Revises de Picologa. Val.XV, "2, 2006 Competencias profesionales del psicélogo educacional: una tarea asociativa Professional competency of educational psychologist: an associative task Maria Teresa Julia Resumen Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacién académi- 4 orientado hacia un curriculuim basado en el desarrollo de competencias en el proceso de formacién de profesionales psicélogos de la Red Psicologia del Consorcio de Universidades del Estado de Chile. En particular, se analiza la necesidad de definir las competencias en psicologia educacional. Luego de revisar algunas concepciones internacionales sobre las competen- cias profesionales en el mbito de la psicologta educacional, se analiza la necesidad de abordar, en un contexto de cooperacidn interuniversitara, en red, las necesidades y los niveles de formacién por ciclos, discutiendo en torno a la formacién ‘generalist’ y especialiaada para dar respuestas a las necesidades del dtea de la educacién Palabras clave: Formacién profesional, psicdlogo educacional, formacién basada en competencias, cooperacién interuniversitaria Abstract The present communication raises the initial reflections of a project on academic innovation oriented towards a curriculum based on the development of competencies for the professional psychologist of the Network of Psychology Departments of State Universities in Chile. Ic examined the process of professional training and enhances the need co define competencies in the field of educational psychology. After reviewing some inrernational conceptions of professional competencies in the scope of educational psychology. it analyzes the need to approach, asa cooperative the teaching necessities and the levels of education by cycl discussing the development of 2 generalist or a specialized professional 10 give answers to the needs in the area of education. Key words: Professional craining, educational psychologist, craining based on competence, interuniversity cooperation zmgjulia@userena.cl. Departamento de Psicologia, Universidad de La Serena. /115/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Introduccion Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacién académica orientado hacia un curriculum basado en el desarrollo de comperencias en el proceso de formacién de profesionales psicdlogos. En el contexto de las transformaciones que esta experimentando el Siste- ma de Educacién Superior, el proyecto propone innovar en la formacién en Pricologia de la Red Unidades de Psicologia del Consorcio de Univer- sidades del Estado de Chile (Red Psicologia CUE?) como respuesta a la necesidad de enfrentar las demandas para la disciplina que generan las transformaciones sociales y culturales que ha experimentado el pais. Asu- miendo esta tarea en forma asociativa, desde una metéfora de red, el proyecto pretende también fortalecer el rol de las instituciones del Esta- do asi como asumir el desafio de la definicién de fas competencias del psicdlogo en el pais. Desde una identidad institucional comin, y a partir de la singu- latidad de cada unidad participante, la red estard abocada a construir significaciones en la interaccién y a conformar una organizaci in com- pleja de alta interaccién con el medio relevante para la profesion y la disciplina. La renovacién curricular en un trabajo en red, surge como una oportunidad de unir recursos y voluntades para, en un mediano plazo, contar con esténdares consensuados que garanticen la equivalen- cia de las competencias profesionales relevantes para el ejercicio de la psicologia en sus diversos campos, cettificando, al mismo tiempo, con diciones de cohesién y respeto a la diversidad en la formacién de profe- ales. Seguir las tendencias internacionales de formacién profesional en un marco curricular basado en competencias impulsado por el Progra- ma de Mejoramiento de la Educacién Superior (MECESUP2), puede constituir, ademés una reaccién a la expansién experimentada por las profesiones ‘simbslicas’ afecta a la disciplina y la profesién y que, en nuestro pais, se ha manifes- tado en una répida y continua expansién de la matricula en el sistema n la sociedad del conocimiento, expansién que universitario y en una _multiplicacién y diversificacién de programas de formacién de psicélogos. Ello queda demostrado en las cifras de creci- miento de las carreras/sedes de Psicologfa, las que fragmentariamente, * Universidades de Tarapaca, La Serena, Valparaiso, de Santiago, de Chile, de Talca y La Frontera. Proyecto MECESUP2 ULS0601, 2007 -2010. /116/‘Campetencias protesionales del paiedioge eduacional: una tareaasciatsa, Vol, XV N°2: Dig, 115-180. 