LS as an approach to Keiko’s problem raises a different set of questions and a 

different ontology, one that is at once particularized, social and cognitive.  The LS 

approach can serve as a lens that brings into focus the lived experiences and challenges of

learners.  It embraces the subjective, phenomenological dimension of the process of 

socialization through language.  When viewed through the lens of LS,  transfer problems 

such as those experienced by Keiko are always already nested within multiple systems 

and levels.  New questions occur to the researcher, lines of inquiry open up to augment 

the contrastive analysis and learner language strand.  The LS approach thus provides an 

opening for SLA research and theory to catch up with developments in cognitive science 

(Watson­Gegeo, 2004). 

LS as Method

‘LS as method’ characterizes studies that adhere to the highest standards, 

including full­blown longitudinal ethnographic research and discourse analyses of 

relevant data. Well­designed language socialization research must embody design and 

methods that are congruent with the theoretical and philosophical underpinnings of the 

tradition in order to count as genuine contributions.  A high degree of transparency about 

the nature of the context, participants, setting, data, and analysis is essential.  Methods 

may be eclectic in a good LS study. To achieve what we might call a ‘gold standard’ for 

design and methodological rigor in LS research from a criticalist perspective, however, 

certain characteristics and strategies are essential (see also Watson­Gegeo, 2004:341­42). 

15
 The study must encompass a combination of ethnographic, sociolinguistic and 

discourse analytic methods at a minimum, drawing on criticalist work in these areas (e.g.,

van Dijk, 1993; Fairclough, 2005).  Ecologically valid qualitative and quantitative data 

may both be usefully combined, and usually are for in­depth studies.  The scope of the 

research must include all relevant macro­ and micro­dimensions of context, and 

incorporate whole events and behavior rather than short strips of time that have been 

coded into pre­set categories; most categories must be generated from and grounded in 

data.  LS studies involve fine­grained longitudinal studies of language and culture 

learning in community and/or classroom settings that have been systematically 

documented through audiotape, videotape and careful field notes of interaction. In­depth 

ethnographic interviews with learners and others involved are an essential part of an LS 

study.  LS methods bring some a priori theory to the study, but depend greatly on 

evolving theory and research questions ‘grounded theory’ style in the field site and 

through accumulating data and continuing analysis. 

Several recent examples of such work include Aminy (2004), who reports on a 

longitudinal (two­and­a­half year) study of literacy socialization (learning to recite the 

Qu'ran) that spans three sites, exhaustive analysis of textual and contextual data, and a 

fully­developed ethnography of the target community by an insider.  Yang (2004) studies 

a process of school reform in an urban high­school district in Oakland, California in 

which participants helped to socialize each other into their varied social identities through

16
conversations and formal and informal meetings.  The study includes close analysis of 

meetings through video and audiotapes as well as intense textual analysis of the 

documents exchanged in the school reform process. Yang (2004:iii) uses an LS 

framework to investigate how members of a grassroots school reform movement 

"progressed from creating small schools toward recreating the urban school district 

itself.”  Participants in his study confronted the challenge of building a common 

understanding of policy at a school undergoing state­mandated reform using a process 

that was heavily mediated by the exchange of texts.  The idea of ‘challenge’ evokes the 

purposes and intentions of those who are being researched and their lived struggle to 

make the most of available choices as they respond to dynamic contexts.

17
 A return to the case of Keiko illustrates the value of the robust data sets and 

grounded analysis required by best practices in LS methods.  The study included 

reflective journals written by Keiko wherein she engaged questions related to her 

language learning process, and many writing conferences and interviews, as well as 

samples of Keiko’s drafts. Bronson found that the placement of ‘the’ was emblematic of 

the deepest issues of identity and ideology in language learning and use for Keiko. She 

had discovered by reading multiple authors from different countries that there were many

‘Englishes.’ She decided to align herself with British English for most spelling forms in 

her writing.  

