Kształcenie umiejętności i nawyków muzycznych

podczas zajęć pozalekcyjnych (artystycznych)

1. Zajęcia pozalekcyjne

Podjęcie problematyki kształcenia umiejętności i nawyków muzycznych

zajęć pozalekcyjnych zrodziło się z przeświadczenia o wielkim znaczeniu
muzyki w życiu współczesnego człowieka.

Zajęcia pozalekcyjne czy pozaszkolne, są to dziedziny pracy, w których

nauczyciel muzyki łączy osobiste walory i możliwości z wartościami
istniejącymi potencjalnie w muzyce. 1

Zajęcia pozalekcyjne zostały w literaturze pedagogicznej jak i w

dokumentach ministerialnych zdefiniowane jako nieobligatoryjne
uczestnictwo dzieci i młodzieży w różnych formach pracy w godzinach
nadobowiązkowych.2 Nie wnikając głębiej w rozbieżności zakresu tego
pojęcia, jakie stosuje się w terminologii pedagogiki, są to zajęcia
organizowane przez szkołę lub instytucje wewnątrzszkolne dla dzieci i
młodzieży w celu zagospodarowania ich czasu wolnego. Zajęcia pozalekcyjne
są przedłużeniem działalności szkoły. Zapewniają młodzieży rozwijanie i
pogłębianie zainteresowań, zwiększanie twórczej aktywności w dziedzinach
przez nią wybranych3. Podejmuje się je w czasie wolnym.

W zarządzeniu Ministra Edukacja Narodowej z dnia 6 grudnia 1989

roku w sprawie organizacji i działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej
czytamy, że „celem działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej jest kształcenie,

B. Gogol-Drożniakiewicz, Działalność społeczno-wychowawcza nauczycieli wychowania muzycznego w

pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej, WSP Bydgoszcz 1993, s. 5.
2

Tamże, s. 6.
3

R. Wroczyński, Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966 [w:] K. Denek, Edukacja

pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009, s. 50.

1
rozwijanie zainteresowań i uzdolnień dzieci i młodzieży […] oraz, że stanowi
ona integralną część pracy dydaktyczno-wychowawczej”.4

Do udziału w zajęciach pozalekcyjnych należy wciągnąć możliwie jak

największą ilość młodzieży, powodzenie tej akcji będzie jednak uzależnione
od warunków i atmosfery, jaką stworzy kierownictwo szkoły, a przede
wszystkim sam nauczyciel, od jego popularności oraz sposobu pracy w
szkole i poza szkołą.

Charakterystyczną cechą pracy na zajęciach pozalekcyjnych jest

dobrowolność i międzyklasowy dobór uczestników, jak również elastyczność
programu działania, ustalonego przez członków w zależności od
zainteresowań i potrzeb młodzieży oraz warunków miejscowych. 5 Cechami
charakterystycznymi tych zajęć są: dowolność wyboru, dobrowolność
uczestnictwa oraz elastyczność tematyki.

Ze względu na tematykę przyjęło się dzielić zajęcia pozalekcyjne na

związane z:

 przedmiotami nauczania, w który skład wchodzą wszystkie

rodzaje kół (np. historyczne, polonistyczne, matematyczne itp.)
oraz olimpiady przedmiotowe

 techniczne w sensie poznawczym, a także wytwórstwa lub usług.

Są to koła np. radiotechniki, modelarskie, automatyki,
motoryzacyjne lub opieki nad szkolnym radiowęzłem.

 sportowe i turystyczne, służą wychowaniu fizycznemu i

krajoznawstwu. Typowymi formami tych zajęć są szkolne koła
sportowe zrzeszające młodzież pragnącą ubiegać się o wyniki
zbliżone do wyczynu sportowego oraz koła turystyczno-
krajoznawcze
4

Dz. Urz. MEN 1989, nr 7, poz. 66. [w:] K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań
2009, s. 50.
5

J.K. Lasocki, J. Powroźniak, Wychowanie muzyczne w szkole, PWM Kraków 1968, s. 57.

2
  hobbystyczne, które przejawia się w różnych formach zbieractwa
(filatelistyka, numizmatyka) lub hodowli (akwarystyka)

 artystyczne, które wiąże się z różnymi dziedzinami sztuki.

Naczelną formą tych zajęć są koła zainteresowań oraz zespoły
muzyczne.6

Artystyczne zajęcia pozalekcyjne można podzielić według podstawowych

wrażeń zmysłowych tj. wzrokowych, słuchowych, dotykowo-
muskularnych i syntetycznych. Kierując się tym kryterium, ich podział
przedstawia się następująco:

 wzrokowe – obejmują wszelkie formy zajęć plastycznych, fotografikę;

 słuchowe – zajęcia muzyczne i językowe;

 dotykowo-muskularne czyli zajęcia muzyczno-ruchowe, gimnastyka

artystyczna;

 wrażeń syntetycznych - obejmuje takie formy przekazu jak kino, teatr,

radio, telewizję.7

Wszystkie z wymienionych zajęć pozalekcyjnych wymagają od uczestników

emocjonalnego zaangażowania się; odnoszą się bowiem do sfery osobistych
przeżyć jednostki. Poprzez uczestnictwo w artystycznych zajęciach
pozalekcyjnych realizować się mogą funkcje wychowawcze sztuki tj.
uwrażliwienie na piękno otaczającego świata, wzrastanie w kulturę i
uczestnictwo w niej, zaspokajanie indywidualnych potrzeb doznawania
przeżyć, porozumiewanie się z innymi ludźmi w specyficznej płaszczyźnie
uczuciowej oraz przyswajanie określonych treści humanistycznych.” 8

J. Węgrzynowicz, Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, Warszawa 1977, s. 213-215.

7

B. Gogol-Drożniakiewicz, Działalność społeczno-wychowawcza …, s. 65.

8

Tamże, s. 64-65.

3
 Formy zajęć pozalekcyjnych według B. Gogol-Drożniakiewicz to zajęcia
muzyczne: chór; zespół wokalny; zespół instrumentalny; zespół wokalno-
instrumentalny; indywidualna nauka gry na instrumencie; zespół rockowy;
orkiestra dęta; kapela podwórkowa; klub piosenki; zespół poezji śpiewanej;
klub miłośników opery; klub miłośników muzyki ludowej; klub płytowy; koło
olimpijskie.

Formy zajęć pozalekcyjnych – muzyczno-ruchowe, to: zespół wokalno-

taneczny; zespół taneczny; zajęcia muzyczno-ruchowe; kursy tańca
towarzyskiego.

Można zadać pytanie: Jakie są motywy prowadzenia zajęć

pozalekcyjnych? Odpowiadając, motywy prowadzenia zajęć pozalekcyjnych
to: chęć rozwijania zainteresowań artystycznych dzieci i młodzieży; własne
zainteresowania; potrzeby szkoły i środowiska; polecenie dyrekcji szkoły;
chęć pracy społecznej; korelacja z lekcjami muzyki; brak zdania.9

W latach 90-tych XX wieku nastąpił regres w organizacji

przeprowadzania zajęć pozalekcyjnych. Badania jakie prowadziła w tym
zakresie Anna Panek, w sposób rzetelny i obrazowy przedstawiła stan
faktyczny pozalekcyjnych zajęć organizowanych w średnich szkołach.
Ukazała równocześnie ich miejsce w systemie edukacyjno-wychowawczym
współczesnej szkoły. Dokonała charakterystyki ilościowej i jakościowej
uczestników zajęć pozalekcyjnych wskazując motywy, uwarunkowania i
efekty uczestnictwa w tego typu formach przez młodzież. Program zajęć
obowiązujący w danej szkole, rzadko pokrywa się z rzeczywistymi potrzebami
młodzieży nie uwzględniając zmian w świadomości i stylu bycia młodzieży.
Badania wykazały, że większość szkół prowadzi zajęcia kół przedmiotowych,
jednak nie zawsze uczestnictwo w nich opiera się na dobrowolności uczniów.
Również uczniowie dojeżdżający rzadko uczestniczą w tego typu zajęciach, co
wiąże się z ograniczeniami komunikacyjnymi i czasem prowadzonych w
szkole zajęć.

