第五章 量詞的教學排序

第五章 量詞的教學排序
在第二章的文獻探討中，有許多學者對於漢語量詞這個詞類項目加以
分類，並針對量詞與名詞搭配後，名詞的屬性做分類。然而，這些學者們
的量詞分類傾向於「計量屬性」卻忽略了量詞對於名詞概念的「分類屬
性」；雖然從 Chao(1968)以後的學者在量詞分類中，將比較能表分類屬性
的「個體量詞」與其他量詞次類分別開來，然而卻無法更細部地說明這些
「個體量詞」在語義概念上的區別。因此，在前面第三章，我們提出從人
類認知經驗架構來為量詞做語義上的分類，並且在第四章針對在分類語義
上較相近的量詞組做語義的分析討論。而以對外漢語教學的角度來說，這
些量詞所顯現的分類屬性與名詞搭配，應該如何教，怎麼學習，什麼時候
教，都是極為重要的問題，

因此本章著重討論量詞的教學排序。首先，我們以鄧守信(1997-2004)
所提出的教學語法(pedagogical grammar)概念為出發，討論在漢語教學中
的教學排序理論原則。再來，針對之前所整理的排序理論原則，我們整理
漢語母語者學習量詞的習得現象和量詞使用頻率，結合前面三四章所做的
量詞認知分類及語義分析研究，從中歸納量詞教學排序的原則與建議。最
後，我們將比較蕭斐文(2001)經過對頻率辭典和現行對外漢語教材中的量
詞教學排序狀況所做的整理和教學排序建議，和我們所建議的量詞排序的
異同。

5.1 教學排序理論
5.1.1 教學語法基礎架構
在鄧(1997-2004)的文章中提出教學語法(Pedagogical Grammar)的概
念，認為在語言教學上，教學語法雖以語言結構分析為基礎，卻必須從理
論架構中獨立出來，因為教學語法以語言學習和語言教學為為主要目的。

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

因此，Teng(2003,2004)提出教學語法有幾個特性：

1. 教學語法是以學習者為導向。

2. 教學語法是以母語(L1)/目標語(L2)相關為導向的。

3. 教學語法是累進式的。

4. 教學語法具排序性。

從這四個特性中，我們可以第二個特性「母語－目標語導向」來解釋第一
個教學語法的特性「學習者導向」。教學語法在對外漢語教學中對學習者
來說是極為重要的，將語法理論應用到教學上必須經過修改(adopted)，
「教
學語法的設計便必須對照學習者的母語／來源語而施行」(鄧 2003)。例
如，從語言類型學的角度來看，漢語量詞教學相對於其他具有分類詞語言
特性的亞洲語言學習者來說(如日文、越南文、泰文等)是比較容易理解
的，而對於印歐語系學習者(如英文、法文等)來說，在學習漢語量詞時必
須重覆不斷的練習才能習得，因此，教學語法的設計也必須考量學習者母
語與目標語的結構對照和語言習得的遷移(transfer)影響。

另外，從後兩個教學語法的特性來看，語法教學必須依語法點的難易
度來分級，在不同的層級當中進行不同的教學重點。而累進式的教學可以
分為整體(global)與局部(local)兩方面(鄧 2003,2004)：整體的累進昰將不相
關的語法點加以分級，而局部的累進則是針對相關的語法組成員來分級，
如一詞多義的現象。以量詞教學的角度來看，第四章中所分析的量詞語義
所形成的語義網絡，證明同樣的「量詞」有不同的語義屬性，因此漢語量
詞教學所涉及的比較偏向「局部的累進教學」。相較於教學語法的累進式
特性，教學語法的第四個特性則是牽涉如何將語法點組織分級的概念的應
用在語法點的教學排序上，是「各等級內獨立(level-independent)處理的問
題」(鄧 2003, 2004)。Teng(1998)將語法排序分成三種，為「內部結構排序」
(structure-internal sequencing) 、「 個 別 結 構 排 序 」 (structure-independent
sequencing)和「結構依賴性排序」(structure-dependent sequencing)。前兩
者的差別為前者針對同一個語法結構內部不同的語義屬性(properties)的
教學順序，而後者則是指在結構上或語義上不互相關聯的句式教學排列；
而 最 第 三 種 排 序 則 是 從 被 包 孕 在 主 要 結 構 中 的 基 本 結 構 (embedded
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 第五章 量詞的教學排序

structure)來看。然而，不管是哪一種排序方式，都應該整合起來看，針對
特定的語法結構特性來處理。上面三個排序方式提供語法點排序的大方
向，但是在語言教學中，除了教材編輯者或語言教師的直覺或經驗，應該
還要有更客觀的排序原則。鄧(2003)認為結構排序有三個關聯性要素：情
境、詞彙、結構，然而其中「情境」的要素會因說話的環境而對詞彙或結
構的意義產生變 異，因此 在排序原則 中 先排除情境的影 響 ，而依據
Teng(1998)所提出四項排序原則，並在鄧(2003)中以 A 與 B 兩個假設結構
變項舉例說明：

1. 頻率計算(frequency count)：包括字頻(logograph count)、詞頻(word

count)、結構頻率(structure count)。

若 A 的頻率高於 B，則 A 在 B 之前。

2. 結構與語義的複雜度(formal vs. semantic complexity)：

a.「結構複雜性」包含語法的出現限制(co-occurrence restrictions)、句
法 架 構 (syntactic frames) 、 次 分 類 (sub-categorization) 和 語 法 規 則
(regularity)。

b.「語義複雜性」包含意義(meaning)及功能(function)。

若 A 的結構(語義)比 B 複雜，則 A 在 B 之後。

3. 跨語言差距(inter-linguistic distance)：

若 A 的跨語言差距比 B 少，則 A 在 B 之後。

4. 語言習得發展過程(developmental/natural sequence)

以上這四項排序原則說明了詞彙與結構在語言教學中的累進式教學的依
據，並且突顯教學語法特性。其中，在結構與語義的複雜度原則上，若結
構和語義同時結合來看，語義又比結構的困難度更高。另外，從第三和第
四個原則來看，都與語言學習者的第一語言和第二語言的對比有關。
Teng(2004)討論教學語法中「困難度」的概念跟「跨語言差距」的關係，
認為後者的概念是直接借用於對比分析，而一語和二語在語法和語義結構
上的差距越大，困難度越高。而為使教學更具有正面的學習效益，語言教

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

材的呈現必須具有針對性。值得注意的是，語法困難度的界定是相對的概
念，取決於跨語言結構的相對性與相同性。拿漢語量詞為例，若學習者母
語中有對應的結構，那麼在學習上困難度會比沒有對應的結構的語言學習
者來得容易。

