Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2)(2014): 109-114

Perspektif Guru terhadap Keterlibatan Akademik dalam Kalangan Murid

dengan Ketidakupayaan Penglihatan
(Teachers’ Perspectives on Academic Engagement of Students with Visual Impairments)

MANISAH MOHD ALI* & NOORFAZIHA HASSAN

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini dijalankan untuk meninjau perspektif guru terhadap keterlibatan akademik dalam kalangan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan. Selain itu, kajian ini meninjau perbezaan perspektif antara guru di sekolah khas,
guru resos dan guru tipikal sekolah di aliran perdana terhadap keterlibatan akademik murid. Sampel kajian merupakan
46 orang guru yang mengajar murid dengan ketidakupayaan penglihatan di sekolah menengah pendidikan khas dan
sekolah menengah aliran perdana yang menawarkan program pendidikan khas integrasi (masalah penglihatan) di
sekitar Lembah Klang. Instrumen kajian merupakan satu set borang soal selidik yang ditadbir ke atas sampel guru. Data
dianalisis menggunakan statistik deskriptif yang melibatkan skor min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan
secara keseluruhannya, perspektif guru terhadap keterlibatan akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan adalah
sederhana. Guru resos di aliran perdana menunjukkan perspektif yang lebih positif tentang keterlibatan akademik murid
berbanding guru tipikal dan guru di sekolah pendidikan khas. Kajian ini mempunyai implikasi kepentingan peranan guru
dalam meningkatkan keterlibatan akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan di bilik darjah.
Kata kunci: Keterlibatan akademik; murid dengan ketidakupayaan penglihatan; guru; pendidikan khas; guru resos

ABSTRACT

The aim of this study is to explore teachers’ perspective on academic engagement among students with visual impairments.
Difference of perception towards academic engagement among teachers in special school and mainstream school (resource
and typical teachers) was also explored. This survey study was conducted on 46 teachers who teach students with
visual impairment in the Klang Valley. A set of questionnaire was administered for teacher samples. Data was analyzed
descriptively involving mean scores and standard diviations. The findings showed that teachers’ perspective towards
academic engagement among students with visual impairment is moderate. The resource teachers in the mainstream
schools indicated a more positive perception on academic engagement as compared to the typical teachers and special
school teachers. This study has implication on the importance and teachers role to enhance academic engagement among
students with visual impairments in classroom.
Keywords: Academic engagement; student with visual impairments; teachers; special education; resource teacher

PENGENALAN dalam akademik dengan menghadirkan diri ke sekolah,

Keterlibatan murid telah menjadi topik perbincangan
para pengkaji sejak dua dekad yang lalu. Marks (2000)
menyatakan bahawa kajian mengenai keterlibatan murid
giat dijalankan memandangkan keterlibatan murid
adalah komponen penting dalam mencapai matlamat
persekolahan. Keterlibatan murid di sekolah boleh menjadi
petunjuk pencapaian seterusnya menyumbang kepada
perkembangan sosial dan kognitif murid. Amla, Mazdalina
dan Ramlah (2013) menegaskan bahawa sekolah merupakan
tempat murid memperoleh pengalaman, pengetahuan
dan membina personaliti. Hal ini boleh dicapai melalui
keterlibatan murid dalam aktiviti-aktiviti di sekolah sama
ada dalam kurikulum mahupun kokurikulum.
Fredricks et al. (2004) dan Marks (2000) menegaskan
terdapat perkaitan antara keterlibatan murid dengan
pencapaian akademik. Murid menunjukkan keterlibatan
memberi perhatian dalam bilik darjah, mengambil
bahagian dalam aktiviti kurikulum, menjalankan aktiviti
yang diberikan oleh guru dan menunjukkan usaha yang
gigih serta membina rasa kekitaan sepanjang tempoh
pembelajaran. Murid in juga biasanya menunjukkan
sikap dan tingkah laku yang positif di sekolah (Sirin &
Sirin-Roger 2005; Smith et al. 2010) serta cenderung
untuk berjaya apabila tamat persekolahan (Archambault
et al. 2009).
Kajian Bardin (2006) mendapati murid dengan
ketidakupayaan penglihatan menunjukkan pencapaian
akademik yang lebih rendah berbanding murid tipikal
dalam bilik darjah yang sama. Kekangan visual yang
murid ini hadapi mempengaruhi keterlibatan mereka dalam
bilik darjah. Mereka mengambil masa yang lama untuk
memahami konsep asas dalam sesuatu mata pelajaran
dan ini boleh menimbulkan jurang dalam perkembangan

