SEMINAR
 PASCA
 SISWAZAH
 DALAM
 PENDIDIKAN
 (GREDUC
 2014)
KERANGKA TEORI BAGI PERMAINAN KOMPUTER
MENYELESAIKAN MASALAH PECAHAN
Yusri Abdullah, Rosnaini Mahmud, Habibah Ab. Jalil, Shaffee Mohd Daud
Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia
Abstrak
Keberkesanan permainan komputer di dalam P&P
telah dibuktikan oleh ramai pengkaji. Ciri utama
permainan komputer iaitu menyelesaikan masalah
menyebabkan ia boleh diaplikasikan untuk
menyampaikan pengetahuan dan kemahiran
menyelesaikan masalah, terutamanya dalam konteks
menyelesaikan masalah matematik. Justeru, bagi
tujuan menyokong dan menerangkan aspek-aspek
yang akan diberi tumpuan dalam membangunkan
permainan komputer menyelesaikan masalah pecahan,
kajian ini membincangkan berkenaan tiga teori utama
yang menjadi asas dalam pembinaan kerangka teori
iaitu Teori Aliran, Teori Penyelesaian Masalah
Matematik Schoenfeld dan Teori Konstruktivisme.
Kata kunci : Permainan komputer, Teori Aliran, Teori
Penyelesaian Masalah Matematik Schoenfeld dan
Teori Konstruktivisme.
Pengenalan
Mutakhir ini, Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) semakin mendapat perhatian
daripada golongan akademik dan juga pihak
yang berkepentingan. Keadaan ini dipengaruhi
oleh kesan positif aplikasi TMK terhadap sistem
pendidikan (Hui, Hu, Clark, Tam, & Milton,
2007; Mwangi, Mwathi, Waweru, & Nyaga,
2011). Para pengkaji mendapati aplikasi TMK
dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) dapat
membantu pelajar dari aspek motivasi ( Murphy,
Chertoff, Guerrero, & Moffitt, 2011;
Papastergiou, 2009; Shaffer et al., 2012;
Whitton, 2007), sikap ( Hainey, Connolly, &
Boyle, 2009; Li & Ma, 2010; Pepe, 2011; Pilli &
Aksu, 2013), aspek emosi positif (Cram,
Hedberg, Gosper, & Dick, 2011; Efklides, 2006)
dan juga dari aspek penyelesaian masalah (Fund,
2007; Hwang, Wu, & Chen, 2012; Kapa, 2007).
Hal ini menunjukkan bahawa aplikasi TMK
berpotensi untuk digunakan bagi meningkatkan
keberkesanan P&P.
Salah satu aplikasi TMK yang mendapat
perhatian golongan akademik ialah Pembelajaran
Berbantukan Komputer (PBK). Rumusan
daripada kajian terdahulu menunjukkan bahawa
PBK adalah lebih berkesan jika dibandingkan
dengan pembelajaran tradisional pada pelbagai
tahap pendidikan (Hui et al., 2007; Pilli & Aksu,
2013). Hal ini adalah kerana PBK tertumpu
kepada pendekatan P&P berpusatkan murid yang
380
berasaskan kepada Teori Konstruktivisme, dan
ini membezakannya dengan P&P tradisional
yang berkonsepkan kepada “chalk and talk”.
Keadaan ini bermaksud, pelajar membina
pengetahuan dan kemahiran melalui
pengalamannya menggunakan PBK yang
disediakan (Hannafin, Hannafin, Land, & Oliver,
1997; Kolb, 1984). Kajian membuktikan bahawa
pengalaman pembelajaran yang bermakna sangat
membantu pelajar dalam menguasai objektif
pembelajaran yang telah ditetapkan (Kolb, Kolb,
& Lewin, 2005). Justeru, jenis PBK yang
bersesuaian perlu dikenal pasti dan diaplikasikan
dalam P&P bagi meningkatkan pencapaian dan
keyakinan pelajar.
Keberkesanan PBK ini memberi kesan langsung
kepada P&P matematik, kerana penggunaan
teknologi merupakan pemangkin kepada
perubahan P&P (Hoyles & Lagrange, 2010).
Kajian menunjukkan, kemajuan teknologi
pengkomputeran dan perisian telah
mendefinisikan semula pembelajaran matematik
(Mansureh Kebritchi, Hirumi, & Bai, 2010).
Selain itu, PBK juga membantu pelajar
meningkatkan keupayaan pembelajaran kendiri
dan seterusnya membantu mereka menguasai
ilmu matematik dengan lebih baik (Gu, Fu, &
Tong, 2010). Dalam konteks P&P matematik di
Malaysia, penggunaan teknologi khususnya PBK
telah mendapat perhatian KPM. Hal ini boleh
dirujuk pada Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah Matematik (BPK, 2012) dan melalui
Dasar Pendidikan Kebangsaan 2012 (BPPDP,
2012a) serta berpandukan kepada Pelan Strategik
Interim Kementerian Pelajaran Malaysia
(BPPDP, 2012b). Keseluruhannya, KPM
menekankan kepada penggunaan teknologi
sebagai satu pendekatan yang boleh menarik
perhatian murid untuk mempelajari matematik.
Pendekatan tersebut diyakini akan mewujudkan
suasana pembelajaran matematik yang
menggalakan murid untuk meneroka dan
mendalami konsep matematik. Selanjutnya,
KPM juga yakin bahawa penggunaan teknologi
dapat membantu dalam pembangunan daya fikir
kritis dan kreatif murid terutamanya semasa
mereka membina, menguji dan membuktikan
 SEMINAR
 PASCA
 SISWAZAH
 DALAM
 PENDIDIKAN
 (GREDUC
 2014)
 

 
hipotesis (BPK, 2012). Hal ini bertepatan dengan perancangan dasar pendidikan negara iaitu
melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran abad ke-21, iaitu murid yang berpengetahuan dan
berupaya menjadi insan yang seimbang (BPPDP, 2012b).