5.1.2 運用在漢語量詞上的排序原則
在上一小節中，我們討論了 Teng(1997-2004)整體教學語法的基礎架
構及排序原則。在這一節，將上述的原則針對現代漢語量詞的屬性結合來
看。從教學語法的排序性來看，漢語量詞的排序屬於「語法結構內的排
序」，漢語量詞與名詞的搭配，同樣呈現「數詞＋量詞＋名詞」的語言結
構形式，然而，在同樣語法結構中的個別量詞卻在語義上有極大的差異，
語義上的差異又能由第三章所做的量詞認知分類和第四章近義量詞的語
義分析看出。因此，漢語量詞從「語法結構內的排序」來看，比較不涉及
結構複雜性的問題，而是語義複雜度所造成的學習困難。因此，從上面討
論的排序原則來看，漢語量詞的排序原則可以從量詞的頻率、語義複雜
度、語言習得發展過程以及跨語言差異來看。最後一項排序原則涉及「跨
語言差異」，而教學語法對於語言學習者的母語有針對性，因此我們在這
裡以英語為母語者的學習者為討論重點，在以下所討論量詞難易度測定以
及教學排序判斷以英語來做對比。而在下一節，我們先檢視本研究中 95
個量詞在詞彙頻率上的排序，判斷量詞在實際使用上的先後順序，再先針
對「語言習得發展過程」的排序原則來探討以漢語為母語者如何習得量詞
的情況，以及漢語學習者在現行對外漢語教材中所習得的量詞排序狀況。

5.2 漢語量詞頻率
根據詞彙排序原則來看，要排序首先要考量詞彙在語言頻率上的出現
率以及常用率，而頻率計算的方式有字頻、詞頻、結構頻率。以前兩者的
關係來講，字頻是以漢字為本，計算漢字在各個語料蒐集中「字」的出現
頻率，然而詞頻則是以「詞」具有意義的最小語言單位為準來計算其頻率，

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 第五章 量詞的教學排序

然而因為「字」又為成詞的最小單位，並且量詞詞彙也都以「單字詞」的
形式出現，因此我們仍然將字頻列入考慮中。並且在考量字詞頻的同時，
也要考量頻率語料的來源，也就是語體的不同，口語語料的字詞貧和書面
語料的字詞頻也可能影響頻率排序。而在第四章中，也曾經針對所篩選的
近義量詞組作過頻率上的解釋，那些量詞除了語義上的近義性和複雜性
外，大多數近義量詞在頻率上也是屬於相當前面的，因此本章也參照第四
章所採用的各個頻率表來檢視本研究中的 95 個分類量詞，這些頻率表有
台灣的《八十七年常用語詞調查報告書》(2000)(以下稱《87 常用》)、以
及針對口語語料的《八十七年口語語料調查報告書》(1999)(以下稱《87
口語》
，中國的《漢語頻率詞典》(1986)(以下稱《漢頻》)中使用度最高前
八千頻率表和口語料料前四千頻率表、
《漢字屬性字典》(1989) (以下簡稱
《屬性》)五份字詞表。這些字詞表的歸納原則以及語料範圍的採集已在
上一章說明過，因此在此不多贅述。

而張莉萍(2008)以台灣華語文能力測驗(TOP-Huayu)初級字表、漢語
水平考試(HSK)大綱的甲級字表和法國教育部公布的中文字表所歸納的
初級《漢語優先學習字表》(以下稱《優先字表》)也列入我們量詞頻率比
較的基準。然而，《優先字表》現階段只針對初級學習者作出字表，所以
將《漢語水平等級標準與語法等級大綱》 (1994)(以下稱《等級大綱》)
也拿來與各頻率表作對比。《等級大綱》中對於詞彙等級中各個量詞所建
議分級的級數標示出來。《等級大綱》中包含了詞彙等級大綱和語法大綱
兩種針對對外漢語教學的教學順序作建議。而如同上一章所顯示近義量詞
的語義複雜性，對於漢語學習者的偏誤現象顯現，量詞的偏誤主要表現在
量詞語義詞彙上的難易度，因此若要從《等級大綱》中找出一套對於量詞
教學排序規則，詞彙等級大綱應較語法大綱合適。漢語水平詞彙與漢字等
級大綱(1992)(以下稱《詞彙大綱》)的選詞資料有以《現代漢語頻率辭典》
(1985)(以下稱《漢頻》)、各類詞表，如：
《外國人實用漢語常用詞表》(1981)、
《對外漢語教學常用詞》(1986)等，還有十數部對外漢語教材，如我們這
裡所要檢視的舊版《實用漢語課本》(1981) ，或《基礎漢語》(1981)、
《今
日漢語》(1986)，或是台灣的《中國語文》(1982)、《國語會話》(1986)。
而《詞彙大綱》的詞彙分級和選擇原則雖以《漢頻》中的使用度頻率為主，

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

也考慮各類詞表所顯現的排序，針對對外漢語教學詞彙實用性，在最初級
的甲級詞彙中加入教學中經常使用的詞語，如：生詞、詞典、練習、作業、
課文、頁等詞彙，縱然這些詞彙在《漢頻》中使用度並沒有特別高。另外，
《詞彙大綱》相較於《漢頻》的詞彙排列更有針對性，因為在詞彙等級大
綱的篩選原則還考量了外國人在漢語環境中日常生活交際詞彙的常用程
度，如麵包、感冒、車等。

因此，綜上述所採納的字詞表或頻率表，我們將 95 個量詞在各表中
的排序列表比較於下表。然而，值得注意的是，如 Teng(1998,2004)討論
教學排序時提及，「以教學目的來說，直接的排序等級(straight rankings)
在語言使用上應該適當和合理地解讀」(Teng 1998:46)，因為例如排序在
第 1 位到第 100 位的詞，考量其頻率在越大的語料範圍中，這幾位之間的
排序差距相較之下，與 1 到 1000 位之間的差距來看，後者位級之間的差
異比較具有顯著性。然而，在上述幾個字詞表中，只有《漢頻》中有以「累
計詞頻」的方式顯示該詞在所蒐集的語料範圍中出現的詞頻佔全部採納詞
中的百分比例。除了在以數量上計算詞頻以外，為了更真實呈現哪些量詞
可以從學習者程度分級的等級概念來看量詞排序，我們將《漢頻》中的「前
八千詞使用頻率表」和「前四千詞口語語料頻率表」以「區塊」(block)
的概念來呈現，將累計詞頻的百分比以每百分之十作為間隔，將前 10%
的詞以 0 開始作為標記，11%到 20%的範圍以 1 來表示，51%到 60%的範
圍以 5 來表示，以此類推，最後從 91%到 100%以 9 來表示，如此一來就
能看出數字越小的詞在頻率上越常出現。另外，從 Teng(2004)所說的語法
點難易度評定中有一項規則為「口語結構困難度低，文體結構困難度高」
的規則，雖然量詞與數詞和名詞的結構在口語和文體上並沒有太大差別，
而針對漢語學習者來說，生活口語中的量詞應優先學習應是無疑的，那麼
在量詞的選擇使用上，口語和文體量詞詞彙是否在頻率上也有高低的差
別？因此，在表中各個字詞頻表中，我們以《87 口語》和《漢頻》前四
千詞口語語料頻率表為檢視的標的。因為相對來說《漢頻》前八千詞使用
頻率表也涵蓋了口語語料前四千詞的範圍，因此在下表排序上，以《漢頻》
8000 詞頻→《漢頻》口語 4000 詞→《87 口語》的頻率排序順序來呈現：

