Bloc 4. Recursos Organitzatius I Metodològics

Bloc 4.
Per la que
Metodologia significativa, treballar a l’aula sense llibres de text
Recursos organitzatius i
metodològics.
Juan José Rubio Silvestre

2
Bloc 4: Recursos organitzatius i metodològics.
01. Objectius.
 Introduir als docents en les diferents fórmules de treball significatiu a l’aula.
 Conèixer la metodologia significativa que duen amb èxit diverses escoles catalanes.
 Conèixer el ventall de recursos metodològics i organitzatius que es fan servir per a
treballar a l’aula de forma significativa.
 Analitzar situacions que es donen a l’aula i l’aprofitament que hi podem treure
d’elles.
 Reflexionar sobre la potencialitat del treball significatiu.
 Reflexionar sobre la metodologia a emprar per treballar significativament a la
pràctica diària.
 Compartir recursos, idees i experiències amb metodologia significativa.
02. Conceptes més importants.

 Els racons multinivell.
 Els treball per projectes.
 Els tallers.
 Les conferències.
 El treball d’aula.
 Les sortides pedagògiques.
 Els ambients.
 Els horaris.
3
03. Introducció.
De vegades quan estem fent la feina de casa ens succeeix que anem passant d’unes tasques
a unes altres sense acabar del tot la primera per la qual havíem començat. Hi ho fem així,
perquè en un determinat moment trobes que és més urgent o més profitós acudir a una
altra tasca. Per exemple, et fiques a fer el dinar i mentre es va fent vas ordenant el
menjador, però de sobte el
xiquet plora, i quan ja el tens
en braços mirant que hi té,
piquen a la porta... Ni has acabat el dinar, ni
has endreçat el menjador, ni has consolat al
xiquet, però has obert la porta, acte seguit,
pots anar fent les tasques segons les
prioritats i segurament, a l’hora de
costum ho tindràs tot fet.
Doncs amb l’educació passa el mateix. Sovint els llibres s’empenyen en que primer toca fer
el dinar, perquè així ho diu l’editorial, no importa si l’alumnat està motivat o no per fer-
ho. I després tocarà endreçar el menjador, perquè ho diu l’editorial! Perdoneu, però això
no hauria de funcionar així.
Es pot treballar de moltes maneres, amb moltes fórmules organitzatives, amb molts i
diferents tipus d’agrupaments, però el que no pot dir-nos ningú és en quin ordre hem de
fer les coses, perquè la motivació més gran que trobem els docents és l’interès del propi
alumnat, i ha de ser l’alumnat amb la seva motivació, amb la seva realitat, amb els seus
interessos qui ens marqui què els interessa fer en cada moment, per aprofitar-ho al màxim.
4
Tranquils, que tot anirà sortint, però no cal que ens digui ninguna editorial que ni coneix
als nostres alumnes en quin ordre ha de sortir. I quan acabaran la seva etapa d’Educació
(sigui Infantil, sigui Primària...) seran d’allò més competents i hauran assolit els mateixos
continguts, igual que la mare o el pare atenen primer a les coses més urgents...
Doncs al llarg d’aquest bloc, veurem i reflexionarem sobre el ventall de possibilitats i
diferents activitats que es poden fer per treballar a partir d’una metodologia significativa:
racons multinivell, centres d’interès, tallers, projecte, conferències, treball d’aula, sortides
pedagògiques, etc. Qualsevol de les fórmules que us presentem o qualsevol altra que
respongui a les necessitats de l’alumnat per partir dels seus interessos serà ideal.
04. Un munt de recursos organitzatius i metodològics.

Dur a terme una metodologia significativa deslligada de la dictadura del llibre de text, et
permet gaudir d’un ampli ventall de possibilitats i diferents activitats que es poden fer amb
diferents fórmules i recursos organitzatius i metodològics.
Així, hi haurà moments pel treball individual (tot i que solen ser els que menys abunden
amb aquesta metodologia), moments pel treball en parella o petit grup, moments pel
treball en gran grup... I la cosa no acaba aquí, perquè a més, a
més, hi ha moments pel treball
multinivell, és a dir, que alumnat de
diferents cursos poden aprendre junts i
aprofitar la conjuntura multinivell.

5
Al llarg d’aquest bloc farem una visió general per alguns dels principals recursos
organitzatius i metodològics, com ara: els racons multinivell, els ambients i els projectes o
centres d’interès (dels quals ara només farem cinc cèntims, ja que hi tindran un bloc
exclusiu per parlar-ne d’ells més endavant), els tallers, les conferències, el treball d’aula i les
sortides pedagògiques. Sóc conscient de que els docents que hi treballen amb una
metodologia com aquesta coneixeran moltes més fórmules per organitzar-se, però el
temps és el que és. Aquest és un dels avantatges de treballar amb una metodologia
significativa, que hi ha un món de possibilitats per poder encabir qualsevol activitat, sigui
qual sigui la seva distribució de l’alumnat i sigui qual sigui la duració que tingui prevista.
Totes aquestes fórmules tenen un objectiu comú entre sí, i és precisament donar contextos
que generen o fan emergir coneixements rics i complexos dintre de les possibilitats de
l’àmbit natural, social i familiar més proper. És a dir, de la vida i de les necessitats de la
persona.
Amb aquestes estructures o àmbits, i el treball de les especialitats, s’aconsegueix un conjunt
enriquidor que fa créixer a l’alumnat , ser competent i capacitar-lo per abordar qualsevol
aprenentatge.
05. Els racons multinivell.

