ΝΠ Νέος

Παιδαγωγός

Τα Πρακτικά του 6ου Συνεδρίου:

«Νέος Παιδαγωγός»
Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019

(εφαρμογή με link)

Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας

ISBN: 978-618-82301-5-6
ΑΘΗΝΑ 2019
 1923/2626

Μελέτη περίπτωσης παιδιού με αυτισμό: Διδακτικές παρεμβάσεις

εντός της τάξης της «γενικής» εκπαίδευσης

Πουλπούλογλου Νικόλαος
M.Sc. στην Ειδική Αγωγή, Εκπαιδευτικός Π.Ε.02.50, npoulpouloglou@yahoo.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία πραγματεύεται μια μελέτη περίπτωσης μαθητή Δημοτικού

σχολείου με Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος από την οποία κατεγράφησαν σχόλια
και οικείες παρατηρήσεις. Μολονότι γνωρίζαμε τον μαθητή και τον τρόπο
συμπεριφοράς του στο επίπεδο του σπιτιού, κρίναμε σκόπιμη την παρακολούθηση
του και στο σχολικό περιβάλλον για διάστημα πέντε (5) ημερών. Η προσεκτική
παρατήρηση του μαθητή στο σχολικό του περιβάλλον μάς βοήθησε να
συγκεντρώσουμε ουσιαστικές πληροφορίες που μπορούμε να αξιοποιήσουμε στις
παρεμβάσεις που ήδη εφαρμόζονται σε εξατομικευμένο επίπεδο (στο σπίτι) και σε
άλλες που είναι εφικτό και χρήσιμο να εφαρμοστούν εντός της γενικής τάξης του
σχολείου της γειτονίας (inclusive education).

Λέξεις-Κλειδιά: Αυτισμός, σύνδρομο Asperger, inclusive education

Το προφίλ του παιδιού

Τον Νίκο τον γνώρισα πριν ένα περίπου χρόνο, όταν πρόθυμα ανέλαβα να τον
υποστηρίξω στην καθημερινή μελέτη και προετοιμασία του για το σχολείο. Να
σημειωθεί στο σημείο αυτό ότι ο μαθητής είχε κριθεί ως να έχει «σύνδρομο
Asperger». Μολαταύτα, χρειάζεται να σημειωθεί πως με τη νέα κατηγοριοποίηση του
DSM-V (2013), διαγράφηκαν όλες οι υποομάδες του αυτισμού και απλώς γίνεται
μνεία για ήπια, μέτρια και σοβαρή διαταραχή.

Ο Νίκος είναι ένα ευγενικό και συμπαθητικό παιδί με ΔΑΦ, που παρακολουθεί την
E΄ τάξη του (γενικό) Δημοτικού σχολείου. Είναι πολύ μοναχικός και δείχνει
περιορισμένο ενδιαφέρον για φυσική επαφή με το περιβάλλον∙ ακόμη και με τους
γονείς του διατηρεί, εξίσου, περιορισμένη συναισθηματική και ψυχολογική επαφή.
Αυτό που μου έκανε ιδιαίτερη εντύπωση κατά την πρώτη ημέρα που τον επισκέφτηκα
ήταν ότι τα πάντα εντός του δωματίου του βρίσκονταν σε απαρέγκλιτη τάξη:
Τοποθετεί τα στρατιωτάκια του στη σειρά και δεν δέχεται να αλλάξει το παραμικρό,
ενώ βρίσκει μεγάλη ευχαρίστηση στο να συλλέγει κάρτες ποδοσφαιριστών, τις οποίες
επεξεργάζεται οπτικά για μεγάλο διάστημα της ημέρας.

Στον λεκτικό τομέα, μολονότι το επίπεδο του προφορικού λόγου του Νίκου είναι
κατά το μάλλον ή ήττον ικανοποιητικό, παρουσιάζει ηχολαλία (επαναλαμβάνοντας
συνήθως τηλεοπτικές διαφημίσεις) και κάποιες φορές επαναλαμβάνει πληροφορίες
που του ζητούνται. Παρουσιάζει, δε, δυσκολίες συγκράτησης πληροφοριών στη
βραχύχρονη μνήμη και δεν αντιλαμβάνεται τη μεταφορική χρήση του λόγου.