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 第五章 量詞的教學排序

表 5.1: 本研究 95 量詞在各詞頻字頻表的排序狀況

編 量詞 漢頻 漢頻 87 87 屬性字 HSK 優先
號 8000 4000 口語 常用 典 字表
1 個 1 2 8 9 15 甲 √
2 種 3 6 49 54 50 甲 √
3 些 4 x 11 78 113 甲 √
4 點 4 4 151 134 97 甲
5 條 4 6 1121 383 161 甲 √
6 位 5 6 105 92 196 甲 √
7 件 5 6 489 346 209 甲 √
8 隻 5 7 585 558 162 甲
9 塊 5 5 993 779 711 甲 √
10 把 6 7 91 100 102 甲 √
11 片 6 8 159 342 472 甲 √
12 張 6 7 450 265 351 甲 √
13 段 6 7 719 368 373 甲 √
14 口 6 7 878 630 279 甲 √
15 群 6 8 1224 668 368 乙
16 座 6 8 1930 681 931 甲
17 根 6 8 2046 1733 237 甲 √
18 支 6 9 2131 743 422 甲 √
19 層 6 x 3487 977 471 甲
20 隊 6 x 5061 1063 261
21 對 7 8 27 31 33 甲 √
22 家 7 9 111 101 72 甲 √
23 本 7 8 127 102 100 甲 √
24 部 7 9 205 354 70 丙 √
25 間 7 7 307 138 130 甲 √
26 項 7 x 423 152 531 乙
27 場 7 x 611 244 323 甲 √
28 道 7 9 786 389 157 甲 √
29 份 7 8 883 562 1079 乙
30 套 7 7 983 632 915 乙
31 堆 7 8 1157 1664 1108 甲
32 封 7 9 1201 1490 557 甲 √

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

33 篇 7 7 1420 874 1102 甲

34 排 7 9 1565 1502 553 乙
35 股 7 x 1707 449 1321 丙
36 類 7 9 2670 359 343 乙
37 雙 7 7 3984 1352 680 甲 √
38 架 7 x 7157 1025 919 乙
39 棵 7 x 7548 4197 2460 甲
40 幅 7 x 18587 1096 1033 乙
41 頓 7 8 20017 3966 1164 乙
42 朵 7 8 x 5673 1753 乙
43 樣 8 8 78 119 131 乙 √
44 台 8 8 359 396 540 乙
45 行 8 x 535 361 752 乙
46 首 8 8 548 414 501 乙 √
47 筆 8 8 625 1125 916 甲 √
48 班 8 x 803 767 852 甲 √
49 面 8 8 831 531 51 乙 √
50 頭 8 9 964 372 213 乙 √
51 門 8 x 1806 700 266 乙 √
52 派 8 x 1811 1004 470
53 批 8 x 2156 1569 529 乙
54 列 8 x 2503 1016 418 乙
55 款 8 8 2604 746 973
56 團 8 9 3137 1441 428 丙
57 串 8 x 3660 6241 1691 丙
58 滴 8 9 5133 4580 1543 乙
59 卷 8 9 5609 4194 975 丙
60 副 8 8 5845 1537 667 乙
61 頂 8 x 5940 1894 695 丙
62 盞 8 x 7718 12829 2867 丙
63 節 8 8 7725 2410 354 甲
64 夥 8 x 11044 12981 1244 丙
65 枝 8 x 15416 4832 1391
66 匹 8 9 x 4785 2130 乙
67 株 8 x x 5697 1318 乙
68 束 8 x x 12376 961 丙

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 第五章 量詞的教學排序

69 發 9 x 638 605 38 √
70 幕 9 9 1655 3271 1441
71 齣 9 9 6345 9725 30
72 捆 9 x 10927 21843 2672
73 幫 x x 416 769 543
74 句 x x 532 726 857 甲 √
75 線 x x 1174 750 137
76 集 x x 1280 1181 362
77 牀 x x 1376 936 1064 √
78 顆 x 6 1977 1210 1480 乙
79 組 x x 2814 312 229
80 棟 x x 3421 2926 2695 丁
81 疊 x x 4000 5864 2048
82 輛 x x 4528 1668 1546 甲 √
83 粒 x x 4993 7086 839 乙
84 戶 x x 5373 1802 1067 √
85 扇 x x 9898 7450 1778
86 絲 x x 18960 3952 714
87 截 x x 20133 4553 1215
88 艘 x x 21313 1696 2381 丙
89 坨 x x x 61515 4820
90 枚 x x x 4077 2625 丁
91 堵 x x x 17269 2044
92 尊 x x x 10098 1367
93 瓣 x x x 15550 2584
94 灘 x x x 15495 1661 丙
從上表 5.1，在《漢頻前八千詞使用頻率表》(以下稱《漢頻八千》)中佔
前百分之六十的量詞只有 20 個，而在 20 個當中，在《漢頻口語語料前四
千詞》(以下稱《漢頻四千》)中又只有「個、種、點、條、位、件、塊」
這幾個量詞在口語語料中的百分之六十，而在《87 口語》重疊的只有「個、
種」這兩個在《漢頻八千》內為前百分之三十極前面的頻率。由詞頻率看
來，「個」不論在哪一類的語料中都是非常普遍使用的，並且在認知分類
架構中，「個」屬「實體事物」概念搭配的量詞，而「種」則屬「心智」
概念的量詞。而雖以《漢頻 4000》的「區塊比例」來比較《87 口語》的

157
現代漢語台灣口語量詞分類研究

排序先後來看，兩個詞表在以口語語料的角度並不一致，但是若從《漢頻
8000》和《87 常用》比較的話，前二十個詞在後者的排序上也是前 1000
詞內必學的量詞。而值得注意的是，
「顆」在《漢頻 8000》雖然沒有出現，
但是在其他得列表中都顯現出較前面的位子，至少在漢字前兩千詞裡會出
現。另一點值得注意的是，出現在表中前二十個量詞，除了「群」為 HSK
中的乙級詞外，而「隊」在 HSK 中不以量詞詞彙收入外，其他十八個量
詞都為甲級詞彙，而這二十個量詞在《優先字表》中的分布也相當集中。

95 個量詞在各個詞頻表中的分布除了前二十個的排序比較集中外，
其後的排序顯得並不那麼整齊。在《漢頻 8000》中前百分之七十的 42 個
量詞中，在 HSK 的詞彙等級中大都屬甲級詞，然而在百分之七十以後的
量詞，不論在 HSK 的詞彙等級來看，或從口語的頻率來看都是語言初級
階段容易習得的。這個現象也出現在《優先學習字表》當中，在前 42 個
量詞中，量詞所代表的「字」也佔了極高的比例，而在之後其他的量詞排
序中，雖然還有「樣、首、筆、班、面、頭、門、發、句、床、輛、戶」
等 12 個字，然而這些字大多數在初學階段是以其他詞類來學習的居多，
如當作名詞的「筆、班、頭、門、床」等在生活中或課堂上會接觸到的字
或詞。然而若從 HSK 甲級詞彙和《優先學習字集》在頻率中的分布，對
於對外漢語教學而言，頻率的考量只能夠當作參考，而不是唯一的依據；
然而，若從頻率的角度來看，這 95 個量詞中，前二十個量詞的分布在各
個字詞頻表中都佔全部語料一半比例之內，可見在學習的初級階段接觸到
這些量詞，對於漢語學習者來說，在語言應用上是很有幫助的。

