See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/267374987

Flow Ervaring en instrumentale didactiek

Article

CITATIONS READS

2 683

1 author:

Luc Nijs
Ghent University
40 PUBLICATIONS   257 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Singewing Space View project

Kimupe View project

All content following this page was uploaded by Luc Nijs on 24 February 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 1

Flow Ervaring en instrumentale didactiek

Luc Nijsa,b,*
a
Persoonlijk adres: J. Macleodstraat 25, B-9050 Gentbrugge, België
b
Gemeentelijke Academie Grimbergen, Ruwaal 14-16, 1850 Grimbergen, belgië

Abstract

De theorie over de flow-ervaring blijkt een uitstekende invalshoek te zijn om een aantal pedagogisch - didactische elementen
te expliciteren en vervolgens uit te diepen. De verschillende flow-kenmerken bieden bovendien een kader om tegemoet te
komen aan een aantal dichotomieën die typisch zijn voor het DKO en de lespraktijk in sterke mate beïnvloeden. In een eerste
deel wordt ingegaan op de theorie zelf. Wat maakt de flow-ervaring mogelijk? Wat zijn de kenmerken ervan? Welke invloed
hebben dergelijke ervaringen op een individu? Vervolgens passen we het toe op de instrumentale didactiek. Wat is het nut van
de integratie van de flow-kenmerken in de eigen lespraktijk? Hoe integreren we ze? Wat is het effect ervan op de leerling?
© 2007 Luc Nijs. Alle rechten voorbehouden.

Kernwoorden: Flow ervaring, instrumentale didactiek, gedragsindicatoren, evaluatie

De Flow-theorie bleek interessante inzichten te

leveren over die relatie en dat bracht mij ertoe om ze
1. Woord vooraf verder uit te diepen. In de eerste plaats door heel wat
publicaties te lezen. Uiteraard te weinig. De ideeën
Deze tekst is ontstaan op basis van mijn onderzoek die op basis hiervan mijn brein bestormden en de
naar de relatie tussen musicus en muziekinstrument kristallisatie ervan in deze tekst kunnen dus moeilijk
in het kader van mijn studie filosofie aan de als exclusief aangeduid worden. Deze tekst is dan
universiteit. ook wars van enige aanspraak op de waarheid. Eerder
kan het een aansporing zijn om de manco’s die er in
———
*
Contact: Tel.: +32-9-231.53.68; e-mail: info@lucnijs.be
2
vervat zitten aan te kaarten en om aldus te komen tot
een dialoog tussen collega’s. Het is mijn overtuiging
dat in dergelijke dialoog de rijkdom die vaak schuilt
binnen de muren van een klas naar buiten kan treden
en zich kan verenigen in een meerwaarde voor heel
het DKO.
In de tweede plaats tracht ik mij in deze theorie te
verdiepen door de implicaties ervan voor een
instrumentale didactiek beetje bij beetje en met
wisselend succes toe te passen in mijn lessen klarinet
en samenspel.
Het schrijven van deze tekst is dan ook ingegeven
door mijn enthousiasme over het effect van deze
invalshoek op het lesgeven en anderzijds door de idee
dat dialoog met collega’s erg belangrijk en verrijkend
is.
2. Introductie
De notie ‘flow ervaring’ of kortweg ‘flow’ is voor
veel musici geen onbekende. Maar ook voor wie nog
nooit gehoord heeft van deze term, is de ervaring op
zich vast geen onbekende. Het is het gevoel helemaal
op te gaan in het musiceren en in de communicatie
met het publiek, het is de ervaring van een opperste
concentratie waarin we haast vergeten dat we een
instrument in onze handen hebben en waarbij onze
tijdsperceptie ons bij de neus neemt.
Dergelijke ervaring wordt door Csikszentmihalyi
ook omschreven als een ‘optimale ervaring’ en kan
vergeleken worden met het vertoeven in de zone(da’s
dan meer in de sportwereld) en zelfs met extase in het
domein van de drugs, van meditatie of van religieuze
beleving.
Omwille van het multimodale en uiterst actieve
karakter van het musiceren, is het een activiteit die
zich bijzonder goed leent tot het ervaren van flow. De
muzikale beleving was dan ook één van de
experimentele vertrekpunten. De flow-ervaring wordt
meestal gekoppeld aan het uitvoeren van muziek
maar er bestaat ook veel onderzoek waaruit blijkt dat
de flow-theorie evengoed toepasbaar is op het
© 2007 Luc Nijs
lesgeven.1 Op basis van een diepgaande analyse van
beschrijvingen(self-reports) die leerlingen hebben
gegeven van hun eigen ervaringen in een muziekles
en op basis van de verfijning van deze
beschrijvingen, zijn onderzoekers ertoe gekomen een
aantal parameters op te stellen die kenmerkend zijn
voor een flow-ervaring of dergelijke ervaring
vergemakkelijken.
De hamvraag is wat inzichten in de flow-ervaring
kunnen betekenen voor een instrumentale didactiek.
En dat is volgens mij niet weinig.
3. Structuur
In een eerste deel ga ik in op de flow-theorie zelf.
Wat maakt de flow-ervaring mogelijk? Wat zijn de
kenmerken ervan? Welke invloed hebben dergelijke
ervaringen op een individu?
Vervolgens passen we het toe op de instrumentale
didactiek. Wat is het nut van de integratie van de
flow-kenmerken in de eigen lespraktijk? Hoe
integreren we ze? Wat is het effect ervan op de
leerling? Hieruit zal blijken dat de theorie over de
flow-ervaring niet alleen een uitstekende invalshoek
is om een aantal pedagogisch - didactische elementen
te expliciteren en vervolgens uit te diepen maar ook
een uitstekend kader biedt om tegemoet te komen aan
een aantal dichotomieën die typisch zijn voor het
DKO.
4. Flow
Eerst geef ik een definitie, vervolgens bespreek ik
de voorwaarden opdat flow mogelijk zou worden,
dan hoe flow zich manifesteert(kenmerken) en tot
slot wat de effecten van een flow-ervaring zijn
Flow is een psychologische toestand waarin
iemand zichzelf ervaart als efficiënt, gemotiveerd en
gelukkig. (Moneta & Csikzentmihalyi: 1996). Het is
een ervaring waarin men helemaal opgaat in dat wat
men aan het doen is en daarbij de indruk heeft dat
———
1
Eigenlijk is Flow mogelijk in heel wat activiteiten, ook in
alledaagse