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1924/2626

Στον γνωστικό τομέα παρουσιάζει προβλήματα στη συγκέντρωση και στην προσοχή,
καθώς διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα. Εμφανίζει έντονη κινητικότητα
σε έργα που δεν άπτονται των ενδιαφερόντων του και γενικώς δεν δύναται να
εργαστεί με τρόπο αυτόνομο. Παράλληλά, τις πιο πολλές φορές ξεχνάει να σημειώσει
τις εργασίες που έχει για μελέτη στο σπίτι. Επιπροσθέτως, εμφανίζει οξύτατη οπτική
αντίληψη, ώστε αντιλαμβάνεται οποιαδήποτε αλλαγή αντικειμένου στον χώρο του.

Στον κοινωνικό-συναισθηματικό τομέα ο Νίκος διατηρεί περιστασιακή βλεμματική

επαφή με τον συνομιλητή του. Ωστόσο, εμφανίζει ελλειμματικές κοινωνικές
δεξιότητες, δεν ακολουθεί διάφορους κοινωνικούς κανόνες, όπως γίνεται με το
ομαδικό παιχνίδι και όταν κουράζεται δημιουργεί προβλήματα στην τάξη. Οι λόγοι
που δεν αντιλαμβάνεται τους κανόνες αυτούς είναι πολλοί, π.χ. τα ομαδικά παιχνίδια
περιλαμβάνουν αφηρημένες έννοιες και γενικώς επικρατεί ένα κλίμα έντονου
θορύβου. Τα άτομα με ΔΑΦ δεν δύνανται να αντιληφθούν κανόνες κοινωνικά
αποδεκτής συμπεριφοράς (Williams, Koning & Scahill, 2007). Γνωρίζει όλα τα
παιδιά της τάξης του, όμως, δεν έχει αναπτύξει μαζί τους κοινωνική αλληλεπίδραση
και στα διαλείμματα περιφέρεται άσκοπα στους διαδρόμους.

Σταθερό θέμα στις λίγες συζητήσεις του είναι το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του για τους
ηλεκτρονικούς υπολογιστές∙ πολλές φορές όμως μονολογεί ή επαναλαμβάνεται και
έτσι κουράζει τους συνομιλητές του. Το μάθημα της πληροφορικής είναι γι’ αυτόν
πηγή έμπνευσης και δημιουργίας, καθώς και ό,τι άλλο αφορά στη νέα τεχνολογία.
Παράλληλα, ασχολείται με τη μουσική (παρακολουθεί μαθήματα κιθάρας) και του
αρέσει πολύ να ζωγραφίζει.

Ο Νίκος, όταν συχνά αγχώνεται, αναπτύσσει στερεοτυπικούς κινητικούς

μανιερισμούς (στριφογυρίζει ενώ είναι όρθιος), ενώ παρουσιάζεται ιδιαίτερα
ευαίσθητος σε ορισμένους ήχους, όπως το γάβγισμα των σκυλιών ή το κουδούνι του
διαλείμματος. Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό σύμπτωμα των παιδιών με ΔΑΦ.
Όπως σημειώνει η Grandin: Οι άνθρωποι γύρω μου ήταν διάφανοι. Κανένας ήχος δεν
διέκοπτε την προσήλωσή μου. Ήμουν σαν να ήμουν κουφή. Ακόμη και ένας ξαφνικός
δυνατός θόρυβος δεν με ξάφνιαζε για να βγω από τον κόσμο μου. Όταν, όμως,
βρισκόμουν στον κόσμο των ανθρώπων, ήμουν εξαιρετικά ευαίσθητη στους θορύβους
(O’Neill & Jones, 1997, p. 285). Τέλος, κάποιες φορές παρουσιάζει ξεσπάσματα
θυμού που διαρκούν συνήθως λίγα λεπτά.

