Богдан Поповић

О ВАСПИТАЊУ УКУСА

П о л а з е ћ и од претпоставке, за н а ш д а н а ш њ и
ц и љ довољно оправдане, да има савршенијих и
несавршенијих укуса, рад сам п о т р а ж и т и да ли
се може, и ако се може, на који начин, укус
васпитавати. Да укус м о ж е напредовати, р а з в и -
јати се, то и з л а з и већ из примљене претпоставке.
Али, да ли се м о ж е утицати са стране, споља, да
тако к а ж е м , на то у с а в р ш а в а њ е укуса, и којим
би се то начином могло учинити, на то питање
сам науман п о т р а ж и т и одговора у овом кратком
огледу. Напомињем одмах да ми је намера гово-
р и т и овде само о васпитању к њ и ж е в н о г а укуса.
Пре но што пређемо на саму ствар — да
бисмо јасно з н а л и о чему је реч, ваљало би можда
дати дефиницију укуса у почетку оваквог пре-
треса. Али дефиниције морају бити нарочито
срећне ако ж е л и м о да нам за н а ш у потребу добро
послуже. Дефиниције су, међутим, ретко кад
срећне, још ређе корисне, и кад би човеку било
допуштено мало в и ш е смелости, могло би се р е ћ и
да су оне у највећем броју случајева лепа игра, и
мало шта више. Нарочито у н а ш е м случају, где
би требало д е ф и н и с а т и један врло сложен и про-
стран, и, према томе, неодређен појам, боље је и
не п о к у ш а в а т и дати т а к в у дефиницију. Претпо-
ставимо, као ш т о је то најподесније у свима п р и -
ликама које личе на нашу, да је и з р а з у укус зна-
ч с њ е познато, и додајмо само, ради донекле б л и ж е
одредбе, да ћемо к њ и ж е в н и укус уочити као спо-
собност осећања лепота у к њ и ж е в н и м делима,

39
или, мало шире, као способност оцењивања вред-
ности к њ и ж е в н и х дела. Према томе, по нашем
тумачењу, називи човек од укуса и добар критичар
имају да се сматрају као синоними. Р а з л и к а је међу
њима доиста једино та што један означава човека
који по занимању казује своје м и ш љ е њ е другима,
а други онога који своје м и ш љ е њ е з а д р ж а в а за
себе, или га не казује написмено.
Појам укуса рекосмо да је сложен. Другим
речима, имати укуса не з н а ч и имати једну осо-
бину или способност, него значи имати један низ
разних особина и способности које укупно састав-
љају оно што се назива укусом. Према томе, вас-
питање укуса своди се на васпитање т и х поједи-
них особина и способности.
Упитајмо се сад: које особине чине човека ч о -
веком од укуса, или добрим к њ и ж е в г о ш судијом?
На првом месту: од природе нежно осећање,
то јест нарочита осетљивост и пријемљивост за
утиске. К а к о се в е л и к а већина к њ и ж е в н и х е ф е -
ката може опазити и оценити само осећањем, ово
је један од основних захтева који се стављају на
доброг критичара, и л и на човека који ж е л и да
однегује у себи ту способност да у ж и в а у лепо-
тама к њ и ж е в н о с т и и да их правилно оцењује. Б е з
природне диспозиције за н е к у људску особину
није ниједан човек; свака се особина, без р а з л и к е ,
код свих нормалних људи, м о ж е н а ћ и и, према
томе, и у с а в р ш а в а т и и васпитавати; али ће врло
велика р а з л и к а бити у успеху васпитања према
нарочитим диспозицијама људи: толика да кад је
реч о васпитању укуса, морамо и з н е т и на првом
шесту, као што сам учинио, да је један од н а ј -
в а ж н и ј и х услова за васпитање доброг критичара,
од природе н е ж н а осетљивост, наслеђена пријем-
љивост духа и д у ш е за количину, к а к в о ћ у , и ја-
чину утисака. Ко не би имао од природе танко
осећање, ако би и имао друге особине потребне
критичару, тај не би никад д а л е к о отишао у вас-
питању свога укуса.

40
 На другом месту, жива и пластична машта,
која се властитим памћењем м о ж е користити, к о -
ја ће замисли п и ш ч е в е правилно и потпуно к о н -
струисати, и иза имитације његове умети замисли-
ти и видети стварност. Ч и т а ј у ћ и к а к а в опис, опис
предела, опис догађаја, опис призора, опис л и ч -
ности, човек треба да м о ж е да замисли ж и в о и
правилно оно што је описано. Но, к а к о ту способ-
ност з а м и ш љ а њ а има више или мање свако, она
у овом набрајању заузима према осталим мање
в а ж н о место. Осим тога, да ли ће се нешто ж и в о
и потпуно замислити, то често зависи много више
од писца но од читаоца или критичара.
На трећем месту: једно опште образовање да-
леко изнад просечнога. Поље које к њ и ж е в н о с т за-
хвата у свој опсег тако је огромно, данапгњи ро-
мани, иа пример, дотичу се тако разноврсних и
многобројних ствари, моралних и д р у ш т в е н и х
проблема и тако даље, да је човеку немогуће не
оцењивати их, него и пратити их у њиховим пред-
метима кад нема тога општег образовања, које
обухвата многе гране људског з н а њ а и посматра-
ња, и зауставља се тек на границама стручности.
1
Од Брумове изреке, да треба з н а т и „све од н е -
чега, и нешто од свачега", друга половина је сва
потребна д а н а ш њ е м критичару.
Шта се р а з у м е под општим образовањем, ми-
слим да је и з л и ш н о подробније одређивати. К р а т -
ко казано, треба отприлике имати сва она зн ањ а
из р а з н и х области које имају своје р у б р и к е у ве-
ћим европским листовима.
На четвртом месту: прзнавање великог броја
књижевпих дела. Тај з а х т е в није потребан само
зато што се на тај начин и укус васпитава; о томе
ј о ш није реч; него је потребан зато ш т о од тога
нознавања многих дела зависи многа правилна
оцена. Две в а ж н е ствари, међу онима које утичу
на оцену о вредности каквог дела, јесу оригинал-

1
Brougham.

41
 ност, и њој подређена особина новине. Ова п о -
следња је в а ж а н елемент целокупне вредности
дела, као што је оригиналност в а ж а н елемент
вредности п и ш ч е в е . Међутим, ни о једној ни о
другој није могуће дати правилну оцену ако чо-
век није познат са најважнијим к њ и ж е в н и м де-
лима, старим и новим. К о л и к о је који писац узај-
мио од својих претходника, колико је, према то-
ме, в и ш е и л и мање, оригиналан, моћи ћемо оце-
нити само на тај начин, то јест: ако будемо знали
главна к њ и ж е в н а дела, у њиховој хронолошкој
и органској вези. А у ж и в а т и у новини и умети
је оценити, м о ж е се само тако ако се зна ш т а је
пре тога урађено. З а т и м : промене у укусу, и код
појединаца, и код к њ и ж е в н и ч к и х нараштаја, до-
л а з е највећим делом од ситости. К а д им се један
правац к њ и ж е в н и досади, људи ударе другим
(обично противним). Ако, дакле, хоћемо да оста-
немо у течају, да се одржимо на висини укуса са
потпуно компетентним критичарима, потребно је
много читати, непрекидно пратити развој к њ и -
жевности, не допустити да нас претече (уколико
је оправдан) укус времена. У том смислу је лепо
рекла не знам в и ш е која личност осамнаестог ве-
к а : „ Ј а немам времена да имам укуса."
С тим познавањем дела скопчано је и осе-
ћ а њ е другог једног к њ и ж е в н о г ефекта, наиме ра-
зумевање алузија које налазите код к њ и ж е в н и к а ,
алузија на изреке, стихове, замисли ранијих пи-
саца. Те су алузије многобројне, и само онај који
је познат са в е л и к и м бројем к њ и ж е в н и х дела мо-
же их опазити и у ж и в а т и у њима. К а д код Вол-
тера, на пример, наиђете на стих:

Des longs ruisseaux de lait serpentaient dans nos bois,

ви ћ е т е се, ако сте читали Боалоа, пријатно сетити

његовог стиха:

Et des euisseaux de lait serpentaient dans les plaines

42
који ће вас, опет, опоменути на Овидијев стих, из
Метаморфоза:

Flumina lam lactis, jam flumina nectaris ibant.

Те алузије дају често врло пријатне књи-

ж е в н е е ф е к т е ; читав један део епиграматичних
е ф е к а т а наслања се на њ и х . Оценити се, наравно,
могу само тако ако човек сам познаје в е л и к и број
ранијих к њ и ж е в н и х дела.
На петом месту, добром к њ и ж е в н о м судији
потребно је књижевно познавање језика. То је
врло в а ж а н з а х т е в за оцењивача као и за писце.
К њ и ж е в н а дела, ако нису „добро писана", губе
половину своје лепоте и вредности, — ако у том
случају може бити говора о лепотама. Инвенција,
јачина израза, творачки дар уопште, разум е се
да су драгоцене и јединствене особине, али не
могу да искупе слабости и невештине стила и је-
з и к а . ЈБуди вични овим стварима одавно су и з -
р е к л и као начело да „само добро писане к њ и г е
остају".
То к њ и ж е в н о п о з н а в а њ е ј е з и к а не з н а ч и зна-
ње граматике и синтаксе. Оно то знање, наравно,
претпоставља; али оно има друго значење. С друге
стране оно не значи ни стил у ш и р е м смислу, то
јест пластичност, јачину, живописност; то су ви-
ш е - м а њ е емоционалне особине; док је „добро пи-
с а њ е " интелектуална особина. Требалр би много
објашњења и много примера да се п о к а ж у све
врсте грешења о к њ и ж е в н и језик; овде је до-
вољно нагласити да се „добро п и с а њ е " углавном
састоји у извесној правилности и некој врсти л о -
гичне корекције. З а ш т о је та корекција тако п о -
требна? З а ш т о некорекцију стила и ј е з и к а не
могу да накнаде друге врло одличне особине?
Н а ј к р а ћ е к а з а н о : зато ш т о је некоректно писање
сведоџба необразованости, неписмености, к њ и ж е в -
не неваспитаности и неуглађености; а те особине
пимало мање не вређају у к њ и з и но што вређају
у ж и в о т у . Узалуд код т а к в и х писаца блесне по