Chap 4.indd 109 02/12/2014 12:12:07

 110
konsep antara murid dengan ketidakupayaan penglihatan
dengan murid tipikal dan seterusnya memberi kesan
terhadap kebolehan mereka dalam aktiviti pembelajaran
(Bardin & Lewis 2008).
Dalam bidang pendidikan, guru merupakan golongan
utama yang menyumbang kepada keterlibatan akademik
murid di sekolah. Kebanyakan kajian mendapati sokongan
dan dorongan daripada guru adalah penting agar murid
dapat melibatkan diri mereka secara aktif (Bardin & Lewis
2008; Bardin & Lewis 2011; Sharipah 2011; Smith et al.
2010; Wang & Holcombe 2010). Kepentingan peranan
guru turut ditekankan oleh Wolffe et al. (2002). Mereka
mengkaji peranan guru resos dalam proses pengajaran
dan pembelajaran untuk murid dengan ketidakupayaan
penglihatan. Guru resos merupakan guru pendidikan khas
yang ditempatkan di sekolah aliran perdana yang mempunyai
program untuk murid dengan ketidakupayaan penglihatan.
Wolffe et al. (xxxx) menyatakan guru resos merupakan
guru pendamping kepada murid dengan ketidakupayaan
penglihatan di dalam kelas aliran perdana. Guru ini lebih
banyak menumpukan masa untuk perkhidmatan individu
kepada murid serta berinteraksi dengan keluarga murid dan
mereka merupakan orang yang paling hampir dengan murid
di sekolah. Sehubungan dengan itu, kajian tentang perspektif
guru terhadap keterlibatan akademik dalam kalangan
murid dengan ketidakupayaan penglihatan perlu diteroka
bagi melihat sejauh mana murid dengan ketidakupayaan
penglihatan menunjukkan keterlibatan mereka dalam
akademik. Dua persoalan kajian telah dibina iaitu:
1. Apakah tahap keterlibatan akademik murid dengan
ketidakupayaan penglihatan di sekolah mengikut
perspektif guru?
2. Adakah terdapat perbezaan perspektif antara guru di
sekolah pendidikan khas, guru resos dan guru tipikal
terhadap tahap keterlibatan akademik murid dengan
ketidakupayaan penglihatan?
METODOLOGI
Kajian tinjauan ini dilaksanakan di dua buah sekolah di
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur dan dua buah sekolah
di negeri Selangor Darul Ehsan. Sampel kajian (N = 46)
dipilih dengan mengambil kira kriteria guru iaitu mereka
yang mengajar di sekolah menengah pendidikan khas dan
di dan mereka yang berada di sekolah menengah aliran
perdana (guru resos dan guru tipikal yang mengajar murid
dengan ketidakupayaan penglihatan di Program Pendidikan
Khas Integrasi (Masalah Penglihatan)). Taburan sampel
guru diberikan dalam Jadual 1.
JADUAL 1. Sampel guru mengikut jenis penempatan sekolah
       Guru Sampel (n)
Guru di sekolah pendidikan khas 30
