1

PENGAJARAN INKUIRI DAN KESANNYA TERHADAP PERKEMBANGAN

DOMAIN KOGNITIF, PSIKOMOTOR DAN AFEKTIF MURID.
Maria Salih & Kukan Nallapen
Universiti Pendidikan Sultan Idris

Abstrak : Kajian ini bertujuan untuk meninjau fasa-fasa dalam pengajaran inkuiri dan
kesannya terhadap perkembangan domain kognitif, psikomotor dan afektif murid. Ia juga
bertujuan untuk mengenalpasti fasa yang memberikan perkembangan yang optimum
kepada domain-domain yang dikaji. Responden kajian terdiri daripada 20 orang murid (8
lelaki dan 12 perempuan) dari sebuah sekolah rendah yang terletak di Sepang. Kajian ini
merupakan kajian kualitatif yang berbentuk permerhatian naratif (narrative observation).
Keberkesanan pengajaran inkuiri diukur dengan menggunakan borang pemerhatian
berstruktur yang mengandungi ciri-ciri perkembangan kognitif, psikomotor dan afektif
pelajar. Rakaman video juga digunakan untuk mengenalpasi kejituan data pemerhatian
yang dibuat oleh pemerhati. Data dianalisis secara kuantitatif bagi mencari peratusan
dengan menggunakan perisian Statistical Packages For The Social Science Window 17.0
(SPSS 17.0). Dapatan kajian menunjukkan perkembangan dalam domain kognitif ialah
84.75%, psikomotor ialah 52.5% dan afektif ialah 85.25%. Perkembangan domain
kognitif yang optimum berlaku pada fasa menyoal sebanyak 93% manakala
perkembangan optimum domain psikomotor dan domain afektif berlaku pada fasa
menyiasat dan mengumpul maklumat masing-masing mencatatkan peratus sebanyak 94%
dan 92%. Kajian ini menunjukkan dalam pengajaran inkuiri memberikan kesan yang
positif terhadap perkembangan ketiga-tiga domain terutama sekali domain afektif.
Dengan ini, guru-guru sains digalakkan untuk menggunakan strategi inkuiri dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dengan memberi penekankan kepada fasa-fasa menyoal,
menyiasat dan mengumpul maklumat.
Kata kunci: pengajaran inkuiri, domain kognitif, afektif, psikomotor,

Abstract : The purpose of this study is to investigate the phases in inquiry based learning
and its effection on student’s cognitive, psychomotor and affective development. In
addition, the study hope to identify the phases in inquiry based learning that provides
optimal development. The respondent for this study consisted of 20 students (8 male and
12 female) from a primary school in Sepang. This is a qualitative study involving
narrative observation. The effect of inquiry based learning was measured via a structured
observation checklist video recordings was used to identify the accuracy of the
observations made. Data was analysed quantitatively using Statistical Packages for the
Social Science Window 17.0 (SPSS 17.0) .The findings showed that there is an increase in
cognitive domain (84.75%), psychomotor domain (52.5%) and affective domain
(85.25%). The results indicaed that the optimal development of the cognitive domain
befalls at the questioning phase with a mean of 93%. As for the psychomotor and
affective domain, there was an optimal development in the phases of investigating and
collecting information each record mean of 94% and 92% respectively. It can be
concluded that there is a consistent improvement in the development of student’s
 2

cognitive, psychomotor and affective domain from week one to week five in the inquiry
based teaching. Therefore science teachers are encouraged to implement inquiry based
learning in their teaching with more emphasis in the questioning, investigating and
information gathering phases of the inquiry process.

PENGENALAN

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan dalam usaha untuk meningkatkan
dan memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
melahirkan insan yang dari segi intelek, rohani, emosi, dan fizikal yang seimbang dan
harmoni, berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Nik Zarini & Salmiza,
2012) . Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu
pengetahuan dan berwibawa, yang mempunyai standard moral yang tinggi, dan yang
bertanggungjawab dan mampu mencapai tahap yang tinggi peribadi kesejahteraan serta
dapat menyumbang kepada keharmonian dan kebaikan keluarga, masyarakat dan negara,
amnya.

Menurut Nik Zarini dan Salmiza (2012) kurikulum sains negara secara jelasnya
memfokuskan kepada penguasaan kemahiran proses sains, kemahiran manipulatif dan
kemahiran berfikir, pemahaman konsep sains, serta penyemaian nilai saintifik di sanubari
murid melalui pembelajaran sains yang berkesan. Kemahiran proses sains memainkan
peranan yang penting dalam pendidikan sains kerana ia menjadi nadi kepada kerja
praktikal sains ataupun eksperimen sains (Gyllenpalm & Wickman, 2011). Penggunaan
ilmu sains dan teknologi secara optimum menjadi satu platform dalam usaha untuk
melahirkan warga Malaysia yang mampu bersaing di persada dunia dengan menerima
perubahan dunia bagi merealisasikan Wawasan 2020 yang diilhamkan pada 1991 untuk
menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju pada tahun 2020.