alles gesmeerd loopt. Men geniet er dan ook van en
dat zorgt ervoor dat men dergelijke ervaring steeds
opnieuw wil beleven. Er ontwikkelt zich een
intrinsieke motivatie waarbij men bereid is datgene te
doen wat noodzakelijk is om de flow opnieuw te
kunnen ervaren, zelfs als dit een inspanning vraagt en
niet altijd een onmiddellijke bevrediging inhoudt.
In de literatuur wordt dit soort ervaring
beschreven aan de hand van een aantal kenmerken of
dimensies die in de recente literatuur worden
onderverdeeld in drie stadia, nl.
mogelijkheidsvoorwaarden, kenmerken en effecten.
Een eerste stadium bestaat uit een aantal
voorwaarden waaraan de subjectieve ervaring moet
voldoen om de flow ervaring überhaupt mogelijk te
maken. Om te beginnen moet men een evenwicht
ervaren tussen enerzijds de eigen capaciteiten en
anderzijds de uitdaging waarvoor men staat. Het
ervaren van dit evenwicht is gekoppeld aan de
mogelijkheden om zowel de eigen capaciteiten als de
uitdaging correct in te schatten. Het correct inschatten
van vaardigheden en uitdagingen en de ervaring
daarvan leidt tot een gevoel van zelfvertrouwen en
dat beïnvloedt de motivatie. Een bijkomende
voorwaarde bij de perceptie van dit evenwicht is dat
de handelingen van een voldoende niveau zijn. De
uitdaging moet groot genoeg zijn en de alledaagsheid
overstijgen. Dit impliceert dat ook de vaardigheden
van een voldoende hoog niveau moeten zijn.
Het komt er in de tweede plaats dan ook op aan
om realistische maar uitdagende doelstellingen te
hebben die bovendien zeer duidelijk afgebakend zijn.
Deze doelstellingen moeten een coherent geheel
vormen zodat ze elkaar niet in de weg kunnen staan.
Dit impliceert een hiërarchische structuur van een
aantal subdoelen in functie van één hoofddoel.
Naast deze eis tot duidelijke doelen is er ook de
nood aan een goede afbakening van de situatie. Dat is
zelfs een basisvoorwaarde voor de flow-ervaring
(Czikszentmihalyi: 1995). Zo komt Flow vaker voor
in situaties die duidelijk omlijnd zijn door bepaalde
regels. Deze maken de handeling complexer en de
uitdaging groter door de vaardigheden op de proef te
stellen. Ook de afbakening van de situatie in de
tijd(tijdstip, duidelijk begin en einde) en in de
ruimte(beperken van de stimuli) spelen een rol bij het
al dan niet ontstaan van flow. Bovendien helpt dit een
© 2007 Luc Nijs
3
individu om ingesteld te zijn op de situatie en dat
vergemakkelijkt een aantal van de flowkenmerken.
Een vierde en laatste element van dit eerste
stadium is de voorwaarde van onmiddellijke en
ondubbelzinnige feedback. Zonder dergelijke
feedback op het eigen handelen en de resulterende
evaluatie, kan men niet percipiëren of er een
evenwicht bestaat tussen de eigen vaardigheden en de
gestelde uitdaging en kan men dus niet weten of men
goed bezig is. Bovendien is het zonder feedback
onmogelijk om bij het afwijken van het goede pad
alsnog de nodige aanpassing(en) te maken tijdens het
handelen. Het besef dat men goed bezig is versterkt
het zelfgevoel2 en dus ook het zelfvertrouwen. Zo
kan er meer energie vrijkomen zodat de aandacht
optimaal kan besteed worden om het vooropgestelde
doel te bereiken.
Dat brengt ons bij het tweede stadium dat de
kenmerken beschrijft die waargenomen worden
tijdens een flow toestand.
Wanneer men helemaal opgaat in de activiteit lijkt
het of handelen en bewustzijn met elkaar versmelten.
Alle aandacht gaat naar de handeling3 en dat zorgt
ervoor dat andere elementen niet langer de aandacht
kunnen opeisen. Het gevolg is onder andere een
verlies van zelfbewustzijn. Men ziet zichzelf tijdens
de activiteit niet langer als een aparte entiteit maar als
een intern deel van het proces, als deel van een
systeem dat onszelf overstijgt. Bovendien zal men
minder gepreoccupeerd zijn met zichzelf en zich
minder zorgen maken. Dit heeft opnieuw een positief
zelfgevoel tot gevolg en het zelfvertrouwen dat
hiermee gepaard gaat heeft een versterkend effect op
de vaardigheden waarover men beschikt.
Veranderingen in de manier waarop men zichzelf
percipieert, hebben ook een invloed op de
tijdsbeleving. In de eerste plaats gaat alle aandacht
naar het moment zelf en daardoor is er geen aandacht
voor het tijdsverloop. Men verliest elk tijdsbesef.
Minuten lijken uren of omgekeerd.
Een laatste kenmerk van de flow-ervaring is het
gevoel dat alles vanzelf gaat, spontaan & haast
———
2
Men heeft het gevoel alles onder controle te hebben.
3
Dit aspect is goed herkenbaar voor anderen. Het is moeilijk om
de aandacht te krijgen van iemand in flow toestand.
4
automatisch. Men heeft de situatie onder controle en
toch is controleren niet aan de orde. Men is er niet
mee bezig want men maakt zich geen zorgen dat men
de controle zou kunnen verliezen. De flow-toestand is
een toestand waarin men kan kiezen waarmee men
bewust wil bezig zijn.
Tot slot is er het derde stadium dat de resultaten
van een flow ervaring beschrijft. Het is een ervaring
die, ten eerste, als plezierig ervaren wordt en, ten
tweede, belangrijk is op zich, niet omwille van een of
ander extern doel. Het intrinsiek belonend karakter
van de flow ervaring zorgt ervoor dat het subject de
activiteit zal willen herhalen en dus een intrinsieke
motivatie ontwikkelt.
Om deze korte theoretische uiteenzetting te
besluiten wil ik expliciteren dat de flow-ervaring een
subjectieve ervaring is. Dat wil zeggen dat alles
draait rond de manier waarop iemand zichzelf
percipieert tijdens het handelen in een bepaalde
context. Dat brengt drie elementen in het middelpunt
van elk flow-model: het handelend individu, de
activiteit zelf en de context en situatie waarin de
handeling plaatsheeft. Het is de wijze waarop het
individu de interactie tussen deze drie elementen
ervaart of percipieert die bepalend is voor het al dan
niet ontstaan van de flowtoestand. De centrale rol die
het individu in een flow-model toebedeeld krijgt, is
van enorm belang voor de toepassing van de flow-
theorie op de instrumentale didactiek. Traditionele
onderwijsmethoden besteden vaak vooral aandacht
aan hoe gespeeld moet worden en minder aan de
manier waarop de leerling het leren spelen ervaart
(Czikszentmihalyi: 1990) Gelukkig beweegt er wat
en is het DKO in volle ontwikkeling.
5. Flow en instrumentale didactiek
Nu we een zicht gekregen hebben op wat de
mogelijkheidsvoorwaarden, de kenmerken en de
gevolgen van een flow-ervaring zijn, wordt het tijd
om dit alles te enten op de instrumentale didactiek.
In dit gedeelte ga ik eerst in op het nut van de
flow-theorie als uitgangspunt of fundament van een
instrumentale didactiek. Vervolgens bespreek ik wat
het concreet inhoudt wanneer men de flow-theorie
© 2007 Luc Nijs
integreert. Tot slot van dit gedeelte heb ik het over de
mogelijke gevolgen.
5.1. Nut van de flow-theorie voor een instrumentale
didactiek
In de eerste plaats beschouw ik de flow-theorie als
een relatief nieuw perspectief op de instrumentale
didactiek. Het houdt geen spectaculaire zaken in,
maar het is eerder een instrument om een aantal
zaken te expliciteren die ofwel intuïtief reeds
begrepen worden ofwel vanuit een andere benadering
al goed geargumenteerd zijn. Dergelijke explicitatie
kan leiden tot een verdieping en zelfs verbreding van
de eigen lespraktijk. Dit perspectief is dan ook een
reflexief instrument dat helpt om nieuwe en boeiende
leerkansen te creëren en om het leerproces van de
leerling te richten, te reguleren en te evalueren.
(Byrne & Sheridan: 2000)
Een tweede element dat pleit voor het nut van
deze benadering is de centrale plaats die de leerling
en vooral diens motivatie krijgt. De subjectieve
ervaring van de leerling staat centraal op een manier
die verder reikt dan de gewone leraar-leerling relatie.
Het gaat niet enkel om het onderwijzen van de nodige
muzikale vaardigheden maar om het begeleiden van
een leerproces waarbij ook de persoonlijke groei van
een leerling van belang is. Er wordt dan o.a. rekening
gehouden met de betekenis of status van het
musiceren en de instrumentles voor de leerling. We
krijgen in plaats van een top-down model van
lesgeven een didactiek die de autonomie van de
leerling een plaats geeft en zelfs als kernelement
beschouwt. Leerlingen zijn immers het meest
gemotiveerd wanneer ze zelf kunnen bijdragen aan de
kwaliteit van hun ervaring en wanneer ze de eigen
bijdrage ook bewust ervaren.(Custodero: 2002)
Maar niet alleen de motivatie wordt in rekening
gebracht door het integreren van flow-theorie en
instrumentale didactiek. Ook de cognitieve
strategieën van een leerling komen aan de
oppervlakte en dat is een bijzonder krachtig
hulpmiddel bij het lesgeven. Op basis van een aantal
gedragsindicatoren die aangeven of een leerling flow
ervaart, kan een leraar inzicht krijgen in de manier
waarop een leerling omspringt met de opdrachten die
hij krijgt en op basis daarvan ook over de mate
waarin hij de aangereikte lesinhoud begrijpt. De

