Desarrollo de las competencias El desarrollo de las competencias cognitivas nos permite pereibir,interpretar, reconocer, reflexionar y comprender el mundo que nos rodea, asi como re- gular y desplegar nuestro mundo interior. Por tan to, las habilidades cognitivas se relacionan con la percepcion, atencién, memoria y pensamiento de lo que ocurre a nuestro alrededor, pero también con el conocimiento de estas habilidades de pensamiento y su uso estratégico, flexible y creativo para una adap- tacién optima a las situaciones que vamos experi- mentando a lo largo de nuestra vida. ara ilustrar algunas de estas competencias cog- nitivas pensemos en Ana, Luis y sus cuatro hijos ¢ hijas: Maria de 9 aftos, Angel de 5 afios, Daniel de 4 aiios y Elena de 16 meses de edad. Veamos al- gunas escenas tipicas de esta familia ‘A Angel le encanta hacer rabiar a su her- mana Elena. Muchas veces Elena se le apro- xima y le ofrece su chupete, Angel lo coge y se lo esconde en la mano, para pasarlo posteriormente a su bolsillo. Cuando vuel- ve a sacar su mano del bolsillo, Elena bus- ca ansiosa su chupete en la mano cerrada de su hermano; cuando se da cuenta de que no estd alli, llora desconsolada, sin sospechar que Angel puede habérselo guardado en su bolsillo. — Luis prepara la merienda a Daniel y a An- gel, un bocata y hatido de chocolate. El pa- dre coloca sobre Ja mesa los bocatas y dos tazas con la misma cantidad de batido de chocolate, sabe que es la bebida preferida de © EaiionesPirkmide cognitivas a! PILAR RIDAO RAMIREZ ISABEL LOPEZ VERDUGO ambos y quiere evitar disputas. Sin embar- go, Daniel le pide a su padre que le ponga el batido en su vaso de Spiderman, y éste vier- te el batido de la taza al vaso, que resulta ser mas alto y estrecho, Daniel mira su vaso y la taza de su hermano y se muestra muy contento, sin embargo Angel dice muy eno- jado: ;No es justo, ahora Daniel tomara mu- cho mis batido de chocolate que yo! — Maria le esté contando a Ana, su madre, que cen unos dias tiene una prueba para evaluar su nivel de inglés, Maria cree que no tiene di- ficultades con los ejercicios escritos, se le dan bastante bien, Sin embargo, dice que tie- ne dificultades con la prueba oral, sobre todo cuando tiene que expresarse, Cuenta que es mis dificil expresar lo que uno quiere decit que entender Jo que te dicen los demas. Ha pensado que hablar con su madre en inglés mientras estén juntas en casa seria un buen plan para conseguir superar la prueba. Estas situaciones representan una seleccién de algunas de las habilidades cognitivas que van desa- rrollando nifios y nifias. En la primera situacién, ve- mos cémo Elena concibe el chupete como un obje- to que sigue existiendo aunque no pueda percibirlo; sin embargo, le cuesta hacer inferencias sobre la si- tuacién del chupete cuando no puede ver sus des- plazamientos. En la segunda situacion, los preeseo- ares, Daniel y Angel, parecen dejarse engatiar por la informacién més lamativa a nivel visual, prima lo perceptivo sobre el razonamiento y la Iogica, 1o que98 / Manual de psicologia del desarrollo aplicada a la educacién no quiere decir que no estén aplicando algin tipo de razonamiento. Y en la tercera situacién, Maria manifiesta tener habilidades metacognitivas, conoce qué y cémo piensa y pone en marcha, de forma cons- ciente, estrategias que le ayudardn a conseguir sus objetivos de aprendizaje. En este capitulo vamos a ver cémo se desarro- lan las competencias cognitivas desde el naci- miento hasta el final de Ia Educacion Primaria. Empezaremos describiendo la evolucién de los lla- mados procesos psicolégicos basicos: la percep- ci6n, la atencidn y la memoria. Continuaremos co- nociendo cémo los nifios y nifias interpretan, comprenden y reflexionan sobre el mundo que les rodea, En este sentido, no slo nos interesa conocer como comprenden el mundo, sino también qué sa- ben de cémo consiguen comprender mejor las cosas, es decir, todo lo referente a los aspectos metacogni- tivos del pensamiento. Por tiltimo, abordaremos otras formas de pensamiento menos tradicionales, como la creatividad, la imaginacién o la flexibilidad de pen- samiento, tan necesarias como el resto para desen- volvernos en el dia a dia 1. PERCIBIR, ATENDER Y RECONSTRUIR: EL MUNDO QUE NOS RODEA Existen unos procesos bisicos que nos abren las, puertas al complejo desarrollo de la cognicién, nos referimos a la capacidad de poder captar, atender y reconocer lo que ocurre a nuestro alrededor. Sin es- tos prerrequisitos cognitivos no podriamos desple- gar el resto de las habilidades cognitivas. Veamos, por tanto, céimo se desarrollan la percepcidn, la aten- cién y la memoria a lo largo de la infancia. 1.1. Desarrollo de los procesos perceptivos Los procesos perceptivos nos permiten recoger todo lo que ocurre en nuestro entorno a través de la vista, el oido, el tacto, el gusto y el olfato, El desarrollo de estos sentidos resulta de vital impor- tancia, ya que propician el conocimiento e interac- cién con los objetos y personas que nos rodean, y contribuyen al desarrollo de las competencias cog- nitivas, lingiisticas, psicomotoras, sociales y afec- livas. Por ejemplo, la percepeién de objetos inte- resantes para el bebé estimulara su desarrollo psicomotor al intentar desplazarse para alcanzarlos, el cognitivo al explorar sus propiedades, el lenguaje cuando llama la atencién del adulto para que se los alcance, ete. Al nacer, el ser humano viene equipado con to- dos los sentidos, que funcionan aunque de forma incompleta. Sin embargo, su maduracién es muy rapida y en muy poco tiempo los bebés alcanzan las capacidades perceptivas de los adultos. Pensemos, por ejemplo, en la vista, Durante los primeros meses, Jos bebés tienen una visién borrosa de muchos de los estimulos que les rodean, sin em- bargo, sobre los tres meses su visién se vuelve mas nitida, siendo muy parecida a la de los adultos con tan s6lo seis meses de edad. Al afio, los bebés tienen un sistema visual similar al del adulto, Por tanto, alo lar- 20 de los primeros meses de vida, el bebé progresa en. agudeza visual y realiza una exploracién del entor- rng mas organizada y sistemitica, En cuanto al oido, los recién nacidos oyen y, ade- més, tienen la capacidad de discriminar entre distin- tos sonidos y mostrar sus preferencias. A las pocas horas de nacer, los bebés distinguen el habla materna de otras lenguas, mostrando una mayor preferencia por la primera. Ademés, muestran especial interés por la vvo7 humana frente a otros sonidos, sobre todo si se uti liza la entonacidn y cadencia tipica del habla de los adultos cuando se dirigen a los bebés. Discriminan, desde los 3 meses de edad, algunas expresiones emo- cionales en funcién del tono de alegria 0 enfado con el que son emitidas (Palacios, 1999b). Respecto al tacto, ,pueden los recién nacidos responder al contacto? Al igual que los sentidos de la visién y la audici6n, el sistema tact esta pre- sente desde el mismo momento del nacimiento y se perfecciona en los primeros meses de vida. Este sis- tema perceptivo también contribuye a la interaccién entre el bebé y su entomo fisico y social. Por ejem- plo, los bebés dan muestras de agrado cuando son acunados y acariciados por sus cuidadores 0, desde muy pronto, exploran los objetos a través de su boca o sus manos. EicionesPirmide PEPPER EFTEPETTPFE TELE EESTI TIDRPAVITIERAT EERE HAARLo mismo podemos decir del gusto. Desde muy pronto los bebés dan muestras de discriminacion y preferencia gustativa, Por ejemplo, les gustan mas ios sabores dulces que los agrios, ademas prefie~ ren los sabores que estin en sintonia con la gas- tronomia de su contexto cultural. En lo que se refiere al olfato, de nuevo, su ape ricién es temprana. Desde los primeros momentos los bebés prefieren los olores agradables (vainilla, plitano...) a los desagradables (amonfaco, vina- gre...). Y, lo mas interesante, se sienten reconfor- tados y calmados ante olores familiares frente a los no familiares, como el olor corporal de la madre. Entonces, {cuales son las caracteristicas de los estimulos que mas atraen a los bebés? Les cautivan los contrastes (el blanco y el negro, por ejemplo), Jos colores llamativos, los objetos en movimiento y con sonido... De los estimulos cercanos al bebé, sin duda, el rostro humano es el que mejor se ajusta a estas caracteristicas (expresiones faciales en mo- vimiento, sonidos mediante el lenguaje, contras- tes en los rasgos del rostro, etc.). De esta forma, los bebés vienen preparados para interactuar con quie- nes les rodean, facilitando su supervivencia y esti- mulando su desarrollo. Por tiltimo, sefialar que los distintos sistemas perceptivos no acttian de forma independiente sino que, desde el principio, los bebés combinan jos diferentes tipos de estimulacién sensorial. Aesto se le llama percepcién intermodal 0 in- tersensorial, y es la capacidad que tenemos de relacionar ¢ integrar informacion perceptiva que nos Hega a través de dos o mas sistemas senso- riales, por ejemplo, cuando el bebé gira la ca- beza para ver el objeto que ha ocasionado un fuerte sonido. Al principio, estas coordinaciones intersensoriales son mas rudimentarias, pero a medida que aumenta la experiencia con el en- torno y las competencias cognitivas, estas aso- ciaciones se vuelven mas complejas y elabora- das. Asi, los bebés de mas edad pueden asociar la entonacidn del adulto a su expresién facial (de enfado o alegria, por ejemplo) o elaborar ex- pectativas sobre las propiedades de los objetos (saber que si lanzamos una pluma, al caer no producira un fuerte sonido). Desarrollo de las competencias cognitivas | 99 1.2, Desarrollo de la atencion La atenci6n es la capacidad para focalizar, s« leccionar y mantener nuestro interés en determi nados estimulos. La capacidad de atencién de los seres humanos es limitada, por lo que necesitamos focalizar