Nu,gy Áúú,m- TrencsÉnyt husztrő

sznc I ALIZ ÁE I0 s K ii ZEEEIÍ

A vÁLTüzT TÁh1AnALilMBAN
A nevetrés esétryeű:
esatrn,ú' űslsotra, szubnú,lilő' médúa
 KtRoo: IsZTAIAPíTVÁNY

Í{s!fuEW|i.4&
l!fuq&6ÉÉa@

LEKToR MURÁNYI IsTVÁN, PrruÉs IsTVÁN

orvnsósztRrrsztÖ: Bozso CsILLA
TÖnorlÉs ÉsnoRÍró: sZABo SztlÁn.o

TÁMoGATo: Exct srlR rurnrorÖzPoNT

c€NTeR
HUtotókozpont

ISBN: 978-963-08-4141,-2
Tartalom
l. rliszó ........7
tI. rruÉlrn grvEzrrŐszocnuzÁclós xözreEK.. .. .. .. .. .. .. 11
]I. 1. A szociall'záciő és színterei .. .. -13
II.2. A szocjiltzáclős színterek elméletei ., .. -14
II. 3. Szocializáciősközegek és elemek.. .. .. .. ..18
II. 4. A szocia|l'záciős közegek ,. ., .. ..19
II. 5. Egy kis kitérő ,, .. ,. .. ..21,

|!l. A VÁLToznsor S0DRÁBAN - A CSALAD

ilI. 1' Család a történelemben .. .. .. .. .. .. .. .. ..31
III. 2. Mi is a család?.. .. .. .. ,.37
III. 3,YíAtozatok a csaIádta - akoúbbi fogalmi ketetek feszegetése .. .. ..38
IiI.4. Családi funkciók ., .. -39
III. 5. A családi élet konfliktusai .. .. ., ,. .' ,. ,. ..44
III.6.LeváIás a családtól .. .. .. .. .. .. ..48
III. 7. Szocializáciősközeg_e a család? .. .. .. .. ..50

IV. A VÁLToZÁS0K szÜKsÉerssÉer- AZ |SK0LA .. .. .. 53

IV 1. Kis iskolatotténet '. .... .. .. .. .. ..5ó
IY.2. Az iskola meghatátozása '. .. .. ..65
IY, 3. Az iskola funkciói.. .. .' .. .. .. .. ..67
IY.4. Az iskola alapkérdései... .. .. .. ..75
N. S.Yá|tozatok az iskolára - iskolatipolőg1^k .. ., .. .. ..78
IV ó. A magyar iskolarendszeÍ .. .. .. .. .. .. .. .. ..84
rV 7. Fejlett társada|om fejlettiskolája ..........91
IV 8. Szocializáciősközeg-e az iskola? .. .. .. .. ..93
IV 9. Merre tovább' iskola? _ Egy lehetséges jóvőkép ., .. .. .. .. -96

V. A VÁLToZÁSoK NYERTESE -
A SZABAD|DŐs rÉnM|NT HARMADLAG0S SZoClALtZÁCloS KÖZEG .. 97
V A
1. szabadtdő gyökerei .. .. .. .. '. 100
v. 2. A szabadldő meghatározása.. .. .. .. .. .. ., 1O2
szabad:'dő funkciói
V 3. Á .. .. .. .. .. 105
Y.4.Szabadtdő-tipológiák .. .. .' .. .. .. 106
V 5. Szabadidős szoctahzációs elemek:
intézményes és nem intézményes forrnák- .. .. .' .. .. 108
v 6. A ifpság;lgy
szabadidós tér és a fiatalok: az .. .. .. 110

Y.7, Szocia]tzációs közeg-e a szabadidős tér? -

ahatmad}agos szocu^llzácíős közeg értelmezése.. .. .. .. ,. .. 118

V!. A vÁLTozÁsoK SZNTÉZISEP . A MÉDnTÉn.. .. .. .. .123

\rI. 1. Médiatörténeti szilánkok .. .. .. 126
v7.2. A médiatér és az jnformációs társadalom meghatározása ,, .. ,. .. ., 128

VI. A média, médiatér funkciói

3. ,. .. ., .. .. ..1'29

\T.4. A médiatértlpo16gáia .. .. .. .. 130

\tr .5. Virtualitás és közösségek.. .. ..134

\T. 6. A befogadó helyzete az uj médlatérben:információs írástudás
és kritikai gondoikodás .. .' .. '.137
\|I. 7. Kérdésfelvetéseka negyedleges szocia]tzáciős közeggel kapcsolatban .. ,. ..1'45

Vtt. ÁTJÁRoK - A SZoc|ALtZÁctóS KÓZEGEK KöZil HATÁRoK .. .. .. .. . 151

VII. A család és iskola kapcsolódása
1. '. .. .. ..','54
vII.2. A család és a szabadidós tér kapcsoIődása,. .. .. 1'56

\TI. 3. Az iskola és a médiatérkapcsolódása .. .. ., .. .. 157

\TI. 4. A család és a médiatér kapcsolódása .. '. .. .. '. .. 159

VII. 5. Az iskola és a szabadidős tér kapcsolódása .' .' .. .. .' .. '. 160
\TI. 6. A szabadidős és amédlatérkapcsolódása .. .. .. 1ó0

Vt!t. ZÁRSZó HELYETT .' .. .. .. .161

VIII. 1. A szocia]lzációs közegek rendszere .. .. .. .. .. .. 1ó1

wII. 2. További szocía|lzációs közegek?.' .. .. 1'64

\TIi' 3. Betekesztés .. .. .. .. 1'64

IX. lRoDAL0MJEGYZÉK 167

X. MELLÉKLETEK.. .. .. .181
X. 1. Mellék]e t: SzociaJlzácjós rendszerváltás -
..
trendek és események az ezredford,,]ón .. .. .. .. 183

X. 2. Mellék]et: Kcizösségi részvéte|_ szeÍvezett szülő ,. ., '. .. 1'93

^
X. 3. Melléklet: A nyelvi szociahzáciő nyomában ,, .' ,.203
X. 4. Mellék]et: Az if]úságügy területei ,. ,, ,, ,.206
X. 5. Melléklet: Kritikusan diszfunkiconáhs szociahzációs elemek .. .. ,. .' 214

n. FÜGGELÉr .... .....237

XI. 1. Függelék: Á fontosabb idézett szeruők rövid bemutatása ', ,. ,. .. ,' 239

XI. 2. Függelék Segítő kétdések, feladatok .. .. ,. .. .. ..243

--
o
I. ELOSZO

Napjaink társadalmi valtozásunak forgatagában az egyén (és a kisközösségek) időház-

t^ftás^ átaIakul, tevékenységénekterepei alapvetően újrasttuktutálódnak. MegváItoz-
nak az őt, őket körrilvevő, a rá, rájuk ható közegek, újak nyt1nak, régiek szűnnek meg,
másoknak csak a burokként szolgáló neve marad meg, tartalmuk alapvetően átalakul.
Azon tetepek' amelyek elsődlegesek az egyén szociahzáctőjában, nevelésében, folyama-
tos váItozáson mennek ketesztr.il. Máta már a család, az iskola (tanulás) fogalma, jelen-
tése alapvetően más' mint volt pát évazede, még inkább, mint korokkal ezelőtt, Eköz_
ben új szociahzáciős terek nyílnak, gondol)unk csak a sokak számáta megnövekedett
szabadldőre, vagy a médiatétte: a tömegkommunikáció és az jntetnet átalzkvlásáta,
megjelenésére.

E'zen úirastrukturálódott, más jelentéstafta|mat hordozó szocídjzáciős-pedagógiai uni-

verzumban szükséges úira., illetve végiggondolni ezen közegek és elemek szerepét,
jelentőségét, sót hasznosnak tíínikezek átÍogó elméletének megalkotása is.
***
A jelenségek s az általunk kínált értelmezés megértéshez szükséges a s7ociali7ációs terek
elméletéuelvaIőmegismerkedés. Ezen beliiLl különbséget kell tennünk szocía]tzácíós kö-
zegek és elemek között, valamint meg kell hatátoznunk, hogy milyen feltételek esetén
tekintünk egy-egy ágenst szocia|tzáciős kcizegnek, i]lerve mikor ennek pusztán egy ele.
mének. Ez a szocia]lzáciős közegekról szóló fe)ezet nemcsak címében,de jellegében
is elméIetibb az követőknél, ugyanakkor úgy ítéltük meg' hogy e kicsit szigorubb
^zt
szerkezea alap nélküI nemigazán lenne megépíthető maga zz ,,épi|et,,.

Foglalkozunk a családdali mint elsődleges szocializáctős közeggel: beszélünk

a családÍogalom történelmi alakváltásairól, a csaláá funkcionáIis megköze.
Iítéséről,a mat családfogalmaktól, valamint a családi konflíktusokról és a család
dis z funkcion alitás ár ő|.

SzóIunk az iskoIátőL (érintve az ővodát is), ezúttal elsősorban mint másodlagos szo-
cia|izáciős közegtő\ (munkánk alapvetően a gyerekek, serdrilők, fiatal fe]nóttek _
együtt: fiatalok, lásd: késóbb - szociahzáciőját tátgyiliz, igy bát a iellegzetességbeli

7
hasonlóság okán másodlagos szociahzációs közegnek sorolhatnánk a munkahelyi szo-
cia]tzációt is, ennek elemzése könyvünkön tulmutat. Bemutatjuk az iskola jelentőségét,
meghatátozásait, funkcióit, igyekszünk képet adni az iskolaelméletektől és iskolatipoló-
giáról, kiilön bemutatva a mértékadó mzgyúország} elemzéseket.

Rendszerünk harmadik elemeként, igyekszünk beláttatni, hogy zz ún. szabadidős szfé-

ra értelmezhető hatmadlagos szocia]lzációs közegként. Ennek kapcsán körbejárjuk a
tátgyalt generációkra je|lemző szabadldő-szerkezetet, l]Iewe az intézménvesült' nem
intézményesü1t és félig intézményesüItszabadidő-eltöitési formákat, bemutatva a har-
madlagos szocja]l'záctós közeg és a fiatalokkal vaió foglalatosság metszetében létrejött
if1úságügy paradlgmá1át, illetve az ezze]' foglzlkoző szakmákat.

I(öteninket azon kétségeínkkel,kérdésfeltevésünkkel zátyuk, hogy vajon a médlatét.. a

tömegkommunikációs, l]]'etve az internet-világ étteImezhető. e mát.már autonóm ne-
gyedleges szocia)lzáclós közegként. Ennek kapcsán kitérünk zz információs társada-
lom elméleteite, a fr'atalok (szóhasznáIatunkban fiatalon több generáciőt értrink, lásd:
később) iníormációs társadaiombél-i jelenlétére,i1letve a médiamanipuláció és a kritikai
gondolkodás jelentóségére. Ú1 hetyzet az is, hogy a valóságos közösségi éIménytgyak-
ranváItja ki a virtuális jelenlét. Á virtuáLis közösség azonban ma egyáItaIán nem egy,'ál''
vagy pszeudo jellegzetesség, hanem erőtelies valóság.

S bár nem lépünk tul ilyen óttelemben a |étező vúósághatárun, de ha kicsit szabadon enged-
nénk a fantáztánkat (nem engedjük), s nem csupán a nete gondolnánk, ágensként étteLmez.
heménk akár a uágyako7asok terét is Qózsef Áttilával szólva ,,magad vagy, mondták, holott én
köztiik lettem volna boldogan',).

I(otetünk mellékleteként igyekszünk az e7műIt negyedszázad társadaImt-gazdaság;

trendjeit, illewe ennek magyarorczági társadalomn, fiatalokra, az áItaluk ,,hasznáIt',
^
szervezetekte, szolgáItztásokra, normákta gyakorolt hatásait csokorba szedni. S végül
bemutatjuk - tárgyrrnk pizmáján át, az elemzett trendekhez kapcsolódóan _ az eknűIt
negyedszázad társada1mi.gazdasági-technológrai-politikai szempontból nagyjelentősé.
gő, az uj nemzedékek szociall.záciőjátavéIhetően hatást gyakorló eseményeit.

xx5

Úgy hisszük, hogy a szocta]tzácjós közegek ezen értelmezése nemcsak teoretikus, ha-
nem gyakorlati jelentőséggel is bír mind a leendő pedagógusok , mind az ezen területek-
kel fclglalkozó igazgatási szakemberek, mind magánemberi mivoltunk szárnáta,legyen
ez akár a szabadidós közeg egységesíthető pályázaa rendszeteinek szükségessége' vagy
a családalapitás mikéntje' vagy akár a tanári mivolt munkavállaló és munkáItató közötti
szinergájának lehetőségei.
I{onyvünk A család és iskola a uálto4i társadalomban címő, tanálelölteknek hirdetett kur'
zwshoz készült egyetemi tankönyw (felhasználtuk a kurzus többszöri tanítása során
szefzett tapasztaIata|tnkat, s igyekezve támogatni a feldolgozást, a Függelékben segítő
kérdéseket,feladatokat is megfogalmaztunk)' de a téma iránt érdeklődők számáta - te'
ményeink szerint - önállóan is használható.

;-
A kötetben keretes szövegként elsősorban az]]fusztráciőnakszánt anyagok taláJhatók;
lábjegyzetben a nyomatékosítani kívánt tészek vannak; a mellékletekbe az önalló' de
a főszöveg keretein tú]rrÉótémákat tetttik; a fiiggelékekben pedig a kötet közveden
tarta]rnán nímutató anyagok kerriltek.

Munkánk aIapvetően elméleti iellegű, desk researchre épiiLlő anyag, abbő| igyekeztünk
a stattszakákat - ügyünk szempontiából ielentőségük koilátozott vo]ta és relatív gyors
viltozásllk okán _ számíizti' Csak ott |elenítettiik rrleg az adatokat, ahol azoknak el-
méleti jelentóségük vagy szemléIetfotmáló szetepük van. A könnyedebb, példajellegű,
i]luszttációt szolgilő informáciőkat, képeket, idézeteket ketetben közöljük. .ilhoI az
olvasó internetes |ivatkozást tiláI az irodalomjegyzékben, ott a szovegbe]s' évszám a
letöltés idejére utal.

A kéztratot 2012, első félévébenzárt,lk |e, s bát bizonyára vannak fejezetek, amelyek
hol egyikünk, hol másikunk nézetrendszerét, stílusát jobban tüktözi, minden monda-
tért, gondolatért egÉtt vállalunk felelősséget.

Kóteninket olyan első vetziőnak tekintjük, amit csak egy hallgatói_szetzői kooperáció.
ban lehet majd véglegesíteni. Így szándékaink szerint a leginkább étdeklődő hallgatók.
kal közösen vizsgáIjl* fe|i| az _ úg . mint első vetztőt - s azt úiragondolva'
^nyagot
iavított kiadásban tátiuk a szakmu 65 |allgatói nyilvánosság elé.

Köszönet t]]ea az ELTE Pedagógiai és Pszichoiógiai Kar Alkalmazott Neveléstudo_

mánytTanszékének munkatátsút a kön1w szetkezetét, t^tt^lmát t]]ető hasznos tanácsa-
ikat illetően' Alföldi Istvánt, Dénes Sándott és Székely Leventét hasznos iavításatkétt,
Somlai Pétett támogatő javaslatatétt, Czető Krisztinát A S7ociali4iciós rends1eruáltás -
trendek és uemén1lek a1e1redfordalón feiezet kiegészítéséért,valamint a szöveg gondozásá-
ért,LénátdSándott és Rapos Nórát pedago gat|ényeglátásukért, Dian Ábelt és Tomalin
Leo Andrást ftísétetükben szüleiket, illerve megannyi pesterzsébeiTátta téri családot
és gyereket), hogy közvedenril megfigyelt családi, óvodai, iskolai s szabadidős életLik
megannyi |<lhivását - nemzedékük reptezentációiaként - megpróbálhattuk megérteni,
valamint Nagy-Márton Nórit a 10 méhecskéért,Nagy Áron Andrist és Dobbyt, hogy
hagyott bennünket dolgozni és Bozsó Csillát előbbi hárométt.

Nos Keduu oluasó: kalandra fel!

I
 II. ELMELETI BEVEZETO
SZoClALlzÁclós rÖzrerr
II. ELMELETI BEVUETO-
SZOCI KÖZEGEK
^L|Z^goS

ll. 1 .A szocializácio és színterei

A szociahzáctó fogalmát mai jelentésévela XX. század elejétől kezdtékhaszná]ni atátsa-
dalomtudományokban. Szociológiai elméletételsóként Durkheim fogalmaztameg.Ma-
napság a sok köziil az egyik leginkább átfogőmeghatátozás szefint szoct'ahzáctőnakzzta
folyamatot tekintjük, amelyben az egyén tudásra' képességekre tesz szeft, megerősödik
attitűdjeiben - más szóvaltudatosítja_kialakítja kompetenciáit -, és amely folyamat alkal-
massá teszi arta,hogy a társadalom tagaként gyakorolja élettevékenységeit.E folyamat
sotán zz egyén megtanulja megismerni önmagát és kötnyezetét, elsajátltarlt az egyitt-
éIésszabáIyait, a lehetséges és elvárt viselkedésmódokat @agdy, 1994; Somlai, 1997). A
szociahzáciő értelmezésünkben tehát meglehetősen tág: a szocia|tzácl'ós folyamat nem.
csak tudatos tanulás eredménye lehet, hanem történhet fejtett mechanizmusok útján is
(NIurányi, 2006)1.

Barbárok hada áraszt el minket minden ú1 geletáció szriletésével,mondia tila]óan Patsons

@atsons' 19s2). E' barbátok ,,domesztikáás t, a szqciahzáció és a nevelés feladata.

Mig a szocia|tzáciő tötténhet tudattalanul' a nevelés az egyén szándékolt (és ennek

megfelelően tudatos, tervszerű) befolyásolása, t:endezett, aIapiában véve célracionál'is
interakció, egyfajta módszeres szocia]tzáciő. QTjabban ,,fejlődési eseménynek'', ezek
szinte végtele n számí sotozatár\ak ábrázolják e folyamatot.) E meghatározásokban ter.
mészetesen mindig a befolyásoló szándéka, célja minősíti tevékenységétS nem feitéde-
nül annak eredményessége'

7 A szociabzáció mint a pszichológia és a szocioiógia egyik közös alapfogalma ebben az értelemben

nem azonos a társas fejlődéssel' amel}.nek része a szocia]lzácjón at1 az egyénként való elküIöniiLlés, a saját
érzésvllág, egyedi r.iselkedés kiaiakulása is.

13
 Nevelés is, nem sikeriil, vagy éppen _ pl. ,,tejtett tanterve'' révéna neve1ó céljaitó1 e1té-
^z ^fti
tően * akát e1lentétesen változtatia meg, fejleszti (vagy visszafejleszti) a személyiséget'

A szocia]lzáció tehát a Személ).iség váItozásának, ,'normális esetben'' fejlódésé.

nek többnyire meglehetősen tagolt, különböző társadalmí (és tárgyi) környezettel
köIcsönhatásban zajló fo1yamata, Tulajdonképpen ott érvényesi|,ahol a szemé\iség és
a közösségek (csoportok), az egyén és a társadalom' vagy annak bármelyik alrendszere
,,összeér''' ,,ketesztezi egymást''. Annyi bizonyos, hogy két lényeges pont'ia biztosan
var.ll. az egyén és a közósség, illetve a közttik létrejött intetakció, valamint ennek folva-
mata, hatása2 (Percheron' 1 999).

A szoctalizációt vizsgálhatjuk az egyén oldalától (a társadalomba illeszkedés miként-

je), az tntézmények feIől (azok szerepe a saocialjzác1ós tartalmak és folvamatok köz-
vetítésében)és a társadalom felől (miként ketül közvetítésre a társadalmi fiofma-
rendszer). Számunkra most a szocia]lzáciőnak - egyébként további ezef meg egy
tárgyalható aspektusa közül - azon tefepei érdekesek, ahol a szocia]tzácjó megtöf.
ténik. Kevésbé fókuszálunk tehát magáta a {olyamatta (így azt sem fogjuk tételesen,
közegenként elemezni, hogy milyen szocta7tzácjős, tanulási fol1.amatok zaJlanak zz
egyes közegekben3), hanem azokat az ágenseket vizsgáljuk, amelyek a szocia]lzáci-
ós hatótérben , mezőben érvén1.e51iingk és megpróbálunk ezen ágensek között némi
szabályszeríiséget felfedezni. Ehhez - egy betűvel sem hosszabban, mint szükséges -
áttekintjük a szocializáctós ágensekkel, elemekkel, közegekkel foglalkozó nemzetközi
és hazai szetzők munkárt.

||. 2. A szocializációs színterek elméletei

Giddens (Giddens, 2006) szociallzáctősközegeknek (agencies of socialization, vélhető
leg helyesebb lett volna ágenseknek íordítani a kifejezést) nevezi az olyan csoportokat
vagy táfsadalmi kontextusokat, amel1'ekben a szocializáciős folyamatok zajlanak. Sze-
rjnte az egyén életének bizonyos szakaszuban több szocializációs színtéris szerepet
játszhat, ezen szintetek sttuktutált csoportok vagy környezetek.

||. 2. 1. Kételemű mode!|ek

Egyes modeliek összesen két ilyen színtefet különbözetnek meg, ahol a csaiádot neve-
ztk, a szoctaltzáció els(ldleges vagy korai színtetének, E'zzel szemben az iskolai szocia-

2 l]bben a bevezetésben nem értelmezzük a kii4önböző közösségfelfogásokat, hanem a krrlturális an

tropológia szőhaszná|etávzl meghatátozott szervczcttségű cmberi eg1'ütteseket ner'ezzük közösségeknek.
3 Modellünkben a valóságot kétségkívii1lcegyszerűsíwe csak a szociahzációs tereket elemezzük. Egy
kiterjedtebb kutatás bizonyclsan több dimenzióban keliene vizsgálódjon, pl.: közegek hatástendszetek,
vagy közegek-fo1yamatok-közvetítók, még akkor is, ha az elemzés eredményeképp adott esetben vissza
jutna az egydimenziós elméleti ketethez. Más esetben elemzés kezdemények a szabadidőt csak felületnek
tekrntik, az alÍonótl döntés köré szeryez'ni gondolják a hatmadlagos színteÍet (,,váIasztott terek.'1, mond-
ván a szabadidós tér erte csak a lehetőséa.et biztosítia.

u
)lzáctő z kései vagy másodIagos szociahzáciő (nem alátendelt szerepet jelentve, hanem
az időbek egymásutánis ágta utalva) közege.

Parsons ugyancsak megküIönböztet elsódleges szociahzáciőt' amely a korai években a

személyiségrendszetének alapvető szerkezetét aIakiga ki, és másodlagos szocia)tzáciőt,
amely a társaddmj struktúta intézményesszefeptanulása (Patsons, 1955). Az elmélet
egyik mutáció ja szertnt a másodlagos szocia]lzáció legfontosabb színhelyei az iskola, a
kortárscsoportok és a médtz (Bodonyi-Busi-Hegedűs.M agy arY izelyi, 2006).

||, 2. 2. HáromeIemíi modellek

Más elméletek hármas felosztást követnek, ahol az elsódleges szociahzáilőt a kisgye-
rekkorhoz kótik, a másod1agost az iskoláskorhoz mint rangú csopottokban
^z ^zoÍuos
zajlő {olyamatokra éttik, míg aharmadlagost a munkavá]lzlás aktív éveire teszik (I{iss,
2002). Czeglédi (Czeglédi, kézlrat) a szociahzációs színterek időbeliségénekvtzsgilata
során - ahol a::r:a keresve a váIaszt, hogy a trágát nye7vhasznáIat az iskolás kot után
visszaszorul-e - a másodlagos szocidlzációt az iskoláskornak, ahatmadlagos szocia]i-
záciőt a munkavál]alás, az akúv tevékenység időszakának tekinti. Musgtave (x,{usgrave,
1979) a munka-szakma tetriletét térképezi fel' szerinte zpáIyaszocia]lzáctő eIső szaka-
szában a pátyák rcndszetéhez kapcsolódó foglalkozási szerepek megtanulása a kiin-
dulópont, úgy, hogy minden döntést követően ez a szeteptepettoár csökken, hiszen
szűkülrrek a további váIasztásl lehetőségek. Musgrave részletesen a szaknai szociali.
záciőt tátgyalja, amelynek a fejlődési fáztsaj előszót az e7őzetes szakmai szociz]lzáciő
(rejtett) szereptanulása (a' pályusmeret megszef zésénekideje), majd a szakmai életbe
való belépés,a páIyáta kerilés időszaka, a páIyaeIvátások és a valóság találkoz'ása. Yé-
gril akkor indul a tényleges szakmai szocjaltzáclő, amikot a személy 1<z1a1<t1a végleges
szetepmagatartását, ameIy megfelel az adottpáIya követelményeinek. Musgrave szerint,
haaz egyénpályátvagy tevékenységety^Itoztat, akkor jelenik megahatmadlagos szo-
ciab'záciő,

Ismét más klassziÍrkáció szetint elsődleges szocta|lzáciőnak a családot, másod_

Iagosnak a kötelező (alapfokú) iskolákat, harmadlagosnzk a váIasztott pálya itá-
nyába tötténő szoctalizáciőt zz egyetemet-főiskoiát tekinthetjük. Dupcsik Csaba
(Dupcsik, 2011) szeint is a hatmadlagos szociaIizáctőhoz z szakmáta, hivatásta
való felkészülés tartozik.

Il. 2. 3. Né$yelemű mod€lIek

A említett Giddens négy színteret mutat be: szocialtzációs közegek lehetnek
.rnát

megítéIéseszetint a család, a kortárscsoportok, az iskolákf munkahely és a tö-

megkommunikációs eszközök, bát yelzt, hogy tulajdonképpen annyi szoctalizáci_
ós közeg léteztk, ahány csopoftban vagy tátsadalmi helyzetben az emberek életük
számottevő részételtöltik, Ezen közegek pefsze nem képesek mechanikus hatást
kiváltani, hanem atta késztettk az egyént, hogy a társadalmi gyakor1atban egy bi-
zonyos ketettendszerben vegyen részt (Giddens, 2006): olykor megkövetelik tóle,
olykot szolgáltatásként felkínáLják, olykor taftósan bennefoglalják, olykor folyama.
tos ki-beiárást kínálnak.

IJ
Czeize| (Czeizel, 2004)a a tehetségek vlzsga|ata sotán négy (makro)környezeú hatást,
komponenst azonosít: a családot, az iskolát, a kortátscsopottot és az áItalános tátsadaI.
.l'
mi környezetet (ásd: ábta)s.
További felosztás szerint a szoctdlzációnak négy színterc vafli az elsődleges szociallzá-
cíő a család, aho| az aJapvető notmák és szabályok d'sajáatása történi! a másodlagos
szociaLzáctő az ővoda, iskola; a harmadlagos a pilyaszociallzáció (<özép- és felső-
oktatás, illewe felkészülésa munkára) és a negyedleges szocia]jzácíó: a munkahe\ek
tereDeó'

CSAIÁD ISKOLA
Specifikus
mentá[is
adottságok

A7t^-
lános
mentális Kreativitás
értelmes- adottság
ség

-N^*NruM
Motivációs
adottságok
KoRTÁRS TÁRSÁDALoM
CSOPORTOK
+SORSFAICOR

1, ábra CryiryI (2-4)+1 tebetségfaktzra

Ttencsényi (Gombocz.Trencsényi, 2006) a szocia1izáciős színtereket a nevelés felada-

taiból tészesüIő szetvezeti fotmák szetint (abenntartőzkodás szabadságfoka, illetve
az á|fami f,nanszítozás összefüggéset a|apján) bontja fe| így megkülönböztet:
. közösségeket és nevelési színtereket: család, tokonság, szomszéd-
terlz,és<etadta
ság, kortárs-csopoft,

. állarzi - valamennyire az á]]am felügyelte, frnanszitozta - intéryzén1eket: gyetmek-

otvosi tendeló, bölcsőde' iskola, óvoda, kollégium, nevelési tanácsadő, gyer_
mekjóIéti szolgáIat, gyermekotthon, krízisotthon, javítőlntézet, fr'atalkorllak bör.
töne, nevelőintézet, művészeti iskola, általános művelődési központ' többcéIú

4 Vaiamint négy genetikai adottságot általános értelem, specifikus szellemi adottság, kteativitás, mo-
úváció.
5 Kutatása a tehetség kibontakozási lehetóségeitól szól, de modellje megítélésiinkszetint jól kiterjeszthetó
áltzlábzn a személyiségfejlődés elemzéséte.
ó A felosztást peÍsze funyalja, hogy olykot a család befolyása zJattvagy egyenesen együtt a családdal
megyiínk vagy nem megyiink színházbz' éttetembe, stadionba, diszkóba' moz1ba, templomba, cserkész
kitándulásta, űttő r őtáb otb a.

16
 tntézmény, művelődési ház, mozi, köny'vtár, szinház, múzeum, koncertterem,
táncház, stadion,
. piati s4olgáltahíkat: gyetmekmegőrző, if]úsági szírukozőhely - iátékterem - disco,
iskolán kívüli tanfolyamok, képzések(nyelviskola, gépjárművezető iskolá' tánc-
iskola), uszoda- tornacsarnok- edzőterem és
. ciuil ke4lenéryeryésekef.egyhínak, gyermek- és serdú{őszervezetek, sportegyesrile-
tek, kulturális egyesületek, művészeti egyesületek.

E rendszertanban Trencsényi csak a tlrdatos aktorokat veszi számba (nem tagadva

a ,,sPontán'' szocia]tzáciős hatások v1lágát), Yitatja a hagyományosnak tekintett'
ám történetileg igen fratal, a polgárosodással kibontakozó nevelési-oktatási
intézményeknek, elsősorban az tskoIának tulajdonított kiemelt, l<tzátó\agos Szerepet
(Írencsényi, 2007).Ugyanakkor tendszerének e négyes felosztáson túlmutató eleme
a nevelő médiumok (gyereksajtó, gyermekkönyw, rádió - tg inteÍnet) tendszerbe
emelése.

E rendszerre az is je}J,emző,hogy a fentebb három gtádicsban meghatározott szociali.

zációs funkciók nem feltétlenül időbeni egymásutánt jelentenek, hanem keverednek, az
élet színességénekbonyolultságában jutnak érvényre.

.|.2, 4. Többelemű model|ek

Más felosztás hét színteret különböztet meg, úgymint a gyermekkori család, a fel-
nóttkori család, az iskola, a kortárscsoportok' a tömegkommunikáció, a munkahely
és az egyéb szocial:'záciős színterek (p;\.: egyházi és civil közösségek) $/ukovich, in
Nagy' 200ó). Kozmais áttekinti aszocjaltzáclós tereket, azokat szegmensenkénttész_
letesen tátgyalja, de a családon és az iskolán kír,rili teret nem vizsgáIia egységében
(Kozma, 1999). Elmélete szerint a formális nevelés színtete az tskola, a nemformális
és informális nevelés teÍepe a család, a szomszédság, a munkahely, a katonaság, a
politika, a valfás és a média.

||. 2. 5. Speciális élethelyzeti model|ek

Néhány más eLmélet speciális csoportok és nem áIta\ános élethelyzetek kapcsán értel-
mezi a szocia]tzáciős tereket' Bodó Csanád a nemzetj kisebbségek o|dilátőL izsgalja
a kérdést, szerinte a kisebbségiek a másodlagos vagy hatmadlagos szociahzáctő sotán
tanulnak meg magyarul. ,'A felnótt beszélők a magyat nyelvet is haszníliák a tlzen.
évesek harmadlagos nyelvi szocialtzáciőjában, mivel a fiatalok ekkora már a közösség
szemében fe]nótté, a munka világába beavatódó személyekké vilnak, akikkel a tipikus
közösségi tevékenységekre jellemzó nyelvi kód' ahelyi magyat nyelvjfuás hasznalata te_
kinthető adekvátnak'' (Bodó, 2011). Szabő Edina (Szabó ,2011) ugyancsak alkaknazza a
fogalmat, ó a büntetés-végrehajtási intézetekben beszéI másodlagos vagy hatmadlagos
nyelvi szociali záciő tőI.

-
II
|l. 3. Szocia|izáciis ktize$ek és elemek
E,rtelmezési keretét tekintve az elméIetek egy tésze (p1.: Giddens,I{ozma) egy adott
életszakaszta fókuszál és az e|:lhez tattoző terepeket, élethelyzetet, időháztattást)'enyo-
matszerűen vizsgál1a, másik része az egyén fejlődési szakaszaIhoz tattoző színtereket
fő szocjdtzációs szakaszokat elemzi, mutaga be (p1.: Patsons, Kiss, Szabó' Dupcsik,
Czeglédi). Ugyanakkor mind a fejlódési szakaszokat alapul vevő, mjnd az adottidőház-
tartást elemző szociológiai iskolák között kúlónbség van (sokszot az iskolákon beiiilis),
részben a fogalomhasznáIatban @eszélünk közegről, tercprő7, szintértőI, csopoftról,
stb.) és abban' hogy hány színtétrel számol ftettő' három, négy stb.), illetve, hogyha
kettőnél több van, akkot melyek ezek, mik a {ő mozgatőrugói, alapvetései.
A szoctiltzációs színterek megrrevezésének alapja, oka, illetve magyatázata, sőt fogaimi
háttere az trodalomban leginkább sejtéseken, kijelentéseken (rovatovább sokszor azo-
nos kifejezéseken, de különböző fogalmakon) és kevéssélevezetéseken, szabalyszetíi_
ségeken, esetleg axiómákon alapul. A szoita]lzáil'ős közegekkel kapcsoiatos írások nem
ismertetik, hogy mely szempont alapján sotolnak valami-lyen teret e közegek közé és
emiatt milyen tetületek maradnak ki: melyeket tekintik minőségében is új összességrrek
és melyeket ezek tészeinek. Nem tudhatjuk azt sem, hogy e - meglehetősen önkényes
- besotolás(ok)nak van-e, és ha igen, .iG) kritériuma(i).
"
Joggal vetódik fel tehát a kérdés:

ü mt alapián sorolunk valamjt szocta]tzáciős közegnek, milyen ismétv szükséges

al.thoz, hogy valamit szocia]tzáctős közegnek tekintsünk?
b) ez alapján mi tekinthetó szocia]lzáilős közegnek és mi, ami bár a szoctaltzáciős
mező része, de mégsem tekinthető önálló közegnek?
A fogalmi zavatok elkerülése érdekébena minőségében is új szocialtzációs feli'i]etet
színtétnek,(makro)terepnek, közegnek fogjuk hívni és a szociakzációs közegnek nem
tekinthető szocia]tzáciős ágenseket, a csak tartalmábanwj - ha pl.: egy új munkahelyte,
vagy csopottba lépünk, ketülünk be - felriletet szocia]tzációs elemnek, csoportnak neYez-
zük. A s7ociali7aciós kö4eg tehát oIyan, a szociaLtzáctős elemek minőségileg is új színtű
amely az egyén és a közcisség (társadalom) közötti kölcsönhatásban a szocia-
',csokÍa'',
]jzáil'ős elemeket kózös szabalyszerűségbe rendezi össze. Az új szint egyszefÍe éttendó
az egyénltől az altalános itányábahatő abszttakcíónak (éttsd: az én családom vs. család)
és az egyes elemtől a generáJis irányába tötténő abszttakciőnak (a családi ünnepek vagy
hétköznapok szerepe' a büntetés, 1utaknazás szef epe' a gyermekkorb an, kamaszkotb an
szabalyozó szefepe vs. a család mint szocialjzációs ágens általánossága).
A szociiltzáctós közeggel kapcsolatos ítások és saját tapasztzlatatnk aIap1án az aIáb-
bt szabáIytendszett vesszük alapul, ahhoz, hogy egy szocjakzáctős mezőben szereplő
ágenst szocializáciős színtétnek, közegrrek tekintsünk' A szocialtzációs elemek öná1ló
minóséggé váIász rnegtélésünkszerint az alábbihárom tényezőtől figg:
. A hatókörtől: alapvető követelmény' hogy egy szocia]tzáciős helyzetet akkor ne-
vezzink átfogóan közegnek, ha annak hatása elől nehezen térhet ki az adott
társadalom egy-egy taga. Azaz extfém kivételektól eltekinwe (iskolakerriiés,

18
 csiládhiány4 mélyszegénységben töltött,,remetei'' lét stb') az egvén természe-
tes módon taláIkoz1k egy közeg hatásaival. @' taIáIkozásoknak természetesen
kirlönbözók a mélységei,kriLlönbözó a gazdagságuk, sőthozzáférésük lehetősége
is e]térhet egymástól')

A s7ociali7ációs térben eltöltött időtől és annak intenpitásánil: nyilvánvaló, hogy szük-

séges megfelelő mennyiségű eltöltött idő ahhoz, hogy egy szocializációs elem
kö4egként hathasson. Az lntenzitás esetünkben ielelt;' az egyénnek adott térbe
tönénő involválódását, részvételénektartósságát' mélységét,kötődésének szála.
it, egyéb minóségeit.

Sa1át srybáljlrends1er, a rés7uételegyedi alapuetésezi lényeges, hogy ne csak időben és

hatókötben, akát térben kúlönbözzön egy szocia|lzációs elem egy másiktól, ha-
nem ha önálló közegként akarjuk azt éttelmezti' ne legyen Ieithatő a másik kö-
z eg alapvetés eiv eI, szab áIy ztv aI,

A szabálytendszerek különbözősége (elemzésüket lásd: késóbb) Iehet az oka az iskolai diszkók

kudarcánalg de az adott kcizeg s zabliytenászetének egy másika történő étteimezése, etóltetése
kapcsán példá,d, az egyházt intézmények és iskola kapcsolatában is láthatunk nem egy példát,
de jellegzetes a serdiilőmozgalmaknak a toúIis íl]am iitah is.
',á1lamosítása''

Hangsílyozzuk, hogy itt nem egy egyén szocinlizfrgio5 közegeit, hanem a társadalomban
ható közegeket vesszük számba ftrilönben értelmétvesztené a hatóerő követelménye)'
Egy egyén szocialt,záciős ágenseinek izsgilatánal ennek megfelelően elegendő az adott
.lntenzttás,
térben eltóltött idó, térbeli a|lhoz, hogy egy-egy ágens szocializáciős közeg.
szerű minóségként hasson az egyén életében. Tehát természetesen lehetséges, hogy egy
adott egyén szocialtzáciő)a során egy-egy olyan ágens kap kiemelt szerepet (szoitiltzáciős
kőzegszerő minóséget), amely egy másik egyénnélnem, illetve amely társadalmi szinten
sem értelmezhető szociaJtzációs közegként. Gondoljunk csak az egyházi környezetben
nevelkedőkre, akiknél sokszor a csaIád, iskola, de akát a szabadldós tér is egyházt keretek
közöttzajltk (vagy a civilek fuánt elkötelezett f,ata7ta, aki szabadidej étközhasznuönkéntes
tevékenységgel tolti, és akire ez akőzeghat kitLintetetten) . Az egyénte hathatnak azok az
ágensek is, amelyeknek közvetIeniil nem része, vagy amelyeket tudatosan elvet (az egyhá-
zakat elwtasító egyén szocializ,áclő!áta nyilvánvalóan hatott, gondolkodását befolyásolta a
vallás mint szoitallzáciős ágens). F'ttőI ezen ágensek társadalmi szinten történó szociali-
zíciős közegbeli megítélésenem vá]tozik.

Nemcsak a szocjalizációval foglalkoző ítások alapján, de a köznapi életben hasznáIa-

tos fogalmak szerint is, valamint a fentebb ismertetett ismérveknek megfelelően kevés
vita van abban, hogy az elsódleges szoctahzációs közeg (mind időbeliségét, mind jelle-
gét tekintve) a nalád (nagycsalád' rokonság). A család fe7adata, funkciója az intim kap-
csolati minták működtetése, a kommunikáció képességénekkialakulása, az identitás
meghatározása,az alapvetó viselkedési (pl. egészségviselkedési) szokások kía]akulása.

1g
 A család mint informális kiscsoport a mintavétel első bázisa, ahol az első ,,mi-él-
mény'' mintázódik, s megalapozza az ember szokásrendszetét, viselkedésk,oJt,ltáját, a
más közegek irányábanvaIó lendítő vagy fékező indíttatást. Itt kapunk előszöt mintát
a különböző szerep-kapcsolatokra, szimmettikus és aszimmettikus viszonyokra, és
itt tanuijuk meg a szercpek státuszértékét, a státuszok hierarchiáját és a kö]csönös-
ség elvét. Itt nyíJik mód a gondozásra.biztonságnyíitáua (a szetetet mint elsódleges
szociális étzelem megtanulására); az intetakciós tér biztositására (model1nyújtás-sze-
teptanulás), az én, az én-tendszer és a belső kontrollfunkciők alapjainakkialakitására
(cselekvésserkentő és gádő rcndszerek kialakulása, késleltetési képesség, frusztrációs
toIetancta, a jutalom és büntetés ónszabályozásának képessége) és a kommunikáció
tendjének megalapozásáta (vetballtás, nonverbaütás és azok összhang|a)' E térben
élmények, személyes tapasztalatok alap1án tanulunk: az ott ielen lévó személyek nem
helyettesíthetők, és a világétteLmezés alapiai e tefepen tefemtődnek meg (és ezek ké-
sőbb igen nehezen módosíthatók7).
Ugyancsak megegyezik csaknem valamennyi elmélet abban is, hogy másodlagos szo-
cla]lzációs közegnek aziskola (óvoda, a közös jelleg éttelmezéselásd: később) tekint-
hető. Az iskolának többnyite dek]arált céIja, hogy a tanulók elsaiátltsák, vagy éppen
magas abb szinten rcndezzék, tudato síts ák mindaz okat az inf or máciőkat, ké sz ségeket,
értékeket, kialakíthassák kompetenciáikat, ameiyeket a táfsad^Iom (vagy annak vala-
mely meghatároző,invoIváIődástkívánő, kdvetelő csoportja' alrendszere, szervezete,
rétege, etőszakszervezete) fontosnak tart, vagy éppen tudomásul vesz, valamiképp
legitimál (p1' .gy meghatátozott iskolakép mellett ilyen a kötelességtudás, megbizhatő-
ság, pontosság, altruizmus, demoktatikus viselkedés, hűség, kongruencia (hitelesség),
bátorság' más iskolakdúkák, így pI.: a ,,tejtett tanteÍv elmélete'' szerint a hipokrízis
(tépmutatás), a vetsenyhelyzetben érvényesíthető csalás, a képmutatás, a hűdenség,
alávetettség étzéséneke\sa1átttása8 stb.). Á másodlagos szoctahzáciő a fejlódés későbbi
időszakában zátkőztk fel az egyén életében, amikor megielennek a másfajta v1lágér-
telmezések, amj a tátsada\om új metszeteit mutatja és megismettet másfajta hietar-
chiákkal. E helyen - ellentétben a csaJáddal, ahol sok dolog ,,alanyi iog volt,, - az
embert elsósotban a tel|esítményei, tulajdonságai, a tátsadalom valamely altendszere
áItal neki szántjövőkép alapján értékeük, és az elvárások, a normák egyre inkább elvo-
natkoztatődnak a konkrét személyektől. Áz iskola speciális fe]adatalközött szetepel a
munkamegos ztásra valő felkészítés'a sokoldalú személyiségfejlesztés és az éttékköz-
vetítésintenzifrkálása (hatékonyabb á tétele), bizonyos szempontból homogerltzáIása
@erge-Gazsó, 1986). További feladatai is vannak e színtétnek: egytészt a családhoz
fűződő étzelmiviszony megIzzitása, mástészt a kortárscsopof tban tötténő beválásban

7 Pusztán a szemléletformáIás okán 1elezzik, hogy csak szocizllzációs elemnek (és nem kozegnek)
tekintjük a családi ünnepeket, a családi iátékokat, a családi idóbeosztást, a szabálykővetés elvárásait stb.
8 Nem hagyhatjuk figyelmen kíviil a kiilönböző, főkéntXX- százads' olykot meglehetósen tadikális isko'
lakritikai megközelítéseket, meiyek bizonyos feltételezéseknyomán eljutnak akár z,,társada|om iskolátianí-
tásának', gondolatáig is. Az iskoia is egy nagyon vzltozó szervezet és jeienségvilág, funkcióiról napjaínkban
is homlokegyenest ellenkezó teóriák, sőt politikák léteznek. Más aiszonyz a' ,,nyitott iskola'', ,,open educa-
tion'', community school elméleteinek és gyakorlatának ehhez a bizonyos szocia]tzációs funkcióhoz, ez es-
etben az iskola nem ,'hiszi''' hogy ette egymaga képes' Más teóriák zziskolrák zatt szigetté szen'eződésében
1ítják az emberí ktizösségek megmaradásának esé1yét. Etről részletesebben szólunk késóbb.

n
va7ő támogatás9. Mindemel]ett a LLL (élethosszig tattó tanulás) és a L!7L (ifewide
learning, életet átfogő tanulás, a LLL.ben adott tartalmak mint egymásra éprilő elemek
szeÍvezettrendszete) elméletei e funkciókat kltágitják, olykot messze a tudástranszfer
hivatalos üzemein tulra (ásd: később).

Ezen másodlagos szocializáciős téthez soroljuk a munkahelyet is, elsősotban azétt,

mert megítélésünkszerint tartaknai jegyei alapián jeliegzetességei ide kötik, másfelől
mettbár eifogadjuk azifiuság kotszakváltás Zinneckermegalapozta elméletét (amely
szerint a hagyományos, ,,lineátis'' életutak egyedutalma megszrinóben) (Zinnecket,
1993), de az adatok alap1án úgy hisszük, hogy a legtöbb fiatal esetében még mindig van
egyfajta iskola-munkahely egymásra-éptiLlés.

Kérdés,hogy a családon és az iskolán kíviiü kapcsolatok, a baráa, konátsi, szerelmi

kapcsolatok lényegüket tekintve mások.e a családt és az iskolai kapcsolatoknál? Tekint-
hető-e a családon és iskolán ni:. szociahzációs színtéröná|]ő, egységes harmadlagos
szocia|tzáciős közegnek, azazIehet-e egységesen és elkülönítetten keze]rri az iskolán és
a családon tuli teret? Van-e szintetizáIő szetepe a kortátscsopoftnak, tekinthető.e ez
kiilön kózegnek vagy csak egy úiabb csopottnak1o? Ha igen, mi az a sajátos karakte-
risztika, amely megkiilönbözteti a másik két közegtől (emlékeztettink: az önáLJ'ó közeg
hármas fettételének a hatőkött, az időt - intenzitást és a saját szabáIyokat - önáIló
karakteris z tik át áIttott,tk),

További kérdés,hogy van.e mindezen ní még olyan ágens, amely szocializációs kö-
zegnek tekinthetó? Ide sorolható-e a tömegkommunikáció és az intetnet meghatározta
médiatér?Illeszthető.e az űi médlatéttea szociahzáciős közegtőI elvárthátmzs ismérv.
rendszer? Van-e ezen kínil más' közegnek tekinthető ágens?

A továbbiakb an fogiuk a cs zlád (rokonság) viszonyrends zetét mint els őd]e_

tátgy alnt
ges szociallzációs közeget, az ővoda-lskola terét mint másodlagos színteret és igyek-
szünk bebizonyitani ahatmadlagos szociahzációs közeg létét'valamint megoszt|uk
kérdéseinket.kétségeinketa negyedleges szociaIlzációs teret illetóen és megpróbá-
lunk érvekkel szolEálni további közeeek nemlététől.

l|. 5. E$y kis kitérő

N{iután szőhasználatunkban a ,,fiata),, kifejezést haszniljak, érdemes mielőbb tisztázni,
mit is éttünk e fogalom alatt. Az if]úság (fiatalok) fogalmába - étvényes iogi és szak.
mai definíciók alapján (pl.: nÁgy, 2008; Nemzen IF1íság Stratégia) - a gyerekkortól
a fr'atal felnőttkor végéigter|edő éLetszakaszt értjük. E\etlt alapján fogalmazva: attől
az tdőponttől kezdve, hogy az egyén közvetlen gondviselőt és Átézményes pedagó-
gusi felügvelet nélktil is tészt vehet a ,,társadalmt élet egyes elemeiben'', vesz igénybe
9 Példaként: az tskola, ővoda szociahzációs közegének részeként fogjuk fel, azaz szociallzációs elemnek
tekintjük többek kőzótt,hogy az egyénnek meg kell tanulrria egyűttműkődnie másokkal, megfelelnie kiilső
elvátásoknak, kialakítani a viselkedés ű1 szabalyalt (megosztozni dolgokon másokkal, versenyezni), de az
is szocializációs elem, ha az iskoluntézmény r'alamely módon (szándékosan, vagy szándéktalanu|) ezze|
ellenkező értékekettattósít.
10 E közeg kösona]azásátrnnd teoretikus (a családon és iskolán kívií]iszociaüzációnak vannak.e olyan
közős mozgztótugói, elemei, alapjai' amelyek kapcsán kőzös jeliemzőkkel leírható az), mind praktikus
szükségletek (az i|ílság szakml a)apvetéseirrek meghatározása) moavÍlják. Etről később. ,1
szolgáltatásokat, kezdeményez szabadldős, közösségi aktivitásokat, egészen addig, míg
éretten ő nem válik más egyének és csoportok felelős gondviselőjévé. A Nemzeti lflú-
sági Stratégia anaIóg megfogalmazása aIapján a kb. 8 12 évesektől a kb. 25-30 évesekig
tattozókat értjik zz iÍlúságikorosztályok tagat kőzé, azaz az i!úságt fókusz - kiter-
jesztó értelmezéssei - az ónmagáértvalő felelősségvál1alástőI (a külső hatalom nélktiü
kortárscsoport szerepének megjelenésétől) a másokért való felelósségvállalásig terjed'
Nem tartozik tehát az if]úsági kotosztáIyok közé zz az időszzk, amíkor a kisgyermekkel
kapcsolatba kerűlók elsődleges felzdata a védelem (és csak ezLltán következhet bármi-
fa1ta fe1lesztési felaclat), cszk az ezenidőszak utáni és a felnőttkor közötti éIetszakaszt
teklnttuk ltrukornak.

A korosztályon beliil az életszakaszokat tekintve hfuom felmer.úló 1egfőbb kétdésfeltevés_típus,

ptoblémahe1yzet kapcsán tehetrink kii1őnbséget, így nagyjábóI akővetkező három viszonylag
homogén kotcsoport írható körii{ (ahárom kotcsopott jótészt megfeleltethetó Erikson lap-
pangási szakaszár,al, setdülő és fiatalkotávai és fratal' felnőttkori felosztásának):
. a bio1ógiai étésigtartó gyerekkor (kb.8/12 éves kottól * kb. 14 éves korig), aho1 első-
sorban a játékok' szerepjátékok kapcsán szó1itható meg az egyén.
. a biológiai éréstőla pszíchés étésig tartó setdülókor ftb. 14 éves kottól * kb. 18 éves
kotig), aho1 tu1ajdonképpen saiát létük alapkérdéseive1 szembesiilrrek (élet éttelme' ha-
1ál, szetelem, baútság, szabadság, autonómia stb.) az eg1,ének.

. és a pszichós éréstőla szocio1őg1ai étésig, a Íiatalkot végéigtattó fiatal felrróttkot (<b.

1 9 éves kortól _ kb. 30 éves korig), ahol leginkább a posztado1eszcencia ielenségé-

25 /
vel, a iakhaás, trlvábbtanulás' munkával, páruálasztással, családalapítássa1 kapcsolatos
ptoblémafelvetésekke1 találkozhatunk'

Miután számos dokumentumban és íntézményesetében inkohetens fogalomhasználat

erhető tettenIl, ezért az alábbt konvenció bevezetését javasoljuk: a gyerekekl2' serclü-
lők1] és {ratal felnóttek1a korosztál1'ait mint társadalmi nagYcsopoftot együttesen ifjúsági

11 G,vetmek- és IÍlúságl Álapptogram, de i!úságsegító; Nemzeti I!úsági Stratégia, de Gyermck és If

júsági Fóosztály stb.
12 Jobb szóhaszná].at híján szánclékolt a kü1önbség1étel a gYerek (a 8-12 éves kortól 14 ér.es kotig tartó
ifjúsági korosztáh) és a g).ermek (0 18 év közötti, nemzetközi clokumentumokban speciális védelemben
részestiló kotosztál1) között. A 0-8/12 óves kclrosztály ehevezésórc a kisgyermek szót javasoljuk.
13 Számos serdülőkori elmólet p1.: a rekapituláció, vagy arousseau-i a1apú faj{ejlódésr állomások ismé-
tlése, látott már napvilágot, ugvanakkor azon tú1, hogy ez egy eg,vedi fejlóclési szakasz, egységes elméletl
keret máig nincs (Cole, 1997), ann].i vélhetőleg kijelenthető' hogv a serdrrJőkor kezdete a nemi étettsé5ól
számitható (Ándorka, 200Q.
14 Á megnóvekedett várható életteÍtam miatt kitolódott,,keresési', idószak okán a fe]rróttkor elé még
egv életszakasz ékelódik be az un. posztadoleszcens (Zinneckeq 1993). Az ezen szakaszben 1évók még
nem teljesen függetlenek a szúőlháztóI, s bár mát nemileg érettek, de anvagilag és szociálisan még nem
függetlenek: pszichológiailag és biológiailag már igen, cle szociológiailag még nem feJrrőttek, helyzetük
konfliktusos és kooperációs helvzetben sem leítható a más kotosztálybéL je11emzókkel Q{eniston, 2006;
Vaskor.ics, 2017). Zinneckef szeÍiflt zzi\,iság kotszakváltás kapcsán két ifjúságt kotszakról beszélheturrk:
az eg1.ik az indusztdáüs (ipatr) társadalomra je11emző átmeneti if.]úsági, a másik pedig a posztinclusztÍiáüs
(szolgáltató) társadalomra vonatkozó iskolai iÍlúsági korszak (Zinnecker 1993). Míg az átmeneti kotszak-
ban egy korlátozott i!úsági é]etszakaszról beszélhetünk, ez esetben minél kotábban munkába kell á]lni, a
korszak clsódlegcs célja a szakma megszetzése, s ezltánhamar a házasság és az elsó gyerek köl-etkezik,
addig a posztindusztdáLrs tátsadalomban az if]úkot egyte inkább kitolódik, ami összefügg az rskolai idó
megnóvekedésével. Á posztadoleszcencia jelenséget igen 1átván1,osan ragadja meg a kapun1'itási pánik

n
korosztálynak, iflúságnak, fiatalságnak' egyes számban f,atalnak, iÍlúnak, többes szám-
ban fiataloknak, it-]aknak nevezzik. Az ii1űsági korosztályi értelmezést megelőző kort
ezentúl kisgyermeknek hívjuk, mig az ezt követőt gyeteknek.

Az emberi életútelső szakaszainak osztályoz^sáta más, általában kotábbi, elsósor-

ban fe jlódéslélektani iskolák az újszülöttkoí - csecsemőkor - kisgyerme kkor - gye -
rekkor - serdülőkor - iÍlúkor- fe1nőttkor ,,skálát,' aIkalmazzák, A valóban televáns
f,ziológiaiváltozások regiszttáIásán túlmenóen (ilyen a pubettás ,,hotmonális forra-
clalmának'' le7e) az életkori szakaszolásokat rendre ,,társadalmi konstruktumoknak''
is tekinthetjük. Ilyen művelódéstöÍténeti atgumentáciők (érvrendszetek) közt tart_
lák számon a ,,beavatási szertartások''15 - és ezek modern megjelenési formáinak
- kultúránkénteltéró ideiét.

Milyen szépen fogalmazott - egyébként éppen a nevelés és szociallzáció összefüggé-

seit szem előtt tarwa l{atácsony Sándot: ,,.'.együtt játszom a kisgyerekkel, apja-anyja
tudok lenni a játékközösségben. Együtt do1gozom, együtt gyűjtök a növő gyermekcsa
pattal, teswére, vezetőie vagyok neki a munka kci,zösségében. Eg1'ütt ólem a töÍvényt
a serdü/ők rendjében, mett tudom, hog,v fogadalomközösségünkben óhatat1anui ide-
áljává kell lennem. Végűl együtt éttékelem át vele a világot, ha ado/es7kál, mett én v2.
gyok a barátja vllágnézeti közösségünkben s befejezésképpen ha megnő, vele együtt
hiszek a ptoblémává vált tötvény úi megfoga1mazásu érvényében,a tefotmban,
mett ez az igazi neve1ó igazi víszon}rrlása az igzzi növendékhez'' (Karácsony, 1942).

A beavatásoknál példaképp hosszan sorolhatjuk az ,'éÍettségit''mint egyfa1tz érett'

ség-rituálét' de hazánkban még a múlt század hatvanas éveiben is a nyolcadik, illetve
a ,,nyolcadikból való kimaradás'' volt ez a szakaszhatár (a pataszt|ányok kisvártatv2
rendre oltát e\éis álltak), vagy sokáig a katonáskodás utáni leszerelés idópontja jeiezte
a férf,vá válás idejét (azonklJtúrákban, ahol sofkztonaság Iétezett,létezik), de ilyen
az első fi'zetésnapt' cwkrászdafberúgás szimbolikája is. A nagy gazdaság1'társadalmi
kotszakvá1tások'újrarendeződések éppen ezeket a hagyomán),alapú konsttukciókat
ziláIiák szét.

Kiilönbözó magyztázatokszLrIettek (ingergazdag kömyezet, egészségesebb-fehétjedúsabbtáp.

IáIkozás stb') aÍÍa,hogy a nemi érés,a pubertás áItal.ában kotábban jelentkezik a népességben
(akce1eráció). Á hirtelen feinótté vá1ás _ egyes kultutákban a klasszikus gyetmekkor, kamasz-
kot * ljmaradása, átugrása sttuktutá1ja át a csaJádc:t, máSutt a biológiai érettség és a társadalmi
érettség közti o11ó mármát végzetes n1'ílása. Hiába étettrnát sok szempontbó1 a gyetmek, a
társadalom nem haj1andó, nem képes őt új nemzedékként elfogadni, nem ad módot új család
ilapításáta, munLavállalásta: inkább ,,visszakényszetíti'' felnótt gyermekként a családi köte*
lé.kbe. (Á Csehov-dtámákban jelenik meg e1őször ez a fek:rőrtl' nem tudó ötegdiák karaktere, a
XX. századi dtámairoda1om aztán megtefemti a 1eszakadni nem tudásában fruszttá]t, extfém,
deviáns r.i1ágokba kivonuló ,,dühöngó iilú'' _ a kifejezést az angolJ. osbotne 195(l.ban ítt
nag1üatású drámájától kölcsönöztük. S hol voltak móg ekkot a Hait hippijei!)

fogalma (Sólyom' 201 1).

15 Sajátos példaként emLíthető a Waldorf-pedagóg1z aqja, aki ragaszkodott aZ úgvnevezett 7 éves cik]rr-
sokhoz, ahol spirituális alapokon a testi átalakuláshoz a,,1é1ek tereinek'' lá|tozását tendelte hozzá.

23
24
lll. A vÁlrozÁSoK SoDRABAN .
n csnuo
 VALTOZASOK SODRABAN
III. A
A CSAIÁD
Á családról sokunknak Arany János megkapó verses elbeszélése jut eszébe előszór
Q'Jagyszalontán máig mutogatják
^zt ^bizonyos
gyerekeinek kenyeret sze1ó édesanya, a küIőnböző életkori feladataikkal biztonságban
megküzdó gyetekek, vendégszerető potta.
Arany János: Csa|ádi kör
Este van, este van: kiki nyúgalombal
Feketén bólingat az eperfa lombja,
Ztqaz éjl' bogár, nekimegy a falrrak,
Nag1'ot koppan akkot, zzután eihallgat.
Mintha lába kelne valamennyi tögnek,
Lomha földi ból<ák szanaszét görögnek,
Csapong a denevér eteszt sodorván,
^z
Riko1toz a bagoly csonka, rég1totnyán.
Udvaron fehérlik szóre egy tehénnek:
{ gazdasszony épen az iménr feie meg;
Csendesen kérődzlk, igen jámbor fajta,
Pedig ehes borja nagyokat döí rajta.
Ballag egy cica is ' bogarászni restel -
.
ovakodva lépked hosszan elnyult testtel,
Meg-megáll, köríinéz: most kapia, hiíte-
Ien
Egy iramodáss aI a pi*arba tetem.
Nyiwa á11az a1tó; a tizelő fénye
oly hivogatólag süt ki a sövényre.
Ajtó elótt hasal egy kiszo|gáIt kurya.
l(üszöbre a lábát. erre ailár nyujtja.
eperfát). A munkából hazatétő apa' a
Benn a háziass zony elszűn a tejet,
Kéró kis fiának enged irrni egyet;
Áztán elvegfíl a gyermektátsaságba,
Mint csi1lagok közé nyájas hold vi1ága.
Egy eladó lyány a rű'zre venyigét rak:
A,
O a legnagyobb s szebb... a hajnali csiJJag.
Vasalór rüzesír: új ruhája készen,
Csak vasalás híia'... s reggel ünnep lészen.
Köríil az apróság, vidám mese mellett,
Zötgős héju borsót, vagy babot szemel-
get,
Héjából idónként útzre tesznek sokat:
Azviágitja meg gömbölyű arcukat.
Á legkisebb áú kenyeret kér s majszol;
Üszköt csóvál néha: tűzlagyőkat tajzoL,
olvas a nagyobbik nem ügyelve másra:
E fiúból pap lesz, akárki mdássa!
Legalább így szokta mondani az ap1ok,
Noha a fiú nem imádságon kapkod:
Jobban kedveli a vetseket, nótákat,
Effó1ét csinálni maga is próbálgat.
,,
 Pendij] a kapa most' |etevé a gazda:
Csíkos tarisznyáját egy szegre akaszqa;
Kutat az apró nép, öriilne, ha benne
Madátlána kenÉr.darabocskát lelne.
Rettenve sikolt fel, amelyik belén1nÍ:
Jaj! valami ördög.,' vagy ha oem, hát..'
kis npil!
Irsz öröm: alunni se aldnakaz é1je|.
Kináliák erősen káposzta-levéllel'
A gazda pedig mond egy szi.l'es jó estét,
Iriil,hogy nyugassza eltörődött testét'
Homlokát letorli porlepett ingével:
Mélyre van az szántva az éIet-ekeveI.
De amint köriilnéz a víg csemetéken,
Sötét arcredói elsimulnak szépen;
Gondüzó pípáiát a (ózb e mettts;
N1ájas szal'u nője mosolyra deríti.
Nem késik azonban a jó házíasszony,
Il1ő, hogy urának enniva]ót hozzon,
Kiteszi középre Íagy aszta]széket,
^
Arta tálalja fel az egyszerü étket.
Maga evett ő már. a gyerek sem éhes,
De a íérjrrnszolja: ,,Gyer közelebb,
édes!''
Jobb izű a fúat,ha mindnyájan esznek, .
Egy*gy szattyat, combot nr''ujt a kicsi-
nyeknek.
De vajon ki zörget?,,Nézz ki, framSára:
Valami szegény két helyet éjtszakára:
Mért ne fogadnók be, hatanyája n:n-
csen,
Merrnyit szenved úgi' is' sok bezárt
kilincsen!"
Y isszaj ő a Iy ánka, it^st behíván.
^z
Béna trarcfi lép be, sok jó estét kíván:
,,Isten á|dja meg a kendtek ételét'is'
(Igy vegezi a szót), meg az emberét is.''
Köszöni a gazda:,,Része legyen benne:
Tölts a tálba anyjok, ha elég nem lenne.''
Vagy egy másik - még ósibb - moclell dolgozík emlékeínkben? A té1i napforduló
ünnepéhez közeledve a Kisdedet ór'ó
',iruló-piru1ó''
szol, a kedves jószágok és az újszü1ött előtt hódoló vendégek' Ez lenne a csa1ád képe
számunkra? Vagy modernebb váItozatai? Szabó I-őrinc esetei Lócival? Vagy a szoba_
konyha barátságo s pátá1a Zelk Zoltán közismert verséből?
n
Akkor híja széPen, hogy ü1jön közelébb -
Rá is áll az könnyen, bár szabódik elébb.
;, ..,
Ehöket rá| kívánatos ízzel.
^nagy
Szomjukat a korsó cslJJapíga vízzel;
Szavuk sem igen van azalatt,mtgesznek,
Természete már ez magyat embeteknek.
De mikor zy^csoÍának vége,
^ztán
Nem nehéz helyea á1l a koldus beszéde;
Megered lassanként s valamint a patak,
Merrnél messzebbre foly, anníó inkább da-
gd.
BeszéI a szabadság véres flapiaiÍul,
S keble átttizesül és arca felpirul,
Beszél azokróI is - szemei könnyben úsznak -
Kikkel más hazába bujdosott... koldusnak.
Elbeszéli vágyát hona szent földére,
Hosszu terhes útját amighazaéte'
Az idősb Íiúis leteszi a könyvet,
Figyelmes arcáva1 elébb-elébb görnyed;
Ésmihelyt a koldús meE;áJl a beszédben:
,,Meséljen még egyet', - rimánkodik szépen.
,,Nem mese az gyerrnek,,, - így feddi az apja,
Rátekint a vándor és tovább fol1tatja:
Néma kegyelettel függenek aszaván
Mind az egészháznép, deÁváIt a /eán1:
Ez, mikor nem hallják, és mikor nemlágák,
Pirulva kérdezi tőIe... tesÍ,érbliaját'
Három éve múlik, hogy utánakétdez,
Még egy esztendót vár, nem megy addig
férjhez.
Este van' este Van... a úz sem világit,
Kezdi hunyorgami hamvas szempilláit;
A gyermek is álmos, - egy máÍ alszik épen,
Félrebiilent fej1eI, az anf a ölében.
Gyéten szól a vendég s tá nagyokat gondol;
Kcjzbe.közbe csuPán a macska clorombol.
Majd a földre funtik a zizegő sza|mát'..
S áweszi egy tücsök csendes birodalmát.
Mária, az aggődő József, a já
 Ze|kZo|tó,n Este ji' este jo

Este jó, este ió De az ágy, meg a szék

este mégis jó. messzire szalad,
Apa mosdik, znya főz, mint a füst, elszá)]nak a
együtt lenni |ó. fekete falak.

;. Nem félek, de azétt

Í1gaÚJz,^ÍazeK
vrznótát füq.úl sfuni akarok,
bogárkarika forog szá|]ok én is mint a füst,
a lámpa körii{. mert könnyíí vagyok. '.

A táncuk karikás, Ki emel, ki emel

mint a koszorú, fingat eogemet?
meg is hal egy kis bogár: kinyitnám még a szemem,
mégse szomorú. de mát nem lehet. . ..

Lassú tánc, lassú tánc Eloivadt aviág,

táncol a plafon, de a kcizepén
el is étem mát talán, anya til és ott rilók
olyan alacsony. az ölében én.

A pszichológia azt is tudja, hogy a gyermek egészségesfi'z1kai_mentális.pszichés fej-

lódéséhez ilyen család dukál, férfias minta a helytá1lásró1, gyöngéd-átöleIő anyal, sze-
retettel.

Á pszichoanalitikus Freud persze sokat kt artóI, hogy ennyire mégsem szép a ,,Ieányző
iekvése''. Ismerhetjük Frunz Kafxa segélykiá1tását a rideg apa ejtette győgythatadan
sebekről (Iluél apánho7).
Vagy említsük a nzgy csa7ádregényeket, a XIX. századi ftancia irodalomból, BaIzac En-
bei srynjátékát - a Ínagy^f olvasó legink ább a lányai által hűtientil elhagyott Goriot apó
történetét ismeri ebbő1, vagy ZoIz Roagon.Maqaart csa/ád néven o1vasható hatalmas re-
gényfolyamát. Áz első világháborús tragédiákig vezeti családtcirténetét Roger Martin du
Gaú Thibaald csaláQa. Bár ma kevesebben olvassák, valamikor kultikus péIdázztz volt
a regényírói realizmusnak Gotkl1 Artanónouok-ja, Sajátos egybee sés mindegyik esetben,
hogy ezek a ,,romlás'' és a ,,bomlás'' történetei. Á családalapító őscik valóságos héro-
szok, s nemzedéktől nemzedékre sorvad erkölcsi tartásuk, összetattozásuk. Szigorú
kapitalizmuskriika á]] ezekben a regényekben, ahagyományos családmodell eresztékei
roppanóban. S míg ,,a kanván haladt'', a válságkritika csak fokozódott. Újabb témtör-
ténetek készültek akár a makrotátsadalomróI, akár a családok mikrovilágáról.

29
 Család, csa1ádi ó1et az is, meIyet I{onrád G1órg1'nek a hatr.anas évek végi Magyarországról
szóló tuc{ósítása, A látogató őtökitett meg: ,,...Söröskorsójával vi1lamoskalauz aJl meg előttem.
Leemeli tánvétsapká1át, kopasz feién szilva nagvságú duzzanzt' Uijheggyel simogatja, vátja,
mit szó1ok hozzá.Bát tudom, a fr'átő}-kapta, illembó1 megkétdezem, hog'v jutott hozzá.,,Saiát
l}'ukasztómma1 ütött meg. El tudia ezt képze1ni?'' E,1 tudom. Fél ér'e játhattam ná1uk, a kalauz
a kon,vhakövcJn n,vögött, a fiú akkot ütötte le előszöl Halogatta ezt a fordu1atot, heteken,
hónapokon át csövezett elótte, építőállván1.ok egr'más mel1é to1t betong;.riúkben,
''66ouuuin,
Duna.patti homokládákban, oldalvágánvra tolt vzgonokban aludt, hogy apját e1kerű1je. Gu-
mikötéllel gyakorlatozott, tudta máf, hogy erősebb, ezért'ha meghallotta hazadiilöngéló apia
fenyegető dünnvögéseit, az összecsapás elől ki1épett a földszinti lakás ablakán. Egy idősebb
rendótnek igazoltatáskot azt mondta: nem bánná, hz |et^Ítóatatnák: attól tatt, hog1. agy.,''1i.i
az aplát..Jó'', mondta a rcndőr, az őtszobán kenyeret és húst tett e]é, a Ádlót csa\'aÍgatta, S
közben e1mesólte, hogy enn}i idős korában ó is meg akatta ö1ni az lpját' de r'a1ahogy nem
ketü1t sot tá, most pedig e1tartja. Védekezésre mutatott egy katcsavató fogást a fiÍrnak, ha
muszáj, hasznáI1a,de lehetőleg ne üsse meg apját. Nlásnap aka]awz a szokásosnál is kellemetle-
nebb volt: elhatározta, feljelenti csa1ádját' mett felesége,lánr.a és fia hármasban szeÍetkeznek.
Apró jelekből minduntalan erre következtetctt. .Ahogy kiteszem a lábarn, összefeküsztök',,
..álmodban kiherél-
néha sírdogált is emiatt, duzzasztottz métgét.o1ykor kuncogni kezdett,
lek''. E'gy este részegen erősködött: csinálják csak őelőtte, ha távollétében disznólkcldnak, most
ne szégvelljék,s tépdesni kezdte fe1eségétól és lányáró1 a tuhát. N{ellüket csipkedte, zz ágyta
lökte, a keze fejével pofozgatta őket, cle fél szemmel fiát ieste. Nem nyúlt hozzá, vátta, hogy
beavatkc:zzon' De ahogy megmozdult, szá1on vágta, ütötte, aho1 érte, őt: csak ót. Á csavató
fogás eredményes volt, a ka1auz elótegőrnyedve letétdelt, és ordított. Rossz r'o1t hallgatni' fia
tenl'óréllel nvakszitten ütötte. Neg1'g65.^ múlva kopogtam behozzájak, akalauz még a fö1dön
fekűdt, mint aL<t zgytázkódást szenvedett. Nyögdécselt' s kezébe temetve atcát átulkodott.
Az esti műsorokhoz azonbzn, bár Íéirév ótz mát csak ó marad a1u1, s a többiek eg1'rittesen
tugdalják, változat]znulragaszkodik. Véletlenekkel magyarázza r'eteségeit, s fogadkozik, hogy
még fölülketiil. Fenyegetóen, kihívóan odztatt1a arcát a frtl eIé, s az egvre pontosabban' egyte
..Beleőtül, ha nem hzgyia abba a
irgalmatlanabbul üti. ..Magát kiszámolták''' mondom neki.
mókáit.'' Szeretném megéttemi vele, hog1' megbukott, s vonulion ki méltósággal a szorttő-
ból. ..E.gr, apát nem lehet megbuktatni'', mondia sírósan, és öklével verdesi a sciröskancsóját.
..Tstent
odakönyököl egy féIszemű óriás, és megjegyzi: is meg 1ehet buktatni. Téged? Téged el
lehet fújni.'' Fúj eg-vet. A kalauz felteszi eicsúfított, gumós fejéte a tányérsapkát, és hazabaktat,
gondoIom: 1cüttetni magát.

Annyi ,,haszna'' mindenesetfe volt ennek 2 válság-éIetérzésnek,hogv a megszü]ető tu'

domán-vok SoÍra fofdultak a kérdésfelé. Az erősödő pszicho1ógia mellé megszületett
a Szociológia családdal fogla1kozó ága, s taIán rnég izgalmasabb r,'olt az új tudon-ránr'; a
,,kulturális antfopológia'' módszere, hlszel táltánYitotte lrgyelmet olyan társadalmak
^
és családképek iránt, amelyeket korábban ez elÍóp^i embef nem ismert, Vagy boÍzad-
Va.'nem ismerr ei.'. s muszáj vc,It mcgismerrrle. l\Iuszáj r.oIr megismerni. mivc1 az új
népvándorlásban - eióször a fepülőgép, majd a televíziő, végül az internet jóvoltábói
ezek a kultúrák az ablakon''' A szó Szofos éítelmébenis, hiszen immár a
''beköszöntek
sokáig elzárt közép-ke1et-euÍópaí (s bármi1y furcsa' de alapvetően a n\-ugeti kultúrákhoz
képest konzetvatír,-abb) világban is kritikus tömegben jelentek meg új összetételű, iga.
zán ,,vegyes'' házasságok, vag1r [61i56"n nem tapaszta1t migtáns kolóniák színesítették
a modern-posztmodeín embef tapasz talatut.

30
 Ne fe1edjük, a modern Magyatotszág a XIX. században szintén i1yen multikultutá1is
talajon jőtt létte, a zátt etnikai közösségek a városiasodásban feloldódtak, előszőt tta.
gikus' késóbb elismett szere]mek hoztak létre új, immár kevert kultútájúcsaládokat,
ahol a gyetekképek, apaszetepek, családi munkamegosztásról alkotott ideológiák is öt-
vözódtek.

'\ kutatások fendfe felfedeztek olyan családmodelleket - terméSzeti népeknéI,az

eufoatlanti civiltzáctóba másképp' megkésve integrálódó közösségekné1 -, ame-
lvek a magántulajdon kiaIakulása előtti világról szóltak' Ezen egzottkum iránti
borzongásbó1 lassan-lassan ValóSágos tudomásulvétel lett. Kiderült, hogy a maga
módján, a maga tefületén funkcionális volt a bofiyolult csopottházzsságokban
é1ó törzs is az óceániai szigeten, s a saját társadalom-fenntaftóefejét illetően tel-
jességgel erkö]csös is.

.\ magántulajdont legalább mikroszinten felszámoló életrefotmokat szotga\maző kri-

trkák nyomán a XX' százzd különboző ciklusaíban - az előbbi mintákta is némiképp
emlékeztewén - új meg új egnittélési,utódnevelési fotmák jöttek létre például: a kom-
munák vagy az iztaeh kibucok. Ez utóbbi közösségek alapitó aqú és anyái együtt törték
fe1' az ugart, teremtettek fedelet maguknak, s a javakbó1 való közös, egyentangú tésze
sedés ethoszától vezérelve legalább két nemzedéken át vállalták a munkamegosztás-
ban is a totáctó etvét ({izikai munkások, háztattásban dolgozók, irodisták, tanítók stb'
rnind-mind szigorú váltásban iehettek). S eképp nevelték eg1.ütt ,,ügyeletes anyákként''
a kibucok gyetekháza1ban mindenki gyermekét'.'.
De említhetjük a zsidó'keresztény kultutkötön tu]i példánkat, ahol a muszlim társadal-
mak többségében sokszot több feleséggel alkotott a fétfr' családot, de akár ezer1
^7' ^
kulturkötön beliili mormonokat, ahol ugyancsak nem a páÍos kapcsolat a megszokott.

Láthatjuk tehát, hogy a ,,párkapcsolat,,, a csa7ád fogalma jóva1 sokszínűbb, mint ahogy
egy adott helyről látszlk. Nézzük meg, Sokszíníibb-eaz időben is.

lIl. 1. Csa|ád a történe|emben17

A spáttai aflya kemény patanccsal kü1dte ütközetbe Eát: adta át a pajzsot a hagyomány
szetint' mely zzt jelentette: győztesen vagy holtan vátja vissza őt. De az antik tragédia
spártai hósnói mégiscsak egészen modetn anyai étzésekkel sitatják elveszett gyefme-
keiket! S mégiscsak eszünkbe iut - a kotai családok étze\ml telítettségénektgazolásáta
_ például Molnár Anna kőzismefi m^gy^t népbalIadáia, akj a tranmiz á1tal elrabolva is
visszaszökik kicsi fiához, hogy megszoptassa. S hát ki vonná kétségbeaz omagyat Mátia'
sitalom címen elhíresült, e1só magyat nyelvű vetsünkből átaáó anyai érzelmeket (,volék
sirolm tudodan...")?

16 Az is tény, hog,v a kibucok ,,bennszrrlöttjei', _ nagvjából a hatmadik nemzedék képviselői _ szepen las-
san, óvatosan visszatéttek-rátéttek a nukleátis család életmódjához. Nagyapák magukhoz ölelhették uno-
káikar saját ]akásukban.
i 7 Bodon}.i-Busi Hegedűs Magyar-Vizel1,i a1apj án

-
ol
Az ókor, majd a középkor családfogalma egész más volt' mint ma. A népvándorlások
korában a szá]]ás és a szá|]ás védelmének alapegysége volt _ néhány, matriarchátust
tdéző példától eltekinwe - a családfőhöz rendelt hadinép. A iobbágycsalád a gazda.
ság szükségleteinek rendelődött alá, A családba gyakorlatilag beletaftoztak a meste!
a felesége' az a\kdmazottak, segédek, tanoncok, inasok, cselédek, szolgáIők, rokonok,
fztryak, gyetekek mintegy másféltucat fő. A család tulajdonképp en aháznép (udvartar.
tás, klán, nemzetség) volt, ami az egymással vérségivagy függőségi kapcsolatban állók
eg1üttese. A munkát közósen végezték,ezért cserébe az e]]átást és abiztonságot kapta
a háznép taga. (A nemesi család értelme sem a mai familla, hanem ap^I ági rokon^
^z
ságban á1ló, egy őstól vér szerint Ieszátmazők összessége volt)'

,,Egy tamtháthoz szám}á)tamakmindazok' akik magoknak külön nem főznek,egyitttÁpláItat_

nak és egy asztalon, kenyéten élnek, akát ezek házasok legyenek, akár nem'' (ldézet 7784-7
^7'
népszámlálási utasításból)

A nagycsalád kora-középkotÍ^ emlékeztető emléke igen sokáig fennmaradt a palóc vi.

dékeken, s am^ga módján kimutatható a szegénység-társadalomként éIő ctgány-roma
közösségekben.

_
Néhány miktoklímában városias kötiiLlmények közt is megmatzdtak ezek a hzgyományok a

balkáni, kaukázusi vagy ke1eti városok lakótelepi viszonyai közepette is megtapasztalható a

nagy csa|ádta emlékeztetó életfotma.

A hagyományos életrnódjukban megmaradt cigány csa]ádok megágyelhetó eltérő családi szoci

illzáclója elsósotban szociá]is és nem etrrikai kérdés.Eltéró a nem cigány családoktól a szociáIis
ingetek gazdags ága _ az új szi.ilött köriil az egész család és szomszédság m ozog, gondozzák, így
olig van nyoma a gyermek kör'üli munkamegoszúsnak. A családi élet stÍuktüáladansága miatt az
időélrnény, idófogalom nem' vagy csak alig alakul ki. A gyermeket alapvetóen nem tsenirozzák
s kimarad az életűkból a szepatáclós félelem és a dackotszzk. F'z |<jhat az önkonttoilta ifláoyuló
képességekre is. Szabadabban, ny{tabban fejezik ki étzéseiket,de életiikben kevesebb a tendszet
- otthon mindig történik valami, gyakran emiatt kitolódik a lefekvés, és esetlegesebb az iskolába
való felkésziilés.Gyakorta hiányzik _ vagy archaikusabb, naivabb fotmákban é1 - a történelem,
a töÍténelemtudag a nemzettudat,al.Lazadldat,és jellemző az írott emlékek hiánya. A szabályok
sajátosak, ílta]ában csak a saját közösségiikre vonatkoznak, és kisebb szeÍepe van a magántrrlaj-
donnak. Jellemz ő az ettdoglrnia és korai páwalasztás, az apaközpontuság, az idősek tisztelete, a
kolónián beliü teswériség, de az azon kívtiiitól tötténő szeparáció, valamint a kot1átozott nyelü
kód hasznáata is.