43
која з л а т н а варница, оно ш т о је ггред тим било и
оно што за тим д о л а з и поквари што је у једном
т р е н у т к у добивено, и утисак није никада чист.
Т а к в и х некоректности стила и ј е з и к а има
врло разноврсних, и у великом броју; и то чини
те су оне код т а к в и х писаца врло честе; отуда нас
и вређају на сваком кораку, и сметају нам да
уживамо у могућим другим лепотама у делима
тих писаца. К а о што рекосмо, човек има утисак
као да слуша неучена, нешколована, недовољно
образована човека, и утисак је врло непријатан.
Нетачна употреба синонима; погрешна ф р а з е о л о -
гија; невешто збијање реченице; незграпност ре-
ченица; изненадна тривијалност каквог израза;
испреметан ред реченица у параграфу, и тако да-
ље, — све су то погрешке те врсте. Има их врло
крупних, има их в р л о ситних; али само ако их
има у већем броју, оитне вређају тако исто као и
крупне. Таква је једна погрешка, ако хоћете, она
коју сам горе и сам учинио, р е к а в ш и : „Узалуд
код т а к в и х писаца блесне по која з л а т н а варни-
ца . . . " место: сине по која златна варница; јер бле-
сне и златан не иде једно с другим: блеснути мо-
же оно што даје оштру, белу светлост, на при-
мер мач, а злато се сија. Тај последњи пример
илуструје две врсте тих погрешака, оне које горе
подведосмо под к в а л и ф и к а ц и ј е : нетачна употреба
синонима и погрешна фразеологија. Поменута је
погрешка ситна, али баш тиме показује к а к о их
м о ж е бити много, и разноврсних.
Корекција стила у том смислу је негативна
особина; позитивне користи од ње нема; кад је
она ту, онда тек треба да дође оно остало. Али
је штета од некорекције отромна; и отуда је к о -
рекција и чистота стила тако в а ж н а особина.
И з л и ш н о је, држим, д о к а з и в а т и подробније
да је то п о з н а в а њ е к њ и ж е в н о г ј е з и к а толико
исто потребно добром к њ и ж е в н о м судији к о л и к о
и писцима; к а к о би он иначе могао р а з л и к о в а т и
„добро п и с а н а " дела од некоректно писаних?
К р и т и ч а р , коме је потребно да, и з у з и м а ј у ћ и тво-

44
р а ч к и дар, има све особине потребне писцима (ако
ж е л и да их цени) и то у истој мери, — мора и
ову имати.
Шесто: правилан суд.
Ја сам на другом месту р е к а о у чему се са-
стоји и колико је в а ж н а та способност за мислио-
ца и за научника, и није потребно да се враћам
на то. Овде је довољно ударити гласом на ту чи-
њеницу, да је способност правилног суђења исто
тако в а ж а н услов и за доброг књижевног к р и т и -
чара.
Седмо: техничко образовање, стручно обра-
зовање, то јест п о з н а в а њ е и р а з у м е в а њ е к њ и ж е в -
них техничких термина, з н а њ е метрике, з н а њ е
поетике и реторике. З а ш т о је потребно знати
метрику, и поетику, и реторику, л а к о је разуме-
ти; али је м о ж д а т е ж е разумљиво због чега је
човеку који прати к ш и ж е в н о с т и бави се њоме
толико потребно знати техничке термине к њ и -
ж е в н е . Међутим, познавање, р а з у м е в а њ е тих тер-
мина чини више од половине поетике и реторике,
и в е л и к и део р а з у м е в а њ а к њ и ж е в н и х дела. Тех-
нички термини („наивно", „сентиментално", „пла-
стика", „драматичност", „јединство", „експозици-
ја, заплет, перипетија", „индивидуалисање к а р а к -
тера", „лица од костију и меса", и тако даље) ка-
зују естетичке особине и врлине књижевних дела;
и онај који зна те термине или, боље речено, пој-
мове који иза њ и х стоје, тај ће разумети, умети
опазити и оценити и к њ и ж е в н е особине које тех-
нички термини бележе. А у томе и л е ж и цела
ствар. Ј е р на то о п а ж а њ е и р а з у м е в а њ е особина
к њ и ж е в н и х дела своди се и сва дужност к р и т и -
чарева и све у ж и в а њ е читаочево; први без тога не
би умео оценити дело, а други, не умејући опазити
у делу те особине, не би у њиховој вештачкој и з -
ради, у њиховом извођењу, могао ни у ж и в а т и .
Ко не зна ш т а з н а ч и термин „ с к л а д " и л и „лепота
00 е
Ј " У јвдној слици, или „индивидуалисан ка-
р а к т е р " у каквој драми, тај код с л и к е н е ћ е запа-
з и т и ни склад ни лепоту боја, ни у драми вешто

45
индивидуалисање к а р а к т е р а ; и, према томе, н е ћ е
моћи у ж и в а т и ни у једном ни у другом. Не треба
мислити да је могуће знати к њ и ж е в н е особине, а
немати за њ и х термине који их бележе. Те две
ствари су практично нераздвојне једна од друге.
Додајем да се н и ш т а тако често не употреб-
љава, а н и ш т а тако мало не р а з у м е као ти т е х -
н и ч к и термини.
Осим термина потребно је з н а т и реторику,
поетику, и метрику, ради осталих стручних по-
јединости без којих се не м о ж е п р и л а з и т и ч и т а њ у
и оцењивању к њ и ж е в н и х дела. Које су то поједи-
ности, познато је, и л и се м о ж е видети из буди
којег уцбеника те струке.
Најзад, осмо и девето, последње по реду, а л и
далеко не последње по значају: дубоко познава-
ње човека и врло велико искуство живота. Ве-
л и к е писце без тога није могуће разумети. Томе
није потребно даљег објашњења. Довољно је под-
сетити да с л и к а њ е човека и људскога ж и в о т а и з -
носи три четвртине песничкога градива.
То су, дакле, особине потребне к њ и ж е в н о м
к р и т и ч а р у и сваком читаоцу који ж е л и подићи
свој укус на висину в е л и к и х к њ и ж е в н и х дела.
Набрајање тих особина није сасвим исцрпено; има
их можда две и л и три које би се ј о ш могле на-
вести. Осим тога, нисам сигуран да се понека од
ових особина не би могла р а ш ч л а н и т и на две, и л и
обратно, да се две, овде одвојене, не би могле
слити уједно. Особине духа тако су тесно везане
једна за другу, и поједина з н а њ а тако скопчана
међу собом и зависна једно од другога, да им је
доста т е ш к о одредити јасне границе. За н а ш у по-
требу је овако изведена анализа к р и т и ч к е спо-
собности ипак довољно прецизна. А што се непот-
пуности набрајања тиче, оне особине, потребне
к њ и ж е в н о м к р и т и ч а р у које нису наведене, или су
само помоћна з н а њ а и способности помоћу којих се
долази до других које смо навели, и, према томе,
строго узевши, и не спадају овамо, — и л и су мо-

46
р а л н е особине које се саме по себи разумеју, к а о
непристрасност, и тако даље.
Р а ш ч л а н и в ш и тако појам укуса, у смислу р а -
није одређеном к а о способности осећања лепота
у к њ и ж е в н и м делима и оцењивања њихове вред-
ности, упитајмо се сад: да ли се набројане осо-
бине које састављају сложену особину укуса мо-
гу, и на који начин, васпитавати. Јасније казано,
м о ж е ли наставник што учинити, и шта, за њ и х о -
во р а з в и ј а њ е код свога ученика? Н а с т а в н и к и л и
сваки онај који би се примио д у ж н о с т и да ру-
ководи неког у у с а в р ш а в а њ у к њ и ж е в н о г укуса.
Ако пређемо редом набројане особине, које
су:
1) од природе н е ж н о осећање;
2) ж и в а и пластична машта;
3) опште образовање;
4) познавање великог броја к њ и ж е в н и х дела;
5) к њ и ж е в н о з н а њ е ј е з и к а ;
6) п р а в и л а н суд;
7) стручно образовање;
8) познавање човека; и
9) в е л и к о искуство ж и в о т а ; —
п а ш ћ е нам у очи да се, и з у з и м а ј у ћ и седме, и у-
н е к о л и к о пете, за остале може врло мало и л и
н и ш т а учинити објашњавањем, предавањем, то
јест најобичнијом и најподеснијом методом наста-
ве. Б о т а н и к а се м о ж е предавати, математика та-
кође, и ф и з и к а , и хемија, и филологија, и поли-
тичка економија. Али к а к о се м о ж е предавати
познавање човека, опште образовање, и л и иску-
ство живота? На који се начин могу давати л е к -
ције из познавања великог броја к њ и ж е в н и х де-
ла, и л и из нежног осећања? К о д оних п р в и х н а у -
ка имате да дате другоме један низ з н а њ а в и ш е -
-мање систематисан и хомоген; док су, код ових
последњих, з н а њ а која треба да дате другоме су-
пише разноврсна, растурена, и пространа, и не
могу, бар не могу без врло в е л и к е муке, да се
ичлолсе систематски. Осим тога, код оних п р в и х
(е р е ч о знањима, а код већине ових других о

47
 стеченим способностима. Међутим, ако се зн ањ а
могу другом саопштавати, способности се не могу
преносити на другога. Најзад су ч а к и поједина
знања која се овде т р а ж е , осим своје пространо-
сти и несистематисаности, т а к в е природе да онај
који ж е л и да их има мора сам до њ и х доћи, и
таква да он до њ и х м о ж е доћи само постепено,
временом, дугим временом. Другим речима, уче-
ник та знања не м о ж е стећи палћењем онога ш т о
му други к а ж у , и стећи их одмах чим је туђу реч
или туђу мисао запамтио; јер кад би и чуо и за-
памтио речима и з р а ж е н е резултате туђега иску-
ства, он их стварно опет не би знао, пошто за
речи које је запамтио он у свом властитом ис-
куству нема појмова који ће те речи чинити јас-
ним и значајним. Отуда он мора лично цео пут
да учини, уз помоћ д у ж е г времена, исто као и они
који су пре њега дошли до тих знања.
Из тога би и з и ш л о да наставнику једино о-
стаје да 1) оцени да ли му ученик има потребне
природне диспозиције, и 2) да му затим помогне да
сам ради. Тако, углавном, и стоји ствар. Отуда
може само погрешно бити речи о предавању к њ и -
жевности, ако се под тим не разум е само излага-
ње хронолошког прегледа к њ и ж е в н и х дела и до-
гађаја. Отуда се за к њ и ж е в н о васпитање, ако и з -
узмемо старе, и н е к о л и к о изузетне случајеве у
новија времена, увек тако мало радило у ш к о л а -
ма. У ш к о л а м а се, на жалост, предаје, а не ва-
спитава. Међутим, код к њ и ж е в н о г образовања,
као и ув ек кад се способности или вештине тиче,
треба васпитавати, а не предавати; упућивати, а
не давати лекције. Има један пут да се п р е ђ е : на-
ставник треба да води, али ученик треба на сво-
ј и м ногама да пређе цео пут.
К а д се дакле предавањем, то јест саопшта-
вањем чињеница, класификацијама, излагањем
начела и теорија, не може учинити да неко поста-
не човеком од укуса, ш т а онда остаје као д у ж -
ност наставника (службеног и л и пригодног)? к а к -
ве је врсте настава коју он м о ж е дати своме уче-