2006 en més de 140 programas, ofrecen unos 5.000 cupos para primer nivel en cada afio, asi como un gran nimero de psicdlogos titulados al aio - sobre 2000 a partir del 2002. A ellos, las carreras de Psicologfa del CUE aportan una cantidad muy marginal (entre el 2,5% y el 3%). A lo anterior, se une un cambio estructural en la concepcién del crabajo que impacta la prof }én, con empleos de una alta complejidad, tiempo par- cial, gran rotacién y desgaste. Conjuntamente, surge una amenaza po- tencial ala disciplina, ya que la expansién en la oferta docente no ha ido asociada a un incremento proporcional en la produccién cientifica y publicaciones en psicologfa En tal contexto, el proyecto de la Red Psicologia del CUE puede entenderse como una forma de responder a los riesgos que enfrenta la disciplina y la profes sifi cacién de programas de formacién, asi como ante la falta de generacién a ante la expansién de la matricula y la dive de conocimiento que pueda dar respuestas pertinentes a la rapider de las transformaciones y las problemdticas de nuestro medio y la genera- cién de nuevas y complejas demandas para la profesién. Por otra parte, analizar criticamente los diversos modelos con que se ha definido la formacién de psicdlogos y Ia defini tencias de la profesién en otros contextos, puede constituir también una ién de las compe- oportunidad para ‘dar sentido’ a la educacién universitaria y reflexionar nuevamente acerca de los profesionales que queremos 0 que requiere el pais, Ello demanda abordar criticamente el concepto de competenci en la ambigiiedad de su polisemia y en el contexto sociopolitico de su enunciacién. Se requiere concensuar significados, definir sus limites con- ceptuales y empiticos para, de este modo, intentar validar competencias y trasponer metodologfas generadas en otros contextos. Esto debe ha- cerse con una especial vigilancia para generar modelos curriculares y pedagégicos orientados al desarrollo de competencias en consonancia con nuestra historia, contexto cultural y nivel de desarrollo como pais. Diversos proyectos desarrollados en una modalidad asociativa entre universidades europeas (EuroPsy, 2003; ANECA, 2003-2004), han definido un marco curricular basado en las competencias para la profe- sién. En particular, las propuestas de competencias bésicas y habilitan- tes para la formacién de psicélogos britdnicos planteadas por Roe (2002) y Bartram y Roe (2005), han propuesto un conjunto de competencias especificas que han sido incorporadas en el marco comtin para la titula- cién del Psicélogo Europeo (Europsy, 2003) y que también han sido adoptadas como base para la definicién del Diploma Comuin de las uni- /117/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile versidades espafiolas (Peiré, 2003; Feixas, 2005; De La Fuente y Justi cia, 2005). Bartram y Roe plantean un conjunto de competencias bisicas, para las cuales han definido también las sub-competencias y las compe- tencias habilitantes (enabling competences). En ausencia de competen- cias especificas en Psicologia en el marco de referencia del proyecto Tan- ning América Latina (Gonzilez, Wagenaar y Beneitone, 2004) y para Chile, transitoriamente estas competencias pueden ser entendidas como las competencias especificas de la profesién, las que se complementan bien con la formacién de las competencias genéricas: instrumentales, interpersonales y sistémicas, ya definidas en nuestro contexto Las comperencias bésicas propuestas para la profesién por Bar- tram y Roe (2005), cuentan ya con un amplio nivel de consenso en el Ambito europeo. Estas pueden ser consideradas como propias de un psicélogo general, atin cuando los autores las contextualizan en campos especificos de desempefio profesional. Las competencias son: 1. Definicién de las metas de la funcién a realizar: andlisis de necesidades y planteamiento de metas u objetivos. 2, Evaluacién y valoraci relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y los contex- tos en que se encuentran a través de los mérodos propios de la profesién 3. Desarrollo: definicién y evaluacién de productos y servicios a partir de la teoria y los métodos psicolégicos. planificacién de intervenciones personales o si- tuacionales directas 0 indirectas. Implementacién de servicios y productos. 