Στρατηγικές δομημένης και κατά στάδια διδασκαλίας

Μολονότι η ελληνική πραγματικότητα δίνει, ακόμη, έμφαση στη χρησιμοποίηση των

κοινών αναλυτικών προγραμμάτων (Τζουριάδου, 2008), τα οποία παρουσιάζουν
απλώς κοινούς εκπαιδευτικούς στόχους για όλα τα παιδιά, εμείς επιλέξαμε για την
περίπτωση του Νίκου την κατάλληλη προσαρμογή και τροποποίηση του αναλυτικού
προγράμματος, το οποίο θα στηριχθεί στις αρχές και στις μεθόδους μιας δομημένης
διδασκαλίας. Η αρχή έγινε με την κατασκευή ενός εξατομικευμένου προγράμματος

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1925/2626

στο οποίο υπόψη ελήφθησαν οι δεξιότητες, οι ανάγκες και οι δυνατότητες του

παιδιού όσο και της οικογένειάς τους (Γαλάνης & Γενά). Το πρόγραμμα
καταρτίστηκε με βάση τη συστηματική παρατήρηση του μαθητή στο σχολικό του
περιβάλλον αλλά και μετά από διεξοδική συζήτηση με τους γονείς. Οι γονείς, όπως
πολύ σωστά σημειώνει και η Γκονέλα, είναι οι καλύτεροι πληροφοριοδότες
(Γκονέλα, 2002). Ξεκινήσαμε, λοιπόν, την προσπάθειά μας αξιοποιώντας αρκετά
στοιχεία από το πρόγραμμα δομημένης εκπαίδευσης (TEACCH), η οποία έχει σαν
στόχο την αυτόνομη χρήση του χώρου από τον ίδιο τον μαθητή με αυτισμό (Kunce,
2003).

Αρχική μας πρόθεση ήταν η σταθερή δόμηση και η απλοποίηση του περιβάλλοντος
της διδασκαλίας, το οποίο ανταποκρίνεται στις ανάγκες του Νίκου∙ έτσι, ο χώρος της
τάξης διαμορφώθηκε για συγκεκριμένες δραστηριότητες. Η διάταξη του χώρου δεν
πρέπει να αλλάζει, γιατί η οποιαδήποτε αλλαγή προκαλεί αναστάτωση στον μαθητή∙
αντίθετα, το στοιχείο της τάξης και της προβλεψιμότητας βοηθά πολύ τα παιδιά με
αυτισμό (Πολυχρονοπούλου, 2012). Επιλέχθηκε για τον σκοπό αυτό ο χωρισμός της
αίθουσας του σχολείου, ακόμη και του δωματίου του, σε μικρότερες ζώνες με σαφή
λειτουργικό ρόλο.

Ο συνολικός σχεδιασμός του χώρου που θα πραγματοποιηθεί η διδασκαλία ενός

παιδιού με αυτισμό είναι ο πρώτος αναγκαίος όρος που δημιουργεί τις προϋποθέσεις
για τη μάθηση (Mostafa, 2008). Για τον λόγο αυτό, τροποποιήσαμε τη διαρρύθμιση
των θρανίων της τάξης (αλλάξαμε τη θέση των ντουλαπών), ώστε να δημιουργηθεί
ένας χώρος ήσυχος για χαλάρωση και διάλειμμα από τις σχολικές δραστηριότητες
όπου τοποθετήσαμε και τα αγαπημένα του περιοδικά των υπολογιστών.

Σε άλλον χώρο της τάξης, φροντίσαμε ώστε να λειτουργήσει χώρος αυτόνομης

εργασίας, προκειμένου ο Νίκος να μάθει να εργάζεται ανεξάρτητα (αναλυτικά
προγράμματα σπουδών για μαθητές με αυτισμό, ΥΠΕΠΘ, 2003, σσ.345-347).
Ακόμη, τοποθετήθηκαν επάνω στο γραφείο του μαθητή τρία χωρίσματα, προκειμένου
να επικεντρώνεται στην εργασία του και όχι σε άλλα αντικείμενα του περιβάλλοντος.
Κατόπιν, δημιουργήθηκε ένας επί πλέον χώρος για ομαδικές δραστηριότητες. Απλώς
και μόνο η σκέψη πως οι χώροι αυτοί είναι σταθερά διαθέσιμοι απαλλάσσει τον
μαθητή από το άγχος και τον επαναφέρει στη γνωστή του ρουτίνα.

