‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪03‬‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﻗﺳم ﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﺗﺧﺻص ﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬

‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ‪:‬‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب‪:‬‬

‫د‪ .‬زاﯾد ﻣراد‬ ‫ﺗوﻓﯾق ﺻراع‬

‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺟوزي ﺟﻣﯾﻠﺔ‪......................‬رﺋﯾﺳﺔ‬
‫د‪ .‬زاﯾد ﻣراد‪............................‬ﻣﻘر ار‬
‫د‪ .‬رﺷﯾدة ﺷﺎﻣﻲ‪...............‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬
‫أ‪ .‬رﯾﺎض ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر‪..........‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬
‫أ‪ .‬ﻣﻘدم ﯾﻣﯾﻧﺔ‪.................‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬

‫‪2014-2013‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪03‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﺗﺧﺻص ﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬

‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ‪:‬‬ ‫ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب‪:‬‬

‫د‪ .‬زاﯾد ﻣراد‬ ‫ﺗوﻓﯾق ﺻراع‬

‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪:‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺟوزي ﺟﻣﯾﻠﺔ‪......................‬رﺋﯾﺳﺔ‬
‫د‪ .‬زاﯾد ﻣراد‪............................‬ﻣﻘر ار‬
‫د‪ .‬رﺷﯾدة ﺷﺎﻣﻲ‪...............‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬
‫أ‪ .‬رﯾﺎض ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر‪..........‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬
‫أ‪ .‬ﻣﻘدم ﯾﻣﯾﻧﺔ‪.................‬ﻋﺿوا ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬

‫‪2014-2013‬‬
 ‫اﻹﻫﺪاء‪:‬‬
‫إﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ‪...‬‬

‫اﻹﺧ ـ ـ ـ ـ ـﻮة واﻷﺧ ـ ـ ـﻮات‪...‬‬

‫اﻷﺣ ـﺒﺎب واﻷﺻﺪﻗـﺎء‪...‬‬

‫ﻛﻞ ﻣﺤ ـ ـ ـ ـﺐ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪...‬‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫أﺗﻘﺪم ﺑﺨﺎﻟﺺ ﺷﻜﺮي إﻟﻰ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻔـﺎﺿﻞ اﻟﺪﻛﺘﻮر زاﻳﺪ ﻣﺮاد ﻋﻦ ﻗﺒﻮﻟﻪ‬

‫اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﻋﻦ ﺳﺨﺎﺋﻪ ﺑﺈرﺷﺎداﺗﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ و ﺑﻨﺼﺎﺋﺤﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺷﻜﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻔﻀﻠﻮا ﺑﻘﺮاءة ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ إﻟﻰ ﻛـﻞ أﺳﺎﺗـﺬة‪:‬‬

‫ﻛـﻠﻴﺔ اﻟﻌـﻠﻮم اﻻﻗﺘـﺼﺎدﻳـﺔ وﻋـﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﻴـﺮ ﺑﺠـﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺠـﺰاﺋـﺮ‪،03‬‬

‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي‬

‫ﻛﻤﺎ أﺗﻮﺟﻪ ﺑﻌﻤﻴﻖ اﻟﺸﻜﺮ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﻧﻲ‬

‫ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺐ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ ﻓﻲ إﻋﺪاد ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة‪.‬‬

‫اﻟـﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻬـ ـ ـﺮس‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﻔ ـ ـﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮس‬

‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪................................................................................‬اﻟﺻﻔﺣﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪..................................................................................‬أ‪ -‬د‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪02.........................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪03..................................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪03.........................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪08.....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪10.............................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪15..................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪17...............................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻧﺷﺄة واﻟﻣﻔﻬوم‪17....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ‪24.....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬أﺑﻌﺎد وﻣداﺧل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪26.....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪29...........................................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪36..................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪36.................................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪41..................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪50...............................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪57................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻷول‪63..........................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪65.........................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪66..................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪66....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪68......................................................‬‬

‫‪II‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﻔ ـ ـﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮس‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دواﻋﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪79.......................................‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻘﯾﯾم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪84........................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪104...............................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫداﻓﻬﺎ‪104..................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺑررات وﻣﺟﺎﻻت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪105........................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺳﻣﺎت وﻣﻣﺎرﺳﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪108..............................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋواﻣل ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪115.............................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬أﺛر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪117..............................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪117...................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪119....................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪122................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ‪125...............................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪128........................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬واﻗﻊ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪130.......................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪131......................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪131......................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻧﻣﺎذج واﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪136................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻧﺑذة ﻋن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪142...................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪146........................‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪148....................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬أﺑﻌﺎد اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪148.........................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻷدوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪150.............................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪153..............................................‬‬

‫‪III‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﻔ ـ ـﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮس‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪154..........................................................‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪154.......................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪154.......................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪159..................................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪162................................‬‬
‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻹﺟﺎﺑﺎت‪166......................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪173........................................................................‬‬
‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪175.....................................................................................‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪179..............................................................................‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق‪191....................................................................................‬‬

‫‪IV‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﻔ ـ ـﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮس‬

‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟرﻗم اﻟﻌﻧوان‬

‫‪13‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻋدد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬ ‫‪01‬‬
‫‪52‬‬ ‫اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺳﻠطﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪53‬‬ ‫اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪90‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‬ ‫‪04‬‬
‫‪150‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫‪05‬‬
‫‪153‬‬ ‫اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﺧﺻﺎﺋص أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫‪158‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪161‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫‪08‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون ﻟﻼرﺗﺑﺎط ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫‪164‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر‪ Student‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬
‫‪165‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ Student‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب‬ ‫‪11‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪166‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروق ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫‪167‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب‬ ‫‪13‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة‬
‫‪169‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟرﺗﺑﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬

‫‪V‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﻔ ـ ـﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮس‬

‫ﻓﻬرس اﻷﺷﻛﺎل‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟرﻗم اﻟﻌﻧوان‬

‫‪12‬‬ ‫أﻧواع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪16‬‬ ‫طرق ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪26‬‬ ‫اﻟﻣداﺧل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪29‬‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫‪31‬‬ ‫ﻟوﻟب إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫‪47‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬ ‫‪07‬‬
‫‪50‬‬ ‫طرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻫداف‬ ‫‪08‬‬
‫‪51‬‬ ‫طرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫‪147‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺎر اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪154‬‬ ‫اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺟﻧس أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫‪155‬‬ ‫اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫‪155‬‬ ‫اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫‪156‬‬ ‫اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫‪157‬‬ ‫اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪15‬‬

‫‪VI‬‬
‫ﻣﻘـ ـ ـ ــﺪﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ ﺗواﺟﻪ ﻣوﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﺣوﻻت واﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺗﺎح ﻋﺎﻟم اﻟﯾوم وﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺗﻬﺎ اﻟﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗدﻓﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻘدم اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣواﺳﯾب اﻵﻟﯾﺔ واﻟﺷﺑﻛﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎﻻت‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﺗﺣوﻻت أﺻﺑﺣت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺑل أﺻﺑﺣت اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻗوى واﻷﻛﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار ﻓﻲ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو ﻓﺷﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﺑﻘﺎء ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﯾوم ووﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﻌﺎﺻرة ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﺻر‪ ،‬إذ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻣورد اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺛروة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز واﻹﺑداع ﻓﻲ‬
‫ظل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﻋدت ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌوﻟﻣﺔ واﻟﺧﺻﺧﺻﺔ‬
‫وﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺗﺳﺎع رﻗﻌﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫إن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺣدث اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕواﻧﺷﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﯾﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺗوزﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣوﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬وﻟم ﯾﻌد ﺧﺎﻓﯾﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن‬
‫ﻗﺑل ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺑﻧﻲ وﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔواﺋد واﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪،‬‬
‫ﻛﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪ ،‬زﯾﺎدة‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن اﻹﺑداع واﻷﻫم اﻟﺗﺄﻗﻠم ﻣﻊ ﻛﺛرة اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪.‬‬
‫إن ﻣن ﺑﯾن أﻫم اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗﺑﻧﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺟد ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻋﺻرﻧﺔ وﺗﺣدﯾث أﻋﻣﺎﻟﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن ﻣﺧرﺟﺎﺗﻬﺎ وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌﻣل ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب‬
‫وﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﻠم ﯾﻌد ﺧﺎﻓﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺟودة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ﺑﻌواﺋد أﻓﺿل وﺗﻛﺎﻟﯾف‬
‫أﻗل‪ ،‬ﺑل إن اﻻﻟﺗزام ﺑﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺻﺑﺢ ﻣن ﺿرورات اﻟﺑﻘﺎء ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﯾﺎﻧﺎ‬
‫وﺳﻣﻌﺔ‪ .‬وﻛل ذﻟك ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻬﺎ ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺗﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن‪.‬‬

‫ب ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻧﺗﺷﺎر ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق ﻣﻌﺗﺑر ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎ زاﻟت اﻟﺑﺣوث واﻟﺗﺟﺎرب واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻟﻬذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺣدودة وﻏﯾر وﻛﺎﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ٕوادراك ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ ﻣﺻدر ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺟودة ﻣﺧرﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟذﻛر‪ ،‬وﻓﻲ ظل ﻣﺣدودﯾﺔ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وآﺛﺎرﻫﺎ واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﻬدف إﻟﻰ إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ دور إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن‬
‫ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺗﺑﻠور إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫" ﻛﯾف ﺗﺳﺎﻫم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‬
‫وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ؟"‬
‫وﺗﻧﺑﺛق ﻣن ﻫذﻩ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺗطﻠﺑﺎت وﻣﻘوﻣﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛل ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ وﻣؤﺷ ارﺗﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﺛر ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ؟‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫ﻣن أﺟل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻠزم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻘوم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺧزن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗؤﺛر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟودة ﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ(‪.‬‬

‫ت ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫‪ .3‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروﻗﺎت ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟﺑﺣث‬

‫‪ .1‬ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗوﺿﯾﺢ أﺛر ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬إﺑراز اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ إدارﺗﻬﺎ وﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدﯾﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺿوع‬

‫ﯾﻌد ﻣوﺿوع إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻹدارﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟذي ﻟم ﯾﻠق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟواﻓﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﻣﺛل اﻟﻌﺻب اﻟﻣﺣرك ﻟﻧﻣو‬
‫وﺗﻘدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ .‬ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗطرق ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﯾﺎن أﺛرﻫﺎ‬
‫ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻛون ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻹدراك أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ ﻟﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وأﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣﻠﯾل أﻫم ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ وآﺛﺎر ﻛل ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬

‫ﺗﻌود أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر ودراﺳﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع إﻟﻰ اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻘص اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺑﺣث ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻣﯾزات وﺧﺻﺎﺋص إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻠﻌﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟﻘﯾت‬
‫اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺿﺑط ﺑﻌض اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫ث ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد‬

‫ﻧظ ار ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺗﻬﺎ وﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻘد ﺗم إﺗﺑﺎع اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻟﺗﺄﺻﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻟﻌرض ﺗطور ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺗم اﻋﺗﻣﺎد أﺳﻠوب دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺑﻐرض اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ٕواﻟﻘﺎء اﻟﺿوء‬
‫ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن أم اﻟﺑواﻗﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن آراء أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Jillinda, J Kidwell, et.al, 2000‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫‪Applying corporate knowledge management practices in higher‬‬
‫‪education.‬‬
‫ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻣﻠك ﻓرﺻﺎ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗوظﯾف ﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣن اﺟل دﻋم اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬وﺑﯾﻧت أن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻔﯾد‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت أﻫﻣﻬﺎ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Weddell and stewart, 2006‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫‪The interdependency between knowledge management and quality.‬‬
‫ﻫدﻓت ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺟودة ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺳﺗراﻟﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗوﺻﻠت‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺟودة وأن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛون وﻋﻧﺻر‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻧﻘل ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Jaime, et.al, 2005‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫‪From quality management to knowledge management in research‬‬
‫‪organizations.‬‬

‫ج ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫ﺗﻘﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ إدارة اﻟﺟودة ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ أن اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﺗﺣﺳن ﻣن آﻟﯾﺔ ﺗﺣوﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺗم‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Chuaq Lam, 2007‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫‪Quality assurance in online education: The Liniversitas 21 Global‬‬
‫‪approach.‬‬
‫ﻋﻣﻠت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﺻف ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ واﺣد وﻋﺷرﯾن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ وﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ اﻟطﻠﺑﺔ واﺳﺗﻘطﺎب اﻟﻣزﯾد‬
‫ﻣﻧﻬم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻟﺗﺳﻬﯾل اﻟﺗﺣﺎق اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﺑر ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ أو ﻋن ﺑﻌد‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Zhao and Bryar, 2006‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫‪Integrating knowledge management and total complementary process:‬‬
‫‪quality.‬‬
‫ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﻋرض ﻧظري ﻋن دراﺳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻛﻼ‬
‫اﻟﻣدﺧﻠﯾن ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫداف‪ ،‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻣن أﺟل اﻟﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﺑدورﻫﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾر وﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت وﺗوﻗﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ )‪ (Lin and wu, 2005‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫‪Knowledge creation model for ISO 9001.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺿﻊ ﻧﻣوذج ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﺗوﺿﯾﺢ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻛﺈطﺎر ﺷﻣوﻟﻲ ﻟ ـ ـ )‪ (ISO,9001‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟ ـ‬
‫)‪ (ISO,9001‬ﯾﺳﻬل ﺗدﻓق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻛل اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪ (ISO,9001‬ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ وﺳﺎﺋل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ح ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ )رﺑﺎ اﻟﻣﺣﺎﻣﯾد‪ (2008 ،‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫دور إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﯾﺎن أﺛر ﺗطﺑﯾق ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺳﻌﻲ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻋدم وﺟود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺣواﻓز اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻋﺿﺎء اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﺣل‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺧﺑرة ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ )ﻣﺣﻣد ﻣراﯾﻣﻲ‪ (2007 ،‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﻌرض إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺟزاﺋر ﺑﻧﺟﺎح ﻣن ﻣدﺧل إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺄداء اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‬
‫اﻟوطﻧﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻔﻌﯾل دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ظل اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ أﻓرزﺗﻬﺎ ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺗﺑﯾن ﻣﻧﻬﺎ أﯾﺿﺎ أن ﺳﯾﺎدة ﻣﻔﻬوم اﻟﻛم ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻧوع وﺿﻌف ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة وﻏﯾﺎب ﻧﺳق وطﻧﻲ ﻓﻌﺎل ﻟﻼﺑﺗﻛﺎر أدى إﻟﻰ ﻋدم اﺗﺳﺎق ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ راﺳﻣﻲ وﻣﺗﺧذي اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺳﻌﻲ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧظوﻣﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﺟزاﺋري ﻋن طرﯾق اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر‬
‫ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺑﺣث واﻟﺗطوﯾر‪. ...‬‬

‫‪ -‬دراﺳﺔ )ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ (2012 ،‬ﺑﻌﻧوان‪:‬‬

‫ﻣﻘوﻣﺎت ﺗﻧﻔﯾذ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ 03‬ﺗﺗوﻓر أﻓراد‬
‫وﻗﯾﺎدات ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺿﻌف اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑل ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻧﻘﺻﺎ ﻓﺎدﺣﺎ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫خ ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪ .1‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣراﺟﻊ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺑﺳﺑب ﺣداﺛﺔ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣوﺿوع وﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﺑﻌﻣق ﻋﻠﻣﻲ وﻣﻧﻬﺟﻲ‪ ،‬ذﻟك أن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﯾﺗطﻠب ﻣن‬
‫أي ﺑﺎﺣث ﻗدرات وﻣﻬﺎرات ﻓﻧﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﺣث وﺗرﺗﯾﺑﻪ‬
‫ﻣن أﺟل اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺑﺣث ﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺻول )ﻓﺻﻠﯾن ﻧظرﯾﯾن‪،‬‬
‫وﻓﺻل ﺗطﺑﯾﻘﻲ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎول ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﻧﺷﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎدﻫﺎ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫)ﻧﺷﺄﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﻣداﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ(‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗف‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﺟﺎح إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺗطرق إﻟﻰ أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫)ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟودة‪ ،‬ﻣﻔﻬوم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب وﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ(‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺑرراﺗﻬﺎ‬
‫وﻣﺟﺎﻻت ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻣﺎﺗﻬﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋواﻣل ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺛر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺟودة‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬واﻗﻊ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم اﻟﺑواﻗﻲ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ واﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﯾﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻧﻣﺎذج واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻹدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻧﺷﺄة وﺗطور ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ واﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬﺎ‪ .‬ﺑﻌد ذﻟك اﻟﺗطرق إﻟﻰ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ وﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ آراء ٕواﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻋرض أﻫم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫واﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬

‫د ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﻹدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ وأﺣﺟﺎﻣﻬﺎ ﺣرﻛﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ واﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻘدم اﻟﻛﺑﯾر اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﺗﺣوﻻت‬
‫أﺻﺑﺣت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛل أﻫم ﻣﺻدر ﻟﻠﻘﯾﻣﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺛروة‪ ،‬وﺗزاﯾدت أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﻛل ﻟﺣظﺔ‪ ،‬وﺻﺎرت‬
‫اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﺣدد ﻣﺻﯾر ﻧﺟﺎح اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن زواﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣورد اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺛروة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز واﻹﺑداع ووﺳﯾﻠﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾف‬
‫ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﻋدت ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫ﻛﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪. ...،‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺣدث اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣداﺧل اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﺳﻣﺎت اﻹدارة اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻘﯾﻬﺎ اﻟﺿﻣﻧﻲ واﻟﺻرﯾﺢ ﻣن أﺟل ﺧﻠق اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗطﺎﻋت‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔواﺋد ﻛزﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء‪ ،‬ﺟودة‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق ﺳرﻋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫إن ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺳﺗﻠزم ﻋدة ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻛﺎﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣؤﻫﻠﺔ وﻗﯾﺎدة ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وأن ﯾﻛون اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺳﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣوي اﻟﺟواﻧب اﻟﻌدﯾدة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻟذﻟك ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﺗطرق ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻠزﻣﻬﺎ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ظﻬرت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑظﻬور اﻹﻧﺳﺎن وراﻓﻘت ﺗطورﻩ ﺟﯾﻼ ﺑﻌد ﺟﯾل‪ ،‬وﺗطورت ﺑﺗطور اﻟﻔﻛر‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬إﻟﻰ أن أﺿﺣت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎطﻬﺎ اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻐﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ وأﻫم اﻟﻣؤﺷرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﻘدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ‬
‫ظل اﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﻊ اﻟﻣﺿﻣون وﺷﺎﻣل اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﻣن دواﻋﻲ اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣﺿﻣون‬
‫ﺳﻧﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣطﻠب إﻟﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ وﺗطورﻫﺎ ﻋﺑر اﻟزﻣن‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛذا ﺑﯾﺎن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌود اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﺧﻠق‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﺳﻌﻰ ﻣﻧذ اﻟﻘدم إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن أوﺟﻪ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺎرﯾﺦ ﯾﺷﻬد ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣﺿﺎرات اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻛﺎﻟﺳوﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻵﺷورﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺎﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻔرﻋوﻧﯾﺔ واﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣﺻل ﻓﯾﻬﺎ ﺗراﻛم ﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻛن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻧﺟﺎزات ﻣﻌﺗﺑرة‪ .‬واﺗﺳﻣت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻌﺻور‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺑﻛوﻧﻬﺎ ﺧﺑرات ﻣﺗوارﺛﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎطﯾر وﻣﻘﺗرﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻣوﻣﻬﺎ ﺑﺎﻹﻟﻬﺎم‪ ،‬اﻟﻘﺻص‪ ،‬اﻟﻛﻬﺎﻧﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺳﺣر‪ ،‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ . ...‬ورﻏم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺣض ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫وﻟم ﺗﺄطر ﻧظرﯾﺎ‪.1‬‬

‫ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل ﻣﻌﺎرف اﻟﻘداﻣﻰ إﻟﻰ اﻟﻌرب واﻟﻣﺳﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺗرﺟﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛﻧوا ﻣن ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺈﺧﺿﺎﻋﻬم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺑرﻫﺎن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻫﻣوا ﻓﻲ ﻧﻘل ﻣﻌﺎرﻓﻬم ﻟﻠﺷﻌوب اﻟﻣﺟﺎورة‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﻔرق اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻧﺗﻘﻠت اﻟرﯾﺎدة ﻓﻲ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أوروﺑﺎ ﺑدﺧوﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻧﻬﺿﺔ‪،‬‬
‫وظﻬرت ﻋﻠﻰ أﯾﺎدي اﻷوروﺑﯾﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻋﻘﻠﯾﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻋن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2005 ،‬ص ص‪.05-04‬‬
‫‪3‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث ﺗم ﺗﻧﺎول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣدارس اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ ﺳواء ﺑﺷﻛل ﺻرﯾﺢ‬
‫أو ﺿﻣﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻧﺟد اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻹدارة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻔرﯾدرﯾك ﺗﺎﯾﻠور اﻟذي رﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺧﺑراء اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻻﺑﺗﻛﺎر طرق ﺟدﯾدة ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬وﻣﺑﺎدئ اﻹدارة ﻟﻬﻧري ﻓﺎﯾول اﻟذي ﺣدد‬
‫وظﺎﺋف اﻟﻣدﯾر‪ ،‬واﻹدارة اﻟﺑﯾروﻗراطﯾﺔ ﻟﻣﺎﻛس ﻓﯾﺑر ﺣﯾن دﻋﺎ إﻟﻰ ﺿرورة اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﻓراد وأن اﻟﻌواﻣل اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗﻠﻌب دو ار‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ رﻓﻊ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟورﺷﺎ ت‪ . 1‬ﺛم‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻛﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ دور اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘ اررات اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ )‪ (Z‬اﻟﺗﻲ ﻧﺎدت إﻟﻰ ﺗﻧوع ﺧﺑرات اﻷﻓراد واﻟﻘ اررات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪،‬‬
‫وﻧظرﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻓﺗرﺿت ﻋدم وﺟود طرﯾﻘﺔ ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻺدارة ﺗﻛون ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻛل ﻣوﻗف‪.‬‬

‫ﻣﻊ اﻟﺗطورات اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻹدارة ﺗﻛﺎﻣﻠت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻧﺗﺷﺎر ﻓﻠﺳﻔﺔ‬
‫إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﻬﻣت ﻣن ﺧﻼل ﻣﺧﺗﻠف ﻣداﺧﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺗراﻛم اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗﻌﺎظم دور اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻊ ﺗﻧﺎﻣﻲ ظﺎﻫرة اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪ ،‬واﻧﺗﺷﺎر ﻧظم‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﺗﺳﺎع ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﺳﻬل اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗزاﯾد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻟدرﺟﺔ اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ ﻋﺎﻟم ﻛﺛﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.2‬‬

‫وﻧﺣن اﻟﯾوم ﻓﻲ ﻋﺻر ﯾﺟري ﻓﯾﻪ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﺄﻓﺿل ﺻورﻫﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﻣﯾز‪ ،‬وأﺻﺑﺣت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎدة‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺑﺣث ﻣﺎﻫﯾﺗﻬﺎ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠﺗﻬﺎ ﻗوة ﻟﻣن ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﺻﻧﺎﻓﻬﺎ وأﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻟﻘد ﺗﻌددت وﺗﻧوﻋت اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗﻧوع وﺗﻌدد اﻟﻛﺗﺎب واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫واﺧﺗﻼف ﺗوﺟﻬﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻓﺄدى ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن وﺟﻬﺎت وﻣداﺧل ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Ikujiro Nonaka, Herotaka Takeuchi, La connaissance créatrice: la dynamique de l’entreprise‬‬
‫‪apparente, De Boeck University, Bruxelles, 1997, p 58.‬‬
‫‪ - 2‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫‪4‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﻣدﺧل اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر رواد ﻫذا اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌرﻓﺔ رأس ﻣﺎل ﻓﻛري وﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺗﺣﻘق ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ اﻟﻔﻌﻠﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﺧﻠق اﻟﺛروة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺳﺗﯾوارت‬
‫‪ Stewart‬أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ رأس ﻣﺎل ﻓﻛري ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺑﺄن اﻟﻣوﺟودات اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺗﻣﯾزة ٕواﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ .‬وﻫو ذات اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾؤﻛدﻩ ﺑﯾﺗر ﺩﺭﺍﻛﺮ ‪ Peter Drucker‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﻧﺎ ﻧدﺧل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذي ﻟم ﯾﻌد ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد ﻫو اﻟﻣورد اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ رأس ﻣﺎل ﯾﺗﻛون ﻣن اﻷﺻول ﻏﯾر اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗظﻬر ﻓﻲ اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻣل ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺣﻘوق اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ واﻻﺳﺗﺧدام اﻹﺑﺗﻛﺎري ﻟﻸﺻول‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪ :‬ﯾرﻛز ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺗﻌرف اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن‬
‫ﺟﻣﻌﻬﺎ وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣدﺧل اﻟﺗﻘﻧﻲ‪ :‬وﯾﻘوم ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت ﻣﻊ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن اﻷﺟﻬزة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﻟدﻋم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺣرﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﯾﺗم ذﻟك ﻋﺑر اﻟﺷﺑﻛﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺎﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ واﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪.3‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻣدﺧل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﯾﻧطﻠق ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻣن ﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣن ﺛم ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺗدﻓق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬إن ﻫذا اﻟﻣدﺧل‬
‫ﯾﻔﺗرض ﺗﻌرﯾﻔﺎ واﺳﻌﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ وﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ داﺧل‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾس ﻣﺣدودا ﻓﻲ ﻣدﺧﻼت وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن أﯾﺿﺎ اﻟﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وأن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺑﻧﺎءﻫﺎ ﯾﺗم ﺗﺟﺳﯾدﻫﺎ ﺑﻌد ذﻟك داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﯾس ﻓﻘط ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺑراﻣﺞ ﻟﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ وﻟﻛن أﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﻧﺷرﻫﺎ ﺑﯾن اﻷطراف‬
‫ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾز اﻷداء‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﺎرة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪ ،2011 ،‬ص ‪.34‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Newman Army, Are you ready for knowledge management, T&D, Vol 54, Issue 09, 2000, p 71.‬‬
‫‪ - 3‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2008 ،‬ط ‪ ،01‬ص ‪.53‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.35‬‬
‫‪5‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .5‬اﻟﻣدﺧل اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪ :‬ﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن زاوﯾﺗﯾن‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‪،‬‬
‫أي أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻟﻘواﻋد واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ .1‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗﻧﺎول ﻧوﻧﺎﻛﺎ‬
‫‪ Nonaka‬وﺗﺎﻛوﺷﻲ ‪ Takeuchi‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬
‫وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن ﺧﺑرات وأﻓﻛﺎر وﻣﻬﺎرات ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻷﻓراد‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ ﻣن أﻫم ﻣﺎ ﺗﻣﺗﻠﻛﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻬﻲ ﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب‪،‬‬
‫اﻟﺧﺑرات‪ ،‬اﻟﺗوﺟﻬﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬واﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣن أﺟل ﺧﻠق ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﺛروة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓراد واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫أداﺗﻬﺎ اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑوظﺎﺋﻔﻬﺎ وﻣﺑﺎﺷرة أﻧﺷطﺗﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻏراﺿﻬﺎ وﻏﺎﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻣن‬
‫أﺟﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗوة وﺛروة ﻓﻲ آن واﺣد إذ ﺗﻌد ﻗوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي‬
‫واﻟﻌﺷرﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻣورد اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻷﺧرى‪ ،‬وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻣورد اﻟوﺣﯾد‬
‫اﻟذي ﻻ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻘﺎﻧون ﺗﻧﺎﻗص اﻟﻐﻠﺔ وأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧدرة ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻣورد اﻟوﺣﯾد اﻟواﻓر‬
‫اﻟذي ﯾﻧﻣو ﺑﺎﻟﺗراﻛم وﻻ ﯾﺗﻧﺎﻗص ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻣل أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾﻌﺗﻣد ﻗرار إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻋن ﻓرص اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر وظروف اﻟﺳوق‬
‫وﺗوﻗﻌﺎت اﻟطﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ وﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﯾن وﻗدراﺗﻬم‪ ،‬وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻌﻣﻼء اﻟﻣرﺗﻘﺑﯾن‬
‫وﺗﻔﺿﯾﻼﺗﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘرار ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻣﺟﺎل اﻟﻧﺷﺎط اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻟﺗﻲ ﺗوظف ﻓﯾﻬﺎ‬
‫أﻣواﻟﻬﺎ وﻣواردﻫﺎ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺳﺎﺋدة واﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ واﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺎب ﻛﻣﺎل‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2009 ،‬ص‪.33‬‬
‫‪6‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺟﺎرﯾﺔ واﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ أن ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺟدوى ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ وﻣﻘوﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻣن ﺛم اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻧﺟﺎح أو اﻹﺧﻔﺎق‬
‫ﻓﯾﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدد ﻧوﻋﯾﺎت وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ وﻛﻔﺎءة ﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ‬
‫اﻹدارة ﻣن ﺗﺻﻣﯾم ﻫﯾﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾﺔ وﻧظم اﻟﻌﻣل واﺧﺗﯾﺎر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻷداء وﻣﻌﺎﯾﯾرﻩ وﻏﯾر ذﻟك‬
‫ﻣن أﻣور ﻣﻬﻣﺔ ﻟﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺎ ﺑﻬﺎ ﻣن ﻣوارد؛‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺛل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﺗﺳوﯾﻘﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﺣﻘﻼ ﻣﻬﻣﺎ ﻣن ﺣﻘول اﻟﻌﻣل اﻹداري اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﻣﯾن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻧﺟﺎح ﻓﯾﻬﺎ رﻫﻧﺎ ﺑﺟودة وﺣداﺛﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﻣﺟرﯾﺎت اﻷﻣور ﻓﻲ اﻷﺳواق واﺷﺗﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ رﺻد وﺗﻘﯾﯾم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﯾن وﺗطﻠﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻼء؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗوﻗف ﻣﺳﯾرة اﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﺗﺣدﯾث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻛل ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﺟﻌل ﻣن ﺗوﻓر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﺗﻠك اﻟﺗطورات أﻣ ار ﺣﯾوﯾﺎ ﻟﻺدارة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺗﻰ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻼﺣﻘﺗﻬﺎ واﻟﺣﺻول ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﻬﺎ وﯾواﻓق ظروﻓﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌدﯾل أوﺿﺎع اﻟﻣﻧظﻣﺔ ٕواﻋﺎدة ﻫﯾﻛﻠﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻛﺗﺷﻔﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﺟددة؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻣﻧظﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺟددة ﻓﻲ ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻣﻠﯾﺎت اﺧﺗﯾﺎر وﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت ﻣن‬
‫اﻟﺳﻠﻊ واﻟﺧدﻣﺎت أو ﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣوﺟود ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻟﺗﺻﻣﯾم ﻧظم وآﻟﯾﺎت اﻟﺗﺳوﯾق واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟوﺻول ﺑﺗﻠك اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت إﻟﻰ اﻷﺳواق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.1‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻬﻣﺔ وﻫﻲ أن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗﻬﺎ ﺗﻌﯾش ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻧﺷﺄ ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ وﺗﺗزود ﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣو ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺟدﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو‬
‫ﺗﺿﻌف ﻗدراﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﺣﯾن ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺗﻣرارﻫﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻣﯾز‪ :‬ﻧﻣﺎذج وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،2002 ،‬ص ص‪-205‬‬
‫‪.206‬‬
‫‪7‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺻﺎدرﻫﺎ‬

‫ﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوردا ﺣﯾوﯾﺎ ﻣن ﻣوارد اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ﻓراغ‪ ،‬ﺑل ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﺟذور‬
‫ﺑﯾﺋﯾﺔ وﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻔﺿﻲ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ‬
‫وأﺳﻠوب إدارﺗﻬﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻓرص اﻟﻧﺟﺎح ﻟﺑراﻣﺞ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻔﺻﯾل ﻟﻣﺎ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌددة واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻣﻌﻧوي ﻟﯾﺳت ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻛﺎﻷﺷﯾﺎء اﻷﺧرى ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﻬﻠك ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام وﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺑﺎدل ﺑل ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻧد ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ وﺗﻧﺷﺄ ذاﺗﯾﺎ ﻋﻧد ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺿرورة أﻧﻬﺎ ﺗﺑﻘﻰ‬
‫ﺻﺎﻟﺣﺔ داﺋﻣﺎ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل‪ :‬إن ﻫذﻩ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ظﺎﻫرة ﻟﻠﻌﯾﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‬
‫ﻗد ﯾﺟرب أﺳﻠوﺑﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ ﻓﺈذا ﻧﺟﺢ ﻓﻲ ذﻟك ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻔﻛر ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻧﻘل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﻣﺔ أﺧرى‪ ،‬واﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺗﻘوم ﺑﺎﻟﺷﻲء ﻧﻔﺳﻪ إذ ﺗﺣﺎول ﺗﻌﻣﯾم ﺗﺟﺎرﺑﻬﺎ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ وﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺑﻧﺎءة ﺑﯾن ﻣواﻗﻌﻬﺎ أو ﻓروﻋﻬﺎ أو أﻗﺳﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺗﺟدﯾد واﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺗراﻛم وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻌطﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻟﺗﻧﺷﺄ ﺑﺎﻹﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة وﻫذﻩ ﺑدورﻫﺎ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻷﺣداث وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻬﺎ ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺟدد‪.1‬‬

‫‪ .3‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟزوال‪ :‬إن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻣﻊ اﻟزﻣن ﺑل ﻫﻲ ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾر‪ ،‬ﻻ ﺑل‬
‫ﻟﻠزوال ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل وﺗﻧﺎﻓس ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‬
‫واﻟﺳﺑﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻧﺎﻓﺳﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻣﺗﻼك اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة واﺧﺗراع ﺗﻘﻧﯾﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻬﻲ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺔ أﻋﻣﺎل ﻣﺎ وﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻣﯾزة ﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ورﺑﺣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻻﻣﺗﻼك‪ :‬أي أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ أي ﻓرد ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﯾﺳت ﻣﺣﺻورة‬
‫أو ﻣﻘﺗﺻرة ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ دون ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﻣدى ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،2006 ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪8‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .5‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺧزﯾن‪ :‬ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺎزاﻟت ﺗﺧزن ﻓﻲ اﻟورق‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﺗﺧزﯾن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻷﺟﻬزة اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣواﺳﯾب وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم واﻟﺗواﺻل‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻋﺑر اﻟﻌﺎﻟم إذا ﺗواﻓرت اﻟﺳﺑل‬
‫واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻼزﻣﺔ‪.1‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺟد أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺗزاﯾد ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺟﺎوز ﺣدود اﻟﻣﻛﺎن ﺑﺎﻧﺗﻘﺎﻟﻬﺎ اﻟﺳرﯾﻊ ﻋﺑر‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎﻻت‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻘﯾود اﻟﺟﻣرﻛﯾﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺿرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻛذا‬
‫ﺗرﺗﺑط ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق واﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ‪ .‬وﺗﻛون أﻛﺑر ﻗﯾﻣﺔ ﻋﻧد وﺿﻌﻬﺎ ﺣﯾز‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻋدﯾﻣﺔ اﻟﻔﺎﺋدة إذا ﻣﺎ ظﻠت ﺣﺑﯾﺳﺔ اﻟﻌﻘول‪ .‬وﻛل ذﻟك ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺛروة ﻟﻣن ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ‬
‫وﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻌرف ﻣﺻدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ذﻟك اﻟﻣﺻدر اﻟذي ﯾﺣوي أو ﯾﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺻدرﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل اﻟﻣﺻﺎدر اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﺑرات أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﺣول ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﻌﻠم اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت واﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪ ،‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣوارات‪،‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻋﺑر اﻟذﻛﺎء واﻟﻌﻘل واﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻬﺎرة‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻌﻣل أو اﻟﺑﺣوث‪.2‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻧوع‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺧرى اﻟراﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان أو اﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﻰ اﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﻧﺳﺎخ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬اﻟﻘطﺎع اﻟذي ﺗﻌﻣل ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻓﺳون ﻟﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻣوردون‪ ،‬اﻟزﺑﺎﺋن‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت وﻣراﻛز اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺻدر اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﯾث ﯾﻌﻣل اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﻣن ﺧﻼل أﺣد أو ﻛل اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﺑراﻫﯾم اﻟﺧﻠوف اﻟﻣﻠﻛﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوراق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪ ،2007 ،01‬ص ‪.36‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪9‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫واﻟﺣوادث ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻣن ﺧﻼل ﻗدراﺗﻬم اﻹدراﻛﯾﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرة واﻟذﻛﺎء واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﻠم ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻷﻓراد ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ووﺿﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﺗﺣول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﺎرف أي إﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﻧوﻋﺎ واﺣدا ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺎ وﻧﻣطﯾﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻷن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾس ﻟﻬﺎ‬
‫ﺷﻛل ﻣﺣدد وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺿﻊ ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر واﺣد‪ ،‬ﺑل إن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘدم ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ أو ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﺧﺑراﺗﻬﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘدم إﻻ ﺟزء ﻣن ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ وﻫو اﻟﺟزء اﻟﻘﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣدﯾد واﻟﻧﻘل ورﺑﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻛﺛﯾرة‬
‫ﺳﻬل اﻟﺗﻘﻠﯾد أﯾﺿﺎ ﻟﺗظل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ رؤوس أﻓرادﻫﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬم اﻟﻣﺗﻣﯾزة‬
‫وﺗداؤب ﻓرق اﻟﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻧﻘﻠﻪ ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﺗطﻠب إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أي ﻣﻧظﻣﺔ ﻛﺎﻧت‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﯾﻬﺎ؛ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ أو‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ إﯾﺟﺎدﻫﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻧﻘﻠﻬﺎ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﻗدﻣت ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻋدﯾدة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻌﺎ ﻻﺧﺗﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذﯾن‬
‫درﺳوﻫﺎ أو ﺗﺑﻌﺎ ﻻﺧﺗﻼف ﻣﺻﺎدرﻫﺎ وآﻟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ واﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ‪ .2‬وﻟﻌل‬
‫أﻫم ﺗﺻﻧﯾف واﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟظﺎﻫرة‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻸﻓراد ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﺗﺷﻣل ﻛﻼ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﺳﯾﺎﺳﺎت واﻹﺟراءات واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣوازﻧﺎت‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻧدات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺳس اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫واﻟﺗﺷﻐﯾل واﻻﺗﺻﺎل وﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺛﻘﺔ أو اﻟﻣرﻣزة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوﯾﻬﺎ اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬اﻟﻛﺗب‪،‬‬
‫اﻟﻣدوﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻘﺎرﯾر ووﺳﺎﺋط اﻟﺗﺧزﯾن اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﻬﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟوﺻف واﻟﺗﺣدﯾد‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾﻠﻪ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2008 ،‬ص‪.39‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻫﯾﺛم ﻋﻠﻲ ﺣﺟﺎزي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدﺧل ﻧظري‪ ،‬اﻷﻫﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2005 ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪10‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻣن ﻟﻐﺔ إﻟﻰ أﺧرى وﻣن ﺷﻛل إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺳﺗﻣرة إﻋﺎدة ﻗراءﺗﻬﺎ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‬
‫واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗزﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻘول اﻷﻓراد واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗراﻛم ﺧﺑرات‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺣوﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻌﻘول ﻣن ﻣﻌﺎرف وأﻓﻛﺎر ﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻋﻧﻬم‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ذات طﺎﺑﻊ‬
‫ﺷﺧﺻﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺻﻌب اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻣﺧﺗزﻧﺔ داﺧل ﻋﻘل ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.2‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣوﺟودة داﺧل ﻋﻘل‬
‫وﻟب ﻛل ﻓرد واﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻧﻘﻠﻬﺎ وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻧﺎ ﻓﻧﯾﺔ أو إدراﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن‬
‫اﻟﺳﻬل ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ أو اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﻛﻠﻣﺎت‪ .3‬وﻫﻲ ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم داﺧل‬
‫ﻋﻘل اﻟﻔرد‪ ،‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺻﻌب إدارﺗﻪ واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ ﻷﻧﻬﺎ ﻣوﺟودة ﻓﻲ رؤوس ﻣﺎﻟﻛﯾﻬﺎ ﻓﻘط‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻌض اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑذﻟك وﺗﺣوﯾل ﺑﻌض اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ظﺎﻫرﯾﺔ ﻋن طرﯾق ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗدوﯾﻧﻬﺎ ﺑﻧﺷرات وﻛﺗﯾﺑﺎت ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ أﺧرى ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔرد ﺑﻣﻌرﻓﺗﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻟﻧﻘل وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬اﻟﺧﺑرات‪ ،‬اﻟﻣواﻗف‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟﻘدرات‪ ،‬اﻷﺣداث‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‪.4‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف ﯾﺑﯾن أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﺷﻔﺎف اﻟﻣﺗﻣﺛل ﺑﺎﻟﺧﺑرة واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻋن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺷﻛل اﻷول ﻹﻧﺷﺎء أي ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻓﺗﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺻﻠب ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إذ أﻧﻬﺎ ﺗﺄﺧذ ﺷﻛل اﻟﻘواﻋد واﻹﺟراءات اﻟﻣﺣددة ﻷداء اﻟﻌﻣل ﺑﻛﻔﺎءة وﻗدرة وﺧﺑرة ﻓﻲ ﺗﺄدﯾﺔ‬
‫أﻋﻣﺎل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻓﺳﯾن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬ﺧﺎﻟد زﯾﻐﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺟدا ار ﻟﻠﻛﺗﺎب اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2009 ،‬ص‪.07‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2008 ،‬ص ‪.81‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼء ﻓرﺣﺎن طﺎﻟب‪ ،‬أﻣﯾرة اﻟﺟﻧﺎﺑﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬إدارة ﻣﻌرﻓﺔ اﻟزﺑون‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2009 ،01‬ص ص ‪-58‬‬
‫‪.59‬‬
‫‪11‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺷﻛل رﻗم )‪ :(01‬أﻧواع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟـــــــﻣــــــﻌــــــرﻓــــــــــــــــــــــــــــــــﺔ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ظﺎﻫرة‬ ‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧوع‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬اﻹﺟراءات‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‬ ‫اﻟﻣواﻫب اﻟﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺑر ظروف‬ ‫ﺗﻛﺗﺳب ﻣن اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺗﻧﺗﻘل ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾن‬ ‫اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﺗﺟﺎﻧﺳﻬﺎ‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣواﻗﻊ‬ ‫ﻣﺣﺻورة ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ ﻣﻌﯾن‬ ‫اﻟﻣوﻗﻊ‬

‫‪ -‬ﺗﻣﺛل ﺗﺟرﺑﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻛون ﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻷرﺷﯾف‪ ،‬اﻷﻧظﻣﺔ اﻵﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﻘول اﻟﺑﺷر‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗظﻬر ﻣن ﺧﻼل ﺧطط اﻹﻧﺗﺎج‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺗﺞ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪Source: Michel Grundstein, le management des connaissances dans l'entreprise‬‬

‫‪problématique, axe de progrès, orientations, research report, management conseil,‬‬
‫‪juillet, 2002, P106.‬‬

‫أﺳﻬم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑطرح أراﺋﻬم ﺣول ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗرﻛزت ﻣﺳﺎﻫﻣﺎﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ دﻻﻻت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻧظورﻫم اﻟﺧﺎص‪ ،‬ﻓﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺗوﺟد‬
‫ﺑﻌض اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻷﺧرى ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺳﻧﺣﺎول إﯾﻔﺎدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(01‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻋدد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻟوﺻف‬ ‫ﻧوع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﺳم اﻟﻣؤﻟف‬

‫‪1‬‬
‫‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷدﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟوﻫرﯾﺔ‬ ‫ﻣﯾﺷﯾل زاك‬
‫‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن اﻟﺑﻘﺎء ﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﯾز‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‬ ‫‪M.H.Zack‬‬
‫‪ .‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣن ﻗﯾﺎدة اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ‬
‫‪2‬‬
‫‪ .‬ﻣﻌرﻓﺔ رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﻣزة‪ ،‬ﻧظﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻧﻘل واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬ ‫ﻧوﻧﺎﻛﺎ‬
‫‪ .‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬ﺣدﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻧﻘل واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫‪I.Nonaka‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣوﺛﻘﺔ‪ ،‬رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻧﻘل‪.‬‬
‫‪ّ .‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬ ‫ﺗوم ﺑﺎﻛﻣﺎن‬
‫‪ .‬ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣوﺛﻘﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﻼم واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫‪T.Backman‬‬
‫‪ .‬ﺣدﺳﯾﺔ‪ ،‬داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠوﺻول ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﺑطﺎن اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‬
‫‪ .‬اﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﺑﺻر‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬اﻟﺑﺣث‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ‬
‫‪4‬‬
‫‪ .‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠوﺻف‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗوﺛﯾق‪ ،‬اﻟﻧﻘل‪ ،‬اﻟﺗﻘﺎﺳم‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺧزﯾن‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﻣزة‬ ‫ﻣورﺗن ﻫﺎﻧﺳن‬
‫‪ .‬ﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣدﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﺧزﯾن‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺷﺧﺻﺔ‬ ‫‪M.Hanson‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .‬ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺟراءات و اﻟﻘواﻋد‪ ،‬ﻓﺎﺋﻘﺔ اﻟﻘﻣﺔ‪ ،‬و روﺗﯾﻧﯾﺔ وﺳطﺣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬ ‫ﻣﯾﻛوس ﺳﺎرﻓﺎري‬
‫‪ .‬ﻏﯾر ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗرﻛز ﻓﻲ اﻷﻓراد‪ ،‬ﺗﺟﺎوﺑﻬم‪ ،‬ﺳﯾﺎق ﻋﻣﻠﻬم وﺗﻔﺎﻋﻠﻬم‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ‬ ‫‪M.Sarvary‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ .‬ﺗﺻرﯾﺣﯾﺔ‪ ،‬إﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺳﺟﻼت‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘواﻋد‬‫ﺷون وي ﻛون‬
‫‪ .‬ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣدﺳﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﺳدة ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬ ‫‪ . C.Wei.Choo‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬
‫‪ .‬ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟرؤى‪ ،‬اﻷﺣﺎدﯾث‪ ،‬اﻟﻘﺻص واﻹﺷﻌﺎرات‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺳﻣﻼﻟﻲ ﯾﺣﺿﯾﻪ‪ ،‬أﺛر اﻟﺗﺳﯾﯾر اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻣدﺧل اﻟﺟودة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪ ،2005 ،03‬ص ‪ ،157‬ﻧﻘﻼ ﻋن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﺷﺎر اﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻬﺎﻣش‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Michael H. Zack, Developing a Knowledge Strategy, California Management Review Vol 41,No 3,‬‬
‫‪Spring 1999, p123.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Ikujiro Nonaka, The Knowledge-creating Company, HBR, Vol 69, No 6, Nov 1999, p96.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Tom Backman, Creating Business Value From Knowledge Management, in: Roman Barquin et al.:‬‬
‫‪Knowledge Management, Management Concepts, Vienna, 2000, p49.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Morton Hanson et al., What's Your Strategy For Managing Knowledge, HBR, Vol 77, No 2, March-‬‬
‫‪April 1999, p106.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Mikos Sarvary, Knowledge Management and Competition in The Consulting Industry, CMR, Vol 41,‬‬
‫‪No 2, Winter 1999, p95.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Chun Wei Choo, Information Management For The Intelligent Organization, Information Today Inc.,‬‬
‫‪Medford, New Jersey, 1998, p11.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ ،‬أﻧﻪ أﯾﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺻب ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟظﺎﻫرة‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﺎ ﻛﺎﻧت‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﺗﻛون ظﺎﻫرة ﺻرﯾﺣﺔ ﻣدوﻧﺔ ﯾﻣﻛن ﻧﻘﻠﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﺗداوﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ٕ ،‬واﻣﺎ أن ﺗﻛون ﺿﻣﻧﯾﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻘول اﻷﻓراد واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻘدرات‬
‫واﻟﺧﺑرات اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺑﻬ ـدف زﯾﺎدة ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺿﻣون اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺳـﻣﺎﺗـﻬـﺎ اﻟﻣﺧ ـﺗﻠﻔﺔ ﺧ ـﺎﺻـﺔ ذاـت اﻟـﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟـﻌـﻧـﺻر‬
‫اﻟـﺑـﺷـ ـري ﻧﺗﻧـ ـﺎول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺑﻌﺎد ﻣﺗﻌددة ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺑﻌد اﻟرﻣزي ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﯾﻘوم ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻋد واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‪ .‬إن ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﯾﺳﺗﺑدل اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﺎﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻟﻘواﻋد واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﺎﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺧﺑﯾرة‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﺷري ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻧظور اﻟرﻣزي ﯾرى أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﻛرﻣز ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺻرﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻧظور اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوﺟد ﻟدى اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻛﻔﺎءات‪،‬‬
‫وﺗﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﻋﻘوﻟﻬم )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ أو اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ(‪ .‬إن اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓق اﻟﺑﻌد اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺗﻣﺛل رؤﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﻛﻛﺎﺋن ﺣﻲ‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺣس اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻬوﯾﺔ واﻟﻬدف اﻟﻣﺷﺗرك‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎدل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد‪.1‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺑﻌد اﻟﻬرﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬وﻓق ﻫذا اﻟﻣﻧظور ﺗﺑدأ ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﺧﺎم‬
‫ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻷرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻷرﻗﺎم‪ ،‬اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬اﻷﺻوات واﻟﺻور‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺟدﯾﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻷﺻوات ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﺈن ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻋدد ﻻ ﻣﺗﻧﺎﻩ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺷﻛﯾﻼت ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬وﻓﻲ ظل ﺗطور اﻟﻧظم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﺟداول واﻟﻘواﺋم اﻟﻣﺻﻧﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﺻﻔﻘﺎت أو اﻟزﺑﺎﺋن ﺗﻣﺛل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺄﺗﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣﺛل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن‪ .‬وﺿﻣن ﻧﻔس اﻷﻋﻣﺎل ﺗﺗﺟﺳد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺻﻔﻘﺎت‬
‫)اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت(‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت( وﻓق ﻗواﻋد ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺗر دراﻛر‪ ،‬اﻹدارة ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪ :‬اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت وﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺻﻠﯾب ﺑطرس‪ ،‬اﻟدار اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ، 1994 ،‬ص‪.164‬‬
‫‪14‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫واﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﺑﻌد اﻟﻬرﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك‪:‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(02‬ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ ظﺎﻫرة أو‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺿﻣﻧﯾﺔ‬
‫وﺳﺎﺋل وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑواﺳطﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫أرﻗﺎم‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫أﺻوات‪ ،‬ﺻور‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺗﺞ‬
‫ﻋن ﻫذا اﻟﺗﻔﺎﻋل أرﺑﻊ إﺟراءات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻹﺷراك‪ ،‬اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬اﻹﺧراج‬
‫واﻹدﺧﺎل‪.1‬‬

‫‪ .1‬اﻹﺷراك ‪) Socialisation‬ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ(‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﺎﺳم‬
‫اﻟﺧﺑرات‪ ،‬وﻣن ﺛم إﯾﺟﺎد ﻣﻌرﻓﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠﻔرد أن ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ اﻟﻔرد‬
‫اﻵﺧر دون اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺣدث ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن‬
‫ﻫذا اﻹﺟراء وﺿﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﺗﺣت ﺗﺻرف ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Guillermo Cortes Robles, Management de l’innovation technologique et des connaissances : synergie‬‬
‫‪entre la théorie TRIZ et le Raisonnement à Partir de Cas, L’institut national polytechnique de Toulouse,‬‬
‫‪France, 2006, p61.‬‬
‫‪ - 2‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.72‬‬
‫‪15‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .2‬اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗرﻛﯾب ‪) Combination‬ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ(‪ :‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﺷﻛل ﯾﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻧظﺎم ﻣﻌرﻓﻲ وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻹﺟراء ﺗﺣوﯾل ودﻣﺞ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗواﻋد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺻول‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪.1‬‬

‫‪ .3‬اﻹﺧراج ‪) Externalisation‬ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ(‪ :‬ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ وﺗﺟﺳﯾدﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﺻرﯾﺣﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟرﺳوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ . ...‬ﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم إدراﻛﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﺣﺎور ﺑﯾن أﻋﺿﺎء ﻓرق اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﺣوارات‪.2...‬‬

‫‪ .4‬اﻹدﺧﺎل ‪) Internalisation‬ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ(‪ :‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﺳﯾد‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟظﺎﻫرة وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻣل وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم إدﺧﺎل‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻹﺧراج واﻟدﻣﺞ ﺿﻣن ﻗواﻋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻓﻲ ﺻورة‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﺻﺑﺢ أﺻوﻻ ﻗﯾﻣﺔ‪ .‬وﺑذﻟك ﯾﺻﺑﺢ ﻟدى اﻷﻓراد ﻣﻌرﻓﺔ ﺿﻣﻧﯾﺔ ﻛﺟزء ﻣن ﺳﻠوﻛﻬم‬
‫وذاﻛرﺗﻬم‪.3‬‬
‫واﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻹﺟراءات اﻷرﺑﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.110‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻘوﻣﺎت ﺗﻧﻔﯾذ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012 ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Guillermo Cortes Robles, Management de l’innovation technologique et des connaissances : synergie‬‬
‫‪entre la théorie TRIZ et le Raisonnement à Partir de Cas, Op.cit, p62.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(03‬طرق ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬

‫اﻹﺷـــــــــــــــــــــــــراك‬ ‫اﻹﺧــــــــــــــــــــراج‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬

‫‪ :i‬ﺍﻟـﻔـــــــــﺮﺩ‬
‫اﻹدﺧـــــــــــــــــــــــﺎل‬ ‫اﻟﺗﺟﻣــــــــــﯾﻊ‬ ‫‪ :g‬ﺍﻟﺠـــﻤــــﺎﻋﺔ‬

‫‪ :o‬ﺍﻟـﻤـﻨــﻈــــﻤــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ‬
‫‪Source: Ikujiro Nonaka, Herotaka Takeuchi, La connaissance créatrice ;la dynamique de‬‬
‫‪l’ entreprise apparente, Op.cit, p83.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺑدأت اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺗزاﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾﻣﯾز‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺣول إﻟﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟم ﯾﻌد ﻋﻣﻼ‬
‫ﻣﻌزوﻻ أو ﻣﻐﺎﻣرة ﻏﯾر ﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫو اﺗﺟﺎﻩ واﺳﻊ وﻋﻣﯾق أﺻﺑﺢ ﯾﻐطﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ .‬ﻟذا ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺄة وﺗطور‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺷﺄة واﻟﻣﻔﻬوم‬

‫ﺗزاﯾد اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺧﻼل اﻟﻌﻘدﯾن اﻷﺧﯾرﯾن‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺑﻘﻲ ﻏﻣوض ﺣول‬
‫ﻧﺷﺄﺗﻪ وﺗطورﻩ‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ظﻬور اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻵراء اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‬
‫واﺧﺗﻼف وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‪ ،‬ﻟذا ﯾﺣﺎول ﻫذا اﻟﻣطﻠب ﺗﺑﯾﺎن ﻧﺷﺄة إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻟﻘد أﺳﻬم ﻋدد ﻣن ﻣﻧظري اﻹدارة ﻓﻲ ﻧﺷﺄة وﺗطوﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ﺑﯾﺗر دراﻛر ‪Drucker‬‬
‫‪ ،Peter‬ﺑول ﺳﺗراﺳﻣﺎن ‪ Poll Strassman‬وﺑﯾﺗر ﺳﻧﺞ ‪ Peter Senge‬ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘد أﻛد دراﻛر وﺳﺗراﺳﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗزاﯾدة ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻛﻣوارد‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ رﻛز ﺳﻧﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ‪ Learning Organization‬ﻛﺑﻌد ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻗد درس ﻛل ﻣن ﻛرﯾس أرﺟﯾرﯾس ‪ ،Chris Argyris‬وﻛرﯾﺳﺗوﻓر ﺑﺎرﺗﻠﯾت ‪Christopher‬‬
‫‪ ،Bartlett‬وﻟﯾوﻧﺎرد دوروﺛﻲ ‪ Leonard Dorothy‬وﻏﯾرﻫم ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻷوﺟﻪ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫وﺗﻌود ﺑداﯾﺔ ظﻬور إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻲ دون ﻣﺎرﺷﺎﻧد ‪ Don Marchand‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت ﻣن‬
‫اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗطور ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺑﺄ‬
‫دراﻛر ‪ Durcker‬ﺑﺄن اﻟﻌﻣل اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﺳﯾﻛون ﻗﺎﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺑﺄن اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺳﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،Knowledge Workers‬ﯾوﺟﻬون أداءﻫم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ﻟزﻣﻼﺋﻬم وﻣن اﻟزﺑﺎﺋن‪.‬‬