5.3 漢語量詞習得發展過程
語言習得的現象及習得順序可以從前人的文獻中看出端倪，而語言習
得主要又分為第一語言習得和第二語言習兩大方向。首先從第一語言習得
方面，看兒童學習量詞時的順序，以及在教育過程中量詞在教材排列的狀
況。從兒童習得量詞的先後順序來看，除了母語環境的影響外，量詞語義
的複雜度也可能影響一語兒童習得量詞的難易度及習得順序。而從第二語
言習得的角度來看，檢視現有對外漢語教材中量詞的出現順序，也能有助
158
 第五章 量詞的教學排序

於我們了解漢語學習者是否會因為教材上量詞排序先後問題而產生偏誤
現象。

5.3.1 漢語量詞第一語言習得現象
Erbaugh(1986)從台灣兒童及成人母語者的口語語料中發現 22 個核心
分類量詞(core classifiers)並且將這些量詞做歷時漢語演變的對比分析。在
對現代漢語兒童或成人使用的量詞產出實驗中(production test)，Erbaugh
發現有三分之一的量詞只與一個共同的所指物(referent)，例如：本(書)、
匹(馬)、句(話)、首(詩)、頂(帽子)。從上述量詞只與單一所指物連用的現
象來看，Erbaugh 認為分類詞系統主要與在文化上有價值的物件使用。另
外，這 22 個核心分類量詞都與實體、具象、可動的物體使用，而其他像
「座」的量詞則不在核心分類量詞中，因為「座」與山、建築等使用，並
且在歷史語言上的發展也是相當後起的。因此，結合漢語母語者的口語語
料及歷史文獻，Erbaugh 認為這些核心分類量詞與其他分類詞語言具有相
同的特性。整合現代漢語母語者對於核心量詞的使用以及歷時漢語的量詞
發展，Erbaugh(1986:431)認為量詞的發展應有下列的幾個順序：

I. 在量詞與名詞搭配尚未固定化(conventionalized)之前，與有價值的物件
搭配的量詞早於普通事物。

II. 各別(discrete)、可數(countable)、可攜帶(portable)的實體事物先於大型
而不能移動的事物。之後才是與動詞搭配的量詞、抽象事物(abstractions)、
尊稱用法(honorifics)。

III. 度 量 衡 量 詞 (measure classifier) 先 於 特 定 分 類 量 詞 (specific noun

classifier)。

IV. 從單一參照物(unique reference)到典型例子(prototypical)。

V. 抽象的延伸(abstraction by extension)，特別是硬的、水平長度等抽象延
伸，之後才延伸到平面。小型事物比形狀特性顯著並且較早出現(除了圓
形和方形概念)，然而大型事物卻是無標記的。

VI. 量詞與數詞(number)的搭配早於與指示詞(demonstrative)的搭配，而近

159
現代漢語台灣口語量詞分類研究

指詞(near)早於遠指詞(far)。不過，量詞與數詞或指示詞的搭配後接名詞
的結構，早於名詞省略的形式(pro-form)。

上面的這些量詞發展的原則，可以看出第一、第三、第四項發展原則指出
了歷時漢語中量詞的出現以及其功能性。而第二和第五個原則針對具有分
類功能的量詞在語義層面上的發展先後，若配合我們在第三章為量詞所做
的認知分類架構來看，在人類經驗範疇下的上層分類，「實體事物」概念
應先於「心智活動」。而第六項則是以量詞與其他語言成分搭配的結構面
來看。

然而，Erbaugh(1986)所歸納出來的量詞發展原則與黃雅微(2007)的研
究結果有些不同。前者認為度量衡量詞的量詞發展先於特定分類量詞的發
展，這從周法高(1959)或王力(1958)歸納的古漢語量詞發展一致，然而，
黃 雅 微 (2007) 探 討 以 漢 語 為 母 語 的 兒 童 ( 三 到 五 歲 ) 類 別 量 詞 (count
classifiers)和計量量詞(mass classifier)的習得狀況，發現這些漢語兒童能夠
從測驗中分辨類別量詞和計量量詞的差別，並且在類別量詞的表現優於計
量量詞。另外，根據研究結果，量詞「個」是兒童最早習得的量詞，而「標
準量詞」對兒童 來說難度 最高，因此 為 最慢習得的量詞 。因此，以
Erbaugh(1986)的度量衡量詞與黃(2007)的計量量詞對應、特定分類量詞對
應類別量詞來看，兩者的量詞發展順序不同。但是，相較於類別量詞凸顯
事物形狀或其他特徵的屬性，度量衡量詞所凸顯的卻不是事物的屬性而是
人類社會中對於名詞概念所附加的條件，因此度量衡量詞並非漢語所獨有
的語言現象，而是一個普遍的語言現象(language universal)。例如，我們
說「一瓶水」，英語能說”a bottle of water”，「瓶」的語義來自於名詞「瓶
子」的容器概念，因此學習到「瓶子」的概念，就能運用在量詞計數的功
能上。也因此，本研究排除度量衡量詞的討論，所以度量衡量詞與分類量
詞的發展先後應該分開來處理，在本研究中不討論。

Erbaugh(1986)所討論的量詞發展中，從結構層面來看量詞與數詞或指
示詞的搭配，量詞與數詞搭配的結構應先於與指示詞的搭配；而根據林靜
怡 (2002) 的 口 語 量 詞 選 擇 研 究 ， 若 量 詞 出 現 在 數 詞 之 後 或 指 示 詞
(demonstratives)之後，量詞容易被「個」取代的情況更常出現在與指示詞

160
 第五章 量詞的教學排序

搭配的情況。由此結果看來，若從量詞「內部結構排序」，在教學語法上
「數詞＋量詞＋名詞」的結構應該先教，而「指示詞＋量詞＋名詞」後教。

另外，Erbaugh(1986)認為漢語母語者不管是學習中的兒童或是成人，
在口語中使用這些分類量詞有其言談策略(discourse strategies)的功能－他
們使用量詞來指明(specify)第一次提到、並未存在現場，並且對於聽話者
來說並不熟悉或清楚的所指物，否則即使所指的名詞概念有特定搭配的量
詞，語言使用者仍然會以「個」來取代。而在黃雅微(2007)的兒童量詞習
得研究中，「個」為最早習得的量詞，因此在學習其他量詞的過程中，漢
語兒童過度使用「個」的現象，並將其使用到原本與其他量詞搭配的名詞
上。由 Erbaugh 所提出分類量詞的言談策略功能，以及黃所研究兒童量詞
習得的結果，可見「個」與名詞搭配的範圍極大，然而漢語母語者的認知
上，「個」以外的分類量詞仍有特別的語義特徵。因此，在教學排序上，
量詞語義複雜度仍然是很重要的排序因素。值得注意的是，林靜怡(2002)
研究台灣漢語母語者對於「表物體外觀變化」的量詞在口語中的選擇情形
發現，在選擇量詞的過程中，特定量詞與名詞之間連用頻率(collocation
frequency)的高低似乎比物體外觀的形狀來得重要。因此，在量詞教學排
序中，除了考慮量詞的語義難易度以外，量詞出現的頻率也是很重要的因
素。