43
нику? И пошто смо р е к л и да овај последњи мора
на својим ногама прећи цело одстојање које га
раставља од мете, к а к в е савете треба наставник
да му даје успут, и к а к о да га води т и м путем?
У оваквом ч л а н к у не могу се исцрпсти све
методе које би се могле употребити за тај циљ.
Област је тако широка, стазе и странпутице тако
многобројне, да ће овде-онде у в е к понека остати
неопажена. Затим, начини з а в и с е ј о ш и од л и ч -
ности наставника, и нарочито, морају се удешава-
ти према појединим ученицима. Али ш т о је пот-
пуно могућно, то је дати општа и главна упут-
ства, у к а з а т и на начине којима се ученику може
помоћи да развија у себи горе набројане особине.
Васпитање је све ш т о човек сам чини и што
други чине за њега да дође до извесне врсте са-
вршенства. Према тој дефиницији, упутстава за
васпитање има од две врсте. Једна се односе на
оно ш т о васпитаник има сам да ради; друга, на
оно ш т о други имају да учине за њега. О први-
ма сам говорио у једној ранијој п р и л и ц и опшир-
1
није и доста потпуно и, према томе, и з л и ш н о би
било да се овде в р а ћ а м на њ и х ; ја ћу их се овде,
где буде требало, само узгред дотицати. Говори-
ћ у , к а о ш т о сам у почетку обећао, само о други-
ма. Али је потребно напоменути да су упутства
о том ш т а ученик има сам да ради тесно везана
за ова друга, и да ова друга долазе после њих.
Пређимо сад, редом, набројане особине, и ви-
димо ш т а наставник м о ж е и треба да уради за
развијање с в а к е поједине.

I. Р е к л и смо да је од особина које чине чо-

века од укуса једна од првих нежно осећање, и
да је потребно да то осећање човек има од при-
роде. Претпостављајући, дакле, да је оно од при-
роде ту, у довољној мери, на који би се начин оно
могло даље развијати?
1
В. пишчево предавање О Књижевпости..

4 Погдан Поповић 49
 П р е свега, свака се ©собина, свака способност,
у с а в р ш а в а вежбањем: — „ в е ж б а њ е чини вешта-
к а " , к а о што је познато, и к а о ш т о и етимологи-
ја ове две речи казује, узгред буди речено. То
је основно начело сваког васпитања. В е ж б а њ е м
се човек научи да свира, в е ж б а њ е м се научи да
разуме музику. В е ж б а њ е м се научи да слика, —
в е ж б а њ е м да разуме сликарство. Исто је тако и
овде; в е ж б а њ е м се развија и осетљивост. Према
томе, тој осетљивости треба дати п р и л и к е да се
вежба. На који начин?
Можемо одмах одговорити, да будемо кратки,
са две речи: 1) посматрањем, 2) читањем.
Што се тиче посматрања — има ово да се за-
бележи. Прво: треба посматрати што ч е ш ћ е ; што
ч е ш ћ е будемо имали п р и л и к е да посматрамо ства-
ри које по својој природи остављају утиске на
нас, нарочито утиске уметничког реда, то ћемо
све пријемљивији бити за те утиске. Савршенство
се, р е к л и смо, постизава в е ж б а њ е м ; што д у ж е
в е ж б а њ е , то веће савршенство; према томе, треба
учинити неколико покушаја ако хоћемо да п о -
стигнемо успех. Ако првог пута пред к а к в и м пред-
метом, призором, пределом, л и ч н о ш ћ у , и л и к њ и -
ж е в н и м ефектом, ништа не осетимо, другог и л и
трећег пута ћемо примити утисак. И то је једини
начин да тај утисак добијемо. Осим тога, н а ш а
осетљивост на тај начин н е ћ е бити пробуђена са-
мо за ту прилику, но ћ е , да тако к а ж е м , остати
будна, постати пријемљива и за друге сличне
утиске. Ш т а в и ш е , к а к о р а з в и ј а њ е једне врсте
осетљивости не остаје без утицаја на друге, — о-
сетљивост се тако развија и апсолутно; и са сва-
к и м новим кораком унапред поље се ш и р и не са-
мо у једном, но у свима правцима. К а о особина
правилнога суда, која, кад се једном однегује у
човеку, м о ж е да му п о с л у ж и не само у оној врсти
случајева на којој је своју способност извежбао,
но и у свима другима; тако и на тај начин и з -
в е ж б а н а осетљивост постаје пријемљивија за у-
тиске у најразноврснијим п р и л и к а м а .

50
 Друго: треба ш т о разноврсније ствари и до-
гађаји да буду у домашају н а ш и х посматрања.
Поједина је упутства овде тешко дати. Мисао је
та да треба бити у што в и ш е п р и л и к а које нам за
н а ш у осетљивост могу дати градива. Ч о в е к који
са отвореним очима пролази к р о з ж и в о т и свет,
к р о з цео овај многоструки ж и в о т и ш а р е н и свет,
р а з в и ћ е јаче своју осетљивост, своју пријемљи-
вост за утиске но професионални аутомати код
којих је отупелост осећања равна, и у исто вре-
ме узрок, њиховој равнодушности према свему
што строго не спада у к р у ж и ћ њиховог уског и
једноликог занимања. „У свет треба и ћ и " , као
ш т о к а ж е песник, у преносном и буквалном сми-
слу тих речи. Песници као Гете, к р и т и ч а р и к а о
Рускин, који нису само п а ж љ и в о посматрали оно
ш т о им је било пред очима, но су круг својих по-
сматрања намерно ш и р и л и , сјајни су примери за
истинитост и вредност тога упутства.
Ш т о се тиче читања, к а к о је оно непосред-
није везано за к њ и ж е в н о осећање од посматра-
ња, оно је за к њ и ж е в н о васпитање ј о ш потреб-
није од посматрања. Осим тога, упутства која
дадосмо за васпитање осећања посматрањем, те-
же је привести у дело но ово друго упутство.
Сваки не може м е њ а т и по вољи средину у којој
је, т р а ж и т и утиске ван више-мање уског круга у
коме нам се ж и в о т понајчешће к р е ћ е . За читање,
међутим, ти к р у п н и услови нису потребни. Према
томе, читање је метода на коју смо овде поглави-
то упућени.
За ч и т а њ е в а ж е она иста два главна правила
која смо дали о посматрању. Потребно је чита-
ти много разноврсних ствари, и читати поједине
од њих, које устреба, по неколико пута. Настав-
ник, који у редовним п р и л и к а м а м о ж е врло мало
да учини за р а з в и ј а њ е способности посматрања
к а к о смо је горе и з н е л и (ту би педагог био по-
требан), може, овде где је р е ч о читању, много
да учини за свога ученика. Њ е г о в а је п р в а д у ж -

51
ност да свога ученика наведе, н а в и к н е , натера, да
ш т о в и ш е добрих ствари чита, да поједине од
њ и х чита по неколико пута. Он треба да га оба-
вести да је боље једну добру к њ и г у прочитати
три пута но три добре к њ и г е по једанпут. Он
треба да нађе начина да ученику то читање оми-
ли, х в а љ е њ е м књиге, навођењем најлепших ме-
ста из ње, давањем задатака о њој, у к а з и в а њ е м
на лепоту успеха, и доказивањем да је то једини
начин да се до успеха дође, једном речју, подсти-
цањем на рад на све могуће начине и свима мо-
гућим средствима. Ни у к а з и в а њ а на к њ и ж е в н е
лепоте у делу, ни објашњавање т и х лепота, ни
систематско и з л а г а њ е теорије к њ и ж е в н и х е ф е к а -
та, не м о ж е в и ш е учинити за васпитање естетич-
ког осећања но та поновљена читања. Наставник
треба да пробуди у свом ученику вољу за њ и х .
Ученику, док је под управом свога наставника,
није могуће прочитати онолико к о л и к о му је по-
требно да однегује своје к њ и ж е в н о осећање: за
то се т р а ж и много в и ш е времена; стога је потреб-
но да он из р у к у наставникових и з и ђ е готов да
та ч и т а њ а настави и доцније. То је најбоље к њ и -
ж е в н о з а в е ш т а њ е које му наставник м о ж е дати.
Ј о ш је вредно з а б е л е ж и т и да наставник т р е -
ба да буде п р и п р а в а н на то да га ученик н е ћ е
послушати, ни од прве, ни од друте. У таквом
случају, који није реткост, који је ш т а в и ш е пра-
вило, његова је дужност, као ш т о сам рекао, да
наваљује, да често понавља своје савете, и да
непрекидно мотри да ли му се ученик влада по
њима, к а к о би ученик ј о ш под његовом управом
стекао н а в и к у читања.
Осим у п у ћ и в а њ а на читање, има друга једна
врста помоћи коју наставник м о ж е да у к а ж е сво-
ме ученику. Ш т а је ц и љ томе ч и т а њ у које пре-
поручисмо? Ва спитање осећања, р а з в и ј а њ е спо-
собности н а ш е да осетимо оно ш т о могу да осете
они чије је осећање већма усавршено од нашег.