nuestro interés en los aspectos més rele- vantes, desechando el resto. Asi, nos resultaria di- ficil contar el numero de paginas que nos quedan para terminar de leer este capitulo y, al mismo tiem- po, intentar comprender los conceptos mas rele- vantes, enterarnos de la noticia de tiltima hora que emiten en television, escuchar el perro del vecino que ladra, ete, Cuando nos enfrentamos a una tarea, ponemos en marcha un proceso selectivo, que nos ayuda a di- fuminar la gran cantidad de estimulos que estamos recibiendo y que no hacen mas que obstaculizar, centrindonos en lo realmente relevante para nues- tros fines. Volviendo a la situacién anterior, nos centramos en las ideas impresas en el capitulo que estamos leyendo, pasando a un segundo plano el testo de los estimulos. No sélo la cantidad de estimulos que podemos atender en un momento dado es limitada, también lo es la capacidad de atender a un estimulo a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un nifio de tres aftos difi- cilmente mantendra la atencion en esa pelicula de Walt Disney, en la que a pesar de aparecer sus per- sonajes favoritos, tiene una duracién de dos horas y media. Veamos como evoluciona la capacidad de atencién en los primeros afios de nuestra vida. 1.2.1. Evolucion de la atencién a lo largo de la infancia Hemos visto que, nada mas nacer, los bebés dis- criminan y muestran ciertas preferencias por los es- timulos que perciben, sobre todo si tienen fuertes contrastes, colores llamativos, estan en movimien- to y suenan, como el rostro humano. En estos pri- meros momentos, las caracteristicas estimulares tienen un fuerte poder cautivador sobre el bebé, controlando los fendmenos a los que presta aten- cién. A esto se le denomina atencidn cautiva, fe-100 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién nomeno por el que los bebés no pueden resistirse a prestar atencién a los estimulos que contienen ras- gos que les resultan Hamativos. Poco a poco, en funcién de las experiencias per- sonales, se va desarrollando la atencién volunta- ria, en la que mostrar o no interés por determina- do estimulo dependerd en mayor medida de los intereses y motivaciones intrinsecas del sujeto que de las caracteristicas fisicas del mismo. Por ejem- plo, cuando de entre todos los alimentos que apa- recen a la vista cuando el adulto abre el frigorifi- co, el bebé se fija en su yogur preferido y lo seftala. Ademis, las experiencias repetidas de situacio- nes cotidianas contribuyen a que los nifios y las niflas aprendan ciertas regularidades, de tal mane- ra que son capaces de anticiparse a lo que va a ocu- rir a continuacién, Asi, tras su repetida experien- cia de interaccién con el adulto, aprende que siempre se establecen turnos de intervencién en los intercambios comunicativos entre ambos, por lo que tras acabar su intervencién dirige su atencion hacia el adulto, expectante ante la posibilidad de emisién de un nuevo mensaje de su interlocutor. Al igual que ocurria con el sistema perceptivo, los bebés presentan la capacidad de atender a los estimulos de su entorno desde muy pronto, aun- que a diferencia de les procesos perceptivos el do- minio atencional va a seguir un progreso més pau- latino. De esta forma, los nifios y las nifias de 2 afios no suelen estar mucho tiempo en una misma actividad, cambiando con frecuencia de tarea, A los 5-6 afios pueden estar varios minutos inmersos en una misma actividad, sobre todo si tiene un cariie- ter ltidico, Sin embargo, no sera hasta los 8-9 afios cuando se logre un éptimo desarrollo atencional, Esto es debido a que los progresos en la atencién requieren el desarrollo de ciertas habilidades me- tacognitivas, y estas competencias suelen consoli- darse ya bien entrados los afios escolares. En general, los progresos en la atencién hacen que ésta sea cada vez mis controlada, flexible, es- tratégica y coordinada con otros procesos cogniti- vos (Rodiigo, 1999). Es controlada en el sentido de que el nifio o la nifia centra su interés en determi- nados aspectos de la realidad ignorando otros me- nos relevantes a sus objetivos. La flexibilidad se re- fiere a la capacidad de adaptarse a las necesidades de atencién que demanda el tipo de tarea; no requiere la misma atencién la nueva receta de cocina que es- tamos preparando que el desayuno que nos arregla- mosa diario, Cuando decimos que es estratégica, se- fialamos su uso planificado, es decir, cuando se piensa con antelacién qué tipo de procedimientos pueden mejorar nuestra atencidn. Por ejemplo, sa- ber que captaremos mejor una conversacién en el nuevo idioma que estamos aprendiendo si aten- demos a los gestos de los interlocutores. Y, por il- timo, la atencidn se coordina con el resto de los procesos cognitivos, por lo que el desarrollo en memoria, lenguaje y razonamiento influird en la mejora de los procesos de atencién, y viceversa. 1.2.2. Estrategias atencionales Las estrategias atencionales se refieren a aque- los procedimientos que, de forma consciente, po- nemos en marcha para mejorar la seleccién de los estimulos relevantes de los que no lo son y para mantener la atencién tanto en el momento en el que los estamos percibiendo como cuando intentamos recordar la informacion previamente percibida (Jiménez-Lagares y Muiioz Tinoco, 2005). El uso de estrategias atencionales aparece de forma temprana, Los y las preescolares pueden em- plear algunas de estas estrategias, aunque en estos momentos suelen ser mas sencillas y ligadas a lo que pueden ver, sentir, tocar... (como ponerse la mano en la cabeza para estar concentrados). A me- ida que se hacen mayores, las estrategias se vuel- ven mas complejas y abstractas (como utilizar una secuencia para buscar un estimulo: «empiezo por la derecha, luego por el centro y termino por la zona de la izquierda»), A los 8-9 afios el uso de este tipo de estrategias atencionales suele estar completa- mente desarrollado. ‘Appesar de esto, debemos tener presente que las estrategias atencionales son susceptibles de ser en- trenadas desde muy pronto y que su desarrollo de- penderd de una estimulacién precoz, continuada y de calidad. Veamos algunas orientaciones para pro- mocionar la atencién en nifios y nifias. © Biicionas Pica PEPPPTVPTVIIITEPAEPEFEP ELT ATTTVVTATVATATTTITTTTE TTT TTVLVVTVUVVVAD1.2.3. Hacia el buen uso de los procesos atencionales Como maestros y maestras, debemos ser cons- cientes de que la atencién constituye uno de los requisitos para que se produzca el aprendizaje. En este sentido, si se focaliza la atencion en aspectos poco importantes 0 incompatibles con los objetivos de aprendizaje, el proceso se vera afectado, asi como los resultados del mismo. Por tanto, debemos potenciar los procesos aten- cionales de nuestros alumnos y alumnas con el fin de mejorar su aprendizaje. Siguiendo a Pozo (1996), conseguiremos un mejor uso de los proce- sos atencionales durante el aprendizaje si: 1. Seleecionamos la informacién relevante de la que no lo es, incluyendo sefiales de aviso. Al principio esta seleccién sera controlada por el maestro o la maestra; sin embargo, debemos emplear téenicas para que, poco a poco, sean los propios alumnos 0 alumnas los responsables de hacer esta seleccién. Presentamos los materiales de modo que resulten interesantes, tanto en su formato como en su contenido. Podemos partir de sus intereses, hobbies, etc... para hacer mas atractivo el aprendizaje, asi como el uso de Jas nuevas tecnologias. 3. Graduamos la presentacién de informa- cidn nueva, Si tenemos que atender una gran cantidad de informacion nueva al mismo tiempo, nos sentiremos saturados y nuestra atencion se vera claramente reducida. 4, Automatizamos algunos procesos. Los aprendizajes que tenemos automatizados requieren un consumo minimo de nuestra atencién; por tanto, debemos poteneiar la automatizacién de ciertos contenidos, co- nocimientos y procedimientos. Esto nos ayudar a liberar los procesos atencionales hacia otro tipo de aprendizajes. 5. Dosificamos las tareas. Con esto evitamos Ja fatiga, que es una de las principales ene- migas de la falta de atencin. Cuando es- © Baicones Pirimide Desarrollo de las competencias cognitivas | 101 tamos cansados y exhaustos, nos resulta muy costoso mantenernos en alerta. 6. Diversificamos las tareas de aprendizaje. Es conveniente utilizar distintas y variadas estrategias de ensefianza para evitar el abu- rrimiento y, por tanto, la falta de atencidn, 1.3. Desarrollo de la memoria Existen multitud de situaciones y de carécter muy distinto en las que necesitamos activar los pro- cesos de memoria: cuando vamos a la cocina a ha- cer algo que por unos instantes hemos olvidado y que recuperamos al sentir el olor a café, al recordar el titulo de la ultima pelicula que vimos en el cine, al teclear el pin de nuestra tarjeta de crédito en el supermercado, cuando expresamos cémo nos sen- tiamos al examinarnos para el acceso a la univer- sidad, al explicar a nuestro sobrino en qué consis- te la fracci6n generatriz, al comprar los ingredientes necesarios para hacer un gazpacho y recordar cémo hacerlo... Por tanto, la memoria es la capacidad para almacenar informacién de naturaleza muy di- versa y recuperarla o reconstruirla cuando es ne- cesaria, Recordar, en cierto sentido, es reconstruir, cada vez que evocamos una informacién la recom- ponemos. Es como cuando elaboramos nuestro tra~ dicional postre navideio; ningiin afio nos sale exac- tamente igual. 