feedback die de leraar op deze wijze krijgt is
fundamenteel voor een didactiek die dynamisch
omspringt met didactische werkvormen en aldus de
eigen lespraktijk continue bijstuurt.
De net besproken voordelen van een op flow
gebaseerde didactiek zijn ook nuttig voor een ander –
zeer belangrijk – aspect van een instrumentale
didactiek, namelijk de evaluatie. Een systeem dat de
flow-indicatoren integreert maakt van de evaluatie
een bijzonder krachtig instrument ter ondersteuning
van de lespraktijk. Ik durf stellen dat een
evaluatiesysteem dat gebaseerd is op de flow-theorie
een niet onbelangrijke vernieuwing kan inhouden.
Een laatste element dat voor de integratie van flow
en instrumentale didactiek pleit, is dat de flow theorie
een invalshoek of perspectief is dat kan bijdragen aan
een constructieve dialoog over een aantal
dichotomieën of spanningsvelden die typisch zijn
voor het DKO. Het flow-perspectief kan er voor
zorgen dat we deze dichotomieën kunnen overstijgen
zonder één van beide polen te elimineren of volledig
dienstbaar te maken aan de andere.
Ik maak graag een onderscheid tussen de
dichotomieën die eerder van maatschappelijke aard
zijn en diegene die specifiek zijn voor onze
onderwijsvorm. Zo heb je enerzijds het
spanningsveld tussen bijvoorbeeld school en hobby,
tussen traditie en vernieuwing of tussen klassiek en
modern. Typisch voor het DKO zelf zijn de
dichotomieën tussen groepsgericht en individueel
lesgeven, tussen klassieke en lichte muziek, tussen
DKO & jeugdmuziekscholen of tussen verbale uitleg
en voorspelen. Uiteraard is dit geen exclusieve lijst.
Het integreren van de flow-theorie in de
instrumentale didactiek is een mogelijke manier om
tegemoet te komen aan de uitdagingen die door de
maatschappelijke omstandigheden aan het deeltijds
kunstonderwijs gesteld worden. Zo biedt de flow-
theorie bijvoorbeeld een antwoord op de vraag hoe
we vandaag de dag leerlingen ertoe kunnen brengen
om ondanks de waaier aan vrijetijdsmogelijkheden en
ondanks de druk op school toch nog de motivatie te
vinden om de inspanningen te leveren die nodig zijn
om een instrument goed te leren bespelen. Het maakt
ons ook duidelijk dat het DKO zich niet eenzijdig
moet aanpassen aan de veranderingen in de
maatschappij maar dat er een tweerichtingsverkeer
© 2007 Luc Nijs
5
kan bestaan waarbij traditie en vernieuwing hand in
hand gaan.
Laten we nu bekijken hoe we dit alles kunnen
toepassen op de lespraktijk.
5.2. De integratie van flow-theorie en instrumentale
didactiek
Wanneer we van de flow-theorie vertrekken in een
didactisch model zijn er twee aspecten die de pijlers
vormen van de lespraktijk. Enerzijds dient de leraar
de mogelijkheidsvoorwaarden te creëren en de flow
kenmerken te stimuleren, anderzijds dient de leraar te
kunnen evalueren of hij zelf goed bezig is en of flow
een onderdeel van de les wordt.
In wat volgt ga ik eerst in op de
mogelijkheidsvoorwaarden en ga ik na wat dit
betekent voor de lespraktijk. Daarna zal ik het hebben
over de flow-indicatoren die toelaten te verifiëren of
de leerlingen flow ervaren in de instrumentles.
5.2.1. Het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden
In een vorig deel zagen we de verschillende
mogelijkheidsvoorwaarden en kenmerken van de
flow-ervaring. Op basis daarvan kunnen we nagaan
welke elementen deel uit moeten maken van de
lespraktijk opdat de mogelijkheidsvoorwaarden
gecreëerd zouden worden.
Laten we ze eerst nog eens even overlopen om ze
vervolgens te koppelen aan de lespraktijk.
In de eerste plaats is er de duidelijke afbakening
van de doelstellingen. De leerling moet een duidelijk
beeld hebben van de opdracht en van de
noodzakelijke tussenstappen. Doelen en subdoelen
moeten dan ook zorgvuldig hiërarchisch geordend
worden. Het curriculum van een leerling dient met de
nodige flexibiliteit opgesteld te worden in functie van
doelstellingen op korte(bvb. 1 jaar) en op lange
termijn(bvb. de hele opleiding) en in functie van
zowel concrete (bvb. leren bespelen van een bepaald
stuk) als meer algemene doelstellingen (bvb
integratie van de het bespelen van een
muziekinstrument in de meer algemene ontwikkeling
6
van de “muzikale vorm4”, muzikaal plezier en meer
algemeen ook zelfontplooiing). Bovendien kan op elk
niveau van deze hiërarchie opnieuw een hiërarchie
van – concrete – doelstellingen opgesteld worden.
Het belang van duidelijke doelstellingen voor de
flow-ervaring is nauwelijks te onderschatten. Het is
een aspect dat een invloed heeft op haast alle andere
flow-kenmerken. Een didactiek die zich baseert op de
flow-theorie stelt de leraar dan ook voor een
veeleisende opdracht. Het vereist immers niet alleen
bijzonder veel didactisch inzicht en methodische
vaardigheden, maar ook verbale vaardigheden. Een
leraar moet in staat zijn om de leerling te voorzien
van een duidelijke analytische formulering maar moet
tegelijkertijd in staat zijn deze te combineren met een
intuïtieve benadering. Deze laatste kan steeds als een
soort inleiding functioneren5 waarna wordt
overgegaan naar een gedetailleerde analyse van de
achterliggende processen of vaardigheden
(concentrische methode). Naast het gericht geven van
opdrachten is het belangrijk dat in de les ook
aandacht gaat naar het hoe, wat en waarom van deze
ordening zodat een leerling inzicht krijgt in het
leerproces.6
De hiërarchische ordening van doelstellingen
betreft ook de motivatie van de leerling. Dit is een
aspect dat soms wat te weinig aandacht krijgt. Naast
het aanbieden van een waaier aan lesinhouden en
activiteiten die de motivatie van een leerling
stimuleren, moet in een instrumentles ook een
discours over de motivatie van een leerling aan bod
komen. Door leerlingen te helpen bij het bepalen
en/of inzicht krijgen in de eigen motivatie, zal hij of
zij inzicht krijgen in het waarom van de
verschillende subdoelen en dit kan de motivatie
———
4
Tot deze muzikale vorm behoren goed en actief leren luisteren
naar leraar, klasgenoten en vooral ook zichzelf, de muziek intens
leren beleven en de eigen belevenis leren communiceren via het
instrument.
5
Het verbaal aspect van de intuïtieve benadering mag niet
onderschat worden. Een intuïtieve aanpak betreft niet alleen
voor- en naspelen, maar ook een creatief en metaforisch
taalgebruik dat bovendien gedifferentieerd wordt naargelang de
leerling waaraan men lesgeeft.
6 Het is dan ook noodzakelijk om inzicht te
Over het belang van reflectie: zie F. Evelein(2007) en D.
Elliott.(1995) Music Matters. A new philosophy of Music
education. Oxford, University Press
© 2007 Luc Nijs
vergroten om daadwerkelijk aan de slag te gaan om
deze subdoelen te realiseren.
Tenslotte moet ook gezegd dat al het voorgaande
impliceert dat een leerling de tijd krijgt om een
hiërarchisch en methodisch opgebouwd leerproces te
doorlopen.
Naast de duidelijke afbakening van de
doelstellingen is er ook nood aan een duidelijke
afbakening van de situatie. Een vaste lesdag en – uur
zijn natuurlijk de meest evidente elementen. Andere
elementen zijn ondermeer een vaste lesstructuur (let
op: steeds met de nodige flexibiliteit), een sfeervol
klaslokaal en een agenda of volgschrift waarin meer
opgenomen wordt dan een louter opsomming van wat
er thuis moet geoefend worden.
De derde mogelijkheidsvoorwaarde is
onmiddellijke en ondubbelzinnige feedback. Een
leerling moet duidelijk kunnen inschatten of het
resultaat overeenkomt met het gestelde doel of met
andere woorden of hij of zij goed bezig is. Deze
feedback is bijzonder belangrijk voor het gevoel van
controleerbaarheid, een kenmerk van de flow-
ervaring waar ik verder in de tekst op terugkom.
Musiceren is een multimodale activiteit en dus is
het belangrijk dat alle betrokken zintuigen ons
kunnen voorzien van feedback. Hoe diverser de
zintuiglijke feedback, hoe beter beeld een leerling
krijgt van de eigen speelwijze. Leren luisteren, leren
zien en leren voelen zijn essentieel. Het lijkt het
intrappen van een open deur. Ik wil toch dieper
ingaan op de kinesthetische feedback, het voelen
omdat het lichamelijke aspect erg belangrijk is.
De kinesthetische component van het musiceren
wordt heel vaak gekoppeld aan het contact met het
instrument. Denken we aan het zogenaamde
fingerspitzegefühl. Minder courant is het besteden
van aandacht aan de verschillende soorten
bewegingen die gemaakt worden bij het spelen. Het
betreft dan niet alleen de technische maar ook de
interpretatieve en bijkomstige bewegingen. Het
voelen van deze bewegingen is echter een belangrijke
bron van feedback op verschillende niveaus
(technisch, interpretatief, communicatief).
verwerven in de rol van de beweging (en dus van het
lichaam) voor zowel het interpretatieproces en het
betekenis geven aan een partituur als voor het