B. Gogol-Drożniakiewicz, Działalność społeczno-wychowawcza …, s. 70.

4
 Mimo tych wyżej przedstawionych problemów zajęcia pozalekcyjne
prowadzone w szkołach średnich (jak wykazały badania) spełniają 3
podstawowe funkcje: kształcącą, integrującą i rekreacyjno-rozrywkową.
Według Anny Panek należy wyjść na przeciw potrzebom uczniów, poznać ich
oczekiwania i zainteresowania, poprawić bazę dydaktyczną, warunki
materialne prowadzonych zajęć, wykorzystać infrastrukturę środowiska
lokalnego jak również doskonalić i kształcić kadrę prowadzącą takie zajęcia
w zakresie metodyki i organizacji zajęć pozalekcyjnych by stały się
atrakcyjne dla uczniów oraz uwzględniały wszelkie nowości. 10

Podsumowując, należy popierać i rozwijać amatorskie zamiłowania

kolekcjonerskie takie jak: zbieranie płyt, nagrań, wycinków z gazet, książek,
portretów wybitnych muzyków, programów koncertowych i tym podobnych
muzykaliów, które mają duże walory poznawcze, zbliżają i wiążą z muzyką, a
także ułatwiają kontakty z innymi kolekcjonerami. Praca w ramach zajęć
pozalekcyjnych w porównaniu z zajęciami lekcyjnymi jest bardziej
różnorodna, interesująca, często porywająca. Pobudza ona i wyzwala w
sposób naturalny aktywność i samodzielność uczniów, uczy i wychowuje,
realizuje elementy wychowania umysłowego, moralnego, społecznego i
estetycznego, a więc wszystkie strony jednolitego procesu wychowania. 11

2. Umiejętności i nawyki muzyczne

W trakcie artystycznych zajęć pozalekcyjnych kształtowane są

umiejętności i nawyki muzyczne.

Definiując umiejętność, stwierdzić należy, że jest to sprawność w

posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu
określonych zadań; wiadomości te występują w postaci normatywnej jako
zasady, reguły lub – w przypadku naśladownictwa – jako wzorce
postępowania. Rozróżniamy:
10

A. Panek, Zajęcia pozalekcyjne w reformowanej szkole. Oczekiwania a rzeczywistość, Kraków 2002, s.

72-73.
11

J. k. Lasocki, J. Powroźniak, Wychowanie muzyczne…, s. 57-58.

5
  umiejętność praktyczną - na przykład umiejętność wykonania dzwonka
elektrycznego posiadł ten uczeń, który potrafi z odpowiednich
wiadomości na temat indukcji elektrostatycznej wyprowadzić
odpowiednie prawidła, a następnie zastosować je w toku wykonania
dzwonka.

 umiejętność umysłową - umiejętność rozwiązywania zadań

matematycznych ma ten, kto potrafi w trakcie ich rozwiązywania
zastosować odpowiednią wiedzę matematyczną. Do najważniejszych
umiejętności umysłowych człowieka zalicza się: umiejętność mówienia,
czytania, pisania i liczenia.

W procesie kształtowania umiejętności praktycznych i umysłowych wyróżnia

się następujące etapy:

 uświadomienie sobie przez ucznia nazwy i znaczenia danej

umiejętności;

 sformułowanie reguł działania;

 poznanie wzoru danej czynności;

 pierwsze ćwiczenia dokładnie kontrolowane;

 samodzielne;

 odpowiednio urozmaicone w posługiwaniu się daną umiejętnością.

W procesie uczenia się przez naśladownictwo na ogół brak dwu pierwszych

ogniw.12 Umiejętność to wiedza o czymś, znawstwo, sprawność, wprawa w
czymś, talent do czegoś.13 Umiejętność to praktyczna znajomość czegoś,
biegłość w czymś, zdolność wykonywania czegoś. Umiejętności kulinarne,
manualne. Fachowe umiejętności. Umiejętność nawiązywania, kontaktu,
współżycia z ludźmi. Umiejętność uczenia się na pamięć. Umiejętność
12

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2007, s. 439-440.
13

E. Wierzbicka (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, tom 2 p-żyzny, Warszawa 1998, s. 470.

6
wychowywania dzieci. Wykazywać swoje umiejętności w danym zawodzie.
Popisywać się umiejętnościami z matematyki. 14

Kolejny aspekt to nawyk, czyli wyuczony składnik świadomej

działalności człowieka, będący rezultatem wiele razy powtarzanych,
stopniowo automatyzujących się czynności. 15

Nawyk jest to silne przyzwyczajenie do robienia czegoś, postępowanie w

określony sposób; czynność często przez kogoś wykonywana, powtarzana;
zwyczaj.16 Inna wiedza (słownikowa) brzmi: nawyk to nabyta dyspozycja,
skłonność do sprawniejszego, szybszego, bardziej mechanicznego
wykonywania jakiejś czynności, często uprzednio wykonywanej, sama ta
czynność; przyzwyczajenie, zwyczaj, nałóg: złe, dobre, fatalne nawyki.
Długoletni nawyk. Mieć nawyk wczesnego wstawania. Robić coś siłą nawyku,
z nawyku.17

Opanowanie nawyków następuje przez wielokrotne ćwiczenia,

odpowiednio urozmaicone. Występująca przy tym automatyzacja działania
jest przede wszystkim związana z automatycznym posługiwaniem się regułą
(regułami), która decyduje o takiej czy innej postaci działania nawykowego.
Stopniowo świadomość istnienia reguły zanika (automatyzuje się), pozostaje
natomiast ogólna kontrola świadomości nad przebiegiem działania
nawykowego.18

Rozróżnia się:

14

R. Łąkowski (red.), Słownik języka polskiego, PWN 1951-1981, tom trzeci R-Ż, Warszawa 1981, s. 598-
599.
15

E. Wierzbicka (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, tom 1 a-ówdzie, Warszawa 1998, s. 577.
16

Tamże, s. 577.
17

S. Puchała (red.), Słownik języka polskiego, tom drugi L-P, Warszawa 1979, s. 306.
18

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2007, s. 272.

7
  nawyki ruchowe, jak posługiwanie się różnymi narządami ciała,
narzędziami, chodzenie, pływanie – nawyki sportowe;

 nawyki zmysłowe, które dotyczą posługiwania się wszystkimi

zmysłami;

 nawyki umysłowe: m.in. nawyki mowy (np. gramatyczne, fonetyczne,

nawyki mówienia językiem obcym); nawyki myślenia;

 nawyki posługiwania się symbolami i wzorami matematycznymi,

chemicznymi, fizycznymi itp.19

3. Kształcenie umiejętności i nawyków muzycznych

Do kształcenia umiejętności i nawyków muzycznych można zaliczyć między

innymi: kształcenie intonacyjne, rytmiczne i emisyjne.

I - Kształcenie intonacyjne jest związane z rozwojem poczucia

wysokości dźwięku i postępu melodii (słuch, poczucie tonalne, wysokość
dźwięku).

Z wielu zdolności muzycznych, jakie u osób o wybitniejszej

muzykalności można wyróżnić, wymienimy słuch muzyczny oraz poczucie
rytmu. Rozwój tych zdolności muzycznych decyduje głównie o wynikach
nauczania śpiewu w szkole.

Z niedorozwojem słuchu muzycznego spotykamy się w szkole częściej niż z

niedorozwojem poczucia rytmu. Celowa, metodyczna praca nad rozwojem
słuchu muzycznego wiążąca się z kształtowaniem odpowiednich pojęć,
podawaniem wiadomości oraz wyrabianiem umiejętności i nawyków, jest o
wiele trudniejsza od całokształtu pracy nad rozwojem poczucia rytmu i nad
rytmiką. Dążąc do rozwoju pewnej zdolności, musimy zdawać sobie sprawę
na czym ona polega i w jakim kierunku ma się odbywać jej rozwój, dlatego
określenie co to jest słuch muzyczny jest sprawą ważną. Określenie „słuch
19

Tamże, s. 272.

8
muzyczny” wskazuje, że jest to po pierwsze – zdolność słuchania, po drugie –
zdolność słuchania zjawisk muzycznych. 20

Rzemieślnik rozpoznaje uszkodzenia maszyny na podstawie odgłosów

pracy, podobnie lekarz stwierdzający drogą opukiwania zmiany chorobowe,
nie jest to jednak zdolność muzyczna. Określenie, że słuch muzyczny jest
zdolnością rozpoznawania i rozróżniania dźwięków muzycznych, jest
nieścisłe i niewystarczające, nawet ci, których nazywamy głuchymi
muzycznie, potrafią bez trudności rozpoznać dźwięk skrzypiec, fortepianu i
innych znanych im instrumentów muzycznych. Szereg dźwięków,
wydobytych z instrumentu przypadkowo nie budzi naszego zainteresowania i
jest raczej przykry dla ucha, chociażby fortepian odznaczał się pięknym
dźwiękiem. Chcąc posłużyć się takim szeregiem dźwięków przy badaniu
słuchu muzycznego i pytając badanego co usłyszał, otrzymamy chyba tylko
krótką odpowiedź, że odezwały się dźwięki fortepianu. Łatwo się domyśleć, że
próby utrwalenia w pamięci kolejnego następstwa tych dźwięków lub
spostrzegania zmian wewnątrz ich szeregu byłyby bezowocne. 21

Drażni nas ktoś, kto siedząc przy stole zabawia się potrącaniem łyżeczką
szklanek i talerzyków. Gdy jednak okaże się, że z tych dźwięków o
nieokreślonej na pozór wysokości wyłoni się fragment melodii, wówczas
wśród obecnych budzi się zainteresowanie, a brzęczenie szkła przestaje być
przykre. Kto spośród obecnych spostrzega melodię i potrafi zauważyć błąd,
jeżeli szklanka została potrącona w niewłaściwej kolejności, ten ponad
wszelką wątpliwość przejawia słuch muzyczny.