5. Evaluacién de procesos en la planificacién de programas e in- tervenciones, mediciones y andlisis 6. Comunicacidn: entrega de feedback y elaboracién de informes. n: identificacién de las caracteristicas 4, Intervenciét El acopio de ancecedentes para la formulacién del proyecto antes mencionado, ha servido de base para la discusién en toro a las competencias del psicélogo educacional y, en forma ms amplia, permicen plancear si ellas son las mismas para las diferentes dreas del cjercicio profesional. Ello, especialmente por la gran diversi- dad de contextos de actuacién de la profesién en el pais y por la demanda social de un profesional que ejerza su rol con indepen- dencia. /118/Competencias praesionates del psvsloge usional; una rare asociaiea, Vol, XW Ned Pag, 115-130. 2006 Psicologia Educacional en la formacion profesional: lo especifico de la profesién o lo especifico del contexto de actuaci6n profesional Las experiencias ya realizadas tanto en otros paises como en el nuestro, hacen una especial demanda de definiciones curriculares acerca de la formacién para los diversos campos de accién de la Psicologia, como ¢s el caso de la Psicologia Educacional. En esta perspectiva, surge la necesidad de reflexionar si las seis competencias y las subcompeten- cias asociadas, incorporadas al marco comtin del Diploma Europeo de Psicologia, nos permiten aproximar una potencial transposicién a los contextos particulares del ejercicio del rol del profesional en el area edu- cacional en nuestra realidad y si éstas competencias desarrolladas en un area de accién son transferibles a otras. Abordar la formacién en psicologia educacional demanda, necesa- riamente, establecer un punto de partida conceptual acerca de la nocién de comperencias, para luego explorar el cémo podrian ser desarrolladas para dar respuestas a este complejo campo de accién profesional. Diversos autores han planteado el carécter polisémico del con- cepto de “competencia”: “Existe tal confusién en torno al concepto ‘com- petencia’ que es imposible identificar una teoria coherente o llegar a una definicién capaz de acomodarse y reconciliar todas las formar en que el izado” (Delamare y Winterton, 2005, p. 29). Esta poli- concepto es ui semia llega incluso a generar una discusién en torno a si el uso del plural o singular, o si su calidad de sustantivo (presentar una competencia) 0 de adjetivo (ser competente), generan diferencias en su significado. Esta autora identifica, ademas, tradiciones en torno a un andlisis de las com- petencias, distinguiendo entre el anilisis conductual como propio de la tradicién norteamericana y el andlisis funcional, mas comtin en Gran Bretafta. Asi, una aproximacién con una concepcién funcional, como la sostenida por Roe (2002), plantea lz competencia como “una habilidad aprendida para desarrollar una determinada tarea o rol” (p.195), inte- grando conocimientos, destrezas, valores personales y actitudes. La pers- pectiva briténica plantea que estas competen base de conocimientos y habilidades adquii s se construyen sobre la fas en la experiencia laboral y por medio del aprender a hacer (Bartram y Roe, 2005). Por ocra parte, desde una perspectiva critica, cabe preguntarse si las competencias pueden desarrollarse fuera de su contexto de actuacién o si éste constrifie o no Ja actuacién competente. Elliot (2000), en su /119/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile anilisis critico de las competencias conductuales, plantea que en el con- texto de una prictica social concreta, actuar de manera competente su- pone demostrar la capacidad de llevar a la prictica los valores (obligacio- nes y responsabilidades hacia a los demas) intrinsecos a esa préctica. Asi, lo que constituye “una realizacién adecuada de un valor humano ha de demostrarse in situ y no de manera rutinaria y normalizada” (Elliot, 2000, p.148). Asimismo, intentando definir el concepro de comperencia desde una perspectiva constructivista, Perrenoud (2003) utiliza la expresion “habilidad en situacién” como esquema que existe en la préctica y que proviene de una formacién intensa, de miltiples interacciones en un contexto de actuacién determinado. Por otro lado, si hablamos de com- petencias como un “saber actuar” transferible -un hacer efective que no