蕭斐文(2001)曾針對現代漢語個體分類詞(individual classifier)做過教
材上的分析，其討論的個體分類詞有 53 個，針對第一語言教材和第二語
言教材來做為量詞教學排序的依據之一。由於本研究所涵蓋的量詞有 95
個，涵蓋了蕭的 53 個量詞，並且在下一小結會針對目前對外漢語教材較
新版本中的量詞排序做討論，因此在這裡只以蕭斐文(2001)對於漢語母語
者的語言教材提出討論。蕭所採用的第一語言教材為台灣國小教育使用的
國語課本，為康軒版一到五年級的教材。在蕭所檢視的 53 個量詞中，直
至小學五年級的課本中，出現了 50 個，並且在小學前兩年就已經學習了
一半以上的量詞(28 個)。而若從我們所建立的量詞認知架構來看國小課本
中出現的量詞，台灣國小學齡兒童在實體事物概念的量詞習得在數量上和
順序上都超越心智類的量詞。雖然，在認知分類上，顯現出心智分類的量
詞相較之下就比表現實體事物屬性的量詞少二分之一，但是從我們所歸類
161
現代漢語台灣口語量詞分類研究

的 95 個量詞中，兒童母語者在國小階段的教育過程中，習得的量詞已占
了心智分類的 38%，而佔了實體事物分類的 58%。由此可見，國小教材
的量詞教學排序也顯示了與 Erbaugh 所歸納的量詞發展一致的順序－實
體事物先於抽象事物。

表 5.2: 康軒版國語教材中量詞分布(取自蕭斐文 2001)與量詞分類架構11

量詞分類架構 1st grade 2nd,3rd grade 4,5th grade
定量 位
人
部分 約量
part 定量 列 項,通
非人
心智 約量
Mind 定量
人
整體 約量
whole 定量 首 件,場,樣,則 門,樁
非人
約量 部,種,陣
Total 2 8 4
動物
生命
植物 本 根 枝,支
部分 自然(描述) 片,顆 塊
part 自然(功能)
非生命
人工(描述) 幅 面,條,張,股,頂 層,架
實體
人工(功能) 把,座,棟 輛,台
事物
動物 隻 匹
Object 生命
植物 朵,個 棵 株
整體 自然(描述) 粒
whole 自然(功能) 只
非生命
人工(描述) 道 卷
人工(功能) 封,盞,所 艘,間,筆
Total 8 15 13

11
在表格中所出現的黑體量詞不包含在本研究 95 個量詞中。
162
 第五章 量詞的教學排序

5.3.2 漢語量詞為第二外語的習得現象

5.3.2.1 漢語量詞的偏誤現象研究
郭曉沛(2006)在研究對外漢語量詞的偏誤分析時，首先比較了《對外
漢語水平等級標準和等級大綱》(以下簡稱《等級大綱》)中對於量詞在各
學習等級中的排序以及兩部對外漢語教材中出現的量詞－劉珣(2002)的
《新實用漢語課本》(以下稱 NPCR)和魯健驥(2003)的《初級漢語課本》(以
下稱《初漢》)。計算《等級大綱》中甲、乙、丙、丁四級量詞共有 136
個，而在甲、乙兩級較初級的等級中，所建議教學的量詞數量以佔全部收
錄量詞的 76.4%，而甲級量詞在這兩部教材中出現的比例較高，因此郭認
為以對外漢語教材中的編排來看，
「量詞的教學任務主要在初級階段完成」
(郭曉沛 2006:7)。

表 5.3: 兩部教材中各級量詞佔《等級大綱》規定的本級量詞的比例(郭曉沛
2006)
教材名 甲級詞(58) 乙級詞(46) 丙級詞(22) 丁級詞(10) 大綱之外教材出
稱 數量 比例 數量 比例 數量 比例 數量 比例 現量詞
沓,課,路,手,通,响,
《初漢》 46 79.3% 12 26.1% 0 0% 0 0%
站,級,盆,滴
NPCR 36 62.1% 11 23.9% 1 4.6% 0 0% 壺,碗,平方公里

因此，郭曉沛根據《等級大綱》的 58 個甲級量詞，排除度量衡量詞
和貨幣單位量詞，以 46 個初級甲級詞彙中的量詞進行量詞的偏誤研究分
析。郭曉沛(2006)針對在中國天津師範大學留學生 116 人作量詞偏誤分析
的調查的受試者，依照學習漢語的時間分為初級(半年)、中級(一年)和高
級(兩年以上)。量詞偏誤研究以三種方式進行調查，分別為口語訪談、留
學生入學考試試卷內容和問卷調查。其中，在入學考試試卷中有專門的量
詞測試題目，而問卷調查則是經過研究者設計的問題以選擇和填空的方式
呈現，因此以問卷調查的結果為主。調查結果顯示這 46 個初級應習得的
量詞，普遍而言，隨著學生漢語程度越高，量詞的正確率也越高。然而，
也有到了從初級階段到高級階段正確率都很低的量詞，如：支、班、道、
筆、根、間、點、層，其中「支」的平均正確率只有 7%。另外，郭的研
究發現，有部分量詞在初級和高級階段比在中級階段掌握得好，如：杯、

163
現代漢語台灣口語量詞分類研究

塊、輛、雙、張、隻(簡體作「只」)、種，而「支」則有隨著漢語學習程
度提高，正確率卻下降的情形。

郭曉沛(2006)根據上述的偏誤結果作了分析，歸納了五類偏誤，整理
如下，並列出研究中從問卷填空中所出現的偏誤例子：

(1)量詞「個」化現象：特別在初級階段，因為「個」為最早接觸之量詞，
又其使用範圍較廣。

(2)同音異形量詞易出現偏誤：如「顆、棵、課」、「副、幅」等。

→ a.?我今年春天在公園種了一 __課__ 樹。

b.?我今年春天在公園種了一 __顆__ 樹。

(3)使用範圍相近的量詞易出現偏誤：如，「根」和「條」。

→ ?他發現自己頭上有一 __條__ 白頭髮。

(4)指稱同一事物個體和群體的量詞極易出現偏誤：如指稱「樹」的量詞
可以有棵、排、行、片等。

→ ?昨天我買了一 __行__ 樹。

(5)該用而未用量詞或不該用而亂用量詞。

→ a.我昨天去郵局寄了一 __寫__ 信。

b. 我剛來中國的那 __個__ 天，天氣很熱。

值得注意的是，這些偏誤現象是出現在郭曉沛所調查的跨國籍留學生，其
中以日韓學生最多，然而郭曉沛並沒討論跨語言差距對於造成量詞偏誤的
可能性。而從伏學鳳(2007)針對初中級日韓留學生的五萬字作文為研究語
料所作的量詞偏誤做分析顯示，發生量詞偏誤的現象佔量詞應該使用的句
子的百分之十九。而對比日韓語中也有量詞的用法，日韓學生在量詞偏誤
主要表現在「數量結構位置錯誤」和「誤用量詞」兩類。在前一類的偏誤
上，主要發生在量詞與動詞搭配使用的情形，伏學鳳認為是因為「日語、
韓語的語序和漢語差異較大」的因素。而至於「誤用量詞」的偏誤上，最
多最明顯的偏誤為「泛用量詞”個”」的偏誤，拿「個」來替代原本的與名
詞搭配的量詞，如下(6)偏誤句：
164
 第五章 量詞的教學排序

(6) a. ?這個畫是比較開玩笑的。

b. ?這個雨傘是不是和以前的雨傘一樣呢？

c.?有一個男女來買飲料。

(偏誤句取自伏學鳳 2007:31-32)