PENYATAAN MASALAH
Murid-murid pada masa kini, kurang meminati mata pelajaran sains kerana ia telah
menjadi satu bebanan kepada mereka. Murid-murid bertanggapan bahawa matapelajaran
sains adalah sesuatu yang membosankan dan mereka perlu mempelajari sains untuk lulus
dalam peperiksaan sekolah dan awam. Unsur-unsur seperti eksperimen, simulasi, analogi,
kajian lapangan dan penggunaan bahan-bahan maujud yang menjadi nadi dalam
pengajaran dan pembelajaran sains jarang dipraktikkan oleh guru sains (Twigg, 2010).
Beberapa kajian menunjukkan bahawa faktor-faktor seperti pengajaran berorientasikan
peperiksaan, penekanan hanya kepada tahap kognitif serta strategi pengajaran dan
pembelajaran sains yang membosankan memainkan peranan yang besar dalam
kemerosotan kemahuan murid untuk belajar sains (Rissing & Cogan, 2009).
 3

a) Pembelajaran berorientasikan peperiksaan

Peperiksaan awam seperti Sijil Tinggi Peniaian Malaysia (STPM), Sijil Pelajaran
Malaysia (SPM), Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan Ujian Penilaian Sekolah
Rendah (UPSR) menjadi penilai kepada prestasi akademik seorang murid di
Malaysia. Lembaga Peperiksaan Malaysia merupakan badan yang mengelolakan
peperiksaan awam dan keputusan yang dikeluarkan oleh lembaga digunakan sebagai
keputusan rasmi di Malaysia. Selain itu, pelbagai inisiatif yang lumayan ditawarkan
kepada pihak sekolah yang mencapai keputusan cemerlang dalam peperiksaan awam.
Guru-guru sains berjuang untuk memastikan murid-murid mereka mencapai
sekurang-kurangya lulus dalam peperiksaan awam. Pihak pengurusan sekolah juga
meletakkan KPI kepada Panitia Sains sekolah supaya memastikan murid-murid lulus
dalam peperiksaan awam. Secara tidak langsung situasi ini mendorong kepada guru
sains supaya mengamalkan pengajaran berorientasikan peperiksaan tanpa
menghiraukan erti Falsafah Pendidikan Sains Negara. Strategi pengajaran ini
memaksa murid untuk menghafal konsep sains sebagai persediaan menghadapi
peperiksaan. Ia mengakibatkan murid-murid hilang kemahuman untuk belajar dan
menerokai dunia sains.

b) Penekanan hanya kepada tahap kognitif

Menurut Mok (2008) pendidikan ialah suatu proses yang memberi penekanan kepada
aspek fizikal, intelek, sosial, dan emosi seseorang individu serta meningkatkan
kemahiran, kebolehan, pengetahuan, dan pengalaman supaya dapat mememotivasikan
diri murid untuk menimba ilmu. Namun kebanyakan proses pengajaran dan
pembelajaran hanya berfokuskan kepada buku teks dan perbincangan soalan-soalan
sumatif. Pada masa kini guru-guru hanya memberikan penekanan kepada tahap
kognitif murid sahaja tanpa menghiraukan kemahiran psikomotor dan afektif murid.
Kenyataan ini selari dengan pendapat Zembal-Saul (2009) yang mengatakan bahawa
lazimnya pengajaran sains hanya memberi tumpuan kepada pencapaian perubahan
intelektual murid iaitu domain kognitif murid. Ini memberikan kesan yang negatif di
kalangan murid untuk belajar sains dengan gembira.

c) Strategi pengajaran yang membosankan.

Strategi pengajaran “chalk and talk” telah menjadi satu strategi pengajaran yang
sangat popular di kalangan guru-guru sains. Strategi pengajaran tradisional ini kurang
memberi kesan ke atas pendekatan pembelajaran murid (Rahimah, 2000). Murid-
murid berasa jemu dan kurang bermotivasi dalam kelas sains kerana strategi
pengajaran yang sama dipraktikkan sepanjang tahun. Walaupun Pusat perkembangan
Kurikulum (2003) telah mencadangkan beberapa strategi pengajaran dan
pembelajaran untuk diamalkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains,
namun guru-guru sains kurang memberi perhatian dalam hal ini.
 4

LATAR BELAKANG KAJIAN

Strategi pengajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah umpama dayung
dalam sebuah sampan. Dalam kurikulum sains, strategi pengajaran bermotifkan proses
penyampaian kemahiran dan ilmu sains yang dapat mengembangkan kognitif murid sains
ke tahap yang maksimum. Strategi pengajaran sains perlu meningkatkan kemahiran
berfikir murid secara kreatif dan kritis (Harlen,2000). Menurut Pusat Perkembangan
Kurikulum (2003) strategi pengajaran sains yang efektif perlu mengintegrasikan
pengetahuan, penguasaan kemahiran dan penerapan nilai murni dan sikap saintifik.
Sejajar dengan itu PPK telah mencadangkan beberapa strategi pengajaran dan
pembelajaran untuk diamalkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Sains.
Antaranya ialah pendekatan inkuiri penemuan, konstruktivisme, pendekatan sains,
teknologi dan masyarakat, pembelajaran konteksual dan pembelajaran masteri.
Pengajaran inkuiri merupakan satu kaedah pembelajaran melalui pengalaman.
Dalam pengajaran inkuiri, murid-murid akan melalui aktiviti seperti mengeksperimen dan
menyiasat sesuatu fenomena bagi mencapai kesimpulan sendiri. Ia juga membantu dalam
perkembangan kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik murid (Bachtold , 2013).
Menurut Gyllenpalm dan Wickman (2011) terdapat empat fasa dalam pengajaran inkuiri
penemuan Jadual 1 menunjukkan fasa dalam pengajaran inkuiri penemuan.
Jadual 1 Fasa dalam Pengajaran Inkuiri Penemuan

