Professional Documents
Culture Documents
Metodicki Pristupi I Sustavi U Nastavi Knjizevnosti
Metodicki Pristupi I Sustavi U Nastavi Knjizevnosti
1
Najistaknuti predstavnici među književnim teoretičarima te škole su Zdenko Škreb, Ivo Frangeš,
Miroslav Šicel, Aleksandar Flaker i Ante Samać.
2
Kako navodi A. Bežen, zaslugom Dragutina Rosandića stvorena je tada i zagrebačka
književnometodička škola. Najistaknutiji njezini predstavnici su Ante Bežen, Rasima Kajić, Mira Kermek,
Manja Kovačević, Veronika Banaš, Zdenka Gudelj-Velaga, Gabrijela Šabić (Bežen, A., 1989., 108), a dodali
bismo i Vlado Pandžić, Zvonimir Diklić, Neda Bendelja i dr.
emocionalna stanka, objavljivanje doživljaja, interpretacija u užem smislu ili književna
analiza, sinteza - uopćavanje i zadatci za samostalan/stvaralački rad učenika) koje slijede
doživljajno-spoznajni proces.
Polazište u interpretaciji „može biti svaki element književnoga teksta koji se
najimpresivnije nameće, koji zaokuplja doživljajni i spoznajni svijet primaočev. Element koji
se prvi nameće čitateljevoj (primaočevoj) pažnji može biti vezan uz tematsko-idejno
ustrojstvo djela, uz njegovu kompoziciju, uz likove i jezik. (…) Bez obzira koje se polazište
uzima, ono se promatra kao sastavni dio cjelovita djela, tj. u kontekstu djela“ (Rosandić, D.
1976., 132). Ili, kako zapaža Diklić, „na svakom književnom djelu ne mogu se interpretirati
uvijek isti problemi, tj. školska interpretacija ne poklanja podjednaku pažnju svim elementima
djela, nego onim koji su karakteristični za određeni književnoumjetnički tekst i koji su
dostupni doživljajno–spoznajnim mogućnostima učenika. U jednom će to biti likovi, u
drugom lirski trenuci prozne strukture, u trećem struktura fabule itd.“ (Diklić, Z., 1974., 89 –
90).
Prema tome, interpretacija ovisi o predmetu – o tome pristupamo li primjerice
interpretaciji lirske pjesme ili bajke, romana ili dramskoga djela, i o doživljajno-spoznajnim
mogućnostima učenika. U skladu s tim tražimo odgovore na pitanja kako možemo pristupiti
književnoumjetničkom tekstu a da ne iznevjerimo njegovo umjetničko biće i da taj pristup
dovede do razumijevanja, do konstruiranja smisla.
Komunikacijsko-stvaralački pristup
Komunikacijsko-stvaralački pristup primjenjiv je u svim nastavnim područjima
hrvatskoga jezika. U nastavi književnosti taj pristup naglasak stavlja na komunikaciju učenika
s književnim djelom. To ne isključuje interpretativne pristupe, štoviše, oni dobivaju novu
kvalitetu koja se očituje u većem posvećivanju pozornosti učenikovu odnosu prema
književnom djelu i davanju širega prostora stvaralaštvu. Parafrazirat ćemo naslov knjige
„Dozivi i odzivi lirske pjesme“3 radi isticanja odnosa prema stvaralaštvu učenika. Već se u
pripremi susreta s književnim djelom, u njegovu dozivu, učenik poziva na stvaralačku
komunikaciju koja se nastavlja odzivima djela u učeničkom stvaralačkom izrazu.
Problemsko-stvaralački pristup (sustav)
Iz glavne značajke problemskoga pristupa – problematiziranja nastavnih sadržaja proizlazi
i njegova primjenjivost u različitim predmetima pa tako i u predmetu hrvatski jezik, gdje se
očituje u dva vida: kao problemsko-stvaralački pristup primjenjiv u cjelokupnoj nastavi
hrvatskoga jezika i kao problemsko-recepcijski pristup razrađen u nastavi književnosti.
Izrastao iz sustava problemske nastave, problemsko-stvaralački pristup primjenjiv je i u
drugim nastavnim sustavima gdje se očituje u problemskom postavljanju sadržaja, u ponudi
problemskih zadataka ili u upućivanju učenika u samostalni istraživački rad.
Problemsko-stvaralački pristup u nastavi književnosti uključuje elemente interpretativnih
pristupa: riječ je zapravo o interpretaciji (analizi) književnoga djela koja se otvara
izdvajanjem temeljnih problema i provodi samostalnim istraživačkim radom učenika:
„Problemski pristup književnom djelu započinje problemskim čitanjem, nastavlja se
problemskom analizom, a završava kontekstualizacijom i aktualizacijom određenog literarnog
problema“ (Kajić, R., 1981., 38). Kontekstualizaciju i aktualizaciju uključuju i interpretativni
pristupi: u razumijevanju djela važnu ulogu ima kontekst (lokalizacija teksta) i dovođenje u
vezu s osobnim iskustvom učenika (aktualizacija). Uključeni su i elementi komunikacijskoga
pristupa: „(…) problemski pristup literarnom djelu omogućuje učeniku kretanje kroz djelo i
kroz kontekst književnog djela, uključujući i ona područja koja mu omogućuju uspješnu
komunikaciju, odnosno dekodiranje `poruke`“ (Kajić, R., 1981., 34).