Στον χώρο της τάξης φροντίζουμε να υπάρχουν οπτικά ερεθίσματα (εικόνες) που
λειτουργούν προσανατολιστικά για τον Νίκο καθώς και οπτικό υλικό, που εκτός των
άλλων προειδοποιεί για θορύβους (π.χ. κουδούνι διαλείμματος). Το οπτικό υλικό
αφορά σε τρισδιάστατους πίνακες αριθμητικών πράξεων, χρονογραμμές,
οπτικοποιημένα βήματα δραστηριοτήτων, όπως: «Τι μπορώ να κάνω όταν θυμώνω;»,
(Μαυροπούλου, 2011). Τέλος, η χρησιμοποίηση των οπτικών μέσων δεν είναι άσχετη
με την ανάγκη για σταθερότητα που εμφανίζουν τα παιδιά με αυτισμό (Myles &
Simpson, 1998).

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1926/2626

Κάθε φορά που κρίναμε σκόπιμο, αξιοποιούσαμε κάθε ευκαιρία και ζητούσαμε από
τον Νίκο να ζωγραφίζει κάτι για να τοποθετηθεί στον χώρο, αξιοποιώντας την ενεργό
συμμετοχή του, αφού η ζωγραφική είναι το χόμπι του. Την ίδια στιγμή
απομακρύναμε κατά το δυνατόν, περιττά ερεθίσματα (Γενά, 2002) που του
προκαλούσαν σύγχυση και απώλεια προσοχής. Κατά τη διδασκαλία μας κρατούσαμε
σημειώσεις ημερήσιου απολογισμού, ώστε η πρόοδος να είναι περισσότερο
μετρήσιμη και να αξιολογούμε την πορεία της διδασκαλίας μας.

Εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης και στρατηγικές κοινωνικής

ενσωμάτωσης

Στη συνέχεια, καταρτίστηκε ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα με τις δραστηριότητες της

ημέρας για τον μαθητή. Το πρόγραμμα αυτό περιλαμβάνει εκτός από λεκτικές
οδηγίες, φωτογραφίες, αφίσες, χρονοδιαγράμματα και εικόνες που λειτουργούν ως
οπτική γλώσσα. Η οπτική αυτή γλώσσα συνιστά ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο στα
χέρια του εκπαιδευτικού, που δύναται να αντισταθμίσει την αδυναμία των ατόμων να
σκεφτούν με ιδέες. Όπως έλεγε και η Τ. Grandin: «Τη στιγμή που κάποιος μού μιλά
τα λόγια του αμέσως μεταφράζονται σε εικόνες στο μυαλό μου» (Grandin, 2009).

Αρχικά διδάσκουμε στον Νίκο τι είναι το πρόγραμμα, πώς να το χρησιμοποιεί και

πολλές φορές τον προτρέπουμε με φράσεις: Δες τι λέει το πρόγραμμά σου κλπ. Επίσης,
αξιοποιούμε την υπερεπιλεκτικότητά του με τρόπο θετικό, για την καλύτερη οπτική
κατανόηση των πληροφοριών. Ωστόσο, φροντίζουμε αρκετά συχνά να
διαφοροποιούμε το πρόγραμμα αυτό ώστε να του διδάξουμε και την αλλαγή
(Γκονέλα, 2008). Για τις πιθανές, αιφνίδιες, αλλαγές που θα προκύψουν στο
πρόγραμμα του Νίκου, προκειμένου να διαχειριστούμε την αναστάτωσή του,
σηματοδοτούμε τις όποιες αλλαγές με οπτικό τρόπο.