PBK Bercirikan Permainan Komputer

Kajian terkini mengenal pasti bahawa PBK bercirikan permainan komputer merupakan
pendekatan P&P yang mampu menarik perhatian pelajar. Permainan komputer menawarkan satu
platform P&P yang sangat berkuasa dalam persekitaran pendidikan (Hainey, Connolly, & Boyle,
2009). Pembelajaran berasaskan permainan komputer mengubah cara P&P tradisional iaitu
pembelajaran sehala kepada cara pembelajaran yang lebih menyeronokkan, berkesan dan interaktif
(Ebner & Holzinger, 2007; Girard, Ecalle, & Magnan, 2012; Rieber, 1996). Justeru, permainan
komputer diyakini boleh mengubah pembelajaran formal kepada suasana pembelajaran yang lebih
menyenangkan, bermotivasi dan berkesan (Mitchell & Savill-Smith, 2004). Hal ini menerangkan
mengapa kajian mendapati, pelajar boleh membangunkan pengetahuan tahap tinggi apabila belajar
melalui permainan komputer, kerana mereka boleh menghasilkan pelbagai kombinasi strategi
permainan bagi mengatasi halangan permainan (van Eck, 2006; Halverson et al., 2006).
Satu ciri utama pembelajaran melalui permainan komputer ialah ia boleh mewujudan suasana
pembelajaran yang selesa dan menyeronokan (Shaffer et al., 2012). Dalam masa yang sama,
pembelajaran melalui permainan komputer, diakui memberikan lebih peluang kepada pemain untuk
bertindak, bersaing dan berkomunikasi dalam persekitaran yang interaktif. Hal ini akan membimbing
pelajar ke arah pembelajaran aktif (Gee, 2008a). Kajian menunjukkan bahawa permainan komputer
boleh digunakan untuk penyampaian bantuan intruksi dalam pelbagai bentuk yang berbeza (De
Freitas & Oliver, 2006; Gee, 2008a; Halverson et al., 2006). Ia juga boleh menyokong keperluan
aspek kognisi, mewujudkan pembelajaran afektif, menggalakan interaksi serta meningkatkan motivasi
murid dalam pembelajaran (O’Neil, Wainess, & Baker, 2005).
Dalam konteks P&P matematik, PBK bercirikan permainan komputer boleh digunakan bagi
meningkatkan keberkesanan P&P matematik (Figueira-Sampaio, Dos Santos, & Carrijo, 2009; Garcia
& Pacheco, 2013). Selain itu, permainan komputer juga digunakan untuk membentuk sikap positif
terhadap matematik (Ke, 2008). Sikap positif ini adalah penting dalam pembelajaran matematik,
kerana ia berperanan sebagai motivasi intrinsik untuk menyelesaikan masalah matematik (Ashby,
2009; Schwartz, 2005). Berpandukan kepada kesan-kesan positif PBK bercirikan permainan
komputer dalam P&P, khususnya dalam P&P Matematik, kajian ini akan membangunkan tiga jenis
permainan komputer iaitu; (a) permainan komputer latih tubi, (b) permainan komputer menyelesaikan
masalah berstruktur, dan (c) permainan komputer menyelesaikan masalah tidak berstruktur. Kesan
yang akan dikenal pasti adalah pencapaian pelajar menyelesaikan masalah pecahan, sikap pelajar
terhadap menyelesaikan masalah pecahan dan juga strategi metakognisi yang digunakan semasa
menyelesaikan masalah pecahan. Bagi tujuan menyokong kesan permainan komputer yang akan
dibangunkan, artikel ini akan membincangkan berkenaan tiga teori utama yang menjadi asas kepada
kajian ini.

Teori Aliran
Teori Aliran (Flow Theory) merupakan teori yang menjadi rujukan utama para pembangun
permainan komputer. Ciri utama permainan komputer iaitu peningkatan tahap kesukaran permainan
yang bertepatan dengan peningkatan kemahiran permainan. Keadaan ini merujuk kepada konsep
keseimbangan permainan. (Chen, 2007; Murphy et al., 2011). Teori Aliran menerangkan mengapa
seseorang individu itu melakukan sesuatu pekerjaan, aktiviti atau hobi dengan penuh keasyikan dalam
tempoh masa yang lama (Csikszentmihalyi, 1990). Individu tersebut juga memberikan sepenuh
perhatian kepada perkara yang sedang dilakukan tanpa menyedari masa yang berlalu (Murphy et al.,
2011; Voiskounsky, 2008). Kiili (2005) menyatakan bahawa kombinasi keasyikan permainan dan
tumpuan mendalam merupakan faktor yang menerangkan mengapa seorang pemain boleh permainan
komputer dalam tempoh masa yang lama.
Dalam konteks kajian ini, aliran akan terhasil melalui interaksi berterusan antara pemain
dengan enjin permainan. Hal ini merujuk kepada percubaan pemain untuk menyelesaikan masalah
permainan melalui pengujian aksi yang berulang-ulang. Bagi setiap pengujian, pemain akan
memperolehi maklum balas dari enjin permainan. Maklum balas ini akan membantu pemain untuk

381  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
membuat refleksi, membentuk skema permainan dan seterusnya menghasilkan penyelesaian
permainan yang baharu. Teori Aliran menekankan kepada matlamat yang jelas, cabaran yang boleh
dicapai dan tindak balas yang tepat adalah diperlukan untuk mencapai satu suasana aliran di dalam
satu aktiviti (Csikszentmihalyi, 1990; Murphy et al., 2011). Oleh itu, permainan komputer yang akan
dibangunkan perlu mempunyai keseimbangan antara cabaran permainan dan kemahiran pemain,
supaya aliran boleh dihasilkan.
Selain itu, secara khususnya terdapat enam elemen aliran yang perlu diaplikasikan didalam
permainan komputer bagi mewujudkan suasana aliran. Elemen yang dimaksudkan adalah seperti
berikut:-

