Kepentingan Kursus Pendidikan Inklusif Ke Arah Persediaan Guru Pra Perkhidmatan

Mengajar Murid Berkeperluan Khas di Sekolah

Norfishah Mat Rabi1, Nor Hasnida Che Md Ghazali2, Grace Annammal Ghana Piragasam3, Norziana Mat Rabi2
1,2,3
Fakulti Pembangunan Manusia,
4
Fakulti Bahasa dan Komunikasi,
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Malaysia
norfishah@fpm.upsi.edu.my

Abstrak

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk menyelidiki kepentingan kursus Pendidikan Inklusif (KPK
3012) sebagai persediaan guru pra-perkhidmatan di Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI)
mengajar murid berkeperluan pendidikan khas di sekolah. Empat objektif kajian adalah
berdasarkan hasil pembelajaran kursus iaitu mengenal pasti kepentingan pengajaran aspek ciri-
ciri murid berkeperluan khas, dasar pendidikan inklusif, sikap prihatin dan teknik-teknik
pengajaran terhadap kesediaan GPP. Kajian kes ini dijalankan di UPSI melibatkan 30 guru pra-
perkhidmatan. Tempoh masa kutipan data adalah selama empat bulan. Kaedah pengumpulan
data yang digunakan ialah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Pemerhatian dijalankan
sebanyak lima kali semasa waktu kuliah kursus KPK 3012. Dua set soalan temu bual disediakan
dan digunakan dalam empat kali sesi temu bual. Dapatan kajian menunjukkan kursus ini dapat
menyediakan responden dengan pengetahuan tentang ciri-ciri murid berkeperluan khas, dasar
pendidikan inklusif, sikap prihatin dan teknik-teknik pengajaran. Implikasi kajian menunjukkan
kursus pendidikan inklusif dapat menyediakan guru pra perkhidmatan aliran perdana dengan
pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh mengajar murid berkeperluan pendidikan
khas. Kursus pendidikan inklusif seharusnya ditawarkan di semua institusi yang mempunyai
program pendidikan untuk membolehkan bakal guru bersedia mengajar murid berkeperluan
pendidikan khas pada masa hadapan.

Kata kunci :

guru pra perkhidmatan, murid berkeperluan pendidikan khas, pendidikan inklusif

1
Pengenalan

Mengajar murid berkeperluan khas (MBK) merupakan tugas yang mencabar bagi guru aliran
perdana. Guru aliran perdana seharusnya mempunyai pengetahuan, kemahiran dan pengalaman
yang mencukupi untuk mengajar MBK dalam kelas inklusif. Bagi membolehkan guru aliran
perdana mengajar MBK, mereka perlu mempunyai kesediaan awal sebelum diarahkan mengajar
di sekolah. Kesediaan guru mengajar MBK boleh dipupuk melalui latihan atau kursus yang
berkaitan dengan inklusif. Pengajaran kursus pendidikan inklusif dapat memberi panduan dan
contoh bagaimana guru dapat meningkatkan amalan dan harus selaras dengan amalan guru
supaya dapat mengajar dengan berkesan (Boyle, Topping, & Jindal-Snape, 2013; Florian dan
Linklater (2010). Hal ini disebabkan kursus pendidikan guru yang memberi tumpuan terhadap
isu inklusif berjaya mengubah persepsi dan efikasi kendiri juga memberi pengetahuan asas
kepada pelajar ke arah pendidikan inklusif (Killoran, Woronko, & Zaretsky, 2014; Loreman,
Sharma, & Forlin, 2013).
Pengajaran kursus Pendidikan Inklusif adalah penting untuk membantu guru pra-
perkhidmatan membuat persediaan mengajar murid berkeperluan khas di sekolah. Di Malaysia,
kerajaan menjadikan Pendidikan Inklusif sebagai salah satu agenda pembangunan negara seperti
yang tercatat dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013. Pendidikan inklusif
merupakan salah satu agenda utama dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM).
Hal ini menujukkan semua sekolah yang menyediakan Program Pendidikan Integrasi (PPKI)
mesti melaksanakan Pendidikan Inklusif (PI) kepada murid-murid di sekolah tersebut. Sebagai
persediaan mengajar program PI, guru dan bakal guru khususnya harus mempunyai kesediaan
mengajar murid berkeperluan Pendidikan Khas (MBK) di sekolah.
Persediaan guru pra perkhidmatan mengajar MBK dalam program inklusif perlu
dilakukan sebelum mereka tamat pengajian. Menurut Sharma, Simi dan Forlin (2015), adalah
penting menyediakan guru dengan pengetahuan, kemahiran dan pemahaman tentang inklusif
supaya mereka dapat memainkan peranan yang berkesan di sekolah.