1.3.1. Tipos de memoria y su evolucién a lo largo de la infancia Se reconocen muchos tipos de memoria que si- guen distintos criterios de clasificacién, En la tabla 5.1 se presentan los tipos de memoria en funcién del tiempo que perdura la informacién, del modo de recuperaria o reconstruirla, del grado de conscien- cia que tenemos del recuerdo y de la naturaleza de la informacién a recordar. Concretamente distin- guimos la memoria a corto plazo y a largo plazo, la memoria de reconocimiento y de evocacién, la memoria implicita y explicita, y la memoria episodica, semantica, procedimental y sensorial.RERRELERRLER EEE ARERR ERE EELEEREE REEDED ESTAS RATER CRETE TTT ‘onsyfo "oP 3 ay | ceists) peeosuas emaisis = -ony owo9 “AOU onSoNU ap TyPoJAUE BAdNL E| repLODay | je OpLIAjOY OF|e sepI0D9y Teuosuas euoWoyy i uupiouna wun auoduioa as ou19s “ofajd op 3 -tulo9 sputt O8]2 ‘0 JOpeuapso a seTEde oud reprodsy | d9ey aS OWNS JepsoDDy_| eHWIPado:d eLOMAPY a ‘30809 St] ap «conupurasy viqeyed 8) vaytusis nb sepios9y | oproljiusis jo awpioxy | — eoAUYLUDS BIIOWOIAL ugieneu ap opout 8 ~seiioysiy “sos ojjousesap [op e1Fojoosd ap asvja | -aons ‘soyuatumtsaju0sR upio9a1 v uoFoeULIOY BU Koy OYDeY soUaY onb | o1oUEUIOD UNE AMUOD | ‘soys>q 9p apLand>y vorposida puowopy | -U! B] ap ezopeanIEN, UOISRULIOJUL BNO A SaquIOU “Sos soeuorousyut -9ons ‘soydoy a1gos sopsanser sonsanu ap eLoseut eT | a soquA!sUOD sopiANsay, eyoydxe rHoUayy Sonayjdxa uanjuanoua a8 anb So #S09 e:0 “Sout anpuod sand “soureprosas Soy anb ayuapras sy Zop19 Soffa ap sar opronaaz -npuios & ayooo ja swauesse wsed za9ey SouMeSazau onb | -udr9suoD Souros ou “Sop. 19 auainbax anb ugi SoWUDILULAOLH So} SOPO} AP|] IOP ap sooedv> Sout -ezneuoyne sopsan33y mpyday euourspy | -vznemomne op open ‘quapeouasap oj anb ojnut quey] op eYOso|y v} a1qos SouLRdas onb | -psa jap wrauasaud ef UIs 0] opor sowraruos anb uapid sou uatuexs un us open | opranoaz [9 AMNsUOIIy | UO!ORI0A9 Op ELOMIaY qu9ut uta say ody) | -eyaard epruaorarye uo1 oquoqur | -euopUE ey op u Uouiex9 un uo e9OLI09 wISaNdsax ap UOedo PL 1AJOUOIy | -REHIOFUF WAR sRDHAKEPT | -IoouODar ap euoLD]y | —TIAdNIOs 9p PON epentum! ayuauieysandns pepisedes < uoroesnp pun oudK], “sopsonoa4 sonosou | sonsont souraissuos | ayuoueuuad euowoU o vied ajueaajos opesed owuorumoaiuose unsye awp1os9y | epuop osodop 19 sq | ozdjd of:p] v PLHOWOIN, ‘pein pep ouwjunde wed | -1oedvo £ ugioemp tun epucge vaasonu senuosus risey Josayoad ya opueatunes | auaty “sos sey ams | — ofegen ap euOUoUT o oprangas tap -00 vs onb uouLexo Jap une A wIoY “eyD9} vf AUpIO99y | -afo wivd souZyTNN wT | ozE{d OOD e ELOUIDWY | peproedeD K UOISeING ojduiaf> ap opow y uordussog epromour op ody], MOIDEDL SED OP OLLI puuowaw ap sodiy Vs VIaVL 102 / Manual de psicologia del desarrollo aplicada a la educacionFHSS TSS SPS SSSSTS SSS SS FSSFIIFFSIPIFIFFFSIFSFS#ISIFSCSFSIIFSFSSsIsssss Debemos tener en cuenta que los distintos tipos de memoria presentados no son excluyentes, solapan- dose muchas de ellas en una misma situacién de al macenaje 0 recuerdo Estos son los tipos de memoria, pero jcémo se desarrollan desde el punto de vista evolutivo? Existen evideneias de que, desde muy pronto, los bebés tienen memoria. Por ejemplo, dan muestras de reconocer a su principal cuidador, saben que lle- ga la hora de comer cuando se les pone el babero... Sin embargo, su memoria suele referirse a aconte- cimientos y sucesos muy simples, y con una dura- cién también limitada, A medida que se avanza en edad, se recuerda mas y durante mas tiempo. Pero no s6lo se progresa de forma cuantitativa, también cambian las habilidades de memoria en su dimen- sién cualitativa. Asi, los bebés parecen recordar de forma implicita o inconsciente muchas situacio- nes rutinarias durante un espacio de tiempo mas 0 menos breve, mientras que los nifios y las nifias ma- yores pueden recordar de forma explicita o cans- ciente hechos y sucesos coneretos. Dificilmente, los Jactantes se plantearan recordar algo y, ain menos, cémo podrian conseguir recordarlo mejor. Precisamente, ésta parece ser la clave de la evo- lucién de fa memoria en la infancia, el desarrollo de una memoria estratégica, Se considera que el pro- greso en el uso de las estrategias de memoria no es algo de todo o nada, sino que se va adquiriendo y consolidando de forma gradual a lo largo de la edad preescolar y escolar. Al principio, se em- pleardn estas estrategias bajo ciertas condiciones, siendo mas auténomos y eficaces en el uso de las mismas a medida que se avanza en edad Los preescolares tienen més 0 menos facilidad para emplear algunas estrategias de memoria en funcién de las caracteristicas de la situaci6n y de la familiaridad con el contenido. Por ejemplo, recor- darin mejor una serie de figuras o palabras si és- tas estén inmersas dentro de una situacién de jue- 0, que si les pedimos que vean o escuchen estos elementos de forma descontextualizada, para des- pués reproducir el mayor mimero posible. En al- gunas ocasiones, incluso pueden recordar mas y mejor que los adultos; sino, intentad competir con vuestros/as hijos/as, sobrinos/as... a ver quién re- © Bicones Pirimide Desarrollo de las competencias cognitivas | 103 cuerda mas y mejor los extraiios nombres de la se~ rie de dibujos de moda. Sin embargo, la mayorfa de los recuerdos en los preescolares no suelen ser intencionados; cuando los recuerdos son conscientes suclen es- tar relacionados con hechos que les han impac- tado y permanecen poco tiempo en su memoria (Nelson, 2005 citado en Papalia, Olds y Feldman, 2010). Los preescolares ya manifiestan lo que he- mos llamado memoria episédica, son capaces de contar sucesos que les han ocurrido, sobre todo si han sido novedosos e impactantes, como una vi- sita al zoo. Aungue la mayoria de estos sucesos se desvanecerin, algunos de ellos perduraran, pa- sando a formar parte de lo que se denomina me- moria autobiografica. Esta se refiere a los re- cuerdos de experiencias con un valor especial para nosotros y que contribuyen a elaborar nues- tra historia personal. La memoria autobiogrifica aparece a los 3 0 4 aftos de edad; practicamente ningin adulto tiene recuerdos de sucesos perso- nales ocurridos antes de los 2 aos de edad. Existen diversos argumentos para explicar esta amnesia infantil. Uno de ellos tiene que ver con que es requisito previo tener desarrollada la con- ciencia de si mismo para recordar nuestra propia historia y, otro, con el papel crucial del lenguaje en la construccién y organizacién de las expe- riencias de nuestra vida, A partir de la edad escolar se mejora en tres as- pectos fundamentalmente: en las estrategias de me- moria empleadas, en que se adquieren mis y me~ jores conocimientos y en que se desarrollan las habilidades metacognitivas 0, mas especificamen- te, de metamemoria (Marti, 1999), Entre las estrategias de memoria encontramos el repaso, la elaboracién y la organizacion de la informacién a recordar. AI principio de la etapa su uso suele ser menos frecuente y espontaneo, para incrementarse y aplicarse de forma espontanea en afios posteriores. Ademas, suele incrementarse su uso en ese orden, primero el repaso, luego la ela- boracién y por tiltimo, a mas compleja, la organi- zacién. Mas adelante describiremos en qué con- sisten cada una de estas estrategias de codificacion y recuperacién de la informacion.104 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién Los escolares, fruto de la interaccién entre su desarrollo cognitivo y las experiencias con sus con- textos de socializacion mas proximos, cada vez po- seen una mayor cantidad de conocimientos y éstos cada vez admiten una mayor complejidad. Por ejemplo, los nifios y las nifias de Educacién Primaria conocen mas cosas sobre la historia, la geogratia, la fisica, las matemiticas, etc., pero también cada vez desarrollan més competencias que les permiten establecer relaciones entre estos dominios. Asi, pueden establecer conexiones entre el descubri- miento de América, la nocién de la forma de la Tierra, donde se sitia América del Sur, del Norte 0 Centroamérica... Y, por tiltimo, a partir de los 6 afios mejoran las habilidades de metamemoria. A partir de esta edad, son mas conscientes de sus procesos cogni- tivos y de cémo regularlos y controlarlos. Sin em- bargo, como en el caso de ia memoria estratégica, estas habilidades se van adquiriendo de manera gra- dual. Asf, antes de los 5-6 atios saben que es mas f- cil recordar algo familiar, reconocer que evocar, re- cordar listas cortas que largas y que las cosas se olvidan con el tiempo. Sin embargo, ain no saben adaptarse totalmente a la tarea, que recordar ta esencia de la informacién es mas facil que recor- darla literalmente, que es mis facil recordar los elementos relacionados y suelen hacer una sobreestimacién de sus competencias memoristicas (iménez-Lagares y Mufioz Tinoco, 2005) Precisamente, para algunos investigadores (Reyna, 2004; Reyna y Brainerd, 1995 citado en Santrock, 2010) un aspecto clave para entender las mejoras en las habilidades de memoria de los es- colares tiene que ver con lo que ellos llaman teo- ria del trazo difuso. Entienden que existen dos for- mas de representacién de Ia informacién en la ‘memoria: recordar la informacién literalmente con todos los detalles o recordar la esencia o idea mas importante. Los preescolares tienden a utilizar mas el recuerdo literal mientras que los escolares cada vez mas se centran en Ia idea principal cuando tie- nen que almacenar y recuperar un contenido, Esto hace que los alumnos y alumnas de Primaria sean més competentes en tareas que requieren almace- naje y recuperacién de informacion, ya que los tra- 208 difusos suelen ser mas persistentes y duraderos que los trazos literales. En definitiva, desde el punto de vista evolutivo, Jas habilidades de memoria progresan porque se po- nen en marcha procesos de control para recodar mas, mejor y de forma mas persistente. Veamos en qué consisten estos procesos de control o estrate- gias de memoria. 