‫وﯾرﺟﻊ اﻟﺑﻌض إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ ،1985‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺷرﻛﺔ ‪ Hewlet Packard‬اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‬
‫ﺑﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻟم ﯾﻘﺗﻧﻊ اﻟﻛﺛﯾرون ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﺣﺗﻰ أن وول‬
‫ﺳﺗرﯾت ‪ Wall Street‬أﻛﺑر ﺳوق ﻣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم ﺗﺟﺎﻫل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺣﺎوﻻت ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ ﻧﻘدﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎن ﻗد اﻫﺗم ﺑﻬﺎ ﺑﻌد ذﻟك‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺷﻬدت اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت أﯾﺿﺎ ﺗطو ار‬
‫ﻣﻠﺣوظﺎ ﻟﻧظم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﻣؤدى ﻓﻲ ﻧظم اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻟﺧﺑرة‪ ،‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻟﻧﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺛل اﻛﺗﺳﺎب أو اﺳﺗﺣواذ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،Acquisition‬وﻫﻧدﺳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻧظم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.2‬‬

‫وﻟﺗﻘدﯾم أﺳﺎس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺑدأت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷرﻛﺎت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣﺑﺎدرة ﻹدارة أﺻول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،1989‬ﻛﻣﺎ ﺑدأت اﻟﻣﻘﺎﻻت ﻋن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫دورﯾﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻣﺛل ‪ ،Slogan Management Review‬وﻋﻠوم اﻟﺗﻧظﯾم ‪Organization‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻰ‪ ،‬ص ص ‪.33 -32‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺳﻣﯾر ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدن اﻟﻌرﺑﯾﺔ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻧدوة اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻣدن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻧورة‪ ،2005-11-30/28 ،‬ص ص‪.114-113‬‬
‫‪18‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ ،Science‬ودورﯾﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد ﻟﻸﻋﻣﺎل ‪ Harvard business Review‬اﻟﺗﻲ ﺗﺻدرﺗﻬﺎ ﻣﻘﺎﻻت دراﻛر‬

‫آﻧذاك وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺑﺣﻠول ﻋﺎم ‪ ،1990‬ﺑدأ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وأورﺑﺎ واﻟﯾﺎﺑﺎن ﻓﻲ‬
‫ﺗﺄﺳﯾس ﺑراﻣﺞ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﯾﺎت‪ ،‬ازدﻫرت ﻣﺑﺎدرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻔﺿل‬
‫اﻹﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأت ﺷﺑﻛﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ أوروﺑﺎ اﻟﺗﻲ أﻧﺷﺋت ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1989‬ﻓﻲ ﻧﺷر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن‬
‫اﺳﺗﻔﺗﺎء ﺣول إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﺷرﻛﺎت اﻷوروﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻹﻧﺗرﻧت ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،1994‬ﻛﻣﺎ ﺗزاﯾدت‬
‫اﻟﻧدوات واﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﺗﻲ ﻋﻘدت ﻋن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﯾﺎت‪ ،‬أﺻﺑﺢ ﻣوﺿوع إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺳﺎﻋﺔ واﻷﻛﺛر‬
‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻛري ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹدارة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺧذ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻪ ﯾﺗزاﯾد‪ ،‬ﺑﻌد أن ﺗﺑﻧت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻓﻰ ﻋﺎم ‪ 1999‬ﺧﺻص اﻟﺑﻧك اﻟدوﻟﻲ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 4‬ﻣن اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﺗطوﯾر أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻬﺎﺋل وﺗزاﯾد اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﻛﺑﯾر واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺣواﺳﯾب واﻷﺟﻬزة اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗطور اﻟﻬﺎﺋل ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻻﺗﺻﺎﻻت وﺗراﺳل اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت ‪ ،The World Wide Web‬واﻻﺗﺻ ـﺎﻻت اﻟﻼﺳـﻠﻛﯾﺔ ﻛﺎﻷﺟـﻬزة اﻟﺧﻠوﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻗﻣﺎر‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪2‬؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺗﺎح اﻟﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﺳواق اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ وﻋﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎرة وﺗزاﯾد اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻌوﻟﻣﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺳت ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺑﺳﯾط‪ ،‬ﻓﻼ ﯾزال ﻫﻧﺎك ﺟدل ﺣول اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻹدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛ وﻫذا راﺟﻊ ﻻﻧﻌﻛﺎس زواﯾﺎ اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺻﯾﻐت ﻋدة‬
‫ﺗﻌﺎرﯾف ﺗﺗطرق إﻟﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓق ﻋدة ﻣداﺧل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.123‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪19‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﻣدﺧل اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ :‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻛﻔﺎءات ﻛﻌﻧﺻر ﻏﯾر ﻣﺎدي‪ ،‬وﻫو أﺳﺎس اﻗﺗﺻﺎد‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑوﺻف‪ ،‬ﺑل ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻷﺻول ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬أي ﺗﻘﯾﯾم رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻔﻛري ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن أﻧﺷطﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ٕوادارة ﺗدﻓﻘﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطوﯾر ﻗواﻋد‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗوﺛﯾق أﻧﺷطﺔ اﻷﻋﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣدﺧل اﻟﺗﻘﻧﻲ‪ :‬وﻓﯾﻪ اﻧﺣﯾﺎز ﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ إﻏﻔﺎل اﻟﺟواﻧب اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺄﻛد‬
‫ذﻟك ﺑﺗرﻛﯾزﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻣﺳوق ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﺳد ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﻬل‬
‫ﻟﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪.3‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻣدﺧل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬وﻓق ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻓﺈن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن؛ ﻋن طرﯾق‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻟﺗؤﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺑرة واﻟﻘﯾم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.4‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬وﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻣﺗد ﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أﻗﺳﺎم اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺣﯾث أن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻧﺗﺞ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﺻدر ﻟﻠﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرﻫﺎ ﺻﻧﺎع اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﯾﻬﺎ؛‬
‫ﻛوﻧﻬم ذوو ﻣؤﻫﻼت ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وذﻟك ﯾﺗطﻠب ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﻟﺗزام واﻟﺷﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ وﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻛﯾف ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دور ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬم‪.5‬‬

‫ﻓﻲ ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣداﺧل ﺗﺳﻌﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﺣﻠول ﻟﻺدارة ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣوارد‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣدﺧل ﻣﻧﻬﺟﻲ ﻣﻧظم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬أﻗﻧﯾﻧﻲ ﻋﻘﯾﻠﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗﻣﺔ اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌد دﺣﻠب‪ ،‬اﻟﺑﻠﯾدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ص ‪.82‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Malhotra, Yogesh: “Knowledge Assets In The Global Economy” Assessment of National Intellectual‬‬
‫‪Capital, Journal of Global Information Management, July-Sep, 2000, p 83.‬‬
‫‪ - 3‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن ﻋﺟﻼن‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬إﺛراء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2006 ،01‬ص‪.20‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﺿﻲ ودﯾﻌﺔ‪ ،‬دور اﺧﺗﺻﺎﺻﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2009 ،‬ص‪.84‬‬
‫‪20‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻣﯾﯾز ﺑﻌض اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إدارة ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﺻرﯾﺣﺔ وواﺿﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻧﺷطﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺎت وﺳﯾﺎﺳﺎت وﺑراﻣﺞ؛‬
‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن طرﯾق إﻧﺷﺎﺋﻬﺎ واﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻧﻘﯾﺣﻬﺎ وﺗرﺷﯾﺣﻬﺎ وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻌﻣل )ﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت(؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺑر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ رﺳم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﺑﻧﺎء ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫إذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﻐﻼل اﻷﻣﺛل ﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺳواء اﻟظﺎﻫرة واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرة اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬أو اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻋﻘول اﻟﻛﻔﺎءات واﻟﺧﺑرات‪ ،‬وذﻟك ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل أو ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓرزﻫﺎ وﻧﺷرﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وأﺧﯾ ار اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻣن اﻻﻧدﺛﺎر وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ إن أﻣﻣﻛن‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠﻪ ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻹﺑداع ﺳواء ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج أو ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺿﻔﻲ إﻟﻰ ﻣﺧرﺟﺎت ﺟدﯾدة ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراض أراﺋﻬم ﻧﺟد وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫وﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺿﻣون واﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣﻣن ﻻ ﯾﺟد أي ﻓرق ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾرى آﺧرون أن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﺳﺎس ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﻘﺎرب ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻌض ﻻ ﯾوﺟد ﻓرق ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳوﻗﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أداة ﺿرورﯾﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺧﺿﯾر ﻛﺎظم ﺣﻣود‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2010 ،01‬ص ص ‪.64-63‬‬
‫‪21‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻘﺎﺳم وﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻣﻌظم اﻟذي ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻛﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ إﻻ إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.1‬‬

‫طﺑﯾﻌﯾﺎ ﺗوﺟد ﻋدة ﻧﻘﺎط ﺗﻘﺎرب ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻓرﺿﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺗﺑﻧﻰ ﻧظرة ﻧﺎﻗﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وأن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗدﻓق وﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻧﻪ ﻓﺈن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗرﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛﻣﺷﻛل ﺑﺳﯾط ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻌﻣوﻣﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل إﻧﺷﺎء ﻣﻌرﻓﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ دون ﻟﺑس‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن ﯾﻣﻠك ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣن‬
‫اﻟواﺿﺢ أن أﻓراد آﺧرﯾن ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﺳﺗﺧﻼص ﻣﻌﺎرف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟذا ﻓﺈن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺟد ﻣﻌﻘدة‪.‬‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن إدارة‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣن ﺧﻼل إﻧﺷﺎﺋﻬﺎ ﻟﻘواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻘوم ﺑﺟﻣﻌﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ وﺑذﻟك‬
‫ﺗﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض اﺳﺗﻘرار اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل‬
‫ﺗﻘﻧﯾن ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺳﺟﻼت وأدﻟﺔ ﻋﻣل وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت أﻣ ار ﻣﻣﻛﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن أن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻓﺗراﺿﺎت ﺑدﯾﻠﺔ أﻛﺛر واﻗﻌﯾﺔ وﺗﻼؤﻣﺎ ﻣﻊ اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرة‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ اﻟدﻗﯾق ﺑﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺗﻘﻧﯾن ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟظروف اﻟﻣﺗﻐﯾرة أﻣ ار ﺻﻌﺑﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺟواﻧب ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾن‬
‫واﻟﺗوﺛﯾق )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ(‪.2‬‬

‫ﺗﺗﻌﻠق إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟوﺛﺎﺋق‪ ،‬اﻟﺗﺻﺎﻣﯾم اﻟﻣﺳﻧدة ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬اﻟﺟداول اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ورﻣوز‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺿﻣﺎن ﺗوﻓﯾر اﻟﻣداﺧل‪ ،‬اﻷﻣن‪ ،‬اﻻﻧﺗﻘﺎل واﻟﺧزن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن إدارة‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬أﻗﻧﯾﻧﻲ ﻋﻘﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪..111-110‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم أﺣﻣد‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟرﯾﺎدة واﻹﺑداع‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠورﯾدا‪،‬‬
‫‪ ،2005/03/16-15‬ص‪.29‬‬
‫‪22‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧرى ﺗﻣﯾز اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫واﻷﻧﻣﺎط‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗدﻋم وﺗﺳﺎﻧد اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي وﺗﻌﻠم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻘوي‬
‫اﻟﺗﻌﺎﺿد ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺗﺷﺟﻊ ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات واﻟﻧﺟﺎﺣﺎت وﺣﺗﻰ اﻟﻔﺷل‪ ،‬وﻗد ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟزﯾﺎدة اﻻﺗﺻﺎل وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ .‬ﻏﯾر أن اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻻ ﺗﺷﻛل اﻟﻣﺣور اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫أﯾﺿﺎ ﺗﻌﺗﺑر أدوات وﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﯾدة أﺳس ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﯾن اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وأوﻋﯾﺗﻬﺎ‪ٕ ،‬وادارة ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗذﻫب أﺑﻌد ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﯾﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ اﻷﻓراد وﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ٕ ،‬واﻟﻰ ﻧظم ﺗﺗﯾﺢ اﻧﺳﯾﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺷﺟﻊ ﺗطوﯾر واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺣﻔز اﻹﺑداع واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌطﻲ إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻷﻛﺑر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﻟﺗوﺻﯾﻠﻬﻣﺎ ﻟﻠﻣوظﻔﯾن‪ ،‬أﻣﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺗﻌطﻲ اﻟدور اﻟﻣﻬم ﻟﻠﻌﻧﺻر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﺑﻘدرات‬
‫اﻟﻣوظﻔﯾن وﺧﺑراﺗﻬم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻌطوﻧﻬﺎ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧﻬﺎ ﺗﺣدد طرﻗﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫إن ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋﻠﻰ ﻋﻛس إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻌطﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﻟدور اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣن ﻣوظف إﻟﻰ آﺧر واﻻﺳﺗﻌداد ﻟدى اﻷﻓراد ﻟﻠﺗﻌﺎون‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﺑﺣﯾث ﯾﻌﻠم أﺻﺣﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة زﻣﻼﺋﻬم ﻣﻣن ﻻ ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾﻬم ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات‪.2‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن إدارة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺧﺗص إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻓراد ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم ﻣﺻدر ﺗوﻟﯾد ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟزﯾﺎدة اﻻﺗﺻﺎل وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬أﻗﻧﯾﻧﻲ ﻋﻘﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.115‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم أﺣﻣد‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪23‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ‬

‫ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﻣوﺿوﻋﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ﯾﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹدارة‪ ،‬وﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺗراﻛم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ظل اﻧﺗﺷﺎر‬
‫ﻧظم اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﺗﺳﺎع ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬل اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺳﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى أداء اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل أﻫﻣﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌد ﻓرﺻﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت ﻟﺗﺧﻔﯾض اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ورﻓﻊ ﻣوﺟوداﺗﻬﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﺗوﻟﯾد اﻹﯾرادات‬
‫اﻟﺟدﯾدة؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﻧﺳﯾق أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزز إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻷداء اﻟﻣﻧظﻣﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣﺳﯾﻧﻪ؛‬
‫‪ -‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬وﺗوﺛﯾق اﻟﻣﺗواﻓر ﻣﻧﻬﺎ وﺗطوﯾرﻫﺎ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أداة اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر رأس ﻣﺎﻟﻬﺎ اﻟﻔﻛري‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺟﻌل اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗوﻟدة ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻵﺧرﯾن اﻟﻣﺣﺗﺎﺟﯾن إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻣﻛﻧﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌد أداة ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻘدرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻣواردﻫﺎ اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻟﺧﻠق ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة واﻟﻛﺷف‬
‫اﻟﻣﺳﺑق ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻌروﻓﺔ واﻟﻔﺟوات ﻓﻲ ﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم‪1‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻫم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﺗﺟدﯾد ذاﺗﻬﺎ وﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻐﯾرات واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘرة؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻓر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻋﺑر ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺎت واﻹﺑداﻋﺎت اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ طرح ﻣﻧﺗﺟﺎت ﺟدﯾدة؛‬
‫‪ -‬ﺗدﻋم اﻟﺟﻬود ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣوﺟودات اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺗوﻓﯾر إطﺎر ﻋﻣل ﻟﺗﻌزﯾز‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.43-42 ،‬‬
‫‪24‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻫذﻩ اﻟﻘ اررات ﺗﺗﺧذ ﺑﺷﻛل أﺳرع ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣوارد ﺑﺷرﯾﺔ أﻗل‪ ،‬وﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻣﻣﺎ ﻟو أﻧﻬﺎ اﺗﺧذت ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أﻫداف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﺧﺗﻠف وﺗﺗﻧوع أﻫداف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف وﺗﻧوع اﻟﺟﻬﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﺑﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬إذ أن اﻟﻐرض ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫو ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﻫﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوﻓﯾرﻫﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣﻧﺎﺳب واﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب؛‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻗواﻋد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوﻓﯾرﻫﺎ واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺑﺎدل وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم؛‬
‫‪ -‬ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻘول ﻣﻼﻛﻬﺎ وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ظﺎﻫرة؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت وأﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻﻧﻊ اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل دﻗﯾق وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ؛‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﻘص ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ أو ﻫدر وﻗﺗﻬﺎ‬
‫وأﻣواﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺟذب رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻔﻛري ﻟﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪2‬؛‬
‫‪ -‬إرﺿﺎء اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺄﻗﺻﻰ درﺟﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﻠﯾل اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار؛‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺑﺗﻛﺎر ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻣﻧﺗﺟﺎت وﺧدﻣﺎت ﻣﺑﺗﻛرة ﺑﺎﺳﺗﻣرار؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻫﯾﺛم ﻋﻠﻲ ﺣﺟﺎزي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.35‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.60‬‬
‫‪25‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﻔرﯾق‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻣل وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣﺷﺟﻌﺔ وداﻋﻣﺔ ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗطوﯾر اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر؛‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﺳرﯾﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗطوﯾر ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳرﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷر وﺗﺑﺎدل اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﺧﺑرات وأﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺳﯾط إﺟراءات اﻟﻌﻣل وﺧﻔض اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻹﺟراءات ﻏﯾر اﻟﺿرورﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ وﺗوﺛﯾق وﻧﻘل اﻟﺧﺑرات اﻟﺗراﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن وأﺛﻧﺎء اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬أﺑﻌﺎد وﻣداﺧل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺟراء اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌددت أﺑﻌﺎد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻧوﻋت ﻣداﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫ﻹدارﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺑﻌﺎد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋدة أﺑﻌﺎد‪ ،‬وﻟﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﺑد‬
‫ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻹﻟﻣﺎم ﺑﺷﻛل ﺗﺎم ﺑﺂﻟﯾﺔ‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﯾرﺗﺑط ﻫذا اﻟﺑﻌد ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾﺎت اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر دﻋﺎﻣﺔ ﻟﺗﺟﺳﯾد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣرﻛﺎت اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻗواﻋد‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻔﻛري‪ ،‬واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﻣﺗﻣﯾزة‪ .‬ﻟذﻟك ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﺗﻣﯾز ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻣﺗﻼك اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺑﻌد اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ :‬ﯾﻌﺑر ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟوﺻول ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ ٕوادارﺗﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ وﺗﻌزﯾزﻫﺎ‬
‫وﻣﺿﺎﻋﻔﺗﻬﺎ ٕواﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ .‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﺟدﯾد اﻟطراﺋق واﻹﺟراءات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻورة ﻓﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎل ﯾوﺳف ﺑدﯾر‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار ﻛﻧوز اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2010 ،01‬ص‬
‫ص‪.50-49‬‬
‫‪26‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .3‬اﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬وﺗﺄﺳﯾس اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺑﺗﻛﺎرات‬
‫ﺻﻧﺎع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺎﺳم وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓراد‪،‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾس ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ وﻣؤﺛرة‪.1‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺑﻌد اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ :‬وﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﺑﻌد ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬اﻟذي ﻓرﺿﺗﻪ ﻋوﻟﻣﺔ اﻷﺳواق‬
‫وﺗﺣرﯾر اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺣث اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠﻧﻣو اﻟداﺋم ٕوادﻣﺎج داﺋم ﻟرأس اﻟﻣﺎل اﻟﺑﺷري‪.2‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣداﺧل دراﺳﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺟﻠﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣداﺧل ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(04‬اﻟﻣداﺧل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪ -‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة‬

‫اﻟﻣدﺧل اﻻﺑﺗﻛﺎري‬

‫‪ -‬ﺗوﻟﯾﻔﺎت واﺳﺗﺧداﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣدﺧل اﻟﺗوﻟﯾﻔﺔ‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﻗدرة ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺑﯾك اﻟواﺳﻊ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ؛‬
‫ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوراق ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،2005 ،‬‬
‫ص‪.118‬‬

‫‪ .1‬ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ‪:‬‬
‫وﻫو اﻟﻣدﺧل اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﻣزة ﺣﯾث ﯾﺳﺎوي ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻟﻬذﻩ اﻷﺧﯾرة‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬اﻟﻘدرة اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﺧزن واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﺗﺗزاﯾد ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.67‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Michel Grundstein, De la capitalisation des connaissances au renforcement des compétences dans‬‬
‫‪l’entreprise étendue, 3 jour pour faire le point sur le knowledge management, 1-3 Avril 2003, Université de‬‬
‫‪Paris Dauphine, p 07.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .2.1‬اﻟﺗﺷﺑﯾك اﻟﻔﺎﺋق‪ :‬ﯾﻌد اﻟﺳﻣﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣل اﻟﺷﺑﻛﺎت داﺧل أو ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻫو اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻟﻌﻣل اﻷﺟﻬزة اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎل وﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن أطراﻓﻬﺎ دون ﺗدﺧل أي طرف‬
‫ﺑﺷري‪ .‬إن ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺑﯾن أن اﻟﻌدﯾد ﻣﻧﻬﺎ رﻛز ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﺳﺎﻫم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟواﻗﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺧزون ﻟﻠﻣﻌطﯾﺎت أو‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﺳﺗﺑﻌﺎد ﻋﺎﻣل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺿﻣن ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﺑﻘﻰ ﺟﺎﻣدة وﻏﯾر ﻣﺗرﺟﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻓﻌل ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .3.1‬ﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬اﻟﺗﻲ ﻣﺎ زاﻟت ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﺷﻐﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻷﻋﻣﺎل اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ . ...‬وﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﺗﺳوﯾق ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ اﻓﺗراﺿﯾﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺗداول اﻟﻧﻘد اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬وﺑرﻣﺟﯾﺔ إﻋﺎدة اﻟﻬﻧدﺳﺔ ٕوادارة ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ أو ﻓﻲ ﻧﻣذﺟﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟطﻠﺑﺎت‬
‫وﺣﺎﺟﺎت اﻟزﺑون‪.1‬‬
‫ﻻﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﺿﻣن ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ ﺣﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺳﺑب ﺗﻐﯾﯾب‬
‫ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟظﺎﻫر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕواﻫﻣﺎل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺿﻣﻧﻲ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺧﺑرات‪ ،‬واﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺈدارة اﻟوﺛﺎﺋق‪ ،‬ﺟﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫وﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﺳﺗودﻋﺎﺗﻬﺎ وﻓﻲ اﻟﺷﺑﻛﺎت‪.‬‬
‫ذﻟك ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﺿﻣن ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ ﻓﺈن ﺣﺟم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺗزاﯾد ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر رﻏم أن‬
‫اﻟﻣﺿﻣون ﻻ ﯾﺗطور ﻛﺛﯾرا‪ .‬وﺗﺗﻣﺛل اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق وﻗواﻋد‬
‫وﻣﺳﺗودع اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺷﺑﻛﺔ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫اﻟﻣدﺧل ﻓﻲ إدارة اﻟوﺛﺎﺋق وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟطرق اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣدﺧل اﻟﺗوﻟﯾﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺧﻼف ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻣل ﻣدﺧل اﻟﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﻬﺎ اﻟﺻرﯾﺢ‬
‫واﻟﺿﻣﻧﻲ ﻣن أﺟل إﯾﺟﺎد ﺗوﻟﯾﻔﺎت وﺧدﻣﺎت واﺳﺗﺷﺎرات ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬وﯾﻌد ﻫذا اﻟﻣدﺧل‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟوﺳﯾطﺔ ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺈدارة ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺛﺎﺋق وﻣﺳﺗودﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻓق ﻣدﺧل اﻟراﻓﻌﺔ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻷﺳس‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2009 ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪28‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫وﺑﯾـن إدارة اﻟﻣﻌـرﻓ ـﺔ اﻟﻘـﺎﺋـﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟـﻛﻔ ـﺎءات وﻣﺑـ ـﺎدراﺗﻬم ﻹﻧﺷـﺎء اﻟﻣﻌـرﻓﺔ اﻟـﺟـدﯾـدة وﻓـق اﻟﻣـدﺧل‬
‫اﻹﺑﺗﻛـ ـﺎري‪.1‬‬

‫وﻓق ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﯾﺗم ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺿﻣن ﺗوﻟﯾﻔﺎت ﺟدﯾدة وﺿﻣن‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻣﻐﺎﯾرة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﺧﺎرج ﺻﻧﺎﻋﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ أن ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻪ ﯾﻌدل ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻬدف اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﺎل آﺧر ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.2‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣدﺧل اﻹﺑﺗﻛﺎري‪:‬‬
‫ﯾﻘوم ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌﺗﺑر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر ﻣن آﻟﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓق آﻟﯾﺎت ﻣﺎدﯾﺔ وروﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﻫﻲ ﻧﺷﺎط ﻟﺑﻧﺎء ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑل ﻫﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ وﻓردﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﻘﺎﺳم ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻫو إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة وﻫو اﻟﺗﺣدي اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑدل‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.3‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﺗﺷﻛل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻓﻬم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻛﯾف ﺗﻧﻔذ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻓﺿل وﺟﻪ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬وﯾﺷﯾر أﻛﺛر اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﺣﻘل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻻ ﺗﻌﻧﻲ ﺷﯾﺋﺎ دون ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻐذﯾﻬﺎ وﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﺧزﻧﻬﺎ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﻘﺻد اﻟﺗطﺑﯾق أو‬
‫إﻋﺎدة اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ وﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ وﺗدﻋم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﺗﻧوع وﺗﺟﻠﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد واﻟﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬اﻷردن‪ ،2003 ،‬ص‬
‫‪.114‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻣﺣﻣود ﻣطر‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار ﻛﻧوز اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2007 ،01‬ص ‪.47‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻋﺟﯾﻠﺔ ﻣﺣﻣد وآﺧرون‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟدوﻟﻲ ﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ظل اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ‪ .2007/11/28-27 ،‬ص ص ‪.07-06‬‬
‫‪29‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫واﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(05‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﺷﺧﯾص‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗطﺑﯾق‬ ‫إﻧﺷﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗوزﯾﻊ‬
‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻌد ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ أي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿوء ﻫذا‬
‫اﻟﺗﺷﺧﯾص ﯾﺗم وﺿﻊ ﺳﯾﺎﺳﺎت وﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺧرى ﻷن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻣﻌرﻓﺔ أﻧواع‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺟوة‪ .1‬وﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص أﻣر‬
‫ﺣﺗﻣﻲ ﻷن اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﻫو اﻛﺗﺷﺎف ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺣﺎﻣﻠﯾن ﻟﻬﺎ وﻣواﻗﻌﻬم ﻛذﻟك‬
‫ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ ﻣﻛﺎن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻘواﻋد‪ .‬وﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻣن أﻫم اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻷﻋﻣﺎل ﻷن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﺷروع إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص‪.‬‬

‫إن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺳت ﺑﺣد ذاﺗﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ ﺑل إن اﻟﻐﺎﻣض ﻫو اﻟدور اﻟذي ﺗؤدﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص ﺗﺣدد ﻟﻧﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟوﺿﻊ اﻟﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص‬
‫آﻟﯾﺎت اﻻﻛﺗﺷﺎف وآﻟﯾﺎت اﻟﺑﺣث واﻟوﺻول وﻗد ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ واﺣدة‪.‬‬

‫وﺑﻬذا ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻔﺗﺎﺣﺎ ﻷي ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟوﻫرﯾﺔ رﺋﯾﺳﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻫم ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ إطﻼق وﺗﺣدﯾد ﺷﻛل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺧرى وﻋﻣﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك إذا أرادت اﻟﻣﻧظﻣﺔ أن‬
‫ﺗرﺻد ﻗدراﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ أن ﺗﺗﺣرك ﺿﻣن ﻣﺣورﯾن‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ إﻟﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2008 ،‬ص‪.40‬‬
‫‪30‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬أن ﺗﻌرف ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﻟدى اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وﻣﺎ ﻟدى‬
‫أﻓرادﻫﺎ وﺧﺑراﺋﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺧﺑرات ذات ﻓﺎﺋدة ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺟب رﺻدﻫﺎ ﺑدﻗﺔ وﻓﻘﺎ ﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺳﻌﻲ ﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ‬
‫ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺔ إﻧﺷﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﻠﯾف اﻷﻓراد أﺻﺣﺎب اﻟﺧﺑرة ٕواﻋطﺎﺋﻬم ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬
‫رﺻد وﺗﺣدﯾد اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ دورﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻧﻲ ﻋﻧد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻛﺗﺎب ﺗوﻟﯾد ٕواﺑداع اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﻓراد وﻓرق اﻟﻌﻣل وﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻌﻣل اﻟداﻋﻣﺔ ﻹﻧﺷﺎء رأس ﻣﺎل ﻣﻌرﻓﻲ ﺟدﯾد ﻓﻲ‬
‫ﻗﺿﺎﯾﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺷﻛﻼت ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﺟدﯾدة ﻟﻬﺎ ﺑﺻورة إﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗزود اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ اﻹﻧﺟﺎز وﺗﺣﻘﯾق ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺳوﻗﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺣﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺑدء ﺧطوط ﻋﻣل ﺟدﯾدة واﻟﺗﺳرﯾﻊ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻧﻘل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻔﺿﻠﻰ وﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻬﻧﯾﯾن وﻣﺳﺎﻋدة اﻹدارة ﻓﻲ ﺗوظﯾف اﻟﻣواﻫب واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪.2‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ دورﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻷﻓراد اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل رؤﯾﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑﻣﻧظور ﻣﺧﺗﻠف‪ ،‬وﯾؤدي إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﺳﯾﻌﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺛم اﻟﻣﻧظﻣﻲ‪.3‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻌد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد أﺳﺎس إﻧﺷﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﻟذا ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺣﺷد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄة واﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔردي وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ وﺗﺿﺧﯾﻣﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﻣﺎط اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ )اﻟﺗﺷﺎرك‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.44‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر اﻟﺻﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﺳﺣﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ،2007 ،01‬ص‪.32‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.196‬‬
‫‪31‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗرﻛﯾب‪ ،‬اﻹﺧراج‪ ،‬واﻹدﺧﺎل(‪ ،‬وﺑﻠورﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ )ﻓردي‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺑﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺎت(‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﻟوﻟب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻓﯾﻪ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ أﻛﺑر ﺣﺟﻣﺎ وﻧطﺎﻗﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺻﻌد ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻧﻪ ﻓﻺﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌدﯾن‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟﻧظري اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺑﻌد اﻟوﺟودي‪ ،‬وﺿﻣن ﻫذﯾن اﻟﺑﻌدﯾن‬
‫ﯾﺣدث ﻟوﻟب إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻧﻣﺎط ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋل‬
‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻬذا اﻟﻠوﻟب ﯾﻧﺷط ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣدث اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﺷﻛل دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ وﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺻرﯾﺣﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌد اﻟوﺟودي اﻷدﻧﻰ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﻌد اﻟﻧظري اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺻﻌودا‪.1‬‬

‫وﯾوﺿﺢ اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ أن إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﯾﺣدث داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟواﺣدة ﻓﻘط ﺑل أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺣدث أﯾﺿﺎ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم)‪ :(06‬ﻟوﻟب إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﻧظري‬

‫اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ واﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫اﻹﺧراج‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺻرﯾﺣﺔ‬

‫ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺿﻣﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﻌد‬
‫اﻟوﺟودي‬
‫اﻟﺗﺷﺎرك‬ ‫اﻹدﺧﺎل‬

‫اﻟﻔرد‬ ‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬

‫‪Source: I. Nonaka, H. Takeuchi, La connaissance créatrice, op cit, p 95.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷﻛل ﯾﻼﺣظ أن إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟوﻟﺑﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي ﺛم ﺗﺗدرج‬
‫ﺻﻌودا ﻋﺑر ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺗزاﯾدة اﻻﺗﺳﺎع وﺗﺧﺗرق ﺣدود اﻷﻗﺳﺎم واﻹدارات واﻟﻘطﺎﻋﺎت واﻟﺣدود‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.47‬‬
‫‪32‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﯾن وﺑﺷﻛل ﻣﺗواﺻل ﻣن‬
‫اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺗدﻓق ﻋﺑر ﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎط ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻧﺗﻘل ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻣن‬
‫ﺟدﯾد ﻣن ﺧﻼل ﻟوﻟب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬
‫وﺗﺑدأ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻻﺷﺗراك ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺑر اﻟﻔرد ﺻﺎﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻋن ﻓﻛرة ﻓﻲ ذﻫﻧﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻘدﻣﻬﺎ أو ﯾﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺗم ﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻌﻘل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ )اﻟذاﻛرة اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ( ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻓرﯾق‬
‫اﻟﻌﻣل ﻓﯾﺣﺻل ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻷﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺻرﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻔﻬوم ﺟدﯾد‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺟدﯾد إﻟﻰ‬
‫ﻧﻣوذج أﺻﻠﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺄﺧذ ﺷﻛل ﻧﻣوذج أوﻟﻲ ﻣﺛل ﻗﯾم ﻣﻧظﻣﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻧظﺎم إداري ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف‪...‬‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻧﺗﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄة ﻓﻲ ﻗﺳم ﻣﻌﯾن ﻣﺛﻼ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ٕواﻟﻰ أﻗﺳﺎم أﺧرى أو ﺣﺗﻰ أطراف ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻣل اﻟﻌﻣﻼء‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪،‬‬
‫إذ أن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄة ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﺗﻛون ﻓﻲ ﺗﺑﺎدل ﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻻﺣﺗﻔﺎظ واﻹداﻣﺔ واﻟﺑﺣث واﻟوﺻول واﻻﺳﺗرﺟﺎع‬
‫ﻛﺑﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬وﺗﺷﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺗواﺟﻪ ﺧط ار ا‬
‫ﻟﻔﻘداﻧﻬﺎ ﻟﻠﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﻐﺎدروﻧﻬﺎ ﻟﺳﺑب أو ﻵﺧر‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺑﺎت ﺧزن‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ أﻣ ار ﻣﻬﻣﺎ ﺟدا ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﻌدﻻت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟدوران اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗوظﯾف واﻻﺳﺗﺧدام ﺑﺻﯾﻐﺔ اﻟﻌﻘود اﻟﻣؤﻗﺗﺔ واﻻﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ ﻹﻧﺷﺎء وﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻷن ﻫؤﻻء ﯾﺄﺧذون ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣوﺛﻘﺔ ﻣﻌﻬم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣوﺛﻘﺔ ﻓﺗﺑﻘﻰ ﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ ﻗواﻋدﻫﺎ‪.2‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﺗم ﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻧﺗﻘﺎﺋﻲ وأن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻓرز ﻋﺎﻗل ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺗطﻠب دو ار ﺧﺎﺻﺎ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻋﺎة ﺗواﻓر ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺿﻣن اﻧﺗﻘﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ذات اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪ٕ ،‬وان ﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣؤﻛد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺷﻛﻠﯾن‬
‫أﺳﺎﺳﯾﯾن‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.34‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.99‬‬
‫‪33‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .1‬اﻷﻓراد‪ :‬ﻓﺎﻷﻓراد ﻫم ﺣﻔظﺔ اﻟﺧﺑرات وﯾﺟب ﺗوﻓﯾر اﻹﺟراءات اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراﺗﻬم‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻧظم اﻟﺣواﻓز واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ٕواﺟراءات اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻧظم ﻟﻠﺧﺑرات ﻓﻲ اﻟﺳﻠم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺣواﺳﯾب‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺣواﺳﯾب ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ ودﻗﺗﻬﺎ واﻻﺗﺳﺎع اﻟﻬﺎﺋل‬
‫ﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﺗﺧزﯾن ﺑﻬﺎ واﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻣﻠﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﺳﺗﻧدات ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟرﻗﻣﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺑل ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑطرق ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺿﻣﺎن أﻧﺳب وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟرد‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻔﺳﺎراﺗﻬم‪.1‬‬

‫وﺿﻣن ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﯾﺟب أن ﯾﻣﺛل ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺟﺳ ار ﺑﯾن اﻟﺗﻘﺎط اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗﺣﺻﻠﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣوﺿوﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﺿرورات اﻟرﺑط ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ٕواداﻣﺗﻬﺎ وﺗﺣدﯾﺛﻬﺎ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﺿﻣن اﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ .2‬أي أن ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﺛل ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺟﻌل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻣن ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ‪.3‬‬

‫وﺿﻣن ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﻓﺈن ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗداول ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣوظﻔﯾن اﻟذﯾن‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﻬدف اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﺎم ﺟوﻫرﯾﺔ‪ .‬وﺗﻌﻧﻲ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺧﺑرات‬
‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺗطﻠب اﺗﺻﺎل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ‬
‫ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﺑدع‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻧﻣو ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﻣد ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود آﻟﯾﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺗﯾﺢ ذﻟك‪ ،‬ﻫذﻩ اﻵﻟﯾﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون رﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﺛل اﻟﺗﻘﺎرﯾر وأدﻟﺔ اﻟﻌﻣل واﻟﺗدرﯾب واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧططﺔ واﻟﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل‪ ،‬أو ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت واﻟﻧدوات واﻟﺣﻠﻘﺎت اﻟﻧﻘﺎﺷﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ طﺎﺑﻌﺎ رﺳﻣﯾﺎ ﻣﻘﻧﻧﺎ وﺗﺗم ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻏﯾر أوﻗﺎت‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.197‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.49‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬طﻪ ﺣﺳﯾن ﻧوي‪ ،‬اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2011 ،‬ص ‪.80‬‬
‫‪34‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻵﻟﯾﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم‪ ،‬إﻻ أن ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗؤدي إﻟﻰ ﻓﻘدان ﺟزء ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺿﻣﺎن ﻷن ﺗﻧﺗﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣدى ﻗدرة اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻧﻘﯾﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ طﺑﻘﺎ‬
‫ﻹطﺎرﻩ اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻵﺧر ﯾﻣﻛن ﻟﻶﻟﯾﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ أن ﺗﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ وأن ﺗﺿﻣن ﻧﻘل‬
‫أﻛﺑر ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻌوق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺑﺗﻛﺎر‪ .‬وﻟذا ﻓﺈن اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻵﻟﯾﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ وﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾؤدي إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ أﻛﺑر ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻧد اﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾن وﺳﺎﺋل وآﻟﯾﺎت اﻟﺗوزﯾﻊ ﻣراﻋﺎة طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻣﺎ وﻧوﻋﺎ‪ ،‬وﻣدى‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻬﺎ وﺿﻐط اﻟوﻗت اﻟﻣطﻠوب ﻹﯾﺻﺎﻟﻬﺎ وﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟطرف اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺳﺗﻌﺎﺑﻬﺎ‪.1‬‬

‫وﻟﻘد ﺣدد ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋدة ﺷروط ﻟﻧﺟﺎح ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة وﺟود وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗد ﺗﻛون ﻓرد وﻗد ﺗﻛون ﺷﯾﺋﺎ آﺧر؛‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻣدرﻛﺔ وﻣﺗﻔﻬﻣﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓﺣواﻫﺎ وﻗﺎدرة أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻠﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻟدى اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺣﺎﻓز ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك؛‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﻻ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﻌوﻗﺎت ﺗﺣول دون ﻫذا اﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.2‬‬

‫وﺑﻔﺿل اﻟﺗطور اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬زودت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﻔرص ﺟدﯾدة طورت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣداﺧل ﺣدﯾﺛﺔ ﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻛﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺻوت واﻟﺻورة؛‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻷﻋطﺎل اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻗﻧوات اﻻﺗﺻﺎل؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾث وﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻗﺗﻔﺎء أﺛرﻫﺎ‪.3‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن اﻟﻬدف واﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫو ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻣن أﺑرز‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ وﯾﻌﻧﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وأﻛﺛر ارﺗﺑﺎطﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣر ﺧﺿﯾر اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،2004 ،‬ص‪.50‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.75‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬طﻪ ﺣﺳﯾن ﻧوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛرﻩ‪ ،‬ص ‪.81‬‬
‫‪35‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻔﺗرض أن ﺗﻘوم اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻌد إﺑداﻋﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ وﺗطوﯾر ﺳﺑل اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪ .1‬وذﻟك ﯾﻌﻧﻲ ﻧﻘل‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺛﻣﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣﻊ اﻷداء اﻟﻣﻧظﻣﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة‬
‫ﻫذا اﻷداء وﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻣل وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻧﻣطﻬﺎ ودرﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾدﻫﺎ وﻣﺟﺎﻻﺗﻬﺎ ﻻ ﺗﺻﺑﺢ ذات ﻓﺎﺋدة ﺗذﻛر وﻻ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﻟم ﺗوﺿﻊ ﻓﻲ ﻣوﺿﻊ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻹﻓﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى اﻟﺧﺑﯾر ﻣن أﻓﻛﺎر ﻣرﻣزة أو ﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻣل ﺑﺄداء ﺣﺳن أو إﻟﻰ‬
‫ﻣﻧﺗﺟﺎت ذات ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾﻧﺋذ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ذات ﻗﯾﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﺣﺿﺎرﯾﺔ ﺑﻧﻔﺳﻬﺎ وﺑﻔﻌل ﻣﺎ ﺗﺿﯾﻔﻪ‬
‫أو ﺗﻘوم ﺑﺗﻐﯾﯾرﻩ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪.2‬‬

‫إن اﻹدارة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ودون أن‬
‫ﺗﻔﻘد اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓرﺻﺔ ﺗوﻓر ﺗﺣﻘﯾق ﻣﯾزة ﻟﻬﺎ أو ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﺗطﻠب ﺗﺑﻧﻲ وﺗطﺑﯾق ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗواﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻘوﻣﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻗﺻﻰ‬
‫اﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬
‫وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل أﻫم اﻟدﻋﺎﺋم اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺎت وﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬

‫وﺗﻌد اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻣﻘوﻣﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧﺟﺎح إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وﻫم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓون ﺑﺄﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذﯾن ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬم ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻹﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺣﻔظﻬﺎ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﻋداد اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌد ﻏﺎﻟب ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻧظم واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2003 ،‬ص‪.122‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.103‬‬
‫‪36‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﻛل ﻓرد ﯾﻌﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﯾﺗﻌﺎﻣل ﺑﻬﺎ ﺳواء‬
‫ﻛﺎن ذﻟك ﺑﺈدارﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬أو دﻋﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،1‬ﻓﻔﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺛل اﻟﻣدارس‪ ،‬اﻟﻣﻌﺎﻫد‬
‫واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن ﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ أﯾﺿﺎ أﻓراد ﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻛل ﻓرد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺳؤوﻻ وﺟزء ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﯾﺷﻣل أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻗﯾﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺗﻌد ﻗﯾﺎدة إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺣد اﻟﻣﺣرﻛﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺑﺎدرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وذﻟك ﻣﻊ زﯾﺎدة‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺣﻘل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻊ ازدﯾﺎد أﻋداد اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺗﺗﺟﻪ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫أﻋﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﺑر ﺗطﺑﯾق ﻣﺑﺎدرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻟﻘد ﺑدأ اﺳﺗﺧدام ﻣﺻطﻠﺢ ﻗﺎﺋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو ﺿﺎﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﯾﺗوﻟﻰ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻗﯾﺎدة‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،2‬وﯾﻌﺗﺑر ﻗﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻓراد ﺟد ﻣﻬﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻬﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣواﻗﻌﻬم اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬ﻓﻬم ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺧﺑﯾرة ﻣﺑدﻋﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗدﻋﯾم‬
‫وﺗﺷﺟﯾﻊ إﺑداﻋﺎت واﺑﺗﻛﺎرات اﻷﻓراد اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎﺋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓرد ﻣﺗﻣﯾز ﯾﻣﺎرس ﺗﺄﺛﯾ ار إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ‬
‫ﻗوﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻋﺿﺎء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻌﻪ ﻓﻲ ﺳﺑﯾل إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺗوزﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛذا ﻧﺷر وﺗرﺳﯾﺦ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟداﻋﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.3‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أن ﯾﻘوم ﺑﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻐﯾرات طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻫﻲ أﻣر ﺿروري وﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﺗﺗطﻠب دﻓﺎﻋﺎ ﻗوﯾﺎ وﻣﺗﯾﻧﺎ‪ .‬أﻣﺎ دور اﻟﻘﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﯾﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻟﻔﻬم اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻷﻋﻣﺎل وﺗدرﯾﺑﻬم ﻟﯾﺳﻠﻛوا اﻟﺳﻠوك اﻟرﯾﺎدي ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‬
‫وﺗﻌزﯾز اﻟﺛﻘﺔ ﻓﯾﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺻﻣﯾم وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣراﻓﻘﺗﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺷﻣﻠﻪ ذﻟك ﻣن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت وﻗواﻋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣراﻛز اﻟﺑﺣوث واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧظﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧدة إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻫﯾﺛم ﻋﻠﻲ ﺣﺟﺎزي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.74‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.64‬‬
‫‪37‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف أﻧﺣﺎء اﻟﻣﻧظﻣﺔ )ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺟدﯾد‪ ،‬ﺑﺣوث اﻟﺗﺳوﯾق‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﻋﻣﺎل وﺗﺳﻬﯾل اﻟﺟﻬود ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻗﯾﺎس ٕوادارة ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬إدارة ﻣدﯾري اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻹﺷراف ﻋﻠﻰ وظﺎﺋﻔﻬم ووﺿﻊ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﺣﺗراف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﯾﺎدة وﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ أي ﺗرﻛﯾز ﻣوارد اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫‪ .2‬ﻣدراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﻫم ﺧﺑراء اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺳوق وﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬ﻓﻣدراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫم اﻟذﯾن ﯾﻌﯾدون ﺗﻘﯾﯾم أو ﺑﻧﺎء إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﻣﯾﯾزﻫﺎ اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻧﻣط اﻹﻧﺗﺎج ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.2‬‬

‫ﻣن ﺑﯾن أدوار ﻣدﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌظﯾم اﻟﻌﺎﺋد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬اﻷﻓراد واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬إﺷراك أﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت وﺗﻌزﯾز ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻷﻓراد؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن وﺗﺷﺟﯾﻊ اﺑﺗﻛﺎرات ٕواﺑداﻋﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻠﯾل ﻓﻘدان اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻛوﻛﯾل ﺗﻐﯾﯾر ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺣدﯾدﻫﺎ ٕواﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﺗوﻗﻌﺎت اﻷﻓ ارد وﻛﯾﻔﯾﺔ إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻣن ﻗﺑل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧظﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ اﻷﻓراد ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻓﻛﺎرﻫم واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬم؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ دون اﻓﺗﻌﺎل ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻋﻣﺎل )ﺻﻧﺎع( اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﺧﺗﻠف اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻬم ﻟﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻣﻧﻬم ﻣن ذﻫب ﻟﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑﺄﻧﻬم اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻹﺟراء اﻷﻋﻣﺎل ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎءة واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬وذﻫب ﻓرﯾق آﺧر إﻟﻰ ﺗﻌرﯾﻔﻬم‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﺳورﯾﺔ‪ ،2007 ،‬ص‪.62‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص‪.358-356‬‬
‫‪38‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺑﺄﻧﻬم اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺿﯾﻔون اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾﻘﻬم ﻟﻣﻌﺎرﻓﻬم‪ ،‬وأﺿﺎف ﻓرﯾق ﺛﺎﻟث‬
‫ﺑﺄﻧﻬم اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻋﻘوﻟﻬم أﻛﺛر ﻣن أﯾدﯾﻬم ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﺻﻧﺎع اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋن ﺻﻧﺎع اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وأن ﺻﻧﺎع اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻧﺷؤون اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﯾﻛوﻧون أﻛﺛر ﻋﻠﻣﺎ وﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣن ﺻﻧﺎع اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻗد ﯾﻛوﻧون أﻋﺿﺎء اﺳﺗﺷﺎرﯾﯾن ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪.1‬‬

‫ﻓﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻓراد ذوو ﻣﻬﺎرات ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬ﯾدرﻛوﻧﻬﺎ ﻗﺑل ﻏﯾرﻫم‪ ،‬وﺗﻛﻣن‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻘوﻟﻬم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻗدراﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‪.2‬‬

‫وﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق ﻋﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺟل ﻧﺷﺎطﺎت وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ )اﻹﻧﺷﺎء‪ ،‬اﻟﺗﺧزﯾن‪،‬‬
‫اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺗطﺑﯾق( ﺳﻌﯾﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ إﻏﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ورﺑطﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫ﻋﺑر اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم وﺗﻌزﯾز وﺣﺳﺎب ﻓواﺋد اﻟﻣدﺧﻼت ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻛﻲ ﯾﺗم ﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﻛون ﻣن أﺑرز‬
‫أدوار اﻷﻓراد ﺗﺣدﯾد ﻣن ﺳﯾﺗم إﯾﺻﺎل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﯾﻪ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﻧﺎء ﻫﯾﻛل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻻﻧﻔﺗﺎح وﺗﺣﻔﯾزﻩ وﻫذا‬
‫ﯾﺗطﻠب إدراك ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑدور ﻓﺎﻋل وﻣﺣﻔز؛‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻋﻣل ﺟﯾدة ﻣﻊ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻣﻊ اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم اﻷﺧرى؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌد اﻟﺧﺑرات ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗص ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد دون اﻟﻣوارد اﻷﺧرى وﺗﻌد أﻛﺛر أﺻﺎﻟﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟرﺳﻣﻲ؛‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر اﻷﻓراد ﻧﺎﻗﻠﯾن‪ ،‬ﻣﻠﻘﻧﯾن‪ ،‬وﻣطورﯾن ﻟﻠﻘﯾم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟداﻋﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺟﯾﻼ ﺑﻌد ﺟﯾل؛‬
‫‪ -‬إﻋداد واﺑﺗﻛﺎر اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت واﻟﻧظم اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.354‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Debra M. Amidon, traduction et adaptation par Ennika Mercier-Laurent & Grégory Cruz, Innovation et‬‬
‫‪management de connaissances, édition d’organisation, France , 2001, p 129.‬‬
‫‪39‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .4‬أﻓراد اﻟدﻋم واﻹﺳﻧﺎد‬

‫وﻫم اﻟذﯾن ﯾﻌﻣﻠون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺟل ﺗوﻓﯾر ﻋواﻣل اﻟدﻋم واﻹﺳﻧﺎد ﻟﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﻣدراء‪ ،‬ﻓﻬم اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺟدوﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬إﯾﺻﺎﻟﻬﺎ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻛل اﻟطﻠﺑﺎت‬
‫ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣوارد اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺧﺎم‪ ،‬ﻓﻬم اﻟذﯾن ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﺗﺷﻐﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾطﻠﺑﻪ ﻣﻧﻬم ﻋﻣﺎل وﻣدراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم أﻛﺛر ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﺎﻣﻬم‪ ،‬وﯾرﺗﺑط ﻋﻣﻠﻬم أﻛﺛر‬
‫ﺑﺎﻟﺗوﺛﯾق واﻻﺗﺻﺎل‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺻﻔﺎت أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﺳﺗﻠزم ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوﻓر أﻓراد ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻﻔﺎت وﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻹﺣﺎطﺔ‬
‫ﺑﺟواﻧب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧوط إﻟﯾﻬم‪ ،‬وﻟﻌل أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك اﻟرؤﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت وأداء اﻟﻣﻧظﻣﺔ ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻓﻬم‬
‫ﺧﺻﺎﺋص وﺣدود ﻣﻬﺎم اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺳﯾﺎﺳﺎﺗﻬﺎ ٕواﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻷﻓراد؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرب وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر؛‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬واﻣﺗﻼك اﻟﻔﻬم ﻟﻌﻣل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺄﺛﯾراﺗﻬﺎ وﻓﻬم ﺗوﻗﻌﺎت اﻷﻓراد ﻋن ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗطﺑﯾق ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟواﺳﻌﺔ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻷﻋﻣﺎل ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻧﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺿﻣن ﻓرق اﻟﻌﻣل؛‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل وﻧظﻣﻬﺎ وﺑرﻣﺟﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻹﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل‬
‫دﻗﯾق وﻓﻬم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﺧدام؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ أداء اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺟدﯾدة أﻛﺛر ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.64‬‬
‫‪40‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ -‬ﻗﺑول ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻋدم اﺣﺗﻛﺎرﻫﺎ؛‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب واﻷﺧطﺎء اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻋدم اﻻﺳﺗﺳﻼم أﻣﺎم اﻟﻌواﺋق؛‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺗطوﯾر ﻣﻌﺎرﻓﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬

‫ﺗﻌد ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺑﺎﺗت ﺗﻠﻌب دو ار رﺋﯾﺳﯾﺎ وﻻ‬
‫ﻏﻧﻰ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾرى اﻟﺑﻌض أن اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻫﻲ أﻫم ﻣﺣدد ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوظف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﺑﺄﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺗﻛون اﻷﺣﺳن ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻘﺎء واﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻲ ﺳوق اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﺳﻠﻊ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﻊ وﺗﺻﻧﯾف ٕواﻋداد وﺗﺧزﯾن‬
‫وﺗوﺻﯾل ٕواﻋداد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﯾن اﻷﺟﻬزة واﻷﺷﺧﺎص واﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋط ﻣﺗﻌددة‪ .2‬وﻣن ﺷﺄن‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺑﻌﺿﻬم‬
‫ﻟﻌدم وﺟود اﻟﺣواﺟز اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣوﺟودة ﺑﺳﺑب اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن واﻟﻣﺳﺗوى اﻟوظﯾﻔﻲ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ ﻣروﻧﺔ أﻛﺛر‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛ وذﻟك ﻟوﺟود ﻗواﻋد ﺑﯾﺎﻧﺎت ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾﻠﻬﺎ ﻋن ﺑﻌد وﻓﻲ أي‬
‫ﻣﻛﺎن‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ وﻟﯾﺳت ﻓﻲ ﺣوزة أﻓراد ﺑﻌﯾﻧﻬم‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬

‫ظﻬر ﻣﺻطﻠﺢ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت ﻣﻊ ظﻬور اﻟﺣواﺳﯾب‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن‬
‫اﻟﺣواﺳﯾب واﻷﺟﻬزة اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻬﺎ وﺷﺑﻛﺎت اﻟﺣواﺳﯾب ﺑﺄﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ وﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﻛز واﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ‬
‫واﻟﻣﻧظﻣﺎت إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻣﺎل واﻟوظﺎﺋف وﺗﺳوﯾق اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت‬
‫وﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑذﻟك ﻣن أﺟﻬزة وﺑراﻣﺞ وﻣﻌدات‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.355‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن اﻟﻌﻠواﻧﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم واﻟﻣداﺧل اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻹدارة‪ :‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻟﻺدارة اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2001 ،‬ص ‪.318‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻣزﻫر ﺷﻌﺑﺎن اﻟﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ :‬ﻣﻧظور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2009 ،‬ص ‪.63‬‬
‫‪41‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻛل اﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق اﻟﻣﺑﺗﻛرة اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺣواﺳﯾب وﺷﺑﻛﺎت واﺳﻌﺔ اﻟﻧطﺎق ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ورﺑﻣﺎ‬
‫ﺗطوﯾرﻫﺎ وﺗﺣدﯾﺛﻬﺎ ٕواﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷﻫداف‪.1‬‬