52
То се, као ш т о рекосмо, постизава в е ж б а њ е м . Али
иако се самим читањем м о ж е врло много учини-
ти, питање је да ли се без наставе, без туђег у-
пућивања, м о ж е све постићи. И одговор је нега-
тиван. У теорији, такво васпитање, савршено
спонтано, требало би да м о ж е да се изведе без
ичије помоћи. ЈБуди су се сами васпитали, и ни-
су ни у којој струци имали учитеља са стране да
их доведе до степена на коме су данас. Према то-
ме би и појединац могао сам тај исти пут да
пређе без т у ђ е помоћи. Али у практици, где треба
рачунати са краткоћом времена, и са другим пре-
понама сваке врсте, напредовање је тешко зами-
слити без туђе помоћи. Ту помоћ не морамо тра-
ж и т и само од ж и в и х наставника: у делима људи
од укуса н а ћ и ћемо доста упутстава која ће нам
моћи учинити исту услугу коју и савети нашег
наставника. Стоји можда још и то да већина љу-
ди од укуса нема много да заблагодари својим
наставницима за своје васпитање у том погледу.
Али у то се самоуштво могу поуздати само изу-
зетно срећно одарене природе. Па најзад и то
самоуштво њихово састоји се у томе да сами се-
би нађу помоћи. Али помоћ је и њима потребна.
Отуда је врло корисно имати вођу на том путу.
Ј е р код к њ и ж е в н и х дела, као и код уметничких,
главно је умети з а п а з и т и оно ш т о је достојно
п а ж њ е . То почетник, и уопште онај који се учи,
не уме. Узмимо пример на сликарству. Коме се
од нас није десило да, дошав п р в и пут у к а к а в
музеј, не застане пред оном множином слика,
збуњен, у недоумици, с питањем на уснама: —
„Шта је то што знаоци толико цене на сликама,
које нама дају тако мало задовољства?" Ренолдс,
чувени енглески сликар прошлога века, прича да
је и он тако, дошав у Италију, остао разочаран и
збуњен пред Р а ф а и л о в и м сликама, не знајући
шта чини лепоту њихову. Сваки од нас, који год
искрено ж е л и да стече свој суд о тим стварима,
да искрено у ж и в а у лепотама које знаоци нала-

53
 зе у њима, нашао се макар једном у почетку сво-
га уметничког васпитања у том положају. У так-
вој прилици, неко који би нам рекао које су ства-
ри на које треба обраћати п а ж њ у , искусан при-
ј а т е љ или наставник, био би нам од неоцењиве
користи. Најмањи миг да нам да, па би нам тиме
већ много помогао. Претпоставимо, доиста, да нам
само ово к а ж е : — У слици треба пазити на тач-
ност и лепоту цртежа, на лепоту, јачину, и л и
мекоту боје, на међусобни склад боја, на сенке и
полусенке, на тон боја, на ставове личности, на
начин к а к о су груписане, на композицију, на осе-
ћај који се из слике издваја, на стил, на потез к и -
чице, итд., итд. Само то да нам к а ж е , не показу-
ј у ћ и нам те особине на слици, па бисмо већ знали
несравњено више но у почетку. И а к о мету још
јасно не видимо, наша је п а ж њ а већ упућена у
извесном правцу. Од колико би нам онда веће по-
моћи било кад би нам на појединим сликама по-
казивао те особине! Половину онога пута који
бисмо имали сами да пређемо, који бисмо, у нај-
бољем случају, п р е ш л и тек после много времена
и после дугог лутања, учинио је он за нас.
То исто вреди за све уметности.
То вреди и за књижевност. Наставник, дак-
ле, осим у п у ћ и в а њ а на читање, и м а ћ е да учини
још и ово друго за свога ученика. Њ е г о в а ће д у ж -
ност бити да заједно са својим учеником чита
одабрана дела, да му казује особине које чине
њихову лепоту, да му обраћа п а ж њ у на поједина
места, крупнија и ситнија, која заслужују, било
због мана, било због врлина, да се на њима за-
стане, а која ученик не би сам запазио. На тај
начин ће овом последњем бити пробуђена п а ж -
ња, он ће бити наведен да место боље загледа,
изазван да га испитује и да о њему размишља, и
другом или трећом приликом умеће такво место
или особину сам да запази.
Само ће наставник при том морати добро па-
зити да то у к а з и в а њ е на значајна места не испад-

54
не на ш т е т у самосталности суда у његова учени-
ка. Он не сме ни у ком случају наметнути своје
м и ш љ е њ е ђ а к у . И л и боље, он не треба да допусти
да ђ а к неискрено прими његов суд, или, под суге-
стијом, његовом, да уобрази да доиста осећа оно што
му је наставник рекао. То је врло д е л и к а т а н део
наставникова посла. К а к о међутим није могуће
н е ш т о рећи, у ц и љ у да то буде примљено, па и п а к
т р а ж и т и да не буде примљено, наставник ће се
морати трудити да са друге стране очува само-
сталност свога ђ а к а пред том изреченом оценом
ех сагће&га. Р е ћ и ће му, на пример, да право
осећање не наличи на оно које он по свој п р и л и -
ци има у том тренутку; да је оно сасвим засебно-
га рода; да оно личи, кад се доиста јави, на неку
врсту у н у т р а ш њ е илуминације, и да ће га он,
кад се буде јавило, зацело познати и одмах р е ћ и :
„сад је т у ! " — толико је оно јасно и особито! На-
говестиће му з а м к е које човек сам себи плете
аутосугестијом, и позваће га да их се чува. Р е ћ и
ће му да в и ш е свега треба мирно и стрпљиво да
ишчекује да утисак самоникло сине у њему; да
сам себе не убеђује, превременим, непотпуним и
неискреним рефлексијама, да је утисак већ ту.
Шопенхауер је на једном месту, говорећи о умет-
ности, врло тачно и веома лепо рекао: „Човек
треба пред слику да стане као пред владаоца, па
да чека, да види да ли ће му она што рећи и шта
ће му р е ћ и : и, као владаоца, да ни њу први не
1
ослови; јер би у том случају само самог себе чуо."
То ш т о Шопенхауер к а ж е о слици исто је тако
тачно и о к њ и ж е в н о м делу. Р е ф л е к с и ј е које чо-
век прави у циљу да и з и ђ е на сусрет и ш ч е к и в а -
ном утиску врло су опасне, и то је оно ш т о чове-
ка најчешће збуни и заведе. У том случају човек
никад не чује што му дело к а ж е , но чује самога
себе. Леп пример је у овом погледу музика. Она
је в е ш т и н а која има најмање неискрених пошто-
1
Свет као воља и представа, II део, књ. 3., гл. 34.

55
валаца, и ни у којој другој вештини љубитељи,
просечни љубитељи без предрасуда, не напреду-
ју с таквим усиехом и с таквом сигурношћу. Под
условом само да имају довољно п р и л и к е да је
слушају, и да је слушају у њ е н и м разноврсним
производима, њихово је напредовање сигурно и
правилно. То је стога што т а к в и слушаоци дола-
зе музици најчешће чисти као бео лист хартије,
без готових теорија, без „девиза" и рђаво сваре-
них (ако тако могу рећи) т е х н и ч к и х термина и
техничких захтева. И баш онде где томе има изу-
зетака, као, на пример, код потпуних и непомир-
љивих вагнероваца, ти изузеци долазе само отуда
што ови, вагнеровци, не полазе непосредно од са-
ме музике, но у вештину уносе споља донесене
обзире, теорије које су у опреци са природом му-
зичке вештине.
Наставник, дакле, у к а з у ј у ћ и на лепоте и л и
мане у к њ и ж е в н и м делима, и и з р и ч у ћ и ех саг-
ће&га оцену о вредности њиховој пред својим у-
чеником, трудиће се у исто време да сачува само-
никлост његовог осећања,
То у к а з и в а њ е на лепоте у к њ и ж е в н и м дели-
ма, уз у п у ћ и в а њ е на понозљено и разноврсно ч и -
тање, чини најзећи део васпитања нашег к њ и -
жевног осећања. Али осим, и поред та два начи-
на, корисно је још пропраћати значајна места по-
д е с ш ш нримедбама о узроцима који чине те је
место у питању лепо или несавршено. (В. н и ж е
п а р а г р а ф о Техничком образовању.) Доцније тре-
ба прићи подробнијој и дубљој анализи, и дубље
т р а ж и т и узроке појединим к њ и ж е в н и м е ф е к т и -
ма. Остављајући на страну научну вредност т а к -
вих анализа и п р а к т и ч н а упутства за писање до
којих долазимо помоћу њих, нама је овде главно
то што се помоћу т а к в и х анализа боље упознаје-
мо са самим лепотама, л а к ш е проналазимо мане,
и оштримо своје осећање за једне и за друге. Н и -
је истина, као што се понекад тврдило, да овакве
анализе слабе н а ш е осећање за лепоту; онако

56
исто к а о што је нетачно и оно друго тврђење,
које је у вези с овим, да н а у к а стоји у опреци с
1
поезијом. Оба ова т в р ђ е њ а иду у ону врсту м и ш -
љ е њ а која постају из речи, без обзира на ч и њ е -
нице. Целокупна нам слика неће мање лепа и з -
гледати зато што знамо начин на који поједини
елементи доприносе њеној лепоти; к а к в о лепо
место у к њ и ж е в н о м делу неће нам се м а њ е до-
пасти зато што ћемо га умети р а ш ч л а н и т и на њ е -
гове састојке, зато што ћемо знати начин на који
се до њега долази. К а д би тако било, морало би
се претпоставити да највећи уметници и к њ и ж е в -
ници, који најбоље знају, бар практично, к а к о се
до е ф е к т а долази, најмање могу да осете оно што
је лепо, и да најмање у њему уживају. Писцу
ових редова је, уосталом, из властитог искуства
познато да се узроци к а к в о м песничком е ф е к т у
могу потпуно знати, а да то ипак ниуколико не
слаби н а ш е у ж и в а њ е у њему. Р е ф л е к с и ј е н а ш е
имају своје поље; осећање своје. Главно обележ-
је осећања је баш његова непосредност, и, код
искрених посматрача или читалаца, и з м е ђ у узро-
ка и е ф е к т а нема места за р е ф л е к с и ј е у тренут-
ку кад су пред уметничким делом; р е ф л е к с и ј е до-
л а з е или се примењују доцније, и независно. Ан-
тагонизма између р е ф л е к с и ј а и осећања има са-
мо у засебним и и з у з е т н и м случајевима, који не
спадају овамо.