1.3.2. Estrategias de memoria Las estrategias de memoria se refieren a la ha- bilidad para trazar, de forma consciente, un plan o tictica que nos ayude a almacenar y tecuperar me- jor la informacién, Entre las estrategias de memoria para guardar 6 almacenar la informacién, encontramos las ayu- das externas de memoria, el repaso, la elabora- cién y la organizacién (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Sin embargo, debemos tener en cuenta que, en muchas ocasiones, estas estrategias son iitiles tanto para el almacenamiento como para Ja recuperacién. Las estrategias basadas en las ayudas externas de memoria consisten en la ufilizaci6n de algin ele- mento extemno a la persona que sirve de clave para recordar cierta informacién. En este caso, seria una estrategia utilizada tanto para almacenar como para recuperar la informacion, Por ejemplo, cuando nos cambiamos el anillo de dedo para devolver al com- paiiero el libro que nos presté, 0 cuando hacemos la lista de la compra. ‘También empleamos estrategias que no requic- ren este apoyo externo, La més simple seria la del repaso. Mediante el repaso repetimos, de forma consciente, la informacién a retener. Por ejemplo, cuando se repite una y otra vez los elementos de Ja tabla periddica. ‘Algo mis compleja seria la estrategia de ela- boracién, en la que se asocian los elementos a re- cordar creando un referente comin, Este referente comiin puede ser arbitrario, por ejemplo, si forma- mos frases con los elementos quimicos de la tabla periddica, En este caso estariamos empleando una estrategia de elaboracién simple. O bien, puede ha- © Bdicions Pcie POSSE TTTAITETEPTETHEEETTTEVTTVTAVVDVVVTDTVTVVIETTTTVUTVVTVGEANYFOC TF FTSFSTFFISFFFF#FFssassss#FIIIFIFFFF#I#FAFFFSFFHFFF#SBIF ES ber alguna conexién entre el significado del refe- rente y la informacién a recordar, sobre todo me- ante analogias o metéforas. Por ejemplo, cuando asociamos el concepto de wesquemas de conocimien- tos» aun arbol o una red. En este iiltimo caso es- tariamos utilizando una estrategia de elaboracién algo ms compleja. Pero la estrategia que reestructura de forma més directa el significado de los elementos a recordar es lacstrategia de organizacién. Esta consiste en agru- par los elementos a recordar en funcidn de algin criterio 0 categoria significativa. Por ejemplo, si para recordar una serie de juguetes los agrupo en funcién de si son de construcci6n, para jugar al aire libre, ete., 0 si reconozco la organizacién interna de Jos elementos de la tabla periddica. Todas estas estrategias nos ayudan a recordar porque o bien disponemos de alguna aprotesis» que nos hace mas facil el almacenamiento y recupera- cién de la informacién (ayudas externas de memo- ria), o bien nos facilita la condensacion de a in- formacién (si conseguimos agrupar los elementos de la tabla periddica en nueve frases, el namero de unidades de informaci6n a recordar se reduciria no- tablemente), 0 bien tanto nos condensa la infor- macién como nos Ia impregna de sentido signifi- cativo (como la elaboracin compleja y, en mayor medida, la organizacién). 1.3.3. Hacia el buen uso de la memoria Como maestros y maestras hemos de potenciar el desarrollo de una memoria estratégica en nues- Desarrollo de las competencias cognitivas | 105 tros alumnos y alummas, Sabemos que el empleo de estrategias de memoria suele establecerse a partir de la Educacién Primaria, pero su desarrollo es gra- dual y, bajo ciertas condiciones, puede y debe es- timularse en edades mas tempranas. ‘A continuacién, presentamos algunos aspectos que pueden contribuir a la promocién de un buen uso de la memoria: — Plantearnos como objetivo de aprendizaje la comprensién de la nueva informacion, de modo que el alumno o fa alumna le dé sen- tido a la misma. — Cuidar la presentacién de! material y acti- vidades a trabajar. Emplear contenidos mo- tivadores, tener en cuenta los intereses ¢ in- quietudes de los alumnos y las alumnas, plantear tareas abiertas que requieran orga- nizacién y elaboracidn por parte del apren- diz, — Animar a comprender Ia informacion, a ela- borarla, personalizarla.., utilizando diver- sas estrategias, por ejemplo, podemos hacer de modelos en los primeros momentos, que nos vean aplicar estrategias de memoria en las tareas, para que poco a poco las vayan desempefiando los alumnos y alumnas de forma mis auténoma — Trabajar con un modo de evaluacién que promueva un aprendizaje comprensivo. En definitiva, promocionar que los alumnos y las alumnas desarrollen competencias para aplicar un uso mis estratégico de la memoria RECUERDA El desarrollo de los procesos atencionales y de memoria es fruto de la interaeci6n de la maduraci6n bio- lgica y de la estimulacién ambiental. Con la edad se gana en control interno, cada vez mas atendemos a Jo que queremos atender y aplicamos la mejor formula para recuperar lo que deseamos recordar. La aten- cién y la memoria necesitan el desarrollo de habilidades metacognitivas para que se dominen, de ahi que progresen de forma mas lenta que los procesos perceptivos, aunque son y deben ser objeto de entrenamiento Y mejora, sobre todo su uso estratégico. (© Bicones Pvimide106 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién 2. INTERPRETAR, COMPRENDER Y REFLEXIONAR SOBRE EL MUNDO QUE NOS RODEA Los procesos cognitivos anteriores nos abren las puertas al mundo exterior, permitiendo la inter- accién con los objetos y personas de nuestro alre- dedor. Son estas interacciones las que nos facili- tan la optimizacién de las habilidades cognitivas necesarias para comprender el mundo. Los avances en la comprensién del entorno si- guen un curso progresivo, encadendndose las com- petencias cognitivas de una etapa a la siguiente. En este apariado describiremos cémo se desarrollan es- tas competencias cognitivas aesde el nacimiento a la edad escolar. Debemos mencionar que muchos de los contenidos que a continuacién se exponen estin basados en las aportaciones de J. Piaget, aun- que se van a analizar desde la Optica actual. Aunque a secuencia de adquisiciin de los logros cognitivos propuesta por J. Piaget sigue siendo avalada en mu- hos aspectos, otros han sido rebatidos y reformu- lados. En este sentido, los resultados de las inves tigaciones actuales apuntan que los nifios y I nifias son mucho mas competentes de lo que este autor pensaba. 24. Caracteristicas generales del pensamiento en bebés Hemos visto que el sistema sensorial de los be- bés completa su maduracion muy pronto, por lo que pueden ver, oir, tocar... desde los primeros momen- tos, Esto hace posible que también pongan en mar cha procesos de pensamiento, al principio muy li- gados a la accién y el movimiento, aunque también desarrollan las primeras representaciones mentales. 2.1.1. Conocimiento vinculado a la accién En los inicios, los procesos de pensamiento ‘muestran un cardcter eminentemente practico, en el sentido de estar ligados a los movimientos que se llevan a cabo. Asi, el bebé que patalea en su cuna y, de forma azarosa, observa que se deseneadena un sonido interesante, intentard que vuelva a repetir- se este especticulo tan atractivo. Los bebés parecen conocer el mundo a través de sus acciones senso- riales y motoras. Al principio, estas acciones son de naturaleza mas refleja e involuntaria, ganando in- tencionalidad a medida que aumentan sus expe- riencias con el entorno, Estas acciones que, al principio por casualidad, desencadenan un especticulo interesante que el bebé intentard reproducir una y otra vez se deno- minan reacciones circulares. Durante los dos pri- meros afios de vida, estas reacciones circulares constituyen una herramienta basica para el desa- rrollo de las competencias cognitivas. Veamos como evolucionan. Las reacciones circulares primarias (desde 1- 4 meses de edad). Son acciones que surgen de for- ma casual y que el bebé repite una y otra vez; siem- pre son actividades motoras centradas en su propio cuerpo, sin intervenir objetos u otras personas. Por ejemplo, el habito de chuparse el pulgar. El bebé obtiene unas consecuencias agradables tras su ac~ cién, por lo que tiende a repetirla para mantener esas sensaciones, En estos momentos, el bebé pa- rece no distinguir con claridad su yo del mundo ex- terior. Las reacciones circulares secundarias (des- de los 4-8 meses de edad). También se intentan reproducir acciones con consecuencias placente- ras, pero en este caso los efectos de sus actos se reflejan en el mundo exterior. Se interesan mas por lo que ocurre a su alrededor. Por ejemplo, cuando el bebé tira Ja cuchara y suena al chocar contra el suelo. A partir de los 8 meses, pueden coordinar de forma intencional distintas reacciones circulares se- cundarias, dando lugar a secuencias de acciones mas complejas. Ademés, sus conductas tienen una meta ¢ incluso pueden prever algunos aconteci- mientos. Por ejemplo, cuando tira de la argolla del peluche para que suene la musica, Las reacciones circulares terciarias (desde los 12-18 meses de edad). De nuevo, se repiten las ac- ciones una y otra vez, pero en este caso se intro- ducen variaciones para experimentar con las pro- (© Bicones Piriide PHRPSSCHPAPPEPEFSFFFSSESSESPITVIVRCVIVVIVAIIITVIVATHTRAVIWAWIWAIAIAAAAPSSST SST SST SES SS SSS S SSS SSS SSSSAHIFSVCSSHPSGPESHSGCGCOCGCSTSSTFFSsSsSsses piedades de los objetos. Por ejemplo, cuando rea- lizan encajes con los bloques de construccién. ‘Allo largo de este proceso, los bebés tienden a des- pegarse del mundo de las acciones para ir introdu- ciendose en el mundo de la representacién mental. Asi, a partir de los 18 meses, los bebés empiezan a qpen- sar» en los acontecimientos y sus consecuencias, sin tener que pasar previamente por la aecién, Dejan de utilizar Gnicamente el método de ensayo-error para so- lucionar los problemas con los que se topan, mas bien parecen buscar las soluciones mentalmente. Por ejem- plo, ante la imposibilidad de continuar su recorrido ‘montada en su correpasillos, Elena, a sus 19 meses, no tantea con distintas acciones, sino que tras «pararse a pensar» decide bajarse, retirar el obsticulo , volverse a subir para continuar su camino. 