However, Keiko decided to also take the liberty of experimenting with her own 

variety of English, including even the idiosyncratic way she used ‘the.’ As she wrote in 

her journal, “I have found that I can subvert and create a sort of ‘my English’ and style 

with following certain genres so that my articles can be read and understood.” This led 

her to a ‘critical incident’ of realization as she worked on revisions of her writing with 

Bronson, her writing coach. Their counterpoint negotiations led Keiko to write about her 

own variety of English that (Bronson, 2005:333­334);  “I leant (sic) that subversion is not

a whatever­goes practice and it is a continuous negotiation with genres and dominant 

styles of academic writing.” 

The significance of Keiko’s critical incident was that it induced her to

18
come up with a reason for learning to produce grammatically well­formed English, a 

reason that did not represent an automatic, corresponding submersion of her Japanese 

identity. Moreover, it helped her to activate a strategy for breaking the daunting task of 

mastering sentence­level grammar down into a series of discrete and executable steps. 

The LS methods of this study, encompassing field notes, learner journals, discourse and 

textual analysis of her writing, allowed the researcher to describe not only the substance 

of Keiko's struggle with English form, but what that struggle meant to her and to her 

teachers.  This ‘thick record’ of longitudinal data meant that the differences, conflicts and

points of resistance between participants were available in the research record as well as 

the alignments in their motivations and actions. ‘Critical incidents’ serve as inflection 

points in the trajectory of LS narratives where those being studied make an important 

shift in understanding or perspective.  

FUTURE DIRECTIONS

‘LS as intervention’ foregrounds the possibilities of LS research to make a 

difference in SLA teaching and sociopolitical language­related issues.  Foundational LS 

studies of inequities in educational outcome (e.g., Heath, 1983) challenged an established

‘fact’ hitherto attributed to such factors as low I.Q.s of minority students, and generated 

the languacultural ‘mismatch hypothesis’ for minority children’s failure at school and 

19
schools’ failure to serve minority children.  This hypothesis was the realization that the 

perceived deficit in achievement was a social construction, not a reflection of inherent 

capacities of children from diverse backgrounds caught at the crossroads between home 

and school. Similarly, LS theory when rigorously applied leads to a radical, criticalist 

empiricism, requiring researchers to grapple with the full complexity of languaculture as 

it manifests in dynamic, evolving contexts.  This in turn questions the roots of rationality 

itself and problematizes the ‘common sense’ that normalizes practices of oppression and 

distorts equitable discourse.  LS theory then can become LS as intervention.

In Keiko’s case, Bronson enrolled her as a co­researcher who participated in the 

creation of the official record of events – a classic example of legitimate peripheral 

participation.  She co­presented with him at a research conference, reporting on the 

results of the study.  She found her inclusion in the study to be instrumental in her 

learning.  The LS research design helped her to empower herself to speak her mind about 

difficult issues of power and identity. The criticalist orientation of LS invited her to name

something otherwise unnamable and to frame it in valid academic terms: her own 

resistance to the colonization of her imagination by U.S. standard English, her desire to 

retain her ‘Japaneseness’ as one pole in a complex and evolving dialectic (Bronson, 2004:

318).  LS research can become a criticalist intervention when it does not automatically 

embrace an unproblematic rush to assimilation and the erasing of indigenous identity and 

history.  LS research serves as an intervention to the extent that it is alert to the ‘third 

20
space’ where voices and spaces of resistance necessarily accompany the overwhelming 

and legitimate desire of English­learners to ‘succeed’ in mainstream terms (Candela, 

2005).  

LS emerged as a kind of intervention in its origins, a move to focus the study of 

FLA and later SLA on learners as active meaning­making agents who were struggling to 

construct their roles in society and to master the accompanying repertoire of 

communicative strategies that index and realize those roles in everyday life.  Researchers 

who seek to bridge theory and practice and who spend extended periods of time in 

settings where SL socialization is occurring tend to develop high degrees of empathy for 

the subaltern people who are typically the focus of their studies.  LS serves as an 

intervention inasmuch as it inspires greater attention to the unexpressed and silenced 

voices of those who labor under the burdens of a generally unjust social order, one that, 

by default, tends to stack the game of language learning and academic socialization 

against them.   

