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论
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讲
坛
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专
题
研
究

“多认少写”的学理依据
! 董蓓菲

识字教学是语文教育的基 写字的要求应有所不同，# % ! 年 〔图 !〕 一年级下册第 ( 课

石，已有的识字教学方法、经验 级要多认少写。”! 识字要求：
都期望能解决识字与阅读的矛 !$“多认少写”策略读解 认识的字 #) 个
盾。!""# 年教育部颁布的《全日 “ 多认少写 ” 的策略可以从
制义务教育语文课程标准（实验 数量和时间两个维度加以理解。 古 诗 首 眠 处 闻 村
小 稿）》，简化了识字教学要求，提 （#）数量的差异。在识字总 居 醉 烟 童 散 忙
学 倡“多认少写”策略，目的在于提量中，要求“认识”的字量多于
语
文 高识字效率，使学生尽可能早地 “会写”的字量。这在《语文课程 会写的字 * 个
教
学 进入阅读阶段。课改以来，有关 标准》分学段目标（详见图 #）和 古 多 知 声 处 忙
识字和写字教学体系的确立、识 各套一、二年级的识字教材中
! " " # 年第 ! 期

字量的确定等问题迫切需要进 & 详见图 ! ’ 均有体现。 （!）时间的差异。一些汉字

一步科学的论证和采取相应的 〔图 # 〕
“认识”和“会写”字量
在识字要求和写字要求的达成
对策。 的学段要求：
时间上存在先后差异，往往先要
一、“多认少写”的含义
求“认识”该字，后要求“会写”该
#$“多认少写”策略的提出 字（先认后写）。如“童”字，在一
! !""# 年教育部颁布的《全日 年级下册第 ( 课中作为“认识”的
制义务教育语文课程标准（实验
字出现，随后，在第 #) 课中以“会
稿 ）》 提出简化识字的教学要求
写”的字出现。
为“认识”和“会写”两种。
“认识”
)$“多认少写”策略的取向
汉字，要求能读准字音、大致懂
提出“多认少写”的识字教
“会写”汉字，要求
得字的意思；
学策略，目的在于提高识字效
能读准字音、了解意思，会书写，
率，使学生尽可能早地进入阅读
还能在读写中运用。《 语文课程
阶段。大多数资料显示“多认少
标准 》 在第三部分 “ 教学建议 ”
写”策略的取向在于 + 低年级是
中，明确提出实施建议： “识字与
儿童识记汉字的黄金时期，但是
 理

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这一年龄段的儿童由于手部肌肉 “你今天很酷！”知道句中的“酷” 系分解，先建立形$音、义的两种

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) 所示）——
和神经发育不够完善，写起字来 字 左 边 是 个 “ 酉 ”、 右 边 是 个 联系（见图 # 箭头 !、 — 论
比较费劲。 “告”。见上图箭头 * 所示。 “认识”汉字，再建立剩下的四种

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“多认少写”的学理依据 % + & 想表达一个意思，能发出 联系（见图 # 箭头 #、*、+、$ 所
二、
!" 汉字音、形、义的心理联 该汉字的读音。如看到朋友染了 示），达到“会写”汉字。
讲
系 一头红发，想用一个字来形容，能 所以，“多认少写”策略可以
坛