A XVI-XVII I, századta alakult |<l az űjkorí

- szekvlariz^It (az egyházrő| leváló) -, polgá-
ri család, elsősorban a reneszáflsz, a rcformáctó és a megjelenő, erősödó polgári eszme-
áram],atokhatására @ukánszk1.Németh, 199ó)' A gazdaságs fejlődés eredményeképp
átaiakuló társadalmi viszonyok megnövelték a kapcsolatnak az elsősorban nem g^zd^.
sági' hanem szefetetalzpúságát, kialakult 2 fomantikus szefelem, a másik fél elismetése,
étte YaIő rujongás eszményképe. Eközben a nő feladatáváváIt a magánélet gondozá-
^z
Sa, az otthon és az érzeImt kötődés kialakítása' a féúépedig a család nevében történó

;
racionális cselekvés. Az apa képvise1te a családot és családon belirl csaknem kor1át1an
1atalommal rendelkezett: jogosult vo]t dönteni a gyerek neveléséról, a házasságátőI, z
páIvájátőI, Még ekkortájt sem volt ritka, hogy egy asszony egyházasságban 1'5-20 sziilést
élt végig. Szetencse ke]7etthozzá,ha ő maga életben maradt, nem nyomorodott meg, S
.lz is szerencse vo1t, ha e szülések nyomán 2-3-4 gyermek felnőhetett, éIetben matadha-
iott. Sokan mát z gyetmekágyban elhaltak, sokat vitt eI kisgyetmekkorban jáwány,vagy
ért végzetes baleset. Kegyetlen, de úgy is mondhatjuk, hogy ez ,,bele volt kaikulálva''
.rzemberöltőbe. olyannyira, hogy gyakran az egymást követó gyermekek azonos nevet
;aptak a keresztségben, legyen legalább egy, aki az anyia, apja nevét továbbviszi.
\ X]X' századra utbafiz,áCÍó, a tömeges (nagy)városiasodás hatására jelent meg a
^z
gr-erekszoba. E,zek kezdetben kis iukak voltak, sokszor nem is a gyermeki igényeket
szolgáIták,hanem a gvermeket tattottz távo7 a szüIők szexualitásának láwányátóI.

.\ gyerekkor mlndazonáItal önálló árucikké vált, ekkottájt jelent meg iparszerűen a

piaca. A zárt, otthonközpontu kiscsalád levalt a nagycsaládról és ezen

-qverekjátékok
!''rscsalád Iett a gazdaság aIapja és a kultúra átörökítésének letéteményese.EgyÍe nőtt az
bát nem egymással töltött idő (bár itt különbséget kell tenni mennyiségi-kvanti-
eg1.Litt,
tatív és minóségi_kvalitatív eg1ütt töltött idő között), ugyanakkor áItalánossává]t a mo'
nogámia elvárása a férfrtóI is, miközben á\talánossá vált a monog^miábő|való kibúvás
lehetősége is (meghatáro zott táfsad^IÍÍi csoportokban a szeÍetők, illewe a prostituáltak
hozzátattozt^k az eIvátt életminóséghez, s imrnár a közösség ítéltetik el erköIcsileg'
nem a férfrrztekintő és emiatt megkövezett özvegyasszony. Igy törénik ez a híres görög
regén1,ben, filmben: a Zorbában is).

\z tpari forradalom következményeként egyre kisebb lélekszámúközösség volt képes

az onellátástól gondoskodni, s nem volt szükséges (oiykor nem volt lehetséges) már a
több generáció együttes jelenléte; illetve a speciahzáctő hatásáta alakó- és munkahely
széwáIt. (A városba köItöző, az tpatbzn szerencsét próbáIó fétf,t' majd zz őt követő
itleséget a nagyszüIók már nem, vagy alig követték.) E,iterjedt az ún. nuk]eáris- vagy
magcsalád. Nukleáris vagy magcsaládnak az a fotmáciő tekinthetó, amelyből bárkit ,,e1-
véve'' már nem beszéIhetünk családróI, azaz a magcsalád eredeti jelentése az,ha csak
két generáció é1 egy-utt, amely egyeneság Ieszármazási kzpcsolatban van egymással.
}i,áta ez utóbbi kitétel szükségessége is kérdésessévált. A nukleáris csa1ád eltefedésé-
nek fo|yamatát etősítette a városiasodás ,,házbóllakásba'' trendje, valamint a modern
építkezésiszokások (gyári kolónia, kislakás' panel stb') kia]aku]ása.

Á közoktatás és közegészségügy, ha igen hézagosan is, a dualizmus korában épült ki. Á kii{váto-
si telepek, a nyomot, zkosz fe\számolása azonban évtizedekbe került, nemegyszer megküzdve
zzzzl a szemléIettel, hogy azok tehemek a:.tőI a lneiLyzettől' ameiyben vannak, akik odakeriil.
tek, sót, akik odaszú.lettek. Rengeteg tudósítás sziiletett a koldusok' utcagyefekek' szegények
mindennapjairóL' Eztdőtájt a tankótelezettség a 12. évet követóen megszűnt, de már ennél
fiata1abbak is sokszot dolgoztak. Az 1172-es Ipatörvény szaba\yr:zta, hogy 2 tanonc 14 éves
kóráig napi 10 órát, wúna pe,Iig 1'2 óát doIgozhatott (Gelencs &' 2004). Áz élve sziitetettek
kevesebb, mint fele (47%.z) élte meg a izedsk életévéqugyanekkor Svédországban B5%-uk'
de Áusztriában is kéthatmaduk élt meg hasonló kort (Ellen, 1'976)' A születéskor várható é]et-
tartam 30 év a\att volt Q9,4). Az i87Q.es években meghoztaklgyanbtzonyos, a csecsemő- és

33
 gyeímekha1andóság elleni intézkedéseket(p1.: bevezették akőtelező himlőoltást), áe a 20.
századkezdetén avátható éIettartam így is csak 37 évte emelkedett. A gyerekek gyógyttását
alta|ábafi javasasszonyoktabizták, így nem csoda, ha a csecsemóhalandóság i1yen magas
voit. Ehhez az is hozzájárwlt, hogy gyakor1atilzg kereskedelmi szinten működött a lelencgye-
rekek dajkához adása, akik sokszor megötték vagy hagyták megha1ni a gyerekeket, a kegyet-
1en eliárást angyalcsinálásnak nevezve. Eztmegakadályozanőó,1901-ben a gyermekvéde1mi
törvény mondta ki, hogy az elhagyott gyetmeknek 1oga van az ál]atnl gondoskodásta, s
pát éven be1ül megkezdődött z gyermekmenlre1yek otszágos báIózatának kiépítésefftan-
ciaországbzn ez 1793-ban induit e1). Á beszámolók szeti{1t legszembetíínőbb a ,,tikkancs''
^
gyetekek látványa vo1t. Ámikor a kotmány engedé1yezte a lapok utcai átasítását, ,,mezíúábas
gyerkőcök'' és kislányok'' lepték el az utcákat. Bár etedetiieg zz alsó kothatát 14
',szuttos
év volt, az e\ső vt1ágháboru idején engedé1yeztékakát a 10 évesek éjszakai lapárusítását is.
Petsze munka mellett ezek a gyerekek már nem, vagy kevésbé jártak isko1ába' megkeresett
iövedelmük pedig nemhogy nem vetekedett az amugy sem magas felnótt
bérekke1, de éhen
ha1ni is alig volt elég.

Á ma hagyományosnak nevezett családmodell a XX. száz^d teÍméke. Bár keve-

sebb az együtt töltött idő, de ennek jórésze már minőségi jellegű: ebédek, be_
szélgetések, wtazások, ünnepek. A kapcsolat a\apja az étzelmi kötelék. A családfő
e1sódleges feladatz a pénzkefese\ az biztonság megtef emtéS e, mig
^nyagi ^z ^ny^
Íeladata az otthon harmőniá1a, a gyerekek neveléSe, a tátsada7mt életben 2 család
reptezentáIása.
A modernizá ctó azonban nem ál1t meg ennél a pontná1. A szekwlartzáció, individua-
llzáció, emancipáció mentén tötténő fejlődés posztmodeffl tátsadalma, z női karriet
lehetósége, a munkavállalás makrotátsadalmi és családi szükséglete-gazdaság egyen-
lősége, a szexuális jogok kiteljesedése - szexuális tabuk 1eomlása' más egyenlőSítő
ideológiák (feminizmustól a kommunizmusig) - Csa'l^d fogalmát ismét erős átalakl-
^
lásra kényszefítette,mégpedig atÍa' hogy megszűniön az egyetlen családmodell pri_
mátusa, az egyetlen minta érvényességeés helyébe minták Sokasága lépjen. A csalá-
don belüLi munkamegos ztás is váItozik, egyedivé válik, s a hagyományosnak mondott
szefepek is keverednek. Megjelennek zz űj családmodeilek/állapotoki az elv^It szilő,
neve1óSzü1ő, neveló nagyszüló, egyedütátló nő, egyedüláLlő f&fr (szingli státuszok),
az egynemíi női kapcsolat, egynemű fétfi kapcso\at, az és új partnere, apa
^z ^Í|ya ^z
és új paftneÍe, az ötökbefogadott helyzet, zbejegyzett vagy be nem iegyzett élettársi
viszony, a hagyományos házasság stb. A hagyományos család mellett párhuzamosan
je1legzetessé váItak az ,,aItetnatív,, életstratégiák és családmodellek, olyannr'ira, hogy
ma az adatok szefint kultúránkban nagyságrendbefi azonos mennyiségbenváIasztják
ezen altetnat7vákat mint a hagyományos családmodellt. A modetn, vátosias társa-
dalomban újabb emberi közösségek, társulások jönnek létre. A második, harmadik
házasságok tefméSzetes velejárói életünknek.

Mát Katinthy Frigyes is é1celódött ezen a űltcsának tűnő helyzeten: ,*{ te gyereke d meg zz én
gyetekem veri a mi gyerekiinket" - panaszkodik az anya.

34
 '.\z örökbefogadók közt is kiilönleges tötténetekról tud a szemfules média, amelynek sokáig r.olt
középpontjában az a nőlrnitátor újságyó' aki minden elóítélet ellenére fogadott fr^bóI épkéz|áb
embett nevelt (az övéné| tosszabb viszonyokból mentve ki őt). S az mát a töténet tomandkájá-
hoz tattozk, hogy ebben az együtté1ésben a 6úcska harásáta visszan-verte férfiű identitását.

\z utolsó i00 ér. alatt radlkálisan csökkent a gyefekszám, s radikálisan nőtt a 10.
-le tévűket megéltek atáÍIy^. Megjelent a tiszteletben tartandó magánélet, nőtt az
::ltirnitás jelentősége (közös 1áték' beszélgetés,ünnepek, személyesség). Ujrafogai'
::-razódtak a szülői Szerepek: a családfenntartóból kétkeresős modell lett a XX' szá-
z.-idra, s a XXI-re ez is sokfélévévált, csökkent a szülői kontro]l, általánossáváIt az
: sko1áztatás.

A kétkeresős családmodell kia]akulását több, egymássa1 szotosan összefüggő mozz^fi^t tá_

mogatta:
. az intenzív gazdaságfej\ődési ciklusok munkaerő igénye, amely gyárzkban' irodákban,
intézményekben igényelte a nói munkaerőt (szárnítsuk ehhez hozzá' hogv Eutópában
két nagy háboru is tizedelte afétfrakat);
. a munkavállalói jövedelmek relatív alacson1r szintie;
. az etnancipáció kü1önböző hullámokban megielenő ídeológái (me\.ek 66gött hol nők
álItak. hol fédah.

\ l.áltozások ugyanekkof a családok létszámának csökkenését is jelentették' Rz nem

.g\.SzeÍűen az egy ,,szilőpána,, jutó gyermekek számának jelensége. \rizsgálatok
l.nutatták ki, hogy a társadalom iskolázottságával fordítottan aíányos a r.állalt gyere-
kck száma, a legtöbb elemző ezt a fele]ősség megnövekedéseként értelmezi, akkor
is, ha az atányok megbomlása - mint például hazánkban - a n1'ugdíjak fedezetét
bizonrlta]anítia el'

Biológusok szerint az á11awilág|:an az utódok száma és gondozása között forcttott összefüggés

ál1 fenn. A rovatok, halak gyakorlatilag egyáltalán nem foglalkoznak kicsinyeikkel, ellenben
több ezet utódot nemzenek, níg az emlósök alig néhány tíz utódot hoznak világta élettikben,
gondoskodnak is róluk sokáig. Az ember még kevesebb utóddal büszkélkedhet, még a magas
gyermekhalandóság korában is tucat a1atti utód volt je1)'emző, s még inbább gondoskodó a
szüló, míg ma az egyetemig elkísérendó és gondoskodást igénylő utód f tátsadalom miatt akár
érthetó is az |Iyen kís1éptékúszapotulat.

A házasság tudatos altetnatíváj között szetepel a rr'át egyszer elvált/megőzvegyűlt és

újraházasodni nem szándékozó státlsze, avál]alt egyedr.ilálló státusz. Ilyen az,,eglsze-
rű'' együttéiésis, ami manapság egyfajta próbaházassásot ielent. A felmérések szerint a
partner megértése,tárnogatása, a kölcsönös étze\mi kapcsoiat és a hűség magasra érté-
kelt itt is' mint a házasságban' de ahelyzet nem igényel visszavonhatatlan vagy nehezen
r.isszavonható elkötelezettséget.

'\ bűn fogalma is átalakult,s a büntető verés helyett a nevelési céIzattal tötténő bűntetés
kerű] elótérbe; emellett csökkent a szüló-gyermek érzelmi távolsága Qondoljunk csak

35
a nyelvhasznil'atra), a gyermeki mivo]t a felnőttségre való felkészüléshelyett egyfa1ta
egyedi életszakaszként éttelmezett.

A családi
áIapot a többgenerációsból a nukleáris irányba mozdult, de a valóságértel-
mezés megmandt a nagycsaiádnál (ünnepek, vonatkozt^tási rendszer, hagyományok-
tituálék)'

A válások számának növekedésében elsősorban z gazdasági kényszerek csökkené-

se, az Iskolázottság növekedése, az érzelmek felszabadulása jelenségei láthatők. Ez
egyfelól a családbomlások mögötti erkölcsi problematika' de másfelóI az embeti
felszabadulás, ,,po1gárosodás'' je1ensége' hogy két, az együttélésben immár
^z^z
egymásnak több sebet, mint ötömet osztó embef újrakezdheti felnőttként is pár-
kapcsolatát'

Abtuta|lzáló, családot témii]etben t^Ítő - ttagikus sorsú - csaláótag kényszetító tab-

^kár
ságábőI lehetóvé tett felszabadulást tiem lehet kárhoztatni a jóetkölcs nevében. F,s nem
ketülhetók meg * sőt! _ ebben a helyzetben a gyermek(ek) szempontjai sem. Ezt tetézi,
hogy az egyedülálló szülő (többnyire anya' de néina apa) lakáskőrülményei, életfeltételei ál-
talában kedvezőtlenebbek és hiányzik zz egyl,k szüiői minta a szoila]tzáciőból, hiszen nincs
bensőséges vagy semmi1yen kapcsolat az egytk szülővel. Háttányosabb a gyeteknek? Á jó
családná| mindenképp.

L,s a russznal/

Mindamellett a társadalom egyfe több oIyan tntézrnénytfrnanszíroz és t^ft fenn' egyte

több ol1,an szakembeft képez, amelynek/akiknek feladata a családi egy'utdétek lehetsé-
ges rehabilitácíója.

hogy
,,Fe1nótti indulatunkban gyaktan mondjuk (vagy ha nem is mondjuk, de gondoliuk)'
a büdös kölyköknek, inkább a kötelezettségeket- kellene a feiükbe vetni, semhogy á\}an-
dóan a jogaikrót beszélünk. Jogok ide vagy oda: köszönoi ke1l, az öregeknek segíteni kell,
az iskolái kitűnőre keliene |árni, a2 otthoni rendet meg kell tattani' a szrilőket segíteni, a
tanátokaÍ'tisztelni, a2 öregeket szetetni. Az awtőhoz nem szabad bozzányulnl benne ülve
szemetelni, alabdávaliátszani,hógolyóval elta]álni. Ataaórán, szobáiában.este, héwégén
ebéd után csend legyen' holmijai között tend, ilháit t^tts^ isztán, pwcclja ki cipőit, ne
legyén az éte1ben válogatós' becsülje fircg ami van, sőt öÍ.iiljön is neki, mett sokat
^zt,
dolgoznak a felnóttek érte. Tudja, mit ér 100,-Ft. Ne járjon a Vidámparkba vagy játék'
..,áb.' se ,,shoppingo1ni'', inkább olvasson; batátnőtvelne fangáljo1 az wtc.án, inkább
játjonháztartasi szakkörbe, hagyja azt az idétlen görkotcsolyát, ]ár|on le eyeznt a Dunáta.
baseball-sapka, bombetdzseki' bakaircs helyett szép ho]mikban étezze 1ól magát. Kap-
csolia ki és olvasson végte, okosodion a hü1yéskedés helyett. Köteiességek, köte-
",,id.ó,
lességek és kötelességek. ... S ilyenből van több tucatnyi az isko|ában is! Nincs a világon
még egy olyan munkahe1y, ahol annyi e\őitást és szabáIyt kellene betartani, mint napiaink
iskolájában. Csupa tegula gyermekeink éiete: regula otthon és tegtllz az iskolában', (Bíró
Endre, 2008).

36
|||. 2. Mi is a családP
Láthatő,hogy sok minden máshoz hason]óan a család fogalma is váItozott zz évszázad-
ok, -ezredek fo7yamán,vaLtozik ma is, sőt sokszor homlokegyenest ellenkezó éttelmet
ni-ett (vö.: a középkori háznépet mínt családot és a XX' századi nuk]eáris családot) így
nem kerrilhető meg, hogy leszámoljunk a ma épp hagyományosnak nevezett család
togalmának kjzárő1agosságávzl, ahol egy férÍiés egy nő éJethosszig tartő házasságát
tekintjük egyedil családnak. A női-féú szerepek is átalahiásához (lázimunka, csaIád-
ttnntartás stb) hasonlóan áta]akulnzk a szilői szetepek (szigor vs. engedékenység) is,
sót sokszor gyakori a szeÍePcsere szülő és gyetmeke között (gyerek tarlttja a szúleit -
látékok' számitőgép,média). A család mínt fogalom csak egy héj, amelynek korszakon-
ként más és más a jelentéstartalma, s a családmodell is korszakonkéntváItoz1k.

\em a család van tehátYalságban, hanem az idő mislása és a társadalmi sttukturák át-
alakulása ÍÍi^tt hagyományos családmodellt kell ismét újragondolni. Ezt a foIyamatot
^
meghatározza, hogy a tudatos aIternatívák vtágzása tapaszt^]hatő: többek közótt zz
egvedülálló, ,,szingii'' pozíctónak és az elváIt Státusznak nincs már olyan negatív meg-
ítélése,mint régen.

'\ család fogalma tehátfolyamatos váItozásbaÍIyaÍI, formáIódrk és fotmalja mikro és

makrokörnyezetéti egyszerte szíitője és tükre a társadalomnak.
Ósszességében tehát nemcsak hely, hanem bizony időfüggó is a család értelmezése,
mást jelerrt e fogalom a kozépkori európainak, a mormonnak' a modern frataInzk, a
falusi idós asszonynak. A család fogalma hely' idő és kulturális közeg szerint váItozlk.
Kell is változnia,hiszennem egy zárt, statikus rendszer, hanem környezetével, a mikro-
kozösséggel és a társadalommal is interakcióban lévő nyít szisztéma.

Láthatjuk tehát, hogy a gyeJmekvállalási, családaiapítási pioblómák tészben evolúciós, tészben

eírcadalomfejlődési okokra vezethetók vissza, de ki kell mondjrrk az á]]arrt is sűyosan felelós
a helyzet aiaku]ásában'.Á párkapcsolati és gyermekvállalási döntések ugyanis ióval hosszabb
elköte1ezettségerjeleriten9k' mlnt ameddig egv korrnányok közti és kormányzati ciklusokon
belijLli áilandóafl váiltoző családpolitika befolyásoliri képes. Tulajdoíképpen egyeden kormány
semnézett szembe,azzúatérrnyel,hogyvégetértilnagyomá.,yo,e."gftt".'Áintátfelrnutaú
családmodeli kora, s így politikáián kereszriil maga is gyermekellenes. Pedig családpolitikusok
éwizedek óta azt sza1kózzák' hogy a negauv népesedésifolyamatok csak kormányzati cil<]u.
sokon átíve]ő rendszerrel ellensúlyozhatók, tle az e teriileteket fe|ügyelő politikusok és pártok
rendre csak ielszavakkal, sárdobálással és rábeszéiésse1 éinek ,,Á papa,mama,két gye'rek a
frissen vásáro|t opel Astrában döcöga ba|atoni nyan|óba: olyan ideálupus, ame|y csak a po-
Iitikusok rózsaszin álmaiban létezik.'.Az áI]amnak végre el ke|J felejtenie z,,|epapírozáshoz',
való görcsös ragaszkodást és senkitól sem tagadh41ná meg a g1retmekvál1aláp 1o.gát.,,' mondjáL<
a családpoLitikai szakértók Q(erekgyártó' 201 i).
P,,,,.), érem másik old;a' ho;y a tulnépesedett bolygón nagyon finom egyensulya van
a fenntartható fejlódés és a népességállomány üszonyának' hz ökológiai lábnyom és a trí-
népesedéstátgyalás;a cúInó könynink kerqtein, mindenestere az ,,ökoszakemberek' szerint a
bolygó mát most ís ióval trí van te1jesítóképessége (az emberi lólekszám és {ogyaszÍÁs okozta
hatások pótlási lehetőségeoek) hatfuán es a helyzet csak sulyosbodik a7 előrqebések szerint'

-
T'
tsszegzésképp a sokféle megközelítés metszeteként elmondható, hogy a család egy e

természetes, kiscsoportos együttélési (élet)forma, amelynek tagat étzelm1]eg egybetaÍ- I

toznak, testben és lélekben egymáshoz köttetnek, egymásétt íelelősséget vá)IaInak, egy- €

másnak támaszt n1újtanak; közös (<ultutális) identitásbázissaI rendeikeznek; gazdaság a

egységet képeznek. t
5
Szándékosan nem t^tt^]mazza meghatározáslnk, meft nem fér bele minden elképze-
t
lésbe, hogy tagjaí biológiai.genetikai kapcsolatban vannak (ásd még: ismeretlen do-
(
norú mestetséges megtermékenyítés, örökbefogadás stb' illetve a család funkcióinak
t
elemzését);hogy két embet áItaI meghatátozott kapcsolatról beszélünk (ásd mormo.
nok, muszlimok, kibucok); hogy krilönböző nerníiekről szóltunk stb. és, hogy legalább
1

i
két generációt igényelne a meghatározás. Így talán kevesebb a vita, hogy a házasság
néIkiili egyÍittélés,az egysziIős családok, a vegyes család' a nemzedékeket átugró csa.
lád, az ujraegyesiilt csaIád, a homoszexuális párok stb. is alkalmasak lehetnek-e a fenti
cs aládmeghat áro zás b etö|tés éte,

Ill. 3. Változatok a családra .

a korábbi fo$almi keretek fesze$etése
Abban nincs vita' hogy a gyetekeknek családban kell felnőnie, bár a család íogal_
ma az eIma7t évtizedekben _ mint láttuk - ismét végérvényesenátaI^ku]t. Ma mát
családnak hivla a köznyelv a házzspárt gyerekkel vagy anélkül, a házasság nélküli
együttélést (élettársi kapcsoiattal vagy anélkül) gyerekkel vagy anélkül, az egyszilős
családokat' családtöredékeket, a Vegyes családot: szülők az uj szilővel vétrokoni
kapcsolatban nem lévő gyermeket hoznak az úi kapcso7atba, a nemzedéket átugrő
családot (amikor a nagyszilő nevel), az wjraegyesüIt családokat és egyre inkább
a homoszexuális párokat gyerekkel vagy anélküI , de akár a kommunákat is stb.
Ne felejtsük eI azt sem, hogy a családként viseikedó két egyén elsősorban a mi
kultúrában evidencia' a zsidó-keresztény kuIturkórön túl, de akár innen is létező
családminta alapulhat akár a többnejűségre is. Igyekszünk jellegzetességei alapján
csoportosítani tehát a csa]ád típusait.
Néprajzi értelemben a család {e7osztható monogám, poligám (egy fétfr', több nő)
vagy poliandrén modellte (egy nő, több férfi). Társada]mi szegmentáctő szempont.
iából pedig megkii1önböztetünk endogám (ugyanabból a tátsadalmi csopoÍtból
szátmaznak a család tagja1) és egzogám (más társadalmi csopottb őI származnak a
család tag1ai) családot. Á hatalmi és jogi viszonyok alapján ismerünk pattiarchális
családot (az apa jogán örökJódik a vagyon,hatalmi viszonyok, származás, vallás) és
matriatchá]is családot (amely egyébként a közkeletű elképzeléseknéljóval ritkább
jelenség, alig lehet a történelemben matriarchális tátsadalmat mutatni (Hahner,
201 0)).

A kettónél több felmenőt tattalmazó családot többgenerációs családnak hívjuk.

Áz egyedüI nevelt gyetek jellegzetes péIdája - folyamatosan emelkedik számuk és
zrán:1lk - a családtöredéknek, amelynek oka elsősorban válás, esetleg haláleset,

38
eset]eg már szülésko:i apahiány. Á reptodukciós küszöb (kb': 2,2 fő) feletti, tehát
legalább hátomgyetekes családot nagycsaládnak, a nem csak egyenesági tokonság-
gal rendelkező családot tágabb családnak nevezzik. Míg a nukleáris csaiádban nó
a bensóségesség, de csökken a sokoldalú, intenzív társas kapcsolat, hiányoznak a
többgenerációs nevelési helyzetek, az idősek peremhelyzetbe kerüInek, nincs szük_
ség a tudásukta, tapasztalatwkta (az információs társadalom és az ujtzdef,ntáIődő
rudás is ezt etősít1), tátsadalmi megbecsülésük csökken. Á nagycsalád és a tágabb
család bár kevesebb lehetőséget ad zz inimitásta és jobban jellemzik a generációk
életfelfogása köztí küIönbségból sz^rm^ző konfliktusok, de jobban tanit a tole-
ralciáta, együttműködésre, alkalmazkodásta, gazdagabbak intetakciós terepei és az
idősebb gyerekek gondoskodá sa a fratalabbakról vélhetőleg növeli Íagaszkodást is
,ehhez ^
petsze az ts hozzá1árul, hogy a tágabb családi lét sokszor biztonságos anyag
háttét hiánya miatti kényszerből jön létre).
\-alamennyi család megannyi egyedi eset, amelyben az ,,igazságosztás', csak átta-
ni tud. Ezétt aztán felértékelődik az, zmtt Boreczky Agnes nyomán ,'szimbolikus
családnak'' nevezünk (Boreczky, 2004), vagyis az a család, amtt az adott család
,,családként é1'' meg. Megannyi mintából, emlékból, hagyományból, jövőképből és
vágyból formált, egyedi, megismételhetetlen képet. A segítő szakembereknek, így
a pedagógusnakis az a dolga, hogy a megtalá7t identitást segítse boldoguláshoz és
boldogságho z. Egyre inkább tetet nyer ezen ,,szimbolikus család'' goÍIdolat^,
^z^z,
hogy tekintsük családnak zzt, amelyet a felek (és szándékosan nem írtuk, hogy két
iéI) egyezően családnak tekintenek. Legyen ez továbbá független attól, hogy mások
mást tekintenek családnak, az^z, egy konzetvaúvabb pár csak a férfr és nő házas-
ságban megpecsételt együttéléséttekinti annak - s az ő családjuk ilyen lesz. Egy
megengedőbb pát két fétfi kapcsolatát és örökbefogadott gyefmeküket is annak
tekinti, s így az ő családjuk eképp meghatározott. S akár azis elképzelhető hogy
három egymást szerető embeÍ ily módon határozza meg magát mint családot, így
szükségképp en ez Iesz a családjuk. Vagy vegyük azt modellq amelyben a kutya is
^
családtagi státuszt nyef' s így annak a családnak zz eb ts tagjalesz: gondoljunk csak
egy kutyá1ával egyedül élő vak embetre.

lll. 4. Családi funkciók

Nehezen botdogrrltunk tehát, amikor a család fogilmát igyekeztünk meg}l,atározni,vé-
gril adtunk egyszeÍ egy - természetesen vitathatő . meghatátozást, másszoÍ egy önde-
finíciós rendszert támpontul' Most megpróbáljuk feltérképezli, hogy milyen feladatu,
funkciói lehetnek a családnak, i]letve ennek nikrében vizsgiltlt, hogy mili,en kiscsoport
teljesíti be ezen e\vátásokat, és milyen formáció nem.

III. 4. 1. A bioló$iai-reprodukciós funkció

A biológiai_teprodukciós funkció hagyományosan a belső reprodukciót (saját gyerek)
jelentette. Á modern tátsadalomban kétségkír,riLl leginkább ez ,,puhult fel'' ettől, mint
feltételtőt (értsd: családnakaztfleYezYe, amely szrilői genetáciőja képes szaporodni) a

39
gyeÍeknemzés szándékának' illewe a külsó reprodukciónak az elfogadásán át @enetika'
ilag nem Ieszátmazó gyermekvállalás: örökbefogadás stb.) a tudatosan vállalt gyermek-
telenség elíogadásáig'

Egy egyedül éló, meddőségi ptob1émákkal küszködő nó nem vehet tészt lombikbébi.prog-
tamban, azaz az á]]am eltiitia a gyermekvállalástól. Ugyanígy nem megoldott a bétanyzság
kétdése sem, az á1]am jelenleg olyan embereket gáto| meg a g1'etmekvá]1alásban, akik
^z^z
mindent megtennének azétt, hogy gyermekük sztilessen.

|||. 4.2. A $azdasá$ifunkció

Az tpatt tátsadalmakban előszöt a családnak mint gazdasági egységnek kopott meg
(de nem tűnt el) a szerepe. Míg a földtulajdon megőrzese-gy arapítása cgyütt tarrot t a -
örömben, L>áriatban - a családot, s a,,kikapós menyecske'', a ,,féltelépő csaIádfő,, ezt
a jól-rosszul megélhetést biztosító g^zdaságot veszé]yeztette, addig ez az indwszttiális
társadalmakban máÍ nem volt szüksésszerű'

,,Főd, a fődhöz házasodik'' * mondja a legendás magyar fllm, a Köthinta ,,rnodetnlzá\ódó,,

szetelmeseínek a rógi erkölcsöt képviseló apa. Yagy hog1' korábbi, balladás példát említsünk:
a gőgcis G}n':la Máttonn é a haláIban sem engedte egyesiilrri frát a szép iobbágyiánnyal , Kádát
Katával.

Ennek ellenére a család még ma is gazdasági (és jövedelmi) egység, hiszen, aház-
tartá'si munkák, a családi tér ka'rbantartása-fejlesztése, tászotu]'ő családtagok
^
gondozása és elsősorban a közös jövedelmi-fogyasztáSi viszonyok ma is gazda-
sági szereplővé teszi z háztattást, csa1ádot. Régiónkban úgy is mondhatjuk: ez a
gazdasági egység az egy élet munkája által megszefzett (vagy egy életen át hitel_
törlesztett) lakás, autó, esetleg más jelentősebb javakhoz valőhozzáférés együttes
lehetósége.

Ma a gl,etmekek majd hatmadz, illewe a nagycsaládosok csaknem fele é1 mó1yszegénység-

ben. A magyar szegénységvizsgálati kutatások szetint a háztatás munkaető-piaci helyze.
te, a gyetmekek száma, a lakhatás kötúlményei, a településjelleg és mindenekelőtt a toma
szátmazás a legfontosabb szegénységi kockázatot növe\ő tényezők @atvas-Tausz' 20a6).
Hazánkban a társada]om át1agánáIjóval nagyobb atán,vban szegények a gyetekek-családok'
a gyermekvállalás pedig komoiy szegénységi kockázatot jelent. I(r'ilönösen igaz ez eutó'
pai összehasonlításban: az eurőpai átlag;hoz képest a gyetekszegénység feltűnően nagy' ,,A
háttányos helyzetű csaIádok gyermekei _ hatékony beavatkozás hí1án.'tosszabb tanulási
eséIyekkel rendelkeznek. h margqnallzálódott helyzetbe került frata\ok közül kevesebben
mennek középiskolába, maguk is munkané]kii]iek vagy dolgozó szegények, később pedig
háttányos he\'2gtú szülók lesznek. Az ujratetmelődósi spitál ,,önfenntattór'á'' válik' amei1.et
a hag1'ományos íntézményrendszetegvre kevésbé képes kezelni.'' (Darvas-Tausz, 200ó). A
csa1ád gazdasági funkciójának sérülése esetén a családvédelmi intézménytendszerigvekszik
segítséget niúitani.

40
|!I" 4. 3. Szeretni mindenek fe|ettP - a szeretet-biztonság funkciója

Sajátos helyzet ez mifelénk: azt gondolnánk, hogy az egyedt, kisközösségek detetminá1ta

csa1ádi nevelési kultr.rrában erős az elfogadó.fe1mentő szeÍetet' s a másodlagos közegként
működó iskoia kapcsolja be a notmák, követelések mototjait, ehhez képest a helyzet sok.
szot fordított. o1ykor az iskolának ke11 kimentenie a családi önkény a1ól felvilágosultabb,
Szeíetet-' ós szemé1yközpontúbb követeléseivel és követeléseioek étr'ényesítésmódjáva| a
gr ereket.
E,gy magyarors zági nagyvárosban 5 éve 1 00 gyetekke1 végzett fe]mérés szetint a legszem'
betűnőbb az volt, hogy a bűntetés hozzátatoz1k a gyetekélet kultúrájához sucska' 2008).
Csupán 5 személy számolt be artól, hogy nem szokott büntetést kapni. A büntetés szerepé.
rő1 alkotott vélemények megdöbbentőek. Mindössze 57o-nyi esetben találni ol),an funkciót,
mely szetint a büntetésnek valamifé1e váItozás kiváltása lenne a célja (úgymond: javuiás).
Az intetjúalan1,ok kétötöde artő| számo\t be, hogy a velük szemben a7kalrnazott büntetés
hatástalan, mondhatni diszfunkcionális vo]t.
A büntetések is kérdezték az interjűzlanyokat. Gyakorisági sotban akapottvá|a-
',céljáróI',
szok: kotqátozás- megfosztás'ti1tás-eltiltás; bűnhódés-megtotiás; szabadságtól' szabad cse.
1ekvéstő1 való megfosztás; szenvedésokoz ás(!); akantátlttel' bizalom-, iilewe figyelemmeg.
vonás. Holott tudjuk, hogy csak e két utóbbi a viszonylag finomabb, az étze7mek szintjén
lejátszó dó büntetéstípus.

a család közvetíti.
.\ szetetetet - 2 szeÍetni és szerefve lenni - kultúráját is elsósorban
Iiüiönböző csa]ádokban más és más intenzitású, erejű, dinamikájú, mintázatw sze-
Íetetnyilvánítások alakulnak ki' Gesztusok' szavak, külsődleges kifejezések * mind-
mind egy-egy család apáróIlanyátóI frtlta/Iányra ötök1ődő mozzanatai. Nyomon
követhetjük a gyerekek játékán, amikor babájukat becézik, dorgálják, babusgatják,
r.agy félrevetik, odahagyják. Más családoknál rragymarna, nagyp^pa
^z
étzelÍni
^
,,káIyha,,, menedék. Megint csak utalunk a ,,másodlagos,, szocia)j'záciő feladataita
ór.odában, iskolában (ha nem is egyenirányúsítani), de eg1.rn6552l kommunikálha.
tóvá kell tenni ezeket a szefetetképeket. Az óvónő, a dacius pontosan tudja, hogy
me1y-ik kisgyerek mennyire érzékeny,mely'ik kéri a citógatást a délutáni alvás elótt,
kt az, aIá még a puszit is,,kjküzdi'' magának de azt is tudja: közelíteni kell a cso-
poÍtban (kicsit nagyképűen közösségnek mondják) az eljárásokaq meft ,,ittrnát ezt
is meg keLl tanulni".

*
,,Anyám szá1ábó1édes volt az éte|, apám szél'1ábó|szép vo1t az igaz,, irta}ózsef ,Ltjj|a.
Vannak családok, ahol gyerek és szülője intenzív szájon csókolássa1 feiezi ki szeretetét' másutt
ezt ncm tekinrik i]lőnek' zavarba|önnek iJyen érze|emnyiliárutás |áttán _ mint ahogy vannak
csa1ádok, aho1 a lenge öltözet, akát meztelenség ,,normáüs'', másutt az apa csak öltönyben
Iáthatő'

Á korszerű ,,adaptív'' ór'odának, iskolának úg), k"il megüzennie sa1át - igazoltnak

tín(l - gesztusnormáit, hogy ez ne hofzsolja fel, ne séftse a gyetek családi kötódéseit.
Ez nyilván sokkal nehezebb feladat, mint eg1. vélelrnezett noÍmaÍendszeÍ
',egészséges''
nevében fel1épni' és ráerő1tetni a gyerekÍe ebból adódó szabál1'rendszeÍünket.

a
 A korszerű gvermekápolásí kézikón1vek mind azt t^tt1ák legforrtosabbnak' hogy a grerek
^
neveió szüló e fontos életfeiadat (a kisgyetmek ápolása, gondozása, ner'elése) során ne adja
|e1 identitását, váil'alja önmaglt, ezze1 teszi a legjobbat gyetmekének (az aptó bűntudatok, álsá-
gosságok' hazugsággá duzzadnak_ s'tgazánáttanakaz étzékeny,nijvekvő gyermekj léleknek).
De az is igaz * ahogven ezt a G1'g1mgk jogakó1 szóIó egyezmény kimondja Q..iew York 1989,
illetve az 1991 évi LXrV tönén1) _,hogy a ,,gyermek mindenek felett á1ló érdeke'' _ alapvető
a család életében is. E két meghatátozó közti keskeny mezsgyén keresik a családok a fe]elős
magztaÍ tás lehetós é geit.

A gyetmekek jogaitó1 szó1ó egyezmény szetint minden gyetmek egyen1ő (bót, nem, életkorra
való tekintet nélkül) és joga van:
. Á szetetethez és a gondoskodáshoz (a gyetmek kiszolgáltatott, jogavan a testi' ielki,
s z ellemi táplőJél<ho z) ;

. Megfeleló és egészséges táplá|.áshoz (gyermek nem éhezhet);

. Tanulni és isko1ába járni (objektív és p1uralista iskola);
. Egészségüg1nellátáshoz;
. J átszatlt (szemé1yiségfeilődésének egyik legfontosabb 1eté tcménvese) ;
. Nem dolgozni (tilos keresó tevékenységkéntdolgoztami, de ebbe nem tartozik bele a
csa1ádi munkamegosztás);
. Nem bánta1rnazottnak lenni (tilos a fr'ztku,lelki és szellemi bántalmazás);
. Nem erószakban és hábor.uban felnóni;
. Nem szexuáIisan bántalmazotmak ienni;
. Vé]eménve kifejtéséhez (korának és érettségének megfelelóen a családban és a tátsa-
dalomban);
. Sajátvallást:iáIasztant (14 éves kotától);
. Infotmációkhoz jutni (szükségleteikie1égüléséhez);
A gvermekek jogairóI szóló egyezmény szednt kiemelt {igyelmet kell fordítani a család nélkiil
é1ó gyerekekre, a bántalmazott gvetekekre, a menekiilt gYerekekre' a fogyatékkal éló gr.erekek.
re és a törvénnyel szembekerült g,verekekte.

Az E'gyezmóny rögzíti:
. az EmbetiJogi Egyezményekből jól ismert szabadságjogoknak a gyetmekkor speciali-
tásathoz igazodó külcinleges védelmét (éiethez, nér'viseléshez,családi kapcsolatokhoz,
vó1eményn1,i|y!rutáshoz, gondolat , lelkiismetet és vallásszabadsághoz, egyesüléshez
és békés gyiiLlekezéshez, jóhítnévhez, emberi méltósághoz való jog);
. a gyermekeket megilletó alapvetó gondoskodásokat (orvosi ellátás' szociáüs biztonság,
társadalombizto sítás, oktatás, játéI,hoz való og, család támogatása) ;
j

. a gyetmekeknek szükséges különleges védelem tertileteit (tötr,'énvellenes kű1fö1dre vi_

tel, csaladegvesítés, töme5áiékoztatásiáÍt^Irn^k, erószak és kizsákmán,volás, nemi fej
lódés, kábítószer, gyermekketeskede}em, örökbe|ogadás, |ogyatékos gyetmek külön.
leges gondozáshaz va]ó ioga, t'üntetójogi védelem és büntetó eljátásjogi védelem);
. az á)]amköte\ezően e]Iátandó Lonkrét feladatait (állami gondozás, helyettesító védelem
biztosítása);
. kőzigazgatási és igazságszolgáltatási szetvek el1árása1ban a gvetmek mindenek felett
á1ló étdekének szem elótt t^rt^sán^k kötelezettségét @író Endte' 2008).

42
Sok elemző hangsűlyozza a csa1ád érze7mi Íeladatalt, mint annak legfontosabb étte1-
mét, a szeretet'biztonság szükségletének k'ielégítésétszolgáLő funkcióját. Ez a gye-
rekek számára fokozottzn fontos, hiszen az eIszakadástól, elhagyástól való félelem
traumáit sokszot Ieirta a pszichológia. Néha egésze n váratlan helyzetben tapasztzl-
lratjuk meg a gyerekek kötódését szüleikhez, a megkapaszkodás feltétel nélküli igé-
nr-ét. Ebben a kapcsolatban fontos nevelési funkciók is érvényrejutnak. Nem elég
.l gondozás, a táplálás az újszülöttnek; a kommunikációval' játékkal, figyelemmel,
szemkontaktussal átadott Szefetetüzenetek e funkció beteljesítésénektekintendók.
.\z ember
,,nevelésre ítéltetettIény,,, az éióvilágban az eg\retlen' aki nevelés nélkül az
élete fenntartására sem képes, míg az áIlatköIykök születés .után jőfotmán Spontán, de
n'ríndenképp hamar képesek fenntartani életüket. Az ember koraszülött lény' mondja
Czejzel Endre erre a jeienségre (CzeizeI,2004).
.\ család működésének alapjalt ez a szetetetiJnkció teremti meg, ez szolgáIja az étzeI-
mi szükségletek kie1égülését, enélkül nem lehet család a család' tsz a funkció óv a fe-
szültségtól, tompíti2 a külső árta7makat, étzelmj biztonságot, harmóniát ad. Szolgálja
.r családtagok életének mederben t^ttás^t, fokozza az étzelmt teherbírást, kölcsönös
kontrollt és pszichés táma'szt biztosít. Hiszen egymás tükrében értelmezzük és ér-
tékeljük magunkat' Nem csoda taIán,ha ez a funkció a legkevésbé megkérdójelezett.

\ család SzeÍetetfunkctőlának súlyos sérülésekor a helyzet kezelése a gyermekvédelmi

ellátórendsze r f eladzta.

A Par]ament 1997-ben fogadta e1 gyetmekek véde]méről és a gyámügyi igazgatásrő\ szóIó

XXXI. törvén1rt, amely tulaidonképpen az ENSZ Gyermekiogi Egyezményénekgyerekvé'
delemre vonatkozó magyar törr,.én1'i rendszerbe iiltetése. Fő céI1a a gyerek családban történő
neve1kedése, de részben pénzbeli-természetbeni és gyetmekjóléti alapel1átásokkal igyekszik
kezelni a veszé1yeztetettsóget, tészben a gyermekvédelmi szakellátáson keresztül a (valamilyen
okból) családban nem nevelhetó gyetmekeknél igyekszik pótoltatni a családot (nevelószülók'
gyetmekotthonok). 200ó-ban a statisztikák 21 0 ezet veszé7yeztetett és 19 ezet vódelembe vett
gr,erekkel számoltak,

||l. 4. 4.ldentitásfunkció - szocializácii, nevelés, ku|tÚra

'\z identitásfunkció tekintetében, miután 2 pfimer család teremti meg azokat az alap-
vetó attitűdöket' értékeket,amelyek a felnövekvó egyént egész é1etében elkísérik -
tor,'ábbá jnnen származnak élewitelének alapvető tátgyu is - különleges fontosságú,
hogy milyenek azok a kulturá]is-nevelési körirlmények, amelyek a családban adottak.
.{z érintettek ezen a szintéten szerz1k elsó mintáikat az interpers zoná]ls viszonyoktól'
ielelősségró1, normakövetésről és a normaszegés következményeitőI, személyközi kap-
csolatoktól, a tulajdonviszonyokról, és a felelósségről'

'\ nevelésnek ezek a kezdeti formá meghatátozőak. Nem fe1tét1eniil a nevelés

ideológikusan, verbálisan megfogzlmazott tattalma, sokkal inkább a hangnem, az
ingerek mértéktartó izgalma (vagy éppen felfokozott agresszivitása, vagy éppen a
.,hospitalizációt'' jelentó sivársága) meghatározóak a felnevelkedó személyiségszámfua

43
Az anya, a testvéfek, a rokonok együttese gyakotolja azt abonyolult hatást,
^z ^pa,
amiból a kisgyermek megteremti identitását.
I(arácsony Sándor nyomatékosan hangsúlyozta a nevelés és a n1elui neuelésIényeg1 egy-
beesését(I(arácsony, 1'942).Tátsas'lélektani rendszerében (mai szóval) a fejlesztó-se-
gítő céIzatu kommunikáció, vagyis a nye1v haszná)'ata, alkalmazása kulcsfontosságú. A
beszéd mellett más!<fe1ező nyelr,'ek (zene, tánc, r,'izuáLis kifejezés stb.) elemzői is fon-
tosnak tartják e1különíteri az anyanyelvi készletet és képességet. (A széles értelemben
vett nyelvi nevelés alapvetően meghatároző mivoltáról a 3. mellékletben szólunk, annak
zÍgumentáció ját ott tészletesen is bemutatjuk.)

Ne feledkezzünk meg a képességek komplex fej1ódésétől sem. Á fő1dműves-világ megtendító

,,gyerek-á1lóká| a,, az eg1,tkvég\et: a mezsgye szé1én ásott gödötbe állították a kisgyeteket,
hogy
ne szökjön el, ne tehessen k árt magábas. A másik véglet a ,,pat1agon lragyás'', maid csak felrre-
velkedik valahogI, s van egy hztmadik véglet is: az ag1'ontanítás. A kotatjátástanitásról pé1dául
ma mát tudjuk, hogy visszaveti a kisgyetmek m ozgásfe1lődését, sőt ez ahznyatlás intellektuális
feilődésére is kihat (mint ahogy a gödötben ál1ás ingerszegénységesem csupán mozgásszerr'r
ártalmakat ieIenil.

A fentiekben z család négyféle feladatát gyűjtöttük össze: szolgá1 egyfa)ta bensósé-

ges öSszetaftozást,bizalmi teret (szeretetfunkció), egyfajta közös identitáshátteret
(identitásfunkció) közös anyagi bázist (gazdasági funkció) és örökítési céit (repro
dukciós vagy bio1ógiai íunkció), amely utóbbi funkció értelmezése egyfe tágabb.
Á funkciók elemzése kapcsán a biológiai funkció tekintetében is (a többi funkci-
őnáI rnát eddig sem vo1t erős lábakon á11ó kritika) - függetleniil a befogadó vagy
elutasító állásponttól - a homoszexuális pár egy kategóriába kerül a gyermeknem-
zésre nem képes örökbefogadó, Yag:r mesterséges megtermékenyítést váIasztó
^
szülőkkel, márpedig ez utóbbi esetekben senkj nem tagadja e formációk család
mivo1tát.

IIl. 5. A családi élet konfliktusai

Á csa1ád nem záttés nem statikus, hanem nyílt és dinarnikus rendszet, ame1yen be1ü1 tucamyi
alrendszet is felfedezhetó. Ilyen családi a]rendszerek a következők:
1- Házastasakpárkapcsolata;
2. Szrilő _ gyermek kapcsolat (nevelés szférája, tekintél'v' iskolai előmenete1, batátok);
3. Gyetekek sz{étája (ivahza)ás, alá-fölérendeltség, testvéri szetet vagy hiánya);
4. Férj/eglk partner és munkahelf r iszonyai (övedelem, réteghez |^Íto7'^s'csa]ád szociális
stárusza):
5. Fe|eseg/másik partner és munkahe|1.i üszonyai (lreszuzsnyereség. saiát jövede|em' úi is-
meretségi kör);
6, Lakás és háztattás szférája (fenntattás, munkamegosztás, közös és ptivát heiységek);

44
 7. Csa1ád és tokonság (két oldalról sze1ektált kapcsolat, Iátogatás);

B. Család és szomszédság (intenzív vagy t^Ítózkodó, kivá]asztott kapcsolatok);

9. Csa1ád és ismetősök @arátok, civi1 szervezetek, kötök, egyletek);

10. Család és a kultutá1is, egészségügyi, szabadidős alrendszetek kapcsolata;

11. Család és vallás kapcsolata;
1'2, Csa\áő és nyilvánosság kapcsolata (média he\i kózösség, politika);
1 3' Csa]ád és iskoia kapcsolata (a nyilvánosság gyerekre vo ÍI^tkozó sze1etg siker vagy kudatc).

A modern családszemiélet nern tekinti a családi kríziseket, konfliktusokat feloldha-

tatlan problémának, hiszen mindig lesznek a családban ilyenek. Pontosan fogalmazva
megkülönböztetünk ún. normál kríziseket (gimnáziumba megy a gyerek, mi legyen?)
és ún. valódi vagy paranormáIis kríziseket. A valódi krízisek nem tefmészetesen
adódnak a cs^I^d íejlődéséből,a:rta az nem tud felkészülni/válzszolni, illetve nem
tudja a prob1émákat rugalmasan kezelni, nincs válasza tá, az eset|eges új szerepeket
nem tudja integrálni @odony.i'Busi'Hegedűs-N{agyar-Vize1yi ' 2006), Ennek okai le-
hetnek többek kőzt: váIás, hosszú betegségek, migráció-mobilitás, katasztrófa, mun-
kanélküliség, pszichikus ttaÜrl1^ stb' A kérdés tehát hogy hogyan birkózik meg
^z,
a család a vá1tozásokka1 (esetleges veszteséggel), fe1 tudja-e vállalni az új helyzetet?
A valódi krízisekke1 ellentétben normá1 krízisnek tekinti a szakma (vö.: Etikson 8
tt jlódéslélektani stáció ával) :j

. Az új házasságot, együttélést;
. A csecsemőta családban;
. A kisgyermekes családot Q.6 év);
. Az iskolás gyermeket a családban (6'12 év);

. A serdülőt a családban (1'2-);

. Felnőttet kibocsátó családot;
. Magukra mandt aktív szülóket;
. Inaktívház'aspátt/felet.

A gyermekek veszélyeztetettségének okaival sokoldalúan foglalkoznak a kiiüönfé1e diszciplínák

kópviselói. F;zekaz okok alapvetően kétíé1emegközelítéSt takafnak.
Szociá]is depriváció, a család és g^zdasági, kulturáIis meghatátozottsága veszélyezteti
^kőÍÍIyezet
a gyerek egészségét, testi és szellemi fei1ődését, döntően a testi szükségletek és a tanulás, kópzés
kotlátozott esélyeinek okán.
A gyermek érzelmi szükségletei, kötódése, biztot'sága, á11anáőságérzete nem' vagy csak kotlá-
tozottan biztosítható; mert a szűlők, a család eztÍ1em tudják valamely okból nyújtani' Ennek
következtében a gyetmek érzelmi feilődése, kötődés. és szeretetképessége sérir1. Féló, hogy nem
lesz képes biztonságos felnóttkapcsolatokta' pátkapcsolata,jó szii]ővé vá]ni.
Magyatotszágon mindmáig döntően az e\ső fzktor fontosságát hangsírlyozzák, és a beavatko
zások is 1ényegeben erre irán}al]nak. Ugyanakkot a kétféIe probléma gyakÍan ősszemosódik,
_
és egyszetűbb mego1dásnak tűnik a gyetmek testi szükségleteinek kielégítése lakhatás' ruha'
éle1em *, semmint a lelki, érzelmi, sze11emi, spitituális természetűeké' Küiönösen lgaz ez, ha

4i)
 végiggondoljuk' hogy a gyetekek családból való kiemelése ezeknek a frzlkai_ és temélhetőleg
szellemi - szükségleteknek az otthoninál iobb szinvonalat jó eséllyel biztosítja a gy€fmekotthoni,
nevelőszüói ellárás' míg ugyanezt nem mondhariuk e] a lel]<l. érzelmi szükség|etekről. Ezek ktele
gítéseugyanis sokkal bonyolultabb mechanizmusokon keresztiil' nagyon lassan és csak tervezett,
tudatos, szakszerő segítség mellett 1ehetséges. Ráadásui elsősorban akkor, ha ezek a törekvések a
vér szetinti csa]ádda1 va.ló kapcsolat rehabittÍlásÍta kányinai<, mivel nem, vagy alig képzelhet6 el
z sníőt, családi kötódés helyettesítéseátrneneti' áe akát tzrtós elhelyezés esetén is. A szociá]is, ku]-
tutális ós érzeimi deptivácíó gyakran jár együtt, de sulyos tévedés lenne egybemosni óket. Gyakran
e|őFordu] ugyanis, hog1' nag1'on rossz gazdasfui korLilmények közöm e]ó. alacsony iskolázottsQü.
kulturáüsan is izolált csa1ádokban nincsen kötódési, erzelrní prcbl éma, nol-n az élet rendkfini] nehéz
és fesziilt, rrllgjó gazdaság' ku]tur:í]is szinten élő családok esetében az érze1mi elhanyagolás sajná.
latosarr nagy számban fotdul elő. A kózvélemény, de igen gyakran sok szakembetis kórrnyebben
azonosítia a szegénységetaz e1hanyago1ássa],bántámazássa1' és nehezen vagy egyítalínnem fo-
gadia el alatszóLagjó csa1ádok esetleges diszfunkcióit (Hetczog, 2001).

Amennyiben a paf^noÍmális ktízisek súlyosbodnak, sokasodnak, a családi funkciók

betöltése elnehezril, késóbb ellehetetlenül, a csa]ád sulyos működészavart ptodukál, s
léttejön a diszfunkcionális család. A diszfunkcioná]is család 2 gyefmek számára céL-
szeÍűtlen, következetlen, meÍev mintákat közvetít, s hiányző Vagy SzéIsóséges nevelési
eljárásokat takar, Az ilyen család disszonáns szrilői kapcsolatokat hotdoz, nem biztosít
társas tátnaszt, belső kommunikáciős zavatt eredményez, sokszof az űj családi éIetsza-
kaszt kezelni képtelen, elégtelen váIaszkészlető. Sulyosabb esetben 1átszmák alakulnak
ki a családban (olyan kétszinn.r, duplafenekű kommunikációs helyzetek, ahol a rejtett
tranzakciós szándék a másiknak tőrténő sédlésokozása1g (Berne, 1976))'

Három időszakra tekintirnk kiiLlönösen veszélyeztetett diszfunkcionalitást előidéző kotszak

ként: ez a csecsemőkot (0'1 8 hó)' a 3-4 éves kor (autonómia, dackotszak, miétek) és a serdü-
lőkor (7ázadás\'

Sűyosabb esetekben kerülünk szembe a csaIádi bántahnazásokkal, amel),nek passzív for-

mája az fiztkal, érzdmi vagy nevelési elhanyagolás, akúv fotmá1a a frzlkai, pszichés vagy
szexuális bántaknazás. Az ilyen és ehhez hason]ó kezeletlen helyzetek (p1. keze1etlen vá-
1ás1) iskolai kudarcokhoz, pszichés, testi, érzelmi károsodáshoz vezetnek20. A felnőttkori
pszichés betegségek lő ftsze a gyerekkori bántalmazásból vagy elhanyagolásból adódik.
Régi igazság, hogy minden problémás gyerek mögött problémás család á.11.

,,A gyerekeknek mindenki iót akzt - űgy áItzlában és elvileg. Konkrétarr és gyakorlati-lag már
nem feltétleniil esik egybe a gyermek 1ogaival a könnyes szemű és elhivatott szakmai érvelés.
Pé1dául soha semm-ilyen gyermekjogi következmén1tő1 ebben az otszágban még nem kel-
lett tartani' mert a gyermekek érdeke és az egyeb érdekek konírontációia es egyeztetése nem
intézményesült, mett a gyetekek,,nem szó1rrak vlssza''... Nálunk nincsenek ügyek a gyere-
kek jogainak sérelrneibő|' helyesebben mindig csak egy-egy konkrér gyermek SoÍsa tudja el

18 Ennek ellensúIyozására Betne a kölcsönös, a spontán és az intim kapcsolaú módokat ajánlja.

19 Gyermeki bűntudat, szllőir:va]lzálás. gáto1t kapcsolattartás,étzeknizsatolás, elnevelés a másiktól
20 Míg a háttányos helvzet szociológiai megközeLítés, a veszélyeztetettség pszichés megközelítésű.

46
érni a média és a hivatalok ingerküszőbét. Á gyermeki jogok tetületén tehát meghatátozó a
jogséttésekrejtve matadása (átenciája), ezért kevés a gyerekiigy, kevés a beadván)'' alíg van
er.ermekjogi eljárás' Legalább is a valósághoz képest kevés, hiszen még ez a nvilvánosságra ke-
rűió ,,ker.és'' is milyen sok, ha a grámhatóságok terhelésére vagy amédta álta1 felkapott néhány
konktét ügr'te gonclolunk.
'\ Gyetmek iogaitól szó1ó Eg1.ezmény emblematikus szabálya a 3. cikk, ame\ az E'g1.ezmén1.bcn

részes áL|amokta a következó köte1czettséget á}lapítja meg: ,,A szociális védelem köz- és mag:in.
intézménvei,abitóságok, akőztgazgatási hatóságok és törvényhozó szervek minden' a gyeíme-
ket ótintó dóntésúkben a gyctmek mindenek felett á11ó érdekétveszik figyelembe elsósorban.''
'\ gvetmek mindenek felett áIló érdeke.. ' S mégis, mi szokott ennél fontosabbnak minósúi]rri?
Számos dolgot sotolhatrránk fel például a város étdeke, a költsóg1'etési bázisszámok, az iskola
jó hírneve, tanái.mlázs, a kőzösségi érclek, a sziilók vélemén,ve, hin'iták, a pénzhián,v De a kifo-
eások kozött em]íthetó még a tegíonális összefogás, a politika, a szemé11-es ambíciók. az úzled
érdekek. Ezek bizony gr.aktan, sok helytrtt és nag1r6{11{[6en szoritják háttétbe, előzik meg,
nr.omják e1 és sotolják háttébb a gyetekek étdekeit. A Gyermek jogaitól szóló F,gyezmóny pec{ig
egvértelmű: a g].etmek étdekét kct1 elsősotban ígyelembe venni a g1'etmekeket érintő döntések
..otán. Ebben a patancsban kifeiezódik egy jövópátti társadalom ... alape1ve: semmilyen napi
érdek nem 1ehet elórébb va1ó a jór.ót hosszú távon hordozó gyetmek étdekeinél. A gyetck min'
den mást megelózóen szotul védelemfe' meft önmaga még nem képes érvén.vesíteniétrlekeit.
Esziikbe jutott-e már a döntéshozóknak egy-egy testiileti döntés előtt, egl határozat megho-
zatefakot r'agy más döntés elókészítésesorán, hogy üg1ükben \ran egy minden mást ,,übetelő''
Szempont: a gyerek étdeke. Erl.eltek.e már ezzel? Indult.e iog1.ita ezen az alapon? Peclig lehetnel
Az E'gyezmén1t kihfudetó 1991. ér,.i IJOV. törr'ény megszületése óta Magyatországon hivatkoz-

l-rató és számonkéthetó szabály a ,,g-ratmek mindenek felett á]1ó érdckének', tétele. Szoknunk
keil még e formu]át ahhoz, hogy ugyanolyan tetmészetességgel használjuk mindennapi gondol'
kodásunkban, mint például ,,a legfőbb értékaz embet'''t haszná1tuk a múltban' vagy ''a nrlajdon
szentségét'' és ,,lz áttlt1anságvélelmét'' hasznájuk a jelenben. A jogrendszet pedig ismet több
hasonló alape1vet, ameiv áthúzóc1ik iogigakon és meghatatozó szem]életi fogódzkodót jelent
minden szintű jogalkotónak és jogalkalmazónak gondo1junk a tendeltetésszerű jogg1.akorlásra,
a joggal r'aló visszaélés tilalmára' Ug,vanil've1 szi^Ltí szabály a g1'etmek minden felett á11ó órdeké_
nek tétele is, his zen jogág és jogágazadhatátoktól fuggetlenül minden eljárásban és döntéshoza.
talban köte1ezó a.lka]mazni. Ha gyetmekeink nem protestálrrak ennek e]mrrlasztása miatt, akkor
az nem megértés,belátás vagv komptomisszum' hanem kiszolgáltatottság, védtelenség, tehetet-
lenség Az Eg).ezmény az emberiségrrek az utódokhoz -, z jövőhöz-, a kiszolgáItatottsághoz- és
tászot,sJtsághoz va1ó tetmészetes a]apállását úgy érvén1rsítiaz agyonfotmalizá|t társadz|mi szet.
r,.ezetrendszetbcn, hog1r a2 6injen eg1.es hatósági, bítósági és gyetmekvéde1mi ügyben., tor.ábbá
a joga1kotásban is éffén1'g5íthg1$,hir'atkozható és r'izsgáltatható 1egyen. Ez azt jelenti' hogy
semmil1.en más étdek \'agy szempont (például nemzet' haza, költségvetés, önkotmányzatiság,
migtációs politika, népesedés,ipar, lózlekedés stb.) nem 1ehet etősebb a gyetmek(ek) érdekeinél,
s e mér1egeiésierósottendet tötvóny írja e1ól Ez a tudatosság, elóre1átás és gondos normaa]kotás
az embedség legokosabb és legszebb gondolatainak tangtrára emeli a g1'ermek érdckeinek min.
denek fe1ettiség e szabaJyát.
Ha lehet egy nemzelközj szerlődés Á Gyermek Jogaitól' szőIó E'gyezmény az. Veretes,
',szép'',
kimunkált, tattalmilag és a kifejezések használatában is szép szövege mé1tán va1ik a világ cfi,-i]izált
jogrendszeteinek alapdokumentwává,, (Bíró E,ndre, 200B).

4t
lll. 6. Leválás a családril
20 éves kor a7atta f,atd.lok leválási folyamata is jelentősen átalakult, egyre idősebb korban vá].
nak önallóvá felnovekvő genetációk. A tanulássa.l töltött életszakasz meghosszabbodott, a
a
fiata]ok mind nagyobb atánybaa szereznek közép, illewe felsőfokú iskolai végzettséget.

A családról való leválás jellegzetes eseményei (tetmészetesen nem jellegzetes sorrend-

ben, ilyen ma mát nem is feltétlen áI]lthatő fel) a következók (Somlai-Bognár-Tóth-
Kabar,2007):
. házas- vagy éIettársi kapcsolat,
. első elköItözés a sz,",JőiházbóI,
. aIegmagasabb iskolai végzettséget adó iskola befejezése,
. az első gyermek megszületése,
, az első rendszeres munka megkezdése.

Miuún a családalapítás, gyerekvál1alás ma komo1y szegénységi kockázat, a Ratilok csak egyte

későbbi életkorban vágnak abba bele. A látszanal ellentétben a fiatalok nagy többsége ugyanis
pontosan tudja, hogy rriragy^t csa}áÁtámogatási rendszer kormányváltásokkor alapvetően
^
átl'|akl:]' és legnagyobb részben pusztán jelszavakat és poütikai szlogeneket tatta|m*z,vaJódt
csa]ádtámogatási rendszer he|vett'

Ezeket a mlntázatokat izsgáIva megáIIapithatjuk, hogy korábban a betöltött 30. életév

elótt mind az öt fordulópont jellegzetesen bekövetkezett az egyén életében.Mára ez' a
kép, a fratalok családról tötténő leválási folyamata is átalakult. Míg a biológiai érésük
egyre korábbi életkorokban következik be, szociológiai érésükegyre késóbb, igy az
ifjúkor egyre eln1últabb 1esz. A hajdan volt tanulás-munka ünearitása megtöfik, sok-
szot páfhvz^mossá vagy ciklikussá vá1:'k, a fiatalok sokszor pár év munka után vagy
mellett ülnek vissza az iskolapadba: lehet az embet elóbb diák, majd dolgozó, később
megint diák, de lehet egyszerre állásban és diák, miközben gondoskodik a családjárőI
és a szüleivel él, hiszen a tátsadalom már nem gt^ntáI élethosszig tartő wtivetzá]ls
pályíveket, katrier-sablonokat, életút-garznctákat. A fiatalok egyre nágyobb számban
szeteznek felsőfokú iskolai végzettséget,öná1ló egzisztencia-alapításuk, párkapcsolataik
úi és úi abb fotmákat öltenek2l' A fi atalok sziIői háztőI valő Iev álását más vizsgáIat őt
tényező szerint elemzi (ásd: 1. táblázat): jogi leválás' e1kö1tözés, anyagi függet1enedés,
önálló döntéshozatal és öntudatosulás.

.lqyólái'i l$siíáo&:]:.: onáIJóság (felnőn)

Jogi értelemben vett Kiskorúság, kotláto- A kotlátozás né1kiiü üzletkötési lehetóségek

leválás zott üzletkötési ké- megszetzése
pesség

Közös fedél a1ó1 Szülókkel kőzös ház- A szü1ói házbó| való kiköltözés és öná1ló saját
tötténő 1eválás tattás háztartás vezetése fűggetlenül a szűIői háztóI

21 Az 1'961' 72 kőzött szrjletettekné] 51% l.olt azok atánya, akik kesőbb jutottak lakáshoz' minthogy
elhagyták a sz;Jlői házat.

48
 .\nyagi.pénzügyi le. Anvagi tászorultság Saját kereseti lehetóség alta| az anyags függeden-
rá1ás ség, a létminimumszint feletti pénzügyi eszközök
rendszetes me$eÍemtéSe
()nalló dÓntest ered 5zulc)l ellenÓÍzéssel 5a'át cselekedetek szúló1 ellenófzes nélkül tóÍté-
rnényező \eváLás történó döntéshoza- nó véghezvitele ff; ály av ilasz,tás, partnetválasztás,
tzl családalapítás, lakóhe]r'i'álaszt ás, r észv éte| a gaz -
dasági, kulturáüs és politikai életben (V'askovics,
2004)

Ontudatosulás Fiatalok A személy szembesülése önmaga íelnőtté válá-

sával, annak tudatosulása, hogv nem függ már
mástól

1. tábláryt: A kuálási dirnen{ók és a;t'elnőtté uálásjeg1ei

(I/askoaics, 2004, hiuatko71aJancsák, in Nag1, 2009)
I''z az ,in' if1úsági korszakváltás Parudlgm^j^: régen a tanulás, majd a munka egymás-
.ltániságáról beszélhettünk' addig ma 2 Serdiilők és a fiatal felnőttek számát^ ez
^két
:crület egyre inkább kettős mezőként és kettós életként jelenik meg' A házasság alap_
c tóen vesztett a népszefűsé gébőL: a házassági hajlandó ság csökkenése, a házassági
.'

i-letkor növekedése, az élettátsí viszony és annak megítélésénekváItozása,a válások

számának növekedése, a gyermekválialási kedv csökkenése, az első gyermekvállalás
:dejének kitolódása, a házasságon kívű]i nemi kapcsolatok megítélésénekváLtozása
..s jeIzi, hogy nem feltétlen család, hanem annak hagyományos megítéléseés
^zt ^
rogalma van ma válságban.

N{indezek ismeretében érthető, hogy az ezer lakosra jutó házasságkötések száma 1970 és 2001
között 9,3.ról 4,3-ta esett, majd 2007-tg csekéiy hui1ámzással tovább srillyedt 4,1.re (Satisztikai
niköt' 200|. Napjainkra ielentősen módosult a házasságkötések jellegzetes élet]<ota is' Á 1ó-19
életévigterjedó QlÍagyatországon a kotengedményes házasság 1ó évesen kötheto) csopoftban a
fétfrak traát csak elvéwe lépnek házasságra, és a nők körében is draszti]<usan csökkent aházzso-
dók előfordu]ása, A 20-25 évesek mindkét nem esetében szintén lényegesen ritkábban kömek
hÍaastátsi kapcsolatot. Ebben a kötben már étzékefltető,hogy ez z trend' a fétfiak kötében etó-
sebben étvényesti.l, mint a nőknél' A 25.29 éves férfiak és nők esetében is csökken a házasságkó-
tések előfotdulása. Az első tattós páÍkaPcsolatoknak aházasság és az é1ettitsj kapcsolat közötti
megoszlása az 1980-1984 és a 2000-2004 közötti periódusban is alapvetóen megváltozott. Áz
elsó időszakban kerekítéssel 80-21oÁ-os atány 2CJ00.2004-te 30-7}o/o_tavaltozott, tehát domináns
módon az élettársí kapcsolatok váltzkmeghatátozóvá (Spéder.Kapitány,200). A fiatalok artós
párkapcsolatainak átalakulása a közmegrtélésben is elfogadottá vált. A pátkapcsolatban élók dön-
tő többsége (56'70/o) n egyúttéléstkövető házasságkötést iavasolná a fiata|ok számára, és csak
harmaduk Q2,5o/o) ajfu1artá az azonrn]t házasságkötést @ongrácz.Spéd er, 2003).
Jelentósen csökkent a 20.25 éves korukig e1só és második gyeteküket világra hozó nők atánya,
s 1990-2004 között a 20 év z]attj nők tetmékenysége felére, a 20.24 év közörtieké pedig közel
hatmadáta esett vissza. A 25_30 év közőtti korcsoportbanhozzávetőLeg21o/o.os csökkenésnek
lehettünk tanui és ma már 50ok alam a házasságban é|ők aúnya (1 5 évnélidősebbek; nők és
|órfiak esetében is) és hazánkban ma többen élnek élettársként, mint egyházi házasság|:an.
N{iközben csökken a termékenység egJ'Íe több aházasságon kívül sziilető g}'erek. Így ellent-
mondani látsz1k az a két szándék, hogy nóiön a gyerekszám és kötessen miné] több házasság
@ emogtáfrai évkönry, 2004,.

49
|||.7. Szocia|izácios köze$.e a csaIádP
Fejezetiink végénrgyekszij.nk összevetni elvárásainkkal a csa]ádl teret mint szocializ,frgi[s
ágenst. Elvárásunk az, hogy mind hatóerőben, mind időben-intenzitasban, mind sajátos
szabályrendszerben tegyen eleget a család elméleti fejezetiinkben bemutatott ismérveknek.

Hatókörét tekinwe egyéttelmű aheIyzet, azon néhány szomorú sorsú embertársunktól

eltekinwe, akinek nincs módja családban felnőni.

Á családban töltött idő, illetve intenzitás tekintetéb en - bár az a gyermek korának nö-
vekedésével csökken - de egészen a leválásig ez az egylk leginkább meghatátoző tdő.
A csecsemő napi 24 őrát tóIt a családban, de ez a mennyiség legalább napt 2_4 őtáta
terjed kí még a fiatal felnótteknél is. I{arakterisztikus világ - akát zátt világként' akár
nflt kapcsolattendszerben - a családi kdr.
Szabályrendszetét tekintve összeg/íjtöttik azon alapvető vonásokat' amelyek a csalá.
dot (áItalában) jellemzik Q. táblázat). A család a szociahzáciő szempontjából a születés-
tőllétező közeg. Nem váIasztjuk, hová jövünk v1lágtz, és azt sem választjlk,,,kit neve-
lünk fel'' (ennek a kitételnek a tarta]mát sok idézőjel Hséri; az antik Démokritosz és a
teneszánsz Montaigne ugyan gondolkodott ilyesmin a klasszikusok közül, s a história
ismer néhány ,,nagy l<ltagadást'' is, de példájuk jőfotmán egyedrilálló). E'zétt a család fő
jellemzőit adottságnak tekintjük. Ehhez kapcsolódik, hogy ezen viszonyok nemváItoz-
nak:, a (tágabb) családhoz élethosszig hozzátattoznak szri{eink, gyetmekeink' fuggetle-
ntil attól hogy az életközösség adott pillanatban fenná]I-e. Ilyen értelemben a családta
egyfajta feltételnéIkiiüségjellemző, hiszen ez a viszony * extrém esetektől eltekintve -
nem ingatható meg (,akkor is a gyerekem matadsz,ha. , ,,), személyi lényegéttekinwe
nem va)toztatható (tekintsünk eI a kivételektől).

A családban lévó kapcsolatok nem szimmetrikusak, a benne \évő rcIáciőkjobbáta nem

megfordíthatőak Qla én az apád vagyok, te nem yagy apám, de a testvéri viszonyra
^z
mát ígaz a megfotdíthatóság). Ezt egyszetően a kolcsönösség hiányaként
^posztrofáI'
juk (a tranzitivitás sem je1J.emző valamennyi családbeli viszonyra: ha ét a Te apád va-
gyok es Te az Ő apja. akkor én nem vagyok az ó apja, mlg ugyanez a re|áció a teswéri
viszonyra,vagy a felmenő kitéte]re viszont fennáll). E, nem szimmetrikus viszony másik
jdlemzője, hogy a családban előre meghatátozott hatalmi Lljeratchia van (a szülók fe.
lelős hatalommal bírnak a csemeték fölött)' amely egyfajta természetes, az adottságbóI
származő hieratchia (találkozunk majd nem-természetes hlerarchiával p1.: az iskola ese-
tében). E,nnek megfelelően a fegyelemvál]alás, a szabáIyelÍogadás nem önkéntes akkor
sem, ha tattalmát tekinwe családonként vá7toző. Szociológiai értelemben a család tere
jobbáta intézményesitett(bár eItétő mé:tékben) alapokon ny'ugszik. Petsze egyre in-
kább tésze ennek az intézményesülésneka további szocialtzáciős közegekkel alakuló
kapcsolat szabalytenászete,aziskola tudatosan befolyásolja, vagy szeretné befolyásolni
a családok bizonyos szabáIyit,k,ittlráját, a szabadtdő világa indirekt úton gyakorol ha-
tást, szükségleteket teremt, olykor éppen a gyereket tekinti szövetségesének ftülönösen
a piaci módon hozzáférhető szabadidós szolgáltatások esetében). Mjndezzel együtt a
családban - még a leginkább szétesőnek tekintett családban is - axióma, hogy a család
(családfő vagy a tápláIő anya) def,nil1a, tattja konttoll alatt e szabályrendszereket.

50
 2, t,lbláryt: A család rzint s7ociali7áriós kö7eg

Kije1enthetjük tehát, hogy a család tekinthető szocialtzációs közegnek, a jövőben per]ig

elsódleges szocia]tzáclós közegként fogunk hlvatkoznl tá.

51
lV. A vÁlrozÁsor szÜrsÉe rssÉer .
AZ ISKOLA
|V. A vÁlrozÁsor szÜrsÉerssÉeE-
M ISKOLA

\ társadalomtudományi elméletek szívesen illetik a különböző társadalmakat frappáns,

.rláló jelzőkkel (p1.: Berlin, 1990). A
neitokratikLzr (érdemek szerinti) társadalom (nyil-
'. án idealisztikus) vízióia szednt tötekedni kell atra, hogy mindenki étdeme és te1je-

.itménye szerint tészesedjen a javakból, zzzal, hogy bizonyos minimumok meg1éte a

\'\]' században mindenki számátabiztosítandó civilizációs elvárás. E fe1fogás szennta
:.írsadalmi hieratchiában való elhelyezkedés teljes mértékbenaz ,,érdemtő/,, konkrétab-
.:n
a tudástt|l és a mankateljesítmérytől fugg, Nem befolyásolhatja azt tehát a tátszdalmt
7
.. ti rm avís, uag)] n v agy bármi más te u ítn éryt tő l fligge t Ie n tén1 e 7ő.
o /1

F-zen elmélet szerint ezt az étdemet f,zta7kotban * pefsze meg1ehetósen szűkító és

.:es\.Szerűsító értelemben - az iskolai te1jesítmény, eredmény alzp1án, az iskolai vég-
:cttség szintjével mértk. Hozzá keli tennünk, hogy bár ez valóban egy elmé1etileg hibás
.:r'szerűsítés:gondoljunk cszk az iskolai teljesítményt fel nem mutató cégvezetőkre,
.:ltalálókra, professzorokra, autodidakta művészekre, médiaceiebekre, ugyanakkor
- és
:.t természetesen nem a sokat kiazált osztáIyozástől beszélünk - ennél jobban elfoga-
.:ott mérési-értéke1ésirendszert még nem ta7áItak, még akkor sem, ha az egyszerűsítés
::-iegann1'i sulyos hibát is eredményez'

\ rneritokratikus társadalom vízt'őja a tudást egyfajta humán tókekénÉ2értelmezi, és eb_

..:en
az elképzelésben ez a feltétele a tátsadalmt (fel)emelkedésnek. Ezen tétel mögöttes
....rtalma szerint mínéltöbbet tud az egyén (a mát említett torzítássa]: minél magasabb
..z iskolai végzettsége), annál szélesebb körűek az ismeretei, érettebbek kompetenciái,
.lnál iobbak a foglalkoztatási esélyei a munka, z gazdaságvilágában és annál jobban
.rdja érdekeit érvényesítenia társadalmi (köz)é1et megann1'i terén.

\ hatalmi viszony'ok gyakorlása is más módon za|:'k egy iskolázottabb társadalomban.

\z oktatási expanziő a tátsadalmi aIávetettség csökkentésének és a demokratiz'áIődásnzk

] Enbei beruhá7ásnakteklntjik az oktatási (és pl' egészségügvi) ráfordításokat, tágabb értelemben mind
:z.lkat a ráfordításokat, amelyek az egvén, egyének csopottja munkájának hatékonvságát, tetmelékenységét
.::,zr etleniil _ a tárg1'i termelóeszközöktól függetlenúl - emelik.

ss
ís eszköze. Az tskolázottság növekedésével általánosabbá válik ugyanis mind a munka-
helyeken, mind a társadaiomban a konfliktusok érvekkel, és nem per]ig parancsokkal,
erőszakkal való megoldása. Emellett a foglalkozási szetkezet át^IaklIásával egyre inkább
elteriednek zz o7yan állások, amelyek betöltéséhez engedelmesség és 1izíkai ető helyett,
egylittműködési készség, kommunikációs kompetencia és önálló dcintések meghozatal'
ára va|ó képesseg szükseges'

A meritokratikus társadalomhoz vezető út egyik eszkóze az tskola' Tekintsük át az

iskola funkcióit-céLjatt, típusait és próbáljunk megváIaszt adri atta a kérdésre' hogy az
iskola tekinthető-e szoctz]lzáctós közegnek. De elótte egy kis iskolatörténeti kitérő'

lV. 1. Kis iskolatörténet

4000 éves, MezopotámiábóI származő régészeti leletek bizonyítják' hogy volt olyan
,,ház,,, ahová írást.olvasást, számolást, az ősök (istenek, szentek stb.) tiszteletét tanu-
Iandő jártak,'nebulók'' (nem mindig gyerekek, olykor felnóttek is). S több, mint 2000
éve, hogy ennek elnevezése emlékeztet a mai iskold3 szar,-unkra (didas7kakion az anik
H ellá s z nak, s c o /a ItáE'ának, maj d a kö z épko ri F'ut óp ának)2a .

IskoláróI azonban mai értelemben csak a középkor vége felé, a refotmáció nyomán
végbement ,,kulturális forradalom'' összefüggéseiben beszélhenink. Néhány jeles tör-
ténelmi kivételtól eltekintve (ilyen voit a szétszőtatásban éIő ókori zsidóság, s a rende.
zett poliszokban é1ó görögs ég|\, az,,iskolába 1átás,,, a tanulás, a lecke, az engedelmes-
kedés, s mindaz, amit tanulói szerepnek nevezünk mindeddig a tátsadalom elenyésző
kisebbsége számáÍa volt é]etforma' Ertelmisegképző szakképző intézményekvoltak
ugyan (a kiválasztottak, a |<lvilasztődni akarók kisebb-nagyobb csoportja látogatta is
ezen intézményeket, s szerezte meg a ,,befutottságot'' jelentó okmányt, a dlplomát, a
címet, a szerzetesi fangot stb.), de a ,,nép egyszeríi frát,, a tátsadalom többé-kevésbé
szabad terei ..nevelték''.