Guru resos di sekolah aliran perdana 9
Guru tipikal di sekolah aliran perdana 7
Jumlah 46
Chap 4.indd 110
Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2)
Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik
yang dibina dengan merujuk kepada Modified Students
Participation Questionnaire ( mSPQ ) (Bardin 2006;
Bardin & Lewis 2008; 2011). Instrumen ini melihat
perspektif guru berhubung keterlibatan akademik murid
dengan ketidakupayaan penglihatan di sekolah. Soal
selidik ini mengandungi dua bahagian iaitu Bahagian A:
Maklumat Latar Belakang Sampel (3 item) dan Bahagian
B: Pandangan Guru Terhadap Keterlibatan Murid (35
item). Setiap item dalam Bahagian B bermula dengan
frasa, “Berapa kerap murid ini…?” Pilihan jawapan bagi
setiap item adalah berdasarkan skala Likert lima pilihan
iaitu tidak pernah, jarang sekali, kadang-kadang, kerap
dan sangat kerap. Bagi menguji tahap kebolehpercayaan
instrumen kajian yang digunakan, satu kajian rintis telah
dijalankan terlebih dahulu. Hasil kajian rintis mendapati
nilai Alpha Cronbach instrumen yang digunakan ialah
0.756. Respon soal selidik dianalisis menggunakan statistik
deskriptif yang melibatkan nilai min dan sisihan piawai.
Bagi menentukan tahap keterlibatan akademik murid, nilai
min dikategorikan mengikut skor min ke dalam lima sela
yang berbeza seperti yang dipaparkan dalam Jadual 2.
JADUAL2. Intepretasi skor min bagi tahap keterlibatan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan di sekolah
Skor Min Interpretasi
1.00-1.89 Sangat Rendah
1.90-2.69 Rendah
2.70-3.49 Sederhana
3.50-4.29 Tinggi
4.30-5.00 Sangat Tinggi
Sumber:  Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan
     (BPPDP) (2006)
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian dinyatakan berdasarkan persoalan kajian
yang ditetapkan iaitu bagi melihat perspektif guru terhadap
keterlibatan akademik dalam kalangan murid dengan
ketidakupayaan penglihatan dan perbezaan perspektif
antara guru di sekolah pendidikan khas, guru resos dan guru
tipikal di Program Pendidikan Khas Integrasi (Masalah
Penglihatan).
PERSPEKTIF GURU TERHADAP KETERLIBATAN
AKADEMIK DALAM KALANGAN MURID DENGAN
KETIDAKUPAYAAN PENGLIHATAN
Secara keseluruhan didapati guru menilai tahap keterlibatan
akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan
adalah pada tahap sederhana (min = 3.22, sp = .783). Data
kajian tentang tahap keterlibatan akademik murid mengikut
perspektif guru dipaparkan dalam Jadual 3.
02/12/2014 12:12:08
 Perspektif Guru terhadap Keterlibatan Akademik dalam Kalangan Murid dengan Ketidakupayaan Penglihatan 111