Τα προβλήματα συμπεριφοράς θα απαλυνθούν όταν το παιδί μάθει διάφορες

επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες, προκειμένου να βελτιωθεί η κατανόησή
τους (Jordan, 2000). Το πιο βασικό για τα παιδιά με ΔΑΦ είναι να αναπτύξουν
κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους ώστε να μπορέσουν να προσαρμοστούν στο
κοινωνικό σύνολο (DSM-V). Υιοθετήθηκαν γι’ αυτό στρατηγικές κοινωνικής
ενσωμάτωσης μέσα από τη μεσολάβηση συνομήλικων, οι οποίοι σε πλείστες
περιπτώσεις λειτουργούν σαν πρότυπο για επιθυμητές συμπεριφορές. Αναλάβαμε να
αναθέσουμε σε έναν συνομήλικό του, να βοηθά τον Νίκο όποτε αυτό κρίνεται
σκόπιμο (Παΐζη & Κούρτη, 2007). Κι αυτό, διότι στα παιδιά με αυτισμό η μίμηση
συμβάλει καθοριστικά στη μάθηση, όταν μιμούνται γενικευμένα (Γενά, 2002).
Ακόμη, μέσα από την επικοινωνιακή διαδικασία με τους συνομηλίκους ο Νίκος είναι
πιθανόν να βελτιώσει το ρεπερτόριο των λεκτικών του δεξιοτήτων. Παράλληλα,
οργανώθηκαν ομαδικές δραστηριότητες μέσα στην τάξη αλλά και παίξιμο ρόλων που
θα βοηθήσουν τόσο τον Νίκο να κατανοήσει τα συναισθήματα των άλλων, όσο και τα
άλλα παιδιά να εξασκηθούν στη βοήθεια που χρειάζεται ο συμμαθητής τους (Rogers,
2000).

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1927/2626

Συμπεράσματα

Τα παιδιά με ΔΑΦ συνιστούν μια προκλητικά αινιγματική ομάδα (Simpson, 2001)

και η δε ενασχόληση μαζί τους μια καθημερινή πνευματική περιπέτεια. Το
μεγαλύτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η εκπαίδευση τους, δεδομένου ότι ο αυτισμός
συνιστά μια δια βίου αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία επηρεάζει την επικοινωνία, την
κοινωνικοποίηση, τη δημιουργική φαντασία. Η διδασκαλία που πρόκειται να
εφαρμοστεί στο παιδί με ΔΑΦ συνιστάται, ανάλογα και με τις ιδιομορφίες που
παρουσιάζει το καθένα, να είναι δομημένη και κατά στάδια, ώστε να μειώσουμε το
άγχος και να περιορίσουμε τις στερεοτυπίες του.

Στην περίπτωση που μελετήσαμε, προσπαθήσαμε να δομήσουμε τη διδασκαλία μας,

αφού πρώτα παρατηρήσαμε διεξοδικά τις αδυναμίες του μαθητή, τις δεξιότητες και
τα ενδιαφέροντα του. Στη συνέχεια προχωρήσαμε στη σχεδίαση ενός
εξατομικευμένου προγράμματος, το οποίο είχε ως βάση το δυνάμει νοητικό δυναμικό
του παιδιού και το επίπεδο του λόγου του, το οποίο θα βοηθήσει τον μαθητή στην
κατανόηση της οργάνωσης της σχολικής ζωής. Κατόπιν, έγινε προσπάθεια στο να
καλλιεργηθεί η οπτική στρατηγική και η σταθερότητα στο περιβάλλον, ώστε να
προσφέρουμε στο παιδί προβλεψιμότητα, οικειότητα και σαφήνεια.

Το πιο απαιτητικό σημείο στη διδασκαλία του Νίκου, το οποίο και χρειάζεται επί
πλέον προετοιμασία και χρόνο, είναι η καλλιέργεια της κοινωνικής προσαρμογής και
της ομαλής κοινωνικοποίησής του. Αυτό είναι το στάδιο από το οποίο πρέπει να
ξεκινήσουμε, καθώς η κοινωνικοποίηση γκρεμίζει τα τείχη της σιωπής και βγάζει τον
μαθητή με αυτισμό από τον μικρόκοσμό του. Για τον σκοπό αυτό ενθαρρύναμε έναν
συμμαθητή του να τον βοηθά διακριτικά, ο οποίος, παράλληλα, μπορεί να
λειτουργήσει ως το πρώτο ανάχωμα στα σύννεφα της μοναξιάς. Επιπροσθέτως,
επιλέχθηκε τη διδασκαλία μεταξύ ομηλίκων και το ομαδικό παιχνίδι που διευκολύνει
στην απόκτηση επιθυμητών συμπεριφορών και ενισχύει στην εκπαιδευτική πράξη.