Kajian literatur

Pendidikan inklusif merupakan satu program pendidikan yang disediakan kepada kanak-kanak
berkeperluan khas bersama murid aliran perdana. Mereka diintegrasikan dalam satu kelas atau
bilik darjah dalam seting yang sama dan mempelajari kurikulum yang sama. Inklusif menurut

2
Lewis dan Doorlag (2011) ialah tempat di mana murid berkeperluan khas belajar bersama-sama
murid arus perdana dalam seting yang sama. Caldwell (2010) mendapati kelebihan program
inklusif penuh adalah pelajar dapat meningkatkan perkembangan dalam aspek pergaulan sosial
dan akademik. Apabila berada dalam seting yang sama, MBK berpeluang mewujudkan
komunikasi dan interaksi yang berkesan dengan rakan sebaya.
Kajian yang dijalankan oleh Shahazadi (2000) tentang perspektif pendidikan inklusif
mendapati guru-guru, pentadbir, profesional dan ibu bapa mempunyai pengetahuan tentang
konsep pendidikan inklusif tetapi tidak pasti tentang cara ia akan dilaksanakan dengan berkesan.
Ini yang menjadi punca pendidikan inklusif kurang berjaya. Dengan mempunyai latihan yang
mencukupi, sikap guru yang mengajar program inklusif adalah lebih efisien. Tetapi hal yang
berlaku adalah, kebanyakan guru yang mengajar MBK tidak mempunyai latihan khusus yang
sistematik. Hal ini dibuktikan dalam kajian oleh Boyle et. al, (2013) yang mendapati 68% guru
tidak mempunyai kelayakan dalam Pendidikan Khas. Kajian ini mencadangkan dasar pendidikan
inklusif harus selaras dengan amalan guru supaya dapat mengajar dengan berkesan. Cadangan
juga dibuat terhadap kepentingan melaksanakan pendidikan inklusif secara berkesan di peringkat
latihan guru. Berdasarkan pelbagai isu yang berlaku dalam pendidikan inklusif, maka usaha perlu
dilakukan untuk mengatasi permasalahan yang menjejaskan pelaksanaan pendidikan inklusif.
Menurut Armstrong, et al. (2010) penyesuaian kurikulum perlu dibuat untuk MBK diserapkan
dalam program inklusif.
Bagi membuktikan pentingnya kursus pendidikan inklusif ini, kajian telah dijalankan
oleh Killoran, Woronko, & Zaretsky (2014) terhadap kursus pendidikan guru yang sedia ada dan
kesannya terhadap sikap calon guru dalam pendidikan inklusif. Tumpuan utama adalah terhadap
isu inklusif tempat dalam program inklusif sedia ada bagi meneroka kepercayaan calon guru dan
andaian yang sedia ada terhadap program inklusif. Kajian Florian dan Linklater (2010)
menekankan pentingnya membangunkan kursus yang dapat memberi panduan dan contoh
bagaimana guru dapat meningkatkan amalan yang lebih inklusif. Rasional teori untuk
pembangunan kursus digariskan dan contoh bagaimana guru mungkin terlibat dalam amalan
yang lebih inklusif. Strategi inklusif yang diajar kepada guru pra-perkhidmatan tidak mencukupi
untuk meningkatkan sikap positif, keberkesanan mengajar, atau mengurangkan kerisauan tanpa
mengaitkannya dengan konteks yang lebih luas mengenai pendidikan inklusif (Sharma, Simi dan
Forlin, 2015). Dapatan kajian Killoran et al., (2014) menunjukkan kursus pendidikan inklusif

3
berjaya mengubah persepsi guru pra perkhidmatan terhadap program inklusif dan memberi asas
pengetahuan yang kukuh untuk dipraktikkan dalam pengajaran kelak.