JADUAL 3. Tahap keterlibatan akademik murid mengikut perspektif guru

            Item Min SP Interpretasi
Memberikan kerjasama yang baik dengan rakan sebaya. 3.85 0.729 Tinggi
Memberi tumpuan dalam kelas. 3.83 0.643 Tinggi
Memilih untuk menyiapkan tugasan yang mudah berbanding tugasan sukar. 3.83 0.739 Tinggi
Menganggap bahawa sekolah adalah penting. 3.63 0.711 Tinggi
Berusaha melakukan sesuatu tugasan dengan baik. 3.61 0.714 Tinggi
Menyisihkan diri daripada orang lain. 3.61 0.881 Tinggi
Menyiapkan tugasan yang diberikan dalam kelas. 3.59 0.858 Tinggi
Menghadiri aktiviti di sekolah lain seperti kejohanan olahraga dan karnival. 3.59 0.832 Tinggi
Mengangkat tangan untuk menjawab soalan. 3.5 0.983 Tinggi
Menyertai perbincangan dalam kelas secara aktif. 3.5 0.863 Tinggi
Menggunakan peralatan khas secara berdikari. 3.5 0.782 Tinggi
Menyiapkan kerja rumah pada masa yang ditetapkan. 3.48 0.752 Sederhana
Cuba untuk menyiapkan kerja dengan teliti, bukannya hanya sambil lewa. 3.48 0.623 Sederhana
Tabah menghadapi masalah atau cabaran. 3.46 0.780 Sederhana
Datang lewat ke kelas. 3.43 0.935 Sederhana
Meminta bantuan guru/rakan dengan cara sewajarnya. 3.43 0.688 Sederhana
Sentiasa mengganggu rakan-rakan lain. 3.41 1.087 Sederhana
Memulakan interaksi sosial dengan rakan sebaya. 3.41 0.777 Sederhana
Bertanya soalan untuk memperoleh lebih maklumat. 3.37 0.928 Sederhana
Tidak tahu apa yang sedang berlaku dalam kelas. 3.33 0.896 Sederhana
Berusaha menyiapkan tugasan walaupun tugasan tersebut sukar. 3.26 0.681 Sederhana
Tiada inisiatif untuk berdikari dan perlu dibantu untuk melakukan tugasan. 3.24 0.993 Sederhana
Mengagumi rakan-rakan yang cemerlang di sekolah. 3.22 0.786 Sederhana
Min Keseluruhan 3.22 0.783 Sederhana
Terlalu banyak bercakap dalam bilik darjah. 3.15 0.988 Sederhana
Berkelakuan gelisah dan sukar untuk memberi perhatian. 3.13 0.859 Sederhana
Menyatakan keperluan dalam cara yang sesuai kepada guru/rakan sebaya. 3.13 0.909 Sederhana
Cepat berputus asa apabila menghadapi cabaran menyiapkan kerja sekolah. 3.11 0.706 Sederhana
Merujuk guru dalam perbincangan sebelum atau selepas waktu sekolah. 3.07 0.879 Sederhana
Mengetahui kepentingan kandungan mata pelajaran. 3.04 0.918 Sederhana
Lupa atau kehilangan bahan pembelajaran. 2.98 0.954 Sederhana
Perlu sentiasa diberi teguran. 2.89 0.823 Sederhana
Memperoleh bahan-bahan pembelajaran secara berdikari. 2.89 0.674 Sederhana
Mengatur ruang kerja sendiri. 2.89 0.706 Sederhana
Melakukan tugasan lebih daripada yang diberikan. 2.65 1.037 Rendah
Merujuk kamus, ensiklopedia atau sumber lain untuk memperoleh maklumat. 2.65 1.037 Rendah
Min Keseluruhan 3.22 .783 Sederhana

Daripada keseluruhan item soal selidik yang diberikan
kepada guru seperti dalam Jadual 3 didapati bahawa item
yang paling menonjol dan menunjukkan nilai min yang
paling tinggi ialah item yang menyatakan bahawa ‘murid
menunjukkan kerjasama yang baik dengan rakan sebaya’
(min = 3.85, sp = .729). Dua item yang kurang menonjol
dengan menunjukkan nilai min yang paling rendah ialah
item yang menyatakan bahawa ‘murid melakukan lebih
daripada tugasan yang diberikan’ (min = 2.65, sp = 1.037)
dan ‘murid merujuk kamus, ensiklopedia atau sumber lain
untuk mendapatkan maklumat’ (min = 2.65, sp = 1.037).
Selain itu, kebanyakan guru bersetuju bahawa ‘murid
dengan ketidakupayaan penglihatan memberi tumpuan
dalam kelas’ (min = 3.83, sp = .643). Walau bagaimanapun,
dalam masa yang sama guru mendapati bahawa ‘murid
ini lebih memilih untuk menyiapkan tugasan atau kerja
sekolah yang lebih mudah berbanding yang sukar’ (min =
3.83, sp = .739). Majoriti guru juga berpendapat bahawa