Z powyższych przykładów wynika, że przypadkowy szereg dźwięków

odznaczających się nawet piękną barwą, nie jest jeszcze muzyką. Dopiero
świadomie obmyślana konstrukcja dźwiękowa, za jaką możemy uważać
każdą melodię stanowi istotę muzyki.

20

B. Tiepłow, Psychologia zdolności muzycznych, Nasza Księgarnia, Warszawa 1952, s. 101.

21

Tamże, s. 93-95.

9
 Przejawem, słuchu muzycznego jest zdolność spostrzegania melodii
jako takiej właśnie konstrukcji, która budzi zainteresowanie i upodobanie, a
więc wywołuje oddźwięk uczuciowy. Dzięki tej zdolności przeżywamy w
melodii nie poszczególne dźwięki, ale powstające między nimi odległości, czyli
skoki albo kroki tworzące linię melodyczną. W związku z tym powstaje także
wrażenie wysokości muzycznej i wysokościowego ruchu dźwięków. Na
przeżywanie i pojmowanie stosunków między dźwiękami, jakie powstają na
skutek ich różnej wysokości, pozwala nam zdolność emocjonalnego
spostrzegania melodii. Ogólny charakter tych stosunków wynika znowu z
panującego od wieków systemu tonalnego, opartego na skali majorowej i
minorowej. Dlatego też nawet wtedy, gdy nic nie wiemy o skali, ani o gamie
lub jej stopniach, potrafimy wyczuć zakończenie melodii, punkty jej
zawieszenia, domagające się dalszego uzupełnienia, niby odpowiedzi.
Możemy zatem na drodze czysto emocjonalnej (nie mając żadnych
wiadomości o systemie tonalnym) odróżniać funkcje tonalne dźwięków
melodii, a dzięki temu stajemy się bardziej wrażliwi na dokładność
intonacyjną. Każdy bowiem usłyszy dźwięk, jeśli jest intonowany za nisko
lub za wysoko, zmienia stosunek do dźwięku poprzedzającego, zatraca w
pewnym stopniu właściwą funkcję tonalną i sprawia nam swoistą przykrość.
Omówiony wyżej przejaw słuchu muzycznego nazywamy poczuciem
tonalnym.22

Zdolność słuchania muzyki, to jeden z przejawów słuchu muzycznego,

który opisałam powyżej. Wiadomo jednak, że słuch muzyczny przejawia się
nie tylko w słuchaniu, ale w odtwarzaniu melodii głosem lub na
instrumencie. Poczucie tonalne jest jednym z dwóch najważniejszych
składników słuchu muzycznego i okazuje się niewystarczające wobec
zadania odtworzenia melodii. Tym drugim składnikiem jest zdolność
posługiwania się muzycznymi wyobrażeniami słuchowymi. Polecając dziecku
odtworzenie jakiej melodii musimy przyjąć, że dziecko miało możność
nauczenia się i zapamiętania tej melodii. Na jakiej drodze to zapamiętanie się

22

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s.143-148.

10
odbyło. U podstaw zetknięcia się z muzyką i jej poznawania leżą najprostsze
psychiczne procesy poznawcze. Gdy nam ktoś zagra melodię lub jej fragment
– odbieramy szereg wrażeń, łączących się w pewną sensowną całość, czyli
spostrzegamy melodię. Ale nawet wówczas, gdy granie przerwano i na zmysł
słuchu nie działa żadna podnieta w postaci drgań powietrza, zachowujemy
mniej lub więcej dokładny obraz słyszanej melodii, który nazywamy
wyobrażeniem.23

Dziecko potrafi powtórzyć fragment melodii za głosem nauczyciela,

dlatego tylko, że przyswoiło sobie dość wierny obraz tego fragmentu na
podstawie spostrzeżenia. Ten pierwotny obraz słuchowy, powstały
bezpośrednio po spostrzeżeniu, traci po pewnym czasie swoją wyrazistość,
jednakże przez częste spostrzeganie może się w znacznym stopniu utrwalić.

Czasem zasłyszana melodia przypomina się zupełnie nieoczekiwanie, a nawet

w okolicznościach nie sprzyjających. Jest to przykład wyobrażeń
mimowolnych. Większe znaczenie dla słuchu muzycznego i jego rozwoju
mają dowolne słuchowe wyobrażenia muzyczne. Dzięki tym wyobrażeniom
możemy sobie w zamierzonym czasie wyobrazić początek Hymnu
państwowego albo sygnał radiowy. W wyobrażeniach muzycznych utrwalają
się stosunki między dźwiękami, a nie bezwzględna wysokość dźwięków. 24

Zatem nasze słuchowe wyobrażenia muzyczne nie są wiernym obrazem

rzeczywistego materiału dźwiękowego o bezwzględnej wysokości, ale ogólnym
obrazem stosunków między dźwiękami. Wystarczające są one do każdej
działalności muzycznej. Dziecko, któremu damy do zagrania na fortepianie
jakiś prosty fragment melodii, który zna dobrze, ale którego nigdy nie grał,
po pierwszym uderzeniu w klawisz rozpocznie szukać następnego dźwięku. Z
poczucia tonalnego nie może wynikać ocena, czy drugi dźwięk dobrany jest
właściwe, ponieważ niewłaściwy dla danej melodii dźwięk może tworzyć wraz
z pierwszym początek innej, również ładnej, a więc odpowiadającej poczuciu
23

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s. 202.

24

Tamże, s. 131-136.

11
tonalnemu melodii. Dobieranie dźwięków właściwych dla danej melodii
odbywać się może jedynie na podstawie posiadanych przez dziecko
wyobraźni.25

Jeżeli wydobyty dźwięk tworzy z poprzednim skok w melodii nie

odpowiadający wyobrażeniu tego skoku, zachodzi potrzeba dalszego
poszukiwania dźwięku właściwego. Przy odtwarzaniu melodii głosem odbywa
się podobny proces. Jeżeli więc dziecko nie potrafi zaśpiewać kilkakrotnie
podanego fragmentu melodii, wówczas musimy stwierdzić niedorozwój
zdolności do słuchowych wyobrażeń muzycznych, po wyłączeniu wyraźnych
niedomagań narządu głosu. Zdolność wyobrażenia sobie zjawisk muzycznych
nazywana jest niekiedy słuchem wewnętrznym.26

Z powyższych przykładów widzimy, że słuch muzyczny nie można

uważać za zdolność prostą i jednolitą, ale wyróżniać w nim należy dwa
podstawowe składniki: poczucie tonalne i zdolność posługiwania się
słuchowymi wyobrażeniami muzycznymi. Poczucie tonalne polega na
zdolności sensownego i emocjonalnego 27 pojmowania tonalnych funkcji i
ruchu wysokościowego dźwięków melodii. Dzięki poczuciu tonalnemu
posiadamy wrażliwość na intonację i wyróżnienie cechy wysokości dźwięków
oraz spostrzeganie szeregu dźwięków jako melodii, jako sensownej
konstrukcji, opartej na systemie tonalnym. Zdolność posługiwania się
słuchowymi wyobrażeniami muzycznymi polega na możliwości wyobrażenia
sobie stosunków i odległości między dźwiękami ze względu na ich wysokość
oraz na możliwości posługiwania się tymi wyobrażeniami przy odtwarzaniu
melodii głosem lub w jakikolwiek inny sposób na podstawie słuchu.

25

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s.249-250.

26

Tamże, s. 251.
27

M. Manturzewska, H. Kotarska (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, WSiP Warszawa

1990, s. 63.