1
Спенсер, у к њ и з и О Васпитању, в е л и : Напро-
тив, наука отвара научнику читаве светове поезије онде
где н е у к и ништа не виде. Љ у д и који се баве научним
истраживањима показују нам сваком приликом да о с е -
ћају не само исто тако као и други, но и ж и в љ е још,
поезију свога п р е д м е т а . . . Мислите ли да кап воде, која
Јб за н е п о с в е ћ е н е само једна кап воде, губи нешто у
омима сризичара зато што овај зна да би, кад би се снага
која спаја њ е н е састојке одједном издвојила, то и з а з в а л о
мутву? . . . Д р ж и т е ли да ова заокругљена стена, и з б р а з -
дана паралелним урезима, буди исто толико поезије у
машти неука човека колико у машти геолота, који зна
д.| је н и з ту стену склизио неки л е д њ а к п р е милион
година?"

57
 Према томе, таква анализа к њ и ж е в н и х е ф е -
ката само је корисна, и п о с л у ж и ћ е наставнику као
врло подесна метода да и з о ш т р и и у свога учени-
ка осећање к њ и ж е в н и х лепота.
К а к о ваља објашњавати сваки поједини е-
ф е к т к њ и ж е в н и , претпоставља се, р а з у м е се, да
је наставнику познато, и, уосталом, не у л а з и у
оквир овога чланка.
Поменућу само једну општу методу која се
м о ж е употребити при том објашњавању. Објас-
нити лепоте само речима, то јест чистим објаш-
њавањем, али тако да их ђак разуме, често је в р -
ло тешко. И кад, на месту, п о к а ж е т е ш т а је л е -
по, и објасните у лепом месту главни елемент —
реч, реченицу, особину — који чини његову лепо-
ту, ви и п а к у крајњој линији апелујете на уче-
никово осећање које ј о ш није развијено, које та-
ко ј о ш није у стању да непосредно прими утисак.
Ту га треба обилазним путем пробудити. Основни,
најпоузданији и н а ј л а к ш и начин нашег о п а ж а њ а
је р а з л и к о в а њ е . Према томе, поред места којега
лепоту објашњавате ученику, треба ставити упо-
редо место које у том погледу не задовољава по-
требне услове: ученик ће р а з л и к у одмах много
л а к ш е опазити и према томе и видети ш т а у оном
првом чини лепоту. И л и ј о ш боље: треба само ме-
сто које објашњавамо мењати у неколико права-
ца, и т р а ж и т и од ученика да нам к а ж е р а з л и к е
које отуд произлазе. Ако је, на пример, лепота
реченице у лепим речима, треба те речи замени-
ти другима. Ако је лепота реченице у ритму, треба
испреметати ред речи у њој, и тако даље. На тај
ће начин ученик морати запазити у чему се са-
стоји лепота места које је пред њим.
Ми смо се на првој тачки, на осећању, мало
д у ж е з а д р ж а л и . То је било потребно једно због
тога што је упутства у том погледу било т е ш к о
дати без нешто опширнијег коментара, а друго
зато ш т о је осећање, као ш т о смо рекли, једна

58
од најважнијих међу набројаним особинама; она
је основа сваком укусу. Упутства за васпитање
осталих простија су и краћа, и на њ и м а се нећемо
оволико з а д р ж а т и .

II. Ш т о се тиче неговања маште, са гледишта

са којега смо је ми уочили, дакле не као творач-
ку моћ која је потребна писцу за стварање и и з -
м и ш љ а њ е , но као способност помоћу које ћемо
замисли и описе к њ и ж е в н е правилно и потпуно
конструисати, — наставникова се помоћ своди на
ово.
Прво, к а к о се и машта, као и осећање, као
и друге способности, развија вежбањем, то ће на-
ставник пре свега имати да упути ученика (в. го-
ре о Осећању) да богати своју м а ш т у посматра-
њем, и даље читањем оних дела која ту душевну
моћ највећма покрећу на рад. М а ш т а је тим р а з -
вијенија што је у њој смештено в и ш е слика; ти-
ме је она стекла и више градива за даље комби-
нације, и в е ћ у способност да пластичније и пре-
цизније репродукује градиво к а д га н а ђ е код
другога.
Сва песничка дела утичу на то р а з в и ј а њ е
маште; има их ипак т а к в и х која то чине у већој
мери но остала. Једна прочитана лирска песма
обогатиће свакојако н а ш у машту каквом лепом
сликом, али та слика, ситна, усамљена, неразви-
јена, остаје и у машти као ситна, неразвијена по-
јединост, која машту слабо богати и вежба. Са-
свим друкчије се вежба машта кад, н а и л а з е ћ и у
једном роману на низ слика, догађаја, призора,
на читав свет личности, има да прими, замисли,
склопи, и сређено запамти обимне описе и слике
њихове. Но и међу делима те врсте има их так-
вих која су, тако да к а ж е м , пластичније и ж и -
вописније писана од других. Лотијева дела су
права ш к о л а за в е ж б а њ е маште, к а к о је ми овде
схватамо. Наставник има да руководи ученика у
том читању, да учини методичан избор т а к в и х

59
дела, и да му тиме уштеди лутање, које овај не
би могао избећи; то јест да га двоструко сачува,
од губљења времена и од странпутица; јер би се
могло десити и то да ученик, неруковођен, исква-
ри свој укус и своје п а м ћ е њ е у погледу истини-
тости и прецизности у производима маште. —
Б л и ж е услове за тачност и пластичност изведе-
них описа и з л о ж и ћ е му н а с т а в н и к при предава-
њу теорије к њ и ж е в н о с т и .
Даље, како тачност и лепота описа и л и са-
вршенство замисли п и ш ч е в е зависи врло често од
сасвим ситних појединости, често од једне једине
речи, потребно је увек врло пажљиво читати оно
што читамо. То је једна способност коју ваља прво
однеговати. Код концизних писаца, од н а ш е се ма-
ш т е т р а ж и в е л и к а извежбаност да при читању,
које је махом брзо, и треба такво да буде, потпу-
но запазимо живописне појединости у описима и
излагању пишчевом. Ту наставник треба да мотри
да ли је ученик, п а ж љ и в о читајући, слику пра-
вилно схватио.
Начин да се о том увери, и да у исто време
навикне ученика да уме и з а з в а т и у п а м ћ е њ у оно
ш т о је прочитао, једини је тај да з а т р а ж и од њ е -
га да му после прочитаног доброг описа каквог,
опис понови или исприча, усмено или напислеио.
Ово последње в е ж б а њ е је нарочито корисно. Та-
ко би се уверио да му ученик није превидео ни
једну карактеристичну појединост.

I I I . О општем образовању нема ш т а да се к а -

же што се већ по себи не би разумело. Свак зна
шта је опште образовање, и к а к о се до њега до-
лази. Оно зависи од програма школских, оно за-
виси од срећних п р и л и к а у којима се неко нала-
зи. По-шато је да су н а ш е ш к о л с к е студије тако
удешенв да човеку са њима пропадне три четвр-
т и п е прсмгна проведеног у школама. Ономе који
Пп био у срећним приликама, који би имао сред-
става, МОГЛО би се помоћи да тај в е л и к и губитак

Ш)
избегне, да своје учење изведе по много смишље-
нијем п л а н у но што то чини огромна већина.
П р и том би ваљало нарочито п а з и т и на
складно и сразмерно прибављање з н а њ а из р а з н и х
грана научних.
Тиндалове Одломке из Науке треба з н а т и по
истом праву и разлогу по ком и Тенове и Мако-
леове Огледе, к њ и ж е в н е и историјске. Иста „сраз-
мерност", која се удешава према циљу, захтева,
наравно, да у н а ш е м случају о д р ж е превагу исто-
ријске и д р у ш т в е н е н а у к е .
Други начини су и з в а н делокруга к њ и ж е в н о -
га наставника. Путовања иду у најбоља средства
која богате опште образовање. Исто тако, у сво-
јој властитој земљи и л и вароши, к р е т а њ е у по-
годним срединама; а можда (у границама доброга
ваопитања) по свима срединама. Али, као што р е -
кох, та врста васпитања није посао к њ и ж е в н о г а
наставника.
Илустроване к њ и г е могу бити сурогат путо-
в а њ у . Илустроване књиге, које су често тако л е -
пе, у исто су време једно од најкориснијих ва-
спитних средстава.

IV. Ш т о се тиче познавања великог броја

књига, наставник ту м о ж е у једном погледу ви-
ше учинити, иако је јасно да, на крају крајева,
опет остаје на свакоме да сам прегне, да сам про-
чита потребне к њ и г е . Наставников се посао и ту
своди углавном на у п у ћ и в а њ е и помагање свога
ученика. Помоћ би се његова састојала овде у то-
ме што би свом ученику:
1) Излагао, хронолошки, историју народне и
стране к њ и ж е в н о с т и у ширим, у најширим поте-
зима. Ту би ученик имао да се упозна са н а ј в а ж -
нијим, само са најважнијим ш к о л а м а к њ и ж е в -
ним, са именима и врло сумарном к а р а к т е р и с т и -
ком најважнијих дела, и са сумарном оценом о
њиховој вредности. Све то треба да буде врло
у к р а т к о изведено; овде није р е ч о одгојењу стру-

61
чног к њ и ж е в н о г историка. Ученик у овом течају
треба да добије, тако да к а ж е м , само мапу обла-
сти коју има да позна.
2) З а т и м би имао да му да известан број
систематисаних лекција из историје к њ и ж е в н о -
сти, у којима би му, опет врло укратко, и з л о ж и о
историју књижевних родова, то јест њихово п о -
степено развијање и принове које су у извесним
тренуцима уношене у уметнички облик к њ и ж е в -
н и х дела; причао би му затим садржаје из и з в е -
сног броја основних, оригиналних дела, и упознао
га са најважнијим местима и елементима (призо-
рима, карактерима, одломцима) из узоритих де-
ла светске к њ и ж е в н о с т и . Наравно, то би све мо-
рало бити нарочито пробрано и удешено према
сврси којој има да послужи, и која је и з л о ж е н а
горе, у првој половини овога огледа, при набраја-
њу појединих особина потребних критичару, у
п а р а г р а ф у под истим насловом. Да су разне ,,Чи-
т а н к е " , „Хрестоматије" и „Антологије" и „Про-
бране стране", добро рађене, оне би у овом по-
гледу могле одлично п о с л у ж и т и . На њ и м а је, у
сваком случају, будућност.
3) Најзад, да би своме у ч е н и к у помогао да
б р ж е дође до познавања т а к о з в а н и х „ к р и л а т и х
р е ч и " , и других ф р а з а или стихова који се н а ј -
ч е ш ћ е наводе, и на које се најчешће односе алу-
зије о којима смо напред говорили, наставник би
ученика могао упутити на једну или две од оних
збирака у којима су најважнији т а к в и наводи по-
1
купљени. Не треба се п л а ш и т и тога што овај на-
чин изгледа мало извештачен, или недовољно
научан, и л и сувише практичан. Н и к а д н и ш т а ни-
је сувише практично, а при васпитању, више но
игде, ваља се чувати неоснованих предрасуда и
и з л и ш н е педантности научног, и л и боље, научнич-
чког уображења.