Kategori Penjelasan

Menyoal Ini adalah fasa pembangunan konsep. Ia menghubungkan murid

dengan apa yang mereka sudah tahu dan mendorong mereka
untuk membawa soalan mereka sendiri untuk fenomena ini. Ia
merangsang minat pelajar dalam topik.

Merancang Pada fasa ini, murid akan merumuskan masalah yang timbul pada
Dan fasa sebelumnya dan merangka satu pelan untuk menyiasat soalan
Meramal yang mencabar minada mereka. Mereka juga akan meramalkan
hasil dapatan sebelum malaksanakan siasatan.
Menyiasat dan Pada fasa ini murid terlibat dalam penyiasatan dan penerokaan
mengumpul untuk mendapatkan satu kesimpulan yang nyata bagi menjawab
maklumat soalan yang tercetus pada fasa pertama. Murid akan merekodkan
penemuan atau dapatan mereka dalam bentuk jadual, graf,
gambar rajah dan sebagainya. Murid akan menerangkan soalan
yang timbul, inferensnya, prosedur siasatan dan cara mentafsir
keputusan siastan.

Refleksi Pada fasa ini, murid akan membuat kesimpulan tentang

penerokaannya. Ada kemungkinan untuk pencetusan soalan baru
yang boleh disiasat.
 5

Menurut Bachtold (2013) strategi inkuiri penemuan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains memberikan penekanan kepada kemahiran saintifik yang membawa
kesan positif dalam pencapaian murid dan sikap saintifik murid. Tambahan pula Hansen
dan Johnson (2006) menyarankan bahawa murid-murid yang mengikuti pembelajaran
inkuiri penemuan lebih cenderung untuk mengaplikasikan konsep sains yang dipelajari
dan menggunakan pemikiran aras tinggi. Ia membantu murid untuk menjawab soalan-
soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Menurut Barrow (2008) strategi penyoalan
yang berkesan mencabar murid untuk meneroka dunia sains yang tanpa batasan dan
membuat kesimpulan. Ia juga mendorong murid supaya mengaplikasikannya serta merta.
Ini meningkatkan lagi pemahaman murid dan mereka teruja untuk menimba ilmu sains.
Domain pembelajaran tidak asing dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Sains. Ia dibahagikan kepada tiga kategori iaitu domain kognitif yang memfokuskan
intelektual murid, domain psikomotor yang memfokuskan kemahiran fizikal murid dan
afektif yang memfokuskan perkembangan perasaan atau emosi murid. Ia direka untuk
menggalakkan murid-murid supaya menilai dan menganalisis ilmu Sains yang dipelajari.
Menurut Mok (2008) pendidikan ialah suatu proses yang memberi penekanan kepada
aspek fizikal, intelek, sosial, dan emosi seseorang individu serta meningkatkan
kemahiran, kebolehan, pengetahuan, dan pengalaman supaya dapat mememotivasikan
diri untuk menjadi seorang warga yang cemerlang, gemilang dan terbilang. Pegalbagai
porensi murid harus diberi diberi perhatian supaya mencapai tahap perkembangan yang
optimum.
Menurut Paul dan Elder (2004)., kognitif adalah semua proses mental yang
terlibat dalam perolehan, penghasilan pengetahuan, penggunaan pengetahuan dan
pengawalan proses mental. Maklumat yang diterima dipadankan, dibandingkan dan
diklasifikasikan dengan maklumat yang (sedia) tersimpan dalam ingatan jangka pendek
dan jangka panjang. Menurut Taksonomi Bloom (Anderson et.al., 2001) kemampuan
kognitif adalah kemampuan berfikir secara hirarki yang terdiri dari pengetahuan,
pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan penilaian. Menurut Cooper dan Higgins
(2014)domain psikomotor merupakan satu proses dimana memberi penekanan kepada
aspek keterampilan kemahiran motor dan pergerakkan. Domain Psikomotor adalah
kemampuan yang dihasilkan oleh kemahiran motor murid yang berkebolehan untuk
menjalankan sesuatu aktiviti (Opera, 2014). Selain kemahiran motor, domain psikomotor
juga memberi penekanan kepada kebolehan intelektual dan sosial. Model Psikomotor
Simpson (1972) membahagikan kemahiran psikomotor kepada tujuh tahap penguasaan
kemahiran iaitu persepsi, set, maklumbalas terbimbing, mekanisma, maklumbalas
kompleks, adaptasi dan keaslian.