‫وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺳﯾﺎق ﺗﻌرف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻠك اﻷدوات واﻟﻣﻌدات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺑﻧﺎء ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻹدارة ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﻋم اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺟﺎﻫزة وﻗواﻋد‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺣواﺳﯾب‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺧرى ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.2‬‬

‫وﯾﻌد اﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻐﯾﺔ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌد ﺗﻠك اﻷدوات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن اﻷﺳس اﻟﻬﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ دوﻧﻬﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾق وﻣﻣﺎرﺳﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل ﺗﺎم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻟﻘﯾت ﻧظم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم اﻟدﻋم إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻷن ﻫذﻩ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت ﺗﺗﻌﺎﻣل ﺑﺷﻛل ﻓرﯾد وﻣﺑﺎﺷر ﻣﻊ‬
‫وظﺎﺋف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻧظم ﻋﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻧظم اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻧظم ﻣﺳﺎﻧدة‬
‫اﻟﻘ اررات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻧظم أﺗﻣﺗﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫دﻋم اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻘواﻋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﯾﺔ واﻗﺗﻧﺎﺻﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧواع اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻌروﻓﺔ ﺑﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ اﻟواﺿﺣﺔ )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ(؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻓﺳﯾن‪ ،‬اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ ،‬اﻷﺳواق‪ ،‬وﻣن ﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﻰ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻘر ﻓﻲ ﻋﻘول اﻷﻓراد‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟم ﺗوﺛق وﺗدون ﺑﻌد‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻣﺣﻛم اﻟﺑﻧﺎء‪.3‬‬
‫ﻛل ذﻟك ﻟﺗﻌزﯾز ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﯾﺎن ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظم وﻣﺎ ﺗﻘدﻣﻪ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻﺎم ﻧور اﻟدﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2009 ،‬ص‪.107‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬إدرﯾس ﺛﺎﺑت ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬اﻟدار اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،2005 ،‬ص ‪.154‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.151‬‬
‫‪42‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .1‬ﻧظم إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﻧظم ﻋﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻧظم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء واﺑﺗﻛﺎر ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﻣﺛل اﺑﺗﻛﺎر ﻋﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﺳﻠﻌﺔ ﺟدﯾدة أو طرق ﻋﻣل ﺟدﯾدة أو ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣوﺟود ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺟ أز ﻋﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻋدة ﺣﻘول ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬ﻛل ﺣﻘل ﯾﻣﺗﻠك ﺗﺷﻛﯾﻠﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻣن أﻧظﻣﺔ ﻋﻣل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدﻋم اﻟﻌﻣﺎل ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺣﻘل‪ ،‬واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬
‫ﻟﻧظم إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺻﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻌﻛس ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣددﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻧظم ﻋﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ )إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ( أن ﺗؤﻣن ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫واﻷدوات اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل رﺳوﻣﺎت ذات ﻗدرات ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وأدوات ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وأدوات‬
‫إدارة اﻟوﺛﺎﺋق واﻻﺗﺻﺎﻻت؛‬
‫‪ -‬ﻫذﻩ اﻟﻧظم واﻷدوات ﺗﺗطﻠب ﻗدرات ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻐرض اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ ﺗﻌﻘﯾدات اﻟرﺳوﻣﺎت‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن‪،‬‬
‫وﻣﺻﻣﻣﻲ اﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬واﻟﻣﺣﻠﻠﯾن اﻟﻣﺎﻟﯾﯾن؛‬
‫‪ -‬وﺣﯾث أن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظم واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺳﻬل ﻟﻬؤﻻء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺳرﻋﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ ﻣﺣطﺎت ﻋﻣل ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣل وأداء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻﻣﻣون ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﻣﺛﻼ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﻣﺣطﺔ ﻋﻣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺣطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﯾﺄ ﻟﻠﻣﺣﻠﻠﯾن اﻟﻣﺎﻟﯾﯾن‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻧوع اﻷول ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ رﺳوﻣﺎت ﺗﺗطﻠب ﻗدرات ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﺻﻣﯾم ﻧظﺎم اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫ذي ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻣﺻﻣﻣﯾن اﻟﻣﺎﻟﯾﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن ﻗواﻋد‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻷﻗراص اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻟﻐرض اﻟﺗﺧزﯾن اﻟﻛﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻛم ﻫﺎﺋل ﻣن‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪.2‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظم اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺑﻐرض ﺗﺣﺳﯾن‬
‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة أو ﺧﺑرة ﻓﻧﯾﺔ ﻗد أوﺟدت واﻧدﻣﺟت ﻣﻊ إدارة اﻷﻋﻣﺎل وذﻟك‬

‫‪ -1‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.192‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.67‬‬
‫‪43‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل دﻋم ﺗﺣﻠﯾل وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪،‬‬
‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬ﻧظم اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺣﺎﺳوب‪ :‬ﺗوﻓر ﻫذﻩ اﻟﻧظم اﻷدوات اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺎﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬أدوات اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬وأدوات إدارة اﻟوﺛﺎﺋق واﻻﺗﺻﺎﻻت‪ ،‬وﺗﺣﺗﺎج ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظم إﻟﻰ ﻗوة ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺣل اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ أو اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟﻣﻌﻘدة‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻣم ﻣﺣطﺎت ﻋﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻟﻣﻬﻣﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻷداء‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﻧدﺳﻲ ﻟﻣﻬﻧدس ﯾﺗطﻠب ﻣﺣطﺎت ﻋﻣل ﺗﺗطﻠب رﺳم ﺗﺻﺎﻣﯾم ﺗﺧﺗﻠف ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋن ﻣﺣطﺎت‬
‫ﻋﻣل اﻟﻣﺣﻠل اﻟﻣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .2.1‬ﻧظم اﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ‪ :‬ﺗﺗﯾﺢ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﺗﺟرﺑﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺑﺷري ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب ﻋﺑر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺗطورة‪ .‬وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ ذﻟك اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ اﻟذي‬
‫ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻏﻣر اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﺻطﻧﺎﻋﯾﺔ اﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ ،‬ذات ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد واﻟﺗﺧﺎطب ﺑﻬﺎ واﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟزﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﺗﺻﺎﻣﯾم‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟطﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻹظﻬﺎر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻵﺧذة ﺑﺎﻟﺗزاﯾد واﻟﺗﻲ ﺗﺗوﺻل ﯾوﻣﯾﺎ إﻟﻰ اﺑﺗﻛﺎرات ﺟدﯾدة ﺗﻔﺗﺢ‬
‫آﻓﺎﻗﺎ ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.1‬‬
‫‪ .3.1‬ﻧظم اﻟﺗﻧﻘﯾب ﻋن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ :‬ﺗﺗﯾﺢ ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﺗﻘدﯾم ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺑﺣث ٕواﺳﺗﻛﺷﺎف ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻔﯾدة ﺑﯾن‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣﺧﻔﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘرة ﺑﯾن أﻛوام ﻛﺑﯾرة ﻣن‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﺳﺗودﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻛذا اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء إرﺗﺑﺎطﺎت وﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬﺎ اﻹدارة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف‪.2‬‬
‫‪ .2‬ﻧظم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﻧظم اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ(‪ :‬ﯾﺷﯾر ﺣﻘل ﻧظم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻟذي ﯾﺷﻣل ﺗﻠك اﻟﺟﻬود اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺗﺻرف ﻓﯾﻬﺎ وﺗﻔﻛر ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻣﺎﺛل ﻟﻸﻓراد‪ ،‬ﻧظم ﺗﺳﺗطﯾﻊ إﻧﺟﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﻌﻠﯾﺔ وﺗﻧﺳﯾق‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬أو اﺳﺗﺧدام ﺻور وأﺷﻛﺎل إدراﻛﯾﺔ ﻟﺗرﺷﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺎدي‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.68‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌد ﻏﺎﻟب ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺻﻣﯾم ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2005 ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪44‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻧظم اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﻛل اﻟﻣﺣﺎوﻻت واﻟﺟﻬود اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺟﻬزة واﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺗﺻرف ﻛﺎﻷﻓراد‪ ،‬وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻓﺈن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗطﺑﯾق أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗطورة ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ﺑﻐرض دﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄﻋﻣﺎل‬
‫اﻷﻓراد‪ ،‬ﺑﺄﻋﻣﺎل واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺷﺎﺑﻪ وﻟو ﻓﻲ ﺣدود ﺿﯾﻘﺔ ﺗﻠك اﻷﻋﻣﺎل واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺟزء ﻣن‬
‫أﻋﻣﺎل اﻷﻓراد‪ ،‬اﻟﻣﻧﺑﻌﺛﺔ ﻣن ذﻛﺎﺋﻪ وﻗدراﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﻫو ﺗطوﯾر ﻟﻧظم ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗﺗﺻرف ﺑﻣﺣﺎﻛﺎة ذﻛﺎء اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وأﻫم‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗرﻣﯾزﻫﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻟﻧظم اﻟﺧﺑﯾرة‪ :‬إن اﻟﻧظم اﻟﺧﺑﯾرة ﻫﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻷوﺳﻊ ﻟﻠذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺣدد وﻫو‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻣﺻﻣم ﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺧﺑرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﯾرﺗﻛز اﻟﻧظﺎم اﻟﺧﺑﯾر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺑﯾر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻔﻛﯾر ٕوادراك اﻟﺧﺑﯾر أو ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻻﺷﯾﺎء‪ .‬وﺗﺗﻛون‬
‫اﻟﻧظم اﻟﺧﺑﯾرة ﻣن ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬آﻟﺔ اﻹﺳﺗدﻻل‪ ،‬ﺗﺳﻬﯾﻼت اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬واﻟواﺟﻬﺔ اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾد‪ .‬وﻣن دواﻓﻊ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻧظم اﻟﺧﺑﯾرة أﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوم ﺑﻣﺣﺎﻛﺎة اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾ ار وأﺳﻠوﺑﺎ وﺗﺛﯾر أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة ﺗؤدي إﻟﻰ اﻹﺑﺗﻛﺎر؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻓر أﻛﺛر ﻣن ﻧﺳﺧﺔ واﺣدة ﻣن اﻟﻧظﺎم‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻌوض ﻋن اﻟﺧﺑراء‪ ،‬وﺗﻘﻠص ﻣن اﻹﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻘﻠص ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻋﻣﺎل ﻏﯾر اﻟﻣرﺿﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد ﻏﯾر اﻟﻌﺎدي؛‬
‫‪ -‬ﺗوﺛق اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺳﺗودع ﻣن أﺟل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻟذﯾن ﺳﯾﻠﺗﺣﻘون ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟﻧب اﻟﻣﻠل اﻟذي ﯾﻛون ﺑﺗﻛرار اﻷﻋﻣﺎل؛ وﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة ﻟﺗدرﯾب اﻵﺧرﯾن‪.1‬‬

‫‪ .2.2‬ﻧظم اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪ :‬إن اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻫﻲ ﻧظم ﻣﺣوﺳﺑﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻣدﺧﻼ ﺧﺎﺻﺎ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺣﺎﻛﺎة آﻟﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻻﻧظﻣﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ )اﻟدﻣﺎغ(‪ ،‬وﺗﻌرف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻣوذج رﯾﺎﺿﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻘل اﻟﺑﺷري اﻟذي ﯾﺣﺎﻛﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗداﺧل اﻷﻋﺻﺎب ﻟﺗﺷﻐﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻋﻛس اﻟﻧظم اﻟﺧﺑﯾرة ﺗﺣﺗﺎج اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﻧدﺳﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو اﻟذﻛﺎء اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗﻧﺷد ﺣﻠوﻻ ﻣﺑرﻣﺟﺔ أﯾﺿﺎ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻷﺳس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.359‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.84‬‬
‫‪45‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .3.2‬ﻧظم اﻟﻣﻧطق اﻟﺿﺑﺎﺑﻲ )اﻟﻣﺑﻬم(‪ :‬اﻟﻣﻧطق اﻟﺿﺑﺎﺑﻲ أﺣد ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‪ ،‬ﻏﯾر اﻟﻣؤﻛدة‪ ،‬اﻟﻣﺗﻐﯾرة أو ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺟﺳدة ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن اﻟﻣﻧطق اﻟﺿﺑﺎﺑﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ )اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻌددة‬
‫ﻣن اﻟﺻﺣﺔ(‪ .‬وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺣﺻول واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻘرﯾﺑﯾﺔ ذات ﻧطﺎق أوﺳﻊ ﻣن اﻟﺑداﺋل‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻓﻲ وﺟود ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫وﻣﻌﺎرف ﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪.1‬‬

‫‪ .4.2‬اﻟﺧوارزﻣﯾﺎت اﻟﺟﯾﻧﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛرر ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻧظم‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﺻورة واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول واﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻹدارﯾﺔ‪ .‬ﺗﻘوم‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺣﯾﺎة اﻟﺟﯾﻧﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل ﺗطورﻫﺎ‪ ،‬ﻧﻘطﺔ إﻧطﻼﻗﻬﺎ‬
‫اﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﺑﺄﻧﻣﺎط وأﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻣﺧططﺎت‪ ،‬ﻗواﻋد‪ ،‬أرﻗﺎم‪.(...،‬‬

‫‪ .3‬ﻧظم ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧظم ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺧزﯾن وﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ وﻣن‬
‫أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪ :‬ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻗواﻋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .1.3‬ﻗواﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ :‬وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺧزﯾن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻧظم ﯾﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‬
‫واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.3‬ﻗواﻋد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﺎل ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫ﺗطوﯾر ﻗﺎﻋدة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺗﻣﺛل اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑت ﻣن اﻟﻌﻣل واﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺗﺿﻣن‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة أﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن‪.2‬‬

‫‪ .4‬ﻧظم ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻣن أﻫم اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟوﻫرﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك أوﺟدت‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧظم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﯾﺳر ذﻟك ﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.4‬اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧظم ﻟﺗوﺳﯾﻊ وﺗطوﯾر ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار اﻟﻘرار اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫دﻋم ٕواﺳﻧﺎد ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺑﺣﺿور اﻟﻌﻘل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﺻﺣﺎب اﻟﻘرار‪ ،‬ﻛﺎﻟﺑرﯾد‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪. ... ،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻷﺳس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.362‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌد ﻏﺎﻟب ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺻﻣﯾم ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.36‬‬
‫‪46‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .2.4‬اﻹﻧﺗرﻧت‪ :‬اﻻﻧﺗرﻧت ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻼﯾﯾن اﻟﺣواﺳﯾب‪ ،‬ﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ آﻻف اﻷﻣﺎﻛن ﺣول اﻟﻌﺎﻟم‪،‬‬
‫و ﯾﻣﻛن ﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﺔ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت أو ﻋﻧد اﻷﻓراد اﺳﺗﺧدام ﺣواﺳﯾب أﺧرى ﻟﻠﻌﺛور‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻠﻔﺎت‪ ،‬وﻻ ﯾﻬم ﻧوع اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬و ذﻟك ﻟﺳﺑب وﺟود ﻧظم‬
‫وﺑروﺗوﻛوﻻت ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﻛم و ﺗﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ .1‬وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻓﺈن ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﺗﻌﺗﺑر‬
‫أﻛﺑر ﻣزود ﻟﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت وﻟﻸﻓراد ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﺷﺑﻛﺔ‬
‫اﻻﻧﺗرﻧت أم اﻟﺷﺑﻛﺎت‪ .2‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻷﺧﺑﺎر‪ ،‬ﺟدوﻟﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺷر اﻟوﯾب‪ . ... ،‬وﻣن أﻫم ﻣزاﯾﺎ اﺳﺗﺧدام اﻹﻧﺗرﻧت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﯾزات اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ )ﻗدرة أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻹﻧﺗﺎج ﻧﺣو اﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻋرض ﺧدﻣﺎت ﻋدﯾدة و اﻟﺗﺣول ﻟﻠﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﺎﻟﺳﻌر ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﺎﻟﺧدﻣﺔ(؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ﻓﻌﺎل ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر‬
‫ﻣﻣﻛن؛‬
‫‪ -‬ﺗﺧﻔﯾض ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ .3.4‬اﻹﻧﺗراﻧت‪ :‬وﻫﻲ ﺷﺑﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن اﻟﻣوﺟودﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻘط ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن ﺧدﻣﺎت اﻟﺷﺑﻛﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﻷي ﻣﺳﺗﺧدم ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧدﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﻋﺑث أي ﻓرد ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗراﻧت ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻫو ﻧﺳﺧﺔ‬
‫ﻣﺻﻐرة ﻣن ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﺗﻌﻣل داﺧل ﻣﻧظﻣﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺣدﻫم اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﻧﺗراﻧت ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ أن ﺗﻛون ﻋﻠﻰ اﺗﺻﺎل ﺑﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت دون‬
‫أن ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺑﺑﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣون ﻣن اﻟﺧﺎرج ﺑﺳﺑب اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ داﺧل‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،3‬وﺗﻣﺛل اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟدﻋم ﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف وﻧﺷرﻫﺎ واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬وﻣن أﻫم اﺳﺗﺧدام اﻹﻧﺗراﻧت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ أو ﻓور ﺣدوث اﻟﺣدث اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻬﺎ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬اﻹدارة واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2009 ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣر إﺑراﻫﯾم ﻗﻧﺟدﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫ط‪ ،2005 ،01‬ص‪.63‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻﺎم اﻟﺑﺣﯾﺻﻲ‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘ اررات اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻻﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪،14‬‬
‫ﻋدد ‪ ،01‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ ،2005‬ص‪.12‬‬
‫‪47‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ -‬رﻓﻊ ﻛﻔﺎءة ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺗﺻﺎل و اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ ارر؛‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺳرﯾﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾل‪.‬‬

‫وﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن وﺟود ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﺔ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺳوف ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف‬
‫وﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﺳﯾق ٕوادارة ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ وزﯾﺎدة ﻗدرﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻧظم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﺗﻣﻛن ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻹﺗﺻﺎل ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻌض اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت واﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1.5‬ﻧظم دﻋم اﻟﻘرار‪ :‬ﻧظم ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺳوب وﻧﻣﺎذج ﻗ اررات وﻗواﻋد ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻟدﻋم وﻣﺳﺎﻋدة ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.5‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻏرﺿﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗرﺷﯾد إﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬
‫وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.127‬‬
‫‪48‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪:(07‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬

‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﺑﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ‬ ‫أﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‬ ‫أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﺷﺎرك اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺞ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺎرك اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟﺻورة وﻧﺷر اﻟوﯾب‬ ‫‪ -‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪ -‬ﻗواﻋد ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺳطﺢ اﻟﻣﻛﺗب‬

‫أﻧظﻣﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‬
‫واﻻﺗﺻﺎل‬ ‫‪ -‬ﺗﺻﺎﻣﯾم ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺣﺎﺳوب‬ ‫‪ -‬اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺧﺑﯾرة‬
‫‪ -‬اﻟواﻗﻊ اﻻﻓﺗراﺿﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﺣﺎﯾدة‬
‫ﻓﻲ إدارة‬
‫‪ -‬ﻧظم اﻟﺗﻧﻘﯾب ﻋن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻧدوﺑون اﻷذﻛﯾﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫أدوات‬ ‫اﻟﺑرﻣﺟﯾﺎت‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت‬ ‫ﻗواﻋد‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻷﺳس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.104‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬دور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻠﺧص دور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ أﻣﺎﻛن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة واﻟﺗﻲ ﺟﻌﻠت ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﺑﺗﻛﻠﻔﺔ أﻗل؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻧد ﺗﻔﺎﻋل أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻹﻧﺷﺎء ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻬﯾل وﺗﺳرﯾﻊ وﺗﺑﺳﯾط ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬ﺧزن‪ ،‬ﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ ،‬ﺗطﺑﯾق اﻟﺑﺣث؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر وﺳﺎﺋل اﺗﺻﺎل ﺗﺳﻬل ﻣن ﺗﻛوﯾن ورش ﻋﻣل ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﺎرف ﺣول اﻟﻣواﺿﯾﻊ ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ ٕواﻋداد اﻟوﺛﺎﺋق وزﯾﺎدة ﺳرﻋﺔ ودﻗﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟوﺛﺎﺋق‬
‫وﺳﻬوﻟﺔ ﺗداوﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺣﯾﺎزة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ داﺧﻠﯾﺎ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.95-94‬‬
‫‪49‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ )أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ( وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻬﯾﻛل‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﻌد ﻣن اﻟﻣﻘوﻣﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧﺟﺎح أي ﻋﻣل ﺑﻣﺎ ﯾﺣوﯾﻪ ﻣن ﻣﻔردات ﻗد ﺗﻘﯾد اﻟﺣرﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل ٕواطﻼق اﻹﺑداﻋﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣوظﻔﯾن‪ ،‬ﻟذا ﻻﺑد أن ﯾﺗﺻف اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ إطﻼق إﺑداﻋﺎﺗﻬم‬
‫واﻟﻌﻣل ﺑﺣرﯾﺔ ﻻﻛﺗﺷﺎف ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺗﺣﻛم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ ٕوادارﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ وﺗﻌزﯾزﻫﺎ وﻣﺿﺎﻋﻔﺗﻬﺎ ٕواﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗﻌﻠق أﯾﺿﺎ ﺑﺗﺣدﯾد وﺗﺟدﯾد اﻹﺟراءات واﻟﺗﺳﻬﯾﻼت‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺻورة ﻓﺎﻋﻠﺔ وذات ﻛﻔﺎءة ﻣن أﺟل ﻛﺳب ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺟدﯾﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬

‫ﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻔﻛرو اﻹدارة واﻟﺗﻧظﯾم اﻻﺗﻔﺎق ﺣول ﺗﻌرﯾف واﺣد ﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬم اﺗﻔﻘوا ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻫو وﺳﯾﻠﺔ و ﻟﯾس ﻏﺎﯾﺔ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺳب روﺑرت أﺑﻠﯾﺑﻲ ‪ Robert Appleby‬اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻫو إطﺎر ﯾوﺟﻪ ﺳﻠوك رﺋﯾس‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ‪ ...‬و ﺗﺗﺄﺛر ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ .‬أﻣﺎ روﺑﻧز ‪Robbins‬‬
‫ﻓﯾﻌﺗﺑر أن ﻟﻠﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺣدد وﻟﻛﻧﻪ ﻣﻌﻘد ﺑﺣﯾث ﯾﺣد ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎم واﻟواﺟﺑﺎت؛‬
‫واﻟﻣﺳؤول اﻟذي ﯾﺗﺑﻊ ﻟﻪ ﻛل ﻣوظف وأدوات اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟرﺳﻣﯾﺔ وأﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟواﺟب إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ و ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺣﺳب ﺳﺗوﻧﺎر ‪ Stonar‬ﻓﺈن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﻌﺑر ﻋن اﻵﻟﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻓرﯾﻣﺎن‬ ‫واﻟﻣرؤوﺳﯾن‪ .‬أﻣﺎ‬ ‫إدارة اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﺑر ﺗﺣدﯾد ﺧطوط اﻟﺳﻠطﺔ واﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟرؤﺳﺎء‬
‫‪ Freeman‬ﻓﯾﻌﺗﺑر اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ ﺗﻘﺳﯾم أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‬
‫وﺗﻧﺳﯾﻘﻬﺎ‪.1‬‬

‫وﺣﺳب ﻫﯾﻧﯾﻧز ‪ Hinings‬ﻓﺈن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻫو وﺳﯾﻠﺔ ﺗﺣﻛم ﻣﻌﻘدة ﺗﻧﺗﺞ وﯾﻌﺎد ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر وﺗﺷﻛل أﯾﺿﺎ ذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﺑﻊ اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﻲ ﻟﻠﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﻛس ﻣﺎ ﯾﺟري داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﻌﻣﯾﺎن‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬د ار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻷردن ‪ ،2002‬ص ‪.205‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬رﯾﺗﺷﺎد ﻫﺎل‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻌﯾد ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻬﺎﺟري‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ ‪ 2001 ،5‬ص ‪.198‬‬
‫‪50‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ إطﺎر ﯾوﺿﺢ أدوار وﻣﻬﺎم وﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬم ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬طرق ﺑﻧﺎء اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫إن ﻣن ﺑﯾن اﻟطرق اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻫداف وطرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻫداف‪ :‬وﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ أﯾﺿﺎ أﺳﻠوب ﺑﻧﺎء اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣن أﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔل‪.‬‬
‫وﯾﺳﺗﻌﻣل ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة )ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧطﻼق(‪ .‬ﺣﯾث ﺗﺣﻠل اﻷﻫداف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‬
‫إﻟﻰ أﻫداف وﻧﺷﺎطﺎت ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم إﻧﺷﺎء وﺣدات ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﺷﺎط و ﺗﻘﺳم ﻛل‬
‫وﺣدة رﺋﯾﺳﯾﺔ إﻟﻰ وﺣدات ﻓرﻋﯾﺔ وﻛل وﺣدة ﻓرﻋﯾﺔ إﻟﻰ وﺣدة إدارﯾﺔ أﺻﻐر‪ .‬وﻫﻛذا ﺗﺗواﺻل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﺳﯾم ﺣﺗﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ أﺻﻐر وﺣدة إدارﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺣﺟم ) ﺗﻛون ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧﻔﯾذي(‬
‫وﻫﻛذا ﻛﻠﻣﺎ زاد ﺣﺟم اﻟﻣﻧظﻣﺔ زاد ﻣﺳﺗوى ﺗﻣﺎﯾز اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ‪ .1‬وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣروﻧﺔ‪ :‬وﺗﻘﺗﺿﻲ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ :‬ﯾﻧظر ﻟﻣﺟﻣل اﻷﻋﻣﺎل ﻧظرة إﺟﻣﺎﻟﯾﺔ‪.2‬‬
‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(08‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻫداف‬

‫ﺃﻫداف رﺋﯾﺳﯾﺔ‬

‫أﻫداف ﻓرﻋﯾﺔ‬

‫ﻧﺷﺎطﺎت رﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﻧﺷﺎطﺎت ﻓرﻋﯾﺔ‬

‫وﺣدة إدارﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ‬

‫وظﺎﺋف‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.148‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم واﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،1999 ،‬ص ‪.146‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد أﺣﻣد دﯾﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﺻﻣﯾم اﻟوظﯾﻔﺔ وﺷﻛل اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪ :‬اﻹﻗﺗﺻﺎد واﻹدارة‪ ،‬ﺟدة‪،‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ .2001 ،02‬ص ‪.139‬‬
‫‪51‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .2‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‪ :‬ﯾﻌﺑر ﻋﻠﯾﻬﺎ أﯾﺿﺎ ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺑﻧﺎء ﻣن اﻷﺳﻔل إﻟﻰ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬أي ﻧﻘطﺔ اﻟﺑداﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻘﺎﻋدة و ﺗرﺗﻛز ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺻر اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻷﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛل ﻗواﺋم أو ﺟداول‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﺗﺗﺷﻛل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫وظﺎﺋف ﺛم ﺑﻧﺎء اﻟوﺣدات اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم وﺑﻧﺎء وﺣدات إدارﯾﺔ ﺗﺗﺷﻛل ﻣﻧﻬﺎ اﻷدوات‪ .1‬ﻫﻛذا ﺣﺗﻰ‬
‫ﻧﺻل إﻟﻰ اﻟﻣدﯾر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ وﯾﺗﻣﺛل أﺳﺎس اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(09‬طرﯾﻘﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫ﻣدﯾر اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬

‫إدارة ﻋﺎﻣﺔ‬

‫أﻗﺳﺎم‬
‫ﺗﺟﻣﯾﻊ‬
‫وظﺎﺋف‬

‫واﺟﺑﺎت‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.149‬‬

‫‪ .3‬اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻷﺳﻠوﺑﯾن‪ :‬ﯾﺣﺑذ اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ ﺟل اﻟﻣﻧظﻣﺎت أﺳﻠوب ﺑﻧﺎء اﻟﻬﯾﻛل‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻫداف ﺑﺣﻛم ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ‪ .‬ﻋﻛس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣظﻰ ﺑﺗﺄﯾﯾد ﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗﻧظﯾم ﺑﺳﺑب ﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺻر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻹداري ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾﻣﺎت اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﺣﺗوي اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﺗﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم أو ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ أو اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ أو اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﯾﺄﺧذ‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺷﻛﻠﻪ ﻣﺑر از اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت اﻷﻓﻘﯾﺔ ﻟﻺدارات واﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت اﻟﻌﻣودﯾﺔ وأﯾﺿﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.147‬‬
‫‪52‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ .1‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﻣﻛن ﺑوﺿوح ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻟﺳﻠطﺎت‪ ،‬ﻛذﻟك‬
‫ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺣﯾث ﯾظﻬر ﻋﻼﻗﺎت اﻷﻗﺳﺎم واﻹدارات ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻬل ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﻣﻛن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺟوات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﺳدﻫﺎ وﻣﻧﻊ اﻟﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟوظﺎﺋف‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺳﻠطﺔ‪ :‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺳﻠطﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﺷﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﻛون ﺗﻘﺳﯾﻣﺎت ﯾﻣﻛن‬
‫ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذﺟﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪:‬‬
‫‪ .1.1‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎم واﻟﺳﻠطﺎت واﻟﺗدرج‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻛﻠﻔﺔ واﻟﻌﺎﺋد وﻣﺑدأ وﺣدة اﻷﻣر وﻧطﺎق اﻹﺷراف‪.‬‬

‫‪ .2.1‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻌﺿوي ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ :‬ﻛﺎن ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻧظم دور ﻫﺎم ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﻌﺿوي ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم وﻣﻧﻪ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ واﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب ﺳوﯾﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻘﯾﺎس ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل أﺳﻠوب ﻟوﺣﺔ اﻟﻘﯾﺎدة‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2004 ،‬ص ‪.101‬‬
‫‪53‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(02‬اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺳﻠطﺔ‬

‫اﻟﻣﺿﻣون‬ ‫اﻟﺷﻛل‬
‫ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋﻼﻗﺎت رأﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺣرك اﻟﺳﻠطﺔ‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬ ‫اﻟﻧﻣوذج‬
‫رأﺳﯾﺎ ﻣن أﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم إﻟﻰ ﻗﺎﻋدﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺗﺻل‪ ،‬وﯾﺻﻠﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬ ‫اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذي‬
‫ﺻﻐﯾرة اﻟﺣﺟم‪.‬‬
‫ﯾﻼﺋم اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻛﺑﯾرة اﻟﺣﺟم‪ ،‬ﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻗﯾﺎم رﺋﯾس اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺎﻹﺷراف ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻼﺳﺗﺷﺎري أن ﯾﻣﺎرس أﻋﻣﺎﻻ ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ وﯾﻣﻧﺢ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﺳﻠطﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻛﺟﻣﻊ ﻟﻠﻬﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣوﺣدة وﻟﻠﻬﯾﻛﻠﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﺧﺻص‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﺧطﻲ‬
‫ﺗﻧﺳﺎب اﻟﺳﻠطﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻣن اﻷﻋﻠﻰ إﻟﻰ اﻷﺳﻔل واﻟﺳﻠطﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺗﻣﺎرس‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬ ‫اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﻣﺻﻔوﻓﻲ ﺑﺷﻛل أﻓﻘﻲ‪ ،‬ﯾﻔﯾد ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺑﯾﺋﻲ‪ ،‬ﯾﻼﺋم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺑﺣث‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺿوي‬
‫‪2‬‬

‫ﯾﺗزاﯾد ﻋدد اﻟﻠﺟﺎن ﻛﻠﻣﺎ ﺗزاﯾد اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺣت ﻣوﺟودة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬
‫‪3‬‬
‫ﻛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺑرر ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﺧذة‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﺟﺎن‬
‫ﯾﺷﻣل إﺳﻧﺎد وظﺎﺋف رﺋﯾﺳﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻧظﻣﺎت أﺧرى ﻣﺗﻌﺎﻗدة ﻟﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫اﻟﻬﯾﻛل‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬اﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻣﺑﯾﻌﺎت‪....‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﻲ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣن إﻋداد اﻟطﺎﻟب ﻧﻘﻼ ﻋن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ‬

‫‪ .2‬ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾؤدي اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ وﯾﺗم إﺳﻧﺎدﻫﺎ إﻟﻰ وﺣدات إدارﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن أﻋﻣﺎل ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ وﻧﺷﺎطﺎت ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﺗﺗﺿﻣن أﻋﻣﺎل اﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ‪.5‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬدي ﺣﺳن زوﯾﻠف‪ ،‬اﻹدارة‪ :‬ﻧظرﯾﺎت و ﻣﺑﺎدئ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،2001 ،‬ص‪.105‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- Probest. Z. B et autres, Organisation & Management, éd organisation, Paris, 1997, P52.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.179‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬ﻓؤاد اﻟﺷﯾﺦ ﺳﺎﻟم وآﺧرون‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹدارﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗب اﻷردﻧﻲ‪ ،‬ط ‪ ،1995 ،05‬ص‪.148‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.153‬‬
‫‪54‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫وﺑﻌد ﺗﺣدﯾد اﻷﻧﺷطﺔ ﯾﺗم ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﺗﻛوﯾن وﺣدات إدارﯾﺔ‪ .‬وﻓق أﻓﺿل اﻟﺳﺑل‬
‫ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ أوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ وﺣدات إدارﯾﺔ وﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﻛﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ وﺗرﻛﯾﺑﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻘدة ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت وﻓق ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(03‬اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﻌﯾﺎر ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‬

‫اﻟﻣﺿﻣون‬ ‫اﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﻌﺗﺑر أﻛﺛر اﻟﻬﯾﺎﻛل اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ‪ ،‬ﺗﻘﺳم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ إﻟﻰ وﺣدات ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ أداء ﻣﻬﺎم وواﺟﺑﺎت ﻣﺣددة‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺟ أز اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ إﻟﻰ وظﺎﺋف‬ ‫اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﻓرﻋﯾﺔ ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﻘوم اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم أﻧﺷطﺗﻬﺎ ﺣﺳب اﻟﺳﻠﻊ أو اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺟﻬﺎ أو ﺗﻘدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣﺑرر اﻻﺧﺗﯾﺎر ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻧوﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣدﻫﺎ )طرق إﻧﺗﺎج اﻟﺳﻠﻊ ﺗﺧﺗﻠف‬ ‫ﺣﺳب اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ أو اﻷﺳواق اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻬﯾﻛل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗزاول اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻧﺷﺎطﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﺟﻐراﻓﯾﺔ ﻣﺷﺗﺗﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺧﺻص وﺣدة ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧطﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗم إدارﺗﻬﺎ ﺣﺳب اﻟظروف اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‬ ‫ﺣﺳب اﻟﻣﻧﺎطق‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻷﻧﺷطﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟزﺑﺎﺋن‪ .‬وﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻘوم ﺗوزع ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ ﻟزﺑﺎﺋن ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﯾن‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻷذواق وﻋﺎدات اﻟﺷراء وﺗﻛرار‬ ‫ﺣﺳب اﻟزﺑﺎﺋن‬
‫اﻟﺷراء وﺣﺟم اﻟﺷراء‪.‬‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻬﯾﻛﻠﺔ ﺗﻘﺳﯾم ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺣﺳب ﺗﺳﻠﺳل ﻣراﺣل اﻟﻌﻣل ﻛﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎﻧﻊ اﻟﺑﺗروﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ أو ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻧﺳﯾﺞ‪.‬‬ ‫ﺣﺳب اﻟﻌﻣر‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ إن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺳﻬﯾل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻓﻲ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣرﻛب‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم و اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.152‬‬

‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﻬﯾﺎﻛل ﺗﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر أﻛﺛر ﻣن أﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣراﻋﺎة ﻟظروف ﻛل ﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن‬

‫‪55‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺑﻧﺎء اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ داﻟﺔ ﻓﻲ اﻟزﻣن ﺑﺣﯾث أن اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣطﺑق ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة ﻫو اﻟﻣﻼﺋم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ﺑﺣﻛم اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪.1‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻋﻠﻰ ﻫﯾﻛﻠﻬﺎ اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﺎﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن اﻷﻓراد واﻟوﺣدات ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺧﻠق ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم‬
‫اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﺳس ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺷﺎرك ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣن أﺟل ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻻﺑد ﻣن ﺗوﻓر ﻫﯾﻛل ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷﻓراد‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻹدارة واﻷﻓراد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ واﻟﺗﻌﺎون‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن أﺑﻌﺎد اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﻬﯾﻛل ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم؛‬
‫‪ -‬ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻧد اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻌﯾل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧظﯾم ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﻲ؛‬
‫‪ -‬ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺳطﯾﺢ اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل ﺗﻔﻌﯾل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻘواﻋد‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓرق اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻧد ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺗطﻠب ﺑﺎﻟﺿرورة اﻟﺗﺣول إﻟﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة اﻷﻛﺛر ﺗواﻓﻘﺎ ﻣﻊ ﻣﻌطﯾﺎت ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣول ﻣن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻫرﻣﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺗﻌدد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت إﻟﻰ اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﺗﻔﻠطﺣﺎ‬
‫واﻷﺑﻌد ﻋن اﻟﺷﻛل اﻟﻬرﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣول ﻣن اﻟﻧظم اﻟﻣرﻛزﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻛﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗرﻛﯾزﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗﻧظﯾﻣﻲ واﺣد إﻟﻰ‬
‫اﻟﻧظم اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﺗدﻓق ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻐطﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل وﯾﺷﺎرك اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻲ إﻧﺷﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣول ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي اﻟﻣﻧﻌزل إﻟﻰ ﻧﻣط اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.304-303‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺳﻣﯾر ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.120‬‬
‫‪56‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت وﻗدرﺗﻬا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺧﻠق ﺛﻘﺎﻓﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ داﻋﻣﺔ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ وﺗﺄﺳﯾس ﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﺑﻧﺎء ﺷﺑﻛﺎت ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد وﺗﺄﺳﯾس ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ داﻋﻣﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻹﻧﺷﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻﺑد ﻣن وﺟود ﻣﻧﺎخ‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣﻧﺎﺳب ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺛﻘﺔ وﯾﻘدر ﺟﻬود أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﯾﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺎرك اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﻟم ﯾﺄﺧذ ﻣﻔﻬوم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺑﻌدﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ إﻻ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻛﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗطورات اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟك ﻣن طرف اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ‪Business‬‬
‫‪ ،week‬ﻟﻛن ﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن ﻣوﺟودا ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق‪ .‬وﻟﻘد ﺻﯾﻐت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻗﺻد‬
‫إﯾﺟﺎد إطﺎر ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺣﺳب ﺟورج ﻧﯾزارد ‪ George Nisard‬ﻓﺈن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫﺎ واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣﻌﺗﺎدة‬
‫واﻟﻣﺗﺄﺻﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ اﻷﻓراد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺳﺗوﻋﺑﺔ وﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣن طرﻓﻬم‪ ،‬ﺛم ﺗﻛون ﻣﻌروﻓﺔ‬
‫وﻟو ﺟزﺋﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﻓراد اﻟﺟدد اﻟذﯾن ﯾﺄﺗون إﻟﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم ﻗﺑوﻟﻬم‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻣﻔﻬوم ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋدة ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ طرق اﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻌﺎدات اﻹدارﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﺎدة إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻗﯾﻣﻬﺎ‪.1‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟ ـ ـ ووﺗرﻣﺎن وﺑﯾﺗراس ‪ Petres & Waterman‬ﻓﺈن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﻘﯾم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬وأﻣﺎ ﻛﯾﻧﯾدي ودﯾل ‪ Deal & Kennedy‬ﻓﯾﻌرﻓﺎﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﻣﺎﺳك واﻧﺳﺟﺎم اﻟﻘﯾم واﻷﺳﺎطﯾر واﻟﺑطوﻻت واﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻛرﯾﻣﺔ و ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺳﻬﺎم‪ ،‬أﺛر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدوﻟﻲ ﺣول‪ :‬إدارة رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻔﻛري‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌرﺑﯾﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﯾدة – ﻣﺎي ‪ ،2008‬ص ‪.04‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺳﻼم‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وواﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‬
‫وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،2004 ،03‬ص ‪.03‬‬
‫‪57‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺷﯾن ‪ E.H.Shein‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣل اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺑﺗﻬﺎ أو أﻧﺗﺟﺗﻬﺎ أو طورﺗﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺗﻬﺎ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﺄﻗﻠم‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻻﻧدﻣﺎج اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم ﻓﺎﻋﺗﻣدوﻫﺎ ﻣن ﺟﻬﺔ وأﺻﺑﺣوا ﺑذﻟك‬
‫ﯾﺗداوﻟوﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻟﺟﯾدة ﻓﻲ إدراك وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻛل‪.1‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ اﻷﻓراد ﻣن داﺧل وﺧﺎرج اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﯾؤﻣﻧون ﺑﻬﺎ ﺛم ﯾداﻓﻌون ﻋﻧﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‬
‫وﺗﺻﺑﺢ ﺟزءا ﻣن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬم اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣرﻛﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ وأﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﻛﺗﺳﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻛل ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻷﻧظﻣﺔ وﺧﺻﺎﺋص اﻷﻓراد‬
‫وﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺑﻘﺎء واﺳﺗﻣرار اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﻧﺟﺎﺣﻬﺎ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻗوة داﻓﻌﺔ وﻣﺣرﻛﺔ ﺗوﺣد اﻟطﺎﻗﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫وﺗوﺟﻪ اﻟﺟﻬود ﻧﺣو اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗﺟدﯾد واﻻﺑﺗﻛﺎر؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻗﺎﻋدة ﺛﺎﺑﺗﺔ وﻗوﯾﺔ ﺗﻘف ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺎ‬
‫وﻣﺣﻠﯾﺎ ﻓﻲ ظل اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻟﺗﻛﺗﻼت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﺗﺟﻣﻌﺎت اﻹﻗﻠﯾﻣﯾﺔ واﻧدﻣﺎج اﻟﻣﻧظﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘوم اﻹدارة ﺑﻣزج اﻷﻫداف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﺑﺄﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺗﺷﻛل اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻫذا اﻟﻣزج ﻟﯾﺻﺑﺢ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔرد ﻟذاﺗﻪ ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻘﻘﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن أﻫداف ﺿﻣن ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺳﺑﺑﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺣول واﻟﺗطوﯾر ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺳﺟم اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ وأﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺟدﯾد ﺳوف ﺗﻛون ﻣﻘﻧﻌﺔ ﻟﻸﻓراد‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘوم ﺑﺗوﺣﯾد ﻫوﯾﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻧﺳﺟﺎم اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‬

‫‪1‬‬
‫‪- Emmanuel Arnaud, Le management stratégique de l'information, ED Economique, Paris, 1994, p71.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﺗزود اﻷﻓراد ﺑﺎﻟﻬوﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﯾﺔ واﻻﻟﺗزام اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﺗﻌزﯾز اﺳﺗﻘرار اﻟﻧظﺎم‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﯾم اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس وﺗﻣﺛل اﻟﻘﯾم ﻓﻲ ﻣﻛﺎن أو ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌﻣل ﺑﺣﯾث ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻌﻣﺎل ﺿﻣن اﻟظروف اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣل واﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻷﻋراف اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺗزم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﺗﻧظﯾم ﻻﻋﺗﻘﺎدﻫم ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ‬
‫وﺿرورﯾﺔ وﻣﻔﯾدة ﻟﺗﻧظﯾم ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻌﻪ اﻟﻣوظف ﻣن اﻟﺗﻧظﯾم وﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻌﻪ اﻟﺗﻧظﯾم ﻣن اﻟﻣوظف ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺷﻣل ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣرؤوﺳﯾن واﻟزﻣﻼء ﻣن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟرﻣوز‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟرﻣوز دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺗوﺟﯾﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ وﻏﯾر ﻣﻧطوﻗﺔ ﻹﯾﺻﺎل ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.2‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﻛﺗﺳﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺳﺗوى أداﺋﻬﺎ ﺣﯾث أن‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘوﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﺻد ار ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻠﺧص وظﺎﺋف ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻر رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻣﻧﺢ ﻷﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻫوﯾﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬إن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻌﻣﺎل ﻧﻔس اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣدرﻛﺎت ﺗﻣﻧﺣﻬم‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺗوﺣد ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻐرض ﻣﺷﺗرك‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻓﺎﻟﺢ اﻟﻌﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔﺋﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﺟﻧوب اﻷردن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ‪ ،2003 ،‬ص ص ‪.36-35‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدﻫون ﻣوﺳﻰ واﻟﺟزراوي إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪ ،1995 ،01‬ص ‪.399‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .2‬ﺗﻌزﯾز اﻻ ﻟﺗزام اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ :‬ﺣﯾث أن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻬدف اﻟﻣﺷﺗرك ﯾﺷﺟﻊ اﻻﻟﺗزام اﻟﻘوي ﻣن ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺗﻘﺑل ﺗﻠك اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗﻌزﯾز اﺳﺗﻘرار اﻟﻧظﺎم‪ :‬إن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟداﺋﻣﯾن ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﻧظﻣﺔ وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻬوﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻻﻟﺗزام‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺗﻛوﯾن اﻟﺳﻠوك‪ :‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻬم‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺈن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﺑدور‬
‫ﺣﯾوي ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﯾﺗوﻗف ﻧﺟﺎح ﻧظﺎم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗدﻋم ﺟﻬود وأﻧﺷطﺔ اﻟﻌﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﺑﻧﺎء وﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻌﻣل وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻛوﯾن ٕواﯾﺟﺎد ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻌزز وﺗﺳﺎﻧد ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ‬
‫واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻷﻓراد وﺗﺷﺟﻊ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﺗﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟداﻋﻣﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬم ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻣﺎرﺳﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛ ودﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وذﻟك ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬وﺟود ﺣواﻓز ﺗﻛﺎﻓﺊ ﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣن أﺟل ﺑﻧﺎء وﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.1‬‬

‫ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﻣن اﻟﺿروري إﯾﺟﺎد ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘدر ﺑﻧﺎء وﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺻد‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﯾﺟب اﺗﺧﺎذ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات وأﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛﺎﻓﺄة اﻷﻓراد ﻣن ﺧﻼل أﻧظﻣﺔ اﻟﺣواﻓر اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ وذﻟك ﺣﺳب ﻣﺳﺎﻫﻣﺎﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻧﻣوذﺟﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗوظﯾف اﻟﻌﻣﺎل ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯾﯾم اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ذﻟك؛‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟوﻗت واﻟﻔرص ﻟﻠﻣدراء واﻟﻌﻣﺎل ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﯾم وﺗدرﯾب ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﺎل ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص واﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻣل اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.2‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل أﻫم اﻟﻘﯾم واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزز ﺑﻧﺎء ٕوادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Becerra Fermandez and others, knowledge management challenges: solutions and technologies, new‬‬
‫‪jersey, USA, 2004, p 56.‬‬
‫‪ - 2‬ﺣﺳﯾن ﺣرﯾم ورﺷﺎد اﻟﺳﺎﻋد‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدوﻟﻲ اﻟﺧﺎﻣس ﺣول اﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﯾﺗوﻧﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2005/04/27-25 ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪60‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ‪ :‬ﺗﻛﺗﺳﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺛق اﻷﻓراد‬
‫ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض ﯾﺻﺑﺢ ﻟدﯾﻬم اﺳﺗﻌداد ﻣؤﻛد ورﻏﺑﺔ أﻛﺑر ﻟﺗﺑﺎدل ﻣواردﻫم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ دون ﺧوف ﻣن أن‬
‫ﯾﺳﺗﻐﻠﻬﺎ اﻵﺧرون‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ زادت ﺛﻘﺔ اﻷﻓراد ﺑﺷﺧص ﻣﻌﯾن ﻛﻠﻣﺎ ازداد ﺳﻣﻌﺔ وﻣوﺛوﻗﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾزداد اﻟﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺛﻘﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﯾﺣﺗﺎج ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗوﺟﻪ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﺑﺣﯾث ﯾﺧﺿﻊ أﻫداﻓﻪ‬
‫وﻣﺻﺎﻟﺣﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻷﻫداف اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﺗﻧﻣﻲ ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺄن ﺟﻬودﻩ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﯾد‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﺳوف ﺗﻔﯾدﻩ ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر وﺗﻧﻌﻛس ﻋﻠﯾﻪ إﯾﺟﺎﺑﺎ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﺂزر واﻟﻌﻣل ﺑروح اﻟﻔرﯾق إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ ﺣﯾث أن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻌﺎون ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫أن ﺗﺷﻛل ﻗﺎﻋدة ﺻﻠﺑﺔ ﻟﺑﻧﺎء رأﺳﻣﺎل ﻓﻛري وﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻠزﻣﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ذات‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺑﺎدل وﺗﻔﺗﺢ ﻣﻧﺎﻓذ أﻣﺎم اﻷطراف اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ :‬ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﺗرك اﻷﻓراد ﻓﻲ أﻫداف وﺗطﻠﻌﺎت وﻣﺻﺎﻟﺢ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺈن ﻫذا ﯾﺳﺎﻋدﻫم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺻور اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﺗﺑﺎدل ﻣواردﻫم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻫﻛذا ﺗﻌﺗﺑر اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ آﻟﯾﺔ رﺑط‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻣﺧﺗﻠف أطراف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺿم ﻣواردﻫم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن وﺟود رؤﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﯾﺳﺎﻋد‬
‫اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب ﺳوء اﻟﻔﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎﻻت وﺗزﯾد ﻓرص ﺗﺑﺎدل اﻵراء واﻟﺧﺑرات ﺑﻛل ﺣرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺻص واﻟﺣﻛﺎﯾﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ :‬إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺻص‪ ،‬اﻟﺣﻛﺎﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎزات‪،‬‬
‫اﻷﺳﺎطﯾر واﻟطﻘوس ﺗؤدي دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗزﯾد ﻣن ﻗدرة اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟوﺻول ﻟﻶﺧرﯾن وﻷﻓﻛﺎرﻫم ﻛﻣﺎ ﺗوﻓر وﺳﯾﻠﺔ إدراﻛﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻣن ﺗﺑﺎدل اﻟﻣوارد‬
‫وﺿﻣﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻘﺻص واﻟرواﯾﺎت واﻟﺧراﻓﺎت ﻓﻬﻲ ﺗوﻓر وﺳﯾﻠﺔ ﻗوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻟﺑﻧﺎء وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺛرﯾﺔ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﻣﺎ أن اﻟﻘﺻص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﺳﻬل وﺗﻌزز ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪.1‬‬

‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى‪ :‬ﻣن أﻫم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺟد اﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻔﺗوح ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص ﻟﻠﺗﺟدﯾد واﻟﻣﺧﺎطرة واﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻣﻐﺎﻣرات ٕواﻋطﺎء اﻟوﻗت ﻟﻠﺗﺄﻣل واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺗﺑﺻر إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﯾث‬

‫‪1‬‬
‫‪- Kreitner Robert and Kinicki Angelo, Organizational Behavior, Homewood, USA, 2 Ed, 1994, p 30.‬‬
‫‪61‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﯾﺗﺣول اﻟﻔرد ﻣن إﻧﺳﺎن أﻧﺎﻧﻲ ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺻﺎﻟﺣﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ أو اﻟﺧﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﻋﺿو أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﻠك ﻣﺻﺎﻟﺢ ﻣﺷﺗرﻛﺔ‪.‬‬