Els racons multinivell són una oferta d’espais d’activitat (jocs, experimentació, expressió,
investigació...) als quals accedeix l’alumnat segons els seus interessos i inquietuds, després
d’haver negociat la tria al grup-classe.

6
Cada racó ofereix un conjunt variat de possibles activitats, amb diferents recorreguts i
resultats. Es poden realitzar individualment o en parella, però s’acostuma a potenciar
l’aprenentatge en petit grup i amb alumnes de diferents edats. El paper de l’adult (mestres
i famílies) consisteix a fer d’intermediaris entre els aprenentatges i les capacitats de
l’alumnat.
De l’ampla varietat de possibilitats que ofereixen els racons i alguns exemples d’activitats
que es poden fer a ells, parlarem àmpliament al bloc 6.
06. El treball per projectes.

El treball per projectes s’inicia sempre amb l’elecció d’un tema per part de cada grup-
classe. Hi ha diverses fórmules també per arribar a l’elecció d’aquest tema, però d’això
parlarem al bloc 5.
A partir d’aquest moment, s’aborda sempre tenint en compte els coneixements previs de
l’alumnat, i les idees que el professorat i l’alumnat hi tenen per poder aprofundir en el
tema que els interessa.
Les activitats per respondre a les inquietuds del grup-classe es treballen individualment, en
parella, en gran grup i en petit grup, posant especial atenció a l’aprenentatge cooperatiu.
En el desenvolupament del treball s’utilitzen diversos recursos materials i humans que fan
que l’alumnat vegi que pot utilitzar moltes fonts d’informació (llibres, museus, recerques a
Internet, la visita de professionals segons el tema, sortides pedagògiques, etc.).

7
S’aprenen molts conceptes sobre els temes que es treballen, però és d’especial rellevància
el desenvolupament d’estratègies que permetran a l’alumnat entendre, interpretar i
comunicar la realitat, més enllà de la càrrega de continguts.
En algunes escoles, el treball per projectes rep el nom de ‘Centre d’interès’, sent les seves
característiques molt semblants. De tot això i de molt més, parlarem amb més profunditat
al bloc 5 d’aquest curs, que com sabeu està dedicat exclusivament al treball per projectes,
un dels pilars de la metodologia significativa, però com esteu comprovant en aquest bloc,
no l’únic, ni molt menys.
07. Els tallers.

Els tallers tenen com a finalitat principal la preparació de les festes. Podríem dir que són
l’equivalent al que amb metodologies més tradicionals es coneix com la “Plàstica”, però
aquí, les feines a desenvolupar tindran un sentit i un perquè, les festes que s’aproximen. Hi
ha escoles a les que cada grup organitza els seus tallers de cada festa, i unes altres, com ara
l’Escola Riera de Ribes (Sant Pere de Ribes), a les quals, cada cicle, de forma rotativa
s’encarrega d’organitzar una de les festes del curs escolar, decidint què i com es vol fer per
la festa, i de com farà participar a la resta dels cicles de l’escola. Així, les festes són
pensades i dissenyades pel propi alumnat, que les viu d’una forma diferent.
El cert és que les festes són una oportunitat única per viure a nivell col·lectiu un profund
arrelament amb l’entorn i ofereixen la possibilitat de fer un ventall molt ampli d’activitats
globalitzades, com els tallers que ens ocupen, o altres activitats pròpies del treball d’aula,
com ara la recerca històrica, l’escriptura i/o lectura de contes, dades numèriques, etcètera.
8
Tornant al taller, una de les activitats que quasi sempre surt a tots els nivells és la disfressa
de Carnestoltes, que com no podria ser d’una altra forma es fa partint dels interessos de
l’alumnat (normalment relacionats amb el projecte), i suposa una nova oportunitat per
treballar la imaginació (per proposar una disfressa), l’argumentació (per intentar convèncer
als companys de quina proposta és la millor), el consens (ja que entre tot el grup han de
decidir quina disfressa es farà), les habilitats pràctiques (a l’hora de dissenyar com es farà la
disfressa i a la de confeccionar-la), etc.
Una vegada més, parlaré del meu grup del curs passat, el qual feia el projecte del “Planeta
Terra” i després dels passos previs abans descrits, va acordar fer diverses disfresses, això sí,
totes relacionades amb el Planeta Terra. Uns anirien de bola del món, uns altres de
volcans, uns altres d’huracà, uns altres de tsunami i finalment, uns altres de terratrèmol.
Per a mi el més encertat va estar que tots anaven del que van voler, tot plegat guardava
un sentit, i encara més important, el procés de disseny i elaboració de les disfresses va ser
totalment col·lectiu i cooperatiu. Tothom va participar en tots els passos de l’elaboració de
totes les disfresses:

9
10
Però no només de festes viuen els
tallers, ja que són moltes l’escoles,
que als períodes del curs que no hi
ha festes molt pròximes aprofiten
per treballar interpretacions de
diversos artistes.
Així es fa, per exemple a l’Escola Consol Ferré (Amposta), a la qual cada curs es tria un
autor i tots els nivells de l’escola participen d’alguna forma o altra en la interpretació de
creacions artístiques d’aquell autor.
A continuació us mostraré també algunes interpretacions i creacions de diferents nivells i
obres d’Antonio Gaudí a l’Escola Consol Ferré (Amposta):

11
12
08. Les conferències.

