UVOD

Teorija uma predstavlja termin koji se odnosi na sposobnost pojedinca da razumije

perspektivu odnosno mentalna stanja druge osobe kao što su vjerovanja, namjere, želje.
(Hynes i sur., 2006). Takvo razumijevanje također se naziva metakognicija što znači
„mišljenje o mišljenju.“ Teorija uma ima ključnu ulogu u situacijama svakodnevnog života te
nam omogućuje funkcioniranje u društvu. Iako odrasle osobe većinom automatski obavljaju
procese razumijevanja mentalnih stanja koje nije moguće opažati, međusobno se razlikuju s
obzirom na brzinu i učinkovitost. Odnosno, netko će s lakše i bolje sudjelovati u socijalnim
interakcijama, dok će netko drugi biti manje efikasan. Međutim, cilj ovog seminarskog rada
jest razvoj i objašnjenje teorije uma kod male djece. Proučavanje dječje teorije korijene ima
još u Piagetovim istraživanjima dječjeg egocentrizma i shvaćanja mentalnih pojava, poput
misli i snova, te u istraživanjima razvoja metakognicije, ali je procvat doživjelo od 1980-ih
godina (Flavell, 1999). Izraz „teorija uma“ prvi put se spominje 1978. godine u Premackovu i
Wooduffovu radu naslovljenom ''Ima li čimpanza teoriju uma?'' (engl. Does the chimpanzee
have a theory of mind?). U tom istraživanju su opisani eksperimenti kojima se nastojalo
dokučiti predviđa li čimpanza ponašanje drugog aktera pripisujući mu mentalna stanja koja
nije moguće izravno opažati (1978 Šakić, Kotrla Topić, Ljubešić, 2012). U tom istraživanju su
opisani eksperimenti kojima se nastojalo dokučiti predviđa li čimpanza ponašanje drugog
aktera pripisujući mu mentalna stanja koja nije moguće izravno opažati. Čimpanza bi vidjela
aktera 1 kako stavlja određeni objekt u spremište A. Potom taj isti subjekt napušta scenu, a
zamjenjuje ga akter 2 koji premješta objekt iz spremišta A u spremište B. Životinja bi tada
trebala iskazivati teoriju uma ukoliko se ponaša ili očekuje da će subjekt 1 tražiti objekt u
spremištu A prije nego u spremištu B (Bura, 2018). Nakon toga počinje se istraživati razvoj
teorije uma kod djece. Proučavanje dječje teorije uma korijene ima još u Piagetovim
istraživanjima dječjeg egocentrizma i shvaćanja mentalnih pojava, poput misli i snova, te u
istraživanjima razvoja metakognicije, ali je procvat doživjelo od 1980-ih godina (Flavell,
1999 ; prema Šakić, Kotrla Topić, Ljubešić, 2012). Godine 1983. Wimmer i Perner su
osmislili „zadatak netočnih vjerovanja“ i primijenili ga u istraživanju s djecom predškolske
dobi. Skoro svi zadaci netočnog vjerovanja su metodološke varijante dviju osnovnih
procedura koje uzimaju u obzir perspektivne razlike između subjekta i druge ciljne osobe.
Jedna od varijanti je takozvana situacija neočekivanog transfera (popularno zvana Sally-Ann
task) (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985). Cilj zadatka je da dijete, kako bi ispravno
predvidjelo ponašanje druge osobe u nekoj situaciji, mora toj osobi pripisati određeno
vjerovanje o stvarnosti za koje dijete zna da je netočno. Iako se sposobnost promatranja
svijeta iz perspektive druge osobe počinje se razvijati od kraja prve godine života
(Remschmidt, 2009), kritični se period u razvoju teorije uma odvija u predškolskom periodu,
odnosno od treće do pete godine života (Wellman, Cross i Watson, 2001). Nakon nekog
vremena,uključivanjem sve mlađe djece u istraživanja, počinju se ispitivatii i druga mentalna
stanja osim vjerovanja, kao što su emocije (Tager-Flusber i Sullivan, 2000). U predškolskoj
dobi, otprilike između druge i pete godine, događaju se brojne prekretnice u razumijevanju
mentalnih stanja i njihove uloge. Već u dobi od dvije godine djeca uspješno predviđaju
ponašanje i emocije osobe na temelju njezine želje (Wellman i Woolley, 1990). Primjerice,
znaju da će osoba koja nešto traži prekinuti potragu kada pronađe željeni predmet te da će
kada pronađe ono što je željela biti sretna. Djeca postupno postaju sve uspješnija u
prepoznavanju i imenovanju temeljnih emocija na osnovi facijalnih ekspresija, iako sreću,
ljutnju i tugu uspješno imenuju nešto ranije negoli strah i iznenađenje (Widen i Russell,
2003). Tijekom predškolske dobi u pripisivanju emocija drugima postupno se sve manje
oslanjaju samo na facijalne ekspresije te počinju uvažavati i situaciju u kojoj se osoba nalazi
(Gnepp, 1983), sve su uspješnija u identificiranju uzroka i posljedica temeljnih emocija
(Russell, 1990), a u objašnjenjima emocija počinju se sve više pozivati na mentalna stanja,
poput želja i vjerovanja (Rieffe, Meerum Terwogt i Cowan, 2005).