se limita a situaciones unicas-, ellas debieran basarse en un “saber movi- lizar” (LeBoterf, 1997 citado por Perrenoud, 2003), de modo que un conjunto de competencias debiesen ser capaces de “movilizar recursos” - conocimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas- cada vez més especificos y pertinentes al contexto de actuacién. Surge entonces la pregunta acerca de lo general y lo especifico, en especial en una profesién que se sittia transversalmente en los campos y dreas de la actividad humana y que, por su misma transversalidad, pier- de visil ilidad y poder. Son necesarias las mismas competencias para todas las areas del ejerci competencias especificas para la profesién como un todo o formar psicé- logos para campos particulares que poseen su propia especificidad? Peiré (2003) plantea que las competencias propias de una profe- si6n son contextualizadas y requieren haberse practicado bajo supervision en algunos de los ambitos 0 contextos del ejercicio profesional. Este autor io de la profesién? ;Se debe procurar desarrollar ? 2S sefiala que “no existe en Psicologia un rol de ‘psicdlogo general’” (Peird, 2003). Ello es especialmente relevance en momentos en que las profesio- nes ya no guardan correspondencia irecta con los dmbiros de actuacisn profesional, por ello “es fundamental clarificar las zonas de ‘interfaz’ entre la profesién del psicélogo y los contextos de actuacién para la oferta de servicios’ (Peiré, 2003). En esta misma linea de reflexién, Bartram y Roe (2005) se preguntan si las comperencias que ellos han formulado para la profesién son las mismas para los diversos campos de actuacién. Ast por ejemplo, un profesional que ha desarrollado sus competencias en un cam- po de actuacién en el atea de la salud, no podria mostrar comperencias en un campo educacional sin una formacién adicional /120/Comrpetencias protesionaes del psicligo ednacional: una cares asociaiva, Vol, XV N82, Pag, 115-130. 2006 De este modo, es posible plantear que las competencias especifi- cas de la profesién, competencias profesionales basicas planteadas en Europsy (2003), deben ser revisadas y contrastadas en red con diferen- ces reference gnificativos en el dmbiro de la psicologia educacional y a la luz de las demandas de su ejeccicio en un contexto educative comple- jo, desafiante, con tensiones que cruzan los aspectos profesionales y que alcanzan dimensiones ético-politicas En torno a esta problemitica, los propios Bartram y Roe (2005) destacan la necesidad de distinguir entre areas de actuacién y areas de especializaci6n, Las primeras (salud, abajo y educacién) corresponden a definiciones amplias del contexto en las que los profesionales, a partir de su formacién inicial, demuestran sus competencias, Las segundas en cambio, contemplan una definicién més fina de las dreas de prdctica y demandan la formacién de competencias especificas con sus respectivas conceptualizaciones, estrategias y procedimientos. Estas tiltimas gene- ran requerimientos especificos de formaci titulacién con “apellido”. ny conducen a una forma de Asi, la pregunta acerca de si esta especializacién deber ser con- templada durante el pregrado o si debiera trasladarse hacia la formacién continua 0 de postgrado, conduce a la cuestién sobre la formacién de pregrado con carécter “generalista” o la formacién profesional con men- ciones, La formacién por areas de desempeiio profesional versus la for- macidn “generalista” -indiferenciada, pero a la vez integral y flexible-, es entre las competen- s especificas para la psicologia educacional y la modalidad que toma especialmente relevante para considerar la relaci la estructura curricular en la formacién de psicdlogos. De ahi se des- prenden nuevas pregunta neralista”?, ; {Cuil es la fortaleza de una formacién “ge- .6mo potenciar esta formacién para responder a las deman- das del ejercicio profesional en el contexto educativo?, ;cudn posible es formar estas competencias para campos especificos en un modelo de formacién de un psicélogo “generalista”2, gcémo introducir a los y a las estudiantes al campo de la psicologfa educacional y escolar en su forma- cidn de pregrado?, scual es el riesgo de generar respuestas poco especia- lizadas ante las complejas demanda Si bien la distincién entre reas de actuacién y de especializacién constituye un aporte al preguntarnos por las comperencias del psicdlo- y problematicas de la