Δεν πρέπει να λησμονούμε πως κάθε περίπτωση παιδιού με ΔΑΦ είναι μοναδική∙
έτσι, δεν μπορούμε να αντιμετωπίσουμε τις διαφορετικές γοητευτικές ιδιομορφίες του
αυτισμού (Kanner, 1943/1985) με το να επιβάλλουμε σε όλα τα παιδιά με την οικεία
διαταραχή μια και μόνο συγκεκριμένη διδακτική μέθοδο. Γι’ αυτό χρειάζεται να
συνδυάζουμε στοιχεία και πρακτικές. Εκείνο που θα μας βοηθήσει ώστε να βρούμε
κάθε φορά καινούργιους τρόπους και εναλλακτικές στρατηγικές για να
προσαρμόσουμε τη διδασκαλία μας είναι τα τρία επίπεδα ερμηνείας του αυτισμού,
δηλαδή το βιολογικό, το γνωστικό και εκείνο της συμπεριφοράς (Happe, 2003).

Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν έντονη προσκόλληση σε διάφορα θέματα και

αντικείμενα (Wing, 1996). Όταν καταφέρουμε να επεξεργαστούμε και κατόπιν να
εντάξουμε στο πλαίσιο δραστηριοτήτων του αναλυτικού προγράμματος τις εμμονές
που συχνά εμφανίζουν, ήδη θα έχουμε καταφέρει πολλά. Έτσι, οι εμμονές που συχνά
δείχνουν οι μαθητές είναι σημαντικό να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας από την

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1928/2626

πλευρά των εκπαιδευτικών, μετατρέποντας ένα χαρακτηριστικό που θεωρείται

μειονέκτημα σε πλεονέκτημα, εντάσσοντάς το σε όλο το εύρος του αναλυτικού
προγράμματος (Winter-Messiers et. al., 2007). Στην περίπτωση του Νίκου υπόψη
λήφθηκε η εμμονή του με τη συλλογή από κάρτες ποδοσφαιριστών. Με τον τρόπο
αυτόν διδάχθηκε, με τρόπο ευχάριστο για τον Νίκο, το πώς μπορεί να βάλει σε
αλφαβητική σειρά τα ονόματα των παικτών και άλλες δραστηριότητες στο πλαίσιο
της καλλιέργειας νεοελληνικής γλώσσας, όπως: Τι χαρακτηριστικά πρέπει να δείξουν
όλοι οι παίκτες για να γίνουν μια ανίκητη ομάδα;

Οι παρωχημένοι μύθοι πως τα παιδιά με ΔΑΦ δεν μπορούν να διδαχθούν ανήκουν

οριστικά στο παρελθόν. Το μέλλον απαιτεί από τον εκπαιδευτικό θάρρος,
εξειδικευμένη κατάρτιση, υπομονή και πολλή αγάπη, τα οποία ταυτόχρονα συνιστούν
τα κλειδιά μιας πετυχημένης διδασκαλίας.

Βιβλιογραφία

Grandin, T. (2009). Thinking in pictures and other reports of my life, Bloomsbury.

Happe, F., (2003). Αυτισμός, Σύγχρονη ψυχολογική θεώρηση, Μετάφραση, εισαγωγή,

Γλωσσάρι, Συμπληρωματική βιβλιογραφία, κλίμακες διάγνωσης και αξιολόγησης,
Δημήτρης Στασινός. Gutenberg.

Jordan, R., (2000). H εκπαίδευση των παιδιών και των νεαρών ατόμων με αυτισμό,
ΕΕΠΑΑ, Αθήνα.

Kanner, L. (1943/1985). Autism disturbance of affective contract. Στο: Α. Μ.

Donnellan (ed.), Classic readings in autism (pp. 11-53). New York: Teachers College
Press.

Kunce, L., (2003). The ideal classroom. Στο: M. Prior (Ed.), Learning and behavior
problems in Asperger syndrome (pp. 244-268). New York. Guilford Press.