Sposobnosti združene pažnje, predverbalne geste i socijalno oslanjanje pokazuju kako djeca
mlađa od dvije godine razumiju da ljudi mogu međusobno dijeliti i utjecati mentalna stanja.
(neka godina, Berk ja mis). U dobi od tri godine djeca shvaćaju da čovjek može mislitu o
nečemu što ne dodiruje, ne gleda ili o tome ne govori (Flavell, Green i Flavell, 1995.).
Međutim, djeca od dvije do tri godine imaju tek početno shvaćanje razlike između mentalnog
života i ponašanja. četvrta godina – kuže dad vjerovanja i želje određuju ponašanja

Kognitivni i jezični razvoj su jedni od preduvjeta koji djetetu omogućuju razmišljanje o

vlastitom mišljenju. Socijalno iskustvo također ima pozitivan utjecaj na razumijevanje uma.
Djeca koja imaju stariju braću ili sestre naprednija su u shvaćanju pogrešnih vjerovanja

U istraživanjima je utvrđen niz čimbenika povezanih s individualnim razlikama u dobi pojave

i kvaliteti razumijevanja mentalnih stanja. Među njima su čimbenici unutar djeteta, poput
jezičnih sposobnosti (npr. Astington i Jenkins, 1999) i izvršnih funkcija (npr. Perner i Lang,
1999), ali i različiti čimbenici u djetetovoj socijalnoj okolini.

Bolje razumijevanje teorije uma pokazuju djeca koja imaju stariju braću i sestre (Ruffman,
Perner, Naito, Parkin i Clements, 1998), djeca s kojom roditelji više razgovaraju o mentalnim
stanjima (Ruffman, Slade i Crowe, 2002) te djeca roditelja koji ih pri discipliniranju češće
potiču da razmišljaju o emocijama druge osobe (Ruffman, Perner i Parkin, 1999).

Pristupi u dojenačkoj dobi u većoj se mjeri temelje na različitim neverbalnim metodama. U

predškolskoj dobi intenzivni razvoj jezičnog razumijevanja i izražavanja omogućuje i veće
oslanjanje na verbalne metode ispitivanja, koje predstavljaju dominantni pristup procjeni
teorije uma u tom razdoblju.

Teorija uma se javlja u znatno drugačijem razdoblju u drugačijim kulturama i jezicima, na