21
 Beyond its impact upon the researcher and, by extension, the larger communities­

of­practice in which they operate, critical LS holds significance as a site for restoring 

otherwise silenced voices into discourse about opportunity and access to society's 

resources.  It emphasizes the humanity and human rights of those whom it represents, and

depends on the cultivation of a long­term rapport between researcher and researched.  

Critical LS comes into full flower when the researched are themselves enlisted as co­

researchers in the spirit of ‘collaborative inquiry.’  When students and learners are taught 

to read the world even as they read the word (Freire, 1970), they must also learn to 

critically read the officially constructed accounts in which they themselves are inscribed. 

REFERENCES

Agar, M.: 1994, Language Shock: Understanding the Culture of Communication, 

William Morrow, New York.

Alcoff, L. & Potter, E. (eds.): Feminist epistemologies, Routledge, New York.

Aminy, M.: 2004, Constructing the Moral Identity: Literacy Practices and Language

Socialization in a Muslim Community, Ph.D. Dissertation, University of 

California, Berkeley.

Anzaldúa, G. (ed.): 1990, Making Face, Making Soul: Haciendo Caras: Creative and

Critical Perspectives by Women of Color, Aunt Lute Foundation, New York.

Bayley, R. & Schecter, S.R. (eds.): 2003, Language Socialization in Bilingual and

22
 Multilingual Societies, Multilingual Matters, Clevedon.

Bhabha, H.K.: 1994, The Location of Culture, Routledge, London.

Bourdieu, P.: 1980, The Logic of Practice, Stanford University Press, Stanford.

Bourdieu, P.: 1993, ‘Some properties of fields’, in Bourdieu, Sociology in Question,

Sage, Thousand Oaks, 72­77.

Bronson, M.C.: 2005, Writing Passage: Academic Literacy Socialization in ESL

Graduate Students, A Multiple Case Study, Ph.D. Dissertation, University of 

California,

Davis.

Candela, A.: 2005, ‘Students’ participation as co­authoring of school institutional

practices’, Culture and Psychology 11(3), 321­337.

Chafe, W.: 1994, Discourse, Consciousness and Time: The Flow and

Displacement

of Conscious Experience in Speaking and Writing, University of

Chicago, Chicago.

Dijk, T.van: 1993, ‘Principles of critical discourse analysis’, Discourse

and Society

4(2), 249-283.

Duff, P.A.: 1995, ‘An ethnography of communication in immersion classrooms

in Hungary’, TESOL Quarterly 29, 505­538. 

23
Fairclough, N.: 2005, ‘Critical discourse analysis’, Marges Linguistiques 9. 1­19.   

Freire, P.: 1970, Pedagogy of the Oppressed, Seabury, New York.

Garrett, P.B.: 2004, ‘Review of Robert Bayley & Sandra R. Schecter (eds.),

Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies (2003)’, 

Language in Society 33(5), 776­779. 

Garrett, P.B. & Baquedano­López, P.: 2002, ‘Language Socialization: reproduction

and continuity, transformation and change’, Annual Review of Anthropology

31, 229­361.

Gegeo, D.W. & Watson­Gegeo, K.A.: 2001, ‘”How we know”: Kwara‘ae rural

villagers doing indigenous epistemology’, The Contemporary Pacific 13,

55­88.

Giddens, A.: 1979, Central Problems in Social Theory: Action, Structure, and

Contradiction in Social Theory, University of California Press, Berkeley.

Gumperz, J.J.: 1982, ‘Fact and inference in courtroom testimony,’ in Gumperz (ed.),

Language and Social Identity, Cambridge University Press, New York, 163­

194.

Habermas, J.: 1979, Communication and the Evolution of Society, Beacon Press,

Boston.

Hall, S.: 1991, ‘Cultural identity and diaspora’, in A.D. King (ed.), Culture,

Globalization and the World System: Contemporary Conditions for the

24
 Representation of Identity, Multilingual Matters, Clevedon, England.

Han, Z.H.: 2004, Fossilization in Adult Language Acquisition,  Multilingual Matters,

Clevedon, England.