12
 Poczucie tonalne, polega na rozróżnieniu funkcji tonalnych
poszczególnych dźwięków, ich stałości i niestałości, ciążenia dźwięków do
siebie. Wyraża się to tym, że w melodii spostrzega się pewne dźwięki stałe nie
wymagające zakończenia, wywołujące wrażenie zakończenia. Są i inne
dźwięki, które spostrzega się jako niestałe, wymagają one przejścia do
dźwięków stałych.28

Do stałych dźwięków Tiepłow zalicza dźwięki trójdźwięku tonicznego a

więc dźwięk pierwszy, trzeci i piąty. Do niestałych pozostałe z siódmym
dźwiękiem prowadzącym. Charakterystyczna jest tendencja do kończenia
melodii na tonice, gdy melodia kończy się na jakimś dźwięku niestałym.
Poczucie tonalne przejawia się w tym, że dźwięki melodii spostrzega się w
zależności od dźwięków stałych tonacji, wskutek czego każdy dźwięk nabiera
swoistej jakości, zabarwienia tonalnego. 29

W przeżyciu tonalnym trzy momenty mają zasadnicze znaczenie.

1. Wtedy tylko tonalne spostrzeżenie melodii jest możliwe, jeżeli podstawą

jego jest wrażenie wysokości muzycznej. Wrażenie wysokości muzycznej
wiąże się z przeżyciem zależności między dźwiękami. Dźwięki nie są
spostrzegane same dla siebie, lecz w ich wzajemnej zależności pod względem
wysokości. Jedną z podstawowych cech przeżycia wysokości muzycznej jest
przeżycie zależności tonalnych pomiędzy dźwiękami. Jeżeli nie występuje
wrażenie wysokości muzycznej, nie jest możliwe przeżycie stosunków
tonalnych zachodzących między dźwiękami. Wrażenie wysokości muzycznej
jest to wrażenie wysokości powstające przy tonalnym spostrzeganiu ruchu
wysokościowego dźwięków. Przeżycie tonacji jest to spostrzeżenie ruchu
wysokościowego dźwięków, powstające przy wrażeniach wysokości
wyodrębnionych od barwy. Wynika z tego wniosek, że nie możemy
rozpoczynać pracy nad rozwojem wrażliwości na wysokości muzycznej od
oderwanych dźwięków, ale od melodii.
28

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s. 180-181.

29

Tamże, s. 181.

13
2. Emocjonalne przeżycie stosunków między dźwiękami – to poczucie
tonalne. Utwór nie wystarczy tylko usłyszeć, trzeba go przeżyć emocjonalnie,
odczuć jego wyraz. Błędne jest pojmowanie słuchu muzycznego jako czegoś
niezależnego od emocjonalnego przeżycia i rozumienia muzyki, słyszenie
muzyczne wytwarza sama muzyka. Spostrzeganie brzmień odpowiadających
wrażliwościom muzyki – to słuch muzyczny. Słuch, który związany jest z
muzyką musi też reagować emocjonalnie, ponieważ muzyka ma treść
emocjonalną. Płynie stąd wniosek, że nie można osobno kształcić słuchu
muzycznego a następnie rozwijać zdolność do odczuwania muzyki.
Emocjonalny składnik słuchu wynika z systemu tonalnego, dzięki niemu
możemy zrozumieć sens następstwa dźwięków.

3. Poczucie tonalne objawia się w tym, że nie spostrzegamy każdego

dźwięku melodii, jako samego dla siebie, ale w zależności od dźwięków
stałych a przede wszystkim od tonu centralnego. Poczucie tonalne nie
zakłada, jako warunku koniecznego, ważnych wyobrażeń słuchowych,
zakłada jednak silne działanie następne dźwięków, które już przebrzmiały. 30

Poczucie tonalne jest nawykiem, który kształcimy drogą systematycznych

ćwiczeń. Ćwiczenia rozwijające poczucie tonalne u dzieci stosujemy od
najmłodszych klas.

Wyobrażenia muzyczne są to

wiczenia rozwijające zdolność posługiwania się słuchowymi

wyobrażeniami muzycznymi, które mają duże znaczenie. Zdolności te
pozwalają nam wyobrazić sobie stosunki zachodzące między dźwiękami,
zapamiętać i odtworzyć melodię. Poczucie tonalne umożliwi nam
emocjonalne przeżycie melodii.31

Wyobrażenia powstają w umyśle wówczas, gdy nie ma odpowiedniego bodźca

fizycznego. Spostrzeżenia tym się różnią od wyobrażeń, że w spostrzeżeniu

30

B. Tiepłow, Psychologia zdolności …, s. 62-63.

31

Tamże, s. 261.

14
zawsze występuje konkretny bodziec. Wtedy powstają wyobrażenia
muzyczne, gdy w rzeczywistości nie brzmi żaden dźwięk, zdolności te
nazywają często słuchem wewnętrznym. Wyobrażenia słuchowe konieczne są
do odtwarzania melodii, dobierania akompaniamentu ze słuchu. Na
przykładzie sposobu komponowania można dostrzec zależność wyobraźni od
spostrzeżeń. Jedni kompozytorzy tworzą bez pomocy fortepianu, inni piszą
tylko przy fortepianie.

Wyobrażenia nie są dokładnymi obrazami, nie są kopiowaniem

spostrzeżeń, lecz ich swoistą przeróbką, posiadają takie cechy spostrzeżeń
słuchowych jak: wysokość, barwę, trwanie, głośność. Można jednak
wyobrazić sobie melodie poza barwą jako melodie „w ogóle” lub tylko same
barwy bez wyraźnej wysokości. Są kompozytorzy, którzy słyszą utwory w
pełnej barwie (orkiestracja), inni przeznaczają instrumenty dla
poszczególnych głosów dopiero wtórnie.32

Mozart, Weber, doświadczali słyszenia całego utworu naraz. Podobnie np.

pianista słyszy nie tylko dwa takty naprzód, ale ma ogólny obraz utworu. Z
wyobrażeniami słuchowymi wiążą się zwykle wyobrażenia ruchowe,
wzrokowe, jako obrazy klawiszy, nut, rąk grających. Wyobrażenia łączą się
prawie zawsze z motoryką, jest to tzw. śpiew wewnętrzny (napięcie strun
głosowych lub ruchy palców).

Gdy usiłujemy wywołać i zatrzymać w wyobraźni jakiś dźwięk lub ich

zespół wówczas występują silnie napięcia motoryczne. Wyobrażenia
słuchowe kształci się przez spostrzeżenia (uprawianie muzyki) i utrwalanie
pierwotnych obrazów w pamięci. Wyobrażenia słuchowe odgrywają
największą rolę w czasie śpiewu i grania „ze słuchu”. 33 Stosując ćwiczenia,
przechodzimy od ćwiczeń najłatwiejszych do najtrudniejszych.

32

B. Tiepłow, Psychologia zdolności …., s. 249-255.

33

Tamże, s. 262-285.

15
 Podsumowując, wyodrębnienie poszczególnych zdolności muzycznych
ułatwia nauczycielowi znalezienie właściwych środków i metod nauczania,
równocześnie pamiętać należy, że rozwój jednej zdolności sprzyja rozwojowi
innych, że wobec tego w pracy dydaktycznej musimy zwracać uwagę na
równomierność i równoczesność tego rozwoju. Odbywa się on zawsze w toku
praktycznej działalności dziecka, za taką zaś należy uważać przede
wszystkim śpiewanie pieśni. Jednakże ograniczenie lekcji śpiewu wyłącznie
do odtwarzania przez dzieci repertuaru pieśniowego, według najlepszych
nawet wzorów podawanych przez nauczyciela – nie jest wystarczające. W
takim wypadku bowiem występuje słaba aktywność, a często bierny
stosunek dziecka do przedmiotu, nie możemy więc liczyć na szybki rozwój
zdolności muzycznych, a w związku z tym oczekiwać coraz lepszego
wykonania pieśni.34 Zdolności rozwijają się zawsze w procesie świadomej
pracy. Dziecko powinno nie tylko biernie słuchać melodii, powinno
spostrzegać ją świadomie i czynnie, czyli obserwować. Musi ono obserwować
nie tylko melodię w całości, lecz także fragmenty, jako wyodrębnione
zjawiska muzyczne, na podstawie których kształtują się pojęcia i sądy,
powstają wyobrażenia. Potem dopiero dzieci przyswajają sobie odpowiednie
nazwy, wiadomości oraz nawyki.