Ne feledjük a születéstól haláJig minden egyént végigkísérteka középkori és későbbi

Európában a keresztény egyház gyakorlatba ültetett tarításai: az évkör mágikus rendjét
23 Á szó etimológiájában )oggal' halljuk ki a ,,skáIa,,, a ,,|épcső,' rnetaforá1át. Az iskolfioz szoÍosan
hozzátapad az ,,előtehaladásnat'' az a szakaszos-ütemezett üzemmódja, amelyben a továbbhaladás fet-
tétele a _ adott iskolán aftalában ,,ttl|ról', érkező normáknak, értékeknek, kovetelményeknek való meg-
-
felelés. Egyszetre igaz tehát zz ,,a|á nem 1ép egyszerte, nem kap rétest estére'' típusú fenyegetettség és az
,,aki lemarad, kimarad" parancs.
24 Ebben a fejezetben nem' vagy csak kevésséétintjük azokat a ,,he1yeket'', alka.lmakat, melyek az em-
beriség fejlődésében, a csopottok életében nem értékeI ezt az intézményesiiltséget. A ,,vadon iskolája,'
_ amelyet többek közt Kipling Á dpangel köryahen tajzolt meg _ nem tátgyz jelen írásnak. Bát nagyoniz
galmas a pillanat, amikot a tagolt beszéd kialakulásával jóformán egy idóben, az iln.beavatást szertattások
köriil megjelennek azok az alkalmak, amrkor a setdrilőket _ nemegyszef a közősségnek a ,,tisztátalanságtól
történő mágikus védelme,' étdekében el-elkiilönítik a tötzstől, s ebben az elkiilönítettségben valami
képzésszetű is megtötténik. Árra nincs adatunk, hogy praktikus ismeretek,,átadásának'' lett volrra itt helye,
úgy tűnik inkább a szakrális-szimbolikus javak rituális közvetítése zajlott a kózősség hóseinek, óseinek
történeteitól.
25 Az ókot nagy államaiban a szetYezetÍ tudásátadás szorosan összefiíggött az á)]amokléttejöttével. Az
á]]amélet (gazdaság és adminisztráció) magátó1 értetődóen termelte |:l az ítás és o]vasás itánti szükségletet,
a képzet tírástudók itánti igényt.

56
 's. felidézó ünnepek' jeles napok adventtől adventig, tlletve az egyéni élerut állomásit
-izó ünnepek ,,bölcsőtó] koporsóig''. Sokáig kiszakíthatatlan volt az egvén ebból a
.:ettíjs körbói. A családok nemkockáztatták a szembeszegülést egyházuk és annak földi
.. col.iselóinek oatancsail'al.

A refotmáció rnegrnozg^tt^ ezt a fejlódésben nem gondolkodó vi-lágot. Á viszonylag erős

r.al]ási altetnatívák késztettékegyébkéntarn az erdélyi fejedelmet, Rákóczi G1órgyöt, hogy -
Európában elsőként _ vallási toletanciát hirdessen. E feltételek mellett nem nagy számban, de
a felekezewá|tásra is sot kerülhetett (gondoljunk csak Balassi Bákntpé|dájíta), s ez újabb és
újabb tanulnivalót jelentett, hiszen nem csupán az egyházi tanitásokban, de a szettaÍtásokban,
szabálvokban. énekekben is voltak eltérések'

?ersze, a családszerkezetbőI adódóan n^gyrészt a családok,,hel1'ei'' r.oltak ezek a sza-

llc1 terek, cle a fiatalabb nemzedékekrebizott munkafeladatok - aprójószágok őrzése,
:..rsznosítható mezőg^zdasági melléktermékek,,,hulladékok'' g1újtése- hamat eg},be-
:relte (megfelelő szabályok mellett) a gyerekeket' fiatalokat, 1án1,6[21, f,ukat. Hz az
.'.rrópai téren nem terjeszkedúnk tul, bátran nevezhetjük ezen' aXX. századig tatő,
:: em intézményesúlt korszakot a,,libalegelő pedagógrá jának,, .

Á liba-, illewe birkalegelő ,,szocia|szációs'' feladataitól Petófi is mesél. Kukorica Jancsi és

Iluskája is szigoru számadással tattozott (ugyan) mostohaszileitek az itt történetkétt, de meg-
ann'"'i fontos tudásnak, tapasztalamak - immát fúggetleniil utóbbiaktól _ itt jutottak birtokába.
Nem kellett iskolában _ élővilág órán pé1dául' etkö]cstan órán pláne * tanrtani Jánost, hogy
mi a teendó, ha lluskának,,két szép térdecskéje'' kilátszik a patakbói (,,...nem egyszeÍ nem
százszot. . .,,).
Ilindamellett a társadalmi helyzet alapvetően elkii{önítette a gyetekeket egymástól. Em.
lékezzünk a népdaka:,,Kihajtottam ludaimat a zöId pázsitta f arra ment a bító fra, meg-
ha1igáIta,,. Népballadáink rendre tudósítanak ezen g1ti1ekezési helyek drámáitól' többek
között az egymáshoz készülő, mégis elvá1asztott SzeÍelmesekÍől. A falusi bálok vil,ágába a
szatmárököritói nagy íűzvész története avat be, amei1,g1 Móticz Zsigmond a Fákla cím(l
regényben ötökített meg.

E'nnek az ,,idillnek'' vetett véget a refotmáció, (az egyházi é]et átalakulása), a po1gároso-
Jás (a r'árosiasodás, a gazdálkodás, a kereskedelem reformjai), a technikai forraclalmak
pl.: Gutenberg taláknáry,a, de a fegwerviselés megannyi innovációja) ,az kástudásiránts
..össztársadalmi'' igény stb. 26. Á vilá5örténelemben egészen ritkán létrejött
',népfront-
can'' igenelte minden társadalmi szerep]ó űiítást,,: a mindenkire köte]ező ele-
^ '>nagy
ni/népoktatásléttehozását. A kötelező iskolát Nagy Frigyes modern hadseregszervezó
rerveihez' NÍária Terézia a birodalom egységesítéséheztartott^ alkalmasnak. A XVII-
\VIII. század polgáti (és iskolai) fortadalmai areformácjó-ellenreformáció küzdelme'
iént jöttek létre (,,küzdelem a lelkekért'' motíl,'umávalr).
1ó Á Kárpát'medencében persze minden később és jobban széthúzódva jelentkezik. lgr'hivatkozásunk
fcsscdik Sámue], aki szarvasi,,szorgalmatossági iskolájának'' ,,ideológiai', alapjaiban meglepíi étettséggel
sneri fel amezőgazdaság curópai felzárkózásához, modernizációjához szükséges,,nagv ugtást'', a családr
lthagyományozódáson túIemelkcdó szcrvezett,'tudásimporc' biztosítását.
J- A tőmegiskola kialakulásával, majd későbbiekben annak reformszándékok ihlette kritikájával kapcso.
.rtban bóvebben Lásd: Pukánszk1' Németh' 1996.

-
 Comenius, az ildözött pfotestáns püspöli, valzszként a töíténeknl kihívásra a maga csorbí-
tat]an humanizmusával fogaknazza meg a mindenkinek szóló isko1ázás kihívását' Egyuttal
mint rudnos ískolamester, arra is vo1t gondia, hogy ha az ,,wi nép'' tömegesen lepi e1 az isko.
lákat, akkor ahhoz uj szabáLyok kellenek' A ,Jól s7eruerytt pataki iskola rendje,'voltzképpen eg),
báztend. Benne szembeszőkő a ,,tózze| vzIó iáték,, szígoru tilaima (a dizvész pusztító léme
mindennapos vo|t). de olyan illemszabá|yok is' melyben az ,,on lör/ésc siuegbe',,szintugy az ,,is-
kolában ualó s7ellentás ti|a/na,'ts ltí:sba fogla\tatott' Mondhatni mindez szorosan hozzátattoz<>tt
az skoja Ie Lal,atafioz.
I

A kötelező népoktatás tötekvése egyházigondolat (is) volt. A véres, pestist hozó vallás-
háborúkba belefáradt Európa megéftette' nem a ,,halott protestánsból'' lesz a leg1obb
és fordítva. Az eleven lelkekért folytatandó küzdelem ugfásszefűen növelte
',pápista''
meg^z intézményeket, a tanulók számát, az oktatás infrastrukturáját is. Lassan megérett
,,a mindenki játjon iskolába,, igénye, amely 2' népoktatás-tömegoktatás rendszerének
szükségességétbontakoztattaki. Ezidőtá1t az elsősorban vallásos tartaImakzt átvették a
vllágltartilmak,s az új típusútömegiskola új technológíákatis igényeIt.Ezenúj techno-
lógiák egy.része pfotestáns, másik feie jezsuita hagyományokban gyökerezett.
Comenius vezette be a protestáns kollégiumok hagyományaít követve:
. az éufolan-os1tál1t * a naÍv pszichológiával hasonló érettségűnek gondolt, s így
hatékonyabbafi t^nítható azonos kotosztáIyű tanulói szervezetléttehozását;
. a tafttárg|a/-mint ajóI szervezett, egy tudományta épitett tanttási egységet és az
ezzel egyittjátó tanórát - mint a tanítási napot emészthetóbbnek gondolt falatok-
rz tön időszetvezési mód1át;
. a tanéuet- parasatgazdaság ,,szakképzetlen munkaető,, irántt igényeihez (az ara.
tás utáni évkezdéssel)alka]nazkodó, de mégiscsak rendet paÍancsoló idószer.
vezést.
Az ellenre fo r máciő uttö t ői, a j ez suiták,,s z ab adalmazták,, :

. a tanteruet - az egységesnek elképzelt,jőItányítható iskolarendszer ellenórzésé-

nek biztos dokumentumát;
. az os4:áfuo7ást - mint a tanuiói előrehaladás értékelésénekegzaktnak Iátsz'ő, a
lemaradás elkerr-i]ésére ösztökéló formális kifeiezését.

S íme' elóttirnk a ,,modetn iskola', képe! Igaz, hogy lGrinthy Ftígy es _ a Tanár úr kíren címit
szzútagyíijteményében_ és még sokan mások MőtátólMónczoa átKosztoIányig, sőt ottiikig
kikezdték errnek érvényességét, feltátták diszfunl<cióit, vagy éppen a mindenkori társadalmi
rend, esrablishment |enntartására hivatott' ám az isko|a mai képe alig változott.

A protestáns iskolakultúra hagyományában ígen fontos volt a jól kido1gozott

diákönkorruáry7ati szetvezet, a jezsuiták pedig a drámapedagőgia ősét, zz iskola-
drárzát tökéletesítették. E két elem - sajnálatos módon elkopott zz iskd.a fe jlódé-
sében, váItozása|ban' szefepüket majd a XX. századi kritikai reformpedagógiák
e]evenítik fel.

--
bö
 Az Eutópán 1rjvüü világ nem egy szegény áI7ama * külónboző történelmi bukfenceken át' amit
pl. az elsódleges gyzÍmatosítás je1entett _ mostanság jut ide. A Salamon-szigeteken egészen
.lntézmény.
fratal az iskola' Sietra Leone-ban a frztkú életbenmatadáshoz ny,ljt védelmet zz
Nem csupán az egydo1látos családfenntartó bányászgyerekek számára klnál emberi é1etet, a
kűlönböző sulyos 1égzőszervi betegségek elkeriilését,de olvkor meleg ételt, oltást, vagy csupán
kellő védelmet a fa.lu kotiil óláikodó éhes nag1'tagadozók elől.

'\z egységes magyzr közoktatás tulajdonképpen a XVIII-XIX. századta alakwltIál. az

Iai7.ben kiadott Ratio Educationis igyekezett megszerveznt aközoktatás rendszerét.
Ekkottájt teriedt eI az alapszintet biztosító népisko1a, aközépszintet képviselő öt évfo-
lr.amos gimnázium és a két évfolyamos akadémia. A népiskolai oktatás 1868-tól köte-
lezó és l908-tól ingyenes.

A kotszak nem csak az iskolaintézmény-rendszet kialakulását etedményezte, hiszen ekkor van

.Ietézte'
a ,,gyetmekkertek,,, az óvodák hőskora is * gondotjuk Brunszvik S hasoo1óképp
lényeges, hogy a gyermekvédelem modetn intézményrendszete is ekkot van kialakulóban:
a napóleoni háboruk, mint minden más modetn háboru, bóségesen tetmeltek áruagyeteket
,, oithonok számára' Pestalozzi kezdeményezésérejőnnek létre a pedagógiailag szervezetl
gyermekotthonok.

\tíg a XIX. század wtolső harmadáig a ,,klasszikus modell'' tökéletesedése volt megfi.
gyelhető, addig a századvégén,,robbant'' a Szeflvedélyes kritika (ugyan mindig,,kisebb-
ségi tényként,,),s az iskola új modelljei munkálódtak ki'

Hogy világosan értsük' idézzünk egy 1861-es ,,tzttttói kézikőnryból'', ahol a matadandóság
PatzrÍ,cs^ z magzkotszetőt1enségében mutatkozott
meg: ,,[a tanító] a diuatot nem nQnola, uá-
rakovisát ner:ékcli.. 'a taniig1ekben ői7kedik niden időelőxi rohanos uáltoyásÍtíI...ba uáln41st ho1 be,
e{, amexn1ire lelletséges, níg ala,pjában ,,&w,, út regi neuét is negtanJa....
,,
$ral Jó7sef katholikus
nepneue/ó:i tükör, 1 86 1 )'

Világszerte megsztilettek a meg61ítást igénylő modellek. Az 1889-es eIső reformintéz-

mény nem is fr]ozóf,u értelemben nyeÍte el az u1 je\zőt, hanem a régi iskoiaépülethez
csatolt új épületrész gyakorlatias megflevezése volt:

' 1889 New school * Abbotshoime,

. 1898 L'education nouvelle,
. 1899 Ú1 Iskolu Nemzetközi Irodája ferriete),
. 1914 Ú1 Iskola Budapesten,
. 1921Az Új Neveiés Ligája (Decroly, Ner!,
. 1922,,Na putyah k novoj skole'' - cimii otosz folyóirat.
Ma úgy látjuk' hogy az ,,új iskolák'' keletkezése - a svéd tznítónő, Ellen l{ey jóslata
nyomán' a G1termek Éus7á7adának kezdetén - három szofosan összefúggő jelenségre
mint forrásra vezethetó viSsza:

5g
 1. Az ,,IJJ,,kultusza jellemezte az eutópu kulturát ebben az időben. Közismert ma-
gyar versekből idéznénk ennek i]lusztráIásáta: ,,Új Isten spól hopltak...',(IóÍh Aryád),
,'
,,Mindenki ti1akra késv,i/. ' , [uhás1G1ala), ui7ekenjárok,,, ,,(y időknek Q dalaiuaf '. . .
',Új
,,Pus4!u!atok, bilincses iska/ák'' (Afu Endre), ,,Rádobni mindenÍ, ami antik, ócska...,,|ary,Í
Altik), ,,LIj ui/ágot építiink...,,ftIárs Lis{ó)
2. Uj tudás jelent meg a gyerekvilágrő7 - az empirikus tudomán1'ok (szociológia,
pszichológia, később a kulturáüs antropológia) egészen másnak ábtázolta' g)'..-
meket' az iskolát is, mint a korábbi teolőgai.f,Iozófiai ihletésű képek. Integrált
tudományként jön létte, a ,,gyermektanulmánv''' Á magyarotszági gyermektanul'
mányozők a l'ilág élvonalábanhzladtak ebben az idóben.

Krónikásuk egyenesen így írt: ,,Sokan vannak, akik ,,$ pedagógiai rends7er,, kialakulását
a pedológiától uát1ák'' (s[o|nát oszkát: Bevezetés a gyermektanulmányba, Kolozsvár,
1e1,3).

3. U1 he!7et alakult ki a gyerekvilágban is. Ennek főbb e]emei a modernizáciő, a

nag1.városi urbaruzáció, a gyerekeknek termeló, jövedelmező váilalkozások (áték-
gyáttás, köny'vkiadás, tuhagyártás stb'), az új szakmák (gyerekkön1wtáros, gyer_
mekorvos stb') kialakulása. Ezek mind-mind a szociológiai értelemben vett gye-
rekkor kialakulásától tanúskodtak. E helyzetben a hag1'ományos intézményekhez
(csaiád, egyház) hozzátendezett iskola már nem volt elegenrlő.

S megielentek az iskolán kír.iili gyetmekellátó-fogadó szetvezetek is: létrejön arnerilai minták

(pionfuok, indiánok' 4H Klubok) után 1907-ben Arrgüában a cserkészet, 1918-ban Moszkvá-
banzvt}ágelsőgyetmekszinháza.S lesznek,voltaknépfőískolákis, ame|yekaziskolarendsze'
ren kíviil kínátak tudást, képzettségetaz iskolából kimagdt tehetséges paÍasztáúknah de ezek
sem spontán, családi kezdeményezések vo|tak, az alapító eg'vházak kezében jól ellenőtzőtt
második intézménytendszetként működtek. Küönösen hazánkbzn, ahol a 30-as években a
cserkészvezető, Sík Sándor is atta panaszkodik, hogy eutópai összehason1ításban tulságosan
összefonódott az iskoláva} a cserkészélet_ pedig még az ál7amosított úttörómozgalmat nem
is ismette.

A XX. százzd elején a jezsuiták-protestánsok áItzI bevezetett pillétek rendszerének

megtoppanásátláthat1uk. A pillérek rendre az iskolakrítika célpontjai, haragos prédái
lesznek. Az évfolyam, illetve osztálvszefkezetlétét, amelyben megszűnt a ktilönbözó
életkorúcsopofttagok természetes és kölcsönös egymástól-tanwlása, aXX. századj te-
formetek, Montessori és Petersen tagadja elsősorban és követeli vissza zz éIetkodlag
is hetetogén csoportokat. A tantárg1'i szerkezetet az tntegráIt t^nt^tgyak (pl.: az erdei
iskola gondolata) kezdik ki. A tanóták tagadását a \Waldod-iskola epochális (tömbösíwe
tanult-tanított taÍIanyag tattalmainak) tendszere adja, A centÍ^]lzá7t tantervtöíekvéSek
v1Lágátz a helyi tantervek jelentik a veszéiyt. Az osztáIyozást éÍtetalán a legtöbb kritika:
a motiváció külsővé tételéértaggódott pl' Durkheim, a jezsi,'ltizmus francia szocioló-
gus-kritikusa és modern honÍrtársai, pl. Bourdieu, s nyomában sokan világossá tették,
zz osztáIyozás tulajdonképpen az osztáIyba soroiás (vagyis a tanulási eredményekbe

60
:':rkolt kemény tátsadalmi szelekció) eszköze, Nem véletlen, hogy a fejlesztés-elvű pe-
:.rgógiák, iskolaképek rendre a szöveges értékelésmellett törnek lándzsát.

],lrndaz, ami egy kvázi-statikus, de legalábbis nagyoÍl lassan változó tátsadalomban -

.ro1 generációkon keresztül nem váItoztak jellemzően z tátsadaImi, kulturális igények,
.:r- az iskola átöröI<tő feladata sem - megfelelt, az ma egy csaknem kaotikusan fot-
lálódó, váItozó társadalomban végképpavitt, hiszen elvileg is lehetet]en olyan teljes
::ormarendszert alkotni, amely egy genetáciő mu1tán is helyes és teijes lesz.

Egvre újabb modellek nyertek tehát tetet, s szetző1k olykor világmegváItő üdvtanként
:lrdették reformjaik szükségességét(szinte hihetetlen, hogy a f,atal Szov1et.oroszor.
.zág a húszas években az egyetJen állam, mely a kótelező progfam sztnt1éte emelte a
::dikális pedagógiai reformokac8), máskor 1őfotmán a vtlág zajábőI a
',kimenekti1vén,,
:legmatadás jogáétt harcoltak29.

.\z 1950-es és 60*as években a Szociológusok nagy részének körében vIlágszette

lptimista nézet uralkodott az okt^tás kiterjesztése és demokratizáIása tekintetében.
\ nézet szerint az iskola a társadalmi egyenlőtlenség és különösen a műveltsé gihát-
rányok kiegyenlítésébenjelentős szefepet játszík és az oktatási reformok révén1é-
:l\-egesen csökkenteni lehet egyes társadalmi csopoftok' családon ketesztül ötökölt
.g),enIőtlenSégeit.

\z 1970-es évektő1 fordulat következett be: mivel az oktatásta fordított kö1tségvetési

kiadások nem taÍtottak lépésta létszámok növekedésével, a nagy tanulólétszámok a
hagyományos tanár-dlák viszony elszemélytelenedéséhez vezettek. Eg -"gy tanulóra
kevesebb idót lehetett fordítani, s így az oktatás színvonala romlott, és a tömeges isko-
Iázássd' óhatadanul összefüggött az elbürokratizáIődás, Mire kialakultak,,,tökéietessé
szetveződtek,, teháta ,,bilincses'' iskolák, addigra meg is kapták sulyos kritikáikat, egye.
nesen létriket vonták kétségbe' Egyre erősödött az z vélemény' hogy az oktatás nem
csak ténylegesen tesz keveset a társadalmi kri{önbségek kiegyenlítésében,hanem elvileg
is csak keveset tehet, kevésre képes.

}Iindezt tetéztékBernstein nyelvi kóddal kapcsolatos vizsgáIatat @ernstein, 1975),

amelyek a nyelvi készségek és a diszkrimináciő,il]'etve az iskola által újratermelt egyen-
lótlenségek között taláIt erós összefüggést. A különbözó tátsadalml rétegek gyermekei
ugyanis családjukban eltérő nyelvi készségeket sajátltanak el, s ilyen értelemben eitérő
nyeiven beszé].nek. Mégpedig aiapvetóen kétfa1ta kódban beszél az ember: ,,záttban,,
(más fotdításban kor1átozottban) és (kidolgozottban). Az előbbit érúka
',nyitottban''
beszédkörnyezet megszokott szereplői, utóbbi kontextustól függedentil is világos jel.
rendszer. A társadalmi rétegek k:özótt e\térő a nyelvi kód, amely hat az iskolaj készségre,
rÍIett az iskola kidolgozott nyelvi kódot haszná"l , mint az elit, míg az alacsonyabb téte-
gekre a korIátozott nyelvi kód jdlemző.

28 Aztánahatmincasévek,,szovjetthetmidor1ában,'(asztálini,konzervatívfotdulatotneveziatöfténet.
rudomány így) a legvonalasabb konzervatív iskola ál1t helyre, s a kotábban dédelgetett teformerek sokasága
kerü1t a gulágokra.
29 Nem feladatunk ebben a könyvben a reformpedagógiáknak alternatív pedagógiákká szelídiiLlésének
fo|yamatátábtázo]n:', fellendiilésének, elhallgatásainak, elhallgattatásainak kalandos' dicsőséges és tragikus
knóÍÍkái^t felidézni. A1apvetően a tátsadalmak demoktaúza]ódása vagy diktatúráknak hódolása titmusát
kóveti ez a tórténet.

61
 Add ide azt, hé| - halliák és tar,i.;Jiák sokan' s Pontosan értik miról val sző, cselekvéseiket
ekgazít1a, Más csa1ádokban: Szépen mondd, kisáam, egész moodatokban beszélj, meÍt maid
aziskalában... _ és kisfiam poÍItosan megnondja: Kétem szépen azt a meisseni porce1án
teáskanná t az ezúslkzná]]z].
Az iskola maid az a (másodlagos) szocla1jzáclős közeg lesz, ahol utóbbí ,,kisfiam'' 1esz sikeres,
meÍt ő használia a közbeszéd'' társadalmi normajt.Mígaz előbbt tanu1ó vagy van
',művelt
o1yan kteatív és intelligens - s motiváIt -' hogy megarrnyi nehézség átán elsa1áútja az iskolában
ezt a nyelvet,vagy lematad, s kimarad. .. A dtáma még nag1rcbb: hiszen ha odahazamegptőbá7
ezen a nyelven kommunikálrri, z csa1ádja néz tá, tnjnt a hibbantra.
',tanult''

Loránd Ferenc a kotszetííiskolára fotdítva Bernstein tapasztalatait, megá]]^Píti^,

hogy a korlátozott kódot egy nyelv minclen beszéIője d'sajátít1a, mert bizonyos alkal-
makkor mindenki ezthasznáIja- ez az ismerősök közötti intimitás nyelve. A kidolgo-
zottkődhoz viszont nem minden társadalmi osztáIy férhozzá egyfotmán, küIönösen
nehéz elsa1átlt^niuk az alsó munkásosztálybelieknek és gyetmekeiknek, akiknek va-
lószínűleg alig van benne gyakorlatuk. ,,Ennek az egyenlőtlen megoszlásnak komoly
következményei vannak. Mindenekeló tt az,hogy zz zlső munkásosztáIybőI szátrnazó
gyermekek hátrányos helyzetben találják magukat' amikor iskolába kezdenek járni,
ahol leginkább a kidolgozott kódot hasznáLják. Az oktathatóSág Szempont1ábóI na'
gvon nagy problémát okoz a korlátozott kód, ameIy másképp főkuszálja a t^pasztal^-
tot - mondia Bernstein -, mivel az iskola diszkontinuitást teremt a mag^ szimbo]ikus
elrendezései és a gyermekeié között. Isko]áink nem ezeknek a gyermekeknek valók,
miért is teagálnának rájuk a gyermekek? Hz atta ké!ük a gyermeket, hogy a szüksé-
ges kontextusok érzékeny megértése nélkül váltson át kidolgozott kódra, amely más
szerepviszonyokat és jelentésrendszercket tételez fe7, ez a gyeÍmek számát^ rémitő
és potenciálisan sérűléstokoző tapasztalat. Befnstein szerint tehát a1alsó munkásos7-
tájbeli g1erruekek s7átnára súlos kőuetke7néryekkel jár a beiskalávis, mert a tanítás kií7ege a
kidolgo7ott kód. Am1kot az iskolák megpróbálják ezekben a gyermekekben kialakítani
a kidolgozott kód kezeléséhezszükséges képességet, valójában kultutális rendszere
ket ptóbáinak megváltoztatni, és ennek súlyos társadalmi és pszichológiai következ-
ményei vannak az összes érintettre nézve' Az eredmény valószínűleg oktatási csőd''
Q'oránd,1997).

Lotánd Ferenc a nyelvi kód elmé]etétzzontn| beépítette egyen1óségalapú iskolakritikájába

(I-oránd, 1997): ,,Bernstein szerint a nyelv is hat a kulturára és a ku1tura is a n1'elvre, de a máso-
dik hatás láthatólag erősebb az eLsőnéL. Egy adott nyelvi környezetben felnövó gyermek enrrek
a környezetnek és kultutának a nyelvét tanulja meg, maid ezt á tudást átadja a következő nem-
zedéknek. Betnstein úgy véli, hogy közveden és kölcsönös kapcsolat van egy adott tátsadalmi
struktúra létejötte és fenntartása, valamrnt aközött' ahogyan az emberek a nye1vet haszniiják
ebben a társadalmi sttukútában. Ráadásul ez a kapcsolat ál]andó, mjvel ezt orökitik nemze'
dékról nemzedékre' E.gy adott társadalmi struktrita adott nye|vi viselkedéshez vezet' és ez a
viselkedés reprodukálja az eredeti társadalmj Strukfufát. Vagyis van egy körforgás. ame)yben
bizonyos társadalmi rendszetek Léttehoznak bizonyos nye1vi rendszereket, amelyek viszont
reprodukáják a.átsaódmj tendszett és így tovább. Az egyének a maguk társadaimi szerepét
szintén a kommunikáció folyamatában sa|ántják eI. Ez a folyamat társadalmi csoportonként
váItozlk, és mive] mindegyik csopoÍtban más, a \étező szeíephíöobségek fennmaradnak

62
 a tátsadalomban. Bemsteint ezért azok az e|tétő nyelvek érdek]"ik' ameiyeket a különböző
társadalmi csoportok használnak. Azt áIJiga, hogy a tátsadalomban két teliesen eltétó nyelvi
yá|tozatot haszná1nak. Az egyiket kidolgo4ott kódnak (ercdetllegfornális kódy, z mástkat kor-
láto4ott kódnak (etedetileg kö7ö:segi kó$ nevezl Ezeknek a kódoknak szerinte nagyon eltétő
tulajdonságaik vannak.
.\ kidolgozott kód például Pontos gfammatikai tendet és szintaxist alka|maz a mondandó
megszetvezésére összetett mondatokat hasznal sokféle mellé- és alátendeléssel, ídőbeli és lo.
gkai tetmészetű PtePozíciók^t, gyakran a]kaImazza az én névmást, sokféle gondosan meg-
r'álogatott melléknevet és hatátozót hasznáI, lehetóséget teÍemt a mondottak minósítésére,
és - Bemstein szerint _ olyan nyelvhaszná|at ez, amel1, t{66121 a tapaszta|at megszervezésére
szolgáló bonyolult fogaimi hierarchia belsó lehető ségeite.
Ezze1 szemben a kot!átozott kód rövid' gammatikailag egyszerő és gyakran befejezetlen, szin-
taktikailag szegényes mondatokat hasznil, néhány kótószót alkaJmaz egyszetűen és ismétlődően,
kevés berrne az a}árendelés, ha1tamos azÁformáaó zavatos bemutatásáta,meteven és kotlátozot-
tanhaszn$aa mellékneveket és abatarozókat,gyakran a1kdmaz személ}'te1en nér'rrrást alanykéng
összekeved az okokat és a következményeket, és gyakran éI az ,,egyittétző citku1adtás''' pé1dául
,J,'Ien iga1? Ugle?,' eszközével, gyakranhasznal szólásokag és az implicit jelerrtés nyelvét.''

Bourdieu még tovább megy: szerinte az oktatásj fendszefben nem az esélyeg1,enióség,

]Jt a meritokÍácia növeiése a tén1rlegesen megvalósuló eredmény, hanem az elit fenn-
:llaÍadása' s mint il)'en az oktatás elsősorban a kulturáIis tóke átörökrtésével a társadalmi
.zelekció eszköze, amely egyfaita Íejtett tanteÍvként érvénvesül. Bourdieu azt á]]itia,
:lrlgv a gazdasági elit a közvetlen gazd^ság} tőkeát^dás mellett/helyett egyíe több fi-
1i'elmet fotdít az oktatási rendszeÍfe, feprodukcióS feladatait azon keresztii|l igyekszík
llegvalósítani (teszi ezt a kulturális tóke segítségével'Bourdieu harmadik i\,en tőkefaj-
::ija a kapcsolati tőke, s az ehárom tőke kcizti konverziót szolgáló negyedik tőkefajta a
szimboLikus tóke.). Ehhez hozzátattoz]k,hogy az oktatási fendszer olvan képességeket,
xészségeket, jártasságokat értékel,amel).et a felsóbb osztál1,ok gyerekei otthonról hoz-
nak, így ók sikeresek, míg az alsóbb osztá1).beli gyerekek nem tudják sikertel hasznáInt
.t rendszert (Bourdieu, 1978)' szüIók segítségél.elgyerekkorban elsajátított ku1tuÍá-
''A
lis tóke n1újtotta előnyök nem pótolhatók az iskolában, amely tényleges funkciója az
ccvenlőtlenségi rendszer úiratetmelése3o''ry' Pók, 201 1).

Az iskola vl1ágában a szocia]tzáciő szempontiábó] a homogenziáció keretében vi'ágszete a

magát többségi társadalomnak nevező, hatalmon lévő tátsadalmi csopoÍt knáIja a kisebbsé-
geknek az asszimi]ációt (egyenek indiánok azlJ1v:}ágban, bennszülottek Fekete-Áftika part-
vidékein, bevándotló arabok Franciaotszágban, magyatok a Habsbutg.bitodalomban, r'agy
éppen tótok, oláhok, svábok, ruszinok, tác<lk az osztták-Magyat Monatchiában r'agy a két
háboru között). Ne feledkezzünk meg az el1enkezőjétő| sem: az aPaítheidig vezető etnikai
szegtegációtól, ahol más, kevesebb, silán1'2|6 tudás jut zleigázottaknak.
A XX. század második felének nagy népvándorlása Ál1ította az érdeklódés középpontjába a
multiku1tura1ízmus, az intetkulturáIis tanu]ás vá\aszait, a kisebbségek kulturájának érrékei,a
kulturaközi kommunikáció kerri]t ezekben az iskolákban középpontba' N1'ugat.Európában

30 E,zzel szembcn Di}Íaggio szerint az iskola segithet az alacson1. státuszú 91 erekek ttlcmelkedésé
ben, ug1'anis a családi háttér csak részben meghatározó, ezt a csclporttagság korrigálni képes @iNÍaggio,
1 998).

63
 nem Íitka o1y^fl iskola, ahol tucatn1'i nemzet gyetmekei tanulnak egyűtt. Nemcsak
^z
bazánkban, de Közép-Eutőpábzn és a világ más országa|bzn is megannyi sajátos kihívást
ielent a megkésett nemzetté váIás, s á\ta|ában ezzel összefüggésben a szegénység,a peÍem-
te szorulás jelenségeivel jellemezhetó cigányság iskolázása, A szegtegáciő, az asszimlláció,
az integtáció stÍatégiáit is megptóbálták az iskolafenntattók (sót maguk a gyetmeküket
iskolába küldó roma családok is)' Általános tapaszta|at' hogy a kulturális, a családsegítést
is magába fogla1ó szociáIis ,'e11átás'', felnóttoktatás, közösségfejlesatés, sőt helyi-regio-
táIis gazdzságfejlesztés bonyolult egybekapcsolásával türelemmel segíthető a ptobléma
mego1dása.
Még kényesebb kérdésa neveléstudományban, de egyre bátrabban esik róla szó: az eltétő
szexuál'is otientációjlt fiatalok sajátosságainak tekintetbe vétele az iskolában.
Végezetül a SNI-nek (törvények á1tzI ,,sajátos nevelési igényű'' tanulónak) nevezett fia-
talok iskolázásától kell szólni. Ebben a v1lágban ma ió{c:tmán szak:mai konszenzus van
abban, hogy a sajátosságoknzk ( hagyományos, máta szemétmesen nemhasznált szóval:
fogyatékosságoknak) kiiáró pedagógiai szolgáltatásokat (akadálymentesítést, specíális se.
gítéseket, képzéseket) a1apvetóen az együttneve1és keretei közt lehet a leghatékonyabban
biztosítani.

Az iskolakritikák egészen a társadalom tskoláúanításának tervéig vezettek (p1.: Illich,

1971). hz a kritika kettós vo1t: egyfelől elégedetlen volt a n}'ugati világ iskoláinak ha-
$fomány65 éttékeinek va1ó megfelelését illetóen, amelyet ^z wn' ,,szplJtnyik.sokk'' te-
tőzöttbe, E'lnevezését aftőIkapta, hogy a Szovjetunió megelőznilátszott a tcibb, mint
szimbolikus űrversenyben Amerikát, s sokan keresték okok^Í a hatékonyabb szov-
^z
iet iskolarendszeÍben. A kritika második hulláma éppen ellenkezőIeg a hagyományos
isko]a keménységének,kegyetlenségének adataita épiilt, s a ó8-as diáklázadások egyik
okát Iátta az embertelen, kreativitás-elienes, személyiségellenes iskola világában (aho-
gy^n ezt a korszak lures filmjei - Eper és uér, Hair, Ha. . . stb. - illusztrálták). Az ,'iskola
butává tesz,, ,,Az iskola elnyom ő gépezet,, - fogalmaztak a radikális kritikusok. Aztán
'
valahogy úgy lett, hogy ,,mégsem vitték el a kutyák az jskolát,, fogalmazott ttónáva\
Csoma Gyrrla.
E jelenségek akát az iskola feleslegessé válása mellett is szólhatnak. Ám az iskola
mellett szóló érvek közt igen lényeges, hogy vannak olyan kihívások, melyek nem
válaszolhatók meg a fratal nemzedéket ÍendszeÍes-módszeres tanulási-nevelési (szo-
ctallzációs) folyamatában együtt tartó tefek' Szervezetek, emberi gondoskodás (akát
az öngondoskodás kulturált megszervezése), azaz az iskoIa nélkül. Az esélyegyen1őt-
lenségek, a tátsadalom dezintegrációja, a közösséghiány vagy az ős patkány terjesztet-
te ú1 kórok (újfasizmus, Íasszizmus' tefroÍizmus egyfelől, hiedelmek, áltudományos
,,vátosi legendák'', babonák másfelől), amelyeket z szabad infotmációáramlás donor-
jaibwzgón közvetítenek, és amelyek a fratalokat is elérik' s szeívezett tanulás nélkül
ezek ellen vajmi keveset tehetünk.

Érdemes azért feltennünk a kérdést:az évszázadok folyamán vaftozott-e az iskoIa tár_

sadalomban betöitött szerepe? Csökkenti-e az oktatás a tátsada]mj egyenlőtlenségeket?
I{ozelebb visz-e a tanulás.oktatás-iskola az esélyek egyenlőségéhez, a meritokratikus
társada]om eSzményéhez?

u
 Az 1990-es magyarország1 társadalmi átalakulást megelőző és közvetlenül követő esztendők-
ben felerősödtek a megújulást követeló gondolatok. Az oktatásta, ner.eléste \'onatkozó válto-
zások jellemzőit jól kör.ethetjük Mihály Ottó szöl'egeiben:
',ojan iskolában, be!i neaelési rendsryrben, iskolai s7erue7etben kell goilolkodnunk, ame/1 a7érdeke/tek
kons4:n7usátak eluín núködik, e/sősorban saiát kliensei, saját tanulóijat,ára és negelégedé:ére. E7utóbbi-
nnk kardiúlis eleme, hogt amenn1ire e7aak lebetséges, ré:yuételnkke/ é: általilk nlikijdik. E<Íjelenti az
ísk,olafankcionalitásának Q, a plltrali7nusuk uegfelelő éftelnle71í:e', (vÍlhiny' 1'990).
,'Uj, fexibilisebb curitalmra uan s7iikstíg' A tildáÍt, a Íildásstn|kt/irákra koncentráh,a áfogjbb, korzple-
:vbb tattárglakba kell rende1ni. Á t74dás átad,1sa hebett eJsősorban a tadás negs1etvlsének képess,iget, a
tudásforrások ke4elését, a7 inforntíciók kiuálas{ás.inak-értékelésének:e/e1te{sének kepuseget ke/} ;t'e1ks7
tui, o!,an tanítási stratégiákat ke// kinanká]ni és alka/na7ni, atzel1ek a Íanalókat a7önálló éJ a üaport
tagakéxt történő tana/ásra ö:7!ön{k" (x,tihál} 199i).
teriileté?t uégrehajtandófordalat lén1ege, bogy a7eddigi, a s7exlélyiségeÍels71irkítő s1o-
'Á7éxéks4wia/i1áció
iali?íciós slakorlatot eg sryné!iségetépítő, s(exléli:ígetga\dagító gtakorlattal uáltnnkfe/. E7a(onban
rsak akkar ualóruJhat meg, ha a sryoiali41ciós gyakorlaÍ átalakításáua/ eg1id,íben a7eddigieknól nagobb tér
4,ílik a tár.sadalni.ga(dasági életben is a7enl:erek s41tlára a(aatonóttt ésfelelőssígte!es cylekaésre. Ennek
kö1lntkn íeltéte]eit a /egt'ontosabb s7ociali7ációs ágens, a pedagógtts s7ánára rsak a nainálfligetlenebb iskola
Íerentheti neg. Egy konfoxas, a7, eg4ének kiilönbö7ősegeből kiinda/ó nűködést produkáló, a srynéljiség
tisFtektét gydkzrló Íársas uis7on1aiban ga1dag, hunani7ált iskola,, Qt,{iháIy' 1990).

|v. 2. Az iskola me$határozáBa

\ már hivatkozott comeniusi definíciót az eIső képes többnyelvű tankön1vben, az
')rbis Pictus Q'átható világ) oskola címszavában olvashatjuk: ,,az oskola oliy műhel1.,
..mel\'ben a g),önge (llatal) elmék a jóságos cselekedetekre szoktztnak és elvá]asztatik
.lsztatik) k]asszisekre (rendekre). Az oskolamesteÍ (tanétó) ír] a tanétó székben, a
:.lnérvá11)rok (deákok) a padokon (alacson székeken); am^z tanét, ezek tanulnak. Némelly
'lolgok eleikbe irattztnzk krétával z táb]ára, Némellyek ülnek az asztalná] és írnak. ő
negjobbétja azh1bákat (megtisztétja Némellyek á]]anak és elmondják,
^zt^zhjb^ktul).
.'.miket megtanultanak. NémeIlyek eg,vmással csácsognak, és csintalanu] viselik magokat
s Íesten: ezek megveÍettetnek lapockával (pálcával) és vesszővel'' (Comenius, 1959).
'\páczit szlkátabban je1öIi a kiaiakuló modern iskola funkcióit, s szavaiban erőteljesebb
.i rudásnak adott prioritás, lényegében számáÍ^ is az iskola: értékközvetítésa tudását-
.rdás segrtségél'eI. Az átadandó tudás láthatóan értékpreferenciá}:a épül (ez tudatosul'
kistályosodik ki a XIX' századl. modefn pedagógia k]asszikusánáI' Herbartnál is' aki a
.,neve1óoktatás'' fogalmát vezeti be), a tevékenység,amelyben mindez végbemegy nem
más mint az tanulás''. Ftnáczy Ernő a X]X-XX. század neveléstudósa a
',iskolásított
inezopotámiai táblaházát azért nem tartott^ iskolának, mert hiányolta működéséból a
comeniusi iskolakép álta1a ötöknek tartott vonásait (évfolyamonkéntbeosztott tanuló_
c s op ottok tagat azo no s- egyforma műveleteket végeznek).

\Iás, immár kortárs definíció a szefvezet oldaláról közellt, órzi a tudással összefüggó
kulcsfunkciót: ,,az iskola a tudás megszerzésének társadalmi intézménye...szeÍyezetÍa_
cionáJis-legális ufalom alapján, bürokratíkus rendben, üzemszerűen működik'' (Czakő-
Szántó, 2002). Az isko]a összetettségéfe, rcndszetszeÍíiségérehívja fel a figyelmet

65
I{ozma Tamás. Szerinte ,,az tsko7z ugyan elsósorban a tzp^sztal^tfendszer átadásáta
specializálódó szervezetként jelent meg, magában az iskolában sem csupán oktatás
fo\ik, hanem nevelés - azaz beállítottságok, magztartásminták, értékek,szankciók
átadása és átvétele'.. Az iskola az oktatást rendszer része, de legalább ugyanennyire
fontos rámutatni atfa,hogy az iskola egyúttal része, eleme egy-egy lakóhelyi környék-
nek. Nemcsak össztársadalmi igényeket elégítki, hanem egy'uttal egy-egy környéknek,
települési egységnek, lakóhelyi körzetnek a tényleges szükségleteit is'' (I{ozma, 1999).
Három iskolaformárőI - az oktatóiskola, nevelőiskola, munkaiskola fogalmáról - be-
széI Gáspát LászIó a történelemben mutatkozó kúlönböző mode11ek szintetlzáIásáta
keresve megoldást.

az é].eten át tartó tanulás, az infotmáciőhoz valő

Á tejtett tanteÍv elméletei egyfetől'
hozzá1ltás végtelen gzzdagsága másfelól kihwzta a tanári szőnyeget a tradicionáüs is-
kolafelfogás, a comeniusi-herbatti definíció alól. Tanuláselméletiieg a konstruktivista
didaktika lép tút ahzgyományos iskolafelfogáson, amely fogalomban alapvetó, hogy
az egyén a tanulási folyamatban maga zlakit1a teremti, s folyamatosan tetemti újra
tudását, a pedagógus pedig ebben aktív és szakéttő ,,támogató környezetnek'' tekint-
hető. A reformpedagőgiák, a gyermektanulmány, a szociáIpedaeógia gondolattend-
szetét többek között I{arácsony Sándor fogalmazta meg' amely szerint az l'skoIa az u1
genetáciő társasftözösségi) egnittélésénekszíntete (Karácsony, 1942).E meghatáro-
zásban zz ,ln. ,,szociális tanulás'' az eg1.tittélés az egyezségek mődozatainak tanulása
'
megelőzi a klasszikus műveltségátadási meghatározásokat. Megfigyelések szóInak ar
ról, hogy az tskolát kedvelő iskolások szefettek - ha szerettek - iskolába iárni,
^mi^tt
mégiscsak eIsajáúwa a kor megkövetelte tudást, ha az net:r' az ,,alakokta,', a lexikális
tudásra fókuszált, hanem a ,,fotmákta,,, mai szőhasznáIattaI a tudás megszerzésének
é s kommunik áciőj ának képes s égeire. Az UN ES C o XXI. századi j övőkép éb en ö s s z e

foglalóan az oktatás, tlIetve az iskola ,,út1evéIzz éIethez,' (Delors, 1997), s ugyanitt

válasz o1vasható az ,,iskolátIanitásl,, teóriáktz is. ,,Az egyén egész életétvégigkísé-
ró oktatás koncepciója nem homályosította el zz intézrnényesoktatás jelentőségét
a nem-tntézményessel szemben. Sőt, éppenséggelaz a vélemény alakult ki, hogy a
tanulás fo\ytatását elősegító képességekés készségeképpen az intézményes oktatás
soÍán kovácsolódnak ki'' (Delors, 1997).

Á mi meghatátozásunkban zz tskola krilönféle emberek (pedagógus, segítő szakember

stb.) szándékosan összehangolt tevékenysége, amelynek célja kettős: a gyermekek fej
lesztése, önfejlesztésének támogatás a és a csaIádl ,,fészekmelegen'' tuli világban valc
sikeres ellgazodás segítése.Az iskola (óvoda) szociahzációs szerepével összefüggó pe-
dagőg1al feladatok is ezek: t^Íilő\<hoz, azok családl' kultúráihoz, az isko]a közvet]er
^
társadalmi környezetéhe z adaptiv módon biztosítani azt a tanu|ási környezetet (mot.
vácíőkat, eszközöket, tereket, emberi kapcsolatokat), amelyek alkalmasak a tanuló fe.-
lődését támogatni és eg1úttal alkalmasak a társadaLmi beilleszkedés megtanulására :.
(igyekeznink a meghatározás kereteinek Iazításával ablakot nyitni a családban szerze::
szocia]lzációs t^paszt^Iatok iránt, s kapukat tátti a szabad társadalom szabad közösst'
gei' a ,,kötelező időt,, meghaladó emberi életidók elótt).

66
|\. 3. Az isko|a funkciói
. lbao nó zz tskolában elsajátítandó szükséges tudás? Másképpen szólva enn1r!16

:..r1ótt a mindenki számáta játó (mindenkitól megkövetelhetó) általános műveltség

'...i etzuma? Vagv enn1'i időre van szrikség
- vo1taképpen a jogi nagykorúság elérését
- .nu a 18 éves határ - ahhoz, hogy a társadalomban (munkahelyen, közéletben' csa-
, .: oan) szükséges, kózel hason1ó magatartáSkultutát, szoctáhs kompetenciákat elsajáút-
. .l idő megn1újtásáta azét:tvan
fiatal? Vagy a munka világa és a gyerekkor vllágaköztl
.:kség, meÍt a posztindusztriális társadalmak világában jóval kevesebb helyet kínál a
: .:nkaerőpiac, s a társada1omnak (államnak) még mindig a legegyszerűbb, legolcsóbb a
: :qn1újtott iskolában tartani békéskörütmények közőtt az egyre érettebb fiatalokat, a
lciális el]átó feladatoknak mégs ez aIegbiztonságosabb he1ye?

'\ színházak tendte telepanaszkodják a nyilvánosságot, hogy menn1.i baj van az tf1uság1 előadá-
sokon' a cs<lpottban'nyájban odatetelt iskolások rendte szétvetik, szépattogatottkakoticázzák,
szétröhögik az e\őadásokat' Am z sztnházak alig tudnának megélrri a neveleden, de mégiscsak
tömegesen fizetó iskolások néIkul. Á könyvkiadásnak is vez ető t^nkön1vgyártás, Más
^
,.,-ék.k,ól ne is beszéljiink. Az if}úsági folyóitatok kiadói ^g^z^ta
vetsenyeznek azétt, hogy oktatási
megtendelésekhez iussanak. Ésakkor az iskolai büfékÍő1 ne is beszéljrink!

l kamaszgyerekek szüleinek nagy része is ny-ugodtabb, ha iskolában, fedél alatt, fel-

.:gvelet mellett tudja gyermekét, olykor nem iS vár többet az iskolától'

Az e1mú1t években tanátjelöltek egy képzeletbeli UFo szeméve] ilyennek írták le az iskolát:

1' Üteges he1y, kiilönbözó méretíí,kétfé1e típusba tartozó' különböző szátmazásihelytőL

származó izgő-mozgó lénvek vannak benne. Minden üregben van egy téglalap alakú
tárgy, amelyre kultikus jeiek kerülnek fel.
2. Kiilsó jegyek a1apján e5- fajhoz tattoznak, látható külsó je-
Próbál'trak együtt létezni'
gyek, kémiai összetételük hasonló, szintjében különbözó (néhány bonyolult kémiai
vegyü1et, hotmonnak nevezik) viselkedésben meghatátozható kü1onbségek hztátoz-
zák meg a kér upust.
3. Láthatólag kommuniká.lnak, bizonyos idóközönként sokan ha1lgatnak, egy náluk na-
gyobb élőlény hangokat ad ki. Mindig más tevékenységet végeznek a frgyelésre szánt
ídőben. Á figyelésre szánt idóberr egy helyben vannak, koncentráltabbzk, z nem ön_
szántukból teljesített egy helyben matadás kivesz az energiájukból.
4' Bizon-vos idóközönként megszólal egy éles hang, amely jeJte mindnyáian kiőzön1enek
a termekbő], ez ahangosztiz fe1 idejüket figyelésre és a nagyobbaktól fiiggetlen tevé
kenységte. E másik, fiiggetlenebb időszak a1att hangosabbak, frzikailag aktívabbak.
5. A nap közepén 1egnagyobb tészük ósszegfílik egy nagv üregben, ahol íntenzív szagok
kedngenek és táplá1ékot vesznek magukhoz.
6. Napkózben nagyrésztpapítaIapa úrgyat hurcolnak magukkal, ezekte kultikus jeleiket
ítogagák'
7 . Bizonyos ,,nagymétetű'' egyedek fólelmet váltanak kí a ,,kisebbekb őI,, a kétfé1elény-
csoPoít láthatóan e1kü1onül, sokszor ellenségesség tapasztz|ható az idó nagyobbik té.
szében.
 8. Á,,nagyobb'' lények feladatokat osztanak ki a kisebb lényeknek (elvégzendó munká-
Ía vonatkozó inputokat), éttékelik (e1ismerik, hogy megfeteló vágy nem megfele1ó), s
időnként büntetésg szankciókat, tudatosan elóidézett boldogtalanságot osztanak ki'
9. Amikot a lények
',ljszabadulrrak-
az épületból, boldogoak, energikusruk trinnek.
10. A nap vége felé az irregek kiürtilnek, Iegközelebb reggel ésáelhető mozgás.

Huszonéves, XXJ'. századl pedagógusjelöltek közt egyetéftésvan abban, hogy UFo-

szemmel az iskoIában oszt^lyokÍa bonwa tattózkodnak a tanulók, egy-egy Íelnőttvezét]s,
tevékenységüket (amelykról óvatosan merik csak gondolni' hogy fejks{és, fqlídéstánogatá-
sa 1enne a céI1a),kiváltképp csöndjüket és megszólalásaikat. A csengószó éles hangja uta1 a
bent-tartózkodás periodicitásáta, s mintha a rövidebb perióduselem, a Szlinet idején sza-
badabbak' hangosabbak, mozgékonyabbak - s boidogabbak lennének. A tábla és a frizet
a legfóbb munkaeszköz (mint a tábIaházábanMezopotámtában 4000 éve), és észle]rrek
még tofnatefmet vagy sportudvaÍt' olykor ebédlót' vagyis utalás van arca,hogy a tudáskö7-
uetítő szerep, afegryelne7ő szetep mellett egy s7ociális elláÍó szetep is jelen van]'.

Az iskola feladatalt egy hagyományos elméleti megközelítés kétfeléváLasztja: az oktatás

szolgáIja a tátsadalomban fe]nóttkorban betöltendő szerepekhez szükséges ismeretek
átadását, a nevelés pedig a viselkedési normák megtarítását, illewe a mögöttük áIIő ét.
tékek (értékkö zvetltés,értékteremtés)tudatos (a szociallzáció lehet tudattalan, a nevelés
mindig tudatos és szándékolt) át^dás^t tűzi ki célul (személyiségfejlesztés).
Igen ám, de melyek azok az értékek' amelyek átadandők? Ki mondja meg, hogy mely
énékekközvetítendók? Újabban siketes teoretikus kísérletek születtek a két feladat
gondolati tntegráciő1áta: a kompetenciák elmélete - tudás, képesség,attitűd egysége -
anaktonisztikussá teszi aziskolú feladatok ilyetén dichotőmtáját (a dichotómia töfténe-
ti kialakulásának elemzése meghaladja e tankönyw kereteit). A mát hivatkozott ,,rejtett
tarttetv,, elméIetei is ezt igazolják: a legtudományosabban kiválogatott tananyagok és
tarlttási módszerek mögött mindig határozott, vágyott - vagy elutasított - emberkép
reitezI|k, vagyis elhallgatásokkal és elhailgattatásokkal, kimondott' kimondatott és ki

31, Más, több, mint a család, ahol _ kinek-kin ek pénztárcá1a szerint, _ o1Éora kedvencét főzik ebédre,
de ha nem is a kedvencét, legalábbis a család krrlturális, vallási stb. hagyományainak, egészségüg1.i sajá-
tosságainak (isztétzékenység, tejérzékenység,cukotbetegség stb.) egyedi módon megfelelőt (,nekem nősz
nagyta szentem', _ ítta ábtándozva az elveszett gyetekkoti-anyaöli biztonságra utalva József Attila):
. ahol a fegyelemról, szabadságtóI a család kultutális stb. hagyományainak megfelelően de
mégiscsak,,egyéni'' bánásmód étvényesül;
. aho1 a tudni étdemes tudásról a maga véleménve'' a családnak, a növekvó gyetmek
''megvan
számáta csakugyan a közvetlen létfenntatáshoz és intim együttműködéshez szükséges tudá-
sok emelkednek ki (,,mi a neye babának?'', ,'mit eszik a baba?,, , ,,kit szeret a baba?'', ,,hol
^
van a fiilecskéje?'', ,,ne nyu1j hozzá|'', ne próbáld!'' stb.).
''meg

Ne csupán a mónczi novellá, a Hít Arajcár kőÍ\nyek közt is nevetni tldó anyafrgatát1átz, te
csak a Kusturica-6lm, a Cigánjok ide.Je csodóÁatos nagymamáiára,Bz!ías BéIa ,,Hét kiráI1fal' ,
Gárdos Pétet remek, a,,Iegjobb 5ó-os filmneL'' neiezétt Sgamárköbiigese szt11eie gondoljunk,
de Móricz Áruárská1ának kegyetlenné1 kegyetlenebb nevelőire, FtznzKaÍka Apa.figwtá|áta
is' i\4indegyíkükben közös: zz adott család normáit érvényesítették.

os
1-m mondatott szavakkal általános személyiségfejlesztés fol1'ik: más embet, más szo-
::áIis minóség ,,előá1htásához,, játulhozzá a frontális előadás, s az e\őadottakból vató
::kontextualizalt- osztáIyozásta szánt- fe]eltetés, s máshoz az ún. kooperatív tanulás.
)'Í.ás az emberképe akétdező diákot tisztelő tanításnak, s más a helyes váIaszért jutalma-
.:ndónak. Fordírva is igaz, minden ún. neve]ési üzenet és tartalom kognitív (tanulási)
: llr-amat is egyben. Nemcsak jobbak' de okosabbak, intelligensebbek is iehenink tőle,

' agv éppen rosszabbak és butábbak. Sót: egyszerre jobbak és butábbak, ha az iskolai
:;lok mögül előbukkanó embereszmény ezt d1ktáIja.

Segt az éttelmezésben, ha a ,,teitett tantety'' gondolatendszerét bevoniuk az étte\mezés.

be. Az iskola deklatált céLjalnakjól_rosszui való étvényesiilésemellett ugyanis mélyebb (t)
őtvényszerűségek érvényesü1nek' A meg nem fogalmazott, sokszor nem is tudatosított, a mű-
ködésben meghúzódó, megannyi apró élményból építkezó ,,rejtett tanter-v'' az a]ábbi módon
vezeüetó Ie:
az iskola útsadalom alta] e|vátt szükségieteit a meglogalmazott igenyek és teljesítettség a"lapián
négy csopottba sorolhatjuk {ásd:2 ábta).
TELIESIIETT IGENi

NEM
MEGFoGALMÁZoTI MEGFoGÁLMr{zoTT
IGÉI\TY IGÉNY

N'EM TELJESrrE-ÍT IGÉNY

2' ábra: A7iskoláaal s1enben tánas4lott igeryek, s7lkségle*k

Manifeszt jelleg: a hivatalosan megfogalmazódó igenyek, eivárások (akkor is' ha telje-

siiLlnek, akkot is, ha nem);
Tényleges jelleg: rnindazok a szükségletek, amelyeket az isko|a kielégít (akát hivatalo-
sak' akát nem);
Látens (tejtett) jelleg: amelyeLLel az iskola társadalmi környezetének nem hivatalos
sztikség]eteit teljesíti (emögött sok nem teljesített, de nem is hivaalos szükséglet lap-
Pang;
Nem teljesített sziikségletek: akát megfogalmazódtak hivatalosan, akát nem, ezek a
hivatalos funkciók ellen ható ténvezők.

69
Nlindezzel kapcso1atban, az éttékplutalizmusés a vállalt értékazonosság ellentmondá-
sának szándékai szerint ideológiamentes feloldásáta Bábosik (Bábosik, 1999) célrend-
szerck abszttakciójaként a kanstruktíu éktue7etés fogalmának bevezetésére tett javaslatot:
az egyén számára hasznos, és az emberi közösségek érdekeivel sem ütköző, azok szá_
mára is jövedelmező értéktendszer fe jlesztéséttartj a elfogadhatónak.

Pusztán szemléltetésül egyfajta nevelési célrendszett az alábbiakban mutatunk be:

. Affektív célok (tattalmas emberi kapcsolatok 1<alal<tásának nevelése) p1.: egyiittérzés,
összet^ttozás;
. Kognitív célok (önműr'e1ődés kialakításának nevelése) p1.: tudásfej1esztés, aktivitás, ét-
dek]ődés fejlesztése;
. Motális cé1ok (erkóicsi-akaratitenyezőkneve1ése) p1.: önálló fe1elősségr'allalás' értékrend;
. Életsdussal kapcsolatos cé1ok (felnótt élette nevelés) p1.: életmód, rugalmasság;
. Állampolgátságra nevelés (demokntikus részvételteés szakmára történó nevelés) p1.:

állampolgári neve1és, hivatásra nevelés.

tsszevetve az iskolai funkciók, célok, feladatok sokrétű és szefteág^zó rendszerét,

megál1apíthatjuk, hogy az jskola
fő feIadata tulajdonképpen háfmes, van benne egyéni'
közösségr és társadalmi mozzan^t
. egyfelől a2' egyén - korszellemnek megfelelően értelmezett, kúlönböző értékek
érvenyesitesével való - ,,kiteljesítése'' (személyiségfejlesztés,perszonaIizáció, in-
dividua]izác-ió, abszurd esetekben visszafej1esztése: például ,,janicsárnevelés'');
. másfelől a csopoítba, közösségbe, társadalomba illeszkedés (társadalmi integrá-
ctó szociaLtzáció és - szerencsés esetben - mobilizáció);
. harmadtészt a kultúra (ennek részekénta társadalmi szerkezet, a munkaető-
utánpótlás' nemküIönben a szimboLikus javak, szűkebben társadalmi közbeszéd
és viselkedés, ideértve az öltözködést, tápláIkozási, kommunikációs stb. kultura-
elemeket is) elsajátítása, újratermelése más társadalmi intézményekkel (család,
kulturáIis és sportintézmények, médiumok, stb.) eg1üttműködve'

Csányi Vilmos egyenesen ezt a nyfltvagy burko]t lázadást, ennek a ,'győzelem esélyével'' való
begy'akodását tekinti az iskola ,,evolúciós funkciójának',''Az írott tötténelem e1só, nagyobbik
fele, amikot mé g nem tzlá1ták fel az iskolát, főként zttóI szól, hogy a kirlönböző királyok, had-
vezétek milyen nagy tetúletszetző csatákat vívtak. Elvéwe olvasunk atról, hogy a nép fe1ke1t
vo]na a zsatnokság ellen, és kü1önfé1e ellenállási mozgalmakkal fátasztották volna a zsarnoko-
kat. Á jó nép általában bitkatiitelemme1 elfogadta zz adott társada1mi berendezéseket, hiszen
ofthon, a templomban és a vátudvaron is azt h211otta, bogy milyen nagvon jól és bölcsen van a
vílág berendezve éppen a zsatnokok á1tal. Á népnek eszébe se jutott, hogy ez másképpen is 1e-
hetne, és ha a zsatnok megfotdul, krétát iehet vagdosni a feiéhez, vagy madzagot lehet kihúzni
attónteÍem |elévezető folvosón,hogyhaazötegkitá1ybuditaigyekszik,majd jól hastaessen'
és mindenki ezen röhögjön, ami tetmészetesen alaposan te1]azítaná a zsatnokságot. Á népnek
ez azért nem jutott eszébe, mert nem r.oltak kotai gyermekkotban megtanulható viselkedési
minták, amelyek ezekre az öt]etes ellená.llási formákta fe1készítettékvo1na. A he1yzet ai^pveÍő-
en megváltozott akkot, amikot az elsó iskolák kialakuitak. Az iskola kicsiben az adott tátsadal.
mi tendszert mintázza. A tanító és a büdös köiykök konfliktusainak képébenegyszerű

70
 Sített model1ie a zsaÍnok és a nép szembená1]ásának. Ámint az ískola működni kezd' megindui
l hatc a zsatnok e1len. Rlgáncso|ják a tantót a padsorok között vagy a kabátjáta egy ,,Hü1ye
r-agyok'' cédvJát ngasztanak' A tanító pedig kioszt néhány kötmost, fenekest és bezátja a
Kovácsot, mett^z pimaszkodott, és százszot le kel1 neki írni, hogy,,tiszteld öteg tanítódat''.
Ezzel beindu]naka mi:ntaképző mechanizmusok. Á nép tájön'hogy az ellenállás nem remény-
telen. Nincsen teliesen kiszolgáltatva a zsatnoknak, és még a szemetes1ádába is e1 1ehet bújni,
és ott az óna|att brekegni, amitől a zsatnok feje alaposan megfájdul. Az ellenállás petsze
áldozatokka] jár, de ha egy fotadaknát fenekére nyilvánosan tíz botti:tést mérnek és zz ez't
összeszorítcltt szá]lal, némán elviseli, akkor még a szomszéd osztálybeü 1ányok is ekagadta*a
fogák őt dé1után üdvözölni, ami hosszú távon a szapotodási sikereit is növelheti, arn1 nem
elhanyagolható szelekciós szemPont' Az iskolába tehát a büdös kölykök tulajdonképpen nem
azéttjátnak,hogy ott ítni' olvasni megtanuljanak' ezt csak néhánv nyáitermészetű egyed teszí
(tésőbb az ó segítségükkel jönnek létre a zsatnokságot kiszo1gáló inte1lektuáüs intézmények),
hanem azétt,hogy az ellená11ás legkülönfélébb fotmáit kitanulják, és zzokat majd felnőtt éle-
tükben is siketesen a\kalmazzák a társadalomban megjelenő elnyomás el1en. Roppant fontos
iunkció. A forrongások, fotradalmak idónként alapvetóen megváltoztaqák a tátsadalom Szef'
kezetét,lehetóvé teszik egészen új techno1ógiák |<la\akttását. Az iskola evo1úciós Szempontbó]
a forrada]om e1ókészü1etének, pteadaptációiának tekinthető, nagyon íontos intézmén1., neki
köszönhetjük a modern államok demokratikus berendezéseit.
...Iskoia né1kir1nem lenne modetn társadalom (Csáni't' 2010)1

E területek metszetében étzék]etesen kirajzolódik egy további beteljesített feladat, a

:ZelektíV-Szelekciós funkció: ,'mindenki arna:ga helyére''. Á nagy tendszerkritikusok
Be rnstein, Bourdieu, hazánkban Fetge Zsuzsa, Loúnd Ferenc Íendre zzt igazol1ák,
:logy a szárm^zás Szerinti megkülönböztetés helyébe, a tudások, tanuitságok ver'
:enyének áIcázva az isko]aí előrehaladás (vagy elbukás) váük a mobilitáS motorjá-
..'á. Tagolt, a különbözó társadalmi csopoftoknak mereven elkúlönített elemekból,
;:sákutcákból á1ló szelektív iskolaszerkezet, szelektáló tudásanyag (melyhez mindig
.l ',művelt'' középosztáIy gyetekei fétnek hozzá könnyebben: a buktató latin, mate-
:-r'ratjka stb.). Az aluIról építkező uj rendsze4 a kötelező tömegoktatás :ugy:in áIcázta
.zt a funkciót, de a felülrőI építkező szisztéÍna hagyományai mindig is a pozícióban,
rrtalomban Iévő osztáIyok műveltségi monopóliumának megőrzését, néhol ,,vérfris-
.ltését''szolsálták'

Pedagógiai stÍzÍég}átilletóen egy demoktati]<us- és tudástársadalomban, a sokszínűség és az

(esély)eg1'en1őség iket'értékeimei]ett Lotánd Ferenc a komprehenzív iskola jovőjéről szóló javas.
Iatúboz fotdulunk ,,... Áz iskolába 1épés piltanatában a gyerekek nagymértékbenkü1önböznek
egymástól mind érettség(5.7 éves kor között + - 2 év), mind testi és szellemi fejlettség mind az
isko1áskor elótt beléjük épiilt ku1tut^vofl^tkozás^ban. A tanító legelsó élménye a hozzábeosztott
1' osztál1'os tanulócsopotttal va1ó ta]á]kozáskot a sokféleségrrek, a gyetekek közötti krí1önbségek'
nek az észlelése és étzéke]ése.A szokván1'os iskolai ttadíciókon neve]ődött tanító bevallott-be
nem vallott riadalomma] kétdi: ,,Hogyan fogok én ebbő1 a sokszínű és sokszintű gyerekcso-
portból homogén tanulócsoportot szetvezti? Hogyan fogom megtalálni azt az arany középwtzt,
amel1.en mindójükkel legalább is nagyjából eg1ütt ha1adhatok?'' Az egységes iskola megkíméü a
taritót az effajtz szotongástól' Hel'vette ta.lán nehezebb feladattal tetheü: meg kell tzlá)nia az'clkzt
az e1iárásokat,ame\'ekke1 alkalmazkodni tud a gyetekek kiilönbözóségeihez.

-71
 Mit jelent ez a nyelviség a vonatkoz^sábzn? A gyerekek nyelvi kultútája több vonatkozásban
ielentős eltéréseketm,Jtat az iskolakezdés idópontjában:
. e]tét a s7ókincsük, zzaz a fogalorn-kész1etük;
. eltérnek azok z tapas4|alatak, élnéryek, amelyek egy-egy fogalom (szó) kapcsán aka.
ratlanul is aktivizálódnak (más tehát zz asszociációs bázísuk);
. különbözó szinten és átnyaltsággal képesek étzelmeiket tudatosítani és kifejezni;
. nagvon kűlönbözó a mese.kultutájuk és a meséhez mint a társas érintkezés sajátr.ts
kózegéhez való viszon1rrk, attól fiiggóen, hogy sokat meséltek_e nekik a szüleík vagy
csak a ..gépi'' meséhez szoktak;
. más a dal-kultúráiuk' zene és a ritmus ltánts étzékenységűk-érzékük,aminek nagy
^
szerepe van az o]vasott-felolvasott szövegek zeneiségének és rítmusának étzékelé-
seDen;
. más a vizláIis kultúráiuk és képi kifejezó képességük, és ezétt az o|vasás nyomán
támadó-keletke ző belső képi világuk.
Az anyanyelg illetve a magyar n;,eiv és itodalom tanitása az egységes iskola 1. osztaly^ban
I<t. Nem azért, hogy majdan mindent egy szintte hozzon és egv színte
ebből a :okfehségből indtil'
rnázolion. Éppellenkezőleg: azétt, hogy minden e1térést legitimáIjon, ninden belépó állapotot
indu}ó il1apottáváltoztasson, azaz tnnden gyereket statt.helyzetbe hozzon. Számára ebben a4o-
nos minden eltérés!Mjhát a teendó?
1.. Áz inda/ó átlapot tliagnos{i4ilása: Á nyelvi kultúra tendszete végtelen számú etemből ál],
ptaktikus okokból szükséges hát megbatátoznunk azokat az alapvető pataméteteket,
amei1'ek mentén az iskolakezdés fázisában a nyelvi kulturát vizsgálni, i1letve megfigvel'
ni célszerűnek látszik.
2' A kn{ési uiki;7ök s7ahad neguá/as4lasának bi7tasítása: Azt kell tehát biztosítani, hogy min-
den kisgyetek a tendelkezéséteá]1ó köz1ési eszközök bárme\.ikével kifejezhesse mag.át'
kinvilváruthassa, másokkal kőzölhesse mlnáazt a tudáSt, tapasztalatot, éJrnénytés étze|-
met, amelyet az ó belátható és eddig megé1t kis világátóIszetzett, il1etve amelvet ez avt1ág
keltett benne. A kommunikáció ebben a primer és átfogó éttelemben tehát felöleli az ón-
kifejezés és köz1és vetbá1is és nem vetbális eszközeit egyaránt: a szó me]}ett az ábúzolás
kii{önféle technikájt (tajz,{atagás, szobtászkodás, g1.rrrmázás), az étzelrr'ek mozdulatok
kal és mimetikus eszközökkel való kifejezését, az elbeszélésnek a szó szei.ni éttelemben
vett beszóló, mesélő formá mellett a történetek néma egyéni eszközökke] (pantomim)
l'agy több szeteplős szituációjátékokkal va1ó előadását. ES íg], to\.ább. Ebben a fázisban
nem a fotmán van a hangsul1i hanem azon, hogy vaiamely belső taftalon kö7lési lelletőseghe7
jathafi megnyl1vánulhat, ezálta| Ie$amilódhat az iskola ,,produkció|' között. A vetbális
ku]tura tetén mutatkozó kiiicinbségek itt nem játszanak szeÍePet' aminek felbecsii]hetet_
lenril fontos szercPe vzn abban, hogy minden kultura, minden élettartalom egyformán
fontosként jelenhessók meg a közösség minden tagja előtt, függetlenii1 attól, hogy kifeje'
ződésének mi a formáia,,,nye1ve''.
Szemben a szelekdv iskolával' amelÉen a családból hozott vetbális kultutának meghatár<:zó
szeÍepe van abban, hogv mi miiyen fontos a kőzösség és errnek közvetítésével az egyén szá-
máta, amelyben forma kölcsönoz taÍ\got a taÍtaloÍnÍrak,a komptehenzív iskolában t^tt^IoÍn
^
_ az egyéru élmények, tapasztalatob érzések,gondolatok kinyilvánítasánah tehát a tartalomnak
van elsódleges SzeÍepe. Elsó fokon ez nem kótódik meghatározott fotmához, azaz a vetbáhs
megnyilvánuláshoz, hanem szabadon keres, i11etve tak össze magának mepgryilatk<'lzási formát
azokbóI az eszközijkbő|' amelyek mát az iskolába iépéselőtt a gyerek rendelkezésére álltak' A
komptehenzív iskola ezt a sokszot tendezetien egy'veleget beemeli a kommunikációs lc1nonba,

n
 mrndenki számára biztosíwa ezze| a kőz|és, az önkifejezés élrnényét,de egyúttal kockázatát
is. I-[iszen bármiJyen .,nyelven'' történjék is a közlés, annak pontossága, árnyaltsága mindig
szeÍepet játszik abban. hogy valakinek sikeriilt-e magát megéttemi, avag'y félreénésekreadott
okot köziés pongyolaságával, pontatJanságávd. Mát ezen a fokon is ielen van tehát egyfe|ől
"
a tanító. másfelól i társzk neve|ő haúsú kontrollja, amely hol az érte|snezésttisztázó kérdé-
sekben' il]ewe az errc|rnezési nehézségeketokozó klfejezési módok-eszközök bLráiatában jut
ki fejezésre, hol pedig elismerésben, elragadtarásban.
Es jelen van az egymástól, illewe zz egymást kiegészítő közlési formáktól vaió tanulás lehe-
tósége is. A s"^,,"k jótékonyan egeszítil ki a többi közlési módot, s ahogy mind bonyolultabb
dolgok keri.i.lnek tetítékre' válik egyre nyiJvánvalóbbá a nyelü közlés elsóbbsége és pótolha-
utlansága a kommrrnikácio|:an. Ez a Íázis tehát úgy is íelfogható és szervezhető, hogy benne
motiváltság íöjiön '|étre a buyéd mint önryilaániÍási u7kö7kánt. Hogy tehát negs{óla/janak azok is,
akiI< averbális önkifejezésben való fejledenségük' elmaradottságuk miatt elnémulnak egy olyan
közösségben, amelyben a szóbe]r közlés egyeduralma szinte kiiktafia, az iskolai értékrenden
kívülre szorítja a nem verbá-lis közlést''(I-oránd-Petó, kézirat).

l\' 3. 1. Mitő| iskola az isko|aP

: eiordítva aszakrnanyelvéfe a korábbi marslakós 1átékot-tendszetezve a tudósítások
ciemeit - igyekszünk \eírrtl az iskolát mint inputokra, folyamatokra és outputokÍ^ oszt.
...ető
rcndszerf2i
. Input: spirituális elemek (elvárások, szabáIyok,normák), emberi elemek, szeÍep-
lők (makrotársadalom' he\i tátsadatom, fenntartók, paftnefek' beszállítók, tanu_
lók, szülők, pedagógusok, egyéb szeméIyzet),tátgyak, dolgok (éprilet, szetYezett
terek. berend ezés, fe7szerelés, taneszköz);
. Folyamatok: menedzselés, interakciók' étdek-érvényesítés'nevelés-fejlódés, ok-
tatás. tan\iás, S zocifi s gondo skodás ;

. oulput: ,,megnevelt, megokosított'' tanulók, tapaszt^\t^bb, fátzdta|.lb alkalma.

zottak, e\haszná\t terek, berendezések' felszetelé s ek,. műveltebb, szetvezettebb
társadalom, elhasznáIt költségvetés.
Ha a fentieket mind egybegyúrjuk és összegyűjtjük egy iskola leírásához szükséges iel-
iemzóket az zlábbi sémarendszert kapjuk33:
. A2 isko|a kötnyezete: geopolitikai helyzete, helye a tétképen; tetmészeti kornyezete;
építettkötnyezete;tasaddmtkótnyezete; tanulói rckrutactója (kik a tanulói?)3a.
. Az iskola tárgyi világa: épülete; berendezése, eszközp^tkja; pénzngyi.gazdaság
helyzete.
. Azisko]a szerkezete: tanulólétszám, csopottlétszámok és szerkezetek, mennÉsé.
gi viszonyok; szetvezete, szetvezei felépítése;vezetés; stáb (nevelótesttilet stb.).

32 E |eítás hátmas osztász emlékeztet bizonyos minóségértékelési modellekre (Ewópai Minóség Díj'
EpQr'D, de errnek kifejtése-eiemzése tu]Ínutat kötetünk tartalmán
33 Nyilvánvaló, hogy e jellemzók kotonként eltétnek, nyilván jellemzőek kotukra. De egy-egy iskola
tőrténetében magában is vannak valtozások, ttadíciók és perspektívák.
34 Felhívjuk arra a figyelmet, hogy e két utóbbi szempont bár hasonlít, nem ugyana7. Nem minden
esetben a közvetlen tátsadalmi környezet ,,szolgáItatja', a tanulókat, gondoljunk egy megyei, országos
beiskolázású, akár nemzetközi intézményte. Ugyanakkot egy ilyen összetételű intézménysem nélkülözi a
közvetlen társadalmi kötnyezetbeto|yását.
n
 Az iskola elsódleges szeÍeplóinek tekinthetók: atanár,a diák és a szüló. Ugyanakkot a komp-
1ex e]emzés nem hagyhatja figyelmen kívül a vezetők (igazgató és igazgatóhelyettesek, osz-
tályíónöLök), a felügyelet, a speciális feladatot ellátó szakembetek, a kiszolgilő szeméLyzet,a
fotmális közössógek (nevelótestti1et, szakmai munkakózösség, osztályos tanátok munkaközös-
sége, iskolaszé\ érdekegyeztetó forum, szii]ói éttekez1et, szülői szervezetek) és a nemfotmális
kőzösségek @elyi kózösség, társadalmi környezet stb.) szetepét sem. Jól tudiuk, hogy egy'egy
iotézményhatástendszerében e munkatátsak meghatátozóklehetnek. A ,,pedellustóf ' sok jót írt
Mikszáth KinÍnán (A7öregDankó báai című elbeszélésébenpéldául); Borsodban cigánygyerekek
szi11eit alkalmaz zák, a|<lkl<tképzésután segítik a pedagógusokat az iskolaí notmák e\sa1átitásában;
az E,gyesrilt Áilamok ,,isko1atendőröket,' fog}a)koztat, egy ilyen feladatköt hazánkbanis felme-
tú1t újabban. Látni kell: ók így egyiitt jelenítik meg a tanulók számáta az 1ntézmény légkorét.
Sokak számáta emlékezetes írás Janikovszky Eváé' a ,,zsákos Gábot bácsiról',, a főtőtőI, il.llvel
ijesztgetik az óvodásokat, miközben kidetiil tóla, hogy a gyetekek nagybatága'

Az iskolafejlesztési fendszefe: fi.rnkciókat betóltő Szefepe; céljai, alapelvei; továbbtanulási

eredményei; egyéb eredmén)'.ei; cuÍficulummal összefuggő történések; extracurficulum-
oktaáS' művelódés; extÍacuÍriculum-nevelés; extracurricrrlum.szociális ellátás; tehetséggon-
dozás;hátányos helyzetűek segítése; tanulási nehézségekkel küzdők segtése; gyermek- és
if]úságvédeJrni tevékenység;etnikai-kisebbségr nevelés-oktatás; speciális banásmódot igeny-
lők foglalkoztatása; kozösségi lét, közösségi szetkezet; érdekérvényesítés,jogok35.
Az iskola kapcsolattendszere: kapcsolat fenntartóval; kapcsolat más oktatási intézmé-
nyekkel (óvoda, kollégium, más iskola stb.); kapcsolat civil mozgalmakkal (alapítványok,
gyerekszervezetek, sziIőt szervezetek, szakmai szervezetek stb.); kapcsolat a családdz7;
kapcsolat egyéb szervezetekkel, intézményekkel]ó'

Tötténet sz'óLalakótelepi iskolákól, ahol z tizeme|etes panelházak olyan szorosan ölelték ma.
gukhoz az iskolát, hogy ablakaikból a tantermekbe is be lehetett látni _ egy.egy szülő betelefo-
nált, berontott az iskolába, ha gyetmekét étt attocitastlátott. E'gy másik korszakban az iskolai
hangszótókból tájékoztatták a tanulók etedményeitől * és olykor m:ulasztásitróI _ a környék
}akosságát. Izgalmas helyzet' amikot a tanulói összetétel és a kötn1'ező társadalom
',áÍaga,,
közt nagy kilönbség, feszriltség mutatkozik - hány esetben volt emlékezetes perpatvat abból,
hogy középosztáJyi kötnyezetben működó iskolába ,,á17ami gondozotc' vagy ,'fogyatékos''
tanuJók játtak. Más esetben a kötnyező tátsadalom _ nem kis tészt az iskola proaktív kezdemé-
nyezései nyomán _ befogadó szetetettel ővezte e gyetekeket. S izgalmas helyzet az is, amikor
iellegzetesen biztosabb tátsadalmi helyzető tanulók gyakorolnak étéke\hető szel1emi hatást a
hátrányosabb körn1.ezete (katácsonyi műsoraik a n}nrgdí'as klubban, az 50.es években agitáló,
papítgyőjtő úttötóőtsök stb.).

35 E csopott jellemzóit az iskola Pedagógiai Ptogramja rögzir:,itt definialja magát egy autonóm iskola.
36 Ezen elveket, szabálvokat az iskola Szetvezeti és Működési Szabá|yzata tafta|mzzza.

n
|v.4, Az iskola alapkérdései
|V. 4. 1 . Kié az iskola és mi a dol$aP - az iskola szerepe, feladata
\ an tehát vaiami szemérmesen elhallgatott, mégis érvényesiiló, társadalminak mondha-
:ó érdek, amj az iskolát a társadalom legnagyobb intézményrendszerénektadja-tatja,
S ha egyberakjuk egy iskolásnak az tskola faIaj' közt megszetzett mindennapos tap^sz-
:alatait, élményeit, akkor - akár benne van az oktatásról szó1ó törvények szövegeiben'
:kár nincsen - pontoszn megrajzolhatjuk e tapasztalatok ,,szocia]tzációs,, üzenetét.