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汉字是唯一的非拼音的语素 发出 “’(”音。见上图箭头 + 所 使学生在单位时间内认识更多的
文字，是音、形、义的结合体。每 示。 汉字，便于阅读，扩大阅读量。但
个汉字从知觉上具有整体性，同 % $ & 想表达一个意思，能写出 “多认少写”策略有助于学生
是， 专
题
时汉字的构字规则简明，形声字 汉字的字形。如看到朋友染了一 提高识字总量的结论有待商榷：
研
较多，声调变化成四声。这些特 头红发，想用一个字来形容，能写 因为“认识”汉字只要求学生建立 究
点导致了人们识记汉字的认知加 出“酷”字。见上图箭头 $ 所示。 某个汉字的两种心理联系，所以
工与识记其他文字的认知加工的 对于学习汉语言的学生而 在 “认识”的汉字数量增加的同
不同。就心理学的角度而言，学 言，如果生活环境中以汉语作为 时，质量也可能会随之降低。
生识字的本质就是记住汉字的 主要的交流语言，建立汉字音、义 三、问题探讨
音、形、义，而且让这三个因素相 间的联系（如箭头 #、+ 所示）并不 !,“多认少写”策略下的识字
互沟通，使神经联系过程可以在 难，难的是建立音 $形（如箭头 * 和写字教学体系
任何一方进行。 所示），义$形（如箭头 $ 所示）之 “多认少写”在教材编写中有
〔图 #〕 汉字音、形、义 间的 间的联系。所以，字形教学是汉 两种结构：一种是识字和写字教
$ 种联系： 字识字教学的关键，也是中国及 学各成体系，另一种是识字和写
东南亚许多国家学生畏难的根 字教学混合体系。在识字、写字
本原因。 各成体系中，同一篇课文认的字
)"“ 多认少写 ” 策略的心理 和写的字按各自的体系循序渐
学读解 进，同一篇课文中会认的字不会
小
% ! &“认识”汉字，只要求建 写，要求写的字还没认的现象比 学
立该字六种联系中的两种联系： 比皆是，容易造成学生识字知识 语
文
形$音、义的联系，规避了儿童 结构上的混乱，但这类教材的优 教
学
具体而言，识字就是在汉字 识字的难点音$形、义$形联系 势是识字体系、写字体系都能体

! " " # 年第 ! 期
的音、形、义之间建立起 $ 种心理 的建立。 现循序渐进、先易后难的原则。
联系。 % )“
& 会写”汉字，要求建立该 现行的语文教材主要采取识字和
% ! & 看见字形，知道该汉字的 字全部六种联系。 写字教学混合体系，即从要求认
读音。如在读报时看到“酷”字， % # &“多认少写”的实质是将 识的字中选一些来写，由于识字
知道该字的读音是“’(”。见上图 掌握一个汉字所需建立的 $ 种联 和写字各有其序，往往很难兼顾
箭头 ! 所示。 写字体系的序列。因此，如何整
!
% ) & 看见字形，知道该汉字的 合语文教材识字、写字序列是教
字义。如在读报时看到“酷”字， 材编写急需解决的难题。
知道该字的意思是“前卫、时 ),“多认少写”策略下的识字
尚”。见上图箭头 ) 所示。 量
% # & 听见字音，知道该字音所 我国现行各套语文教材，每
表达的意思。如听别人说 “你今 册教材识字量都有明显提升。以
天很酷！”明白是在夸自己时尚。 第一册为例，教育科学出版社的
见上图箭头 # 所示。 课本识字量为 #-. 个，北京师范
% * & 听见字音，知道该读音所 大学出版社的为 #*+ 个，江苏教
代表的汉字的字形。如听别人说 育出版社的为 #/+ 个，人民教育
理 "#

实践“多认少写”教学策略四 定的语言积累，但这些语言积累
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出版社的为 !"" 个，上海教育出

论 版社的为 !#" 个。其中上海教育 年多，学生错别字问题比较突出： 的汉字尚未建立义、音 $形的心
出版社第一册 $#% 的课文，每课 进入三年级习作学习时，学生错 理联系，学生在习作的第二次心
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讲 要求学生认识汉字 && 个，第三册

平均 &" 个，学生和教师普遍反映
别字剧增，而教师的纠错行为又
进一步引发了学生对习作的畏惧
理转换过程中，必然出现错字和
别字。教师尽职的批阅，又善意
识字量过大。 !“多认少写”策略 感。 地挫伤了学生的习作热情。
坛
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的识字量以何为据？美国心理学 心理学认为学生掌握汉字字 显然，就如同“多认少写”策