‫ﻫذا‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﺑﻌض اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب اﻟﺛﻘﺔ أو وﺟود ﺛﻘﺎﻓﺎت وأطر ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺟود اﻟوﻗت ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣوارد وﻋدم وﺟود أﻣﺎﻛن ﺗﻧﻌﻘد ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت؛‬
‫‪ -‬ﯾﺗم ﻣﻧﺢ اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻟﯾس ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻓﺗﻘﺎر ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻼﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﻔﻬم؛‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣق ﻣﻘﺻور ﻋﻠﻰ ﻓﺋﺔ دون أﺧرى؛‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﻣﻊ اﻷﺧطﺎء وﻣﻊ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة؛‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎوت ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻷﻓراد ﯾﻌﯾق ﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﺑر ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺣدات واﻷﻧﺷطﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺷﺟﻊ اﻟﻣﺑﺎدﻻت اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺻرﯾﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻻ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ اﺗﺻﺎﻻت ﺗﺷﺟﻊ ﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻊ اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺗﺂزر ﺑﯾن اﻟوﺣدات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺎﻓﺊ اﻹﺑداع اﻟﻔردي ﺗﻧﺗﺞ أﻧﻣﺎطﺎ ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺣول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺧﺑرة اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻣﺛل؛‬
‫‪ -‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدر اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ ﻻ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺳﺎﻧدة‬
‫ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻣور اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻛرﯾﻣﺔ وﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺳﻬﺎم‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪62‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟ ـﻔـﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻃـﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻹدارة اﻟ ـﻤـﻌﺮﻓـﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﻟﻘد اﻫﺗم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﻘﻔوا ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف ﻣوﺣد‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘول أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫﻲ أﻫم ﻣﺎ ﺗﻣﺗﻠﻛﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻐﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ وأﻫم اﻟﻣؤﺷرات‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﻘدم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ‬
‫ظل اﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫ظﻬر ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﺑداﯾﺔ اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻛﺗطور ﻟﻠﻔﻛر اﻹداري‪،‬‬
‫ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻐﻼل اﻷﻣﺛل ﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺳواء‬
‫اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬أو اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓرزﻫﺎ وﻧﺷرﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وأﺧﯾ ار‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻻﻧدﺛﺎر وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ إن أﻣﻣﻛن‪ ،‬وﻫذا ﻛﻠﻪ ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺳﺗﻠزم ﺗﺑﻧﻲ وﺗطﺑﯾق ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗواﻓر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻬﯾﺋﺔ ﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻗﺻﻰ اﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﺑرؤﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل وﺑﺷﻛل ﺧﺎص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻟﺧﺻوص اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ واﻗل ﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﺣوﯾﻪ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺎت وﻣﻔﺎﻫﯾم ﺗوﺟﻪ‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت وﺗوﺟﻬﺎت اﻷﻓراد ﻛﻲ ﺗﻼءم ﻋﻣﻠﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن أﻫم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺄﺗﻲ اﺳﺗﻛﻣﺎﻻ ﻟﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﻓق اﻟﺗطورات واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن أﺑرز اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﻊ إﻟﯾﻬﺎ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺳﻌﯾﻪ ﻟﺗطوﯾر ﻧﻣط‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﯾواﺟﻬﻪ ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺗﺣدﯾﺎت وﺗﻐﯾﯾرات ﻣﺳﺗﻣرة ﯾﻣﻛن ﻟﻬﺎ أن ﺗؤﺛر ﺑﺻورة‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺧدﻣﺎت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺳﻌت ﻣﻌظم اﻟدول إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻧظم ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن ﻣﻧظﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺣدﯾﺎت وﺗﻛﺳب رﺿﺎ اﻷطراف‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدة ﻣن ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫إن ﻣن ﺑﯾن اﻟﻧظم اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺟد إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر إطﺎر ﻓﻛري‬
‫ﯾﻣﻛن أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺗﺣﺳﯾن وﺗﺣدﯾث اﻟﻧﺷﺎطﺎت واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺟﻣﻊ وﺗداول‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﺎﺳم ﻣﻌﺎرﻓﻬم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫم ﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻪ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻛوادر‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورﻩ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫وﻧﺷرﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻﺗﻪ وﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺣﺎول ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻛن ﻗﺑل ذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ أوﻻ ﺗوﺿﯾﺢ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﺳﻊ اﻟﻣﺿﻣون وﺷﺎﻣل اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وﻣن دواﻋﻲ اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﻬذا‬
‫اﻟﻣﺿﻣون ﺳﻧﺗطرق أوﻻ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣطﻠب إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺛم إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻛذا ﺑﯾﺎن‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻫو ﻛل ﻣﺎ ﯾط أر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك ﺑﻔﺿل اﻛﺗﺳﺎب أﻧﻣﺎط إدراﻛﯾﺔ وﻟﻐوﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ وﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﻧﻣﻲ‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﻛﻔﺎءة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎدة ﻗدرة‬
‫اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻘد أدت اﻟﺗطورات ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻧظرﯾﺔ رأس اﻟﻣﺎل اﻟﺑﺷري‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات اﻟﺑﺷرﯾﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗطور اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ‬
‫ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﺷﺎط اﻗﺗﺻﺎدي ﻋﻘﻼﻧﻲ ﺳﻠوﻛﻲ ﯾﺳﺗﻬدف اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗوازن ﻟﻠﻔرد ﻋﻘﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺳﻠوﻛﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻧوﯾﺎ‪،‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻛرﯾﺎ وأﺧﻼﻗﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻔرد اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺧطﺄ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ‪.1‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺧﻼل ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻟﻔرد وﺗﺷﻛﯾل اﻟﻔﻛر وﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻫو دﻋﺎﻣﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﻓﯾق زراوﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم وﻫﯾﻛﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،2004 ،‬ص‪.94‬‬
‫‪66‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻛل اﻷﻓراد‪ ،‬ﺣﯾث أن رﻗﻲ اﻷﻓراد واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﯾﻘﺎس ﺑﻣﺿﻣون ﺑراﻣﺟﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻧظم اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻘﯾﻣﻬﺎ اﻷﺻﻠﯾﺔ وﺗطﻠﻌﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪.1‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم أﯾﺿﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗزوﯾد اﻷﻓراد ﺑﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻬﺗم‬
‫ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎرف ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻔرد ﻟﻠدﺧول ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾﻬدف اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ رﻓﻊ أداء اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗطوﯾر ﻣﻠﻛﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءات ﻣﻬﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗؤﻫﻠﻬم‬
‫ﻟﻼﻟﺗﺣﺎق ﺑوظﺎﺋف ﻣﺣددة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻌرف ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﯾوﻧﺳﻛو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻛل أﻧواع اﻟدراﺳﺎت واﻟﺗﻛوﯾن أو اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺑﻌد اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧظﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﯾﺔ أو ﻣﻧظﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧرى ﻣﻌﺗرف‬
‫ﺑﻬﺎ ﻛﻣﻧظﻣﺎت ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺳﻠطﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠدوﻟﺔ‪ ،2‬ﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ ﺧﺻوﺻﯾﺔ وأﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻔرد وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ ﻟﻼﻧدﻣﺎج وﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗطورات اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﯾوم‪.3‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺳواء ﻛﺎﻧت‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎﻫد وﻣدارس ﻋﻠﯾﺎ أو وطﻧﯾﺔ أو أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎت أو ﻏﯾر ذﻟك ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻘب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺷﺎط وﻧظﺎم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﻘدﻣﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﻪ ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻐرض إﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات ﺳﻠوﻛﯾﺔ وﺗﻧﻣوﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﺗوﻓﯾر اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟذﻟك‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺣﻣد ﺑوﻋﺷﺔ‪ ،‬أزﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﺟﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ط‪ ،2000 ،01‬ص‪.10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- UNESCO, Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, déclaration mondiale sur‬‬
‫‪l’enseignement supérieur pour le 21 e siècle: vision et action, paris, 1998, p01.‬‬
‫‪ - 3‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد ﷲ‪ ،‬ﻟﺧﺿر ﻣداح‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ٕوادارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﺟودة ﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻷول ﺣول ﺗﻘوﯾم‬
‫دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺷﻐل وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﯾﺎن‬
‫ﻋﺎﺷور‪ ،‬اﻟﺟﻠﻔﺔ‪ ،2010/05/20-19 ،‬ص‪.14‬‬
‫‪67‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر أﺧر‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم وأرﻗﺎﻫﺎ درﺟﺔ‪ ،‬ﯾﻧﻔرد ﺑﻪ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ ﻛل أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎﻫد‪ ،‬ﻣدارس‬
‫ﻋﻠﯾﺎ‪ ...،‬وذﻟك وﻓق ﻣﺑدأ اﻟﺗﺧﺻص اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب اﺗﺳﺎع اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ‬
‫اﻟﻣﯾﺎدﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻣﺛل دراﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻻ ﺳﯾﻣﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘدم ودرﺟﺔ اﻟوﻋﻲ‬
‫واﻟرﻗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑﯾن ﻛﻔﺎءة اﻟﺟﻬﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم‬
‫ﺑﺈﻋداد وﺗﻧﻔﯾذ ﺳﯾﺎﺳﺎت وﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﻛﺷف ﻓﻲ اﻟوﻗت ذاﺗﻪ درﺟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻌدة اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﻌد ﻣن اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ وأﻫﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹطﻼق ﻓﻲ ﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟدول‪ ،‬ﻟذا ﺗﻌﻣل اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟدول ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻪ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺎﯾرة اﻷطراف اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻘطﺎع‪.1‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗوﻟﻲ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣﺳﺎﯾرة وﻣواﻛﺑﺔ‬
‫اﻟﺗطورات اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﺗظل رﻫﯾﻧﺔ اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪ .‬ﺗﻠك اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ داﺋﻣﺎ وراء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة واﻟﻌﻠوم اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﯾﺎدﯾن‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﺳﺎس اﻟﺗطور ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬وأداة ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ إﻧﺷﺎء وﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟودة ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻣﺻطﻠﺣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ظﻬر ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺎﻓس‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﻬدف ﻣراﻗﺑﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎج وﻛﺳب ﺛﻘﺔ اﻟزﺑون واﻟﺳوق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗرﻛز‬
‫اﻟﺟودة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔوق واﻻﻣﺗﯾﺎز ﻓﻲ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻓﻲ أي ﻣﺟﺎل‪ ،‬وﺟ ارء اﻟﺗﻘدم واﻟﺗطور اﻟﺳرﯾﻊ ﻛﺛر‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺑوﻋﺷﺔ‪ ،‬أزﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.12-10‬‬
‫‪68‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣوﺿوع اﻟﺟودة وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ ﻋﺑر اﻟزﻣن وﻋﻧﻲ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻣﺗزاﯾدة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬ﻟذا‬
‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث رﺻد ﺗطور ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺟودة‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟودة ﻛﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻣﻔﻬوم ﺗﺗوﻏل ﺟذورﻩ ﻓﻲ ﻋﻣق اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﺑرز ﻟﻠوﺟود ﻛﻣﻧﻬﺞ إﻻ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬وﻟﻺﺣﺎطﺔ اﻟﺟﯾدة ﺑﻣوﺿوع اﻟﺟودة ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺑﻌض أﺳﺎﺳﯾﺎﺗﻪ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬اﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة‪ :‬ﺗﻌددت وﺗﺑﺎﯾﻧت اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ أوردﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣﻬﺗﻣون ﺑﻣوﺿوع اﻟﺟودة‬
‫ﻻﺧﺗﻼف آراﺋﻬم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﻓﻬﻣﻬم ﻟﻬﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﺗﻌدد ﺟواﻧﺑﻬﺎ وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ أو أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﺧرى‪ .‬وﻧظ ار ﻟﺗﻌدد اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺟودة وﺗﺑﺎﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺎول ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗﺻﻧﯾف ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‪،‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت وأﺷﻬرﻫﺎ ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ :‬ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻏﯾر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺄﻧﻬﺎ ذاﺗﯾﺔ وﺷﺧﺻﯾﺔ وﯾﻣﻛن وﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺛل اﻟﺣب واﻟﺟﻣﺎل‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺗﺞ‪ :‬وﺗﻌﺗﺑر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟودة ﻣﺗﻐﯾ ار ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وأﺳﺎﺳﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬

‫ت‪ .‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟودة اﺳﺗطﻼﻋﺎ ﻟرﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﻫذا ﯾﺟﻌل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻓردﯾﺔ أو ﺷﺧﺻﯾﺔ وﺗﻣﯾل إﻟﻰ اﻟذاﺗﯾﺔ وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻻﺳﺗﺧدام ﻟﻛل ﻋﻣﯾل ﻋﻠﻰ ﺣدا‪.‬‬

‫ث‪ .‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾﻊ‪ :‬وﺗﺑدو ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺟودة أﻧﻬﺎ ﺗﻛﯾﯾف اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﺑﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺎت أو‬
‫اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‪ ،‬أو ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻟﻠﻣﺗطﻠﺑﺎت‪.1‬‬

‫ج‪ .‬ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ :‬ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺗﻌرف اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻛﺎﻟﯾف‪ ،‬وﺗرى اﻟﺟودة‬
‫ﺗﻘدﯾم ﻣﻧﺗﺞ أو ﺧدﻣﺔ ﺟﯾدة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﻛﺎﻟﯾف أو اﻟﻧﻔﻘﺎت‪.‬‬

‫وﻗد ﻋﺑر ﺑﻌض ﻣﻔﻛري اﻟﺟودة واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﻣﻬﺗﻣﺔ ﺑﺎﻟﺟودة ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت واﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Lagrosen Hashemi, Examination of the dimentions of quality in higher education, Quality Assurance‬‬
‫‪in Education, Vol.12, No.2, 2004, p 62.‬‬
‫‪69‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Crosby‬إن اﻟﺟودة ﻫﻲ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻼﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ‪.Conformance to requirement‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Deming‬ﻭﺻﻒ اﻟﺟودة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺗوﺟﻪ ﻹﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬﻠك ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫وﺗﺧﻔﯾض اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ‪.Reduction in variation‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Juran‬إن اﻟﺟودة ﻫﻲ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام ‪.1Fitness for use‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Richard D’aveni‬ﻧﻘﺻد ﺑﺎﻟﺟودة‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺳﺗﻬﻠك‪.2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Feigenbaum‬إن اﻟﺟودة ﻫﻲ ﻣﻼﻗﺎة وﺗﺣﻘﯾق ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻌﻣﻼء ‪Meeting customer‬‬
‫‪.expectations‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Jocou Pierre‬ﺗﺗﻣﺛل اﻟﺟودة ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺟﻣﯾﻊ اﻷداءات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗظر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻫذا اﻷﺧﯾر أن ﺗﺷﺑﻊ وﺗﻠﺑﻲ رﻏﺑﺎﺗﻪ وﻓق ﺳﻌر ﺗﻧﺎﻓﺳﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ووﻓق اﻟطرق‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﻪ‪.3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Jokung Octave‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺟودة اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ﻛﻌﺎﻣل ﯾﺳﺑق اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻘﺗﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬﻠك ﺳﻠﻌﺔ ﻣﺎ ﻻﻋﺗﻘﺎدﻩ ﺑﺄﻧﻬﺎ ذات ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻗﺑل اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬذا ﯾﻛون ﻗد ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻗﺑل اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺣﻘﻘﻬﺎ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ‪ :Bradly T. Gale‬ﻟﻘد ﻣﯾز ﺑﯾن أرﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﻠﺟودة واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣﻧﻬﺎ ﺳﻼﺣﺎ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺟودة اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ‪ :‬أي ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻠﺧﺻﺎﺋص واﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم؛‬
‫ب‪ .‬إرﺿﺎء اﻟﻌﻣﻼء‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻻﻗﺗراب ﻣﻧﻬم‪ ،‬وﺗﻔﻬم اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻫذﻩ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫ت‪ .‬اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺳوق اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﺳوق وﺗﺣﻠﯾل ﻣﺗﻐﯾراﺗﻪ؛‬
‫ث‪ .‬إدارة اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣﯾل‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌﻣﺎل أدوات اﻟﻘﯾﺎس وﻣؤﺷرات ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﯾﻣﺔ‪ /‬زﺑون‪.4‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾرة ‪ :ISO‬ﺗﻣﺛل اﻟﺟودة ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺗوج‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻟﻧظﺎم‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ رﻏﺑﺎت اﻟﻌﻣﻼء واﻷطراف اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻷﺧرى‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪- Philippe Détrie , conduire une démarche qualité , édition Eyrolles , Paris , Ed 04 , 1996 , p 20 .‬‬
‫‪2‬‬
‫‪- D'aveni Richard, Hypercompétition, édition VUIBERT, Paris, 1995, p 47.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬دراﺳﺎت ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.153 ،2008 ،01‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﯾﻬﺎر ﻓﻠﺔ‪ ،‬دور اﻟﺟودة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪ ،2005 ،03‬ص ‪.17‬‬
‫‪70‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﻟﻠﻣﻘﺎﯾﯾس واﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة‪ :‬ﺗﻌرف اﻟﺟودة ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﺳﻠﻊ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻷوروﺑﯾﺔ ﻟﻠﺟودة‪ :‬ﻋرﻓت اﻟﺟودة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل‬
‫اﻟﻣﻧﺗوج ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻹﯾﻔﺎء ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.1‬‬

‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﺧﺗﻼف ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺟودة ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠﻌﺔ أو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺑﻬدف إرﺿﺎء وﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ورﻏﺑﺎت اﻟﻌﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟودة‪ :‬ﻣﻊ ارﺗﻔﺎع ﺣدة اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗزاﯾد ﻣﺳﺗوى ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻣﻼء‪ ،‬أدرﻛت اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫أن ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺟودة ﻣﺻدار ﻟﻘدرﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻓﻼ ﺷك أن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻫو ﻣﺳﻌﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ذﻟك أن اﻟﺟودة ﻟم ﺗﻌد اﺧﺗﯾﺎار ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﺎﺿﻲ ﻋﻧﻪ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺗزام ﻻ ﺑدﯾل ﻟﻪ وﺗﻌد اﻟﺟودة‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺛﻼث أطراف رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻫم‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ :‬ﺗظﻬر أﻫﻣﯾﺔ ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺻورة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺳﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ اﻷﺳواق‪ :‬ﻓﻌدم ﺗﺧﺻﯾص اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻼزم ﻟﻠﺟودة ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺳﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺧﻔﯾض ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺳواق اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ واﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻋدم رﺿﺎ‬
‫ﻋﻣﻼﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ :‬ﻓﺳوء ﺗﺻﻣﯾم أو ﺗﺻﻧﯾﻊ اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت أو ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت ﻗد ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ وﻗوع ﺣوادث ﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﺋﻠﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ :‬ﻓﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل إﻧﺗﺎج‬
‫ﺳﻠﻊ ﻣﻌﯾﺑﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺳوﯾق‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻛﺎﻟﯾف اﻹﺻﻼح؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻌﯾف ﻟﻠﺟودة ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎدة اﻟﻣرﻓوﺿﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺗﺎﻟف‪ ،‬واﻟﻣﻌﯾب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻛﻠﻔﺔ ﻓﻘدان اﻟﻌﻣﻼء واﻧﺻراﻓﻬم إﻟﻰ ﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺧرى؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬زواق ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌد دﺣﻠب‪ ،‬اﻟﺑﻠﯾدة‪ ،2006 ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪71‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﺗﺷرﯾﻌﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ‪ :‬ﻓﻌدم اﻻﻟﺗزام ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺗﺟﺎت ﯾﺣول دون دﺧول‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻸﺳواق اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﻧﺎﻓﺳﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳواق‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﻓﻘداﻧﻬﺎ ﻟﺟزء ﻣن ﺣﺻﺗﻬﺎ اﻟﺳوﻗﯾﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻣﻌظﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻷرﺑﺎح واﻟﺣﺻﺔ اﻟﺳوﻗﯾﺔ‪ :‬ﺗﺳﺎﻫم اﻟﺟودة ﻓﻲ رﻓﻊ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺳوﻗﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎدة‬
‫رﺿﺎ اﻟﻌﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬اﻟﻌﻣﻼء‪ :‬ﯾﺗوﻗف ﻗرار اﻟﺷراء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠزﺑون‪ ،‬واﻟذي ﯾﻛون‬
‫ﻣﺳﺗﻌدا ﻟدﻓﻊ ﺛﻣن ﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻘﺎء ﻣﻧﺗﺞ ﻣﺎ ﺷرط أن ﯾﻛون ذا ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻼء ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟرﺿﺎ‪ :‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﻷي ﺻﻧﺎﻋﺔ أن ﺗدوم أو ﺗﺳﺗﻣر إﻻ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ وﺗﻘوم‬
‫ﺑﺗﺳوﯾﻘﻬﺎ ذات ﺟودة ﺟﯾدة وﺗرﺿﻲ رﻏﺑﺎت اﻟﻌﻣﻼء واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم؛‬
‫‪ -‬اﻟوﻓﺎء‪ :‬إن اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑزﺑون ﻣوﺟود ﻣﺳﺑﻘﺎ وﺿﻣﺎن وﻓﺎﺋﻪ ﯾﻛﻠف أﻗل ﻣن اﻛﺗﺳﺎب زﺑون ﺟدﯾد‪ ،‬ﻓﺿﻣﺎن‬
‫وﻓﺎء اﻟزﺑﺎﺋن ﻻ ﯾﺗﺣﻘق إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﺳﻠﻊ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ رﻏﺑﺎﺗﻬم واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم‪.1‬‬

‫‪ .3.2‬اﻟﻌﻣﺎل‪ :‬إن ﺗطﺑﯾق ﻣﻧظور اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﯾﻧﻣﻲ روح اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻛﻔﺎءاﺗﻬم اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻓﻣﻧﻬﺞ اﻟﺟودة ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ ﻟﻛل ﺗﻐﯾﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬واﻷداء اﻟﺟﯾد ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻗد ارﺗﻬم‬
‫وﺧﺑ ارﺗﻬم اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛذا ﺗﻛﺎﺗف ﺟﻬود اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺗﻬدف ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﺗﺟﺎت وﺗﺗﺧذ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣﺎل اﻷوﺟﻪ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋم ﻧﺷﺎط ﻛل ﻓرد‪ :‬إن ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻌﻣل ﯾﻌد ﻋﺎﻣﻼ ﻫﺎﻣﺎ ﻟرﻓﻊ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷداء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ظروف اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أداء ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟودة؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺳﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹدارة‪ :‬ﺗﻬدف اﻹدارة إﻟﻰ ﺗﻧﺷﯾط وﺗﺣﻔﯾز ﻓرﯾق اﻟﻌﻣل ﻹرﺿﺎء‬
‫اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﯾﻬﺎر ﻓﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص‪.06-05‬‬
‫‪72‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﺳق واﻟﺗراﺑط‪ :‬إن اﻟﺟودة ﺗﻘﺗرح أﺳﻠوب ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺷﺂت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺷﺑﻛﺎت‬
‫‪1‬‬
‫اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻗﺳﺎم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣورد واﻟﻌﻣﯾل واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺟودة‪ :‬ﯾﺧﻠط اﻟﻛﺛﯾرون ﺑﯾن ﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة وﻋدد ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻧﻪ ﻓﻲ ﺟواﻧب أﺧرى ﻛﺛﯾرة ﻣﺛل ﺗوﻛﯾد )ﺿﻣﺎن( اﻟﺟودة ‪Quality‬‬
‫‪ ،Assurance‬وﺿﺑط )ﻣراﻗﺑﺔ( اﻟﺟودة ‪ٕ ،Quality Control‬وادارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ‪Total Quality‬‬
‫‪ ،Management‬واﻷﯾزو‪.ISO 9000‬‬

‫‪ .1.3‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة‪ :‬ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﯾﺟﺎد آﻟﯾﺎت ٕواﺟراءات ﺗطﺑق ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺻﺣﯾﺢ واﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن أن اﻟﺟودة اﻟﻣرﻏوﺑﺔ ﺳﺗﺗﺣﻘق ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫذﻩ اﻟﺟودة‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺗﺻﻣﯾم وﺗﻧﻔﯾذ ﻧظﺎم ﯾﺗﺿﻣن ﺳﯾﺎﺳﺎت ٕواﺟراءات ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻟوﻓﺎء ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﺟودة وﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺟودة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى وظﺎﺋف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل‪ ،‬و ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻓﺈن ﻣدﺧل ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻋطﺎء ﺛﻘﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﺑﺄن اﻟﻣﻧﺗوج ﯾﻔﻲ ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺟودة‪.‬‬

‫و ﯾﺷﻣل ﻣدﺧل ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎت وأﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫وأداء ﻛل ﻣﻛون ﻣن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ و اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ و ﻛذﻟك ﯾﺷﻣل ﺗﺣﻠﯾل ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻋﻣﺎل واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﻣطﺎﻟب اﻟﺟودة و ﻣﻌﺎﯾﯾرﻫﺎ‪.2‬‬

‫‪ .2.3‬ﺿﺑط اﻟﺟودة‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس ﻣدى ﺗطﺎﺑق ﻣﻧﺗﺞ أو ﺧدﻣﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗؤدي ﻋﻧد اﻟﺿرورة إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹﻧﺗﺎج ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻧﺗﺞ أﻛﺛر‬
‫اﺗﻔﺎﻗﺎ ﻣﻊ اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺳوﻣﺔ‪.3‬‬

‫‪ .3.3‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﻣط إداري ﯾﻣﺛل ﻣدﺧﻼ ﻟﺗطوﯾر ﺷﺎﻣل ﻟﻠﻣﺟﺎﻻت ﻛﺎﻓﺔ وﻣراﺣل‬
‫اﻷداء وﯾﺷﻛل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺿﺎﻣﻧﯾﺔ ﻟﻺدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻛﺎﻓﺔ اﻹدارات واﻷﻗﺳﺎم وﻓرق اﻷﻋﻣﺎل واﻷﻓراد‪ ،‬وﯾﺷﻣل‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﻟﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪-10 ،‬‬
‫‪ ،2011/05/12‬ص ‪.06‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬دﻣوش وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻣواءﻣﺔ ﺑﯾن ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،.‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012/11/11-10 ،‬ص ‪.08‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾل اﻟﻣﺣﺎﻣﯾد‪ ،‬دور إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷرق اﻷوﺳط‪ ،2008 ،‬ص‪.46‬‬
‫‪73‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﺣل وﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺷﻐﯾل ﻣﻧذ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣورد وﻣرو ار ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾل وﺣﺗﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ . 1‬وﻫﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻧﺎﺟﻊ واﻟﻔﻌﺎل اﻟذي ﯾﺿم ﻛل ﻋواﻣل اﻟﺗطوﯾر ﻣن أﺟل اﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺟودة ﺑﻬدف اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺗﺎم ﻟرﻏﺑﺎت اﻟﻌﻣﻼء ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛل اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﻧظﺎم‬
‫ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣدﺧﻼﺗﻪ‪ :‬اﻷﻓراد‪ ،‬اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت‪ ،‬واﻷﺟﻬزة ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺧرﺟﺎت‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻧظﯾم واﺳﺗﻐﻼل ﻫذﻩ اﻟﻣوارد وﻓق ﺧطط إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ .4.3‬اﻷﯾزو ‪ :ISO 9000‬ﻟﻘد ظﻬرت اﻹﯾزو ‪ 9000‬ﻛﻠﻐﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟزﺑﺎﺋن ﺑﻐرض‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺟودة‪ ،‬ووﺿﻊ أﺳس وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟذﻟك وﻫذا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن اﻟﻣﺣﻠﻲ واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪ .‬وﺗﻌﺗﺑر ﻣواﺻﻔﺔ اﻹﯾزو ‪ 9000‬ﻣواﺻﻔﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻹداري‬
‫ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﯾﺳت ﻣواﺻﻔﺔ ﻓﻧﯾﺔ وﻻ ﺗﺧﺗص ﺑﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣواﺻﻔﺔ إدارﯾﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن ﺣﺟﻣﻬﺎ وﻧوع ﻧﺷﺎطﻬﺎ ﻛﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ )ﺑﻧوك‪ ،‬ﺷرﻛﺎت ﺗﺄﻣﯾن( واﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ )إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ وﺗﺟﺎرﯾﺔ(‪ .‬ﻓﺎﻹﯾزو ‪ 9000‬ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺟﯾدة ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟﯾدة‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺗطﻠب ﺗوﺻﯾف وﺗوﺛﯾق ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻟﺗﺳﻬﯾل ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل ﻛل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬
‫اﻟﺗدﻗﯾق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﺟودة ﻣن أﺟل ﺗﺣدﯾد اﻻﻧﺣراﻓﺎت واﻹﺟراءات اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﺿﺎء ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.2‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬

‫ﯾذﻫب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل اﻟوﺻول إﻟﻰ إﺟﻣﺎع ﺣول‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻻ ﻏراﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟك ﻟﺗﻌدد اﻷطراف اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ أو اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدة ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﺿم أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟطﻼب‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺧرﯾﺟﯾن واﻟﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗوظف ﻫؤﻻء اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺑل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻛل ﺟﻬﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺟﻬﺎت ﻟﻬﺎ وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﯾﻧﻪ ﺣول ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫وﻟﻌل ﻫذا ﻣﺎ دﻓﻊ أﺣد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻔﻬوم واﺳﻊ اﻻﻧﺗﺷﺎر‬
‫وﻟﻛﻧﻪ ﻣﺣﯾر‪ ،‬ﻣﺛل ﻣﻔﻬوم اﻟﺣرﯾﺔ أو ﻣﻔﻬوم اﻟﻌداﻟﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد وآﺧرون‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.154‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺳﻣﻼﻟﻲ ﯾﺣﺿﯾﻪ‪ ، ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.213‬‬
‫‪74‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺷﻛل ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺣدﯾﺎ ﻛﺑﯾ ار ﺑذاﺗﻪ‪،‬‬
‫إذ ﯾﺻﻌب ﺗﺣدﯾد ﺗﻌرﯾف ﻣﺣدد ﻟﻪ أو اﻟﻧظر إﻟﯾﻪ ﻣن زاوﯾﺔ واﺣدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق‪ ،‬ﺗﺷﯾر أدﺑﯾﺎت‬

‫اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﻣن ﻋدة ﻣداﺧل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬اﻟﺟودة ﻛﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ‪ :Quality as Exception‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟﺟودة ﺑﻠﻐﺔ اﻻﻣﺗﯾﺎز‪ ،‬اﻟﺷﻲء اﻟذي‬

‫ﯾﻌﻧﻲ ﺷﻲء ﺧﺎص أو اﺳﺗﺛﻧﺎﺋﻲ‪ ،‬أو ﻣﺗﻣﯾز‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل‪ ،‬ﻻ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻐﺎﻟﺑﯾﺔ ﻣن ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻘﺎﺑل اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ اﻟﻧﺎدرة‪.‬‬

‫‪ .2.1‬اﻟﺟودة ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻣﺎل أو اﻟﻣﺗﺎﻧﺔ ‪ :Quality as Perfection or Consistency‬وﺗﻌﻧﻲ‬

‫اﻟﺟودة وﻓق ﻫذا اﻟﻣدﺧل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﻟﻪ ﻣﻧﺣﯾﺎن ﻣﺗراﺑطﺎن وﻫﻣﺎ اﻟﺧﻠو ﻣن اﻟﻌﯾوب ‪zero‬‬
‫‪ defects‬وﻋﻣل اﻷﺷﯾﺎء ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن أول ﻣرة‪ ،‬أي اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟﺧطﺄ ﻻ ﯾﺣدث ﻓﻲ أي‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ وﻫذا ﻛﻠﻪ ﺗﺟﺳﯾد ﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺟودة‪ ،‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى أن ﻛل ﻓرد ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺳؤول ﻋن اﻟﺟودة وﻟﯾس‬
‫ﻣراﻗب ﻓﻘط ﻟﻠﺟودة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟودة ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻷداء ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.1‬‬

‫‪ .3.1‬اﻟﺟودة ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻐرض ‪ :Quality as Fitness for Purpose‬ﯾﻬﺗم ﻫذا اﻟﻣدﺧل‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻐرض ﻣن اﻟﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﻛل ﻣﻧﺗﺞ أو ﺧدﻣﺔ ﺗؤدي اﻟﻐرض ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻛون ﻣﻧﺗﺟﺎ ﺟﯾدا أو ﺧدﻣﺔ ﺟﯾدة‪ .‬ﻓﺎﻟﺟودة ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻐرض اﻟذي ﺗﺳﻌﻰ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪.2‬‬

‫وﻫذا ﯾﺛﯾر اﻟﺗﺳﺎؤل‪ :‬اﻟﻐرض ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣن؟ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﻘﯾﯾم ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻐرض؟ وﻫذا اﻟﻣدﺧل‬
‫ﯾﻘدم ﺑدﯾﻠﯾن ﻟﻬﻣﺎ اﻷﺳﺑﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﺻﯾف اﻟﻐرض‪ ،‬أوﻟﻬﻣﺎ ﯾﺿﻊ اﻟﻌبء أو اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‬
‫)اﻟﻌﻣﯾل(‪ ،‬وﺛﺎﻧﯾﻬﻣﺎ ﯾﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ أو اﻟﻣﻧﺗوج‪ ،‬ﺑﺄن ﺗﺻﺑﺢ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻫﻲ‬
‫ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺧدﻣﺔ أو اﻟﻣﻧﺗوج‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫل اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد )اﻟﻌﻣﯾل( ﻫو ﻣﺳﺗﺧدم اﻟﺧدﻣﺔ‬
‫)اﻟطﻼب(‪ ،‬أم اﻟذﯾن ﯾدﻓﻌون ﻟﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ )اﻟﺣﻛوﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل(‪ ،‬ﻫل ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺿﻣن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن )اﻟﻌﻣﻼء(؟ ﻫل اﻟطﺎﻟب ﻫو اﻟﻌﻣﯾل أم اﻟﻣﻧﺗوج أم اﻻﺛﻧﯾن ﻣﻌﺎ ؟ اﻟﻌﻣﯾل )اﻟطﺎﻟب( ﻏﯾر ﻗﺎدر‬
‫داﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﻓﻲ ﻣوﻗﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺎﻟطﻼب ﻻ ﯾﺣددون ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺧدﻣﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪- L. Harvey, D. Green, Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No.‬‬
‫‪01,1993, pp. 9-34.‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫‪75‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أو اﻟﻣﻧﺗوج‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗﺣدد ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬم ﺑواﺳطﺔ ﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ ﻋن طرﯾق ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ اﻟﻣﻔﺗرض أن ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ‬
‫اﻟطﺎﻟب‪ .‬وﻫذا اﻟﻣدﺧل )اﻟﺟودة ﻛﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﻣﯾل( ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﺎت وﻟﯾس اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪.‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻟﻘول ﺑﺄن اﻟﺟودة ﻫﻲ اﻟﺧﻠو ﻣن اﻟﻌﯾوب أو ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻌرﯾف ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ ﻻ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﻓراد اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت اﻟﺟودة ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻟﺟودة ﻫﻲ ﻛل اﻟﻣﻣﯾزات واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗوج أو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟرﺿﺎ‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬أو إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .4.1‬اﻟﺟودة ﻛﻘﯾﻣﺔ ﻣﺎﻟﯾﺔ ‪ :Quality as Value for Money‬ﯾﺗﺟﻪ ﻫذا اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﻣﺳﺎواة‬
‫اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻷﺧص اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أي أن اﻟﺟودة ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺟودة ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ‪.1‬‬

‫‪ .5.1‬اﻟﺟودة ﻛﺗﺣوﯾل ‪ :Quality as a Transformation‬ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر‬

‫اﻟﻛﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟودة ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻣﻌﺎرف وﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟطﻼب ﺑﺎﺳﺗﻣرار ٕواﺿﺎﻓﺔ ﻗﯾم‬
‫ﺟدﯾدة إﻟﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻬم وﻧﻣوﻫم اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﺟودة ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ ﺗرﺗﻘﻲ ﺑﺎﻟطﺎﻟب‬
‫ﻋن طرﯾق ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻠﻛﺎﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻟﻰ ﻣرﺗﺑﺔ أﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻧظرة اﻟﻧﻘدﯾﺔ ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﻟﺧﺑراﺗﻪ‪.2‬‬

‫ووﻓق ﻫذﻩ اﻟﻣداﺧل‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻠﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﻣﺟﻣل اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻔﻲ ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻼب‪ .‬وﻫﻲ ﺟﻣﻠﺔ اﻟﺟﻬود اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟرﻓﻊ وﺗﺣﺳﯾن وﺣدة اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ رﻏﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﻣﻊ ﻗدرات وﺳﻣﺎت وﺣدة‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ .3‬واﻟﺟودة ﻟﯾﺳت ﻛﻼﻣﺎ ﯾﻘﺎل وﻟﻛن ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﻪ وأن اﻟﻌﻧﺻر اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ‬
‫ﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻼء )اﻟطﻠﺑﺔ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟودة ﻻ ﺗﺷﺗق ﻣن ﺣﺟم اﻟﻣﻧﺢ واﻻﻣﺗﯾﺎزات‪ ،‬وﻣﻌدﻻت أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪- L. Harvey, D. Green, Op.Cit, P 34.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬زروﻗﻲ إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﺑدري ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﻏـﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ أم وﺳﯾﻠﺔ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى أداء اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012/11/11-10 ،‬ص ‪.03‬‬
‫‪76‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻋدد اﻟﻣﺟﻠدات ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ .‬ﺑل اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻼء ﺳواء ﻛﺎﻧوا ﻣن داﺧﻠﻬﺎ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‬
‫ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻛﺎﻓﺔ اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧواص اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﺟودة ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗرﺟﻣﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗوﻗﻌﺎت‬
‫اﻟطﻼب إﻟﻰ ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺣددة ﺗﻛون أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم وﺗدرﯾﺑﻬم ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﻣﺎ ﯾواﻓق‬
‫ﺗطﻠﻌﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌرف اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻼﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ وﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﺑﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺣدودة ﻛﻣﺎ ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أﯾﺿﺎ ﺟودة‬
‫أداء اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺑﺗﻛﻠﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف ﯾﺗﻔق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ ووظﯾﻔﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.1‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺟﻣﻠﺔ اﻟﻣؤﺷرات واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧوع واﻟﺗﻣﺎﯾز داﺧل اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺣﻘق ﺗﺣدﯾث وﺗطوﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﺗﺗﻣﯾز اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻷﻫداف واﻟﻣﺻﺎدر ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗﺗداﺧل ﻟﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻷﻫداف واﻟﻣدﺧﻼت واﻵﻟﯾﺎت‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟطرق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻧﻌﻛس ذﻟك اﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ )اﻟطﺎﻟب( وﯾرﻓﻊ ﻣن ﺟودﺗﻪ‪ .‬ﻟذا ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت دراﺳﺔ‬
‫اﻷﺳواق ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟطوﯾل واﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺳوق اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪.2‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣدد ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺟودة ﻣﻔﻬوم ﻧﺳﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻬو ﻧﺳﺑﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣن ﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ وأﯾﺿﺎ ﻧﺳﺑﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠظروف اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻧﻲ أﺷﯾﺎء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻷﻓراد ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪ ،‬ﺑل ﻗد ﺗﻌﻧﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔرد‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﻋﻧد وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﺑرز ﺗﺳﺎؤل‪ :‬اﻟﺟودة‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣن؟ ﻓﻔﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن ذوي اﻟﺷﺄن أو أﺻﺣﺎب اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ أو اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾل ﻧﺷوان‪ ،‬ﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘدس اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﺟوﯾﻠﯾﺔ ‪ ،2004‬ص‪.10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺑﺎرك ﺑوﻋﻼق‪ ،‬ﻣؤﺷر ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت‬
‫‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012/11/11-10 ،‬ص ‪.07‬‬
‫‪77‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﺛل اﻟطﻼب‪ ،‬وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ورﺟﺎل اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬واﻟﺣﻛوﻣﺔ‪ ،‬وﺟﻬﺎت اﻟﺗﻣوﯾل‪ ،‬وﻟﻛل ﻣﻧﻬم وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظرﻩ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن اﻵﺧر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟودة؛‬
‫‪ -‬أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺟودة واﺣدة ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟودات ﺗﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻘد ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟودة ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺄﺣد اﻷﺑﻌﺎد وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ اﻟﺟودة‬
‫ﺑﺑﻌد آﺧر؛‬
‫‪ -‬أن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻ ﺗﻘﺎس ﻗﯾﺎﺳﺎ ﻣﺑﺎﺷ ار ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد طرﯾﻘﺔ ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟودة‬
‫وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻋدة طرق أو ﻣؤﺷرات ﻛﻣﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬أن اﻟﺟودة ﺗﺗﻌﻠق ﺑرﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻗﺎﺑﻠت ﺧﺻﺎﺋص أو ﻣﯾزات اﻟﻣﻧﺗوج أو اﻟﺧدﻣﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫وﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻛﻠﻣﺎ زاد رﺿﺎﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻫو اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﺟودة اﻟﺗﻲ ﺗﻠﺑﻲ رﻏﺑﺎﺗﻪ‬
‫وﺗﻘﺎﺑل ﺗوﻗﻌﺎﺗﻪ وﺗﺣﻘق رﺿﺎﻩ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻗدرة ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ رﻏﺑﺎﺗﻬم وﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم‬
‫واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ اﻟﻣﻧﺷودة ﻟرﻗﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻫﻧﺎ ﻫو ﻛل ﻣن ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧﺗﺟﺎت أو اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أو ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ إﻧﺗﺎج ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت أو اﻟﺧدﻣﺎت‪ .‬وﻫذا اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﻗد ﯾﻛون داﺧﻠﯾﺎ ﻣﺛل ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس أو ﺧﺎرﺟﯾﺎ ﻣﺛل رﺟﺎل‬
‫اﻷﻋﻣﺎل‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﯾﻧﺑﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدول ﻣن ﻋدة ﻗطﺎﻋﺎت واﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛوﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻹﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ أﻏﻠب اﻟدول؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣواطﻧون اﻟذﯾن ﯾدﻓﻌون اﻟﺿراﺋب ﻟﻠﺣﻛوﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﺧرﯾﺟﯾن؛‬
‫‪ -‬اﻟطﻼب وأوﻟﯾﺎء أﻣورﻫم؛‬
‫‪ -‬أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ إدارة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎل ﯾوﺳف ﺑدﯾر‪ ،‬ص ص ‪.113-112‬‬
‫‪78‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دواﻋﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗوﺟد ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟودة وﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾﺔ وأﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ :‬ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1.1‬ﺗزاﯾد اﻟطﻠب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗزاﯾد اﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺷﻛل ﻣﻠﺣوظ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‪ ،‬أﺷﺎر ﺗﻘرﯾر ﻣﻧظﻣﺔ ‪ UNESCO‬ﻟﺳﻧﺔ‬
‫‪ 2010‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﺗزاﯾد ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ‪ 68‬ﻣﻠﯾون طﺎﻟب ﻟﺳﻧﺔ ‪ 1961‬إﻟﻰ ‪159‬‬
‫ﻣﻠﯾون طﺎﻟب ﻟﺳﻧﺔ ‪ .2008‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟدول ﺷرق آﺳﯾﺎ واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدي‪ ،‬ﻓﻘد ﺗزاﯾد ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ‪14‬‬
‫ﻣﻠﯾون طﺎﻟب ﺳﻧﺔ ‪ 1991‬إﻟﻰ ‪ 49‬ﻣﻠﯾون طﺎﻟب ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ ،2010‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ‬
‫اﻟﺻﯾن ﻟوﺣدﻫﺎ ‪ 26‬ﻣﻠﯾون طﺎﻟب‪.1‬‬

‫‪ .2.1‬اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬أدى ﺗزاﯾد اﻟطﻠب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ ﺗزاﯾد‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧوﯾﻊ ﻣﻧظﻣﺎﺗﻪ وﺗﻛﯾﯾف ﺑراﻣﺟﻪ ﻟﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺗﻧوع اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق‬
‫اﻟﻌﻣل‪ .‬وﻗد اﻧﻌﻛس ﺗﻧوع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺑروز اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻏﯾر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وأﻧﻣﺎط ﺟدﯾدة ﻏﯾر ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﺑر ﻟﻠﺣدود ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺟدﯾدة ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﻬﺎ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3.1‬ﺧوﺻﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻧظ ار ﻟﺿﺧﺎﻣﺔ ﺣﺟم اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻋدم ﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺟﺄت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدول اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺟزء ﻫﺎﻣﺎ‬
‫وأﺳﺎﺳﯾﺎ ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠدوﻟﺔ إﻟﻰ ﻓﺗﺢ اﻟﺑﺎب ﻟﻠﻘطﺎع اﻟوطﻧﻲ اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‬
‫ﻟﻠﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻟﻺﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.2‬‬

‫‪ .4.1‬اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ :‬أدت ﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﻐﯾرات اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺣدوث ﺗﻐﯾرات ﺟوﻫرﯾﺔ ﻓﻲ ﺳوق اﻟﻌﻣل ﺣﯾث اﻧدﺛرت ﻣﻬن وﺗﺧﺻﺻﺎت ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وظﻬرت‬

‫‪1‬‬
‫‪- Martin Michaela, Stella Antony, Assurance qualité externe dans l'enseignement supérieure: les‬‬
‫‪options, UNESCO, p 27.‬‬
‫‪ - 2‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪-10 ،‬‬
‫‪ ،2012/11/11‬ص‪.08‬‬
‫‪79‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﻬن وﺗﺧﺻﺻﺎت ﻟم ﺗﻛن ﻣوﺟودة ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬وﺗزاﯾد اﻟطﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﻫﻼت اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻌﺻر‪ .‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬أدت ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺧرﺟﯾن ﺑﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة‬
‫ﺧرﺟﯾﻬﺎ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﺻص واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻓﻲ ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ .‬وﻛذا‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن ﻧﻣﺎذج وﺻﯾﻎ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻛﺳب اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن ﺗﺣﻘق‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﺟودة واﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫‪ .5.1‬ﻗﻠﺔ اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻧظ ار ﻟﺗزاﯾد ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻧﺗﺳﺑﯾن إﻟﻰ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻧوع‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺗواﺟﻪ ﺣﻛوﻣﺎت اﻟدول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋدم ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟدﻋم اﻟﻣﺎﻟﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻫذا اﻟﺗزاﯾد‪ .‬وﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻋﻣدت اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‬
‫ووﺟﻬﺎت إﻧﻔﺎق اﻟﻣوارد اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗرﺷﯾد ﻫذا اﻹﻧﻔﺎق ﻣﻊ ﺗﺄﻣﯾن اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن اﻟﺟودة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.1‬‬

‫‪ .6.1‬اﻟﺣراك اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ‪ :‬أدى ﺗزاﯾد أﻋداد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎرج ﺑﻠداﻧﻬم‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﺑﻠدان اﻟﻣﺻدرة ﻟﻠطﻠﺑﺔ إﻟﻰ اﻋﺗﻣﺎد آﻟﯾﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺻﺎرﻣﺔ إﻣﺎ ﻟﺗﺣدﯾد ﺷروط اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ٕواﻣﺎ ﻟﻼﻋﺗراف ﺑﺎﻟدرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج‬
‫ﻋﻧد ﻋودﺗﻬم إﻟﻰ ﻣواطﻧﻬم اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ .‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﺗﻠﺟﺄ ﻣﻌظم اﻟدول إﻟﻰ وﺿﻊ ﺿواﺑط أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﻟﻐﯾر ﻣواطﻧﯾﻬﺎ‪ .‬وﻛﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ظﻬرت اﺗﻔﺎﻗﯾﺎت ﺗﻔرض وﺟود آﻟﯾﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺟودة ﻛﻌﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬذا اﻻﻋﺗراف‪ .‬وﻗد ﺟﺳدت اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗراف ﺑﻣؤﻫﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﺑرﻣﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﯾوﻧﺳﻛو واﻟﻣﺟﻠس اﻷوروﺑﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟدوﻟﻲ ﺑﻬذا اﻟﺧﺻوص‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻼﺣظ أن اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﻣؤﻫل اﻟﻣﻛﺗﺳب ﻓﻲ ﺑﻠد ﻣﺎ ﻣﺷروط ﺑوﺟود آﻟﯾﺎت ﻣوﺛوﻗﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺑراﻣﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ ﺣول اﻟﻧظﺎم واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺷﻬﺎدات اﻟﻣﻣﻧوﺣﺔ ﻟﻠﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬وﺑﻌدم وﺟود‬
‫ﻓروق ﺟوﻫرﯾﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣؤﻫل اﻟﻣﻛﺗﺳب ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج واﻟﻣؤﻫل اﻟﻣﻣﺎﺛل اﻟﻣﻘدم ﻓﻲ اﻟﺑﻠد اﻷﺻﻠﻲ‪ . 2‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدول اﻟﻧﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أدرﻛت ﺿرورة ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﻧﺷﺎء ﻧظم‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺣﻣﯾدان اﻟﻌﺑﺎدي‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻت وﻣؤﺷرات ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻹداري‪ ،‬ﺳﻠطﻧﺔ ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،103‬دﯾﺳﻣﺑر‪ ،2005‬ص‬
‫‪.95‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.09‬‬
‫‪80‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺟودة‪ٕ ،‬واﻻ ﻓﺈن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﺳﺗﻛون ﻣﻬددة ﺑﻌزوف اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻬﺎ أو ﺑﻌدم‬
‫اﻻﻋﺗراف ﺑﺷﻬﺎدة ﺧرﯾﺟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .7.1‬اﻟﺑطﺎﻟﺔ‪ :‬ارﺗﻔﺎع وﺗزاﯾد اﻟﺑطﺎﻟﺔ ﻓﻲ أﻋداد اﻟﺧرﯾﺟﯾن واﻧﻌدام اﻟﻣواءﻣﺔ ﺑﯾن ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل ﺑﺳﺑب‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻧﻲ ﺟودة ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻧﺧﻔﺎض اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫وﺿﻌف اﻟﻘدرات اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻻﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ وﺿﻣور روح اﻟﻣﺑﺎدرة وﺿﻌف اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻌف وﺗﻘﺎدم اﻟﺧطط واﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋدم ﻣواﻛﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗطورات اﻟﺗﻲ طرأت ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻌف ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻧﻌدام اﻟﺷراﻛﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻗطﺎﻋﺎت اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺧدﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﺗﻛﻠﻔﺔ اﻟﺑﻧﻰ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗﺑذﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ واﻟﺗﻘﺗﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺗوازن ﻓﻲ وظﺎﺋف ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻫﻣﺎل‬
‫وظﯾﻔﺗﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬
‫‪ -‬اﻧﻌدام اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﯾش ﻛﺟزر ﺑﻌﯾدة ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض؛‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب آﻟﯾﺎت اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ واﻧﻌدام اﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﺗﺑﺎع اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬وﻋدم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻟزﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗطوﯾر اﻟﻌﻘل اﻟﻧﻘدي ﻟﻠطﺎﻟب؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ارﺗﺑﺎط اﻟﺑراﻣﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺑرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧﻔﺻﺎل ﻋﻣل اﻟوﺣدات‬
‫اﻹدارﯾﺔ ﻋن اﻟوﺣدات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻛﺎدﯾﻣﯾون ﯾﻧظرون إﻟﻰ إدارة ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﺻرف وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ وﻟﯾﺳت وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺑراﻣﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻹدارﯾون ﯾﻧظرون‬
‫ﻟﻸﻛﺎدﯾﻣﯾﯾن ﻋﻠﻰ أﻧﻬم ﻟدﯾﻬم ﻓﻬم ﻣﺣدود ﻟﻠﺷؤون اﻹدارﯾﺔ ﻓﻬم ﻏﯾر ﻣطﺎﻟﺑﯾن ﺑوﺿﻊ أﻫداف اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.11-10‬‬
‫‪81‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .2‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﺷﻬد اﻟﻌﺎﻟم ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻋﺻر اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‬
‫اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻣﺎل إﻟﻰ ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ .‬وﻗد‬
‫ﻓرض ﻫذا اﻟﺗﻘدم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم أن ﯾﻛون ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺟودة‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻗد ﻗﻠﻠت‬
‫ﻣن ﻓرص اﻟﻌﻣل أﻣﺎم اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ أﻗل ﺟودة‪ .‬وﻟﻬذا أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣطﺎﻟﺑﺎ ﺑﺈﻋداد ﻓرد ﺟدﯾد‬
‫ﺑﻣواﺻﻔﺎت ﺟدﯾدة ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺗﺟددة‪ ،‬وﯾﺗﺎﺑﻊ اﻟﺗطورات اﻟﻣﺗﻼﺣﻘﺔ واﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﻪ وﻏﯾرﻩ ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﺻﺑﺢ ﻣطﺎﻟﺑﺎ ﺑﺈﻋداد وﺗﺧرﯾﺞ ﻧوﻋﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺣوزون اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺣﺳب ٕواﻧﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة وﺗطوﯾر ﻣﻌﺎرﻓﻬم‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ .‬ﻛﻣﺎ أدت ﺛورة اﻻﺗﺻﺎﻻت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﻧدﻣﺎج اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣن‬
‫ﺧﻼل أﺟﻬزة اﻹﻋﻼم ﺑﻔﺿﺎﺋﯾﺎﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﺣدوث ﺗﺣوﻻت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻓرﺿت ﻫذﻩ اﻟﺗﺣوﻻت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺿرورة ﺗﻐﯾﯾر أﻫداﻓﻪ وآﻟﯾﺎﺗﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﺗﺣوﻻت ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻫوﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺣﺿﺎرﺗﻪ ودﯾﺎﻧﺗﻪ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى‪.1‬‬

‫‪ .2.2‬اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪ :‬ﺗﺷﻛل اﻟﻌوﻟﻣﺔ ﺿﻐطﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺻﻼح ﻣطﻠﺑﺎ‬
‫ﺿرورﯾﺎ ﻻ ﻣﺟﺎل ﻟﻠﺗﺑﺎطؤ ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺣت ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺟزء ﻣن اﻟﺗﻘدم اﻟﻣطﻠوب‬
‫ﻟﻠﺧطط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ .‬وﻣﻊ ﺗطور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻟم ﺗﻌد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫اﻟﻛﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﻠﺑﺔ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬ﺑل أﺻﺑﺢ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن اﺷﺗراك اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن دول‬
‫اﻟﻌﺎﻟم ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺻف واﺣد دون ﻣﻐﺎدرة ﻣﻧﺎزﻟﻬم‪ .‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أﺻﺑﺣت أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛذﻟك ﺗﺗﺄﺛر أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر ﺑﺎﻟﻌوﻟﻣﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ أﻓرزﺗﻪ اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻣن اﻧﺗﺷﺎر واﺳﻊ ﻟﻠﻣﺑﺎدﻻت‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠﻊ ورؤوس اﻷﻣوال واﻷﺷﺧﺎص ﻣﻣﺎ أﺛر ﻋﻠﻰ ﻫﯾﻛل وﻣﺿﻣون ٕواﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أدت ﻛذﻟك ﻋوﻟﻣﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬن وزﯾﺎدة اﻟﺣراك اﻟﻣﻬﻧﻲ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدول وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻹﻧﺗﺎج ﺷﻬﺎدات ﻣﻌﺗرف ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺳوق اﻟﻌﻣل اﻟدوﻟﯾﺔ‪.2‬‬

‫‪ -1‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬رداح اﻟﺧطﯾب‪ ،‬اﻻﻋﺗﻣﺎد وﺿﺑط اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2010 ،01‬ص ص‪-07‬‬
‫‪.08‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺷﯾراز ﻣﺣﻣد‪ ،‬إدارة ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪،2011 ،01‬‬
‫ص‪.29‬‬
‫‪82‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .3.2‬اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣول ﺗﺟﺎرة اﻟﺧدﻣﺎت )‪ ، 1( GATS‬وﺳوق اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺎﺑر ﻟﻠﺣدود‬
‫)‪ :(transfrontalier‬ﯾﻌد ﻧﻣو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻌﺎﺑر ﻟﻠﺣدود اﻟوطﻧﯾﺔ ﻣظﻬر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻟﻌوﻟﻣﺔ‪ ،‬إذ‬
‫أدت ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺑراﻣﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟطﻠﺑﺔ ﻋﺑر اﻟﺣدود‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﺗﺑر‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻟﻌﺻر ﻛﺎﻧت ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟوﺣدﻫﺎ ﺗﻘوم ﺑﺗوﻓﯾر ﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﯾﻣﻛن‬
‫ﺣﺻر أرﺑﻌﺔ ﻓﺋﺎت رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﺟﺎرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﺑر اﻟﺣدود ﻣن ﺧﻼل اﺗﻔﺎﻗﯾﺔ )‪ ،(GATS‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋرض اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﺑر اﻟﺣدود‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﺎﺑرة ﻟﻠﺣدود دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬﻠك )اﻟطﺎﻟب(‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻬﻼك اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﺑر اﻟﺣدود‪ :‬ﻧﻌﻧﻲ ﺑﻬﺎ اﻧﺗﻘﺎل اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ اﻟدوﻟﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺔ ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﻫو اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ ﻓﻲ وﻗﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺟود اﻟﺗﺟﺎري‪ :‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺔ أو أﺣد ﻓروﻋﻬﺎ ﻟﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺑر اﻟﺣدود ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﺗﻛون إﻣﺎ ﺑﺈﻧﺷﺎء ﻓرع ﻣﺣﻠﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ أو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗوﻛﯾل‬
‫ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ اﻟﻣﺣﻠﻲ ﺑﺗﺳوﯾق ﺧدﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺟﻧﺑﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎل اﻷﻓراد‪ :‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‪ ،‬ﻧﺷﯾر إﻟﻰ اﻧﺗﻘﺎل أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﺑر اﻟﺣدود‪.2‬‬

‫‪ .4.2‬اﻟﺗﻐﯾرات اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ :‬ﻋرف اﻟرﺑﻊ اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﺗﻐﯾرات اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‬
‫ﺳرﯾﻌﺔ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌظم اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟدول‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺢ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ أﻛﺛر ارﺗﺑﺎطﺎ ﺑﺎﻟﺳوق‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ إزاﻟﺔ اﻟﺣواﺟز اﻟﺟﻣرﻛﯾﺔ‪ ،‬وأﺿﺣت اﻟﻧظم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ وﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣؤﺛرة ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬وأﺻﺑﺢ اﻟﻧظﺎم اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ اﻟﯾوم ﻧظﺎم واﺣد ﺗﺣﻛﻣﻪ أﺳس ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬
‫وﺗدﯾرﻩ ﻣﻧظﻣﺎت ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ذات ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟدول؛ ﻛﻣﺎ أدى ظﻬور اﻟﺗﻛﺗﻼت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺎت اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ إﻟﻰ ﺗزاﯾد ﺣدة اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن اﻟدول ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج اﻷﺟود واﻷﻗل ﺗﻛﻠﻔﺔ‪ .‬وﻗد أدت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟطﻠب ﻋﻠﻰ ﺧرﯾﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟذي ﯾﻣﺗﻠك ﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺑﺣﺛﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫وﺗﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ وﻓﻬم اﻟﺗطورات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗطوﯾرﻫﺎ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺟد أن اﻟﺗﻐﯾرات‬

‫‪1‬‬
‫‪- The General Agreement for Trade in Services.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.05‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﺗدﻋوا إﻟﻰ وﺟود ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻗوﯾﺔ ﻟﯾس ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﺑﺷري‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺗﻬدف إﻟﯾﻪ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺷﻛل رﺋﯾﺳﻲ ﺑﺄن ﺗﺟﻌل ﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺗﻣﯾزة وﻟﺧرﺟﯾﻬﺎ وأﺳﺎﺗذﺗﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣﻌﺗرف ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن اﻟﻣﺣﻠﻲ‬
‫واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪.1‬‬
‫‪ .5.2‬اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ‪ :‬ﺳﺎﻫﻣت ﺣرﻛﺎت اﻟﺗﻛﺎﻣل اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ ﺑدورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺄﺛﯾ ار‬
‫ﻣﺑﺎﺷرا‪ ،‬وﯾﺑرز ذﻟك ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ ﺧﻠق ﺳوق ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻧﺗﻘﺎل اﻷﻓراد وﻓﻲ‬
‫ﻣﻘدﻣﺗﻬﺎ ﻧذﻛر اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺷﻬﺎدات‪.2‬‬
‫وﻗد ﻓرﺿت ﻫذﻩ اﻟﺗﺣدﯾﺎت واﻷزﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳؤوﻟﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﻗد ﺗﺟﻠﻰ ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻓﻲ إﻧﺷﺎء ﻫﯾﺋﺎت ﻟﻠﺟودة ﺗﺄﺧذ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗزام‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﻓر ﺛﻘﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺑﻣﺻداﻗﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫وﺑراﻣﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻣدى ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﻣﺧرﺟﺎت ﻣؤﻫﻠﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب وﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺗطور اﻟذي ﺣدث ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻹﻧﺗﺎج ﻓﻣﺎ زاﻟت‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻟﺧدﻣﺎت ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘﯾﯾم ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻧﺎك ﻋدة أﺳﺑﺎب ﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻗﯾﺎس اﻟﺟودة ﻟﻌل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋدم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻣﻛﺎن ﺗﺣدﯾد ﻣﻘدار‬
‫إﺳﻬﺎم ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻌﺎرف وﺧﺑرات اﻟطﻼب اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻗﯾﺎم اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑدورﻫﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻷﻫداﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺟﯾد؛‬