1
Ј е д н а од п о с л е д њ и х од С 1ГитаеаШ-а: СШ 1'ћа
Аеио; сличне су од В и с ћ т а п п - а , 8апаегз-а, К т § - а и
А1ехапаге-а.

62
 V. Ш т о се књижевног познавања језика тиче,
наставник, п о м а ж у ћ и своме ученику да у том по-
гледу у с а в р ш и своје знање, има да се углавном
д р ж и метода и з л о ж е н и х у п а р а г р а ф у о неговању
осећања.
И овде, као и тамо, имаће, на првом месту, да
га упути на ч и т а њ е добро писаних дела.
К а о што видимо, поново смо упућени на ч и -
тање. Но то је сасвим природно. Особине које ж е -
лимо да однегујемо у себи, то су оне помоћу ко-
ј и х ћемо моћи о п а ж а т и особине к њ и ж е в н и х дела.
Сасвим је природно, према томе, т р а ж и т и у к њ и -
ж е в н и м делима да једном смелом сликом иска-
ж е м своју мисао, тоцило, на којем ћемо те особи-
не моћи изоштрити. К а к о је међутим в е ж б а њ е
основна метода за у с а в р ш а в а њ е које било способ-
ности н а ш е , а к а к о се даље, у нашем случају,
в е ж б а њ е своди поглавито на читање, природно
је да ће читање, у васпитању већине набројаних
особина, бити први услов за свако напредовање.
Тако и овде. Ч и т а њ е м добро писаних дела човек
ће се и сам научити корекцији стила и језика.
Све је прилепчиво; сваки пример поучава и по-
в л а ч и за собом, и тим више што се д у ж е време
остане под његовим утицајем. Ф и л и п Хамертон
прича да је познавао једног енглеског писца који
је б р и ж љ и в и м настојавањем и в е ж б а њ е м био
себи створио леп, гибак, коректан и прецизан
стил. После извесног времена, пошто је неко
к р а т к о време проучавао ф и л о з о ф с к а дела Локо-
ва, његов стил поче напрасно губити своју лепу
гипкост и лакоћу, и оно што је даље писао писао
је увек с муком, а други су то исто с муком ч и -
тали. „Штавише, в е л и даље Хамертон, ни начин
м и ш љ е њ а му није био в и ш е његов начин м и ш -
л.ења. З а т о ш т о је био у сувише блиском додиру
са једним писцем који није био уметник к њ и ж е в -
пи, његова се властита вештина доследно исква-
р и л а . " Мало је т е ж е примити да је утицај Локов
могао испасти толико кобан по стил писца о ко-

63
ме говори Хамертон, али је несумњиво да д у ж и
додири, т е ш њ а и трајнија веза са извесним п и с -
цима, имају ј а к утицај на стварање нашег стила,
да уопште начин и з р а ж а в а њ а оних са којима смо
у додиру пријања и за нас. ЈБуди који ж и в е у
крајевима где се покварено говори науче поква-
рено говорити, љ у д и који ж и в е у одличнијем
д р у ш т в у науче се отменијем језику. Ф р а н ц у з и и
Енглези који читају више, и боље писане ствари
но ми, говоре и п и ш у правилније и боље од нас;
код њ и х ћете доиста ретко кад наићи на оне тра-
гове в е л и к е неписмености која је тако честа у
1
нашој књижевности. Мимогред буди речено, сам
2
ј е з и к н а ш је још некњижеван ; ако сте ма и је-
данпут имали нешто да прозодите са српског, на
пример на ф р а н ц у с к и , могли сте се уверити к о -
лико н а ш ј е з и к изостаје у тачности и корекцији
од француског; час по, па треба к а к а в неодређен
и з р а з заменити прецизнијим, и л и к а к в у потку-
шену, непотпуну и л и н е к с р е к т н у реченицу р а з -
вити у њ е н потпунији, или поправити у правил-
нији облик. (Није, међутим, и з л и ш н о напоменути
да, пошто к а р а к т е р нашег ј е з и к а у данашњем
стању његовог развића допушта известан број т и х
релативних некорекција, оне се у таквим слу-
чајевима не могу сматрати као апсолутне по-
грешке).

1
(1914:) Ова напомена, тачна пре двадесет година,
д а н а с срећом није више тачна. Д а н а с се у нас, све у с в е -
му узевши, пише с много више корекције, и скоро сасвим
к о р е к т н а Тај у с п е х је, међутим, постигнут баш истим
начином који се овде препоручује. Д а н а с се у нас стране
к њ и ж е в н о с т и много више читају, и у г л е д и у нашој вла-
ститој к њ и ж е в н о с т и су знатно ч е ш ћ и и бољи. И н е к о -
ректно п и ш у опет само они који читају р ђ а в е обрасце. —
(1927:) На жалост, горња напомена у тексту постала је у
једном д е л у н а ш е к њ и ж е в н о с т и и нашег новинарства
опет тачна.
2
(1914:) Ни то в и ш е није тачно као пре, и има р а з -
лога н а д и да ускоро н е ћ е бити уопште тачно; н а ш књи-
ж е в н и језик, и по свом речнику и по својој ф р а з е о л о -
гији, усавршава се сваким даном.

64
 Из тога, дакле, и з л а з и да ће се и човек који
буде читао добро писана дела научити правилном
к њ и ж е в н о м стилу и језику.
Избор таквих дела на која ће му в а љ а т и у-
путити свога ученика, наставнику н е ћ е бити т е ш -
ко учинити.
То у п у ћ и в а њ е на ч и т а њ е добро писаних к њ и -
га био би један начин.
Други начин, опет к а о код ваопитања осећа-
ња, био би тај, да наставник, читајући к њ и ж е в н е
текстове заједно са својим учеником, указује на
мане и врлине стила и ј е з и к а ; поглавито на мане.
И ту би, на исти начин као и горе, ученику била
обраћена п а ж њ а на оно ш т о поглавито чини ко-
рекцију стила и језика, и његова би се пријем-
љивост и извежбаност у о п а ж а њ у тих особина
тиме најбоље увећавала.
Поглавито, као ш т о рекох, треба обраћати
п а ж њ у на мане. Корекција стила, р е к л и смо, чисто
је негативна особина. Она је постигнута кад су
мане отклоњене. Врлине овде нису ништа друго
до избегнуте погрешке, то јест нешто што је
онако к а к о треба да буде, и преко чега се, као
преко равне површине, п р е л а з и без заустављања.
Ту би било врло тешко з н а т и на чему би се ва-
љ а л о з а д р ж а т и , и к а к о би требало објаснити јед-
ну негативну врлину. Мане је међутим л а к ш е за-
пазити и л а к ш е објаснити, и у к а з и в а њ е на њ и х
чини прави део васпитања у том погледу.
Добро израђена места треба наводити у н а р о -
читим случајевима, кад буде потребно да се на
њиховом примеру потврди истинитост к р и т и к е
р ђ а в и х места. К а о код васпитања осећања, као
свуда, тако је и овде један од најјаснијих и н а ј -
подеснијих начина међусобно поређење места која
с добре и р ђ а в е стране илуструју један исти слу-
чај.
Уз у к а з и в а њ е на мане иду по н у ж н о с т и и об-
ј а ш њ е њ а о узроцима који чине те је место по-
грешно. О њ и м а се б л и ж е говори у Теорији к њ и -
жевности.

I Вогдан П о п о в и ћ 65
 Ако би се најзад десило да поред свега објаш-
њ е њ а од стране наставника ђ а к не буде могао
опазити или схватити к а к в у т е ж у погрешку, онда
је најбољи начин да му се она објасни овај: на-
ставник треба да нађе или измисли пример у ком
ће та иста мана пасти јаче у очи. Рецимо да сте у
задатку свога ђ а к а н а ш л и ову реченицу: „Највећа
радост Епаминондина био је глас да је битка код
Мантинеје добијена." Он некорекцију ове рече-
нице није запазио, чим је тако написао. Претпо-
ставимо сада да сте му ви прво обратили п а ж њ у
на то да је реченица погрешна; да сте му даље
к а з а л и да погрешка л е ж и у неспретном в е з и в а њ у
речи радост и глас; да сте му најзад рекли к а к о
би реченица требала да гласи, и да му све то ипак
није довољно објаснило њену некорекцију. Онда
му треба н а ћ и пример у коме ће иста мана тако
јако падати у очи да ће је морати одмах запазити.
У овом случају, на пример, могли бисте му на-
вести у з в и к онога наредника коме је његов ге-
нерал, у з н а к одликовања, поклонио лепу сабљу:
— „Господине генерале, ова је сабља најлепши
дан у мом ж и в о т у ! " И ту је, као и у горњем при-
меру, реченица невешто збијена, али то овде јаче
пада у очи, и ђ а к ће на овој реченици одмах опа-
зити некорекцију, па, преневши је на ону прву,
опазиће је и у њој. Узмимо други пример. Узмимо
да сте, читајући са ђаком један опис битке у
Тјеру (који је, п и ш у ћ и брзо, био често н е б р и ж -
љ и в у свом стилу), н а и ш л и на ову реченицу: „На-
полеон управи на ту страну своју п а ж њ у и своју
артиљерију. И ту ћ е т е му, прво, рећи да је ре-
ченица погрешна, ако он то сам није опазио,
додаћете да се погрешка која је у њој учињена
често јавља, и у р а з н и м облицима; да се она са-
стоји у томе ш т о су две разне категорије појмова
( „ п а ж њ а " и „артиљерија") стављене напоредо у
непосредну близину, као да припадају истој к а -
тегорији; најзад ћ е т е реченицу исправити, и по-
к а з а т и к а к о треба да гласи. Ако све то не буде
довољно, ви ћ е т е му, као горе, навести пример

66
на коме ће природу погрешке морати разумети;
р е ћ и ћ е т е му да је та реченица исто тако по-
грешна као да је неко рекао: „Он у з е певати, и
свој ш е ш и р . " Ако су овакве реченице смешне,
то је добар з н а к ; јер то доказује да је погрешка
у њ и м а сасвим очевидна. Т а к в и х примера за н а ј -
обичније погрешке требало би наставник да има
напред спремљену збирку.
Сви ови начини, поред ч и т а њ а које смо на
првом месту поменули, п о м а ж у да се способност
о п а ж а њ а т а к в и х погрешака развије код ђ а к а ; а
тим се долази до познавања к њ и ж е в н о г језика,
до корекције стилистичке и језичке. Ј е р кад је
једном п а ж њ а обраћена, онда је оно остало све
ствар времена, навике, даљег в е ж б а њ а , и сваким
часом напредовање је све мање тегобно, све ж и в -
ље, све потпуније. К а о и код осећања (осећања
лепота емоционалних), тако и овде код о п а ж а њ а
и н т е л е к т у а л н и х особина стила и језика, позна-
в а њ е једне ствари доноси са собом з н а њ е других
сличних, које се даље грана и, простире на н а ј -
разноврсније случајеве. К а д је п р а в а ц дат, веро-
ватноћа је мала да ће се на путу стати и л и с пута
скренути.