Chap 4.indd 111 02/12/2014 12:12:08

 112
murid dengan ketidakupayaan penglihatan ‘menganggap
bahawa sekolah adalah sangat penting kepada mereka’
(min = 3.63, sp = .711). Seterusnya, guru menunjukkan
pandangan yang sama dalam dua item iaitu murid
dengan ketidakupayaan penglihatan ‘menyisihkan diri
daripada orang lain’ (min = 3.61, sp = .881) dan ‘berusaha
melakukan sesuatu tugasan yang diberikan dengan baik’
(min = 3.61, sp = .714). Guru juga berpendapat bahawa
murid dengan masalah penglihatan ini ‘aktif menghadiri
aktiviti di sekolah lain seperti kejohanan olahraga, karnival
dan mengutip dana’ (min = 3.59, sp = .832). Tiga item
dalam borang soal selidik ini juga menunjukkan nilai min
yang rendah pada item ‘murid perlu sentiasa ditegur’ (min
= 2.89, sp = .823), ‘murid dapat memperoleh bahan-bahan
pembelajaran secara berdikari’ (min = 2.89, sp = .674) dan
‘mampu mengatur ruang kerja sendiri’ (min = 2.89, sp =
.706). Kebanyakan guru kelihatan kurang bersetuju dengan
item yang menyatakan bahawa ‘murid lupa atau kehilangan
bahan pembelajaran’ dengan mencatatkan nilai min yang
rendah (min = 2.98, sp = .954).
PERBEZAAN PERSPEKTIF GURU TERHADAP
KETERLIBATAN AKADEMIK MURID DENGAN
KETIDAKUPAYAAN PENGLIHATAN
Kajian ini turut mengkaji perbezaan perspektif antara
guru di sekolah pendidikan khas, guru resos dan guru
tipikal di Program Pendidikan Khas Integrasi (Masalah
Penglihatan) terhadap tahap keterlibatan akademik murid
dengan ketidakupayaan penglihatan. Jadual 4 menunjukkan
perbezaan perspektif guru terhadap tahap keterlibatan
akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan
mengikut penempatan guru.
JADUAL 4. Perbezaan perspektif guru terhadap keterlibatan
akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan
    Jenis Sekolah Min Sisihan Intepretasi
Piawai
Guru Resos di Program 3.56 .726 Tinggi
  Integrasi
Guru Tipikal di Program 3.29 .756 Sederhana
  Integrasi
Guru di Sekolah Pendidikan 3.23 .568 Sederhana
  Khas
Berdasarkan perbandingan ketiga-tiga kumpulan
guru, guru yang mengajar di sekolah pendidikan khas dan
guru tipikal yang mengajar di program pendidikan khas
integrasi menunjukkan perspektif terhadap keterlibatan
pada nilai min yang sederhana (min = 3.23, sp = .568; min
= 3.29, sp = .756). Kumpulan guru resos yang mengajar
di program pendidikan khas integrasi pula menunjukkan
perspektif pada nilai min yang tinggi (min = 3.56, sp =
.726). Daripada jadual tersebut, jelas menunjukkan bahawa
guru resos menilai tahap keterlibatan akademik murid
Chap 4.indd 112
Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2)
dengan ketidakupayaan penglihatan adalah lebih tinggi
daripada guru tipikal di program pendidikan khas integrasi
dan guru di sekolah pendidikan khas.
PERBINCANGAN
Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan
bahawa guru mempunyai perspektif bahawa keterlibatan
akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan
adalah pada tahap sederhana. Data ini mempunyai
persamaan dengan dapatan kajian Bardin dan Lewis (2008)
ke atas 79 orang guru tipikal dalam bilik darjah di kelas
aliran perdana. Kajian Bardin (2006); Bardin dan Lewis
(2011) pula menunjukkan bahawa tahap keterlibatan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan adalah sama dengan
tahap keterlibatan murid berpencapaian akademik rendah.
Majoriti guru berpendapat murid dengan ketidakupayaan
penglihatan menghadapi halangan dalam aspek akademik
dan sosial disebabkan keadaan mereka yang mempunyai
ketidakupayaan penglihatan. Murid didapati bosan, tidak
bermotivasi dan tidak melibatkan diri dengan persekitaran
sekolah (Appleton et al. 2008; Reschly et al. 2008).