primjer, značajne razlike su utvrđene između azijske i generalno zapadne kulture [32] Također,
socioekonomsko razina i razvijenost okruženja u kojem dijete odrasta, značajno utječe na
razvoj teorije uma.[33] Nadalje, razvoj može biti pod utjecajem socijalne deprivacije i
zapostavljenosti [34]; djeca odgojena u okružju obitelji, u usporedi s institucionaliziranom
djecom iz domova, su znažajno uspješnija u izvedbama koje zahtjevaju teorije uma.[35]
uloge. Već u dobi od dvije godine djeca uspješno predviđaju ponašanje i emocije osobe na temelju
njezine želje (Wellman i Woolley, 1990). Primjerice, znaju da će osoba koja nešto traži prekinuti
potragu kada pronađe željeni predmet te da će kada pronađe ono što je željela biti sretna. Djeca
postupno postaju sve uspješnija u prepoznavanju i imenovanju temeljnih emocija na osnovi facijalnih
ekspresija, iako sreću, ljutnju i tugu uspješno imenuju nešto ranije negoli strah i iznenađenje (Widen i
Russell, 2003). Tijekom predškolske dobi u pripisivanju emocija drugima postupno se sve manje
oslanjaju samo na facijalne ekspresije te počinju uvažavati i situaciju u kojoj se osoba nalazi (Gnepp,
1983), sve su uspješnija u identificiranju uzroka i posljedica temeljnih emocija (Russell, 1990), a u
objašnjenjima emocija počinju se sve više pozivati na mentalna stanja, poput želja i vjerovanja (Rieffe,
Meerum Terwogt i Cowan, 2005).

Naime, u određenoj dobi djeca počinju sebi i drugima pripisivati mentalna stanja koja nije moguće
izravno opažati, kao npr. namjere, želje, vjerovanja. no razvoj teorije uma započinje puno prije i ima
svoj razvojni slijed. Odnosi se na sposobnost pripisivanja mentalnih stanja sebi i drugima te upotrebe
tih stanja u objašnjavanju i predviđanju ponašanja. Ta je sposobnost iznimno važna u svakodnevnim
socijalnim interakcijama, a poteškoće u teoriji uma zamijećene su u različitim kliničkim stanjima. Ona
predstavlja sposobnost razlikovanja vanjske manifestacije tuđih namjera i želja. Cilj ovog teorijskog
pristupa je i ponuditi objašnjenje o visoko rangiranoj zastupljenosti među populacijom s dijagnozom
unutar autističnog spektra [2], kao i o primjeni u području umjetne inteligencije i robotike.
Razmišljanje o neopažljivim mentalnim stanjima koja su u pozadini opažljivog ponašanja za većinu je
odraslih osoba proces koji se uglavnom odvija automatski i nesvjesno, a pritom ima gotovo presudan
značaj za kompetentno sudjelovanje u socijalnom životu. Ipak, ljudi se međusobno razlikuju s
obzirom na učinkovitost tih procesa pa će netko lakše i uspješnije sudjelovati u socijalnim
interakcijama, dok će netko drugi pokazivati više ''nespretnosti'' – primjerice, doslovno će tumačiti
što ljudi kažu ne razumijevajući poantu, a i sam neće primijetiti kada je izrekao ili učinio nešto
neprimjereno situaciji ili odnosima među sugovornicima

Iako odrasle osobe većinom automatski obavljaju procese razumijevanja tuđih želja ili namjera,
međusobno se razlikuju s obzirom na brzinu i učinkovitost. Odnosno, netko će s lakše i bolje
sudjelovati u socijalnim interakcijama, dok će netko drugi biti manje efikasan.

Istraživanja teorije uma fokusirala su se na njen razvoj kod dece (npr. Astington i Edward, 2010;
Тomasello i sar., 2005), kao i na oštećenje ove sposobnosti kod osoba obolelih od psihijatrijskih
poremećaja (Baron-Cohen i sar., 1985; Corcoran i Frith, 2003; Kerr i sar., 2003 ili osoba sa moždanim
lezijama (Shamay-Tsoory i sar., 2005).