1. Tugas yang perlu diselesaikan

Tugas merupakan elemen utama permainan komputer. Setiap permainan komputer biasanya
mempunyai tugas utama yang akan dipecahkan kepada sub-tugas yang berasingan. Kajian
merumuskan bahawa tugas di dalam permainan komputer adalah bercirikan penyelesaian masalah
(Gee, 2008). Oleh sebab itu, didalam kajian ini penyelesaian masalah permainan adalah berbentuk
menyelesaikan masalah pecahan anak raja. Tugas menyelesaikan masalah pecahan ini akan
disampaikan melalui interaksi pemain dengan watak permainan komputer dan juga bantuan ringkasan
masalah.

2. Kemampuan pemain menumpukan perhatian kepada tugas yang diberikan

Terdapat dua keadaan yang membolehkan pemain menumpukan perhatian kepada tugas yang
diberikan iaitu (a) keperluan untuk menumpukan perhatian, dan (b) kebebasan untuk melakukannya.
Keadaan ini hanya boleh berlaku apabila pemain mempunyai kawalan penuh terhadap aksi permainan
tanpa kekangan antara muka permainan. Dalam masa yang sama, enjin permainan perlu mewujudkan
halangan permainan yang menyebabkan pemain perlu menumpukan perhatian kepada aksi permainan
bagi mengatasi halangan tersebut. Hal ini menunjukkan bahawa pemain perlu fokus secara kognisi
bagi menyelesaikan masalah permainan dan seterusnya mencapai misi utama permainan.

3. Objektif tugas yang jelas

Permainan komputer perlu menunjukkan kepada pemain objektif permainan yang perlu
dicapai pada akhir permainan. Objektif ini boleh disampaikan melalui paparan grafik ringkas atau
tutorial permainan yang menerangkan apa yang perlu dilakukan oleh pemain. Objektif ini juga boleh
diaplikasikan sebagai elemen permainan aktif, contohnya melalui paparan skor tertinggi yang perlu
diatasi . Terdapat juga permainan komputer yang menyediakan bantuan bercirikan scaffolding bagi
membimbing pemain mencapai objektif permainan.

4. Maklumbalas segera
Enjin permainan perlu sentiasa memberikan maklum balas terhadap apa sahaja aksi yang
dilakukan oleh pemain. Maklum balas ini haruslah jelas dan mudah difahami oleh pemain kerana
pemain akan menggunakan maklum balas tersebut sebagai pengetahuan permainan yang akan
digunakannya sepanjang tempoh permainan. Maklum balas ini boleh berbentuk kesan animasi atau
grafik yang diaktifkan sebaik sahaja pemain melaksanakan aksi atau boleh berbentuk teks, contohnya
melalui paparan teks atau dialog yang disampaikan oleh watak permainan.

5. Kawalan penuh terhadap aksi permainan

Pemain akan merasakan bahawa mereka mempunyai kawalan penuh terhadap setiap aksi
permainan berpandukan kepada peraturan permainan yang ditetapkan pada enjin permainan komputer.
Hal ini berkait rapat dengan konsep agensi iaitu bagaimana pemain membuat keputusan untuk
melakukan satu aksi dan bagaimana individu tersebut melaksanakan aksi tersebut (Aarseth, 2001).
Konsep agensi menumpukan kepada satu situasi permainan yang menyebabkan pemain melakukan
satu aksi, dan yang lebih utama adalah aksi tersebut mengubah keadaan permainan. Maksudnya, aksi
yang dilakukan memberi kesan kepada prestasi pemain dan membolehkan pemain maju dalam
permainan.

382  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
6. Keterlibatan permainan dengan usaha yang minima
Apabila pemain merasakan bahawa mereka mempunyai kawalan permainan yang akan
menentukan bagaimana permainan akan dimainkan, mereka akan menumpukan perhatian dengan
mendalam. Keadaan ini hanya boleh berlaku apabila pemain memahami bagaimana untuk mengatasi
semua halangan permainan hasil daripada percubaan permainan yang telah dilakukannya. Keterlibatan
permainan juga boleh terhasil dengan cara pemain boleh membuat pilihan bagaimana untuk bermain
dengan kemahiran permainan yang dikuasainya. Hal ini merujuk kepada kesimbangan permainan
yang merupakan elemen utama permainan komputer.
Menurut Kiili (2007a), keseimbangan antara cabaran permainan dengan keupayaan
permainan adalah merujuk kepada dua ejen permainan iaitu; (a) ejen keresahan dan (b) ejen
kebosanan. Kedua-dua ejen tersebut akan diaktifkan secara automatic dengan berpandukan situasi
permainan. Contohnya, sekiranya enjin permainan mendapati, pemain mengalami kesukaran untuk
mengatasi halangan permainan, ejen keresahan akan diaktifkan untuk mengurangkan tahap
kesukaran permainan. Sebaliknya, sekiranya enjin permainan mendapati halangan permainan terlalu
mudah untuk diselesaikan, maka ejen kebosanan akan diaktifkan untuk meningkatkan halangan
permainan. Dalam permainan komputer yang akan dibangunkan, tahap kesukaran permainan akan
ditingkatkan, sebaik sahaja pemain berjaya menyelesaikan masalah permainan pada satu tahap
tertentu. Maksudnya, pemain akan diberikan tahap permainan yang lebih baharu dengan masalah
matematik yang lebih sukar. Walau Bagaimanapun, sekiranya pemain menghadapi kesukaran, mereka
mempunyai pilihan untuk memulakan semula permainan atau bermain pada tahap yang sebelumnya.