Menurut Taber (2015) domain afektif ialah strategi pembentukkan akhlak yang
memberi penekanan dalam pembentukkan keperibadian murid melalui akidah dan akhlak.
Model afektif Karathwohl yang diilhamkan pada tahun 1964 membahagikan domain
psikomotor afektif kepada lima kategori iaitu menerima fenomena, bertindakbalas kepada
fenomena, menghargai, organisasi dan penerapan nilai (Krathwohl, 2002). Jadual 2.3
menunjukkan kategori yang terdapat dalam domain afektif dan penjelasannya.
 6

OBJEKTIF KAJIAN

i) Mengenalpasti keberkesanan inkuiri penemuan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains terhadap :-
a) perkembangan tahap kognitif dari segi aras kemahiran kefahaman dan
aplikasi murid.
b) perkembangan psikomotor dari segi persepsi (perception), maklum balas
terbimbing (guided response), maklum balas kompleks (complex overt
response) dan penyesuaian (adaptation).
c) perkembangan nilai afektif dari segi menerima fenomena, bertindak balas
kepada fenomena, menghargai dan penerapan nilai (tingkah laku) murid.
ii) Mengenal pasti fasa pengajaran inkuiri yang memberikan perkembangan yang
optimum dari segi kognitif, psikomotor dan afektif.

REKABENTUK KAJIAN

Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan strategi kualitatif yang berbentuk narrative
observation. Penyelidik tidak ada kawalan terhadap pembolehubah-pembolehubah
ataupun tidak dapat manipulasikan pembolehubah-pembolehubah bebas yang
mengakibatkan sesuatu kesan terhadap pembolehubah bersandar. Jadi, ia juga bertujuan
untuk mengetahui hubungan di antara pembolehubah-pembolehubah yang sedia wujud
iaitu tiga pembolehubah bersandar (domain kognitif, psikomotor dan afektif) dengan
pembolehubah tidak bersandar (murid-murid Tahun 4S SJK (T) Sepang).

PERSAMPELAN

Strategi persampelan yang digunakan oleh penyelidik adalah strategi persampelan

bertujuan. Sampel ini dipilih kerana penyelidik menjadi guru sains dalam kelas yang
digunakan sebagai tempat kajian. Kesemua murid 4S di SJK (T) Sepang digunakan
sebagai sampel oleh penyelidik dalam kajian ini. Sampel ini terdiri daripada 20 orang
murid. Daripada jumlah murid tersebut, 8 orang merupakan murid lelaki dan 12 orang
adalah murid perempuan. Kesemua sampel kajian akan diuji pada proses pengajaran dan
pembelajaran sains yang dijalankan oleh penyelidik selama lima minggu

PROSEDUR KAJIAN

Keberkesanan strategi ini diuji melalui perkembangan kognitif, psikomotor dan afektif.
Kategori yang menjadi tumpuan dalam domain kognitif ialah pemahaman dan penerapan.
Kategori kesedaran, set, respons berpandu dan adaptasi menjadi tumpuan pengjkaji dalam
domain psikomotor. Semua kategori dalam domain afektif menjadi tumpuan dalam kajian
ini. Guru Pakar Sains yang mempunyai pengalaman yang luas dalam pengajaran
matapelajaran sains akan menjadi pemerhati. Beliau telah diterangkan tentang objektif
 7

kajian dan item-item pemerhatian. Beliau akan memerhati dan memantau 10 orang
sampel pada perjumpaan pertama dan 10 orang sampel yang lain pada sesi perjumpaan
kedua. Pemerhatian dilakukan dua kali seminggu semasa penyelidik menggunakan
strategi inkuiri penemuan dalam proses pengajarannya. Kajian rintis dijalankan sebelum
pelaksanaan inkuiri penemuan dalam proses pengajaran pembelajaran bagi mendapatkan
kebolehpercayaan data yang diberikan oleh pemerhati. Kajian rintis dijalankan selama
dua minggu dan proses pengumpulan data dilakukan selama lima minggu.

Data dianalisis dengan menggunakan analisis diskriptif berdasarkan data yang

diperolehi. Ia dapat membantu dalam membuat kesimpulan mengenai data numerikal dan
merumuskan maklumat daripada set data serta mempersembahkan maklumat tersebut
dalam bentuk grafik. Perkembangan murid dalam domain pembelajaran dikumpulkan
dengan menggunakan peratus. Skor-skor perkembangan murid dijumlahkan dan
dibahagikan kepada jumlah skor maksimum untuk menentukan peratus. Selain itu julat
antara 5 minggu ditentukan dengan mencari perbezaan antara data yang dikumpul pada
minggu kelima dan minggu pertama. Julat positif akan menunjukkan terdapat
perkembangan dan julat negatif akan menunjukkan tidak berlaku perkembangan serta
ujian yang dilakukan tidak berkesan. Perkembangan domain pembelajaran mengikut fasa
pengajaran inkuiri penemuan ditentukan melalui peratus min data-data perkembangan
domain pembelajaran. Kesemua data yang diperolehi dianalisis menggunakan perisian
Statistical Packages For The Social Sciences Window 17.0 (SPSS 17.0).