2.1.2. Origen de las representaciones mentales Aunque en los dos primeros afios de vida la cognicién esti muy vinculada a aspectos sensorio- motores, desde muy pronto también manifiestan conductas que revelan la existencia de habilidades de representacién a nivel mental. Algunos ejemplos pueden verse en la nocién de permanencia del ob- jeto, la imitacion diferida, el juego simbolico o las primeras palabras (Delval, 1994). La permanencia del objeto consiste en com- prender que los objetos siguen existiendo aunque no los podamos percibir en ese instante. Al princi pio, a los bebés les cuesta distinguir entre si mit mos y lo que les rodea: creen que si no pueden ver © sentir un objeto éste ha dejado de existit. Asi, si el bebé esté ante un objeto por el que muestra in- terés y se lo tapamos, éste deja de prestar atencién, como si el objeto hubiera desaparecido. Sin em- bargo, las investigaciones apuntan que, desde muy pronto (incluso desde los tres meses y medio), los bebés poseen cierta representacién de los objetos y sus propiedades (Ballairgeon y DeVos, 1991 ci- tado en Moreno Rios, 2005). ‘A pesar de esto, la nocién de permanencia del objeto se va adquiriendo de forma progresiva a lo largo de los dos primeros afios de vida. Al prinei- (© Baiciones Pirkmide Desarrollo de las competencias cognitivas | 107 pio, el bebé parece necesitar apoyarse en ciertas claves perceptivas para comprender que el objeto sigue existiendo. Por ejemplo, el objeto tiene que estar parcialmente oculto 0 el bebé tiene que ha- ber seguido visualmente la trayectoria para que in- tente buscarlo. Recordemos a la familia que pre- sentamos al principio de este capitulo. Elena, de 16 meses, aiin no puede inferir que su chupete puede estar en el bolsillo de su hermano cuando no lo en- cuentra en la mano de éste. Sin embargo, en poco tiempo dominard la permanencia del objeto y bus- card el chupete en los lugares donde pueda encon- trarse, probablemente intentard meter la mano en el bolsillo de Angel. Otra de las manifestaciones de la emergencia de las habilidades de representacion la encontramos en la imitacién diferida. Consiste en recuperar ¢ imi- tar conductas que no estén percibiendo en ese mo- mento, sino que tuvieron lugar previamente. Esta habilidad también se adquiere de forma gradual. Al principio los bebés pueden imitar conductas que es- tin dentro de su repertorio al mismo tiempo que las observan en otros. Por ejemplo, cuando sacan la Jengua al tiempo que el adulto también lo hace. Sin embargo, hacia el final del segundo aito de vida, pueden imitar conductas que percibieron tiempo tris, Pueden hacerse una representacion mental de la conducta que observaron y emitirla. Por ejemplo, cuando el bebé juega con los juguetes de su her- mano mayor, tal y como vio a éste hacerlo la tarde anterior, Precisamente, el juego simbélico esta muy re- lacionado con esta capacidad de imitacién y repre- sentacién. En el juego simbélico los nifios y las nifias suelen representar o simular situaciones co- tidianas, Por ejemplo, simulan que estan comiendo, utilizando su mano a modo de plato y su dedo como cuchara, Por tiltimo, la aparicién de las primeras pala- bras también supone un claro ejemplo de las com- petencias representacionales de los bebés. Como se recoge en el capitulo del desarrollo del lenguaje, es- tas palabras al principio se refieren a cosas fami- liares ¢ importantes y para determinadas acciones, con un claro componente pragmatico (pedir, que- jarse o preguntar). De nuevo, encontramos la mis-108 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién ma progresién, Al inicio, las representaciones men- tales necesitan vincularse a aspectos concretos de la realidad, a lo que percibimos o hacemos, para poco a poco ir despegndose de los aspectos tan- gibles y moverse en Ambitos mas simbélicos y de representacién mental, 2.1.3. Estimulacién del pensamiento en bebés ‘Ala hora de estimular el pensamiento en los be- bés debemos tener en cuenta, al menos, dos cues- tiones basicas. Por un lado, los bebés desarrollan los aspectos cognitivos a través de actividades sen- soriomotoras. En segundo lugar, durante los dos primeros afios de vida emergen habilidades de re- presentacién de si mismos y el mundo exterior. Por tanto, para promocionar su pensamiento debemos conjugar ambos aspectos, planteando actividades en las que intervengan los sentidos y el movimien- to, al tiempo que se potencien las representacio- nes mentales. Asi, a través de la manipulacién de juguetes y objetos cotidianos se pueden estimutar competen- cias simbélicas y de representacién. Por ejemplo, reforzando la nocién de permanencia del objeto (es- condiendo los abjetos o parte de ellos), promocio- nando el desarrollo de Ia memoria (si escondemos objetos y mis tarde pedimos que los busquen), in- citando al desarrollo de la nocién de causa-efeecto (si hacemos que accione el interruptor de la luz para apagarla y encenderla), desarrollando nociones de estructuracién espacial (arriba-abajo, derecha-iz~ quierda) o estimulando habilidades de clasificacion (discriminando objetos en funcién de caracteristi- cas como el color, tamaifo...). Por otra parte, con la estimulacién del lengua- je también desarrollamos aspectos cognitivos y de representacién, para lo que podremos servinos de canciones, cuentos y juegos de palabras (por ejem- plo, los juegos y canciones en los que se reconocen Jas partes del cuerpo, las nociones espaciales, el ta- maiio, 1os colores...). Estas interaeciones contri- buyen, ademés, a formar representaciones del mun- do social (qué modos de interacci6n con los dems son los mas ajustados, emo comprender y expre- sar los deseos y emociones, cuiiles son las costum- bres y normas sociales...) que serin muy titles para cl desarrollo no s6lo del pensamiento, sino también de las competencias socioafectivas. Otra herramienta muy Util, que aparece al fi- nal de esta etapa, es el pensamiento simbélico, y con éste el juego simbélico. Podremos propiciar este tipo de juegos con el que se desarrollan habi- lidades para moverse en el mundo de la represen- tacidn a través de la experimentacidn y la accién. Por iltimo, es importante que el bebé aprenda a reconocer rutinas en la organizacién de su vida dia- ria, Reconocer qué se hace antes, qué se hace aho- ra y qué viene después le ayuda a construir nocio- nes temporales (después de descansar viene un momento de juego, luego la comida y después el asco), estimulando asi sus competencias represen- tacionales. 2.2. Nuevas formas de pensar y razonar en los nifios y nifias de 2 a 6 afios Apattir de los dos afios de vida, el desarrollo de Jas competencias lingiifsticas y los avanees en la re- presentacién mental van a posibilitar nuevas formas de pensar y razonar, que haran mejorar notable- mente su comprensién del mundo que les rodea. Por tanto, los preescolares consiguen enormes avanees en suis competencias cognitivas y a un rit- mo vertiginoso, aunque también es cierto que les queda un largo camino por recorrer. 2.2.1. Cambios y avances respecto a la etapa anterior Si comparamos a un bebé de 18 meses con un nifio o una nifia de 4 afios, sin duda, podriamos des- cribir muchas situaciones que reflejan un salto cua- litativo y cuantitativo en su forma de pensar y en- tender el mundo. Por ejemplo, a los cuatro aiios el nifio o la niffa manifiesta un gran dominio del uso del lenguaje, pudiendo establecer conversaciones realmente complejas con él o ella, Empieza a inte- 1 Biiciones Pcie PESOS SPIIAPFFSPAPFPSTASPAPVPTVVVTVVVTVVVTVVITVITVATTTATETVVIVUTVVVVADPOSS SSS IS FHS SS SHSSSESTSSSCSFISFSIFAFSSSOSIFSSSSOSFSHVSESSSSIISFSIISIFIIIS resarse por comprender y dar explicacién a las eo- sas que ocurren a su alrededor (lo pregunta todo: donde van las personas cuando se mueren?, gcudl es el tiltimo mamero de todos?...). Ademas, puede ponerse en el lugar de su hermana pequefia y hablar de forma distinta cuando se dirige a ella. También, puede clasificar sus muflecos 0 personajes de ac- cién (los que pertenecen al pueblo del mar, al pue- blo de la tierra, al pueblo del bosque y al det aire). Estas son algunas de las situaciones que pueden ayudarnos a ilustrar los cambios y avances en las competencias cognitivas de los y las preescolares respecto a la primera infancia, ‘Vemos que el desarrollo cognitivo es algo pro- aresivo: algunas de las competencias que se ini- ciaron en los dos primeros afios se consolidan en la etapa preescolar, aunque también surgen nue- vas habilidades que se completaran en los aiios es~ colares Si tuvigramos que poner una etiqueta al tipo de cognicién o pensamiento en a edad preescolar ésta seria: pensamiento simbélico, Mediante la utiliza- cién de simbolos, los preescolares son capaces de distanciarse de la realidad. Gracias a los simbolos, Jos nifios y las nifias pueden pensar y recuperar in- formacién que no esta presente en ese momento. Por tanto, este tipo de pensamiento permite que los y las preescolares consoliden su capacidad de representacién, avancen hacia un tipo de razona- miento més légico y progresen en las habilidades de categorizacion o clasificacién (Jiménez-Lagares y Muitoz Tinoco, 2005). La capacidad de representacidn. En esta etapa se consolida la habilidad de representarse mental- mente la informacion, que empez6 a surgir en la etapa anterior. Algunas manifestaciones de esta ca- pacidad las encontramos en los tipos de juegos que evan a cabo y en la comprension de la nocién del niimero. Por ejemplo, los y las preescolares suelen im- plicarse en juegos simbélicos (subirse a un palo como si fuera un caballo) o en juegos sociodramé- ticos (jugar a las tiendas). Esto se detalla en el c pitulo 9. ‘También se manejan muy bien con los ntimeros y sus propiedades. Ya en los dos primeros afios, © Ediciones Pirie Desarrollo de las competencias