‫‪ .2‬ﺗﺗوﻗف ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻣﻘدﻣﻲ اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻛل ﻣﺳﺗﻔﯾد وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﻓﺎء ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻋدم وﻋﻲ ﺑﻌض‬

‫‪ - 1‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص‪.06‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- M, Frazer , Quality in Higher Education An International Perspective, What Is Quality in Higher‬‬
‫‪Education?, Green, D. Editor, SRHE & Open University Press, Great Britain 1994, p. 103‬‬
‫‪84‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻗد ﯾﺣول دون ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﺧﺗﻼف اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن اﻟﺧدﻣﺔ وﻣدى‬
‫إدراﻛﻬم ﻟﻬﺎ ﯾﺗطﻠب ﺿرورة ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾﺎس ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ظروف ﻛل ﻣﺳﺗﻔﯾد ﻋﻠﻰ ﺣدا‪ ،‬وﻫذا ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ ﺟﻌل ﺗواﻓر ﻣﻘﯾﺎس ﺛﺎﺑت ﻟﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ أﻣ ار ﺻﻌﺑﺎ؛‬

‫‪ .3‬اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻠﻣوﺳﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ إﻻ ﺑﻌد اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ ﺑﯾن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺧدﻣﺔ وﺑﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌﺎﺋد أو اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻧﺧﻠص ﻣﻣﺎ ﺳﺑق إﻟﻰ أﻧﻪ ﺗوﺟد ﺻﻌوﺑﺎت ﺗواﺟﻪ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺧدﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑل إن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﺿرورة أن ﯾﻘوم ﻛل ﻗطﺎع ﻣن‬
‫اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺧدﻣﯾﺔ )ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدا( ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻧوع ﻣن اﻟﺗوازن ﺑﯾن أﻫداف طﺎﻟب اﻟﺧدﻣﺔ وﻣﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ واﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺧدﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن ذﻟك ﻻ ﯾﻣﻧﻊ ﻣن‬
‫وﺟود ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺧدﻣﯾﺔ ذات اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎدي ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل وﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻣن‬
‫اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪.1‬‬

‫ٕوان اﻟﺗﺳﻠﯾم ﺑوﺟود ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻻ ﯾﻌﻧﻰ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻘﺎﯾﯾس أو ﻣداﺧل ﻟﻘﯾﺎس‬
‫وﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻗد ﺑذل اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺟﻬود ﻋدﯾدة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﺗﻣﺛﻠت أﺑرز ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺟﻬود ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺳﻣﻌﺔ ‪ :Reputational View Of Quality‬ﯾﻘوم ﻫذا اﻟﻣدﺧل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻵراء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺧﺑراء ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻌﻣداء ورؤﺳﺎء اﻷﻗﺳﺎم‬
‫واﻟرؤﺳﺎء وﻛﺑﺎر اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺢ دراﺳﯾﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وذﻟك ﻷﻧﻬم اﻷﻗدر‬
‫ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺣﻛﺎم اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺳﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻧﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻣن ﻣﻣﯾزات ﻫذا اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻣن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﻫﯾﺋﺔ ﺗدرﯾس وطﻼب‪،‬‬
‫وﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣدﺧل اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺻف ﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل‬

‫‪1‬‬
‫‪- S.Widrick, M.Mergen, Measuring the dimensions of quality in higher education, Total Quality‬‬
‫‪Management, vol. 13, No.1, 2002, P 125.‬‬
‫‪85‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫وﻟﯾس اﻟوﺿﻊ اﻟراﻫن‪ .‬ﻓﻬو ﻗد ﯾﻌﻛس ﺗﺎرﯾﺦ ﺳﻣﻌﺔ وأداء ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ واﻗﻌﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.1‬‬

‫وﻣن أﻛﺛر اﻟﻣؤﺷرات ﺷﯾوﻋﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﻣﻌدل ﻗﺑول اﻟطﻼب اﻟراﻏﺑﯾن ﻓﻲ اﻻﻟﺗﺣﺎق‪ ،‬وﻣﻘدار‬
‫اﻟرﺳوم اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻘدﻣون ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾار ﻣن‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ ﻋن اﻟﻛﻠﯾﺔ أو اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﺳﻣﻌﺔ ﺟﯾدة ﯾﻌﺗﻘدون ﺑﺄن اﻟﺗﻔوق اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗطﻠب رﺳوﻣﺎ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أو ذات اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺗﻌددة أو اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻗﺑول ﻣرﺗﻔﻌﺔ وﻻ ﺗﻘﺑل إﻻ ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻘدﻣﯾن إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬أو اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ذات اﻟﺷﻬرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾؤﺧذ ﻋﻠﯾﻪ أﯾﺿﺎ أﻧﻪ ﻣﻌﻧﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﺑﺗرﺗﯾب ﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ٕواﻫﻣﺎل اﻟﺑراﻣﺞ دون‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣدودة ﺟدا ﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺟودة‪ ،‬وﻓﻰ اﻟﻐﺎﻟب ﻻ ﯾﺗواﻓر‬
‫ﻟﻠﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻹﺻـدار أﺣﻛﺎم ﺧـﺎﺻﺔ ﺑﺟـودة اﻟﺑـراﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﻧـظﻣـﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻌﻣﻠ ـون ﺑﻬﺎ‪ .2‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻣن ﺧﻼل ﻣراﻋﺎة ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‬
‫ﻟﻠﺟودة وﻟﯾس ﻣﻌﯾﺎر إﺟﻣﺎﻟﻲ واﺣد‪ ،‬وﻣواﻓﺎة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻓﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻋن اﻟﺑراﻣﺞ أو‬
‫اﻷﻗﺳﺎم ﻣوﺿﻊ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟﻣؤﻫﻠﯾن ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺗﻛﻣﺎل ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﺑﻣداﺧل أﺧرى أﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻋﻣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪Objective indicator View of‬‬

‫‪ :Quality‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﺗﻘﯾم اﻟﺟودة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣؤﺷرات ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻟﯾس ﻋن طرﯾق اﻟﺳﻣﻌﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺣﺎور اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟطﻼب‪ ،‬اﻟﻣوارد‪ ،‬اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ...‬أو ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷرات ﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺛل ﻛم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺟم‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ ،‬أﻋداد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن وﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘررات‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟواﺋز اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬أو ﻋن طرﯾق اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﻣؤﺷار ﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺛل ﺟودة اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬم‪ ،‬ﻋدد اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻋدد ﻧﺎﺷري‬
‫اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻣﻧﺗﻣﯾن إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾرى ﺑﻌض اﻟدارﺳﯾن أن ﺟودة اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺟودة اﻟﻘﺳم‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.08‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑﺎس ﻋﺎﺑدﯾن‪ ،‬اﻟﺟودة واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1992 ،‬ص ‪.86‬‬
‫‪86‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻓﯾﻧظر إﻟﻰ ﻣﺎ ﺣﻘﻘﻪ اﻟطﻼب ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﻧظر ﻟﻠﺟودة ﻣن ﺣﯾث ﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ اﻟﻛﻠﯾﺎت ﻣن‬
‫أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وطﻼب وﺑراﻣﺞ وﺗﺳﻬﯾﻼت ‪ ...‬وﻣن ﺿﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎس وأﻧﻬﺎ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون ﻛﻣﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ أﯾﺿﺎ‪.1‬‬

‫وﻗد ﯾرﺟﻊ اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑﺻورة ﻛﻣﯾﺔ وﻟﻛن‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات ﻓﻘط ﯾﺗﺟﺎﻫل ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻧﺎﺻر أﺧرى ﻣﻬﻣﺔ ﯾﺻﻌب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺻورة‬
‫ﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺻﻔﺎت اﻟطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﻣﺎ ﺗﺷﻣﻠﻪ ﻣن ﺟﻬود وﻗدرات اﻟطﻼب‬
‫وﺧﺑرات أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻧﺷﺎطﻬم‪ .‬وﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ أﯾﺿﺎ إﻫﻣﺎﻟﻪ ﻟﺑﻌد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت أي ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام وﺗوظﯾف ﻣدﺧﻼت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذات اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺟﯾدة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺋد ﺟﯾد‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻣدﺧﻼت ‪ :Inputs view of quality‬ﯾﻌﺗﻣد ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة‬
‫أن ﺟودة اﻟﻣدﺧﻼت ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗواﻓر ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻣوارد ﺑﺷرﯾﺔ ﺟﯾدة‪ :‬أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ ﺗدرﯾس‪ ،‬إدارﯾﯾن‪ ،‬طﻼب ‪ ...‬وﻣوارد ﻣﺎدﯾﺔ ﺟﯾدة‪ :‬ﻣﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﺟﻬﯾزات‪،‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣل‪ ...‬وﻗواﻧﯾن وﻟواﺋﺢ ﻣﺣﻛﻣﺔ وﺧدﻣﺎت ﻣﺳﺎﻋدة ﻛﺎﻓﯾﺔ‪ ...‬إذا ﺗواﻓر ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻛل ﻫذا ﻛﺎن‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ﺟﯾدا وﻣﺛﻣ ار‪.2‬‬

‫وﻟﻛن ﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣدﺧل أﻧﻪ رﻏم أﻫﻣﯾﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣدﺧﻼت ﻓﻲ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻛﺎﻓﯾﺔ وﺣدﻫﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودةـ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋواﻣل أﺧرى ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻧﻬﺎ طرق ﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟﻣدﺧﻼت‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑذﻟك ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣدد ﺟدوى ﻫذﻩ اﻟﻣدﺧﻼت ﻣﺛل‪ :‬طرق اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫ﻧظم وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪. ...‬‬

‫‪ .4‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪ :Processes view of quality‬ﯾرﻛز ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﻌﻧﺎﺻرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺔ ﻣؤداﻫﺎ أﻧﻪ إذا‬
‫ﺗواﻓرت اﻟظروف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺟﯾدة ﻟﻠطﻼب زادت ﻧﺳﺑﺔ اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﯾﻧﺟزون ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.09‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪87‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻋﻠﯾﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ وﻫذا ﻣن ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾؤدي إﻟﻰ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻗد ﺧطﺎ ﻫذا‬
‫اﻟﻣدﺧل ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺧطوات إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪.1‬‬
‫وﻟﻛن ﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﻗرب إﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ٕواﻏﻔﺎﻟﻪ اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗرﻛﯾزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻓﻘط ٕواﻫﻣﺎل‬
‫ﺑﻌض اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟودة وﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻓﺎﺋدﺗﻪ ﻟﻠﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪:Outcomes view of quality‬‬

‫ﯾرﻛز ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ وﯾﻌدﻫﺎ ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﺟﯾدا ﻟﻠﺟودة‪ ،‬ﻓﻬو ﯾؤﻛد‬
‫ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺣظﯾت ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻛﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻟﻠﺟودة‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺗﺧرﺟﯾن ﻣن ﻛﻠﯾﺔ ﻣﺎ واﻟﺗﺣﻘوا ﺑﺑراﻣﺞ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬أو ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ إﻟﻰ اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫وﺑﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻘﺎﻻت أو اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻧﺷورة ﻓﻲ ﻣﺟﻼت ﺟﯾدة اﻟﺳﻣﻌﺔ‪.2‬‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﻟﻠﺟودة إﻻ أﻧﻪ ﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣدﺧل ﺗرﻛﯾزﻩ‬
‫ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧرﺟﺎت ٕواﻏﻔﺎﻟﻪ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻟﻣدﺧﻼت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻣﺧرﺟﺎت‬
‫ﺗﻌد ﻧﺗﺎﺟﺎ ﻟﻬذا اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺄﺛرﻫﺎ ﺑﻌواﻣل أﺧرى ﻣﺛل اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻌرف دور اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪ .‬وﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ ﻫذا‬
‫اﻟﻣدﺧل أﯾﺿﺎ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ٕواﻫﻣﺎل ﻏﯾر اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ رﻏم أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺷر اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻼت اﻟدوﻟﯾﺔ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌواﻣل‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﺟودة‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن وظﺎﺋف ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺧدﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف ﯾﺻﻌب ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى اﻟﺑﻌض أن ﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺷﻣل‬
‫اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗدوﯾﻧﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ وﻛذﻟك ﻣﺟﻣل اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟطﻼب وﺻﻔﺎﺗﻬم وﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬ﯾرﻛز اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑﺎس ﻋﺎﺑدﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.97-91‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪88‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺛل اﻟﻣﻘررات واﻟﺷﻬﺎدات اﻟﻣﻣﻧوﺣﺔ واﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت‪ ،‬وﯾرى ﻓرﯾق ﺛﺎﻟث أن ﻫذا ﯾﺷﻣل‬
‫اﻟزﯾﺎدة ﻓﻲ اﻟدﺧل اﻟﻣﺎدي واﻻﺳﺗﻘرار اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وأداﺋﻬم‬
‫ﻷدوارﻫم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻧﺟﺎح‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺎل ﻣن دﻗﺔ ﻫذا اﻟﻣدﺧل‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﺷﺎﻣل ‪ :Holistic view of quality‬ﯾﺣﺎول ﻫذا اﻟﻣدﺧل اﻟﺗﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﺳﻣت ﺑﺎﻟﺟزﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا اﻟﻣدﺧل ﯾﺄﺧذ ﻓﻲ اﻋﺗﺑﺎرﻩ أﻏﻠب ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﻣدﺧﻼت وﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫وﻣﺧرﺟﺎت‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت وأﻫداف اﻟطﻼب‪،‬‬
‫وأﺻﺣﺎب اﻷﻋﻣﺎل‪ ...‬ﯾﺟب أن ﺗؤﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬وﺗﻛﻣن ﺳﻼﻣﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ إﺟراءات اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻘﯾم ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟرؤﯾﺔ اﻟواﺿﺣﺔ داﺧل اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ودواﻓﻊ ﻛل اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟﺟودة داﺧل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﺧﺎرﺟﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻧﺟﺎز ﻋﻣل ﻣﺗوازن وﻋﺎدل ﺧﺎص ﺑﺗﻘدﯾر اﻟﺟودة‪ ،1‬ﻓﻼ ﻣﺎﻧﻊ ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق أن ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟطﻼب ﺑﺗﻘوﯾم ﺟودة اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ووﻓق ﻫذا اﻟﻣدﺧل أﯾﺿﺎ ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷرات‬
‫ﺟودة اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗوﻗﻊ أن ﺗﻌﻛس اﻟﻣؤﺷرات ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧظﺎم ﻛﻛل أو ﺟزء ﻣﻬم ﻣﻧﻪ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﯾﺧﺑرﻧﺎ ﻣؤﺷر ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﺎ ﺑﺷﻲء ﻋن أداء أو ﺳﻠوك ﻧظﺎم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬
‫ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أﯾﺿﺎ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر أو ﻣؤﺷرات اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺟودة‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋدد ﻣن اﻟﻌواﻣل ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺑﺎﯾن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداء )وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣؤﺷرات‬
‫اﻷداء( ﻋﺑر اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌددة‪ :‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻘررات‪ ،‬ﺧﺑرة اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،...‬واﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣؤﺷرات واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻔﺿل ﻣراﻋﺎة أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺣور ﺣول ﻣﺣﺎور رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣﺛل ﻣؤﺷرات‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وأﺧرى ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وراﺑﻌﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،...‬وﻟﯾس ﺑﺷرط أن ﺗﻘﺎس ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺷرات ﺑﺷﻛل ﻛﻣﻲ ﺑل ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﯾم ﺑﻌﺿﻬﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل وﺻﻔﻲ أو ﻣزﯾﺞ ﻣن اﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬وﺟدﯾر‬
‫ﺑﺎﻟذﻛر ﺣﺗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺣﯾل‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑﺎس ﻋﺎﺑدﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.117-110‬‬
‫‪89‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫إﻧﺟﺎز ذﻟك اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺷﺎﻣل ﺑواﺳطﺔ ﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﺧﺻص ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﺑواﺳطﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬واﻟﻣطﻠوب ﺗﻌدد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن وﺗﻌدد اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت داﺧل ﻣظﻠﺔ اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻠورة ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾوﺟد ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟودة ﻣن ﻣﻧظور رﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل ‪ :Consumer satisfaction view of quality‬ﯾﻌﺗﻣد‬

‫ﻫذا اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻠﻰ أن اﻟﺟودة ﺗرﺗﺑط ﺑرﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣؤﺷرات ﻟﻠﺟودة ﻋن طرﯾق‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن رﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻣوﻣﺎ‪ .‬وذﻟك اﺳﺗﻧﺎدا ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﺟودة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣل‬
‫اﻟﻣﻣﯾزات واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺗوج أو اﻟﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ إرﺿﺎء ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﻣﯾل‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻣﻧطﻠق اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ رﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل ﻓﺈن اﻟﺟودة ﺗﺗﺣﻘق ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑل اﻟﻣﻧﺗوج أو اﻟﺧدﻣﺔ ﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻌﻣﯾل‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺑدأ اﻟﺟودة ﻣن ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﻣﯾل وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑرﺿﺎ اﻟﻌﻣﯾل‪ .1‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷدوات أو اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﻛﺛر ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﺷﯾوﻋﺎ ﻫﻲ ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت ﻣن ﻣﻧظور‬
‫ﻣﺗﻠﻘﻲ اﻟﺧدﻣﺔ )اﻟﻌﻣﯾل(‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﺗﻌدد اﻟﻌﻣﻼء )اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدون(‪ ،‬ﻓﻔﻲ داﺧل ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺟد اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻹدارﯾﯾن‪ ،‬وﻓﻰ ﺧﺎرج ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺟد‬
‫أﺻﺣﺎب اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور‪ ،‬اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻠﻪ‪ .‬وﺗﺗﻌﻠق ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻣﻧظور اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﺑﻣدى ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت وﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪ ،‬وﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن ﺧﻣﺳﺔ طرق ﺷﺎﺋﻌﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت ﻣن ﻣﻧظور اﻟﻌﻣﯾل ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻋدد اﻟﺷﻛﺎوى ‪Complains measures‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟرﺿﺎ ‪Satisfaction measures‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻔﺟوة ‪Gap-Service quality measures‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ‪Performance-Service quality measures‬؛‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻌﻣﯾل اﻟﻣوﺟﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ ‪.User-Value service quality measures‬‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟرﺿﺎ ﻣن أﻛﺛر ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﺟودة اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ أﻗل اﻟطرق اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻧﺗﻘﺎدا‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧب اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﻣوﺟﻬﺔ إﻟﯾﻬﺎ ﻋن‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.11‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن‪ ،‬ﻗﯾﺎس اﻟﺟودة واﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻘﺎرن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،2003 ،‬ص ص‪.55-54‬‬
‫‪90‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫طرﯾق إﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﻗﺑل ﺗﺻﻣﯾم ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﺿﻼ ﻋن اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻌﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻌﯾﺎر ﺑﺄﻧﻪ ﻧﻣوذج ﻣﺗﺣﻘق أم ﻣﺗﺻور ﻟﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺷﻲء‪ ،‬وﻣﻧﻪ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻣﻧطق‪ ،‬اﻷﺧﻼق واﻟﺟﻣﺎل‪ .‬واﻟﻣﻌﯾﺎر ‪ standard‬ﻫو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﺟودة‪.1‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷروط واﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎس ﻟﻠﺣﻛم اﻟﻛﻣﻲ أو اﻟﻛﯾﻔﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻫذﻩ اﻟﺷروط ﺑﻣﺎ ﻫو ﻗﺎﺋم وﺻوﻻ إﻟﻰ ﺟواﻧب اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‪ .‬وﺗﻌرف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة‬
‫ﻋن ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎل اﻟﻔرد وﺳﻠوﻛﻪ‪.2‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟراﻫﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص أو اﻟﺻﻔﺎت اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺣﻘق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن وﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻟرﻗﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻌﻧﻲ وﺟود أﺳس ﯾﺗم ﺑﻣوﺟﺑﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ وﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻣﺛل ﺧطﺔ ﻋﻣل ﺗﺳﯾر ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺟودة‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻠﺗﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺣول‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﺣددة‪ .‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﯾﯾر وأﺑﻌﺎد ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.12‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬إﺑراﻫﯾــم ﺑواﻟﻔﻠﻔــل‪ ،‬رﺣﻣﺎﻧﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺟدﯾد ل م د‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012/11/11-10 ،‬ص‪.04‬‬
‫‪91‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(03‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﺗﻬﺎ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﺃﺧﺮﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﺧﺪﻣﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﻧﻲ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﻋﻀﻮ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ‬ ‫ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪××× Ashworth,‬‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺑﻴﺔ‬ ‫‪A.‬‬ ‫&‬
‫‪Harvey,R.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻰ‪ ،‬ﻣﻨﻴﺮ ×××‬
‫ﺍﻟﺨﺮﻳﺠﻴﻦ‬ ‫ﻣﻄﻨﻰ ﻭﻏﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺔ‬ ‫ﷴ ﺳﻌﻴﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ‬
‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪××× Owlia,M.S.‬‬
‫‪&Aspinwall,‬‬
‫‪E. M.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫& ‪××× Cox, B.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪Ingleby, A.‬‬
‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪××× REES,‬‬ ‫‪J.‬‬
‫‪Linda,‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪،‬‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺩﻝ ×××‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺮﺟﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺒﻮﻯ‪ ،‬ﺃﻣﻴﻦ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍء‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﺃﺣﻤﺪ ×××‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﺳﻴﺪ‬
‫ﺍﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﻣﺮﺍﺩ ﺯﻳﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻣﺮﺍﺩ ×××‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺎﺕ‪،‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺎﺕ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍء‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﺣﺮﺑﻰ‪ ،‬ﻣﻨﻴﺮ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﷴ‬ ‫ﺍﻟﺨﻄﻴﺐ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺒﺮ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﷲ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺪﻯ‪ ،‬ﻋﺎﺩﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺮﺟﺎﺕ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﷴ‪،‬ﺃﺷﺮﻑ‬
‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪××× Bomtaia, K.‬‬
‫‪J.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪Harvey, L.,‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍء‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻗﺎﻭﻯ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬ ‫ﻣﻮﺳﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﻣﺤﻔﻮﻅ‪ ،‬ﺃﺣﻤﺪ‬
‫×××‬ ‫×××‬ ‫‪××× Aulls, M. W.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪،‬‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫×××‬ ‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﺻﻔﺎء ﻭﺣﺴﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ‬
‫‪- %27.8‬‬ ‫‪%50 %94.4‬‬ ‫‪%88.9 %77.8 %94.4‬‬ ‫‪%66.7‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.12‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫وﯾﻣﻛن ﻋرض أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟطﻼب‪ :‬ﯾﻌد اﻟطﻼب أﺣد ﻣدﺧﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‬
‫أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﺟودة ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺟودة طﻼﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺄﺗﻲ اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌد اﺛﻧﻲ ﻋﺷر ﻋﺎﻣﺎ دراﺳﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬ﻟذا ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ ﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣﺗدرﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺑدء ﺣﯾﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة راﺳﺧﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻬﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻗﺑل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.1‬‬

‫وﺗﺣدد ﺷروط اﻟﻘﺑول‪ ،‬ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﺗﺟذﺑﻬم ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻼﻧﺗﻣﺎء إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻣﻧظﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟواﺣد‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﺟﺎح أﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﺟﺗذاب اﻟطﻼب ذوي اﻟﻘدرات واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻋظم ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺻورة أﻛﯾدة ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ أﻋظم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣدى اﻟذي ﯾﻣﺛل اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن ﻧﻘطﺗﻲ اﻟدﺧول واﻟﺗﺧرج ﻫو ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ‬
‫اﻷﺣوال ﻣرﺗﺑط ﺑﻧﻘطﺔ اﻟﺑدء‪ ،‬أي ﺑﻛﻔﺎءات وﻗدرات اﻟطﻼب ﻋﻧد دﺧوﻟﻬم اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻟذا ﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻫﻲ اﻟﻣﺣددات ﻟﺟودة ﻫذا اﻟطﺎﻟب ﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى داﻓﻌﯾﺗﻪ واﺳﺗﻌدادﻩ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣدى ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾد واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﯾوﻟﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣدى اﻟﺗزاﻣﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات واﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ‪.2‬‬

‫وﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﺎﻟب اﻟﺟﯾد ﺣب وﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺎدة اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻋﻠم‪ٕ ،‬وادراك أن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻛﺗب وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻔﻧﯾﺎت‬
‫واﻷدوات‪ ،‬وﯾﻣﻠك ﻣﻬﺎرات اﺗﺻﺎل ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ‬
‫إطﺎر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﯾل اﻟطﻼب إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪ .‬ﻫذا ﻓﺿﻼ ﻋﻠﻰ أن ﺟودة اﻟطﺎﻟب‬
‫ﺗﺗطﻠب ﺟودة ﺗﺄﻫﯾﻠﻪ ﻋﻠﻣﯾﺎ وﺻﺣﯾﺎ ﻟﺗﻠﻘﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻌﻪ ٕواﻛﻣﺎل ﻣﻌطﯾﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗم‬
‫ﺗﻠﻘﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻛﺗﻣﺎل ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗﺄﻫﯾﻠﻪ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أو اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻧﺎﻓذة اﻟواﺳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﺻﺣﻲ ﻓﻬو اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز‬
‫واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ .‬وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣن أﻫم ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟطﻼب ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.04‬‬
‫‪93‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .1‬ارﺗﻔﺎع داﻓﻌﯾﺔ اﻟطﻼب واﺳﺗﻌدادﻫم ﻟﻠﺗﻌﻠم؛‬

‫‪ .2‬اﻟﺗزام اﻟطﻼب ﺑﺎﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ؛‬
‫‪ .3‬اﻟﺗزام اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﺟدﯾﺔ داﺧل ﻗﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ؛‬
‫‪ .4‬اﺣﺗرام اﻟطﻼب ﻟﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض؛‬
‫‪ .5‬ﺗﻘدﯾر اﻟطﻼب ﻷﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﺣﺗراﻣﻬم؛‬
‫‪ .6‬اﻟﺗزام اﻟطﻼب ﺑﻘواﻋد اﻟﻧظﺎم أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺟﯾد أﺳﺎس اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺟﯾد ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻟذا ﻛﺎﻧت ﺟودة اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣل اﻫﺗﻣﺎم ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺑﺣﺎث واﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻛفء أﺣد اﻟرﻛﺎﺋز اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻫو أﺳﺎس اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻧﺎﻫض ﻟﻌظم دورﻩ اﻟﻘﯾﺎدي ﻓﻲ إﻋداد اﻷﻓراد ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﻧﺟﺎح ﻣن أﺟل‬
‫إﺳﻌﺎد ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻓﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻫو ﻧواة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑل إﻧﻪ ﻋﺎﻣل ﻣن ﻋواﻣل اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣﯾث ﯾﺗﺣﻣل اﻟﻌبء اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﻌﻘول وﺻﻘل اﻟﻧﻔوس وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻠﻛﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻔﺗﺣﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﺈﺑداع ٕواﺗﻘﺎن وﺻوﻻ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾرﺗﻛز إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .1‬ﺣﺗﻰ أﻧﻪ ﻗد وﺟد ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺻدرة ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ‬
‫ﺟﻧوب ﺷرق أﺳﯾﺎ ﻣﺛل ﻣﺎﻟﯾزﯾﺎ وﺳﻧﻐﺎﻓورة أن ﺟودة ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺟذب‬
‫اﻟطﻼب ﻣن اﻟدول اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻓﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذي ﺗﻘدﻣﻪ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﺑﺄﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫وأداﺋﻬم‪ .‬ﺣﯾث أن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻫم اﻟﻣﺳؤوﻟون ﻋن وﺿﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘررات‬
‫وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ وﻧﺷر اﻟﻘﯾم واﻷﻋراف اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻼب‪ .‬وﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﺟواﻧب ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣدﯾد أﻫم ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس وﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .2.1‬اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬إن ﻣن أﻫم اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذا اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣظﻬر اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﻣواﻋﯾد اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺳن اﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬واﻟﺗواﺿﻊ‪ ،‬واﻻﺗزان‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.13‬‬
‫‪94‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﺣﺗرام ﻟﻠوﻗت‪ ،‬اﺣﺗراﻣﻪ واﻋﺗ اززﻩ ﺑﺎﻟﻣﻬﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﻲ ﺑﺎﻟﺻﺑر وﺳﻌﺔ اﻟﺻدر واﻻﻟﺗزام اﻷﺧﻼﻗﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﺗﺟدﯾد‪.1 ...‬‬

‫‪ .2.2‬اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺿﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﺟودة ﻟﻪ‪ ،‬وﻫو‬
‫ﻧﺗﺎج أو ﻣﺣﺻﻠﺔ ﻛل ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻬﯾﻛل ﺑراﻣﺟﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﺳﺎﺗذﺗﻪ‪،‬‬
‫واﺗﺳﺎع وﻋﻣق ﻗراءاﺗﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻪ وﻛذا اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻷﺧرى اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾدﺧل ﻓﻲ ﻧطﺎق ﺟودة ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣدى ﺗزودﻩ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫ﻣﺻﺎدرﻩ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﺗﺄﻫﯾﻠﻪ اﻟﻧظري ﺑﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﻫﯾﻛﻼ ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ وﻣﻧﺳﺟﻣﺎ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ إﺛراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘﯾﺎم ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﻣواﻛﺑﺔ‬
‫اﻟﺗطورات اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻪ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة أداء ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻣن أﻫم‬
‫اﻟﺻﻔﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗﺣﻠﻰ ﺑﻬﺎ أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﺄﻫﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻹﺣﺎطﺔ‬
‫ﺑﻣﺎدﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﻣن أﺑﺣﺎث‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻧدوات واﻟﻣﺣﺎﺿرات‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻌﻣل اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘدرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﻼﻏﯾﺔ اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ‪.2...‬‬

‫‪ .3.2‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗدرﯾس ﻣن أﻫم اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻬدف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ إﻋداد اﻟﺧرﯾﺟﯾن وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈن ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺟودة اﻟﺗدرﯾس ﺑﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻣن ﻣﻬﺎرات وأﺳﺎﻟﯾب ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة‪ .‬وﻣن أﻫم ﺻﻔﺎت وﺧﺻﺎﺋص أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻻﺑﺗﻛﺎر ﻟدى‬
‫اﻟطﻼب‪ ،‬اﻟﺣﯾﺎدﯾﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟطﻼب وﺗﻘوﯾﻣﻬم‪ ،‬اﻻﺳﺗﻐﻼل اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺣواﻓز اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺈﻋداد ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺗدرﯾﺳﻪ وﺗﺣﺿﯾرﻩ‪ ،‬اﻟﺗﻔوق ﻓﻲ ﻓن اﻟﺗدرﯾس ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﻌﻠم ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻼب ٕوارﺷﺎدﻫم أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ‪ .‬ﻫذا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻸﻣﺛﻠﺔ ﺑﻛﺛﺎﻓﺔ‪ ،‬اﺗﺻﺎﻟﻪ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣﻌﺎوﻧﺔ اﻟطﻼب ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪95‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ وﺗﻔﺿﯾﻠﻪ ﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣن‬
‫أﺑرز ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﻬﻧﺔ وﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻛن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﻪ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﻣﺎدﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﺣﺗراﻣﻬم ﻟﻠوﻗت؛‬
‫‪ -‬ﻛﻔﺎءة أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﻪ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻼب؛‬
‫‪ -‬ﻋداﻟﺔ أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﻪ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم اﻟطﻼب؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟﻠطﻼب ﻛﺄﻓراد ﻧﺎﺿﺟﯾن؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس؛‬
‫‪ -‬إﺗﺑﺎع ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟطرق وﻓﻧﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺗﺗﺳم ﺑﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب‪،‬‬
‫وﺗﻧﺎﺳب طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗراﻋﻰ أﻋداد اﻟطﻼب داﺧل ﻗﺎﻋﺎت اﻟدرس وﺗﻧﻣﻲ ﻣﻬﺎرات ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى اﻟطﻼب وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وﺗﻛﺳب اﻟطﺎﻟب ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻓرﯾق‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻹدارة‪ :‬ﺗﻘوم اﻹدارة ﺑدور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﺗﻘدﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻹدارة ﻓﻲ أﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﻗدر ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ وﺟودﺗﻬﺎ ﺗﺗوﻗف ﺟودة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﺟودة ﺗﻌﻧﻰ ﺗﺣﻘﯾق رﺿﺎ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ٕواﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻋن طرﯾق دﻗﺔ اﻟﺗطﺎﺑق ﻣﻊ اﻟﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﺧدﻣﺔ أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت أو اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﺈن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻹدارة ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺳﺗﻛون ﻋﻧﺻ ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻛل وظﺎﺋف ﻫذﻩ اﻹدارة ﻓﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻣﺛﻼ ﻟﻪ ﻣواﺻﻔﺎت ﻣﺣددة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن ﺟودة اﻟﺗﺧطﯾط ﺗﻌﻧﻰ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻣﻊ اﻟواﻗﻊ وﯾﺻدق ﻧﻔس اﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻹدارة ﻣن ﺗﻧظﯾم وﺗوﺟﯾﻪ وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪.1‬‬

‫وﻟذا ﻓﺈن ﺟودة اﻹدارة ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻛل‬
‫ﻣدﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺄﻟف ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗوﺟﯾﻪ‬
‫واﻟرﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻹدارة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻫﻲ اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣوارد اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﺳﻌﯾﺎ ﻧﺣو‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ .‬وﺗﺗﺿﺢ ﺟودة‬
‫اﻹدارة ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻋدة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻟﻌل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﺍﻟﺟﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﻋﺗﻣﺎﺩ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻣﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷﺭ ﻭﺍﻟﺗﻭﺯﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎﻥ‪ ،2008 ،‬ص‬
‫ص ‪.337 -335‬‬
‫‪96‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .1.3‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪ :‬ﺗﻌد اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻹدارة اﻟﺟﯾدة؛‬
‫ﻓﺎﻹدارة اﻟﺟﯾدة ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﺧطﺔ واﺿﺣﺔ ﻋن ﺳﯾر اﻟﻌﻣل داﺧل ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻛل ﻣن اﻟطﻼب واﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻹدارة‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾد ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻﻧﻊ‬
‫اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ووﺟود ﻟواﺋﺢ وﻗواﻧﯾن ﻣﺳﺗﻣدة ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟطﻼب‪ ،‬وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻓراد اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻟﯾﺻﺑﺣوا ﻋﻠﻰ ﻋﻠم ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺳن ﻣن أداﺋﻬم داﺧل ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﺣﺗرام اﻷﻓراد وﻣراﻋﺎة ﺣﻘوﻗﻬم‪،‬‬
‫وﺗﻠﺑﯾﺔ رﻏﺑﺎﺗﻬم ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌﻣل وﻣﺻﻠﺣﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗراﺑط واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻷﻗﺳﺎم واﻟﻧظم اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺟﻬﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﺣﯾد‬
‫اﻟﻬدف واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻐﯾر‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﺧﺑرات ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟرﺷﯾدة وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.1‬‬

‫‪ .2.3‬اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺄﺣداث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﺗواﻓر اﻟﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻛﻠﯾﺎت‬
‫واﻷﻗﺳﺎم‪ ،‬وﺗواﻓر ﺧرﯾطﺔ ﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﺗوي اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﺗواﻓر ﺳﯾﺎﺳﺔ واﺿﺣﺔ وﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻟﻠﺑﻌﺛﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟوطﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣرﺗدة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻘﯾﯾم اﻷداء اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ .3.3‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﻓﺎﻹدارة اﻟﺟﯾدة ﺗوﻓر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﺟﯾد ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻋدة إﺟراءات ﻣﻧﻬﺎ دﻋم ﻓرص اﻟﺗطوﯾر ﻟﻛل اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﺑﻬﺎ واﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻛﺄداة ﻟﻠﺗﻌﻠم وأداة اﺗﺻﺎل‪ ،‬وﻛﺄداة إدارﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن دور ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى وﺳﯾﺎق ﻋﻣل ﻛل ﻣن اﻟطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.2‬‬
‫‪ .4.3‬ﺟودة اﻟرﻗﺎﺑﺔ وﺗﻘﯾﯾم اﻷداء‪ :‬اﻟرﻗﺎﺑﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻸداء وذﻟك ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷداء اﻟﻣﺧطط ﻟﻪ واﺗﺧﺎذ اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﺻﺣﯾﺢ أوﺟﻪ اﻟﻘﺻور أو اﻟﺗﻌدﯾل ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب اﻟﻘوة وﺟواﻧب اﻟﻘﺻور ﻓﯾﻣﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.337‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪97‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪,‬اﻹدارﯾﯾن‪ (...‬ﻣن أﻋﻣﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﻗدﻣﺗﻪ ﻟﻠطﻼب‬
‫ﻣن ﺧﺑرات ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟوﺳﺎﺋل ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‪ .1‬وﻣﻣﺎ‬
‫ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣن أﺑرز ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻹدارة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣراﻋﺎة ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻘﺑول ﻟﻘدرات اﻟطﻼب وﻣﯾوﻟﻬم وﺳﻬوﻟﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘﺑول وﺗﺳﺟﯾل اﻟطﻼب؛‬
‫‪ -‬وﺿوح اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﺷؤون اﻟطﻼب واﻹﻋﻼن ﻋﻧﻬﺎ واﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬم؛‬
‫‪ -‬دﻗﺔ اﻟﺗﻧظﯾم ﻓﻲ أﻋﻣﺎل اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﯾﯾم؛‬
‫‪ -‬إﺷراك اﻟطﻼب ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم ٕواﺷراك أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺟود ﺿواﺑط ٕواﺟراءات ﻟﻠرﻗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻺﻣﻛﺎﻧﺎت ﻣن ﻣراﻓق وأﺑﻧﯾﺔ وأﺛﺎث وﺗﺟﻬﯾزات‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ :‬ﯾﻌد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ ﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات واﺗﺟﺎﻫﺎت وﻗﯾم ﺗﺑدو ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻟطﻼب‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾرات ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ واﺳﻌﺔ اﻟﻧطﺎق ﺗﻧﻘل اﻷﻣﺔ ﻣن واﻗﻊ ﻣﻌﺎش إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻣﺄﻣول‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ زاد اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟواﻗﻊ ﻛﻠﻣﺎ زادت ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ٕوادراك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺗﺄﻛد ﻟدﯾﻪ اﻟﻣﺿﻣون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾوظف ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ وﺧﺑرات‪.‬‬
‫واﻟﻣﻧﻬﺞ ﯾﻣﺛل اﻟﺳﻠﻌﺔ أو اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺳﻠﻌﺔ أو اﻟﺧدﻣﺔ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ ﻋواﻣل اﻟﺟودة‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫ﻷﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻘﺑول ﻟدى ﺟﻬﺎت اﻟﻌﻣل واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ واﻟطﻼب‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻷﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة واﻟﻣﻬﺎرة ﻟدى اﻟﺧرﯾﺞ‪ .2‬وﺗﺗﺿﺢ ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1.4‬وﺿوح أﻫداف اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ :‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﻣﻘررات‬
‫ووﺿوﺣﻬﺎ ﻟﻠطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌﯾن ﻋﻠﻰ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.338‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.16‬‬
‫‪98‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺣﯾث إن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺟﯾد ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻣوﺟﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫداف‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.4‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻧﻬﺞ ﯾﻌﯾن اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪ :‬ﯾراﻋﻰ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﻟﺗﻌظﯾم دور اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة اﻹﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ‬
‫ﻟدى اﻟطﻼب وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﺧﺎﺻﺔ وﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬ﻟذا ﻓﺈن ﻣن اﻟﺷروط اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ ﻟﻠطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ إﻛﺳﺎب اﻟطﺎﻟب ﻣﻌﺎرف وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﺣﺳب‪ ،‬ﺑل ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﺎﻟب ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ .‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﺷﺗﻣﺎل اﻟﻣﻧﻬﺞ أو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ ﻋﻠﻰ أﺟزاء ﺗﻌﯾن اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻷن ذﻟك ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻘوﯾﺔ ﻣﻌﺎرف اﻟطﺎﻟب وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺗﺣﺳﯾن ﻗدراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .3.4‬ﺣداﺛﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌد ﺣداﺛﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ‬
‫ﺟودة اﻟﺑراﻣﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺧطط واﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤﻛد‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻘوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﺣدﯾث واﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وﺑﺣﯾث ﯾﺗﺣدد ﻣﺣﺗواﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪.1‬‬

‫‪ .4.4‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻘدرات اﻟطﻼب‪ :‬ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺟﯾد أن ﯾراﻋﻰ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ‬
‫ﺗﻣرﻛزﻩ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗﻠﺑﯾﺗﻪ ﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻼب‪ ،‬وﻣراﻋﺎﺗﻪ ﻟظروﻓﻬم ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وطول اﻟﻣﻘرر‪ ،‬ووﻗت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وأﯾﺿﺎ ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠدارﺳﯾن‪،‬‬
‫وأن ﯾﺷﺑﻊ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟدى اﻟطﻼب‪.2‬‬

‫‪ .5.4‬ارﺗﺑﺎط اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ :‬ﯾﻌد اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫)اﻟﻣﺳﺗﻬﻠك( ﻣن اﻟﻘدرات )اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻬﺎرة( اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺧرﯾﺞ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺟﯾد ﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗم ﻓﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﻣﺿﺎن ﺻﻼح‪ ،‬ﺗطوﯾر ﺑراﻣﺞ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2004 ،‬ص‪.170‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻣﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗطﻠﻌﺎت‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2005 ،‬ص‪.82‬‬
‫‪99‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺿوء دراﺳﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل وﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻐﯾر اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗوﻗﻌﺎت ﻣن ﻓﺗرة ﻷﺧرى‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺄﻫﯾل اﻟطﻼب‬
‫ﻟﻠﻌﻣل ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‪.‬‬

‫‪ .6.4‬إﻋداد اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟطﻼب ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ :‬ﯾﻌد ارﺗﺑﺎط اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻣﺣﺗواﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ٕ ،‬واﺛراﺋﻬﺎ ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣدى ﻋﻛﺳﻬﺎ ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﺟودة ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪ .‬ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻘدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد وﺣل‬
‫ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ‪ ،‬واﻟﻔﻬم وﺣﺳن اﻟﺗﻘدﯾر ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻬﻧﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻔوق ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﺻص ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻏراض ﻋﺎدة‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾﺑﺎت واﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﺗﺿﻣﻧﻪ اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ‪.1‬‬

‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺑﺎﻧﻲ واﻟﺗﺟﻬﯾزات‪ :‬ﺗﺗﻌدد اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﻣﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣل‪ ،‬ورش‪ ،‬أﺟﻬزة‪ ،‬وﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺟودة ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.5‬اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر أﺣد ﻣدﺧﻼت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑداﺧﻠﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﻗﺎﻋﺎت ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣل‪ ،‬ورش‪ ،‬ﺣﺟرات ﻟﻺدارة‪ ،‬ﺣﺟرات ﻷﻋﺿﺎء‬
‫ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬أﻓﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻼﻋب‪ ،‬ﺣداﺋق‪ ...،‬وﯾؤدي ﺣﺳن ﺗوظﯾف اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺑﻛﻔﺎءة ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣدﺧﻼت اﻷﺧرى ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.2‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻣﺑﻧﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻌل ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﺗواﻓر ﻣﺳﺎﺣﺎت‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟدورﯾﺔ ﻟﻠﻣﺑﻧﻰ وﺗﺟﻣﯾﻠﻪ ﺣﯾث إن اﻟﺷﻛل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺑﻧﻰ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻣراﻋﺎة اﻷﻣﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻣوﺟودﯾن ﺑﻬﺎ ﻣن اﻷﺧطﺎر‬
‫واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠطﻼب وﺗﺻﻣﯾﻣﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫دون أن ﯾﻌوق ﻧﺷﺎط ﻧﺷﺎطﺎ آﺧر‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻛل ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣروﻧﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﺗوﺳﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ أو إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ وﺗرﺗﯾب أﺟزاﺋﻬﺎ داﺧﻠﯾﺎ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﺎﻫد ﻋطوة‪ ،‬ﺑدﯾر إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬اﻟﺟودة واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،2006 ،‬ص‪.24‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪100‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺟدﯾدة ﺑﺄﻗل ﺗﻛﻠﻔﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ .‬واﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﻣﺑﺎﻧﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻓق اﻷﻏراض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻟطﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺎﻗﯾن‪ ،‬وﺗواﻓر ﻣﺑﺎﻧﻲ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹدارة واﻟﺗدرﯾس واﻟﺑﺣوث ﻋﻠﻰ أن ﯾؤﺧذ ﻓﻲ‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر أراء أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺣﺳﯾن ﻗﺎﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺣوث واﻟﻣﻌﺎﻣل‪ .‬ﻫذا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻣن ﻣؤﺛرات ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻧوﯾﺔ ﺗؤﺛر‬
‫ﺗﺄﺛﯾ ار ﺑﺎﻟﻐﺎ ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻣﺣﺎور ﺟودة ﻣﻛﺎن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻣدى‬
‫ﺗﻧﺎﺳب اﺗﺳﺎﻋﻪ ﻣﻊ ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟطﻼب‪ ،‬وﻣدى ﺟودة اﻟﺗﻬوﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى ﺟودة اﻹﺿﺎءة‪ ،‬وﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺟﻬﯾزﻩ‬
‫ﺑوﺳﺎﺋل اﻹﯾﺿﺎح واﻟﻌرض واﻟﺻوت‪ ،‬وﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ وﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﻋد ﺣﯾث ﺗؤﺛر ﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدرات وﻣزاج ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪ .‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺟودة اﻟﻣﻌﺎﻣل واﻟورش ﺟودة اﻷﺟﻬزة‪،‬‬
‫وأﺟﻬزة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ وﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻫذﻩ اﻷﺟﻬزة واﻟﻣﻌدات وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻌدد‬
‫اﻟطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻣدى ﺗواﻓر ﺑراﻣﺞ اﻟﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟدورﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻌﻛس اﻟﻣﻌﺎﻣل واﻟورش‬
‫واﻷﺟﻬزة ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.5‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ :‬ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﺣﺗواء اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻛﺑﯾر وﻣﻼﺋم ﻣن اﻟﻛﺗب‬
‫واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺷرط أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر ﺣدﯾﺛﺔ وﺟﯾدة ﻟﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻼب‬
‫وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﯾؤﺧذ ﺑﺗوﺻﯾﺎت ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋﻧد ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺟدﯾدة‪،‬‬
‫وﻋﻣل ﻣراﺟﻌﺔ داﺋﻣﺔ وﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻣن ﻛﺗب ودورﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﻣواﻛﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗطورات‬
‫واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.1‬‬
‫ﻫذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى ﻣﺛل ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﺑﺣﺟرة اﻟﻘراءة‪ ،‬وﻣدى ﺗواﻓر اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ ،‬وﻣدى اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻛﺗب أو اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬وﻣدى ﺗواﻓر إﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﻠطﻼب وأﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣﺛل اﻟﺗﺻوﯾر واﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻹﻧﺗرﻧت‪...‬اﻟﺦ‪ .‬وأن ﺗﻛون‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ ﻣﺗطورة ﺑﻣﺎ ﯾﺗواءم ﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻛﺎﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ .‬وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻋن اﻟﻛﺗب واﻷﺑﺣﺎث‬
‫واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎرة‪ ،‬واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳﺦ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟدورﯾﺎت واﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﺑراﻫﯾــم ﺑواﻟﻔﻠﻔــل‪ ،‬رﺣﻣﺎﻧﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.14‬‬
‫‪101‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .6‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻣوﯾل‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻧﻘطﺔ اﻻرﺗﻛﺎز اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ أﻋﺑﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻰ اﻟﺗوﺳﻊ اﻟﻛﻣﻲ واﻟﻛﯾﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ .‬وﻣﻣﺎ‬
‫ﻻ ﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻣﻛﻠف‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻷﺧذ ﺑﺎﻟﺟدﯾد ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬واﻟﺗوﺳﻌﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ اﻟﻣﺑﺎﻧﻲ واﻟﺗﺟﻬﯾزات وﺻﯾﺎﻧﺗﻬﺎ ٕواﻣداد وﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﯾﻛﻠف اﻟﻛﺛﯾر‪ ،‬وﻻ ﺷك أن ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﺗﻐﯾ ار ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻘدر اﻟﺗﻣوﯾل وﻣدى ﺗوازن أﺑواب اﻹﻧﻔﺎق ﻣﻊ ﻗدر اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻧﺷﺎط‪ .1‬وﺗرﺗﺑط ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺟودة اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ وﺟودة اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻣﺎﻟﻲ‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.6‬ﺟودة اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﺟودة اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ وﺟود ﻣﺻدر ﻣﺎﻟﻲ‬
‫داﺋم‪ ،‬وأن ﯾﻛون اﻟﺗﻣوﯾل اﻟﻣﺧﺻص ﻛﺎف ﻟﻼﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌددة واﻟﻣﺗواﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.6‬ﺟودة اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻣﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗرﺗﺑط ﺟودة اﻹﻧﻔﺎق اﻟﻣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺟﻬﺎز اﻹداري‪ ،‬واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟم ﺗﺣظ ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﺗﻔﺎق اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺟودة‪ ،‬إﻻ أن ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻫﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺑل ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟوظﯾﻔﺔ ﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟوظﯾﻔﺗﯾن اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗدرﯾس ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫إﻋداد اﻟﻛوادر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ واﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن أطﺑﺎء وﻣﻬﻧدﺳﯾن وﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﻋﻠﻣﯾﯾن‪,...‬اﻟﺦ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺗﻧﺎول ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻹﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك ﻓﺈن‬
‫وظﺎﺋف اﻟﺗدرﯾس واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﺻب ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﻧﻬوض ﺑﻪ‪ .2‬وﺣﺗﻰ ﺗﻘوم ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌدة أﻣور ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﺎﻫد ﻋطوة‪ ،‬ﺑدﯾر إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬إﺑراﻫﯾــم ﺑواﻟﻔﻠﻔــل‪ ،‬رﺣﻣﺎﻧﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪102‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أ‪ .‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬
‫‪ -‬دﻋوة اﻷﻓراد واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﺣﺿور اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﻧدوات؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺻﻔﺔ دورﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻟطرق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص ﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬﺎ وﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻼﻋب‪...‬؛‬
‫ت‪ .‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻋﻘد ﻣؤﺗﻣرات‬
‫وﻧدوات‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻣﻘررات دراﺳﯾﺔ ﺣرة ﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻻ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﺢ درﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫ث‪ .‬ﺑﻧﺎء ٕواﻋداد أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗﻌرﯾف اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻛﻠﯾﻔﻬم ﺑﺈﺟراء اﻟﺑﺣوث واﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫ج‪ .‬رﺑط اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻘراء اﻟﻛﻠﯾﺎت ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ﻟﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‪.1‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣن أﺑرز ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺗﻔظ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻋﻣل ورواﺑط ﻗوﯾﺔ ﻣﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻫم ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗﻧﻣوﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل أري ﻋﺎم ﺣول ﻗﺿﺎﯾﺎ وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )ﻧدوات‪ ،‬إﺻدار ﻣﺟﻼت‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﺗطوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪103‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫إن أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻬﺗم ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫وﻣﻧظﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻘوم ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺗوﻟﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ‬
‫وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻣﺻطﻠﺢ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬ﻓﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻫﻲ ﻣن أﺟل دﻋم ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻷداء ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻫداﻓﻬﺎ‬

‫ﻣﺎ زال ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻌد ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟد ﺗﻌرﯾف واﺣد ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻌرف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺄﻧﻬﺎ إطﺎر أو طرﯾﻘﺔ ﺗﻣﻛن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺗطوﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت أو ﺗﺻرﻓﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺷرﻫﺎ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺗﻬﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺳوﺑﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.1‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﯾﺗﺿﺢ أن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎدر )ﻣوارد(‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻷﻓراد‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻟدﯾﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪.2‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻹدارات واﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﻛل ﻓرق أو ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻋﻣل ﯾﻧﺷﺄ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت وﺛﻘﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ وﺑﺷﻛل‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.53 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )أﻓﻛﺎر وﻣﻣﺎرﺳﺎت(‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻧﺣو أداء‬
‫ﻣﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺣﻛوﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ، 2009/11/04-01،‬ص ‪.13‬‬
‫‪104‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﻪ ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﻣن ﻣوارد ذاﺗﯾﺔ )ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﺧﺑرات‪،‬‬
‫ﻗدرات( ﻣﻣﺎ ﯾدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻷداء اﻟﻔردي واﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗﻌﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﺟراء ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺳﯾط اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺧﻔض اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣطوﻟﺔ أو ﻏﯾر اﻟﺿرورﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻼء ﻋن طرﯾق اﺧﺗزال اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺑﻧﻲ ﻓﻛرة اﻹﺑداع ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣﺑدأ ﺗدﻓق اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺣرﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻌﺎﺋد اﻟﻣﺎﻟﻲ ﻋن طرﯾق ﺗﺳوﯾق اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ أﻛﺛر؛‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ورأس اﻟﻣﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺗﺣﺳﯾن طرق إﯾﺻﺎل اﻟﺧدﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﺻورة اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻣﺛﯾﻼﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗوﺣﯾد أﺳﻠوب اﻟﻌﻣل اﻹداري داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣد ﻣن ازدواﺟﯾﺔ وﺟود ﻗﺎﻋدة ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣرﻛزﯾﺔ ﺑﻬدف ﺗﻣﻛﯾن اﻷﻓراد اﻟﻣﺧوﻟﯾن ﻓﻘط ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫أﺟزاء ﻣﻧﻬﺎ‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺑررات وﻣﺟﺎﻻت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫إن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻫﻲ أﺣوج اﻟﻣﻧظﻣﺎت إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻛﺎﻣل وﻣﻛﺛف ﻓﻲ إدارﺗﻬﺎ وﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺑررات ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن أﻛﺛر اﻟﺑﯾﺋﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻔﻬوم إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑل ﺗﻛﺎد ﺗﻛون اﻷﻛﺛر اﺣﺗﯾﺎﺟﺎ ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﻬوم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬وذﻟك اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟدور اﻟﻣﻧﺎط ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛ إذ أن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻬﺎ وأﻧﻣﺎطﻬﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن إﻋداد وﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻛودار اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣؤﻫﻠﺔ واﻟﻣدرﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌد اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺣﯾوي ﻟﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘطﺎع اﻟﺣﻛوﻣﻲ أو اﻟﺧﺎص؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﺑﻧﻲ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر اﻟﺻﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.77‬‬
‫‪105‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻷداء )اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺑﺣﺛﻲ‪ ،‬اﻻﺑﺗﻛﺎري(‪ ،‬وﯾؤدي إﻟﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻣﺳﺗوى ﺟودة ﻣﺧرﺟﺎﺗﻬﺎ‪.1‬‬