INSTRUMEN KAJIAN

Pemerhatian digunakan sebagai instrumen kajian utama oleh penyelidik dengan

menggunakan senarai semak pemerhatian (Lampiran 1). Penyelidik membahagikan
senarai semak pemerhatian kepada tiga domain iaitu domain kognitif, psikomotor dan
afektif. Domain kognitif dan domain psikomotor mempunyai 4 item manakala domain
afektif mempunyai 5 item. Setiap satu item dinilai mengikut nombor yang mewakili
tahap-tahap yang ditetapkan iaitu lemah, kurang memuaskan, memuaskan, baik dan
sangat baik. Pemerhati akan memantau proses pengajaran dan pembelajaran yang
dijalankan oleh penyelidik dan memberikan data pemerhatian dengan menggunakan
senarai semak pemerhatian. Rakaman merupakan instrument kajian sekunder yang
digunakan oleh penyelidik dalam usaha untuk mendapatkan data bagi kajian. Rakaman
dilakukan semasa proses pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan oleh penyelidik
dengan menggunakan strategi inkuiri penemuan. Rakaman dilakukan selama lima minggu
dan dua sesi bagi setiap minggu. Pada sesi pertama rakaman difokuskan kepada sepuluh
orang murid yang pertama dan sepuluh orang murid yang lain pada sesi kedua. Selepas
proses pengajaran dan pembelajaran, penyelidik akan menonton rakaman tersebut dan
memerhati perkembangan domain pembelajaran dengan menggunakan senarai semak
pemerhatian (Lampiran 1) yang sama. Sekiranya terdapat banyak perbezaan di antara data
pemerhatian yang dijalankan oleh pemerhati dengan data pemerhatian yang dilakukan
oleh penyelidik data tersebut dikira tidak sah. Data dikumpulkan pada sesi seterusnya.
 8

DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

a) Kesan Inkuiri Penemuan dalam perkembangan domain pembelajaran

Strategi inkuiri penemuan telah memberikan impak yang besar dalam perkembangan
domain pembelajaran iaiatu domain kognitif, psikomotor dan afektif. Jadual 2 dan rajah 1
menunjukkan taburan peratus min perkembangan domain pembelajaran.
Jadual 2 Taburan peratus min perkembangan domain pembelajaran

Domain Pembelajaran Min (%) Perkembangan Domain Pembelajaran

Kognif 84.75

Psikomotor 52.50

Afektif 85.25

Rajah 1 Taburan min perkembangan domain pembelajaran

Berdasarkan jadual 2, min perkembangan kognitif menunjukkan 84.75%, perkembangan

psikomotor 52.50% dan perkembangan afektif menunjuukan min yang tertinggi iaitu
85.25%.

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa pengajaran dan pembelajaran

berasaskan inkuiri penemuan menunjukkan banyak kesan positif dalam merangsang
kemahiran berfikir murid. Pengajaran inkuiri membolehkan murid untuk mengambil
bahagian secara aktif dalam menyelesaikan masalah atau menjawab soalan yang
dikemukakan oleh guru. Murid-murid juga berusaha untuk menjawab soalan yang
dikemukakan oleh guru. Strategi pengajaran inkuiri penemuan memainkan peranan yang
 9

penting dalam membangunkan pemikiran murid untuk mencapai pemahaman. Menurut

Banchi dan Bell (2008) ikuiri penemuan memberikan tumpuan kepada aktiviti
penerokaan demi penyelesaian masalah. Kajian ini membuktikan bahawa pengajaran
inkuiri penemuan membina pemikiran kritis dan kreatif murid.

Kajian ini juga menunjukkan bahawa strategi pengajaran inkuiri penemuan

meningkatkan kemahiran saintifik seperti kemahiran proses sains, kemahiran manipulatif
dan kemahiran berfikir. Kemahiran saintifik merupakan bahagian yang penting dalam
penyiasatan saintifik murid. Kemahiran proses sains membolehkan murid untuk
menjalankan penerokaan secara sistematik. Murid dapat merumuskan soalan dan
menjalankan eksperimen untuk mendapatkan jawapan secara empirikal. Kemahiran
manipulatif dalam penyiasatan saintifik merupakan kemahiran psikomotor yang
membolehkan murid menggunakan dan mengendalikan peralatan sains, bahan-bahan
makmal dan spesimen dengan betul dan cermat seperti yang disarankan oleh Calik,
Ebenezer, Ozsevgec, Kucuk dan Artun (2015) Selain itu, kajian ini menunjukkan bahawa
strategi pengajaran inkuiri penemuan mencetuskan minat dalam kerja amali. Penglibatan
yang aktif dalam kerja amali sains dapat membangunkan kemahiran praktikal yang
merangkumi kemahiran manipulatif. Kemahiran manipulatif memainkan peranan yang
penting dalam pendidikan sains (Bachtold, 2013).