cognitivas | 109 Jos bebés adquieren algunas nociones del orden nu- mérico y de comparacién de cantidades (més gran- de o mas pequefio). Sin embargo, en la edad pre- escolar se consolidan muchas de las nociones numéricas, como la cardinalidad (cudntos lipices hay sobre la mesa) o la ordinalidad (,de qué co- lor es el segundo lépiz de los que hay sobre la mesa?) y algunas sumas y restas simples. Ademés, al final de la etapa preescolar son capaces de ela- borar algunas estrategias intuitivas para sumar, apo- yandose en algo tangible como los dedos u otros “objetos (Naito y Miura, 2001 citado en Papalia, Wendkos Olds y Duskin Feldman, 2010). Una légica intuitiva. Aplican el razonamiento a los sucesos que ocurren a su alrededor, quieren co- nocerlo todo, sienten gran curiosidad por lo que ocurre en el mundo y aplican un razonamiento mas bien ingenuo para dar una explicacién y compren- der que est ocurriendo. Se manifiestan muy se~ guros de sus conocimientos y de su comprensién, aungue no sean muy conscientes de cémo han Ile gado a saberlo (Santrock, 2010). Si preguntamos aun preescolar alguna cuestion y no lo sabe, se- guramente dira «no me acuerdo» o «ahora estoy cansado», sin llegar a ser consciente de que lo que Ie ocurre es que no lo sabe. ‘demas, progresan en la capacidad de cambiar de perspectiva, pueden ponerse en otro punto de vista distinto al suyo, sobre todo en situaciones fa- miliares y de las que ellos/as formen parte. Por ejemplo, en un estudio clasico sobre la capacidad de entender que las personas pueden albergar falsas creencias, se les presentaba a preescolares de dis- tintas edades una vifieta en la que aparecia la s ‘guiente situacién: se encuentran dos nifias lamadas Sally y Ana, Sally tiene una cesta y Ana una caja. A continuacién, Sally introduce una canica en su cesta delante de Ana, después Sally se marcha a dar un paseo. Mientras Sally est fuera de la escena, ‘Ana coge la canica de la cesta y la introduce en stu caja, Mas tarde vuelve Sally y quiere jugar con su canica. Después de ver la escena, se le pregunta al preescolar: ;dénde crees que buscara Sally su ca- nica, en la cesta o en la caja? La mayoria de los nifios pequefios contestaban en funcién de su pro- pio punto de vista, creian que la nifia protagonista110 / Manual de psicologia del desarrollo aplicada a la educacion haria lo mismo que ellos, buscar en la caja. Sin em- bargo, como hemos apuntado, los preescolares ma- nifiestan una mejor adopcién de perspectivas cuan- do forman parte de la escena, Retomemos, de nuevo, la familia de Ana y Luis. Imagina que Luis esta en el jardin jugando a la pelota con Daniel (4 afios) y con Angel (5 afios), en ese momento Luis oye que suena el teléfono y se ausenta para atenderlo, pero antes deja la pelota en un cesto azul para que no siga el juego. Mientras Luis esté en el interior de la casa, Daniel coge la pelota y la cam- bia a.un cesto de color rojo. Seguramente, Angel sonreira porque imagina que su padre cuando vuelva buscard la pelota en el cesto equivocado. También muestran cierta comprensin de la causalidad, sobre todo si se cumplen las condicio- nes anteriores: que sea un contenido familiar y que formen parte de la situacién. Si observamos las conversaciones de los y las preescolares entre si 0 con Jos adultos cercanos, seguro que encontraremos, muchos ejemplos que muestran un pensamiento causal («No llores, mama no te da el biberén por- que esta caliente», «Hoy no voy al cole porque es- toy malito»... El desarrollo de estas habilidades cognitivas les va a permitir mejorar en sus relaciones interperso- nales. En estas edades los preescolares empiezan a elaborar toda una teoria de fa mente de los esta- dos mentales de los dems. Por ejemplo, su mayor complejidad cognitiva permite a los nifios y nifias de 4 afios entender que una misma situacién pue~ de tener distintos significados para cada uno de sus protagonistas, en funcién de sus expectativas, in- tereses previos, etc, (Palacios, Gonzalez y Padilla, 1999), Al mismo tiempo, son capaces de hacer dis- tintas interpretaciones del comportamiento de los demas en funcién de su intencionalidad (no es to mismo hacer dafio a un compaiiero porque te has tropezado y has caido encima de él, que tirarte de forma intencionada sobre el compafiero haciéndo- le dafio). Sin duda, las distintas dimensiones del de- sarrollo se encuentran interrelacionadas y los avan- ces cognitivos van a promover unas mejores y mas ajustadas relaciones sociales, y viceversa. Progresos en la clasificacién. A partir de los cuatro afios los niiios y nifias pueden clasificar en funcién de dos eriterios, por ejemplo, la forma y el color (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Pueden clasificar mejor si el nimero de elementos es re- ducido o si lo que tienen que clasiticar les resulta familiar. Pensemos, si no, en el nifio que clasifica sus mufiecos o personajes de accién. 2.2.2. Limitaciones en el pensamiento aestas edades Al pensamiento de los preescolares se le suele denominar «preoperatorio», «prelégico» o «intui- tivon, que fue el término que J. Piaget empled para identificar este estadio del desarrollo infantil (Delval, 1994), Estas etiquetas seftalan la habilidad de los nitios y nifias de estas edades para aplicar cierta légica a la hora de comprender lo que pasa a su alrededor, Aunque son capaces de reflexionar sobre diversos acontecimientos del mundo que les rodea, afin cometen algunos errores al intentar ex- plicarlos. Uno de los rasgos més importantes del pensa- miento preescolar y que influye en muchas de sus limitaciones es la eentracién. Los niiios y las nifias de estas edades suelen centrarse en un tinico a pecto de la realidad, presentando dificultades para tener en cuenta varias dimensiones de la situacién al mismo tiempo. Recordemos el episodio en el que Angel se muestra muy enfadado porque cree que su hermano tomar mas batido de chocolate que él, pues el vaso es mis alto que el suyo. Angel se cen- tra en la altura del vaso, no tiene en cuenta de for- ma simulténea la altura y la anchura del recipien- te, Se centra en lo mas llamativo a nivel perceptivo, la altura del batido de chocolate. A estas edades la informacién que les {lega por los sentidos (apa- riencia perceptiva) tiene un fuerte poder sobre sus razonamientos. La centracién hace que también tengan dificul- tades para dominar el concepto de conservacién. A través de la conservacién comprendemos que dos elementos se mantienen iguales a pesar de que cam- bie su apariencia. Por ejemplo, Angel no entiende que no cambia la cantidad de batido de chocolate por alterar su forma, ahora mas alto y estrecho. De © ic es Pride VA e « « e © ° e e Cd e e e e ° « ° « « e e¢ e e @e eigual modo, tampoco puede desandar mentalmen- te el camino, no entiende que una accidn puede re- vertirse y volver a la situacién inicial. Angel no comprende que el batido de su hermano puede vol- ver a su taza inicial y que, por tanto, su razona- miento entraria en contradiccién. Esta irreversibi- lidad de pensamiento dificulta el dominio de la conservacién. Otra forma de centracién es e! egocentrismo in- fantil. A los nifios y nifias preescolares les cuesta ponerse en un punto de vista distinto al suyo. Una prueba clasica para comprobar la capacidad de adopcidn de perspectivas distintas a la propia es la prueba de las tres montaiias de Piaget (véase fi- gura 5.1), En ella se muestra al preescolar una ma- queta con tres montafias como las de la figura y se le pide que diga cémo vera las montafias otro nifio situado en frente, al otro lado de ellas. La mayoria de los preescolares creen que el otro nifio vera to mismo que ellos, les cuesta descentrarse de su pro- pio punto de vista, Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que, como indicdbamos mas arriba, cuando la prueba de adopcién de pers- pectivas tiene un contenido mis familiar y, por tan- to, los nifios y las nifias se sienten mas involucra- dos en la situacién, muestran mejores habilidades para ponerse en el lugar de otra persona, Ademé es una habilidad que se va desarrollando de forma progresiva. Existe un juego infantil muy popular y frecuente, a través del cual podemos hacernos una idea de como va evolucionando la adopeién de perspectivas: el escondite. Al principio, los bebés se tapan los ojos con sus manos y piensan que el adulto no los ve. El niio pequeio se esconde una y otra vez en el mismo sitio, sin sospechar que quien le busea ya tiene alguna pista de dénde pue- de estar. Finalmente, pueden incluso llegar a dejar «falsas pistas» a quien intenta encontrarlo, mos- trando evidencias de que son capaces de ponerse en el punto de vista de su compafiero 0 compaiiera de juego. Esta capacidad de centracién también se en- cuentra relacionada con su desarrollo moral, es de- cir, con el conocimiento de lo que esta bien y de Jo que esté mal. A estas edades suelen basarse en criterios externos mds que internos para juzgar si © Biiciones Pirimie Desarrollo de las competencias cognitivas | 111 algo esta bien o mal; para ello se centran en cues- tiones observables y tangibles. Lo importante es analizar las consecuencias del acto en cuestién, si se atienen a la norma esté bien; si las transgreden debe ser castigado, Sin embargo, en determinadas situaciones mas cercanas a su experiencia, los pre- escolares manifiestan un razonamiento moral mé flexible y avanzado. Por ejemplo, Smetana (1981, citado en Palacios, Gonzalez y Padilla, 1999) en- contré que los preescolares son capaces de distin- guir entre lo que son normas morales y convencio- nales. De este modo, piensan que es mucho peor o més grave agredit a un compafiero 0 compaiiera que guardar los juguetes en un sitio equivocado. A partir de los 9-10 afios van a ser capaces de dis- tinguir entre normas morales y convencionales in- cluso ante situaciones y