Dennett (1978) je u tom kontekstu predložio kriterije koje bi trebao zadovoljiti zadatak kojim bi se
pouzdano moglo utvrditi posjeduje li netko teoriju uma, odnosno predviđa li ponašanje drugih
pripisujući im neopažljiva mentalna stanja. Wimmer i Perner (1983) su osmislili takav zadatak, nazvan
zadatkom netočnih vjerovanja, i primijenili ga u istraživanju s djecom predškolske dobi. Bit se zadatka
sastoji u tome da dijete, kako bi ispravno predvidjelo ponašanje druge osobe u nekoj situaciji, mora
toj osobi pripisati određeno vjerovanje o stvarnosti za koje dijete samo zna da ne odgovara trenutnoj
stvarnosti, odnosno da je netočno. Dakle, za uspješno predviđanje ponašanja druge osobe nužno je
pripisivanje neopažljivih mentalnih stanja. Zadatci netočnih vjerovanja dugo su vremena bili ključna
metoda procjene teorije uma, koja je implicitno ili eksplicitno poistovjećivana s uspješnim
rješavanjem tih zadataka. Međutim, djeca zadatke netočnih vjerovanja uspješno rješavaju tek u dobi
od oko četiri godine (Wellman, Cross i Watson, 2001), a već tijekom dojenačke dobi pokazuju niz
ponašanja i sposobnosti koje upućuju na razumijevanje različitih mentalnih stanja i njihove uloge.
Stoga je u istraživanjima proširena definicija teorije uma, kao i dobni raspon u kojem se ona istražuje,
a sukladno tome razvijen je i niz različitih pristupa procjeni teorije uma. Ove sposobnosti najčešće se
ispituju zadacima poput Sally i Anne zadatak ili Smarties zadatak (Bernstein i sur., 2011). Zaključivanje
prvog reda odnosi se na vjerovanje o neposrednim događajima, dok se zaključivanje drugog reda
odnosi na vjerovanje o tome što netko drugi vjeruje o događajima (Miller, 2009) Vremenom se,
uključivanjem sve mlađe djece u istraživanja, počinju istraživati i druga mentalna stanja osim
vjerovanja, kao što su emocije (Tager-Flusber i Sullivan, 2000).

sposobnosti teorije uma zaključivanje na temelju smjera pogleda spontana igra pretvaranja
razlikovanje mentalnog i fizičkog prepoznavanje i korištenje riječi koje opisuju mentalna stanja
razumijevanje uzroka osjećaja razlikovanje pojavnosti i stvarnosti razumijevanje pogrešnih uvjerenja
praćenje vlastitih namjera zavaravanje razumijevanje metafore, sarkazma i ironije pragmatika mašta
[4]
Teorija uma u širem se smislu odnosi upravo na sposobnost pripisivanja niza mentalnih stanja,
poput namjera, želja, vjerovanja i emocija, sebi i drugima, te upotrebe tih informacija u objašnjavanju
i predviđanju ponašanja (npr. Premack i Woodruff, 1978; Saxe, Carey i Kanwisher, 2004).

Ona podrazumijeva mogućnost razmišljanja o sadržaju umova drugih ljudi,

odnosno zaključivanja o mentalnim stanjima koja dovode do akcije (Baron-
Cohen, 2001).

UVOD – DEFINICIJA
 definicija---------------------------------------------------- 1-1.5str
 prvi put kad se spominje i bla bla povijest
 sta se desava u dojenackoj dobi -- 1str
 sta u predskolskoj-----------------
 pristupi procjeni teorije uma kod djece tj kako mjerimo kako testiramo--1 str

Teorija uma omogućava djeci razumijevanje razlike između vlastitih i tuđih mentalnih stanja što im
zauzvrat dopušta donošenje odluke lagati ili ne te o čemu (Lee, 2013).

Teorija uma u širem smislu obuhvaća sposobnost pripisivanja mentalnih stanja kao što su vjerovanja,
želje, namjere i emocije, sebi i drugima, te upotrebe tih informacija u objašnjavanju i predviđanju
ponašanja (Premack i Woodruff, 1978; prema Šakić, Kotrla Topić, Ljubešić, 2012).

3.5 str

Dojenačka i predškolska dob razdoblja su intenzivnog razvoja teorije uma.