II – Kształcenie rytmiczne związane z rozwojem poczucia ruchu

muzycznego w czasie

Poprzez poczucie rytmu muzycznego rozumie się objaw muzykalności,

który wiąże się ze spostrzeganiem, tworzeniem i odtwarzaniem stosunków
czasowych w muzyce.35 Mówiąc o poczuciu tonalnym, należy odpowiedzieć na
pytanie: Jakie zależności czasowe ma się na myśli?. Słowo rytm jest bardzo
rozpowszechnione, mówi się często o rytmie serca, wiersza, o pracy
rytmicznej. Zjawiska rytmiczne, o których chcę mówić pozostają w
bezpośrednim związku z praktyką sztuki. Ruch rytmiczny może obejmować
34

I. Szypułowa, Pieśń szkolna. Jej teoria, historia oraz miejsce w repertuarze edukacyjnym szkolnictwa
polskiego XIX i XX wieku, Kielce 1994, s. 35-40.
35

M. Manturzewska, H. Kotarska, Wybrane zagadnienia …., s. 36, 38, 39.

16
regularne powtórzenia, one same jednak nie tworzą jeszcze rytmu
muzycznego. O rytmie można mówić, jeżeli szereg równomiernych
podrażnień rozczłonkowuje się na określone grupy jednakowe lub
niejednakowe.

Tiepłow podaje następującą definicję rytmu: „Rytmem nazywamy regularne

rozczłonkowanie następstwa czasowego na grupy łączące się wokół
wyodrębniających się pod tym lub innym względem podrażnień czyli
akcentów. 36

Rytm muzyczny odnosi się do wzajemnych stosunków między dźwiękami ze

względu na czas ich trwania. Słuchając melodii dostrzegamy, że jedne
dźwięki są krótsze, inne dłuższe. Dostrzegamy, że w stosunkach czasowych
zachodzących między dźwiękami ujawnia się prawidłowość polegająca na
występowaniu akcentów porządkujących ruch melodii. Melodia narzuca się
jako uporządkowany według pewnej zasady ruch dźwięków w czasie, zwany
rytmem muzycznym. Spostrzeganie rytmu wywołuje u słuchaczy zjawiska
ruchowe, ma charakter motoryczny. Badania, które przeprowadzała Bolton,
Koffka potwierdziły, że tak istotnie jest. Rytm wywołuje ruchy rąk, nóg,
mięśni twarzy, ruchy tułowia, całkowite tłumienie tych ruchów powodowało,
że przeżycie rytmu malało albo całkowicie zanikało. Wobec tego ruch
przyczynia się do pełnego odczucia rytmu, dopiero wtedy przeżywa się rytm,
jeśli się współdziała z nim. Zatem spostrzeżenie rytmiczne nie tylko jest
spostrzeżeniem słuchowym, lecz procesem czynnym, aktywnym. 37

Reakcje ruchowe słuchaczy obserwujemy również w Sali koncertowej

podczas wykonania wielkich dzieł muzycznych. Jeżeli z całą poprawnością
zagramy lub zaśpiewamy dzieciom piosenkę o wyrazistym rytmie, okaże się,
że nie są one w stanie powstrzymać się od przytupywania lub innych
ruchów, zgodnych z rytmem piosenki. Ludzie dorośli, a nawet dzieci, nie
mając żadnych wiadomości o muzyce, potrafią jednak na podstawie poczucia
36

B. Tiepłow, Psychologia zdolności …, s. 299.

37

B. Tiepłow, Psychologia zdolności …, s. 303.

17
rytmu rozpoznać rodzaj muzyki tanecznej. Obok rytmu muzycznego istnieje
rytm w ogóle, o którym już wyżej mówiłam. Kształcąc poczucie rytmu
muzycznego należało, by się zastanowić w jakim stosunku pozostają te dwa
rodzaje rytmu względem siebie.

Można by było postawić pytanie: Czy można kształcenie poczucia rytmu

muzycznego sprowadzić do kształcenia poczucia rytmu w ogóle?, wyłączyć
czynnik rytmiczny z melodii?, kształcić go osobno a potem dołączyć z
powrotem do melodii?.

Zdawałoby się, że wysłuchanie i odtworzenie rytmu wyizolowanego z

tkaniny dźwiękowej nie będzie nastręczało większych trudności, mamy
bowiem w tym wypadku do czynienia jedynie z rytmem i barwą dźwięku lub
szmeru. W porównaniu z tym prostym zadaniem – o ile więcej elementów
można spostrzec w utworze muzycznym. Byli i tacy, którzy przeprowadzali
takie próby, do nich należał Neuman. Uważał on, że słuchacz więcej uwagi
poświęca przebiegowi melodii niż rytmowi. Twierdził, że spostrzeganie
wysokości dźwięku i spostrzeganie rytmu równocześnie, wymaga
podzielności uwagi. Wynikał z tego wniosek, że należy kształcić
pozamuzyczny rytm. Twierdzenie takie było błędne, nie znalazło ono
potwierdzenia w przeprowadzonych badaniach. Ujmowanie rytmu w ogóle
nasuwa trudności niepokonalne. Rytm muzyczny musi być ujmowany i ma
sens tylko, jako rytm utworu muzycznego. Odchylenie w setnych i
tysięcznych częściach sekundy zmieniają zasadniczo wyraz danej frazy i jako
zmiana zostają dostrzeżone przez słuchacza.38

Przeprowadzono następujące badania. Podawano interwał czasowy

dobrym pianistom, badany miał odtworzyć interwał czasowy równy połowie,
jednej trzeciej, jednej czwartej danego interwału. Okazało się, że badani tylko
w przybliżony sposób potrafili to wykonać, odczuwali przy tym wielką
niepewność. Ci sami jednak ludzie grając na instrumentach, rozwiązywali
często trudniejsze zadania rytmiczne. Musi wobec tego istnieć jakiś czynnik

38

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s.298-302.

18
pomagający grającemu w rozwiązywaniu zadań rytmicznych. Tym
czynnikiem jest sama muzyka.39

Jeśli chodzi o kształcenie rytmu, to są dwa sprzeczne sądy wydawane przez

pedagogów muzyki.

1. Poczucie rytmu daje się kształcić.

2. Poczucia rytmicznego nie można kształcić.

Drugi sąd - negatywny, jest wynikiem dużych trudności na drodze

pedagogicznej przy kształceniu rytmu. Poczucie rytmu daje się kształcić i
rozwija się przez czynne uprawianie muzyki.

Gimnastyka rytmiczna, liczenie podczas wykonywania utworu,

przeliczenie kilku taktów przed rozpoczęciem gry itp. – to środki pomocnicze,
jakie stosuje pedagogika kształcąc poczucie rytmu. Gimnastyka kształci
poczucie rytmu, ale jest to działalność zbyt prosta w porównaniu ze
skomplikowanymi i precyzyjnymi ruchami przy grze. Gdy liczenie podczas
grania będzie rozwijać poczucie rytmiczne, a nie występować zamiast niego,
wówczas będzie właściwym środkiem kształcenia rytmicznego. Jeśli uczeń
liczy przez cały czas trwania utworu, zastępuje liczeniem poczucie rytmu,
które w tych warunkach nie ma możliwości rozwoju. Liczenie powinno się
ograniczyć tylko do przeliczenia kilku taktów dla „uchwycenia” rytmu, gdy
występuje początkowe stadium gry na instrumencie, lub gdy dziecku trzeba
dopomóc wejść w dane tempo i rytm utworu. Uporczywe liczenie daje nam
pozornie prosty obraz stosunków metro-rytmicznych w utworze, w
rzeczywistości są one dość skomplikowane. W utworze działają dwie różne
tendencje. Pierwsza to równomierne pulsowanie metro-rytmiczne, druga to
tendencja zakłócająca tą równomierność, czyli dynamika emocjonalna,
wyrażona przez znaki takie jak ritardando. Poczucie rytmu musi obejmować
te obie tendencje, przy czym kwestia precyzji czasowego (i nie tylko
czasowego) wykonania jest sprawą dominującą. 40

39

Tamże, s. 305.
40

19
 Powierzchownie patrząc wydaje się, że istnieje sprzeczność pomiędzy
określoną precyzją wykonania, a rzeczywistym czasem trwania utworu. W
rzeczywistości sprzeczność ta nie istnieje, bo ucho nasze nie percypuje
rzeczywistych oderwanych odcinków czasowych, lecz ujmuje pewne całości
rytmiczne. W zależności od proporcji panujących w utworze kształtują się
wartości czasowe. Dlatego chociaż obiektywne zanotowanie czasu jest
odchyleniem od czasu „prawidłowego”, to jednak wykonanie to dla ucha (a to
jest przecież istotny sprawdzian wartości w sztuce) może być bezbłędne.
Rytm wymaga odchyleń od schematu arytmetycznego, jest często notowany
nie jednoznacznie. Zatem, zrozumienie arytmetycznego stosunku między
wartościami nut nie jest równoznaczne z poczuciem rytmu. Każdy zrozumie,
że wartość ćwierćnuty jest czterokrotnie większa od wartości szesnastki, ale
nie każdy potrafi wyczuć szczególny wyraz i emocjonalny charakter
zestawienia tych wartości, co jest koniecznym warunkiem rozpoznania i
odtworzenia rytmu muzycznego.