Persediaan guru pra perkhidmatan mengajar dalam kelas inklusif perlu dilakukan secara
teliti. Kajian oleh Sharma, Simi dan Forlin (2015) menggunakan empat petunjuk untuk mengenal
pasti kesediaan guru pra-perkhidmatan melalui pertimbangan empat skala sikap, keberkesanan,
kebimbangan dan minat guru pra-perkhidmatan mengajar kelas inklusif. Cara yang efektif untuk
meningkatkan sikap guru pra perkhidmatan terhadap inklusif adalah dengan memastikan mereka
diberi peluang bersama dengan murid berkeperluan khas (Chambers & Lavery, 2012; Forlin,
2003; Forlin & Chambers, 2011), belajar tentang dasar dan polisi pendidikan inklusif (Armstrong
et al., 2010) dan mendapat sokongan untuk melaksanakan pendidikan inklusif di sekolah
(Loreman et al., 2013). Pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh dalam kursus membantu
kesediaan guru pra-perkhidmatan mengajar dalam program inklusif.

Metodologi

Reka bentuk kajian ini berasaskan kajian kes kualitatif. Kajian ini mengkaji secara khusus dan
kes khas tentang pengajaran kursus KK 3102 kepada guru pra perkhidmatan (GPP) UPSI sebagai
kesediaan untuk mengajar murid berkeperluan khas (MBK) dalam program inklusif.

Kajian ini menggunakan pensampelan bertujuan (purposive sampling). Sampel kajian

merupakan 30 guru pra-perkhidmatan (pelajar UPSI Semester 1 hingga Semester 8) yang
mengambil kursus KPK 3012 (ResGPP) dan 2 pensyarah yang mengajar Kursus KPK 3012
(ResP) di UPSI. Responden ResP1 dan ResP2 merupakan pensyarah tetap yang mengajar kursus
ini mulai Semester 1 (2017/2018). Responden kajian guru pra-perkhidmatan bukan daripada
pelajar bidang Pendidikan Khas.

Kajian kes kualitatif ini menggunakan tiga kaedah kutipan data yang utama iaitu temu
bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Kutipan data menggunakan kaedah temu bual. Sesi
temu bual dijalankan untuk mendapat data kualitatif. Temu bual dikendalikan secara individu
bersama Responden Pensyarah (ResP), dan secara berkumpulan (focus group) bersama
Responden Guru Pendidikan Khas (ResGPK). Pemerhatian dijalankan semasa aktiviti kuliah
ResP dan aktiviti PdPc (pengajaran dan pemudahcara) ResGAP. Pemerhatian pengajaran dan

4
pembelajaran ResP dan ResGPP dijalankan sebanyak lima kali manakala pemerhatian untuk
ResGAP dilakukan sebanyak dua kali. Semasa membuat pemerhatian, penyelidik membuat
rakaman dan menanda senarai semak. Penyelidik membuat catatan semasa pemerhatian
dijalankan. Catatan dibuat secara ringkas dengan mencatat perkara yang berkaitan dengan kajian
sahaja semasa aktiviti pengajaran di bilik kuliah dan di bilik darjah. Dokumen yang dirujuk dan
dianalisis adalah Rangka Kursus (RK), Rancangan Instruksional (RI), nota kuliah ResP, dan
tugasan kursus.

Kajian ini menggunakan dua senarai semak sebagai alat kutipan data iaitu Senarai Semak
Kepentingan Pengetahuan tentang Ciri-ciri Murid Berkeperluan Khas (SSMBK), Senarai Semak
Kepentingan Pengetahuan tentang teknik-teknik pengajaran (SSTP), Senarai Semak Kepentingan
Pengetahuan tentang Sikap Prihatin (SSSP), dan Senarai Semak Kepentingan Pengetahuan
tentang Dasar Pendidikan Inklusif (SSDPI).

Dapatan kajian

Laporan dapatan kajian merujuk pada kepentingan Kursus Pendidikan Inklusif (KPK 3021)
ditawarkan kepada guru pra-perkhidmatan UPSI dalam empat aspek utama iaitu (i) ciri-ciri
murid yang berkeperluan khas, (ii) teknik-teknik pengajaran murid berkeperluan khas, (iii) sikap
prihatin terhadap murid berkeperluan khas, dan (iv) dasar-dasar pendidikan inklusif. Jadual 4.1
menunjukkan kepentingan persediaan dalam pengetahuan tentang ciri-ciri murid berkeperluan
khas dalam kursus tersebut.