Tada se kod djece javlja niz ponašanja i sposobnosti koje upućuju na razvoj shvaćanja da su ljudska
bića prema određenim obilježjima posebna, kao i spoznaje da ljudi imaju um i različita neopažljiva
mentalna stanja. Ta je spoznaja svojevrsni preduvjet postupnog razvoja razumijevanja ključnih
obilježja različitih mentalnih stanja, poput namjera, želja, mišljenja i vjerovanja, te razumijevanja
kako ona nastaju, u kakvim su međusobnim odnosima te u kakvu su odnosu s objektivnom
stvarnošću i ponašanjem osobe

Važno za socijalne interakcije (za

objašnjenje
a predviđale su i aktivnosti drugih)
komunikacija (radi prepoznavanja znanja
slušatelje i prilagođavaju poruku u skladu
s tim) i pripovijedanje (da razumiju
karakterni motivi, namjere, želje i
vjerovanja (Blijd-Hoogewys i sur., 2010).

POVIJEST – RAZVOJ TEORIJE UMA

PRIMJER?

RAZVOJ U DJEČJOJ DOBI

TESTIRANJE

PROBLEMI S TEORIJOM

KAKO POMOĆI DJECI U RAZVOJU TEORIJE UMA

Općenito, teorija uma može se definirati kao sposobnost pripisivanja mentalnih stanja sebi i drugima
(Wellman, Cross i Watson, 2001).

Tema predviđanja ljudskog ponašanja na temelju tuđih želja i vjerovanja kod djece otvorena je
osamdesetih godina dvadesetog stoljeća.

One nam

omogucavaju da shvatamo druge ljude, pretpostavljamo njihove namjere I sjecanja, koje mogu da
serazlikuju od nasih, tj da se ukljucimo u socijalne interakcije. Na taj nacin mozemo da se stavimo
upoziciju druge osobe a to nam omogucava I bolje razumijevanje sebe, uz kontrolu
sopstvenihemocijaž

Djeca u dobi između treće i pete godine prvi put uspješno rješavaju jednostavne zadatke teorije uma,
odnosno zadatke zaključivanja prvog reda (zadataka lažnog vjerovanja). Ove sposobnosti najčešće se
ispituju zadacima poput Sally i Anne zadatak ili Smarties zadatak (Bernstein i sur., 2011). Zaključivanje
prvog reda odnosi se na vjerovanje o neposrednim događajima, dok se zaključivanje drugog reda
odnosi na vjerovanje o tome što netko drugi vjeruje o događajima (Miller, 2009)

Prva istraživanja teorije uma bila su u uzorcima djece s poremećajem iz spektra autizma jer se
pokazalo da oko 80% te djece nije bilo u stanju ispravno predvidjeti što drugi misle (Šimleša, 2011).
Devedesetih godina razvijen je čitav niz programa za uvježbavanje vještina teorije uma. Kako bi se te
vježbe što bolje isplanirale i kasnije pratila njihova učinkovitost, razvijeni su mjerni instrumenti za
procjenu teorije uma. Budući da se pokazalo da je teorija uma kompleksan konstrukt koji u sebi sadrži
specifične kognitivne i emocionalne funkcije iz socijalne domene, većina tih instrumenata kombinirala
je ispitne materijale u obliku priča, stripova i slika. (Muris i sur., 1999)

U predškolskoj dobi, otprilike između druge i pete godine, događaju se brojne prekretnice u
razumijevanju mentalnih stanja i njihove uloge. Već u dobi od dvije godine djeca uspješno predviđaju
ponašanje i emocije osobe na temelju njezine želje (Wellman i Woolley, 1990). Primjerice, znaju da će
osoba koja nešto traži prekinuti potragu kada pronađe željeni predmet te da će kada pronađe ono što
je željela biti sretna. Djeca postupno postaju sve uspješnija u prepoznavanju i imenovanju temeljnih
emocija na osnovi facijalnih ekspresija, iako sreću, ljutnju i tugu uspješno imenuju nešto ranije negoli
strah i iznenađenje (Widen i Russell, 2003). Tijekom predškolske dobi u pripisivanju emocija drugima
postupno se sve manje oslanjaju samo na facijalne ekspresije te počinju uvažavati i situaciju u kojoj se
osoba nalazi (Gnepp, 1983), sve su uspješnija u identificiranju uzroka i posljedica temeljnih emocija
(Russell, 1990), a u objašnjenjima emocija počinju se sve više pozivati na mentalna stanja, poput želja
i vjerovanja (Rieffe, Meerum Terwogt i Cowan, 2005).