Winter-Messiers, M. A., Herr, C. M., Wood, C. E., Brooks, A. P., Gates, M.A.,
Houston, T. L. & Tingstad, K. I. (2007). How Far Can Brian Ride the Daylight 4449
Express? A Strength-Based Model of Asperger Syndrome Based on Special Interest
Areas. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, vol. 22 (2), pp. 67-79.

Mostafa, M., (2008). An architecture for autism: Concepts of design intervention for
the autistic user. International Journal of Architectural Research, vol. 2 (1), pp. 189-
211.

Myles, B. S., & Simpson, R. L., (1998). Asperger Syndrome: A guide for educators
and parents, Austin, TX: PRO-ED.

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1929/2626

O'Neill, M. & Jones, R. (1997). Sensory-Perceptual Abnormalities in Autism: A Case

For More Research? Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 27 (3), pp.
283–293.

Rogers, S., J., (2000). Intervention that facilate socialization in the children with
autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 30, pp. 401-406.

Simpson, R., L., (2001). ABA and students with autism spectrum disorders: Issues an
consideration for effective practice. Focus on autism and other developmental
disabilities, vol. 16, pp. 68-71.

Wing, L., (1996). The autistic spectrum. London, Constable

Williams, W. S., Koning K., & Scahill, L. (2007). Social skills development in
children with autism spectrum disorders: a review of the intervention research.
Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 37(10), pp. 1858-1868.

Γαλάνης & Γενά. Η συμπεριφορική-αναλυτική προσέγγιση στην αντιμετώπιση του

αυτισμού. Στο: Εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη για ένταξη μαθητών με
αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στο:
http://www.autismhellas.gr/files/el/bookfinal.pdf.

Γενά, Αγγελική (2002). Αυτισμός και διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, Αξιολόγηση,

Διάγνωση, Αντιμετώπιση. Αθήνα.

Γκονέλα, Ε., (2002). Η επιθετικότητα-μια μορφή προκλητική συμπεριφοράς ατόμων

του αυτιστικού φάσματος. Τρόποι προσέγγισης. Ανοικτό Σχολείο, τ. 84, Αθήνα.

Γκονέλα, Ε., (2008). Αυτισμός, Αινίγματα και πραγματικότητα, από τη θεωρητική

προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση, Οδυσσέας.

Μαυροπούλου, Σ. (2011). Αποτελεσματικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και

διδακτικές στρατηγικές για τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού. Στο: Σ. Παντελιάδου
& Β. Αργυρόπουλος (επίμ.), Ειδική Αγωγή, από τη έρευνα στη διδακτική πράξη
(σσ.83-134), Πεδίο.

Μαυροπούλου, Σ. (2015). Αξιολόγηση παιδιών με αυτισμό και υψηλή

λειτουργικότητα στην προσχολική ηλικία και πρώτη σχολική εκπαίδευση. Στο:
Δόμνα-Μίκα Κακανά, Καφένια Μπότσογλου, Νίκος Χανιωτάκης, Εύη Καβαλάρη,
(επιμ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, 71
κείμενα για την αξιολόγηση (σσ.357-366), εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Παΐζη, Ο. Κούρτη Β. (2007). Διδασκαλία μεταξύ συνομήλικων. Στο Σ.

Μαυροπούλου, Κοινωνική ένταξη σε σχολείο και η μετάβαση σε χώρο εργασίας για

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6
 1930/2626

άτομα στο φάσμα του αυτισμού: Θεωρητικά ζητήματα και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις
(σσ.141-152), Βόλος.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες

και Δυνατότητες, Αθήνα.

Τζουριάδου, Μ., (2008). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με

μαθησιακές δυσκολίες, θεωρητικό πλαίσιο. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
«Αναλυτικά Προγράμματα Μαθησιακών Δυσκολιών-Ενημέρωση-
Ευαισθητοποίηση».

______________________________________________________________________________________________
Τα πρακτικά του 6ου Συνεδρίου: "Νέος Παιδαγωγός" - Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019 - ISBN: 978-618-82301-5-6