Guru didapati mempunyai perspektif yang
berbeza terhadap keterlibatan akademik murid dengan
ketidakupayaan penglihatan dalam pembelajaran. Guru
resos di program pendidikan khas integrasi menilai
keterlibatan murid dengan ketidakupayaan penglihatan
lebih tinggi berbanding dengan penilaian guru tipikal di
program pendidikan khas integrasi dan guru di sekolah
pendidikan khas. Dapatan ini adalah selari dengan
dapatan kajian Wong (2006) yang menunjukkan perspektif
positif guru resos kepada murid dengan ketidakupayaan
penglihatan dalam aspek pergaulan dengan rakan sebaya
dan keupayaan murid tersebut dalam pembelajaran. Guru
resos merupakan individu yang terdekat dengan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan di program pendidikan
khas integrasi. Selain daripada bertugas dalam menyediakan
bahan-bahan pembelajaran kepada murid ini, guru resos
juga berperanan sebagai guru yang mengajar murid
dalam subjek-subjek tertentu seperti Pendidikan Jasmani,
Orientasi dan Mobiliti murid, serta bertindak sebagai guru
penasihat bagi persatuan dan kelab yang disertai oleh murid
dengan ketidakupayaan penglihatan. Berbeza dengan
guru di sekolah pendidikan khas, mereka menunjukkan
perspektif yang kurang positif terhadap beberapa aspek
pembelajaran murid dengan ketidakupayaan penglihatan.
Wong (2006) juga mendapati keadaan yang sama dimana
guru pendidikan khas menyatakan bahawa murid di sekolah
pendidikan khas tidak begitu berdikari dan ramai yang
masih bergantung kepada orang lain berbanding guru
tipikal yang menunjukkan perspektif yang positif terhadap
murid ketidakupayaan penglihatan dengan menerima baik
kehadiran mereka dalam bilik darjah tipikal.
Dalam konteks kurikulum, murid dengan
ketidakupayaan penglihatan mengikuti kurikulum
kebangsaan yang sama dengan murid tipikal yang lain
02/12/2014 12:12:08
 Perspektif Guru terhadap Keterlibatan Akademik dalam Kalangan Murid dengan Ketidakupayaan Penglihatan
memandangkan mereka tidak menghadapi masalah dalam
perkembangan kognitif. Modifikasi dalam pembelajaran
dilakukan dengan menggunakan alat teknologi bantuan
sebagai medium penting dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah seperti mesin Braille,
kanta pembesar, dan tulisan cetakan besar (Manisah 2011) .
Oleh sebab itu, kerjasama antara guru resos dan guru tipikal
adalah penting dalam meningkatkan akses murid dalam
pendidikan arus perdana (Holdheide & Recshly 2008).
Dalam masa yang sama, guru resos juga berperanan dalam
membantu guru tipikal dalam bilik darjah dengan sentiasa
bersama-sama dengan guru tipikal dalam bilik darjah
bagi memenuhi keperluan murid dengan ketidakupayaan
penglihatan. Namun begitu, terdapat juga guru tipikal yang
percaya bahawa murid dengan ketidakupayaan penglihatan
wajar bersekolah di sekolah pendidikan khas. Ini kerana
kemudahan khas yang disediakan di sekolah pendidikan
khas lebih mencukupi, persekitaran sekolah yang lebih
kondusif dan penglibatan mereka yang lebih aktif dalam
bidang sukan. Selain itu, didapati peluang untuk mereka aktif
di sekolah arus perdana adalah terhad dan mereka banyak
menghabiskan masa dengan rakan-rakan dalam kategori
yang sama (Wong 2006). Guru di sekolah pendidikan khas
sewajarnya lebih memahami dan mempunyai perspektif
yang lebih tinggi terhadap keterlibatan akademik murid
di sekolah pendidikan khas. Namun dapatan kajian yang
diperoleh menunjukkan perkara sebaliknya berlaku. Adalah
diharapkan sikap sebegini dapat diubah memandangkan
guru pendidikan khas adalah pembela kepada murid-murid
dengan ketidakupayaan penglihatan. Memandangkan guru
merupakan individu yang terlibat secara langsung dalam