Pengajaran Ciri Murid Berkeperluan Khas

Kepentingan kursus ini berpandukan isi kandungan dalam Rangka Kursus (RK) bagi
hasil pembelajaran menerangkan ciri murid berkeperluan khas. Dapatan skor pemerhatian adalah
berdasarkan senarai semak yang ditanda oleh responden kajian semasa sesi pemerhatian. Jadual
1 menunjukkan dapatan tentang pengetahuan GPP terhadap ciri murid berkeperluan khas.

Jadual 1 Pengetahuan Ciri Murid Berkeperluan Khas

Bil Kod Ciri Murid Berkeperluan Khas Skor ResGPP
Ya Kurang Pasti Tidak
1 KIR Definisi Ketidakupayaan Insiden Rendah 20 7 3

5
 2 JKIR Jenis Ketidakupayaan Insiden Rendah 20 7 3

3 MB Masalah Penglihatan ( 27 3 0

4 MD Masalah Pendengaran 28 2 0

5 MFKL Masalah Fizikal dan Kesihatan Lain 30 0 0

6 KIT Definisi Ketidakupayaan Insiden Tinggi 20 5 5

7 JKIT Jenis Ketidakupayaan Insiden Tinggi 20 6 4

8 ASD ASD / Autisme 20 8 2

9 SD Sindrom Down 30 0 0

10 DIS Disleksia 22 6 2

11 ADHD ADHD 21 7 2

12 PCB Pintar Cerdas dan Berbakat 24 5 1

13 MPK Definisi Murid Pelbagai Kecacatan 22 5 3

14 MPB Masalah Pekak Buta 25 3 2

Jumlah 329 64 27
Peratus % 78.33 14.24 6.43

Jadual 1 menunjukkan 78.33% responden menyokong kursus Pendidikan Inklusif (PI)

sangat penting untuk membina kesediaan responden mengajar murid berkeperluan khas (MBK)
dalam program inklusif. 15.24% responden tidak pasti akan kepentingan kursus itu manakala
6.43% mengatakan kursus itu tidak mempunyai kepentingan kepada mereka. Daripada 14
subtajuk yang dipelajari, skor paling tinggi adalah bagi masalah fizikal dan kesihatan lain
(MFKL) dan ciri sindrom down (SD) sebagai persediaan mengajar MBK kelak. Manakala skor
paling rendah adalah pengetahuan tentang definisi ketidakupayaan insiden rendah (KIR), jenis
ketidakupayaan insiden rendah (JKIR), definisi ketidakupayaan insiden tinggi (KIT), jenis
ketidakupayaan insiden tinggi (JKIT), dan ASD / Autisme.

Pengajaran Teknik-teknik Pengajaran

Dapatan kajian menunjukkan Kursus PI penting dalam membantu kesediaan guru pra-
perkhidmatan (GPP) belajar tentang teknik-teknik mengajar murid berkeperluan Pendidikan

6
Khas (MBK) dalam program pendidikan inklusif di sekolah. Jadual 2 menunjukkan dapatan
kepentingan persediaan dalam teknik-teknik pengajaran.

Jadual 2 Kepentingan Pengajaran Tentang Teknik-teknik Pengajaran

Bil Kod Teknik pengajaran Skor ResGPP
Ya Kurang Pasti Tidak
1 PDP Pengajaran dan pembelajaran 30 0 0

2 PPM Penilaian dan pentaksiran prestasi murid 25 4 1

3 KOM Kaedah komunikasi Murid Bermasalah 18 7 5

Pendengaran

4 SOFT Penggunaan Perisian @ Software dalam 25 5 0

Proses Pengajaran dan Pembelajaran Murid-
murid Bermasalah Pendengaran

5 BR Braille 10 10 10

6 ABO Alat Bantuan Optik dan Bukan Optik untuk 15 7 8

Murid Penglihatan Terhad

7 ICT ICT untuk Murid Bermasalah Penglihatan 23 5 2

8 MOD Model Penilaian dan Pentaksiran 26 3 3

9 RPI Rancangan Pendidikan Individu 27 3 0

Jumlah 199 44 29
Peratus % 73.16 16.18 10.66

Jadual 2 menunjukkan skor kepentingan pengajaran kursus PI bagi aspek teknik pengajaran.
Dapatan menunjukkan 73.16% responden memberi persetujuan bahawa kursus PI membantu
mereka membuat persediaan mengajar MBK. 16.18% responden mengatakan mereka kurang
pasti dan 10.66% responden mengatakan kursus itu tidak memberi kepentingan kepada mereka.
100% responden bersetuju yang kursus PI penting untuk mereka belajar tentang teknik
pengajaran dan pembelajaran (PDP) dalam kelas inklusif. Pengajaran subtajuk Braille didapati
mendapat skor paling rendah di mana hanya 10 responden bersetuju kursus PI membantu mereka
bersedia mengajar MBK bermasalah penglihatan.