educacién? go educacional, ello plantea un problema de otra naturaleza: el proble- ma de la autonomia y del poder que tiene la profesidn en estas diversas reas. Su cardcter transversal le permite asumir como contexto de actua- /121/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile cién profesional diversos situs en la division del trabajo y genera, al mi mo tiempo, la dificultad para que el psicélogo se constituya en el profe- sional ubicado en el vértice de la jerarquia de la profesiones de un area determinada. Més jen, su rol se tiende a cjercer en las fronteras, en los espacios de interseccin y negociacién entre profesiones con las que ¢: Tal condi- cidn transversal puede ser entendida, al mismo tiempo, como una forta- leza y una debilidad. Bien podria dar fundamento para formar profesi nales generalis interseccién- © para formar profesionales especialistas que puedan apro- tablece relaciones de jerarquia 0 de cooperacién entre par io- as -con competencias para navegar en estos espacios de piarse de estas zonas y alcanzar un lugar de influencia en la jerarquia interna del campo. E] anilisis de la modalidad con que la especializacion se incorporara en el pre-grado, lleva a la necesidad de una toma de decisiones respecto a las competencias requeridas para el area educacional como ambito para la demostracion de competencias y respecto a las competencias propias de la especializacién en psicologia educacional, Requiere también decisiones acerca del nivel en que se desarrollan estas comperencias y cémo afecta ello a la estructura curricular y a los procesos de formacién. Una respuesta a esta preocupacién puede ser la adscripcién al modelo de formacién de la Declaracién de Bologna (1999), que ya ha sido asumida en el Diploma Europeo en Psicologia. La generacidn de ciclos de formacién que articula el pre-grado con el postgrado crea las condiciones para dar respuesta a esta inquietud, para ajustar los perfiles de egreso en términos de los niveles de autonomia relativa con que los profesionales abordatén su ¢jercicio en un Jirea y para establecer los niveles de independencia con que abordarin el rol a desempefar. Asi, una modalidad de formacién por ciclos podria re- solver esta aparente controversia entre la formacién general y la especiali- vada, ya que considera, en un primer ciclo, el formar las competencias generales que se demostrarian en el drea educacional, para luego, en un segundo o tercer ciclo, generar especializacién en las competencias para abordar, sin supervisidn, las acciones en un contexto profesional determi- nado y de alta complejidad as respuestas se han desarrollado en el seno de En nuestro pais, cada comunidad académica y bien podrian ser consideradas como pro- pias de la autonomia de cada institucién universitaria. No existe con- senso cn la comunidad académica respecto a la formacién de psicdlogos alistas” © psiedlogos titulados con menciones al egreso del pre- “gene grado, o si postergar la especializacién hacia la educacién continua y los /122/CCompetencias profesionales del psicologo eduacional- una care asociatva, ol. XV Ne2: Pig, 115-130, 2006 postgrados. Sin embargo, la demanda actual del sistema universitario es la de superar esta auto-teferencia, promover la cooperacién interuniver- sitaria y generar condiciones de movilidad estudiantil y académica, Cues- tiones como estas requieren de una reflexién conjunta, en red, en cola- boracién, que supere los requerimientos competitivos por el ‘mercado’ de la educacién superior. Psicologia educacional y psicologia escolar: zcom- petencias o mision profesional? Al intentar focalizarse en las competencias especificas del psicélo- go educacional, surge la necesidad de reflexionar cémo estamos concep- tualizando el propio campo de i special : la psicologia educacio- nal, de la educacién, escolar 0 educativa, y qué implica vincular este campo a las competencias profesionales. Para ello, parece necesario dis- tinguit, por una parte, entre las competencias propias del campo disci- plinar y las competencias del ejercicio profesional de los psicdlogos en esta drea y, por otra, diferenciar los encuadres de abordaje del sistema: en el nivel educacional 0 en el nivel escolar. En este contexto puede ser titil precisar el aleance de este campo como rea disciplinar y como area profesional. Siguiendo la definicién de la Division 15 de la Asociacién Americana de Psicologia (APA, 2005), la Psicologfa Educacional provee un ambiente de inves igacidn, ense- Hanza o préctica en ambitos educacionales de todos los niveles y se tela- ciona con la teoria, la metodologia y las aplicaciones a un amplio espec- tro de problematicas de enscianza, formacién y aprendiza cepcién hace referencia a . Esta con- jas competencias para el desarrollo del area disciplinaria, que puede 0 no ejercerse por un profesional psicslogo ¥ asume tanto una perspectiva del sistema educacional en su sentido més amplio como el del discurso oficial de la educacién. En este campo, la psicologia se preocupa de los procesos de transmisin cultural y de la formacién y desarrollo de identidades y de los procesos de apropiacién de la cultura por parte de individuos y grupos. Por otra parte, la Divi- si 116 de la APA sefala que la Psicologia Escolar esté compuesta por profesionales psicdlogos focalizados en el desarrollo de nifos, sus fam lias y el proceso de escolarizacién. La divisién representa los intereses de los psicélogos involucrados en proveer servicios integrales a nifios, ado- lescentes y familias en la escuela y otros contextos de aplicacién. En esta /123/Revista de Psicologia de ta Universidad de Chile perspectiva, el encuadre sistémico es la institucién educativa como con- texto de desarrollo para nifios y nifias, asi como para jévenes. scolar (CPA, 2001) supera La distincién sistémica entre psicologfa educacional y Por otra parte, la Asociacién Canadiense de Psicologia es colar, planteando cinco niveles de intervencidn profesional del psicélogo escolar: * Intervencién indirecta centrada en el estudiante 0 en un grupo. * Intervencién directa centrada en el estudiante 0 en un grupo. * Intervencién amplia en el nivel escuela * Intervencién en el sistema de educacién provincial o regional. * Investigacion. Estas distinciones en los campos de acci n requieren de distintas - esténdares. Por tanto se necesita determinar para nuestro contexto cud competencias, asi como competencias desarrolladas en diversos niveles les 0 qué nivel de ellas se incorporarén en el primer y en el segundo ciclo de formacién, Nuevamente, parece dificil imaginar que una instiucién por si sola pueda abordar esta decision curricular, y vuelve a destacarse la necesidad de asociacién y de trabajo en redes. Por su parte, Bartran y Roe (2005) plantean las comperencias bisicas de la profesién para las areas de educacién, salud y trabajo. En la siguiente tabla se puede ver un ejemplo de cémo los autores plantean para cada una de las seis competencias bésicas de la profesién, su man festacién especifica en el drea de la educacién, /124/‘Competencias prefesonales del pscskago educa: uns rca aociasiva, Vol. XV N°2: Pg, 115-130. 2006 Competencias profesionales basicas | —Ejemplosde su manitestacién en ef area educacional. Defricion delas metas Recopitacion de informacion mediante entrevistas y analisis de documentos acerca del campo educacional Clatifcacion y diagnéstico de necesidades. Evaluacion y valoracion Aplicacion de entrevistas, test y observaciones. encontextos educativos. Analisis de cursos, decurriculos y de embientes de aprendizeje. Desarrollo Disefioe implementaciin de herramientas didacticas y mélodos espectficos de ensefianza, Disefioo adaptacion de productos, evaluacién de suvalidez y confiabilidad. Intervencion Desarrollo de planes de intervencidn personales osituacionales. Conseeria y asesoria individual aprofesores. Evaluacién de la planificacién Planes para evaluar la asesoria, laensefianza, consejeria, etc ‘Analisis de la efectividad de las intervenciones. Comunicacién Feedback directo individuos y grupos. Elaboracién de informes acerca de evaluaciones, disefios e intervenciones. (Traducido y adaptado de Bartram y Roe, 2005) Otro elemento para la reflexidn en torno a la formacién de psi logos educacionales y sobre el nivel en que se estan desarrollando sus competencias, lo constituye el acceder a las competencias seleccionadas por académicos y para el drea de la psicologia de la educacién en el marco del Diploma Comtin en Psicologia de las universidades espaftolas (Feixas, 2005). Es- tas por titulados psicélogos respecto del perfil de egreso se han organizado en cuatro tipos: + Competencias generale se incluyen las de cardcter interperso- nal; aquellas especificas del psicélogo, como por ejemplo las que se refieren al diagnéstico, al asesoramiento y a