contenidos no familiares (por ejemplo, ante la presentacidn de casos a través de Jos clasivos dilemas moraies). Estas limitaciones en el pensamiento les hacen razonar de forma intuitiva, con un razonamiento aparentemente légico pero que comete algunos errores, Cuando buscan explicaciones o las causas de algin acontecimiento, no inducen ni deducen, ms bien transducen, El razonamiento transducti- vo consiste en relacionar dos sucesos que suceden Tit Prueba de las tres montis. Figura 5.1.112 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién préximos en el tiempo, exista o no una relacién 16- gica entre ellos. Por ejemplo, si siempre ven su se- rie favorita tras el baiio, pueden pensar que no te- Ievisan la serie porque él no se ha bafiado ese dia. Una de las consecuencias de este tipo de pen- samiento «cuasi légico» son manifestaciones como el animismo, artificialismo, finalismo 0 fenome- nismo. En el animismo los preescolares tienden a atribuir vida a objetos inanimados. Asi, podemos oir al preescolar exclamar que el cielo est muy en- fadado y grita mucho cuando hay tormenta. Bajo el artificialismo creen que todas las cosas han sido construidas por el ser humano o por algiin tipo de entidad divina (pueden preguntarse: «;quién ha he- cho el mar?»). También suelen ofrecer una expli- cacién causal a fendmenos que suelen ocurrir uni- dos,a lo que se llama fenomenismo («hay tormenta porque mi mamé est muy enfadadan), En el fina- lismo, los preescolares piensan que tiene que ha- ber una causa o fin para todo («hace viento para que los Arboles no esign siempre quietos»). En resumen, {cdmo es el pensamiento de los preescolares? Desean comprender y saber més del mundo que les rodea, buscan dar un sentido a lo que ocurre a su alrededor intentando aplicar un razo- namiento y una légica alin inmaduras, que comete errores cuando aparecen datos contradictorios, de- {Jandose engafar por los rasgos perceptivos més so- bresalientes de Ia situacién. Sin embargo, ellos y ellas siguen en su empefio de dar coherencia a lo que ocurre en el mundo, elaborando sus propias teorias e hipdtesis 2.2.3. Implicaciones educativas: algunas propuestas de actuacién Teniendo en cuenta lo anterior, se esbozan al- gunas pautas de intervencién para optimizar las competencias cognitivas de los y las preescolares: — Aprovechar su inagotable curiosidad por comprender el mundo. — Trabajar con materiales que pueda ver, to- car, ofr... procurando que la nueva informa- cidn esté apoyada en un soporte perceptivo, — Utilizar contenidos que les sean familiares y en los que el nifio o la nifia pueda verse como protagonista. — Desarrollar el conocimiento de fa realidad a través del juego. Por ejemplo, mediante adi vinanzas y acertijos. — Estimular el desarrollo de conceptos que re- quieren un mayor nivel de abstraccién a tra- vés de la propia experiencia. Por ejemplo, trabajar las nociones espacio-temporales pidiéndoles que narren hechos 0 sucesos vividos en otros momentos y lugares. Comprender las nociones basicas del nii- mero (cantidad, orden, suma, resta...) a par- tir de situaciones que experimentan, como repartir la tarta de cumpleafios entre todos y todas. 2.3. Nuevas formas de pensar y razonar en los nifios y nifias de 6 a 12 afios Los niftos y as nifias en edad escolar desurro- lan un pensamiento mas légico, superando poco a poco las limitaciones de la etapa anterior; sobre todo dejan de ser tan dependientes de las aparien- cias perceptivas de su entorno y pueden tener en cuenta varios aspectos de la realidad al mismo tiempo. Sin embargo, aunque pueden aplicar la 16- gica a los objetos de su alrededor y realizar opera- ciones mentales con ellos, no son capaces aiin de moverse en el plano puramente abstracto. 2.8.1. Cambios y avances respecto a la etapa anterior En estas edades se consiguen grandes avanees en Ia forma en Ja que organizan el mundo que les rodea, a ello contribuye la mejora en las habilida- des de representacién, la adquisicién del razona- miento légico y los progresos en la capacidad de clasificacién Avances en la representacién. En primatia, los nifios y las nifias ya son capaces de moverse por el vecindario, pueden ir solos y solas a la escuela, © Biiciones Pride PEEP PELELFOLELELEL CCE CEE ERTAE ETP TET 1119282FSCSCSCSCSSCAESSSSSCHSTSHLSTCTSFSFIIFFIFIISTFSHSFSFSIFSSFIFTSSPHSSISIFISIIIIIIIS pueden leer mapas 0 maquetas que representan la realidad y dar informacién sobre estas representa- ciones (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Es decir, progresan en sus habilidades de representacidn es- pacial. ‘También se producen avances en la nocién de numero, sus habilidades para las matemdticas me- joran notablemente. Aunque Ia habilidad para ma- nejar los miimeros en su forma mas basica (sumas y restas) ¢s algo universal, sin duda, la escuela de- dica gran esfuerzo y tiempo al desarrollo de las nociones mateméticas. Durante la Educacién Primaria se muestran capaces de resolver proble- mas matemiticos, sobre todo aquellos en los que se deben aplicar las operaciones mas bisicas para re- solverlos. Sin embargo, pueden mostrar més 0 me- nos problemas en su resolucién en funcién de lo fa- miliar que les resulte el contenido del problema matemiitico. Dos problemas que tedricamente tie- nen la misma dificultad (en los que se solicita ef mismo tipo de operacién) pueden resultar mas 0 menos dificiles de resolver en funcién del tipo de datos y de como se presenten, Sino, observad la fa- cilidad de los nifios y nifias para manejarse con sus colecciones de cromos o estampas: como las in- tercambian, saben cuantas tienen si compran un nuevo sobre, cuantas les quedan para terminar la coleccién, cuntos sobres necesitan comprar para tener 10 cromos més, curintas les quedan si dan a su amigo algunas repetidas, incluso se adentran en no- ciones de probabilidad, pues saben cuail es el cro- mo més dificil de obtener y cuales salen siempre re- petidos... Sin embargo, cusinto les cuesta entender qué se les pide en los problemas matemticos que aparecen en algunos libros de texto. Por tanto, la comprensién de las operaciones aritméticas se ve favorecida si partimos de contenidos cercanos, que resulten atractivos y que puedan manipular Adquisicion del razonamiento légico. Muchas de las dificultades que presentaba el pensamiento intuitivo de los preescolares se ven supetadas en a edad escolar. Una de las mis destacadas es la no- cién de conservacién, Entienden que, a pesar de cambiar su aspecto perceptivo, los elementos si- guen manteniendo sus propiedades. No se dejan en- gafiar tanto por las caracteristicas perceptivas mas © Eiiciones Pirie Desarrollo de las competencias cognitivas | 113 sobresalientes de los estimulos y pueden resolver muchas tareas de conservacién mentalmente, sin necesidad de manipular los objetos. Una situacion como la del mismo liquido que se vierte en vasos de distinta forma que presentamos en el inicio del capitulo, habria sido distinta ante nifios y nifias de edad escolar. La comprensién de los principios ba- sicos de la conservacidn habria permitido enten- der que existe la misma cantidad de batido de cho- colate en uno y otro vaso. Los importantes principios que contribuyen a consolidar la nocién de conservacién son la iden- tidad, la reversibilidad y la descentralizacion. El principio de identidad permite a los nifios y nifias comprender que los elementos siguen sien do los mismos (mantienen su identidad) a pesar de cambiar su apariencia. Por ejemplo, el argumento que utilizan para entender que la cantidad de bati- do de chocolate es la misma en el vaso (mas alto y estrecho) que en la taza (mas baja y mas ancha) es que el batido de chocolate vertido en el vaso si- que siendo el mismo, y no puede cambiar de can- {idad por el solo hecho de cambiarlo de vaso. La reversibilidad de pensamiento permite de- sandar mentalmente el proceso de transformacién deun elemento y volver a su estado inicial, Los pre: cescolares argumentardn que la cantidad de batido es Ja misma porque se puede volver a reflenar la taza de la que se parti y, entonces, los batidos de cho- colate volveran a ser exactamente iguales, La capacidad para descentrarse les permite no estar tan atados a las caracteristicas perceptivas més, sobresalientes, por lo que pueden tomar en consi- deracién varias caracteristicas de la realidad al mis mo tiempo. Por ejemplo, Angel se centra tnica- mente en Ja altura que alcanza el batido en el vaso. Sin embargo, los escolares argumentaran «que el vaso es mis largo pero también es mas estrecho, por fo que no tiene mas cantidad por Hegar més alto, una cosa compensa a fa otra». Es decir, pue- den considerar dos aspectos de a realidad de forma simultanea, fa altura y la anchura del recipiente. En esta etapa se adquiere In nocién de conser vacidn no solo del liquido (que es el ejemplo que hemos seleccionado para ilustrar los eonceptos tra- tados), también se desarrolla la nocién de conser-114 / Manual de psicologia de! desarrollo aplicada a la educacién vacién de la sustancia (si tenemos dos bolas de plastilina exactamente iguales y hacemos una sal- chicha con una de ellas, ,cambia la cantidad?), de Ja longitud (al mostrar dos varillas con la misma longitud y desplazar una de ellas, cambia la lon- gitud?), del peso (tras pesar dos bolas de plastili- na idénticas se transforma una de ellas, ¢seguirin pesando lo mismo?) y de volumen (cuando se in- troducen la bola y la salchicha en un recipiente con agua, ;desplazan la misma cantidad de liquido?) Sin embargo, no todas se adquieren con la misma facilidad y al mismo ritmo. El pensamiento a es- tas edades esté tan ligado a las situaciones conere- tas que les cuesta transferir la competencia adqui- rida en una tarea particular a otra con la misma logica pero distinto contenido. Estas competencias cognitivas permitirén al nifio 0 