家米勒（’( )*++,-）&./# 年提出人 形的心理过程大致经过：整体感 略能达成提前阅读的目标一样，
专 的短时 记忆容量 为 0 1 $ 至 0 2 知字形 $字形拆分$字形重组$ “多认少写”策略本身无法规避错
题
$，其单位是组块。“组块”是指人 再次整体感知$达到记忆，从而 别字增量的问题。那么，
这就是识
研
究 们生活中一个熟悉的记忆单位， 认识了一个字的字形。学生记忆 字教学上的一个难题，需要我们
它可以是一个数字，一个汉字， 汉字字形，则另需经过三个阶段： 在教学实践中进一步研究解决。
一个词语或短语，甚至一个句 泛化阶段、初步分化阶段、精确分
子。如果呈现一组无关的汉字， 化阶段，才能最终准确掌握。“多 "中华人民共和国教育部 (
你大约只能记住五六个，如果根 认少写”教学策略中的“认识”汉 全日制义务教育语文课程标准
据知识经验将材料加以组织，你 字，只要求学生经历掌握汉字字 （实验稿）( 北京：北京师范大学
能毫不费力地记住五六个词，其 形的第一个心理阶段：整体感知 出版社，$""&( &#
中的字数大大超过五六个，原因 字形，缺失了字形拆分、字形重 !上海市二期课改小学语文
就 在 于 人 的 记 忆 是 以 组 块 为 单 组、再次整体感知的其他几个阶 教材组 ( 小学语文全套教材自查
位的。“多认少写”策略的识字、 段过程，再加之“多认”带来的数 报告及修订方案 ( 上海：内部资
写 字 量 的 研 究 可 以 此 作 为 一 个 量上的增加，学生大量“认识”的 料，$""/( $
重要的依据。 字，一般都停留在记忆的泛化阶 4 作者单位：华东师大课程与
3(“ 多认少写 ” 策略下的错 段。而“多认少写”促成的大量阅 教学研究所 5
别字 读和提前阅读，使学生拥有了一 4 责编 张振清 5
小
学
在教学《挑山工》一课时，学生 式也存在着连读变调，其中的“??”常
・

语
文 疑 们提出这样一个问题：本课中的“黑 读第一声，如亮晶晶、笑眯眯、软绵
教 难
学 黝 4 678 5 黝的肌肤”中的“黝”为第一 绵、懒洋洋、明晃晃、干瘪瘪、空荡荡、
解
答 声，而《小英雄雨来》一课中“晒得黝 黄澄澄。当然，也有一些 >?? 式可以
! " " # 年第 ! 期

4 698 5 黑发亮”中的“黝”为第三声。 不变调，如：白皑皑、寒颤颤、亮闪

连 “黝”字在本册中连续出现两次，但
是声调却不同，查《新华字典》和《现
闪、乐陶陶等。怎么掌握 >?? 式的变
调或不变调呢 : 实际运用中的 >??
读 代汉语词典》，均发现“黝”字为一个 式词，完全可以把 ?? 读成第一声。

!
变 !
声调 4 698 5 ，这到底是什么原因呢:其
实这是普通话连读变调的缘故。
语音学家徐世荣指出： “除叠字本身
为阴平调即不再变外，其余各调的
调 孙 什么是连读变调呢: 语音上在连 都可把后面的两个字变为阴平调。

的 正
侠
读音节中声调发生变化的现象，叫连
读变调，如“不”字，单念时读第四声
……如果念得缓慢些，念清楚它的
原调，显得读字清楚，不变也可以。”
释 称为原调、
;<， 本调或者单字调。如果 不过，本人认为如果课本里有注音

疑 它的后面有个音节也是第四声，则读
如“不去、
做 第二声 ;=， 不对、
不像话、
规定要读原调的，就应以课本为准
读原调。
不外乎”
。”“黑黝 4 678 5 黝”这种格式， 4 作者单位：山东枣庄市台儿庄
语法书上称为形容词的生动形式，习 区实验小学 5
惯上大家称之为 >?? 重叠式。
这种格 4 责编 白建华 5