Elős{r is be kell biryryítani rcki, hogy rak leendő enber, nen áIey'elenség, hanem cruk
ő ,,még nem ember,
pedagigiai jektság,,. Á szöveget attól az Anton Makarenkótól idéztük, aki néhány más XX. szá-
zadltátsához,pl. zz ameÁkuJohn Dewey-hez és Katácsony Sándorhoz hasorrlóan éppen ara
építettekota viszonyaihoz képest,,altetnat:v,, pedagóg1áiát, hogy tudatosan _ a növendékek
számárais _ t^g^ét^ ezt zktédőt, s a neve]őintézmény üzemmódiát valósággal ,,beleo1dotta'' a
televáns ársadalmi tevékenységekbe. Ugymond többé-kevésbé ,,pedagogiailag reptodukálva''
ama bizonyos társadalmi tevékenységeket.Ez a kifejezés a )o( század utolső harmadának
újbaloldali alternatíviának' GáspátLászlőnak volt kifejezése. A ,,tátsadalmi gyaLotlat isko1á-
j^,, _
ryy nevezték a szentlőrinci iskoiakísérletet - azt kereste, hol is az iskola és nem-iskola
határa. Joggil vetették Gáspát szemére kottárs.kdtikusai, így a szabadelvú, rendszerkritikus
Ba|ázs BéIa Filmstudió dokumentaristál,hogy minden teória ellenére Szentiőtincen is ,,tár-
sadalmi kríldetéstudattó1 eltelten'' gyámkodott a pedagógusi tudatosság a gyetekek felett
akkor is, ha ezt másképP szeÍvezte meg (több inditekt hatással, a tevékenységek megszet-
vezési módjával), mint a tomegesen rcfotmáIltatatlannak bizonyuló ,,ttadicionális'' iskola.

.\ családok és az iskola (pláne: iskolák) éttékvtlága különbözik. A társadalom

nel'ében - joggal vagy nem joggal _ fellépó áilam veszi a bátorságot megfogal.
maznt, mit tekint társadalmi notmának (öltözködésben, evőeszköz-hasznáIatban,
szóhasznáIatban, jómodorban, nyilvános társadalmi szereplésben stb.). Innen
mát csak egy lépésjogot vindikálni, hogy mely családi értékrend egyeztethető
össze ezzel a normarendszerrel, s melyik nem. A kcizvélekedésbenalig találni
kivetnivalót olyan megfogaImazásokkal szemben: X család nevelési deficittel ren-
delkezik, gondoskodni kell a javításróI _ óvodában, iskoiában' Vajon miért van
az,hogy ritkábban haliani: Y iskola ner'elési deficittel rendelkezik - gondoskodni
kel1 a pótlásárőI _ a családban. Pedig a gyakorlatban nem egy a család kikérdezi
a leckét, korrepetál vagy korrepetitort fogad, apuka a vasátnapí ebédnéia söre
mellett pöfékel valamit az tskolátz ,,no még csak az kéne, kisfiam.'.''. Am sok
i11,e'',,".,.''upi sörözés utána családok,,lábukkal'' szavaznakf szavaztak. Fütyül-
tek az iskola egyre nehezebben számonkérhető tllaImaka, 1ótanácsaira, fokról-
tokra ígénybevették a modern vllág azon szoIgáItatásait, melyek kívánatosabb
értékeket,normákat, komfortosabb körüImények közt biztosítottak' A parti hor-
gásztelep, a SpoftegyesüIet öltözóje, a szinházt bársonyülés, a cirkuszi lelátó, de
még a fa|uszéli kocsma kecskelábú asztaIai (,,és még Bambi is kapható',) , a tábo-
rok romantiká1a, az úiságárus színes stand1a, a TY lila fénye' végil az internet
r-égtelen kináIata fokról-fokra beépült az iskolásgyerek mindennapi-mindenórás
életébe.Akár örülünk neki. zkát nem.

75
Az iskola többféle módon reagá)hat etÍe az új helyzetre:
. Megpróbá)hzt szigotítani, rátelepedti a gazdzgodó iskolán kívü]i szociaüzációs
szolgáltatásokra, elemekre befolyásoJrri azok műkcjdését' a tanulók hozzáférését
(pl. tanulmányi eredményhez kötötte egy időben az lJttötővasúton - ma Gye-
rekvasúton - teljesíthető szolgáIatot), megptóbálva a ,,hűtlenkedó'' sziiLlők (újra)
megnyerését. Ezt nevezzik totális iskolánaÉ, benne az ideolőgsa mégiscsak az
iskola közvetíti a leghatékonyabban a tátsadaIomf á|Lam/egyház deHataltz (vzgy
csendben sugallotta) normákat. Ezt a vetziőt egy valamennyire is fejlett polgári
demokrácia \<lzátja, s tudomásul veszi, hogy a tanulőí jogvrszony, a tan.u(őt sze-
fep nem borítja be védő-fékező szátnyaival a gyetek egyént, hanem az egyik
szeÍepe ez az ,,éretJen if;únak'':

Á feladat teljesítésétaz is' lronyolít1a,hogy ez a,,széles értelemben vett intézménytend-

sze1'- küönbözó okokból, éppenséggelaz iskoláva| való elégededenség m,iatt is _
minél hamatabb' minél fiataiabb ko{an kísétli meghódítxri magárnk.z gyetmeket. Á
gyetek., és serdiilőmozga]miik XX. szitzadi tötténete; cserkészettől, teventétől' Balilán'

Hitletjugenden át pionírokig, útörókig arról szólt, hogy trípolitizált totáüs ájJamok

megptóbátúk.bekebelezni, s.á2 iskolához as'szlmilálni e szervezeteket _ mett úgy gon-
dolták, hogy egyeniiányíwa könnyebb, hátékoíyabb az if1wság,,meghódítása''.

Elkezdheti saját fensősége hirdetését, rosszhitét kelwe a nem-iskola közvetltette

értékeknek,nem veÍsenyt, nem együttműködést hirdet, hanem szakmai bezárkó-

zást' Ez a sryíkítettiskola. @enáte felhatsannak sikolyok a tévéellen, az uÍLtetnet
ellen, s az étvekben kózös: csak és csakis az iskola tudja megmondani mi a jó')

Ilyenkór étdemes szeténységte ínteni az iskola apologétáit (védeImezőit): érdemes len-

ne egybegyijteni, milyen tér,tanokat tarutotuk ferrrráMsuk során - gondolj.unk alrár a
,,liszeákoigenetikár4''n bizonyos írók, költők talmi tanteiwi dics$ségérg, a maszt1Jtbálás
gerincsorvasztó hatására, a szovjet csapatok battonyai elsó magyatországi megjelené-
Nem lenne feltéden kevesebb, mint a televízió közvetítette,,városi legendák'',
:u:'.|;
babonák'

orül annak, hogy a modetn közvetítórendszerek valamilyen módon mégis-

csak legitim tátsadalmi éttékeket,műveltséget közvetítenek, s keresi az intenziv
egpittrrrűködéseket, partneÍséget, nem töÍve dominanciára. Ez a n1itott isk.ola.
.lntézményt
olykot egyenlő felek tátsuIásaként új, többcélú, integráJt, komplex
is létrehoz _ jőfotmán felidézve a kultura- és éttékközvetítéstörténelmi korok-
ban|étezett naiv egységét: az agótát, a zsinagőgát, a Íonőt stb. Ez a ,,nevelési
központ'', ,,szociokulturális foyer'', áItalános művelódési központ stb. Ebben a

felfogásban tulajdonképp szinteazálődlk az isko]átlanítás tdeológáia egy új, kor-

szerű iskolafunkcióvai.

?6
'\zt senki sem vonja kétségbe,hogy ,,kell egy hely' - a család és a társadalom más
alrendszerei között, amelynek ez a köztessée a dolga. De hogy napjainkban hogyan
alaku] ez a tét, ez még nyitott kérdés.Az étzékelhető, hogy az eg,1'k faita útkeresés a
kozösségi színtét-értelmezésfeIé mutat. Az új generációknak óriási szükségletük van
arra, hogy wrbanizaJt, sőt globalizált körülmények között is
',szellemi-mentálhigiénés
meiegedóre'' leljenek, kortárs kapcsolataik rendezett, szakértelemmel segített, támoga_
tott megéIésére,alapvető tanulási készségeik és motivációjuk megalapozásáta, a család
bár nagyon komplex, de mégiscsak egyedi) éttékvtlágaés műveltségképe lntegtáIására
más családok éttékstlágával és műveltségképével. Ebben az iskolaképben helye van a
kisgyetekeket köriilvevő ifjúsági és felnótt társadalomnak is. Ez a kö7össegi iskola több.
téleképpmegvalósuló modellje. Ebben az éttékrcndek és műveltségképek taláIkozásárz
szerveződő intézményben is szerepe vafl zz összemérésnek, versenynek, vetélkedés-
nek _ az együttműködések megtapaszta|ásával párhazamosan. Más kérdés'hogy az így
meghatározott szükséglet a szelekciót a minimá]isra csökkenteni törekszik, az :u:.Htlziő
gondolatával azt az elvet rcndezj az iskola működésébe, hogy minden kisgyermek és
iatal t^n1ú7ató-nevelhető, fejlesztésre született lény. A ,,pedagógiai Taigetosz,, elve vég-
képp elvetendó.

De ki is dönti e] a szükségleteket' ki fogalmazza meg az igényt, ki diktál, vagy kellene

diktálion, kié az isko]a? Ií mondja meg, mi az ,,egészséges'', mi a helyes, a ,,normális''
viselkedés? S kié a jog meghatátozri a közvetjtendő - s a közvetítés sikeréértmérhető
jutalmat, sikertelenségééttjátó büntetést?

A (z eszmei, ideológiai, etnikai stb.) közösséghatzImazza fel a pedagógust? Yagy az

iskola a hatalom? Esedeg a szakmu elit vagy a teljes társadalom diktál? Vagy van vala-
milyen ,,értékbíróság'', mely az áIlam magasIatfuólmégiscsak megállit l<talt,ha valahol
pl. csempészt, szatitt, terroristát próbálnak ,,előá]]ttaru,,? Mégse lenne végtelen az érté.
kek piaca? A - máta hol erősen vallásos, hol erősen laikus, szekulaitzaIt - helyi kózös.
ség? A he\i, regionális, otszágos vagy éppen globális gazáaság, aki megmondja kerek
perec, hogy milyen képzettségű(akár az elvárhatónáI alacsonyabb) munkaerőre van
szüksége? Yagy a ,,pedagógiai szakma,, , a tantesttilet' az iskoIú menedzsment u1, mát_
már független érdekhordozóként ielenítve meg magát?A család, amelynek tagai olykor
konfotmista, olykor nonkonformista céIokat, jövóképeket ri1zolnak legifjabb tagjaik
elé, s akik olyan iskolábakatiák a gyermeket, melyet e célokkal egybeesőnek gondolnak
(modetnebb változ^tban: ahol a ,,glerek jól éfu nag,1/)T?
37 A,,házinevelés'',azotthonletöltőttiskolázás'a,,homeschoolilg''ritka,alternatívmegoldás.Ámaitönregisko.
lalnépiskola az otthon maradt tanulót nem igen néá jószemmel. Az aisztoktatiú1gazdagok gyerekeit is világ-
szerte jónevű' exkluzív bentlalrásos intézményekb e kagíl<. - a lrváltsilg zz, hogy pérlzi*étt megvásitolhzgák ezt
az.ntéznén1,tszolgaltaúst. Á polgátok, a nép fiai számáta nem volt ilyen ,altetnatíva. A hata]om hamat megtalálta
az iskolakenilőkeg s ha a kemencesutban is - mint Móra kedves bice-bóca gyerekhóse _, de helyet szotított nekik
az iskoiapadok kózt. Atkot még nem nevezték így, de valóságosan integrálta a kirJoncóket a ,,tóbbségi'' iskohba.
Á téli havazásr:k építetteúttorlaszok idején is ságoruxr biirrtették a harmincas években is az ún. ,,zugiskolákat'',
azaz a módosabb gazda tanyáján egy ,s{ágot, látott kástudó kőré gyűjtön mezítlábas gyerekek tanulókóreit.
Á házi tanulási formát szakemberek sem ajáiljátk, mett úgymond ,,meg kell tanulnia a gyeteknek'' a tát-
sadalomban viselkedni _ mégpedig minél előbb' Á magántanu1ói státuszt pedig kiiLlönleges esetekre tar.
togatta' s tartogat1a ma is az iskolú szzbályozás. Krilönős betegség, ktilönös tehetség (elsősorban kotai _ a
tipikus iskolai életmóddal' ritmussal nem összeférő muzsikus- vagy sportolókarrier) esetéte' Mindenképpen
kváltságos állapot volt - jobbáta jó, megnyugtató családthe|yzettel tátsult. Az egészen új jelenség, hogy az
iskola _ tankötelezettség ide, tankötelezettség oda _ azoklt a tanulóit ,'szám(lz]'' magántanulónak, akivel

77
 Nem lehet - szóIt a ktitika - dogmaként, dogmatikusan t^Í}Itzri ^ ,,dialektikus és történelmi
materia1izmust'', mett a tanítás ,,formája'', működési módia felülítia a verbális tartalÍnat. Nem
lehet a,,közösségi ember'' eszményétfeltajzolni a vötös dtapérián,ha a súgásért, puskázásétt,
egyáltalán az óra a]atd '.horizontá]is kommunikicióért'. megtor|ás jár. A ranulók ez uróbbit,
afortnal elemeket,,dekódolják'' az iskola igzzi ,,tan1tásakértt,,. AztÁnvagy _ azonosulvavagy
_ haUgatnak rá, vag5,úgv csináJnak' mintha halJgatnának, közben füryü|nek rá'
',meghódolva'.
vagy szembefordu|nak' a lázadás burko|t vagy nyr1t Íormáit gyakorolván.

Mindebben van iga'zság, Minden társadalmi szercplő nywjt1a a kezét.' az enJé?n.

Az iskolaszociológat,,,asgánatok rendre kimutatják az iskolát a diákok vették birtokukba'
Szetetettei, kónáva], daccd,,hataggal. alcirhogy is: e2
"io1at
ő birodalmuk. Őt. ftt - Kará_
csony Sándorra]szóIva-mások
^z
megismerhetetlen ,,padalatti forradalmukat'..
á]ta] szinte ik a

,,ny.olcéves háborő,, tgaÁvárvédói. (A metafor^sz]ntén a debreceni professzoré.)

|V. 5. Változatok az isko|ára _ iskolatipo|őg.átk

Kié a gyerek? Kinek is nő nagyra? Enől is szól népdalunk: ,,A ttaktot a földet nem magának
szánt1a / az anya a\ányátnem magának szánja. . -'' F'zt a váItozást fejezteki az egykoti úttörók
egykoi 12 pontjából az első: ,,Az úttöró hű gyermeke hazánknak' . ..,,. Vagy hogy klassziku-
sabb példát tdézzink, az ókoli Áthén ilai a fétfrvá &leló neve]ó.szolg11at, az ephebeia után
eskiidtek szabad városukra.

Látjuk, hogy már egy iskolát is nehéz bemutatni m^ga teljességében, nemhogy az
^
iskolákat típusokta bontani, hiszen koronként más iskolaképek érvényesülnek, más tár-
sadalmi (olykor hatalmi, hatd'omta törő) érdekcsopoItok egészen másmilyen iskolát
kívánnak gyermekeiknek, s főként ,,mások'' gyermekeinek. F'zétt is érdemes az iskola
eI méleti modelljei t ártekinteni.

Bábosik Iswán (Bábosik, 1999) két alapvető modellt különböztet meg a nevelés e1mé-
leteinek csoportosításában: a hagyomán1os (ezt nrzeniusi-herbarti modellnek nevezi) és a
refornpedagógiai modellt. E modeilek jd)emzőtt igy mutatjabe (3, táblázat):

formpedagógiaimodeil .

Céifelfogását tekintve Normatív E,rtékre]ativisztiku s

Cé]tarta]ma Val]ásos, motáIis onfej1esztő

Személyiségképe Inte]iektuáüs Requlatív
N eveié si folyamat. felfogás
szabályozottsága szerint Itányított Szabad
Bázisa szerint Befogadásta épülő Aktivitásra épüló
Hatás szetvezése Intellektualisztikus Naturalisztikus
Módszettana Direkt iel]egű Inditekt jellegií

3. tá blá7at: |{ e ue lése lm élete k

mégsem tud _ vagy nem akar boldogrrlni. NÍondhatru: akinek (iskolai) szocia|izáciőját immár nem vái
talja. Uj tünet ez' azzal a jelenséggel fűgg össze, hogy _ r'ilágszerte növekvőben az iskolában kötelezően
eltöltendó időtartam' Ezt nevezik az iskolázás exoanzióiának.
*/T
..z iskolák gyakodata a legritkább esetben produkálja a fent emiített, s néhány refotm-
:.dagógia.bírá.latokban kárhoztatott értékrelativizmust.A különbség inkább ott van'
. 'gr. honnan eredezteti, miképp vezeti le az iskoIában érvényesítendőnormákat, ér.
:..ieket' műveltségképeket, egyszóval: szocialtzációs parancsot. A hagyományos mo-
:..l rudomásul veszi, hogy létezlk egy kíviilról, felülróI, az adott társadalom uralkodó
:]zet- és érdekrendszere felől megfogaknazható követelményrendszer. Voltaképpen a
:.rcrmpedagógiai modell sem a{tagadja38. Ugy vélik áItalában azonban, hogy a legfőbb
::téket az embeti faj egyede mint egyedüli példány önmagában hotdozza, Vagy mások
-:r. l.éiik, hogy egy szabad, demoktatikus társadalom eredendó értékpluralizmusában
:ód nyílik minden egyénnek z saját - a Gyetmekjogi Egyezmény szavával mondva -
..leki való'' _ nevelésére,értékrend)ének'műveltségének kia]akításáta, Az adaptivitás,
...':g\'
az inklúzió Íelfogása mögött ez az eÍnbefképdolgozik.

?erjés Iswán metafoúkbanl<sételimeg az iskolák (feladataik és önképük szerinti) ttpizálá-

..it (Perjés, 2003). Kiilönböző szempontokat vesz sorfa' s a szempontok alapjánképződő
..iolaképek szélsó pólusait rendezi e felsoroiásba. Á részvéteiminóségének szempontja
.zerint, annak két végpontján a cselekuő és a tapas7laló iskola ál1, vagyis amelyik alkotást
.rgv inkább hangsuiyosan befogadást kínál tevékenységkénta tanulóknak. A tapzsztalás
szempontja szerint az 1kolaIehet sryruéles vagy éppen kolkktíu iskola, annak megfelelően,
..Ogy az ilkotő magányt Y^gy csoportínunkát részesítieión1öen. E szempontok kom-
^
:inációi szerjnt lehet az iskola iellemzóje, hogy ,,cse1ekvő-személyes'' - ennek az iskola-
lepnek a frlozófra a szimbóluma. Lehet ,,cselekvő-ko1lektív'', ennek szimbóluma a szeuő
.zerÁt a ítus. A ,,tapasztiló személyes'' modellnek a hlt a szimbóluma, a ,,tapasztaló
lol]ektív'' model] jelképe a mítosz.
. Ennek megfelelóen léteztek és léteznek - - ',váriskolák'''
írja Perjés Ezek elszi-
geteltek, záttak, normákat szolgálók, ebben a modellben a konfliktus Íossz' a
mult bizonyos. Kant ,,kategorikus imperatí'"'usza'' érvényesül (csekkedj ilgy, b,gy
akaratod naxinQa mindenkor eg1sryrsrzind általános ttiruéryladás elueként éruén1esiilhes-
sen). Mindezek miatt ez az iskolamodell: egalitárius és örömtelen.
. Jőformánelóbbivel álLnak szemben a ,,városiskolák,, ,F,z nyíIt (egy városnak nincs
is tgazihatára), nlncs hozzárendelt abszolutizált cél.norma, a konfliktus hozzá.
tattozlk az élethez, a nevelés Íeladatúhoz,a 1övő - a valóságnak megfelelően -
eleve bizonytalan. A váItozás az egyed'en biztos' Ez az iskola szándéku szerint
differenciáló és örömteli.

JeanJacques @ousseau Émil-1enek nevelője) állás nélkri] matadna,legfeljebb ,,kottepetitor''

lehetne délután. S igy játna Pangloss mester is _ Voltaire mulatságos hóse (Candide)' Az idé-
zen igazáo modernista szetzők a felvilágosodás idején sem taÍtották ötdo5ő1 va]ónak az elő.
kelők antikvitásból, a feuda]izmusból, majd z reneszánszbóIhzgyományozódó szokását: elkü-
löníilten házitanitó, nevelőnő gondoskodásárabiznl a szép jövó e]é néző gyetmeket.

.]8 Átról nem is beszélve' hogy vannak kifejezetten ,,értékmonista''alternatív iskolák, pedagógiák is,
olyanok, melyek sose vonták kétségbe az' országlkban érvényesülő ,,hivatalos'' vagy hag1.ományos ét-
tékrendet _ pl. Montessori katolicizmusa sose vonódott kétségbe, de hasonlóképp Sztanyiszlav Sackij, akár
Lunacsarszkij népbiztos marxlzmusa sem.
79
 . Léteztk még e rendszertanban a,'panoptikum-iskola'': itt a köde és bi-
',múlt
zonytalanság^,, teremt egalitárius szellemet, s jelent várakozásai szerint örömet
a benne tartózkodóknak.
. Á kony'r,'unkben már idézett szorongó ptágai @ranz KaÍka) írő a hivatkozása a
,,kastély_model]nek''. Itt a jövő bizonyos, ám ebből örömtelenség és mát.már
atomtzáIőáő differenciá.lás következik.
Mhály ottó (N{rhály, é.n.) az a]ábbi rendszertant aifuija, zz a]ábbi elrnéleti modelleket ti1zo|1a
fel napjaink krilönbözó neveléselméleti paradlgmíl:ra épiiló kiilönböző isko1amode||1ete,bat
megegyezi, hogy e modeliek a va1óságban sajátos eklektikát alkotva érvényesiilrreic E felada_
toknak való megfelelés ideológiai háttere d"piá^ az iskola nevelési a1aptípusaí (4. táblázat):

aAlaovttő : Iskola mint piac

lli.!e.íl:jli*ilili:::::::l]
Ídeo-ag'á" :

Iskolatípus . TtadicionáIis . Refotmiskola . Fortadalmi . Az egyezségte ala

iskola - tedd a magad iskola pozott iskolá
dolgát

Foriások . Klasszikus . Rouesseau . Fottadakná- . Ptogtesszivisták,

műveltség- tok pragmatisták
eszmény

Metafota A gyermek . Á gyermek nó- . A Ö-/éftréL . A gyermek mint

űres edény vény (kertész a társadz]mj ptob1émamego1dó
hason-lat) vá|tozás ágen-
.. t'ii emher
kovácsa)

Tudás . Kii]só, ma- . Beliilről, kíván- . Uj tendszer Intetakcíó

IoÍíasa gas-kultura, a csrság, pdtikai-gaz-
ttadicíonális dasági igónye
érték

Iskola fó . Átadni a múlt . A belsó kva]itá- . olyan környezet

Feladatz információit- sokat felszínte nevelni az új léttehozása, amely
értékeit- hozó környezet társadalmi a tanuló és a tát'
L,.|t,,,ÁiÁt- Iéttehozása rend számára sadalom kőzötti
szabáIyut intetakciókat táp-
lá1ja (konfliktust és
egyezkedést)

Sullpont . Ttadicioná]is, . Egyedi, wjszeríá, . Az iskola mint . Megoldható, valódi

intézr,lénye- egyéni a szociáIis prob1émák
siilt, megszo- változások
kott, rögzült eszköze

Célok . Tudás és A tudás tetmé- . Hzsználd az o1yan feltételek,

ttadicionáüs <uate< ioenrr iskolát a tát- ahol a tanulók ko'
normák át' a feltorlódott sadalom meg- operálhatnak, kap-
adása akadályok elhá- váItoztatásá- csolatot létesíthet-
títása hoz, fotmáId nek és problémákat
a tanulókat a oldhatnak meg
változás esz-
közeivé

80
Program ÉtetKoÍsze- . A tanulók egyé- Alapvető A tanulók egyéni
Íint cSopof- nileg tanulnak doktrínák bekapcsolódása,
tokba szerve- érdeklódésük oktatása: A tevékenységeket
zett tanu]ók, szerint és arrnak módszerek, a tanulók és tanátok
fortnáIásávaI technikák a közösen do1goz'
Tudomány-
vá]rtozáso|<hoz zákl<t
szakokta
alapozott Lényeges a Kompetencia alapú
kutzusok, politikai ön- szerződések,
tudat
Tanár elő- A gyetmek kíván-
ad _ tanu1ó sága és szükséglete
befogad, és közti fesziiitség
el|enőtz1k azt, keze]ése
Hangsuly a
fixá1t tudáson

Sttuktúra . Diák passzív_ . Kicsí formá- . Etós autori- . Konszenzuá]is és

tanár akúv üs autotitás, tás, a tanát a hietarchikus (is-is),
(döntések konszenzusos dokttína leté- de világosan elvá'
és konflik. döntés, demok- teményese és lasztv^,
tusíeloldás a tatikus konflik- interptetátota . Folyamátos éÍté-
hierarchikus tusfelo1dás, kelés,
fe1sőbbség . Tanulói kezde- . Tanu]ók közös
dolga)
döntése a céIokra-
tevékenységeke-
éttékelésikdtériu-
mokra,
. Aktív tanulók-aktív
tanátok

. . Eiszigetelt kot- . Á kötnyezet . A tanulás egyik

Köril'ye2et Á be1só dön-
tések védet- ^-...t 1..Íc1- ,,megdolgo- |otrász'
tek a kötnye- jebb a tanulók zandő,,az . A közösség és a
zettő| érdeklódésének iskola á]tal sziilók bevonva a
tefepe döntésbe

. Egyes pe- . Athawa a Kooperáció, kölcsö-

Inforsl{liS ' Ha helyesnek
foly4{.náiók dagógusok érzed: csináld céiratötés nös fiiggés'
és notmák veÍSenye . Szabadság, hat- ideológájáva| Á konÍliktus tetmé.
mónia, normák szetes,
Formá]is és
nemfotmá]is nor-
mák integrációia

. Egységes cé- . Altetnatív célok, . Egységes cé- . Egységes és alter-

Cáof es .

eszKozok lok' egységes altetnatív esz- lok' egységes natív célok és esz-
mikéatiq ,
eszközök KOZOK eszközök közök

4. táblzíryt: Iskolatipológiák

81
Áz egységes céIokat kltűző, egységes eszközöket alkalmazó ún. tradicionális iskola leg-
fontosabb iellemzői az életkot szerinti csoportokba szetvezett tanulók és a tudomány_
szakokra a)apozott kurzusok. Atanát előad, a tanuló fele] és ellenőrzik az áBrett tudását,
hangsűy a mfu frxá|t tudáson van. A döntések meghozataIa, a konfliktusok megoldása
a hieratchikus felsőbbség dolga, s így van ez az osztáIytetemben is, ahol a tanáthozza
a döntéseket: a tanár aktlu, a tanuló passzív, a tanuló és a központi döntések ,,védettek''
a kózvetlen kötnyezettől, az egyes pedagógusok atomizáItan műkódnek (,,magamta
zátom az osztá]ytefmet, és azt csinálok, amit akarok'), szükségszerű' velejárőja a sze-
lekció.
Az altetnativ célokat alternatív eszközökkel megvalósító reformiskolák lényege a tudás
itáni természetes igény és a fejlődés akadá|yának e]háitása. A tanulók egyénileg, érdek-
lódésük szerint tanulnak, vagy atetmészetes tanulási helyzetet rekonstruáIó életkorilag
heterogén, másutt rokonszenv alapjánváIasztott kiscsoportokban. Nincs fotmális érté-
keIés, az autofitás formális, a döntések konszenzus aIapján születnek, a konfliktusokat
demokratikusan oldiák meg,^2 oszt^|yb^n Qlaaz még osztálynaknevezhető). Á tanulók
váIaszt1ákatárgyat és tevékenységet' a tanulók kezdeményeznek, a tanátok valaszolnak.
Az iskola elszigetelten műkódik a társadalomtóI, akötnyezetet mint a tanulók érdeklő.
dése kielégítésénekterepét haszná\ják, az inÍotmáhs folyamatok igen lényegesek (,ha
helyesnek érzed, csináld'').

A maga módján egységes eszközöket egységes célok érvényesúléseérdekébeáIlító for-

radz|mi iskolák. Ide sorolhatiuk a k]asszikus marxista-marnzá|ő fortadalmak mellett
megannyi feIszabadttő mozgalom - az ame:-i'kai ,,Fekete Szeptember'', a palesztinok
stb. iskoláit is, de a huszita szekértáborokbzn, a münzeri közösségekbenugyanez az e|v
érvényesült. Jel\emző jeligéje: ,,hasznáId az iskolát, hogy megváltoztasd a társadaImat.
Fotmáld a növendékeke t a v^ltozás aktÍv tényezőivé'': a tanulók az alapvető doktrínákat
tanulják meg, módszeteket, technikákat gyakorolnak a váItoztatásokhoz. Á hangsúIy
ezeken a doktrínákon és a társadalmi_politikai öntudaton van. Iskolaszinten érvényesii.l
zz autoitás, amjt a kaizmatikus vezető vagy kis csopoÍt gyakorol mint a forradalmi
doktrínák interpretátora. A neveló elsősorban azért feIel, mennyire vá|nak a növendé_
kek a doktrínák elkötelezett képviselőivé, akörnyezet az iskola központi tevékenysé.
gének ,,megdolgozandő tárgya,,, a kapcsolatokat áthatja a ,,cékatörés,, és az ,,egység,,
ideoIóg1ája,

Á részben egységes, részben a|ternztiv célokat \<l{tző, illetve eszközöket aIkalmaző

,,egyezkedésre,, alapoző iskola működésének fő iel(emzője az a feItétekendszet, amely-
ben a tanulók egnittműködhetnek' kapcsolatot alakíthatnak és problémákat oldhatnak
meg. A tanulók egyénileg kapcsolódnak be, saját válas ztásuk alapján a tantllásba, külön-
böző tevékenységekbe, ezeket a tanárok és tanulók együttesen dolgozzák ki. A kom-
petencíáta alapozott szerződések vezérllk a foIyamatot, a tant]ás különböző időben és
helyen folyik, a hangsuly a gyermek l<tvánsága és a szükségletei közti fesziiltségen van,
az itányításban az alapvető döntésekben a konszenzus elve étvényesiil,más esetben
a hieratchikus felsóbbség is szerephez juthat. A konfliktusok megoldására krilönbö-
ző sttatég1ák érvényesii{nek, világos, egyértelmű a ktiLlönbségtétel abban a tekintetben,
hogy ki hozza a döntést, és hogy a konfliktusok miképp oldandók meg' a hangsuly a
programok és tevékenységek folyamatos értékelésénés megújításán nyrrgszik. A kör-

u
 1\,ezet a:'ra való, hogy a tanulás egyik forrásaként szolgáljon' formális utak helyett a
lözösséget (akóhely) és szülóket is bevonják a döntéshozatalba. Speciális szerepek lé-
teznek a felelősség gyakorIásában, a közösség a szilők, a pedagógusok számátanyitott,
'l kapcsolatokat a koopetáció, a kölcsönös függóség, a szerződéses viszony' az ,,aLku,,
leliemzi. A konfliktus természetes dolog, a formális és nem-formáüs normák integtá-
lódnak. A tanulók-tanárok együttesen hoznak döntéseket, amelyek kiterjednek célokra,
ter.ékenységekreés az értékelésikritédumokta. A tanu]ók aktívak az egyérll döntések
tekintetében, a tanátok akttvak a váIasztási lehetőségek |<tnáIata és az egyeztetés tekin-
tetében.

A Dewey féle iskola gyakotlati megvalósításárólJetry Mintz: ,,Kétszer egy héten önkéntesként
asztalitetiszttanítok a helyi Fiúk és Lányok Llubban. Mát sok éve teszem ezt, de még sohasem
voit a ranglistánkon ennyi név: 55. Számos játékosunk lett bajnok a maga kotcsopottjában.
Természetesen a klubot demokratikusan szetveztem meg. A tagok elfogadtak 65 szabalyt,
m*gakválaszgák meg vezetőiket, akik 8 és 14 év kozöttiek, és ók működtetik a klubot heti
hat alka]ommal' A véleményem zz,hogy a siket oka éppen a működési módban van' Renge.
teg dolgot tanultam a klubon kereszttil. Á tagok legnagy'obb része valamilyen kisebbséghez
tartozik és a nyilvános iskolákba jár. Rendszerint abba a terembe, aho| a 1,2 évnélfiatalabbak
játszanak nem engednek be senkit a nagyobb teenagerek köziil' Ennek az az oka,hogy azok
gyakran bán iík/ piszkálják a frztdabbakat. A mi k-lubunkban azonban a klub idósebb tagjai
bejöhetnek! ók soha nem piszkálják /bántiáka kisebbekeg hanem segítik (mentotrílják) őket.
. ..Azért ts szefetek asztalitenjszt tzrlltari, meÍt ennek során a gyerekek önbizalomta tehetriek

szeft' nem úgy mint az akadémikus iskolai tanítás sotán. Ez engem emlékeztet atta, hogy
minden tanulásnak így kellene folynia, ara az alapelvére alapozva,hogy z gyerekek természete
a tanulás szetetete. Á ttadicionáüs oktaás egy másik alapelvére épti: ana, ami szerint a gyetek
tetmészeténélfogva lusta, és ami szerint kényszeríteni kell ahhoz, hogy tanulion. Természe.
tesen e2 egy önbeteliesítő alapelv, ami nem igaz, és csak akkor váük látszóIag ígzzzá, amikot
évek sora alatt siketrilt a természetes tanuló képességeketa gyerekekbót kiölni. Amikot ez
megtörtént, al<kot az elért áIlapotot |<jhzsznalva tgazolru lehet a hazj fe]adatok, a
iegyek, és a
vef seny szükségességét', @Iln:z, 2012).

Mát magunk is uta]tunk arn,hogy például az un' szocia]lsta iskola, bár ftazeolőgájában
a forradalmi iskola modelljétvalósítja meg, praktikusan, műkódési elveit, technológiáját
tekinrve igen sok szemPontból a ttad:'cioná1s,s paradigma foglya, vagy például Maka-
renko nevezetes kommunájában a közvetlen demokrácia elvét gyakorló' a neveIóket is
szankcionáló őnkotmányzat sok szempontból táplálkozott ptagmatikusok elveiből
^
is - a hatás még filológiailag is kimutatható.

tsszefoglalóan: megállapíthatjuk, hogy a felnövekvó generáció ,,társadaiomképessé''

ala|<ltásáta kúLlönböző korok, krilönböző kultírák' kütönböző társadalmi csoPof tok
más- és más tereket, színtereket, személyeket különítettek, küIönítenek eI,|:iztak,bíz-
nak meg' E,gy bonyolult, sokszínű modern-posztmodetn társadalomban nem könnyű,
de megkerülhetetien a váIasztás egymás mellett létező, hirvallásukat, kin1.ilatkozott
^z
program|ukat, (tekintve, hogy ma máÍ iskolák állam| közosségr tulajdona korántsem
^z
egyedülálló, vagyis valódi piac működik itt is, így hát ny'Lrgodtan mondhatjuk szemér.
messég nélkül) üzletpoiitikájukat,,jobban-rosszabbul'' érvényesító iskolák közül. Peda.
gógusként, szrilóként és gyerekként is.

83
lV. 6. A magyar iskolarendszer
Magyatotszágon az iskolai problémák elsősorb anhátom témakör köré csoportosulnak'
ezek,. az egyenlótlenség, a korai szelekció és a merevség.

Á társadalmi hátterű iskoIázási küIönbségek kifejezetten nagyok, és az oktatást ex-

panztő39 ellenére sem csökkentek. ,,Ámíg a legiskolázottabb családi, társadalmi kör-
nyezethez tattozőkhatttzede vesz részt valamilyen közép- és felsőfokú képzésben,
addig a csupán áItalános iskotai végzettségge7vagy azzal sem rendelkezók csoport.
jában mindössze kéttized ezek atánya,, (IÍjúság2004), Tetézi ezt, hogy Magyaror-
szágon aközoktatási rendszerben egyedülátló iskolaválasztási szabadságvan. Az
iskolai autonómia és a szabad iskolaválasztás együtt ját az egyenlőtlenségek növe-
kedésével,s így valóban a bourdieu-i modell látszIk megvalósulni. A felmérésekból
kidetül, hogy az áItalános iskolai eredmények nagy szórásai mellett (ami jőI mwt^tja
az egyenlőt\enségeket), a teljesítményátlagok is alacsonyak (kicsi hatékonyság), Az
oktatási tendszeren belüJi egyenlótlenséget a PlSA-vizsgálatok is megetősítik (Ci-
vil IÍlúságiÉvesJelentés, 2005; 2008). A teiepülésszerkezeti jellemzők ugyancsak
esélyegyenlőségi problémát jeientenek egy fővátosi gyereknek jóval több esélye
van ió minóségű oktatásban részt vennie' mint egy faluban, s az eutőpai országo-
kénáI jőval iobban determinál az általános iskola megválasztása a középiskola és
a késóbbi d'etpáIya tekintetében. A szabad iskolaválasztás kétségtelen sok elónye
mellett háttány, hogy minél több iskola kcizött iehet választani, minél nagyobb a
szülők váIzsztási lehetősége, annáI nagyobb az ískolaváiogatási lehetősége is. A ko-
úbban decentrall'zált, megosztott irányításu oktatás, amely jellegzetes volt abban,
hogy a tantetvi döntések iskolai szinten szülessenek meg, mára erősen centta]l.záIt-
tá váIt, mind a pedagógiai t^Ítalom, mind a f,ztkai- és humánerőforrás tekintetében.
A kotábbi tantestületi jogosultság mint az oktatási pÍogramtervezés, a műveltségi
tattalmak tananyaggá szervezése, a könywek kiváLasztása, tantetvi döntések mz jő-
részt kőzponti szinten születnek meg.
A rendkívül kotai szelekciót etedményező rcndszet középfokon még erőteljesebben
ielentkezik, igen fontos elem ugyanis az oktatási rendszetben, hogy a gyermekek hány
éves korukig járnak azonos, egységes képzést nyujtó iskolákba, más szóval hány éves

39 A felsőoktatásban másfél évized a]att megnégyszeteződött a hallgatók száma: J1 felsóoktatási in-

tézményben(31 illami,26 egyházi és 14 aJapí*ány) 416 ezten tanultak. Aliami intézményekbentanult
a hallgatók 86o/o-a, egyházi intézményekben6ok-a és alapiwányi intézményekben8oh-a (a10 legnagyobb
intézménybentanul a ha1lgatók56ok-a, s összesen 1ó olyan _ csak állami _intézményvan, ameiyik 10
ezernél több hallgatót képez), Az oktatási expanzió a20.24 éves korosztály mellett a 25_29 éves kotcso-
portot érintette leginkább' e kotcsoport 1'2oh-zjátt iskolába (részben ez másoddiplomás képzés,tészben a
fe]sőoktatásbeli tarrulmányok elhűzódásávaf magyztázhat1lk a jelenséget). Á szóban fotgó kotcsoportban
a tmulás és a munka egybekapcsolódása is megjelent, az oktatásbzn részwevők kétharmada a tanulást
valamilyen kereső tevékenységmellett végzi, ez a ielenség a felsőfokú tanulmányokat folpatók lÜo/o-áta
1e17emző. Á felsófokú szakképzést 2 |allgatók
2'6oÁ-a váJzsztja, főiskolai szintű képzésben 39,2ok-uk, egy-
etemi képzésben 27,2o/o.uk, alapképzésben 21,9oh-uk, osztatlan képzésben1,8%-uk, szakítányú tovább-
képzésben 5,3%.uk és PhD, DI'A progtamokban 1,97o-uk vesz tészt. A hal1gatók 47 ,5oÁ-akóItségtéítéses
képzésben,52,5oh.uk álLam1lag frnznszkozott képzésben(a nappali képzésbenrészwevóknek 78,6%-a)
vett Íészt.Á felsőoktatásban .t4 felsőfokú sza|d<épzési-,240 főiskolai-, 231 egyetemi-, 747 alap-,7 oszt^t-
lan (p1' orvosképzés),218 sza|<lrány,1 továbbképzési szakon és 54 tudomanyágban doktori ptogtamokon
folytattak képzést.

84
életkorukban váInak szét az iskolai életutak. Ezt csak tovább erősítl a tankötelezettség
,'eszállításáta
irányrrló kezdeményezés, hiszen a mind korarbb döntéste kényszetítta
natalokat.

A PISA felmérések _ amelyeket 15 éves kotban 5000-es mintán vége2ngk el és.egy termé-
szem:dományos-matemaükai problémamegoldást, valamint egy mindennapi éjetben hasz.
ná1atos szövegértési és éttelmezést fe|zdaat t^tta|ÍRazÍ|ak alapvetóe{r nem tankönywalapú,
hanem készség.kompetenciaközpontu mérésimódszert használnak . etósen a}átáma9ztj6k az
egyenlőtlenség-elmé1eteket a m^gyut oktaúsi tendszetben (a PISÁ mérésa feiadatok mellett
a családi hátteret is feknéri)' sót az eredmények át1aga is ióinl atatta mara.d a vártnak. Á mérés
azt rnvta\á -Eutópában példa nélkiili módon _' hogy az iskola és a csaiád: háttér Magyat.or-
szágon gyakot?atilag determin áijz a tanuló eledméút,,Magyatotszágon, FranciaországLzrn
és Luxembugban van a legkevesebb esé1ytik a tanulóknak atn,bogy a szociális, lnrlturális és
gazdasá1 háttetük alapján eVáttnil iobb eredményt étjenek el{. '. a tésáeteq rlrzsgalat meg'
erósítette, hogy tanulóink természettrrdómánybóI aközépmezőnyben he1yezkednek el, máte-
matikából vislo nt a nemzetki3zj árlag alatt teliesítenek. . ..a szövegértés terén a feilet1 ots7ágok
listájának 'alsó hatmadában vagyunk'' (Berényi, 2008).

A gyerekek iskolai pályafutása akár már alsó tagozatos kotukban efőSen beszűkii{,
középfokú iskolában pedig gyakorlatilag végképp eldóI. Magyarcrszáson a tanulók
középfokú intézmények közötti eloszIása Eutópában szinte példátlan módon jósol-
ható a tanu]ó családi és társadalmi háttete a}apján (Berényi, 2008) ,,az urbaniziltabb
településeken éIő,rendezettebb csaiádi helyzedi, magasabb iskolázottságú, előnyösebb
foglaJkozásu, és jobb keresetű tátsadalmi csoportok gyetekei az elsósorban felsőfo-
kú továbbtanulásra felkészítő szerkezetsráltó és hagyományos g1mnáztumt osztályokba
járnak rrltg a minden szempontból hátrányos társadalmi helyzető szúlók gyerekei az
átlagosnál jóval nagyobb eséIlyel kerii{nek be a szakisko1ákba.,,

A kompetenciamérések kapcsán elmondandó, hogy hiába erősödött a kimeneti kö-

vetelmények szefepe (p1.: érettségregyben a felsőoktatási felvételi is) az még mindig
tantárgy és tananyag és nem problémakozpontw ,,zzaz, mind a pedagógusok, mind a
diákok rövid távú érdeke az,hogy ette avizsgáta készüljenek fel sikeresen, s ez sokszor
ellentmondásba kedl a kompetencia-alapw oktatás kritériumaival, ami pedig hosszú.
távon, a munkaerőpiacon kamatozt^th^tő készségekelsajáútását jelentené'' (Berén1a,
2008).

Emellett Ferge Zslzsa-Gazső Fetenca1 vizsgáIatai óta tudiuk' hogy a magyat iskola-
rendszer európai és tegionális összehasonlításban is - a ,'porosz utas'' társadalomfejló-
dés csapdáiban rekedve - rendkívüi merev (5. táblázat)'átjárásat csekélyek, étt:re ezalatt
a tan^nyagot' a módszeteket, a tanulói utakat' de akár a fzlku tereket isa2:

40 PISA200ó, osszefoglató jelentés' oktatási Hivatal, Budapest, 2007.

41 Gazsó_Ferge kutatásai mentén háromféle tudást krilönböztethetűnk meg: az elkiilöniiLlt munkák vég.
zéséheza szaktadást, a gyakorlati és tátsadalmi műkódéshez a hétkóznapi tudást és az alkotások ftulturális,
tudományos) befogadásához, éttelmezéséhezaz ümepi tudást. Az iskolák típusai között abban is kulönb-
ség van, hogy mely tudásokat tészesítik elónyben.
42 Akutatás bár a 70-es években folyt, és így mai érvényességekotlátozott, mégis jó tükrcit tart még a mai
isko]arendszer elé is.

B5
 . Szűk körű éttékelőesz-
kózók (brintetés' jutal-
mazás)
. Értékeltképességek/tel
jesítmények szűk kóre
. Egyéni teljesítrnénylre
ösztónzés (versengés)
|<zatólagossága
':
l
l
^l
. Egységes alapfok-több-
féle közép, többféle
felsőfok
.BuBtwat4" :
. Metev osztálykod:ítok
tétben és időben
. Tanarckosztilyhoz
tendelése és kötése
. Metev fal az iskolai és
nem iskolai tudásanyag
között
. Tananyagmercv tÍtgyak
haknazanoszlk
. Tantátgy= [6n1.'61 i.-.-
rcthdmaz
. Előte kijelölt ütembeÍl
kell a tudást elsajátíarri
. Tárgyakmeteven elvá-
laszttta
. Osztályozás ptirnátusa . Iskolai hietatchia egyét-
. Egyes készségek/ tel. telrnűsége
jesítrnények tu| mások . és rosszak szétvá-
Jók
lebecsiiiése lasztasa
. Individuátis teljesítmény . Szelekció
elsődlegessége . Egyének közti hietatchia
kiépítése
. Ádépés alig lehetséges . Magasabb fokozat felé a
. Időbelileg megh ztÁtozott verseny korlátozása
folyamat
. Megszakíúsnem elfo-
gadható
. Á nem szokványos pálya
deviáns
. Minden gyerek egy és . Diákdöntések.vá]asztá.
csak egy osztályhoz sok korhtozása
tendelve . Irmandókkal kapcso-
. Nem elfogadható, csak a ]atos etőfesátések e]ha.
normális etési ütem nyagolása
. Osztáyugtás nincs, éüs-
métlés sulyosan deviáns
. Csak szűk metszete az . Pont a lényeg a,,nem
é1etnek ttÍl^íIy^g,
. Egyéniigénynem ke. . Torténelmileg megerősi
zelbető t.* me'..'.Á-
. Spontán érdeklódés nem . Iskola tekintélyének
kezelhető pusztán admjnisztratív
. Ázonos osztályok ugyan- E:ztosítasz (csak azt kell
tAfi iiilk" e1térés nincs tudni' ami a könyvberr
^zt van)
. AtomDált, össz.fiig#s-
mentes ismeÍetelq egysé-
ges szemlélet hiánya
 Az iskolai . Iskolai tetek (terem, fo oszá1tetemben nem Szűkös anyagiak
ter szeÍve' \osó' tanári) merevsége lehet bent ]errni a szű- Diákok szabadságxrak
zése . osztályon beliiü tét netben kot|átozása
metevsége Tanáriba csak hívásra Tátsadalmi merevség
mehet a diák tiikrözése
Frontá.lis okatás Tarrár-diák viszony me-
rev és hietxchikus

Diákok között nincs ta

nulmányi kapcsolat, csak
tanár és diák között

Metw padsotok nehezí-

tik a diákok eg1.más közti
kommunikációját
E,g1rnás mögötti helyek
azt jelzilg hogy nem is
lehet diák-diák közti
tarrulmányi kapcsolat

5' táblá7at: A rua7yar iskllarends7er1elkn1ői

Áz érettségitadó középfokú oktatásban már egyétte\mű a bourdieu-i értelemben vett

háttány, a felsőoktatásiintézménybe pedig az áItaláno's iskolát végzett szrilők gyetme-
keinek mindösSZe háÍom százalékajár (Civil lflúság EvesJelentés, 2008)'

A szakképzés oktatási szempontból ma meglehetősen zsákutcás képzés, hiszen jeüegze-

tesen az általános iskolában legkevésbé teljesító diákok keriilnek ezeniÍItézményekbe,
sőt a szakiskola a legalsó társadzlmt rétegek rétegrskolája mzradt.,,A szakmunkástanu-
1ók kozött a statisztikai adatok szeÍint 1'O év alatt megdupiázódott a veszélyeztetett csa.
tádi körülmények között é1ő tanulók atánya, és ugyancsak kétszeresérenőtt a tanu]ási és
beilleszkedési problémával küszködő tanulók atáÍIya, miközben a másik két középfokú
i s ko1áb an (gjmnázium, s z akkö z épis k ola) :ugy ane z ek az at ány ok c s akn em v áIto zat]anok

maradtak,,, (I-iskó, 2007). A szakiskolák tátsadalmj vonzereiének kllányát a kutatások

is megerősítik, ez a legkevésbévonzó középiskolai fotma, s míg ,,elmé1e:dleg ez vala.
miféle' munkaerőpia cra való felkészítéslenne' addig valőjábzn . .. az oktatás tulontul
is kevésségyakorlat-otientáIt; a hallgatók munkaerő-piaci esélyeit nem képes növe]ni''
(Berényi, 2008).

Pár éve a szakképzésirendszet modulalapokon nyugszik' emel]ert me5örtént a szakmák

felülvizsgálata, az országos KépzésiJegyzékben 41ó szakképesítéslétezik.Ugyanakkor ma
ismét a modulrendszerből a komplex bányba történő elJépesról hallani, valamint hírek sze-
rint mégindult az oKJ ismételt felülvizsgálata' ',Az elmult évek során tovább erósödött
az a tendeocia, hogy a szakiskolai képzésiformában fóként azok a gyerekek tanulnak to.
vább, akiknek nincs esélyük arra' hogy bejussanak egy magasabb pteszúzsíi középiskolába.
[4indezek után nem meglepő, hogy a szakiskoiai képzésben Íésztvevók teljesítményei a ta-
nulói méréseken rendte messze a többi képzésiformában tanulók ádagu a|att maradnak''
(Berényi,2008). :' '

87
Az oktatási expanziő súlypontja ma mégis a felsőoktatáson van (Iásd: 6 táblá-
zat)a3. Az ún. iÍ1úsági kotszakváltás már említett jel\emző1e, hogy az ískolában
eltöltött idő meghosszabbodik, az akát a hatmincas évekig kitolódik, sőt néha
nehéz hatátvona]'at taIálni az iskolai' a felnőttképzésbeli, vagy élethosszig tartó
^z
tanulás között (Jancsák, in Nagy, 2008). A munka és az iskola a felsőoktatásban
sokszor egymásba megy át,át-átszöv1k egymást (fe\váIta vagy egymás mellé éke-
lódik a tanulás és a munka). A kitolódó iskolai é|etszakasz miatt későbbre tolódik
a gazdasági önáI|őságis, sót, álta|ában a tátsada\om is felmenti a {t'ataIt ,,a fe|tőtté
vá|ás a|őI,'. (Zinnecket, 1982; Böhnisch, 2003)' ,,Ez az éIetszakasz, amelyet tehát
túlnyomórészt a hosszabb képzésiidő és a kései munkaváIlalás miatt a feInőtt
státusz jogainak és kötelességeinek késleltetett vállalása je|lemez, a nagykorílság
eléréseés a felnőttkot közé őnáLlő éIetszakaszként ékelődik be. A fiatalok is-is
kategődákban élik meg a munka és az oktatás vllágának különböző szerepeit és
helyzeteit, a kettő tehát a páthazamosságban egymásba fonódik és összekuszáló-
dik'' $ancsák, in Nagy, 2008).
Kikerülve az iskolapadból a felnőttképzés, az élethosszig tartő tanulás vlIágába ét-
kezünk. Az anttopagőgia (az egyetemes embernevelés) fogalmát többfelé osat\Ía
megkülönböztethetünk pedagőgiát (gyermeknevelés), andragógiát (felnőttnevelés)'
getontagógát (időskod nevelés), sőt újabban kezd táptalzjt kapni a tanatogőga (az
elmúlásta nevelés) diszcip|tnája is. ,,A felnőttoktatás kifeiezésen tartalmukta, szint.
|ükre, módszerükre való tekintet nélküI mindazoknak a fotmáüs vagy nem fotmá-
lis, szervezett nevelési folyamatoknak az összessége értendő, és amelyek révén...
a felnőttek... továbbfeilesztik képességeiket, gazdagitják ismereteiket, tökéietesítik
technikai és szakmai képzettségüket' vagy uj itányban képezik tovább magukat,'
(Unesco, 2011).

43 Míg években a népesség7}oh-ának nem volt 8 általánosa és 9\ok-ának volt legfeljebb 8

^hltv^n^s
á]talános iskolai végzettsége, addig 2005'ben ez az arány 20oÁ, ilewe 60oh, és feisőfokú végzettséggel a
népesség1 57o-a tendeikezett.
í00
90
J E Fe|sőfok
& Érettségi
80 I Szakmai ok|evé|
érettségi né|kü|
70
l 8 évfo|yam
60
E 8 évfo|yamná|
50
kevesebb

40

30

20

10

0
í960 1970 1980 í990 2001 2005

6. táb|ázat: Iskolai végzettségek az idó fiiggvényében @erényi, 2008)

88
\Iíg a pedagóga feladata a gyermek- és iÍlúkorosztály iskolai képzése,addig az
andragógia a felnőttek tanulását-tanltását úíziki célul maga eLé, ahol véget ét az előb-
bi (1ó, 18, 23 stb. évesen), ott kezdődik utőbbi tefepe. A felnóttképzéshez - talán
^z
helyesebb a fe\nőtn tanulásként értelmezni a fogalrnat - szükséges a gyermekkorban
az iskola által sokszor külső motivációvá, sokszor kényszerrétotzított motivációs
bázist önkányító személyiségkéntismét belsővé fotmáIni A felnőtti tanulás még to-
vábbi számos dologban különbözik a gyermekitől: önkéntes, míg a gyermeki tanulás
kötelező; áItalában munka, család mellett tötténik; legtöbbször nem ingyenes, tehát
máshonnan von el erőfortást; építaz önáI\ő feldolgozásta és megoldható az iskola.
padban, de az iskolatendszeren kívül is. Míg iskolapedagőgiat feladata cszk az erre
szigorú szempontok szerint minősített intézménynek lehet, felnóttoktatási-felnőtt-
képzési tevékenységet nemcsak iskolák' de képzőkőzpontok, vállalkozások , kamaták,
civilszervezetek is végezhetnek'
Az életen át tattő tanulás (ifelong leatning*Ll,I. lifewide 1earning-L![L) gondolata
egyfelól igyekszik egységes koncepcióba helyezni az embet egész éIete során meglévő
tudásvágyának kielégítését.Másfelól megpfóbá]ia egy szetkezetbe illeszteni a kiilön-
bóző tanulásr módokat (fotmális, nemfotmális, informális). Hatmadrészt megkísérli
fogalrni1ag is követni t^tsadalmí változásokat, ame|y szetint, míg tégen egy lassan
^zofl
váItoző világban elegendó vo1t egy éIette az iskolapadban magunkévá tenÍi ^z eIőrc
meghatátozott (mert meghatátozllató) rudásvagyont, addig máta a tudásanyagok ar,'u-
lása sokkal gyorsabb' s a szükséges tudás megszetzéséhez nem csak a formális oktatási
tendszer szolgálhat segítségül,annak megszetzése zz embet egész éIetén át történik, s
elsósorban nemformá]is keretek közt valósul meg.*

A LI-L értelmezesér'qla tanulás fogalmilag és tevéke4ységiértelemben is lev,álik az isko1áról.

Ilyen értelemben háromféle tanu]ási módszert értelmezheti:nk, a tanulási tevékenységezen
hátom módozat szeÍves együttese:
. Fotmális tanulás történik ott, ahol szervezett és strukturá|t a környezet (pl. okta-
rási, képzésirendszer, vá||a|zú képzés keretei között) és ilyen kötnyezetben törté-
nik a tanulás. Rendszerint a hagyományos értelemben az iskoiarendszeren be|iiü,
többnyire iskola- és tananyagközpontú képzésenzajló tanulási folyamatot értünk
eza]att. A tudás megszerzését igazoló hivatalos elismeréssel (diplomz, bizonyt-
vány) zátl),
. NemformáIis tanu]ás zaj|lk, ha tervszerűen, rendszeÍezetten, jelentós tanulási
elemet tartalmazó tevékenység keretében, de nem kifejezetten tanulási cébatta|,
történik a tanulás. A nem formáIis tanulás az a|apoktatási és képzésifeladatokat
el|átó rendszerek mellett zajlik, és általában nem zánil hivatalos bizonyíwánnyal.
' Lehetséges s2ínterei többek közt: a munkahely' a.civil és társada]mi g7gryezetek '

zott kéP2őintézmények'

44 Dohmen (Dohmnen,2001) más felosztást haszná|, bár ő is három egymástól lényegileg kil.lönbóző
tanulási fotrást kirlönböztet meg:
. a pedagógus a\ta| vezérelt tetvszerű, megalapozó, renászerező tanu]ást,
. z néző f ovasó / ha[gató szabad ptogramkombinációjából következó, eszkőzőkkel kózvetített tanu]ásl
. a személyes t^p^sztaf^tszetzés során jelentkezó természetes tmu]ást.
n-
 Informális tanuiáskéot étte|mezzók á napi élettevékenység(családban, munkahelyen,
szabadrdős tevékenységsorán stb.) ketetében tóÍténő, oem feltétlenil tudatos, spon.
tánt tanulási tevékenységet'Ez a mód a mindennapi élet természetes veleiáróia, min.
denfajta hagyományos tanulási kötöttségek né1küli ismetets zetiés. Az egyén életének
valamennyi színterén történhet, azaz olyan tanulási fotma, ahol mága á tanulás mint
folyamat elvész a más iel1egú cselekvésben, tatalmakban, így ez nem szűkségszerűen
tudatosan' illetve szándékosan elsaiátrtott tudás, gyakran más' tanu]ásként nem elis-
meft tevékeírységek melléktermékeként alakul ki.

A formalitás szempontiából említett tanulási módok közril (formális, nemíormálís' in-

formális) az infotmáhs tanulási forma szemb en ahagyományos reÍrdszerközvetítői-be-
fogadói sémával inkább tendszerkialakító igényeket tám^szt a dtákkal szemben. Míg a
hagyományos tanulási foi).amatban kész tudásanyagátadása történik, a folyamat aktív
szereplóje a tanát, a tanuló inkább passzív féI, az insttwkciő mzgára az z;nyagfavonzt_
kozik, adr]ig azinfotmá]ls tanulásnál tuiajdonképpen felcserélódnek a szerepek: atanári
instrukció és a tanulási környezet \áalal<tása egyaÍánt arra szolgáL, hogy a tanuló tudását
öná]]őan, aktívan legyen képes kialakítani, konstruálni (I(omenczi, 1997).

Felmerül ugyanakkor a tudás értékénekptoblémája, akanotizaft tudás versus felhasz.

nálói tudás értékénekkérdése.Chomsky a:rrzhivja fel a figyelmet, hogy az tnfotmáEs
tanulás tul sokszor nem áll össze rendszetté, széttördeli a valóságot és csökkenti' néha
rnegbénítja a megértésiképességet. U; egyensúlyt lenne érdemes taláIn a tendszetezett
(fotmál'is, nemformális) és a spontán (informális) tanulási formák közt. A hagyomá-
nyos, rendszerközveútő, instrukciós oktatást akkor célszerű alkalmazri, ha egy téma-
körrőI, szakterülettól adunk tá1ékoztatót, vagy ha jól körüihatátolt és konktét tudáS-
tattalmakat szándékozunk átadn. Ha azonban önfejlesztó, autodidakta tanu7ásra van
szükség - amely akkor lehet igazán ereáményes, ha érdek]ődés motlválja, így a tanuló
vÍúlaljaérte a felelősséget és nem tanár -, amíkor nem ismeretek átadása a céI, hanem
^
készségek,jártasságok, attitűdök l<laIakításavagy komplex problémamegoldó
^t^Í\lJJók
képességénekfej1esztése, akkot szituációs tanulási környezetet, informális tanulási le.
hetőséget céIszerű, biztosítanunk (vö: az autoktata, demoktata és laissez faire nevelési_
vezetéSi szerepekkel, szituációkkal).

Nem feledkezhetünk meg artól, hogy lényegesen módosul a tanát szefepe is, s hogy
ehhez sokak szerint ujfajta felkészüitségre van szüksége. Korántsem |<lzátőIag az uj ok_
tatáStechnikai eszkózökkel való bánni tudásra, hanem arra is, hogy egész tevékenységét
újmódon szeÍyezze (Zrinszky, 1994). Az információs társadalom korában a sokféIe
szocjdlzáctós minta nem akadálya, hanem e1őfeltétele a sikeres szociahzácjónak, ezért
nem megtűrt, megengedett, eInézett jelenség, hanem nélktilözhetetlen és ezétt sokféle
tanáti szerepértelmezés szükséges. A tanár egyre kevésbészaktanái és egyre inkább
pedagógusi mivoltában válik )elentós tényezővé, s a poÍoszos tanán szetepek eiar,.ulá-
sa egyértelmű kapcsolatban van a számítóeépek-internethasznáIatával Q.dagy-Szenes,
1990). A tanár épp a ,,könnyen hozzáféthető hálőzatl konkurencia Íniz;tt a tudásnak
nem l<lzárőLagos forrása Iesz, a szerepe többé nem igazságkózlő, hanem ellentmondás-
temattzáIő, a tznátbóLmediátor tudástechnológus, intellektuális partner válik''' A pro-
fesszort ÍöIváltja a konzultáns, a fud^sát^dő tanátt a fact]ttátor (Gyorgy, 1997), igy

90
1tanáfnak töÍvényszerűségeket, szabályokat ke1l bemagoltattia,hanem informá-
''nem
ciók igazságtataImának viszonylagosságát szükséges tudatosítania a dtarnai monoló-
qok helyett; szefepének fő mozzanata így a keresés, összehasonlítás, értékelés,érveiés,
ptoblemaúzáIás, kérdezni tudás lesz'' (Bessenyei, 1,997).Bát döccenőkkel, de hosszú-
távon a magy^r oktatási rendszer is az ismeretkcizlő funkció felől a képességfejIesztő
ttladatok itátyába mozdul el, amely az élethosszig tartó tanulás megalapozását, a kulcs-
kompetenciák fejlesztésétúzte|<t célul maqa elé'

lV. 7. Fej|ett társada|om fej|ett isko|áia

A közösségi hozzáfétésen tul bemutatjuk azokat a trendeket, amelyek a ma iskoláját
iellemzik.
1. Ha a tömegiskola / népiskola történelmi fejlódését nézzik, akkor szemünkláttá-
ra bontakozik 1< az tskolázás expanztőja. F'zen azt értjük, hogy
. megnövekedett a ftotelező) iskoiarendszerben tartózkodás ideje. A feilett
országokban ma mát általánosnak mondható a teljes kózépfokú végzettség,
s nem mesebe|:. az az adat, arneIy szeint az USA-ban egyes államokban el-
&te a 18 éves népességben a felsőfokú oktatásban résztvettek atá-
^8)o/o_ot
nya (Kozma,2011)45| Ebben z 1ellemzőben kell szólnunk az ,,éIeten át tattő
tanulás'' iegyében világszerte gyatapodő felnőttképzési intézményháIőzatrőI
- ette szőKtjz például az Eutőpú IJrltő tagállamait, tátsadalmait ennek Lisz-
szaboni Nyilatkozata. S itt tátgyaIhatjuk azt a jelenséget is, hogy törekvések
mutatkoznak a fogyatékossággal é|ő (és sajátos nevelési igény.u) tanulók in-
tegrált iskolai foglalkoztatásáta (ette pedig a Salamancai Nyilatkozat kötelezi
az eutőpal tagá)lamokata),
. Az expznziő egyik magyarázata az emberi összinformáció folyamatos és
közel exponenciális ütemű fejlődése, gazdagodása, A tantervekbőI ,,kicsor-
dulnak'' a legftissebb, s rohamosan gyarapodó tudományos felfedezések
egyfelől' a nyitott vllágszínpadon terjedó kulturális eredmények, művek, s
a mindennapi tudás világába tartoző ismeretek (egészségnevelés'szexuális
felvilágosítás, drogprevenci ő, háztattástan, környezeti nevelés, élervitel stb.)
másfelől.
. Nó a ténylegesen és rendszeresen iskolába iárók köre, 1őfotmán a teljes né-
pességet e]éi. Hzzánkban is ritkaság a tanyák zlgában v^gy slumokban
^
te1tő ző iskolakerü1óa7.
2. Ezze\ összefiggésben áItalában növekszik az lntézményekszáma is. Ugyanígy
jellemzik korunkat viágszette a n^gy Iétszámot fogadó - szetvezetében, műkö-
désébenigen jól, vagy kevésbéjól tagolt - iskolakombinát.

45 E tételnéléri kritika zz amerikal krsegyetemeket: ,,feleségképzó'',,,kosárlabdásképzó'' stb.

46 Hozzátzrtoz1k az igazsághoz,hogy a mzgyar felnőttoktatási adatok messze elmaradtak a világfolyama-
toktól, s a fogyatékos.integráció is megtofpant zz utóbbi években.
47 Mondjuk ezt akkot is, ha a vá1ság ttinetetkózt számon tartlratjuk ezek növekedését is.
91
 3. Gyorsuló ütemű technológiai fe)lődés jellemzi az iskolaipan, az elektronikus esz.
közök teriedése ma mát szinte naprakészen követi a technológiai forradalom
eseményeit. Á taneszközök úiabb és újabb nemzedéke áll rendelkezéste, hogy az
iskolát versenyképesnek tartsa más - informális - tudásközveútő csatornákkal.
Technológán PeÍsze nemcsak a hardvereket, betendezéseket, gépeket értiük, de
a közvetítés mődszettanának feilődését is - gondoljunk akár például a Progr^-
mozott oktatás 50 év előtti fellendüléséte.
4. Megnövekedett és tagoltabbá válik az iskolai szemé|yzet. Minden Íej\ett ország.
ban a legnépesebb értelmiségi csoport mára a pedagógustársadalo m, Hazánkban
is 1 70 000.es tömegről van sző (ez a népességnek csaknem 2%-a). S bár vannak
mozgások a pedagógustársadalom hierarchiájában, mégis a középiskolai tudós-
tanár (xdA-szinten képzett, a 10.18 éves korosztáIyra szakosodott) ptesztízse
hagyományosan magasabb, a tanitők (a 6-10/12 évesek nevelóinek) társadalmi
elismertsége, képzettsége,bétezésealacsonyabb. Megielentek az ískolában a
nem-tanári értelmiségiek,(pszichológus, gyetmekvédelmi felelős), s kialakuló-
ban van az iskolai munkát értelmiségiszakemberként segító, ám alacsonyabb
vagy speciális képzettségű munkavállaló (oktatásí-, nevelési asszisztens, techni-
kus, kollégiumi felügyelő stb.). A pedagógustársadalom tagolt marad és képzése,
továbbképzése egyÍe szervezettebb' egyÍe magasabb szintűa8.

Ugyanakkor az tskolai infrastruktura és szemé|yzet költségvetési frnanszírozása

minden feilett országban egyÍe nagy'obb gondot okoz. A költségvetési vitákban
rendte felvetődik az iskolai feladatok ,,szegényítése,,,akár mint nálunk a tankö-
telezettségi kor leszállítása _ de más alrendszere a társadalomnak ,,nem kapasz-
kodik'' ezekétt a,,felszabaduló'' feladatokért.

Példánk z rcndszetvá|tás ködiü nagy szakmai vita az iskolai napköziotthonokról. Á

napköziotthonok kapcsán a kntjka nem egyszerűel az iskolára háruló költségnöve-
kedésre utalt, hanem megannf diszfunkciót foga|mazott Ífleg. M iskoláskoru gyere.
keknek tanítási időn tuli foglalkoztatása az iskolában nem igazám szerencsés. Ugyan-
azokban az iskolapadokban, ugyanazökkal a pedagógusokkal nagyon nehéz ,,szabad,'
szabadidót biztosítani. Vál|on le a napköziotthon az iskolától, s iöiiön létte - más
otszígokhoz hasonlóan - a gyetekszabadidő feilett, fiiggetlen intézményéndszere!
F.z az e|képzelés * oly sok más mellett _ sem valósult meg, maradt ugyanazokban a
padokban' ugyanazo|<kz| a pedagogusokkal a tég, az iskolai napköziotthon. .

6. Az oktatás expanziőjával s az infrastruktura feilődésévelis szofosan összefügg

az iskola szelekciós funkciójának csökkenése, illewe késleltetése.Míg ahagyo-
mányos iskolarendszerek 10 éves korában késztetik döntésre a tanulókat és a
családokat, m^, ez foktőI-fokta kitolódik. Adatok vannak - igy PlSÁ-vizsgálat
^
-, hogy a szetvezetében tovább együtt tartott heterogén összetételű tanulócso-
poÍtban a ,,jők,, is eredményesebbek.

48 E'z zkkot is tgaz, ha bizonyos altetnatív iskolák (p1. !íaldoti közosségi iskola) tudatosan építenek a
neveló-oktató munkába laikusokat. más szakmák értóit.
g2
 1 . Ugyancsak a fej|ett társada]mak iskolaügyének jellemzőie tanszabadság. Ez
^ ^zt
jelenti egyfelől, hogy ahagyományos iskolafenntartők, egyház, állam mellett más
va]]aIkozőkis szőhoz juthatnak mint iskolaalapítók (magánszemélyek, nonprofit
szervezetek, profitorientált vá|]alkozások, civilek). Másfelől a ,,tanszabad isko-
lákban'' a tanitott ismeretek, fejlesztett képességek kináIata is megnó. Harmad_
résztáItalában a fejlettségjele a tanulók szabadiskolaváIasztása. S végüt at^nsza-
badság jeleként írhatjuk le a tanulók, s szrileik fokozódó részvételétaziskolában
taníto tt tafl^ny megv áIas ztás áb an'
^g
8. EzzeI összefiggő világtendencla az iskolavilág demoktatlzálódása. A szülói kö-
zösségek, lzikus támogatók bekapcsolódása mellett leginkább a diákok ,,partici-
páciőjának,, (részvételének)növekedés e érzékelhető.

9. Jellegzetes vonás a rudatosan vállalt és menedzselt innovativitás, a folyamatos

változás szükségletein ek változtatásokkal va]ó megfelelés elve.

10. I(arakteres jelleg a multikultutalizmus, hiszen a glob allzácíóvalőban nemzetközivé

tette a világot, s a kúlönböző cé|u népvándorlások jelenségéreaz iskolák á|ta|á-
ban az elfogadás pedagógiai hiwallásával váIaszolnak (lásd még az adapaitás'
inklúzió fogalmait).

lV. 8. Szocializációs köze$.e az isko|aP

Hosszas vizsgálódásunkat azzal zá|uk, hogy megvizsgáljuk megfelel-e zz iskoIa a szo-
cia]lzációs közegekkel kapcsolatos elvátás-hármasunknak:

Az iskolaköte|ezettség okán elsó hatókór _ kritériumunk úgy tűnik automatikusan

-
teljesül, függetleniil attól, hogy éppen hány éves kortól, hány éves korig tart ez a' tzn_
kötelezettség. Az eltöltött idő és intenzitás kérdésköre sem taftogat meglepetéseket' jól
tud1uk, hogy a gyerek-fiatal, d'ták-nebuló ébren töitött idejének legalább hatmadát, de
inkább felét iskolában tölti, sha az iskolai feladatokat is ehhez az időhőz számítjuk' ak-
kor felére.háromnegyedére nő ez az idő. A sajátos szabáIytendszeÍt tekjfitve jő|láthatő,
hogy a családtól, annak lényegétőIilapvetően e]térő tereptól van sző (ásd: 7 táblázat).

Az iskolai viszon1'okban lényeges, hogy annak fő jellemzőie flem az adottság, hanem a

kötelezettség (iskolába köteIező játn), fő szervezóelve a fe\tételhez kötöttség (de csak,
akkor lehetsz iskolás, ha; akkor léphetsz oszta]yt, ha; akkor. .).Míg a családi viszony-
tendszer viszonylag á]]andó, az iskolai előre rendszefezett és rendezett módon, na-
gyobb léptékettekintve 4-6 évente (iskola maga, osztáIytátsak stb.), kisebb léptéket
tekintve évente valtozik (tanárok, taÍ|tátgyak, padtársak stb.).
Kölcsönösségi viszonyait tekintve hasonlóan a családhoz nem minden tekintetben van
meg a kólcsönösség (a viszony se nem tranzitív, se nem szimmetrikus minden dimen-
ztőban: ha én a Te osztaJyátsad vagyok, Te is az én oszta\ytátsam Yagy, és ha én a Te
osztáIytársad vagy-ok ésTe az Ő osztalytars^v^gy, akkor én ts az Ő osztalytársavagyok;
de már nem tgaz, wyanez a tanát_dlák rcláciőra) ' Hasonlóképp a csaIádhoz létezik előre
meghatátozott hatalmi struktríra az iskolában, de míg a csa]ád esetében az egyfajta termé-
szetes kapcsolat eredménye, az iskoIánd' ez a Iierarchia emberi szándék átal kialakított

93
 (mesterséges). Az iskolai szabalyelfogadás' fegyelemváilalás nem önkéntes (e tekintetben
figyelhető rneg igazán a tetmészetadta közösségek individualizáltságának wriformizafása
Emiatt erce a közegte tekinthetünk a leginkább intézményesítettként,amelynek hatása
erósen kisugátzik a többi szoctiltzáctős közegte. Az iskola ftisebb mértékben az óvoda,
fejlett iskolakulturákban a kollégium) feljogosítva étzi magát,,,társadalmi megbizatást,,
vél teljesíteni (olykor megszetezve a legitimitást, teljesíti is), hogy befolyásolja az egyén
szabad idejében érvényesúlőközegeit Q<orlátozza - nevelési ethosszal telítetten - sza-
^
badságot)' sőt ,,visszamenő1eges'' hatá)lyd', olykot szankciókkal a családok kulturáját is
saját éttékl,,tlága köré póbilja tendezrr' Ez petsze hol sikerril neki, hol nem, hol van
társada]mi érvényessége,rc7evanitá1a ennek a beavatkozásnak, hol csak ku]turális étte-
lemben ,,gyarmatosít',. Nem képes tehát az tsko7a betölteni htvatását, ha nem rcfl,ektalja a
családi tötténéseket, a szabadidóben kiteljesedő tevékenységeket.

Így úgy ríínik,hogy z szocia)tzációs közegekkel kapcsolatos valamennyi feltételünknek

megfelel aztskola,tehátaz tekinthetó ténylegesen szocia|lzáciős közegnek (ezenúImá_
sodlagos szocia1lzácjős közegként hivatkozunk rá)'

Jelleg.'etesség l
Tskola

Fó viszonybeii jellemző Adottság Kötelezettség

Szervezóelve Feltéte1nélküliség Feltételhez kötöttség

Yáltozása Nem váitoztatható sem Idóben vá]tozik

személyében,sem intézmé-
nyében

Kölcsönösségi viszony Nincs kölcsönösség Nincs kölcsönösség

Hatalom léte Léteztk a közegben előte Létez1k a közegben elóre

meghatátozott hatalom meghatározott hatalom
mint tetmészetes hietarchia mint mesterséges hieratchia
(sziriók) (tanátok)

Szabáyelfogadás A fe gyelemvá1l alás - s z ab aly A fegyelemváll alás - s z ab ály -

elfogadás nem önkéntes, de elíogadás nem önkéntes
meglehetósen individuaLizá1t

Megjelenésé A születéstól )'étező közeg Iskolás (óvodás) kottól

\étező kőzeg

Intézményesítettség Inkább intézményes, de Intézményes

különböző szervezettségű
intézményekben ]étezik

Kapcsolatrendszere Etősen detetminált a más E,rós hatás más szocia]lzáci-

s z o ciakz áci ó s köz egekkel ós közegekte
a1aku1ó kapcsolattendszer

7. táblá7at: Család és iskola a s7ocialivicitit térben

94
Ha áttekintjük az iskola sajátos szabáIyrendszerét, felmetüIhet, hogy tulajdonképpen
ugyanezen (vagy nagyon hasonló) kritédumok érvényesrilnek a munkahelyi környezet-
ben is ftötelezettség, idóbeli váItozás, feltételhez kótöttség, kölcsönösség hiánya, előte
meghatátozott hatalom Léte, szabályelfogadás nem önkéntes volta' intézményesültség).
Bát kétségkívüIaz i|uság korszakváltás, az tskolat expanztő, a lineátis életpálya felbo-
l:Jása rrtán nem hivatkozhatunk az iskola utáni munkavégzés következésére és folyto-
nosságáta, sőt egyes szabályok nem is mindig érvényesülnek (az önfoglalkoztatásta,
szellemi szabadfoglalkozású mivoltra, vá]]z7kozásra vagy cégtulajdonosi létre inkább a
szabalyelfogzdás önkéntessége, kölcsönösség megléte, kötelezettségkltánya jellemző).
}'{égis a jelenségmennyiséget tekintve, mind hatókör szempontjábóI (majd mindenkit
érint), mind idő és intenzitás tekintetében (mintegy napi 8 óra) és mind a szjátos sza-
bályrendszernek köszönhetően (ami persze adaptáIzndó a megfelelő kórnyezetre - lásd
8. táblázat) a munka világa is tekinthető szociahzációs közegnek, de annak lényegi ha-
sorrlósága míatt ugyanúgy másodlagos közegként hivatkozunk tá, mint az tskolára. F'n.
nek részletesebb elemzése kön1''r,rtnk keretein tulmutat'

':
::rra:::ur:ttlati.:t:it:t:t: l

Jellegzetesség
l
Család ::Mt nkahelrr l
;

Fő viszonybeli je}\emző Adottság Szűkséglet

Szetvezőelve Fe1tételné1küliség Fe]tételhez kötöttség

Yáltozása Nem vá"ltoztatható sem sze- Idóben r-á1tozik

mé\rf!g., sem intézményé-
ben

KöIcsönösségi viszony Nincs kölcsonösség Nincs kölcsönösség

Hatalom iéte Létezik a közegben előte meg- Létezik a közegben elóre meg
határozott hata]om mint ter- hatátozott hatalom mint mes
mészetes hietarchia (szülők) terséges hierarchia (munká1ta
tó, munkahelyi vezető)

Szabályelfogadás A fegyelemvállalás'szabáIy- A fegye]gmy{l]a]ás.szabál}'el.

e1fogadás nem onkéntes, de fogadás nem önkéntes
meglehető sen individualizá.lt

Megjelenése A szii{etéstől létezó közeg YáItozó

Intézményesítettség Inkább intézményes,de kü. Intézményes

\őnbőző szervezettségű intéz-
ményekben létezik

Kapcsolatrendszete E,rósen determináIt a rnás Erős hatás más szociaLizációs

szoctz]lzációs kőzegekkei ala. közegekre
ku1ó kapcsolattendszer

8. táb/á7at: Család és nunkahefi a s7oriali7ációs térben

95
lV. 9. Merre tovább, isko|aP - E$y lehetsé$es jtivőkép
Áz iskola bizonyos esetekben nem volt képes teljesíteni (a társadalom , az áLlam, a szúIők,
a gyerekek áItaI) rábizott fe]adatát, ilyenkor pedig önvizsgáiat helyett sokszor magyaráz.
kodott' genetikai' szociokulturálisháttányokta hivatkozott. Dtámat, hogy a szocioiógra
makacsul kimutatja (p}.: Nahalka, 2009;Lotánd,2002), krk (értsd: milyen tátsadalmi stá-
tuszúak) is morzsolódnak Ie tendte az iskolákból. Vagyis az iskola a fenná1],ő társadalmi
viszonyok újratermelését_konzerváIását szolgáIja akár akarja ezt, akát nem.
Akarja-e ezt az á)Iam, s az á]]amj törekvéseket legitimáló.szolgáIő, azoknak magát aláve-
tó - helyi, iskolaműködtető - társadd,om? Ha igen: akkor ún. szelektív iskola működik,
s ennek eredménye, hogy a dezintegtáciő etósödik a társadalomb an, Ha nern akala, á|),-
nak bizonyos eszkózök a rendelkezéséte, ezt megakadáiyozandő.Ezen eszközökközé
t^ttozn^k pedagógiai tanalékaink.