‫إن إﯾﺟﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺑﺗﻛﺎرﻫﺎ واﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ وﺗداوﻟﻬﺎ ﻫو اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ وﺟود ٕواﻧﺷﺎء‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن ذﻟك ﯾؤﻛد أﻫﻣﯾﺔ ﺑل ﺣﺗﻣﯾﺔ ﺗﺑﻧﯾﻬﺎ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣدﺧل‬
‫اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر اﻟذي ﯾﺳﺎﻫم وﺑﺷﻛل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬﺎ ورﺳﺎﻟﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻣن أﺟﻠﻬﺎ‪ٕ .‬وان‬
‫ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺑدو ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ واﻟدور اﻟﻣﻧﺎط ﺑﻬﺎ ﻣن أﻧﺳب اﻟﺑﯾﺋﺎت ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﺑﺎدئ وطرق‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وذﻟك ﯾﻌود ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑررات اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺗﻠك ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎدة ﺑﻧﯾﺔ ﺗﺣﺗﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺣدﯾﺛﺔ؛‬
‫‪ -‬إن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﯾﻌد أﻣ ار طﺑﯾﻌﯾﺎ ﺟدا ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟطﻼب ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬إن أﺣد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟطﻼب ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣﺎﻗﻬم ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﯾﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺄﺳرع ﻣﺎ ﯾﻣﻛن؛‬
‫‪ -‬ﯾﺗواﻓر ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎدة ﻣﻧﺎخ ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺗردد أو ﯾﺧﺎف أي ﻋﺿو ﻣن‬
‫ﻧﺷر وﺗوزﯾﻊ ﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ظل اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻣﻧظﻣﺎت ﻗطﺎع اﻷﻋﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﺗوﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧﺣو ﺗﻘدﯾم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ ﻟﻘﺎء ﻣﻘﺎﺑل ﻣﺎدي‪ ،‬ﻟذا ﻓﺈن أي أﺳﻠوب أو طرﯾﻘﺔ ﻗد ﺗﻣﻧﺢ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﯾزة ﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻗد‬
‫ﺗﻛون ﻣﺛﺎر اﻫﺗﻣﺎم ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ٕ ،‬وادارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻌد أﺣد اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.2‬‬

‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻓﺈن أﻛﺛر اﻷﺳﺑﺎب أﻫﻣﯾﺔ ﻟﺗﺑﻧﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟزﯾﺎدة اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ أﻋداد اﻟطﻼب وﻣﻌدﻻت اﻟﺗﺧرج؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘوى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﻧﻘص اﻟﺷدﯾد ﻟﻣوظﻔﻲ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.55‬‬
‫‪106‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ واﻟدوﻟﻲ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ أي‬
‫وﻗت وأي ﻣﻛﺎن‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫إن ﺑﺈﻣﻛﺎن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗوظﯾف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أداﺋﻬﺎ ﺑﺻﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وزﯾﺎدة ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف وﺑﺳرﻋﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﺣﻠﯾﺎ‬
‫وﻋﺎﻟﻣﯾﺎ‪ ،‬وأﯾﺎ ﻛﺎن اﻟﻣدﺧل اﻟذي ﺗﺳﺗﺧدﻣﻪ ﺗﻠك اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن أﺟل ﺗوظﯾف إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻬم‬
‫إدراك أن اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك ﻻ ﯾﻣس ﻓﻘط ﺟزء ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﻣس ﻛﺎﻓﺔ أﺟزاء اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻷن ﺗوظﯾف‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺿﯾف ﻗﯾﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل‪.2‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻓﺈن ﺗطﺑﯾق أﻓﻛﺎر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗد ﯾﺷﻣل ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾظﻬر ﺗوﺟﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻛﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﻬد( ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ رؤﯾﺗﻬﺎ ورﺳﺎﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑل ﻗد ﯾﺧﺻص ﻫدﻓﺎ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ ﻣن ﺿﻣن‬
‫أﻫداﻓﻬﺎ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺑﻧﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻫﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬واﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‪.3‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ اﺣﺗﻣﺎﻻت رﺋﯾﺳﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺛﻣﺎر أﻓﻛﺎر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺑﺎدﺋﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾس إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ دﻋم ﻗ اررات اﻹدارة ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺔ إدارة اﻟوﺛﺎﺋق اﻟداﺧﻠﯾﺔ وﺗوﻓﯾرﻫﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن؛‬
‫‪ -‬رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى ﻧﺷر وﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧوﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،( ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪2‬‬
‫‪- Leontiades J, Managing the Global Enterprise, Harlow, England,, 2001, p51.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Kidwell Jillinda and others, Applying corporate knowledge management practices in higher‬‬
‫‪education, Educause quarterly, No. 4, November 2000, p 28.‬‬
‫‪107‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻛﻣﺎ أن أﻫم اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻫو ﻣﺟﺎل دﻋم ﻗ اررات إدارة‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺿرورة ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ أﻧﺷطﺗﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﺎﻻت ﺗﻛون أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗطﺑﯾق أﻓﻛﺎر وﻣﺑﺎدئ وطرق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣن ﺗﻠك اﻟﻣﺟﺎﻻت‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺟﯾل اﻟطﻼب ﻋن ﺑﻌد ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻹﻧﺗرﻧت؛‬
‫‪ -‬دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟطﻼب اﻟﺟدد ﻋﺑر اﻟﻣوﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻗﺳﺎﻣﻬﺎ وﻟواﺋﺣﻬﺎ وﺳﯾﺎﺳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺧراﺋط ﻟﻣوﻗﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻔﯾدة ﻟﻠﻣﻠﺗﺣق ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺣدﯾﺛﺎ؛‬
‫‪ -‬دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ اﻟطﺎﻟب ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌﺎرف ذات ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺑرﻧﺎﻣﺟﻪ اﻟدراﺳﻲ وﻣﻘرراﺗﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻣﺎرﯾن واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﺎت وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﯾﯾم وﻏﯾرﻫﺎ‪.1‬‬

‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﺗﺑﻧﻲ وﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل ﻣﺣدد ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻗد ﺗوظف ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﯾﺷﻣل ذﻟك‪ :‬اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷؤون واﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺧدﻣﺎت اﻹرﺷﺎد اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬أﻋﻣﺎل اﻟﻘﺑول واﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬ﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺷؤون أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم اﻷداء اﻟﻣؤﺳﺳﻲ‪ ،‬ﺗطوﯾر‬
‫أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺳﻣﺎت وﻣﻣﺎرﺳﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻟﻘد ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘود إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪ ،‬ﻛﻲ ﺗﺗﺎح ﻟﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.19-18‬‬
‫‪108‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺳﻣﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﺟوة ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻟﻘد ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻋدد ﻣن ﺳﻣﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟورق‪ :‬وﯾﺷﻣل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺳﯾﺎت ﺣﯾث ﯾوﺟد اﻟورق وﻟﻛن ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم ﺑﻛﺛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾوﺟد اﻷرﺷﯾف اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻟﻣﻔﻛرات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺻوﺗﯾﺔ وﻧظم‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻵﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دون اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻣﻛﺎن‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧظم اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫وﻣؤﺗﻣرات اﻟﻔﯾدﯾو ﻓﻲ ﺟﻌل ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻟداﺋم واﻟﻣﺳﺗﻣر ﺑﺎﻹدارة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دون اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟزﻣﺎن‪ :‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﺗﺳﺎع رﻗﻌﺔ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﺟﻐراﻓﻲ واﺧﺗﻼف ﻣواﻋﯾد‬
‫اﻹﺟﺎزات ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺣﺗم ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار اﻟﻌﻣل ﺑﺷﻛل ﻣﺗواﺻل وﻣﺳﺗﻣر وﺑﻼ زﻣن ﻣﺣدد‬
‫ﻓﻲ اﻹدارة واﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دون اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﺗﻧظﯾﻣﺎت اﻟﺟﺎﻣدة‪ :‬ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻋﻠﻰ إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺻﻧﺎﻋﺗﻬﺎ وﻧﺷرﻫﺎ ﺑﻼ اﻟﻘﯾود اﻟﺟﺎﻣدة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن اﻵﺛﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﺗطور‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت وﺿرورة ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧظم اﻹدارﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ دﻋم ﺗدﻓق اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻣﺎرﺳﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫اﻛﺗﺳﺑت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫﻣﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻧﺟﺎح ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﻓﻲ إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﺑﺗﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻗد ﺗﻌﺎظم دورﻫﺎ ﺑﻌد أن ﺗﺑﯾن أن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﯾزة‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺟودات اﻟﻔﻛرﯾﺔ وﺗﺣدﯾدا ﻋﻠﻰ اﻷﺻول اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻌزز اﻹﺑداع اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺳواء ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد اﻟﻣﻧﺗﺞ أو ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻌد ﻫو اﻵﺧر أي‬
‫ﻣﻘوﻣﺎت ﺗﻌﺎظم ﺗﻠك اﻟﻣﯾزة‪ ،‬وﻣن أﺟل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد وﻣﺛﻣر ﻻﺑد أن ﺗرﺗﻛز إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺳس‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر اﻟﺻﺎوي‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.75-74‬‬
‫‪109‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﻗدرة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء وﺗﻛوﯾن رﺻﯾد ﻣﻌرﻓﻲ ﺟدﯾد ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ )اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ( ﻟدى اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ )اﻟﺻرﯾﺣﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل رﺻﯾد إدارة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺧﺑراﺗﻬﺎ وﺗﻌﺎﻣﻼﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻧﺷر ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻟﺗﻛون اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣن ﺛم اﻟﻌﺎﻣل اﻹﻧﺗﺎﺟﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظم ﻓﯾﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟﺳﯾد ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺧدﻣﺎت واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‪.1‬‬
‫وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺈدارة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬إذ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺑﻧﻰ‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أن ﺗﺳﯾر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻬﺞ وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﻌدة إﻋدادا ﺟﺎدا وﺗﻔﻌﯾل ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺑﻧﺎءة ﻛﻲ ﺗﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺄدﯾﺔ دورﻫﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﺗﻣﯾز‪ . 2‬وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺗﺟﺳد وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧﻣطﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻣﺎرﺳﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وداﻋﻣﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﺣﻘق اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺷﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺷرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬ﺗﺣدﯾد ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ :Knowledge Gab‬ظﻬر ﻓﻲ ﺣﻘل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺻطﻠﺢ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻗد أﺧذ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾﺗزاﯾد ﻧظ ار ﻟﻶﺛﺎر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﻠﻔﻬﺎ وﺟود ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻔﺟوة‪ ،‬وﺗظﻬر ﻓﺟوات اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺣدوث ﻓﺟوة ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ ﻗد ﺗﺗوﻟد ﻓﺟوة ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻷطراف‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻛون ﻟدى أﺣد‬
‫اﻷطراف ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﻔوﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻷطراف اﻷﺧرى ﺗﻣﻠك ﻣﻌرﻓﺔ أﻗل‪ ،‬وﻗد ﺗﺣدث ﻓﺟوة ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟدول ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون إﺣدى اﻟدول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم أﻋﻠﻰ ﻣن اﻷﺧرى‪ ،‬أو ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻘﺎﻋدة‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟدى ﺷﻌب أﻓﺿل ﻣﻧﻬﺎ ﻟدى ﺷﻌب آﺧر‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗﺣدث ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺑﯾن اﻟﻌﻣل ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗطﻠب اﻟﻌﻣل ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻻ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻫﻛذا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.75‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.121-120‬‬
‫‪110‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫إن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ ﻓﻘط‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻌﻣل إﻻ ﺑﺎﻟﺟزء اﻟﺑﺳﯾط‬
‫ﻣن ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺗﺷﻛل ﻣن ﺟزأﯾن؛ ﺟزء ظﺎﻫر واﻵﺧر ﺿﻣﻧﻲ وﻫو‬
‫اﻷﻛﺑر داﺋﻣﺎ ﻫذا ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ﻓﺈن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﯾن ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻌﻣل ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺑر ﻣن ذﻟك‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗظل داﺋﻣﺎ ﺗﻌﻣل ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﻗل ﻣن ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ .1‬وﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻرﯾﺣﺔ )اﻟظﺎﻫرة( اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﺟراءات وﻗواﻋد وأﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ أﻗل ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ )اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ( اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة‬
‫ﻋن ﻣﺎ ﻫو ﻣﺗﺎح ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى اﻷﻓراد وﻓرق اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻣل‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻔرد أو اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻣل ﺑﻘدر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻗل ﻣﻣﺎ ﺗﻌرف‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﻣن ﻣﻧطﻠق ﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﻔرد ﯾﺧﺑر أﻗل ﻣﻣﺎ ﯾﻌرف‪ ،‬ﻓﺎﻹﺷﻛﺎل اﻟﻘﺎﺋم ﻫو ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﻘل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﺗﻛون ذات ﻓﺎﺋدة ﻣﺎ ﻟم ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻗﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣدوث ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎﻟﻬﺎ اﻟﻣﺣددة وﻏﯾر اﻟﻣﺣددة؛‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻟﺣواﻓز ﻣن اﺟل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺑﺗﻛﺎرﻫﺎ أو ﺗﻛﺎﻣﻠﻬﺎ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﺳﯾم اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﺎﻓس اﻟوﺣدات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟﺗﻌﺎدي ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرد‪ :‬وﺗﺷﻣل ﯾﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧﻘص ﺧﺑرات اﻟﻔرد وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑطرق اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟدواﻓﻊ اﻟﺿﯾﻘﺔ ﻟﻸﻓراد ﻣﺛل ﺗﻠك اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄن ﺗﻘﺎﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻌﻧﻲ ﻓﻘدان ﺷﻲء ﻣن اﻟﻘوة واﻷﻫﻣﯾﺔ‪.2‬‬
‫وﺗﺣدث ﻫذﻩ اﻟﻔﺟوة ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌﺟز اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻋن اﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ٕواﻟﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗواﺟﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن ﻣواﻗف‪ .‬ﻟذا ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣﻧظﻣﺎت‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.60‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص‪.63‬‬
‫‪111‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻔﺟوة ووﺿﻊ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻼﻓﯾﻬﺎ وﻣن اﺑرز‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﯾﺿﺎح ﻓﺟوة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻸﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑوﺿوح وﺷﻔﺎﻓﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﻗواﺋم ﻟﻠﺧﺑراء؛‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق اﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻌرﻓﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟطرق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب ٕواﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟدﻋم اﻟﻣﺎدي ﻟذﻟك‪.1‬‬

‫‪ .2.1‬ﺗﺣدﯾث وﺗطوﯾر أﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل ‪ :Communication Systems Developing‬ﺗﻌﺗﺑر‬

‫ﻫذﻩ اﻷﻧظﻣﺔ داﺧل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن أﻫم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ‬
‫وﺗداوﻟﻬﺎ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣوﺟودات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن أﻛﺛر‬
‫اﻟﻣوﺟودات أﻫﻣﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻣن أﺑرز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر أﺣدث اﻷﻧظﻣﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻻﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾث اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة؛‬
‫‪ -‬اﻹدارة اﻟﺟﯾدة ﻟﻼﺗﺻﺎل داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ٕواﯾﺻﺎﻟﻬﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إدارة اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ ﻟﺗﺧﻔﯾف ﺣدة اﻟﺗوﺗر اﻟذي ﯾﺳود اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.2‬‬

‫‪ .3.1‬ﺗﻌزﯾز ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ :Knowledge Culture‬وﯾﺗﺣدد ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻣﻛن واﻟﺗﻲ ﺳﺗﺗﺑﻊ ﻓﻌﻼ ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛوﯾن آراء واﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗوﻗﻌﺎت ﺗﻬﯾﺊ رؤﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﻋن ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ اﻟﻣﻌزز ﻟﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺟﺢ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﺳﯾﻛون ﻣن اﻟﺳﻬل ﺧزﻧﻬﺎ ٕواﺷﺎﻋﺗﻬﺎ وﻧﻘﻠﻬﺎ وﻣن ﺛم إﻋﺎدة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺑﺎب اﻟﻣﻔﺗوح‪ ،‬وﺗﻣﻛن ﻣن ﺗدﻓق اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋﻘد اﻟﻧدوات واﻟﻣؤﺗﻣرات ٕواﺷراك اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻷﻓراد ﻓﯾﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯾل ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻏرس اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد ﺣول ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.121‬‬
‫‪112‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .4.1‬اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ وﺗداوﻟﻬﺎ ‪ :Knowledge Building & Sharing‬إن‬
‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺷﻛل ﻓﻛرة ﻣﺣورﯾﺔ ﻟدى إدارة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻫﻲ ﺗﻌﺎدل اﻻﺑﺗﻛﺎر أو اﻻﺧﺗراع‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ .‬ﻟذﻟك ﯾﺗﺣﺗم ﻋﻠﻰ إدارة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ دﻋم ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫وﺗﻘدﯾم اﻟﺣواﻓز ﻟﻸﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧدم ﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻛﻌﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺣث اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب واﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺗﺷﺟﯾﻊ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﻧﺷطﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﺎﻟﻣﺑدﻋﯾن وﻗﺑول أﻓﻛﺎرﻫم وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺿﻣﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل رﺑطﻬﺎ ﺑﺄﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌوﯾض واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‪.1‬‬

‫‪ .5.1‬ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻔﻌﯾﻠﻬﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ‪ :Knowledge Using‬إن ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌرﻓﻲ ﺟدﯾد ﻗواﻣﻪ أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻷدوات اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‬
‫واﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬وﺟﻣﯾﻌﻬم ﯾﺑﺎﺷرون اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻫﻲ اﻟﻣﺻدر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻠﻘدرة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ أﻛﺛر ﺗواﻓﻘﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣن أﻫم اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﯾﺟﺎد أﻗﺳﺎم ﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻧﺳﯾق ﺟﻬود اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬أن ﺗرﺑط ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠم واﻹﺑداع وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ واﻟدﻋم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن ﻟذﻟك؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻧﺷﺎطﺎت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد؛‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر ﻗواﻋد وﺑﯾﺎﻧﺎت ﻷﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل داﺧل ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻣﻌﯾﻘﺔ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن اﻟﻣدﯾرﯾن واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﺣول دون اﻟﺗﻣﻛﯾن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ ٕواﻧﺷﺎﺋﻬﺎ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺷﻣل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻟﻘﯾﺎدة وأﺳﺎﻟﯾب اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺗﻛﺗﺳب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺟ أز وذﻟك ﻋن‬
‫طرﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو إﺟراء ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻻ ﯾﺗم ﻧﺷرﻫﺎ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻹدارة ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،02‬اﻟﻌدد‪ ،02‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،1998 ،‬ص‪.161‬‬
‫‪113‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أو ﺗداوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺟز اﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ وﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﻠﯾطﺎ ﻣن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗطورة وﻟﻛﻧﻬم ﻓﻲ ﻋزﻟﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﻬم‬
‫اﻟﺑﻌض‪ ،‬وﻋن اﻟﺟﺳد اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻺدارة‪ .‬إن ﻣن ﺑﯾن أﺑرز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﻛز اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻹدارة؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻘدﯾم اﻟﺣواﻓز اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻺﺑداع واﻻﺳﺗﻛﺷﺎف؛‬
‫‪ -‬ﻧﻘص دﻋم واﻟﺗزام اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎﺿﻲ واﻟﺣﺎﺿر وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻫذا ﯾﻌﯾق اﻟﻣﺷروﻋﺎت اﻟطﻠﯾﻌﺔ‪.1‬‬

‫‪ .2.2‬ﻋدم ﻗﺑول اﻟﺗﻐﯾﯾر)رﻓض اﻟﺗﻐﯾﯾر(‪ :‬اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر ﻣن أﻫم ﺳﻣﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫ﻣن أﺧطر ﻣﺎ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋدم ﻗﺑول اﻷﻓراد ﻟﻬذا اﻟﺗﻐﯾﯾر وذﻟك‬
‫ﻟﻌدة أﺳﺑﺎب ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻌطﯾﺎﺗﻬم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟوظﯾﻔﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬إن ﻣن ﺑﯾن أﺑرز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻷﻓراد ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﺣﻔﺎظﺎ ﻋﻠﻰ ﻫوﯾﺗﻬم اﻟذاﺗﯾﺔ أو ﻋدم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة؛‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻸﻓراد ﺑﺗوﻟﻲ اﻟﻣﻬﺎم واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟﺣواﻓز ﻣن أﺟل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺑﺗﻛﺎرﻫﺎ وﺗﻘﺎﺳﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺧوف اﻷﻓراد ﻣن ﻓﻘدان اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻬم ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻣﻌرﻓﺗﻬم وﻋدم اﻟﺗﺻرﯾﺢ ﺑﻬﺎ‪.2‬‬

‫‪ .3.2‬ﻏﯾﺎب اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬إن وﺟود اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ٕواﻧﺷﺎﺋﻬﺎ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺻرح اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﺣﺎﻓز واﻟﻣﺣرك ﻧﺣو اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗطوﯾر وﻟﻛن ﻏﯾﺎب ﻫذﻩ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﯾﺣول دون اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﺎﺟزة ﻋن ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ اﻹدراك اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺳﯾطرة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺑﺢ اﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻹدارة ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﺗطﺑﯾق وﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻣﯾز‪ :‬ﻧﻣﺎذج وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2002 ،‬ص‪.182‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.124‬‬
‫‪114‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ .4.2‬ﻗﺻور أﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ :‬ﺗﻛﺗﺳﻲ أﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻘطﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ‬
‫وﺗداوﻟﻬﺎ واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻓﺈن أي ﻗﺻور ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﯾﻌﯾق اﻟﺗﻣﻛﯾن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﯾﻌﻛس أﺛ ار ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﻣن أﺑرز اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋزل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﺣﻔظﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻌﻠﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻓﻬم ﻣﺑﺎدرة إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺻﺣﯾﺢ ﺑﺳﺑب اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻔﻌﺎل؛‬
‫‪ -‬اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺄﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣوﺟودة ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻋدم اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ ﺗطوﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .5.2‬اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻷﻧﺷطﺔ‪ :‬ﻻ ﺑد ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﺳﻌﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫واﻟﺗراﺑط ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺟﻬزة ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﺑراﻣﺞ واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺧﻠﯾﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻌﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺟﺎل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم وﺟود ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻌﻣل اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗﻌﺎون اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﻧظﯾم وﺗﻔﻌﯾل أﻧظﻣﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬إﻫﻣﺎل اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻌزﯾز ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﻛﺗﺳﺎب واﻟﺗﻧظﯾم‬
‫واﻻﺳﺗﺧدام‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻋواﻣل ﻧﺟﺎح ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫إن ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺣدد‪ :‬اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن‪ ،‬اﻟﻣﺻﺎدر‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﺧزﯾن‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟوﺻﻼت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬داﻓﻌﯾﺔ واﻟﺗزام اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬وﯾﺷﻣل ذﻟك اﻟﺣواﻓز واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻘدم ﻟﻬم؛‬
‫‪ -‬ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺗﻧظﯾﻣﻲ ﯾدﻋم اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص‪.125‬‬
‫‪115‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﺑﻧﯾﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺣﺗﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن‪ :‬اﻟﺷﺑﻛﺎت‪ ،‬ﻗواﻋد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺳﺗودﻋﺎت اﻟﺣﻔظ‪ ،‬أﺟﻬزة‬
‫اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﺧﺑراء ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﻲ واﺿﺢ وﻣﻌروف وﺳﻬل اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﺧدام ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧظﯾم ﻛﻛل؛‬
‫‪ -‬دﻋم اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك ﺗوﻓﯾر اﻟﻣوارد اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻘﯾﺎدة اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﻧظﺎم‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟﺗدرﯾب؛‬
‫‪ -‬أن ﺗﺗﺻف اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻛوﻧﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ووﺟود أﻫداف وأﻏراض واﺿﺣﺔ ﻟﻧظﺎم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺟود ﻣﻘﺎﯾﯾس أو ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺗﻘﯾﯾم أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺣﻘق ﻣن أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ٕواﯾﺟﺎدﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻷداء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪1‬؛‬
‫‪ -‬إن وظﺎﺋف اﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗرﺟﺎع واﻟﺗﺻور اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ ﻧظم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗدﻋم ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻧظﯾم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬وﺟود ﻧظﺎم ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ وأﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﺷروع ﻓﻲ ﻣﺑﺎدرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻧﺟﺎح ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدرات‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﺑﻧﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻗد ﺗواﺟﻬﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق‬
‫ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،2‬ﻟذﻟك ﻣن اﻟﺿروري أﺧذ ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻵﻟﯾﺎت ﻟﺗﻼﻓﯾﻬﺎ أو اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟك ﺳﯾﺳﺎﻫم‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻣﺷروع إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.30‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻣﯾز‪ :‬ﻧﻣﺎذج وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2002 ،‬ص ‪.165‬‬
‫‪116‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬أﺛر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ﻓﻲ ﺧﻼل‬
‫ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺟﺎﻻت وﻫﻲ‪ :‬ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟودة ﺧدﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎﺻر راﻓدا ﻣن رواﻓد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ووﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘدم‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻛوﻧﻪ أﺣد أوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻬﺎدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟرﻗﻲ واﻻزدﻫﺎر وأداة‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬ﻓﻬو ﯾﻣﺎرس ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻣن ﻗﺑل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄن ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﺷﻛل ﺧﺎﺻﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺗﻣﯾز اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋن‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻷﺧرى‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﻧظﻣﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل ﻣن ارﺗﻛﺎزﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﻌرف اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺟﻬد ﻣﻧظم ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺣل‪ .‬ﻓﻬو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣم ﺑﻬدف إﯾﺟﺎد إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻣﺳﺎﺋل ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .1‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺷري ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻧظم ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗواﻓر ﻟﻬﺎ ﺣﻠول أو‬
‫ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﺣﻘﺎﺋق ﺟدﯾدة أو ﻟﺗﻧﻘﯾﺢ أو إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺻﺎر ﻣﺳﻠﻣﺎ ﺑﻬﺎ‪.2‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧﻪ ﻧظﺎم ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات واﻷﻓﻛﺎر ﻛﻣدﺧﻼت وﺗﺣﻛﻣﻬﺎ ﻣﻧﻬﺟﯾﺎت وأﺳﺎﻟﯾب وﺑروﺗوﻛوﻻت ﺗﺳﺗﺧدم وﺳﺎﺋل ﺗﻧﻔﯾذ‪،‬‬
‫وﺗﻛون ﻣﺧرﺟﺎﺗﻬﺎ أو ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة أو ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ أو ﺗطوﯾر ﺗﻘﻧﯾﺔ أو ﻣﻧﺗﺞ أو ﻧظﺎم‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎل اﻟدﯾن اﻟدﻫراوي‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻹدارة واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ واﻹدارة واﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،2006 ،‬ص ‪.07‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻗدي‪ ،‬أﺳس اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‪ ،‬دار اﻷﺑﺣﺎث ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗرﺟﻣﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ط‪،2009 ،01‬‬
‫ص‪.11‬‬
‫‪117‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﻣﺗداول‪ .‬وﻟﻘد ﺗطور اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ ﺗﯾﺎ ار ﻣﺗدﻓﻘﺎ ﻣن اﻟﻌﻣل اﻟﯾوﻣﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺣول ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﺑﺎﻧﺗﻘﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫إن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث واﻟﺗﻌﻠم أﺿﺣت اﻟﯾوم ﻣﻬﻣﺔ أﻛﺛر ﻣن أي وﻗت ﻣﺿﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠم‬
‫واﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﺳﺑﺎق ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل‬
‫اﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪ ،‬وﺗﺿﻣن ﻟﻪ اﻟﺗﻔوق ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ‪ٕ .‬واذا ﻛﺎﻧت اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻟﻠﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓذﻟك ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ أدرﻛت أن ﻋظﻣﺔ اﻷﻣم ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﻗدرات أﺑﻧﺎﺋﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣﯾدان ﺧﺻب ودﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟدول وﺗطورﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺣﻘق اﻟرﻓﺎﻫﯾﺔ‬
‫ﻟﺷﻌوﺑﻬﺎ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎﻧﺗﻬﺎ اﻟدوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد أﺻﺑﺣت ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺳﻠم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻣراﻛز اﻟﺑﺣوث‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﺗﺷﺎر اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟم ﯾﻌد اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻗﺎﺻ ار ﻋﻠﻰ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ وﺣدﻫﺎ‪ .1‬وﯾﺳﺗﻣد‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻣن ﻛوﻧﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻔﻘر‪ ،‬اﻟﻣرض‪ ،‬اﻟﺗﻠوث‪...‬؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻹﻛﺳﺎب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ واﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻓﻲ اﻷﺳواق اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗزاﯾد أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻹﺑداع واﻟﺗﺟدﯾد ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت وﺗطوﯾﻌﻬﺎ ﻟﺣﻘﺎﺋﻘﻪ وظروﻓﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻼﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ أداة اﺳﺗﺣداث اﻟﺛروة واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻌزﯾز اﻷﻣن ﺑﺎﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت واﻟﺗﻬدﯾدات‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﻏذاﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺳﻛرﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻓﻊ ﺗزﯾد ﻣن رﻓﺎﻫﯾﺔ اﻟﻔرد؛‬
‫‪ -‬وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻔرز ٕواﺑراز اﻷﻓراد اﻟﻣﺑدﻋﯾن‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.14-13‬‬
‫‪118‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﺣﺗل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟراﻫن‪ ،‬ﻣﻛﺎﻧﺎ ﺑﺎر از ﻓﻲ ﺗﻘدم اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﺈﺿﺎﻓﺗﻬم اﻟﻣﺑﺗﻛرة ﻓﻲ رﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣراﻛز اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺣﯾوي‪ ،‬وﺗﺳﺎﻫم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻠﯾل اﻟوﻗت اﻟﺿﺎﺋﻊ اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﺳﻬوﻟﺔ ﺟﻣﻌﻬﺎ وﺗوﻓﯾرﻫﺎ ﺑﺄﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن؛‬
‫‪ -‬ﺗﺧﻔﯾض ﺗﻛﻠﻔﺔ ﻣﺻﺎرﯾف اﻟﺑﺣث ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﺧﻔﯾض ﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻣﺻﺎرﯾف اﻹدارﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻧﺷﺎط اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎﻓس واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﺢ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ وﻋﻘود وﻓرص إﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺧﻔﯾض اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﻣﻬﺎم اﻹدارﯾﺔ واﻟﺷؤون اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻫم ﺑؤرة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻷن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑرﻣﺗﻬﺎ ﻗد ﺑﻧﯾت ﻣن‬
‫أﺟﻠﻬم‪ .‬وﻣن دواﻋﻲ ذﻟك اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣن أن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌﺗﺑر‬
‫رﻛﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻬﻬم وﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﻬم ورﻏﺑﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧرﯾﺟون ﻣن أﻫم أﻧواع اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫ﺑﺟودﺗﻬﺎ‪ ،‬وﯾرﻛز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ‬
‫ﻟﺟودة اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬وﺗﺳﺗﻧد ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺑﻌدﯾن ﻫﻣﺎ اﻟﺗﻣﻛﯾن واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﺣﻘﺎﺋق ﻋﻣل‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﻠك اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ .2‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﺎﻟب‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن اﻟﺑﯾﻼوي‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ط‪،2007 ،01‬‬
‫ص‪.490‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺳن اﻟظﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬أﺣﻣد اﻹﻣﺎرة‪ ،‬ﻗﯾﺎس ﺟودة ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت وﺑﻌض ﻣؤﺳﺳﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﺣول ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 /05/12-10 ،‬ص ‪.09‬‬
‫‪119‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫أﺣد ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻲ ﺗﺿﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر‬
‫ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻔﻌﯾل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗﺑل اﻟﺧروج إﻟﻰ ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬واﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟدوﻟﺔ وأﺳواق اﻟﻌﻣل ﻟﺗوﻓﯾر ﻓرص اﻟﻌﻣل ﻟﺧرﯾﺟﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺳﻌﻲ اﻟﺣﺛﯾث ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم إﻧﺗﺎج ﻧﻬﺎﺋﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑرﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺟﻣوع اﻟﺟﻬود واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻌدﻫﺎ وﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻘﺻد ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﻣﺳﺗطﺎع‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻪ ﻗدراﺗﻬم واﺳﺗﻌداداﺗﻬم‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺻﺑﺣوا أﻓراد ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑواﺟﺑﺎﺗﻬم‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺻﻧف اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻔردﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺳواء ﺗﻠك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣواﺟﻬﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌطﯾﻬﺎ ﺧدﻣﺎت اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻣﻬﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻬدف إﺷﺑﺎع ﺑﻌض اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺻﺣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺗوﻓﯾر ﻣﺳﺎﻛن ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻐﺗرﺑﯾن‪ ،‬وﺗﻘدﯾم‬
‫وﺟﺑﺎت ﻏذاﺋﯾﺔ ﻣﺟﺎﻧﯾﺔ واﻟﻘروض واﻟﻣﺳﺎﻋدات واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت واﻟﺣواﻓز‪. ...‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺎرس داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﺷﻣل‬
‫ﻋددا ﺿﺧﻣﺎ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗﻼف اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺎرس ﺗﻠك اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺳﻠﺳﻠﺔ طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول‬
‫أن ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﯾوﻻﺗﻬم اﻟﻣﺗﻌددة‪.2‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺻﻧف اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ طﺑﻘﺎ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺧدﻣﺎت ﻗﺑل اﻻﻟﺗﺣﺎق‪ :‬وﺗرﺗﺑط ﻛﺛﯾ ار ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘﺑول ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺧﺻﺻﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧظﺎم اﻟدراﺳﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓرﻫﺎ؛ واﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ ﻫو أن ﯾﺗﺧذ اﻟطﺎﻟب ﻗ ار ار‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد اﻟﺟﻬﻧﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪.23‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺳن اﻟظﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬أﺣﻣد اﻹﻣﺎرة‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.10‬‬
‫‪120‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺑﺎﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو ﺑﻐﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻪ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ ﻟﻪ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬وﻣن طرﻗﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ‪ :‬زﯾﺎرة اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ٕواﻟﻘﺎء ﻣﺣﺎﺿرات ﻟطﻼب اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣدارس‪ ،‬وﺗوزﯾﻊ ﻧﺷرات وﻛﺗﯾﺑﺎت ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻟﻠﺟواﻧب اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ودﻋوة طﻼب اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟذﯾن ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺗﺧرج ﻟزﯾﺎرة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻧظﯾم ﺑراﻣﺞ ﻟﻬم‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻣن اﻻﻟﺗﺣﺎق إﻟﻰ اﻟﺗﺧرج‪ :‬وﺗﺷﻣل ﺧدﻣﺎت‪ :‬اﻟﻘﺑول واﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺷراف‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ واﻹرﺷﺎد اﻟطﻼﺑﻲ‪ ،‬اﻻﺳﺗﺷﺎرات‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﺎن‬
‫اﻟطﻼﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟطﻼﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬اﻟﺗﻬذﯾب واﻟﺗﺄدﯾب ﻟﻠﺳﻠوك وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺧدﻣﺎت ﺑﻌد اﻟﺗﺧرج‪ :‬وﺗﺷﻣل ﺧدﻣﺎت‪ :‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ واﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬ﺧدﻣﺎت اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺧرﯾﺞ وﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗوﺛﯾق اﻟﺻﻠﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ دواﻣﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺞ؛ وﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﻬدف إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺧرﯾﺞ ﺑﻛل ﻣﺎ ﻫو ﺟدﯾد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﺧﺗﺻﺎﺻﻪ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺣﺎﻟﯾﯾن ﻣن اﻟﺧرﯾﺞ اﻟﺳﺎﺑق ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺟواﻧب اﻟﺧﺑرة اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬إﻋطﺎء اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺑراﻣﺟﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬

‫ﺗﺳﺎﻫم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ وﺧدﻣﺎت اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب ﻣﺛل‪ :‬ﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرﻫﺎ ﻧظﺎم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ داﺧﻠﯾﺎ‬
‫وﺧﺎرﺟﯾﺎ ﻋﺑر اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب ﻋﺑر اﻟﻣوﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺧرﯾﺟﯾن ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺟﻬود اﻹﺷراف اﻟطﻼﺑﻲ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﻣﯾﻊ وﺗوﺣﯾد اﻟﺟﻬود اﻟﻣوزﻋﺔ‬
‫واﻟﻣﺟزﺋﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﻣوظﻔﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘدﻣون ﺧدﻣﺎت ﻣﺳﺎﻧدة ﻟﻠطﻼب ﻣﺛل‬
‫ﻣوظﻔﻲ ﻗﺳم اﻟﻘﺑول واﻟﺗﺳﺟﯾل وﻣوظﻔﻲ ﺷؤون اﻟطﻼب وﻏﯾرﻫم؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت ﻟدى اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد اﻟﺟﻬﻧﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪121‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪ -‬إن ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ وﺗطوﯾر أداء أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻬﯾﺋﺔ اﻹدارﯾﺔ ﺳﯾؤدي‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ إﻟﻰ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى ﺧرﯾﺟﻲ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.1‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬

‫ﯾﻌد اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷي ﺑﻠد إذ ﻧﺟدﻩ ﯾﺣظﻰ ﺑﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﺗﻣﯾزة ﻓﻲ اﻟدول‬
‫واﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺟﻬود ﺑﻬدف ﺗطوﯾرﻩ وﺗﺣﺳﯾﻧﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر ﻟزﯾﺎدة ﻛﻔﺎءﺗﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺣد أﻫم اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬

‫ﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ﺑﺑﻧﺎء ﻧظﺎﻣﻲ ﯾﺗﺷﻛل‬
‫ﻣن ﻋﻧﺎﺻر وﻣﻛوﻧﺎت ﻟﻪ ﻣدﺧﻼﺗﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌطﻲ اﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﺗﻌدﻫم ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾن ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻧﻔس واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ واﻗﻊ اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻣﺳﺗﺣدﺛﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.2‬‬

‫وﻣﻧﻬم ﯾرى أﻧﻪ ﺟﻣﯾﻊ أﻧواع اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﻬﺎ ﺗﺣت‬
‫إﺷراف اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ وﺑﺗوﺟﯾﻪ ﻣﻧﻬﺎ ﺳواء ﻛﺎن ﻣن داﺧﻠﻬﺎ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .3‬إذ ﯾﺟب أن ﯾوﻓر اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﺗطورات اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻟدى اﻟﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺣﺎوﻻﺗﻪ اﻟﻣﺗﻛررة ﻟﻔﻬم اﻟظواﻫر اﻟﻣﺣﯾطﺔ وﻫﻲ‬
‫ﺗﻌد أداة ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟرﻗﻲ وﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺑﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟواﺳﻊ ﻓﺈن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ ﻋدﯾدة ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘررات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗﺗﺳﻊ‬
‫ﻟﺗﺷﻣل أﻫداف اﻟﻣﻧﻬﺞ وﻣﺣﺗواﻩ وطراﺋق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺧذ اﻟﻧظرة إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت إﻟﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻹدراك واﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﺗداﺧل‬
‫واﻟﺗﺷﺎﺑك واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ إذ ﺗﻘوم اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﺑﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ وﻣﺣﺗواﻩ وﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق أﻫداﻓﻪ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن اﻟﺑﯾﻼوي‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.491‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻫﺷﺎم اﻟﺣﺳن‪ ،‬ﺷﻘﯾق اﻟﻘﺎﺋد‪ ،‬ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬دار اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،1990 ،‬ص ‪.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺻﺎﻟﺢ ذﯾﺎب ﻫﻧدي‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻣﺎل اﻟﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،1997 ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪122‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﻬﺞ‬

‫ﺗﺗﻣﺛل ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻫداف اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ :‬ﺗﻌد اﻷﻫداف اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻬﻲ ﺗﺧﻠق اﻟداﻓﻊ وﺗوﺟﻪ اﻟﺟﻬود‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬وﺗﻣﻛن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ وﺿﻌﻬﺎ ﻣن ﺗﻘدﯾر ﻣدى اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‪ .‬إذ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﺗﺻف اﻷﻫداف ﺑﺎﻟوﺿوح ﻟﺗﻛون ﻣرﺷدا ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﺧﺑرات اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻧواﺣﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وأن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣراﻋﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﻣﺣﺗوى ﻫو اﻟﻣﺿﻣون اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ وﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدئ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر )اﻟﺗذﻛر‪ ،‬اﻟﻔﻬم‪ ،‬اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب واﻟﺗﻘوﯾم( وﻫو‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‪ ،‬إذ ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﺧﺑرات أو ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ا‬ ‫اﻷﻛﺛر‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .3‬طراﺋق اﻟﺗدرﯾس‪ :‬ﺗﺷﻛل طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻧظﺎﻣﺎ ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻹﺟراءات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺧطوات ﻣﺣددة ﻓﻠﻛل طرﯾﻘﺔ إﺟراءاﺗﻬﺎ وأﻧﺷطﺗﻬﺎ وﺗﺳﻠﺳل ﻓﻘراﺗﻬﺎ وﻫﻲ ﺗرﺗﺑط ﻓﻲ اﻷﻫداف‬
‫واﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬إذ أن اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻻ ﯾدرس ﺑﻣﺎدﺗﻪ ﺑل ﺑطرﯾﻘﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم أﯾﺳر وأﺳﻬل ﻓﺎﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻣﺛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻧﺷطﺔ واﻹﺟراءات اﻟﻣﺗراﺑطﺔ واﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧطط ﻟﻬﺎ وﯾﻧﻔذﻫﺎ اﻟﺗدرﯾﺳﻲ داﺧل ﻗﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ ) اﻷﻗراص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ (...،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق ﻫدف أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.2‬‬

‫‪ .4‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﺟزء ﻣن طراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾم أو اﻟﺗدرﯾس ﻷﻧﻬﺎ ﻣن‬
‫أدوات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﺗﯾﺳرﻫﺎ إذ ﺗﺣﺗل اﻟﻘﻠب ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫ﻟﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻟﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﺧﺑرات اﻟطﺎﻟب أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻧظﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ داﺧﻠﻬﺎ أو‬
‫ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻣﺛل اﻟرﺣﻼت واﻟﺣﻔﻼت واﻷﻟﻌﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻬواﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻬدف إﻟﻰ إﺷﺎﻋﺔ روح اﻟﺑﻬﺟﺔ وروح‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳرﺣﺎن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪ ،1992 ،03‬ص ص‪.9-8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد ﺣﺳﯾن ﻋودﻩ‪ ،‬ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬اﻟدار اﻷﻫﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،1989 ،‬ص ص ‪.217-216‬‬
‫‪123‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﺟل واﻟﻌزﻟﺔ واﻻرﺗﺑﺎك وﻫﻲ ﻛل ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫وﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﻓﻛرﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺣﺳوﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﻌد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺟزء ﻣن طراﺋق اﻟﺗدرﯾس واﻷﺟﻬزة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻬﻲ وﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﺗﺻﺎل ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم إذ أن اﻟطراﺋق واﻟوﺳﺎﺋل أدوات ﺣدوث اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺷﻣل اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻣﻧﻬﺎ )اﻟﺧراﺋط واﻟﻛﺗب‪ (...‬واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﻘﺻص وﺗﻣﺛﯾل اﻷدوار واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وﺑﻌد‬
‫ﺗطور اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أﺻﺑﺣت ﺗﺳﻣﻰ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ :‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﺑدأ ﺗﺧطﯾطﯾﺎ ﻗﺑل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺗﻬﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺑﻌدﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻫو ﯾﺷﺧص ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻟﻌﺿو ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟطﺎﻟب وﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف‬
‫وﺗدﻋﯾم اﻟﻘوة‪.1.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬

‫ﺗﺳﺎﻫم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻋﯾم ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد وﺗوﻓﯾر أﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫واﻟﺗﺟﺎرب وﻓﺣص وﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺧرﺟﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﺳرﻋﺔ ﺟﻬود ﻣراﺟﻌﺔ وﺗطوﯾر وﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ؛‬
‫‪ -‬ﺗدﻋﯾم ﺟﻬود ﺗطوﯾر أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﺧﺎﺻﺔ ﺣدﯾﺛﻲ اﻟﺧدﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ أداء أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟدروس واﻟﺗﺟﺎرب واﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠزﻣﻼء‪ ،‬وﺗﻘﯾﯾم اﻟطﻼب‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء؛‬
‫‪ -‬ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺻﻣﯾم وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن أﻛﺛر ﻣن ﺗﺧﺻص أو أﻛﺛر ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻧﻘﺎش واﻟﺗﺧطﯾط ﻋﺑر اﻷﻗﺳﺎم واﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫وﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻟﻠرﺑط ﺑﯾن اﻷﻓراد‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﻣرﯾﺦ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،2000 ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن اﻟﺑﯾﻼوي‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.492‬‬
‫‪124‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺣورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﺑدور ﻣرﻛزي ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺑﻧﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وأﻧﺳﺎﻗﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﻛن ﻣن ﺿﺑط ﻣﺳﯾرة ﻫذا اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺗﻪ وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻧﺣو‬
‫اﻷﺣﺳن‪ .‬وﺗﻣﻛن ﻫذﻩ اﻷداة ﻣن ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻵﻧﯾﺔ ورﺳم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻣﺳﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗﻧﻣوﯾﺔ ﻓﻲ ظرف زﻣﻧﻲ ﻣرﺗﻘب وﻣﺣدد‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬

‫ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻬﯾﺊ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻧﺎﺧﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ وﺑﺣﺛﯾﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗﺳم إدارة‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك رؤﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻫداف واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط وﺗﺣدﯾد أوﻟوﯾﺎت اﻟﻌﻣل وﺗﻧﺷﯾط دور اﻟﻛﻠﯾﺎت واﻷﻗﺳﺎم ﻓﻲ ﺟواﻧب اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ورﺳم اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺣوار وﺗﻌرف وﺟﻬﺎت ﻧظر اﻟﻣﻧﺗﺳﺑﯾن إﻟﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺷؤون‬
‫اﻟﻌﻣل وﺗﻘﺑل اﻟﻧﻘد اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻬﺎدف ﻟﺗطوﯾر ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻣﻧظوﻣﺔ ﻋﻣل ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑدءا ﻣن اﻟﻘﺳم اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣرو ار ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ واﻧﺗﻬﺎء ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺄﻣﯾن‬
‫اﻧﺳﯾﺎﺑﯾﺔ ﻋﻣل ﺟﯾدة وﺧﻠق ﻧظﺎم ﺗﺳودﻩ اﻟﻘﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺳﯾر اﻟﻌﻣل واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‬
‫وارﺗﺑﺎط اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﺗﺣدﯾد ﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻬم ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻷﻫواء واﻷﻣزﺟﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗوﺳﯾﻊ ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ وﻋدم ﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻷﺷﺧﺎص واﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋن‬
‫اﻟﻛﻔﺎءات وﺗطوﯾرﻫﺎ ﻟﺗﻛون ﻗﯾﺎدات ﺑدﯾﻠﺔ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺳﯾط اﻹﺟراءات وﻓﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻹظﻬﺎر ﻗدراﺗﻬم وﻣواﻫﺑﻬم ٕواﺑداﻋﺎﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﻣل؛‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧظم واﻟﻣﺑرﻣﺞ ﻹﻣﻛﺎﻧﺎت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﻓﺿل وﺟﻪ واﻟﻌﻣل ﺑﻛل اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗدﺑﯾر ﻣوارد إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻌﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﻬﻣﺎﺗﻬﺎ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬داﺧل ﺣﺳن ﺟرﯾو‪ ،‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣؤﺷراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﺟﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‪ ،2010 ، 57‬ص‪.11‬‬
‫‪125‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬

‫ﯾؤدي ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻹداري ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺗﺣﺳﯾﻧﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻣل اﻹداري ﻛﺎﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣل وﻓﻲ أﺳﻠوب ﺗﻘدﯾم ﺗﻠك اﻟﺧدﻣﺎت‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت واﻹﺟراءات اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرة اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺗﺻﺎﻻت؛‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﻗدرة ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﺟﻬود اﻟﺗﺣﺳﯾن واﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ اﻟﺧدﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬رﻓﻊ اﻟﻘدرة اﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو أﺳﻠوب اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻌﻣل‬
‫اﻹداري‪ ،‬وذﻟك ﺑوﺿﻊ اﻟﻘواﻋد ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ ﻟﻠﺗﺻرﻓﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻓﻲ اﻹﺟراءات‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ إدارات اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻗﺳﺎﻣﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻋطﺎء اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ ﻟﻠﻛﻠﯾﺎت واﻷﻗﺳﺎم واﻹدارات‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺻرف وﻓق ﻣﺎ ﺗراﻩ ﺿﻣن إطﺎر اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﺻرف‪1‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن درﺟﺔ اﻻﻣﺗﺛﺎل ﻟﻠﺳﯾﺎﺳﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﺷراء وﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣوردﯾن‪ ،‬ﺳﯾﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﯾزاﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل‪. ...‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﺗﺑﻧﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻪ أﺛﺎر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟودة ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدﺧﻼت‪ :‬اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬اﻟطﻼب‪ ،‬أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟﻬﯾﺋﺔ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻧظﻣﺔ واﻟﻠواﺋﺢ‬
‫واﻟﺳﯾﺎﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺗﺟﻬﯾزات؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ :‬واﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬
‫واﻟرﻗﺎﺑﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻘدﯾم اﻻﺳﺗﺷﺎرات‪ ،‬اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟطﻼب‪ ،‬اﻹﺷراف اﻟطﻼﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺑﺗﻛﺎرات واﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن اﻟﺑﯾﻼوي‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ص ‪.491‬‬
‫‪126‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻓﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول أن ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻗد ﯾﻛون ﺗﺄﺛﯾ ار ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻣن‬
‫ﻧﺎﺣﯾﺔ أن ﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر أداء أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬وﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻧﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻘول أن ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾ ارت ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب‪ ،‬ﻣن ﺟﺎﻧب ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺧدﻣﺎت‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠطﻼب ﺑﺄﺳرع وﻗت وأﻗل ﺟﻬد ﻣﻣﻛن وﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن ﻛﺎﻧوا ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟﺑواﺑﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺻﺻﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟـ ـ ـﻔ ـ ـ ـﺼ ـ ــﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وإدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن أﺑرز اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﻊ إﻟﯾﻬﺎ أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ ﺳﻌﯾﻪ ﻟﺗطوﯾر ﻧﻣط‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬وﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﯾﺟﺎﺑﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺗﺣدﯾﺎت ﻗد ﺗؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺧدﻣﺎت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺳﻌت ﻣﻌظم اﻟدول إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻧظم ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن ﻣﻧظﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣن ﻣواﻛﺑﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺣدﯾﺎت وﺗﻛﺳب رﺿﺎ اﻷطراف اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدة ﻣن ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣل اﻟﺟﻬود اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟرﻓﻊ وﺗﺣﺳﯾن وﺣدة اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ رﻏﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد وﻣﻊ ﻗدرات وﺳﻣﺎت‬
‫وﺣدة اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﺎﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ وﺧدﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻣﻔﻬوم اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻛﺎﻓﺔ اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧواص اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﺟودة ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗرﺟﻣﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺗوﻗﻌﺎت اﻟطﻼب إﻟﻰ‬
‫ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺣددة ﺗﻛون أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم وﺗدرﯾﺑﻬم ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﻣﺎ ﯾواﻓق ﺗطﻠﻌﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫إن ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻗد ﯾﻛون ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣدﺧﻼﺗﻪ أو ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ أو ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ .‬ﻓﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن‬
‫ﺑﯾن اﻟﻧظم اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻹطﺎر أو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻷﻓراد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺎت أو ﺗﺻرﻓﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬وﺗﻌﻣل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎدر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻷﻓراد‪،‬‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة‬
‫ﻟدﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‬
‫وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﻛﺗﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف دول اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ واﻟﻧﺎﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫وﻣﺗﻧﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﻠدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ ﻣﻧظﻣﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل‪ ،‬أي أن ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺑذل ﺟﻬود ﻛﺛﯾرة ﻣن أﺟل زﯾﺎدة وﺗطوﯾر وﺗﺣﺳﯾن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة واﻟوﺻول ﺑﺧدﻣﺎﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﺟودة اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻺﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗزاﯾدة اﻟﻼﻣﺗﻧﺎﻫﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺎن ﺗﺑﻧﻲ واﻧﺗﻬﺎج ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣداﺧل واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﯾﻌد‬
‫أﻣ ار ﺣﺗﻣﯾﺎ‪ .‬إن ﻣن ﺑﯾن أﺣدث اﻟﻣداﺧل ﻣﻔﻬوم إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ إن ﺗم ﺗﺟﺳﯾدﻩ وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﺳﯾؤدي ﻓﻌﻼ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣدﺧﻼﺗﻪ أو ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ‬
‫أو ﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻋﺗﺑﺎ ار ﻟﻣﺎ ﺳﺑق واﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ ذﻛر آﻧﻔﺎ‪ ،‬ﻣن أن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻫﻲ ﻣﻌﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫واﻟﻣﻛﺎن اﻷﻣﺛل ﻟﻼﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﯾﻬﺎ واﻧﺗﻬﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺳﯾﺗم اﻟﺗطرق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ واﻗﻊ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻛﻣدﺧل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻓﻲ وﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗﻣﺛل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أﻫم دﻋﺎﺋم ﺗطوﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ وأدوات اﻟﻧﻬوض ﺑﻬﺎ وذﻟك‬
‫ﻟﻣﺎ ﺗﺣﺗﻠﻪ ﻣن ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﯾﺋﺔ ٕواﻋداد اﻷطر اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣؤﻫﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﺷرﻫﺎ‪ٕ ،‬وان اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﺎ‬
‫ﻫو إﻻ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺣﻔﯾز اﻹﺑداع ٕواﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ‬
‫ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺷري‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫إن ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺧﺗص ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﻪ‬
‫ﻛﻠﯾﺎﺗﻬﺎ وﻣﻌﺎﻫدﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻣﺗوﺧﯾﺔ ﺑذﻟك اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗرﻗﯾﺔ اﻟﻔﻛر وﺗﻘدم‬
‫اﻟﻌﻠم وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗزوﯾد ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺻﯾن واﻟﻔﻧﯾﯾن واﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ٕ ،‬واﻋداد‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ وطراﺋق اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،1‬وﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﺿﺎء ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﺗطرح ﻓﯾﻪ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗﺑرز ﻓﯾﻪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﺑﻠﻐﺗﻪ طﺎﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﺣﻘﻘﺗﻪ ﻣن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺗوﻗف اﻟﯾوم ﻋﻠﻰ ﻏ ازرة وﻧوﻋﯾﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣﻧﺎﻓﺳﺔ واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﺿﺔ ﻟﻠﺻراع اﻟﻔﻛري واﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻣطروﺣﺔ اﻟﯾوم أﻣﺎم اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻫﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺈﻋداد أطر ﻛﻔؤة وذات ﺗﺄﻫﯾل ﺟﯾد‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺣت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻘوﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻدى ﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﺗم اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن ﻛل أطراف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟذي ﺗﺗﯾﺣﻪ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻋودي ﯾﺎﺳﻣﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻟدﯾﻣﻐراﻓﯾﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪131‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻧظﻣﺎت ﻣﻌرﻓﺔ‬