Heath, S.B.: 1983, Ways With Words: Language, Life, and Work in Communities

and Classrooms, Cambridge University Press, New York.

Holland, D. & Quinn, N. (eds.):  1987, Cultural Models in Language and Thought,

Cambridge University Press, New York.

Hymes, D.: 1974, ‘The use of anthropology: critical, political, personal’, in Hymes (ed.),

Reinventing Anthropology, Vintage (Random House), New York, 3­82.

Hymes, D: 1980, Language in Education: Ethnolinguistic Essays, Center for Applied

Linguistics, Washington, D.C.

Kramsch, C.: 2002, Language Socialization and Language Acquisition: Ecological

Perspectives, Continuum, New York.

Lave, J.: 1993, ‘The practice of learning’, in S. Chaiklin & J. Lave (eds.), 

Understanding Practice: Perspectives on Activity and Context, Cambridge

University Press, New York.

Lave, J. & Wenger, E.: 1991, Situated Cognition: Legitimate Peripheral

Participation, Cambridge University Press, New York.

McGroarty, M.: 1998, ‘Constructive and constructivist challenges for applied

linguistics’, Language Learning 48, 591­622.

25
Nelson, K.: 1996, Language in Cognitive Development: The Emergence of the

Mediated Mind, Cambridge University Press, New York.

Philips, S.U.: 1972, ‘Participant structures and communicative competence: Warm 

Springs children in community and classroom,’ in C.B. Cazden, V.P. John & 

D. Hymes (eds.), Functions of Language in the Classroom, Teachers College

Press, New York, 370­394. 

Resnick, L.: 1991, ‘Shared cognition: thinking as social practice’, in L.B. Resnick, J.M.

Levine, & S.D. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition, 

American Psychological Association, New York, 1­20.

Schieffelin, B.B. & Ochs, E. (eds.): 1986a, Language Across Cultures, Cambridge

University Press, New York.

Schieffelin, B.B. & Ochs, E.: 1986b, ‘Language socialization’, Annual Review of

Anthropology 15, 163­191.

Silverstein, M.: 2000, ‘Whorfianism and the linguistic imagination’, in P.V. Kroskrity

(ed.), Regimes of Language: Ideologies, Polities, and Identities, School of

American Research Press, Santa Fe, New Mexico, 1­34.

26
Sinha, D.: 1997, “Indigenizing psychology’, in J.W. Berry, Y.H. Poortinga & J.

Pandey (eds.), Handbook of Cross­Cultural Psychology Vol. I, Theory and

Method, 2nd edition, Allyn and Bacon, Boston, 131­169.

Sullivan, F.J.: 1995, ‘Critical theory and systemic linguistics: textualizing the contact

zone’, JAC 15(3), 1­28.

Watson­Gegeo, K.A.: 1992, ‘Thick explanation in the ethnographic study of

child socialization: A longitudinal study of the problem of schooling for

Kwara’ae (Solomon Islands) children’, in W.A. Corsaro & P.J. Miller (eds.),

Interpretive Approaches to Children’s Socialization, New Directions for

Child Development, Jossey­Bass, San Francisco, 51­66.

Watson­Gegeo, K.A.: 2004, ‘Mind, language, and epistemology: Toward a language

socialization paradigm for SLA’, The Modern Language Journal 88, 3, 331­350.

Watson­Gegeo, K.A. & D.W. Gegeo: 2004, ‘Deep culture: pushing the epistemological

barriers of multicultural education’, in G.S. Goodman & K. Carey (eds.), 

Critical Multicultural Conversations, Hampton Press, Cresskill, New Jersey,

235­256.

27
Watson­Gegeo, K.A. & Nielsen, S.E.: 2003, ‘Language Socialization in SLA’, in C.J.

Doughty & M.H. Long (eds.), The Handbook of Second Language Acquisition,

Basil Blackwell, New York, 155­177.

Yang, W.: 2004, Taking Over: The Struggle to Transform an Urban School System. 

Ph.D. Dissertation, University of California, Berkeley.

28