ontwikkelen van technische vaardigheden.(Leman:
2007) Dergelijk inzicht is van primordiaal belang
voor het opstellen van duidelijke doelstellingen én
voor het ontwikkelen van de nodige feedback
mechanismen. Aandacht voor het lichaam dient dan
ook een essentieel element te zijn van een
instrumentale didactiek die gericht is op het
induceren van een flow-ervaring. Ik kan daar jammer
genoeg niet dieper op ingaan want dat zou me te ver
doen uitweiden. Maar mijn inziens is het nog
grotendeels onontgonnen terrein in de traditionele
didactiekvormen van het DKO. Alexander techniek,
Dalcroze’s benadering maar ook inzichten uit yoga of
tai chi, meditatie, mindfulness training en zelfs
intuïtief dansen kunnen een wezenlijke bijdrage
leveren aan een instrumentele didactiek. Leerlingen
kunnen makkelijk met deze disciplines in contact
gebracht worden door de organisatie van specifieke
workshops.
Er is momenteel bijzonder interessant onderzoek
aan de gang over de rol van het lichaam voor de
verschillende componenten van het musiceren.
(Leman: 2007)7 Maar dat onderzoek sijpelt nog niet
door naar het DKO. Ik hoop dat dit zal komen, ik zal
er mij alleszins voor inzetten.
Een vierde mogelijkheidsvoorwaarde is de
perceptie van de leerling dat hij de opdracht aankan,
ook al is het een uitdaging. Hierover moet de leraar
dus constant waken. In de eerste plaats door het goed
uitkiezen van repertoire maar ook door het aanreiken
van efficiënte studiemethodes. Wanneer een stuk net
iets te moeilijk blijkt te zijn, kan het juist omspringen
met de partituur een positief alternatief zijn voor het
demotiverend afvoeren van het stuk. Voorbereidende
oefeningen en de partituur op basis van analyse
vereenvoudigen en vervolgens opnieuw opbouwen
zijn slechts twee voorbeelden.
Omgekeerd, wanneer de leraar merkt dat een
partituur te eenvoudig blijkt te zijn, kan het
toevoegen van opdrachten de complexiteit van de
activiteit verhogen en aldus de uitdaging vergroten.
Het veranderen van articulatie en het vragen naar
———
7
Ik verwijs naar onderzoek aan het IPEM te Gent. Zie ook:
www.imaestro.org
© 2007 Luc Nijs
7
verschillende interpretatiemogelijkheden zijn hiervan
een voorbeeld.
Een heel efficiënte didactische methode die het
zelfvertrouwen van een leerling stimuleert is het
regelmatig hernemen van een stuk dat vroeger
behandeld is geweest (de Vree, Toebosch & Cartens:
2007) gecombineerd met het toevoegen van nieuwe
opdrachten.
De perceptie van een evenwicht tussen de eigen
vaardigheden en de uit te voeren opdracht is
gekoppeld aan de bijkomende voorwaarde dat de
activiteit de alledaagse sleur overstijgt. En wat is de
alledaagse sleur voor een leerling? Inderdaad, de
school. Indien er voor een leerling te veel
gelijkenissen zijn tussen de manier waarop men
enerzijds de dagschool en anderzijds de
muziekschool en in het bijzonder de instrumentles
ervaart, dan kan dit negatief werken op de manier
waarop de les gepercipieerd wordt. Hier speelt de
dichotomie tussen school en hobby een rol. Een
leraar instrument moet hiervoor de nodige
gevoeligheid aan de dag leggen, correct kunnen
inschatten of dit zich bij een leerling voordoet en
desgevallend de eigen lespraktijk bijsturen.8
De manier waarop de leraar zich opstelt9, de
leerling enige vorm van autonomie toekennen, een
creatieve agenda, het organiseren van activiteiten en
workshops en dergelijke meer zijn elementen die het
schoolse karakter kunnen doorbreken en op die
manier de instrumentles laten contrasteren met de
dagelijkse sleur van de school. Ook de algemene
sfeer in de les en zelfs de inrichting van het
klaslokaal kunnen hiertoe bijdragen. Uiteraard moet
dit praktisch mogelijk zijn.
Tot slot wil ik het nog hebben over een
mogelijkheidsvoorwaarde die in de literatuur nog
relatief weinig wordt besproken, nl. de
ervaringstoestand van de leraar. Het relatief weinig
onderzoek dat bestaat naar de eventuele overdracht
van flow tussen leraar en leerling is een bevestiging
———
8
Uiteraard draagt een leraar hier slechts een gedeeltelijke
verantwoordelijk. Ook het beleid van de school draagt bij aan de
perceptie van de leerling.
9
Bvb. zich bij de voornaam laten noemen
8

van het intuïtief aanvoelen en uit ervaring weten dat
de gemoedsgesteldheid van de leraar een impact heeft
op de motivatie van de leerling en op heel wat van de
kenmerken en voorwaarden die we hier bespreken.
5.2.2. Het integreren van de flowkenmerken
Naast het creëren van de
mogelijkheidsvoorwaarden, is het nuttig om in een
didactisch model ook rekening te houden met de
kenmerken van flow. Zoals we straks zullen zien als
ik het heb over de evaluatie, zijn deze kenmerken
duidelijk te koppelen aan emotionele toestanden en
aan een aantal gedragsindicatoren die aangeven in
welke mate flow tot de mogelijkheden behoort of
zelfs daadwerkelijk plaatsvindt.
Tabel 1 - Flow-kenmerken in de 6 emotionele toestanden
ONTSPANNING
flow-kenmerken of de eerder genoemde
mogelijkheidsvoorwaarden.[zie ook: Appendix A]
Een eerste en fundamenteel kenmerk is het
samenvallen van bewustzijn en activiteit. Concreet
houdt dit in dat men helemaal gefocust is op de
activiteit of de opdracht en dat men zich dus niet
makkelijk laat afleiden, noch door interne noch door
externe factoren. Om dit kenmerk te stimuleren moet
de leerling zich dus leren concentreren. Dat kan in de
eerste plaats door in de les een atmosfeer te creëren
die tot dergelijk concentratie bijdraagt. Ook de
lesinhoud en repertoirekeuze spelen een belangrijke
rol. De flow ervaring wordt immers makkelijker
bereikt wanneer de opdracht meer concentratie vraagt
dan gebruikelijk.10(Bloom & Skutnick-Henley: 2005)
Wil men het bevorderen van de concentratie-
vaardigheden integreren in de lespraktijk, dan dient
men met een aantal zaken rekening te houden.

In de eerste plaats vereist het samenvallen van

CONTROLE

bewustzijn en handeling dat alles gericht is op één

APATHIE
ANGST

ALERT

bepaalde bewustzijnsinhoud. Dit impliceert dat een

FLOW

aantal zaken automatisch moeten gebeuren.