Les conferències es poden entendre des de dos punts de vista. D’una banda hi ha escoles
que les fan a nivell grup, és a dir, la conferència es fa a l’aula i per a l’alumnat de l’aula. En
canvi, en unes altres escoles la conferència és un esdeveniment a gran escala, al qual pot
participar-hi tota l’escola i fins i tot les famílies. Aquí parlarem de les que es poden fer a
l’aula.
13
Les conferències es fan perquè s’intenta fomentar qualsevol situació on l’alumnat hagi
d’expressar i explicar als altres, coses que saben i que han après, i d’aquesta forma,
s’ajuden a si mateixos a estructurar el seu pensament, a ser conscients dels seus
aprenentatges, de les seves capacitats i limitacions, a la vegada que els ajuda a que els seus
aprenentatges tinguin un significat (expliquen perquè algú els escolta i aprèn d’ells).
A més a més, el fet de fer conferències fomenta el pensament que “tots aprenem de tots” i
que “tots tenim coses a ensenyar als altres”. Tanmateix, afavoreix la inclusió de tot
l’alumnat acceptant i valorant la diversitat de diferents maneres de fer i de pensar.
A fer conferències es pot començar ja des de l’etapa d’Educació Infantil (a partir d’una
notícia), i a l’etapa d’Educació Primària ja endinsar-se en què siguin els conferenciants els
que expliquin un tema que han triat ells i del qual ja en saben coses, davant la resta del
grup.
Per a fer-ho, l’alumnat comptarà amb l’ ajuda de les famílies per preparar la seva
intervenció. Si el cas ho requereix, a l’escola s’intentarà suplir algunes mancances concretes.
El tema normalment és lliure, el conferenciant ha de tenir algun tipus d’experiència o
coneixement previ del tema que tria perquè se senti expert i, per tant, segur.
Prèviament a la realització de la conferència, s’han d’establir i pactar uns criteris i planificar
com seran les conferències. Aquestes són les pautes que proposen a tindre presents en la
realització d’una conferència al CEIP Pere Casasnovas (Menorca):

14
• Pensar i decidir el tema.
• Preparar un guió del que es vulgui explicar.
• Cercar informació dels diferents punts de la
conferència i triar aquella que considerem
que ens anirà millor.
• Llegir i comprendre la informació que hem
triat.
• Subratllar i resumir els textos seleccionats.
• Resumir i escriure el que ja sabíem, el que hem après i el que volem explicar.
• Quan expliquem la conferència no s’ha de llegir si no explicar-la (convé entrenar-la
a casa). S’ ha de recordar el que volem explicar.
• Parlar fort i clar, mirant al públic.
• Preparació de materials per fer la conferencia més clara i entenedora al públic
• Poden ser molt variats (murals, llibres gegants, presentacions, vídeos, objectes,
maquetes…)
• No s’ha d’escriure tot el que s’ha d’explicar.
• Posar imatges grans i poc text.
• Es poden preparar materials per fer participar al públic (jocs, tríptics, activitats,
enquestes, deures…).
Prèviament, sempre s’informa a les famílies i es demana la seva col·laboració i participació.
Això sí, tot i que la conferència es prepara a casa, sempre es dedica una estona setmanal
en petit grup per revisar, resoldre dificultats o dubtes… i guiar els procés.
15
També al CEIP Pere Casasnovas (Menorca) fan a l’alumnat les següents recomanacions per
dur a terme mentre es fa la conferència:
• Mirar al públic parlant alt i clar.
• Intentar explicar i no llegir tot el temps.
• Seguir un ordre en l’explicació i controlar els temps acordats.
• Al final de la conferència, moderar un torn de preguntes.
• Tindre una bona organització (saber què toca fer en cada moment).
I a l’altra banda, als oients:
• Fer silenci per poder estar atents a la conferència del seu company.
• Demanar al conferenciant els seus dubtes al torn de preguntes.
• Si hi ha proposta d’alguna activitat del conferenciant, participar-hi activament.
I aquí no acaba la feina, ja que un cop feta la conferència és moment d’analitzar com ha
anat per treure profit, si el públic ha participat, si ha estat atent, si han entès i gaudit de la
conferència, i també una autoavaluació per part del conferenciant, que podrà explicar
com s’ha sentit, què canviaria si hagués de repetir la conferència, com pensa que l’haguera
pogut millorar, etc. A més a més, hi haurà una avaluació per parts dels companys i també
per part del docent.