Teori Penyelesaian Masalah Matematik Schoenfeld

Kajian ini memfokuskan kepada bagaimana pelajar menyelesaikan masalah pecahan melalui
permainan komputer. Bagi tujuan menerangkan bagaimana pelajar menyelesaikan masalah tersebut,
kajian ini merujuk kepada Teori Penyelesaian Masalah Matematik Schoenfeld (Schoenfeld, 1992).
Teori ini memfokuskan kepada proses penyelesaian masalah dan komponen-komponen yang
mempengaruhi proses tersebut. Selain itu, teori ini juga menghuraikan tentang pemikiran penyelesai
masalah terhadap langkah penyelesaian, pengurusan maklumat dan juga kawalan serta pengawasan
bagi setiap langkah penyelesaian. Dalam teori ini, proses pembelajaran dilaksanakan apabila murid
membina pengetahuan. Keaktifan proses pembelajaran dijanakan oleh murid itu sendiri dan guru
hanya berperanan sebagai pembimbing. Keadaan ini merujuk kepada proses pembelajaran yang
berpusatkan murid. Menurut Schoenfeld (1992), dalam konteks penyelesaian masalah berpusatkan
murid, terdapat empat komponen yang diperlukan. Komponen tersebut adalah:-

1. Keperluan atau Sumber

Keperluan atau sumber merupakan pengetahuan matematik yang diperlukan oleh murid bagi
menyelesaikan satu masalah matematik. Pengetahuan matematik ini merujuk kepada satu set inventori
yang mengandungi semua fakta, prosedur dan kemahiran yang diperlukan dalam proses
menyelesaikan masalah. Pengetahuan matematik ini juga merujuk kepada pengalaman lampau
menyelesaikan masalah. Maksudnya, apabila murid berhadapan dengan masalah matematik yang
baharu, mereka akan membandingkan masalah tersebut dengan masalah yang pernah diselesaikan.
Sekiranya masalah baharu tersebut mempunyai ciri yang sama, maka mereka akan mengaktifkan
prosedur penyelesaian dari ingatan.

2. Heuristik
Merupakan strategi dan dalam menyelesaian masalah yang tidak pernah ditemui. Strategi ini
boleh digunakan sebagai cadangan yang akan membantu murid memahami masalah atau boleh
digunakan sebagai bantuan dalam proses penyelesaian. Antara bentuk strategi yang boleh digunakan
adalah; analogi, melukis rajah, dekomposisi dan penggabungan atau menyemak semula jalan kerja.

3. Kawalan
Merujuk kepada tingkah laku murid dalam menggunakan maklumat semasa menyelesaikan
masalah. Tingkah laku ini menjurus kepada bagaimana murid membuat keputusan tentang keinginan
mereka untuk menyelesaikan masalah atau tidak menyelesaikan masalah. Seterusnya, kawalan juga
menumpukan kepada tingkah laku murid semasa menyelesaikan masalah, antaranya adalah membuat

383  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
perancangan, menentukan matlamat utama dan sub-matlamat, menjalankan pengawasan dan membuat
refleksi tentang langkah penyelesaian serta hasil penyelesaian. Kesemua tingkah laku ini dikenali juga
sebagai komponen metakognisi.

4. Kepercayaan
Kepercayaan adalah merujuk kepada bagaimana murid melihat kegunaan matematik dalam
kehidupan seharian. Hal ini juga merujuk kepada perspektif murid tentang pendekatan matematik dan
juga tugasan yang melibatkan matematik. Kepercayaan murid tentang matematik akan mempengaruhi
cara murid menyelesaikan masalah dan mempengaruhi mereka dalam menentukan strategi yang akan
digunakan. Dalam hal ini, kepercayaan murid terhadap penyelesain masalah tertakluk kepada konteks
masalah yang akan menentukan jenis keperluan (pengetahuan matematik), heuristik dan kawalan yang
akan dioperasikan. Oleh itu kepercayaan murid merupakan faktor yang akan mempengarahi tingkah
laku murid dalam mengaplikasikan komponen-komponen penting penyelesaian masalah.

Teori Konstruktivisme
Merujuk kepada generasi terkini permainan komputer pendidikan (Egenfeldt-Nielsen, 2007),
teori konstruktivisme merupakan teori yang menjadi rujukan utama sebahagian besar kajian yang
melibatkan pembangunan permainan komputer dan pembelajaran melalui permainan komputer. Selain
itu, kajian juga mendapati, intruksi pembelajaran yang disampaikan melalui permainan komputer
berkait rapat dengan teori konstruktivisme (Kebritchi & Hirumi, 2008; Wu et al., 2012). Berpandukan
kepada dua fakta tersebut, kajian ini merumuskan bahawa teori konstruktivisme merupakan teori
utama yang disumbangkan oleh elemen-elemen dari Teori Aliran yang menerangkan berkenaan
konsep keseimbangan permainan dan dari Teori Penyelesaian Masalah Matematik Schoenfeld yang
menerangkan bagaimana pelajar menyelesaikan masalah matematik.
Bagi memastikan murid memberikan tumpuan dalam permainan komputer yang akan
dibangunkan. Faktor keseimbangan permainan adalah sangat penting. Hal ini merujuk kepada Teori
Aliran, Selain daripada komponen afektif dan keseimbangan permainan, penyelesaian masalah
matematik yang dijalankan adalah tertumpu kepada bagaimana murid membina pengetahuan dan
strategi penyelesaian masalah melalui pengalaman bermain permainan komputer berasaskan masalah.
Proses pembinaan pengetahuan ini merupakan ciri utama Teori Konstruktivisme. Oleh itu, secara
keseluruhannya, kerangka teori bagi kajian ini adalah gabungan Teori Aliran dan Teori Penyelesaian
Masalah Matematik Schoenfeld. Gabungan dua teori tersebut menerangkan bahawa penyelesaian
masalah melalui permainan komputer adalah menjurus kepada pembinaan pengetahuan
menyelesaikan masalah yang bercirikan Teori Konstruktivisme (Rajah 2.1)