‫إن اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾؤدي ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻛل ﻧﻣﺎذج إدارﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗﯾﻣﻬﺎ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺣﺗﻰ ﺧﻠق اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺎس ﺗﻣﯾزﻫﺎ وﺗﻔوﻗﻬﺎ وﻣﺻدر ﺛروﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﻛون ﻛل ﻧﺷﺎطﺎﺗﻬﺎ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ :Knowledge Organisation‬وﻫﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻣﺛل ﺟزءا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻣﻧﺗﺟﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن‪.‬‬
‫وﯾطﻠق ﻣﺻطﻠﺢ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺧﻠق اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺛﻣﺎر‬
‫ﻣوارد اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو أﺻول اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ وﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﻣوردﯾن‪ ،‬اﻟزﺑﺎﺋن وﺷرﻛﺎء اﻷﻋﻣﺎل‪ .1‬وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﻣراﻛز‬
‫ﺗﻣﺎرس وﺗطﺑق ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣﺎول ﺗﺣﻘﯾق ﺗراﻛم ﻧوﻋﻲ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﺑﺗﻛﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻬﻲ ﻣﻧظﻣﺎت ﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺎس وﺟودﻫﺎ وﻗﯾﺎﻣﻬﺎ وﻧﻣوﻫﺎ وﺟودة ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻣﻬﻣﺔ اﻹدارة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط واﻹﻋداد ﻟﺗﻛوﯾن اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ ﺗدﻓﻘﺎﺗﻬﺎ وﺗﯾﺳﯾر ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫أﻧﺷطﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ وﺗﺣدﯾﺛﻬﺎ واﺳﺗﺧراج اﻟﻛﺎﻣن واﺳﺗﻘطﺎب اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن‬
‫ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺗﺳـم ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋـص اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺗﺑﺎع ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وطرق اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻛﺄﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘ اررات؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗراﻛم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺻﺎدرﻩ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣدﯾث اﻟﻣﺗواﺻل‬
‫ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺻﺎل اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﻫم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻏﺎﯾﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗزاﯾد أﻫﻣﯾﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ذات اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺿﺎﻓﺔ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺛﻣر ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎءات‬
‫اﻟﻣﺣورﯾﺔ )ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺗظﺎﻓر وﺗداﺧل ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻷﺣﻣد‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ رؤﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟراﺑﻊ ﺣول إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﯾﺗوﻧﺔ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪ ،2004/04/28-26‬ص‪.07‬‬
‫‪132‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺈﻧﺷﺎء ﻣوارد ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺣل ﻣﺣل اﻟﻣوارد‪ ،‬ﺑل ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗطوﯾرﻫﺎ‬
‫وﺗراﻛﻣﻬﺎ(‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳﺗﻐل ﻓﻲ رﻓﻊ ﻋواﺋد اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣواﻗﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻫﯾﻛل اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎﺳب اﻟﺻﻼﺣﯾﺎت‬
‫واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣوﻓرة ﻟﻬم ﻣﻊ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺧﺻﺻﺎﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗزاﯾد إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وﻓرص إﻧﺗﺎج وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧﻠﯾﺎ‪ ،‬وﺳﻬوﻟﺔ وﻛﻔﺎءة ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺑﺎدل وﺗداول اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻗطﺎﻋﺎت وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻣﻌدل وﺳرﻋﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹﺑداع‪ ،‬اﻻﺑﺗﻛﺎر‪ ،‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت واﻟﺧدﻣﺎت‪ ،‬واﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﺗﻘدﯾم ﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻣﺑﺗﻛراﺗﻬم ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣﺔ‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻟﻛﻲ ﺗﺗﻣﻛن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﻣﺳﺎﯾرة ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻘﻧﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗطورة‪،‬‬
‫ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﯾﻬﺎ أن ﺗﻘوم ﺑﺗﻐﯾر ﻋﻣﯾق ﯾﺗﻌدى اﻟﺷﻛل إﻟﻰ اﻟﻣﺿﻣون واﻟﻣﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻫذا اﻟﻌﺻر‪،‬‬
‫وﻓق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ ﻧذﻛرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطورات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻣواﺻﻠﺔ ﺗطوﯾرﻫﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﯾد دور اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻧدة ﻗطﺎﻋﺎت اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺧدﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﺟدﯾد ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺗﺑﻧﻲ ﺑراﻣﺞ دراﺳﯾﺔ ﺟدﯾدة ﺗﺗﻧﺎﺳب واﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﺳوق‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻗطﺎع اﻹﻧﺗﺎج واﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻣوارد اﻟوطﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺗراﺑط ﺑﯾن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﺟزؤ واﻻﻧﻌزاﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛرس‬
‫اﻟﻔواﺻل ﺑﯾن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺧﻼف طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻛﯾد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗراﺑط واﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻣزج ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق وﻗدرات‬
‫اﻟطﻼب وﺗوﺟﻬﺎﺗﻬم وﯾﺣﻘق ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗطورة؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻣﯾز‪ :‬ﻧﻣﺎذج وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.218‬‬
‫‪133‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬ﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب ﻧﻘل وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر وﺗﻧوﯾﻊ ﻧظم وأﺷﻛﺎل وﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻟﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطورات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة ارﺗﺑﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺧﻠق اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧﻠق ﻓﯾﻬم‬
‫روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﻧﺗظر اﻟﯾوم ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ أن ﺗؤﻫل ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﻓرص ﻋﻣل ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻻ أن ﺗﻛون ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن ﺗﻠك اﻟﻔرص ﻓﻘط؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟﻔﻌﺎل ﻷﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺳﺗﻣرة واﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﻲ اﻟﻣﻧﺗظم ﻷداﺋﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬اﺑﺗﻛﺎر أﺷﻛﺎل ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻧظم ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدة )اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ( ﻓﻲ ﺗﺣﻣل‬
‫أﻋﺑﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻧﻔﻘﺎت اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣدﯾث؛‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن اﻟﺗطوﯾر اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻬﯾﺎﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾﺔ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻧظم‬
‫وآﻟﯾﺎت اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺑﺣﺛﻲ واﻹداري‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎم ووظﺎﺋف ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﺑد ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗطﻠﻌﺎﺗﻪ‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ ﻹﺣداث اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺣوﻻت واﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت‪،‬‬
‫اﻟﺳرﯾﻌﺔ‪ .‬وﻋﻣوﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛل ﻣﻬﺎم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬وظﯾﻔﺔ اﻹﻋداد‪ ،‬اﻟﺗﺄﻫﯾل واﻟﺗدرﯾب )اﻟﺗدرﯾس(‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫وﻣﻧﻬﺟﯾﺎﺗﻪ وﻣﻘﺎرﺑﺎﺗﻪ وﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻪ ووﺳﺎﺋل ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﺧرﺟﯾن ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺣددة ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻬم اﻻﻧﺧراط واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﻠﻣﺎن اﻟﺑﻧدري‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﯾن رﺻد اﻟواﻗﻊ ورؤى اﻟﺗطوﯾر‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﻊ واﻟﻧﺷر‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪ ،2004 ،01‬ص ‪.652‬‬
‫‪134‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬واﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘطﺎﻋﺎت وﺗﺣﻠﯾل اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻷﻓراد واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗطورات اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.1‬‬

‫‪ .2‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻧﺷﺎط ﺿروري ﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻧﺷﺎط وﺳﻠوك‬
‫إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣﻧظم وطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وأﺳﻠوب ﻟﺗﻘﺻﻲ اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺛم اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻧﺷرﻫﺎ ﺑﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻌﻣﯾﻘﻬﺎ وﺗوﺳﯾﻊ ﻧطﺎﻗﻬﺎ ﻟﺗوﻓﯾر ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﻌﺗﺑرة؛‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن اﻹﻋداد واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﯾن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗطوﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز ﻧﺷر اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬واﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺣرﯾﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬وظﯾﻔﺔ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺟزء ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أوﺟدﻫﺎ ﻣن أﺟل ﺧدﻣﺗﻪ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﻣﺎﯾﺔ ﺗراث اﻷﻓراد واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎج اﻟﻔﻛر اﻟﺑﺷري‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﺗﻌزﯾزﻫﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻧوع اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺑﻧﺎء ﻟﻠظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻬدف ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﺎﻛﻠﻪ؛‬
‫‪ -‬ﺗزوﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻹطﺎرات اﻟﻣؤﻫﻠﺔ واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.2‬‬

‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻹدارة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺟﺎﻧب إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻧظر ﻟﻪ ﻣن ﻣﻧظور اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻛﻛل‬
‫واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣزاﯾﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺳف ﺣﺟﯾم اﻟطﺎﺋﻲ وآﺧرون‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟوراق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2008 ،01‬ص‪.140‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.141‬‬
‫‪135‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻧﻣﺎذج واﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻧظم واﻟﻧﻣﺎذج ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‬
‫)اﻻﺳﺗﺛﻣﺎرﯾﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ اﺳﺗطﺎﻋت ﻣن ﺧﻼل ﺗواﻓر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺑﻧﻰ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺟﺎﺣﺎت ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻧﺎﻓس ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺗزاﯾدة ﻓﻘد ﺑﺎدرت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺣداث‬
‫ﻧظم وﺻﯾﻎ وﻧﻣﺎذج وﺑراﻣﺞ وﻓروع ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪ :Open University‬ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧظﺎم ﺑﻠﻌب دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗدرﯾب اﻟﻘوى اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟرﯾﻔﯾﺔ واﻟﺑﻌﯾدة‪ ،‬وﺳوف ﯾﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻣﻧﺎطق ﻣن أﺟل اﻟدﺧول ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ واﻟﻌﻣﺎﻟﺔ واﻟﺛروة‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﺑﻌﯾدة واﻟﻣﻌزوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌرﻗﯾﺔ واﻟﻧﺳﺎء‬
‫واﻟذﯾن ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬم ظروﻓﻬم ﺑﺎﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل؛‬
‫‪ -‬إن ﺗدرﯾب اﻷﻓراد وﺗزﯾدﻫم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟورش واﻟﻣﺻﺎﻧﻊ‪ ،‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻬم اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ آﺧر اﻟﺗطورات‪،‬‬
‫وﺗﺟدﯾد ﻣﻬﺎراﺗﻬم واﻟﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ رأس أﻋﻣﺎﻟﻬم واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎدر ﻋﯾﺷﻬم؛‬
‫‪ -‬إن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﻠﺑﻲ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل اﺗﺻﺎل ﻓﻌﺎﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬إن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ اﻷﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﺑﺷﻛل واﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻧﺎطق‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻧﺷر اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق ﻣﺑدأ اﻟﻣﺳﺎواة ﻓﻲ اﻧﺳﯾﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف‬
‫واﻟﺧﺑرات‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪ :Internationalization Programs‬إن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدول ﺗﻣﺗﺎز ﺑﻌدم‬

‫اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻣن ﺣﯾث اﻟﻬوﯾﺔ واﻷﻫداف اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻸﻓراد‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎﻟك ﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻬوﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﻌرﻗﯾﺔ واﻷﻫداف‬
‫واﻟﻣﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدول ﻓﻲ إﺣداث ﺷراﻛﺔ واﻧﻔﺗﺎح ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدوﻟﻲ‪ .‬وﯾﺗم ذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑطرح اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺑﺎدل اﻟطﻠﺑﺔ واﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺑﺣوث‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل ﺳﺎﻟم ﻣﻌﺎﯾﻌﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﺟﺎرب ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد‪،03‬‬
‫ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪ ،2008‬ص‪.105‬‬
‫‪136‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ .‬وﯾﺗﻔرع ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻور‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل أﻧﻣﺎطﺎ ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪ :The World University‬ﺗﺿم ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟطﻠﺑﺔ واﻷﺳﺎﺗذة ﻣن ﺟﻣﯾﻊ‬
‫أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ إﺑراز اﻟﺗﻧوع اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل طﻠﺑﺗﻬﺎ وﻛﻠﯾﺎﺗﻬﺎ وﺑراﻣﺟﻬﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻛون ﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ ﻋﺎﻟﻣﯾﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻛوﻧﻪ ﻣﺣﻠﯾﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣن أﻛﺛر اﻟدول‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺑﺎﻧﺗﻬﺎج ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬إذ ﯾﻠﺗﺣق ﺑﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ‪ 4900000‬طﺎﻟب‬
‫أﺟﻧﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻘطب اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ :The Diverse University‬وﺗﻘدم اﻟﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ذات اﻷﻋراق‬

‫واﻷﺟﻧﺎس واﻷدﯾﺎن واﻟﻘوﻣﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺳﯾﻌطﻲ اﻟﺗﻧوع اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘوة اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺳﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺧﻠق ﺑﯾﺋﺔ ﻓرﯾدة ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺣﺗرم ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺟﻧﺎس واﻟﻘوﻣﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﺎ واﻟﺗﻌﻠم واﻟﻌﻣل ﻣﻌﺎ ﻛطﻠﺑﺔ وأﺳﺎﺗذة‪ ،‬وﺗﻘوم ﻓﻠﺳﻔﺔ ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻵراء وﻫﻲ ﻣﻧظﻣﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻟﯾﺳت ﻣﻔرﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺑدﻋﺔ ‪ :The Creative University‬وﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﺑﺗﻛﺎرﻫﺎ واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻔﻧون واﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ واﻟﻔن اﻟﻣﻌﻣﺎري واﻟﻬﻧدﺳﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺑدال دور اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﻟورﺷﺔ‪ ،‬ودور ﻋﺿو ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﻣن دور اﻟﻣﻠﻘن إﻟﻰ دور ﻗﺎﺋد اﻟﻔرق اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣﺑدأ اﻟﺗﺣﺎﻟﻔﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ٕواﻧﺗﺎج ﺑراﻣﺞ‬
‫ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ واﻟﻔﻧون وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ :The Divisionless University‬اﻟﺗﻲ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﻛﺎﻣﻼ وﺷﻣوﻟﯾﺔ وأﻗل‬
‫ﺗﺧﺻﺻﺎ وﺗﻣﺗﻠك ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻬﯾﺎﻛل ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺣﻘﯾﻘﻲ ‪ ،real‬وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻓﺗراﺿﻲ ‪ ،virtual‬ﻓﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺑﺎﻷدوﯾﺔ ﻗد ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﺟﯾﻧﺎت‬
‫اﻟوراﺛﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻠﺟﺄ إﻟﻰ إﺟراء ﺑﺣوث ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﻛﻠﯾﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎد أو ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‬
‫واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ص ‪.106-105‬‬
‫‪137‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ‪ :The Long life University‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗﺣدث ﺗﻌﺎﻗدات ﺑﯾن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟطﻠﺑﺔ ﺗﺳﺗﻣر ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻟﻬدف رﺑط اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﻘدم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣﺎ ﯾط أر ﻣن ﺗﻘدم ﻋﻠﻣﻲ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺑﻌد ﺗﺧرﺟﻬم ودﺧﻠوﻫم ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﯾﺗﻌﻬد‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد دﺧوﻟﻬم ﺳوق اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﺧﺑراﺗﻬم وﺗﺟﺎرﺑﻬم ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺗﺷرة ‪ :The Ubiquitous University‬وﺗﻛون ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﻣﺗراﺑطﺔ ﻣن‬

‫اﻟﻧظم اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣدارس واﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻣﺗﻧزﻫﺎت ووﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﻋﻼم وﺷﺑﻛﺔ ﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬وﺗزود ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻔرص اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﯾدة وﺷﺑﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣراﻛز‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ ﻛل زﻣﺎن وﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑر ‪ :The Laboratory University‬وﺗﺗﺑﻊ ﻫذﻩ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت إﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‬

‫ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺗوظﻔﻬﺎ ﻹﺟراء اﻟﺑﺣوث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ واﻷرﺑﺎح‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺣول اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﺑر‬
‫ﺗﺟﺎرب ﻟﺗطوﯾر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺟدﯾدة واﻟﺻﻧﺎﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.1‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻧظم وﻧﻣﺎذج ﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظم واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺑﺎﻟﺑﻠدان‪،‬‬
‫ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ )اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ( ‪ :Virtual Universities‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ‬

‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬دون أن ﯾﻛون ﻟﻠﺣواﺟز‬
‫اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ أي وﺟود‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻫﺞ وﻟﯾدة اﻟﻠﺣظﺔ ‪ Online‬ﺗﺗوﻟد ﻣن آﺧر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺣﺎﺟﯾﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣﺗﺟددة‪ ،‬وﺗﺣﻘق ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ .‬واﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﺣﺗوى وﺻﻔوف وﻣﻛﺗﺑﺎت وأﺳﺎﺗذة وطﻼب وﺗﺟﻣﻌﺎت وﻣرﺷدﯾن‪ ،‬ﯾﺷﻛﻠون ﻗﯾﻣﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻣوﺟودة‬
‫ﻓﻌﻼ ﻟﻛن ﺗواﺻﻠﻬم ﯾﻛون ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﻣﺗﺣررﯾن ﻣن ﺣﺎﺟزي اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.106‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ :‬دراﺳﺎت ﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﺣﻣﺎدة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬أرﺑد‪ ،‬اﻷردن‪ ،2001 ،‬ص‪.78‬‬
‫‪138‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫وﺗﺗﻣﯾز اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ ﻋن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬طرﻗﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺗﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻣﺗﯾﺎزات ﻋدﯾدة ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺟﻬد ﯾﻘل ﻛﺛﯾ ار ﻋن‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻠل ﻣن اﻟﻬﺟرة اﻻﺿط اررﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر ﻓرص اﻟﻌﻣل واﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺗطﻠب وﺟود ﻗﺎﻋﺎت ﺗدرﯾس ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑل ﻗﺎﻋﺎت اﻓﺗراﺿﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺿم ﻋددا ﻏﯾر ﻣﺣدود ﻣن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺟﻬود اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﺷﺗﻰ ﺣﻘول اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣن ﻓﯾﻬم ﻣن اﻟﻌﻘول‬
‫اﻟﻣﻬﺎﺟرة اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﻋودﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻠداﻧﻬﺎ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺳﺑﺎب‪ ،‬وﺑذﻟك ﺧﻠق ﻧوع ﻣن اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟداﺧل‬
‫واﻟﺧﺎرج ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻓﺗراﺿﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﺗطﻠب وﺟود ﻣﻛﺗﺑﺎت ﻛﺑﯾرة وﻣوظﻔﯾن وﻋﻣﺎل وﻫﯾﺋﺎت إدارﯾﺔ وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟك‪ ،‬ﻟوﺟود ﻫذﻩ اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺷﺑﻛﺎت اﻹﻧﺗرﻧت وﺑﺄﻋداد ﻻ ﺣﺻر ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﻌدة إﻟﻛﺗروﻧﯾﺎ‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬ﯾﻣﻛن رﺑطﻬﺎ ﺑﻌدة ﻣﻧظﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻓرص اﻻﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻘﺻوى ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺗﻠﻛﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻠل ﻣن اﻟﻔﺟوة اﻟﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺗدرﯾب اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ‬
‫ﺧدﻣﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟودة ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗﻊ ﻋﻣﻠﻬم دون اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻟﻣﻛﻠﻔﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘدم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﺑول واﻟﺗﺳﺟﯾل ووﺳﺎﺋل اﻟدﻓﻊ اﻟﻣﺎدي‪ ،‬واﻟدﻋم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﻋﺑر ﺗﺧﺻﯾص ﻣرﺷدﯾن ﻟﻠطﻼب ﻟﺗوﺟﯾﻬﯾم ﻧﺣو اﻟﺳﺑل اﻷﻓﺿل ﺧﻼل دراﺳﺗﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﻓر ﻟﻬم ﺣﻠﻘﺎت‬
‫ﺗﻔﺎﻋل وﺣوارات أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣرﻣوﻗﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺎﻟب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﻣن أي ﻣﻛﺎن وﻓﻲ أي زﻣﺎن‬
‫دوﻧﻣﺎ اﻧﻘطﺎع ﻋن اﻟدروس أو اﻹرﺷﺎد‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل ﺳﺎﻟم ﻣﻌﺎﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.111‬‬
‫‪139‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣﻠﯾون وﻧﺻف اﻟﻣﻠﯾون‬
‫طﺎﻟب ﯾﺗﻠﻘون دروﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﺑﯾوت وأﻣﺎﻛن اﻟﻌﻣل وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﺳم ‪،Home Schooling‬‬
‫وﻟم ﯾﻘﺗﺻر اﻷﻣر ﻋﻠﻰ اﻟدول اﻟﻐرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻷﻣﺛﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓوﯾﻧﻛس ‪ University of Phoenix‬ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة؛‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ رﯾﺟﻧﺗس ‪ Regents College‬ﻓﻲ ﻧﯾوﯾورك؛‬
‫‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻻﻓﺎل اﻟﻛﻧدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ اﻹﻓرﯾﻘﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ اﻟﺳورﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻓﺗراﺿﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.1‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ )اﻻﺳﺗﺛﻣﺎرﯾﺔ(‪ :‬إن طﻣوح ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ أي ﺑﻠد ﻻ‬
‫ﺣدود ﻟﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻛﺎن ﻻ ﺑد ﻣن إﯾﺟﺎد ﻣﺻﺎدر أﺧرى إﺿﺎﻓﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺿﺎف إﻟﻰ اﻟدﻋم اﻟﺣﻛوﻣﻲ‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﺑﻠوغ أﻫداﻓﻬﺎ وﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺷﺎرﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣن اﺑرز اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻣﺎ ﯾطﻠق‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ ،‬وﻫو اﻷﺳﻠوب اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟدول‬
‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﻘﻧﯾﺎ‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ان ﺗﻌﻣل ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻣواردﻫﺎ ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗزاﻣﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪.2‬‬

‫وﻣن ﺑﯾن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪ :‬ﺣﺎﺿﻧﺎت اﻷﻋﻣﺎل اﻹﺑداﻋﯾﺔ ‪ ،Business incubators‬ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻛون داﺧل‬
‫ﺣرم ﺟﺎﻣﻌﻲ أو ﻣراﻛز اﻟﺑﺣوث‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺣﺎﺿﻧﺎت ﻟﻸﻓﻛﺎر واﻟﻣواﻫب اﻹﺑداﻋﯾﺔ ظﻬرت ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﺗﺳﻬﯾﻼت وآﻟﯾﺎت اﻟﻣﺳﺎﻧدة واﻻﺳﺗﺷﺎرة‪ ،‬ﺗوﻓرﻫﺎ‬
‫وﻟو ﻟﻣرﺣﻠﺔ واﺣدة ﻣﻧظﻣﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻬﺎ ﺧﺑراﺗﻬﺎ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻟﻠرﯾﺎدﯾﯾن اﻟذﯾن ﯾرﻏﺑون اﻟﺑدء ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﺻﻐﯾرة أو ﻣﺗوﺳطﺔ ﻟﺗﻣﻛﻧﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ أﺳواق اﻟﻌﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ .‬وﺗﻧﻘﺳم ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺿﻧﺎت‬
‫إﻟﻰ ﻋدة أﻧواع ﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدﯾﻬﺎ‪ :‬ﺣﺎﺿﻧﺎت ﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻏﯾر رﺑﺣﯾﺔ ‪Public not for profit‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧوﻓل ﻣﺣﻣد ﻧﺑﯾل‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻘرن‪21‬م‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،02‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ ،2002‬ص‪.143‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل ﺳﺎﻟم ﻣﻌﺎﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪140‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ ،incubators‬ﺗﻣوﻟﻬﺎ اﻟﺣﻛوﻣﺔ وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺿﻧﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،Private incubators‬ﺗﻣوﻟﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﺎت اﺳﺗﺛﻣﺎرﯾﺔ ﻫدﻓﻬﺎ اﻟرﺑﺢ‪ ،‬وأﺧرى أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ ،Academic related incubators‬وﺗﻣوﻟﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻬدف اﻟﺗطوﯾر ﻋن طرﯾق‬
‫اﻷﺑﺣﺎث‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﺣﺎﺿﻧﺎت ﻣﺧﺗﻠطﺔ ‪.Public/private incubators‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻛﻧدﯾﺔ‪ :‬ﻣراﻛز اﻟﺗﻣﯾز ‪ ،Centres of Excellence‬ﻓﻬﻲ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺷراﻛﺔ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑدأت ﺑﺎﻟظﻬور ﻣﻊ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣرﻛز ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﻧﺗﺎرﯾو‬
‫‪ Ontario‬ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ‪ ،CITO‬ﻣرﻛز ﺑﺣوث ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻷرض واﻟﻔﺿﺎء‬
‫‪ ،CRESTech‬ﻣرﻛز اﻟﻣواد اﻷوﻟﯾﺔ واﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ‪ ،MMO‬ﻣرﻛز أﺑﺣﺎث ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻷﻟﯾﺎف اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬
‫‪ ،PRO‬ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻹﺑداع اﻹداري ‪. ...IMAC‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺷراﻛﺔ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻗطﺎﻋﺎت اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ واﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬ﺑدأ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣﻧذ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت ﻟﺗطوﯾر ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﺑﺣﺎث ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ‪ .‬ﻣن‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ذﻟك إﻧﺷﺎء اﻟﻠﺟﻧﺔ )‪ ،Working group (WG‬ﺑرﺋﺎﺳﺔ ﻣدﯾر ﻣﻌﻬد طوﻛﯾو‪ ،‬ﻣؤﻟﻔﺔ ﻣن ‪51‬‬
‫ﻋﺿوا ﯾﻣﺛﻠون ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻣﺛل ‪ Sony‬و‪ NNT‬و‪.Hitachi‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ )‪ ،University of industry (UOI‬وﺗﺧﺿﻊ ﺗﺑﻌﯾﺔ‬

‫وﺗﻣوﯾل ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ ﻟﺷراﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻘطﺎﻋﯾن اﻟﻌﺎم واﻟﺧﺎص‪ ،‬ﺑدأت ﺗﻌﻣل ﺑﻛﺎﻣل طﺎﻗﺗﻬﺎ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ 2000‬ﻋن طرﯾق ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﺗزود اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻣواد وﺑراﻣﺞ ذات ﺟودة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋن طرﯾق‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺔ ‪.On line‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻫو واﺿﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ أﺻﺑﺣت ﻣن اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺑﺎﻻﻧﺗﺷﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟم وﺑﺷﻛل واﺳﻊ ﻟﻌواﻣل ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطورات اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وازدﯾﺎد اﻟطﻠب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﻐﯾر ﺣﺎﺟﯾﺎت وﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻷﻓراد‪ ،‬وﻫﻲ ﺑذﻟك ﺗوﻓر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻣن ﯾﺣﺗﺎﺟﻪ‬
‫وﺗوﻓر اﻟﻣزﯾد ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻣوﯾل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ‪ ،‬ص ص‪.120-119‬‬
‫‪141‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻧﺑذة ﻋن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬

‫ﺗﻣﺛل ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر إﺣدى اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس ﺻورة أﻓﺿل‬
‫اﻟطﻣوﺣﺎت واﻟﺗطورات ﻟدﻓﻊ ﻋﺟﻠﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻬذا ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﻗﻣﺔ ﻫرم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛل آﺧر‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟرﺳﻣﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻧﺷﺄة وﺗطور ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣن أﻗدم اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺑﻧﯾت أول ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻧﺔ‪ ،1877‬ﻣن طرف ﻓرﻧﺳﺎ ﻟﺗﻛون ﻧﺳﺧﺔ طﺑق اﻷﺻل ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ‪،‬اﻟﻣﻧطوﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧظري دون اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋري‪ ،‬وﺑﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻣرت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌدة أطوار ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺛرت ﻣن ﻗرﯾب أو ﻣن ﺑﻌﯾد ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ واﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺟزاﺋري‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻘود اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷطوار ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟطور اﻷول ‪ :1969-1962‬ﺑﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻟم ﺗﻛن اﻟﺟزاﺋر ﺗﻣﻠك ﺳوى ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣدة ﻓﻘط وﻗد‬
‫ﻛﺎﻧت ﻓرﻧﺳﯾﺔ ﻣﻧﻬﺟﺎ وﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ٕوادارة وﻓﻛ ار وطرﯾﻘﺔ وﻟﻐﺔ وﻫدﻓﺎ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت ﺗﺿم أرﺑﻊ ﻛﻠﯾﺎت‪ :‬اﻵداب‬
‫واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﻘوق واﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟطب واﻟﺻﯾدﻟﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم إﻧﺷﺎء ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫وﻫران ﺳﻧﺔ ‪ ،1966‬وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ‪ ،1967‬ﺛم ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ وﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ وﻫران وﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺑﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟذي ﻛﺎن ﻣﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻓﻬو ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣوروﺛﺎ ﻣن اﻟﻔرﻧﺳﯾﯾن‪ ،‬إذ ﻛﺎﻧت اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻘﺳﻣﺔ إﻟﻰ ﻛﻠﯾﺎت ﻫﻲ‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺣﻘوق واﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟطب‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﯾﺎت‬
‫ﻣﻘﺳﻣﺔ ﺑدورﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟدواﺋر واﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗدرﯾس ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌرﯾب واﻟﺟ أزرة‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ظﻠت‬
‫ﺗﺳﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻻﺳﺗﻌﻣﺎري ﻓﻬﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس ‪ 03‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﺷﻬﺎدة اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻣﻘﺔ‬
‫ﺳﻧﺔ واﺣدة‪ ،‬ﺷﻬﺎدة اﻟدﻛﺗوراﻩ درﺟﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﺷﻬﺎدة دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ ‪05‬‬
‫ﺳﻧوات‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬راﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‪ ،‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪،‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ط‪ ،1990 ،02‬ص‪.150‬‬
‫‪142‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ .2‬اﻟطور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :1979-1970‬ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑداﯾﺔ ﻣﯾﻼد ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗزاﻣﻧت ﻣﻊ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺧطط اﻟرﺑﺎﻋﻲ اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ )‪ (1973-1970‬و)‪ ،(1977-1974‬إذ أن‬
‫أﻫم إﺻﻼح ﺷﻬدﺗﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻋﺷرﯾﺔ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم إﻧﺷﺎء أول و ازرة ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺳﻧﺔ ‪ ،1970‬ﻛﻣﺎ ﺟﺎء إﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺳﻧﺔ ‪ ،1971‬ﻹﻋﺎدة‬
‫اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎش‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻬذا اﻹﺻﻼح ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ظﻬور اﺧﺗﺻﺎﺻﺎت ﻛﺛﯾرة ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺷﻣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﺷﺗﻬﺎ اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت‪.1‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺷﻬدت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣﻬﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗطو ار ﻣﻠﻣوﺳﺎ‪ ،‬وﺗطورت‬
‫أواﺻر اﻟﺗﻌﺎون ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺗزوﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﻷطر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣراﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻓﺗم ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻟﺗﺻﺑﺢ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس ‪ 04‬ﺳﻧوات‪ ،‬ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ ‪ 05‬ﺳﻧوات‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟطور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :1989-1980‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﺷرﯾﺔ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت ﻓﺷﻬدت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ظﻬرت ﺳﻧﺔ ‪ ،1983‬واﺗﺿﺣت أﻛﺛر ﺳﻧﺔ ‪،1984‬‬
‫وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ آﻓﺎق ‪ 2000‬ﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﺑﻘطﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن ﻣن‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﺗﺣوﯾل اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻫد‬
‫وطﻧﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ‪ 7‬ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻛﺑرى ﻓﻘط‪ ،‬و ﺗطوﯾر ﻧظﺎم ﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﯾزت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺎر اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ طرﺣت ﻋﺎم‬
‫‪ ،1989‬واﻟذي ﺑدأ اﻟﻌﻣل ﺑﻬﺎ اﺑﺗداء ﻣن ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ ،1990‬ﺣﯾث ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺷروع ﯾﺿم ‪25‬‬
‫ﺻﻔﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﺑﻧودﻩ ﺣول اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﻬﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺷﻬدت ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻧوع ﻣن‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻟرﻗط ﻋﻠﻲ‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪ ،2009 ،‬ص‪.67‬‬
‫‪143‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻔﺗور‪ ،‬ﻓﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﺳﺗﻣرت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورﻫﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ إﺧراج اﻷطر‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻘطﺎع‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﻲ ﻟم ﯾﺗﻣﻛن ﻣن إدﻣﺎج ﻫذﻩ اﻷطر وﺗوظﯾﻔﻬﺎ‪.1‬‬

‫‪ .4‬اﻟطور اﻟراﺑﻊ ‪ :2000-1990‬أﻣﺎ ﺣﻘﺑﺔ اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت ﻓﺗﻣﯾزت ﺑﻣرﺣﻠﺔ إﺻﻼح ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻬﯾﺎﻛل‪ ،‬اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟطرق‪ ،‬أو ﻣن ﺣﯾث ﻣﺿﻣون اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن ﺗﻛوﯾن ﻛﻔﺎءات ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻷوﺿﺎع اﻟﻣﺗﺟددة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺷﻬدت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻣﻼ واﺳﻌﺎ ﻹﻋداد اﻷﺳﺎﺗذة إﻋدادا ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣﺗﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺗﻘﯾﺎت واﻟورﺷﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻧظﻣﺗﻬﺎ و ازرة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺷﻬدت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﯾن‬
‫ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣﻬﻧﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.2‬‬

‫‪ .5‬اﻟطور اﻟﺧﺎﻣس ﻣﺎ ﺑﻌد ‪ :2000‬ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺷﻬدﺗﻬﺎ اﻟﺟزاﺋر ﻣﻊ ﻣطﻠﻊ اﻟﻘرن ‪21‬م ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ أﺻﺑﺣت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي دﻓﻊ اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺈﺻﻼح ﺗوﺻﯾﺔ ﻹﺻﻼح‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟذي ﺻﺎدق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺟﻠس اﻟوزراء اﻟﻣﻧﻌﻘد ﻓﻲ ‪ .2002/04/20‬ﻣن اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺑرﻣﺟت ﻓﻲ إطﺎر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻔﺗرة ‪ 2013-2002‬ﺗطﺑﯾق اﻹﺻﻼح اﻟﻣﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ ﻧظﺎم ل م د )‪ (LMD‬اﻟذي ﯾﺗﻣﺣور ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣراﺣل‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس‪ :‬وﺗﺗم ﻓﻲ طورﯾن‪ ،‬ﺗﺷﻣل ﺗﻛوﯾﻧﺎ ﻗﺎﻋدﯾﺎ أوﻟﯾﺎ ﻣﺗﻌدد اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷوﻟﯾﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺑﺎدئ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣدﺗﻪ ﻣن ﺳداﺳﻲ إﻟﻰ ‪ 04‬ﺳداﺳﯾﺎت‪.‬‬
‫ﯾﺗﺑﻊ ﻫذا اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺗﻛوﯾن ﻣﺗﺧﺻص وﯾﺣﺻل اﻟطﺎﻟب ﺑﻣوﺟﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻟﯾﺳﺎﻧس أﻛﺎدﯾﻣﻲ أو ﻟﯾﺳﺎﻧس ﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺎﺳﺗر‪ :‬ﺗدوم ﺳﻧﺗﯾن‪ ،‬ﯾﺣﺿر ﻫذا اﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ اﺧﺗﺻﺎﺻﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن‪ :‬ﺗﺧﺻص ﻣﻬﻧﻲ ﯾﻣﺗﺎز‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب أوﺳﻊ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺎ‪ .‬وﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﯾﻣﺗﺎز ﺑﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﻌﻧﻲ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ وﯾؤﻫﻠﻪ إﻟﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ أو اﻻﻗﺗﺻﺎدي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.142‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﻟرﻗط ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.68‬‬
‫‪144‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ :‬ﺗﺑﻠﻎ ﻣدﺗﻪ اﻟدﻧﯾﺎ ‪ 06‬ﺳداﺳﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺗوج ﻫذا اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺷﻬﺎدة دﻛﺗوراﻩ ﺑﻌد ﺗﺣﺿﯾر‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﺑﺣث‪.1‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ﺗﺷﺧﯾص ﻣواطن اﻟﺧﻠل ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫ﺟدﯾﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت وﺣﺟم اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ وﻓرت ﻹﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺻﻼﺣﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض‬
‫اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻣل اﻟدوﻟﺔ ﻛل ﻧﻔﻘﺎت دراﺳﺔ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫طرف اﻟطﺎﻟب وﻫذا ﺷﻲء طﺑﯾﻌﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻷﻋداد اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﯾﺻل ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت إﻟﻰ أﻛﺛر ﻣن ‪ 500‬طﺎﻟب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟواﺣدة؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻋدم إﻧﺷﺎء اﺗﻔﺎﻗﯾﺎت‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻷﻋداد ﻟﯾﺳﺎﻧس وﻣﺎﺳﺗر ﻣﻬﻧﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدد ﻣﻌﺗﺑر‪ ،‬ﻟﯾس ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻪ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺎﺳﺗر واﻟدﻛﺗوراﻩ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﺷروع اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد‬

‫ﻗﺻد ﺗﺧﻔﯾف ﻧﻘﺎﺋص اﻟﺗﺄطﯾر ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺗﻣﺎﺷﯾﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺟودة‪ ،‬ﺗم إدﺧﺎل طراﺋق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻛوﯾن واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن إﺟراءات ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺟدﯾدة ﺧﻼل‬
‫ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬ﻟﻬذا ﺗم إطﻼق اﻟﻣﺷروع اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬واﻟذي ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗﺗوزع‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺎﺿرات اﻟﻣرﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬ﻗﺻد‬
‫اﻣﺗﺻﺎص اﻷﻋداد اﻟﻛﺑﯾرة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺣﺳوس ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن )ﺳﯾﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى‬
‫اﻟﻘﺻﯾر(؛‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺷﻬد اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟواب‬
‫)اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر اﻟﺧط أو اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ(‪ ،‬وذﻟك ﻗﺻد ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة ) ﺳﯾﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻣﺗوﺳط(؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻛرﺑوش رﻣﺿﺎن‪ ،‬اﻟﺑﺣث ﻋن ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋري ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم ل م د‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﻟﺿﻣﺎن ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011/05/12-10 ،‬ص‪.08‬‬
‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺻﺎدق ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد وﯾﺗم ﻧﺷرﻩ ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﺑﻌد ﺑواﺳطﺔ ﻗﻧﺎة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌدى ﻣﺟﺎل اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻛﺛﯾر اﻟﻧطﺎق‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺳﺗﻬدف ﺟﻣﻬو ار واﺳﻌﺎ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ :‬أﺷﺧﺎص ﯾرﯾدون ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﻌﺎرﻓﻬم‪ ،‬أﺷﺧﺎص‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻷﻣور ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬أﺷﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﻌﻘد اﻟﺛﺎﻟث ﻣن أﻋﻣﺎرﻫم‪ ،‬ﻣرﺿﻰ ﻣﺗواﺟدون ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت‪ ،‬أﺷﺧﺎص ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻧﻘﺎﻫﺔ‪ ،‬اﻟﺦ‪...‬‬

‫وﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﻧﺻﺔ ﻟﻠﻣﺣﺎﺿرات اﻟﻣرﺋﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪،‬‬
‫واﻟدﺧول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺷﺑﻛﺔ ﻣﻣﻛن ﻋن طرﯾق اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث )‪.1(ARN‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬

‫ﺗواﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﺣدﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻬﺎ أن‬
‫ﺗﻐﯾر ﻣن طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وأﺳﻠوب ﻋﻣﻠﻬﺎ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﺳواء ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻹدارة أو اﻟﺗﻌﻠﯾم أو اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت أو‬
‫اﻟﻬﯾﺎﻛل أو اﻟﺑﻧﻰ أو اﻷﻫداف وطرق اﻟﺗﻘﯾﯾم وطرق اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻘدم واﻻزدﻫﺎر‪.‬‬
‫وﻟﻌل ﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﺗﺣدﯾﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وظﻬور ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬ﻣن اﺑرز ﺳﻣﺎت ﻫذﻩ اﻟﺛروة‬
‫اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻬﺎﺋل ﻷﺟﻬزة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وزﯾﺎدة ﻗدرﺗﻬﺎ وﺻﻐر ﺣﺟﻣﻬﺎ ورﺧص ﺛﻣﻧﻬﺎ وارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﻣﻌﺎ ﺿﻣن‬
‫ﺷﺑﻛﺔ واﺣدة ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺳﻣﺔ‪ .‬وﻟﻘد أﺻﺑﺣت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﺎﻷﺧص اﻟﺣﺎﺳوب واﻻﻧﺗرﻧت واﻟﺑرﯾد‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺟزءا ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث دﺧﻠت ﻛﺎﻓﺔ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻌﻣل واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻧواﺣﻲ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .2‬أدت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ ﺗﻐﯾر طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﯾﺎة وﺷﻛل اﻟﻣﻧظﻣﺎت وﻣﻧﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺟذري وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﺎوزت اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ ودﺧﻠت ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻣﺛﺎل‬
‫ذﻟك اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.146‬‬
‫‪146‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ .3‬اﻟﻌوﻟﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﺟوﻫرﻫﺎ زﯾﺎدة اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻟدول واﻷﻣم ﻋن طرﯾق ﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﺳﻠﻊ واﻟﺧدﻣﺎت واﻧﺗﻘﺎل رؤوس اﻷﻣوال واﻧﺗﺷﺎر اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات‪ ،‬واﻟﻌوﻟﻣﺔ‬
‫ﻣﺗﻌددة اﻟﺟواﻧب‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﻋوﻟﻣﺔ اﻹﻧﺗﺎج واﻻﺳﺗﻬﻼك واﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﻋداد اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗدﻓق ﻋﻠﻰ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ طﻠﺑﺎ ﻟﻠﻌﻠم أو اﻟﺷﻬﺎدة أو اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻏﯾر ذﻟك‪ ،‬وﺑدرﺟﺔ ﺗﻔوق ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ﻹﻧﺗﺎج ٕواﺻدار اﻟﺷﻬﺎدات وﺗﺧرﯾﺞ أﻧﺻﺎف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻋﺻر ﯾﻘوم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﯾﺗﺳم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﺷدﯾد‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣورد اﻟﺑﺷرﯾﺔ أﻫم ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺛروة‪.‬‬
‫‪ .5‬أزﻣﺔ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻘدر ﻣﺎ ﻋﻠﻘت ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻣﺎل ﻛﺑﯾرة ﺻﺎرت ﺗﺑدو‬
‫ﻋﺎﺟزة ﻋن أن ﺗﺻﻠﺢ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻓﺿﻼ ﻋن أن ﺗﻘود ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺻﻼح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.1‬‬

‫ﻫذا‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺗﺣدﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌظم ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﻋدة ﺗﺗﻣﺛل أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌف اﻹﻋداد اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬واﻋﺗﻣﺎد اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻧظري أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻠﻘﯾن اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪ ،‬واﻟﺑﻌد ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺿﻌف أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗطﺎﺑق ﻣﺧرﺟﺎت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣﻊ ﺳوق اﻟﻌﻣل وﻋدم اﻟﻣواﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ؛‬
‫‪ -‬اﻗﺗﺻﺎر اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻵﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﺳﺗﺧدام اﻟﺟدﯾد ﻣن اﻟﻣﻌدات؛‬
‫‪ -‬اﻛﺗظﺎظ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺗدرﯾس ﺑﺄﻋداد ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن ﻗدرة ﺗﻠك اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺣدودﯾﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺑﺻورة ﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣدﺧﻼت ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي( ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ طراﺋق اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ اﻟﻧﻘدي؛‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل ﺳﺎﻟم ﻣﻌﺎﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.103‬‬
‫‪147‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ -‬ﻋدم ﺗوﻓر اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣؤﻫﻠﯾن ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬وﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺷرق اﻟﻌرﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘطﺎﺑﻬم‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم‬
‫اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي وﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺈﺑراز ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻷدوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻓﻲ ﺟﻣﻊ وﺗﺣﻠﯾل وﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬أﺑﻌﺎد اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬ﻻ ﺑد ﻣن ﺿﺑط اﻹطﺎر اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺈظﻬﺎر‬
‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﺑﻌد اﻟﺑﺷري‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬
‫ﺗﻘﺗﺿﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ رﺑط إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧظﻣﺔ ﻣن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑوﻻﯾﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺄﺳﺳت ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 03‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪.2009‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﻣﻌﻬد اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﺑﺄم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬

‫ﻧظﺎم اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪ :‬ﯾﺗم ﻋﺑر ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس‪ :‬ﯾدوم ﺳﺗﺔ ﺳداﺳﯾﺎت أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل ﺛﻼث ﺳﻧوات ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻗﺗﺻﺎد ﻗﯾﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت‪ ،‬ﺑﻧوك‪ ،‬ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ وﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳوﯾق‪ ،‬إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬وﻣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺎﺳﺗر‪ :‬ﯾدوم أرﺑﻊ ﺳداﺳﯾﺎت )ﺳﻧﺗﯾن( ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻗﺗﺻﺎد ﻗﯾﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺎﻟﯾﺔ‬
‫وﺑﻧوك‪ ،‬ﻣﺎﻟﯾﺔ وﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺗﺳوﯾق اﻟﺧدﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻧﺎﺟﻣﻧت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺎﻟﯾﺔ ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت وﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣﺧﺎطر‪ ،‬ﻣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ :‬ﺗدوم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺛﻼث ﺳﻧوات‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺣﺎول اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﺗﺢ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﺟدﯾدة ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(10‬اﻟﻣﺳﺎر اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ أوﻟﻰ ﻟﯾﺳﺎﻧس‬ ‫ﻗﺳم ﺟذع ﻣﺷﺗرك‪ :‬ﻋﻠوم اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬وﻋﻠوم ﺗﺟﺎرﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫ﻗﺳم ﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬ ‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‬ ‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬
‫ﻟﯾﺳﺎﻧس‬ ‫ﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬ ‫ﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠوم ﺗﺟﺎرﯾﺔ‬ ‫ﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠوم اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬

‫اﻟﺳﻧﺔ‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬ ‫ﺗﺧﺻص‬

‫ﻣﺎﻟﯾﺔ‬ ‫إدارة‬ ‫ﺗﺳوﯾق‬ ‫ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‬ ‫ﺑﻧوك‬ ‫ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت‬ ‫اﻗﺗﺻﺎد‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫أﻋﻣﺎل‬ ‫وﻣﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﯾﺳﺎﻧس‬

‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬ ‫ﻣﺎﺳﺗر‬

‫طور‬
‫ﻣﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت‬ ‫ﻣﻧﺎﺟﻣﻧت‬ ‫ﺗﺳوﯾق‬ ‫ﻣﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺎﻟﯾﺔ‬ ‫ﺗﺄﻣﯾﻧﺎت‬ ‫اﻗﺗﺻﺎد‬
‫اﻟﻣﺎﺳﺗر‬ ‫وﺗﺳﯾﯾر‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬ ‫ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‬ ‫وﺑﻧوك‬ ‫ﻗﯾﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺎطر‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻗﺳم ﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﻧﻲ‬

‫أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ 2013-2012‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺑداﯾﺔ ﺷﻬر ﻣﺎرس‬
‫إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﺷري‬

‫ﺗﺳﻌﻰ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطرق إﻟﻰ واﻗﻊ ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻣن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظر أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺻﻔﺗﻬم أﻓراد اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻘد ﻣﺳت اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻣن ﻛﻼ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن وﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟدرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻷدوات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬

‫ﻣن أﺟل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات ﺑﻐرض‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﺗﻣﺛل أداة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗوف واﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي أم‬
‫اﻟﺑواﻗﻲ‪ ،‬ﻓﺗم ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺔ ﺑﻐرض ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻛون أداة اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟزﺋﯾن رﺋﯾﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺟزء اﻷول‪ :‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺳﻣﺎت وﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤﻫل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة‪ ،‬اﻟرﺗﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﺎﻟﯾن‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻟﻣﺟﺎل اﻷول‪ :‬واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟذي ﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺣﺎور‪ :‬ﺗﺷﺧﯾص‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺣﺎور ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟذي ﯾﻧﻘﺳم ﺑدورﻩ إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺣﺎور‪ :‬ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪ ،‬ﺟودة‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻷداة‬

‫ﻟﻘد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت ‪ Likert‬اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك أﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻘﯾﺎس اﻵراء ﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻬﻣﻪ وﺗوازن درﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗرﺟﻣت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻻ أواﻓق ﺑﺷدة‬ ‫ﻻ أواﻓق‬ ‫أواﻓق إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬ ‫أواﻓق‬ ‫أواﻓق ﺑﺷدة‬

‫‪ 01‬درﺟﺔ‬ ‫‪ 02‬درﺟﺔ‬ ‫‪ 03‬درﺟﺎت‬ ‫‪ 04‬درﺟﺎت‬ ‫‪ 05‬درﺟﺎت‬

‫وﻟﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﺣددت ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ .‬وذﻟك‬
‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫طول اﻟﻔﺋﺔ= )اﻟﺣد اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺑدﯾل‪ -‬اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﺑدﯾل(‪ /‬ﻋدد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬

‫‪ -‬طول اﻟﻔﺋﺔ= )‪3/(1-5‬‬

‫‪ -‬وﻣﻧﻪ طول اﻟﻔﺋﺔ ﯾﺳﺎوي‪1.33 :‬‬
‫‪ -‬وﺑذﻟك ﯾﻛون ﻟدﯾﻧﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪]2.33 ،1] :‬‬
‫‪ -‬اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪]3.66 ،2.33] :‬‬
‫‪ -‬اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪]5 ،3.66] :‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺻدق اﻷداة‬

‫ﺗم ﻋرض اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺷرف وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻷﺳـﺎﺗذة اﻟﻣﺧﺗﺻـﯾن وذوي اﻟﺧﺑـرة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﺻدق اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻣـدى ﺗﻐطﯾﺗـﻪ ﻟﻸﺑﻌـﺎد اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ ﻟﻣوﺿـوع اﻟد ارﺳـﺔ‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﺗــم اﻷﺧــذ ﺑﻣﻼﺣظــﺎﺗﻬم‪ٕ ،‬واﻋــﺎدة ﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌــض اﻟﻔﻘ ـرات‪ٕ ،‬واﺟ ـراء اﻟﺗﻌــدﯾﻼت اﻟﻣطﻠوﺑــﺔ ﻣــن ﺗﻌــدﯾل وﺣــذف‬
‫ٕواﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺷﻛل دﻗﯾق ﯾﺣﻘق اﻟﺗوازن ﺑﯾن ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻓﻘراﺗﻪ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺛﺑﺎت اﻷداة‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺛﺑﺎت اﻷداة‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻫﻲ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬أن ﺗﻌطﻲ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟو ﺗم إﻋﺎدة ﺗوزﯾﻌﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻣرة ﺗﺣت ﻧﻔس اﻟظروف واﻟﺷروط‪ ،‬أو ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى أن ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﻘرار ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وﻋدم ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﻟو ﺗم إﻋﺎدة ﺗوزﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋدة ﻣرات ﺧﻼل ﻓﺗرات‬
‫زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻬذا اﻟﻐرض ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ )‪(Cronbach's Alpha Coefficient‬‬

‫وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﻘرات وﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(05‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪0.88‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.644‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪1.1‬‬
‫‪0.684‬‬ ‫‪05‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪0.615‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪3.1‬‬
‫‪0.767‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪4.1‬‬
‫‪0.601‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫‪5.1‬‬
‫‪0.814‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.617‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪1.2‬‬
‫‪0.637‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬ ‫‪2.2‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪0.652‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪0.921‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪SPSS‬‬

‫‪152‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﺣﯾث ﺗﺗﺟﺎوز ﻛﻠﻬﺎ‬
‫‪ 0.50‬ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ اﻟﻛﻠﻲ )‪ ،(0.921‬وﻫذا ﻣؤﺷر‬
‫ﺟﯾد ﻟﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﺳب ﻷﻏراض اﻟﺗﺣﻠﯾل‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬

‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺗم ﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ‪Statistical Package for the Social Sciences‬‬
‫)‪ (SPSS‬وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ )‪ (Cronbach's Alpha Coefficient‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻣدى ﺛﺑﺎت أداة اﻟﻘﯾﺎس؛‬
‫‪ .2‬اﺳﺗﺧ ارج اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ واﻟﺗﻛ اررات ﻟوﺻف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ؛‬
‫‪ .3‬ﺣﺳﺎب اﻷوﺳﺎط اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣدﯾد ﻣﻌدل اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫‪ .4‬ﺣﺳﺎب اﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺗﺷﺗت اﻟﻣطﻠق ﻟﻘﯾم إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋن‬
‫وﺳطﻬﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ؛‬
‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون )‪ (Pearson Correlation Coefficient‬ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ اﻻرﺗﺑﺎط‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗﯾودﻧت ‪ Student‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ 0.05‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾري اﻟﺟﻧس واﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت ‪ T‬اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﻛل ﻣﺣور ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻣﻌﯾن ﻣﻧﻬﻣﺎ أﻛﺑر ﻣن ‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ ﻓﺈن ذﻟك‬
‫ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﺗﺄﺛﯾر ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪ ANOVA‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ 0.05‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣول ﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﻧﻪ إذا ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻛل‬
‫ﻋﺑﺎرة ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻣﺣدد ﻣﻧﻬﺎ أﺻﻐر ﻣن ‪ 0.05‬ﻓﺈن ذﻟك ﯾدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﻣﺣدد‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺑﻐﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺗم ﺗﻌﯾﯾن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺧﺎص ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﯾﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺎﺗذة ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﺑﺄم اﻟﺑواﻗﻲ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 79‬أﺳﺗﺎذ ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ .2013/2012‬ﻣﻧﻬم‪ 01 :‬أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ 04 ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر ﻗﺳم )أ(‪ 04 ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر ﻗﺳم‬
‫)ب(‪ 21 ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم )أ(‪ 49 ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم )ب(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣواﻟﻲ ‪ % 48.71‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾواﻓق ‪ 38‬أﺳﺗﺎذ‪،‬‬
‫ﻓﺗم ﺗوزﯾﻊ ‪ 38‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬وﺗم اﺳﺗرﺟﺎع ‪ 35‬اﺳﺗﻣﺎرة‪ ،‬أي‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، %92.10‬وﻗد ﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎد ‪ 3‬اﺳﺗﻣﺎرات ﻟوﺟود ﻧﻘص ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪32‬‬
‫اﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬أي ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻠﻐت ‪ % 84.21‬ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬

‫ﺳﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻋرض‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻐﯾﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻷول‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫إن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﺟزء اﻷول ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(06‬اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﺧﺻﺎﺋص أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ )‪(%‬‬ ‫اﻟﺗﻛ اررات‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟرﻗم اﻟﺑﯾﺎن‬

‫‪53.1‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫اﻟﺟﻧس‬ ‫‪1‬‬
‫‪46.9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪34.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 30‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻗل‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪43.8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫]‪]40 .30‬‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫]‪]50 .40‬‬
‫‪9.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫]‪]60 .50‬‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 60‬ﻓﺄﻛﺛر‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪84.4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬ ‫اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫‪3‬‬
‫‪15.6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫دﻛﺗوراﻩ‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪59.4‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات ﻓﺄﻗل‬ ‫اﻟﺧﺑرة‬ ‫‪4‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫]‪]10 .5‬‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫]‪]15 .10‬‬
‫‪21.9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 15‬ﻓﺄﻛﺛر‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪46.9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد )ب(‬ ‫اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد )أ(‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )ب(‬
‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )أ(‬
‫‪3.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أن اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺟﻧس‪ ،‬أﻋﻣﺎر‪ ،‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪155‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺟﻧس‬
‫ﺗﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﻣن ﻛﻼ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن )ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻋدد اﻟذﻛور ﺑﻠﻎ ‪ 17‬ﻓردا‪ ،‬أي ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪،%53.1‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻹﻧﺎث ‪ 15‬ﻓردا‪ ،‬أي ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،46.9‬وﻫﻲ ﻧﺳب ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾرﺟﻊ ﻫذا إﻟﻰ ﺗﺳﺎوي‬
‫ﻓرص اﻟﺗوظﯾف ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻧﺳب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس ﻓﻲ اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪:(Pie chart‬‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(11‬اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺟﻧس أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪47% ‬‬
‫‪53% ‬‬
‫‪Male‬‬
‫‪Female‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد اﻟﺷﻛل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪SPSS‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﻛون أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻓﺋﺎت ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻘﻊ أﻋﻣﺎرﻫم ﺿﻣن اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ]‪ ]40 .30‬أي ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%43.80‬ﺛم‬
‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ أﻗل ﻣن ‪ 30‬ﺳﻧﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%34.4‬ﺛم اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ]‪ ]60 .50‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%9.4‬ﺛم اﻟﻔﺋﺗﯾن‬
‫]‪ ]50 .40‬و‪ 60‬ﻓﺄﻛﺛر ﺑﻧﺳﺑﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن‪ ،‬أي ‪ .%6.3‬ﯾﻼﺣظ أن أﻏﻠب أﻋﻣﺎر أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫أﻗل ﻣن ‪ 40‬ﺳﻧﺔ وﻫذا راﺟﻊ رﺑﻣﺎ إﻟﻰ ﺣداﺛﺔ ﻧﺷﺄة اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻧﺳب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪:(Pie chart‬‬