Musiceren houdt dus een mix in van
duidelijke doelstellingen + ++/- +/-- - +/- +/-
onmiddellijke feedback + +/-- +/- - +/- +/- geautomatiseerde subdoelen en gecontroleerde
gefocuste aandacht + ++/- +/-- - +/- +/- processen die betrekking hebben op een hoofddoel nl.
concentratie + ++/- +/-- - +/- +/- de opdracht waar het omgaat. Het ontwikkelen van
controle over de situatie + +/-- +/- - +/- - automatismen staat dus centraal maar moet met de
verandering in tijdsbesef + +/-- +/-- - +/-
betrokkenheid + +/-- +/- - + nodige behoedzaamheid benaderd worden. (de Vree,
intrinsieke motivatie + +/-- +/- - ++/- +/- Toebosch & Cartens: 2007) Dat betekent dat men een
plezier + +/-- +/-- - - + voldoende lange cognitieve fase moet inbouwen
“+” = hoge frequentie “++/-” = hoog gemiddelde freq. waarbij heel bewust wordt nagedacht over alle
“ - ” = lage frequentie “+/--” = laag gemiddelde freq. betrokken aspecten. De duidelijkheid van de
doelstellingen(hoofddoel en subdoelen) speelt hierbij
Het creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden een belangrijke rol. Een uitgerekte cognitieve fase zal
verhoogt de kans op flow. Het stimuleren van de ervoor zorgen dat de speeltechniek flexibel is en niet
flow-kenmerken heeft hetzelfde effect maar heeft ook louter een opeenstapeling van automatismen. En
het bijkomende voordeel dat het de aanleg tot flow opnieuw speelt het lichaam een belangrijke rol. Ik
ontwikkelt. Sommige leerlingen raken makkelijker in herhaal nogmaals dat cognitieve processen steeds een
flow dan anderen. Die aanleg wordt bepaald door (1) lichamelijke component hebben en dat het
zelfzekerheid en zelfvertrouwen, (2) het verlangen expliciteren van deze component kan bijdragen aan
om gevoelens te ervaren en uit te drukken via de cognitieve verwerking. Het kinesthetisch element
muziek, (3) weten waarom men wil musiceren en wat van elke speeltechniek blijft immers steeds een
men wil ervaren, (4) de vaardigheid om zich te belangrijk controlemiddel dat nooit helemaal
kunnen blijven concentreren op de muziek en (5) de
vaardigheid om te musiceren zonder zelf-kritiek. Elk ———
10
Dat is natuurlijk meestal het geval in de instrumentles maar toch
van deze elementen kan gekoppeld worden aan de moeten we er steeds voor waakzaam zijn.

© 2007 Luc Nijs


verdwijnt bij de automatisering van een bepaalde
speeltechniek. Opnieuw, de rol van het lichamelijk
aanvoelen dient een wezenlijk onderdeel te zijn van
de lespraktijk.
Zo komen we ook bij een tweede aspect van dit
eerste kenmerk. Muziek is multimodaal(visueel,
auditief & kinesthetisch). Het is belangrijk om de
verschillende modaliteiten te gebruiken om de
aandacht te leren focussen. Aandacht en
opmerkzaamheid zijn immers het scherpst als we al
onze zintuigen gebruiken.(Green: 1988) Daarom is
het belangrijk om bij het lesgeven ook alle zintuigen
in te schakelen. Het visueel representeren van allerlei
aspecten die in de les aan bod komen is iets dat nog
veel meer kan gebruikt worden in het instrumentaal
onderricht.(vb Audacity & VMD11) Het gebruik van
de computer kan zowel op het auditieve, het visuele
als het kinesthetische domein een belangrijke rol
spelen.12
De lichamelijke(kinesthetische) component van
het musiceren, kan op verschillende niveaus in de les
geïntegreerd worden.13 Aandacht voor het lichaam
kan dan ook een belangrijke bijdrage aan het
leerproces van een leerling. Ik heb het dan over een
aandacht die verder gaat dan het louter bezig zijn met
een bepaalde beweging voor een bepaalde
speeltechniek. Het leren voelen van het eigen
lichaam, het leren begrijpen en aan den lijve
ondervinden van de rol die lichaam en
lichaamsbewegingen spelen bij de interpretatie en het
gebruiken van lichamelijke gewaarwordingen om de
aandacht te richten zijn zaken die in functie van dit
eerste flowkenmerk en dan in het bijzonder de
concentratie zouden moeten deel uitmaken van een
instrumentale didactiek.
Een element dat hierbij aansluit en zeker ook
aandacht verdient is de inrichting van de klas. De
sfeer die hierdoor wordt opgewekt kan bijdragen aan
de concentratie, er kan informatie beschikbaar
gemaakt worden via visuele prikkels waarnaar
telkens opnieuw kan verwezen worden. Een
bijkomend voordeel van een specifiek ingericht
———
11
Visuele MuziekDidactiek.
12
cfr onderzoek aan het IPEM. Zie ook www.i-maestro.org
13
fijne & grove motoriek op niveau van techniek, interpretatie,
communicatie tijdens het uitvoeren.
© 2007 Luc Nijs
9
lokaal is dat het helpt om de situatie af te bakenen en
dat het kan bijdragen aan hoe de leerling de les
percipieert (klaslokaal versus prettige ruimte waar
gemusiceerd wordt)
Een laatste aspect waar ik in verband met
concentratievaardigheden wil op ingaan is de
innerlijke dialoog met zichzelf en anderen die vaak
de oorzaak is van een gebrek aan zelfvertrouwen, een
verkeerde perceptie van de ervaring en aldus ook van
een gebrek aan motivatie. De leerling moet hiermee
leren omgaan en ook hier wacht de leraar die de flow-
theorie wil integreren in zijn of haar lespraktijk de
belangrijke taak om hieraan aandacht te besteden, er
op in te spelen en zelfs, zonder enige therapeutische
pretenties, bij te sturen. De leerling moet dus inzicht
krijgen in deze innerlijke wereld van gedachten (en
gevoelens) en leren om niet steeds te reageren op
deze zelf-kritiek die knaagt aan het zelfvertrouwen.
Het zal de concentratie, het plezier en de motivatie
alleen maar ten goede komen. Als leraar moeten we
oog hebben voor de manieren waarop deze nefaste
innerlijke dialoog zich uiterlijk manifesteert.
Een tweede flowkenmerk is het verlies van
zelfbewustzijn. Dit is uiteraard een gevolg van de
gerichte aandacht. De leerling gaat zo op in de
activiteit dat hij noch aan zichzelf denkt, noch aan
alles wat met zichzelf te maken heeft. Het resultaat is
dan ook dat de leerling niet zo zeer bezig is met wat
klasgenoten of de leraar(“stress voor de les”)
misschien wel zouden kunnen denken. (De uitspraak
“thuis ging het beter” kan zeker vanuit dit perspectief
begrepen worden). Wat het didactisch handelen
betreft, zal dit kenmerk in de eerste plaats
gestimuleerd worden op basis van het voorgaande.
Maar het is ook nuttig dat hierover gepraat wordt met
de leraar. Inzicht in de eigen innerlijke dialoog leidt
vaak tot een aha-ervaring die de weg vrijmaakt voor
meer concentratie en dus ook voor het verlies van
zelfbewustzijn. Het verlies van zelfbewustzijn wordt
bovendien vaak verbonden aan creativiteit, net als de
flow-ervaring. (Green & Gallway: 1988)
Het derde kenmerk kan op het eerste zich wat
contrasteren met dit verlies aan zelfbewustzijn. In een
flow-toestand ervaart men zichzelf als handelend en
controlerend individu. Maar dit controleren moet men
op de juiste manier invullen. Het is misschien zelfs
juist eerder het omgekeerde en hierin schuilt het
paradoxale karakter van dit kenmerk. Het feit dat
10
men zich ervaart als controlerend heeft alles te maken
met het feit dat alles gesmeerd loopt en dat er geen
bewuste controle nodig is. De aandacht kan dus
volledig naar de opdracht gaan(hoofddoel) en hoeft
niet gericht te zijn op de elementen die nodig zijn om
de opdracht tot een goed einde te brengen
(subdoelen).
Om dit kenmerk te stimuleren zijn er opnieuw een
aantal zaken die moeten geïntegreerd worden in de
les. Het aanreiken van doeltreffende studiemethoden,
het regelmatig opnieuw spelen van eerder
ingestudeerde stukken, realistische doelstellingen en
goed uitgekiende stappenplannen, het ontwikkelen
van (flexibele) automatismen, goede repertoire keuze,
het “helpen” van klasgenoten en dergelijke meer zijn
doeltreffende middelen om het gevoel van controle te
stimuleren.
Een belangrijk aspect van dit kenmerk dat ik zeker
nog moet vermelden is dat de activiteit uit vrije wil
moet gebeuren. De leerling moet dus steeds het
waarom van de opdracht begrijpen zodat hij op basis
daarvan voor zichzelf het nut kan bepalen en aldus
ook gemotiveerd kan zijn om het effectief te doen.
Ook de manier waarop de leerling de leraar
percipieert, speelt hierbij een grote rol. De ene zal al
gemakkelijker iets aannemen dan de andere. Wanneer
een leerling iets minder makkelijk aanneemt dan is
het vanuit het perspectief van dit flowkenmerk niet
altijd aan te raden om per se de leerling te willen
overtuigen. Wanneer je als leraar dergelijke leerling
even volgt kan je achteraf bijsturen en heeft de
leerling niet het gevoel gehad dat hij niet autonoom
genoeg is.
De leerling moet dus sowieso een bepaalde graad
van autonomie ervaren. Het is dus aan te raden om de
leerling regelmatig te laten kiezen. Dat kan gebeuren
op het vlak van repertoire, maar ook op het vlak van
speelwijzen (interpretatie, articulatie, eventueel
grepen, opdrachten zelf invullen).
Een laatste flow kenmerk is een verstoorde
tijdsperceptie. Dit is het gevolg van de twee eerste
kenmerken. Ik ga er niet dieper op in.
Wanneer al het voorgaande optimaal gebeurt, dan
zal de leerling zeker en vast plezier beleven aan de
les en een intrinsieke motivatie ontwikkelen.
© 2007 Luc Nijs
5.2.3. Flow-indicatoren en evaluatie
In het voorgaande heb ik het gehad over het
creëren van de mogelijkheidsvoorwaarden en over
het stimuleren van de flowkenmerken. Dat was een
eerste pijler van een didactiek die zich baseert op de
flow-theorie. De tweede pijlers is de evaluatie door
de leraar op basis van enkele flow-indicatoren.
Het werken met de flow-indicatoren heeft twee
voordelen. In de eerste plaats krijg je als leraar,
indien je bewust deze indicatoren evalueert, een vrij
goed beeld van de manier waarop de leerling de les
ervaart. Bovendien geven deze indicatoren goed aan
op welke manier leerlingen hun ervaring al dan niet
trachten te optimaliseren waardoor je een goed beeld
krijgt van hun motivatie en hun cognitieve
strategieën. Via verschillende mechanismen tracht de
(gemotiveerde) leerling immers om het evenwicht
tussen vaardigheden en uitdagingen te
bewerkstelligen of in stand te houden.
De flow indicatoren kunnen onderverdeeld
worden in 3 groepen: (1) uitdaging zoekend, waarbij
de leerling onafhankelijk van ouder of leraar initiatief
neemt (2) uitdaging controlerend, voornamelijk
betrokken op materiaal dat door de leraar wordt
aangereikt en (3) sociale context of het bewustzijn
van leraar en klasgenoten.
De eerste groep bevat 3 indicatoren.
De eerste, self-assignment of een doelgerichte
handeling op eigen initiatief reflecteert de intrinsieke
motivatie en het gevoel van controle. Typische zaken
zijn bijvoorbeeld iets spelen terwijl de anderen nog
hun instrument aan het uithalen zijn of een melodie
van een klasgenoot naspelen en dergelijke meer.
De tweede indicator van deze groep is zelf-
correctie, een persoonlijke strategie waarbij de
leerling eigen fouten ontdekt en meteen ook op eigen
initiatief een oplossing zoekt en toepast. Deze
indicator reflecteert dat de leerling over
onmiddellijke en éénduidige feedback beschikt en dat
zij ook duidelijk weet wat ze wil(duidelijke
doelstellingen). Zelf-correctie is een vorm van zelf-
regulering en dat is een cruciaal element van elke
ontwikkeling. Een voorbeeld is het op eigen houtje
veranderen van een vingerzetting.
De derde indicator is het bewust en zelfzeker
uitvoeren van een handeling. Het betreft de kwaliteit
van de handelingen die zeer gefocust en