Rumusan ini adalah berpandukan kepada elemen-elemen teori konstruktivisme seperti berikut:-

1. Penyelesaian masalah berpusatkan murid

Teori konstruktivisme menumpukan kepada pemusatan murid. Maksudnya, murid membina
pengetahuan di dalam minda mereka berpandukan kepada pengalaman yang mereka alami (Driver &
Oldham, 1986). Pembinaan pengetahuan ini adalah unik kepada setiap murid kerana setiap murid
mempunyai pelbagai tafsiran dan kefahaman tersendiri terhadap pengalaman pembelajaran yang
mereka alami (Kim, 2005). Dalam masa yang sama, teori ini menerangkan bagaimana pengetahuan
matematik dibangunkan. Hal ini adalah kerana di dalam pembelajaran matematik, pengetahuan
dibangunkan melalui proses aktif, iaitu murid membina pengetahuan melalui kawalan aktiviti
pembelajaran dan juga melalui kawalan aktiviti penyelesaian masalah (De Corte, Vershaffel, & Op’t
Eynde, 2000).
Dalam konteks kajian ini, murid mempelajari kemahiran menyelesaikan masalah melalui
permainan komputer yang mempunyai sokongan metakognisi. Sokongan metakognisi ini disampaikan
pada setiap fasa penyelesaian masalah. Oleh itu, murid akan dibimbing untuk memahami masalah dan
merancang strategi untuk menyelesaikan masalah tersebut. Sekiranya mereka menghadap kesukaran,
atau melakukan kesilapan, maklum balas positif akan disampaikan bagi membimbing mereka
menyelesaikan masalah. Interaksi aktif yang berlaku antara murid dengan enjin permainan komputer
menunjukan murid akan mempelajari kemahiran menyelesaikan masalah yang dijana dan dikawal
oleh murid itu sendiri.

384  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
2. Masalah Bersituasi
Pembelajaran bersituasi memberikan tumpuan bagaimana satu pengetahuan itu diaplikasikan
dan bukan sekadar mengetahui berkenaan satu pengetahuan seperti mana yang disampaikan di dalam
P&P tradisional (Brown, Collins, & Duguid, 2007). Dalam konteks permainan komputer,
pembelajaran berlaku apabila pemain melakukan aksi untuk menyelesaikan masalah permainan yang
dipersembahkan dalam persekitaran atau situasi yang difahami oleh pemain (Gee, 2008; van Eck,
2010). Oleh itu, melalui permainan komputer, murid boleh mengaplikasikan pengetahuan dan juga
bereksperimen dengan pengetahuan tersebut dalam linkungan konteks pembelajaran yang terangkum
di dalam permainan komputer (Eck, 2006b). Hasilnya, satu pembelajaran bermakna akan diwujudkan
dan situasi ini diyakini boleh mempengaruhi pembelajaran pada tahap tinggi (Brown et al., 2007).
Dalam kajian ini, kemahiran menyelesaikan operasi penambahan dan penolakan pecahan
dilakukan dalam konteks pemain memainkan peranan watak utama permainan (Danial). Tugas utama
pemain adalah menyediakan potongan pizza yang tepat berpandukan kepada keperluan anak raja.
Dalam hal ini, sebagai pemain, mereka bukan sahaja perlu mencari bahan asas untuk menyediakan
pizaa, malah mereka boleh melihat bagaimana potongan pizza dilakukan dan bagaimana penambahan
atau penolakan pizza dijalankan. Justeru, mereka perlu mengaplikasikan pengetahuan asas pecahan
dalam situasi permainan. Dalam masa yang sama, mereka juga perlu mengatasi halangan permainan
iaitu musuh dan juga halangan pergerakan watak utama permainan, semasa mereka mencari bahan-
bahan asas untuk menyediakan pizza. Situasi penyelesaian masalah yang berlaku adalah berbeza jika
dibandingkan dengan menyelesaikan masalah secara manual, kerana penyelesaian masalah tersebut
berasaskan situasi yang perlu diaktifkan dan dikawal oleh murid. Masalah matematik yang
disampaikan diselesaikan dalam bentuk permainan yang menyeronokan dan mempunyai komponen
motivasi intrinsic, contohnya penambahan markah melalui pengumpulan token.