Pengajaran Sikap Prihatin

7
Kesediaan mengajar MBK juga dilihat dalam konteks pengajaran aspek sikap prihatin. GPP
perlu mendapat pengetahuan, pengalaman dan kemahiran mengendalikan MBK dalam bilik
darjah. Sikap prihatin perlu dipupuk dan kursus ini ternyata dapat membantu kesediaan GPP
mengajar MBK dengan sikap prihatin yang sesuai. Jadual 3 menunjukkan kepentingan
pengajaran aspek sikap prihatin dalam kursus Pendidikan Inklusif.

Jadual 3 Pengajaran sikap prihatin

Bil Kod Sikap prihatin Skor ResGPP

Ya Kurang Pasti Tidak
1 KSK Kemahiran sosial dan komunikasi 28 2 0

2 KOL Kolaborasi dengan guru pendidikan khas 27 6 1

3 MPL Masalah Penglihatan dan Implikasi 25 3 2

dalam Pendidikan

4 KS Khidmat Sokongan 27 1 2

5 PAK Perkhidmatan Pelbagai Agensi Kerajaan 26 3 1

6 PPT Perkhidmatan Perubatan dan Terapi 23 1 2

7 PSS Perkhidmatan Sokongan Sosial 22 6 2

8 PAS Perkhidmatan Agensi Swasta dan Badan 21 5 4

Bukan Kerajaan

JUMLAH 195 29 16
PERATUS % 81.25 12.08 6.67

Jadual 3 menunjukkan dapatan kepentingan kursus tentang kesediaan GPP dalam bagi
pengajaran tajuk sikap prihatin terhadap MBK dalam kelas inklusif. Secara keseluruhan, 81.25%
responden mengakui kepentingan kursus ini terhadap kesediaan mereka mengajar MBK. 12.08%
responden tidak pasti adakah kursus ini penting untuk mereka manakala 6.67% responden tidak
pasti dengan kepentingan kursus ini. Skor paling tinggi adalah kepentingan bagi aspek
kemahiran sosial dan komunikasi (KSK). Manakala 21 responden mengatakan kursus ini
mempunyai kepentingan dalam aspek perkhidmatan agensi swasta dan badan bukan kerajaan
(PAS) dan memperoleh skor paling rendah dalam kajian ini. Kolaborasi dengan guru pendidikan

8
khas (KOL) dan khidmat sokongan (KS) merupakan dua subtajuk yang mempunyai kepentingan
untuk dipelajari.

Pengajaran dasar pendidikan inklusif

Kepentingan pengajaran bagi aspek dasar pendidikan inklusif juga diberi perhatian dalam kajian
ini. Terdapat sembilan subtajuk yang mempunyai kepentingan untuk diajar kepada GPP sebagai
persediaan mengajar MBK dalam program inklusif. Jadual 4 menunjukkan dapatan kepentingan
kursus ini dalam aspek pengajaran dasar pendidikan inklusif.

Jadual 4 Pengajaran dasar pendidikan inklusif

Bil Kod Dasar-dasar pendidikan inklusif Skor ResGPP

Ya Kurang Pasti Tidak
1 KON Konsep dan definisi Pendidikan Inklusif 27 3 0

2 KEP Keperluan ke Arah Pendidikan Inklusif 25 5 0

3 MPI Model pendidikan Inklusif dalam 27 3 0

Pendidikan Khas

4 JPI Jenis-jenis Pendidikan Inklusif 27 3 0

5 PEN Pendidikan Inklusif Sepenuh masa 30 0 0

6 PAR Pendidikan Inklusif Separa masa 30 0 0

7 PEN Pengurusan Pendidikan Inklusif di 22 6 2

Sekolah

8 SAK Susun atur kelas inklusif (setting) 25 4 1

9 KKM Kebajikan dan keperluan murid inklusif 26 2 2

JUMLAH 249 26 5

PERATUS % 88.92 9.29 1.79

Jadual 4 menunjukkan kepentingan pengajaran tajuk dasar pendidikan inklusif. Secara