Penggunaan strtegi inkuiri penemuan membanggunkan domain afektif murid. Ia

meningkatkan motivasi murid kerana murid diberi kebebasan dalam menjalankan
penerokaan dengan sendiri. Motivasi dan minat adalah elemen-elemen yang penting
dalam strategi pengajaran inkuiri penemuan dan ia dibuktikan dalam kajian ini. Darling-
Hammond (2008) menunjukkan bahawa strategi pembelajaran inkuiri penemuan
mewujudkan satu persaingan yang sihat di kalangan murid dalam bilik darjah. Selain itu,
ia meningkatkan minat dan keingginan murid untuk belajar sains dan secara tidak
langsung meningkatkan motivasi guru untuk menghasilkan satu proses pengajaran yang
berkesan. Kajian yang dijalankan oleh Donnelly, Linn dan Ludvigsen (2014)
menunjukkan bahawa strategi inkuiri penemuan mengabungkaitkan ilmu yang ditimba
melalui kehidupan harian murid untuk merumuskan konsep sains yang dipelajari.
 10

b) Perkembangan Domain Pembelajaran Mengikut Fasa Pengajaran Inkuiri

Penemuan

Jadual 3 Taburan Min Perkembangan Domain Pembelajaran Mengikut Fasa Pengajaran

Inkuiri Penemuan

Min (%) Perkembangan Domain Pembelajaran

Fasa Pengajaran
Inkuiri Penemuan Kognitif Psikomotor Afektif

Menyoal 93 42 88
Merancang dan Meramal 88 44 73
Menyiasat dan mengumpul maklumat 65 94 92
Refleksi 93 30 88

Rajah 2 Taburan Peratus Perkembangan Domain Pembelajaran Mengikut Fasa

Pengajaran
Inkuiri Penemuan

Berdasarkan jadual 3 dan rajah 2 domain kognitif menunjukkan perkembangan yang

tinggi iaitu 93% pada fasa menyoal, 88% pada fasa merancang dan meramal, 65% pada
 11

fasa menyiasat dan mengumpul maklumat serta 93% pada fasa refleksi. Fasa menyoal,
merancang dan meramal serta refleksi mendorong murid untuk menggunakan
pengetahuan, imaginasi, taakulan dan kemahiran proses untuk membina secara aktif
kefahaman saintifik. Ia selari dengan pendapat Zion dan Sadeh (2007) yang menyarankan
bahawa inkuiri penemuan mendorong murid untuk menggunakan pemikiran dan
kemahiran proses sains untuk membina kefahaman tentang pengetahuan sains.

Selain itu, fasa-fasa tersebut mendorong murid untuk membanding beza,

memerhati, mengelaskan, menaakul, membuat inferens, merumus dan meramal. Ini secara
langsung meningkatkan pemikiran kritikal murid dan tahap kognitif murid. Ia turut
dibuktikan dalam kajian yang dilakukan oleh Awg Kasmurie, Abdul Razak dan Ahmad
Ali (2010). Naluri ingin tahu murid yang dirangsang pada fasa menyoal serta merancang
dan meramal juga meningkatkan tahap kognitif murid.

Tahap perkembangan kognitif agak kurang pada fasa menyiasat dan mengumpul
maklumat. Ini kerana pada fasa ini murid lebih cenderung untuk menjalankan penyiasatan
bagi mendapatkan penyelesaian bagi masalah yang timbul pada fasa sebelumnya. Namun
ia tdak bermakna murid tidak mencapai perkembangan kognitif pada fasa ini. Ini kerana
aktiviti penyiasatan yang memberikan peluang kepada murid untuk berinteraksi dengan
instrumen dan situasi sebenar meningkatkan pemahaman murid seperti yang disarankan
oleh Calik, Ebenezer, Ozsevgec, Kucuk dan Artun (2015).
Manakala domain psikomotor menunjukkan perkembangan 42% pada fasa
menyoal, 44% pada fasa merancang dan meramal, 94% pada fasa menyiasat dan
mengumpul maklumat serta 30% pada fasa refleksi. Perkembangan tahap psikomotor
yang optimum dapat dilihat pada fasa menyiasat dan mengumpul maklumat. Fasa ini
yang melibatkan murid mengenalpasti masalah seterusnya merancang dan menjalankan
penyelidikan untuk menyelesaikan masalah secara terancang dan bersistem. Ia sejajar
dengan matlamat pendidikan sains yang menyarankan murid belajar melalui pengalaman
untuk memperkembangkan kemahiran saintifik secara inkuiri seperi yang dinyatakan
Lazonder & Ehrenhard (2014).

Salain itu fasa ini meningkatkan kemahiran manipulatif murid. Ia merupakan

salah satu kemahiran psikomotor dalam penyiasatan sains yang membolehkan murid
melakukan aktiviti seperti menggunakan dan mengendalikan peralatan dan bahan sains
dengan betul, menyimpan peralatan dan bahan sains dengan betul dan selamat,
membersihkan peralatan sains dengan cara yang betul, mengendalikan spesimen dengan
betul dan cermat dan melakar spesimen, peralatan dan bahan sains dengan tepat seperti
yang disarankan oleh Sani (2014). Perkembangan tahap psikomotor tidak begitu
memberangsangkan pada fasa-fasa lain kalau dibandingkan dengan fasa menyiasat dan
mengumpul maklumat. Ini kerana pada fasa-fasa tersebut murid lebih cenderung untuk
menggunakan minda dan intelek mereka seperti yang disarankan oleh Gyllenpalm &
Wickman (2011).