VI. Способност правилног суда стоји врло ви-

соко међу набројаним особинама. Међутим, она је
мање непосредно везана за р а з у м е в а њ е чистих
к њ и ж е в н и х лепота но н е к е од тих особина; и
према томе би могла изгледати да она долази на
друго место у реду њиховом. Али она нигде не
долази на друго место. Она је најважнија и н а ј -
г.иша способност душевна, и ништа ш т о се дешава
у д у ш и и духу н а ш е м није јој страно. У крајњој
линији, она долази да све прибере, и утиске, и
осећања, и представе, и о п а ж а њ а , да све среди,
ироцени, пресуди, и да тиме оно ш т о је стечено
учини нашом стварном својином.
Дати подробнија п р а к т и ч н а упутства, и л и ч а к
мстодичан течај наставе којом би се успело р а з -

67
в и т и ту способност код учен и ка ј о ш за време
његова учења, веома је тешко, ако није немогуће.
Та способност представља највиши ступањ з р е -
лости нашега ума. Појамно је да се т а к в а способ-
ност може однеговати у човеку тек дугим време-
ном, дугим и постојаним в е ж б а њ е м . Утицај н а -
ставника требало би, бар за неко време, да је
сталан, без прекида, вазда присутан, да, чим з а -
треба, помогне ђ а к у да и з и ђ е на прави пут к а д
ђ а к са њега сврне, дакле врло често, јер су иску-
ш е њ а ј а к а и многобројна.
Међутим, оно на ш т а би наставник имао н а ј -
в и ш е п а ж њ е да обрати, било би ово.
К а о и код осећања, имао би да развија на
првом месту самосталност суда код свога ученика.
Не би смео ни у ком случају доиустити да ђ а к
прими т у ђ е м и ш љ е њ е док није стигао да га про-
вери на фактима, на чињеницама. Ако самостал-
ност суда још не значи и правилност суда, она је
ван сваке сумње једини начин да се дође до те
правилности. А до самосталног суда може неко
доћи само тако ако лично и непосредно пође од
чињвница. То би требало да буде основно правило
за сваку наставу, да се ученику, бар у почетку,
даду ув ек чињенице, ш т о в и ш е чињеница, а што
мање оцена и судова; он ће се после дужег и л и
краћег времена умети увек н а ћ и у њима. М и ш љ е -
ња и оцене моћи ће му се дати тек пошто је и з л а -
гање чињеница претходило, и пошто он сам буде
учинио прве к о р а к е да се разбере у њима. Давати
му само мишљења, без чињеница, значило би на-
пунити му главу неодређеним појмовима, који,
немајући н и ш т а за собом, не наслањајући се ни
на ш т о стварно, остају само речи, п р а з н е речи.
Треба му дакле дати чињенице, и натерати га да
самостално створи себи суд о њима.
Али с тим није све готово. М о ж е се доиста
десити, и д е ш а в а се врло често, да људи баш у
стварима у којима су могли имати и имају влас-
титог искуства, и п а к несамостално суде. Они су
утисак примили, он је ту, у њима, као готово гра-

68
диво за њ и х о в суд; али зато ш т о нису свикли да
га и з в у к у на површину, ш т о су н а в и к л и да вазда
понављају већ готово туђе м и ш љ е њ е , они к а о и
да немају свога суда. Они нису н а у ч и л и да за-
стану пред једном стварју, да се упитају, да оце-
не и и с к а ж у , ш т а сами у којој п р и л и ц и мисле.
Узмимо као пример ону познату ф р а з у , „да је
морални бол в е ћ и од ф и з и ч к о г " . Ко је од нас није
поновио бар једном у свом животу? Међутим, кад
бисмо само мало р а з м и с л и л и пре но ш т о је к а -
жемо, т е ш к о да бисмо је ј о ш који п у т поновили
к а о своје стварно м и ш љ е њ е . Н а ш е властито ис-
куство, сетимо се само, не казује нам н и к а к о то
исто; напротив. Али ту реченицу, коју је неко у
реторском претеривању једном изрекао, хотећи да
к а ж е да је морални бол велики, сви понављамо,
не р а з м и ш љ а ј у ћ и , и не сећајући се да је никад
нисмо поновили у тренутку кад смо били мучени
к а к в и м ф и з и ч к и м болом, — и не сећајући се да
је ч а к и то истина да је никад нисмо поновили у
т р е н у т к у кад смо у ствари били мучени к а к в и м
великим моралним болом, — но у в е к мирно, хлад-
но, коментујући у разговору п р и ч а њ е о каквом
туђем јаду: — сведоџба очита да м е х а н и ч к и по-
нављамо оно ш т о нисмо никад осетили. Да р а з м и -
слимо, ми бисмо се сетили да морални бол постане
в е л и к и т е к кад постане ф и з и ч к и . Али смо ми
н а в и к л и понављати т у ђ а м и ш љ е њ а . А бар у том
елучају имамо сви у свом властитом искуству
нотребне грађе за свој л и ч н и суд! „Сачувај ме,
Поже, од ф и з и ч к и х болова; а за моралне — то
1
је моја брига!" Да умемо своје м и ш љ е њ е да к а -
жемо, сви бисмо то исто р е к л и . Ч о в е к чија је ова
моследња реченица, врло је мудар човек, и мудар
јо баш зато што уме да к а ж е те просте ствари
које и ми сви осећамо.
Ту способност треба наставник да однегује у
ОВОМ ученику. Треба да однегује у њ е м у једно ду-
Шввно стање, један д у ш е в н и ћаЂИиз који ће да

1
Ји1ез 1-.етаН;ге.

69
п р е свега, да тако к а ж е м , о д р ж а т и у в е к на де-
ф е н с и в и пред туђим мишљењем. То се м о ж е учи-
нити. Као ш т о у ж и в о т у известан низ случајева
м о ж е човека да учини неповерљивим, скепти-
ком, песимистом, или, у другом реду мисли, обаз-
ривим, одмереним; тако се и ту м о ж е створити
слична н а в и к а после једног низа случајева. Затим,
натерујући га да после одбаченог туђег м и ш љ е њ а
п о т р а ж и своје, он ће га учестаним покушајима
научити да проналази, з а п а ж а , и исказује то сво-
је м и ш љ е њ е . К а о што смо рекли, у оваквим слу-
чајевима главно је обратити п а ж њ у ; остало је
ствар времена, навике, и даљег в е ж б а њ а . Настав-
ник, дакле, има у свом ученику ту п а ж њ у да
пробуди.
Код ученика, међутим, неопходно је потребно
да има, да је тако назовем, научне радозналости,
н е к е врсте душевне диспозиције која се спон-
тано меће у акцију у даној прилици. Наиме, пред
н е к и м утиском, неком опаском, неком чињеницом,
треба нешто да се покрене у њему, да се процес
даље настави, не да стане, као револуције рђавога
механизма, после првог обрта. Треба да у њему,
после примљеног утиска или опаженог ф а к т а , има
ж е љ е , т е ж њ е , спонтане, готово инстинктивне, да
за стварима даље трага. Сва је п р и л и к а да у овој
радозналости лежи први почетак свега правилног
суђења. Она, управо, није друго до активност
духа, способност његова да реагује на примљене
утиске, у овим нарочитим, деликатнијим случаје-
вима научног и с т р а ж и в а њ а ; према њој стоји па-
сивност, тромост духовна; она иста тромост која
чини те т у ђ а м и ш љ е њ а непроверено понављамо.
Наставник једва да би могао што друго за њу
учинити до да обичним начинима пробуди у своме
ученику интерес за науком и научним испитива-
њем; интерес, — највећег, и јединог покретача
човековог.
Уз поменута упућивања, наставникова би још
дужност била да обрати п а ж њ у свога ученика на
многобројна и с к у ш е њ а у која човек м о ж е да пад-

70
не при суђењу о стварима. Од три најважнија,
једно сам већ поменуо; то је папагајско понав-
љ а њ е неистинитог туђег м и ш љ е њ а . Два су остала:
прво, брзоплето з а к љ у ч и в а њ е ; друго, наклоност,
у свакоме од нас, да из п у к е таштине да о ствари
суд који му изгледа најзанимљивији и „најуче-
нији". Ко није аналисао в е л и к и број неискрених
и нетачних м и ш љ е њ а тај не м о ж е веровати к о -
л и к о их има ш т о потичу из тог последњег узрока.
Што се тиче брзоплетих з а к љ у ч а к а , да увидимо
к о л и к о су они у з р о к нетачном суђењу, треба се
само сетити: 1) к а к о се споро долази до озбиљног
и свестраног р е ш е њ а једног питања, и 2) о к о -
л и к о ми ствари говоримо, а к а к о их мало има
које смо стигли озбиљно да размотримо.
Из тога разлога ја не д р ж и м да су дискусије,
дебате, које многи препоручују као методу за р а з -
вијање нашега суђења, корисне у овом погледу.
Прво, предмети о којима се у њима дебатује вели-
ком већином премашују спрему учесника у тим
дебатама, махом ђ а к а и младих људи. Појамно
је да се у таквом случају не може очекивати ни-
к а к в а корист од т а к в и х дебата. Друго, у дебатама
треба н а ћ и у тренутку одговор на последњи аргу-
мент противников ако човек неће да изгледа по-
беђен; у таквим приликама, човек уместо да тра-
жи прави одговор, добре разлоге за побијање про-
тивникова мишљења, принуђен је да се п о с л у ж и
првим привидним разлогом који му дође на памет,
ма он био најслабији или најнетачнији, — да и не
говорим о в и ш е од пола хотимичном и з в р т а њ у
чињеница, које је готово правило при тим диску-
сијама. Тако се стварају кобне навике, којих се
је доцније врло тешко отрести, и е ф е к т је дија-
метрално противан ономе што се хтело постићи.
Сва три горе поменута и с к у ш е њ а најјача су баш
при овим дебатама.
Мој би савет био, напротив, да се што мање
говори и, бар у почетку, што мање пише, и уоп-
ште, што доцније почне писати. Дебатовање и пи-
сање (и то само у виду ђ а ч к и х задатака) м о ж е