keseluruhan didapati 88.93% responden bersetuju yang kursus ini penting untuk mereka
menguasai pengetahuan tentang dasar-dasar pendidikan inklusif. 9.29% responden pula tidak
9
pasti sama ada kursus ini penting untuk mereka manakala 1.79% responden pula berpendapat
kursus ini tidak memberi kepentingan kepada mereka. Dapatan menunjukkan aspek pendidikan
inklusif sepenuh masa (PAN) dan pendidikan inklusif separuh masa (PAR) mencapai skor paling
tinggi manakala pengurusan pendidikan inklusif di sekolah (PEN) mencapai skor paling rendah.

Perbincangan

Kepentingan kursus Pendidikan Inklusif dalam kajian ini mendapati empat kepentingan
mempelajari kursus ini adalah tentang ciri-ciri murid yang berkeperluan khas, teknik-teknik
pengajaran murid berkeperluan khas, sikap prihatin terhadap murid berkeperluan khas, dan
dasar-dasar pendidikan inklusif. Walau pun guru tidak mempunyai kelayakan dalam Pendidikan
Khas, tetapi mereka boleh belajar tentang Pendidikan Khas berpandukan modul supaya mereka
boleh mengajar dengan lebih efektif dalam kelas inklusif (Boyle et. al, 2013; Di Gennaro et al.,
2014). Dasar pendidikan inklusif harus selaras dengan amalan guru supaya dapat mengajar
dengan berkesan. Kepentingan melaksanakan pendidikan inklusif secara berkesan harus dibuat di
peringkat latihan guru dengan membangunkan kursus yang dapat memberi panduan dan contoh
bagaimana guru dapat meningkatkan amalan yang lebih inklusif dan memupuk sikap positif
terhadap inklusif (Boyle et. al, 2013; Florian & Linklater, 2010; Philpot, Furey & Penney, 2010).
Walton, Nel, Muller dan Lebeloane (2014) juga menekankan keperluan pembelajaran profesional
untuk dipupuk dalam kehidupan profesional dan kerja guru bagi mencapai matlamat pengajaran
bermakna (Philpot, Furey and Penney (2010).

Pengetahuan tentang ciri-ciri murid bekeperluan khas merupakan salah satu aspek
penting dalam memupuk kesediaan bakal guru mengajar dalam kelas inklusif. Pembangunan
profesional perlu menyediakan guru-guru dengan kemahiran mengenal pasti dan menentukan
masalah keperluan khas, mengenali pelajar mereka dan memahami pentingnya mengenal budaya
pelajar, dan pengetahuan tentang keperluan kelainan upaya (Florian, 2012; Jenkins &
Yoshimura, 2010; Nichols & Sheffield, 2014; Philpot, Furey & Penney, 2010). Bagi
meningkatkan sikap guru pra perkhidmatan terhadap inklusif, mereka perlu diberi peluang
bersama dengan murid berkeperluan khas (Chambers & Lavery, 2012) supaya mereka dapat
memahami dan mengetahui ciri-ciri murid dengan mendalam.

10
 Kajian ini membuktikan pengajaran untuk tajuk dasar pendidikan inklusif penting untuk
persediaan guru pra-perkhidmatan mengajar murid berkeperluan khas. Kursus itu memberi asas
pengetahuan yang kukuh tentang inklusif untuk dipraktikkan dalam pengajaran kelak. Bagi tajuk
dasar pendidikan inlusif, guru pra perkhidmatan belajar pelbagai aspek tentang pendidikan
inklusif iaitu konsep dan definisi pendidikan inklusif, keperluan ke arah pendidikan inklusif,
model pendidikan inklusif dalam pendidikan khas, jenis-jenis pendidikan inklusif, pendidikan
inklusif sepenuh masa, pendidikan inklusif separa masa, pengurusan pendidikan inklusif di
sekolah, susun atur kelas inklusif (setting), dan kebajikan dan keperluan murid inklusif. Kursus
pendidikan guru yang memberi tumpuan terhadap isu inklusif berjaya mengubah persepsi dan
efikasi kendiri juga memberi pengetahuan asas kepada pelajar ke arah pendidikan inklusif
(Killoran, Woronko, & Zaretsky, 2014; Loreman, Sharma, & Forlin, 2013). Program persediaan
guru yang disediakan oleh institusi latihan guru perlu menyediakan pelbagai pengetahuan
tentang undang-undang dan dasar pendidikan inklusif (Philpot, Furey & Penney, 2010).
pengalaman berinteraksi dengan orang kurang upaya, tahap keyakinan dalam mengajar orang
kurang upaya, dan, pengalaman mengajar dan latihan terdahulu dengan pelajar kurang upaya
(Loreman, Sharma, & Forlin, 2013).