另外，夏迪婭‧伊布拉音(2006)調查中國新疆維吾爾自治區六所維吾
爾語學校學生的習作和問卷來檢視學生對於非漢語母語者學習漢語量詞
的偏誤狀況。調查發現，維吾爾語學生所發生的漢語量詞偏誤現象有誤用
量詞、量詞「個」的泛化和量詞的遺漏三種情況。其中，誤用量詞的情況
除了因為量詞同音異形卻語義不同的例子外，如：
「只」(在台灣作「隻」)
和「支」
、「棵」和「顆」等，作者認為還有量詞語義接近而產生的偏誤現
象，如：「條」和「根」、「對」和「雙」之類的近義量詞。夏迪婭‧伊布
拉音(2006)和郭曉沛(2006)在量詞偏誤分析中都以「同音異形量詞」的來
解釋外籍學生或母語非漢語的學生偏誤；然而，我們認為在這裡誤用量詞
的現象中，偏誤的出現應與同音字無關，並且在他們調查分析中，都是以
學生的書面習作或書寫問卷為調查語料，因此量詞雖然同音但形異，在書
寫方面應能辨別字型的不同，所以誤用量詞的現象主要是因為學習者對於
量詞語義無法掌握的結果。

因此從上面幾位學者對於漢語學習者的偏誤分析來看，若不論學習者
個別母語與漢語在結構上或語義上的差異，總體而言，漢語學習者的偏誤
現象主要在三個方面：

1. 誤用量詞：在使用量詞時，使用錯誤語義的量詞來與名詞搭配，或者
過度使用「個」來取代其他量詞與名詞的搭配。

2. 在表達名詞事物的數量上，可能會忽略量詞的使用，或是在同一數量
結構中，使用一個以上的量詞。

3. 數詞和量詞的搭配在結構上的語序錯誤。

其中，根據上述幾位學者的研究，「誤用量詞」的現象是普遍出現在不同
母語學習者的偏誤現象裡，其偏誤原因可能因為無法完全掌握每個量詞與
名詞搭配的語義特徵，而傾向使用最常出現的量詞「個」。而在第二方面

165
 現代漢語台灣口語量詞分類研究

省略或多用量詞的部分主要多出現在沒有名量結構的母語學習者身上，如
英美學生。最後的語序結構錯誤部分，則多出現在母語雖有相似的名量結
構，而在語序類型上與漢語相異的日韓學生身上。這樣的偏誤現象顯示，
漢語量詞的教學必須具有針對性，而了解漢語學習者的母語背景也是非常
重要的教學環節之一。

5.3.2.2 在對外漢語教材中的排序
在對外漢語教材關於量詞的教學排序上，主要檢視三種教材，分別是
美國的《Integrated Chinese 中文聽說讀寫》(1997)、北京出版的《New
Practical Chinese Reader》(2002-2004)和台灣出版的《新版視聽華語》
(2008)。其中，雖然《New Practical Chinese Reader》(以下稱《NPCR》)
和《新版視聽華語》(以下稱《新視華》)的兩種教材都有舊版版本，但仍
以修正過的新版為主。這三部教材在語法或詞彙解釋主要以英語為主，並
且為使用較為廣泛的對外漢語教材，因此在後面的教學排序中，若考慮「跨
語言差異」的原則，也以英語及漢語的對比為主。我們從本研究所篩選的
95 個量詞為基準，來比較在各個教材內，量詞的出現的順序先後或出現
與否。在檢視各個量詞在教材中的分布時，也將《詞彙大綱》(1992)中對
於詞彙等級中各個量詞所建議分級的級數標示出來，將具有對外漢語教學
針對性的詞彙等級大綱中，量詞的等級與教材中量詞的出現順序一起比
較：

表 5.4: 對外漢語教材中量詞出現順序12
《新版視聽華語》 《中文聽說讀寫》 《NPCR》
課數 詞 hsk 課數 詞 hsk 課數 詞 hsk 課數 詞 hsk 課數 詞 hsk
1 B1-L4 種甲 B2-L7x 盞 丙 B1-L2 個 甲 B2-L6 間 甲 B1-L10 本 甲
2 B1-L4 個甲 B2-L7x* 部 丙 B1-L2 張 甲 B2-L7 部 丙 B1-L10 支 甲
3 B1-L4 位甲 B2-L8* 套 乙 B1-L5 點 甲 B2-L8* 場 甲 B1-L10* 塊 甲
4 B1-L4 本甲 B2-L8x 朵 乙 B1-L6 位 甲 B2-L12 根 甲 B1-L10* 份 乙
5 B1-L4 枝丙 B2-L8x* 棵 甲 B1-L6 節 甲 B2-L13 道 甲 B1-L13 位 甲
6 B1-L4* 塊甲 B2-L8x* 片 甲 B1-L6x* 門 乙 B2-L20 筆 甲 B1-L13 件 甲
7 B1-L4x* 份 乙 B3-L1 篇 甲 B1-L7* 本 甲 B2-L20 項 乙 B1-L13 間 甲

12
在課數後所標記的”*”星字號為表示量詞除了首度出現於該課，還在其後某課或某冊出現過。
166
 第五章 量詞的教學排序

8 B1-L4x* 件 甲 B3-L2x* 根 甲 B1-L8 篇 甲 B1-L13* 套 乙

9 B1-L4x* 雙 甲 B3-L3x* 棟 丁 B1-L8* 封 甲 B1-L5 層 甲
10 B1-L4x* 輛 甲 B3-L4* 口 甲 B1-L9 雙 甲 B1-L8 個 甲
11 B1-L5* 張甲 B3-L5 類 乙 B1-L9* 塊 甲 B1-L8 口 甲
12 B1-L5x* 隻 甲 B3-L5x 串 丙 B1-L9* 件 甲 B2-L17* 雙 甲
13 B1-L7x* 首 乙 B3-L6 門 乙 B1-L9* 條 甲 B2-L17* 條 甲
14 B1-L9* 間甲 B3-L7 道 甲 B1-L9x 隻 甲 B2-L18 封 甲
15 B1-L9* 家甲 B3-L8* 頓 乙 B1-L9x 頂 丙 B2-L19 幅 乙
16 B1-L9x* 條 甲 B3-L9x* 支 甲 B1-L9x* 枝 丙 B2-L19 匹 1 乙
17 B1-L9x* 座 甲 B3-L10 排 乙 B1-L11x 輛 甲 B2-L20 篇 甲
18 B1-L10x 列 乙 B3-L12 隊 X B1-L12 些 甲 B2-L20* 輛 甲
19 B1-L10x 艘 丙 B3-L14x 頂 丙 B1-L16 種 甲 B2-L21 場 甲
20 B1-L10x* 架 乙 B4-L1x 副 乙 B1-L16* 片 甲 B2-L22 種 甲
21 B1-L11* 班 甲 B4-L1x 面 乙 B1-L18 把 甲 B2-L22 頓 乙
22 B1-L12 節甲 B4-L1x 滴 乙 B1-L18* 套 乙 B2-L22 部 丙
23 B1-L12x* 場 甲 B4-L1x 卷 丙 B1-L19 束 丙 B2-L23* 棵 甲
24 B2-L1x* 顆 乙 B4-L3 台 乙 B1-L21 家 甲 B2-L24 座 甲
25 B2-L3 封甲 B4-L3 集 X B1-L22 座 甲 B2-L25 束 丙
26 B2-L3 句甲 B4-L5x 齣 X B2-L2 棵 甲 B2-L26* 句 甲
27 B2-L3x* 頭 乙 B4-L8x 牀 X B2-L2 層 甲 B3-L31 段 甲
28 B2-L3x* 把 甲 B4-L9* 筆 甲 B2-L2 台 乙 B3-L34 首 乙
29 B2-L5* 樣乙 B4-L10x 對 乙 B2-L2 棟 丁 B4-L47 隻 甲
30 B2-L6 行乙 B4-L14 段 甲 B2-L3 頓 乙 B4-L48 對 乙