la intervencién; algunas competencias sistémico-instrumentales. + Competencias especificas: por ejemplo, resolucién de proble- mas leves de conducta, elaboracién de un programa de interven- cidén individualizada. * Competencias para el trabajo administrativo: por ejemplo, clabo- rar memorias. + Competencias de coordinacién profesional: por ejemplo, traba- jo en equipo 0 coordinacién con otros departamentos. En otra mirada en este anilisis, surge Ja necesidad de contar con referentes acerca de las comperencias definidas desde los empleadores. /125,Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Ante la ausencia de un estudio nacional sobre la caracterizacién de esta demanda, se ha adaprado -a modo de ejemplo-, las competencias exigi- das para la contratacién de psicélogos escolares y que se encuentran normadas por agencias de contratacién y certificacién de psicdlogos es- colares (New Brunswick, Department of Education, 2004; Michigan Department of Education, 1992). Asi, de las trece competencias nor- madas por el Michigan Department of Education, se destacan algunas para graficar la demanda de los empleadores: * Conocimientos de la legislacién y la normativa y otros aspectos juridicos de importancia para el ¢jercicio del rol del psicélogo escolar. * Habilidades para asesoran, aconsejar y colaborar con alumnos, sus padres, el personal de la escuela, los profesores y otras perso- nas externas vinculadas a la salud mental y a lo concerniente a la problematica educativa, utilizando principios psicolégicos. * Comprensidn de los fundamentos de la medicién psicolégica destrezas para la administracién de pruebas, incluyendo aquellas que miden la inteligencia, rendimiento, personalidad, conducta adapta- tiva y destrezas preceptivo-motrices. * Habilidad para escribir un informe psicolégico y otras comuni- caciones por escrito * Un conocimiento acerca de cémo la diversidad cultural, étnica, de género y otras, influyen la conducta y afectan su evaluaci6n, (Traduccién y adaptacién de la normas del Michigan Depart- ment of Education, USA, 1992). Mirados desde la perspectiva de la formacién de competencias, en el listado anterior no se contempla una concepcién de “comperen- s°, sino mas bien se plantean los conocimiencos y destrezas definidos y exigidos desde las expectativas del empleador como exigencias para un determinado contexto de actuacién profesional, Sin embargo, en el mis- mo marco normativo, se contempla también una descripcién de la mi sién del psicélogo escolar, plateando un conjunto de ocho misiones, entre las que se destacan, a modo de ejemplo: * Angostar la brecha de rendimiento entre nifios de alto rendi- micnto y nifios de bajo rendimiento, especialmente respecto a diferencias en el logro académico de nifios pertenecientes a gru- pos vulnerables, nifios con desventaja por su situacién socioeco- némica 0 cognitiva. * Asegurar que todos los niftos y nif as tengan las habilidades para /126/Competencios profesionaes del prion eduacional: una tateaasociativa, Vol. XW N°2: Pig, 115-130. 2006 acceder a una educacién de alta calidad, desde la primera infancia aria, y alcanzar por lo menos la disposi- cién para el logro académico planteado y evaluado por los orga: nismos del Estado. hasta la educacién terci * Movilizar activamente los recursos sociales, econémicos y le les para asegurar los derechos basicos del nifio y de la nifia y sus necesidades de desarrollo (incluyendo aquellas relacionadas con su hogar, comunidad y (Traduccién y adapracién de la normas del Michigan Depart- ment of Education, USA, 1992), Analizar estas u otras concepciones acerca de las competencias en sscuela). psicologia educacional, remite nuevamente a Elliot (2000) y a la nec dad de plantear las competencias en términos de los valores intrinsicos a la préctica soci del perfil profesional de egreso en Psicologia Educacional a su responsa- | en el contexto edu: tivo, acercando las competencias bilidad social. Asi, la concepcién de competencias profesionales puede verse enriquecida por una definicién de la misién del profesional, dejan- do atrés los aspectos tecnicos y revisando sus aspectos ético Mis atin, independientemente de si la ejemplificaci6n planteada “mi jon de la del psicdlogo escolar sea compartida 0 corresponda a otto contexto sociopol nicién de la misién del profesional puede enriquecer el abordaje de la ico y cultural de la educacién, incorporar