Guru pra perkhidmatan yang mengikuti kursus pendidikan inklusif didapati berjaya
membentuk sikap yang lebih positif terhadap murid berkeperluan khas dalam kelas inklusif.
Sikap prihatin yang berjaya dikuasai guru pra perkhidmatan adalah mendapat pengetahuan
tentang cara berkolaborasi dengan guru pendidikan khas, kemahiran komunikasi dengan murid,
tahu tentang khidmat sokongan dan sebagainya. Malah kajian oleh Sharma dan Nuttal (2016)
membuktikan melalui kursus yang diambil, sikap dan keberkesanan guru pra perkhidmatan
meningkat manakala kebimbangan mereka berkurangan dengan ketara malah tahap keprihatinan
guru pra perkhidmatan yang tidak mengenali orang kurang upaya telah berkurangan. Pengalaman
berinteraksi dengan orang kurang upaya dan amalan kolaboratif berasaskan sikap saling percaya
dan memberi komitmen untuk bekerja secara berpasukan harus dipelajari dengan mendalam oleh
guru pra perkhidmatan, maka menyediakan guru yang efektif dalam program inklusif
memerlukan bengkel dan sokongan sistemik untuk guru (Loreman, Sharma, & Forlin 2013;
Philpot, Furey & Penney, 2010; Walton et al., 2014). Guru pra perkhidmatan juga harus
mengetahui hal-hal berkaitan dengan perkhidmatan pelbagai agensi kerajaan, perkhidmatan

11
perubatan dan terapi, perkhidmatan sokongan sosial, dan perkhidmatan agensi swasta dan badan
bukan kerajaan.

Kepentingan kursus KPK 3012 juga terlihat dalam aspek pengajaran teknik-teknik
pengajaran. Melalui kursus ini guru pra perkhidmatan belajar pelbagai tajuk berkaitan teknik
pengajaran untuk murid berkeperluan khas. Guru pra perkhidmatan diperkenalkan pelbagai
media pengajaran untuk murid berkeperluan khas seperti alat optik dan bukan optik, Braille,
pelbagai perisian, dan ICT untuk murid berkeperluan khas. Sebagai bakal guru yang akan
mengajar murid berkeperluan khas, adalah penting guru pra perkhidmatan bersedia dengan
pengetahuan berkaitan teknik pengajaran. Pegawai pendidikan dan pembuat keputusan harus
berfikir sama ada bakal guru perlu tahu bagaimana untuk meningkatkan pengajaran dan
pembelajaran, atau melakukan inovasi dalam pengajaran dan perlu didedahkan kepada pelbagai
strategi pengajaran, termasuk membangun rekod penilaian dan menggunakan strategi kognitif
untuk meningkatkan pembelajaran (Florian, 2012; Lancaster & Bain, 2010; Philpot, Furey &
Penney, 2010). Strategi pengajaran berasaskan aktiviti kumpulan seperti pembelajaran koperatif
dan peer-tutoring, kumpulan sokongan atau multidisiplin untuk memudahkan proses
pembelajaran murid (Garrote, Sermier, & Moser, 2017). Aktiviti seperti itu akan menggalakkan
kemahiran berfikir kritis, kemahiran berfikir kreatif, kemahiran komunikasi, dan kemahiran
kolaborasi murid berkeperluan khas dengan murid lain. Kursus pendidikan guru harus
berorientasikan kaedah pengajaran yang selari dengan nilai inklusif dan menyokong cara guru
berhadapan dengan ciri-ciri kompleks dalam konteks pendidikan abad ke 21 (Di Gennaro et al.,
2014). Maka kajian ini adalah sangat menepati tujuan menyediakan guru pra perkhidmatan
mengajar murid berkeperluan khas dengan teknik pengajaran yang betul dalam kelas inklusif .