16
9. El treball d’aula.
El treball d’aula potser sigui una de les tasques on el docent ha d’estar més ràpid i àgil per
saber aprofitar les diferents situacions que es viuen a l’aula i conduir-les a partir dels
interessos i coneixements de l’alumnat per construir-ne nous coneixements de forma
totalment significativa. El mestre ha d’encendre una antena per saber o intentar detectar,
qualsevol situació de la qual treure’n profit.
A les sessions d’aula és on es treballa tot allò que no es pot encabir ni en el projecte, ni als
racons, ni a tallers... Tot i que, també pot ser que el que es treballi guardi relació, tant de
bo! Es tracta sobretot de treballar aquells aspectes de matemàtiques, català o medi que
se’ns ha quedat fora de les altres fórmules...
Partirem d’un exemple, imagineu-vos que a classe tenim de projecte el “Planeta Terra”
(serà un exemple molt recurrent, ja que és l’últim que he fet amb el meu alumnat). Com
l’alumnat té una “antena innata”, ells i elles, sí sabran identificar sense cap problema
qualsevol cosa que estigui relacionada amb el projecte i que els interessi. En aquesta línea,
fa uns mesos, un alumne em va
portar a classe uns apunts, ja
que hi havia vist a les notícies
que a Rússia havia caigut un
meteorit i va veure que hi havia
relació amb el nostre projecte.
A partir d’aquest fet, que
també va despertar la
17
curiositat de la resta de la classe, són moltes les propostes que s’hagueren pogut fer, i de
ben segur, moltes d’elles haurien estat més encertades que les que jo vaig impulsar, però
amb aquesta metodologia, els mestres som els primers que aprenem cada dia.
En aquell moment vaig veure com treure-li suc a la notícia i l’interès que hi van mostrar.
Així que vaig pensar que, a més a més, d’estudiar a les hores de projecte què era allò del
meteorit, estaria bé repassar també l’estructura de la notícia. Per fer-ho vaig buscar una
notícia real a Internet sobre l’esdeveniment que m’havien portat a classe, la vaig imprimir i
la vam llegir a classe.
La lectura de la notícia de la NASA que explicava com va succeir l'esdeveniment, ens va
servir inicialment per repassar quines parts té una bona notícia i a quines preguntes respon.
Però, a més a més, la notícia ens va servir també per recordar què és el diàmetre.
A la classe li va fascinar tant el fet de que el meteorit tingués un diàmetre de 17 metres,
que van proposar mesurar 17 metres al passadís de l’escola per fer-nos una idea.
Prèviament vam fer unes estimacions per veure quant espai del passadís podrien ser 17
metres i vam acordar quins instruments de mesurar dels que teníem a classe serien els més
apropiats.
A la següent pàgina podeu veure la notícia tal qual la vam llegir a classe i també trobareu
la direcció del vídeo que va veure tot el grup sobre la caiguda del meteorit a Rússia, i a la
qual feia referència la notícia:

18
19
Acte seguit vam mesurar:
Un altre punt de la notícia
que els va cridar molt
l’atenció va ser que el
meteorit va caure amb un
angle de 20º i indagant,
vam descobrir que hi ha
un artefacte per mesurar
els angles, un instrument que tenien els de 5è que es diu "transportador d'angles".
Però ells volien saber què era exactament allò dels angles, en una primera definició que va
donar un xiquet a classe, vam acordar que els angles ens deien en quina posició queia
alguna cosa. Per a començar no estava malament del tot.
En una següent sessió vam reprendre el tema dels 20º i a partir de que una circumferència
tenia 360º que li havien dit a una alumna a la seva casa, vam dibuixar una circumferència
a la pissarra per intentar esbrinar
quant serien 20º. Així, la meitat serien
180º i la meitat 90º i la meitat 45º... (i
damunt el flash de la càmera ens va
dibuixar el meteorit quasi a la
perfecció...
20
Tornant als 17 metres, algú va reflexionar sobre la mida que havíem fet al passadís i van
reflexionar que fer una mida lineal al passadís no tenia sentit, ja que els diàmetres són a la
rodona, així que vam baixar a la pista de futbol del pati i vam calcular el radi de 17 metres
(8’5 metres), i van mesurar-los des del centre de la pista. El resultat va ser així:
21
 Tot seguit, en arribar a l’aula vam fer-lo a escala
al seu quadern (1 cm : 1 m).
Sense cap dubte, no era exacte, ja que el meteorit
no havia de ser totalment rodó, però ens va servir
per fer-nos una idea. També vam treballar el tema
del temps (la caiguda del meteorit va durar 30
segons), i per prendre consciència de quant temps
era, vam fer trenta segons de silenci... cosa inèdita
a l’ a u la !
Seguidament vam cronometrar quant ens costava a nosaltres recórrer 17 metres, la
conclusió va ser clara, el meteorit va córrer més que nosaltres!
En posteriors sessions vam jugar a identificar, dibuixar i mesurar angles de coses i objectes
que trobàvem per l’aula. Vam buscar coses a la classe on reconeixíem que hi havia angles,
relacionant-ho amb el terme amplitud i obertura: la porta de la classe, l’agenda, la porta
de l’armari, la caixa de les barres d’enganxar, les persianes de làmina de la finestra, la
porta de la cuina, les estisores... Fins i tot vam fer angles també amb el nostre cos: amb els
dits, amb les cames, amb els braços...
Aprofitant el moment vam conèixer conceptes de nomenclatura, com ara les línies
perpendiculars, línies paral·leles, angle recte, angle agut, angle obtús, els graus com a
unitat de mesura (no de la temperatura sinó dels angles)...