Domain afektif pula menunjukkan perkembangan yang tinggi iaitu 88% pada fasa
menyoal, 73% pada fasa merancang dan meramal, 92% menyiasat dan mengumpul
maklumat serta 88% pada fasa refleksi. Ini menunjukkan bahawa strategi inkuiri
 12

penemuan memberikan perkembangan domain yang optimum dari awal hinggan akhir
proses pengajaran dan pembelajaran. Ini menunjukkan bahawa strategi pengajaran yang
baik dan berkesan memberikan impak yang besar dalam perkembangan afektif murid. Ia
sejajar dengan matlamat Pusat Perkembangan Kurikulum (2003) yang menegaskan
strategi pengajaran sains yang efektif mengintegrasikan pengetahuan, penguasaan
kemahiran dan penerapan nilai murni dan sikap saintifik.

Ini kerana, keempat-empat fasa pengajaran inkuiri penemuan lebih berpusatkan

murid dan mengutamakan penglibatan aktif murid dalam aktiviti pembelajaran seperti
perbincangan, interaksi dalam kumpulan, penyiasatan dan pembentangan. Ia secara tidak
langsung memberikan satu tanggapan kepada murid bahawa mereka adalah salah satu
watak penting dalam aktiviti pembelajaran tersebut. Ia akan meningkatkan motivasi
kendiri mereka dan minat mereka untuk belajar sains. Ia dibuktikan oleh Reeve dan
Hyungshim (2006).

Selain itu, fasa-fasa pengajaran inkuiri penemuan mewujudkan satu iklim

pembelajaran yang kondusif. Ini memberikan peluang kepada murid untuk melibatkan
diri dalam aktiviti-aktiviti pembelajaran dengan aktif tanpa sebarang rasa bosan. Ia juga
menggalakkan murid bebas berinteraksi di antara murid dan alam semulajadi. Tuntasnya,
iklim pembelajaran yang kondusif menggalakkan murid untuk menumpukan perhatian
dalam pembelajaran dan merangsang minat serta motivasi murid untuk terus belajar
seperti yang disarankan (Bachtold, 2013)

Tambahan pula, fasa-fasa pengajaran inkuiri penemuan memberikan peluang

kepada murid untuk menggunakan pengalaman yang mereka timba daripada kehidupan
harian mereka. Murid juga dapat mengintegrasikan ilmu yang dipelajari dengan
pengalaman kehidupan harian (Wallace & Brooks, 2015). Ia merangsang minat murid
terhadap pembelajaran sains dan memastikan murid-murid menjadi aktif dan bermotivasi
dalam proses pengajaran dan pembelajaran seperti yang disarankan oleh Margolis dan
McCabe (2006).

Strategi pengajaran inkuiri penemuanm mewujudkan proses pembelajaran

autonomi yang memberikan pelbagai pilihan kepada murid untuk melibatkan diri dalam
aktiviti pembelajaran dengan bebas. Murid-murid berasa penyiasatan mereka tidak ada
satu batasan dan ia akan meningkatkan motivasi mereka seperti yang dibuktikan oleh
Reeve dan Hyungshim (2006).

Fasa-fasa dalam pengajaran inkuiri penemuan memberikan cabaran yang

seimbang dengan keupayaan murid. Cabaran yang seimbang amat diperlukan dalam satu
pembelajaran yang baik kerana cabaran yang mudah akan membosankan murid dan
cabaran yang sangat susah akan menjatuhkan motivasi murid. Cabaran yang seimbang
akan mendorong mereka untuk meneroka dengan lebih motivasi dan sentiasa bersedia
untuk menimba sesuatu yang baru seperti yang disarankan oleh Margolis dan McCabe
(2006). Ini akan memastikan motivasi murid sentiasa pada tahap optimum
sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran.
 13

KESIMPULAN

Kajian ini menunjukkan bahawa seorang murid perlu mempunyai perkembangan domain
kognitif, domain psikomotor dan domain afektif bagi menjadi seorang insan yang
mencapai tahap literasi sains yang tinggi seperti mempunyai sikap yang positif terhadap
sains dengan menguasai pengetahuan sains dengan baik, menyemai diri dengan
kemahiran saintifik dan membudayakan diri dengan nilai-nilai sains dalam setiap dimensi
kehidupan. Strategi pengajaran inkuiri penemuan menjadi salah satu medium bagi
melahirkan seorang murid yang mempunyai perkembangan kognitif, psikomotor dan
afektif.

RUJUKAN

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E.,
Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives . New York: Pearson, Allyn & Bacon.
Awg Kasmurie Awg Kitot, Abdul Razak Ahmad & Ahmad Ali Seman (2010). The
Effectiveness Of Inquiry Teaching In Enhancing Student’s Critical Thinking.
Procedia Social and Behaviaral Sciences 7(C), 264-273.