A feladat: olyan attitűdváItás eI&ése, amelyben az iskola nem a civilizátor-konkvisz-

tádorok erőd1e a bennszrilöttek ellenséges erdejében, hanem m^ga a isztás, ahol
^z
nemrég még a ,,sámán játta táncát,,' A pedagóguskultuta fejleszthető többek között
a közösségfejlesztés eszköztendszerével, a szülő_pedagógus kapcsolat színterein való
dialóguskészség begyakorlásával, z személyközpontú pedagógiáI<kal.Ezzel elérhetó egy
új iskolaszerep megtefemtése, egyfajta hozzáját,,llás egy olyan iskolakép Láalal<ttásához,
amely megptóbáI nem kota társadalmi viszonyainak Ieképezője lenni, hanem akttvan
hozzájátuIni a társadaJom kívánatos átalal<tásához' Az áta]ak,llás elemei:
. Attitűdváltás elérésea szülőkkel való kapcsolatban., a kapcsolatban az iskola, a
pedagógus nem normakövetelő, szankcionáló, tfanszmissziós szereplő, hanem
szolgáltató-segítő (merőben abból kiindulva, hogy néhány kriminális esettől el-
. tekintve - de ez gyámügyi probléma - a családnak, sziilóknek is a boldog-boldo-
grr1ó gyerek a céIjz, vagyis partneft keÍes' nem ostotozó íelettes ént).

. Attitűdváltás a gyerekrőI alkotott képben: a gyerek nem a pedagógiailag meg.

dolgozandó (ó vagy fossz nyeÍsanyagból való) munkadarab, gyártási termék,
hanem mag^ a tudatosan aktív, kíváncsi, fejlődni akató, elóbb-utóbb önnevelésre
képessétehető lény.

Az az az adapivitás
tskoIa, amely a .izociáiisan eltétő h:átterő gyetekek integtáJt oktatását,
tekinti feladatának az esélyek, lehetőségek.bóvítését, a iátsaáalmi igazságosság
gyakotLétsát
szem1é1etének kdzvetítését,. az egyenlótlenséget fenntatt{ státus*quóval Va1ó szembenáliást
1elob kt' E'nnek részeként:
az isko|ai ismeretanyagot összeköd a gyerek saját élettapasztalataival (}ompetenciákat
fejleszt' re|eváns rudást közveut);
. kritikus a társadalmi egyenJótlenségek rekintetében, tudatosan fellép a diszkrimináló
gyakorlat elJen;
. igazítiaatjmiást / taníási módszetek széles tarbázát;
a gyerekek ggyenr szrilségleteihez
. ab|tányos helyzetű gyerekeknek nem kevesebbet tanít, hanem megtalálva küIonle.
gességüket' még többet vár el tőIük;
. I.- [-,igál' i^,.^ épír;
^,erősségekre
. tiszte1i a gyerek család!át.és kulturalis háttetét;
. családias.személyes,odafigyelo;
. építia gyerek és környezete kapcsolatát.

g6
V. A VÁLToZÁSoK NYERTESE . A SZABADIDŐs rÉn
M|NT HARMADLAGoS SZoC|ALlzÁclós rÖzre
V. A vÁlrozÁsor
NYERTESE -
A SZABADloŐs rÉnMINT HARMAD.
IÁGoS SZoCl nuzngos rÖzre

Manapság, amikor végétvényesenértelmét vesztette a ,,8 őta munka, 8 óra pihenés, 8

őra szőrukozás'' típusúidófe]osztás is - s hol vagylnk már a ,,IátástőIvakuIásig,, gaz-
dasági és ebbőt következő erkölcsi panncsátóI -, .ég fontosabb meghatátoznunk és
tudatosítanunk a szabadidő fogalmát. Vizsgálhatjuk az idő és szabadtdő-feIhasznáIást
a társadalom, illewe az egyén oIdalfuőI. Tátsadalmi olda1ról a munkával (tetmelés-
sel), családda1 stb' tciltött időt mérhetjük, végezhetünk velük műveleteket, az egyén
oIdaIárőI pedig a jellegzetes páIyák, amelyek az idő felhasznáIását jellemzik' lehetnek
többek között érdekesek, hiszen az embetnek pefsze e]vitathataúan joga, hogy értel.
mes, számáta éIvezetes, meggyőződése szerint hasznos, konstruktív módon tölthesse
el szabadideiét.

Ha a család szocia|lzációs v1lágára z genetáciők-közöttiség volt jeilemző, s az iskola

világa a ,,padzlatti forradalom,, a szabadidós térben az érett (magát érettnek tattó)
nemzedék klvánja érvényesíteniszoctal:nációs szándékait (lo1 a tészvétel elvéte fi-
gye1ve, hol egyenesen tagadva azt).Igy itt meghatározővává]lk a kottársak egymásra
hatása, s az idósebb nemzedék alapjábzn véve ,,szolgá1tatóként'' játul hozzá a kor-
társ - c soportok f oIy amataiho z.

Ebben a fe1ezetben előszöt a szabadidós tér jellegzetességeit: történetét' meghatáro-

zását, funkctóit vesszük számba, majd iellegzetes szabadidő-tipológiákat mutatunk
be, ezt követően igyekszünk a harmadlagos szocializácjós tér fiatalokkal kapcsola.
tos területét: az értelmezésünkben ll1 diszctfltnát, az fiúságligyet bemwtatni, s végul
összevetjük eredményeinket a szociallzációs közeggel kapcsolatos elvárásainkkal.
Természetesen nem magát a szabadidőt tekintjük szocia]lzáclős ágensnek, hanem a
szabadidós teret' a szabadidós-, szabadon választott tevékenységeket. Elemzésünk is
erre vonatkozik.

9g
V. 1. A szabadidő $yökerei
A munkaidő nem munkával töltött időtőI va|ő elváIása évszázadok őta tartő Ío-
lyamat. A szabadidő - századok trendjeit tekintve egyre növekvő idő -, s így nem
csoda, ha egyre több kérdéstvet fel az egyén, a tátsadalom fr,ztkai, mentálhigiénés,
társadalmi egészségeszempontjábőI. E'z igaz akkor is, ha a kései Kádát-kor ön-
kizsákmányoló második' sőt hatmadik mttszakjai beleégtek az idősebb nemzedék
szokásrendszetébe, s vannak av11ágnak tájai, ahol még gyetmekmunkában sem ritka
a 12.16 órás robot.

Az ókotban hatátozták meg elsőként a ,,szabadidő,, (ráérő idő) {ogaImát, amely

valójában az embet emberi mivoltát adja. ,,A Áétő idő az az éIetszféra, melynek ...
tattalma.,, aszabad szemlélődés. Aráérő idónekaz amegkülönböztető jegye'hogy
eltérően az anyagi gzzdaság megszerzésévelkapcsolatos egyéb tevékenységfajtától
(kézművesség, kereskedelem) nem irányu| szigorúan körvonalazott, meghatározott
célok eléréséte,,(Hagymásy,kézttat). Árisztotelész szerint az embetj erények kibon-
tása a szabadidő feladatz, Platón az istenek jóindulatának elnyetésétlátta a szabad-
idő céIjában.
Az agtáttátsadalmakta, a középkotta á\talában a munkaidő - nem munkal'dő elvá_
Lasztás nem jellemző' A 10.12 óra (idénytól, feladattól függően még több) munka
apataszú életforma saját1a' Á nagywárosi életmód eztapataszt7 kultúrát a második
világháború végéignem érintette meg' azaz a {alvakban ekkot még a modern sz^-
badidő csitáiais aLig lelhető fel, a szabadidót elsósorban szaktáüs és társas.közösségi
kötelezettségek kötötték ]e.
Á XIX. század végénmég a vátosokban is a napi munkaidő bőven kitette a 10-12
őrát, igy szabadidő alig volt, intézményesüIt szabadidő pedig semmi (természetesen
z n^gy vagyoni kűlonbségek miatt voltak olyanok, akik komoly szabadidó-mennyi.
séggel tendelkeztek). A vasátnapi munkaszünet csak 1891 őta van jelen, az első
vl|ághábo{: vége után csökkent a munkaidő napi 8 őrára, 1llewe jelent meg a mai
f,zetett szabadság őse (pár napot kitéve).
MagyatotszágoÍl első világháború előtt a szabadtdő titmusát a vasárnapí szabad-
^z
nap zdta meg (tevékenységet tekinwe pedig az olyan tátsas-tátsadalmi programok,
ahol a család kiöltözve magát,, pI; az á|latkertben Yagy a vuÍstlíban,
''megmutatta
később az orfeumokban, mozikb an, kotzőn). A két világháború között a sport vált
tömeges időtöltéssé, amelynek Magyatotszáson Íészbeni oka a militatlzá]'ődő áI\am
testnevelés iránti igénye volt, illewe rohamosan növő kultúrája |ett a kávéházazás.
nak. A második vllághábotit után a mozi lett a szabdidő-eltöltés fők,lszában, asze-
rint a lenini elv szerint, hogy a tömegek elétéseokán a filmművészet a legfontosabb
a miivészetek közül. Rohamosan nőtt a Horthy-korban megkezdődő olvasási kul.
tusz is (gaz,hogy a felolvasóestek, ,,szabad nép féLőták,, itt is a politikai ideológiák
eszközel'lettek). A spott itt is kiemelt támogatást éIvezett, bát inkább annak élsport
és|átvány jellege. Akávéházak helyét a presszók vették át. Az életmódváItásrőIta_
núskodott a tádtő, majd később a Kádár.korban z televíziő elteriedése.

100
'\ I{ádár-rendszerben a heti 48 órás munkaidó folyamatosan csökkent 40 óráta és
az 1980-as években elterjed a szabad szombat is. A jelentősen megnótt szabadidó
megnör'ekedett keÍeslete és fogyasztása a m^ga csökevényes mód)án megnövelte a
kínálatot is: bóvült a könyvpiac, a színházak fénykorukat élték,a mozi szé]es réte-
gek szórakozását szolgáIta, a kabarékban ttéfaként jelent meg a rendszerkritika. A
nör'ekvó szabadidő (mint mindenhol máshol) megteÍemtette a helyváltoztatás igé-
nvét: megjelentek a hétvégitelkek és a nyaralás (elsősorban aváIIaIatí, sz'aksz'etvezeti
űdülés), később a külfötdi (elsősorban batáti szocialista) országokba történő wtazás.
Úgy tűnik, hogy rendszerváltásig aXX. századi magyar szabadidő a politikai ideoló.
giák szolgáló j aként funkcionált.

A magyat társadalom a ,'miközben atia töfekedett, hogy a mintául váIasztott szabadidő-

tátsada]mak fogyasztását, éIetnívóját elétje, feláldozta szabzdtdejét...a napt megélhetésbiz-
tosítása, kényszerítette ki a |étfrakná| a növekvó többletjövedelem-szetző' míg a nőknél a
fokozott kiadásmegtakarító tevékenységeket' e1veszwe a szabadidós tevékenységeket, ...s a
fo1yamatosan zsugorodó szabadidő egyte egysíkúbbá, Fantáziát]anzbbá váIt a felnőtt tátsz-
dalomban.'' íFalussv. |iv^tkozz^ Tibori ' 2003)

A szabadidós tér a múlt század második feléteváIt öná1ló entitássá, amikor is a fo-
lyamatosan nővő szabadidő mennyisége minőségi vá]tozást generált (ez'haz'ánkban
inkább az 1'97O-es évektő] vo1t érzékelhető)' hiszen óhatatlanul zlakitotta át a nem
munkával töltött idó fogalmát az önáI\ő szabadidő megÍogalmazásáig.

A tomegszótakoztatás nagyipara az e1ekttonikus média fej1ódésével teljesedett ki, s alakult

kjazazé|etétzésis a tömegtendezvények (p1. Woodstock, eztedforduló Mzgyatotszágáaz
Sziget-fesztivál stb.) fiataliaiban, hogy e közegben mégiscsak inkább kifejezhetík magukat,
mint a ,,notmálís'' világban. Megtendító pé1dája ennek Fejes Endre/á estét nslár, jó estét síe-
releru című regényének hőse' aki ha1á}ra girizi magáthétkőzn^pont^, hogy hétvégeken ,,én
1enni götög diplomat''.nak ö1tözve, pénzt szótva hódítson úti hölgyeket.

Számítások SzeÍint a fejlett országokban évi 2000 őrával nőtt két évszázad alatt a
szabadidó (és ha az összes idót kb. 8800 órára tesszük, akkor láthatjuk, hogy ez
nagyon nagy változás). Más számítások Szerint z frzetett munka az össztdő 50o/o'
átől 2On/o-áta szorult vissza (Dum azediet, 1 974). S akkor is igaz ez, ha maga a sza-
badidő tattz\mábzn, szerkezetében Íoppant tagoit. Vannak tátsadalmi csoportok,
akik megtef melt profitjukat' jövedelmüket nem győzik szabadidőre kö1teni. S meg-
nőtt azok száma, akik számára nincs is más, mint a munkaiehetőségtől megfosztott
''szabad idő''.

Kifordítva zJózsef Attila-i sort _ a Ha7án című társadalmi tablóból _ kenyétte nem teliL' de
fröccste, ,,hogy csináljon ticsajt''' nos arra-igen' Történelmileg azt ke1l látnunk,hogy a ,,sza-
badidó'' kiszakad, ,'kidolgozódili' mind a rituális ilnnepek (eies napolQ, mind a munkához
kötött jobbáta játékos szokások (fonó, tollfosztó, zíatóünneP stb.) rendjéből' időtő1 fuggetlen
szolgáltatásrendszer épiil kötéje egyfelől, a polgátosodással gyarapodó civil kezdemén1.ezések
klnalatz másfelól'

10{
Az életmód megváItozásának egyik fő iránya az éIményszetzésjelentőségének növe-
kedése, amj átformáI1a a társadalmat. ,,Míg a hagyományos euÍópai civl]lzáciőban a
felebarátodatl'., ,.A]dozd föt magad!.', ,,I{orlátozd vágyasdat!,,, ,,DoIgozz!,,
',Szeresd
normái voltak meghatátozók, addig a fc:gyasztói civiltzáctó a ,,Szeresd önmagad!'',
',Va.
lósítsd meg önmagad!'', ,,Eld ki szabadon a vágyaid!'',,,Elvezd az eletet!'' célkitűzései-
től hangos'' (Hankiss 1999,idezj Ebet, 2008). A szabadidó megnövekedett fontossága
és tátsadalomszervezési jelentősége miatt sokan mát naplaink társaclalmát - igyekezve
megtalálni azt a nartatlvát, amellyel minél jobban leírhatóak a tátsadalmi folyamatok'
csoportok - szabadidő-tátsadalomnak aposztro{álják, amely szerint ennek jellegze.
tességei közé tartozlk az időaspekr,lsok közötti éles hatát megszűnése' a mennyiségi
idő minőségvé konvertálására növekvő igény és a szabad:'dő szefepének és társadalmi
ptesztízséneknovekedése'
Becslések Szefint (R.eischl' kézirat) a szabadtdő-mennyiségben meg1évő különbségek
nóni fognak. Míg a kvalrfikálatlan munkaerő szabadtdejevárhatóan stagnál, a kvalrfiká1t
munkaerő szabadideje növekedni és szerkezetében gazdagodni fog. Természetesen a
sza|:adldő az emberi életútsorán is változik, mig az if]úsági korosztáIynil' ez az egyik
legnkább az időmétIeget kitöltó idő, a munkaefőpiacon aktívak esetében ez némiképp
csökken, míg a nyrrgdíjasoknál ismét megnövekszik.

v.2. A szabadidő meghaI,ározása

A munka és szabadidó modern éttelmű elváIasztása Dumazedier nevéhez köthe-
tő. E szétvá]asztás technokrata továbbfejlesztése szerint embefl tevékenysége-
^z
ket két részre lehet felosztani: a gazdaságslag hasznos (produktív) és a haszontalan
(inproduktív) csoportokra, amely utóbbi esetben az eIhasznált etőfotrás-tattalékok
újratetmelésevalósul meg. E személet nemcsak gépies megközelítése miatt túlha-
ladotta9, hiszen sokszor nem jósolhatő előrc milyen tel'ékenységbőIIesz ptoduktív
eredmény, melyikból nem (gondoljunk csak a szabadtdőben hobbiszerűen kezdett
gaÍázscégek sikerességére),hanem zzért ts, mert sokaknál a munka_hobb1i procluktív-
nem ptoduktív kategóriák már korántsem jelentkeznek i1ven élesen' ha jelentkeznek
egyáItalán, Hovatovább a szabadidőben végzett tevékenységek sokszor olyan készsé-
geket fejlesztenek, amelyek a ,'produktivitást'' is segítik' így a fogalompár meglehető-
sen mestetkéltnek tűnik. Elég utalnunk Selye János (Selye, 197ó) munkásságára, vagy
Csíkszentmihályi Mihály flow (áramlat) elméletére(CsíkszentmiháIyi,2010).

A biológus és sttesszkutató Selye sokszor hangsúlyozta, hogy azórt is nagyon szetencsés.

nek tattja magát, mert a kormány annyka kedves hozzá, hogy pénzt ad a játékaihoz, sőt
nem e1ég, hogy ezt teszi' külön pénzt ad azétt, n.'eÍt ő iátsz1k ezekkel a játékszetekkel.
A boldogságkutató Csíkszentmihályi nem fogadjz el a munka és szabadidó mestetséges

49 Gáspát László un. ,,szentlórinci modellje,' az 1'960 as években az embet társadalml tevékenységét
a tetmelés-gazdálkodás.értéktetemtő munka, a tmulás-művelődés értékfelhalmozás, a kőzéleti politika
kommunikációs és a szabadidős szegmensekre osztotta. Mihály ottó a pécsi Nevelési Központ kísérle
tébcn ezen utolsót helyettesíteÍte az,,egészséges életmódot szolgáló tevékenységekkel (rigiéné, mentái-
higiéné),'.

102
 szétvá1aszt^sát' Szerinte bátmelyík esetben átélhető, igaz ez cszk a képességek
^z ^r^m\At
használata|<ot tehető, a passzív szótakozás esetében rlem (,^7't az enetg1át' amit va1ódi cé1ok
megvalósítására haszláIhatnánk, o1yan ingetkombinációkta vesztegetiük, melyek csak utá.
nozzákavalóságot''). Amikor ,,azidő és a tevékenység olyao egységbe forrott' hogy az idő
élményétmint a 1egte1iesebb embed szabadságot. . . [vé1jük átélni] . ..létteiön a cseiekvések
olyan komp1ex egymásba olvadása, ,,átanlása,,, amely a k,iteljesedést biztosítja. Ezt az á]1a*
potot nevezzük Í]ow-nak'..

'\ szabadidó egyszeÍűen fogzlmazva egyén napjának azon sz^kasz^, amlko:' azt
^z
csinál, amit cSopofthoz tzrtozás és a fogyasztáS Színtefe. Némi-
a
^k^f,^m^gáné7et,
képp tudományosabban a szabadidő a tátsadalmi-szociális kötöttségektőI_elvfuá-
soktói tőbbé-kevésbé mentes (társadalmi1ag nem pfo!]Íamozott), nem közvet]entil
biológiai-fizio1ógiai sziikségletek Szerint Íneghatátozott (p1.: étkezés,a1vás) kotet'
Leniil végzett tevékenység, ezen szociá|js és {iziológiai köte1ezettségek után fenn-
maradó időegység (visszamaradt idő megközelítés). A r,'isszamaradt idő koncepci-
ó]a szerinti szabadidő a kötelezettségeken (gazdasági, társas-társadalmi, fiziolőgai
kényszereken) túlesó tevékenységekre szánt időt jelenti, ahol az egyén saját váIasz-
tásait kör'eti, és igyekszik ónmagát kifejezni és kibontakoztatfli, A visszamaradt idő
koncepció mint hagyományos szabadidő megfogaImazás, bár már távo1 á11 a nem
munkával töitött idő fogaImától, nem a szabadidőre önmagáta, annak funkcióira
összpontosít, hanem egy negatív idő meghatáfozást használ (a szabaáidő valami,
ami nem más).
Dumazedier (Dumazedier,197 4) Szefint SokszoÍ nem húzható meg pontoSan ahatár
szabadtdő és nem szabadidő között' F'tte a féIszabadidő terminusát iavasolta hasznáI-
ni nem munkával töltött idóben megjelenó nem a szabad váIasztással jellemezhető
(a
rdók: p1.: társadalmi és családi kőtöttségek, f,ziol'ógtai szükségletek)' A szabadidőt
a gyakorlatban az időmérleg-vizsgálatokból vezetik 1e, amelyek megkülönböztetnek
munkaidőt, egyéb kötelezettségekkel töltött idót (háztmlnka, kerti munka, családi
foglalatosság' közlekedés, önfejlesztés, ügyintézés), fr'ziolőgás szükségletek idejét (al-
vás, étkezés,öltözködés, higiénia) és szabadidőt (a második és harmadik tétel egy'ritt
a fé1szabadidő)50.

A visszamaradt idő koncepció szeÍint a szabadjdő csak a munka' z féIszabadldő

(egyéb kötelezettségek és fiziológiás szükségletek) után fennmaradó szabadon fel-
hasznáIhatő idő. Persze ezek határvonala sem éles (a gyetmekünkkel közös tevékeny.
ség hot féIszabadidő, hol szabadidő; az étkezésesetében gyorsan ennj az éhségel1en
féIszabadidő, eg1ütt vacsoúzrlt egy étteremben a barátokkal szabadldő - ez vezet
majd át a szubjektív szabadidó fogaImához).

Tudjuk' hogy megváltozóban az időéImény és ídőszerkezet, a szabadidó sokszot egy_

re kevésbékülönü1 el a munkaidótől, máskor nem közelíthetó meg maradékelven; s
vannak' ak1k számáta a túlhajtott munka, vannak, akiknek a munkanélkiiliség, vannak,
akiknek a munka-hobbi kettő összemosódása (,,a munkám a hobbim'') miatt nem
50 A magyar időmérleg és időháztattás vtzsgálatok hátom nem munkár.a] töltött tevékenységcsoPoftot
kűlönböztetnek meg: tátsadalmilag kötött tcvékenységek, személyes.fiziológiai szükségletek, és kötetleniil
végzett tevékenységek (Iibori' 2003).

1 03
 érteImezhető a munka és szabadidő széwáIasztása. Úgy tűnik, hogy a visszamaradt
(maradéklevű) idő etképzelésenalapuló szabadtdő megÍoga\mazás, s az ily módon
történő munka. és a szabadidő éles széwáIasztása nem tartható.
A mu-lt százzd, eIején, amikor a tef méSzettudományok leszámoltak az idő abszolut és ob-
meg a frIozőfrában-közgondolkoáásban az idő
iektív voltával , ezzel párhwzamosan ielent
szubjektivitás ának íogilma, és a társadalomtudományokban is ez tdő tájt foszlott szét az

idő racionáIis rendezettségének és objektív, embertől fuggetlen mivoltának képzete. Bát

a ,,f,zlku,, időre érvényes, hogy mindenki napja24 őtábóI ál]'- és mint iyen
az egyik leg-
igazságosabban elosztott jőszág_,de közelebbról megvizsgálva mát ez sem igaz (pl.: be.
t"g.l.;, , az idő fe\hasznalásának a]ternativú - ezek mennyiségének,minóségének kriüön-
bázősége már korántsem biztosítják az tgazságosságot. Annál is inkább így van ez,mert
-
van kii{onbség az objektív és szubjektív szabadtdő között objektíven lehet pI.: avasátnap
szabadtdő,de ha valaki kötelességének érzi a kerti munkát ez időben, akkor szub|ektív ér-
telemben ez mégsem az (Gábor,2000)' Szabadidónek alapvetóen a szubiektív szabadidő
éttelmezhető, azaz, am1kot az egyéntudatában úgy konsttuá]ódik az adott esemény' hogy
az fiiggetlen bármiféIe kii{ső kényszertól és ura sajáthe|yzeténglí A 52abadidő tehát nem
az ídőbenés nem a cselelivésben, hanem magában a cselekvőben létezlk|.Igy a szabadtdő
inkább személyes elkötelezettség mintsem a körti{mények kínálta lehetőség.

A szabadidó pandant (átellenes, |<legészítő) megfoga\mzzása a tevékenység alapú

megközelítés, amely szabadidónek azt tekini, amikor mód van szabadidős, nem más
áItaI meghatáro zo tt tevékenys éget v égezni (tevékenység me gköz elítés).

S míg magyarul a szabadidó kifejezést has znáIjukminden szabadon végzett tevékenység

eltöltésére szánt ldőre, az angol nyelv a tel|es szabadidőt (visszamaradt idő megközelí-
tés) free time.nak (a teljes nem munkával-iskotával, családdal.egyéb kötelezettségekkel)
a tevékenység alapu megközelítés idejét leisure time-nak (a tetvezett, tevékeny, a nem
eltöltött szabadidót) nevezi. A fogalompár másképp megiogalmazva:
',csak úgy''
. Free time a nemmunkával töltött idó. Ha a mindennapi embefnek marad egy kis
szabadideie' csinál benne valamit, ami ízlésénekés lehetóségeinek éppen meg-
íe]eI '
. I'.eisare timemegtetvezeÍt, minőségi szabadtdő _ benne az ember a szabadság
^ hogy megvalósítsuk ma.
étzésétés lehetóségét teljesíu ki, szabadságot
^d ^tra,
gunkat. A munkaidőb efl az ernbef azt végzi, amit kell, a leisure szabadidóben
szabadságát gyakorolva, teszi, amjt akat.
^zt
A növekvő free time, valamint a leisure time értelmes, az egyén szám^t^ hasznos-éI-
vezetes eltöltése központi kérdéslett tehát' bár sokszor nem vagyrnk felkésziilve a
megnövekedett időmennyiség (free) autentikus szellemben (eisure) történó fe|haszná-
Iásíta. Ilyen értelemben meg kell különböztessünk mennyiségi és minőségi idót, s be
kell lássuk, sokkal kevésb é az őrák száma, mtnt az idő az adott tevékenységgel eltöItött
minőségr idó érdekes a számwnka. Egy közösségben - bár a mennyiségi egnittlét ideje
is fontos mut^tőszám - sem igazánlényegesnek, ha az zdott csoport tagiai
^zttekintett
frzlkailag (pl': család) egy helyen, egy légtérben vannak, de közben ,,apa mosdik, anya
főz, gy,t"i tévétnéz,kutya internetezik'', hanem amikor a család közös aktivitást fejt
ki ftirándu| kárqáztk, egyiitt néz tévét),azaz minőségi időt tölt el.

lu
V. 3. A szabadidő funkcioi
lz időmétlegekből az detil ki, hogy a feilett országokbzn a mindennapi éIet ro-
hamléptekkel |avul. Jövedelmet és szabadidót tekintve (valamint iskolázottságot,
munkakörülményeket' lakásviszonyokat' életkörülményeket nézve is) még a szegé-
nyebbeknek is duplaannyi a ,,vagyonuk'', mint voIt ez a második világháború után.
Á kutatások a feilett országok polgárainak szabadidejét elég hasonló szerkezetűnek
tanják: 40o/o alv ás- evés-öltözködé s, 24oh munka, 24o/o szabadtdő, 1 2% félszabadidó
(<özlekedés, önképzés, családi kötelezettségek, szexualitás).

Az egyén oldaláról a szabadjdő szegmentálása kapcsán észlelhetjük, hogy vannak

olyan elemek, amelyek egyformán jellemzóek a különféle életkorú, életminóségű,
gazdasági aktivitású és lakóhelyű személyekte (döntóen tévénézésés kisebb mér.
tékben az olvasás); és vannak olyan tevékenységek, amelyek meghatátozott csopor-
tokhoz kapcsolódnak. Ha valaki magasabban művelt, iobb a társadalmi pozíciója,
megnő számára az idő értéke,növekszik a reá]is lehetóségek köte és kevésbélesz
a körülményeknek kiszolgáltawa. Ne feled)ük az eInevezés ettmológ1áját sem: itt a
,,szabadság,, teszi a dolgát. olyan tevékenységek és hatások tehát, melyek ugyan akár
építenek a családt, elsódleges szocia]lzáció etényeire és deficitjeire, az intézményes
másodlagos szocia]lzáció ilyen vagy olyan hatásaira, de alapvetően a választő egyén
(szólóban vagy csoPoftban, akár több referencia.csoportban egyszerre) aktivitása a
perdöntő mát váLasztásaiban is. Értékek,képességek, szükségletek, kihívások bonyo-
iult világa tattozik ehhez az univerzumhoz a m^g^ végtelen sokszínűségében.Ennek
demokratikus társadalmakban a működő erkölcsök közös többszöröse'' s
',legkisebb
a másságot toleráló 1ogszabáLyok szabnak csak határt'

Összegezve különböző szabadidős k]asszifikációkat, az a kép rajzo\ődik' ki, hogy a

szabadidőnek négyfélefunkciót tulajdoníthatunk. Ezek:
. A szabad önfejlesztés funkciója, amely elsősorban a személyiségfejlődést szol-
giija, az egészségodentáctőn, magaskulturán stb. keresztüI (mig az az elvárt ön-
fejlesztés funkciója inkább a fé\szabad:'dő része);
. Az önkifejezés-önmegvalósítás funkciója: legyen ez játék, alkotás, a társas kap-
csolatok Y^gy az étzelmj élet kiteljesedéséhez valő hozzáiátv|ás;
. A feltöltődés funkciója, amely a pihenést-rekreációt fogIa|ja magában;
. Á szórakozás funkciőja, amely az éknényekketesésének biztosításához jánl'
hozzá.
Társadalmi szinten a szabadtdő fukcionalitásahátom téren jelölhetó meg:
. A gazdasági funkció' amelyben a szabad.idós tér a munkaetó újratermelésétsegí-
tő tpatágműködtetésében nyilvánul meg;
. A beilleszkedési funkciő, amely esetében a szabadidős tevékenységek során fo-
|yő szocíaltzációs folyamatokat öleli fel;
. Az identitás funkció, amely kapcsán szegmentálhatő, hogy egyes közössé.
gek, társadalmi-csoportok vá|asztanak egyes szabadidő s taftalmakat, mig
másokat nem'

ttt5
Társadalmi oldaltól joggal metülhet fel a kérdés,hogy ha fogIalkoztatás és csa-
ládpolitika létező íogaImak és közpoLitikák, akkor az egységes szabadidő-politika
mind közpolitikai, mind fogalmi hiánya által felvetett kérdésekmegváIaszolására
vajon sott kerít-e valamikor a tátsadalom. Azaz van-e felelóssége az áIlamnak, tár-
sadalomnak, mindnyájunknak abban, hogy polgáraink - túI a családi kötelékeken,
az tskolai kötelezettségeken - mit kezdenek a szabadidejikkel. Szükséges-e ebben
a térben elsősorban a segítségre' támogatásra szorulóknak fogódzőt nyujtani, azaz
van-e szolgáltatási jellegű áIIami feladat a szabadidós tétben? Természetesen le.
gitim lehet egy nemleges válasz is, de ennek végiggondolt reakciónak kell lennie,
nem pedig a végiggondolatlan, egységbe Ílem szetvezhető tészszabályoknak (1ásd
a szőrakozőhelyek nyitásának követelményeiről szőlő áIlamj szabáIyozők) amelyek
korántsem szervesülnek egy egységes szabadidő-politika keretei között. Itt nem el-
sősorban szabáIyoző:,, hanem szolgáItatői szerepről beszélünk, de azIátsztk, hogy a
ketetek hiánya és a szabadidós ágensekből való pénzkivonás (pl': kultúra) meghozta
a mag^ gyümölcsét: a ptaci viszonyok között természetes módon a ptofitIévéna fő
szempont' s ezt szern eIőtt tattsra a szabadidő-ipar nemcsak igényt elégítki, hanem
meg is teremti tögtön azt (lásd: egész nyáron át tartó fesztiválok, valóságshow-k
elszaoorodása51).

v . 4. Szabadidő.tipoló$iák
A szabadidós tevékenységtérképalapján megküIönböztethetiink társas és egyéni jellegű
szabadidós tevékenységeket. Tátsas tevékenysége|<h,ez tartozlk a vendégeskedés, csalá-
di tevékenységek; nem társas tevékenységekhez ezen a körön nímenő szabadidős
^z
tevékenységek (olvasás, egyénl' tévézés,számítőgépes-internetes tevékenységek nagy
többsége). A társas szabadidőnek hátom aspektusát tekinthetiük: a családi, társasági és
társadalmi szÍétát.A szabadidós tevékenységeket aktivitás szempontiából is elkii{önít-
het1ik az aktlv: fr,z1kailag, intellektuálisan, emocionálisan erófeszítést igénylő (vásátlás,
étkezés,olvasás, internetezés) és a passzív: befogadó @ámészkodás,IőfráIás, tv nézés)
szabadidős elemekre'

Stebbins (Stebbins, 1'992) szetint Iétez]k komoly (serious) és eseti (casual) szabad-
idő-eltöltés. A komoly szabadidő-eltöltésnek jellegzetessége, hogy: nem munkajelle_
gű, hosszútávú haszna van, éttéktarta)ma van, kitartóan végzett, személyes jellegű és
hozzá1árli a szoctá]ls identitáshoz. Áz eseti szabadldő inkább: játékszetű, pihentetó,
szórukoztatő, könnyen megvalósítható. Előbbibe az oIvasás, sport, tanulás, utóbbiba a
sttuktutálatlan időeltöltés tattoz1k.

Más felosztás f,zIku mozgást igénylő vs. a f,ztkalhelyváItoztatás nem igénylő szabad_
idós tevékenységeket veszi számba,

51 I1yen szabadidős ágens a virtuális szabadidős tét is, legyen ez épp egy hagyományos közösségi tét
leképzése (hagyományos játékok a weben); űjszerő játékelemek (tevenevelés a weben); vagy egy teljesen új
megkózelítés, egy kitalált vizualitásában is létezővtJágban történő kalandozás (x4Mo játékok); de ilyenek a
nem játékalapú, hanem a valós identitást leképző oldalak is (<özősségi site-ok, de akár a blogokon kifejtett
véleményösszesség). Ezekról később.

106
 A szabadidő gyakotlati vizsgáIata sokkal bonyolultabb |eladat, mint e]só pillantásra tűnik,
sokáig a szociológía nem is nagyon foglalkozott ezen ,,puhább'' témáva]. Ellentétben ugyanis
a családj, iskolai.munkahelyi önteflexiókka1 az ebben a téfben tett kiie1entóseink' önvizsgá-
latunk időtattamát és elófotdulási gyakoitságát i1letően megbizbatat}anok vag1rrnk. Jó péida
erre a fogmosás ideiének önbecslése, amelyet le5obben 2-3 petcre tesznek' holott a legtöbb
esetben az nem több 30.40 másodpetcné1. De atta akétdésre sem vagyunk képesek megbíz_
hztó váLaszt adni, hogy az eInlltIt negyedévben hány napon esett eső (Íibori' 2003).
^z
Mindez Pus?'táÍI azt mut^tj^,hogy a szabadsdő.szetkezettel, szabadidós eseményekkel kap-
cso1atos kutatásoknál a megfigyelés, vagy a teg1szttílás (naplőzás) lehet eredményes mód-
szer' de az önbevallásra alapozotr kérJésfeltevések1milyen gyakran szokott tn...; mennyi
ideig szokott tn... stb.) megbízhatósága gyakot1attIag nu11a. Igy a szabadidős kutatásokat
sokszot ki kell szélesíteni tel1es időbáztartás-kutatásokká, sokszot a teljes tevékenység-térké'
pet kell vizsgálni ahhc:z, hogy a szabadidő telbaszrlálásáról megtudjunk valamit.

Hasonló dimenzió szefint, de háromelemű szegmentáció a pihenés' kreatív rekreáció

és a fi,zt'kai és sport'rekreáciő szetinti fe1osztás. A rekteáció az egyén erőfonásainak
feltöltését, kapacitásának maximumának visszaállítását, fr,z]kaj'szellemi-társas áIIapo-
tának he|yreáI]ttását céIozzz (lehetséges megküiönböztetés a fi,zlkai és szellemi rek-
reációs is).
. Á pihenés a Szemlélődést, tétlenséget, a beszélgetést, befogadó tevékenységet
takar1a (tv, zene, moz| szính^z, koncett).
. A kreatív szabadidő-eltöltés elsósotban a t^Ías^g} éIetet, a játékokat, az aIkotő
tevékenységeket, a barkácsolást-kertészkedést' a művészi tevékenységeket fedi.
. A f,zlkatrekreáció tartzImzzza a nem kötelességszerű frzIkit mwnkát, pI.: a kirán-
dulást, a szabadidős spoftokat és a természeti sportokat.
A fiatalok szabadidő-eltöltésben Nagy QrTagyi 2008) három fó komponenst krllönített el:
. Az ún. magaskultúra, illetve ehhez köthetó tevékenységek (komolyzenei kon-
^z 5,.
certek, színház, kiál l ítás, múzeumok, könywesbolt)
. A szőrakozás (partik, diszkók' kávézők, kocsmák, moz1zás és a kcinnyűzenei
koncertek)s3.
. Az egészségorientáció (fittség, konditermek, tetmészetbatátság, f,zlkakondíció).
A nemzetközi kutatások áItalában négy csoportot (clustert) taláInak, amelyek bát
más-más elnevezések alatt, de úgy tűnik, hogy áItalános jellegzetességekkel bírnak
(avizsgáIat több országban és időben hasonló eredménnyel zárwltak, értelmezhetők
társ adalmi csoport vagy aktivitás szempontj ából) :

52 Magaskulturának rlevezzik az ún. tömegkultuta vllágátől való elkülönítésben a kózfelfogás szerint

hagyományozódó, elsősotban az értelmiségi.középosztílyi léttel egybekapcsolt kulturáüs jelenségek vi-
1ágát. Á magaskultutális javak fogyasztása olyan szimbolikus javakkal fiigg össze, amelyek _ Lukács György
szavaiva]' az embet nembeli lényegével fűzik óssze az egyént, a r'ele szembeállított tömegkulturában
inkább zz extázis, a,,megfeledkezés'' ku]tuszait á|:rázolják a kulturaelméletek. A tömeg- vagy populáds
kultúta (egyes szerzőkpI.: McQuail, 2003 ez utóbbi kettő között is kiilönbséget tesznek) mondanivalója és
formanyelve egyszetűbb a magaskultúráéná|. Ez zkettévllás történelmi folyamat a folk1ór naív egységéhez
képest, ugyanakkot _ kii{önósen napjainkban és különösen az i!úsági korosztályokban - a két ku]tírakőzt
átnyalt és gazdag átjátások léteznek.
53 Agátdi Péter Lukács Győtgy nyomán ezt a ,,kellemesség,, kategóitá1ába rendezte.
W
 . Passzívak (ow-broq sétálók, differensek): nem aktívak a szabadtdő-eltöltésben,
legfeljebb a barkácsolás és a ,,sétáIás,, a ewékenységük. Jellegzetesen munkások
vagymezőgazdaságal'kalmazottak,mzrgnaltzáIódottak;
. Rekreációsok (middle-brow, szórakozás-fogyasztők, haszonélvezők): szabad-
idós-tevékenységük család és sportközpontu, kulturális tevékenységükre a po-
puláris kultura jellemző (tv-nézés,vásárok, báIoklátogatása). Jórészt alkalma-
zottakból á]1 és ez a téteg a népességcsaknem felét teszi ki. Alapvetően befelé
fordulók és élvezik a fogyasztói társadalom gy.imölcsét;
. Műveltek (felhalmozók, fogyasztők' mindenevők, aktívak): a kultura' de annak
nem elsősorban a magaskultura elemeibőI választók. KözéIet iránt érdeklődők'
aktívak a politikai és a civil társadalmaj' életben;
. Kiváltságosak (autonómok, high-brow, lelkesek): a magaskultún fogyasztót, sza_
badfoglalkozásúak, értelmiségiek' vezetők, politikusok, hivatalnokok.
Ezt a modellthaszná|vaYttányilván a szabadtdós viselkedési típusokat négy elemre
osztja fel
. Passzív szabadtdő: ebben a szegmensben szabadidónkben nem csinálunk sem-
mit (egfelj ebb w-t nézünk, házimunkát végzünk, vagy kocsmába megnink) ;
. Rekreatív szabadldő: szabadidőnk ezentészét felüdúlésre használjuk, a könnyű
műfajokat részesítve előnyben;
. Akkumulztiv szabadl'dó: széles érdeklődési körrel, áltaiános jelleggel, a kipró-
bálás attiríídjételőtétbe he7yezve, nem elköteleződő magatattás jdl'emzi ezt a
szegmenst;
. szdr>adldő: a magasabb kulturával tö]tött szabadidő (önmagát építő
Inspitatív
értékeketáp oIő időszak) $ritányi, 1993).
Ugyanakkor a szabaáidős tevékenységekbenma mát egyte inkább az éttékoientá-
ció.életmód dimenziók a meghatározók és csökken a fog7alkozás-|övedelem tengely
fontossága.

V. 5. Szabadidős szocializácios elemek:

intézménves és nem intéZményesformák
A szabadidő szegmentálása kapcsán végzett ifjúságkutatásokból kirajzolódik, hogy a
fiatalok (de némi kiterjesztó értelmezéssel nemcsak ők) szabadide je - az év ciklikussága
okán - idóben is besorolható, mégper]ig éven beliiü szerkezetbe $át az if1uságs sza-
badidő krilörrbözve a felnóttkoti szabadtdőtő| nemcsak tevékenységbázisw,hanem az
autonómia, zz örltgazgatás és önmegvalósítás, identitáskeresés színtere ís):

1,. napi szabadidő: ahétköznapokon nem munkával, nem kózvetlenli]sa frztolrógsás

szükségletekkel és társadalmi kötöttségekkel töitött idó,

54 A nem-kózvet.len jelzót azért illesztjük ide, mert példáu1 a tápláIkozás, a lakoma mindvégig fontos
közősségi tevékenység is.

108
 2. heti szabadidő: eutópai kultúránkban elsősorban ahéwégénösszpontosuló
ciklikus szabadidő (jellegét tekintve ide sotolhatók az ünnepekkori szabad-
idők is),
3, éves szabadidő.. az év ciklikusságát alapul vevő szünidei-szabadság alatti hosz-
szabb egybefüggő tdőszak, amikor az ember / frata| kilép a jobbárahagyomá-
nyos, napi rutinszerű tevékenységből (R.eischl, kézltat).

Szabadidós és i!úságkutatások, illewe azok e|emzései (pl.: Gábor,2000; Gábor,2011;

Szabó-Bauer,2009,2006,2001; Tibori,2003 stb.) és eredményei alapján megpróbál-
hatjuk számba venni a napi, heti és éves (szünidei-szabadság ideién) szabadidóbeli te-
vékenységtípusokat, mégpedig oly módon, hogy a lehető legkevesebb átfedés legyen a
tevékenységtípusok között (ugyanis az if1wságkutatások előszeretettel kérdeznek nem
disziunkt halmazok szerint, igy aIegőszíntébb válaszok is óhatatlanul totzítati fognak
az önkényes besotolás miatt).

Á napi szabadidős tevékenységeket két tényező szerint strukturáliuk egyfelól megkü.

lönböztetjük céljuk (cél nélkiiliség, szőrukozás,ilfiotmáciőszerzés.kulturfis fogyasztás,
frz1ku zkivttás, vásátlás, párkapcsolat-ápoIás, közéleti / civl] akttvttás, vallás gyakorlása,
hitbé]i tevékenység, más tevékenység)szerint, másfelől - ahol értelmes _ társas jellegük
(egyedi'ili aktivitás, aktivitás virtuális közegben és valóságos csopoftbéli aktivitás) sze.
rint. A nagyobb szabadidős egységeket (heti szabadidó, szünidei szabadidő) pedlg az
otthontóI való távollét szerint soroljuk be (9. táblázat).

Napi szabadidó (a cél és a társas Hétvégi szabadidő (otthontól SziiLrridei-szabad ság a|ati sza-
lét függvényében) való távollét fuggvényében) badídő (otthontól va]ó távol-
lét ftiggvényeben)

Cél nélkiiü egyedtili időtöltés Megegyezik a napi szabad- Megegyezik a héwég sza-
Qófrálá$' idő s sttukturáv to.v ább á: badidós struktutával, to.
^I,
Cél nélkuli virruális időtöltés Napközbeni otthontól tá- vábbá:
(szörfőlés), voli aktivitás (pl. I{itándu- Az otthon hosszabb idő.
Cél nélkiiü társas együttlét lás)' re történő elhagyása: (pl.:
(tengésJengé$' Esti otthontól távoh / eL- Nyaralás batátokkal' csaiád-
vonatkoztatott aktivitás (pl. dal, partnettel, egyedül),

Egyedtiü szótakozás (tévé,ze_ Diszkó-buli)' Más tevékenység.

ngha l 1 ga|ás, r ádló' j áték), Többnapos otthontól tá-
Vituális tfusasággal szónko- vollévő aktivitás (p1. Turiz-
zás (intemetes játékoldalak mus),
stb.), Más tevékenység.
Valós társaságga] szónkozás
(piázázás, szónkozás, mozl,
j áték, étterem-kávézó.kocsma-
szó tako z óhely, diszkó-buli)'

Egyedi]ü tnformációszetzés
és kulturáüs fog1'a521i, 1."''.'-
lás, olvasás stb.),
Vittuá[s térben történő in-
fotmációszerzés és kulrurális
f o gy as ztás (hírpo náok),

109
 Napi szabadidő (a cél és a társas Héw ég szabadldő (otthontól Szünídei-szabad ság alatú sza-
lÁ| Fiiftfu';nvÁ1aph\ való távollét fiiggvényében) badidó (ott'honról vajó távo]-
1ét fűggvényében)

. Va]ós térben tőttónő ínfor

rnáctószerzés és kulturá[s fo
gyaSztás (színház-koncett, ki-
állítás, kulturáIis tendezvén1),

. Egyedüü fizikai aktivitás (ma-

gányos spottok),
.Virruá[is rérbe[i fizikai aküri
tás (wii, táncprogramok stb.),
. Társas fizikai aktivitás (csapar
sportok, tánc),

. Vásárlás,
. Párkapcsolat-ápolás,
. Közéleti / civil aktivitás'
. Vallás gyakotlása, hitbé]i ter'é-
kenység,
. Más tevékenység'

9' táblá7at: napi, beti, éui s7abadidói Íeuéken1ségek,,

Úgy tátjuk, hogv ezen ágensek nem tekinthetőek önálló szocia]lzáciős közegnek, mett
vagy sajátos szabályuk nincsenek meg (cél nélküli időtöItés, szórakozás, infotmáció-
szetzés és kulturális fogyasztás, nyanlás), vagy idő_intenzitás jellegükkotlátozott (f,zi-
kai aktivitás, 1áték,vásárlás,o)'"gy zhatőető követelményének (éttsd: majd mindenkire
közvetlen táhatás) nem felelnek meg (egyház, civilitás' közéleti aktivitás, kitándulás,
diszkó. turizmus).

V. 6. A szabadidős tér és a fiata|ok: az ifjúsá$ü$y

Azt tudjuk, hogy fiataljainknak az eddigi közegekben szakavatott vagy kevéssé szak-
de felvigyázott kíséróik vannak. Az elsődleges közeg természetadta, ,,laikus''
^yztott,
kísétói és ennek a r,-íszonynak a sérrilésekor elvileg segítő gyermek- és családvédelmi in'
tézménytendszer, a másodlagos közeg szakavatott kísérői segítenek az adott kózegben
való eligazodáshoz, a szociallzáctős folyamatok elfogadásához. Felmerül ugyanakkor a
kérdésvan-e feladatunk, van'e feladata a közösségrrek, a társadalomnak, az á]lamnak a
szabadidős térben? Szükséges-e szolgáItatásokműködtetése ott, ahol a,,szabadságteszi
a dolgát,,? Vagy végre van egy viszon1,tgnd5zet, ami,,magánügy',, amibe a közösség-
társadalom-áilam nem avatkozik bele?

55 Bát a hatmadlagos szocia]lzáctós kőzeg nem elhanyagolható ágense a játék, ennek funkciona1itása,
válfajai, szerepe, illetve ezek elemzése tír1mutat kön}vünk ketetein (a játékról bővebben lásd. T' Szabó Jú1ia,
201 1.)
56 Bár elképzelhetó, hogy valaktnek ez töltse ki a napját, de ez esetben ahatóerő követelményét sem-
miképp nem teljesíti ez zz ágens,

110
'\ többszötös szabadságlehetőségévelés felelősségével amagaklasszikus fejlódéslélektani
értelmében ar;lát többször említett egyedül elengedett gyermek találkozik. A probléma
ez utóbbi kijelentéssel az,hogy a feinövó gyerek, aLázadő serdiiló, atanácstalanfrata]'
t-e]nőtt jot:.bára nem tud vagy nem akat az első két közeg kísétőitől segítségetkétni
(a gyermek a kortárscsoportot próbálgatla, akam^sz épp ellentmond mindennek, amit
szüleihelyesnektaftanak,afratalfelrróttievá]nikészrilacsaládtól. AtanártőLameglévó
hatalmi szetkezet miatt ódzkodnak). Van-e, kell.e olyan helyzet, ahol a szolgáItatást
igénybevevó váIaszthzt magának segítséget(és nem adottság a jelenléte, mint a család_
ban, vagy belekerril egy helyzetbe , mint az iskolában)? Van-e ptoblémahelyzetben in-
tézményes támogatőrendszet? Mi történik a,,ba1omvan'' helyzetekkel (,,drogos vagyok
és bajom van ezzel,,,,,meleg vagyok és bajom van ezzel,,,,,egyedül vagyok és bajom
r.an ezzel" stb.)?

Korszerű felfogás szetint szükséges ezefl téten a seg1tő Íeladat megfogaknazása, e1lá-
^
tása, olyanokra, akik nemváIasztanak, hanem váIasztztnak. E segítő szakmák feladata
az if1tlság korosztályok tag)ai tekinteté|>en az önmagáétt és közösségeiért felelós pol-
gártáváIás mással nem helyettesíthető támogatása elsősorban ahatmadlagos szociali-
záciős tercp megmunkálás ával, de (te)szociahzációs szükséghelyzetben zkát vaIamennyt
s z o cia]tz áciő s tef ep en.

Fentiek miatt a fe1ezet kóvetkező tésze a családon és isko]án tg]t szoctdlzációs kozeget
megmunkálni szándékoző iÍlúságligy nevű új szakmai diszciplínáról szóL
Miután a szabadldős térhatmzdlagos szociallzációs közeggé szervesiilése bizonyos ét-
telemben a modern korok tetméke, így nem csoda, ha ellentétben az elsódleges és má-
sodlagos szocla]tzáciős közegekkel, se intézmény-se szakmarendszerük nem kialakult'
legatábbis nem igazán elismert. Ugyanakkor ezek elméIeti fejlesztései 1őtészt rende]-
kezésre állnak' A diszciplína szolgáItatást rendszere 1őtészt adott, helyenként példát is
tehet látni a működésre, csupán átfogő megvilósításuk vátat magáta. A]ább az iskolás
korban Yagy azoÍv all éIő f,atalokkal kapcsolatban ahzrmadlagos szocia]jzáciős tetet
megműveló pandlgmát: az if1íságpgyet fogjuk áttekinteni.
Minden megművelésrevátó paradirma, minden szakrna akkor fotmálhat jogot az önáI-
Iőságta,ha képesek vagyrrnk meghatározti. mik azok a feladatok, amelyeket ezen szeg-
mens ellát (el kellene lásson), s ezt milyen pénzngy és humán infrastruktúta szoIgáI1a
ki. Esetrinkben az i|1uság;lgynek tartalmilag is legalább háromféIe értelmezése ismert.
Elsó esetben a közügyek legszéIesebb értelemben vett tészhalmaza.. bátmi az, aminek
i!úsági vonatkozása van, igy iflúságügy a tandíjhitel, a Gyes, a gyermekétkeztetés stb'
(rodzontális megközelítés). A napi politika áItalában ezen értelmezésthasznáIjakam.
pányidószakban. A legszűkebb értelemben vett iflúságügy az á|Lam iltil elképzeltif1llsá_
gi kezdemény ezések páIyázaa támogatása, az ezt biztosító döntéshozataL mechanizmus
és a kiszolgálő intézménytendszer (ágazai-verakális megközelítés). Jelen munka a két
felsorolt értelmezési ketet meilé egy hatmadikat á))lt, egy modellbe prőbáIva öwözrlt az
ágazaa-vetakális és a horizontális megközelítést (integrált megkozelítés). Ez nem lépi
tűI az oktatás / munka-családügyek ilta7 megszabott kompetenciakorlátokat, ugyanak-
kor nem szűkíti le a szfétát pwsztán a döntéshozatal mikéntjéte; igyekszik az ewtőpai
tétben is iefedett tetrileteken a teendőket megmutatÍIi' amelynek Íeladata az ifpság

111
kezdeményezések támogatász, a tészvételi lehetőség megtefemtése, az éttntett korosz-
tályok döntéshozatah folyamatokba történó bevonása, az if1űság szervezeteks', közös_
ségek működését, illetve az egyének boldogrrlását támogatő szolgaltatások biztositász.

Az if1uság pandigma némiképpCharon ladikjaként hánykolódik (az alvIlág révésze,a

két part közt szá\]ttotta a lelkeket): bár elsősorban önálió neveléstudományi diszciplí-
nának tekinthető, tattozh^t z szoct'ológához,láthatő po1itológiai entitásként, az lfluság
munka, részben szociális munka' részben pedagógiai tevékenység.Az öná]]ő szakmal
létet épp az mutai1a, hogy nem része teljes mértékbenegyik tudománynak vagy más
szakmának sem.

Ahogy az intézményesiskola, illerve a kötelező oktatás a XIX. században terjedt el

MagyarcrszáPon, úgy az oktatástőI leváló i!úságigy, az iskolán és a családon kívüli
szocializáció a XX. század terméke. A második világháború után, de leginkább
1968-hoz köthetóen, a gazdaság társadalmi váItozások felgyorsulásával, a feiiődés-
hez legrugalmasabban alkalmazkodó fiatalok súlya megnőtt. A posztindusztriáLis
társadalmakban megjelent az iF1ú,ság mint önálló kategória, és a szabadidó mint
ónáIIő entitás, illetve az ezzel foglalkoző elméIetek, konstrukciók, gyakorlatok, vál-
lalkozások, iparágak'
Az iskolai pedagógia és az ifiúságügy viszonya etős párhuzamot mutat ahagyomá.
nyos számítógépeshálőzati (webegyes) és a webkettes tattalmak viszonyával. Míg a
hagyományos (cömeniusi.herbarti) iskolai keretek közti pedagógia nzgy erőfotás_
tgényű, adatközlő jellegű, hagyományosan a tömeges passzív befogadásra épül (je-
lenleg is küzd mind etőfortás-problémákkal, mind az adatközlő, hagyományos
^z
passzív szerepből való kitöréssel), addig az ifitlságigy alapvetéseinéI fogva építa
résztvevók bevonódására' tefmészetes aktivitására, s mint ilyen, erőforrásigénye
is jóval csekélyebb (gondoljunk csak ata, hány u1ság;rőt igényel egy hírportál és
mennyivel kevesebb etőfonást egy bloghálózat). Mindez nem jelenti a hagyomá-
nyos (frontális) zdatközlés jellegének, szükségességénektagadását' pusztán - mi-
képp egyszette tájékoződunk a hírportálokróI és a blogokrőI - zzt jelzi, hogy az
ifjúságtigy helyet kér a peáagóga asztaIánáI,

Történnek próbálkozások Q..Iahalka, 2003; Czető,201,0) az iskolai ótán az iskolai fala_

kon túllépőfejlesztőí tevékenységekelméleti tátgyalására, de ez sem lép túl a hagyomá-
nyos szerepfelfogáson' megmarad a tanát központi szerepe' s nem nyílik mód a vaIódi
közösségi szerepek kialakulására. A ,,közösségi iskola'' magyar váLtozatában, aYészi Já-
nos megjövendö|te utópiszLikus ,'alfákban'' teoretjkusan megielent a hagyományos, naiv
közosségi-művelődési színterek olyan integrációja, ameIy ',megőrizve szünteti meg'' az
iskolát, de a társadalmi praxis néhány szigettói eltekintve nem volt nyitott erre a meg-
oIdásra.
Más o|dalról (Szabó, 1991) tanű lehetünk, ahogy a totáüs bekebelezésre törő iskola a gyere
kek-serdiilók civil vi1ágát' az ll*ótőszóvetséget és a KISZ_I is ,,benye1te''.

57 Esetünkbenideértjük(aszocjdlzáciőscé||allétrehozott)setdii1őszetvezeteket(úttoróktólcserkészek-ig),
a gyerekszervezeteket, sót azon if1űságs szeÍ-l€zeteket is, akik célként a gyerekekkel való foglalatosságot
{úztékkt maguk e1é. E szervezetek tipologizálása köterűnkön tulmutató feladat, amely elméletben kife
jezetten izgalmas, de gyakorlatban e szervezetek kis számossága okán kevés haszonnal kecsegtet.

-112
\ harmadlago s szoctahzáciős közeg épp attól lesz más' mint az iskola, hogy a szerepek
a formálódó kozösség friggvényében alakulnak ki.

Az ifjúsági szetvezetek esetében megje1enik egytajta kétszintű szocta[zácíó, amelynek

egyfelői nyílt célcsopottja a szetvezeti tag, ptogtamrésztvevő' másfe1ő} látens céicsopott.
ja, a szetvező, az antmátot. Á részwevő ugyanis adott esetben be fog írni maid zz em-
ieu.o.'y-.,b.' talán tanu]hat valamit z másság eIfogadásátől és tiszteletétől, a to1etanciáról,
kap néhány wj szocizlizációs mintát, s esetleg kellemes és szép emlék matad benne egy
rendezvény. Igazán azonban nem ók' hanem a tendezr'ény alkotói szocializá}ódlzk, ta-
nulnak meg éidekérvényesítésitechnikáktó1 kezdve a projektmenedzsmenten keresztül
a iátékpedigógáig sok mindent: s tapasztaliák meg a közos élmények aátz ósszetartozás
étzését.A tészwevó eszkőz, nélkülözhetet1en eszköz; sőt kimondható, hogy az eszköz
szentesíti a cé\t; án a látens cé| z szetvező önmaga; hiszen egy progÍamoÍl a tésztvevőnek
örömöket' szép emlékeket kíván és tud adni szetvezet,de a saját és más gyerek-, ifiúkora
^
újraétéséneka lehetóségét csak a léttehozók képesek áté1ni. A résztvévó-rendező viszonyt
ta1án Jőzsef Áttila mutatja be legjobban: ,,Hiába fütösztöd önmagadban' csak másban
moshatod meg arcodat'' (Nen én kiáltok).

V. 6. 1. Kortárscsoportok, szubku|túrák
Fiatalok esetében a szabadidős térben kiemelt jelentósége van a kottárscsopoÍtÍrak.
Az e1sődleges és másodlagos szocializációs terep mellé ma mát felzátkőzík egy har
madik típus, ,,^ csal^á mellé kezdetben kiegészítésképpkésóbb annak ellenmintája-
ként belép egy u) szocia]s.záctós csoportágefls' a kottárscsoport'' (Csepeli' 200ó). Míg
ahagyományos szoci^L1zációs intézmények (család, iskola) hatása gyengül @ábosik,
2009), a kortátscsopoft mint interakciós tefep Súlya nő (Somlai, 1975), A kortárs-
csopoÍtok mint nem elóre meghatátozottan htetatchizáIt, egyenfangú csopott, ,,^z
egyetlen társas közeg, ahol a fr'atal egyenlőségen alapuló viszonyokra sz^míthat, s
ahol ennek megfelelóen függósége a másiktól nem egyoldalú és nem kizátőIagos,
mint például szüIóje vzgy tanáÍaYon^tkozásában'' (CsepeLi,200ó). Míg a család nor-
mái az engede]meskedést, a tekintéiyalapú ragzszkodást it1ák eIő, addig a kortátscso-
pott a kölcsönös együttműködésen és megegyezésen alapul (Piaget, 1970). A kor-
társcsoport-ielenségben a lényeg nem a deviánsnak tíjnő tartalom, hanem m^ga'
^
fo\yamaq amely cinkéntesen és közösségileg meghatátozottzn késztet 2 cselekvésfe, a
csopof tkonform viselkedésfe és mutatn ak twl az egyéni érdekek körén. Az informális
csopoÍtok létfontosságúak az egyén mint individuum tekintetében (Csepeli,2006).
Ha a f,ata7ok... interakcióinakv1lágát vizsgáljuk, látnunk kell, hogy nemigen kínál-
kozik másutt alkaiom a kölcsönösségi elv gyakorlására,' (Csepeli, 2006). A kottárs-
cs oport kie sik a hagyományos intézményesítetts8 társad almi háIő zatból (e setünkb en

58 Hagyományosnak azon intézményeket tekintjük, amelyek a mz felsőtt' korábbi if]úsági genetáció éle-
tében is jobbáta hasorrló módon Iéteztek, illewe hasorrló funkciót tőltöttek be (ezétt nem tekintjűk annak
a sorkatonai szolgálatot, hiszen az a jelerrlegi ifjús ág7 generáctíknál mát alig tölt be bátmilyen szerepet, míg
a korábbi nemzedékek esetében etős szociahzációs ágensnek volt tekinthető, vzgy ezért nem nevezzűk
nevén a táborokat, amelyek végképpátalaku]tak jórészt Íesztlvalokká stb.), s így pedagógiai'tátsadalmi.
szocioiógiai ételemben azif1,3 egyén életét hasonlóképpenhatározzák meg, mint a korábbi generációban
élókét. Nem hagyományos intézménynek ennélfogva azon ágensek' terek tekinthetók, amelyek vagy még
nem léteztek (p1.: virtuális közösségr terek) a korábbi nemzedék idején vagy egész másképp töltottek be,

113
intézményesítettnek2 csopoft tagjainak akatatátó7 független objektív létet tekintjúk).
Szélsőségesen fogalmazva a formá]is csoport a társadalmilag közvetlenül hasznos
tevékenységekben(pl. munka során) az informális csopottok az egyén számátakőz-
vetlenül hasznos tevékenységekben játszanak megkerülhetetlen szeÍePet (p1: játek'
szabadidó, szórakozás) (Csepeli, 2006),bár ahatátok egyre inkább elmosócinak e két
csopoft között'

Amedkai pionítosdít, indiánosdit vagy éppen farmerosdit (a 4H klubok mozgz|mának ősét)

tamlmányozva saját hábor'us élményeire a7apozva fogilmazta meg Baden-Powell a csetkészet
(scoutism) szabáIyut, s hozta 1étre vtlágmozgaJomként azt szetvezetet, mdry a család, az
^
iskola, az egyházbátomszögének hatásán kívül eső időt, krviileső serdii.lócsoportokat célozta
meg Kezdeményezését a baloldali munkásmozgalmak is követték (spartacisták, gyermekba-
tátok stb.).
Ú; h.ly".t.t tefemtettek 2 totá.lis államok, amikor közvetleniil céljzik szolgálatába ál]ltották e
szetvezeteket hol etős együttműkódésben' hol lazábban az iskolávil' (szoviet pionírok' o1asz
balilák, német hideriungek, magyat leventék stb.).
A Iétező szocia[zmws állama |efejezte a civi1 kezdeményezéseket ebben a szférábzn is'
Az rttörőmozgaImat az iskoiák államosításávzl. utóbbi szolgálóIeányává silán1.ította. Ez
a megá1}zpítás akkot is igaz, ha sosem 1átott arányban nyíltak meg ezidóben a gyetekek
számáta a táborok, ku1tutális- és spottintézmények (úttötőházak, tudományos.kísétleti
á||omások stb.1.
A pluralista demokrácia létrejottétkövetóen _ hosszas civódás, vetsengés után _ úiiáalaku1tak
a csetkészek, újragondották feladatukat, szetvezetüket a z attőrők, nemzetközi minták nyomán
létteiöttek a 4H Klubok, a Fiatal SasoL szervezetei,azűttótőbőIkivált egyebek köztaZabhe.
gyezó- Gyerekanimátorok Egyesrilete, Magyarotszág Felfedezői Mozgalom, a Gyermekbará-
tok szetvezete, s tucatnyi uj szervezetjött létre (Példáut az trökség Gyermek Nepművészeti
Egyesiilet, az egykoi tegósök, 5ó.os ótszemek utódai stb.).

Az lfiwságt szubkultúrák korében végzett újabb kutatások (Mészáros,2004; GawI,

2008) arról szólnak, hogy a fi'ataI nemzedék tagjai mássa1 nem öSszetéveszthető
szímbólumokkzl hoznak létre valóságos, olykor szimbo]ikus csopoftosulásokat'
Szembeszökó, hogy a íelnótt társadalom politikai ideológiáitól ezek a csoportok éS
szimbólumok jóformán menteSek, de még a kotábbi, vallási közösséghez tartozás>
vagy a kultfilmek szereplői köré sem szerYeződnek i1yen cSoportok. Ezttetézt,hogy
a mai iflúsági korosztályok alapjaiban különböznek a korábbi generációk fr,ataljat'
től, s ez a különbség nem elsósorban öltözködésben, nyelvhasználatban mutatkozik
meg (abban, feInőtt stílus tagadásában hasonlítanak a korábbi genefációk-
^zaz ^
hoz), hanem az infotmációszerzési és kommunikációs stratégiákban' Ugyanakkor
a szimbólumok is globalizáIődtak, e€.y emo-s épp oiyan l(oppenhágában, mint
Hódmezővásárhelyen, a ,,p1ázact,ca,, egyforÍna mindenütt. Az egyediséget keresve
sajátos uniformisok jönnek létre, feltűnnek-eltűnnek, átadják a helyüket egy-egy
wjabb nemzedéknek. Annak idején ilyen szubkulturális szimbólum volt, a vlIágnak
ezen téffelén poLitikai felhanggal a farmernadtág, mára mindez vagy beilleszkedett
az á\talános divatba, vagy Szélsőséges poLitikai eszméknek kiszolgáltatottan vált
archaíkus.radikáIis jelképpé:mint a rovásírásos Íendszámtábla.

egész más feladatot az egyén életében(p1.: kisközösségek a valós térben).

114
v. 6. 2. Az ifiúsá$ü$yben releváns tevékenysé$ek
.\z ifjúságügy tevékenységtétképét az ún' hagymamodellel szemléltetiük (ásd: 3. ábra).
\Iapjaaz egyénneI/közösséggel kapcsolatos tevékenység közvetlen ftonkrét), közvetett
(absztrakt) mivolta. A model] középpontiában m^ga az egyén (illetőleg közössége) áll,
aIárőI az i!úsági tevékenységrulajdonképpen szól (esetünkben iÍjúsági tevékenységnek
a szabadldőben, önkéntesen, az if1llság1 korosztályokkalvégzett tevékenységéttendő).
Az elsó héjon beliil azon tevékenységek köre taIáLhatő, amelyek közveden szeteplő1e az
egyén vagy közösség (i!úsági munka). A középsó hagymahéibz (ifjúságlszakma) tarto-
zik minden olyan tevékenység,amely csak közvetett módon kenil kapcsolatba magával
az egyénne| ftózösséggel) , ,,pusztáÍl,, szervezí azt, megadja keteteit és megalkotja szin-
tetjzalő elméleteit. A külső hagymahéj ahotizontá|ts if)úsági megközelítés terepe, a más
szakrnához tötténő kapcsolódások helyezkednek el (oktatás, szociális munka, kultura,
stb' - lásd még a hagyományos intézmények felsorolását).

Egyén és közveden közössége

Közveden iflúságsegítés- (iÍjúságmunka)

Absztrakt támogató rendszerek . (ifjúságr szakma)

Horizontális tevékenység - (i!úságligy)

3. ábra: Ijúsógiigli haglnanodell

Az munka teriiletei esetében azokat a terepeket vess zidk számba, ahol szotosan az
if1uságs
if]úsági genetációkkal magul<kil',azoktagaival kapcsolatban tönénik tevékenység. A2i|1ú-
sagjszakma teriileteinek nevezzikjelen esetben azokata szegmenseket,aholzközvetlen
munkánál elvonat.koztatottabb módon _ az absztrakció egy magasabb szintjén _ folyik
érdekükben a munka. I(ön}'l'rinkben az tf1uság1 munka 1'1 és az iÍ]úságiszakma további
6 tertiletére mint témafókuszta teszi.ink javaslatot (ásd: 4. ábn),igyekezve az ezzelkap-
csolatos tevékenységeket is tipizálni. Az un. horizontális ifinság' aktivitások tekintetében
csak a Magyarországon körvonalazódó felosztást adjuk me5 mert valamerrnyi ársada]mi

115
berendezkedé s, otszág, szemlélet más felosztást tafihat értelmesnek, illeszthet be tarczda-
IomfrIozőfrá1ába ftiszen ezesetben azifiúság;agy és a többi szektor kapcsolatáról van szó)
(4. ábra, a részietes leírásoktólitt eltekintünk, azt\ásd a 4. mellékletben).

Ifiúsági szakma

I$úsági munka

,/*-b\t' t j:T:'::,l'x:.":3::::"-

,/
tery monifo??L

+e* *;
y3 .S o]
9,8
.sÉ

$Bffi
'&p

tü
.f i'
93 g! /

6%
'9 !"
SR

{%"}
Ón(éntesség és rlnsaoezdjE
segítése- civiJ i8úeígi munka

qtr*:;,."fl*Á#"i"*i
il'"u#,f,J;E
ó
.íÉ
.","t-.6"-,^^-ff)
ft")
fr't)
Éö

#g
st*'*' Eg \
.\'s
q",

soau,3azs
r8es4!J1 r$2!

4. ábra: Ijtisági nutka, fiúsági s7akna, hoiryntális fiúsági teuékerysége€9

A7 ij ús ági n a n ka teril le te i
,l. Részvétel: bevonódás, demoktácia, emberijogok'
2, Jöv őtetvezés (életsffatégia, kardertervezés, LLL.L!7L),
3. Egyéni autonómia (önkifeiezés, önmegvalósítás, önfejlesztés),
4. Informáüs tanulás az tf1űság tevékenységekben,

59 (Az ábrz eredetije: Nagy, 2009). Az i!úságsegítésszakmáinak leítása és tevékenységtétképének,

tananyagainak fejlesztéséresziiletett TAMOP proiekt 2012.ben zátult le' Etedményeképpaz if1ítságsegítő
szakma lehetséges fejlesztése a fe]sőoktaús tendszerében @A) képzelhetó ei, míg mellé egy ifjúságsegítő-
asszisztens szakma van kialakulóban.

116
 5. Személyes ifjúságsegítő tevékenység,
6. Ifjúsági közösségfejiesztő tevékenység,
7 . If]úsági szolgaltatő tevékenység,
8. IÍjúságiprojektek menedzselése,
9. Interkulturális tanu]ás,
10. Önkéntesség,
11. Virtuá]is iÍlúságt munka.

A virtuális ielző, illewe fogalom azt sugallja,.mintha valamiféle nem igazi területről lenne szó.
Pedig a digit.üs kötnyezetben is az embet a főszetepIó, nem a közvetítő csator-na' az ebben
a kötnyezetben megelt élményekqgyanqlyan sullyal esnek latba, mi4t nem virtqfis társaik' Á
valódi es a virtuális vilag számos ponton kapcsolódik egymáshoz' napjaink kulruráiának megha.
rározó elemei ... [amelyek azt is eredményezikl ..' hogy |nformáaószenési stratégiánk a korábbi
meghatátozott körű, Lineáris tattalombó1 hypelink (inkek és multimédia) és interaktív alapokra
n.ry."oar. (Székely, 20 1 0).

A7 fiúsági s7akma teriiletez

1. If]úsági tevékenységek jogi keretei,
2. Ifiuság'kutatások,
3' I\íság stt^tég}a és cselekvési terv készítése'valamint monitoringja'
4. If1uságszakmai rendszerek,
5. Nemzetközi í|1uság tevékenység,
6. Civil ifjúsági tevékenység.

H oi 7o n
tá li s ij úsági te u éke
ryl s ége k
1. A család, az elsődleges szociahzáclós közeg és esetleges sériilése(gyerek-
^szifltét
flatd' a családban,\evalás a csiládrőI, családalapítás, gyermek- és iÍ]úságvédelem).
2. Tandás és környezete - az iskoIa mint másodlagos szocidtzációs közeg, a közeg
esetleges sértilése(alapfokú oktatas, kózépfokú oktatás, szaképzés, felsóoktatás,
felnőttoktatás.képzés, élethosszig taÍtó tanu]ás, nemformá]is képzések).
3. A munka világa (foglalkoztatottság, önfoglalkoztatás, munkanéIkiiüség, idósödő
társ adalom-ny'ug ellátás) .

4. Egészségr,'rtág (egészségeséletmód, spoft, fuggőségek, turizmus, egészségügyi

rendszer és fiatalok).
5. A fratal mint fogyasztó (fogyasztás, kultura, média).
ó. Fiata]ok és identitás (nemzetnrdat, európaiság, if]úság és iokalitás, lal&ntas.mtgtá.
ció, vallásosság, politikai szocialtzáciő).
7, Marg1nahzálődás (szegénység.szociálpolitika, akadályozottak, fogyatékkal élők, ki-
sebbségi lét).
8. Deüancia (áIdozatta válás, bűnmegelőzés, bíinözés).
9. Éthető kötnyezet (fiz1kaikórnyezet, humán kötnyezet, információs környezet)'

117
v.7. Szocializációs köze$.e a szabadidős térP
. a harmadla$os szocializácios köze$ értelmezése
Láttunk sokféle elméleti felosztást az embet és a társadalom teljes időháztattását, iI.
letve ezen belül mindkettő szabadldő-felhasználását tekinwe. Ugyanakkor még nem
kaptunk váIaszt atta, hogy a szzbadtdő kezelhető-e egységesen, tekinthető-e szocia-
llzáciős közegnek, Yl.fl-e ezen területnek kózös jellemzőjük (amely ki.ilcjnbözik az el-
sődleges és másodlagos színtetektől) tekinthető-e a szabadtdő krilön színtérnekvagy
csak egy újabb csopottnak, s ha igen, milyen alapvetéseket lehet ezekkel kapcsolatban
Ieítni. Nézzrik meg tehát z szocia]lzáitős közeggel szemben támasztott hármas kóvetei-
ménytendszerünk teljesülését. E, közeg kötvonaIazását teoretikus (a családon és ískolán
kívü]i szocializáciőnak vannak-e oiyan közös mozgatórwgói, elemei, alapju, amelyek
kapcsán közös jellemzőkkel lefuható az) és prakikus szükségletek (az lf1űság szakma
aiapvetéseinek meghatátozása, lásd: később) motiváIják.

v.7.1. A hatikör
A szabadidős terii]eten végzett tevékenységek sokban kri{önböznek a családl és iskolai
tevékenységtóI. A fe1ezet előző tészébenláthattuk, hogy a szabadidő köré szervezett el-
méletek már a tátsadalmi szetveződéseket-folyamatokat leírni l<tvánó nartativává á]]tak
össze' Generációs távlatokat tekintve is levonható az akővetkeztetés, hogy a közvetlen
termelésen kívüli idő növekvóben van (fd'-szabadidónek is nevezhetjük azokat a teÍ-
melésen kír,üli időegységeket, amelyek valamilyen módon mégis kapcsolódnak a foglal-
kozáshoz,háztartáshoz,más kötelezettségekhez, esetleg cjv]I szervezetekhez stb.)' még
akkot is, ha néha a szabadldő utánthajsza épp a szabadtdőt emészti fel (ásd: magy^t
időháztattás-vizsgálatok). Ehhez kapcsolódóan nő a szetepek betöltésének képzettség-
hez kötése (szakmai és társadalmi) ,igy nő az áItalános és szakmai képzés-továbbképzés
igénye, de ezen túlmenően nő aközéIetl aktivitás, az ónfejlesztés, önkifejezés, önmeg-
valósítás igénye és az öncéIu szabad:'dő fe]használás és az éIvezet_felüdülés igénye is.
Még azok esetében sem megketiilhető a szabadjdő problemanká1a, al<k erre élethely-
zetüknél fogva kevésbényitottak' vagy akiknél az elsődleges, másodlagos szocia]tzáciős
közeghatásatkevésbé étvényestiJnek, sőt sok esetben ott érhetó tettenigazánaszabad-
idő s paradigm a térhó dltása (szinglik, munkanélkü]iek, workoholicok stb.) .

Mindenképpen ugy tűnib hogy az oktatás(munka) és családüggyel foglalkozó nagy lntéz'

mén1'tendszerek nem képesek, és nem is feladatuk ejőtészt önszetvezőáő, önkéntességen
alapuló ,,szabadidős Iáb,, I<va]tására, a család és az iskola mellett az ezen kír''til eső tetii]ettel
is majd mindenki ta]ákoztk (míg egyes elemeivel nem feltéden: sportklubo\ egyházak,crlú
szewezetek), így a szabzdldős tér a fejlett társadalmakban (maid) mindenkire hatássai van'

u. 7 . 2. idő és intenzitás
^Z
Tudjuk, hogy a családban és az iskolában mint szoitdtzáctős tétben az egyén megle-
hetősen sok időt tölt' ugyanakkor az egyén korának növekedésével először eléri, majd
(akár többszörösen) meg ishaladja az elsőkét szoctallzációs közegen tuli tétben töltött
idő, a családl és iskolai időt' Továbbá a családban és az iskolában a részvételintenzitása

118
meglehetősen erős, sokszálú, mély, ugyanakkot az ezen tú]i tétrőI fuő szerzők szefint
ezen kapcsolat e harmadik térben is hasonló etősségű (Csepe[, 200ó).

Időháztattás v izs gáLatok é s elemz és ek (Szabó -Bauet, 2009, 20 0 6, 200 1 ; Tibori, 2003)
esetében arra a következtetésfe iuthatunk, hogy a szabadidős szféra mintát a köteie-
zettségalaPú(másodlagos) szíéramlntái után - annak némiképp ellenpontozásaként
jelennek meg és - megjelenésüktől folyamatosan növekvő idót birtokolnak egészen
a felnóttkorig. A 8-14 éves gyetekek esetében hétköznap átlagosan 1-2 őra szabadidő
á]I rendelkezésre, míg héwégénnapi 4 órányl szabadidővel számolhatunk' Tevékeny-
séget tekintve e]különül a 12 év alatti korosztá\y, ahol a kifejezetten gyerekeknek
szóló tevékenységek az elterjedtek és a 12 év felettiek, al<lk számáta a kamaszos te-
vékenységeka vonzóbbak (vásárolgatás, pIázázás, kirakatok nézegetésestb.) (Kid.
comm' 201'2), Egy 14-16 éves serdülő családban eltöltött ideje mintegy 2_6 őra, l's-
kolai ideje cirka 5_7 óta, a szabadidős térben eltöltött ideje 3-9 óra. Megfelelő tdőt az
eg)'én tehát legalább hátom terü]eten tölt, legalább hátom hatáscsoport különíthető
el vele kapcsolatban (10, táblázat): ezek a család' az iskola (munka) és a szabadidós
szféru mintái'

{|íi;i .|'Fi; '+;;-l. r rir;r'r^ rr;',,;

L'lsódleges (család tokonság)

L*lr'"*ir"*o^1*)
i.\rlm
t ." aclvn e:
l L]
I

]!ü.yel$}{15 . l

1 0' t á b /á ryt : A s
1o ci a li vi ci ti s s
7f n t e re k éru én1 e s ii /és e a 1 él e tko ro k fiiggu én1 éb e n

(a7 éuek je 17ése pus{án bop1uetőleges 1ellegí)

V. 7. 3. Saját szabá|yrendszer

Láttuk, hogy a szabadidős tér (majd) mindenkire hatással van, annak ma)dnem mindenki
részese, és sok időt tölt ebben a térben. Igy a szocializáciős közegek kovetelményeiből
egyetJen feltételrendszet állj a utunkat' a sajátos kritériumrendszer.

I(étségkíviiligaz, hogy az elegendő idó és intenzitás követelményének nem minr]ig

felelt meg aközeg a múltban (vö.: a szabadidő növekedése). Á családon és iskolán níi
szocta]l,záciős közeg önáIlósodási törekvéseit és korábbi alárendelt mivoltát jóI mutatják
az utőP|szt1kus vagy éppen valós hódítási kísérletek, legyenek ezek kommunisztikus
elképzelések a szabadldő szabáIyozásáta,vagy hosszú ideig valóságos angliai internátu-
sok viJága. I(özös jellemzőjnk,hogy az iskolai élet ,,tütemkedett be'', foglalt el poziciő-
kat az elsődleges és másodlagos szocializációs téren tű.

Az alábbi táblázatban azt póbá|juk meg bemutatni (11. táblázat), hogy napjaink tár.
sadalmát tekinwe vannak olyan tulaidonságok ezen terePen' amelyek a szzbad:,dős
^
tevéken1's{ggkre közösen jellemzők és amelyek megkúlönbözteik azokat a másik két
szintéttől.

60 Csepeli,200ó'
ó1 A családi és iskolai hata.lomról bővebben lásd: Vajda.Ktisa,2005; a koftáfscsopoftfól Csepeli, 2006;
Piaget, 1 970.