3. Pembelajaran melalui pengalaman menyelesaikan masalah

Permainan komputer berasaskan masalah mempunyai persamaan dengan pembelajaran
berasaskan masalah (Warren, Dondlinger, McLeod, & Bigenho, 2012). Persamaan yang dimaksudkan
adalah dari segi pembinaan strategi penyelesaian masalah. Maksudnya, melalui permainan komputer,
pemain akan membina strategi menyelesaikan masalah berpandukan kepada konteks atau persekitaran
masalah yang dihadapi. Situasi ini merupakan ciri pembelajaran berasaskan kepada teori
konstruktivisme (Li & Ma, 2010). Selain itu, pembelajaran yang berlaku melalui permainan komputer
juga memfokuskan kepada pembinaan pengetahuan berdasarkan kepada pengalaman individu bermain
permainan komputer (Kristian Kiili, 2007b). Pengalaman yang dimaksudkan adalah merujuk kepada
interaksi aktif antara pemain dengan enjin permainan (Gee, 2005; Prensky, 2001). Kajian
menunjukan, interaksi aktif tersebut akan membantu murid untuk membina pengetahuan atau
kontsruk (Squire et al., 2008).
Walaupun pembelajaran melalui pengalaman merujuk kepada Teori Pembelajaran
Pengalaman ( Kolb, 1984), namun kajian menunjukan asas utama teori tersebut adalah pembinaan
pengetahuan, yang merupakan cirri pembelajaran konstruktivisme (Jong, Lee, & Shang, 2013;
Kebritchi & Hirumi, 2008). Menurut Kolb (1984), pembelajaran merupakan satu proses yang terhasil
melalui gabungan pengalaman yang diperolehi melalui proses pengubahan pengalaman tersebut. Hal
ini menunjukan murid menggunakan pengalaman, dan mengubah pengalaman tersebut kepada bentuk
pengetahuan yang boleh digunakan pada masa yang lain.
Pengetahuan yang boleh dibina adalah seperti berikut; (a) Asimilasi-Pengetahuan yang
membantu individu untuk memahami dan mengadaptasi pengetahuan yang diperolehi terhadap situasi
dan konteks yang sedia ada , (b) Akomodasi-Pengetahuan yang membantu individu untuk memahami
dan mengadapatasi pengetahuan terhadap situasi dan konteks baru, (c) Divergen-Pengetahuan yang
membantu individu menguasai perubahan pada situasi dan konteks yang disediakan dan (d)
Konvergen-Pengetahuan yang membolehkan individu mengubah situasi dan konteks.
Dalam konteks kajian ini iaitu menyelesaikan masalah melalui permainan komputer, murid
boleh membina pengetahuan dengan kitaran pembelajaran yang berikut;

1. Pengalaman konkrit
Semasa pemain memulakan permainan, mereka perlu memahami persekitaran permainan dan
peraturan permainan. Selain itu, mereka juga perlu memahami bagaimana untuk berinteraksi dengan

385  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
elemen-elemen permainan, contohnya halangan, token yang perlu dikumpul. Situasi ini merupakan
satu pengalaman konkrit yang merupakan asas kepada penyelesaian masalah matematik yang
diberikan. Dalam masa yang sama, mereka juga perlu menggunakan pengetahuan asas pecahan bagi
menyelesaikan masalah. Maksudnya, dalam fasa ini murid mengasimilasikan pengetahuan sedia ada
dengan persekitaran pembelajaran yang disampaikan.

2. Pemerhatian refleksi
Berpandukan kepada kefahaman yang diperolehi melalui pengalaman konkrit, murid akan
melakukan pengujian ke atas persoalan, peraturan dan operasi dalam konteks yang sedia ada. Dalam
situasi ini, pemain akan menggerakan watak permainan untuk mencari dan menyediakan pizza dan
seterusnya menentukan potongan pizza yang tepat. Dalam masa yang sama, murid juga perlu
memahami hasil aksi yang dilaksanakan, terutamanya dalam usaha mereka mengatasi halangan
permainan. Maksudnya, mereka perlu menjalankan refleksi bagi memahami situasi dan konteks
permainan.

3. Pengkonsepan Abstrak
Fasa ini menumpukan kepada interpretasi konsep, analisis dan juga perwakilan simbolik.
Murid akan mencuba untuk memahami secara mendalam terhadap maklumat yang ada dalam konteks
yang disediakan. Pemahaman mendalam ini akan digunakan untuk mengubah maklumat kepada
pengetahuan. Walau bagaimanapun, pengetahuan yang diperolehi masih lagi dalam konteks yang
sama. Situasi ini merujuk kepada bagaimana murid membina konsep operasi penambahan atau
penolakan pecahan dengan memahami animasi pecahan yang berlaku. Mereka juga boleh membina
konsep tersebut dengan merujuk kepada maklum balas yang diperolehi, sebaik sahaja mereka
melaksanakan satu aksi.

4. Eksperimen aktif
Fasa ini merupakan fasa dimana murid menguji pengetahuan yang diperolehi pada situasi dan
konteks yang baru. Pengetahuan konvergen adalah sangat penting pada fasa ini, kerana melaluinya
murid boleh mengubah situasi dan konteks baru tersebut. Hal ini merujuk kepada bagaimana pemain
mengaplikasikan kemahiran menyelesaikan masalah matematik berayat dan kemahiran mengatasi
halangan permainan pada tahap permainan yang seterusnya.

Rajah 1: Kerangka Teori Kajian

Teori Aliran Teori Penyelesaian Masalah Matematik

(Keseimbangan Permainan) (Komponen yang mempengaruhi)

Teori Konstruktivisme
(Permainan Komputer Berasaskan Masalah)
• Penyelesaian masalah secara pemusatan
murid
• Masalah Bersituasi
• Pembelajaran melalui pengalaman
menyelesaikan masalah

386  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
Kesimpulan
PBK bercirikan permainan komputer dikenal pasti menghasilkan kesan positif kepada proses
P&P. Sehubungan itu, potensi permainan komputer perlu diteroka dan diuji kesannya dalam pelbagai
aspek P&P. Dalam konteks P&P matematik, penyelesaian masalah merupakan aspek yang perlu
diberi tumpuan kerana penyelesaian masalah merupakan nadi kepada P&P matematik. Berpandukan
kepada betapa pentingnya pelajar menguasai kemahiran menyelesaikan masalah matematik, kajian ini
akan membangunkan tiga jenis permainan komputer bagi menyelesaikan masalah pecahan yang akan
diuji kesannya terhadap pencapaian, sikap dan metakognisi. Konsep permainan dan penerapan
kemahiran menyelesaikan masalah pecahan melalui aksi permainan adalah bersandarkan kepada
kombinasi Teori Aliran dan Teori Penyelesaian Masalah Matematik Schoenfeld yang menyumbang
kepada Teori Konstruktivisme. Kerangka teori yang dibina didalam kajian ini menerangkan
bagaimana pelajar menyelesaikan masalah pecahan berpusatkan murid melalui masalah bersituasi
yang disampaikan melalui elemen, peraturan dan jalan cerita yang ditetapkan pada enjin permainan.
Kerangka teori tersebut juga menggambarkan bagaimana pelajar mempelajari proses penyelesaian
masalah pecahan melalui pengalaman bermain permainan komputer. Walau bagaimanapun, kerangka
teori bagi kajian ini hanya terbatas kepada pembolehubah bersandar yang telah ditetapkan, namun
begitu kerangka teori ini boleh dijadikan panduan kepada para pembangun permainan komputer bagi
menerapkan elemen permainan komputer dan bahan-bahan pembelajaran dalam satu permainan
komputer yang berkonsepkan pendidikan.