pendidikan murid di sekolah, maka guru perlu bersedia
dan bersikap positif untuk menerima murid berkeperluan
khas dalam bilik darjah mereka. Guru yang tidak dapat
menerima kehadiran murid ini boleh merencatkan
perkembangan murid dalam bilik darjah (Ajodhia-Andrews
& Frankael 2010; Charema 2010).
KESIMPULAN DAN CADANGAN
Keterlibatan murid dalam akademik merupakan salah
satu faktor penting yang perlu diberikan penekanan
dalam pendidikan. Hasil kajian mendapati perspektif
guru terhadap keterlibatan murid dengan ketidakupayaan
penglihatan dalam akademik adalah pada tahap sederhana.
Guru berperanan penting dalam menukar halangan dalam
akademik dan sosial dengan mewujudkan peluang untuk
meningkatkan keterlibatan murid melalui strategi-strategi
yang dirancang dengan penerapan teori pembelajaran yang
berkesan. Oleh sebab itu, sokongan guru adalah penting
dalam mempengaruhi keterlibatan murid dalam akademik
yang seterusnya menyumbang kepada kejayaan murid di
sekolah.
Dapatan kajian memberikan implikasi yang penting
kepada pengamal pendidikan khas bahawa murid dengan
ketidakupayaan penglihatan di negara kita memerlukan
Chap 4.indd 113
113
sokongan, bantuan atau strategi yang berkesan daripada
guru-guru bagi memastikan mereka dapat melibatkan
diri secara menyeluruh dalam aktiviti pembelajaran bilik
darjah. Pelaksanaan program pendidikan inklusif perlu
dalam kalangan murid dengan ketidakupayaan penglihatan
bagi membolehkan mereka mencapai tahap yang lebih
baik. Hal ini kerana guru resos dan guru tipikal mempunyai
perspektif yang lebih positif terhadap keterlibatan murid
dengan ketidakupayaan penglihatan dalam pembelajaran.
Dapatan kajian ini turut menekankan kepada bagaimana
guru resos dan guru tipikal boleh berkolaborasi dalam
usaha meningkatkan keterlibatan murid-murid ini dalam
pembelajaran mereka dan seterusnya dalam konteks sosial
dengan komuniti sekolah.
Perspektif yang positif dalam kalangan guru terhadap
keterlibatan murid dalam akademik perlu dipupuk dengan
lebih baik. Bagi tujuan ini, guru perlu kreatif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah
dan menjalankan aktiviti yang dapat memaksimumkan
penyertaan murid. Guru juga seharusnya memberi peluang
sama rata kepada murid-murid untuk mencuba dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah
tanpa mengambil kira sama ada murid tersebut pandai
atau lemah dalam pembelajaran dan ketidakupayaan yang
dialami murid. Saebagai cadangan kajian lanjutan, kajian
berkaitan keterlibatan akademik murid ketidakupayaan
penglihatan boleh dikembangkan dengan melihat kepada
umur dan gender murid. Perbezaan kumpulan umur dan
gender boleh menambah nilai dapatan kajian keterlibatan
akademik murid dengan ketidakupayaan penglihatan.
RUJUKAN
Ajodhia-Andrews, A. & Frankel, E. 2010. Inclusive education in
Guyana: a call for change. International Journal of Special
Education 25(1):126-144.
Amla Mohd Salleh, Mazdalina Mat Desa & Ramlah Mohd Tuit.
2013. The relationship between the learning ecologysystem
and students’ engagement: A case study in Selangor. Asian
Social Science 9(2): 110-117.
Appleton, J.J., Christenson, S.L. & Furlong, M.J. 2008.
Student engagement with school: critical conceptual and
methodological issues of the construct. Psychology in the
Schools 45(5): 369-386.
Archambault, I., Janosz, M., Morizor, J. & Pagani, L. 2009.
Adolescent behavioral, affective and cognitive engagement
in school: Relationship to dropout. Journal of School Health
79(9): 408-415.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan.
2006. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bardin, J.A. 2006. Academic Engagement of Students with