若將三部教材以漢語學習者的程度分成初中高三級來看，《新視華》
的第一本(B1)和第二本書(B2)為初級、三四本書(B3B4)為中級，第五本書
《NPCR》教材分級與《新視華》一致；而《中文聽說讀寫》
(B5)則為高級，
的部分，有三本書，第一二本書分屬 Level1 的兩個部分，因此將為(B1)，
而第三本書(B2)則是屬於 Level2，此一系列沒有高級教材。以三部教材分
級的狀況配合上表量詞出現順序來看，量詞在初級階段大量的出現，其後
的階段，只有《新視華》在中級出現較多的新量詞外，《中文聽說讀寫》
和《NPCR》在中級的部分出現得也不多。而以量詞的出現的數量來看，
以《新視華》所出現的量詞為最多，雖然有些量詞並非歸入正式的生詞部

167
現代漢語台灣口語量詞分類研究

份來教，然而在新名詞的介紹中會有搭配量詞的標註，其他兩部教材比較
沒有這樣的傾向。

而在 95 個調查的量詞當中，在這三部教材中出現了 70 個量詞，而且普
遍在初級和中級的教材中就已經出現，見下表：

表 5.5: 量詞在三本教材中出現的狀況和出現的程度等級
出現率 三本教材 兩本教材 一本教材 total
初級 輛、種、套、個、 片、把、束、張、 些、幅、匹、點、 36
座、位、本、篇、 家、節、枝、句、 朵、盞、行、樣、
封、雙、件、塊、 份 頭、顆、班、架、
條 列、艘
中級 棵、頓、間、部、 根、道、層、棟、 項 14
場 台、筆、對、段
初中級有差 隻 門、頂、口、支、 床、齣、集、面、 17
異 首 卷、副、滴、串、
類、隊、排
高級 股、堆、團 3
total 19 22 29 70
從上表可以看出，在三本教材中同時出現的有 19 個量詞，其中大部
分都出現在初級的部分，而若拿上面所討論的漢語量詞的頻率來看，前二
十個頻率最高的量詞，在三部教材中都出現的初級量詞有八個：
「個、位、
件、座、雙、條、塊、種」
，其中「個」和「種」又是詞頻中最高的兩個。
這些頻率極高並且平均都出現在三本教材的初級課本中，另外這些量詞除
了初次在課本生詞中介紹外，在其後的課數或冊別都又出現過，以教學語
法的累進性排序來說，語義較複雜的量詞或搭配性較高的量詞，如：隻、
條、塊等，如果只在教學過程中只出現過一次，如果教學者沒能在提及量
詞語義時將單一量詞所有的語義特徵教給學生，在往後的習得過程中出現
偏誤的比例就會偏高。另外，從表中還可看出教材編輯者對於量詞排列的
現象：第一，從表中有些量詞在這三部教材中只出現在特定兩本或一本的
現象來看，表示除了上面說明的 19 個量詞，其他量詞的選擇標準可能是
依照教材編輯者對於課文主題或內容的需要才出現的，而非依照量詞實際
上的使用度或頻繁度來考量。第二是量詞在各個教材裡出現在不同程度中
的現象，如表所示，「隻」在《新視華》和《中文聽說讀寫》都在初級教
材中的第一本書出現，然而在《NPCR》中卻延至中級的最後一課才出現。
168
 第五章 量詞的教學排序

另外，「門、頂、口、支」等量詞在《新視華》中到中級以後才教，然而
在其他兩部教材中卻在初級已經教過了，這些量詞有些語義並不是太複
雜，延後教學的原因也可能是漢語區域性使用的問題，例如「口」在
《NPCR》第一冊第八課就已經出現，而台灣出版的《新視華》卻到中級
的第三冊才出現，並且除了解釋計算家庭人口的用法，「口」還能用於實
體物體，如「井」。

5.4 從認知分類看漢語量詞教學排序
在上幾節中，我們針對 Teng(1997-2004)對於教學語法排序的幾個原
則來檢視量詞排序的幾個準則。從量詞頻率的角度來看，研究中 95 個量
詞，有二十個量詞分布在頻率上佔全部語料百分之六十之內，這些量詞為
「個、種、些、點、條、位、件、隻、塊、把、片、張、段、口、群、座、
根、支、層、隊」。然而在教學排序上，頻率並不能作為唯一依據，還必
須從量詞習得發展過程來看什麼樣的學習順序對於學習者是最自然的。而
在 5.3 小節的探討中，不論是漢語母語者或是漢語學習者，在初級學習時，
經常過度依賴使用「個」，但隨著量詞學習越多，在第一語言母語者的表
現上其他專屬於名詞的量詞漸漸取代「個」與名詞的搭配。而與漢語母語
者相比，根據前人所做的對外漢語量詞偏誤分析來看，漢語學習者除了有
泛用「個」的現象外，偏誤的狀況還發生在近義量詞的誤用，以及在結構
上量詞少用或多用的情形發生。漢語學習者偏誤的現象表示不論學習者的
母語結構在語言類型學上是否與漢語相似，漢語量詞語義上的複雜度以及
與名詞搭配的關係常是漢語學習者造成量詞使用偏誤的主要原因。這就是
為什麼本研究嘗試與前人不同的量詞分類方式，因為從語義的角度來區別
量詞似乎是當務之急。另外，從對外漢語教材中對於量詞的排序現象來
看，教材的編輯除了部分考量了漢語量詞使用頻率的高低外，量詞教學的
排序試圖結合漢語學習者在初級階段最需要知道的量詞著手，因此在我們
所調查現行對外漢語教材中最常使用的《新視華》、《中文聽說讀寫》和
《NPCR》發現，在初級階段中，三部教材共同擁有的量詞為「輛、種、
套、個、座、位、本、篇、封、雙、件、塊、條」等，這些量詞的頻率很

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

高，然而在語言使用上是否在初級階段能夠應付生活上的需要？另外，如
果這些高頻量詞在初級階段出現，教師對於量詞的教學法是否能夠使學習
者全面了解量詞與名詞搭配的語義關係，而不只是片面的學習單一名詞與
量詞搭配的現象。