71
бити допуштено једино под сталним надзором на-
ставниковим, који би ту био да сваку, и најмању
погрешку исправи. У том би случају оно могло
бити корисно.
К о л и к о п р о у ч а в а њ е Логике п о м а ж е развијању
правилнога суђења, о томе овде не м о ж е бити
подробне расправе. Напоменућу само да з н а њ е ло-
гике може да п о с л у ж и при мишљењу, суђењу,
и умовању, поглавито као опомена, као надзор
који бисмо водили над својим мишљењем; отпри-
л и к е онако како нам з н а њ е граматике с л у ж и при
и з у ч а в а њ у страних ј е з и к а . З н а њ е логике не по-
м а ж е непосредно р а з в и ј а њ у нашег суђења. У „Ло-
гикама" нема довољно и довољно дугих примера.
Ипак, проучити главна начела логичка у каквој
практично удешеној к њ и ж и ц и , на пример у
1
Хветлијевим Лаким лекцијама о умовању , м о ж е
у овом погледу бити само од кориети.
Најзад, по в е ћ поменутом начелу по којем
„примери повлаче за собом", ч и т а њ е писаца са
правилним суђењем чини зацело један део нашег
васпитања у том погледу. То се може боље р а з у -
мети кад се сетимо к о л и к о је ш т е т а н утицај пи-
саца који мисле погрешно. К а к о су, међутим, ови
легија, и к а к о је, доследно, највећа вероватноћа
да ће ти писци махом долазити до р у к у ученику,
наставник би учинио овоме в е л и к у услугу кад би
га одмах спочетка и непрекидно упућивао на оне
прве. При томе би имао само да п а з и да препо-
ручене к њ и г е одговарају у в е к спреми његова уче-
ника.

"VII. Под техничким образовањем подразумева

се, рекао сам: п о з н а в а њ е т е х н и ч к и х термина, зна-
ње поетике, реторике, и метрике. Технички тер-
мини долазе правилно у Р е т о р и к у и Поетику;
метрика, строго у з е в ш и , такође ту спада. Ја сам
1
ДЛЉаМу, Еазу 1-,е830П8 оп Кеазопгпд.

72
горе издвојио ову последњу, зато ш т о је често
сматрају као засебну дисциплину, а т е х н и ч к е тер-
мине стога што сам хтео одмах спочетка да истак-
нем важност њихову; јер су они у највећем броју
уџбеника поетике и реторике слабо расветљени.
У тим се уџбеницима даје ф о р м а л н а к а р а к т е р и -
стика к њ и ж е в н и х облика, са узгредним напоме-
нама о појединим к њ и ж е в н и м особинама које по-
менути т е х н и ч к и термини бележе. Дубља објаш-
њ е њ а они остављају естетици.
Међутим, Р е т о р и к а и Поетика не треба н и ш т а
друго да буду, ако хоћемо да нешто буду, до к њ и -
ж е в н а естетика. Ту, у Реторици и Поетици, треба
да су изведена она дубља објашњења к њ и ж е в н и х
лепота о којима смо говорили при васпитању осе-
ћања.
Појединачна се упутства за п р е д а в а њ е Пое-
т и к е и Реторике овде не могу и з л о ж и т и . Она би
обухватила цело поље Реторике и Поетике, и
према томе би морала бити сувише опширна и
многобројна. У књигама Камбеловој, и Хветлије-
1
вој, у књигама Беновим, нарочито у овим послед-
њим, моћи ће и ученик и наставник наћи готово
све тачке, п и т а њ а и објашњења која спадају у
Реторику у најширем смислу, изведена и р а з р а -
ђена.
Б е з тих књига, нарочито без Реторике Бенове,
не би требало да буде нико ко се бави к њ и ж е в -
ношћу. Ш т е т а је само ш т о су све те к њ и г е на
енглеском, који се код нас ј о ш мало чита.
Уџбеника за Поетику нема од ове вредности.
Радови Вакернагела, Готшала, Минквица, Бајера,
и многих других, з а с л у ж у ј у само да се помену;
1
С а т р ђ е П , РНИоворћу ој КНеЊпс (1776), — "\ЛГћа1:е1у,
Е1етеМ8 ој Кћегопс (1828); — В а т , Кћегоггс апд. Сотро-
зШоп (Еп1аг§ес1 Е<ЗШоп); — Оп Теасћтд ЕпдИзћ. — 1914:)
И з м е ђ у мнотих Реторика које су објављене у п о с л е д њ е
доба, у Енглеској и у Америци, ове з а с л у ж у ј у да б у д у
посебно п р е п о р у ч е н е : Сепип§, Тће УУогкгпд Рппс\р1ев ој
Кће1оггс; — Вакег апа НипИпз^оп, Рггпсгр1ез ој Агдитеп-
1аИоп; — А. 8. НШ, Рггпсгр1ез о{ Кћегоггс.

73
 1
користи се од њ и х м о ж е мало очекивати. Врло
добрих ствари има у фрагментарној Поетици
Виљема Шерера; али је она на другој основи ра-
ђена, без навода и примера, који, при предавању
Поетике и Реторике, као уопште при проучавању
у књижевности, треба да буду полазна т а ч к а и
основа свему; она би т е ш к о могла послужити к а о
уџбеник по коме би се могло предавати. Настав-
нику, дакле, остаје да сам према свом искуству,
знању, и вештини, удеси своја предавања из П о -
етике, полазећи вазда од овог начела да и најмање
напомене и најситнија објашњења треба илустро-
вати и развијати увек на што већем броју при-
мера.

VIII •—IX. О позиавању човека и искуству

живота има у овим п р а к т и ч н и м напоменама о ва-
спитању укуса мало да се к а ж е . Ј о ш док је била
реч о развијању осталих побројаних особина, ми
смо погдегде н а и л а з и л и на методе и упутства ко-
ја и з л а з е из делокруга наставника к њ и ж е в н о с т и .
То би ј о ш в и ш е био случај са упутствима која
би се овде могла з а б е л е ж и т и . Овде ученику оста-
је да иде са отвореним очима кроз живот и људе,
да гледа, пази, и памти оно што је опазио. Ако
бисмо ипак х т е л и дати к а к в о упутство (изван пре-
поруке добрих дела в е л и к и х моралиста), главно
ш т о би имало овде да се рече било би да треба
имати на уму ове две ствари: да се дође до иску-
ства у животу, треба познати човека; да се дође
до познавања човека, треба познати себе самог.
Себе самог ће човек познати ако у свакој п р и -
лици буде умео бити свестан онога што се у ње-
му догађа. У њему треба да имају два човека,
један који ће делати, трпети, ж и в е т и , други који

74
ће првог вазда посматрати. То дедупловање, то
самоиздвајање са самопосматрањем — сТесТоиМе-
т е ш . , као што га зову Ф р а н ц у з и — к љ у ч је за
цео н а ш морални ж и в о т . На који би начин на-
ставник могао пробудити ту нарочиту п а ж њ у у
свом ученику, није л а к о р е ћ и ; она је, можда, као
и она „радозналост" о којој смо горе говорили,
самоникла диспозиција душевна. У сваком слу-
чају, њоме се долази до познавања човека и
до искуства у животу, који нису веома в а ж н и
само за васпитање к њ и ж е в н о г укуса, но су можда
толико в а ж н и да би их „требало сматрати к а о
ц и љ сваког васпитања у о п ш т е " .

На крају овог доста сувог прегледа упутстава

која би наставник к њ и ж е в н о с т и имао да даје сво-
ме ученику у ц и љ у васпитања његовог к њ и ж е в -
ног укуса, ваљало би можда у к р а т к о извести н а ј -
главнија међу њима. Али би то значило градити
извод из извода. Простор према коме сам морао
одмерити величину ч л а н к а захтевао је да већину
упутстава само наговестим, без развијања, без на-
вођења примера. У таквим п р и л и к а м а у в е к је н а ј -
бољи извод онај који ч и т а л а ц сам себи начини,
подвлачећи црвеном и плавом писаљком поједина
места у тексту. Да је било могуће р а з в и т и поје-
дине тачке, свакојако би се од тога могле имати
нове користи; и што би се даље развијале, ствари
би бивале све јасније, упутства прецизнија, ис-
црпнија, руководство сигурније. Али најзад, то
није само овде тако, но и у свима другим при-
ликама. К а д бисмо се у в е к на то обазирали, и з и ш -
ло би да никад не би требало писати ч л а н а к о
оном о чему би се могла писати књига. Из тога
би опет и з и ш л о да ч л а н к е не би требало никад
писати. Најзад, има п р и л и к а у којима, бар спо-
четка, нацрт прегледније представља к а к в у сло-
ж е н у ствар но р а з р а ђ е н а слика, а ми смо то и
хтели, наиме, да видимо главне т а ч к е које састав-
л.ају одговор, да видимо нацрт тога одговора.

75
 Из тога нацрта међутим и з л а з и — и тиме хо-
ћу да завршим, ј е р то је један од главних р е з у л -
тата који треба да запамти и она друга страна,
ученик — да, ако наставник м о ж е да да правац,
и да својим у п у ћ и в а њ е м учини веома много за
васпитање к њ и ж е в н о г а укуса у свога ученика, и-
п а к то остаје да се и од овог последњег мора
т р а ж и т и да исто толико за самог себе учини. К а о
што сам р е к а о : има један пут да се п р е ђ е ; настав-
ник има да води, али ученик мора на својим но-
гама п рећи цео пут, — и саме мостове које му
наставник сагради кад је ј а р а к сувише ш и р о к за
његов, учеников, к о р а к .

1896.

76