Visual Impairments in General Education Language Arts
Classroom. Dissertation. Florida State University.
Bardin, J.A. & Lewis, S. 2008. A survey of the academic
engagement of students with visual impairments in general
education classes. Journal of Visual Impairment & Blindness
102(8): 472-483.
02/12/2014 12:12:08
 114
Bardin, J.A. & Lewis, S. 2011. General education teachers’ rating
of the academic engagement level of students who read
Braille: A comparison with sighted peers. Journal of Visual
Impairment & Blindness: 479-492.
Charema, J. 2010. Inclusive education in developing countries
in the sub Saharan Africa: From theory to practice.
International Journal of Special Education 25(1): 87-93.
Davis, P. 2003. Including Children with Visual Impairment in
Mainstream Schools: Practical Guide. London: David
Fulton Publishers Ltd.
Friend, M. 2005. Special Education: Contemporary Perspectives
for School Professionals. Boston: Pearson Education Inc.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C. & Paris, A.H. 2004. School
engagement: Potential of the concept, state of the evidence.
Review of Educational Research 74(1):59-109.
Holdheide, L.R. & Reschly, D.J. 2008. Teacher Preparation to
Deliver Inclusive Services to Students with Disabilities.
Vanderbilt University: National Comprehensive Center for
Teacher Quality.
Klem, A.M. & Connell, J.P. 2004. Relationships matter: Linking
teacher support to student engagement and achievement.
Journal of School Health 74(7): 262-273.
Manisah Mohd Ali. 2011. Teknologi bantuan untuk pelajar
berkeperluan khas: pengenalan dan kriteria pemilihan bahan.
Dlm. Pendidikan Kanak-kanak Berkeperluan Khas: Konsep
dan Amalan, disunting oleh Zalizan Mohd. Jelas. Cetakan
Kedua. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.
Marks, H.M. 2000. Students engagement in instructional activity:
patterns in theelementary, middle, an high school years.
American Educational Research Journal 37(1): 153-184.
Manisah Mohd Ali* & Noorfaziha Hassan
Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi
Selangor Darul Ehsan
Malaysia
*Pengarang surat-menyurat; email: mma@ukm.edu.my
Diserahkan : 2 Mac 2014
Diterima : 7 Ogos 2014
Chap 4.indd 114
Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2)
Reschly, A.L., Huebner, E.S., Appleton, J.J. & Antaramian,
S. 2008. Engagement as flourishing: The contribution of
positive emotions and coping to adolescents’ engagement
at school and with learning. Psychology in the Schools
45(5): 419-431.
Sharipah Azizah Syed Sahil. 2010. A Structural Model of the
Relationships between Teacher, Peer and Parental Support,
Behavioural Engagement, Academic Efficacy and Cognitive
Engagament of Secondary School Adolescents. Universiti
Utara Malaysia: Tesis Doktor Falsafah.
Sirin, S.R. & Rogers-Sirin, L. 2005. Components of school
engagement among African American adolescents. Applied
Developmental Science 9(1): 5-13.
Smith, D.C., Ito, A., Gruenewald, J. & Yeh, H. 2010. Promoting
school engagement: Attitudes toward school among
American and Japanese youth. Journal of School Violence
9: 392-406.
Wang, M. & Holcombe, R. 2010. Adolescents’ perceptions of
school environment, engagement, and academic achievement
in middle school. American Educational Research Journal
47(3): 633-662.
Wolffe, K.E., Sacks, S.Z., Corn, A.L., Erin, J.N., Huebner,
K.M. & Lewis, S. 2002. Teachers of students with visual
impairments: What are they teaching?. Journal of Visual
Impairment & Blindness: 293-304.
Wong Huey Siew. 2006. Persekitaran Pembelajaran Pelajar
Cacat Penglihatan di Malaysia. Kuala Lumpur: Perpustakaan
Negara Malaysia.
02/12/2014 12:12:08