對於在對外漢語教學中量詞習得，蕭斐文(2001)在量詞教學法上提供
了四種可能的量詞教學法：(1)列舉法、(2)錯誤分析法、(3)近義個體量詞13
教學法和(4)語義認知法。蕭斐文認為這些教學法針對不同程度的學習者
有不同的適用性，例如在初中階段，教學者能以大量搭配的名詞來解釋量
詞的語義，或者以同一個名詞為例，列舉出可與之搭配的量詞。然而，列
舉法在教授過程中，若沒有完整的規劃或語義上的解釋，可能或使學習者
產生更大的學習困難或者學習超量的現象。而錯誤分析法則是在教學中以
錯誤的病句來使學習者討論或發現量詞語義的不同性，然而若僅以偏誤的
例句加以糾正，而沒有認知系統上完整的概念，只能以「錯一個糾一個」
的片面教學。另外近義個體量詞教學法，蕭認為比較適合中高階段的學習
者，因為學習累積的量詞已多，相近語義的量詞可以點出來合併比較教
學，以近義量詞的「原始語義」來發展延伸；然而近義量詞的語義如第四
章所討論的多組量詞來看，語義的層次不同，所涉及的概念也不同，若一
次比較可能更會造成學習者的困擾。而在語義認知法上，將量詞語義看成
是一個完整的系統，以「包含」的概念來聯繫量詞和量詞之間的語義相關
性，運用由大到小包含的概念來區別量詞的語義，例如：「個、顆、粒」
之間的包含性可以以下列數學化的符號來表示：

(1) 個≧顆>粒

(2) 幅≧張>面＞片＞條

(3) 套＞部＞本/冊＞張

(4) 棵/株＞朵

以上面量詞語義之間的互相包含關係與上一章所做的語義分析類似，而語
義認知法的概念就是以名詞當作主體，透過「名詞的不同屬性」來區別語

13
這裡所指的「個體量詞」即本研究所討論的分類量詞。
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 第五章 量詞的教學排序

義。因此，語義認知法跟近義個體量詞教學法一樣，都是建立在學習者已
經學習足夠量詞和名詞的基礎上。然而，從上述的四個教學法所提出的不
同教學概念來看，量詞的教學並非一時性的，而是必須在教學過程中反覆
學習或演練才能減少偏誤的發生，因此在量詞教學排序中累進式教學是有
其必要性。

那麼，如何建構量詞的累進式教學？我們認為從上面提出蕭斐文
(2001)的「語義認知法」中的「語義包含概念」具有相當的啟發性。若將
此包含概念搭配第三章所建立的量詞認知架構來說，量詞的教學排序在初
級階段應該要介紹語義範圍包含性較大的量詞為先，如：在一語習得和二
語習得中，「個」都是最先學習的，而在往後的習得過程中，因為其他量
詞的加入從而修正量詞與名詞搭配的關係。然而，這並不是表示在教材的
編寫上，刻意使用「個」與名詞的搭配，而是藉由「個」與名詞的搭配結
構來介紹適當的量詞使用。因此，從量詞認知結構和「語義包含概念」的
結合，在加上 Teng(1998)的排序原則為準，我們認為量詞教學排序上有以
下幾個原則：

1. 從量詞與「具體事物」的搭配到與「心智概念」事物的搭配；而在下
層架構中，又以能表達「整體概念」的量詞先教/學習，
「部分概念」的後
教/學習。

2. 在同一認知概念層次中，語義相近又與名詞搭配上有重疊部分的量
詞，以與名詞搭配範圍越廣的先教/學習。

3. 以單一量詞的內部語義範疇來看，語義與名詞搭配範圍小且固定的語
義範疇先於延伸範疇的語義。

值得注意的是，這三個原則中，第二項和第三項原則看似好像衝突，然而
第二項所解釋的是詞與詞之間的關係，以「語義是否包含」的角度來看，
而第三項原則則是以單詞內的語義網絡來看的。

因此，以這三個從認知分類架構所發展出的量詞教學排序原則，我們
可以將 95 個量詞以四個階段來做排序：

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現代漢語台灣口語量詞分類研究

表 5.6: 量詞分類的教學排序

認知分類架構 初級 1 初級 2 中級 高級
人 心智 部分 位、點、些、 行 1、列、項、 幕、派、戶、
的 Mind part 份、排、
經
整體 件、種 頓、首、樣、 句、家、門、 齣、套、款、
驗
whole 部、副、班 對、場、類、 發、隊、幫、
集 批、組、夥、
捆
實體 部分 本、枝、 口、頭、 瓣、段、滴、 灘、絲、截、
事物 part 顆、張、 根、支、 節、篇、面、 匹 2、股、層、
Object 條、輛 塊、片、 台、架、把 、 坨、串、束
幅、頂、 棟
座、
整體 隻、個 匹 1、群、 株、雙、團、 枚、疊、道、
whole 朵、棵、 堆、卷 1、扇、 堵、床、筆、
粒、間、封 艘、盞 線、尊

total 10 25 29 31
從上表 5.6 中的量詞教學排序可以發現，在最初級階段我們依認知分
類的排序原則得出 10 個應最先教的量詞，在加上「初級 2」的 25 個量詞，
表示在初級階段中，35 個量詞的教學是必要的。以此排序原則所歸納出
的初級量詞排序，在數量上與 5.3.2.2 中所檢視的三部教材中，初級量詞
出現的數量差不多。而從量詞頻率的角度來看，最初級的 10 個量詞在上
面 5.2 所討論整體的量詞頻率中，除了「枝」和「輛」不在前二十的高頻
詞裡，其餘八個都在高頻詞的範圍之內。

另外，在表 5.6 以方框標示出在第四章所分析的近義量詞組，在排序

及分級上，從第四章所分析的量詞語義，考量同組近義量詞中與名詞搭配
時「語義包含性」較高的量詞先排序為準，有以下的先後順序：

1. 副→對、雙

2. 隻、條→頭→匹

3. 張→幅、片、塊→面

4. 支→枝、根、棵→株
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 第五章 量詞的教學排序

5. 顆→粒→枚

6. 部→台→輛、架

然而，仔細觀察表 5.6 各階段的排序先後可以發現，這些近義量詞的排序

並非完全照各組內語義包含的原則排序。例如：「支、枝、根、棵、株」
這一組量詞，
「支」的語義範疇能涵蓋大部分的「枝」
，並且在量詞頻率分
布上，「支」為前二十的高頻詞，而「枝」的使用頻率在《漢頻》中不在
前 8000 詞的範圍裡；然而，考量初學者在課堂教學中，與「枝」搭配的
名詞，如「筆」類名詞相較於與「支」搭配的實體「枝狀物」名詞，更早
也更容易出現，因此在量詞的教學排序上，把「枝」的教學順序提前。而
在「輛、台、部、架」這組近義詞中，「部」與名詞的搭配範圍，大都可
以包含與「台、輛、架」搭配的名詞(機器或交通工具)，但從上一章「部」
的分析中，除了與「實體事物」搭配外，還有較抽象概念的名詞；而「輛」
的本身語義單純，只與「車輛」概念的交通工具搭配，在語言學習者的環
境中也較早出現，因此將「輛」排序於「部」之前先教。因此，若考慮單
一量詞的內部語義範疇的複雜與否，「部、台、輛、架」的排序應改為：

6a. 輛→部→台、架

表 5.6 以認知分類所做的教學排序，只將量詞最初應出現的順序排列
出來，至於量詞語義網絡中所涉及較複雜的概念範疇，必須在量詞最初出
現後的教學中以「累進式」教學為原則，從「實體事物」的概念範疇到「心
智層次」的範疇順序來教學，才能給予學習者對於量詞使用最全面的介紹。

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