22
I per fi van fer servir ells els transportadors d’angles, que tenien moltes ganes, presentant-
los com l’ instrument per mesurar els angles. Primer ho vam fer en un tros gran de forespà,
vam marcar un punt (xinxeta) que simulava el meteorit un cop impactat a la superfície
terrestre i amb una canya de fusta vam dibuixar la trajectòria que va fer el meteorit. Un
cop entesa la dinàmica ho van fer per parelles amb seu propi forespà menut, fent hipòtesi,
representant angles, etc.
També vam reforçar-ho amb un joc que molt interessant que vaig trobar entre els nostres
recursos TIC: http://www.edu365.cat/primaria/muds/matematiques/angle/index.html
I quan jo ja donava el tema per assolit, algú va vindre amb el raonament de que un
meteorit no era rodó del tot, per tant, el diàmetre no necessàriament havia de ser rodó. I
van proposar construir un a escala (1 cm : 1 m). I així ho van fer a les hores de taller...
Cadascú el va fer al seu gust i forma, però sempre respectant els 17 cm de diàmetre.
23
Bé... La que acabo de relatar-vos és només la història d’unes quantes sessions de “Treball
d’aula”, i com us he dit abans, es podrien haver fet mil coses diferents, però espero que us
doni una idea de la dinàmica que fem servir a aquestes sessions, buscant conceptes i
estratègies que ells han de tindre, però sempre recolzant-los en els interessos i necessitats
que van sorgint, que són els que més els motiven. Òbviament, el paper del mestre també
és decisiu a l’hora de conduir una mica en quines coses ens convé insistir més o dedicar
més temps i en quines no, i òbviament, els mestres ens podem equivocar, però
l’aprenentatge ha estat tant significatiu, que estic segur que ells ja han assumit el concepte
del diàmetre i els angles perfectament.

24
10. Les sortides pedagògiques.

Les sortides pedagògiques són un recurs més complementari al treball per projectes, en el
sentit en que ens poden servir per ampliar o afegir nous coneixements sobre allò que s’ha
tractat en el projecte, però aprofitant la visita a un altre lloc diferent a l’escola.
Així doncs, si un grup està treballant un projecte sobre l’hort (per exemple), seria molt
recomanable que pogués fer la seva sortida pedagògica a un lloc al qual aprengués sobre
esta matèria, una granja – escola, o qualsevol altre lloc on es treballi aquesta temàtica. Les
activitats que allà podrien fer dependrien del que es vulgui aprofundir amb el grup, però
sempre amb relació amb el projecte, per complementar-lo i enriquir-lo. El més
recomanable és que les activitats siguin el més lúdiques i manipulatives possibles, fugint
d’activitats o visites on l’actitud de l’alumnat sigui totalment passiva.
Per exemple, amb el meu grup del curs passat (que com us he dit abans vam treballar el
projecte del Planeta Terra) la sortida pedagògica que vam triar va ser un recorregut en
bicicleta per la via verda que transcorre des de la Font Calda fins a l’Estació de Benifallet, i
un altre recorregut de senderisme des de l’Estació de Benifallet fins a l’Assut de Xerta.