119
 Fő viszonybeli Ádottság Kötelezertség ílnl.énte<cÁo

leIIemzo (önkéntesen lehet a

tetűlet egyes elemeit
hasznáInl)

Sáerveáóelve FeltételnélküIiség Feltételhez k<itöttség Szabad va]asztható-

ság (öná|Ió, szabad
rcnde\kezés az
idővel)

Ya7tt:zása Nem változtatható Idóben változik Á kapcsolatok sza'

sem személyében, badon oldhatók és
sem intézményében köthetőkuu

I(ölcsönösségi Nincs kölcsőnösség Nincs kölcsönösség Megvan a kölcsö-

Viszony nösség

'Hatalom léte Létezik a közegben Létez1k a közegben Nem létezik zközeg-

e\őte rneghatátozott e\őte meghatátozott ben előte megha-
hatalom mint tet- hatalom mint mes- tátozotthatalom'
mészetes hietatchia terséges Lierarchla nincs előte defrniált
(sziilők) (tanátok) hieratchia"t

S2abályelfogadás A fegyelemvállalás- A fegyelemvá1lalás- A fegyelemvállalás,

szabályelfogadás szabályelfogadás nem szabályelfogadás
nem önkéntes, de önkéntes ónkéntes
meg1ehetősen indivi-
dua]lzáIt

Megjelenése A szűletéstől létezó Isko1ás (óvodás) kortól Elemei itánt felóbre-

közeg |étező közeg dő igény nagyjából
egy időben jelenik
meg

Intézményesítettség Inkább intézményes, Intézményes Inkább nem intéz-

de kiilönbözó szer- ményes
vezettségű intézmé.
nyekben létezik

KapisolatendszeÍe E,rősen determinált Etős hatás más szoci- Függó viszony a

a n;'ás szocia]lzációs a|lzációs kózegekre többi közegtól

közegekkel alakuló
kapcsolatrendszer

11. táblá7at: Család, iskola és s7abadidő nint s4ociali7átiós ki;4egek

Míg a család maga adottsáe' az iskola alapja a kötelezőség, addig a családon és is-
kolán túli térhez, iiletve annak elemeihez szabadon lehet csatlakoznt (vagy azok.
ból kilépni). Ebben a kózegben egyén szabadon rendelkezik az idejével és
^z
no
jellegzetesen önkéntesen köt vagy old kapcsokat (Csepeli, 2006). Ezen önkéntes-
ség (más oldalról megfogalmazva döntési szabadság) határa korral nő. Ez azt is
jelenti, hogy fiatalabb korban ennek az önkéntességnek, szabadságnak a hatátai
sokkal szűkebbek, gondoliunk csak a gyermekek idejével való szüIői rendelkezés-
re (sportklub' szakkör, nyelvóra), bár rutinosabb szülók ezt képesek eladni önál]ó
döntésként is.
Az iskolán és családon tw], ez a kölcsönössé$, ha nem is alapvető szabály, de
túlnyomóan 1e||emző' (A szimmetria kevés kivétellel igaz: ha én a Te baútod
vagyok, akkor Te is az én batátom Yagyi a ttanziwitás viszont már sokkal hézago-
sabb, de még mindig sok családon és iskolán túli közegbeli viszonyban jellemző-
nek mondható: ha én jóban vagyok Veled, és Te ióban vagy Vele, akkor jó esélye
van, hogy én is jóban vagyok/lehetek Vele). Á családon és iskolán túli tér kevéssé
intézményesített,elemei ttánt nagy1áből 8-1'2 éves korban ébred fel az igény, a
szociáüs szükséglet (attő\ az időszaktőI, amikor a szi\ő mát felnőtti felügyelet
nélkül engedi el a gyermeket a téÍfe,vagy nemhivatalos tátsasági rendezvényre).
A családban és az iskolán túli közegben nem létezik előte meghatátozott hatalom,
nincs előre definiált hierarchia' a fegyelemváIIa|ás, szabá|yelfogadás jobbáta ön-
kéntes. (Tekintsünk eI a regényekben oly sokszor megtajzolt és a nagytársadalom
viszonyai közt jőtészt illegáIis kényszerektől.) Az is lehetséges Persze' hogy az
embet olyan csoportba kerül' amelybe nem szeretne tattozni. Yagy hamat eltá.
vozik abból' vagy valami mélyebb és önkéntes kötődés miatt van ott (pl.: valaki
tetszik neki, vagy elkötelezett, csúnyább szőva|,,behódolt'' a csopoft hangadó-
inak.) Kapcsolattendszeréte az e|őző két közegtől való függés 1eLlemző. Látható,
hogy a családon és iskolán túli közeg szabályrendszere a|apvetően különbözik a
családi és isko]ai szocíalizáciős tét szabáLyaitól és alapvetéseitől, tehát úgy tűnik,
hogy a szocta|izáciős közegekkel kapcsolatos harmadik feltételnek is sikerült ele-
get tennünk.
Mindezek a|apján kijelenthetó: létez]k a családon és iskolán túli szocializációs
közeg és ez más, mint a családi és iskolai kötnyezet. Ezen túl _ utalva az egyén
éIetébentörténő időbeli feltűnéséte- ezt hatmadlagos szocl,all'zációs közegnek
javasoljuk hívni. A harmadlagos szocialtzácl'ős közeg tehát olyan ágens, amely
előre definiált hatalom nélküli, elemei itántí igény nagyjábő| egy idóben jelenik
meg, az abban lévő kapcsolatok szabadon oldhatók és köthetőek, szervezőelve
a szabad választhatóság, fő je||emzőie az önkéntesség (s mindezekben eltér a
családi és iskolai - elsődleges és másodlagos _ szocializáciős szintértől). Ezen
a téfen belül vizsgálni fogjuk a szocia|izációs elemeket (ezek egy része sajátos
szabályrendszerrel rendelkezik, de a hatóköt, vagy az idő-intenzitás követelmé-
nveit nem teljesítik' más részük pedig a sajátos kritériumrendszer feltételétnem
teljesíti, lásd: alább)'

1%
VI. A VALTOZASOK SZINTEZISEP -
A MÉDnTÉR
Vl. A vÁlrozÁsor SZINTEZISEP -
A MEDIATER

Aszociahzációs kutatások főként acsaládta,iskolára, ritkábban asza|:adtdőrc és kottár_

sakta fókuszá]nak, kevéssé vesznek tudomást a tágabb interakciós szférákról elsősorban
a tömegkommunikációrói és internettől Ü"id", 200ó). Holott a kulturális identitáskép.
zés ma mfu jobbáta nem osztálytefmekben, hanem a tévéstudiókb zn zaj|tk (Gyórgy'
^z
in Buckingham,2OO2),így nem elhanyagolható szempont, hogy a tömegkommunikáció
és/vagy az internetvilág (egpitt médiatér)tekinthető-e krilön.külön magában, vagy
együtt szocializáciős közegnek. Szinte elketiiiheteden a személyes, a csoportos és a
tömegkommu nkáciő,,összeolvadása''.

Ugyanakkor empirikus kutatások cáÍol1ák a médla elsódleges, néhol l<tzárőIagos hatá-

sátőI sző\ő elképzeléseket, ettől még véleményformálók is szívesen beszélnek a médta
elsődleges társadalomformáIő hatásárőL, ezzel is igazo|va a szelektív hatás elméletét
@ajomí-Lázár,2006),,,Annak, hogy a média csak korIátozott mértékbenés áttételesen
képes befotyásolni a közönséget,az egyik oka az,hogy a modern, plutfis demokráciák-
ban a média csak egy, az embereket befolyásoló számos tényező kózött,, @aiomi.Lázár,
2006)...' Így összegezve kiielenthetó, hogy ,'bizonyos médiumok bizonyos üzenetei,
bizonyos időkben, bizonyos hatást gyakorolnak a közönség bizonyos részéte,,(Glynn-
Jeong, 2003, hivatko zza Bajoml-Lázát, 2006).
Czeize]' (CzeizeI,2004) aztbizonyttja,hogy az inspiráló társadalom, társadalmi környe.
zet inspiratív hatással van a géniusz oklétszámán62 (vö: CzelzeI, 2004). okkal tekintjük
át tehát a mu tátsadalmi ,,szupern attat7vát,,63 , a tátsadalrnt váItozások, folyamatok' en-
titások információsnak nevezett szemüvegén keresztiii.
62 Cz,áze| zdato\*sJ cifo|ja azt akőzkeletű tételg hogy a kivételes adottságú embetek népességszámra vetített
aránya tétben és időben ál]andó. Az 1848-as szabadságharcot kővetó depresszív időszakot felölelő tíz évben
(1850-1859) Sztiletett kiemelkedó teljesítrnén1t n1ujtók mintegy tizedarnyian voltak' mint a kiegyezést követő
magyat gazdasá,gjés társadalmi csodaként emlegetett tdőszzktjz évében(1880-1889). Irxikonalapú elemzése sz-
erint eza tétel térben sem tartható. Áz 1950-et megelőző 250 évben a népességarányúvetítés alzpjín n országok

sortendje: Ausztri4 Svájg Franciaország Norvégia, Angüa, Magyatotszág a 1ó 17 he\en.

ó3 Kincsei ((incsei, kézirat) alzpján három szinten képzelhetjük eI az infotnációs társadalmat mint ku-
tatási témát'.

125
Az is igaz,hogy az új médiatérmég minr]ig több elktilöntilt szegmenst látsz,1k tzrta]maz-
ni, amelynek szabáIyai (ásd: később) különbözőeknek tűnnek, így abbzn is kételyeink
vannak, hogy vizsgáIarukat egÉtt vagy külön végezzik' Kételyeink bemutatásához,
esetleg eloszlatásához eIőszöt áttekintjük az infotmáciős társadalom okozta társaáal-
mi-szociológiatváItozásokat, másodsorban a kritikai gondolkodás lényegét igyekszünk
megtagadni az uj médtatétben,legvégüI a szociahzációs közeg követelményeivel kap-
csolatos á]]ttásunkat és kérdéseinket osztiuk meg.

Vl. 1. Médiatörténeti szi|ánkok

Á ,,nyomtatott'' hítközlés elődje a kézirással teriesztett ókori római Acta diurna Urbis
(napi vátosi köztemények). Az első valódi nyomtatott IaP 732.benKiná|'lan került ki.
adásra, ezt ma1d ezer éwel követte az e\ső európai lap (Velence, 1,566), Az első heti_
lap 1ó09-ben indult Strassburgban, de a XIX. századlg kellett várni' hogy a kialakuló
postaforgalom hatásáta aIapok robbanásszetií terjedése meginduljon. Á tádió ősét, a
szlktatávítőt Matconi, Tesla, és Popov egymástól függedenri{ fejlesztette ki. Marconi
1901-ben sikeresen swgátzott rádióhullámokat, 1'902-ben pedig Morse-jeleket, ezekétt
Nobel.díjat is kapott. (I(ésőbb hivatalosan is Teslának adták a tádtő feltaláIásának ,'jo-
gát,,), Az elsó embed hangot közvetltő údtóadást 191O-ben suglrozták (a Tosca-t köz-
vetítették).Az első kereskedelmi rádió Píttsburgh-ben kezdett működni, 1'929-benmát
országos jelleggel sugátoztak tádlóadást. Á mozi ósét a kinematográfot 1895_ben sza-
badaImaztatták a Lumiére fivérek, 1'922-tőI hangosak a Írlmek. 1884-ben mát a t,ldő-
. a modernitást felváltó új szakaszt mint metaszintet (ásd: Castells, Beck, Giddens izsgáLata),
. a tátsadalomtudományok témájakéntmeg{oga|mazódóhilózatf intetnetkutatást, amely új ketetbe
foglalja a régebbi témákat is (társadalmi tőke, tészvétel,társada]mi egyenlődenség stb.),
. új teriiletet, amely esetben olym új témák jelennek meg amik eddig nem léteztek (pl.: online
személyiség).
,,A hátom aktivitás kapcsolatát ill etően azonbznvan egy alapvetó ellentmondás. Az infotmációs tátsadalom
egyes fontos jelenségköreire ugyanis sok esetben egyáitalán nem teÍlektál az első szinűl társada.Iomtu-
dományi infotmációs tátsadalomkutatás a ,,grznd theoty''. A gyakotlatban, a mindemapi életben a
politikai szféra és a gazdaság szereplők alta| olyan gyaknn hzngozt^tott,,információs társadalom,' zz
információs- és kommunikációs technoiógiák elterjesztésére, az internetre' és az jnfotmat1ka gyakorlaú
fe]hasznalásáta koncenttá]ó elképzelés' A nagy elmélet viszont az infotmációs tátsadalrnat a lehető leg-
tágzbbzn, a mai modernitís egészeként értelmezi, zme|y zz 19ó0 70-es évektől létezik, és elsósotban a
társadalmi folyamatokkal foglatkozik - imen nézve minden, az.lnformációs tátszda|omhoz tartozik, ami
az elm(it hátom-négy éwizedben töÍtént 2 világban, hiszen már ennyi ideje beszélhetűnk információs
tátsadalomról. Í'gy helyzet adódik, hogy az információs tátsada.lom kérdéseiről és jelenségeitől úg1-
^, ^
kell beszélni, hogy annak javatészthiályzlkaz e1mé|eú alapvetése, mive1 a nagy elmélet egy-két pontot
Ieszámiwa nem foglalkozik ezekkel a kétdésekkel. Caste]ls és más teoretikusok ugyanis nem írnak e1ek-
ttonikus kormányzattó)', e'Eutope-ról, digitális használati szakadékól' e-learningtől és az ehhez hasorrló
divatos hívószavakól, amelyekkel azonban téfi^v^l foglalkozó érdeklődők nap, mint nap túálkozhatnak
a hétköznapok során, és így zzokat sokkal közelebbinek érezhetik u infotmációs társadalomhoz, mint a
^

sokszor elvont tátsadalomtudomány,t fogilmakat. Az elmélet kevésséérinti az etedményeket, me.

^zokat
lyek a társadalom központí szetepben lévő politikusai és gazdaság1 szereplői altz)' naptóI-napra véghezütt
infotmációs társadalom-fejlesztés következtében valósulnak meg, és amelyeket maguk a tátsadalom tagjar
.nÍotmáciős
azonositanak zz társadalomma1' Tőbb ,,információs társadalom,, létez1k tehát egy átfogő a
kltatók szarnárz, amelyet vizsgálnak és leírnak, egy szűkebb a fejlesztésben étdekelt szereplők révén,mit
építenek _ és egy hatmadik, amelyet a tátsadalom részben étdeklődó, részben közömhös tésze alkot''
(Kincsei, kézitat).

n6
sok kísétleteztek a képfelbontás lehetőségével, de az első televíziós adásra (I-ondon és
Glasgow kozött) csak 1'926-ban került sor. Rendszeres adás 1935-tőI fogható, országos
lelleggel 1'939-tő1.

'\z e-mail története 19ó5-ben kezdődött, akkor még egy számítógép több felhasznáIőla
között teremtett kapcsolatot.A@használatát1972-benYezették be. Az internet elődét
az ARPANE,T-eI katonai fejlesztési cé]]alhozták létre' amelyre 1969-tőI íelcsatlakoz_
hattak az egyetemek is (a feilesztés aztvizsgáIta, hogy egy esetleges atomtámadás ese-
tén van-e mód az itányítás fenntartásáta, így a lehetséges válaszcsapás véghezviteIére).
.\z elsó weblapot 1991.ben Berners-Lee, a CERN munkatátsa hozta létte. Áz első
közösségi háIó az amerikai wwwclassmates.com címen jött létre 1995.ben. 2001-tő1
:,áItozott meg a pusztánbatátok közti kapcsolat 1eIzéséreszolgáIő eféIeháIózat és te'
Iemtette meg mai szo7gáItatás-rendszetének aIap1ut (felhasználók közötti rendszetes
interakció, megosztások stb.)'

;\ webkettő kifejezés olyan második generációs internetes szolgáItatásokta utal, ame-

l,vek elsősorban az online közösségek akttvttására, pontosabban a felhasznáIók áItzI elő-
állított tartalmakra és azok megosztására épilnek. A webkettes a7kalmazások ielentő.
sége elsősorb an abban á1l, hogy a taftalom válik fontossá a technológiával szemben' A
megjeienése előtti szolgáltatások je1lemzője az volt, hogy z feIhasznáIó által olvasható,
hallgatható' nézhető tartaknakat - a hagyományos egyirányu médiához hasonlóan -
kevés alkotó hoztalétre. F'zzel szemben a webkettő lényege éppen az, hogy a tattalmat
maguk a felhasznáIőkhozzák létre, és megosztiák egymáSsal. fló példa a nyílt forráskó_
dú, bárki álta7 szetkeszthetó !íikipedia, szemben ahagyományos módon szerkesztett
Britannica online enciklopédiával,vagy a többek között zenefeIvételek megosztásáta is
szolgáIő torrentoldalak, amelyek mP3.com szolgáItatásait emelik magasabb szintre.)
^z
Világosan látsz1k,hogy wjfajta felhasznáIői igények válnak uta]kodóvá, a statikus híreket
felváItja az RSS feed (amely azonnahhozzáférést biztosít a fríss hírekhez),atartalmak
hagyományos (autoriter) osztáIyozás^ helyett pedig a felhasználók demokratikus
',cím-
kézése,,kerúl előtérbe (Székely, kézirat). A webkettó nem egyszerűen új technológia
vagy eszköz, hanem o1yan piatform, amelynek nincsenek éIes hztáras, csak
',gravitációs
maga,'van, és űj felhaszniiői attitűdöt követel meg.
Abban a legtöbb eLméletalkotó egyetért, hogy a míIt század hetvenes éveitől kezdő_
dően - és a kiIencvenes években kiteljesedve - alapvetóen megváItozott a társadalom
működésmódja. S míg a hasonló léptékűpszichés és szociális váItozást igénylő vá-
rosiasodás fo7yamatához valő alkalmazkodáshoz az emberiségnek több száz éve volt,
addig e változáshozvd'ó alka7mazkodásra legalább egy nagyságtenddel kevesebb idő á1]
tende1kezésre.

Egyre rövidül az a ciklusidó, amely az ui eszközök bevezetéséte ,,á|} rende]-

kezésre''. A diavetítő a múlt század 10_es éveiben 20-év al'att integrálódott a
társadalomba (leginkább az oktatásba), a tel'evízió a ó0-70-es években 10*20
év a|att terjedt el, a videónak a 80.as években aLig több, mint egy évtized is
elegendő voJt.

127
 A média kotszakolását négy fejezethez köthetjiik. Elsődleges médiakotnak a könyw.
nyomtatás előtti korszak nevezhető,amelyben aközvetttő közeget a kódexek, agyagtáb-
lák, hírnökök játszották.A nyomtatott médtatdőszakát, a könyvnyomtatás feltaláIásátő|,
a){V. századtól a XIX-XX. századig tet|edó korszakot másodlagos médiakotszaknak
nevezzik, s illetjük a Gutenberg galaxis címkévelis. A hatmadlagos médiakot az ana_
lóg média kora (N4arconi-konstellációként, vagy 2 nyomtatott médlaeszközökkel együtt
hagyományos médiakéntis hivatkozunk rá), kezdete a távirő, s kitermelte magábó| a
rádió és televizíó közveútő közegeit. Jellegzetes, hogy Adotno mát 1944-ben(!) felis-
merte a médiakonvergencia jelenségét. Allítása szednt a médiumok egyetlen rendszert
alkotnak, illewe ilyen itányban fejlődnek, hatással vannak egymásta, üzenettik hason-
lőváváhk, összekapcsolődtk.Ezze| együtt a személyiség, az egyén, a médiabefogadó
elnyomás alá keriil a hierarchikus rendszerek által, amelyek szándékkal vagy szándék
nélkül, de valamennyien manipulálnak. A negyedleges médiakorszak a digitális média
meg| elenés ét ő| s zámithatő ${ eumann.univ etzum) .

A szocíahzációs közegek természete alapvetően küönbözik egymástól. Mig az elsódie-

ges családi közeg a maga tetmészetességével,,ősidőktől'' fogva jelen van és a tátsada-
lom alapeleme, addig a másodlagos iskola feltételez egy fejletts ég7 és ntézményesiiltségi
fokot, amely jellemzően egybeesik a nemzetáJfamok kialakulásával. A harmadlagos kö-
zeg ahábotit után teljesedett ki, a negyedleges szociallzáciős közeg kiktistályosodása
egybeesik.az infotmációs társadalom megszriletésével, kiépiilése az 1'960-70_es évek
őta folyamatos. A nem intézményesített szabadidóben egyte fontosabbá válik az elekt.
ronikus média, kezdetben a tádiő, majd a televíziő, és ma már zz.tntetnet tölti ki a sza-
badidó jó tészét.A médiaeszközök a szabadjdő nem intézményesültés intézményesü.lt
terei mellett olyan ágensekbe is benyomulnak, amelyeket korábban a család, az isko|a,
vagy éppen a munka uralt. A családi vacsora alatt frissített Facebook.állapot, a tanőra
alatti internetes csevegés mindennapos tevékenység,ame\ nem titkán a szocia]tzáciős
közegek konfliktusával ját egy,,ltt.

v|.2. A médiatéres az informáciis társada|om

me$határozása
Médiatérnek a kommunikácíős eszközök összességét, illetve az ezek álta| klalal<tott
szoclahzáciős ágenst tekinthetiük. Már a tömegkommunikációs eszközök is, de az
intetnet végképp megváltozt^tt^hétköznap)ainkat: sokkal gyotsabban és egyszetűbben
juthatunk információhoz, az ínfokommunikációs eszközök beépriLlnek az éleninkbe,
a mobiltelefonunk, a kapcsolataink (pl. közösségi oldalakon), azonosítanak minke!
mát-mát a személyiségünk részévévá]nak. Megváltozik a munkánk, a kapcsolattattá-
sunk, informáciőszetzéswnk, kikapcsolódásunk, szőtakozásunk mód!a. A jelenkor tár-
sadalmát a szabadtdő-társadalmon trí gyakran szokták információs társadalomnak is
aposztrofál-rri (teszl' ezt pl.: Manuel Castells), elki'iLlönítve ezzel a mai kort a kotábbi
tátsadalmi folyamatoktól, és struktutáktőI. hz elkriLlönítést a mető.
ben úi viszonyok indokolják, amelyek a mindennapokban
'ellegzetességektőI
is érzékelhetőek alapvetően
megváItozottpéldául a kapcsolatteremtés és kapcsolattartás módja, egyte nagyobb sze-

ua
 Íep iut a személykózi kommunikációt felváltó, kiilönböző infokommunikációs eszkö-
zöket közbeiktató megoldásoknak. Az infotmácjós társadalmi átmenet leglátványosabb
megmutatkozása kétségtelenú:laz infokommunikációs technológiák - így a számítőgép,
a mobi]telefon, az internet, stb. - megnövekedett szerepéhez kapcsolódik, a lényegi
r'á]tozások ugyanakkor az egész (gazdaság1 _ társadalmi) strukturára érvényesek, hi-
szen a technológia mögött mindig az ember rejtőzlk. Így az infotmációs
^zth^szn^ló
társadalmat sokszor az internettel azonosítő leegyszerűsítések @ár kétségtelen,hogy a
számítógépek há|ózata jó szimbóluma az információs társadalomnak), mát csak azétt
is hibásak, mettaz intetnet-szolgáltatások, feliiletek, médiumok sokasága, migazínÍot.
mációs társadalom egy táfsadakni együttélési fotmáciő.

Ezen formáció leginkabb televáns definíciói rcndte az ilábbi je|legzetességeket emelik ki:
. megszűnik az infotmációk terjedési késése,az egyén eléthető, ha :ugy akatja
(interkonnektivitá s),
. új termékek-szo|giltatások jelennek megaz információval kapcsolatban, kife|lő-
dik egy o|yan ipatág, amely a szükséges információkat áIltja e|ő,
. a társada|om a tudás körri:l szervezi magát, ahol az infotmációs (és nem az
^nya-
gs) javak termelése (azok szabad |étrehozása, ÍorgaJmazása, azo|<hoz valő hozzá-
férésés felhasználás) ahajtőető, és az gazdasáei etőforrás,
. az embetiségnek új típusúélewitelte, magasabb minóségű életre van lehetősége
az l,ly en társadalomban.

Vl. 3. A média, médiatérfunkciói

A média egyszefte tükröziés tetemti a valóságot. Feladata sokszínű, mind a hagyomá-
nyos, mind azűjmédta terében tetten érhetó. Az is észrevehetó, hogy az egyes funkciók
sokszor nem is krilöniilnek el hetmetikusan egymástól, egy.egy médiaaktusban több
funkció is szerepet kaphat. Ezen funkciók:
. Informálás és szórakoztatás: A médiatérsokszínű feladatai köziil - mind fon-
tosságát' mind a funkciót megvalósító időt tekintve _ kiemelkedik az jnÍotmá-
lás és szórakozt^tás, A hítverseny a médiaszereplők (mint piaci térben mozgó
aktorok) sajága, s emellett a szőnkoztatás szegmensében is megjelenik a verseny.
Az infotmalás funkció keretében jelenik meg a döntéstámogatás is, amely sar-
kított esetben rábeszélésséformálódik. @ár tegyük hozzá, hogy a médiatérbeli
fogyasztók nem szeretik ellentételezni az ott e|őá\|ított értékeket.Európában a
frzetős csatornák sokkal kevésbésikeresek, mint az Egyesüt ÁIamokban' de
még ott is rendre megbuknak a pénzértárult híroldal-hozzáfétések.Így költsége.
iket fedezendő a médiaaktorok kiilső frnanszirozí _ leginkább reklámozó
- után
kell, hogy nézzenek.) Áz újmédiaterében egyre gyakrabban olvad össze ez a két
funkció is, léttehozva az infotunment fogalÍnát (infotmation*entertainment).
. Norma- és kulturaközvetítés: Normaközvetító funkciója tekintetében itt első-
sorban a média valóságteremtó oldalát tapasztalhatjuk meg: vannak viselke-
désminták, amelyeket a médta visszaigazol és vannak, amelyeket ellehetetlenít

ng
 (nevetségessé tesz, elítélstb.). Gondoljunk csak azokta a kulturális mémekké(a
génmintáiáraa kulturális átadás egysége' a kultuta örökléstől eltérő módon terje-
dő eleme) lett médiaaktusokra, amelyekbejártákavtlágháLőt,vagy annakm^gyar
szegletét (p1.: Iáthatatlan túntetés,lásd: később). Kulturális (oktató) funkcióját
leginkább egyes magaskultőtátlelentő, vagy annak áIcázott elemek közvetítésé-
vel tölti be.

Szociális integtáIő feladatok E során a méd1a azokzt az elsősorban pszichés

vísszatgazolásokat adia, amelyek az atornza]'ődott egyént vissza- (be)kapcsol|ák
a tfusada]mi háIőzatbz. Á ,,mások is vannak hasonló helyzetben'', ,,másnak is
hasonló a ptoblémája'' mind-mind a vagy egyediil,, étzetét'izenetétköz-
''nem
vetíti.

Közéleti-politikai funkció: Mint ,,negyedik hatalmi á{, (itt az összecsengés a

negyedleges szociiltzáciős közeggel csak hangzásbeli) a médiának mind az áI-
lami' mind az úzlea világgal kapcsolatban egyfajta kontroll szetepe van, amit
elsősorban a nyilvánosságon keresztiil biztosít. Ugyanezen funkcióban ad teret a
vitának.eszmecsefének' illewe adott helyzetekben moblhzá\ő feladatainak.

Dokumentációs funkció: ide tartozik a kultutkincs egyes elemeinek, az esemé-

nyeknek, a médlatér adott állapotának megőtzése.

Vl. 4. A médiatértipo|ó$iáia
Ha tipológrát keresiink' adódik ahagyományos média - újmédia megkiilönböztetés, előbbi
alatt értve az analóg kotszak (interaktiviást nélkiilöző) eszközett (nyomtatott sajtó, tádtő,
televizió stb.)' utóbbi ilatt a dtgjtíilLs kommunikáció révénlétejövő médiaeszközök ösz-
szességét. Utóbbin belü szokás kiilönbséget tenti az ún. webegyes és webkettes időszak
között, utóbbi esetén a közösség köté szetveződő szolgaltatasokösszességét érwe (közösen
létrehozon utta)mak, közösségi ha]őzatok stb.)' Míg a webegyes idószakban ^
ttt^]m^t a
szolgiltatást nyu1tő biztosíga, webkettes tdőszakban azt aközösség maga szolgaltaga (tar-
a

talommegoszás): a felhaszná.tókbót tattalomszo1gpltatók lettek, természetessé vaJt,hogy a

tudásmegosztás intetaktív folyamat (Lísd: Wikipedia és tátsat), mind technológiailag' mind
kultwfisan természetessé valt apatbeszéd az otúne térben.
Putrrama személyes kapcsolatok primátusát tételezt a kattintás.tagság (,checkbox
membership') ellenében (Putrram, 2000), s a t^tsas közösség, tritsada]mi tőke folyamatos
erőziő1át észleli, de elemzésében alzpvetően a személyes kapcsolatok vs. webegyes tevé-
kenységeket hasonlítja össze, ahol elsősorban az egyoIda}u kommrrnikáció az elsődleges
(weblapok). Ezze7 szemben ma mát az internethaszníiat mőd1uban ilapvető kiilönbség
mutatkozik a személyes jelenlét-haszn a]at és a tÁsas hasznaIat.tntenkcíő, az egyttinyí n-
formáciőszetzés és a tobbitány'u információcsere.megosztas (webkettő) között, s körrrr1ú
belátrri, hogy interakciós &telemben van ktilönbség a kétfélemegkózelítés között. Russell
wzsgalata alapjín (Russel, 2011) a vfutuá]is interakciók képesek ahagyományos tátsadalmi
interakciókhoz hasonló ún. ,,társadalmi tőkenovekedést'' eredményezni. (A társadalmi tőke
tulajdonképpen az emben kapcsolatokban rejIő erőfotrás. A társas interakciók növelik ezt
az etőfottást, gy pL u toletarrctát is). A temp1omot, köny'vklubot felváltotta az e_mai', a
130
Szociális hzJőzztok, az azonrta|l'ijzenetti.ildők, s ,,bat a Facebook nem helyettesítheti a társas
bowlingozást (Pumamot Pafafrazálja Russel,201'1) avknális társadalom új fóruma, fotmá-
ja és forása lehet a ársadalmi tőkének'''

A hagyományos médiatér tekintetében kétféle szerepfelfogást találhatunk: a kulturálist

és a kereskedelmit ftonzumerizmus). Buckingham érveléseszerint e két szerep együtt
jelenik meg, nem váIasztható külön' s miután a piac kitiltása se nem megoldható, se nem
ésszerű és kívánatos (Buckingham,2002) egyetlen megoldás marad, mégpedíg a feInö-
vó generációk felkészítésea piac kezelésére. Bajomi-Lázát is kétféLemédia-iskolatípust
mutat be: a hatás (influence) és a kölcsönhatás (interaction) iskoláját @ajoml-Lázár,
2006), Az előbbi a befogadó típusúközönséget tekinti etalonnak mint médiafogyasztót>
az utóbbi szerint a közönség heterogenitásántIJ].az üzenetek dekódolásában nem Pusz-
tán passzív befogadó szerePe van, hanem aktív és kritikus mivolta a hangsűyos, így
adva értelmet a médlahasznáIat|ofejezésnek. Ha elfogad|uk' hogy akár mindkét szerep
létezhet (fuggően a befogadó attitűdjétól, a műsortól' a műsorszolgáltatőtóI stb.) a mé-
dia mind szórakoztatő, mind hírközló, mind kulturális funkció|át érte|mezve tekinthet
a |: efo gadó ra fogyasztóként és használóként (Ba1 omi.L ázát, 200 6).

A befogadó olda|ától három szintet kiilönböztetünk meg: Primer befogadásnak te-

kintjük a közvetlen figyelmet, amikot a befogadó a médiumra összpontosít. Szekunder
@áttér) befogadás esetén a méüaíogyasztás más elsődleges tevékenységgel jár egnitt
(pl': r'ezetés közbeni tádlőzás)' Tercier befogadáskor a Íogyasztő és a médium kapcso-
lata csak áttételes, szándékolatlan (sttandon szóI a údtő)'

Más értelemben a médiaelméletek három fő szemlélet köré csoportosulnak. A klasszi-

kus krrtikai-gyakorlan megközelítés a médla meggyökerezettségét, működését, problé_
máit kutatja. Á fókuszt tekintó megközelítések a médiatérautonóm vagy társadalmi.
gazdaság1 erők alta|s' meghatátozottságátvízsgálják, a szemléIet szerinti megközelítések
a médiateret kulturális vagy gazdasáei megközelítésű elemekre bontják (NdcQuil' 2003).
Így négyféle médiaszegmens kialakulását vezethetjük le: a médiaközpontu_kulturá-
lis szem]életű, a médiaközpontú.anyagi szemléletű, a tátsadilomközpontu.kulturális
szemléletű és a társadalomközpontú-anyagi szemléIetű szegmenseket. A 12' táblázat
aztmvtatja be, hogy melyik nézőpont, mit tekint a médiatérben lényegesnek.

Médiaközpontu
Ku]turális szem]élet Tartalom és szubjekuv be- A média társadalmi élet-
íogadást tekinti lényeges. ben betöItött funkcióját és
nek a médiában megjelenő tár-
sadalmi tényezőket tekinti
lénveqesnek
A"y"g szemlélet Strukturális és technikai Á társadalmi és gazdaság
elemeket tekint lényeges- feltételek kapcsolatát te.
nek kinti lényegesnek

1 2. t á b lá 7at : M édi ae lrz ék te k s

7e n l él e t és fó ku s 7 s
4e i n t

131
McQuail (&IcQuail' 2003) a konvergencia-|elenségekkel kapcsolatban új médiaelmélet
kidolgozását taftia szükségesnek. Véleményeszerint felhasználási céI alapján a médtatér
4 fő kategőiára bontható:
. Kommunikációs médiumok ilyen a mobil, az e-maj]..Itt a funkció a kapcsolat.
tattás, így m^ga a kapcsolat fontosabb zz izenetnéI.
. Interaktív |áték médiumok ilyenek a számitőgépes ésháIőzaa iátékok. Funkció-
ját tekintve az 1nter^ktfiitás ötömét tölti be.
. Információkeresési médiumok: mint a web. Ezek az tnformáctőéhséget csilia-
pitják,
. Részvételimédiumok: ezek a videómegosztók' közösségi hálók. Feladatuk a kö-
zösségi lét megéiésétkitelj esíteni.

VI. 4. 1. Generációs m€tszetek

Az infokommunikációs eszközökkel a frataIokvtlága ahg hasonlítható a korábbi korok
fr,ataljunak éIetéhez. Átalakul időh áz,tatásuk, családi, iskolai, munkaeró-piaci státuszuk,
másként oszt1ákbe' másra haszná\1ák szabadidejüket, más lesz számukta még e fogal.
mak jelentése is, miként átalakul(t) számwkta a kapcsolat, a közösség, a szőtakozás, a
tanuiás fogakna is. Az informáctős tátsada}om kotának egyik legfontosabb problémá-
ja, hogy a feLnövekvő generációk, belesziil.ewe a digrtális korba, mrképpen alzl<t,ák át
az ismert tátsadalmat - és hogyan alzkjt1a az őket, E modellhez . azaz ahhoz, hogy
miképp viszonynrl az infotmáciős társadalom adta lehetóségekhez egy-egy társadalmi
csopoft Marc Prensky kotosztályi dimenziót rendelt. Az ő dtgttáhs óslakosok-digitális
bevándorlók modelljének (Prensky' 2001) továbbfejlesztését hívjuk segítségpl (az ere-
deti modellben a fiatalokat,,r]igitalis óslakosnak'' (digrtal natives, N-Gen, netgenetáció)
nevezzik,szemben a,,digitális bevándorló'' idósebb genetáciővaI):
. Á bébi.bumm (A,{agyatországon sokszot nagy genetációnak is hívott) korosz-
táIy a második világháboru wtán ahatvanas évek közepéig bezárőIag szriletett. A
számitógépet feLnőttként ismerték meg, néhán1'ukhasznilja munkáiában, de az
közel sem szo\gáI elsődleges kommunikációs eszközti].
. A ma a munkaerópíac d,erékhadát alkotó X generáció tagsat fr'atalon taláIkoztak
az tnfotmaakat eszköztáttal. níajdonképpen belecsöppentek a digitális világba'
Tanű voltak, ahogy a számitástechntka előbb infotmatikává, ma1á információs
tátsadalommabővnl, Elenikben többé_kevésbé |elen van az tnternet.
. Az Y generáció vagy milleniumi korosztaly tagjai kisgyermekként talaIkoztak az
intetnettel, digitális bennszrilöttekként magabiztosak az eszközök kezelésében,
aháIőzatl térben vaió dtgazodásban, természetes közegük a digitáiis univerzum,
netes szeméIyiségük tudatosan alakított. Etős médiafuggés jellemzi óket, gyor-
san reagáInak a technológiai váItozásokra. Társas kapcsolatuk egy időben zalllk a
va|ós és virtuális világban, a mobil és azinternethasználatávilhelyfüggésük }óval
kisebb a kotábbi korosztáIyokénál.
. A Z generációt google-gener áciőként is emlegetik, ők az eztedforduló után szü-
lettek. Tagjai ,'számitőgép-szüzessége'' elvesztésekot mát a webkettó, a kózössé.
g1hÍtőzatltét teljességéveIta|á\koztak. nem is tudják milyen az élet internet nél-
tsz
 kül' elsődleges kommunikációs feliletük már nem az e-mail, hanem a közösségi
1náIő.Eszközkezelésük készségszinúi,a közösségi oldalakon ezres nagyságrendű
ismeróssel rendelkeznek.Jellemző táilft a multitasking' a páthuzamos cselekvés:
egyszetteítnak blogot, hallgatnak zenét, követik e.mail és közösségi hiló fotgal.
mukat, döntéshozataluk felgyorsul. Természetes közegrik ^z inteÍnet, bármilyen
digitális környezetben kiismerik magukat. Információforrásuk leginkább a web.
E genetáciő tagjai nemcsak magukévá teszik, hanem a mindennapokban hasz-
náIják és a maguk képérefotmáIják ezeket eszkcizöket és tartalmakat, gyakor.
^z
latilag nem helyhez kötöttek'
. Némiképp mesterkélte o mát |étezlk az A|fa-genetáctó kategőtiáia is, ami megje-
1ölés a 201O-es évben, vagy azwtáf:sztiletetteket jeienti. Bizonyáraabban lesznek
mások, hogy nem hiszik majd el, hogy ők nem ietöltódtek, hanem szüIettek
(is meteden kaitkatllta p ankaz áIás a) .

Az Y és Z genetáciő sok szempontbót különbözlk a korábbi generációktőI, tagjaí

fogékonyak a kulturá]is taftaImak itánt, voflzódnak a csopofttevékenységekhez, a
közösségi térhez,teljesítménykőzpontílak, magabiztosak, többnyire azonosulnak(!) a
szüleik á\talva|]ott éttékekkel, r.rlagas^n képzettek (többségük számáÍ^ fofltos az is.
kola, fontos a jó iskolai teliesítmény).JelIemző rájuk a multitasking: egyidejűleg több
csatofnán ,,{ogyasztanak'' (egnittes fogyasztásuk meghaladja ^z egy fő áItal ,,frz1ka-
11ag,, eléthető mennyiséget és nagy tészükben nincs semmilyen teflektív tudatosság
a tipikus és megszokott internet-hasznáIatwk (pl. letoltés, fájlcsere) jogi-intézményi
környezete iránt. B generációk tagiai egyitt mozognak a giobális trendekkel, elsőként
képesek elsaiátstani az úi technikai eszközök haszná|atát, sokszof az edukáclős iúnyt
is megváltozt awa, a dlgstáhs vi1ágban ők vannak otthon, az idősebbek csupán beván_
dorlók. Szociallzáciős környezetük gyökeresen különbözik a korábbi generációké-
tól, ebből adódóan másképp tanulnak, másképp batátkoznak, másképp szőrakoznak,
Gyorsan befogadják az informáciőkat, a szöveg helyett a képet és a hangot prefetáI_
ják, előnyben részesítika véletlenszerű kapcsolódásokat (hypetext), vágyaik azonnall.
és gyakoti kielégítéséretörekszenek, előnyben részesítika játékot a,,komoly'' munka
helyett, a technológiában a kényelmetlen, de szükségszerű társ helyett barátot látnak.
(Prensky, Székely gyűjtése nyomán). A mai ifjúsági korosztályok alapiz1ban különböz-
nek a korábbi generációk fiataIjattőI, s ez a ktilönbség nem elsősorban szubkulturá]is
(öltözködésben, nyelvhaszná\atban mutatkozik meg), hanem az ínformáciőszetzést
és kommunikációs stratégiákban. Ráadásul avtlágváItozásai nemcsak pszichénk ta-
cionális részétehatnak, hanem étzelmt életünket is alapvetően befolyásolják. Sokan
az étaelml feszúltséget katatziséImény nétkül ,,öntik ki'' magukból' A lelki tarta].
mak feldolgozás nélküli kieresztését érzelmt inkontinenciának is nevezzik, hiszen
az az elvátás kapcsolódik hozzá, hogy ,,mások tegyenek ttsztába,, bennünket, leg-
alábbis érz;elmlleg. I.gy saját érzéseinket rajtuk keresztül éliük meg (gondolhatunk
itt a blogoszféra egy részéte,kommentek eztette, de bizonyos identitáshelyzetekre,
párkapcsolati aspektusokta,vagy akát a munka vllágárai$ (Iati' 2010).

133
V| .5. Virtualitás és közössé$ek64
A technológiai feilódés és az ebbe való involvá]ódás kikerülhetetlen. A vllághátó még
inkább felbomlasztj hagyományos kommunikáció s csatornákat és furcsa konnotációt
a a
sejtetve egyfaitareflexiót, második nyilvánosságot biztosít az egyénnek, kisközösségek-
nek. Az átfogő nartattvák helyébe a posztmodern sokféleség teőrtája lépett (Sárkány-
Somlai, 2OO4) itt is, miképp a család és az iskola esetében töttént. Nem csoda, ha az
egyes társadalmi kohéziótípusok csökkenése mtatt néhány teriileten a közvélekedés a
kiszolgáltatottság növekedését, a veszélyfaktotok gyatapodását étzékeh alapvetónek.
,,I(ülönösen hisztérikusan reaga| a közvélekedés a szerinte éppen a rligitális kórnyezet
által lehetővé tett úi generációs problémákra (internet-fuggőség65, közösségi kapcsola-
tok elsorvadása, játékfiggőség, stb.)'' (R.ab,2011). Az egyikilyen félelem a közösségek,
közösségi terek eltűnése. Vizsgáljuk eztmegegy kicsit közelebbről.
Az i\uság kotosztalyokat megkétdezó felmétésekegyre inkább aztIátszanak igazo|-
ni, hogy a virtuális v:ilág eszközei, az e-maiek, de még inkább azonnaJi üzenetkti{dők
(instant messengerek), közösségi háIőzatokhasználata,illetve ezek népszerűsége kezdi
megelőznl' a telefonos, sms-es és a személyes kapcsolatápolás népszerűségét.Termé-
szetesen' amikor digitáiis közegtőI,virtuális környezettő| kezdünk beszélni, azt akarat-
lanul is a vtlághoz,, viszonyítjuk. Fontos azonban, hogy ezeket ne egymással
',valódi
szemben á11ó dolgokként, hanem egymás kiegészítőikéntétteknezzik. Alapvetően hi.
bás az az elgondolás, ameiy szerint a vittuáIis kötnyezetben zajló cselekmények a valódi
éLettő|, a valódi viszonyoktól való eltávolodást jelentik. A r]igitáüs közeg csupán egy
tésze avalóságnak, nem attól kiilönálló entitás (pl.: egy tizenéves fratal szemé|ységéhez
hozzátattozík a fizlkú megjelenésén és kedvenc zenei stílusán túl a közösségi oldalon
való megjelenése, sokszot blogtravagy valamely online iátékban megtestesített kataktete
is). Mindebból az is következlk,bogy a virtuális közösségek nagybanhasotűtanakaz
igazi közössé gel<hez,legalábbis ami az egyérlt viszonyrrlást illeti.
Ami pedig a közösségeket illeti' kialakulásának egyik legerósebb meghatátozőja so-
káig a földraizi közelség volt: nem alakulhattak ki közösségek egymástól távo| é|ő
(igy a sűrű' intetakcióra képtelen) egyének között. A föL&ajzi meg|tatározottság az
infokommunikácíős eszközök tévénfeloldható, így az embert kapcsolatok és étzelmek
megannyi módon kifei eződhetnek.

A virtuális közösségeket - megítélésünk szerint helytelenii{ _ sokszor a hagyományos

éttelemben vett közösségek oldaláról , azol<ka) összehasonlítva közelítették meg, Az
összehasonlítás sokszor szembeállításként ielent meg, azaz a kcizösség iex'emzőtt íili-
tották szembe a virtuális közösség jellemzőivel. Kérdés, hogy krilönbözik_e a virtuáLis
közösség ahagyományos értelemben vett közösségektől, és amennyiben igen, milyen
paraméterek szednt' Á küIönbségekte ,,szavazők'' ugyancsak két csoportra oszthatók
aszertnt, hogy a ktilönbségek a|apján me\ik típust tekintik elónyösebbnek. Á tech-
nológiai feilődéshez pozttiv attitűddel kőzelttők közril kedilnek ki azok, akik szerint
64 A fejezet ezen tésze Székely I,eventével kőzös írásokon alapú a kötetbe integtálása engedéllyel történik.
65 Éles kettősség jeilemző a gyerekek felnőtti világba tötténó bekapcsoLódására: egyfelől egyte iobban
hozzáférhemeka gyetekek a felnőtt tatta]mzl<hoz (q intetnet stb.)' másfeiől egyre többször kiilönítik el
és zfuiák ki a felnőttek saját világukból a gyetekeket. Az e vtlágta tórténó felkészítésa felrróttektől e|záwa
tötténik, a gyetek é1ete egyre intézményesítetteb\kotlátozottabb.

lea
a viftualitás meróben lli
tapaszta|atokat nyújt, mondhatni az embet hátrahagyja testi
adottságait, és úgy csatiakozik ezekhez a közösségekhez. A küIsődleges (testi) adottsá.
gok kiiktatásának, háttérbe szorulásának nagy előnye, hogy az elóítélettel kotülvett (pl.
kisebbségben vagy fogyatékossággal éló) egyének számáta lehetóség nyűlk az előité-
let-mentes környezet biztositására. A virtuális közösségeket a,,valódi'' közösségekkel
szembeállítók vélekedéseszerint az előbbiek kevésbééttékesek'személytelenek, csupán
árnyékai avaló világban szetveződő társaiknál, vagy akát egyáItalán nem tekinthetők
közösségnek. Á különbségek helyett a hasonlóságokat elónyben részesítők szerint a
,,közösség'' - legyen az on]tne vagy offline _ m^g^ is virtuális abban az értelemben,
hogy közvetett és képzeletbe]i, hiszen maga is pusztán egy képzet, s ennek alap1án,
csupán a személyes kontaktus kttányábőI adódóan, nem ]ehet a virtuális közösségeket
alacsonyabb tendűnek tekinteni. Gyakran nem is beszélhetLink isztán virtuális közös.
ségekről' csak abban 22 esetben' ha az adott közösség tagat|<tzárő|ag az intetnet (vagy
más infokommunikációs eszköz) tévéntattiák egymással a kapcsolatot. F'zekben az
esetekben leggyaktabban maga az jntetnet, illetve valamilyen internetes tevékenység
(pl. online iáték) kóré szerveződik atárs^ság. Általános esetekben a kapcsolattartás nem
korlátozódik egyedül interfletre, gyakran jelen van a mobiltelefon, valamint a szemé-
^z
lyes találkozás is.

Más felosztás nem a ,'hasonlő,,, ,,más de jobb'', ,,más, de rosszabb'' felosztást, hanem
a kétféleközösség minőségét vizsgáIja. Ezen beliiü teóriák szerint egyfelól a virtuális
közösség, nem is közösség, hiszen a személyes, fizikai kapcsolati elemek, nonverbáüs
aktusok hiányozlak, Másfelől bár közösség a virtuális kcizösség is, de minőségében
más (gyengébb) a ,,valós'' közösségektóI, hatmadtészt a két közösség - elsősotban a
közosségéttelmezés, a szociallzációs, érzelmi közösség fejben konstrúlódása miatt _
egyentangú.

Mára, amikorta az onhne és offune jelenlét egyfajta kommunikációs hibridet eredmé-

nyezett (vPók, 2011),Iátszík, hogy a virtuális környezet sokszor valóban más jellem-
zókkel rendelkezik mint a személyes taláIkozást lehetővé tevő (face.to-face) he|yzet,
ebből adódóan gyakran másfaita viszonyrrlásokatkiván meg. Á kti{önbségeket az aláb-
biakban lehet összefoglalni (R.ab.S zékely, 2008):
. Tér és idő: A közösségek formÍlődásában eddig meghatároző szeÍepet iátszott a
természeti környezet - a digitális környezetben ez a szt]átd alap eltűnik. A frz1kai
vtlághatárvonalai elmosódnak, ahogy az ídő is másfajta hangsúlyt kap, így példá-
ul bármi, amit digitalis környezettinkben teszünk, nyomot hagy maga után.
. Sebesség A .iigitális környezetben az infotmáciő (az izenet) szédiiletes sebesség-
gel tefied, gyorsan megosztható, szinte mindig visszakereshetó. Ez
a felfokozott sebesség sokak számára nyornasztőan hat, és korunk egyik jellem.
^tala|<1thatő,

ző háttányaként szokás emlegetni.

. S7abadság A technológia demoktatikus jellege miatt - ahozzáfétési küszöböt át_
lépve _ bárki vagy bármely közösség meglehetősen nagy nyilvánossághoz iuthat
avt1ágháIón,

135
 Öts7eteítség A
digitális médla a szöveget, a képet, a hangot és az adatokat kom-
bnáLjz egymással, az összetett üzenetet pedig mi, a befogadók is összetettebb
módon, multimediális érzékeléssel,m,lla-ha]őzztokba csatlakozva érzékeliik,
In*raktiuitás: Á digitáIis környezet nem pusztán lehetóséget ad az intenkctók
kiteriesztésére, hanem az tnterz.kttvitás természetes és bevett gyakorlattá válik,
így egyre inkább a ,,fogyasztó, ' szerkeszti a tattaImakat.
Az információs társadalom elektronikus eszközei
Interkonnektiuitás (always on):
a folyamatos kapcsolatban mandás érzéséveIajándékoznak meg bennünket. Az
IKT eszközök konvergenciája miatt a mobiltelefo n, a számítógép és az internet
egyte inkább egységes, állandó, intetaktív kapcsolatot biztosító eszközrendszer-
ré olvad össze'
Háló7atosodát.Az információs társadalomban az emberek egyszerűbb-összetet-
tebb,Iazább.szorosabb vittuális háIőzatokba rendeződnek, a legnagyobb háIőzat
,,a há]őzatok h á|ózata,, : mag^ az internet.
A mindennapokban használt IKT eszkozeink egy-egy
E,gls7,crlíség és konplexitás'
gombnyomásta összetett munkafolyam atokat v égezhetnek el.
A s7óbeliség és a7 írásbeliség öss7eoluadása: A digitális kórnyezetben az írásbeü kom-
munikáció sokkal inkább a szóbeliség jegyeit hordozza, az itásbellség és a szó.
beliség összemosódik.
Megfoghatatlanság A digitális környezetben eltávolodunk a megfoghatő v1lág-
tól, legtöbbszöt nem támaszkodhatunk étzékeinkre,ezért megnövekszik a
bizalo:ra és a megbízhatőság szerepe. Az elkövetkező évtizedekben azonban
minden bizonnyal el fogjuk fogadni' hogy a digitális tett, a digitáIis szó és
a digitális tárgy is míndenféle értelemben valódi tett, valódi szó és valódi
tátgy.
Konuergencia: A konvergencia két legfontosabb szinle az eszközök konvergenciá-
ja és a szoIgáItatások konvetgenciá1a, Az előbbi a különbözó ha]őzatl platformok
azon képességétjelöli, hogy alapvetóen hason]ó szolgaltatási fajtákat hotdoznak,
igy a távköz7és, zz lnfotmatika és a médta gyakorlatilag összeolvad. Az utóbbi
olyan fogyasztói eszközök összefonódás ánakktfe1ezéséte szolgál, mint például a
telefon, a televiziő és a személyi számitógép.
Megtósolhatatlanság Az infokommunikációs technolőgák fejlődése óriási léptékű.
Az o|yan megoldások sikere, mint az SMS v^gy az internet stb. (és mások kudat-
ca), arra figyelmeztetnek, hogy a korábbi t^p^sztaJatok alapján a mai állapotok-
ból nem következtethettink a jövőte.

Multitasking Á multitasking a gyakorlatban zzt jelentt, hogy sok mindent csiná]-

hatunk egyídejűleg, az összefonődő, párhuzatnos tevékenységek felaptőzhat1ák
a figyelmet, így egyes eiemeik könnyen háttérbe szorulhatnak. A folyamatos
online jelenlét lehetővé teszt akát a több párhlzamos kommunikációs térben
történő interakciót, ezá7tal szjnte elkerüIhetetlen a személyes, a csoportos és a
tömegkommunikáció ,,összeolvadása,,, amely egyidejűleg többféle kommuniká-
ciós térben való jelenlétet eredményez.

136
 , Bi7tonság: A digitális megj elenés függetlenné v áIhat hagyományos (ós) for-
rásától. s a digitális infotmációk térnyerése éppen ezétt sokakban félel.
meket és kétségeket vá1t ki, miközben valóban lehetőséget is ad sokféle
visszaé]éste.

arról akatom meggyőzni zz o|vasót,hogy ez Íossz vagy jó. Mindössze azt állítc:m,
',Nem
hogy pontos ellentéte annak' amit az isko|a csinál, vagy még inkább: amitaz iskola éthosza
a hagyomány és így az ötök értékekfeté ptóbália kányitani a tanulók figyei-
aitiat. az isko1a
mét, ezérthagyományosan érzéketkena tanulók kulturális rneghatátozottságávai szemben.
A
Facebook ezie1 szemben egy olyan világ, ameiy nyilvánv z\óvá teszi,bogy nem a konzekvens
értókkövetés, h2nem a tÍ€ndíség, a többiek elis mető szayazatz a siket e1sődleges biztosítéka''
(Knausz.2012).

V|. 6. A befo$adó heIyzete aZ ui médiatérben:

informácios írástudás és kritikai $ondo|kodás
A' szerteágzzó funkcióhalma z a befogadó oldalátőI egy csomóponttá összpontosul: a

rendelkezésre á11ó irdatlan mennyiségű, naprőI-nzpta növekvó infotmációmenny'iség, a

Szetep_ és szervezeti komplexitás okán mára már nem Iátható át az tnfotmációs dzsun.
gel és kapcsolódásai, emiatt nem lehet ,,csak úgy'' befogadni az infotmációq azt rcnd-
szerezr,t,szűrni és értéke]nikelt. Ma mát\átsztk annak az l'gazságnzk a hétköznapi meg-
jelenése is, hogy az jnfotmáciőmennyiséget áttekinteni, kezelni a hagyományos módon
és eszközökkel lehetetlen, így a lényeg az tnformáctő |áváIasztása lesz Q.daisbitt' 1988).
Alább tehát áttekintjük az tnformáciődömping kezeléséhez szükséges és kialakulóban
lévó úi fogalmak, és elsősorban a befogadó számára fontos új készségek rendszerét és
néhány oldottabb példával (zz információs funkció mellett a szőtakoztatásnak is igye-
kezve eleget tenni) próbáljuk igazolni ezek fontosságát, akfia]lt^sát. ,,Az információs
szupetszttáda feltéteIezi az ítéIőképességetés az önáILő, kritikus gondolkodást, azon-
ban ezeket nem aldxjt1z ki [..'] és valószínűleg ez\esz a fő problémánk'' (A4ittelstrass,
h]watkozzaKomenczi, 1997).F'kritikusgondolkodás fogilmátiárjukakövetkezőkben
körül, segítségülhír,'va az lnformáciős írástudás fogalmát. A kritikus gondolkodás célia
ugyanis, hogy ne legyünk kiszolgáltawa a szzkértők, és a magukat annak kiadók szeszé'
lyenek, hogy részwevói és ne áIdozatu legnink az egytel<lszámithatat]anabbul váItoző
társadalmunknak, illetve az ott tefmelődő információnak, illetve azok 65326állítottsá-
gának,

Az infokommunikációs eszközökkel kapcsolatos úi készségegyrrttest Paul Zurkowskyou

információs írástudásnak (information litetacy) nevezte azok bemutatásátz, al<lk..mun-
kájuk végzéséhezfel vannak vértezve az infotmáciős erőfortások alkilmazásának isme-
retével' s akik megtanllták zz információs megoldások széIes skalájának technikáit és
készségeit,amivel problémáikat képesek megoldani'' (AlÁ, 201 1). 1990-tó1 azin{ormá-
ciós írástudást ,.az információnak legváltozatosabb fotrásokból való megszetzésének,

6ó a kotábbi computef litetacy'val szemben

1g?
értékelésénekéshasznalatának képessége''.ként fogalmazták meg Q..Tational Forum on
Infotmation Literacy).
E,lrnéleti oldalról megközelítve az infotmáciős írástudás ,,olyan képességegyüttes, ami
taftalmazza zz tnfotmácíőszükséglet felismerését, ahozzáférési lehetóségek ismeretét,
az éttékelésés szintettzáIás módozatajt, és mindezek kommunikalásának képességét''
(Doyle, 1'992), Ntalánosságban azínfotmáctős ítástudó fe]ismeri, hogy a helyes és teljes
információ az intelligens döntéshozatal alapia, azonosítia a lehetséges trtformáciőfor-
rásokat, sikeres keresési és forráselérési stratégiát fej(eszt, beleértve a számitőgép_aIapí
és más jellegű technológsákat; információt éttékel,a praktikus alkalmazáshoz szetvezi
azt és, a kÍitikai gondolkodással átitatott (critical thinking) problémamegoldás szelle.
mében hasznaljz @oyle, 1992). Konktétanaz infotmációs írástudó tehátÍel.l'smeriaz
információszükségletet, és képes az lnfotmáclő helyét meghatátozti, azt megszetezÍi,
szíitni, rcndszeteznii, éttékelni és hatékonyan hasznalni (összességében azza) műveletet
végezrlt), illetve a tudástestbe integrálni, azaz tudja, hogyan szervezett az infotmáció,
hogy lelje fel és hogyan vegye igénybe azt. Másképp Íogaknazvz logikusan és világosan
íogalmazza meg az információ_szűkségletet, információsz etzési sttatégája jő és céLtá-
nyos és csak a releváns információkta összpontosít.

Mindez alapján Hyman (Hyman' 2011) hat információkezeIőkészséget különít el:

. feladatme ghatározás: a szükséges információk körének megielölése,

. információketesési sffatégia megalkotása: a lehetséges információk kcirének
meghatátozása,
. információ helye és elérése:a stratég1a kivitelezése,
. informáci őhasznalat: a szetzett információk begyűjtése,
. szintézis: a szetzett információk úirasttukturálása összerakása,
. értékelés:a ÍeIadatbat|<tt6zött cél elérése,hatékonyságának és etedményességé-
nek mérése.
Igy az információs írásrudó személy jelJemzői a következők @ruce, 2O1 |,):
. önvezérelten' küsó kényszettőI függedenüI elkötelezett a tanlIás itánt,
. infotmációs folyamatokat ért' alkalmaz és befolyásol,
. információs technológiákat és rendszereket hasznáI,
. belső értékei támogatják az infotmáciőhasznáIatot,

67 E'zek alapján zz .lnfotmáctős írástudás magába fog|aJja a kóvetkező aspektusokat (Bruce, 201 1):
. az Áfotmációs tátsadalom szűkségletének megéttése,
. az infotmáció elérésétés haszna]ztát támogató értékekelsajátítása,
. képessététel a szükséges információ tartalmi és elótési (helyi) azonositásáta, a vzrt infotmáciő
megszetzéséte, értékelésére és szkltéztséte,illetőleg ezen folyamatok kezelésére,
. magas szintű kommunikációs készségek fejlesztése, beleéttve az emben és gépi kommunikációt,
. zz.tnformációfortás fontossága, hitelessége megértésénekfejlesztése, beleéttve ahá|ózatl fottást
és sttatégiát, 1|lető|eg hasznalva zzokat,
. az tnformációelérés menedzselési képességénekfejlesztése, annak megfelelő hasznáIatávaJ'
. zz.tnfotmációs technológiákitánti bizaIomfejlesztés.

138
 jelentős tudása van az inÍotmáctőkvtlágáról,
információkat kritikusan kezel,
személyes stílusa elósegíú az tnÍormációs világgal való interakcióit'

Néhány étdekes példa az információs írástudás, információ-keresési stratégiák kapcsán:

. KeveseÍI tudják, de u, Ó., csodák csodája töÍténet tulajdonképpen politikai
^
kiáltván1'. Az 189ó-os ametikai elnökválasztási kampányban az egyik {ő téma
az atanyfedezet voit. A tepublikánus jelölt' !íilliam Mcl(in1eyaz ztanyfedezet
fenntattása mellett tört |ándzsát, ellenfe1e, a demokrata pátti \X/illiam J. Btyan
szerínt az arany mel1é be keilett volna vezetni az ezistöt is fedezetként, mett
az nagyobb tőmegben ál1 tendelkezéste (gz az úgynevezett bimetál tendszer).
Az einökválasztás Í<lé|eződött az vagy ezüst kérdésre (a váIasztást végiJ|
^t^Í7y
McKinley és a republikánusok nyették). A demokrata és bimetál rendszert pát.
toló L' Ftank Baum, az oz szerzője tulajdonképpen a tötténettel egy politikai
pamfletet alkotott, bát azt sosem ismette el nyilvánosan. oz nem más, mint
McKinley, akí i1lúziókka1 tattia fenn hatalmát, s miután lelepleződik, bevallja
hogy csalással szetezte ezt ahatalmzt. |Az oz (oz) név egyóbként a szabványos
atanymérték az uncia _ ounce * tövidítése). Á veszé1yekke1 teli és szélhámos
ózhoz vezető sátga köves út je1képezi az arznysztenderdet' Dotothy a váIaszt
keresó, tradicionális értéktendű átlagamerikait. A szimbo1lkábzn a íatmeteket a
Madátijesztő a vátosi munkásságot a Bádogembet képvise1i. Baum a demokrata
Bryent sem kíméii: ő a gyáva oroszlán, aki csak bőgni tud és semmíétt Í}em meÍ
kiállni. Dorothy végül ezist cipóje segítségével jut haza (a tubincipeI1ó csak
^z
a Íilmben kerü1t eló).
. A ,,könnyebb átmenni a tevének a tű fokán, mint a gazdagnak bejutni
'mennyek
otszágába,' biblikus hivatkozása is kelthet oémífurcsa étzést. Mit is keres a teve
a tű fokán? Nem lehet, hogy az arámi nyelvben nem vo1tak magánhangzók és a
gml fonémát hibásan fordították gamelnek (teve) a gmel (hajókötéi) helyett. Nincs
több éttelme annak, hogy nehezebb átfőzru a hajókötelet a tíi fokán, mint gazdagon
mennybe menni?
. Lehet-e hogy a Halotti Beszéd ,,isa pot és hamu vagymuk,'kitétele nem a bizony pot
és hamu vagy'rrnk, hanem a gazdag és a pól is hamuvá lesz jelentéssel bft?

Hogy a fenti történetekből miigaz, mi nem, átuljuk el! Tessékinfotmációs ítástudó

^ztnem
olvasóinknak a v égérej atnt|.

A kritikus gondolkodás az infotmáct'ós írástudás azoÍ\ tésze' amely a megszeÍzett in-

fotmáctő önmagában és kontextusában történő értékelése,a (megfigyelés és kommu-
nikáció során) gyűjtött infotmáció tudati konceptualizáciő1a, elemzése és értékelése
a cselekvés előtt.

I{utatások összefüggést mutatnak az infotmácjós írástudás és ezzeI szoros összefüg-

gésben a ktitikai gondolkodás felismerési-mérlegelési-következtetési tevékenységei és
a tanulási / munkateljesítmény között. A munkahelyi siker mérőszámaiközöttűjab.
ban igen előkelő helyet foglal el Amerikában a kritikus gondolkodás képessége,legin-
kább ezt kell megtanulnta az uj vezetőt generációnak. ,,Az információs írástudás fej-
lesztése tehát messze nem a technikat eszközhasznáLat fejlesztését jelenti, hanem eg1,,
a fejekben lezajlő tudatossági' étdekérvényesítési gondolkodásformát'' (Rab-Székely,
2008). A kritikai gondolkodás okt^tásb^fl is megjelenik. Az együttműködő tanulás
^z

139
 sotán diákok nagyobb tudásta tesznek szert, hatékonyabb módon saját:tják el a
^
tanany^got, gondolkodási képességeik - különösen a ktitikus gondolkodás képessége
- 1obban fejlődnek, mint a hagyományos tanu]ásban68.

A ktitikai gondolkodás - illetve ennek hiánya - bemutatásához hátom példát hozunk, temélve,
hogy példát tudunk mutatni a szándékolt médiamanipulációta (a nem szándékolt manipuláció
ész]eléseennél nehezebb feladat) :

. A2 1, kép megdöbbentő,bejátta aviÁgot. Azon utolsó pillanatokat mutatia' ami elótt

a bámészkodó turista halálát leli a becsapódó géP okozt^ {úzben68.
. Közismertek, hogy a 2012. jalÁt 2-i ,,1átbatatJan,, tüntetésen aközszolgáLati tdrevaió
által sugárzott képek szerint sem voltak sokanó9 Qásd: 2. és 3. kép).
. A mintegy egy órás lgazi Mao'' című fi|rn a )o( század sok nagy közé|eú tátsa-
',az
dalmi kérdéséremutatja meg aválaszt' többek közt megoldva a Szovjetuoió és Kína
szembená]lásának hátterét, a koreai háboru kitörésének rejtélyet és a Kennedy gyilkos-
ságot (http: / /wwwyoutube.com/watch}v=Kd7uoZuFrYY0).

1, kép: Az utolsó pilianat

2. és 3. kép: A láthatatlan tiintetés

68 Egy amerikai felmérés szetint a kritíkai gondolkodást már kompetenciaként az áItalános iskolában el
kellene sajátítani, de ez még a középfokú végzettségű dlákok70ok.áná1 is elégtelen fejlettségű, a fóiskolát
végzettek 9o/o-ánát' elégtelen, 63o/,-áná| elégséges és28oh-ánáIkitőnő ez a képesség(Szabóné,2011).
ó9 Á kép hamis íwány. A fétfr a déli totnyon látható' miután a másik tornyot mát támadás érte, a környéket
|ezátták, a tornyok evakuálását rnegkezdték. Emellett a fétfinek hallani kellett volna a közeledő tepiilógép
za1át. A fotó továbbá északta' az Empire State Building felé néz, lrepi|őgép azonban délról csapódott be'
Annak sem ní sok esélye van, hogy a kameta tríéltevolna ahőhatást és az összeomlást.
70 A valós feivételek órákon beliiLl beiátták inteÍnetet.
^z
140
.\ronson azttapasztalta @ratkanis_Aronson' 1992),hogy egy-egy nagy méd:'aháttetet
kapott hírnek, figyelmet érdemló (,,borányos'') ügynek mégaz adott szakmabeliek alig
10o/o-anézett csak utána' annak valós vagy nem valós mivoltáróI nem alkotott képet az
eredeti(l) információk alapján. E,nnekkapcsánaszerzőpátos tucatnyi tanáccsallátjaeI-
a manipulátorokat. E 12 pont jó részénekmegjelenése az adott kommunikációs térben
trgyelmeztethet a manipuláció veszélyéte:

1. Pengess étze|mi húrokat, hogy kikapcsold a logikus gondolkodást!

2. Sztoirzz, hogy felkeltsd a figyelmet!
3. A]tasd el a gyanakvást üzeneted várhatő tataJmával kapcsolatban!
4. Bizonytalzrutsd el az olvasókat! Ellenfeled hivatalos el-reevezése helyett altaIad
kreáIt gúnyneveket használj !

5. Ne mondj véleményt, hivatkozz más, hitelesnek tartott fotrások véleményére!

6, Hasonlítsd az e|J'enfe\et komolyan nem vehető' vitatott múItu, megkérdójelezhe-
tő célokértés/vagy módszerekkel dolgozó ismert szereptő|<hőz|
7. Mosd össze a jelenlegi elienfelet ezek közril iegalább eggyel!
8. Hasznali dehonesztáIó kifejezéseket!
^-
9. h,rtékeld a,tá ellenfe]ed eddigi tevékenységét!
10. Ugy legyéI felsőbbtendűen kioktató, mintha ióindularuan adnád a tanácsotl
1'1'. Btzonytalanítsd el a közönséget ellenfeled jövőjét illetően!

12, Zárd az írásodat az ellenféIkányában tanúsított, ám a fentebbi ellenérzéseidet jól

|<tfejező megengedő(!), színlelt szímpáiával!

Ehhez kapcsolódik manipuláciő egy speciáJis - a médiatérben mindig kiemelt jelentósé-

gű - szegmense' a nrdományos manipuláció: az alndományok képviselői ugyanis nem
tudományos fótumokon feitik ki nézeteiket, hanem a médlában, Miután a tu'domány az
igazságrartaImat mérlegelő, nem demokratikus társadalmi terep, a média pedig más sza.
bályszerűségek alapján működik (rírérték,hírverseny stb. és esetünkben mindegy, hogy
a cinkosság jóhiszemű alapon, a szakmai szabáIyok egyszetíi megsértésévelkerül be a
vétkeringésbe , vagy a hír.haszonszerzés tosszhiszeműsége okán), igy a média szerePe
néIkülözhetetlen az áItwdományok terjesztésében' Patk teszi kőzzé az áltudománvok
ismétveinek 7 pontját:
1. Afelfedező a felfedezést direkt a médiának dobja be' nem szaklapoknak.
2. A fe|Íedező azt áilttia, hogy komoly gazdaságs eúk ptóbá|ják megakadályoznl a
munkáját.
3, Az észIelt felfedezés a kimutathatósághatátánvan.
4. A bizonyítékok anekdotákon alapulnak.
5. A felfedező azt áIttja, hogy hinni kell benne, mert ez évszázados tadás,
6. A felfedező elszigetelten dolgozott, nincs mögöttes labof, vagy kutatócsopott.
7, Á felfedezés eddig nem ismert természeti tönények lététfeItételezi.

141
 Nagy vihatt kavart Alan D. Sokal, a New Yotk-i Egyetem fiz1kztznára, amikor a
Social Text |olyóírat,,Science Wars'' c. különszámában megjelentette _ a szerkesztők
által komolynak hitt _ á|tanu|mányát' amely tele volt a kortárs éttelmiségiek ostoba
és érte]metlen idézeteivel. Késóbb SokalJean Bricmonttal, ,,Impostltres Ittelleúue/les''
(Éttelmiségiszélhámoskodások) címmel írt könyvet, amelyben maró gúnnyal sze.
dik ízekte egyes társadzlomtudományi szetzők matemztikai-fi zikai v1lágba történó
kókler kalandozásait. Sokal.ék bebizonyították, hogy egyes táÍsada1omtudományi
szerzők hajlamosak visszaé1ni olvasóik tajongő elfogultságával, és minden értelem
né]kül használják más tudománvok tudományos fogalmait, a tudományos ismeretek.
kei nem rendelkező olvasót sokszot elátzsztva szakzsatgonnal'
,,.. a tldomán1 egl, a göriig (indo-earópai) moxdaton alapaló /ogikai uá/lalko1ás' amel1 alan1.
állítnáryként lett megs1erkes7tue, és amel1 a4 a7onolítás, a meghatárayás és a kaa7alitás
sorrendjíben halad. A modern logika Fregetől és Peanótti/ ke7due Lakasiewics, Ackerman
és Cburcb munkásságán keres1tiil a 0_1 dinen1ióban mo1og, ás Boole kgikája is, amel1 a
halna7elnéhtből kiindzltla ofuanfornalirylasho7ae1et, anej sokkal inkább i1onotf a ryelu
fxnkcion.ilásáua/, eg1aránt alkalma7hatatla?, a kijttői n1elu s7férájában, ahol a7 1 nem határ
többé. Ennélfogua lebetetJen a költői xyeluet a /éte{ logikai (tudonáryo:) eljárások alapjt|n
megt'ogalna1ni, anélkiil hogy a4! denatarálnárk. A1 iradalni s1emiotikát a költői logikállól
kiidilua kell negalkotni, amel1ben a kontinuzm s7ámosság kotcepciója nagiban foglalja a
O.től 2.ig tejedő interuallu,zzt, e8} ol1an kontinuumot, aho/ 0 egy jel7ás, a4 1 llalárt pedig
i np li ci t n ó d o n t ú / /: a / a dj x k.,,
Qulta Kris teva)
Magyatázat: Á matematikai logikában a 0 és 1 szimbólumokat hasznáIják a ,'hamis''
és az,,igaz', fogalmának jelöléséte. Ilyen értelemben tehát a Boole.féle logika a {0,1}
számhalrmazt haszná|ja. A szetző összekeveri a {0,1} számhz1mazt, amely csupán a 0
és 1 elemekből ál1' a [0'1] intetvallummai, amely a 0 és 1 közé eső összes való számot
tatta1mazza' Ez utóbbi egy végtelen haImaz, amelynek számossága ÍR^tem^tik^ te?
^
mtnol,ógiájáva| élve kontinuum számosság. Á [0,2] intervallum számossága megegyezik
a [0,1] intervallum számosságával, tehát zz,t hatátt semmilyen módon nem lehet túl-
haladni.

,,,4 mostani MEGAJaPoIJTÁN biperkonrextráció (hLexiru Ciry, To@o. . .) alapjábax uáue aga4la:ági
cserefo!anatok megnöuekedett sebuúgének e1ednén1e. E(ttfeltítlenii/ s7iikségesnek láts{k ú1ra negt'onÍo/-
I-Asst'JI-4s (aneleket a f7ikusok po7itíu és negatiu
ni olat fogalnakaÍ, mitlt a GYoRsIJI-Ai,s ft a
sebességnek neue7nek),, pali Virilio
neves kancia építész.vátc:stetvező),
Magyatázat: A sebesség és gyotsulás közti alapvetó a kiiLlönbség, a gyotsulás a sebességváltozás
méttéke.Így a gyotsulás nem lehet pozitiv, z lassulás negatív sebesség, tnett ez egyszerűen
nem ezt ielenti.

,,A1enber uilágosan láthatja, s4enéjétőlfiig,íen nen té*7ik bi-atiuokális negfelel*tés

bogy a s7er4ő
a lineóris1el7őkapcsolatok, kata/í7ir kő4iitt.
uag1 arcbe-írás és a nultireferenciális, sokdinen4iósgépies
A skála s7innetiája, a trans7uergalitás, k,ÍjtéJilkalárentlelt, nen dis7kllrpu jellege: minde4ek
a dinetl7iók eltáuolítaruk bemijnket a ki7árt barnadik logikájától, és negerősíterck abban, bogy
eluessiik a7ontológiai binaivnast, amefuet már korábbatl is bíráltank.,,(Felix Guattari francia pszi-
choanalitikus).
Magyatázat: Ennek a bekezdésnek egyszerűen semmi éttelme nincs.
(I\t[agyat Tudomány, 1998. április, decembe|
Persze ez a jelenség nemcsak a ársada]omtudomány sajátja.
1988-as híres ,'Benveniste-űgy'' miatt vo]t hangos a tudományos világ. Jacques Benveniste
francia biokémikus 1988-ban szenzácsós bejelentést tett homeoPátián alapuió kísérletei ered-
ményeitől. Ugyanakkot egy fiiggetlen vtzsgalat kimutatta, hc:gy a szenzációs eredmény hihe-
tetleni.il durva szakmai és kiértékelésihibáknak tulaidonítható.

142
 Liszenko aktán szármzzású áltudós' aSzovjet Agtxtudományi Akadémia vezetóje, Áeve ösz.
szefonódott a tudományban a sarlatánsággal. Tarrú szeint,,ahogy az embette is hatni lehet,
úgy a növények is neve1hetők a kommunizmus eszméiéÍe.Mindemellett nem létezik a darwini
tciá't fotyt"átt kűzdelem, hanem a fajtátsak - a kommunista ideológiának megfele}óen _ tá-
mogatiák eg}Ínást. Működése hosszú évtizedekre visszavetette a szovjet biológiát és genetikát,
tudósok tucat|ait száműzve-előzve a g,iagokta' a börtönökbe vagy aha1aIba.

Itt is néhány pé1dával szeíetÍrénkmondanivalónkat i1]p52161oi. - .

. z vízzel haitott autó magyzt taláImány.ának esete (http://www.vizenergia.hu/index-3.
ht"ll)
. egy nevezetes UFo.pet észle|ő és a Magyar Tudomárryos Akadémia között
^z ^zt
(rtrp:/ /index.h u/bulvar/ufo05 1 7).
. ) ngay ielenség (www.ege1y'hu vs. szkeptikus.b1og.hu, vagy http:/ /index'hu/
tudomany/2009 / 02 / | 2 / hrasko-gabot)
. a homeop ád.átó| szóIó vita Q:lttp / / szkeptikus.blog.hu / 2009 /05 / 1'1' / fe1higitott_
tudomany, http://ww.v.sctibd.com/doc/500116ó9/Nadori-Gergely.Bizonyitekokon.
alapulo-orvostudomany, vs. http://homeopatiablog.com/a-homeopatiar-ol)
. aPi1is aFöld szívcsaktája elm éIetetstxp / /rnagyadstentudat.webs.com/pilis aszvcsakta.
btm, I'rxp / / tarsoly.Iapunk.hu/ ?modul=olda"1& tartzlom= 67 287 5)

Ugyanakkor a kritikai gondolkodás lovának a tű]'oldaláta is érdemes figyelni,

mármint az átesés végett' Áz összeesküvés.elméletek, a dr. House-os ,,minden-
ki szántszándékkal hazudik'' konteo'k (konspirációs teódák), a mindenró] más
tehet világkép, pénztőke, a zsidók, szab^dkőművesek, az llluminátusok, a
^ ^
pszichiáterek, tudósok és valóban valahány név a naptátban az oka a kudarca-
imnak attitűd hamat személyiségtorzulásokho z vezetnek. (Áz összeesküvésekről
magukat komolyan vagy könnyedebben vevő elmé1etek tlc^tszámra olvashatók
az interneten Vagy nyomtatott formában, P].: konteo.blog.hu, .'"gy o..'..sküvé-
sek köny've - paranoid történelem).
Az információsírástudás nem nélkülözheti tehát a kritikai gondolkodás meglététsem,
ame\y amegbízhatő fotrások felkltatására, a tények és vélemények közti ktilönbségté-
telte és a manipuláciő felismerésére alapoz. I{orántsem mindegy, hogy a rovásírásról
azNÍT{Történelemtudományi osztáIyánakweblapjáról vzgy abarikad'hu-ról értesül
valaki Q(ome ncz| :után szabadon).
Röviden meg kell említsük a médiamanipulációs étem másik oldaIát, amolyan
információs tátsadalmi hóh&akasztás, amikor maguk a méáiatéralkotói válnak
manipuláció á\dozatává' Az ígynevezett médiahack (médiaátverés) olyan, a hír.
versenyben a média érdeklódésére számot taÍtó hamis információ geflef^Iása,
amelyet a médiamunkások nem ellenóriznek, s így később - áItzlában a gerletá7ő
áItil' ).eleplezett - az átverés bejár1a a médiateÍet, tésze lesz a hírunive tzumnak.
A médiahack tehát egy olyan ,,nem szokványos médiamegoldás, mely figyelem-
felkeltó módon, akát fiktív esetek, hírek megalkotásával, hívja fel a figyelmet egy
pÍoblémáfa' termékre, hogy anltán feltár1a a valódi céIt, azaz m^gát tefméket,
^
Y^gy üzenetet'' (X/ikipedia, 201' 1').
^z
143
 ,,E,gy egyíptomi férfi lámpásokat átul. Mindegyik ugyanannyira étdekes. Ug}'anannr.ira étdek.
telen. Mit tehet árus, hogy fe1ke1tse az étdeklődést az uj Iámpása tránt?
^z
1' A többi lámpástói e]különítve tafqa, meÍt Szent.
2' I4ir1a tá, hogy nem eladó . (Aztán pesze mindig kotélnek ál1.)

3'Lelakatolja mondván, hogy csak ezt a típust lopják a tolvajok.

4. De a legnagyobb keteslet valószínűleg akkor lenne, ha egy kisebb összegért felkérne
egy európait, hogy magát kutatónak |áadva az egész városban tetiessze el' hogy újabb
részt táttak fel az egyik piramisban, ahol ilyen és i1yen csodaszép, ezeréves 1ámpásokat
taláItak, amiken egy bizonyos jel (!) van. De a lámpások sajnos eltűntek. A hítrel egy
időben az átus aztán tucatszám adhat1a el pult a1att a|ámpásokzt, nagy bizalmaskodva:
,,De nem tólem vette..'' stb. Ha esetleg eszkalálódik az ügy, és valaki számon kéri, akkor
síncsen gond, hiszen valójában semmiféle ásatás nem volt és nem tűnt el egyetlen 1elet
sem" (www. tis ztakez ek.inf o)
.