la defi- definicién y desarrollo de competencias para las areas especificas de actua- cién, Especialmente si concordamos en que el desempetio en estas areas no sélo responde a diferencias en las competencias especificas, sino que también los contextos de actuacién conceptualizan “to laboral” desde un prisma diferente. Sera distinto entrar al area del ejercicio en educacién como al campo simbélico de la transmisién cultural, de la reproducci6n 0 eventual transformacién de las conciencias, las identidades y el orden so- cial; que entrar al campo de la produccién de bienes y servicios, de la generacién de riqueza 0, peor atin, confundir ambos campos y poner el primero al servicio del segundo. Mas bien, el desarrollo de la Psicologia Educacional y su contextualizacién escolar, guarda concordancia con el sentido y orienta su quehacer hacia los fines de la educacién. Ello deman- da de profesionales compenctrados ¢ involucrados tanto en la culcura es- colar, como en las definiciones politicas y normativas del sistema educa- cional. Profesionales que s¢ constituyan en protagonistas criticos para de- tectar las rensiones que se generan en el sistema y para dar respuestas que impacten los lineamientos politicos y estrarégicos en esta area de accién. /127/Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Renovaci6n curricular, tarea futura para el trabajo en red Discusiones como las planteadas en torno a las competencias en psicologfa educacional, sus requerimientos y modelos de formacién, necesitan de una mirada colectiva y asociativa que ponga en sintonia a las instituciones que forman psicélogos. Se requiere superar la propia institucién como referencia y asumir una perspectiva mas amplia e inte- gradora de los referentes nacionales ¢ internacionales para optimizar los procesos de desarrollo de las competencias en la formacién de profesio- nales que pueden desempefarse en el area de la educacién y para su especializacién en psicologia educacional. Se requieren los consensos necesarios que garanticen la calidad de la formacién y posibiliten la movilidad entre estudiantes y profesionales. Desde una concepcién de red, se puede generar la exploracién de oportunidades y resistencias, examinar los aspectos comunes y las dife: rencias en los curriculos y en los procesos de formacién entre los docen- tes del area de la psicologia educacional de las diversas universidades asociadas a la Red Psicologia del CUE; consensuar y generar estindares para competencias profesionales de egreso y definir en conjunto los ni- veles de desarrollo de las competencias a alcanzar en cada ciclo de forma- cin. En una gestién en red se posibilita, ademas, la potenciacién y optimizacién de los recursos que poseen sus integrantes y se generan las condiciones para la creacién de alternativas novedosas para la resolucién de problemas (Dabas, 1998). Asi, las instituciones participantes puc- den unir esfuerzos orientados a la calidad de los procesos de formacién y a procedimientos para fa cos, incrementando la exposicién de éstos a las buenas practicas de for- macién presentes en cada una de las instituciones asociadas. En una gestién en red, es posible tambign iniciar el dialogo en tomo al proceso de desarrollo curricular (Stenhouse, 1991), que amplic la mirada, que se abra al examen y a compartir la experiencia de los pares su propuesta formal, su practica y sus aspectos latentes. En un proceso de inno’ reflexién, es posible generar las condiciones para el desarrollo de un proyecto curricular que plasme los principios y rasgos esenciales de un propésito cducativo consensuado, proyecto que deberd estar caracteriza~ tar la movill ad de estudiantes y académ en torno a las tres dimensiones del curricul ién, accién y do principalmente por estar abierto a la discusién critica y a la posibili- dad de ser trasladado efectivamente a la practica /128/‘Competencias profesional lysing edeciona: una tare aaciatca, Vol XV Ne: Pig, 115-130. 2006 Bibliografia AMERICAN PsycHOLOGY AssOCIaTION (APA). heep://ww9wapa.org/about/division.heml, Ex- traido el 3 de agasco, 2005 AustRaliay PyychoLocycar Society (APS). Competences of APS Prychologists, 1996. hep www.psychology.org.au/Assets/Files/eompetencies_of aps_psychologists.pdé. Extraido el 10 de julio, 2005. AuPscia Naciona n: EvmvatON 11a Calanab ¥ ACREDIIACION, Espaiia (AINECA). 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