25
Al llarg de tot el recorregut, l’alumnat va poder practicar esport, la qual cosa els va
encantar, estant en constant contacte amb la natura, a la vegada que anaven bordejant el
riu i la muntanya, aspectes que havíem treballat àmpliament al projecte al llarg de tot el
curs.
O suposem que hi ha un grup que fa el projecte de l‘Univers, doncs, amb tota probabilitat
un dels llocs més adients per a ells seria visitar un Planetari, o un curs que està treballant
l’era romana, doncs estaria molt bé visitar Tarragona... Realment, només es tracta
d’aprofitar el que s’està fent a l’aula perquè tingui algun sentit i ens pugui enriquir la visita.
Quin sentit tindria fer un projecte de peixos marins i anar de sortida a un museu de
mobles antics?
11. Els ambients.
Els ambients ofereixen una atmosfera estimuladora i estructurada per tal que l’activitat
autònoma de l’infant pogués desenvolupar-se, el que seria “estimular la vida, però deixant
que s’expansioni lliurement”. Els ambients beuen de la pedagogia de Montessori, buscant
preparar els infants perquè siguin lliures i autònoms, que pensin per ells mateixos, siguin
capaços de triar, de decidir i d’actuar a partir de les propostes més o menys estructurades
que l’entorn els ofereix.
La pedagoga italiana entenia l’espai d’aprenentatge com: “un ambient d’aprenentatge
segur, estructurat i organitzat basat en un profund respecte pels nens i en la comprensió i
l’amor docents com a motor de creixement i desenvolupament infantil ” i per això creia
26
fermament que calia tenir extrema cura dels detalls per tal que l’ambient esdevingués
estructurat, ordenat, atractiu i motivador, creant espais còmodes, acollidors, càlids...
Es tracta, doncs, de dissenyar ambients d’aprenentatge que contribueixin significativament
al creixement integral dels infants. Però perquè realment siguin escenaris d’aprenentatge
han de ser generadors de múltiples experiències per als que hi participen. Un espai
educatiu significatiu és aquell que:
 Promou l’activitat i l’autonomia dels infants sobre els seus processos
d’aprenentatge, donant lloc al fet que els subjectes assumeixin la responsabilitat del
seu propi procés.
 Permet a l’infant prendre decisions i provar estratègies diferents, la qual cosa li
permet pensar, conèixer i descobrir.
 Permet que els infants puguin resoldre problemes per si mateixos o amb suport dels
seus companys, en el qual poden prendre les seves pròpies decisions, aprendre del
fracàs i l’error i utilitzar els seus resultats per a resoldre nous problemes en
contextos diferents.
 Genera espais d’interacció entre els infants en els quals l’aprenentatge es construeix
conjuntament, de manera que s’enriqueix la producció de sabers amb el treball
col·laboratiu i es reconeix la importància de coordinar les accions i pensaments amb
els altres.
 Permet la inclusió d’infants de diferents edats i moments evolutius diversos.
Podríem dir que la finalitat de la creació d’un ambient d’aprenentatge és promoure que els
infants siguin protagonistes del seu propi procés d’aprenentatge, un ambient que sigui
estimulador, creatiu i participatiu on els nens i nenes actuïn, però també reflexionin sobre
27
la seva pròpia acció des d’una posició activa i competent i que possibiliti la comunicació i
la trobada amb les persones que l’habiten.
El repte és crear entorns adequats per a cada edat, espais que es converteixin en
generadors de relacions i trobades, que siguin dinàmics, convidin a actuar a les persones
que els habiten, facilitin la construcció conjunta del coneixement i siguin generadors de
cultura.
Tot i poder establir una proposta de materials fixos o mòbils segons la seguretat i l’ús que
puguin fer els nens de manera lliure, aquests s’hauran d’adaptar segons cada grup
d’infants, edats i particularitats.
Si els ambients estan ben planificats i dissenyats, el paper del docent ha de ser el de
facilitador de l’activitat de l’infant, de l’exploració lliure i de la pròpia construcció de
l’aprenentatge, és a dir, l’activitat no ha d’estar dirigida pel docent, sinó que aquest ha de
guiar, acompanyar i motivar sense interferir en l’activitat. A més a més, també tindrà
l’oportunitat de poder observar, identificant així als processos pels quals passa, els èxits,
habilitats, capacitats i possibles necessitats de cada alumne.
Per entendre el funcionament i veure alguns exemples d’ambients prenem d’exemple els
de l’escola la Sagrera (Santa Eulàlia de Ronçana), on dues tardes a la setmana, l’alumnat
d’Educació infantil va a fer ambients. L’alumnat tira on vol anar pel matí (la tria pot ser
com la dels racons multinivell) i durant el curs passen per cada ambient i s’estan en cada
un d’ells tres sessions. Després canvien d’ambient.
A cada ambient hi ha entre 13/14 infants, així que la ràtio és més baixa i es poden atendre
d’una manera més individualitzada (al igual que als racons multinivell).
28
La dinàmica dels ambients serà sempre la mateixa;
 A l’entrar a l’ambient es farà una petita conversa en rotllana per parlar sobre quines
són les consignes que cal seguir, allò a què pensen jugar, quins rols es desenvolupen
en aquell ambient…
 Joc més lliure per part dels infants on la mestra farà de guia i de suggeridora de
propostes. Recolliran quan soni la “campaneta màgica”.
 Per finalitzar, es tornarà a fer una conversa per explicar les seves opinions,
preferències, allò que els hi ha cridat l’atenció…i fins i tot plasmar en un dibuix allò
que han creat, sentit o fet.
Alguns exemples d’ambients poden ser:
 L’ambient de l’aigua: Al qual podran explorar a través de l’aigua mitjançant
multitud d’experiències físiques, químiques, emotives i creatives. La interacció de
l’aigua amb tota mena d’elements, com: suros, botons, i la disponibilitat de gran
quantitat d’instruments com embuts, pots i mesures de diferents formes,
dimensions, textures, colors, transparències i opacitats, volums, pesos, longituds,
etc, promou una gran riquesa experimental i d’aprenentatges. El material està tot a
l’abast dels infants, estructurat en safates, on l’organització forma part de la mateixa
proposta i caldrà retornar al seu lloc, per tal de poder-ho fer servir la següent sessió.
Es disposa de capelines i botes d’aigua per tal que no es mullin.
 L’ambient creatiu: Al qual podran explorar, crear, manipular, experimentar,
construir… amb diferents tipus de material; caixes de cartró de diferents mides,
cilindres, cons, pedres, plàstic de bombolles… Prèviament poden pensar què volen
fer o construir i portar-ho a la pràctica. Posteriorment es poden fer exposicions al
vestíbul de l’escola de les escultures creades.