A médahack tehát egyrészt egy valótlan ál]ltást próbál elfogadtatni' másrészt meg-
ptőbá\1a a hírek e7Ienőtzését meglehetősen koilátozottanvégz'ő médiát átverni. Ter'
mészetesen nem tekinthető médiahacknek, hanem egyszerű médiamanipuláciőnak, a
média tudatos asszisztálásával Iétrejövő pfoduktumok (jósműsorok, bulvársajtóbéli
csodatévók stb.)'

2008 egyik iegismertebb médiahackje volt a Millényímódszer, amely 990 000

forintért g^Í^ntáIt^, hogy két napos tténing sotán bármely étettségizett em-
bett diplomás ismeretekkel ruház fel. Több országos rádió, hírpottál és vezetó
kereskedlemi televízió ,,hozta,, az idegenbe szzkadt h*zánkÉ'l, Millényi út fot-
tadalmi ajánlatát, sót igyekezett tudomáoyosan cáfo|ni zz egyébkéntnem létezó
módszett. A hack e€]y tíz éves információs társada]om-kut^tó i^tézet szűlinapr
kikacsintása volt.
Ugyancsak bejáft^ z m^1yat sajtót a hittelen fellelt kongói, magát madzsainzk nevező
m^gy^t törzs története, amelyet az egyébkéntnem létezó African Research Institute
(AR! kutatói találtak meg, és amely rokonságban 1ehet a szudáni és eg1'iptomr
magyarábokkal' A magyarik nye}ve etős hason1óságot mutat a magyar nyeh'vel, a nap
náluk is nap, aviz pedig vez, ismedk a szinkópát és z íokhagymát. A hack egyébként
egy m^gy^t Íilm gerillamatketingjeként szolgált.

A gyógyító webgömb volt talán az első és legismettebb magyat médiahack. Az adott

webolda]on hosszan nézea alakzathoz z hack szetint sokaknak segített már meggyó-
g1.Lrlni. ,,A GY\íG balró1-jobbra, illetve jobbtól-balta itán1uló frzioenerg1al mozgásá'
r'al az intetnetben található, fe] nem használt energiát g1újti össze és aztkányígaI<tfe|é.
Ezt itgy kell elképzelni, mint amikor egy keresőprogtam szavakat keres az iÍiteÍneten.
A különbsóg ann1'i, hogy itt energiákat keres a GY\ü/G ene{gizkefeső motofja''' Á
médiahacket azzal is e11átszott' hogy más ,,webgyógyító és ptogtamozó'' nevében fe].
háborodva lépett fel a csalás ellen, sót feltörte a saját o|da|át a titkos fotráskódért. A
hack sokág vo1t tél:r'^ zz on]ine és ofÍline sajtóban.

M4
v|.7. Kérdésfelvetéseka ne$yedle$es szocializáciis kö.
zeggel kapcsolatban
\ szocia|lzációs közeggel kapcsolatban elérkeztünk szokásos kérdésfeltevéseinkhez'
bárváIaszunk félő korántsem lesznek annyíra egyértelműek,mintaz első három szoci-
alizációs közeg esetében'

v| .7. 1. Hatikör
Első kérdésfeltevésünk atra vonatkozik, hogy extrém kivételtől eltekinwe (technofóbok,
haragosan civt|tzácíóe1]enesek, tévészáműzők,önkéntesen digstáEs számíizetésbe vonul-
tak stb.) mindenki számára közvetlenúl hat-e a médiatérmint szocialtzáciős ágens ennek
mind a tömegkommunikációs, mind a modern kommunikációs részeivel. I(étségtelen,
hogy a fejlett világ bármely részénmód van a tömegkommunikációs lehetőségekhez
yalőhozzáfétésre, a modern kommunikáciős eszközókhaszná\ataazonban nem ilyen
egyértelmű. Világös szevetésben a mobilhálózatokra csat]akozó kapcsolódások 75% kö_
rül vannak, az lntetnethasznáIők aánya áiépte a 33o/o_ot (2,4 míIlárd előfrzetés), a szé-
lessávú internet kb,25"Á-náI tart a teljes népességviszonyIatában (www.worldometefs.
info). Magyatországon 1160/o és 50% föIötti a mobil- és internepenetráció muta.
tói (www.nmhh.hu), azaz még korántsem igaz, hogy bárkt hozzáférhet a szélessávú
internethez, igy az sem,hog,v az új médiatér,az infotmáclős társadalom eszközarzenáIja
közvetlen hatást gyakoroljon tá. A 8-14 éves gyerekek mintegy háromnegyede tévéz1k,
4)o/o-uk hallgat údiőt, 80o/o.a internetezik tendszeresen (12-14 éves korban ez már
90%-os). Leggyakrabban a közösségi oldalakon tartózkodnak (az összes gyerek több
mint fele legalább hetente meglátogatja a közösségi oldalakat). Tanuláshoz a gyerekek
csaknem kétharmada hasznalja a netet ({id.comm, 201'2)' Lehetséges, hogy a köze|-
jövőben, néhány éven, évtizeden be]ül a teljes népességen belül is 90% fölötti Lesz ez
az arány, vagy, hogy a Finnországihoz hasonlóan az alkotmány tészévél<vániák majd
tenni a szé]essávú hozzáfétéstmint alapjogot, de egyelőre ahatóerő követelménye még
csak nagyon partikulárisan került kielégítésre'

v| .7. 2. !dő és intenzitás

Kutatási adatok szerint a 1'4 éven feliiüek átlagosan nagyjábőL heti 40 órát töltenek
,,médiafogyas ztássa7,,, (televiziózássil', Ádtóhallgatással, újságolvasássaI, könywolvasás-
sal, telefonálással, valamint vtdeolátékozással), az internetezők esetében ehhezhozzá-
jön még további 1'1' őta számitógép-hasznáIat (Székely, kézirat). Ugy tűnik tehát, hogy
a napi 8 órányi ,,médla-munkaidő'' és mintegy 2 óta ,,intetnet-tu1óra'' meglehetősen
sok, sokszor felülmulja a családdal, iskolában.munkahelyen vagy szabadidóve] töl-
^
tött időt is. Ugyanakkor az intenzttással kapcsolatban kétdéseinkmerülhetnek fel: az
internetezéssel tö]tött idő esetében ez a tevékenységmég jőtészt pdmer tevékenység-
ként történik, de a hagyományos médiafogyasztás esetében az adatok szerint a napi
médlafogyasztás 1ő tésze háttér. (szekunder vagy tercier) médiafogyasztás. KórüIbe-
1ül a médiahaszná|at 25o/o-a történik muititasking, ,,overlapping'' módon (Stevenson,
htvatkozza Ahlers' 200ó), ugyanakkor a mérésekinkább becs]ésekte, mint konkrét

145
nzplőz^sra, megfigyeléSfe71 alapulnak, így fenntartással kezelendők (emlékezzünk csak
az önbeval7ásos szabadidős becslésekre). I{enyon (Kenyon' 2008) számitásal szerint
ádagosan 7 őtát ,,ad hozzá12,' a multitasking egy naphoz, ami egybevág Ironmonger
7 ,5 ótás eredményével (ivatkozza I{enyon, 2008), ugyanakkor ez azt is jelenti, hogy az

egynegyedes overlapping becslés efósen alulkalkulált. A 8-14 évesek körében végzett

mérésekszefint ugyanis a gyerekek hétköznap, mintegy másfél őút tévéznekátlagosan,
héwégéncsaknem három őrát. Rádlőzással átlagosan 15 percet' hétvégén25 percet
töItenek, nem tananyaghoz kötődő olvasással fél ótát, héwégénmintegy 45 percet'
Hétköznap a gyerekek napi egy őrát,hétvégénkétőtát neteznek. Áz összes gyerek fele
naponta' negyede pedrg legalább hetente hasznalja a netet (12_1 4 éves kor kőzött a 90o/o
hasznáIő legalább heti használót jelent). Ugyanakkot még inkább jdlenző tájwk a más
cselekvések melletti (szekunder) médlafogyasztás (a családok ötödében egész nap megy
a w) (Iűd.comm,2012),
A napi 2_6 ótás intenzív (primer) hagyományos médlafogyasztás azonban - összeverve
a 3-9 órás szabadidós, 5-7 őrás iskoiai vagy 2.6 őrás családban eltoltött idejével - ele-
gendőnek tűnik, a napi 1'-2 internetóra azonban nem feltétlen. Azt mondhat'uk tehát,
hogy a tömegkommunikációs ágensek megfelelnek az tdő és intenzitás követelményé-
nek, azonban modern kommunikációs áqensek nem feltétlenül.

Vl .7. 3. Sajátos kritériumrendszer

**'*. LsaLd
t:l:illt:l:::lllaal:,:l:l::l:laallt ::::l:::a
lsKola t:$itld ut:Ul
i.Modéií]ao,ái::
riiiriiitt &i6.:r::.rr::::r rllunÍkáclo
:

": u:*,K::l
:::ll:ialillt:lltl:]rtlillttll'::il:l

Fó viszony. Ádottság Kötelezettség onkéntesség onkéntesség onkéntesség

beli jellemzó (ónkéntesen (önkéntesen (önkéntesen
lehet a teriilet lehet a tetület lehet a teriilet
egyes elemeit egyes elemeit egyes elemeit
hasznáJrri) hasznáJni) használru)

Szetvező- Feltételnélkü- Fe]tételhez Szabad Vetsengő egy Hálózatsze-

elve Iiség kötöttség váIasztható- központuság, rűség, szabad
ság (onálló' szabad vá választható.
szabad Iaszthztóság ság
tendelkezés
az tdővel)

71 Torténtek naplózásos adatfeIvételek is, de ezek megbízhatóságát is kétségbe vonják.

72 Az USA.barr a rádióhallgatás mint elsódleges tevékenység atánya a napi elfoglaltságok közott alig van
je1en, de láwán,1,65 megújuláson ment ketesztül' amint újraformáLta magát másodlagos tevékenységként
(rulönősképpen járművezetés közben).
Á tévénézésnek,ha beleszámítjuk a másodlagos tevékenységetis, tóbb, mint 30%.kal emelkedik tészese-
dése a napi idómérlegból (Robinson_Mattin,2009), s a tévénézésrőIszó1ó irodalom szerjntanézőkfe|
tudják dolgozni a televíziós t^Ít^|mak^t teljes figyelrnük koncentralása nélkul is (Székel1., kéztrat)'

tqa
Yáltozása Nem változ. Idóben vál- A kapcsola- Bármikot Bármikor
tatható sem tozlk tok szabadon
személyében, oldhatók és
sem intézmé- köthetók

Kőlcsönös- Nincs kö]csö- Nincs kölcsö- Megwan a Egyúnyú'a Kétirlínyí

ségi üszony nösség kölcsönösség kölcsönósség 1ellemző a
ftevés kivétel- kcilcscinösség
lel) nem
ie|lemző

Hatalom IÁtezik a Létezik a Nem létezik Utezik Nincs,

léte közegben előre kcizegben a kozegben elóte meg- legfeljebb
meghatározott előte meg- előre megha. Ltatározott piacszerű ha-
hatalom mint hatátozott t^Íozotth^- hatalom mint talmi viszony,
tetmészetes hatalom mint talom, nincs mesterseges a belépés
hietatclla mestetséges elóte definiált hierarchia alacsonykü.
(sziiLlók) hierarchia hierarchia (médiamun. szöbű
(tanátok) lrások)

Szabilyelfo- A fegyelemvál- A fegyelem- Á fegyelem- Önkéntes tnkéntes

gadás Ia|ás-szabáIy. vá)]ilás-sza- vá17a|ás, szl-
elfogadás nem bályelfogadás bályelfogadás
önkéntes, de nem önkéntes önkéntes
mdehetősen
individualizált

Megjelenése A születéstól Iskolás (óvo- Elemei iránt Koragyerek- Kotagyerek-

Iétező közeg dá$ kortól lé. felébre- kortól (2.ó év kortól (3-8 év
tező kőzeg ..]Á irÁív

nagyábó| egy
időben jelenik
meg

Intézménye. Inkább Intézményes Inkább nem Intézményes Nem intéz.

sítettség intézményes, intézményes ményes
de kiilőnbözó
szetvezettségű
intézmények-
ben létezik

Kapcsolat- Etősen deter. Etős hatás Függó vi- Etós hatás Erős hatás
tendszefe minált a más más szo- szony a többj más szo- más szo-
szocia|szációs cia]lzáciős köze5ól ciaLzáctós ciillzációs
közegekkel közegeke közegekte kózegekre
alakuló kapcso-
latrendszer

13. táb/á7at: Család, iskola, s7abadidő és a7Q rzédiatér rzint s7ociali7ációs kti7eg

M7
Az aj médlatét,azaz a tőmeg és a modern kommunikációs ágensek annyiban hasonlí-
tanak z szabadidós közegte, hogy mindkettő zlapja az önkéntesség (önkéntesen, szaba-
don ]ehet az adott területeket hasznáInt,:lirtka,ha nem is lehetetlen a kötelező w-nézés),
s ugyancsak közösen jellemzi avá|tozási,változtathatósági viszonyokat a bármikot sza_
bad oldhatóság és köthetőség, valamint az önkéntes szabáIyelfogadás fta valaki nem
fogadja e\ az adott média- és/vagy csoportszabályokat, elkapcsol, kikapcsol, más felü-
letet, háIó zatot v áIas zt) .

Különbség viszont a két vizsgáLt ágens között, hogy míg a tömegkommunikációs

viszony egytányu, a kölcsönösség (kevés kivétellel73) még nem jellemző, addig a
modern kommunikációs tét kétltányú',vá|aszthatóan anonim, s jellemző rá a köI-
csönösség (az ujmédiára, főképp a webkettes viszonyokra leginkább igaz az szim-
metria, azaz ha én kommunikálok Veled, akkot Te is kommunikálsz velem, de ez a
tomegkommunikációs csztotnákra nem jgaz, főképp nem a felek közt azonos erós-
séggel). Nóvum szetvezőelv, amelyet a tömegkommunikáció esetében sok egy-
^
mással versengő egyközpontú médiaelem jellemez, míg a modern kommunikáció
esetében ahálőzatszerűség dominál. Á tömegkommunikáció esetében létezik elóre
meghatátozott hatalom (ez következtk az egyközpontúságbói), a mestetséges hie-
tarchia kőzéppont1ában a médiamunkások á|\nak, a modern kommunikációs ágen-
sek esetében ez pi^cszetíien alakult ki, de a piacta valő belépés nem különösebb
előfeltételhez kötött. A webkettes térben bárki lehet szetző (és a gyáttás-eIőál|ltás
fo|yamat is megváltozik, bár a kiadó-tetjesztő fogalmak váItozása nem etedmé-
nyezi annak demoktatizáIódását lásd a há\ózati csomópontok kiemelt szetePe az
infotmációelosztásban @anbás| 2003). Tehát a szetepek nem lesznek feltétlen
kiegyenlítettek, részben megmarad az tnfotmácjó.előáIlitő, illewe befogadó jelleg,
a szetepek szintjén mindenképp. Á hagyományos médiatérinkább intézményes,az
újmédiatere inkább nem intézményes jellegzetességekkel bír.

Részvételünk kezdete a tömegkommunikációs térben 2-6 éves korra (ekkor kez-

dünk el tévévzni,údiőzni, mcziznt), a modern kommunikációs térben 3-8 éves
kotra tehetó (ekkor kezdünk internetezni-mobiliozni). A médietérbeli eszközök
megjelenése egyre lejjebb haIad az életkorban - egyfe inkább belép a családba, lesz
,,cs^Ládtag,, _, néhány éves gyerek mát'mát szabadon kapcsolódik az internetre
(vannak kedvenc iátékal, ezekhez képes eljutni), de a 8 éves tntetnetező, chatelő
gyerek tipikus valóság. Az iskola korszerűsödő technológiája egyte jobban támo-
gatia is a tudatos IKT-használatot. Más szempontbóL nézve: világszerte _ így
Nemzeti Alaptantervben is - kulcskompetenciaként definiálódik a tudatos IKT és
^

médjahasznáIat, s nemcsak ennek technológiája, de a váIasztási képesség megannyi

etikai és szellemi kihívása is. Á hagyományos és új médiaelemek valamennyíközeg-
ben jelen vannak, s egyszeffe - akát egymással ellentétben - szolgál individualizáci_
ós és homogenizá]ő (kollektivizáló) szándékok^t. Ezen ellentmondásos hatása mi-
att igényü a pedagőga különös figyelmét: megtalálni a helyes alkalmazkod-
^tányt,
ni az egyén érvényes szűkségleteihez, segíteni a haszná|atból adódó konfliktusok
feloldásán. Jó családban, jó iskola mellett kevésséérvényesülnek a közhelyszerűen
tátgya|t média-, és internetveszélyek. S fordíwa is igaz: adaptiv, érvényes emberi

'73
Bár ebben hozhat némi vaItozást egyte tolódó digitáüs teleűziósugárzás.
^z
148
szükségletekhez odafotduló média segíthet családi, iskolai konfliktusok mesoldá-
áb an, zav atok kezelésében.
-,

Lgy tűnik, az ágenseknek nincsenek egyelóre egységes je\lemzői_ bát utaltunk a kon-
sergencia fo|yamatáta
- s legalább annyi bennük a kiilönbség mint a hasonlóság. Kü-
bn-külön viz sgá7va a modern médla szabályendszere alapvető hasonlóságokat mutat a
szabadidős tér jellemzőivel, talán a belépési időszak és a hatalmi viszony"rendszef egyes
e]emi között van kúlönbség. A tömegkommunikációnak már inkább meghatfuozhitők
a sajátos szabáiyu.

\Íindezek alapján összességében inkább kétségeinkjell emzőekezenágenscsopott őná1-

|ó szociahzációs közegként történő meghatátozása esetén. Az ágensek közös szabályait
nem találiuk, önállóan a modetn kommunikációs ágens (még) nem felel meg aközeg-
ként való elvárásnak, a tömegkommunikációt _ csekély meggyőződéssel mondjuk _ in-
kább fogadhatjuk el ilyennek (ásd: 13. táb|ázat). Ezenníl kétségeinket kifeiezendő
,,fél
szociahzáciős közegkénc' fogunk hjvatkozru tá'

149
 ul. ÁTJÁRór .
A SzoclAl-zÁclós rözrerr rtinl HnrÁnox
Vll. Ár.lÁnór - A SzoclnuzÁclŐs
rtizre rr rtin| HnrÁnoK

Leírásunk ilapián tűnhet úgy, hogy a szociahzáctós közegek éles határokkal rendelke_
ző fogalmak, holott ez korántsem igaz. Nemcsak azétt, meft maguk a szocta]tzácíős
ágensek: elemek és közegek is abszttakciők,így bizonyos értelemben határuk kijelölése
is önkényes, hanem azétt is, meÍt a gyakotlatban előforduló szociahzáciős helyzetek
sokszor nem sorolhatóak be egyszerő elméleti k^tegődákba. A szocia]tzációs közegek
esetén is lehetséges az átjárás, e tefiileten is egyre kevésbévannak merev határok, úgy
térben' mint időben is. A és fél'' közegrrek nrlajdonított funkciók olykot erősí.
',három
tik, olykor gyengítik egymást.

Ábtant azt szerriéItei (5. ába,hogy a történelmi egymásutánban kikristályosodott, s

a naplaink valőságában is egymás mellett élő kcizegek ',notmális'' működése az eg5rutt-

műkö'dés, a kölcsönös egymásrautaltság. A feiezetenkénti étvelésbengyaknn uta]tunk
érzékenykapcsolódásokta. Napjaink családia nem at^rLya elszigeteltségében él, sajátlagos
funkcióit is csak úgy gyakotolia,ha igenybe veszt a szabadtdő szolgáltatások, szabadtdő-
közösségek hatásrendszerét (sőt maga is úa\<tqa ezeket). Á jó iskola rendte visszauta]
a családi tapasztalatokra' ki'pti^ kapuit a kultura, a sPoÍt' a rckteáciő, a tarsadalmtlag
hasznos cjnkéntes tevékenység WnaJatata _ lgy késziwénfel az,,élette'', így erősíwe meg
pteszúzséta tudásközvetí tés ui vtlágában. Á szabadidős tét a]rendsz etd - bát az elszaka-
_
dás, az ,,önillő |áb:a. á)7ás,,, a saját identitás megralíiását segítik nem működnek hatéko-
nyan,hanem építenekkapcsolatokat a családdal, aziskoloval, óvodával. (Á tapasztalatok
alró| szőlnak, hogy a szervezelJ ntegráilő megannyi kockázatta] ját.) S a médtahasznalat,
digrtalis világ is kölcsönös, folyamatos kapcsolatban ál] a csaJáddal, iskolával. A úrcadalmi,
de sokszor a közösségi vagy személyes diszfunkció iele, ha valamelyik közeg,'menedék-
hely ', menekrilési útvonal, de az is, ha áthato|hatat]an etőd.

Alább igyekszinkszfunbavenni a fentebb elemzett ,,hátom és fé1'' szocializái:'ósközeg

páronkénti hatátait és eg1tnásta hatását. Mjndezzel nem azt akariuk mondani, hogy ne
fordulhatnának eIőhátmas kapcsolódások-egymásta hatások, de ezek tulajdonképpen
levezethetők a pátonkénti határterületekből.

153
 O++O
1\,/1
I ,.At I
O +----* @
ábra: A s7ociali7ticitis kö7egek egrymtísra hatása

Áttekintésünk tehát a közegek kapcsolódásai határán kialakult hat kapcsolatot elemzi:

a család-iskola, a család-szabadidős tét, a család.médlatér, az iskola-szabadtdős tét, az
iskola.médiatér, és a szabadidós tér-médiatérelemeket tafta)mazza.

Vl|. 1. A család és iskola kapcso|ódása

A család bemutatásánál utaltunk olyan ,,posztmodetrizáciős,' jelenségekre, amelyek a
család elsődleges és az iskola másodlagos szocializációs funkciőiköztl különbségeket
elsósorban előbbi hangsúlyainak felértékelódésével az iskola ,,családi asabbá,, fotma]á.
sával kívánták megoldani.

A kanadai indiánok közösségi isko1áiát egy öwenhatos magyar Iórínczi Csa-

',disszidens'',
ba _ a|<l annak e]őtte a magyarctszágsgörög polgárháborús emigránsok sajátos településén,
Beloianniszban volt tőrténelemtanát - szetvezte meg De a kilencvenes évek elején nálunk is
megindult a szerveződés: a közösségi iskola-mozgalom élérea Soros AJapíwány állt' ám aztán
az nemvkágzott annyira, mint amekkora temény fűződötthozzá'

Ezen úgynevezett kózösségi iskolának három lényegi eleme van. Az az intézmény lép-
het be a közösségi iskolák nemzetközi közösségébe, amelyik ezt z hárollr' elemet fel
tudja mutatni:
. Elsőként civi] - sziilói - részvételt az iskola tulajdonlásában. Ebben a felfogás-
ban tehát mát az önkotmányzati iskolafenntattás is elidegenedett, formallzáIődó
bürokratikus intézményfenntaft^s' A feltétel az,hogy az lntézményhasznáLó cívíl
- szilő, család, testvétbáty - valamilyen módon tulajdonosi, fenntattói jogokat
érvényesíthessenaz iskola műkcidtetésében.
. A másik a szolgáItatások között legyen olyan, amelyet az jskoIávaI nem tanu1ói
jogviszonyban á1ló emberek' a település polgátai is igénybe vehessenek. F-zÍ>át-
mi leher - a nyelvranfo|yamtól a sakk-k]ubon át - nem csak tanu]ásra szervező-
dő szolgáltatás. Ugyanakkor be kellett 1ktatnl az iskola pedagó ga:' ptogramiába,
megfeleló mértékben biztosítva a szolgáItatásokat,
. A harmadik elem: az az tskoIa léphetett be ebbe a körbe, amelyik tgazol_
ni tudta, hogy az iskola á]ta] nyujtott szolgáltatásokban teptezentatív módon

Tu
 szoIgáItatóként vesznek tészt a szilők. Nem egyszerűen tanuló helyzetbe kerirl
Sziilő az tskolában, ahol jobb-rosszabb élményei vannak, hanem a taníő{^ ta-
^
nulok módsz eft a szilő Iép tantőt helyzetbe. Az a sziIő, aki az adott
^Ikdmazv^
műveltségi anyagbőIbiztosan többet, szuggesztívebbet, érzékletesebbet' gyerek-
hez közeI át]őbbat tud, mint akár az arn a dologta felkent pedagógus.

Tiszafüreden Például amikor a nópmese vagy a fonó volt a téma környezetórán, Rózsika.
néni, a faiu nótafá1a tattotta zz adott ótát. SágilifaIun pedig a faluszéli cigány t"eknővá)ó.
Ebbe a ptogtamba az is belefét, hogy ha az elektromosságtan olyan ismeretei követkg7nek
a tanmenetben, amelyekbői a tan^tÍ)'ét\i bizony gyengébb, mert az izzót még ki szokta cse.
rélni, de ennél tovább azétt nern jut a ptaxisban, és éppen v^L az osztllyban villanyszereló
apuka, akkot azt ótát ő tattia. A lényeg, hogy szervezetten tanítói szeÍepbe lépnek a
szü]ők' A szüló tehát nem azért megy be az iskolába szoÍongva''Íeszketve, hogy mát mdnt
^z

az ő B.átó.. mit fognak mondani' hanem róla íogják mondani a gyerekek' hogy mennyire jó
őtá| tattott rn^ma, P^P^.
^

A community school jeilegzetes hazai va)tozata a hervenes évek közepén alakult ki

Magyarországon, s általános művelődési központnak hívták. A hewenes években a
közművelődés hozta és dolgozta |á azt a pfogfamot' amit előtét-ptogÍamnak neveztek
a szefvezett és nagyon formális közösségekbe beépített kulturá.lis tevékeny-
^ztán.Ez
ség helyett a nyitott előtérben za1ló tá1ékoztatásiinfotmációs rendszer kwItőrájáthozta.
Maugyanezt többcélú intézménynek neYezzük. A településen igénybe vehető' széles
éttelemben vett kulturális szolgáltatáSok nem korlátoződnak a tanulói jogviszonyra és
a tanteÍvekbenkanorltzált tudás közvetítésére, hanem aktuális kulturális szomiúságot
elégítenek ki.

Ekkor született mint néhány rrllai piaci ját-

a játszőház ts, amely nem úgy működött,
szőház, hogy amíg a babávaI )átszanak az animátorok, addig az apukz sörözhet a
presszóban'

Bár éppenséggel ez is belefér. Nagyon sok ÁMK-b"o ..u.' presszó, akár kocsma is. Áhogy
Varga Csaba és Kamaús István annak idején megállapitotta, legfontosabb közművelódési
^
|ntézménya kocsma, ahol még van normális embeti interakció.

De ajó játszóházban ma is olyan programokat kínálnak, ahol a család va\amennyt,tagá-

nak jut valamilyen foglalatosság, akár dramatikus játszőház, akátkézműves foglalkozás,
vagy mind a kettő egyszerfe. Ahol olyan helyzetbe kerülhetnek a szilők nemzedékének
tagjai is, amelyben aktív tanttó és nem teljesítménykényszenőIszámot adó szerepben
lehetnek egy'titt a gyerekeikkel. De ha teljesítményt adó vagy teljesítményt elváró a fog-
Ialkozás, akkor meg a tanulási folyamat intergenerációssága jelenhet meg.

A keceü ÁMK fényL.otában a nyelvi labotatódu':rrban egymás mellett iílt a tízéves gyerek, meg
a2 +iP, tz\íia a nagyapja ig 'Áz En és a lagyapáin círlrű' (ugyan szocreál) fumben Palolai Boriq
for' gatokö4Jwe mögött tr:tajdorrképpen ugyanez z pedagógu elv érvényesiilt. Gózon G'J,rrla,
z|á-a nagyapát a|a|<itotta, beiid az iskolapa dbz az unokája kedvéért.

155
A csaiádi-iskolai nevelési szövetségekben a közösség, illetve annak tntézrnényeis
visszahat a család szocializáciős közegére, segíti azok érvényesülését,s a csalá-
dok is megőizhet1k, meglelhetik, megfogalmazhatják értékeiket,kultúráikat' Áz
intézmények,óvoda, iskola do1ga ezek eróSítése' egymás közti kultúráinak békés
cseféi e.

Mát a XIX. század végénfelvetódött a sziilói munkaközösségek, szii}ői éttekez1etek innová-

ciója. Magasabb együttműködési szintte emelre ezt _ vtlágszette megannyi gyakorlattal - a
,,kőzösségi iskola'', a,,community school'' (vagy akár a telepiilés, akár lakótömb szabadidejét,
művelődését öntevékenyen megvalósító nyitott iskolák stb.).
',settlementek'',

Ugyanakkor az elsődleges és másodlagos közeg kozti kapcsolatok szervetlensége meg-

annyi szocial-izációs zavat fortása: ha az a bizonyos ,,artya,, nem képes a tágabb tátsa-
dalmi kötnyezet számára megélhető-jáÍható utakat biztosítani, kátosul a személyiség,
de legalább annyikátt okoz,ha az óvoda, iskola (valami értéktend,
',magasabbrerrdű''
ideológia nevében) elutasítja-megtagadja-megszégyenlti az elsódleges szocld:záciőban,
a család fészkében Ínegszetzett kompetenciákat. Mindkét esetre ta]álni bóven péidát.
Így sokszor a hat madlagos szociiltzáció világában vá]nak vonzővá társadalomellenes,
der.iáns énékekés kapcso]atok.

Vl|. 2. A család és a szabadidős tér kapcsolódása

Egyfetől azt mondjuk' hogy napjaink családjainak élete - benne szociall'záctős f.unkció-
inak beteljesítése- megoldhatatlan lenne a szabadidős szolgáltatások, színterek nélkül,
másfelől jeleztük, hogy a szabadldő alrendszerei ftülönösen a piaci alapon működőek)
nem tudnának megélni z család mint fogyasztó nélküi.
A csaiádok, szülók, nagyszülókgyerekeikkel, unokáikkal egyre szélesebb körbenveszik
igénybe mindazt a teÍet' amtt igazándibóI a szociaIizáciő közegként''
',harmadlagos
tárgyalunk' Játszőtér, 1átszőház,bábszínház, uszoda, szinház,,'kakaókoncett,, , mozi,
gyetekkönywtár, twrtstaház' üdüló, egyéb vendéglátőtpart' egység. A McDolnald's-ban
születésnapi zs,;ltt rcndeznek csepp e1even Barbiknak és udvatlóiknak' De egy tfadi-
cionáiis falusi búcsúkocsmaudvari bálja sem a tég1 mát. Ezek szinte hozzátattoznak
egy-egy család kulturális identitásához, kinek a kocsmaudvar, kinek a pláz'a cuktász-
dá1a| AváIasztás persze ,,szabzd,,. E,llentétben a másodlagos szocia]lzáció közegei-
vel, ezen eszkóz-, és hatásrendszethasznáIatában ideológiai és kulturális kényszerek
nem működnek. Minden család a maga képére- szükségletei,vágyat és etőfottásai
atányábzn - sa1áútja k-i magának e tereket, íllewe építibe az elsődleges szocia\izáciő
funkciógyako Aása közé,

E.gy pillanata visszatérve a töÍténelemhez.. a fotó, a tollfosztó, táncház, az zptók táncházánzk

^
,,üzemmódia'' más vo|t. ort a he|f társadalom íradan eti}rertje ''írta e|ó'' a benntartózkodás le-
hetőségeit. (A Szigetközben például legényavatás előtt kocsmába be nem lePhetett az if1ú, de a
XX. század e1ején a olvasókötbe'' dunántrili falvakban csak megl.ntÁtozott életkot u|án,
',Polglíri

156
 , páttfogóval vehetett részt a tudásvágyí. kamasz. Nem beszé1ve az advatlás
,,a1án1óvaI,,
szigorú szabáIyairó1,. a ,,kitáncolás'' kínos megszégyenítése vo1t e nemkívánatos báli láto.
gatónak.)

\Iégis különbséget kell tennünk a csaláclok áIta]' felhasznált szabadtdő, szabadidős

szolgáltatások és a felnövekvó nemzedék szabad idejének felhasznáIása között. Míg
.lőbbit asszimilálja a család - ertékrendjehez, szokásaihoz. lehetőségeihez, erőíor.
rászi|:oz alkalmazkodőan -, addtg az iflúsági szabadidő lényegi e]'eme az identitás
kereséséből, értékváIasztásbó1 adódó szabad orientáció, sz^badtészvéteI,aválasz-
tás élményénekmegélése. E'nnek megfelelően mégiscsak teszünk funkcionális kü-
lönbséget, hiszen szocizlizációS Szempontból mégis csak más az, am1kor az iskolát
délben, délután elhagyják a fr,ataIok, s magukra matadnak döntéseikkel. (Tudiuk'
hogy e döntésekben mekkora volt a család látens befolyása - zkát konform, akár
lázadő módon.)

VIl. 3. Az iskola és a médiatérkapcso|ódása

Tömegek haIadjákmeg tehát korábbi kulturális, tátsadalmi státuszukat, s az egyének
me1lett a he1yi közösségek is a világhálóta léptek (gondoljunk csak a tematikusan
szefYezett hírlistákra, weblapokra, blogokra' de akát a social-networkok csoport-
accountjaita is). Ahálőzati Iét tehát nem pusztán egyéni akció, hanem közösségi,
társadalmi mintázat is. E'mellett a számítógépes tevékenységekben csaknem kizá-
rólag primer motivációról van szó ,,melyekről az iskolák csak álmodnak'' (V' Pók,
20 1 1 )' Iűs érletek szerint a szánítő gépet intenzíven hasznáIők információfeldolgo-
zása felgyorsult, miközben az tnfotmációk észlelésénekés szelekctőjának minősége
nem romlottí!)'

Ugy tűnik van rcalitása annak a gondolatnak,hogy az interneteszközök segítik az

esélyegyenlóség megvalósulását. A származás, kor, nem, végzettség, anyagi heiy.
zet, településtípusfa a\apozott úgynevezett Digital Divide Index (DIDIX) szerint
ugyanis a digitális megosztottság (digitális szakadék) érezhetően (és számottevően)
,'csökkent' az éIetkor, településtípusés régiók szetint [.'.], d. a kor és az iskolai
végzettség,azaz a digitális megosztottság klasszikus jellemzői továbbra is lényeges
szeÍePet játszanak,míg a nem egyre kevésbé számít,, (Székely-Urbán'2OO8). Így te-
hát azt is elmondhatjuk, hogy azinfotmációs fottadalom, illetve az ennek kapcsán
az informáciőhoz 1utás kiegyen1ítódése a bourdieu-i reprodukciós funkció helyett,
ii1etve mellett a nobllizációs funkciónak is esélyt ad' A hozzáférhetőséggel a tátsa.
dalmi tőke nemcsak hogy demokratlzáIődlk, de fogalma is új 1esz. A tudás ilyetén
társadalmasításávaI az iskola sem marad meg\JzátóIag a boutdieu.i utalkodó osztá-
lyok tejtett reprodukciós terének (felsőfokú intézmények, oktatási expanzió, stb.),
- ugyanakkot az is igaz, hogy a digitális szakadék dimenziói a korábbiak mentén
alakulnak, azaz, akiháttányos helyzetíi a ,,valő világban'' jó eséllyel akként indu1 a
digitális térben is.

*tJ/
 .tnfotmációs
,,Az útsadalom ketettendszetében hátrányos helyzetiiként azonosítható társa-
dalmi csoportok más dimenziókban is hátrányos he|yzeninek bizoni.rrlnak. Számos kutatás
megelósítette azt a felismerést, hogy a cligitáüs egyenlőtlenség a hagyományos egyenlótlen-
ségek mentén tetmelődi! és tovább növeü ezeket. Az IKT eszközökhöz kapcso1ódó tudás
hiánya mindenképpen hátrányként ielentkezik más dimenziókban, példáu1 a munkaetó.
piacon. Ezenkívül létezhet közvetett hatás is: e2 az ellrélet atra a gonáolattz épít,hogyaz
infokommunikációs eszközok zlka\rnzzási készségeiés az alkalmazásban va}ó jártasság a kul-
turális tóke részétképezi.AzIÍ{t eszkőzök alkalmazásával egyúttal növekszik a kommuniká.
ciós potenciál, amj a tátsadaJmi toke novekedés éhez vezet. . . . A vizsgilt hátányos helyzetű
csopottok: nők, legalább 50 évesek' maximum álta1ános iskoiát végzettek , rom^ sz^Ím^z^ső^k,
szubjektív vagyoni helyzet atapján a depriváitak csoPortiába tartozók, végiil a községekben
1akók. Az összesített érték53.tól ó5.te emelkedett (a magasabb je1zt az egyettlőbb eloszlást),
ame|y |ól mutada, hogy mindent összevewe a digitális megosztortság, ha lassan is, de összes.
ségében csökkent az elmult években'' (Széke1y-Utbán, 2008).

Az oktatás lehetóségeit á múltban nagyon behatárolta a rendelkezésre ál1ó mé-

dta szíik köte és az okt^tás meÍev és kötött szetYezet1 rendszeÍe (Papert, 199ó).
Az eddigi audiovizuális eszközp^Ík (Iemezjátsző, w, videó, magnó stb.) iskolai fel-
használása ahálózat megjelenéséigalig hoztak váItozást t^nőták és a tantárgyak
^
hagyományos szefkezetében (EIy, 1980), szerepük gyakotlatilag mind a mai napig
akiegészítő szemléltetés (Szűcs, 1989), néhol a képi verbalizmusba torkollva. Bi-
zonyos' hogy a technikai eszközök g^zd^gították az oktatást, nehezen kimutatható
azonbafl zz eIsajátítás más minősége, s miután egy főre jutó költségek zz esz_
^z
közök használatávaI igencsak megugranak, a felhasznáLás nem vált, nem válhatott
á|taIánossá (Szűcs, 1990). Amíg a tudás csak alig módosult nemzedékek alatt, addig
az oktatás stabil tartalmakat és módszereket jelenthete tt, mára azonban ez végképp
elavult (Kupiciewicz 1984), igy a mai iskolaformákban az infotmáciőátadás eleve
'
hiányos és töredezett (Eln 1980). Mígaz ipari tátsadalmak oktatását a tények és sza_
bályok, a megoldások osztálykeretekben történó tanitása, a zátt, t^náÍI inspttációra
elsajátított tudás jellemzi, amelynek fortása az iskola, a tan^t, addig az információs
társadalomban az egész életen át történő tanulás képességénekés készségének,a
kompetencíák, jártasságok, attitűdök kialakítása' a kiscsoportos, komplexen inspi'
úIő tanulásj környezetben a fortások és petspektívák tudáselemeinek integrációja
..még
játsz1k meghatátoző szefepet (I(omenczi, 1'997). AháIőzat tehát nem csak
egy'' audiovizuális eszköz, hanem a mindennapi életet és ismeretszerzést döntő-
en meghatátoző kötnyezeti tényező, amely alternattvája az iskolz hagyományos'
akadémíkus nyelvének, igy az eszközök rejtett tantervként maguk is beépülnek az
oktatási folyamatba. Az tnfotmáctőszerzés űj stratégiájával az iskola lehetőséget
kapott a csaknem exponenciálisan növő információmennyiség miatt egyÍe
''zsugo-
rodó minták'' elleni cselekvéste (Henchey, 1981), illewe a placcal szembeni háttán's-
csökkentésére.
A vtlághíiőzat megjelenésével leomlani látszanak az iskola és az éIet egyéb tetiiletén
eddig állt falak (Gyotgy, 199T. A kommetcifis világ' i]lewe annak legdinamikusabb
ipatágajelenik r,r.eg^z iskolában anélkiil, hogy bátkinek ideje, vagy mődja lett volna vé-
giggondol-rri, hogy miféIe előnyökkel' vagy /és hátrányo|<kal iát mindez' A kérdés csak

158
az\ehet,hogy az iskola be tudia_e fogadni a vittuális világot, és az iskola megújul.e en-
nekhatásáta,vagy megmarad a klasszikus pofoszos szerepfelfogásában' ,,Az iskola áI] a
hatáton: a .edu és 2 .com hatátán,, (György, 1997). S eképp az infotmációdömpingben
az iskolz szeÍepe máf nem az informáciő mennyiségének' hanem annak minőségének,
hitelességének biztosítása, aziskola joga és kötelessége továbbított informáci_
^z
^ItaI^
ők gat antáLás z (Gy ő t gy, 19 9 7) .

A hagyományos' eIsősorban könywekre épilő rendszerezett tudás és azltjszetíi,infot-

máJis (sok helyen szituatívnak nevezett) ismetetszerzés között aIapvető krilönbséget
kel} tenni (Czeizet, 1997). Miga nyomtatott könyvet áItalában Lneárisan, azaz elejétőI a
végéigolvassuk passzív, kóvetó befogadóként, addig az ű1fa1ta izenetközvetitő a *,tlág-
háIőzat - illewe annak egyik lényegi eleme a hypetlink - lehetőséget ad arra, hogy az
információs egységek ne lineárisan kapcsolódjanak egymáshoz, ameIy jobban hasonlít
a kultuta nem lineáris voltához, sok helyen egymásba gabalyodó jellegéhez' Az igy szer-
zett ismefet a formális tantetvekból kimamdó kapocs lehet az oktatás és az oktatáson
kíviiü világ kózött (Czeizer, 1,99|.

Vll. 4. A család és a médiatérkapcsolódása

Ha a média felő| nézzik, akkor szembetíínó, hogy milyen hamar tátaJáItak a nagy
szolgaltatők a családi műsorra' A csatáddal való együttrrrűkódés szándéka dolgozlk az
,,erőszak_c[pek,,, gyerckzárak kimunkálásakor. Á média másképpen is ,,besegít'', álta.
la létrejött a ,,képes villanypásztor,,, a v.t)7ődző családtag, amelyik mesélő t\agyrr'^rrra,
beszéIgető anyuka helyett taÍtósan maga e\é iilteti - egészen megdöbbentően korai
életkorban - a gyerekeket. Avásár persze kettőn á1].Yannakcsaládok, amelyek,,vevők''
erte apaft:aefte, sőt még az etőszakos vagy etotikus ielenetek kikapcsolását sem igény.
lik (,hadd tanuljon a gyerek''). Bgyebek közt éppen ez a televtziőhasznafatiátultIwzzá
a haláIa,, elnevezésű, másutt tátgyalt jelenséghez.
',gyetekkor
Mjndezzel egyűtt igen fontos szerepet tölt be a média, nem szefencsés csupán a torzi-
tó jelenségekre figyelrri: segít abban is, hogy a családok közt:. tátsada|mi kiilönbségek
ne legyenek szakadékot teÍemtő műveltségbeli kilönbségek is: tengerparti nyaÍ2.lásÍa
nem jutó családoknak is lehet tenger.élményük, nehezebben olvasók iuthatnak írodal-
mi élményhez. Másképp fogilmazva: krilönbözó családi kulturák kozti kommunikáció,
kózös nyelv hatékony |<lalabtő)a is lehet a média, egy-egy nagy nézettségűműsot so-
kugtemaizáIja aközbeszédet. Hovatovább a globális műsotszórás mellett rendre fel-
bukkannak a ,,közösségi te\eviztőzás,, siketei, melyek megny'ujthatiák z ,,tetmészetadtz
közösségek'' értékközvetítő szociallzáciős hatását.
Hasonlóan kété|íieszkőz az intetnet: ne csak a gép előtti ,,magányos gyerekek'' szo_
moru képétlássuk, hanem a kapcsolattattás.kapcsolatteÍemtés megannyi új személyes
fotmáiát. Q.{éprajzosok mát gyójtik az SMS_en ktildött űjévi jőL<vánságokat, halózat-
kutatók elemzlkaz internetes kapcsolatokat.). Emellett a médla kózvetlenú{ diktál visel-
kedési mintákat: ápolt testet' beszédmódot, korszerű eszközöket.

159
V|l. 5. Az iskola és a szabadidős tér kapcsolódása
I{orábban mint ellentmondás kerüIt említésteaz iskolai diszkó, hjszen a két szocia]i-
záciős közeg közti feszültségte, a váIaszútatósás és a kötelezettség^I^pű tetek eltérő
szabályainak ütközéséte hívta fel a figyelmet. Szerepidegen ahatalommal rendelkezó
tanár szabadldős térben való megjelenése. Ázért a kétdésnem ilyen egyszerű: a szabad-
idó tereinek konstruktív felhasznáIásához való ut|>aigazítás mára jőrészt a másodlagos
szocjahzációs közeg feladata. Annak a végtelen számú teremből á]]ó épületnek, amit
a szabadtdő jelent, jól tájékoztatő előszobája, eló-tete az isko]a. A probléma ott van'
hogy ezt az iskola addigra' mire maga a váIasztás 1ehetősége megjelent a fr,ataJ' életében,
már meg kellett tegye' ott és akkot mát nincs mód a felkészítésre'(Gondoljunk csak
a 2006.os zavatgásokta: ott és akkot mát nincs mód megtanítani f,atal1atnknak az ét-
dekérvényesítés'vélemén1'ny1lvánítás legitim és nem legitim formátt. ott és akkor már
csakaz utcakő van.)

A hetvenes években - amikot mégaz,,iskolatelevízió'' köte]ezóen az óratendbe iktatott ótákat

_
ielentett vátat]:antllvégbement egy folyamat a fehérköpenyes rudós-tanárokat a képernyőn
(még a hírneves Ör'eges professzort is) tendre különös szereplők válto ttak{el: varázslók, gara_
bonciások, bohócok. Jellegzetes szabadidó-Íigurák közvetít ették az étdekes tudást.

VIl. 6. A szabadidős és a médiatérkapcsolodása

A szabad idósJerek és a médiahasznáIat különbségeit a közösségi vs. egyéni hasznáIat
ktilönbözóségeként ítják le a megfigyelók, s temperamentumuknak megfelelően kiálta.
nak fatkast, huznakvészhatangot az embet elmagányosodásától. Valóban messze van-
nak már azok az idők, amikor egy-egy tehetősebb család nagyszobájában ültek össze
a batátok egy_egy fontos médiaesemény megtekintésére' s ma már nincs művelődési
ház, amely videóvetítéssel csalogatna tömegeket magához (ámbár a sportközvetítések
kivetítése szórakozóhelyeken úira dlvztját éli)' Napjainkban egy televíziós vetélkedő
nyomán nem generálnánk Páva.körök százait. Ugyanakkor a tehetségkutató vetsenyek,
sőt a valóságshow-k folyamataiba valő beavatkozás élményesokak számára a részvétel
é1ményétjelenti (bár a televíziós társaságok szimbo[kus részvételtkívánnak inkább).
Egy kvízműsor gyóztese napokig téma még osztáIytercmben is. Lát;uk, hogy na-
^z
gyobb a hatás: a csiilogó_villogó képernyőn átközvetített tudós előadó vagy népszerű
celeb esetén' mint a kopottas ,,ku1turházas'' dísz]etek közt.

Az zmatőr művészeti tevékenységremanapság óriási hatást gyakorol a médla mintákat,

divatokat termel (Lázát Ervin, Janrkovszky Eva gyetmekszínjátszós sikerei nem jöttek
volna létre tévéfilmjeik nélktil, de gondoljunk zkát a Mindentudás Egyetemére). Az
internet tekintetében a két tátgyalt szocia]lzációs közeg viszonyában még kérdés,hogy
az új technológia minőségr váItozást hoz.e, vagy csak íelerősíti az eleve is téte]ezett
sz abads ágprincípiumot.

160
Vlll. ZÁRSzo IIELYETT

Vl|l. 1. A szocializációs köze$ek rendszere

Ha az em|>ei társadalom fejlódését nézzik, akkor a ,,három és féI,, szociz|tzáciősközeg
nem csak keletkezés-történetében követi egymást, de egyben a maga saiátos működés-
módiával ielen van kotunk szocia]lzáciős mechanizmusaiban is (6, ábra)'
NegyedIeges(?) szocializációs közeg

HarmadIagos szocia|izációs közeg

(szabadidós tér/tevékenységek)

MásodIagos szocia|izációs közeg

(óvoda' iskoIa)

E|sődIeges szociaIizációs közeg

(csa|ádok, természetadta közösségek, rokonság)

6. ábra: A s7ocialipiciós kö7egek rends7ere

A ',premodern
társadalom örökségének', őtzője voltaképpen az elsódleges szocta.
|lzáciős közegek köte, a családok' természetadta közösségek világa. A természetadta
kisközösségekben felgfílt kommunikációs, kulturális kompetenciák, értékekaIapvető
,,izemmődja,, ahagyományozőáás (z népnjz a ,,be1enevelódés'' fogalmát alkaImazzz
erte a történésre), s e közeg minóségeire a nagyméttékű diverziÍikáció je|\emző.

161
 Mégis a feladat egyértelmú:még a be nem illeszkedéste szoitaltzá\ódó fotrzda7márjelöIt is az
esetek többségében megtanulja, hogy mikor iilik mezteleniil matatkozni, s mikor oem, mi a
bridösség és rnt az illat' milyen köszönési konvenciók léteznek, mi a kilönbség zz asztal és az
ágy között, kik tartoznak a családhoz stb.

Ez mz máf nem képes naiv egységébenintegrálni a tátsadaImi 1étben eligazodáshoz,

,,befészke1éshez'' szükséges funkciókat, ugyanakkor egy pluÍa[sta társadalomban e
hagyományok tattalma és közvetítési módia tekintetében csak a szembeszökően de-
viáns megoldások tészesülhetnek e]ltéIő szankciőban. Az elsődleges szociallzáciőban
mindezzelegyütt domináns az elemi, mondhatni anttopológiai képességek,kódok, is-
meretek, tájékozódási pontok elsajáatása' Á családok kulturális elvátásai és küszöbei
j ellegzetesen küIönbözóek.

Manapság sokan ítiák Ie atomjzáLődásként az ipari társadalom utáni világot' a panellakások

képetnyó.világította celláiban magányos csopottok élnek' a kapcsolatok nem emberi kap.
csolatok, a szerepek utalkodnak el felettiik vezető-beosztott, vevő-eladó, kányítő_itányto4
szolgáltató-kliens stb. A munka világának' a város (a polisz) életének _ a ,'politikának'' nincs
sziiksége tánas egyúttlétekre.Hányan leírták ezt a negztiv utóPiát! S hány figyelmeztető tritl..
alkotásban buk]<antak fel közösségteremtó hősök _ nemegi,szer egyébként éppen gyerekek
peonhard Frank hítes, a 1I' víágháboru után született tegénye, aJézus taniwányai a klasszi-
kusa ennek a műfajnak). Sokszor éppen a műve|ődési tevékenységeksora, sót maga az isko|a
kerüI a kapcsoIatteÍemtés, a közösségteremtés középpontjába.
Az atbanszáaó' majd a globz|lzáóó bkálól sze"int a átsadalom atomizálódik, megroppannak
az összetartó hálózatok, s a visszavonulás sejtjei a csa]ádok lehetrrek. A pozitv válaszok (néhol
utópiák) a családok fontosságának megőrzésével mégiscsak a csa.ládok és a helyi, regionális kö-
zösségek - és intézményeik _ organikus kapcsoJódásában |átják' keresik a megoldásr. Ntindkét
eset a családra mintbástyára"/utolsó mentsvárta tekint.

Á ipari társadalom örökségének'' tekintjük ebben a felfogásban a másodlagos

',modern
szocia]lzáclős közeget, zz tskolát (az ővodát, kollégiumot, az intézménytendszerÍésze-
ként működő más intézményeket, p1.: gyermekvédelem rendszere), e közegben megy
végbe a családi, kiskózösségi kulturák szükséges - olykor szükségletek feletti - (több-
nyire) nemzetí szintű homogerltzáciőja,

Á másodlagos szoca/,lzáciős közegben teljesedik ki a kívánatos, krvánatosnak tártott homo-

gerltzilódás. Aa ,,tátsada1om'1 nevében fontos megtanulandó üzeneteket kell me5anulni az
értékek'tudások, képességek ájtalánosnak tartott, .'e|várt'. prioritásairó|' Az óvoda. isko|a'
gyermekotthon, koÍégium, ad abszurdum: Íiataikoruak böttöne e cé1 szolgálatába Á1lí1ia qnB1-
giáit. Vannak kudarcok Pefsze' s vannak ,'el]enáIlók'', ellenkulturális ]ázadások a
',nyolcéves
háboru,' ((atácsony, 1.942) jegyében' de errrrek is csak akkor van értelme, ha a 1ázadó *dja,
mi ellen lázad.

A ,,harmadlagos szocializációs közeg'' a jelen jelensége, a posztmodefn' poszt-

induszttiális, pluralista társadalom vele1átója, A harmadlagos közegben wjta z diverzi-
frkáció teszi a dolgáq hiszen a szabadtdő nem egyszefűen kötelességektól mentes idő,
hanem lényegi legye a szabaáság. A megelőző szocia]lzációs közegeken jól-rosszul
taz
keresztti{haladt egyén identitásának' identitásainak megfelelően - de mindenképpen
közvetlen-direkt (akát ideologikus) hatalmi befolyásolás nélkü ketesi fel zzokat a
csopoftokat (intézményeket, szolgáItatásokat, szervezeteket), melyekkel jól_rosszul,
boldogan-kevésbé boldogan, de boldogságta tötve azonosul' s ,,csiszolja'' társadalmi
mivoltát, tetőzi be a Íajáta iellemző ,,szociilizácíős paÍancsot''. S hát persze ezen-
közben is folyamatos an - szabadnak élve meg magát - váIaszt, vált, ketes, visszatér,
tagad, behódol, vállal stb. De ezen szocialtzáciős minták diverzitása ímmár követhe-
tetlenül gazdag, az egyén ebben a vonatkozásban (is) felelós önmagáért, s e feielősség
rejtt magában,hogy ez mennyire jelent másokért (is) viselt felelősséget. A szabadság
e közeg ielkemzője, s a leghatékonyabb, szabadsággal telített iskolai szociahzáctőtő]is
ktilönböző világok ezek. Létmódja,hogy több alakban, méretben, fotmációban léte-
ztk. A szabadldős közegek elemei nem lineárisan sotakoznak egymás mellett, hanem
éIetszerű, átnya|atokban gazdag átmenetekben. Az is saiátossága, hogy a szabadság
élményeegyitt iárhat kényszerek tendjével is. Akkor is, ha a közösség teÍemtette
szabad társulásban szokatlanul etós notmák érvényesülhetnek (ásd pl.: a Gittegylet
szabáIyrcndszere), de akkor is, ha az tntézményrendszer valőiában marltp,iáI ezze|
a szabadságél.ménnyel (,IJgy étezte, szabadon él'' _ volt pát évazede az egyik első
hazai dtogos szoctogtáfra emlékezetes címe). A posztmodern társadalmakban sok-
féleképpenárnya\t tér jőn létre, dinamikus változásokban kóvetve és részben ger-
jeszwe.léttehozva az igényeket. Kcizösségi öntevékenység-kisközösségi etedet, in-
tézményesülés-piacosodás a jellegzetess ég a szabadtdős tétben, ahol a szoclaltzáciős
tudatosság végképprejtett (egyes kivételes esetekben azonban mégiscsak btutálisan
direkt, az adott fogyasztásta rrlát-l:rrár a függőséig szőlitőan) ' Mindezze7 együtt mégis
a szabadságvíLága, a ktilső beavatkozástól, itányítottságtőIvaIő mentesség az alap-
vető a műkcjdésmódban. A különböző identitások lényegében mások, mint a primer
szocialtzáciős közegek veleszületett identitásai: itt vá|asztásként élheti meg az egyén
identitását, vátosi fiatalként falukutatővá, táncházassáváIhat, ateista nevelkedéséból
vallásossá (és viszont), szátmazástól függetleniil csatlakozhat valamely nemzeti ki_
sebbséghez, vagy éppen önként ,,megszabadulhat'' kisebbségi identitásátőI, akát sze_
xuális másságot vállaló közösséghez tartozőn^k vállalhatia magát, Á hatmadlagos
szocial[zációs közegek aktív aktotai - legyenek kortárs-önkéntesek' vagy szakképzett
animátotok - nincsenek pedagógiai felelősség híián. Segítő szakemberként bátofít-
1ák az wj nemzedék tagjait identitásuk keresésében,étdeklődésüknek,
tehetségük-
nek megfelelő oientáclőtbiztosíthatnak. Legyenek akár kocsmárosok, diszkósok,
fesztiváltgazgatók, if|úságsegítők, művelődéssz ervezők, karmestefek, csopoÍtvezetó
koreogtáfusok, edzők, títavezetők, cserkészparancsnokok, ittörővezetők stb. segítő
attirűdiük,,tátsadalmi megbizatásbőI,, szátmazlk, és akkot énényesülhet eredménye-
sen és hatéko nyan,ha a|apiábzn mentes a kötelezés gesztusaitól, és 1obbfua mentes a
tanltőt szerepviselkedéstől.

A negyedlege s szociahzáciős közeg lététmagunk is kérdőjelek közt íttuk le. Á médiatér

szocialtzáciős funkcióira elméleti magyatázatlnkul szolgál az ,,atomizáIt tátsadalom''
negatív tőpíája, de a ,,halőzatosodó társadalom,, bizakodó |övőképe is. A képernyón
és a klaviaturákon ketesztiil mégis szocializáciős izenetek cserélődnek - a szabadság
élményejoggal vé5elen, de a manipuláció hatalmais az. A nemzedékek eg'1rnásatánjá.
ban ,,mindig minden uirakezdődtk,, . Az X,Y, Z nemzedékek családi nevelési szokása-
163
iról még kevés az adatunk, bizonyáta a ,,Ieendő negyedleges szocia]jzáctős közegben''
szetzett tapasztalztok, kompetenciák majd trikröződnek étékeikben,hagyományaik-
ban is.

A jelenséghez az ishozzátartozik' hogy a szolgalt^t^sok (és a mögötte tejtőző, deklarált

énékek,világképek, csopotidentitások) - tntenziven leszivátognak a család, az ővoda
és az iskola vtlágába is. S a fejlett szabadidős_ és médiaterű tátsadalmzk nem csupán
családi világa nyitottabb, hanem iskolája is.

Vlll. 2. További szocia|izációs közegekp

Ahhoz, hogy újabb szoctdizáctős közegte leljünk, mindenképp sajátos szabáIytend-
szerű ágenscsopoftot kell találjunk. Bár lehetséges, hogy van további ilyen sajátos sza-
bályrendszettel tendelkező szoclallzációs ágens (p1.: abjvatils' ügyintézés rendszere), és
hatásút-szabalytendszetét tekjnwe nem is záthatő kt ezen ,,kötelezettsé g-mező,, mint
szocialtzáciős közeg léte, de ha a hatóköt követelményét ki is meríti, az idő_intenzttás
követelményét (még ha az ott töitött időt sokszor hatvártyozottan is érzékeljük), semmi-
képp (az internet előretötésével, i]letve az ottaÍi e-szolgiltatások tetjedéséve| ez amety.
nyiség is temélhetóleg egyre szűkiil). Nem elég, hogy ezen elemek össz.idómennyisége
nem túl magas' tulajdonképpen az itt éttelmezhető tevékenységek más közegekhez is
kapcsolódhatnak (éves tüdószűrés mint munkaegészségr.igyi' páIyaakalmasságvizsgá-
lat; szri{etési anyakönywi kivonat \<valtása, vagy etkölcsi bizonyíwány zz egyetemhez;
közszolgaJtatókkal való ügyintézés stb.).

De hasonló hatőerő ptobléma van a sofkatonai szolgalatmegszűnésévelakatonasággal

mint ágenssel is. Kotábban öná}Jő szocia]tzáciős ágensként volt éttelmezhető a tátsa-
dalmak férf, tag;1at számáta meghatátoző ezen elfoglaltság, de a kötelezettség megszű-
nése e kérdésfeltevést,,történelmi'' dtmenztóbahelyezte,Liszenbár a sajátos szabalyok
és az ídő-intenzitás követelményét kielégíti, de már nem tesz eleget a hatókör követel-
ményének (nem maid'mindenki számáta ható ágens).

Nem zátható ki természetesen' hogy a változő tátsadalomban, ahol szocia]tzáctős

ágensek jelennek meg, alakulnzk át és tűnnek el' egy-egy ágens szintetizáIő szercpre,
szociallzációs közeg mivoltta tegyen szert, azonban jelenlegi tudásunk szerint mind-
három feltételünknek megfelelő ilyen újabb ágenst nem találtunk. Ázt mondhatjuk,
hogy a korábbi oldalakon bemutatott, elemzett három és fél szocia\izációs közeget
tudtuk azonositani

Vlll. 3. Berekesztés
Atany János versével kezdnik kalandozásunkat, Tz|án többen ismerik gyerekköltőink
vá|lalkozását iátékból mai nyelvte, mal.he7yzette itru át a magy^t köItészet klasszikusa-
i{a. AváLtozások tükreként és némi önirónikus szándéktőLvezételve olvassuk el Lackfi
I ános moder nlzalt családl' kőt ét.

aA Apám kakasa címme1 jelent meg ebbőI kőtet 2009-ben.

lal

Lackfi Jiános: Zsiímbékikör
Este van, este ván' zsibong az egész ház,
( - Bejöjiön? Ne iöiion?) A homá.l1, |<nnbénáz.
N{eglocsolva a kett, dolgozhat a vakond,
Egyk turás mozog látni az ab|akon.
Vagy tán csak a sötét játszik a szemünkkel,
Az előbb a sufni' most a bokot tűnt el.
Az egészet mindjátt egy ór..ásbefalia,
G1'omorkorgás-formán kél a tücsök hang1a.
Teraszon egy ketrec, benne ny'ril motoszkál'
Tudja, hogy Joh anna ftpahéjat I^Loz mál
Féltéken1, a Bogáncs' nem is matad nyr.rgton,
Á- t.ap egy kis tépát, csámcsog tajt, mint húson.
Fészekből kiesett tollgomb óc-fróka'
Benn a nagyszobában trónol reggel óta'
Ágnes etetgeti léggyel meg tojással
Büszke, mett anprka lett belőle mára.
Mint dobócsillagok, denevérhad töpköd'
Égre láthatadan ultrahangot köpköd.
Az eIőszobábal sok iskolaáska,
Még aki akatna, sem lépheme másra.
Hiába civódik sok gyerekkel an1ja
Cuccait mindegyik follton szettehagf a.
Anyai kétósre hiimmögve tábólint,
S elfe|ejti g).otsan' még nem ér aitóig'
Simon a meséit asztal mellett ontja,
Ámulva hallgatja NÍatgt és Dorottya.
Fura játmű.szemlén jfuta fiú tegnap'
Beszédébenmost is kerekek forcgrrak.
Guruló koporsó, toÍtz, budi, medve,
I{ormánnyal, motortal mind fel volt szetelve.
Nekiiramodtak dombnak és lejtőnek'
Apró darabokra sokan összetöttek.
Számitógép a Föld, van tajta egy nagy 1yuk'
I{épernyőnek hívj ák, zzt bánija ap1uk.
Hottentotta nyelven nézi a szótárat,
Kap sok üzenetet' szeme könnybe lábad.
Tölti a honlapot, fordítia a verset'
Nyüstöli a nyelveg a főttet s a nyercel
Fiilig elrnertiüve virtuális vízben
Szövegben lubickol, hét határon innen.
Paprrt k.trrryerálni most beszalad Ágnes.
Munkíból kihuzza*pját" mint a mágnes.
- Nem ingyen apapít,áravan ám annak!
Papír-vám fejében nagy puszik csattannak.
Sarlóját felveszi végtérea gazda,
Még e1-el trrrkágat hegyével a gazba,
Kesetvesen lát1a,hogy sok van még háta,
Se vége, se hossza ez abetűtablz|
Aztán nagy sóhaijal kapcsolván a gépet
Munkából hazaté4 agyábó1 kilépked.
Eddigre a lányok mát süteményt sütnek,
Az atcuk kipirult, a tészt2 most si:l meg
A sütó mint tárló' úszik aranyszínben,
S mint egy múzeumban, világít a kincs benn.
Némi noszogarás kell a teítéshez,
I{a kés van' nincs villa, s nincs tányér, ha kés
lesz.
Ha mesvan már minden, a sót hova tették,
Kinél léhet a vai, patadicsom lesz még?
Mulatják zzidőt eÍféle kétdések,
Cincognak a villák, csattogtrak a kések.
Mondiák, m€yaÍ nem szól, míg nincs hasa telve.
Hogy ez ma nem így van, bizony nagy szeÍencse.
Mett míg me5ömódnek lassanként a gyomrok,
Tö1tik a levegőt beszédek és gondok.
Ki-ki elszidia itt a tanárt, diákot,
Szívéről legurít sok követ, nagy átkot,
Mire mindann1'iao ió| bevacsotáznak,
I-,eeresztik minden bajuk, mint egy kádat.
Próbál más fejében ki-ki tenni rendet,
S mert ezt más nem hagyia' <isszeveszekednek.
S ha a huzakodás a p1afonig ér fel,
Sziilók botoná]nak széles getebli'ével.
Felugat a kutya. .Ki jön ilyen este?
Iádával' vödörtel ez Bokodi Eszter!
A vödörben eper, a ládában meg meggy'
Ai ándékként h<i zza, a kergikb en tef mett.
Sainálja fán-bokron lámi ott rohadni,
Gyetmekeik nagyok, nem fogy el már annyi.
Úgyhogy a gyümö1ccsel, máskot meg zöldséggel
Beállít nemegyszet' hinti nagy bősóggel.
A vén szomszédasszony, ki van másfél mázsa'
Ekkor nyitja száját eslo. lráromlásra.
I(özben a család a szobát csendesíti'
Villanylepel helyett sötéttel teíti.
Magukat gyety il<kaI árny kö z é beás sák. :
A szoba nagy bárka, jöhet az imádság.
Szavakból híd épü, játni lehet raita,
Énekkel lépdeln ek át a t:lt pattta.
Jó késóte ját mát,mas mindenki ágyba!
NIég most következik néhány mini-dtáma.
- Ki mosott mát Íogat,ha1at, kezet, mindent?
Holnap korán keltek, ne olvasd a kön1ved!
A szárnítógéped kapcsold ki, fiacskám!
Kicsiknek lesz mese, de aJvás jön aztan|
Tücsök darája most a mákos sötétet:
Álmot termelgetnek az agy nevű gépek.
toJ
X. MELLÉKLETEK
X. 1. MELLÉKLET: SZoClALZÁcloS RENDSZERVÁLTÁS -
TRENDEK ÉsrsrmÉNYEK M EZREDFoRDULóN
Tekinwe, hogy kónptink olyan tananyagok feldolgozásahoz készúlgamelyek kózéppontjá.
ban nrlajdonképpenava|tozások állnak, érdemes egfelőI áttekinteni napjaink gondolkodá-
sában avaltozásokól szőttteőiil<at' másfelől áttekintést adni atról a pedódusról, amelynek
hatasut az o|vasőkjelentős tésze sa1át élménykéntis megélhettg s amely változásokat alap.
vetőnek tekinthetiink a szocia|izáaős intézménytendszer kitiresedésének elemzésekot.

Percze a történelemnek nagyobb léptékeis tetten érbető. A közép-eutópai polgároso-

dás ún. utas'' feilódésének nyomait mug étezzik (elemzók a tdfök hódoltság
''pofosz
nyomait is kimutatnák). Mégrs úgy gondoljuk, hogy mérföldkőnek a poJitikai.társada]mi-
gazdasági-kulturáhs va)tozások azon ciklusát emeljük ki' amelyek a kétpólusú világ meg-
szűntét (így a pluralista demokáciák kelet.közép.európnűjiászv|etésétJétteiöttét), illetve
a g|obahzáilőt, az inÍormációs társada.lom kialakulását jelzik.

Érdekes továbbá,hogy a hivatkozott információs foradalom, és ennek kapcsán taJán az

egész ,,szociahzácjős rendszetvaltás,, illeszkedik az un. Kondratyiev ciklusnak flevezett
elméletbe, ame\y a 10-15 éves tövid periódusokon n1] egy 40-80 éves nagy gazdaság
ciklikusságot is jósol (miután a statisztikával alátámasztott cjvj]jzáciős korszak eddig csak
4-6 thyen ciklusnyi, ezért az elmélet egyelóte csak teória a sző azon ételmében, hogy
cáÍolata nem nagyon lehetséges' főképp a szérhíződő ciklusidő és a kevés edrligi ciklus-
szám miatt). Á ciklusok első évtizede és kulcstechno|ógája a következő: 1770 _ gőzgép,
1830 _ vasút, 1870 - elektromosság, 1900 - autó és benzin, 1970 - informatika. Az sem
elhanyagolható, hogy a XfX. század fotd,a7óián egy év alatt tetmelt árumennyisé get, m^ z
vlággazdaságkét hét alatt termelné meg.
A XrX. században a tatsada]mat vizsgálók hittek abban, hogy a változások jobb társa-
dalomhoz vezemek. Comte szerint az er.rrberj tátsadaknak a tudomány áLtaI ttánytott
tátsadalom felé haladnak, de gondoliunk csak Marxra, aki szednt egyszet csak elérik az
emberi tátsadalmak' a számukpnagyon ió kommunizmust. Á XX. század elméletalkotói
már nem áJ]ii^k, hogy a vahtozás utáni állapot jobb lesz, mint az előző. Ennek kapcsán
két modernizációelméletet mutatunk be:

Patsons top-down (társadalmi szemléletű) megközelítése szerint a társadalom alapvetően

4 a]rcndszettebontható, ezek: apolitikai, gazdaság,kulturá]is és személyiségisttukturák.
Ahhoz, hogy a társadalom modetnzakődiék' mind a 4 akendszerben változásoknak ke]l
bekóvetkezniük, s ezek a változások eg1rrnást kölcsönösen befolyásolva okozzák, jelen-
tik a tátsadalmi va7tozásokat. Ezzel ellentétben Elias (E,lias, 2004) bottom up (egyénből
kiinduló) elmélete szerint a tudás tr:lajdonképpen emóciótól való távolságtattás, az étze|-
meken való walkodás. Ilyen értelemben a ciythzáctő a tfusadalmi korlátok egyéni interi_
oizalása (a tarsadalmi kényszer önkényszerré, akatt viselkedésséválása), s a civilizáltság
a mindennapi viselkedés önkényszerű megvaltozása (példaképp említhető offtötlés
^z
szokása,amely a XV századbanmée megszokott módon az uljunkba történt, maid ennek
tiltása késóbb társadalmi notmávávált. S mostanságaztnézzikki, aki nem zsebkendőbe
fu11a az orrát. De a tégi kutyákba törölt zsircs kéz ugyanúgy megbotránkozást keltene).
Elias szerint változő asada]om ava7toző emberi kapcsolatokat ielenti.

183
John Naisbitt 1980-as évekbeli korszakalkotó kön1we a Megatrendek, majd a kisebb
hatású, az eztedfotduló trendjeít boncolgató Megatrendek 2.0 alapvetően llj tátsada-
]omtudományi szemléletmódja miatt lényeges. Naisbitt igyekszik számba venni azon
kotmányokon tulmutató, a társzdakni folyamatokat és eseményeket meghatáro ző vIIág-
trendeket' amelyek a 80-as éveket, 1]]etve ezredfordulót jellemzik.
^z

Nasibirt 80-as évekbeü megatrendjei:

1'. azipari, (kekga|léros) társadalom információs (fehérgalléros) társadilommává|ása;
2' a fejletr technológa előretörése.
3. a globáIis gazdaságkiteljesedése a nemzetgazd'aságok elJenében;
4. az lúz\ea életben a hosszú távú stfatégia e]őretötése a r<ividtávú szemléIettel szemben;
5. gazdasapj és társada]mi decenttaüzáció;
6' az öngondoskodás elórerörése az il]amj gondoskodás el]cnóben;
7. a tészvőtehdemoktácia előretörése a képviseleti demoktácia el}enében;
8' a há]ózatok e|őretörése a hierarchikus rendszerek elJenében;

9, Déi előretötóse Eszak ellenében (az USÁ-ban);

10. növekvő váIasztási szabadság (munkaidő, vallások, tv adók, nők szerepe).

Németh (I.Jémeth, 2011) az ezredforduló után negyilyen hasorrlóarr átfogo trendet azonosít:
. elöregedés., az aktívak f eItatottakaránya fo|yamatosan és visszafordíthatatlanu]
csökken,
. munkabeszűkülés: a fejlett világban egyre kevesebb ember fog egyre kevesebbet
dolgozni, egyre eróteljesebbé vá]ik a bérmunka kiszorító hatása,
. növekedésmaximum: a gépesítettségátfogővá válásával minden otsz'ág g^zdasá'
ga eljut a növekedés lelassulásához,
. gyorsuló fejlődés: míg a növekedési potenciálban a fejlódési országok áweszlk a
vezető Szefepet' addig a gazdas^gj fejlettség megmarad a fe1lettvllágnak, elsősor_
ban az USA-nak, azEU.nak és Japánnak'
Mi e gazdaság trendek mellé más szempontú gazdaságés társadaImi ttendeket áIlítunk'
Az általunk megfontolásra javasolt - a tárgyalt szocia|lzáctős közegek szempontjából
jelentős - átfogő trendek a következők:

Legfontosabb gazdaság1 trendek:

. A< akps7uksegletektől töfténő Íiigésnöueketllise: alapszükségleteknek a mindennapi
emberi létfenntartáshoz szükséges feltételeket értjük, tehát a trendbe tattozlkaz
energiafriggés növekedése (gondoljuk csak meg hányszorosára emelkedtek a hő-
szolgáltatások átai az elmult 25 évben, mennyire iöttek divatba erleÍg}at^karé-
^z
kos megoldások, a szigetelések stb.), de ide étjük az éIelmsszetek vásárlói kosár.
ban, egy család havi kóltségei között történő egyte növekvő atányátis (az enet-
giafüggőségtől bóvebben pl.: http://www.ksh.hu/docs/hun/eurostat tzbIak/
tabl/tsdcc310.htmI, az élelmiszerfüggőségről bővebben http://www.ksh'hu/
do c s / hun / x ftp / ido s z zl</ Ietmln / letmin 1 0. p d f) .

184
 Ga7dagodunk: az ilapszikségleteken tuli vásárlói kosár bővii{, bát sokszor ezt
a szubjektív értékité|etnem tám^sztja ilá. A negyedszázaddal ezelőttt - Í}em
csak magyaro tszág1 életszínvonalatiőval meghaladó nívón élünk (bővebben:
-
http://www.ksh.hu/statnap 10-az-tnfl'aciorol, http:/ lwww.ksh.hu/docs/hun/
xftp/idoszaki f haztartasf haztartzs06.pá| http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/
idoszal<t / rcglok/fogl-iov-iell.pd!.
Ztjldiitiink:bát az előtet&és nem láwányos a számok tetén, de folyamatos. A még
mindig gyetekcipóben játő folyamat az egyIk legjellegzetesebb ttend az ezted-
fordulón. Az ökológiai lábnyom atárszdilmi tervezésben haszná|t fogalom, ami
arca vonatkozik, hogy egy, adott pillanatban az adott tátsadalomnak (de akár
^z
embernek' telies népességnek stb.) mennyi tefmészetes etőfottásta van szük-
sége (föld, viz,|evegő stb.) aváltozadan fennmaradáshoz és a termelt hulladék
semlegesítéséhez,illewe ezen szükséges etőforrás milyen atánybzn van a bolygó
tefmészetes reptodukciós képességéhezviszonfwa. A teljes népességökológiai
lábnyoma az 1980'as évek táján Iépte át az 1 az^z Íní77ta feliiLl a föld rep-
^tányt,
rodukciós képességét(az ökoIőgu lábnyomról bővebben: Pappné, 2011;ktszá_
mítása pI. : h ttp: / /www.kothalo. hu/ labnyom).

Lesfontosabb tátsada]mi ttendek:

mind a létszfun (5 milliár&ól 7 milhátdta), mind annak
Tiibben uagvunk és öregebbek:
növekedési üteme nő, ezze| P^Íhwz^mosaf1 az embedség átJageletkora is növek-
sz1k. Ez nyilván hamat íiragondolásra kényszeítia jőLén tendszerek legtobb)ét
(nyugdíirendszer, egészség,lgyi rendszerek, öngondoskodás stb.) és isszahat az
élelmiszetek, enetgiahordozőkvásár\ói kosárban tötténő fokozott afinyáta. (ásd
bővebben: http://epa.oszk.hu/00000/00017/00115 /pdf/}8Íolyoiratszemle.pdf)
Etérhetőség mind m| rnnd az infotmációk folyamatosan és késlekedés nélkril eléthe-
tók (ennek részleteiről lásd: a negyedleges szocializ,ácíősközegőI szóló feiezetet).
Egyre élesebbnek láts7ó kiibinbségek: nem állítható,hogy a kotábbi korokra ne lett
volna jellemző az e]jt vs. átlag vs. szegényrétegek közötti krilönbség,
^tányta]afl
s az sem mondható, hogy az elmult két évszázadban ne |avultak volna a kö-
ri.ilmények (főleg a létfenntattás tekintetében, erről lásd: http://mediq.b1og.
hu / 20 I 2 / O 4 / 23 / a _]' 00 Legbe folyas o sabb_ember?u tm-source = ke tÍec&utm-
medium=link&utm-content=201') azonban -
-04J4&utm-campaign=index),
köszönhetően a modern eszközöknek - a rr'ég mindig nagyon jellegzetes kü.
lönbség sokkal élesebben tajzolódik ki a koúbbi korokban jellemzőknél.
E trendeket tart|uk az evtőpil és világfolyamatokban korszakmeghatátozőnak.

Pusztán a szemléletformáIás okán igyekeztünk összegyűjterlt azokat az eseménye-

ket is' amelyek az elmult negyedszázad legfontosabb gazdaság7-társada1mi-közéleti.
technológiai vonatkoztatási pontiai a globális térben és Magyatországon' VizsgáJódása.
ink eredményét az alábbi táblázatban kozöljük?s.