Stefan Wasiak w „Metodyce wychowania muzycznego” tak określa

poczucie rytmu: „Poczucie rytmu jest to zdolność spostrzegania oraz
odtwarzania rytmu muzycznego na podstawie odczucia jego emocjonalnego i
wyrazowego charakteru, przejawiającego się zarazem w aktywnym, niemal
ruchowym przeżywaniu muzyki”41. Za podstawowe zdolności muzyczne,
warunkujące rozwój takich zdolności jak np. poczucie harmonii, pamięci i
wyobraźni muzycznej, uważamy słuch muzyczny z jego dwoma składnikami:
poczuciem tonalnym i zdolnością do słuchowych wyobrażeń muzycznych
oraz poczuciem rytmu.42

Stosunek dziecka do rytmu - czynnik rytmiczny odgrywa dużą rolę w

życiu człowieka, jego procesy życiowe przebiegają rytmicznie, matka dziecko
rytmicznie kołysze i śpiewa mu piosenki. Niemowlę reaguje na dźwięki
(zwraca głowę w kierunku źródła dźwięku) przy silnych dźwiękach doznaje
B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s. 327-329.
41

S. Wasiak, Metodyka wychowania muzycznego, Warszawa 1972, s. 30.

42

Tamże, s. 20-40.

20
szoku, kołysanie działa na dziecko uspokajająco. Reakcje motoryczne na
muzykę (ruchy rąk i nóg) jednak nie zsynchronizowane ze słyszanym
rytmem, występują w trzecim kwartale życia dziecka, przy czym częściej
reaguje ono na rytm dwudzielny niż trójdzielny. Rytm dwudzielny jest
łatwiejszy (dany podświadomie w procesach oddychania, chodzenia, bicia
serca). Od trzeciego do piątego roku dzieci reagują na muzykę ruchowo
(wystukiwanie rytmu ręką, nogą, rytmiczne chodzenie, skakanie). Rytm
można ująć wieloma zmysłami (słuch, dotyk, wzrok), łączy się z ruchami
ciała i dlatego działa najsilniej i najwcześniej. W czwartym roku życia dziecko
poznaje piosenkę po wystukiwanym rytmie, zmiana rytmu powoduje
nierozpoznanie melodii. W tym czasie, gdy rytm jest czynnikiem
dominującym, zaczyna się wytwarzać zrozumienie melodii. 43

W pierwszym stadium kształtowania rytmu muzycznego, rytm ten

kształci się poprzez łatwe i proste do wykonania ruchy. W szkole, ćwiczenia
rytmiczne przeprowadzamy na materiale pieśniowym. Kształcenie poczucia
rytmu w oderwaniu od materiału pieśniowego jest bezcelowe. Na lekcji
śpiewu ćwiczymy zdolności słuchowe w ujmowaniu rytmów muzycznych.
Jedynie muzyka wpływa na pełne zrozumienie rytmu, nabierają sensu
akcenty i takty. Trzeba jednak rozgraniczyć kształcenie poczucia rytmu od
kształcenia pojęć o stosunkach czasowych pomiędzy dźwiękami. Omawiając
te drugie, wyrabiamy odpowiednie nawyki i gromadzimy wiadomości o
rytmie. Im dzieci będą miały więcej wiadomości, osłuchania, tym więcej
dostrzegą różnych zależności w melodii, tym pełniejsze stanie się odczucie
rytmu i zrozumienie melodii. „Muzyka jest przede wszystkim rytmem,
którego naturalnym przedłużeniem jest system rytmiczny człowieka”. 44

III – Kształcenie emisyjne jako dyspozycja głosu dla wykonania pieśni

(postawa, krtań, oddech, rezonans).

43

B. Tiepłow, Psychologia zdolności…, s. 291-294.

44

I. Wojnar, Estetyka wychowania, Warszawa 1970, s. 151.

21
 Lekcje muzyki w szkole podstawowej oparte są min. na wykazywaniu
śpiewu materiału pieśniowego. Dzieci przy pomocy aparatu głosowego,
odtwarzają poznane melodie, dlatego w praktyce muzycznej dziecka, dużą
rolę odgrywa umiejętność posługiwania się głosem. Brzmienie pieśni,
chociażby starannie opracowanej może być pod względem muzycznym
niezadawalające, a nawet przykre dla ucha, gdy zdradza surowe
nieukształtowane głosy śpiewających. W związku z tym do ważnych zadań
nauczyciela muzyki należy kształcenie głosu. Jest to konieczne dla potrzeb
praktyki muzycznej dziecka oraz dla prawidłowego i normalnego rozwoju
głosu.

Kształcenie głosu ma na celu ochronę organu głosowego, przed

skutkami nadużywania głosu. Niedostateczna sprawność głosu zniechęca
dziecko do śpiewu, ponieważ uświadamia ono sobie własne usterki głosowe,
a przy tym odczuwa fizyczne trudności i opory podczas śpiewania. Przyczyną
tych trudności są najczęściej szkodliwe nawyki polegające na zbędnych
skurczach mięśni krtani i okolic gardła, a pojawiające się jako skutek
nadużywania głosu i krzykliwego sposobu mówienia. 45 Nadużycie tego
rodzaju prowadzą do przekrwienia krtani i gardła, a następnie do częstych
stanów zapalnych i gorączkowych. Na podstawie obserwacji można
stwierdzić, że zaognione w okolicy łuków podniebiennych oraz chrypka
występuje często u dzieci krzykliwych, zwłaszcza w okresach zima i słoty.
Widać z tego, że kształcenie głosów dziecięcych jest konieczne również ze
względów zdrowotnych. Szkodliwe nawyki i wady głosu nabyte w wieku
dziecięcym mogą pozostawić trwałe ślady i stają się trudne do usunięcia w
wieku dojrzałym.

Oczywiście, kształcenie głosu w szkole podstawowej (ogólnokształcącej)

nie jest i nie może być systematycznym jego szkoleniem i tzw.
„postawieniem” według wzorów szkolenia zawodowego. Chodzi o to by
nauczyciel przez częstą obserwację doszedł do rozpoznania najbardziej

45

E. Lipska. M. Przychodzińska, Metodyka wychowania muzycznego w klasie I-IV szkoły podstawowej,

PZWSz Warszawa 1973, s. 11.

22
rozpowszechnionych wad głosu i umiał je zwalczać przez stosowanie
prostych, przystępnych środków.46

W skład procesu kształcenia głosu wchodzą dwa elementy: emisja i dykcja. 47

„Emisją głosu nazywamy zespoloną czynność oddychania, fonacji i
artykulacji w połączeniu ze zjawiskami rezonansu w komorach
rezonacyjnych klatki piersiowej krtani i nasady”.48

Kształcąc głosy należy pamiętać, że głosy dziecięce w okresie dojrzewania

podlegają mutacji. Należy uważać by głosów dzieci nie przeforsować. 49 Emisja
głosu polega na usprawnieniu i opanowaniu pracy mięśni, którymi tworzymy
głos, jak również na swobodnym wydobyciu głosu opartego na oddechu oraz
na wykorzystaniu odpowiednich rezonatorów.

Duże znaczenie dla śpiewaka ma postawa – pozycja ciała. Dobra

postawa stwarza korzystne warunki ogólne do właściwego funkcjonowania
całego organizmu i odgrywa dużą rolę w nauce śpiewu. Postawa ciała przy
śpiewie powinna być prosta, ale nie wymuszona i całkowicie swobodna.
Dobrą postawą dla śpiewaka jest postawa stojąca, która powinna wyglądać
następująco: ciało wyprostowane, lecz nie sztywne, pierś wysunięta do
przodu, ręce opuszczone w dół, nogi w lekkim rozkroku. Nauczyciel wyjaśnia
dzieciom jak ma wyglądać ładna postawa, z kolei bierze jednego ucznia przed
front klasy i omawia zasady postawy na przykładzie. Następnie cała klasa
próbuje przyjąć prawidłową postawę. Nauczyciel kolejno podchodzi do dzieci
i poprawia. Przy kształtowaniu postawy stojącej ważny jest przykład
nauczyciela, ponieważ nauczyciel śpiewa stojąc. Postawa stojąca mimo
swoich zalet, stosowana przez dłuższy czas wywołuje zmęczenie dzieci co z
46

M. Śliwińska-Kowalska (red.), Głos narzędziem pracy, Łódż 1999, s. 6-9.

47

B. Tarasiewicz, Mówię i śpiewam świadomie, Wydawnictwo Universitas. Kraków 2006, s. 15.

48

Cz. J. Wojtyński, Emisja głosu, Warszawa 1970. s. 13.