Kesimpulan

Pengajaran kursus pendidikan inklusif penting dalam persediaan guru pra perkhidmatan
untuk mengajar kelas inklusif. Pengetahuan dan kemahiran tentang ciri-ciri murid berkeperluan
khas, dasar pendidikan inklusif, teknik pengajaran, dan sikap prihatin perlu diberi keutamaan
dalam menyediakan guru pra perkhidmatan mengajar murid berkeperluan khas. Adalah
dicadangkan kursus pendidikan inklusif ini juga ditawarkan kepada guru pra perkhidmatan di
universiti yang menawarkan program pendidikan supaya mereka juga bersedia mengajar
program inklusif.

12
Rujukan

Armstrong, A.C., Armstrong, D. & Spandagou, I. (2010). Inclusive education: International

policy and practice. London: Sage Publications.
Boyle, C.,Topping, K., & Jindal-Snape, d. (2013). Teachers’ attitudes towards inclusion in high
schools. Teachers and Teaching Theory and practice. 19(5), 527-542.
Chambers, D. J., & Lavery, S. D. (2012). Service-learning: A valuable component of pre service
teacher education. Australian Journal of Teacher Education, 37(4).
Di Gennaro, D. C., Pace, E. M. & Iolanda, Z. & Aiello, Z. (2014). Teacher capacity building
through critical reflective practice for the promotion of inclusive education. Problems of
Education in the 21st Century, 60, 54-65.
Florian, L. & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for inclusive education: using inclusive
pedagogy to enhance teaching and learning for all. Cambridge Journal of Education. 40 (4),
369-386.
Florian, L. (2012). Teacher education for inclusion. In C. Forlin (Ed.), Future Directions for
Inclusive Teacher Education (pp. 212-220). Oxon, UK.: Routledge.
Forlin, C. (2003). Pre-service teacher education: Involvement of students with intellectual
disabilities. International Journal of Learning. 10, 317-326
Garrote, A., Sermier Dessemontet, R., Moser Opitz, E. (2017). Facilitating the social
participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of
school-based interventions . Educational Research Review, Vol. 20, No. 1, 12-23.
Jenkins, A. & Yoshimura, J. (2010). Not another in-service! Meeting the special education
profesional development needs of elementary general educators. Teaching Exceptional
Children (May/June), 36-43.
Killoran, I., Woronko, D. & Zaretsky, H. (2014). Exploring pre service teachers' attitudes
towards inclusion. International Journal of Inclusive Education, 18(4), 427-442.
Lancaster, J. & Bain, A. (2010). The design of pre-service inclusive education courses and their
effects on self-efficacy: A comparative study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education,
38(2), 117-128.
Lewis, R.B. & Doorlag, D. H. (2011). Teaching students with special needs in general education
classrooms. 8th Ed. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Loreman, T., Sharma, U., & Forlin, C. (2013). Do pre-service teachers feel ready to teach in
inclusive classrooms? A four-country study of teaching self-efficacy. Australian Journal of
Teacher Education, 38 (1), Article 3. Available at: http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol38/iss1/3
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n1.10

13
Nichols, S. C. & Sheffield, A. N. (2014). Is there an elephant in the room? Considerations that
administrators tend to forget when facilitating inclusive practices among general and
special education teachers. National Forum of Applied Educational Research Journal,
27(1&2), 31-44.
Philpot, D. F., Furey, E. & Penney, S.C. (2010). Promoting leadership in the ongoing profesional
development of teachers: Responding to globalization and inclusion. Exceptionality
Education International 20(2), 38-54
Sharma, U. (2011). Changing heart, head, and hands of teachers to teach in inclusive classrooms:
Why and how? Bangladesh Education Journal, 10(2), 7-18.
Sharma, U., Forlin, C., Deppeler, J., & Guang-xue, Y. (2012). Reforming teacher education for inclusion
in developing countries in the Asia Pacific Region, Asian Journal of Inclusive Education, 3-16.

Sharma, U., Simi, J., & Forlin, C. (2015). Preparedness of Pre-service Teachers for Inclusive
Education in the Solomon Islands. Australian Journal of Teacher Education, 40(5).
Walton, E., Nel, N.H., Muller, H. & Lebeloane, O. (2014). You can train us until we are blue in
our faces, we are still going to struggle: Teacher professional learning in a full-service
school. Education as Change, 18(2), 319-333.

14