gecontroleerd zijn. Zelfs vaak overdreven maar nooit
irrelevant. Deze indicator is dus een manifestatie van
het samenvallen van bewustzijn en handeling waarbij
de concentratie een grote rol speelt en van het gevoel
van controle.
De tweede groep flow-indicatoren betreft de
omgang met de aangereikte lesinhoud. Een leerling
die flow heeft meegemaakt wil die bewust of
onbewust opnieuw meemaken. Maar dat stelt hem
voor een probleem. Naarmate de vaardigheden van de
leerling ontwikkelen, moeten de uitdagingen ook
groter worden. Dat is evident. Een leerling zal soms
op eigen initiatief ervoor zorgen dat de uitdaging
tegemoetkomt aan haar vaardigheden door ze
complexer te maken.
Leerlingen hanteren meestal 3 strategieën om het
evenwicht tussen vaardigheden en uitdaging te
herstellen of te onderhouden. Het zijn meteen ook
indicatoren voor de manier waarop leerlingen
uitdagingen interpreteren en voor de mate waarin de
leerstof tegemoet komt aan de vaardigheden van de
leerling. Op die manier bieden ze een goede
feedback voor de leraar die desgewenst zijn
lespraktijk kan bijsturen.
Een eerste is strategie of indicator is anticipatie.
De leerling probeert verbaal of fysiek te
demonstreren wat er gaat volgen. Zij probeert de
leraar voor te zijn. Op die manier proberen ze de
eigen representatie van het aangereikte lesmateriaal
vorm en betekenis te geven. Het is een soort van test
voor een hypothese die zich in het hoofd van de
leerling gevormd heeft. Dergelijk gedrag is een zeer
goede indicator van de mate waarin een leerling
zichzelf percipieert als actief handelend(“agency”).
Vertrekkende vanuit het flow perspectief is het dus
interessant om in een les aan te sporen tot dergelijk
gedrag. Het houdt in dat situaties gecreëerd worden
die de leerling uitnodigen om te ontdekken en verder
aan te vullen. Het is bovendien ook een goede
indicator voor de mate waarin bewustzijn en
handelen samenvallen. Hoe meer een leerling opgaat
in de activiteit, hoe meer kans er bestaat dat hij gaat
anticiperen vanuit zijn enthousiasme dat kenmerkend
is voor de flow-toestand.(Adessi et al: 2006) Verder
is anticipatie een goede indicator van het feit dat een
leerling een duidelijk beeld heeft van het doel van
© 2007 Luc Nijs
11
een activiteit en dus ook van het muzikaal begrip van
de leerling.
Een tweede strategie die een goede indicator is
van de manier waarop een leerling omgaat met de
lesinhoud is expansie. Expansie wordt gedefinieerd
als “het uitdagender maken van het gepresenteerde
materiaal door het op één of andere manier te
transformeren”. Het houdt een verruiming van de
verwachte of daadwerkelijke uitdaging in en het is
een belangrijke informatiebron over de creativiteit
van een leerling en over diens muzikale vaardigheden
en (conceptueel) begrip van muziek.(Custodero:
2005) Bij expansie beweegt de leerling van de
technische replicatie van een muziekstuk naar een
artistieke interpretatie.
Expansie is een indicator van de manier waarop
een leerling doelstellingen percipieert en van de mate
waarin hij controleerbaarheid ervaart. Het
manifesteert zich vaak als ritmische beweging,
interpretatieve gebaren, nieuwe speelwijzen op het
instrument en dergelijke meer. Rekening houden met
deze strategie betekent het gebruiken van simpele
opdrachten waarbij de leerling wordt aangespoord om
verder te gaan door bvb. te variëren, zaken toe te
voegen, actief te zoeken naar interpretatie via
beweging, …
Een laatste strategie is extensie. Het betekent dat
de leerling ook na en/of buiten de les geëngageerd
blijft met de lesinhoud. Dat houdt in dat een leerling
zelf concertjes voorbereidt, een eigen ensemble
vormt, meespeelt in een harmonie, op de verjaardag
van de bompa of bomma speelt en zo meer. Dat is de
meest evidente invulling en allemaal uiteraard
bijzonder prettig en bovendien nuttig voor de
motivatie. Toch is het nog te beperkt. Bovendien
heeft onderzoek aangewezen (Custodero: 2002) dat
deze strategie verdwijnt of alleszins significant
verminderd bij het ouder worden. Het promoten van
deze strategie dient dan ook een wezenlijk onderdeel
te zijn van een instrumentale didactiek.
Dat impliceert heel wat.
In de eerste plaats moet de les een situatie zijn die
aanspoort tot flow, zodat extensie makkelijker volgt.
Daarnaast moet een leraar op alle mogelijke manieren
de extensie ondersteunen. De leerling moet heel
duidelijke en éénduidige opdrachten meekrijgen naar
huis die bovendien appelleren aan haar autonomie.
De opdrachten moeten dus zodanig zijn dat de net
12
vernoemde strategieën door de leerling ook thuis
kunnen aangewend worden. Dit pleit voor een
bijzonder doordacht ontwerp en gebruik van de
agenda. Deze kan bovendien ondersteund worden
door andere middelen waaronder bvb. een website of
nieuwsbrief van de klas. Het pleit ook voor een
intensere interactie tussen leraar en ouders die in de
eerste plaats gekenmerkt wordt door een
informatiestroom tussen beide.
Hierbij moet men zich steeds hoeden voor de
dichotomie tussen school en hobby. Wanneer men
bijvoorbeeld “klassieke” oudervergaderingen begint
te organiseren dan vrees ik dat dit geen goed effect
heeft op de perceptie van de leerling. De interactie
zou op een bepaalde manier kunnen geïntegreerd
worden in de agenda, bijvoorbeeld door het geven
van aandachtspunten of triggers die ouders kunnen
gebruiken wanneer ze hun kind thuis ondersteunen
bij het oefenen. Maar de informatiestroom kan ook
gebeuren via de reeds vermelde nieuwsbrief, via een
schoolkrant (al dan niet digitaal), website en
dergelijke meer. Het is belangrijk dat ouders meer
inzicht hebben in wat er gebeurt in de instrumentles
en het DKO. Vooral ook in de rol die zij kunnen
spelen in het leerproces van hun kind. Hoe meer
ouders begrijpen hoe DKO en instrumentlessen in
elkaar zitten, hoe meer zij positief kunnen bijdragen
aan de manier waarop een leerling DKO en
instrumentles percipieert.
Het integreren van ICT is een zeer goed voorbeeld
van iets dat in ons onderwijs nog veel meer kan
uitgewerkt worden en tegemoet kan komen aan
extensie. Het gebruik van Ipod, weblogs, websites en
het integreren van de computer in de instrumentles
kan leerlingen aansporen om de computer ook thuis
bij het oefenen te gebruiken, Bovendien wordt er
nieuwe software ontwikkeld die, geïnspireerd door
recent musicologisch onderzoek(Leman: 2007),
bijzonder goed toe te passen is in zowel
instrumentlessen als groepslessen.
Het promoten van extensie kan ook gebeuren door
het organiseren van activiteiten binnen en buiten de
klas. De leerling wordt op een artificiële manier tot
extensie aangespoord. Het regelmatig organiseren
van dergelijke activiteiten kan er voor zorgen dat de
leerlingen komen tot een intrinsieke motivatie. Via
workshops bijvoorbeeld kunnen bepaalde aspecten
van de instrumentles wordt uitvergroot. Hierdoor
© 2007 Luc Nijs
krijgen leerlingen een beter inzicht in het waarom van
dit aspect. Dit heeft als bijkomend voordeel dat
leerlingen bepaalde doelstellingen beter gaan
begrijpen. Dit zal hun motivatie versterken.
Ict & workshops zijn dus twee voorbeelden van
elementen die ervoor kunnen zorgen dat leerlingen
ook buiten de “normale les” hun activiteit
voortzetten. De les wordt hierdoor in een breder
kader geplaatst zodat leerlingen niet alleen een
bredere kijk krijgen op hun instrumentles maar ook
extra materiaal aangeboden krijgen dat kan aansluiten
bij hun leefwereld. Het is een vorm van extrinsieke
extensie die fundamenteel kan bijdragen tot de
intrinsiek gemotiveerde extensie van de leerling.
Extensie is dus heel belangrijk en speelt een
bepalende rol voor de manier waarop de leerling thuis
omspringt met de instrumentles. Het beïnvloedt de
mate waarin de leerling thuis zal oefenen. Extensie is
een indicator van het plezier dat de leerling beleeft
aan de les en van de intrinsieke motivatie van de
leerling. Het is belangrijk dat de leerling de link
begrijpt tussen de les en activiteiten met een
extensioneel karakter. Dergelijk begrip zal de status
die een instrumentles door de leerling toebedeeld
krijg aanzienlijk beïnvloeden.
Dit alles vraagt van de leraar natuurlijk heel wat
initiatief maar in de wetenschap dat het de eigen
lespraktijk aanzienlijk verrijkt, lijkt het me het
proberen waard, mocht het nog niet gebeuren. Je kan
als leraar bovendien de krachten bundelen met een
collega of je laten ondersteunen door een organisatie
die niets anders doet dan leraars ondersteunen bij de
organisatie van hun projecten.14 Het organiseren van
dergelijke activiteiten heeft natuurlijk een invloed op
de school en haar structuur en vraagt dus een goede
samenwerking met directie en inrichtende macht.
Maar het loont de moeite en het brengt flow binnen
het institutionele of schoolse kader. Dat is belangrijk
voor de manier waarop een leerling de les en bij
uitbreiding de school het deeltijds kunstonderwijs
percipieert. Dat is een aspect dat belangrijk is voor de
evolutie van het DKO.
Zo zijn we bij de laatste groep van flow-
indicatoren gekomen, nl. het zich bewust zijn van
———
14
Bvb Kleur Bekennen