29
 L’ambient de la llum i la foscor: En aquest ambient hi trobaran diferents materials
on la foscor serà protagonista, sempre amb uns punts de llum com serà un
retroprojector, una taula de llum, caixes fosques, lots…. o un racó on hi haurà
instal·lada una llum freda on els infants podran jugar amb objectes i materials
fosforescents on podran crear, comparar…tot un món màgic que ajudarà a no tenir
por a la foscor sinó tot al contrari, a gaudir d’ella.
 L’ambient teatral: És un ambient que contribueix a reforçar la pròpia autoestima.
Poden introduir-se a un món de fantasia i imaginació, on aquest espai de joc
simbòlic disposa d’una ambientació que convida a disfressar-se i mirar la pròpia
transformació, com miralls, robes, mascares, barrets, sabates…i poder maquillar-se,
posar-se perruques, collarets… els fa trencar amb la rutina diària de classe i
contribueix a desenvolupar la imaginació i creativitat i fins i tot agafar la identitat
de personatges coneguts a través de titelles. Es poden penjar fotografies de nens/es
disfressats i maquillats amb diferents motius per tenir un model per maquillar-se.
 L’ambient de geometria: El coneixement geomètric bàsic és indispensable per a
desenvolupar-se en diferents àmbits: per orientar-se, fer estimacions de formes,
distàncies, apreciacions, distribuir els objectes en l’espai… Amb la construcció i la
manipulació de diferents poliedres els infants podran fer les seves construccions i
intentar plasmar-les en paper. Disposem de tot tipus de material manipulatiu i
construcció; canyetes, esferes, poliedres, llistons de fusta…
 L’ambient d’exterior: Poder gaudir una estona a l’aire lliure, poder compartir jocs,
moments, mirades, complicitats…és el que es facilita en aquest ambient. A més,
gaudim dels jocs més tradicionals com la xarranca, cordes, boti- botis, xapes, cursa
de sacs…
30
 L’ambient sensorial: Tocar, sentir, ensumar, barrejar, classificar, ordenar,
separar…són procediments de la vida quotidiana que fem contínuament durant el
dia. Aquest ambients ens permetrà fer hipòtesi amb diferents materials, podrem fer
composicions amb els macarrons, espaguetis, arròs, cafè, sal, farina, sorra, sucre,
mongetes…i crear formes estètiques maques que faran goig mirar-les. Amb una
sèrie de material complementari com són els morters, plats, cullerots… els
permetran investigar les característiques de cada menjar, i així tenir sensacions tant
tàctils com visuals o olfactives.
 L’ambient del restaurant: El restaurant o la barra d’un bar formes part de la vida de
les persones; són un espai on relacionar-se, trobar-se amb els companys/es i fer
petar la xerrada mentre es pren alguna beguda o es menja. Aquest ambient els
possibilitarà iniciar-nos a l’escriptura, adquirir formes de salutacions bàsiques i
pautes de comportament i respecte per viure en societat. També serà el moment
de jugar a jocs de taula amb els companys/es i passar una bona estona, on els
clients i els cambrers tindran clarament definits els seus rols.
 L’ambient de la botiga: Els clients podran anar a comprar al botiguer/a i demanar,
pagar i emportar-se allò que necessiti. Serà necessari establir unes pautes de
respecte, salutació i rutines per anar a comprar. El botiguer comptarà quan ha estat
la despesa, pesarà els productes i el client haurà de pagar amb euros, per tant
s’inicia la compra-venda de productes i per tant, moltes operacions matemàtiques.
“La Botigueta” està abastida amb tot tipus de productes amb el seu preu
corresponent, fins i tot les ofertes del dia.

31
 L’ambient de ioga: És un espai on els infants podran conèixer una mica més el seu
cos a partir de diferents exercicis d’estirament, diversos tipus de respiracions i
maneres de relaxar-se. La postura, la concentració i saber fer que el nostre cos
descansi fa gestionar millor les emocions i fer que assimilem millor tot el que ens
passa. El material que farem servir serà diferents tipus de mandales per pintar-les
amb ceres o retoladors durant una part de la segona sessió. Les mandales
afavoreixen la concentració, la relaxació i estimulen la creativitat.
 L’ambient artístic (en anglès): és un espai en el qual els infants tenen l’oportunitat
de descobrir, experimentar, manipular, sentir, imaginar, gaudir, expressar, crear…
mitjançant una gran varietat de materials, tècniques, destreses, habilitats… on
desenvolupar les seves capacitats expressives, representatives i artístiques. Expressar
el que senten, es deixen anar sense que ningú pugui jutjar el resultat final de la seva
obra d’art. La mestra interactua amb els infants en llengua anglesa, així es
familiaritzen amb l’idioma de manera lúdica i funcional.
 L’ambient de Psico/dansa: La música i el moviment forma part de la vida de les
persones des del naixement, ja que desenvolupa la percepció auditiva, la manera de
comunicar-se, de socialitzar-se, de fer servir la seva imaginació i desenvolupar la
seva creativitat i la capacitat d’expressió. Desenvolupa la intel·ligència i altres
habilitats com ara: paciència, sensibilitat, coordinació, treball en equip, capacitat de
concentració i memorització.
32
12. L’organització espacial dins de l’aula.

L’organització espacial de l’aula és un factor molt important en el nostre dia a dia i més si
treballem amb una metodologia com la nostra. Evidentment cada centre i cada aula té
unes característiques que limiten els espais i has d’adaptar-te a allò que tens, però el més
ideal és que sigui una distribució on el docent pugui estar molt integrat amb l’alumnat. És a
dir, intentar evitar disposicions com aquesta:
Observant l’aula, podríem fer la lectura que la taula del docent enfrontada a la de
l’alumnat. On tot l’alumnat està en una situació passiva per a escoltar tot allò que els dirà
el protagonista, el docent.
És per això que en circumstàncies normals, el més recomanable és que l’aula estigui
distribuïda en equips, ja que en molts moments serà la fórmula de treball més triada i
facilitarà també l’aprofitament per tallers, racons, etc. Per a uns altres moments, la forma
de U si es pot fer per espai també és molt adient, ja que facilita la comunicació de tot el
grup. I la taula del docent ha d’intentar estar situada de forma que no sigui enfrontada a la
de l’alumnat, sinó fent costat.