3
Diklić – Rosandić - Šabić i dr.: Dozivi i odzivi lirske pjesme, Pedagoško-književni zbor, Zavod za
unapređivanje odgoja i obrazovanja Hrvatske, Zagreb, 1990.
Problemsko ili usmjereno istraživačko čitanje i kritičko je i stvaralačko: „Pri
problemskom čitanju dominiraju učenikove intuitivne i analitičke aktivnosti koje utječu na
njegovu komunikaciju s književnim tekstom i određuju je“ (Kajić, R., 1981., 36). Kritičko
mišljenje učenika potiče i problemska analiza, te rasprave među učenicima koje se vode o
izdvojenim literarnim problemima.
Struktura nastavnoga sata u problemskom sustavu slijedi proces rješavanja problema,
te se ostvaruje u sljedećim fazama: stvaranje problemske situacije, definiranje problema i
metode, samostalan istraživački rad učenika, analiza i korekcija rezultata, zadavanje novih
zadataka, što pretpostavlja dvosmjernu i višesmjernu komunikaciju učenika i učitelja.
Za problemsku nastavu književnosti osim istraživačke metode karakteristične su i metode
problemskog i stvaralačkog čitanja, problemskog izlaganja, heurističkog razgovora, te metoda
problemsko-stvaralačkih zadataka.
Integracijsko-korelacijski pristup
Taj se pristup odnosi na sva područja hrvatskoga jezika i na povezivanje s drugim
predmetima. Temelji se na načelu integracije i korelacije. „Načelo integracije (lat. integratio –
sjedinjavanje, integer – čitav, sav) sjedinjuje, čvrsto povezuje sadržaje odnosno dijelove
sadržaja (različite elemente) u logičku, organsku cjelinu – u jedinstvenu programsku
strukturu. Ono se temelji na organiziranju (sustavnom sređivanju) i čvrstom povezivanju
srodnih ili raznolikih sadržaja iz umjetnosti i znanosti s namjerom da učenik stječe širi i
cjelovitiji pogled na svijet umjetnosti, svijet znanosti i uopće svijet te integrativno doživljava i
spoznaje te svjetove i pojavnosti u njima“ (Diklić, Z., 1979., 342). Načelo korelacije (lat.
correlatio, co – s, sa, su i relatio – veza, odnos) označuje uzajamnu „povezanost
(uvjetovanost), suodnos srodnih ili različitih sadržaja, njihovih elemenata. Ona se (korelacija;
moja napomena) temelji na funkcionalnom povezivanju pojedinih sadržaja (pojmova)
različitih predmeta, tj. na povezanosti dvaju ili više srodnih ili različitih sadržaja u logičku
cjelinu radi cjelovitosti doživljaja i spoznaje svijeta te oblikovanja jedinstvenog, cjelovitog
nazora na svijet“ (isto, 342). Integracijsko-korelacijski pristup, prema tome, odnosi se
prvenstveno na prožimanje i povezivanje programskih sadržaja. Afirmiran je 80-ih godina
prošloga stoljeća nastavnim programima za osnovnu školu i usmjereno obrazovanje (1983. i
1984.), kada je i predmet hrvatski jezik uvršten u jezično-umjetničko odgojno-obrazovno
područje. U skladu je i s načelom međuovisnosti nastavnih područja: „Nastavni predmet
hrvatski jezik obuhvaća u različitom opsegu više različitih područja: gramatiku, pravopis,
pravogovor, rječnik, stilistiku, književnost, film, kazalište i dr.“ (Težak, S., 1996., 98) i sa
spoznajama psihologije o cjelovitosti čovjekova doživljavanja i spoznavanja svijeta.
Integracijsko-korelacijski pristup naglašava i stvaralaštvo nastavnika koje se očituje u
inventivnom pronalaženju unutarpredmetnih i međupredmetnih veza i mogućnosti prožimanja
nastavnih sadržaja. Taj pristup, iz kojega je izrastao i integracijsko-korelacijski sustav, ima
široke mogućnosti primjene u svim metodičkim sustavima temeljenima na suvremenim
koncepcijama nastave.
(Prema knjizi Jadranka Nemeth-Jajić, Udžbenici hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi, Split:
Redak, 2007., str. 22-27)
5
Prazni list papira podijeli se okomitom crtom: s lijeve strane zapisuje se dio teksa koji je privukao
najviše pozornosti čitatelja, a desne strane vlastiti komentar (zbog čega upravo taj citat, na što je podsjetio
čitatelja ili koja pitanja ima o njemu).
6
Čitanje teksta sustavom označivanja (insert tehnika, kratica od Interactive Notating System for Effective
Reading and Thinking) način je aktivnoga čitanja teksta pri čem se tekst obilježava oznakama koje
omogućuju samopraćenje razumijevanja („√“ – znam; „-„ – proturječi onome što znam; „ +“ – novo; „?“ –
čudi me ili želim znati više o tome).
7
Na temelju ključnih riječi učenici sastavljaju vlastite kratke priče, uspoređuju svoje priče s pričom koja
im se otkriva u ulomcima tako da nakon svakog ulomka predviđaju što će se dalje dogoditi.
8
Primjer vođenoga čitanja (inačica čitanja s predviđanjem), pokazuje Silvana Bampa-Listeš u članku:
Vođeno čitanje u školskoj interpretaciji književnog djela, u Zbornik radova 3. dana osnovne škole Splitsko-
dalmatinske županije „Prema kvalitetnoj školi“, HPKZ – Ogranak Split, 2003., str. 137 – 142.