49

A. Legieć-Matosiuk, J. Chaciński, Emisja głosu. Skrypt dla studentów, Wydawnictwo WSP Słupsk 1994,
s. 20.

23
kolei powoduje wadliwość tej postawy. Z tego też względu na lekcji muzyki
najczęściej stosuje się postawę siedząca. W czasie śpiewu siedzi się prosto
(nie sztywno) ze wzniesioną lekko klatką piersiową i barkami swobodnie
opuszczonymi, ręce oparte o kolana. Dziecko siedząc ma trzy punkty oparcia:
plecy opierają się o oparcie ławki, siedzenie ławki stanowi drugi punkt
oparcie, a nogi opierają się o podłogę. Postawę tę kształtujemy podobnie jak
wyżej.50

Bardzo ważnym czynnikiem w kształceniu głosu jest prawidłowy

oddech. Oddychanie odgrywa ogromną rolę w życiu człowieka, spełnia dwie
funkcje. Do pierwszej należy wymiana gazów między organizmem a
otoczeniem, jest to funkcja fizjologiczna. Druga, to funkcja społeczna –
wydawanie głosu, służące do porozumienia się z ludźmi oraz do wyrażania
emocjonalnych artystycznych przeżyć człowieka. 51

Rozróżniamy dwa rodzaje oddychania: oddychanie statyczne;

oddychanie dynamiczne.

Oddychanie statyczne spełnia funkcję fizjologiczną. Zabezpiecza

istnienie organizmu i rozwój różnych procesów w organizmie, będących
źródłem energii organizmu. Oddychanie statyczne można zaliczyć do
odruchów bezwarunkowych wrodzonych. Obok odruchów bezwarunkowych
istnieją odruchy warunkowe, nabyte.

Oddychanie dynamiczne zaliczamy do odruchów nabytych,

warunkowych. Oddychanie to stosuje się w czasie śpiewu, (emisji) można je
nabyć przez ciągłe ćwiczenia. Oddychanie dynamiczne jest odruchem
warunkowym, wynikłym z kształcenia, wychowania, ćwiczenia oraz
przyzwyczajenia.52 Odruchy warunkowe powtarzane ustalają się, ich

50

E. Lipska. M. Przychodzińska, Metodyka wychowania…, s. 13-15.

51

I. Łukaszewski, Zbiorowa emisja głosu, Warszawa 1977, s. 34-35.

52

E. Lipska, M. Przychodzińska, Metodyka wychowania…, s. 13-14.

24
wykonanie staje się łatwiejsze. W czasie trwania oddechu statycznego, czas
trwania wdechu i wydechu jest prawie równy. W czasie trwania oddechu
dynamicznego, wdech jest krótki, wydech dłuższy.

Oddychanie statyczne jest regularne, wdech odbija się przez nos. W

czasie śpiewu oddech jest nieregularny, ustaje oddychanie przez nos.
Amplituda ruchów oddechowych jest większa podczas emisji, niż w czasie
oddychania statycznego. W śpiewie ważny jest sposób zużycia powietrza, a
nie jego ilość. Niewłaściwa postawa śpiewającego może mieć niekorzystny
wpływ na oddychanie podczas śpiewu, szczególnie wtedy, gdy czynności
związane z oddychaniem nie są jeszcze nawykami. Poprzez celowe ćwiczenia
na lekcji muzyki (emisji), czynności oddechowe przekształtują się w nawyki.

Oddychanie ma cechy indywidualne. Prawie każdy śpiewak wyrabia

sobie pewien typ oddechowy, czyli nawyk oddechowy, który z czasem nie daje
się zmienić. Należy zwracać uwagę by oddychanie było swobodne, nie
gwałtowne. Prawidłowy oddech jest szybki, spokojny, niedostrzegalny.
Wydech jest spokojny, równy, umiarkowany i długi. Wydech stanowi postawę
dla głosu. Podczas śpiewu oddech bierzemy po nutach o większej wartości,
pauzach, frazach, znakach oddechowych, znakach pisarskich.

Nie wolno robić przerwy oddechowej w środku wyrazu oraz w środku frazy.
Wdech powinien być brany po każdej frazie oraz w czasie pauz, ale nie
powinien być głęboki gdy śpiewamy krótką frazę. Nadmiar powietrza
przeszkadza, stwarza tendencje pchania oddechu. Wydech powinien być
wolny, by starczyło powietrza do końca frazy. Chodzi tu o nawyk stosowania
szybkiego i właściwego oddechu.53

Branie oddechu w miejscach nie przeznaczonych, powoduje załamanie

się głosu, wpływa na złą wymianę tekstu. W procesie oddychania udział
biorą organa głosowe jak: nos, jama ustna, gardło, krtań, tchawica, oskrzela,
płuca, klatka piersiowa, przepona brzuszna, mięśnie i system nerwowy. Do
prawidłowego oddychania muszą być odpowiednie warunki.

53

M. Mikuta, Kultura Żywego słowa, Warszawa 2001, s. 25-46.

25
 Ważnym czynnikiem przyczyniającym się do ładnego brzmienia głosu,
jest staranne wymawianie tekstu. Pozwala to słuchaczom na pełne
zrozumienie tekstu wykonywanej pieśni. Trzeba zatem dbać o to, by dzieci
prawidłowo wymawiały wszystkie samogłoski, spółgłoski, zgłoski, wyrazy i
zdania. Przyczyną wielu wad głosów dzieci, do których należy zła wymowa
podczas śpiewu, jest mała ruchliwość, sztywność i wysokie położenie
żuchwy. Prawidłowa praca żuchwy zależy od elastyczności stawów
żuchwowych. Ograniczona elastyczność powoduje ścieśnienie jamy ustnej i
gardłowej. Powietrze wypływające z płuc napotyka na drodze (skutkiem
ścieśnienia jamy, gardła i ust) na przeszkody i nie jest w pełni wykorzystane,
co powoduje słabą dykcję. Kształtowanie samogłosek w śpiewie, wymaga
każdorazowego luźnego opuszczania żuchwy, od tego zależy sprawność głosu
i dykcji. 54

4. Podstawa programowa przedmiotu Zajęcia Artystyczne

Przystępując do omówienia ostatniego członu tematu należy

wspomnieć o podstawie programowej zajęć - od roku 2010 zajęć
artystycznych, dawniej zajęć pozalekcyjnych.

Zajęcia artystyczne to nowy przedmiot zaproponowany przez

Ministerstwo Edukacji do nowej podstawy programowej. Są to zajęcia
uzupełniające, które mają być wybierane przez uczniów w klasie II i III
gimnazjum spośród oferty przygotowanej przez szkołę. Zajęcia te powinny
być dopełnieniem obowiązkowych zajęć lekcyjnych. Zajęcia artystyczne mogą
przybierać różne formy i różne poziomy zaawansowania, w zależności od
zainteresowań młodzieży i kwalifikacji nauczyciela.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008

r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, załącznik nr 4, zalecane
warunki i sposób realizacji - zajęcia artystyczne, mówi: Zajęcia mogą być
realizowane w trybie regularnych, cotygodniowych spotkań lub w trybie

54

E. Lipska. M. Przychodzińska, Metodyka wychowania…, s. 16-17.

26
projektu wskazanego przez nauczyciela lub zaproponowanego przez uczniów,
także w korelacji z pracą nad projektami z innych zajęć edukacyjnych.

Z zapisu tego wynika, że taki wyjazd plenerowy może być realizacją

zarówno zajęć artystycznych, jak i np. projektu historycznego: po omówieniu
w danym semestrze pewnej epoki historycznej, plener odbywa się w miejscu
z tą epoką związanym, a uczniowie poza wykonaniem pracy plastycznej,
wykonują również pewną pracę związaną z historią miejsca, w którym
przebywają.55

Podstawa programowa przedmiotu Zajęcia Artystyczne obejmuje III i IV etap

edukacyjny, jest to przedmiot uzupełniający w gimnazjum i liceum 56

Cele kształcenia – wymagania ogólne

I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji –

percepcja sztuki

II. Tworzenie wypowiedzi – ekspresja przez sztukę

III. Analiza i interpretacja tekstów kultury – recepcja sztuki

Treści nauczania – wymagania szczegółowe podane są na przykładzie:

zespołu wokalnego

I Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji –

percepcja sztuki. Uczeń:

1) Aktywnie uczestniczy w życiu kulturalnym szkoły i środowiska;

2) Stosuje podstawowe zasady związane ze śpiewem zespołowym;

3) Współpracuje z zespołem według ustalonych reguł;

55

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. , załącznik nr 4, zalecane

warunki i sposób realizacji - zajęcia artystyczne
56

Podstawa programowa przedmiotu Zajęcia Artystyczne III i IV etap edukacyjny (przedmiot

uzupełniający) gimnazjum i liceum [w:] Podstawa programowa z komentarzami – Edukacja artystyczna i
Kulturalna, Tom 7, s. 65.