33
En aquesta imatge podem
veure qu e la taula del
mestre/ de la mestra és un
element més.
Potser alguns pensaran que
la distribució no té
importància, però jo crec
que ens diu coses i a
l’alumnat els fa percebre també com es desenvoluparan els rols dins de l’aula.
13. Els horaris.

Evidentment per encabir algunes d’aquestes propostes hem de fugir dels horaris
tradicionals a favor d’horaris més oberts. Us deixo un exemple d’horari perquè us pugueu
fer una idea:

34
He de dir que aquest horari és de fa uns anys, i que encara l’Educació Física i la Música no
estaven integrats en l’horari plenament, però ja es pot veure que és molt més flexible a
l’hora de programar-se tindre hores de “Projecte”, de “Treball d’aula”, de “Racons
multinivell”, etc., que tindre tot l’horari parcel·lat en àrees.
14. Fonts consultades.

Webs i/o bibliografia consultada:
 Una altra escola és possible?
http://www.xtec.cat/centres/a8058362/indextot_archivos/Un%20altre%20escola%20es%20posible/presentacio.htm
 Ambients de l’Escola La Sagrera:
http://agora.xtec.cat/esc-lasagrera/ambients-daprenentatge/
 Els ambients:
http://labaula.org/ambients-daprenentatge-en-leducacio-infantil-i/
 Les conferències a l CEIP Pere Casasnovas:
http://www.slideshare.net/icavaller/les-conferencies-a-pere-casasnovas

Bloc 4. Recursos Organitzatius I Metodològics

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bloc 4. Recursos Organitzatius I Metodològics

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Bloc 4.

Juan José Rubio Silvestre

 Conèixer el ventall de recursos metodològics i organitzatius que es fan servir per a

treballar a l’aula de forma significativa.

 Analitzar situacions que es donen a l’aula i l’aprofitament que hi podem treure

 Reflexionar sobre la potencialitat del treball significatiu.

 Reflexionar sobre la metodologia a emprar per treballar significativament a la

 Compartir recursos, idees i experiències amb metodologia significativa.

02. Conceptes més importants.

 Els treball per projectes.

 Les sortides pedagògiques.

menjador, però de sobte el

xiquet plora, i quan ja el tens

en braços mirant que hi té,

piquen a la porta... Ni has acabat el dinar, ni

has endreçat el menjador, ni has consolat al

xiquet, però has obert la porta, acte seguit,

pots anar fent les tasques segons les

prioritats i segurament, a l’hora de

costum ho tindràs tot fet.

no hauria de funcionar així.

Doncs al llarg d’aquest bloc, veurem i reflexionarem sobre el ventall de possibilitats i

04. Un munt de recursos organitzatius i metodològics.

diferents fórmules i recursos organitzatius i metodològics.

treball en gran grup... I la cosa no acaba aquí, perquè a més, a

més, hi ha moments pel treball

multinivell, és a dir, que alumnat de

diferents cursos poden aprendre junts i

aprofitar la conjuntura multinivell.

Amb aquestes estructures o àmbits, i el treball de les especialitats, s’aconsegueix un conjunt

05. Els racons multinivell.

d’haver negociat la tria al grup-classe.

resultats. Es poden realitzar individualment o en parella, però s’acostuma a potenciar

i famílies) consisteix a fer d’intermediaris entre els aprenentatges i les capacitats de

que es poden fer a ells, parlarem àmpliament al bloc 6.

06. El treball per projectes.

tema que els interessa.

Internet, la visita de professionals segons el tema, sortides pedagògiques, etc.).

el desenvolupament d’estratègies que permetran a l’alumnat entendre, interpretar i

comunicar la realitat, més enllà de la càrrega de continguts.

no l’únic, ni molt menys.

07. Els tallers.

disfressa i a la de confeccionar-la), etc.

totalment col·lectiu i cooperatiu. Tothom va participar en tots els passos de l’elaboració de

totes les disfresses:

Però no només de festes viuen els

tallers, ja que són moltes l’escoles,

que als períodes del curs que no hi

ha festes molt pròximes aprofiten

per treballar interpretacions de

creacions artístiques d’aquell autor.

A continuació us mostraré també algunes interpretacions i creacions de diferents nivells i

obres d’Antonio Gaudí a l’Escola Consol Ferré (Amposta):

08. Les conferències.

s’ajuden a si mateixos a estructurar el seu pensament, a ser conscients dels seus

l’alumnat acceptant i valorant la diversitat de diferents maneres de fer i de pensar.

intervenció. Si el cas ho requereix, a l’escola s’intentarà suplir algunes mancances concretes.

El tema normalment és lliure, el conferenciant ha de tenir algun tipus d’experiència o

Prèviament a la realització de la conferència, s’han d’establir i pactar uns criteris i planificar

realització d’una conferència al CEIP Pere Casasnovas (Menorca):

• Pensar i decidir el tema.

• Preparar un guió del que es vulgui explicar.

• Cercar informació dels diferents punts de la