leraar, klasgenoten en volwassenen in de
leeromgeving(meestal ouders). Deze flow-indicator
kan gedefinieerd worden als elke observeerbare
interactie(blijven kijken, het hoofd draaien, in de
richting van iemand bewegen, …) met klasgenoten,
leraar of ouder. Het reflecteert de poging van een
leerling om iemand anders in zijn ervaring te
betrekken.15
Het bewustzijn van anderen speelt een grote rol in
het vergemakkelijken en bestendigen van flow (St.
John: 2006) maar kan ook negatief werken. Als leraar
moeten we dus omzichtig omspringen met deze
indicator. Dit betekent dat in de eerste plaats de eigen
lespraktijk reflexief moet zijn en openstaan voor
constante bijsturing. Een goed evaluatiesysteem kan
hierbij een rol spelen. Het betekent ook dat omzichtig
moet worden omgesprongen met de manier waarop
groepsgericht wordt lesgegeven. En tot slot moet de
ouder op een doordachte manier betrokken worden
bij het leerproces van de leerling. De driehoek leraar-
leerling-ouder en vooral de manier waarop ze zich tot
elkaar verhouden speelt een belangrijke rol bij dat
leerproces. Een groepsgerichte aanpak is niet in se
goed maar moet aangepast worden aan elke context
om effectief te zijn.
5.3. Gevolgen van de integratie van de flow theorie
Nu we het gehad hebben over de flowkenmerken,
flow-indicatoren en hun impact op een instrumentele
didactiek, rest mij enkel nog iets te zeggen over de
gevolgen van flow.
Daarover kan ik zeer kort zijn. Het ervaren van
flow in de les zorgt ervoor dat een leerling er op een
diep niveau plezier aanbeleeft, dat hij een intrinsieke
motivatie ontwikkelt en bereid is hiervoor een
inspanning te leveren, zelfs op langere termijn.
6. BESLUIT
Besluitend kan ik dus stellen dat de flow-theorie
een nuttig perspectief is dat zeer goed toepasbaar is
op instrumentale didactiek. De integratie van
inzichten uit deze theorie in een instrumentles laat de
———
15
Hier is een belangrijke rol voor imitatie weggelegd
© 2007 Luc Nijs
13
leraar toe om in de eerste plaats een goed beeld te
krijgen van de cognitieve, affectieve en motivationele
toestand van een leerling. In de tweede plaats biedt
het een perspectief dat toelaat om in te spelen op die
toestand van de leerling.
Het is mijn overtuiging dat een flow-model van
een instrumentale didactiek een instrument is dat elke
leraar kan steunen in het tegemoetkomen aan de
uitdagingen van een veranderende maatschappij en de
impact daarvan op jonge mensen en hun leerproces.
Het is tegelijkertijd een instrument dat toelaat om op
uitnodigende wijze om te springen met de traditie,
zodanig dat deze niet kop van jut blijft en steeds
geassocieerd wordt met elitarisme, muf
conservatisme en kortzichtigheid.
Een flow-model plaatst de leerling in het
middelpunt, geeft hem de autonomie en voorziet van
de krachtige leeromgeving die nodig is om te
ontwikkelen tot een zelfstandig en boeiende
muzikant.
Een flow model is een systeem, maar geen
systeem dat fungeert als een dogma, eerder is het –
om de filosoof Wittgenstein te citeren – het
levenselement der argumenten.(Wittgenstein: 1972)
Ik hoop dan ook dat deze theoretische
uiteenzetting het begin kan zijn van een boeiende
dialoog onder collega’s en dat het een inspiratie kan
zijn voor de dagelijkse lespraktijk. Ik eindig dan ook
graag met volgende woorden van Confucius:
Luisteren laat snel vergeten
Zien doet onthouden
Doen doet begrijpen.
Literatuur
A.R. Addessi, L. Ferrari, S. Carlotti & F. Pachet. (2006) Young
children’s musical experiences with a flow machine. Paper
gepresenteerd tijdens 9th International Conference on music
perception and cognition. Bologna, Alma Mater Studiorum
University
A.B. Bakker. (2003) Flow among music teachers and their
students: The crossover of peak experiences. In: Journal of
Vocational Behavior, 66 (2005), pp. 26 – 44
A.J. Bloom & P. Skutnick-Henly. (2005) Facilitating flow
experiences among musicians. In: American Music Teacher,
54, pp. 24 – 28
14