Bibliografi
1. Ashby, B. (2009). Exploring children’s attitudes towards mathematics. Proceedings of the British
Society for Research into Learning Mathematics, 29(March), 7–12.
2. BPPDP. (2012a). Dasar Pendidikan Kebangsaan. Shah Alam, Selangor: Giga Wise Network Sdn
Bhd.
3. BPPDP. (2012b). Pelan Strategik Interim Kementerian Pelajaran Malaysia 2011-2020. Brown,
J. S., Collins, A., & Duguid, P. (2007). Situated Cognition and the Culture of Learning.
Educational Researcher, 18(1), 32–42.
4. Charles, R., Lester, F., & O’Daffer, P. (1987). How To Evaluate Progress In Problem Solving.
National Council Of Teachers Of Mathematics.
5. Chen, J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM, 50(4), 31.
6. Cram, A., Hedberg, J. G., Gosper, M., & Dick, G. (2011). Situated, embodied and social
problem-solving in virtual worlds. Research in Learning Technology, 19(3), 259–271.
7. Csikszentmihalyi, M. (1990). The Psychology of Optimal Experience. Harper Collins.
8. De Corte, E., Vershaffel, L., & Op’t Eynde, P. (2000). Self-regulation, A characteristic and a
goal of mathematics education. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeider (Eds.), Handbook of
Self-Regulation (pp. 687–726). USA: Academic press.
9. De Freitas, S., & Oliver, M. (2006). How can exploratory learning with games and simulations
within the curriculum be most effectively evaluated  ? Computers & Education, 46(3), 249–264.
10. Driver, R., & Oldham, V. (1986). A Constructivist Approach To Curriculum Development In
Science. Studies In Science, 13, 105–122.
11. Ebner, M., & Holzinger, A. (2007). Successful implementation of user-centered game based
learning in higher education: An example from civil engineering. Computers & Education, 49(3),
873–890.
12. Eck, R. Van. (2006a). Digital game-based learning: It’s not just the digital natives who are
restless. EDUCAUSE review, 0–7.
13. Eck, R. Van. (2006b). Digital game-based learning: It’s not just the digital natives who are
restless. EDUCAUSE review, 41(2), 1–16.
14. Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about
the learning process? Educational Research Review, 1(1), 3–14.
15. Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Third generation educational use of computer games. Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, 16, 263–281.
16. Figueira-Sampaio, A. D. S., Dos Santos, E. E. F., & Carrijo, G. A. (2009). A constructivist
computational tool to assist in learning primary school mathematical equations. Computers &
Education, 53(2), 484–492. d

387  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
17. Fund, Z. (2007). The effects of scaffolded computerized science problem-solving on
achievement outcomes: a comparative study of support programs. Journal of Computer Assisted
Learning, 23(5), 410–424.
18. Garcia, I., & Pacheco, C. (2013). A constructivist computational platform to support mathematics
education in elementary school. Computers & Education, 66, 25–39.
19. Gee, J. P. (2005). Why Are Video Games Good For Learning? Curriculum Leadership, 5(1), 25–
32.
20. Gee, J. P. (2008). “Learning and games”. In S. Salen. (Ed.), The Ecology of Games: Connecting
Youth, Gamers, and Learning (pp. 21–40). Cambridge: The John D. and Catherine T. MacArthur
Foundation Series on Digital Media and Learning.
21. Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, a. (2012). Serious games as new educational tools: how
effective are they? A meta-analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning,
(March), no–no. doi:10.1111/j.1365-2729.2012.00489.x
22. Gu, J., Fu, J., & Tong, Y. (2010). Potential uses of computer to enhance reform of mathematics
teaching. 2010 5th International Conference on Computer Science & Education, 828–830.
23. Hainey, T., Connolly, T., & Boyle, L. (2009). A Survey of Students ’ Motivations for Playing
Computer Games  : a Comparative Analysis of Three Studies in Higher Education. Computer,
154–164.
24. Halverson, R., Shaffer, D., Squire, K., Steinkuehler, C., & Steinkuehler, C. C. A. (2006).
Theorizing Games in / and Education Games as a Highly Visible Medium for the Study of
Distributed , Situated Designing Learning Environments for an Interactive Age  : Games as Social
Systems Theory Testing  : Games for Instructional Leadership  : Civilization, 1048–1052.
25. Hannafin, M. J., Hannafin, K. M., Land, S. M., & Oliver, K. (1997). Grounded practice and the
design of constructivist learning environments. Educational Technology Research and
Development, 45(3), 101–117.
26. Hoyles, C., & Lagrange, J. . (2010). Mathematics Education and Technology- Rethinking The
Terrain. The 17th ICMI study, 13, 2010.
27. Hui, W., Hu, P. J.-H., Clark, T. H. K., Tam, K. Y., & Milton, J. (2007). Technology-assisted
learning: a longitudinal field study of knowledge category, learning effectiveness and satisfaction
in language learning. Journal of Computer Assisted Learning, 24(3), 245–259.
28. Hwang, G.-J., Wu, P.-H., & Chen, C.-C. (2012). An online game approach for improving
students’ learning performance in web-based problem-solving activities. Computers &
Education, 59(4), 1246–1256.
29. Jonassen, D. H., & Hung, W. (2008). All problems are not equal: Implications for problem-based
learning. The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 2(2).
30. Jong, M. S. Y., Lee, J. H. M., & Shang, J. (2013). Educational Use of Computer Games: Where
We Are, and What’s Next. In R. Huang & J. M. Spector (Eds.), Reshaping Learning (pp. 299–
320). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.
31. Kapa, E. (2007). Transfer from structured to open-ended problem solving in a computerized
metacognitive environment. Learning and Instruction, 17(6), 688–707.
32. Ke, F. (2008). Alternative goal structures for computer game-based learning. International
Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(4), 429–445.
33. Kebritchi, M, & Hirumi, a. (2008). Examining the pedagogical foundations of modern
educational computer games. Computers & Education, 51(4), 1729–1743.
34. Kebritchi, Mansureh, Hirumi, A., & Bai, H. (2010). The effects of modern mathematics
computer games on mathematics achievement and class motivation. Computers & Education,
55(2), 427–443.
35. Kiili, K. (2005). Digital game-based learning: Towards an experiential gaming model. The
Internet and Higher Education, 8(1), 13–24.
36. Kiili, Kristian. (2007a). Exploring the Learning Mechanism in Educational Games. Journal of
Computing and Information Technology, 357–362. doi:10.2498/cit.1001139
37. Kiili, Kristian. (2007b). Foundation for problem-based gaming. British Journal of Educational
Technology, 38(3), 394–404.
38. Kim, J. S. (2005). The effects of a constructivist teaching approach on student academic
achievement, self-concept, and learning strategies. Asia Pacific Education Review, 6(1), 7–19.