Bachtold, M. (2013). "What do students "construct" according to constructivism in

science
education?". Research in Science Education, 43 (2477–96).

Banchi, H., & Bell, R. (2008). The Many Levels of Inquiry. Science and Children, 46(2),
26-29.

Barrow, L. H. (2008). Facilitating designs: For inquiry with the four-question strategy.
Science activities: Classroom projects and curriculum ideas, 45(1), 9–11.

Calik, M., Ebenezer, J., Ozsevgec, T., Kucuk, Z., & Artun, H. (2015). Improving Science
Student Teachers’ Self-perceptions of Fluency with Innovative Technologies and
Scientific Inquiry Abilities. Journal of Science Education and Technology, 1-13.

Clark, R. W., Threeton, M. D., & Ewing, J. C. (2014). The potential of experiential
learning
models and practices in career and technical education & career and technical
teacher education. Journal of Career and Technical Education, 25(2).

Cooper, D., & Higgins, S. (2014). The effectiveness of online instructional videos in the
 14

acquisition and demonstration of cognitive, affective and psychomotor

rehabilitation
skills. British Journal of Educational Technology.

Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K.,
Zimmerman, T. D., Cervetti, G.N., & Tilson, J. (2008). Powerful Learning: What
We Know About Teaching for Understanding. San Francisco: John Wiley & Sons
Inc.

Donnelly, D. F., Linn, M. C., & Ludvigsen, S. (2014). Impacts and characteristics of
computer-based science inquiry learning environments for precollege
students. Review of Educational Research, 84(4), 572-608.

Gyllenpalm, J. & Wickman P.O.( 2011). Experiments and Inquiry Emphasis Conflation in
Science Teacher Education. Sceince Education. 908–926.

Hansen, L. M., & Johnson, J. C. (2006). Think-alouds in inquiry science: A cognitive

coaching strategy-the think-aloud-helps foster critical thinking in science.
Methods and Strategies. Science and Children. Retrieved 12 April 2015, from
http://web.ebscohost.com.

Hidayah Mohd Fadzil & Rohaida Mohd Saat (2013). Enhancing STEM education during
School Transition : Bridging the Gap in Science Manipulative Skills.
EuroasiaJournal of Mathematics, Science and Technology Education, 10(3), 209-
218.

Krathwohl, D.R. (2002). "A revision of Bloom's taxonomy: An overview". Theory Into
Practice (Routledge) 41 (4): 212–218.

Lazonder, A.W., & Ehrenhard, S. (2014). Relative effectiveness of physical and virtual
manipulatives for conceptual change in science : how falling objects fall. Journal
of Computer Assisted Learning. 30(2), 110-120.

Margolis, H. & McCabe, P. (2006). Improving Self-Efficacy and Motivation: What to Do,
What to Say. Intervention in School and Clinic, 41(4), 218-227.

Mok Soon Sang. (2008). Psikologi Pendidikan Dan Pedagogi Murid Dan Alam Belajar
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd : Kuala Lumpur.
Nik Zarini Nik Kar & Salmiza Saleh (2012). Kesan Pendekatan Inkuiri Penemuan
Terhadap Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Kimia. Asia Pacific Journal
of
Educators and Education, 27, 159–174.
 15

Oprea, C. L. (2014). Interactive and Creative Learning of the Adults. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 142, 493-498.

Paul, R. & Elder, L. (2004). Critical and creative thinking. Dillon Beach, CA: The
Foundation for Critical Thinking.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2003). Huraian sukatan pelajaran sain Tahun 6

Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Rahimah Ahmad. (2000). Peningkatan produktiviti guru: Saranan dan tindakan. Paper
presented at Konvensyen Pendidikan Kebangsaan Ketiga, 29 August, Maktab
Perguruan Kuala Terengganu, Terengganu.
Razak, A.Z.A. (2006). Ciri Iklim Sekolah Berkesan : Implikasinya Terhadap Motivasi
Pembelajaran. Jurnal Pendidikan, 31(01), 3-19.
Reeve, J. & Hyungshim, J. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students'
Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98(1),
209.

Rissing, S. W., & Cogan, J. G. (2009). Can an Inquiry Approach Improve College Student
Learning in a Teaching Laboratory? CBE Life Sci Educator, 8(1), 55-61.

Sani, S.S. (2014). Teacher’s Purposes and Practices in Implementing Practical work at
Lower Secondary School Level. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116,
1016-1020.

Simpson, E. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor

domain:
The psychomotor domain. Edisi 3. Washington, DC : Gryhon House.

Taber, K. S. (2015). Affect and Meeting the Needs of the Gifted Chemistry Learner:
Providing Intellectual Challenge to Engage Students in Enjoyable Learning.
In Affective Dimensions in Chemistry Education (pp. 133-158). Springer Berlin
Heidelberg.

Wallace, C. S., & Brooks, L. (2015). Learning to Teach Elementary Science in an

Experiential, Informal Context: Culture, Learning, and Identity. Science
Education, 99(1), 174-198.

Zembal-Saul, C. (2009). Learning to teach elementary school science as argument.

Science
Education, 93, 687-719.
16