27
4) Zna rolę i zadania dyrygenta (lidera zespołu);

5) Zna i stosuje zasady zachowania estradowego.

II Tworzenie wypowiedzi – ekspresja przez sztukę. Uczeń:

1) Stosuje różne rodzaje aktywności muzycznej;

2) Tworzy wokalne wypowiedzi dźwiękowe o różnych funkcjach;

3) Wykonuje improwizacje głosowe;

4) Współtworzy opracowania utworów na zespół wielogłosowy.

III Analiza i interpretacja tekstów kultury – recepcja sztuki. Uczeń:

1) Świadomie wybiera repertuar, dokonuje oceny jego trudności, wartości

i atrakcyjność;

2) Rozpoznaje i określa elementy muzyki oraz budowę utworu

muzycznego;

3) Interpretuje wykonywane utwory zgodnie z ich stylem i przeznaczenie. 57

Również w Podstawie programowej znajduje się Komentarz do

podstawy programowej przedmiotu Zajęcia Artystyczne. Autorami tego
komentarza są następujące osoby: Wojciech Czapski, Kinga Łapot-Dzierwa,
Magdalena Radziejowska.

Zajęcia muzyczne

W realizacji zajęć artystycznych na III i IV etapie edukacji należy zwrócić

uwagę na następujące elementy:

1. Zajęcia artystyczne mogą być związane z jedną dyscypliną sztuki lub

mieć charakter interdyscyplinarny (np. kółko teatralno-muzyczne,
informatyka muzyczna, muzyka w filmie, sztuka wybranej epoki).

57

Podstawa programowa…, s. 67.

28
2. Zajęcia artystyczne mogą mieć charakter praktyczny, rozwijający
muzyczne umiejętności (np. zespół instrumentalny, kapela, studio nagrań,
zespół taneczny), poznawczy – poszerzający wiedzę z wybranego obszaru
muzyki i kultury muzycznej lub charakter badawczy – rozwijający
umiejętność zdobywania i interpretowania informacji dotyczących muzyki
(sztuki, kultury)

3. Zakres merytoryczny, charakter i formę zajęć (projekt lub regularne

lekcje) należy dostosować do zainteresowań uczniów, liczebność grupy,
wyznaczonych celów, potrzeb szkoły i lokalnego środowiska

4. W organizacji i przygotowaniu programu zajęć artystycznych należy

uwzględnić możliwość szkoły: lokalowe, dotyczące sprzętu oraz kadrowe –
zajęcia musi prowadzić nauczyciel o kompetencjach zgodnych z ich profilem.

5. Osiągnięcia uczniów powinny być prezentowane publicznie w formie

właściwej dla rodzaju zajęć: publikacji, koncertu, występu, wystawy, sesji
przedstawiającej wyniki badań, z założeniem realizacji celu edukacyjnego –
wdrażania uczniów w uczestnictwo w kulturze i upowszechnianie kultury w
lokalnej społeczności.58

Podstawa programowa przedmiotu zajęcia artystyczne określa cele

kształcenia i wymagania ogólne do ich realizacji. W myśl tych założeń szkoła
opracowuje i przedstawia uczniom ofertę zajęć artystycznych (przygotowaną
przez nauczycieli posiadających kwalifikacje zawodowe do prowadzenia
określonych typów zajęć). Zajęcia mogą być realizowane w formie
cotygodniowych spotkań, metodą projektu wskazanego przez nauczyciela lub
uczniów oraz stanowić część międzyprzedmiotowego, interpersonalnego
projektu szkolnego.

Krótko o metodzie projektu. Pierwszym krokiem jest określenie celów

projektu, zadań do wykonania oraz terminu ich realizacji. Następnie należy
zaplanować wszystkie etapy pracy, dokonać podziału uczniów na zespoły
zadaniowe, określić kryteria oceny projektu oraz formę prezentacji rezultatów
58

Podstawa programowa…, s. 68.

29
ich pracy. W projekcie na pewno znalazłyby się dwa zespoły zadaniowe:
wokalny i instrumentalny. W przedsięwzięciu mógłby również brać udział
zespół, np. gromadzący i przygotowujący literaturę muzyczną lub dbający o
stronę medialną (reportaże do gazetki szkolnej, nagranie filmowe z
prezentacji zespołu). Projekt przedstawiony do akceptacji przez dyrekcję i
grono pedagogiczne powinien w formie pisemnej zawierać: temat projektu,
jego główne cele, adresatów projektu, nazwisko nauczyciela, jako kierownika
projektu, termin realizacji przedsięwzięcia, miejsce i środki potrzebne do
realizacji projektu, zespoły zadaniowe, etapy realizacji i harmonogram
wykonywania zadań przez poszczególne grupy, sposób prezentacji rezultatów
projektu oraz kryteria oceny projektu.

Dla uczniów zainteresowanych działaniami muzycznymi Wydawnictwa

przygotowały następujące pomoce dydaktyczne do realizacji Zajęć
Artystycznych w Gimnazjum:

Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne - „Nowe media w sztuce”;

„Osobisty kontakt z dziełami sztuki”; Szkolna pracownia artystyczna”; „W
poszukiwaniu zaginionego mazurka"; „Szkolne zespoły muzyczne".

Wydawnictwo MAC – „Zajęcia artystyczne w gimnazjum. Łączy nas

śpiew. Gimnazjum. Klasa 1-3. Śpiewnik dla ucznia.”

Wydawnictwo Szkolne PWN – „Kraina muzyki. Zeszyt do zajęć

artystycznych „Muzyka i obraz” z płytą CD”

Wydawnictwo YUKA – „Zespół wokalno-instrumentalny. Śpiewnik

gimnazjalisty z płytą CD”

Wydawnictwo GAWA - „Zajęcia artystyczne. Fonoteka.”

Konkluzja

Nauczanie pieśni oraz wykorzystanie ich wartości artystycznych dla

celów kształcących i wychowawczych, rozwijanie podstawowych zdolności
muzycznych, zaznajomienie z niektórymi wiadomościami z muzyki,

30
wyrabianie umiejętności i nawyków niezbędnych w praktyce śpiewaczej
dziecka, decyduje o wynikach nauczania śpiewu i o stosunku dziecka do tego
przedmiotu. Przedmioty takie jak: język polski, matematyka, historia, itp. –
są kontynuowane dalej w szkołach średnich, natomiast duża część młodzieży
kończy wykształcenie muzyczne w zakresie muzyki w gimnazjum. Dlatego
rozwój kultury muzycznej wśród młodzieży, zależy od spełnienia przez szkołę
swych zadań na odcinku muzyka, zajęcia artystyczne zapoczątkowanych
systematycznym nauczaniem śpiewu w klasach niższych. Główną rolę w tej
pracy odgrywa nauczyciel, od jego umiejętności i zapału zależy ostateczny
wynik nauczania. Być nauczycielem nie jest trudno, ale być dobrym
nauczycielem – to wielka sztuka.59

S. Matczak w książce pt „Przygotowanie uczniów szkół zawodowych do

pełnienia funkcji społecznych” podaje ze wszech miar słuszne postulaty:

Postulat nr 2 – Dla nauczycieli wychowawców powinno organizować się

kursy szkoleniowe w celu wymiany doświadczeń i przekazywania sposobów
modernizacji i prowadzenia zajęć pozalekcyjnych (artystycznych).
Organizatorami tych kursów powinny być kuratoria oświaty oraz instytuty.

Postulat nr 7 – Osiągnięcia całokształtu pracy zajęć pozalekcyjnych

(artystycznych) powinny być stale uwidaczniane w różnego rodzaju
przeglądach, wystawach szkolnych, międzyszkolnych i międzykuratoryjnych.
Byłoby to zachęta do efektywniejszej pracy, nie tylko młodzieży, ale i
nauczycieli wychowawców.60

59

B. Strycharska-Gać, Relacje człowiek-człowiek w procesie wychowawczym, Wydawnictwo Akademii

Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 75.
60

S. Matczak, Przygotowanie uczniów szkół zawodowych do pełnienia funkcji społecznych, WSiP

Warszawa 1989, s. 130-131.

31