388  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
39. Kolb, A. Y., Kolb, D. A., & Lewin, K. (2005). Learning Styles and Learning Spaces  : Enhancing
Experiential Learning in Higher Education. Management Learning, 4(2), 193–212.
40. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
41. Li, Q., & Ma, X. (2010). A Meta-analysis of the Effects of Computer Technology on School
Students’ Mathematics Learning. Educational Psychology Review, 22(3), 215–243.
42. Mayer, R. (1998). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving.
Instructional science, 49–63. Retrieved from
http://link.springer.com/article/10.1023/A%3A1003088013286
43. Medina, E. (2005). Digital Games  : A Motivational Perspective. Proceedings of DiGRA 2005
Conference: Changing Views-Worlds in Play.
44. Mitchell, A., & Savill-Smith, C. (2004). The use of computer and video games for learning: A
review of the literature. Development.
45. Murphy, C., Chertoff, D., Guerrero, M., & Moffitt, K. (2011). Creating Flow, Motivation, & Fun
In Learning Games. The Design of Learning Games (Vol. 2011). Berlin, Heidelberg: Springer-
Verlag.
46. Mwangi, R. W., Mwathi, C., Waweru, R. M., & Nyaga, L. (2011). Integrating ict with education:
using computer games to enhance learning mathematics at undergraduate level, 13(1), 177–189.
47. O’Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: evidence
from the computer games literature. Curriculum Journal, 16(4), 455–474.
48. Papastergiou, M. (2009). Digital Game-Based Learning in high school Computer Science
education: Impact on educational effectiveness and student motivation. Computers & Education,
52(1), 1–12.
49. Pilli, O., & Aksu, M. (2013). The effects of computer-assisted instruction on the achievement,
attitudes and retention of fourth grade mathematics students in North Cyprus. Computers &
Education, 62, 62–71. d
50. PPK. (2012). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah Sfesifikasi Kurikulum Matematik Tahun
Empat. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Retrieved December
5, 2012, from http://www.moe.gov.my/ppk
51. Prensky, M. (2001). Fun , Play and Games  : What Makes Games Engaging. In M. Prensky (Ed.),
Digital Game-Based Learning (pp. 1–31). McGraee-Hill.
52. Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments
based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology
Research and Development, 44(2), 43–58.
53. Schoenfeld, A. (1989). Explorations of students’ mathematical beliefs and behavior. Journal for
research in mathematics education, 20(4), 338–355. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/10.2307/749440
54. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning To Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition,
And Sense-Making In Mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on
Mathematics Teaching and Learning (pp. 334–370). New York: MacMillan.
55. Schwartz, A. E. (2005). Learning Math Takes Attitude , Perseverance , and Courage. The
Hispanic Outlook in Higher Education, 16, 35–37.
56. Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2012). Video Games and the Future of
Learning. The Phi Delta Kappan, 87(2), 104–111.
57. Squire, K. D., DeVane, B., & Durga, S. (2008). Designing Centers of Expertise for Academic
Learning Through Video Games. Theory Into Practice, 47(3), 240–251.
58. Van Eck, R. (2010). A Taxonomy and framework for designing educational games to promote
problem solving University of North Dakota. The Videogame Cultures & the Future of
Interactive Entertainment Annual Conference of the Inter-Disciplinary.net Group. Oxford,
United Kingdom.
59. Voiskounsky, A. (2008). Flow experience in cyberspace: Current studies and perspectives.
Psychological aspects of cyberspace: Theory, …. Retrieved from
http://gsb.haifa.ac.il/~sheizaf/cyberpsych/04-Voiskounsky.pdf

389  
 
 
 SEMINAR  PASCA  SISWAZAH  DALAM  PENDIDIKAN  (GREDUC  2014)  
 
60. Warren, S. J., Dondlinger, M. J., McLeod, J., & Bigenho, C. (2012). Opening The Door: An
evaluation of the efficacy of a problem-based learning game. Computers & Education, 58(1),
397–412.
61. Whitton, N. (2007). Motivation and computer game based learning. … Society for Computers in
Learning in Tertiary Education …, 1063–1067.
62. Wu, W., Hsiao, H., Wu, P., & Huang, S. (2012). Investigating the learning- theory foundations
of game- based learning: a meta- analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 265–
279.

390