C. Byrne & M. Sheridan. (2000) The long and winding road: the
story of rock music in Scottisch schools. In: British Journal of
Music Education, 15(3), pp. 46 - 57
M. Csikszentmihalyi (1990) Flow. The psychology of optimal
experience. NeW York, Harper & Row
L.A. Custodero. (2005) Observable indicators of flow experience:
a developmental perspective on musical engagement in young
children from infancy to school age. In: Music Education
Research, 7(2), pp. 185 – 209
L.A. Custodero. (2002) Seeking Challenge, Finding skill: Flow
experience and music education. In: Arts Education Policy
Review, 103(3), pp. 3 - 9
L.A. Custodero. (1999) Construction of musical understandings:
The cognition-flow interface. Paper gepresenteerd tijdens het
Cognitive Processes of Children Engaged in Musical Activity
Conference. Champaign-Urbana, IL.
F. Evelein.(2007) Muziekeducatie, muzikale reflectie en muzikale
flow. Rotterdam, muziekeducatief seminar metD. Elliott &
Kari Veblen.
F. Evelein. begeleidingsvaardigheden. Rotterdam, studiedag
mentoren
B. Green & W.T. Gallwey.(1988) Innerlijk Musiceren. Baarn, De
Kern
B. Green. (2003) The mastery of music. Ten pathways to true
artistry. New York, Broadway Books
E.J. Langer. (1997) The power of mindful learning. Cambridge, Da
Capo Press
M. Leman.(2007) Embodied Music Cognition and Mediation
Technology. London, MIT press
L. Nijs.(2007) Evaluatie in het DKO. Het schietlood in actie. Tekst
gepresenteerd op de Pedagogische Studiedag 2007 van de
Gemeentelijke Academie Grimbergen
L. Steels. (2004) The architecture of flow. In: M. Tokoro and L.
Steels(Ed.) (2004) A Learning Zone of One’s Own, pp. 135-
150. Amsterdam, IOS Press.
P.A. St John. (2006) A community of learners: young music-
makers scaffolding flow-experience. Paper gepresenteerd
tijdens 9th International Conference on music perception and
cognition. Bologna, Alma Mater
T. de Vree, M. Toebosch & B. Cartens (2007) Leren musiceren.
De didactiek van de instrumentale en vocale muziekles. Budel,
Damon Studiorum University
L. Wittgenstein. On Certainty, edited by G. E. M. Anscombe, G.
H. von Wright. Harper Torchbook ed. New York, Harper &
Row, 1972.

© 2007 Luc Nijs

 15

Appendix A. 5 kenmerken die de aanleg tot flow bepalen en bijhorende strategieën om deze kenmerken te
ontwikkelen

zelfvertrouwen en zelfzekerheid bij het spelen

regelmatig het zichtlezen oefenen om zelfvertrouwen op te bouwen in de confrontatie met nieuwe
muziek
verwijzen naar gelijkaardige uitdagingen die in het verleden met succes volbracht zijn
steeds aansporen tot een open houding en tot het ontdekken van nieuwe elementen over de eigen
capaciteiten en over de muziek
situaties creëren waarin de leerling verrast kan worden door het eigen kunnen
zelf-kritiek & het oordelen over zichzelf leren uitstellen
de leerling aansporen om bewuste risico’s te nemen bij het spelen
goed repertoire uitkiezen
de leerling bewust maken dat een foute noot niet zo erg is (als je het maar opvat als een kans om
iets te leren)
Verlangen om gevoelens te ervaren en ze uit te drukken via muziek
goed repertoire uitkiezen: leuk om te spelen maar waaruit ook nieuwe gevoelens, ervaringen en
inzichten kunnen gedistilleerd worden
situaties creëren waarin nieuwe gevoelens, ervaringen en inzichten aan bod kunnen komen
aansporen om dezelfde muziek op verschillende manieren te spelen
lichamelijk bewustzijn stimuleren (gevoelens, houding, adem)
de leerling aansporen om de gevoelens de vrije loop te laten tijdens het spelen en om de speelwijze
hieraan aan te passen
enthousiasmeren
een doel hebben voor de eigen ervaring
zich bewust voornemen om tijdens het spelen aandacht te hebben voor gevoelens of lichamelijke
gewaarwordingen tijdens het musiceren
nadruk leggen op het proces van muziek maken en niet op het resultaat
alle gevoelens toelaten die door de muziek worden opgewekt
toelaten om op de muziek te bewegen
eventueel workshops rond het lichaam organiseren (bvb. Alexander techniek)
Muziek spelen die overeenkomt met gevoelens van het moment
trachten te achterhalen wat de componist van een stuk misschien wel wou uitdrukken
leren opgaan in elke noot, zin, gevoel, …
leren spelen “alsof je de muziek zelf hebt geschreven”
zich makkelijk focussen op de muziek
voor het spelen duidelijk doelstellingen formuleren voor zowel uitvoering, leerproces als ervaring
leren ontspannen voor het spelen (adem!)
leren omgaan met stress (aanvaarden!)
de zin van goede focus en concentratie begrijpen (mindfulness)

© 2007 Luc Nijs

 16

leren om op een goede manier de aandacht steeds terug naar de muziek te brengen (cfr. meditatie)
Leren spelen zonder zelfkritiek
leren om niet te reageren op zelf-kritiek (“inner game” & mindfulness)
realistisch doelstellingen hebben
fouten leren zien als voorvalletjes
leren om niet bij elke fout te stoppen
de perceptie van mogelijke bedreiging leren ombuigen
humor leren integreren

© 2007 Luc Nijs

View publication stats