a la nifia comprender muchas de las cues- tiones escolares (en matematicas, conocimiento del medio, lengua...) y de la vida cotidiana, aunque, como decimos, su comprensidn se vera facilitada por el tipo de contenido conereto con el que se tra baje, Le sera mas facil si le es familiar, si puede operar sobre él, si se explicita su transferencia a otros contenidos, Avances en la elasificacién. Los escokares me- joran en sus habilidades de categorizacién, pu- diendo realizar clasificaciones mas complejas: formar jerarquias entre elementos (clasificacién Jjerdrquica), agrupar en funcién de las diferencias entre los elementos (seriacidn) e inferir la rela- cién entre dos objetos a partir de la relacién que ambos mantienen con un tercero (inferencia tran- sitiva). La comprensién de las relaciones familiares de distintas generaciones a través de su representacién: en un Arbol genealdgico es un claro ejemplo de la habilidad para clasificar jerarquicamente (Santrock, 2010). Los escolares comprenden que se puede ser abuela, madre e hija de forma simultinea. Valga otro ejemplo, entienden que se puede ser andaluz, espaol y europeo al mismo tiempo. También pueden realizar una seriacidn con los elementos a clasificar, ordenandolos en serie en funcién de un eriterio, Pueden ordenar sus juguetes de los mas nuevos a los mas viejos, clasificar los colores de una paleta de pintura con tonos grises, del mas claro al mas oscuro... Por ultimo, realizan inferencias transitivas cuando conocen la relacién entre dos elementos por Jo que ambos tienen en comiin con un tercero. Por ejemplo, si al presentar a la familia de Ana y Luis decimos que Maria es mayor que Angel, pero An- gel es mayor que Daniel, sabran que Maria es la hermana mayor y que Daniel es el mas pequeiio de los tres. RECUERDA El pensamiento del alumnado de Educacién Primaria se caracteriza por utilizar un razonamiento in- ductivo, que va de lo conereto a lo mis general 0 abstracto, Los nitios y las nifias a estas edades necesi- ian experimentar y manipular objetos tangibles para realizar las operaciones mentales. 2.3.2. Limitaciones en el pensamiento a estas edades Aunque los y las escolares ya pueden operar mentalmente sobre muchos aspectos de la realidad, aiin les queda mucho camino por recorrer en el de- sarrollo de sus competencias cognitivas. Aunque tienen un razonamiento légico, éste necesita estar ligado a fa realidad inmediata, les cuesta desarro- lar un pensamiento logico que se mueva en el mun- do de las proposiciones, sin estar vinculado direc- tamente a algo que sea conereto y tangible, que ellos puedan percibir. Por ejemplo, los nifios y nifias de Educacion Primaria tendran dificultades con el manejo de sim- bolos que representan a otros simbolos (pues no © Eaiciones Pixie eee ee aT APE K HCA AA HSK L AAA ATTADPAPPTPPPTLTTE CECE EP VAVTVVAEVDDavae8 acaban de encontrar ese referente tangible que ne~ cesitan), de ahi que no acaben de comprender como saveriguar cual es la incognita en ecuaciones como pésta: 3x—1=9 +x, O, eneel arte y la literatura, les ‘ costara comprender el sentido de las metiforas y Balegorias. Por ejemplo, en nuestra cultura occiden- B tal suele representarse el concepto de «justicia» me- ® diante la figura de una mujer con los ojos vendados © (que representa la imparcialidad), una bascula en la ® mano izquierda (que simboliza la justa medida de ® los hechos) y una espada en la mano derecha (que ® alude a la firmeza de la ley). O recordemos los ® mosos versos que A. Machado dedica a la vida: ® «Caminante, son tus huellas el camino y nada mas; ® caminante no hay camino, se hace camino al an- ® dar»; de nuevo aparecen simbolos que represen- ® tan a otros simbolos, y no sera hasta la adolescen- ® cia cuando empiecen a comprender este tipo de ® proposiciones. Por tanto, una de las principales limitaciones en el pensamiento de los escolares es su dificultad para moverse en términos puramente abstractos, para pensar en términos de «posibilidad» en lugar de en términos de «realidad». Esto implica que los escolares mostraran dificultades ante tareas que re- quieran: Pensar en lo posible o hipotético. El pen- samiento hipotético consiste en ser capaz de formular hipotesis, en la capacidad de pen- sar en otras realidades posibles a la que es- tin viviendo. Por ejemplo, gqué habria ocu- rrido si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial? — Razonar de forma deduciiva, Consiste en po- ner en marcha un tipo de razonamiento que parte de lo més general hasta llegar a lo més conecreto, Bste tipo de razonamiento permite formular hipotesis ante los problemas que se planteen ¢ ir comprobandolas de forma sis~ temiatica, sin necesidad de manipular previa- ‘mente la realidad. Imagina a un escolar que se enfrenta al siguiente problema: + «Queremos tomar un postre muy comple to que tenga fruta, helado y dulce. De fru- © Bicones Pirie SCS SSCS TSSSTISFIST TSF STSFFSFFIFIIIFIIBIID Desarrollo de las competencias cognitivas | 115 ta tenemos naranja, plitano y manzana. También tenemos helados de vainilla, cho- colate, frambuesa y pistacho. Y dos tipos de dulces: tarta de limén y dulce de leche. ; Entre cudntos tipos de postre puedo elegir?» Durante el problema se le presentan fo- tografias con todas Jas opciones ofertadas, Los escolares pueden llegara resolver el pro- blema, pero necesitaran manipular las foto- grafias ¢ ir haciendo cada una de las posi- bles combinaciones y anotindolas. Mientras que los adolescentes pueden resolver este tipo de problemas sin tener que manipular los tipos de postre, simplemente realizaran la si- guiente operacion 3 x 4 x 2= 24. — Pensar sobre proposiciones. los escolares les costar aplicar la légica a los enunciados proposicionales, y necesitaran algiin tipo de apoyo tangible para poder resolverlos. Por ejemplo, sles decimos que he guardado un re- fresco en el frigorfico y éste es de naranja y no ces de naranja, y les preguntamos: gcrees que es cierto? Muchos nfios y nifias nos dirdn que no pueden saberlo, pues no han visto el color del reffesco. Aiin se muestran muy dependientes de lo conereto, y no son capaces de percibir Ja contradiccién que encierra el enunciado. ‘Todas estas caracteristicas son propias del pen- samiento formal, que se desarrolla en la adoles- cencia y que comienza a fraguarse en los afios es- colares. 2.3.3. Implicaciones educativas: algunas propuestas de actuacion A ccontinuacién destacamos algunas propues- tas de actuacién en el aula que tienen en cuenta el tipo de pensamiento de los escolares: — Cuando se trabajen conceptos complejos 0 abstractos (el concepto de energia, los estados de la materia, la poblacién, a Constitucién...) utilizar apoyos materiales que ayuden a su116 / Manual de psicologia del desarrollo aplicada a la educacién comprensidn. Se puede hacer uso de las nuevas tecnologias (por ejemplo, videos de Internet, enciclopedias virtuales...) como herramienta de apoyo. — Plantear preguntas relevantes al alumnado, que le ayuden a centrarse en los aspectos mas importantes para resolver los proble- mas de aprendizaje. — Introducir tareas de representacién (como sumar, restar, ordenar, clasificar...) con pro- blemas que requieran la manipulacion de elementos, para poco a poco it trabajando sin estos apoyos concretos. Proponerse como objetivo educativo Ia transferencia de las competencias cogniti- vas de unos contenidos a otros. Por ejemplo, si se domina la conservacién de los liquidos y no la del volumen, facilitar el traspaso de ‘un contenido a otro. ~ Promover que los alumnos y alumnas ex- presen secuencias temporales y/o espacia- les de las rutinas 0 actividades cotidianas que realizan, También se les puede pedir que recorran mentalmente el camino a la inversa, Por ejemplo, pedirles que nos cuenten el meni de lunes a viernes, para después hacerlo de viernes a lunes. O bien que recorran mentalmente el camino de la clase al patio del recreo y del patio del recreo al aula RECUERDA El desarrollo de las competencias cognitivas es progresivo, no es una cuestién de todo o nada. En cada etapa se fraguan las habilidades que se completardn en la etapa siguiente, Puede destacarse una se- cuencia general que subyace a jo largo de todo el desarrollo cognitivo: al principio necesitamos apoyar nuestros procesos mentales en objefos, personas o sucesos que puedan ser percibidos o vividos, progresi- ‘vamente nos vamos despojando de estos apoyos concretos para movernos en el terreno mas conceptual y abstracto MAS ALLA DE RECONOCER Y COMPRENDER EL MUNDO EXTERIOR: LA CONCIENCIA Y AUTORREGULACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Hasta ahora nos hemos centrado en como el nifio o la nifia progresa en la forma de percibir, in- terpretar y reflexionar sobre los objetos y perso- nas que estan a su alrededor, sin embargo, una herramienta muy til para desarrolk tencias cognitivas es la metacogni estas compe- mn. La meta cognicién se refiere a lo que sabemos sobre qué y cémo pensamos, asi como al control de las activi- dades mentales que ponemos en marcha cuando co- nocemos (Flavell, 1999). Es ese pensar sobre nues- tro pensamiento, Si nos fijamos en Maria, la hija mayor de la fa- milia presentada al principio del capitulo, obser- vamos que es capaz de reflexionar, de forma cons- ciente, sobre sus propios procesos mentales. Reconoce que le resulta mis fécil la comprensién que la expresién cuando se aprende una segunda lengua. Ademés, puede seleccionar, poner en mar- cha y valorar una estrategia concreta que pueda me- jorar el aprendizaje de esta tarea 3.1. Procesos metacognitivos: metaconocimiento y autorregulacin En el concepto de metacognicién se pueden dis- tinguir dos dimensiones: el metaconocimiento y la autorregulacién cognitiva. Qué es el metaconocimiento? Es ta habilidad de conocer de forma consciente qué procesos men- 1© Baiciones Prkie a 0