‫‪156‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(12‬اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪6% ‬‬
‫‪10% ‬‬
‫‪34% ‬‬
‫‪6% ‬‬ ‫‪Less than 30‬‬
‫[‪[30, 40‬‬
‫[‪[40, 50‬‬
‫‪44% ‬‬ ‫[‪[50, 60‬‬
‫‪More than 60‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد اﻟﺷﻛل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪SPSS‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﻣﻌظم أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﻣﻠﺔ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬أي ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ ،%84.4‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %15.6‬ﻓﻘط ﺣﻣﻠﺔ ﺷﻬﺎدة اﻟدﻛﺗوراﻩ‪ ،‬وﻫذا رﺑﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺣداﺛﺔ‬
‫ﻧﺷﺄة اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻧﺳب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪:(Pie chart‬‬
‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(13‬اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪16% ‬‬

‫‪Magister‬‬
‫‪Doctorate‬‬
‫‪84% ‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد اﻟﺷﻛل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪SPSS‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﺧﺑرة‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %59.4‬ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻘل ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻟدﯾﻬم‬
‫ﻋن ‪ 05‬ﺳﻧوات‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %21.9‬ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗزﯾد ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻟدﯾﻬم ﻋن ‪ 15‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %12.5‬ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗراوح ﺳﻧوات ﺧﺑرﺗﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ،]10 .5‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %6.3‬ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺗراوح ﺳﻧوات ﺧﺑرﺗﻬم ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪.]15 .10‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻧﺳب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪:(Pie chart‬‬
‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(14‬اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪22% ‬‬

‫‪6% ‬‬ ‫‪Less than 05‬‬

‫‪59% ‬‬ ‫[‪[05, 10‬‬
‫‪13% ‬‬
‫[‪[10, 15‬‬
‫‪More than 15‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد اﻟﺷﻛل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪SPSS‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾﺗوزﻋون ﺑﻧﺳب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﯾن اﻟرﺗب اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %46.9‬ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ أﺳﺎﺗذة ﻣﺳﺎﻋدﯾن ﻗﺳم )ب(‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %37.5‬أﺳﺎﺗذة ﻣﺳﺎﻋدﯾن ﻗﺳم )أ(‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %6.3‬ﻟﻛل ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﺎﺿرﯾن ﻗﺳم‬
‫)ب( واﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﺎﺿرﯾن ﻗﺳم )ب(‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ ‪ %3.1‬أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻧﺳب أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪:(Pie chart‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ :(15‬اﻟداﺋرة اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻠرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪3% ‬‬
‫‪6% ‬‬
‫‪6% ‬‬
‫‪47% ‬‬ ‫)‪Assistant (B‬‬
‫)‪Assistant (A‬‬

‫‪38% ‬‬ ‫)‪Teacher (B‬‬
‫)‪Teacher (A‬‬
‫‪Professor‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد اﻟﺷﻛل اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‪SPSS‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﺳﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺟزء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺗﻘوم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ )ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‪.‬‬

‫وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻛ اررات وﻧﺳب إﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪159‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(07‬إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫)اﻟدرﺟﺔ(‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 15.6‬‬ ‫‪05 37.5‬‬ ‫‪12 37.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪X1‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪03.1‬‬ ‫‪01 15.6‬‬ ‫‪05 40.6‬‬ ‫‪13 31.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X2‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪03.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 21.9‬‬ ‫‪07 43.8‬‬ ‫‪14 21.9‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪X3‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 18.8‬‬ ‫‪06 34.4‬‬ ‫‪11 34.4‬‬ ‫‪11 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪X4‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 21.9‬‬ ‫‪07 46.9‬‬ ‫‪15 18.8‬‬ ‫‪06 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪X5‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08 40.6‬‬ ‫‪13 15.6 05‬‬ ‫‪X6‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 34.4‬‬ ‫‪11 37.5‬‬ ‫‪12 12.5‬‬ ‫‪04 12.5 04‬‬ ‫‪X7‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 40.6‬‬ ‫‪13 40.6‬‬ ‫‪13 18.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪X8‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02 16.6‬‬ ‫‪05 28.1‬‬ ‫‪09 34.4‬‬ ‫‪11 15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪X9‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪05 37.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X10‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X11‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 21.9‬‬ ‫‪07 37.5‬‬ ‫‪12 31.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪X12‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 18.8‬‬ ‫‪06 34.4‬‬ ‫‪11 34.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X13‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 31.3‬‬ ‫‪10 37.5‬‬ ‫‪12 18.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X14‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 28.1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X15‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.04‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪05 56.3‬‬ ‫‪18 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X16‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪06 28.1‬‬ ‫‪09 34.4‬‬ ‫‪11 15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X17‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00 15.6‬‬ ‫‪05 28.1‬‬ ‫‪09 37.5‬‬ ‫‪12 18.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪X18‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪2.59‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪04 40.6‬‬ ‫‪13 31.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X19‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08 40.6‬‬ ‫‪13 21.9‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X20‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16 15.6‬‬ ‫‪05 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X21‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 37.5‬‬ ‫‪12 37.5‬‬ ‫‪12 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X22‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01 12.5‬‬ ‫‪04 21.9‬‬ ‫‪07 34.4‬‬ ‫‪11 28.1‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪X23‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 59.4‬‬ ‫‪19 21.9‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X24‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪16 21.9‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03 12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪X25‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫‪160‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﻣﺳﺗوى ﺗﺷﺧﯾص إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻣﺗوﺳط واﻟذي ﯾؤﻛدﻩ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺑﺎﻟﻎ‬
‫‪ ،3.52‬ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ، ]3.66 ،2.33‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ‪ ،0.96‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت‬
‫ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.21‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 4.03‬وﻗﯾم اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫‪ 0.94‬و‪. 1.02‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﻼﺣظ أن ﻣﺳﺗوى إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي واﻟذي ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ]3.66 ،2.33‬ﺑﻘﯾﻣﺔ ‪ ،3.04‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ ‪ ،1.01‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 2.62‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.78‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗراوﺣت ﻗﯾم‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﯾن ‪ 0.75‬و‪. 1.14‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول ﯾﺗﺑﯾن أن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻠﻐت ‪ 3.04‬ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫]‪ ]3.66 ،2.33‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ ‪ ،1.00‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات‬
‫أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.84‬وأدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ ،2.43‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 0.89‬و‪ ،1.11‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟواردة ﺑﺎﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻠﻎ ‪،2.67‬‬
‫ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ‪ ،1.07‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪3.59‬‬
‫وأدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ ،2.31‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 0.97‬و‪ ،1.17‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻣﺳﺗوى ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﯾﻼﺣظ أن ﻣﺳﺗوى ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻣﺗوﺳط واﻟذي ﯾؤﻛدﻩ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺑﺎﻟﻎ ‪ ،2.93‬ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ، ]3.66 ،2.33‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ‪ ،1.02‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 2.43‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.71‬وﻗﯾم‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0.82‬و‪. 1.14‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺟدول أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﯾﺗﺑﯾن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺗﻲ ﻣﻔﺎدﻫﺎ‪ :‬ﺗﻘوم‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﺳﺗوى ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط واﻟذي ﯾؤﻛدﻩ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺑﺎﻟﻎ ‪ ،3.08‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗوزﯾﻊ وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣرﺟوة ﻣن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﺳﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺟزء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺗؤﺛر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺟودة ﺧدﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‪،‬‬
‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬وﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط(‪.‬‬

‫وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻛ اررات وﻧﺳب إﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪،‬‬
‫وﻛذا اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪162‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(08‬إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫)اﻟدرﺟﺔ(‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪37.5 12‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪25.0 08‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X26‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪15.6 05‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X27‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪53.1 17‬‬ ‫‪18.8 06‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪X28‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪65.6 21‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪X29‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40.6 13‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪15.6 05‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X30‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪15.6 05‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪X31‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪12.5 04‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X32‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪1.78‬‬ ‫‪46.9 15‬‬ ‫‪43.8 14‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X33‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪53.1 17‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪X34‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.78‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪31.1 10‬‬ ‫‪46.9 15‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪X35‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪18.8 06‬‬ ‫‪46.9 15‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X36‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪12.5 04‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪43.8 14‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪X37‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪25.0 08‬‬ ‫‪37.5 12‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪X38‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪37.5 12‬‬ ‫‪21.9 07‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪X39‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪37.5 12‬‬ ‫‪40.6 13‬‬ ‫‪12.5 04‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X40‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪40.6 13‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪X41‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪31.3 10‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪31.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪X42‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪12.5 04‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪28.1 09‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪X43‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪34.4 11‬‬ ‫‪46.9 15‬‬ ‫‪15.6 05‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪X44‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪31.3 10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪12.5 04‬‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪X45‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺔ‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫‪163‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أن ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻣﺗوﺳط واﻟذي ﯾؤﻛدﻩ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺑﺎﻟﻎ‬
‫‪ ،3.06‬ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ، ]3.66 ،2.33‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ‪ ،0.88‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت‬
‫ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 2.68‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.90‬وﻗﯾم اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺗراوﺣت ﺑﯾن‬
‫‪ 0.58‬و‪ ،1.01‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص ﺗوﻓﯾر ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﺗﺳﻬﯾل إﺟراء اﻟﺑﺣوث‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﻧﻼﺣظ أن ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي واﻟذي ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ]3.66 ،2.33‬ﺑﻘﯾﻣﺔ ‪ ،3.13‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ ‪ ،0.94‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 1.78‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.81‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗراوﺣت ﻗﯾم‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﯾن ‪ 0.87‬و‪ ،1.06‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣن اﻷﻓﺿل ﻟﻠﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫أﻛﺛر ﺑﺎﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ وﺧدﻣﺎت اﻟﺧرﯾﺟﯾن ﻓﻬﻲ دون اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻧﺷﻐﺎﻻت واﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺧرﯾﺟﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول ﯾﺗﺑﯾن أن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ ﺑﻠﻐت ‪2.97‬‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪ ]3.66 ،2.33‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺗﻪ ‪ ،0.96‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻔﻘرات أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 6.46‬وأدﻧﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ ،2.68‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 0.86‬و‪ ،1.10‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗوﺳط‪ .‬ﻓﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺳﻌﻲ أﻛﺛر إﻟﻰ‬
‫ﺗطوﯾر وﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺳﺎﻧدة وﺗطوﯾر أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﯾﻼﺣظ أن ﻣﺳﺗوى ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗوﺳط واﻟذي ﯾؤﻛدﻩ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺑﺎﻟﻎ ‪ ،3.34‬ﻣﺎ ﺑﯾن ]‪، ]3.66 ،2.33‬‬
‫ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدرﻩ ‪ ،0.94‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻘرات ﻓﻘد ﺗراوﺣت ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﺑﯾن أدﻧﻰ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ‪ 2.43‬وأﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ‪ 3.93‬وﻗﯾم اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺗراوﺣت ﺑﯾن ‪ 0.79‬و‪ . 1.18‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺟب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺳﻌﻲ أﻛﺛر إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺎور اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻻﺑد ﻣن ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(09‬ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون ﻟﻼرﺗﺑﺎط ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪Sig.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون ﻟﻼرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪0.489‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.837‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.807‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.857‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.880‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level.‬‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ طردﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺣﯾث أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾﺳﺎوي ‪ 0.847‬وأن اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﺳﺎوي ‪ 0.000‬وﻫﻲ أﻗل ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ ،α=0.05‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود ﺗﺄﺛﯾر ﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺣﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﯾؤﯾدون وﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ أن‬
‫ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺣﺳن أو ﯾﺣﻘق اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫اﻟﻣطﻠب اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻹﺟﺎﺑﺎت‬

‫ﺳﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺟزء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗﯾودﻧت ‪ Student‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ 0.05‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣدى وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾري اﻟﺟﻧس‬
‫واﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪ ANOVA‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪0.05‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣول ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ‪) Student‬ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮﻱ ﺍﻟﺠﻨﺲ ﻭﺍﻟﻤﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ(‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺟﻧس‪ :‬ﺳﯾﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗﯾودﻧت ‪ Student‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ 0.05‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى‬
‫وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(10‬اﺧﺗﺑﺎر‪ Student‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‬

‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫‪T‬‬
‫‪Sig‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬
‫‪0.247‬‬ ‫‪1.009‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.63‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.771‬‬ ‫‪0.327-‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.388‬‬ ‫‪0.694-‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.776‬‬ ‫‪0.899-‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.695‬‬ ‫‪0.600‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.716‬‬ ‫‪0.140-‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.613‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪0.147‬‬ ‫‪0.379‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬
‫‪0.857‬‬ ‫‪0.820-‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫‪0.764‬‬ ‫‪1.155‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪0.871‬‬ ‫‪0.287‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫‪166‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﯾﺗﺑﯾن أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0.05‬ﻟﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس )‪T‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ )اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ( أﺻﻐر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ )‪ ،((2.0369‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد‬
‫ﻻ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﺳﯾﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗﯾودﻧت ‪ Student‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪0.05‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(11‬اﺧﺗﺑﺎر ‪ Student‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬

‫‪Sig‬‬ ‫‪T‬‬ ‫دﻛﺗوراﻩ‬ ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬
‫‪0.814‬‬ ‫‪1.733‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.834‬‬ ‫‪0.438-‬‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪0.418-‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.096‬‬ ‫‪1.668-‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.289‬‬ ‫‪2.264-‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.106‬‬ ‫‪1.680-‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.869‬‬ ‫‪1.630-‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪0.352‬‬ ‫‪0.562-‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬
‫‪0.507‬‬ ‫‪0.920-‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫‪0.616‬‬ ‫‪2.220-‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪0.224‬‬ ‫‪1.664-‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروﻗﺎت ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬
‫ﻟﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ )‪T‬‬
‫اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ )اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ( أﺻﻐر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ )‪ ،((2.0369‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد‬
‫ﻻ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ‪) ANOVA‬ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ(‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ :‬ﯾﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪ ANOVA‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫‪ 0.05‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول‬
‫ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(12‬اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروق ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫‪Mean square‬‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫‪Sum of‬‬
‫‪DF‬‬ ‫‪squares‬‬
‫‪0.061‬‬ ‫‪2.426‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.443‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص‬
‫‪0.180‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8.526‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.969‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.724‬‬ ‫‪0.517‬‬ ‫‪0.861‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.316‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪13.896‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪14.960‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.804‬‬ ‫‪0.403‬‬ ‫‪0.266‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.699‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.515‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11.701‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12.400‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.213‬‬ ‫‪1.562‬‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.532‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.565‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15.257‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪18.789‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.069‬‬ ‫‪2.453‬‬ ‫‪0.888‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.552‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق‬
‫‪0.311‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8.403‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.955‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.217‬‬ ‫‪1.547‬‬ ‫‪0.393‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.573‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.254‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪6.865‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪8.438‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.065‬‬ ‫‪2.407‬‬ ‫‪0.481‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.923‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث‬
‫‪0.192‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5.177‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪31‬‬ ‫‪7.100‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.271‬‬ ‫‪1.370‬‬ ‫‪0.487‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.949‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.356‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9.606‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬

‫‪168‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪31‬‬ ‫‪11.555‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬

‫‪0.204‬‬ ‫‪1.596‬‬ ‫‪0.523‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.092‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫‪0.328‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8.848‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫‪31‬‬ ‫‪10.940‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.334‬‬ ‫‪1.198‬‬ ‫‪0.380‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.519‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.317‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8.561‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪10.080‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪0.169‬‬ ‫‪1.747‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.261‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫‪0.180‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4.781‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫‪31‬‬ ‫‪6.132‬‬ ‫‪Total‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪SPSS‬‬

‫ﯾظﻬر اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺳﺑب‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻻﻟﺔ ﺗﺟﺎوزت ‪ 0.05‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻔروق ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺣور ﻟﯾﺳت ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺧﺑرة‪ :‬ﺳﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪ ANOVA‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪0.05‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺣول ﻋﺑﺎرات‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(13‬اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫‪Mean square‬‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫‪Sum of‬‬
‫‪DF‬‬ ‫‪squares‬‬
‫‪0.379‬‬ ‫‪1.068‬‬ ‫‪0.410‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.229‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص‬
‫‪0.384‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10.740‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.969‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.685‬‬ ‫‪0.500‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.760‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.507‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14.200‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪14.960‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.852‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪0.113‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.338‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.431‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12.062‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12.400‬‬ ‫‪Total‬‬

‫‪169‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪0.416‬‬ ‫‪0.980‬‬ ‫‪0.595‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.785‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪0.607‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪17.003‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪18.789‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.075‬‬ ‫‪2.362‬‬ ‫‪0.858‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.575‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق‬
‫‪0.335‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9.380‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.955‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.494‬‬ ‫‪0.820‬‬ ‫‪0.227‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.682‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.277‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7.757‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪8.438‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.575‬‬ ‫‪0.675‬‬ ‫‪0.160‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.479‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث‬
‫‪0.236‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪6.621‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪31‬‬ ‫‪7.100‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.357‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪0.413‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.240‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.368‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10.315‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.555‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬
‫‪0.500‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪0.291‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.872‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫‪0.360‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10.068‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫‪31‬‬ ‫‪10.940‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.355‬‬ ‫‪1.127‬‬ ‫‪0.362‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.086‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.321‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8.994‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪10.080‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪0.601‬‬ ‫‪0.632‬‬ ‫‪0.130‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.389‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫‪0.205‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪5.743‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6.132‬‬ ‫‪Total‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ﯾﺗﺑﯾن أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺔ ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة )‪ ،(Sig>0.05‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﻻ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺗﻐﯾر اﻟﺧﺑرة‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪ .3‬اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ :‬إن اﻟﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪ ANOVA‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪ 0.05‬ﻫو ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد‬
‫ﺣول ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم)‪ :(14‬اﺧﺗﺑﺎر‪ ANOVA‬ﻟدﻻﻟﺔ ﻓروﻗﺎت ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬
‫‪Sig‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫‪Mean square‬‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫‪Sum of‬‬
‫‪DF‬‬ ‫‪squares‬‬
‫‪0.155‬‬ ‫‪1.815‬‬ ‫‪0.634‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.536‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗﺷﺧﯾص‬
‫‪0.349‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9.433‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.969‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.322‬‬ ‫‪1.229‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.304‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.469‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12.656‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪14.960‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.142‬‬ ‫‪1.882‬‬ ‫‪0.676‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.704‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺧزن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.359‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9.696‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪12.400‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.073‬‬ ‫‪2.412‬‬ ‫‪1.712‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6.849‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.442‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪11.939‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪18.789‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.087‬‬ ‫‪2.430‬‬ ‫‪1.045‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.181‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺗطﺑﯾق‬
‫‪0.288‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7.774‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.955‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.063‬‬ ‫‪2.374‬‬ ‫‪0.703‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.812‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪0.208‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪5.626‬‬ ‫‪Within groups‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪8.438‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.110‬‬ ‫‪2.087‬‬ ‫‪0.419‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.677‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﺑﺣث‬
‫‪0.201‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪5.423‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪31‬‬ ‫‪7.100‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.073‬‬ ‫‪2.422‬‬ ‫‪0.763‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.051‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.315‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8.504‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪11.555‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬
‫‪0.221‬‬ ‫‪1.532‬‬ ‫‪0.506‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.024‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬

‫‪171‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫‪0.330‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪8.916‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫واﻟﺑراﻣﺞ‬

‫‪31‬‬ ‫‪10.940‬‬ ‫‪Total‬‬
‫‪0.099‬‬ ‫‪2.089‬‬ ‫‪0.808‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.234‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫ﺟودة‬
‫‪0.254‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪6.846‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪10.080‬‬ ‫‪Total‬‬ ‫اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪0.085‬‬ ‫‪2.172‬‬ ‫‪0.550‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.198‬‬ ‫‪Between groups‬‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫‪0.146‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪3.934‬‬ ‫‪Within groups‬‬ ‫اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6.132‬‬ ‫‪Total‬‬

‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻟﺟدول اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.SPSS‬‬

‫ﯾظﻬر اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺳﺑب‬
‫ﻣﺗﻐﯾر اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻻﻟﺔ ﺗﺟﺎوزت ‪،(Sig>0.05) 0.05‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻔروق ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور ﻟﯾﺳت ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫وأﺧﯾ ار وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ( اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﺣول ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻧﻔﻲ وﺟود أي ﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ‪ Student‬ﻟﻣدى وﺟود ﻓروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﻣﺗﻐﯾري اﻟﺟﻧس واﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻗد‬
‫أﺳﻔرت ﻋﻠﻰ ﻗﯾم ﻟـ ‪ T‬اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺻﻐر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ ‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ )‪ (2.03‬وذﻟك ﻟﻛل ﻣﺣﺎور‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻪ ﻟﯾس ﻟﻬذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﺗﺄﺛﯾر ذا دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ ANOVA‬ﻟﻣدى وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة واﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻗد ﺳﻣﺣت ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أﻛﺑر ﻣن ‪ 0.05‬وذﻟك ﻟﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ ووﻓق ﻛل ﻣﺗﻐﯾر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ ﻋدم‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻷﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ إدارة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم‬
‫ ‬ ‫اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻦ ﻣﻬﻴﺪي أم اﻟﺒﻮاﻗﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﯾواﺟﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر طﻠﺑﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻋﻠﻰ ﻣﻧظﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌود إﻟﻰ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻛﺎﻧﻲ اﻟﺳرﯾﻊ وﺗﻐﯾر ﻧظﺎم اﻟﻘﯾم‪ ،‬واﻋﺗﺑﺎر اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣد ذاﺗﻬﺎ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺟدوى ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﺟدوى اﻟﺷﻬﺎدة اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻋدد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن‪ ،‬دون ﻟﺟوء ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ إﻟﻰ رﺻد اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬود اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﻋﺎﺟزة أﻣﺎم ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬وﻣﺎ ﻟم ﺗوﺿﻊ ﺑﻌض اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت ﻟﻠﺗﺣﻛم‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺛل إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﻘﺑول ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑرﺑطﻪ ﺑﺎﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﺳﺗﺑﻘﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣطروﺣﺔ وﺗؤدي ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﺧرﯾﺞ أﻓواج ﻣن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺑطﺎﻟﯾن زﯾﺎدة ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑدل اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺧدﻣﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي ﻓﻲ أم اﻟﺑواﻗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳط وأن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﻋدم وﺟود إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻛﺎﻣل واﻟﺣدﯾث وﻣﺳﺗواﻫﺎ اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ إﻻ أﻧﻪ ﺗﺑﯾن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺗوزﯾﻊ وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺟوة ﻣن‬
‫إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫اﻟﺨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗ ـﻤ ــﺔ‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫اﻟﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗطﻠب ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ إدارة ﻓﻌﺎﻟﺔ ٕواﺣﺳﺎﺳﺎ ﻛﺑﯾ ار ووﻋﯾﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺎ وﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻟﻔﻬم‬
‫واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻓﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﻌﻠﯾﻣﺎ ﻣﻣﯾ از وﻗدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد ﻗدرات‬
‫وﻣﻌﺎرف ﺟدﯾدة‪ٕ ،‬وادراك ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟدوﻟﯾﺔ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ٕ ،‬واﻋﺎدة‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻟﺗﺛﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺈﺣداث ﺗﻛﯾﻔﺎت ﻓﻲ اﻷﻧﻣﺎط واﻟطراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﺑﻘﺎء واﺳﺗﻣرار ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻬﺎ رؤﯾﺔ ﺑﻌﯾدة‬
‫اﻟﻣدى وﻣﻘدرة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﺄﺗﻰ ذﻟك إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺑﻧﻲ أﺣدث اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق ﻟﻬﺎ أﻫداﻓﻬﺎ وأﻫداف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﺗواﺟﻪ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺗﺣدﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻬﺎ أن‬
‫ﺗﻐﯾر ﻣن طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ وأﺳﻠوب ﻋﻣﻠﻬﺎ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﺳواء ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻹدارة أو اﻟﺗﻌﻠﯾم أو اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت أو‬
‫اﻟﻬﯾﺎﻛل أو اﻟﺑﻧﻰ أو اﻷﻫداف وطرق اﻟﺗﻘﯾﯾم وطرق اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗزوﯾدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻘدم واﻻزدﻫﺎر‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل واﻗﻊ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي‬
‫ﻓﻲ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪ ،‬ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري وﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣورد اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺛروة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز واﻹﺑداع ووﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎدﻓﺔ وﻣﻌﺎﺻرة‬
‫ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﻋدت ﻓﻲ إطﺎرﻫﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺗﺑر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺣدث اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣداﺧل اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وأﻫم ﺳﻣﺎت اﻹدارة اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻷﻣﺛل ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺷﻘﯾﻬﺎ اﻟﺿﻣﻧﻲ واﻟﺻرﯾﺢ ﻣن أﺟل ﺧﻠق اﻟﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌدﯾد ﻣن‬

‫‪175‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫اﻟﻔواﺋد ﻛزﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن اﻷداء‪ ،‬ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت‪ ،‬ﺗﺣﻘﯾق ﺳرﻋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺳﺗﻠزم ﻋدة ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻛﺎﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻣؤﻫﻠﺔ وﻗﯾﺎدة ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬وأن ﯾﻛون اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ أﻛﺛر‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺳﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣوي ﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﻟﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﻓراد ﻣن‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻹدارات واﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻋﻣل ﯾﻧﺷﺄ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫وﺛﻘﺔ ﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ وﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ وﺗﺑﺎدل‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﻪ ﻫؤﻻء اﻷﻓراد ﻣن ﻣوارد ذاﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾدﻋم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺧدﻣﺎت واﻟﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﻛل وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة وﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻣﯾز اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺟودة ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣدﺧﻼﺗﻪ أو ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ أو ﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ أﺗت ﺑﻬﺎ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻘوم وﺑﺷﻛل‬
‫ﻧﺳﺑﻲ )ﻣﺳﺗوى ﻣﺗوﺳط( ﺑﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )ﺗﺷﺧﯾص‪ ،‬إﻧﺷﺎء‪ ،‬ﺧزن‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻣﻌدات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺗﻌﺎﻣل اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻘطﺎع اﻟﺧﺎص ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑراﺗﻪ وﺗﺟﺎرﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري أﻛﺛر ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﻛﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﺧرﯾﺟﯾن وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻧﺷﻐﺎﻻﺗﻬم وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻋدم وﺟودﻫﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﺎﻣل‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫ ‬ ‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت‬
‫‪ -‬ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم أﻛﺛر ﺑﺈدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوﻓﯾر ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺣﻔزة وﻣﺷﺟﻌﺔ وداﻋﻣﺔ ﻟﺧﻠق اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل ﻣﻌﺎرف وأﻓﻛﺎر وﺧﺑرات اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ وﺗﻔﻌﯾل أدوارﻫم‪.‬‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓرص اﻟﻧﻘﺎش واﻟﺣوار وﺗﺑﺎدل اﻵراء وﻣﺷﺎرﻛﺔ أﻓراد وأطراف اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى اﻟوطﻧﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣث وﺗﺣﻔﯾز أﻓراد اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺧرﯾﺟﯾن وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻧﺷﻐﺎﻻﺗﻬم وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎﻣل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل ودﻋم وﻣﺳﺎﻧدة أﻧﺷطﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘد ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋرض اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﺗوﺟﯾﻬﺎ ﯾﺟﻌل ﻣﻧﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌﻠم ﻧﻔﺳﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﻗﺎﺑﻼ ﻷن ﯾﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻣطﺎﻟﺑﺔ ﺑﺎﻻﻧدﻣﺎج ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻊ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎﺗﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗطورات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻫذا ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ أﺟﻬزة وﻣﻧظﻣﺎت اﻟدوﻟﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن رﺳم اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘ اررات‪ ،‬وذﻟك ﻟﻺﺳﻬﺎم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺧطﻰ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ وﺿﻣﺎن ﺗﻣﺛﯾل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋن ﻗرب ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑرﺟﺎل اﻷﻋﻣﺎل واﻟﺧﺑرات ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﻟﻬم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺟﺎرب ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺷﺎء آﻟﯾﺎت ﻟﻠﺗﻌﺎون اﻟﻣﺳﺗﻣر وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﯾن ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﺎدة ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻷطر اﻟﻣدرﺑﺔ واﻟﻣؤﻫﻠﺔ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟطﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت وﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣروﻧﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﺟددة ﻟﻠﻌﻣﺎﻟﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧوع أﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻓﺗراﺿﻲ‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫اﻟﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاﺟ ـ ـ ـ ــﻊ‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫أوﻻ‪:‬اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻛﺗب‪:‬‬
‫‪ -‬إﺑراﻫﯾم اﻟﺧﻠوف اﻟﻣﻠﻛﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوراق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪،01‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬اﻹدارة اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ :‬دراﺳﺎت ﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﺣﻣﺎدة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬أرﺑد‪ ،‬اﻷردن‪.2001 ،‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬رداح اﻟﺧطﯾب‪ ،‬اﻻﻋﺗﻣﺎد وﺿﺑط اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2010 ،01‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد ﺣﺳﯾن ﻋودﻩ‪ ،‬ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬اﻟدار اﻷﻫﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.1989 ،‬‬
‫‪ -‬إدرﯾس ﺛﺎﺑت ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬اﻟدار اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدﻫون ﻣوﺳﻰ واﻟﺟزراوي إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪.1995 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺗر دراﻛر‪ ،‬اﻹدارة ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪ :‬اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﺎت وﻣﺎ ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺻﻠﯾب ﺑطرس‪ ،‬اﻟدار اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪. 1994 ،‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾق ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن‪ ،‬ﻗﯾﺎس اﻟﺟودة واﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻘﺎرن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪.2003 ،‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎل ﯾوﺳف ﺑدﯾر‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار ﻛﻧوز اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2010 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن اﻟﺑﯾﻼوي‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ‬
‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ط‪.2007 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن ﻋﺟﻼن‪ ،‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻹدارة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬إﺛراء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2006 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺧﺿﯾر ﻛﺎظم ﺣﻣود‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2010 ،01‬‬
‫‪ -‬راﺑﺢ ﺗرﻛﻲ‪ ،‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ط‪.1990 ،02‬‬

‫‪179‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط ‪.2008 ،01‬‬
‫‪ -‬رﺷدي أﺣﻣد طﻌﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن ﺳﻠﻣﺎن اﻟﺑﻧدري‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﯾن رﺻد اﻟواﻗﻊ ورؤى اﻟﺗطوﯾر‪،‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠطﺑﻊ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪.2004 ،01‬‬
‫‪ -‬رﻣﺿﺎن ﺻﻼح‪ ،‬ﺗطوﯾر ﺑراﻣﺞ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬إﯾﺗراك ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬رﯾﺗﺷﺎد ﻫﺎل‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺳﻌﯾد ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﻬﺎﺟري‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ط ‪،05‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪ -‬ﺳرﺣﺎن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.1992 ،03‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌد ﻏﺎﻟب ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻟﻧظم واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌد ﻏﺎﻟب ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﺻﻣﯾم ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد وآﺧرون‪ ،‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ :‬دراﺳﺎت ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2008 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺳوﺳن ﺷﺎﻛر ﻣﺟﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬اﻟﺟودة واﻻﻋﺗﻣﺎد اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.2008 ،‬‬
‫‪ -‬ﺷﯾراز ﻣﺣﻣد‪ ،‬إدارة ﺟودة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2011 ،01‬‬
‫‪ -‬ﺻﻼح اﻟدﯾن اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻌد زﻧﺎد اﻟﻣﺣﯾﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣر إﺑراﻫﯾم ﻗﻧﺟدﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻼء اﻟدﯾن ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2005 ،01‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣر ﺧﺿﯾر اﻟﻛﺑﯾﺳﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪،‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﻟﻌﻠﻲ وآﺧرون‪ ،‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ إﻟﻰ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2008 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻣﺣﻣود ﻣطر‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار ﻛﻧوز اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2007 ،01‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻗدي‪ ،‬أﺳس اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‪ ،‬دار اﻷﺑﺣﺎث ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗرﺟﻣﺔ واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ط‪.2009 ،01‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻﺎم ﻧور اﻟدﯾن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼء ﻓرﺣﺎن طﺎﻟب‪ ،‬أﻣﯾرة اﻟﺟﻧﺎﺑﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬إدارة ﻣﻌرﻓﺔ اﻟزﺑون‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪.2009 ،01‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻣﯾز‪ :‬ﻧﻣﺎذج وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻹدارة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.2002 ،‬‬
‫‪ -‬ﻓؤاد اﻟﺷﯾﺦ ﺳﺎﻟم وآﺧرون‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹدارﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗب اﻷردﻧﻲ‪ ،‬ط ‪.1995 ،05‬‬
‫‪ -‬ﻛﻣﺎل اﻟدﯾن اﻟدﻫراوي‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻹدارة واﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ واﻹدارة‬
‫واﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺑوﻋﺷﺔ‪ ،‬أزﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﺟﯾل‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ط‪.2000 ،01‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻣﯾﻊ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗطﻠﻌﺎت‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﻌﻣﯾﺎن‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬د ار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻷردن ‪.2002‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣود ﻋﺑﺎس ﻋﺎﺑدﯾن‪ ،‬اﻟﺟودة واﻗﺗﺻﺎدﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.1992 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣزﻫر ﺷﻌﺑﺎن اﻟﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ :‬ﻣﻧظور ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫‪.2009‬‬
‫‪ -‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﻣرﯾﺦ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.2000 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﻬدي ﺣﺳن زوﯾﻠف‪ ،‬اﻹدارة‪ :‬ﻧظرﯾﺎت و ﻣﺑﺎدئ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2001 ،‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻷﺳس‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬اﻹدارة واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﻧﺟم ﻋﺑود ﻧﺟم‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎﺳﯾﺔ واﻟﺗﻧوع وﺗﺟﻠﯾﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد واﻟﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬اﻷردن‪.2003 ،‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﻫﺷﺎم اﻟﺣﺳن‪ ،‬ﺷﻘﯾق اﻟﻘﺎﺋد‪ ،‬ﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﻬﺞ وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬دار اﻟﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.1990 ،‬‬
‫‪ -‬ﻫﯾﺛم ﻋﻠﻲ ﺣﺟﺎزي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدﺧل ﻧظري‪ ،‬اﻷﻫﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.2005 ،‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر اﻟﺻﺎوي‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﺳﺣﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ط‪،01‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺳف ﺣﺟﯾم اﻟطﺎﺋﻲ وآﺧرون‪ ،‬إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دار اﻟوراق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ط‪.01‬‬
‫‪ -‬أﺣﻣد اﻟﺧطﯾب‪ ،‬ﺧﺎﻟد زﯾﻐﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺟدا ار ﻟﻠﻛﺗﺎب اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.2008 ،‬‬
‫‪ -‬ﺻﺎﻟﺢ ذﯾﺎب ﻫﻧدي‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻣﺎل اﻟﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.1997 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺷﺎﻛر ﻋﺻﻔور‪ ،‬أﺻول اﻟﺗﻧظﯾم واﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.1999 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻋواد اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.2008‬‬

‫‪ .2‬اﻟرﺳﺎﺋل واﻷطروﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬أﻗﻧﯾﻧﻲ ﻋﻘﯾﻠﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗﻣﺔ اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌد دﺣﻠب‪،‬‬
‫اﻟﺑﻠﯾدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2007،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﯾﻬﺎر ﻓﻠﺔ‪ ،‬دور اﻟﺟودة ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋر ‪.2005 ،03‬‬
‫‪ -‬ﺑرﻋودي ﯾﺎﺳﻣﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع واﻟدﯾﻣﻐراﻓﯾﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ ،‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‪.2009 ،‬‬

‫‪182‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﺟﻣﯾل اﻟﻣﺣﺎﻣﯾد‪ ،‬دور إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ واﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺷرق اﻷوﺳط‪.2008 ،‬‬
‫‪ -‬رﻓﯾق زراوﻟﺔ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم وﻫﯾﻛﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬زﻛﯾﺔ ﺑﻧت ﻣﻣدوح‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﻣدى ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬زواق ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم‬
‫اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﻌد دﺣﻠب‪ ،‬اﻟﺑﻠﯾدة‪.2006 ،‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺔ ﺳﻼم‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬طﻪ ﺣﺳﯾن ﻧوي‪ ،‬اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ودورﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬أطروﺣﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪،03‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪.2011 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎﺷور وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻘوﻣﺎت ﺗﻧﻔﯾذ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪،03‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪.2012 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻓﺎﻟﺢ اﻟﻌﺑﺎدﻟﺔ‪ ،‬اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔﺋﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺣﺎﻓظﺎت ﺟﻧوب اﻷردن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣؤﺗﺔ‪.2003 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب ﺳوﯾﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻘﯾﺎس ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل أﺳﻠوب ﻟوﺣﺔ اﻟﻘﯾﺎدة‪،‬‬
‫أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪.2004 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﻘﺎب ﻛﻣﺎل‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ‬
‫إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪ ،03‬اﻟﺟزاﺋر‪.2009 ،‬‬

‫‪183‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﻟرﻗط ﻋﻠﻲ‪ ،‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪،‬‬
‫ﺑﺎﺗﻧﺔ‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﺿﻲ ودﯾﻌﺔ‪ ،‬دور إﺧﺗﺻﺎﺻﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري‪ ،‬ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2009،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد اﻟﺟﻬﻧﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﺧدﻣﺎت اﻟطﻼﺑﯾﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬أطروﺣﺔ دﻛﺗوراﻩ دوﻟﺔ ﻓﻲ اﻹدارة‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.2009 ،‬‬
‫‪ -‬ﻧﺿﺎل ﻣﺣﻣد اﻟزطﻣﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾز اﻷداء‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎرة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.2011 ،‬‬
‫‪ -‬وﻫﯾﺑﺔ ﺣﺳﯾن داﺳﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﻘدﻣﺔ ﺿﻣن‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق‪ ،‬ﺳورﯾﺔ‪.2007 ،‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣﻠﺗﻘﯾﺎت واﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬إﺑراﻫﯾــم ﺑواﻟﻔﻠﻔــل‪ ،‬رﺣﻣﺎﻧﻲ ﻧﻌﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻌوﻗﺎت ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺟدﯾد ل م د‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر‬
‫اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪-10 ،‬‬
‫‪.2012/11/11‬‬
‫‪ -‬إﯾﻣﺎن ﺳﻌود أﺑو ﺧﺿﯾر‪ ،‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ )أﻓﻛﺎر وﻣﻣﺎرﺳﺎت(‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻧﺣو أداء ﻣﺗﻣﯾز ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺣﻛوﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.2009/11/04-01،‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾل ﻧﺷوان‪ ،‬ﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺷرﻓﯾن اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻔﻬوم إدارة‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘدس اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬ﺟوﯾﻠﯾﺔ‬
‫‪.2004‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳن اﻟﻌﻠواﻧﻲ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم واﻟﻣداﺧل اﻟﻧظرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻹدارة‪ :‬اﻟﻘﯾﺎدة‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻟﻺدارة اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪.2001‬‬

‫‪184‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﺣﺳﯾن ﺣرﯾم ورﺷﺎد اﻟﺳﺎﻋد‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدوﻟﻲ اﻟﺧﺎﻣس ﺣول اﻗﺗﺻﺎد اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﯾﺗوﻧﺔ‪ ،‬اﻷردن‪-25 ،‬‬
‫‪.2005/04/27‬‬
‫‪ -‬دﻣوش وﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻣواءﻣﺔ ﺑﯾن ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ و‬
‫اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،.‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت‬
‫‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2012/11/11-10 ،‬‬
‫‪ -‬رﺑﺣﻲ ﻛرﯾﻣﺔ و ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺳﻬﺎم‪ ،‬أﺛر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟدوﻟﻲ ﺣول‪ :‬إدارة رأس اﻟﻣﺎل اﻟﻔﻛري ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﯾدة‪ ،‬ﻣﺎي‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ -‬زروﻗﻲ إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﺑدري ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد‪ ،‬اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﻏـﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ أم وﺳﯾﻠﺔ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫أداء اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت‬
‫‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2012/11/11-10 ،‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻷﺣﻣد‪ ،‬ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ رؤﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟراﺑﻊ ﺣول إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﯾﺗوﻧﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.2004/04/28-26 ،‬‬
‫‪ -‬ﺻﻠﯾﺣﺔ رﻗﺎد‪ ،‬ﻟﻌﻛﯾﻛزة ﯾﺎﺳﯾن‪ ،‬ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﻧظﺎم ﺿﻣﺎن اﻟﺟودة ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2012/11/11-10 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺟﯾﻠﺔ ﻣﺣﻣد وآﺧرون‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﺄﺳﻠوب ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟدوﻟﻲ ﺣول‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ظل اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺳﯾﺑﺔ ﺑن ﺑوﻋﻠﻲ‪.2007/11/28-27 ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد ﷲ‪ ،‬ﻟﺧﺿر ﻣداح‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ٕوادارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣدﺧل ﻟﺟودة‬
‫ﻣﺧرﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻷول ﺣول ﺗﻘوﯾم دور اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺷﻐل‬
‫وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﯾﺎن ﻋﺎﺷور‪،‬‬
‫اﻟﺟﻠﻔﺔ‪.2010/05/20-19 ،‬‬

‫‪185‬‬
 ‫ ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫‪ -‬ﻛرﺑوش رﻣﺿﺎن‪ ،‬اﻟﺑﺣث ﻋن ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺟزاﺋري ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻧظﺎم ل م د‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﻟﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻷردن‪-10 ،‬‬
‫‪.2011/05/12‬‬
‫‪ -‬ﻣﺑﺎرك ﺑوﻋﻼق‪ ،‬ﻣؤﺷر ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول اﻟﺟودة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 20‬أوت ‪ ،1955‬ﺳﻛﯾﻛدة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2012/11/11-10 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺳن اﻟظﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬أﺣﻣد اﻹﻣﺎرة‪ ،‬ﻗﯾﺎس ﺟودة ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫وﺑﻌض ﻣؤﺳﺳﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﺣول ﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟزرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪.2011 /05/12-10 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﺳﻣﯾر ﻋﺑد اﻟوﻫﺎب‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدن اﻟﻌرﺑﯾﺔ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻧدوة اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻣدن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة‪.2005-11-30/28 ،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﻣد ﻗﺎﺳم أﺣﻣد‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬوم واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟرﯾﺎدة واﻹﺑداع‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻠورﯾدا‪،2005/03/16-15 ،‬‬
‫‪ -‬ﯾﺎﺳر ﻣﯾﻣون ﻋﺑﺎس‪ ،‬اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟدوﻟﻲ ﻟﺿﻣﺎن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ ،‬اﻷردن‪.2011/05/12-10 ،‬‬

‫‪ .4‬ﻣﻘﺎﻻت وﻣﺟﻼت ﻋﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬داﺧل ﺣﺳن ﺟرﯾو‪ ،‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ وﻣؤﺷراﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﺟﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌراﻗﻲ‪ ،‬اﻟﺟزء‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‪.2010 ، 57‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدل ﺳﺎﻟم ﻣﻌﺎﯾﻌﺔ‪ ،‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﺗﺟﺎرب ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد‪ ،03‬ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪.2008‬‬
‫‪ -‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد أﺣﻣد دﯾﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﺻﻣﯾم اﻟوظﯾﻔﺔ وﺷﻛل اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‪ :‬اﻹﻗﺗﺻﺎد واﻹدارة‪ ،‬ﺟدة‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.2001 ،02‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻﺎم اﻟﺑﺣﯾﺻﻲ‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘ اررات اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظﻣﺎت‬
‫اﻻﻋﻣﺎل‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد ‪ ،14‬ﻋدد ‪ ،01‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪.2005‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻲ اﻟﺳﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻹدارة ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،02‬اﻟﻌدد‪ ،02‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪.1998‬‬

‫‪186‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

‫ ﺳﻠطﻧﺔ‬،‫ ﻣﺟﻠﺔ اﻹداري‬،‫ ﻣﺟﺎﻻت وﻣؤﺷرات ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬،‫ ﻣﺣﻣد ﺣﻣﯾدان اﻟﻌﺑﺎدي‬-
.2005‫ دﯾﺳﻣﺑر‬،103 ‫ اﻟﻌدد‬،‫ﻋﻣﺎن‬
،02 ‫ اﻟﻌدد‬،‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬،‫ اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ‬،‫م‬21‫ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻘرن‬،‫ ﻧوﻓل ﻣﺣﻣد ﻧﺑﯾل‬-
.2002 ‫ﺟﺎﻧﻔﻲ‬

‫ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬:‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‬

:‫ اﻟﻛﺗب‬.1

- Becerra Fermandez and others, knowledge management challenges:

solutions and technologies, new jersey, USA, 2004.
- Chun Wei Choo, Information Management For The Intelligent
Organization, Information Today Inc., Medford, New Jersey, 1998.
- D'aveni Richard, Hypercompétition, édition VUIBERT, Paris, 1995.
- Debra M. Amidon, tradition et adaptation par Ennika Mercier-Laurent &
Grégory Cruz, Innovation et management de connaissances, édition
d’organisation, France , 2001.
- Emmanuel Arnaud, Le management stratégique de l'information, ED
Economique, Paris, 1994.
- Guillermo Cortes Robles, Management de l’innovation technologique et
des connaissances : synergie entre la théorie TRIZ et le Raisonnement à
Partir de Cas, L’institut national polytechnique de Toulouse, France, 2006.
- Ikujiro Nonaka, Herotaka Takeuchi, La connaissance créatrice: la
dynamique de l’entreprise apparente, De Boeck University, Bruxelles,
1997.
- Kreitner Robert, Kinicki Angelo, Organizational Behavior, Homewood,
USA, 2 Ed, 1994.
- Leontiades J, Managing the Global Enterprise, Harlow, England, 2001.

187
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

- M, Frazer , Quality in Higher Education An International Perspective,

What Is Quality in Higher Education?, Green, D. Editor, SRHE & Open
University Press, Great Britain 1994.
- Philippe Détrie , conduire une démarche qualité , édition Eyrolles , Paris ,
Ed 04 , 1996.
- Tom Backman, Creating Business Value From Knowledge Management,
in: Roman Barquin et al.: Knowledge Management, Management Concepts,
Vienna, 2000.

‫ اﻟﻣﺟﻼت واﻟدورﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬.2

- Ikujiro Nonaka, The Knowledge-creating Company, HBR, Vol 69, No 6,

Nov 1999.
- Kidwell Jillinda and others, Applying corporate knowledge management
practices in higher education, Educause quarterly, No. 4, November 2000.
- L. Harvey, D. Green, Defining quality, Assessment and Evaluation in
Higher Education, Vol. 18, No. 01,1993.
- Lagrosen Hashemi, Examination of the dimentions of quality in higher
education, Quality Assurance in Education, Vol.12, No.2, 2004.
- Malhotra, Yogesh, Knowledge Assets In The Global Economy
Assessment of National Intellectual Capital, Journal of Global Information
Management, July-Sep, 2000.
- Martin Michaela, Stella Antony, Assurance qualité externe dans
l'enseignement supérieure: les options, UNESCO, 2009.
- Michael H. Zack, Developing a Knowledge Strategy, California
Management Review Vol 41,No 3, Spring 1990.
- Michel Grundstein, De la capitalisation des connaissances au
renforcement des compétences dans l’entreprise étendue, 3 jour pour faire
le point sur le knowledge management, 1-3 Avril 2003, Université de Paris
Dauphine.
188
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ‬

- Michel Grundstein, le management des connaissances dans l'entreprise

problématique, axe de progrès, orientations, research report, management
conseil, juillet, 2002.
- Mikos Sarvary, Knowledge Management and Competition in The
Consulting Industry, CMR, Vol 41, No 2, Winter 1999.
- Morton Hanson et al., What's Your Strategy For Managing Knowledge,
HBR, Vol 77, No 2, March-April 1999.
- Newman Army, Are you ready for knowledge management, T&D, Vol
54, Issue 09, 2000.
- S.Widrick, M.Mergen, Measuring the dimensions of quality in higher
education, Total Quality Management, vol. 13, No.1, 2002.
- UNESCO, Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur,
déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le 21 e siècle: vision
et action, paris, 1998.

189
‫اﻟ ـ ـﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﻼﺣـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪03‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴﻴﺮ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ إدارة اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬

‫اﺳﺗﺑﯾﺎن‬

‫ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺣﺿﯾر ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل إدارة اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﺗم إﻋداد ﻫذا اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن واﻟذي‬

‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑدراﺳﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺣول ﻣوﺿوع‪ :‬إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬

‫دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي‪ -‬وﻻﯾﺔ أم‬

‫اﻟﺑواﻗﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬدف ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫو ﺑﯾﺎن أﺛر ﺗطﺑﯾق إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ‬

‫اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻠوم اﻟﺗﺳﯾﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺑن ﻣﻬﯾدي‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬ﻧرﺟو اﻹﺟﺎﺑﺔ وﺑﻛل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن وذﻟك ﺑوﺿﻊ إﺷﺎرة‬

‫)×( ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛل ﻓﻘرة ﺗوﺿﺢ درﺟﺔ اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗم‬

‫ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺳﺗﻌﺎﻣل ﺑﺳرﯾﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻟن ﺗﺳﺗﺧدم إﻻ ﻷﻏراض اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫و ﺗﻘﺒﻠﻮا ﻓـﺎﺋﻖ اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺻﺮاع‬

‫‪Serraa1988@Hotmail.fr‬‬

‫‪191 ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫اﻟﺟزء اﻷول‪ :‬اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬

‫‪ .1‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬

‫‪...‬‬ ‫ذﻛر‬

‫‪...‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬

‫‪ .2‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ 60‬ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫]‪]60 ،50‬‬ ‫]‪]50 ،40‬‬ ‫]‪]40 ،30‬‬ ‫‪ 30‬ﻓﺄﻗل‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫‪...‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬

‫‪...‬‬ ‫دﻛﺗوراﻩ‬

‫‪ .4‬اﻟﺧﺑرة‪:‬‬

‫‪ 15‬ﻓﺄﻛﺛر‬ ‫]‪]15 ،10‬‬ ‫]‪]10 ،5‬‬ ‫‪ 5‬ﺳﻧوات ﻓﺄﻗل‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪ .5‬اﻟرﺗﺑﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر ﻗﺳم أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر ﻗﺳم‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد ﻗﺳم‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫)أ(‬ ‫)ب(‬ ‫)أ(‬ ‫)ب(‬

‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪192 ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻷول‪:‬ﻋﻣﻠﯾﺎت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺣﺩ‬ ‫ﺑﺷﺩﺓ‬
‫ﺑﺷﺩﺓ‬ ‫ﻣﺎ‬
‫‪ X01‬ﯾﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت )اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‬
‫‪ X02‬ﺗﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات )اﻟﻣﺻﺎدر اﻟداﺧﻠﯾﺔ(‬
‫ﺗﺷﺧﯾص‬
‫‪ X03‬اﻟﺳﻌﻲ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X04‬ﯾﺗم رﺻد اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‬
‫‪ X05‬اﻟرﺻد اﻟﻣﻧظم ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫‪ X06‬ﯾﺗﻔﺎﻋل اﻷﻓراد ﻹﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل وﺗوﻟﯾد أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة‬
‫‪ X07‬ﺗﺷﻛﯾل وﺣدات ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ وﻓرق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫إﻧﺷﺎء‬
‫‪ X08‬ﺗﺗم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﻧدوات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﯾﺎم اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X09‬ﺗﻘدم اﻟﺗﺳﻬﯾﻼت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن وﯾدﻋم اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪ X10‬ﯾﺗم ﺗﻔﻌﯾل ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺣﻔﯾز واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‬
‫‪ X11‬ﻟدى اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻗواﻋد ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗزود ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ X12‬ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷرﺷﯾف واﻟﻣﺳﺗﻧدات اﻟورﻗﯾﺔ‬
‫ﺧزن‬
‫‪ X13‬ﺗﻬﺗم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﺎﻷﻓراد اﻟﻣﻣﯾزﯾن اﻟذﯾن ﯾﻣﻠﻛون اﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X14‬ﯾﺗم ﺗدوﯾن اﻵراء واﻟﺧﺑرات واﻟﺗﺟﺎرب واﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ X15‬ﺗﺗوﻓر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌدات ووﺳﺎﺋل ﺣﻔظ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X16‬ﺗﻣﻠك اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺷﺑﻛﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X17‬ﯾﺗم إﺻدار ﻧﺷرات ودورﯾﺎت وﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫ﺗوزﯾﻊ‬
‫‪ X18‬ﺗﻌﻘد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت واﻟﻧدوات وورش ﻋﻣل داﺧﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X19‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻟوﺳﺎﺋط اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﺎرف‬
‫‪ X20‬ﻓﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم اﻟﻘطﺎع اﻟﺧﺎص ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑرات اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪ X21‬ﺗﻌﻘد دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﻓراد ذوي اﻟﺧﺑرة واﻟﻛﻔﺎءة‬
‫‪ X22‬ﺗطﺑق اﻟﻣﺑﺎدرات واﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﺗطﺑﯾق‬
‫‪ X23‬ﻻ ﯾواﺟﻪ أﻓراد اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﯾﺻﺎل ﻣﻌﺎرﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪ X24‬ﺗﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﻌﺎرف وﺧﺑرات أﻓراد اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪ X25‬ﺗﺗوﻓر اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت اﺳﺗﺧدام وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪193 ‬‬
‫‪ ‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺣﺎور ﺗﺄﺛﯾر إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬

‫ﻣﻘﯾﺎس اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫اﻟﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺃﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺣﺩ‬ ‫ﺑﺷﺩﺓ‬
‫ﺑﺷﺩﺓ‬ ‫ﻣﺎ‬
‫‪ X26‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺟﻣﻌﻬﺎ وﺗوﻓﯾرﻫﺎ‬
‫‪ X27‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ‬ ‫ﺟودة‬
‫‪ X28‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث‬ ‫اﻟﺑﺣث‬
‫‪ X29‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﻧﺢ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ وﺗوﻓر ﻓرص إﺟراء اﻟﺑﺣوث‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪ X30‬ﺗوازن واﻧﺳﺟﺎم اﻟﺷؤون اﻹدارﯾﺔ واﻟﺷؤون اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‬
‫‪ X31‬ﺗﻘدم ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺧدﻣﺎت ﻣﻌﺗﺑرة وﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫ﺟودة‬
‫‪ X32‬ﺗﻘدم اﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺧدﻣﺎت اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻋﺑر اﻟﻣوﻗﻊ اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪ X33‬ﺗﻬﺗم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﺄﻣور اﻟﺧرﯾﺟﯾن وﺗﺗﺎﺑﻊ اﻧﺷﻐﺎﻻﺗﻬم‬
‫اﻟطﻼﺑﯾﺔ‬
‫‪ X34‬ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ إﺷراف أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫واﻟﺧرﯾﺟﯾن‬
‫‪ X35‬ﺳﻬوﻟﺔ إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻟﻬم‬
‫‪ X36‬ﺗﺣدد وﺗوﻓر اﻟﻛﻠﯾﺔ أﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ X37‬ﺗﺑذل اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺟﻬود ﻣﻌﺗﺑرة ﻟﻣراﺟﻌﺔ وﺗطوﯾر وﺗﺣدﯾث اﻟﺑراﻣﺞ‬ ‫ﺟودة‬
‫‪ X38‬ﺗﻬﺗم اﻟﻛﻠﯾﺔ ﺑﺄﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﺗﺳﺎﻧدﻫم وﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗطوﯾرﻫم‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫‪ X39‬اﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم‬ ‫واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫‪ X40‬ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺻﻣﯾم وﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‬
‫‪ X41‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﺟودة‬
‫‪ X42‬ﺳرﻋﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺧدﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬
‫اﻟﺧدﻣﺎت‬
‫‪ X43‬وﺿوح اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ ﻟﻠﺗﺻرﻓﺎت واﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ‬
‫‪ X44‬ﺳﻬوﻟﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺧطﯾط‬
‫‪ X45‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻣﺎل اﻹدارﯾﺔ‬

‫‪194 ‬‬
‫‪ ‬‬