./5 Bát abban egyetétthetiink, hogy az igzzán fontos eseményeknek mind gazdasági és támadalmi hatása
is van (és akárközéIei és technológiai is), mégis igyekeztiink az adott esemén1t annak legfontosabb aspek-
rusánál fogva besoro]rri.
185
rl
ool ESEMBNYEK 1985.2010
ol

u I L4BoDrc!(po$( u:i il r$"rc*lUr.*-

-r:..-94:.-*l:j.::-
e3d ry6"q*S{^h |
-:-a-.':^**'l sí:
,,,,-,-,
"-L,_::
' oo{6$o fdor.máci si
I

ar:l::l
u:'a:
ffi4l]m)sémi &l q&( srdalaí &e4éo' ]

i]!'lilliii'fi *ii!&Ü:::
l98t GoÍbacsov SZKP éléÍ Áj ebó Live Áid koncert u Steve Jobs megdakítja . Po?sgay ImÍe az MSZMP . oktstísi t rvmy (peda-
'z afíkai éhe?ő gyetekckéti Next-et Politilrai Bizoságbu
Mmgtet ThatcLt legybi a bányász' a gogiaiProglm, igegatÓ.
HiÍoshima 40' évfoÍdul{ria els6 mestelsé8es . Monoti talátkoző (szffiez. váIasztás, SzMsz)
Nelson Mmdela visszautasítia a Kelet Aincrikai ftancia expedíciő
^2
szívet kaPoe beteg el kedÍek e altematívok) o Mecp'{ik u orzágos
Áfíika kormány szábadság aján'aL4t meg].lxtuozza a Tihic ron- hagyjá a k fiázat l.Kenős jeldlés g orsz4!!Élé- szécheíyi Kdn}dáÍ

Reagm és Gorbacsov első B]jíkozÁsa csainak Pontos helyét Áz őzonlFk felfede. si vaasztásokon 387'ből 24?

a bideghábor alan GenÍbcn i ember

1986 P.]me gllkosság Csef nobili atomerómú ke . EIső hjv2t.1o5 páPái Lánchjdi csata március 15-én Az első Forma 1 Uzembe helyezik a fehiji-
SPanyolország és Potfugáliz csat látogatás zsinagÓgíban Fordulat és reform
Magyarorezágon toft bud2váÍi siklőt
topiIat
lakozik az EuiőPai G2zdasá81 Kcj sZU eLindítja x NÍif 'jÍá] Az els6 kereskedel Budapcsten íellép a
z sséghez
Lakitelki iá]á1ko2ő
mi Íádiő' á Danubis areen
Egyesült Álbmok b ombázz^ I'íb|át Á Cha]iengeÍ amerikai megkezdi suÉzását
^z rÍePulőgéP a kil vés után

Ncmzetkőzj békeév

r9E7 . Ma'gÍet Thatchei-t hfimadszottz is r Megsziiletik a Fc'ld 5 milliár . EIső DNS azonos,itás Kétziítúbaílk. . Á budai váÍnegyedet
minisztelelnrjkké választják z Egye' dodlk lakőja Zágrábbm bt1ncselekménye! a vj,lág Í kség Íészévé
sijlt Kjrayságbán . Rudolf Hesst holan találiák feldetíÉsében AdÓreform' brunő. nyilvánitják
. BÍássői mrukásmegmozdulás Nicolae b&tőnce[ájábm síes, megszo!ítások
Ceausescu vezere komunista
tezsim ellen

1988 Á szovjet afganisztán] katonai kaland . szóuli NyáÍi oiimPia . Áz e]ső számítdgéPes I;Úeión a2 MDR a FIDESZ Általános adi, és . Ba.ti,k Bé]a iÍatemetéx
vége káÍte\'ók megjelenése személyi jővede]em-
Kádár
Romániai fálÚombo]ás
(lMoris urrm) ',leváltás2', ad6 t rvények
Némed] Mikl s 2 minisz
GycÍtyás Túntetés pozsonyban a cseh
sz]ovákiai kommufusta rezsim ellcn
Megzlakul az SZDSZ
IÍán.IÍak háboni vége
G6's2 ll{foly és Nicoi2e
Poko1gépcs merénylet a Pm Ám 1 03 Ceausescu Aradon találkozik
jáfltán x skőciai Lokerbie íelett
 ]
]]]l::'lrlllll
.,,'.,,:,ta:',,:,.' l
. ,é,j .tio*.é. o*bo
:

. fal lpqlik l

siará-rc*liá ]
l

r:ltrti:::::lll::::.:r::::::i::r :

:::i:r::a:ai:'::l:a:ala:i:::::t:all::

ffi*'-]
.l
:

l
l

-l : : ,.:
r
: : . 1 : :: l : l ri l l
r
l: a i ll : l l l: a : : l l l . l :

iiillllllillallllllillliillrriillliii:iil'

l
1
.l :

l l:: l ll : . l l :rl : l : : a : :r l i . llr :: . , i l l r r l: l

.l
'
l
]::.t::]t:t]:a.::]::la::all::l::ltat::tl
.l l
l

t..::,::::::::.:ii:::.ri::..r,rlill:a:l

o Á bolgát prlment eltdÍ]i a Kom- . Egyesiil Németo$zág E]késziil az első ismert . Szovjet_magytr tírgyalások . Me8aláku] a Buda' . Tuisblokád BudaPesten,
mmisu PáÍt 44 &es Politikai hatalmi . MÚosvásáÍhÜi ebikai weboldal kezd dnek a csapatkirc pesti Ettékt zsde laszképp a ÍadikáIis
monopőliumát zavdSasok Miúosoft window 3'0 násÍőI. beMinátffielésfe
. Á szlovák Nefueti PáÍt tthtetést o Gotbacsov Nobel A2 első webb ryésző
. Az MDF nFri a vaasztí-
szefvez 2 náilé szlováká]Iam&t béLedíjat kap sokaq megalakul u Ánbil
. NéPszavzás a ftigget-len Észtotszágért
. Á hotrátotszá8i szérbség kiki]íltja . G ícz ÁJPád Kdztátsasági
zutonőmiáját Hoftítországon belij.I' ekrdk
. IÍak lerohmja Kumitot, megkezd dik . Mindszenq' Jőzsefet Íeha.
2 Öb lháború biliiálják
. Nelson Mandela . Mzay^rorszáa Ewóp^
-t szabadon engedik ^z
o Gotbacsov Tnács t^gl^
a Szovjemiő e]nőke
. MfrgÍetThatcheí lemond
. obdlháboni: Ipk megszállja Kuuitot
. Milos*ics szeÍbia eln k lesz

@l
-.J I
o. l 1991 . Feloszlik a vesÓi szetződés . l Á Pt]ament ratiíkália a VisegÍádi egyez. lI' János Pál NÍagyxot.
@r ^zErőpaiuijáéPíté GyeÍmekiogi EgyezménÍ
. Á lieán néPsza\,záson fés2ecv6k si és Fe'lesztési Baok mény: Csehszlová szágon

85%'a a íiiggedenség me]let szavaz' (aBRD) megnltása a . Elfocadjá]. a krírPÓdási kie, Magyatország, KáÍPÓtlási t.jÍvény
kclet.eÜ Pai ots2á. Ifngyeloís2ág
. Á koalici s c k megindítiák a
kdz tr
elfogádása
''S1. gok és a Szovjcmiő
vaegi vihdl' fed neví s,ámzfdldi Fetihegyi gyoÍsfoÍgálmi
demokráciát és a Megrlakur az
o{íemivát Kuvaitban ti meÍétr}.let
. Jugos'láviái polg..Íháboru
piacgazdaságot fej- MDF 12 tagjábő] a
lesztő tdÍekvéseiJe Monopoly csoport e
. Mihail GoÍbacsovot állmcsímyel o Megszrinik KGST
a Priváiizáci ''eliensrí.
elmozd1tiák hiutáláből (véget ér a
\'akénc'
kétpőlus világÍeÍd)
. Tihtetés Milbsevics ellen
. Á s,oEefuniÓ fe]bonlása
. Megs?iíik lKGB
r Megszűnik a Vrs6i Szetződés
. szaddm Husszeií bejelcnti a2 iJaki
etők visszavo sát Kuváitből, vegetél
u Öb thábonj
. olosztoszág, BclÚusz és ukÍajna
létrehozze e F4K'at
r Dá Áfrikábm a szátmpás szainti
oyilvántd!ási k;fréoy (Ap }Eid)
e1t6t1ése
. Jugosztávia felbomlása

t992 Megsz nik Csehszlovákia' két j áLlam . Fekete.tengeÍi o Áz ÁngliLán E,gyház engedé r Á Michelangelo Budapesr: a hatag Az első magyarffszágl
sztilctik: Csehország és Szlor'ákia' Gazdasági Eg$n lyezian ipapságot számítőgép witus naPia tÚntetés szí\'átii]retés Pécsett

II'János Pál pápa bocsánatot két Gá. m kddés megjc]enése

Iilei meghuÍcolásáétt' és Posztumusz . Fekete szerda Ggye
mentcsíti a rud st a vádak alÓl. sLít KiÍátysá9
MaasÜíchti szeÍződésI Meg,lákul az
Eutőpai Uniíl

\93 Kiúik e oÍosz pÚ]milEt elfogla. . EÚőpaegységes

' Holmdiábm leg''ílis lcsz !z Áz első Intel PcntiM o Fodot Gábor' Ungár Klára' . Megsziíletik á
lő'Jelcin refoÍmPlogÍaEját elleMő piac lesz chip MoIoáÍ Pétű kilép 1 Fi- közoktatási tdffény,
kemén}ryooa1d et6kd. deszb6l elismai a sokszek'
ElfogadjáL DéI-Aítikábo o li| al- . Boross PéteÍ a miniszteÍeln ! toeságo! a világné

Ánbll Jőzsef ha.Ha után zeti semlegességet'

megeÍ síti e iskola
12Eel és a vatilrin elismeri| egy!ást,
szakmai iutonő'
fetveszik a dit'lomáciai kaPcsolato! ve
miá)^t
gyi fegtaeffiselsi egyezmmy (CWQ

r994 . Elhágyja Németorczágot az utolső . Eszak.ameÍikai . Auszháliá| meÍén}4etkiséf]et . ttoln Glru]a vezetésével az . !js6 GsM háI.rz2t
Szabadkereskedelmi KáÍolv herccg ellcn MSZP a]al.ít kotmányt, koa
Egye,méf,y (l...]AF' . iz UNESco tíciőra lépve t SZDSZ szel
r Neison Mandela Dél Áfrika első kezdeményezl
TA) (kétharmados többséggel)
a nemzetkdzl Pedag gusnxP
r megkezdődnck a béketárgyilásokzz kikiáltását
IR^ \'^1. t TsTiinct
 r KffikcddEi Vi- . Kmmibdisio: I ModÉnidőkaPd66
|ásáre*$ÍnoJ *flt#'inn"*.'* a ftrint l
RiijtőBu u ds6
@ss . sokÍo6.** Úags
mfoÍmltikai
:

zimlísÍ
l
]

l
l

1996 Ismét Borisz Jelcint válasziák freg M Á páPa sszeegyeztetheEt- DebiiráI z MP3 . Nyilvánosságra keriil á . obudai merényle| á
orosz FÖdeiáciÓ eln kévé lemek trtja Dwin wo- Tocsik-iigy frwüotszá,g} m^fÉ^ vé|t
Az e1só 3D száfrítőge
IliciÓs e]ÍnéIeEt a kztolikus vezétének meggyilkolása
elfogatőpmcs Radovm
Hágai pes játék
}2llással
Kmdáé és RatLo Madié ellen A Deep Blue
IRÁ lobbmtások Dolly,abitka:uelső sak!számít6gep
Foryaátődnak az
klőnozofr eíÍős tegyói els ként GÍIy
aNÁSÁ bejelenti' hogy a KasPáovot
MarsÍ l szfum Ó meteoÍit
prímitív éietformák nyomait

ll!|it:ll i:D';'$;íi'&' . MesLÉzdődÍek a csat]alíozasi

N.rro-oa
. Úi gltrmekvedel'Ü
tomény
:

.ffi-T-*-ffit".
':ril:::,r':l o6ldita urfraaol i

.
^

::i:'i:lrl::: e aftyytenyagn, Á PáPo boldocgá amtJa

kii]aildi talutát (a
villost
l:',:,liutli Hoog Kong viszalreri{ Kírúhoz
.l
lgg{|is a válás noi.*too-.g-
ÁPor
,
v
:
]
:
l::ll':l::ia:
:i::::ll:ll:i
aaat:a::t:ai
:

l .;:xL ,"*, t,

1998 Nyolc észalírpolitikai páÍt kéPvise]ó- Buenos Áiresben 180 ország Á NÁSÁ bejelenn' . orbán viktof ala.kít kormán'1
je, Tony Blair brit és Bettie Ahem ít ÍésfiételévelENsz kof,fe. hogy a Hold satkvidé-
kotmányfó Belfastbm áá4a a mgy- rencia kezdődil z iivegház kein elegerdő vizet a
Pénteki me8'áuaPodást haiis káÍos kővetkezményd- lát esy embeÍi kolőila
DeKe EszaK 1ÍoÍszagom
nek cs kkentése éÍdekében elfutásáfa
19 eÜőpai oÍszág egye!
éftésben tiltja u embef,
kl íozást
Sorbome-i Nflatkozat a
hallgatői és oltatői mobiliás
megteÍemtése éídekébcn
., .,,.rr:.1:.::
MmqftWindow 9i . tV"g}*"*4], c"d,",o* . TeljegmPfogya*ozás r:i: l:r:l.l:a:r
vta,t
, m 99r(Pq wzi{ ÍÍp dá é.
a
]

a Bo!%ryl Nyilad.áátoq I*ngyolona'íg cvili}ozik

a

l
l:::aii:rir
-e lrqi'
aisl}ptk Á; cé dilséce' NATGbe :

illli:i::
;á**-*-_
.*-
2oloae léEeiíjijdn egy.
_]
l

ll1i:1;l l;1l .,.,,,1; 1:,.,l.i:::.;1;1

'': :

@l l]irta::
I
l
rl
. Izmel és szília l.dz fri befejezeden . Á KÚszk orosz atom-ten- . Windows 2000 . Torgyátr treh lesz Ldztársa- . Megszi:mek á . Nemzetk i PIsÁ-
béketárgya]ások geftlattjfuő teljes legmysé sági e]ndk Éllétes érmék vizsgálat _ keseni magytr
g&el elsijllyed a BtreÍt$ . 326 őÍás Wsutas' aedményekLel
rengeÍen
sztríik o Egeszséegcyi pÍiut'áciő
. II' Jáíos Pá hivahlos lábga- felé: pÍdisjog
tása Izfrelben . Elsó Budape* Ptrádé
. II'János Pá hi%blos . A2 e]ső Nemzet S2í-
bocsánatkétése a Katolikus
nés2e/Színészn6je d,íi
Egy}Líz áltel elk vetet
áadász
bűn kéit

. George w Bush aláífia a No chnd KészPéeként is . II. Erzsébet dmy jubileMa . Mc8nÉk a Teíío!Háza M - . Keftész ImÍe NobelJí]as . Á wnv kózÖsségi ol
Ilft Behind Áct<t forgalomba keriil zem és a Nemzeti szí'há2 . M6ri ban}Bblás dzl indul
'itj]án
u EÚo . orszag8Éési választások: . Mindénfudás Egyeteme
MSZP.SZDSZ győzelm
o H,ídfo8lalők z Eesébel
hídon

ffiÚ ! m'8'ff á
F914e llbm : ].w&iiiiái]:].]]:.::l.]:l::]]i]

tt I
:
:

l Á CTÁ beismeri, hogy nem volt o Cmmi Ázsia dél-keteti . Á2 első bluetooth-on . G}ucsány koÍmán}ta lép . Eu'csádakozás
t megPuszdtő feg1vtr Irak megtá- rés?m, tőbb mint 200000 terjedő mobiltelefom . NéPszavuás a ,,keftős á[m- Megszüíik a soÍkato-
madásakot halot polgítságr r, naság: leszerel az utolső
. Da Kotea fudősai bejelmti\
hogy 30 embefi embÍiőt
kl6noztak
 . II. János Pa pápa hálála,
xvl. Bene-
dck páPává válesztása .& clső @bcÍ ki. sőly.om Lászlő a kóztársáslki
. szaddm Hussaio táÍgyátásá 81 g'1í e Á]Ds.b6l . Kéazintú éÍességi
. Eszak Korea beielén4 hogy oukleáris . Új fels6oktaüísi töfrény-
tcg}tféket bif@kol e eefikái áccá] Bologne fdé
ellcnségekedés ellcn Megnlt|ák a Mrivészcrek
Palotáiát

. KoszovÓ kikiáltja fiiggetlenségét

Kuvaitbm előszór szaBzhahak és . os2ódi bes2éd, utci tiin
hdulhatnak nők a válas2tásokon . MTV székházos om
. Bolívia államosítia az oÍsz^ggá2mezőiÍ . Tmk a Dcák téren
. Fclbohlik Jugoszlávia maradéLa
is
. Puskás Ferenc temetésc
. Fidc] Castro
',idei8lcnesen,,átadja a
hatfuat ccsének' Radnak
. Eszak-Korea be|e|enE. hogy
elvéPezrc
az ckti krsétlcri atombomba rob

. KCjtéI általi h,]átrá ítélik szaddam

Huszein tofábbi iÍaki dlkátort
. o:aszúváge|zátbUktaina feié a

. Á vilgili.i kongle6s2us boBáMtot . báli.sigeti Híme-

kén á fekcték ebszolgawban ^
konfcrencián Iondon . Bdezetik a viátdí, és kőrbái . Á2!ÜőPai Bj,ot.
6á5áéÍ o Nm Yotk tállalja, Mpid{ Í2étésikőEtc2c6égct
. MagyeoÍvág telics io8u . 100% fetcftimobilpe-
. Vheucla ságjt'váhag,v a scneog@_hg
chcike bcielcn4 hory ttgy 2-050|te n . A sándor Palots el6t éskiit N7_2013 kőzi5fr7 oeEáciő
állmosítják c Otínoco t"rt."tai.uae' 1990rs.szint 40%- . NÁT.Lo!rckciő, bekef iil-
Lmck o1.jhe26it Vfucaelá li@nul
tesznck a Ma8}9r Gátda éd eilliáÍd fojiít
világbÚkb l és i valuáalaPből
e fo! csókkend co2 tEil Wi s táeogatás fel.
nek az EU-s }u.lcskom-
ldbssátását
. Á kíMi P&lmfrt c
. M.gytr Gíd. fc}vonulás hasháását lchetővé PeErciák
államival cBcn. a ts6 ÚMFr.t . Á 2500. Íésszcl lczárul a
tangrinak ismai el a maglnoíajJánt "ciginybríncizés', cllen 48 éve wtő cs2ládÍereny
Tatás2cnqyő'gyón
. Á F1qh s a Ha@2 kojo.dikfusa -. szabo calÁd
PqlgáÍhábonjváfaiu.I .

. putyin Pátia kétfiÚEedos

ocR)
tóbb6é8et s?cÍez e orosz dWábM.
e.libéfÁlis e6k kis2ofu]naL a pfla.
ec!tból
. NcPálPel@@tie d trEst hoz a
Bonechiamegs'íintcEséÍdlés a
kr;ztfu stág ki}iátásárcl
Nr Á2 első nem wÁSP mefikai clf, k . csődbe mecy a vilác . cenfben a Nagy Had- . szociális tréPsz"vu ás a . Lef,hossék utcai tmíÍ-
megvá]^sz s^ negyedik legnagyobb toniitkóztetőben kísét- tmdíjről, a vizndíjÍől és a
. 49 év őt^ e]6szót \átogat gdÍ 8 kof- bmkja, a Irhmffi let a2 WivcÍzm koÍai kőrházi napidíj l r Főv&osi Bítőság első
mányfő TÖÍ koÍszá8ba Btothas - a vílság áilapotáml kapcsolat' fokon Limondja a Magyat
kezdete
. Á komunista pált nyefi a íePali Gátda felosáatísát
pdmenti válsztást' u j alkohá.
nyos nmzetgflés eltdÍIi a hindu
kjiílyságot' kikidqa a kózt/Es^sáqot,
^
kiJa}a ftőnfosztjáL

rel9?! ' .
-l
I

. Á2 IEriság neroetkdzi éve . Fidesz KDNP 2/3-os . v ÍdsiszaP-kaBszt fa . 3,3 mi[i6 szélessáW
tdbbség *of szágg}aj.Iési intcrnet (2'05 vÜeté'
választásokon kes, 1,25 milliő mobil)
. scbmitt Pál kdziiÍsasági
e1iők

:lr:ar:::l,:rt:ttl.ttr::r:':4,

raaal::t:aia:a:::,ll:ll:::::a-,lf

(A tábIáB^t fol'Mtás^t M o|vasőÍ^

bízzu}|)
x.2. Mel|éklet: Köziissé$i részvéteI- a szervezett szülő
Az iskola és a családi ház kapcsolatának ui minősége iránti igeny a XIX. század |egvé-
gének felvilágosult polgáraiban merült fel.

Waldapfel János így ít 1899.ben e legelsó sziiLlői éttekezletekről Az iskola igazgatóia krilön
meghívók útian meghívja az összes növendék szii{eit egy közös értekezletre. A meghívón
rajtavo|naaz értekezlét elórelátható napirendje' E napirend első és egyuttal főpontja, esetleg
egyediiü pontia volna a tanári testíilet vilameIy tzgának éttekezése, egy, a sziilóket és az isko-
lát közösen &dekló pedagógiai témáró|, A témához szabadon hozzászőlafulak az éttekez1et
tagjai, sztilők és tanárok ,g{ui^t.Mzgátó|érthetó, hogy azutóbbiaknak juma a főszerep' E
hozzászólásokbanbizonyata erősen megnyilatkoznék a sztilók kii{ön, az iskolára nézve igen
fontos pedagógiai véIekedése. Késóbben, ha az íntéztnényfejlődik, bőviilhet a napirend egy-
egy sziilőnek e|őadásáva| vagy iavaslatáva|' melyet ideiekotlín beielentene az éttekez|eteket
vezető igazgatónal,

A család és az iskola egymással való elégedetlenségénekegyik fő oka az, hogy család

és iskola, szülők és tanárok nem ismerik egymást eléggé.Ne arra a társadalmi isme.
tetségte gondoljunk, amely a vidéken valahogyan meg is van és a fóvárosban sem
hiányz1k egészen. Nem is atn abeiratások, vizsgák, iskolai ünnepek, vagy intőkon-
ferenciák utáni tudakoződás alkalmávalvalő kölcsönös megismerkedésre. A megis-
merés e módja nem elegendó. Ilyenkot tén14egesen csak egy speciális érdekhozza
össze a családot és az iskolát. Legyen az iIy taláIkozás bármily gyakori, mindig csak
inkább az 1||ető gyermek jobb megismeréséte vezet, mint a család és iskola köl_
csönös gyümölcsöző megismerésére. Különösen abban kevés az előrelépés, hogy
miképpen végzi a két tényező mag^ munkáját. Bizonyos általános impressziókat
^
nyer ugyan mind a két féI a maga intencióinakirányáróI' A munka részleteibe azon-
ban nem tekintenek bele, pedig éppen ez a fontos. S ette nézve különösen az isko|a
van háttányban, annak munkáját kevésséismeti a család, s az iskola sem ismeri
eIéggé a család felfogását mlnkája éttékétőI,Az első hiányon segíteni lehetne, ha
a szülőknek áLtalánosan megengednék a hospitálást. A gyakorló_gimnázturn tudva-
Ievóleg ÍennáIlása óta megengedi ezt, más iskolák bizonyáta nehezen tehetnék. De
még ha tennék is, akkor sem ismernék a család felfogását a maguk munkáiától, mert
hospitáIás után tefmészetesen nem iehetne helye sem a kritikának, sem a teoretikus
felvilágosításnak.
Etre a kölcsönös megismerésre lehetne mód, ha az iskola és a család időről.időre
összeiönne közös érdekeik megbeszélésére,az^z, hogy szülók és tanárok idóról-
iáőrc, akát csak egyszer-kétszet évenként, közös értekezleteket tartanának, Ezen
éttekezleteket neveznénk - meqkülönböztetésül az eddl'gl tanári értekezletektő] _
s7/lői éfteke{eteknek.

193
 Petsze a mégoiy szép eszmék is ellenkezójére fordu1nak hamis ideológiákkal. A ,,\étező szo-
cializmus'' vaskotszakának dokumentumai attó] szó|nak,hogy az állam (esetiinkben L1Í'''
^z
páttélJam',) ,,visszaszetzi,'meghódítia magának a laikus sziilótátsadalmat. Néhány hajmetesz-
tó szöveg egy kotabeli kézikönyvből' ,,E.bben a harcban ahúzd,ő szülőknek kettős feladatuk
volt: mozgósítani minden etőt az adott isko1a életfeltételeinek konszolidálásáta, és közben úgy
politizálrri, hogy a szülők az egyháziiskolákban is felismetjék ós elfogadják az egységes ál1ami
iskola élete hívásának sztikségességét... Á politikai küzde1emben a szülői munkaközösségek
a kommunista pátttól egyéttelmri és magas színvonalú politikai bátorítást kzptak, és most mát
a Vallás* és a I(özoktaúsügyi Minisztériumban dolgozó haladó etők küzdelme nyomán ításba
foglalt szabá.lyok szerint is támogatást kaptak. {. . . }''
Jelentés MosonmagyaróvátúI: ,,A munkaközösségek mindenütt megalakultak, de az éiet ke'
vés bennűk. Ennek okát a jelentés kőia abbanlátia,hogy az igazgatók eddig mindig csak
kéttek a sziiLlóktől. Ezétt adódott elő az az eset, hogy a sziilók kijelentették: attól félnek, végiil
nekik kell eltaÍtani az iskolát.',
Áz egyik tanyasi isko1ában ,,azért nem lehetett megalakítani a szülói munkaközösséget' meÍt
a szü1ők azzzI érveltek amennyiben az á\famé az isko7a, viselje az állam a terheket, arrnál is
inkább, mett ők a beszolgáltatási kötelezettségüknek eleget tettek'''
A kózösségi szellem kialakulatJanságát mutatiák az o|yan ellenétvek is, amelyek a pénz- és
időLltánytal.ivatkozva utasítják e1 a tészvételt, vagy kijelentik: ,,mindenki törődjön a sa1át gvet-
mekévell''
Míg egyes helységekben a szülők elmatadottsága vagy közömbössége ielentett nehézséget'
nem kevesebb gondot okozott több SzMK életóben a klerikális rcakció hatása alatt á|Ió szilők
akrivitása. Ez többféle módon mutatkozott meg: ,'Egyes hetyeken a teakció az SzMKvezeté.
sét a maga embeteivel átvette, s olyan tevékenységet folytatott,hogy zavatkeltő magatartásuk
miatt (p1. Szatmár-Beteg meg1Ében) a klétus etős befoly,ásának megsziintetésére az SzMI{.kat
ideiglenesen fel kellett oszlztri."

Míg Magyarország^ reakcióva| reakciósokka] küzdött, a n\'ugati világban ezaJattvaJóban

a társadalmi {észvételiskoláját járta a szulőt társadalom. Fontos tudósításokat olvashanrrrk
pI: az amerikai Fantini n}.omán foglalva össze a lehetséges réSztvevói modelleket (Cson-
got,798|15:,,A kozösség' a lakosság részvétele a nyilvános iskolák munkájában: az zme-
rikai oktaás á]ta]ánosan elfogadott elve. Az elmult él'tizedekben77 a tírsadalmi események
megnövelték az ettekányvló figyelrnet. Legg1'akrabban mint álta.lános íogalmat hatátozták
meg és értelmezték a tészYéteIt,,78. A kozösségi részvétel néhány főbb fotm$a, aspektusa a
következő: pubJic relations, intézményestámogatás, kozösségi szolgáltatás, válságmegoldás'
felelósségre vonhatóság és iskolavezetéS, Peres üg}'ek. Mindezeket mult, jelen és jövőbeJi
áJlapotukban vizsgaljuk, az aJtaluk felkavart problémáikat is száÍnbavesszük.

Az abszttakt elvként tételezett közösségi részvétel aligha kavarnavltákat, hiszen a de-

moktatikus kormányzásnak ez zz eg1''ik alapeive, s így iskoláink esetében minden bi-
zonnyal általános elfogadottságnak örvend. Mint eszmén},, eléfendő cél' a közösségi
tészvétel előke1ő helyet foglal el a legtöbb tankerület ,,f,Iozőfrá)ában,,.

76 Hasorrló források a Sziilők és pedagógusok egvüttműködése c. kéziratos szöveggrújteményben

]elhetők fel.
77 Itt egyebek kőzt a'óS-as diáklázadásokra, a fekcte emancipációs mozgalmakra gondoljunk.
78 Á közösségi krfejezés ebben az esetben a community műszó fordítása. A szó a latin communitas-t
idézi, mai tudományos szóhasználatunkban a hel1'i társadalom fogalom helyettesíti leginkább. N,vrlr'án a
szó őtzj azt a |elentésárnyalatot, melyben a hel1'i társadalom jellegzetes jegye tagjainak kapcsolatában az,
amit itt Kelet }iurópában - kőzösséginek minősítünk.
tu
 A közelmultban hátom fontos mozzanat növelte a közösségi tészvétel fontosságát' Az elsó
az,hogy a kiilönböző intézményekbe ftormány, kótházak, iskolák stb.) vetett hit hiánya egy-
te inkább stimulálja ezefl intézmények ügyeiben való á|Iampolgáti tészvételt, mástészt *z
^z
ugyanezeket az.tntézményeket körüivevó gazdasitgj helyzet is zrra moavá|ia az adőfrzetőket,
hogy részvételi igényüket bejelentsék. NÍtvel az tntézményköltségek nőnek, az eredmények
pedig stagnálnak vagy csökkennek, nagyobb befolyást kívánnak azoL, akik mindezt 6zetik.
Harmadszot per'lig a törvényhozó és bírói gyakotlat is tóbbet hivatkozik a közösségi tészvé-
telre. Például a szóvetségi jogalkotásbaa hozott tötvény első cikkelye nemcsak nemzeti tanács-
adó testiiletek felÍi]itását ír1a eIő, hanem a helyi sztiLlői tészvételt is javasolja. Az állami tör-
vényhozásban olyan oktatási reform törvénfavaslatokat vittek keresztii{, melyek a közösségi
részvételtis t^ftz|Ínazzák. Ilyen példáut, hogy Ka[fotniáb an a tefotm tettalmazza a szilőkbőI,
tanárokból és ügyintézőkból álló iskolatanács létrehozását. A szegtegációellenes bírósági hatá.
tozatok hasonlóképpen számos formáját tartalmazzák a részvételrek'

Mindazonáltal a közösségi elidegenedés |étrehozta a Íésztnem vevők nagy tömegét iS:

azokét, akik feladták a fészvéteIt, és azokét, akik nincsenek felkészúlve etre a szerepre.
A népességkét részre szzkadása gondot okoz azok számáÍ^, akiknek az intézményes
feleiősség interpretá7ása a feladatuk. Mindenképpen bajos, hz az á|lampolgárok nem
akatnak résztvenni, illewe a részvételre való igényt nehéz felkelteni bennük. Míg isko-
lai és iskolán kívüli emberek - Fantini szefint - megegyeznek abban a hitben, hogy a
részvételszükséges, véleményrik megoszlik abban, hogy miként kel] azt a gyakorlatban
működtetni.

Az Egyesült Államokban az elmúlt egy-két évtizedben a részvétel több fotmája medilt fel.
Azazkrt|önböző közösségi tészvételiformákat tapasztalhatunk helytól' időtól' körii{ményektól
fiiggóen. Például csak az elmult évtizedekben olvashatunk helyi ellenótzéstól, iskolai önkén-
tesekróI, tanácsadó testiíetekól, decenttz|tzáctóról stb. címszavakat. Mindezek a ,,közcisségi
tészvétel'' fogalma aiá sotolhatók. Ám mindegyik forma - amely működni kezd _ teakciókat
vált ki. Mivel legtöbbiük politikai színezetít,olyan ellenvéleményeket szúlhet, ellenkezést vá]t.
hat ki, mely az adott részvéte]iforma siketéhez vagy bukásához iártll hozzá. A különboző
elnevezéseknek megvan a maguk nyilvánvzló ,,psztcho|óg1ája''. Például világos a kiiLlönbség
a helyi kontoll és a közösségi konttoll címszó között. A helyi konttoll mint fehér elóvátosi
jeienség, szélesebb kcirben talál elfogadásta, mint a közösségi kontoll' ami a vátosi feketék
mozgalma' A címkézéspszichológiá|a lényeges, mett politikai konzekvenciákat hotdoz' Ha a
kdzösségi konttoll fenyegetésként jeleniL meg azok számáta, zkik eléthetnékmeglevő erőfot-
rásait, akkot természetesen el fog|ák utasítani azt. Á közösségi kontroll terminust igyekeznek
majd úgy beáIlítani, ami természetétőI {ogva szepanasta (azaz mi|lt:nsok kezébe adná az is.
kolát stb.).
A nyitott és szabad kifeiezés nyilván nem kavatna nagy vitát, de igencsak komo1y ellenérzést
vált ki, ha ilyen összetételben szerepel: szabad iskolál illerve nyitott iskolák. A szabad iskolák
esetében ez példál:l a .hippi', típust hívhatja eló' ami trí engedékeoyt és struktrira nélkü-
Iit |elent. Hangsulyozni szrikséges: az e1nevezés pszichológiája befolyásolia, hogy a poütikai
árarnlatok hogyan alakulnak, a kivánt tészvétel legítimáIását vagy éppen megakadáIyozását
seeítik elő.

A helyi kontroll ftgőta létező formá1án bel;Jl az iskolai testületek az iskoláknak mint
közintézményeknek a megbízottaiként szerepelnek. Annak a társadalmi elgondolás-
nak tesznek eleget, mely Szefint a polgárok ellenőriznek, a közösség csinál Politikar
195
Azok, akik a közösségi kontroll mellett katdoskodnak, elsősotban azért tesznek igy,
mert szetetnék az tskolákat megfeleltetni vilame|y közösség nen' főátambeli kultutá]is
súusának, és közvetlenebbúü ellenődzni, hogy gyetmekeik megkapiák.e azt a rntnőség1
oktatást, amit tömegükben megtagadnak tőlük. Ilyen esetekben, különösen a vatosi
központokban, faii és tátsadalmi-osztalybeh kétdések meriilnek fel. Akátcsak annaka
problémakotnek a kapcsán, hogy kell-e' szabad-e központi tesniletból delegálni politi-
kai felelősöket közösségi alapú, decenttalizált testületekbe. Egyéttelmű hatalom nélkúl
a decenttahzalt testi.ilet sem tudia a feladatát teljesíteni, de ezt az autoritást nem kapja
meg könnyen.

Ezen aponton hasznos lehet valamivel tészletesebben áttekinteni a kii{önböző műkö.

dő tészvételi fotmákat: mennyire etfogadhatók egytészt az isko|ai szakemberek' más.
tészt a ,,főáram,,, a tátsada7om szám^ta. A ftszvéte]' különböző formál egy egyenes
mentén helyezhetók el: ez egy1k végponton a tésztsrevőket ,,klienseknek'' tekintik, a
másik végponton pedig ,'fogyasztókn ak,, , középen helyezkednek eI azok a részwevők,
akik szerepet is játszanaWg.
',tetmelő''

x. 2. 1. Pub|ic Relations (ktizönsé$kapcsolatok)

A PR séma szerint az iskolák a szilőket és a többi közösségi embett tekin-
',k1iensnek''
tik, az iskolai ügyekben valő részvételtpedig inkább privilégiumnak mint iognzk. Azért
|<vánják az iskolák a részvéte\t ellenőrzés alatt ta:.taÍi, hogy klienseikben megőtizzék
a tóluk alkotott kedvezó benyomást. Bát megjelenhet a szii{ó mond|uk sziilői tanács
fotmáiában _ amelyet felkérnek a táts^s tevékenység megszetvezésében - de ilyenkor
szefepe csekély, fotmális. Máskot az tskola e célból létrehozott ún. oktatási hétte köz-
vetleniil meghívja a sziilőket, de ezen invitálások lehetnek tehetség.bemutatók, vagy
,,taláIkozás a tantestiilettel,, cimíi összejövetelek. A tanfelügye|őtvagy más vezetőket
felkérnek, hogy vegyenek tészt hilönféle helyi alkalmakon, infotmáliák a közösséget
az oktatás iskolájukbeli állapotátőI, mutassák be a közösségnek az iskolát. Van iskolai
úiság, ami az iskolán kíni]re is eliut' és (fóleg pozitív hangnemben) fu az iskola ptog_
tamjmd'. A szii]óket tendszerint megtetvezett eseményekte btvják az iskolába, vagy
pedig akkor' ha a gyetekkel valami bai van. A ,,public telations'' modell tetmészetes
célja a kommunikáció ellenótzése, azétt,hogy a ,,legjobb'' kapion hangsulyt. A kliens
jskola számára
bátotitása z részvéteketermészetes tésze ennek a modellnek, de csak az
elfogadható módokon.

Sikeres ptopaganda esetén a sziiő azt étzi,hogy az iskoIa dolgaí az ő e|Ienőtzése aIatt
á))nak; a sziilő biztos lehet abban, hogy a gyermeke ,,jó kezekben Yan,,. Hz a szr.ilők és
a lakosság többi képvisel ői megbiznak az tsko|ában, semmi szükség nincs az el]enőrzés
más fa1tura.A szii{ők hoz záíl]tását á|talában az Ilyen és hasonló állítások iellemzik ,'Vé-
gr1l is megfizetiük a szakembeteket azétt,hogy a dolgukat csináliák' és ha
jól csináliák,
akkot minden tendben van''. A propagandaprogramok segítenek az isko|u költségve-
tések, köwénykibocsátások stb. elfogadtatásában. Ha az iskolat költségvetést elvetik
vagy a köwénykibocsátás nem siketiil, akkot vagy íjrafotmáIják a progfamot' vagy más
részvételifotmákat igyekeznek kifejleszteni.

79 Itttetmészetesen csak a nyilvános isko1árói (public school) esik szó.

rs6
Mivel a propaganda elsősorban az e]lenőrzött közinfotmáIás és az iskolaműködtetés-
ben való e|]enőtzötttészvételkifejeződési fotmá1a,világos, hogy a leginkább elfogad-
hatő az intézmény sz^mátz,. Ha az iskola pozít1v imázst igyeks z1kl<tala\<ttan magátőI az
olyan testtileteken, fórumokon kereszttil, mint a szijrIől'tanács, otthon és iskolai társa-
ság, sziilői est, apa-fiú est, anya-leány bankett' iskolai koncertek' tanárok napja,nylvá-
nos napok és az iskola álta| szetvezett kinti előadások, ez n),llván a legkevésbéveszélyes
fotma az iskola számáta, ámblzonyos helyeken a tészvétel,,antíszeptikusfotmá1ának,,
tekintik. Több helyen csökken a vonzeteje ennek a típusnak. A közösségi aktivisták
az iskolán beliiü döntéseket szeretnék befolyásoLni. Ezért a tészvéte]eme kontrollá]t
formá1át nem fogad|ák tul nagy lelkesedéssel. Sőt, van alnol ezt a fotmát tiszta kapitu-
Iáitőnak tekintik.

X.2.2, Támo$atás
A közösségi részvétel egy másik formája a szülők, más helyi lakosok és intézmé-
nyek közvetlen részvételét jelenti azisko\a ügyeiben. Ez aziskolai önkéntesek üzle-
ti, ipati, kulturális vagy tátsadalmi ptogtami ainak fotrnáját öIti, Az ilyen résztvevők
,,tetmelők''; a közösségi források megcsapolásáva| tgyekeznek növelni z tanitási
kapacitás anyagi, tárgyí alapját. Más csopottok önkéntes szolgáIatot adnak rend-
szeÍesen olyan szetepekben, mint például hivatali kisegító személyzet, köny'vtári
segédetők vagy dtámaÚub segédvezetők. Az önkéntesek segíthetnek abban, hogy
zz l'skolát a helyi közosség kulcselemeihez kapcsolják. Sok iskolai önkéntes vala-
melyik prominens közéleti vezető felesége, és ennek nagy pÍopaganda jelentőséget
tulaidonítanak.
Egyes vátosi központokban úgynevezett pataprofesszionáIis progtamokat kezdtek.
Ezeknek az ,,i4 palya,, kezdeményezéseknek a nyomán rendszetint gazdaság1laghát-
tányos helyzetben levő helyi lakosokat ,,képeznek,, I<t atta, hogy fizetett iskolai segéd-
etőkéntvagy segédtanárként tölthessenek be szerepet. ók felügye7nekaz ebédkor vagy
szabadidőben, kezelik az aldiovizwáhs segédeszközöket, segítenek a gyetekeknekaházi
feladatok elkészítésében,speciális készségekte vállalnak kiiLlön felkészitést,a tanítók
adminisztratív funkcióitveszlkát,oktatő és szem]éltetó eszközöketkészítenek e|ő,ktja_
vítják zházi Íeladatokat, segítenek a tanulóknak speciális kompetenciát igénylő tátgyak-
ban (például matematika, történelem, biológia) bizonyos szakmákban kiscsoportban
;
foglalkoznak a gyetekekkel (formázás, elektronika, métnöki tetvezés). A programok
segítenek abban, hogy a lakosság saját megélhetési költségét előteremtse, és abban is,
hogy megtudion valamit az jskolátőL. Fontos láncszemek a közösség-iskola kapcsolat-
ban; áItaIa elérhetők lesznek azok a tanulók és sziilők is, akik ki{önben megközelíthe-
tedenek volnának.

A közösségi erófotrások napjainkra megnőttek. Évekig az;lz|ed életből, az ipatből jöttek

többen az tskolába.Úi^|,ban sok iskolában maga a tanitás nagy tésze
',vendégtanárként,
z filakon kíviil zajlik, kinn a lakótettileti közösségben. A ,,fa]nélküli iskoláli' @éldául
Philadelphia, Chicago, Berkeley, Hartfotd) dlálr<1ai a közösségi erőforrásokat _ kőtházak,
múzeumok, kultutközpontok, tudományos intézetek, kiadók és biztosító vállalatok -
hasznosítják osztálytetemként,igy a kózösségi részvételtmég jobban l<ttágt1ák.

197
A modellt széles kötben e1fogadták az eknílt évtizedben. Arta tötekedtek, hogy a kö-
zösséget és az iskolát összekapcsolják. Á részwevőket az iskola legfőbb funkciójához
kötik' Tetmészetesen a feladat természeténélfogva kodátozott azoknak a száma, akik ily
módon vehetrrek részt az iskola életében.Az elmuit években azonban a gazdaságsvalság
egyre inkább ösztönzj az önkéntes progíamot' ami a lakóhe]i'i közösségi fottások és az
intézményifolyamatba való kapcsolásuk módozatainak, lehetóségeinek újbó1i megvrzs-
gilásáthozta mzg!vd'. A jövóte nézve vannak olyan tervek, amelyek szerint az oktatás
erőfotrások, eszközök egészhalőzatát fc:gsahaszn,á)ti, amelyek közvl az iskola csak egy.

A Design fot Change sáltoztatási terv,1972) New Yorkban a következőket fogaknazta meg:
Áz úi oktatási tendszer eg1.mással kölcsönösen viszonyban levő és eg1.másra kölcsönősen ható
részekből áIl, amelyeknek a ,,magisko1a'' a kulcsfontosságő része. A ,,magisko1ában,, tarqák
ny1ván a diákokat, itt ielentős mennyiségű idót tolt, itt segítenek abban, hogy az oktatási há.
lózat többi tészéhez,,kózvetitődiön'', itt kapja rnegaz alaptudást (pl. írás-olvasás).Hátomfajta
magiskoiát képzeihetünk el: a ma létezó iskolák átalakított változatut; úi iskolákat, amelyeket
zz itt leítt eiképze1ések szetint építenénekmeg; és ,,bolygó'' iskolákat, melyek nem iskolai
kömyezetben helyezkednének el. Mindezek,'aitetnatív iskolák'' lennének, mivei az új oktatási
tendszerrel kapcsolatos elképzelésszerint:
. egyetien iskola sem képes az egész ember fejlődéséhez szükséges oktatási t^p^szt^la-
tokat egymaga ni'ujtani, ezért mindegyik a szabadválasztáson alapuló oktatásibálózat
egyedi, a többiektől különbozó tagtrának kell' hogy tekiotse magát;
. nincs az okatásnak egyetlen, legiobb útja; hatékony és nem hatékony utak vannak
csupán, és ezért mindenkinek arra kel] tórekednie, hogy a saját leghatékonyabb útját
meg1alálja;
. bizonyos típusúkörnyezetmásoknálkedvezőbb bizonyos fajtatanllásta, ezéttminden
iskolában többfé1e tanulási környezetet kell létrehozni.
Ámi az egyik iskolában vagy az egyk gyetek számáta. működili', nem szükségszerűen alkal-
mas egy másik iskolában vagy egy másik gyetek esetében' ezétt mindegyik iskolát individuali-
záLt megközeKtés kell, hogy jellemezze.
Ezen kívül mindegyik iskolának m^g^ módián, kell lennie.
^ ',vi1ágítótotony.isko1ának''
Mindegyiktól e7vátható, hogy kiválassza azt öntőfotmát, amiben a diákok.
^z ''kiöntik'''
tól pedig az, hogy képesek legyenek olyan osztályt, tagiskolát, illewe isko]át kiválasztani,
amilyet kivánnak.
A iavasolt hálózat kovetkező komponense úgynevezett kapcsolatcentrumokból á11. Ezekvagy
az iskolahatóság (tanács) taftoznak, vagy a lakóteriileti iskolai tanácsok a\á, vagy egy iskola
aLá
ügynökség kapcsolja őket egymás mellé' Nincsenek alátendelve egyetien iskolának sem. El-
sódleges jelentőségük az, hogy kreatív kapcsolatot tetemtsenek az isko]ák és más intézmények,
a városban feilelhetó más tanulási lehetőségek között.
Áz egyik típusúkapcsolatcentfum összek<ittetési Pont lesz az ,,iskolák'' és azok kőzótt az
oktatási' ku]turá]is és tudományos intézmények és szervezetek közö*, amelyek _ tágabb étte-
lemben - zz oktatást tatják missziójuk fő tészének.A felsőoktatás intézményei' az aJapítvá-
nyok, a tudományos szetvezetek és intézmények, a múzeumok, a szinházak, galéri&' zenei és
táncszervezetek' patkok és állatkertek' botanikus kertek és egyes nemzeti kegyhelyek a példá
annak az intézménpípusnak,amite gondolunk.
Egy másik típusúkapcsolatközpont az iskola és az o1yan intézmények kőzötti kapcsolat
|étrehozását fogia szolgá|nl' amelyeket széles értelemb en kotmányzati, társzóalmt szolgá.
lati, üzleti szervezeteknek nevezhettink. Ezeknek az tntézményeknekaz oktatás nem az
elsődieges

198
 funkciója; az a ve1ük kapcsolatban:ál1ó iskolá]< és a társadalom feladata, annak felelősségi kö-
rébe tatozik. Attó1 a viszonytól, amit a kapcso1atközpontok léttehoznak, nemcsak élvonalbeli
diákok tanulási lehetőségeinek a kibóvülését remélhetiük, hanem azt is, hogy képesebbéteszi
a,,Lülső'' intézményeket társadalmi szerepük betöltésére. Például nemcsak a diákok fognak
zz ,,idős polgátok központjaiba'' elmenni kiszolgálrri, és eziltal tanulni, hanem fotdit-n, az
idósebb po1gárok is eliönnek a diákok cen*umaiba dolgozni, segíwe az iskolát és z tátsa-
dalmat abban, hogy úijáteremtse a kitetiesztett család fogalmában inherens erőfotrásokat és
elónvöket.

A történelem sotán az iskolákkal szemben mindig fellépett az az igény, hogy ú)abb

és újabb szükségleteknek felelienek meg. Ennek megfelelően az awtővezető.képzés, a
szexuáLis nevelés, akábitőszer-ellenes nevelés, a speciális oktatás, a felnőttoktatás, aiog1
ismeretek oktatása mind utat taláIt az iskolai tanmenetekbe' Nyomukban újabb s újabb
specializált t^neÍők szivárogtak be a hagyományos iskoIai struktutába. De elképzelhetó,
hogy a jövóben a ,,valőságban,, * azaz a lakókörnyezetben - hozzáférhető kompe.
tenciát fogákhasznosítani. Például művészközösség (és ÍIem iskola) fog esztétikai
^z
neveléssel fogtalkozni; awtővezető.képzés a biztositő társaságokhoz tartozik majd;
^z
az otYostátsadalom lesz a felelős akábítőszerrel és a szexszel kapcsolatos nevelésért;
az iz7etl és az ipati életben foglalkoznak majd a pályúúnyitássaI; áLlzmpoJ'gári jogokat
ügryédek tatitanak majd' testnevelést pedig a rekreációs szervezetek stb.
Tetmészetesen az oktatásnak e fotmája váItozatos véleményeketprovokálhat. Egye.
sek megtapsolják, mert szélesebb szinskáIábóI lehet kivá]asztani a szükséges tanulási
erőforrásokat, Mások, krilönösen a tanitással eddig hivatásszefűen foglalkozók, nyilván
eilenzik majd' mett fenyegetve étztk tatlttói szeÍepüket.

x. 2. 3. Közössé$i szolgáltatások
A növekvő közösségi részvételegy következő íormáia a,'közösségi (akókörnyezeti)
iskolák'' kifeilesztése. Legegyszerűbb formájukban a közösségi iskolák különbözó szol.
gáItatásokat nyujtanak iskola után, esténként, héwégeken. A részwevók lehetnek k]i-
ensek és fogyasztők egyaránt. Sok városi iskolai program, amely a ,,háttányos heIyzedi
gyermekte'' koncentrál, fokozatosan megnyrrjtotta a noÍm^l programokat délutánokra,
estékÍe'A gyerekek számáta szetvezett délutáni programok szú{őknek szervezett esti
programokkal társulnak. Dtámaklubok, gyerekgondozási klubok, írás_olvasás ismete-
tek, ktilönböző készségfe|lesztő kufzusok és hasonló formák születnek. Á következő
lépcsóben az iskola hetente hét napon át,kota reggeltől késő estig lesz nyitva, és min_
den korosztáIy számáta nyú|t programokat.

Flintben (lvIi"hig* ál1am) a kerület 54 isko1áia mind közösségi iskola. Minden közösségi isko-
lának van közösségi iskola-igazgatóia, aki felelós a délutáni és esti programok koordinálásáért,
tóbbek közt az oktatás, rekreáció és kultwális gazdagoőásvá|tozatos progtamiát tetvezik meg.
A közösség kérésérelétesiiLltek pl. idősek, fétfiak' nók klubjai, illewe bridzs- és atlétikai körök'
Ezen túl a Fllnt oktatási Tanács nappali és esti programokat kínál szüőknek és gyerekeknek a
,,napfötkelte énekeseitől'' a déiutáni götkotcsolyázáson, kereszdil az esaketámiázásig'

199
A közösségi iskolák nemcsak tátsas rekreációs vagy kerületi képzésifunkciót töltenek
be, a szülők hasznáLhat1ák az jskoIát atta ts, hogy megtervezzék és megvitassák min.
dennapi kózös problémálkat,ptogtamjaikat. A kozösségi iskolák fórumot nyújthatnak,
ahol megoldanak számos közösségi problémát (p1. az iskolai integráció, a vátosi ujjá-
építés,,,bennszüIött'' lakóhelyi vezetés megszervezése)' A nappa1i hallgatók bekapcso-
lódhatnak ezeknek az esti szemináriumoknak bármelvikébe.

x.2. 4, Válságmego|dás
A közösségt tészvétel egy újabb formája akkor figyelhetó meg' amikot az iskola vagy az
iskolarendszer nagyobb problémákkal küszkodik. A faji konfliktus, az ,,iskolabuszozt^tási
tetí, , iskoIák között atlétikai versen1programok megnyirbálása, sztrájkok stb' a iakosság-
^z
ra is visszahat. Az i-lyen kérdések taryyaJásakot rendszeflnt tömve varrnak az auditóriumok,
és a részwevók erős érzelmekkel vannak te]ítve. Alkalmanként a közösségi részvétel nagy
felbuzdulásai addig folytatódnak, amíg valami nem töfténik az elégedetlenség lecsillapításá-
ta. F'z a részvétel potencifisan legtöbb ellentrnondást hordozó fotmil1a, mert alap1a étzdml
Ezek a tészvételnagy intenzitás,l formu, melyek gyaktan előreláthatalan módon és időben
oszgák meg a sziilőket,tanatokat, diákokat és a lakosság más csoportjait'

X. 2. 5. Elszámoltathatósá$ és isko|avezetés
A közoktatás az Ame:iilkzr Egyesiilt A]lamokban sohasem volt a hivatásosok monopóIiu-
ma. Az oktatás helyr,,laikus'' kontollja az ameÁka n1"ilvános isko]áztatás lényege. Laiku-
sok döntik eI zz oktatás cé1ját, s azt a po1lttkát. amivel el kell érni zzt' s csak a megvalósítás
felelósségét btzzák a hivatásosokta' A közösségr ellenőrzési model] a döntéshozás terhét
a laikusokra, azaz ahelyt tgazgató testi.iletre, iskolai bizottságokta stb. háítja.

Röviden: atészwevő,,termelő Íogyasztó,, Iesz' Az iskola hivatalos személyei fontosnak

tart1ák, hogy döntésekmeghozataIa előtt különböző közösségi szervezetekke1, csopor-
tokkal és egyénekkel tátgyaIjanak, konzvltaJjanak' bár megtartják maguknak a végső
döntés jogát. Sok iskola hozott létre közösségi tanácsadó testületeket, amellyel rendsze-
res kapcsolatban áIlnak. Eszednt a m:inta szerint a hivatásosoknak és a fogyasztóknak
egyenlő eséiya:k van a po1itikaaIa|<ltásra. (Á laikusok és az iskolai szakemberek egyfot-
ma atányban képviseltetik magukat a testriletben.)

Bizonyos taoácsaóő testri]eteknek szé1es városi bázisuk van, mint a ,,Boston Városi oktatási
Koalíció'', a ,,St. Louis-i Fehet Ház oktatással Kzpcsolatos Konfetenciáia'', a ,,Nók az oktz-
taseft Los n ngelesben.

Á közösség iskolai, oktatási döntéshozatalhoz fttződő kapcsoIatában több opció me-

rült föl:
1. Kon7altáció: e megközelítés fontosnak tartja, hogy a krilönféle közösségi szer-
vezetekkel, csoportokkal és egyénekkel a döntés előtt tárgyaIjanak. Igy például
a tanmenet' a szeméIyi ügyek és az iskolai költségvetés valtozhat konzultációk
hatásáta, de ez nem szükségszerű'

200
 2. Tanácsadás: sok iskola hozott létre közösségi tanácsadó testúletet, mellyel tend.
szeres interakcióban á11. Áz iskolai vezeIőkmegtartják végső döntéshozó funkci-
ójukat. Népszerű mechanizmus a tanácsadó testiiletnek ^z egyes iskolák szintjén
vzlő a\kalmazása, így nyíltabban lehet megtárgyaln a tanmenettel' költségvetés-
se1 és a személyzeti iigyekkel kapcsolatos dolgokat, a döntés azonban
továbbra
is a hivatásosoké marad.

3. Megosp,is: eszednt a hivatásosoknak és a fogyasztóknak egyforma beleszólási

ába és a vágyott oktatás ktvilasztásába. Ez a\.
1ogoi. ,,".' a politika megformálás
,^Iábunazti;Ient1,hogy egy vezetési szinten a laikusok és a hivatásosok egyenlő
aránybanvannak képviseltewe. A döntések egyénileg vagy konszenzus alapján
jönnek létre.

4. eszefint a minta szerint a döntés terhe a laikusokra, például a

Kt;7dssegi ellenőryés:
helyi vezetésre, iskolai bizottmányra hátul.

5. eszerint a típus szefint az egyén, illetve a család a

E,gyéni uag1t családi ellenőfos:
vegsó kiválas ztőja annak az oktatási szisztémának. típusnak, ami neki megfelelő.
A részvétefifotma a családot ,'teszi meg'' fogyasztónak, megadva neki az iskola
megv alasztásának 7o gát, például oktatási voucherek hasznáIata iltal.

Kalifotniában a Korai Gvetmekkod Qktatási Törvénil és r3ze'nf9ku oktaús Refotmjának

Kaiiforniai Biuottsága egyaránt a szi.ilói részvételmellett tött lándzsát.
1................

Az elemi és kozépfokúoktatásr szaba\yozó tötvény e|ső cikkelye speciálisan támogat1a a szú-

tái .e,,ue*tt. a) nel júLiusában huáyo, törvény 1. cikJ<elye pl. mzgában fog|a\ja azokat
a.tevékenységeket vagy szolgáltatásokat' ámelyekben a sz;;lő tészt vesz. Á tevékenységnelq
;';lgu,;;;;;t^i .r.oir.g.,..élia, hogy " .,üákb.,, kiépítseaz isko:áva] vof: .cy"..1"]q:'á'
képességétolymódon, ami a gyermekük jólétér' növekedését és feilődését elősegíti.
l9ó8-ban
az irányllvek még specifikusabbak lemek arrnyiban, amennyiben helyi tanácsadó bizottságok
felállítását iu,,^,oiíák. ;^,,^solúk, hogy a bizortságnak Ieg'21ább 5o.::u:^)'uu^ hátrányos
helyzetű
gyerekek szii{eiből álljon' 1971-ben a szü|ői részvételt így specifiká{ták: ,,minden helyi szerv
i.i" l.' hoqv a kiszolgált gyerek szii{eivel hogyan konzultá]tak és az il]ető hogyan vett részt a
p.o1.kt.!g......zésáben és teriessie elő a speciáüs terveket a sziilóLnek jővóbeli bekapcsolá:
"ár^,i11.t,.^.ezze1kapcso1atosfej1esztésiésműködésitetvet''.

Bátugy tűnik, hogy évek közösségi részvételistt^tég}aJkifuliadtak, azujabb,

^h^tJr^nas
iskolai reform takány,uló részvéteü sttatégiákban a közösségi részvételfotmuegyÍe nö-
vekvő erót képviselnek amet1k^1 nyilvános oktatás formáinak megváItoztatásában.
^z

X. 2.6. Ma$yar mode|I: az isko|aszék?

A rendszetváltás tátsadalmi sodrában sokan vártak hasonló megoldásokat, család
és iskola összhangját az iskolaszékek intézményétól.Ámolyan helyi érdekegyeztető
fórum képébenjelent meg a töfvényalkotásban is: a fenntartő, a szal<rna, a szüiók és
a tanulók képviselói ülték (volna) körüI a kis oktatási kerekasztalt' A modell igazán
nem hozta meg a hozzáfűzött reményeket, de néhány 1994-es adat mégis orientá-
1ó jellegu (35 intézményadatait dolgozhattuk fel.), Az adatok azt mltatják, hogy

201
jellemzően aaonos kulturá]is kódot haszná]ó, egymással szót érteni képes személyek
kerülhettek az iskolaszékekbe.
Mriködését tekintve többféle iskolaszék-felfogás élt egymás mellett. Áz intézmények
nagyobbik harmadában szemmel láthatőLagintézményesrilt, fendszefes, fo|yamatszerő
tevékenység zaj|ott, kisebbik harmadában ,,adtak,, az iskolaszéki élet ütemezettségéte
(ez esetekben a negyedévenkéntiösszehívás volt a tipikus), s végiil voltak oiyan in-
tézmények, ahol az iskolaszék rcprczentáciős, legitimáló szeÍepet töltött be, ebben az
esetben a megalakulás mellett a tznévzátás és a tanévnyitás periódusában összehílták
iilését.

Az iskolaszék az önmagáxal való foglalkozás feladatain tulmenóen nagy aktivitássaI

vetette magát az iskola tevékenységévelkapcsolatos kérdésekbe. Meglepően magas a
közvetlenril tanulással összefriggő kérdésektátgyilása, bát jelentősen megkcizelítette
ezt az exttacutriculumok problematikája, s hasznáiták az iskolaszéket a tanulók fe-
gyelmi ügyeinek megbeszélésénélis, mint ahogy a hagyományos SzMK-tevékenység,
a ,,rendezvényszetvezés,, s az iskola felűiítása kóriiü felaiánlások napirendje is jelentós
maradt.

Elmaradt avátakozástőI az iskolaszéknek úgyrnond ,,iog'' aktivitása, ez a|őI csupán az

iskola körtiü személyi kétdésekköte kivétel. Szemmel |áthatő,hogy igazgatői kinevezés
előtt a kérdéstaz isko\aszékkel megkonnitáIták.

Hogy a posztindusztriáüs-, más kifejezéssel tudástársadalom, megint másképp a

medtatlzaJt társadalom, a ,,tömegek tátsada|ma,, milyen ,,|idakat,, épit a család, más
természetadta közösségek és az iskola közé? Ezt ma még nem tudjuk. Álláspontunk
azokéval közös, akik elképzelni sem tudják, hogy a,,cjviltzátorok'' ellenséges etődjének
funkciója vát az isko|áta (ahogyan sokan elképzelték, például a |attn-ametikai jezsuita
missziók története alapján)' teményeink szetint van lehetőség he|yeáIltan egy olyan
,,őserdei isztást,,, ahol ha nem is a habókos otgonáIó doktot cyőgylg^ a leprásokat, s
tartttia őket szépte-jőta, de mégiscsak segít kulturájuk feIváltásában'o. V"gy méginkább:
képessé váLhat az iskola a befogadó közösség kllltírazzonos helye, kulturák etőszak-
mentes,,talákozásl' pontja'' lenni.

80 Hatagos indulattai írta e jelenséget Ie Németh János Tibot az észak-ameikai indiánok ,'domesz-
úkálásáról,, szőIván, kevesebb konfliktust étzékelta pozsonyi professzor, Maria Potocárová a Salamon.
szigeteken néhány éve (.{émeth' 2011; Potocátová,2012).

zoz
X. 3. Melléklet: A nyelvi szocia|izáció nyomátban
Hosszabb kitérőnk középpontjában ,anyanyelv,, hfejezés, zzaz Hasszikusan az e]-
^z
sődleges szocja|lzáciőta uta1ó klf ejezés á1J.

A debreceni professzor, I{arácsony Sándor nyomatékosan hangsu11,ozta a nevelés és a

tendszerében a (mu szóva|1 a fejlesztő-
n1elui neuelés tényegr egybeesését, tátsaslélektani
seg1tő céIzatw kommrrnikáció, vagyis a nyelv haszná|ata, akaJmazása kuicsfontosságú.

Idézzink fel néhány már'már legendás passzust Maglar N1elúan társas-hlektanai dapon című kóny-
véból (ez egyben utzl a szoaallzáclós hatások sajátos fortásvidékéte is): '*A nevelés lehetséges, de
csak a társas lélek funkciói ógín, Ha az értelemte is akarok hatrri nevelőleg' akkor a nevelésnek
nye1vinek is keit lerrrrie, mert a !ársas lélek ézdrni fi'rnkciója egy jeJrendszerben mozog' két embet
muokíja és ezt nevezzik nyelvnek. A nyelvi nevelő táhatis nem is 1ehet más, mint frnkcionájis, a
nevelő és a növendék beszáése fotmájában. Áz é1ő n,velv, miközben éI,hat,ha abeszéIő két ember
munkaközösségeben az etó nem egfotma megosz1ásr1 természetszerűleg hat nevelóen az etősebb
felől gyöngébb felé' Áz értelem minden egyéb vonatkozásában egyéni lelki adottság tehát autonóm,
errrráfogva nevelhetetlen. A kultura átaáása az utókotoak szintén csak nyelvben lehetséges, az új
kultríra a nyelv kózegén át galvanizálódik áta Éggenetáció pólusától oz uj gelerácló pólusához.

Témánk szempontiából nem kevésbé íontos, hogy l(arácsony rendre szenvedélyesen

figyelmeztet atta, hogy a fornának van nevelő hatása, semmiképp nem z tatalamnak,
Yagyis anevelés ebbenaz értelemben nemirodalmi,hanem ryelui,,,Nyelvi tartalommal
sem lehet nevelni. A nyelv is csak mint forma, mint erő, mint eróhatás nevel.''

Gondoljuk át valóban' hogy az idők mély kútjából fel-felbukkanó szavak, nyelvi rizenetek
hány rétegiíek,milyen mélységeket sajátítunk el _ észrevétlenií, öntudattalanaul akkot, amikor
anyanyelviink szavut formá\gatjuk' Mindnyájunk számáta emlékezetes l1lyés Gi'ula novelláia
Matiskáról' a kisbabától, aki anyanye1vének magánhzngzóit gyakotlja, s tátalá| az a-hangta.
Mennyi mindent vél Illyés e hang holdudvarában.

ElőIegezzikmeg: erról szólnak Falvay I{árolynak is tanulmányat népi játékokróI: egy-

a
egy libaiegelői (vagy éppen iskolaudvaron megelevenedő) játék mögött a mítikus mély-
ségekbe veszó történelem felelevenítéséhez,ű1ratantiásáhozvezet az út iTalvay' 1998)'

S a nye1v üzeoetének ldentiúst adó többtétegű történetiségéról valJ' az egyik legszebb nyelv.
emlékünk, Sütő Andtás esszéregénye unokáia nyelvi szocializációiárőI: ,,..'Á tefotmátus
templom mögötti dombon... Nag1'apa fo|ytatja helyettúk az emlékezetes szavak helyének
me5isztelését.Sok a zatándokhely, mindet bejárni most nem lehetne. Á nyakamba venné-
lek most, Lász|ó, de ha ette játok, nagy kovek nyomiák a vá]famat. Á kútbeli példa szetint
hét nap, hét esztendőt kellene jámunk a va1amikot elhangzott szavak nyomában. A diónak
ii]tetett szomo tut.3zfám alatt látom Tóth lííro\'t2nító urat, kezében a mogyotóvess zővel. 'N
mogyotóvessző vége suhogva ítta vétcsíkosszavait a tenyetünkre, s mi elátkoztuk magunkban
a kántottanltó urat' per]ig a btitrtetéssel is jal'unkat szolgáLta. Hogy híviák azt a madatat? Azt
a madztztmadárnak híviák. ó, te zswányfajzat! Azt a mzdant nem madátnak hívják, hanem
őszzpőnak| Gyatta nyelvünket a tenyerűnk síny1ette meg. Térdünk is némelykot a kukoricán
térdeplésben. Messzitő} jött embet volt, nye1r,'rink bőtermó vidékeiról való; dadogó beszédünk

203
 hal\atán s a hol ezért, hol amazért bezárt iskola miatt káromkodva, kókte getjedt valóságga1 a
szöÍnÉlködéstól: aty2ságos istene a nye}v-i abtoncstalanságnak! KiíL11őitekre íogtok szétesni!
o, ti rothadó ketékagyak, haszontalanul hányódó dong,ák gytitekezete! ...E he1yen, ahol ü1-
dögélünk, Lász1ó, Tóth Károly tanító t;;t az égalatt rendezte be nekünk az ejemi isko]át, tíntás
padok helyett a Íűre űltewe bennünket. Füvek, fák és madarak nevére tanított; képzeletünket
r'isszavezette tégi, felleges időkbe; tatát és tötök hadakat vonult2tott fö1 akörn'vező hegyekte,
maid énekeltetett is; Szenczi Molnát Álbett vo1t a mindenkori sugalIata. { ' . . } Molnát Albett
még mindig énekelteti a századok^t. Mint a 1őtt1ábú madát, amelv nem képes leszállni, örök
idókre csapkod(l szá1}c;ngásta ítéltenhallatja sebesü]t hangtrát a magasban, istenét kiá1tva, hoi
szelíden, hol panaszhatagosan szó}on€]atva s némelykor épp álrnábó1 ébresztve a hatalmas
sze]lemel Hová tűnt el vajon az zlőttlábű madát a kicsi tó föIött?

De Sütót is akkor idézziik hitelesen, ha felldézzik a LászIóróI szóló imént elmesélt

ie]képes történet kezderet is:

,tászló nzer:üét hónapos. Ha arcunk és gondunk tüktében 1á:má magát" 22t mor'dhatná: tizenhét
élrs. Az elaltatott sírásaival, jóvőmenő betegségei főlött a váltott vittasz|ással százhewen, ha egy-
általán létezik télibeli vagy időbeli mértékegység mely a mát említett oktatóinak s irtásoktol sebes
tokonság-rengetegének tája fotdított buzgalmát _ hogy őt az an1.anyelvébe beöltóztesse * megkő-
zelítóIeg is számba vehetné. Áz önkéntes neve]óket tejesembett, postást, villanyszerelőt' az utcatóI
betévedt nye1.'.mesteteket * a címkeresó PaÍasztasszo$,t, ki a Calaíat utcáért' illendó csereképpen,
a]mfua,könére eg1,.egv iget, ie1zőt Csoicoz föl lászlónak el ls felejqük he\ben. tnkénte]en s
nem épp igazságos gyanakrásun| hogy otthoni hai1gatísban me5akatitottvagy ezétt-amazétt- s
mi mindenétl _ a bog1tikbe szorult szófölöslegükból hagyak itt valaÍnit. Holott ők is' a puszta
megszóla1ással is, életüknek egy-egy ietötdelt ágacskáiát vetik oda László tíízhelyére.Frissen szer-
zettlolic^batá7atsmeglátogatjanéha;Crearrga szavuthozzanekiakicsi szánkójáva|. Azudvari
alkalmazottak persze mi vag1'unk: az if1ű szi1lepát, aki Kolozsvátról rándul vonatol-autóstoppol
haza szombatonként Lászlónak fustölőt lóbálni, továbbá: Nagyapa, az ötökmécses Nagyan1a és a
dédsziilők: két pár kormos gyetry^ÚÍtó' Rajtunk az ötökség feleiőssége,a szavaké tehát, melyekkel
a kettős szíiletésjegyében Lász1ót másodjára s véglegesen a világta segítjirk'

Menthetetlenr-il - akát örömünkte, akár bánatunkta, akár a nemzedékek közti kom

munikáció sikerének továsáta - végképpmegváltoztak idők, Jrrhász Ferenc kö]tíji
^z
éIetétzéseA s7aruassá uálto1ott/iti kiáha7ása cínű poémájában - ame1v a bartóki (szintén
a kot s zakhatárra uta1ó) C a n t a ta dtámai átirata tel e s séggel
j beigazolódott:

Az anyaszavai,.,,Nem éttem én, nem értem én a te kü1önös, g1ötrött szavadat, fr'zm' / szarvas-
hangon beszélsz, szarvasok lelke köttözőtt beléd, boldo5alan. / Ha gllce sír, gilice sír, madár-
ka szól, madárka szóI, Ram, / mért vagyok én, mért vag-vok én a mindenségben boldogtalan?
/ Emlékszei.e móg, em1éksze1_e mégkicsiny anyád:a fiam? / Nem értem én, nem értem én
gyöttött.szomorrr szavaid, boldo5a1an',.
S a fiú emlékezetes válasza, búcsúszavaegYszeÍÍe uta1 a nemzedékek úvolságfua s a kommu'
nikáció nehézségeite,a világ teljes á*áItozására: ,'Szarlam minden hegye kettős-talpú vas_
r.illanyoszlop, f szarvam minden ága magasfeszültségű'atunvezeték, f szemem nagy keres.
kede]rni hajók kikötóje, ereim fekete kábelek, fogaim vas-hidak, / szívemben átadoznak a
szörnnyel-hemzsegó tengetek, / minden csigoiyám nyüzsgó nagy.város, /füstöigó kőbá&a
a lépem' mlnden sejtem egy gyát, atomom naprendszet, hetego1yóim a nap-hold, / a tejút
gerincvelőm, az űt minden pontia testem egy-egy tésze, / galaktika.türtök agyam eg1'sejtése..'

zu
Uj dimenziókat ad gondolkodásunknak az,hogy amagyat szaknyelv foktól-fokta tá-
gította az jelentésétmás klfejező eszközökre, más kommunikációs csatornák-
an1an1telu
ra, Először értelemszerűen a7enei neuelés kontextusában Kodály alkaImazásában. Maid
nagyjábőI a óO-as, 70-es években szinte egyidóben
- összhangban bizonyos pedagógiai
és közművelődési reformtörekvésekkel ruo7gáskulturális-táncot an1an1elurőlkezdett beszél-
ni a néptáncos szakma elttje. Aztán ugyanebbe a közösségbe Csókos Varga Gyótgyi
rlevezte a népi iparművészet, tárgyalkotó népművészet új hullámát ,,tárgyi an1an1eluiink,,
kifejezésének. Á,,vizuá]is anyanyelv'' kifejezést I{erékgyártó Iswán művészettötténész
aIkalmazta Dombyné Szántő Melánia ra1ztanttási mődszettanáta.

Az azenej anyanyelg amelyóI40-50 ér,'vel ezelótt még mindenki beszélt, amelyet hasz-
nálva énekelt, és amelybe a népdalon át a magyarnótán keres7!ill a puti kuplé és a cigáry áltat
hú4ott nóta is beletarto4ott, fura módon étzelmj egységet is aikowa, már nem Létezlk. Sajá.
tosnak tekinthető, hogy autentikus táncházj szakember pedig magát atáncház-mozgal.
mat nevezi egyenesen a 7enei an1an1lelu megűjuIásának. Szerinte a táncház nem ,,remake-
jelenség'', hanem n1eluújítás volt.8l A táncház.mozsalom megielenése nem egyszerűen
hagyományőtzésként, hagyomártyápolásként nyer értelmezést, hanem modernizációs
aktusként. A szocia]l'zációs közegek nyelvén: flem elsődleges szociaItzáciő ,,téttvisz.
^z
sza,,,hanem jellegzetesen harmadlagos szocia|tzáciős jelenségről van sző, Á néprajzos
szabna ki'iLlön kifejezést is alkalmaz a fo|Hót modern (esztétikai) kontextusban való
alkaknazásáta: a folklodzmus, sót a neofolklorizmus kifejezésts2.

Jakab Gyorgy még messzebbre megy a ,,zenei anyanyelv,, értelmezésében.Egyenesen

azt á]]1rj^ egy konywkriikájában: ,'témánk szempontiábóI is izgalmas például, hogy a
fáma szetjnt az un. Kodály-módszer is abból a természetes feüsmerésből indult ki,
hogy nem iő,ha a diákok egészen más zenét hallgatnak otthon - akkor az pataszt
^
zene volt _, mint az iskolában. Szerencsésebb volna a diákok zenei nevelését a zenej
anyanyelvükre, tetmészetes zenei közegükre építeni'''(A,{egjegyzendő, hogy I{odály el.
sósorban nem is a patasztzenét hallgató-művelő parasztgyerekeknek \<ttáIta fel zenei
táplálékul ,,saiát,, folklórjukat hanem a művelt - csak nem feltétlenril szerinte helyes
itányban tájékozódő - polgári csopottoknak). Hasonlóképp orbán György így ít _
tudatosan alkalmazva a kodályi kifejezést ,,a zettei anyanyelv mindazon zenék összes-
sége, amelyeket az embet hall és szeret,'s3. Nfint ahogy alapvetóen a Sátosi Bálint-féle
,,ahaszná|t nyelv az anyanye|v,, def,ruciőjátőL sem idegen ez az ál7áspont, csak éppen
Sárosi _ zenei ismeretterjesztő munkásságában mitrdvégig, expressis verbis az anya-
nyelven belül értette a magy^t népdal mellett a magyarnótát és a városi kuplét is.

81 András Mihálynak a Hatgsta Eg}^ittes tgazgatőjának nyl7atkozata a Romániai Magyar Szó 2004. ok-
tóber 25-i számában.
82 Vö: Voigt Vlmos: A művészeti neofolklorizmus fogalmárót. In. BáIint Éva (szerk.;: A közvetítő, egy
itodalomtanár emIékezete. Tankön1wkiadó 1 979.
83 IdéztFarkzsZoltántn:wvw.bmcrecords.hu/pages/tartalom/right_content.php?kod=059-29k

-
205
 x. 4. MELLÉKLET: M lrlÚsÁeÜGY TERÜLETEI
Az if1ilságt munka teriiletei esetében azokat a terepeket vesszük számba,ahol szotosan
az iF1űság generációkkal magukkal, azok taguval kapcsolatban tórténik tevékenység'
Az if1űság szakma teriileteinek nevezzük ielen esetben azokat a szegmenseket, ahol a
közvetlen munkánál elvonatkoztatottabb módon
- az absztsakció egy magasabb szint-
ién _ folvik érdektikben a munka.

X. 4. 1. ifjÚsá$i munka teríi|etei

^z
x.4.1. 1. Részvétel:bevonódás, demokrácia, emberijo$ok
Ide tartozik az if1(lság1 korosztály közösségeivel, szetvezetet á|talvégzett a közösség
ügyeiből tészt kétő, abba bevonódó tevékenységek összessége, legyen ez az íF1űság
tészvételegy település/régió stb. éIetében(iÍlúság önkotmányzatok |éttehozása, mű-
ködtetése, iÍjúsági képviselet), a formális ifjúsági szetvezetek és a nem formális i!úsági
közösségek áIt^]'végzetttevékenységek, más szervezetek és szakemberek segítő munká.
ja,a demoklatikus működés és intézményrendszerjobb interiori zá|ását cé|ző más mő-
don végrehajtott tevékenységek, vagy az embetijogok megismerésének, gyakorlásának,
befogadásának módjai stb.

x. 4.1. 2. Jövőteruezés (életstraté$ia,karrierteruezés, LLL-LWL)

E. tetiiletészeminden, ami nem a jelen, hanem a jövő az életstratégsa, személyes és
szakmujövőtervezés, az elhe|yezkedéshez szükséges kompetenciák tudatosítása, a kar-
riertervezés' stb.

x. 4.1. 3. E$yéni autonómia (önkifejezés, tinme$valósítás, önfejlesztés)

E területen elsősorban az egyén és azidenatáskétdések viszonya jelenik meg: az,hogy
hogyan formáljuk vá|aszúnkat, hogyan reagálunk az ingetekte' hogyan szetvezzik,fe-
jezzik 1<t, fejlesztjük magunkat, testi, lelki és szellemi éntinket. Áz önfejlesztés és a
mások fejlődésének segítése elsősorban az if1ű'ság1 éIetszakaszban lehetséges.

x. 4.1. 4. lnformális tanulás az ifjúsá$i tevékenysé$ekben

A formális-nonformális-infotmá]is tanulási módszetek háromszögéb en az if1uság te-
riilleten leginkább ez utóbbi jell.emző. Az infotmálls tanulás olyan tanulási fotma, ahol
Ín^ga tanulás mint folyamat elvész a más jellegű cselekvésben , tafta|makban' Vagyis
^
nem tervezett és nem értékelt, ugyanakkor csak megfeleló feltételek biztosítása mel-
]ett történhet. Ilyen az edutainment (szőrakozva tanulás), de ilyen t^P^szt^latj! |Jton
elsajátított tudás is. Az inÍotmáhs tanulás szoros kapcsolatban áll az^indirekt @ottom-
up) tanulással, ahol a feladatok maguk a hatás fottásu, a feltételek olyanok, hogy a
tanulók közti kapcsolatok, kölcsönhatások, interakciók maguk a mag^taÍtásfotmák el-
sődleges megteremtői, közvetítói. (pl.: kölcsönös ellenőrzés, kölcsönös segítségnyu|tás

206
stb.). Európa afeléha|ad,hogy az ifjúságsegítéstervezett tanulási (pedagógiai) folyamat,
amely az informális mellett alkalmazza a nem-formáüs és adott esetben a fotmális pe-
dagőgzu módszereket. Így érthetóvé válik, hogy p1.: a szabadldő_szervezés csak akkot
tekinthetó ifjúsági munkának, ha az a pedagogiai foIyamatba illeszkedik, önmagában
még nemigen lép tűI zz informáüs tanulási helyzetek megteÍemtésén(a hagyományos
táboroztatási, fesztlvá\ és tendezvényszervezői szerepfelfogás nem lép tul ezen a hely-
zetétte\Ínezésen,sokszor csak verseng _bát ez is értelmes veÍseny _ a fogyasztői ú-
pusú programok tcimkelegével). Altalánosan elfogadott tétel, hogy az iÍjúságt munka
eisősorban közösségekbenvégezhető hatékonyan és eredményesen. Áz iflúsági munka
azétt is alapoz közősségekre, mert sokrétűsége mellett az egyik fő cél1a (a másik ilyen
fő céI a szocio-kultutális értékteremtés),hogy a tátsadakni kulturális átörökítést bizto-
sítsa.fejlessze, ez pedig a tanulás-oktatás egyik fő fe|zdata. Ezek ifiúsági specifikumaival
foglalkozik a teriilet, ide érwe a kortárs-segítéstés más egyéb módszettant is. Ez a
terület speciáLis átmenet a közösségfe|lesztés csopoÍtos és az iflúságsegítő tevékenység
egyéni szerepfelÍogása között, ugyanis csoportban történik, de az egyén fejlődését te-
kinti értéknek.

X. 4.1. 5. Személyes ifjúsií$se$ítőtevékenysé$

Az önismeret' s a társismeret megalapozása, fejIesztése a segítő tevékenységnéIküIöz-
hetetlen alapia. Az if]úság1 tanácsadás módszertana a szeméIy-személy (ún' perszonális)
közötti kapcsolatróI, a segítésről, a tanácsadástól szól' meghatározva a seg1tő kapcso.
latot és azok modellje|t, a tanácsadás {olyamatát és alapelveit, a konfliktust és a konf-
liktuskezelést. A tevékenység főként a kommunikáciőta, az azt megkönnltő és gátló
tényezőkte és a személyiségfejlesztő módszerekte épül. Bát áItalában a segító funkció
is egy közosségben, annak részeként teljesedik ki, e területen a hangsúly a személy-sze.
mély kőzú intetakción van. A segítő beszélgetésben nem elsósorban az éIetkot (vagy az
abban lévő kiilönbség) játszik szerepet, hanem, hogy a segítőnek semmiféle önös szán-
déka nem lehet a segítettel való kapcsolatában, ameddíg ez a segtői viszony fennáll. (Itt
bármi önösnek tekinthető, ami nem volt valamiJyen módon már eleve tésze a segített
személyiségének,vagy ami a segítő monopóliuma volt és maradt _ a segtői beszélge.
tésben a legpozitívabb lelkészi, orvosi, pszichológusi, tanán stb. manipulációknak sem
lehet helye. Ez azétt is gondot jelenthet, mett az ún. segítői hivatások szakembeteinek
nagy tésze a mai naptg evidensnek gondolja azt,hogy ők eleve a segítői beszélgetés
tudorai is, holott szó sem lehet szimmetrikus interperszonáIis kapcsolatróI mindad.
dig, amíg a szerepviszony aszimmetrikus. Semmi másra nincs ioga, mint atta,hogy a
segített személyisége saját ,,etőit,, segítse a felszínte kerüIni és érvényesüIrri. A segítő-
nek tisztában kell lennie saját kompetenciahatátaival!). Emellett fontos pontosan tudni,
hogy hol ahatár, ahol a másokka]'valobeszélgetés eredményes és hatékony segítség, de
mégsem illetéktelen beavatkozás a másik életébe(a szimmetrikus viszony fenntattása,
az otthonos idegen státuszán való tul nem lépés). Nem tartozik a segtői viszonyrend-
szerbe a betegséget kezelrri kívanó helyzetek és a lelkileg kritikus helyzetbe sodródottak
kezelése, csak azok, akik csak az adott helyzetben és körtiLlmények között és csak idő-
Iegesen nem fudtak segíteni magukon pI; ktlányző információk, tények tudatása; nem
ismert, de alkaknazható el1átások, módszerek ismettetése, szembesítés a segített valódi

207
helyzetével, tudásaival, lehetőségeivel; a lelkiismeret-furdalás ktilönböző va)tozata]atak
következményei alól való ,,fö1o1dozás,,; a felhaknoződott érzelmek és indulatok ,,kisü-
lésének'' segítése;a segített saját éttékeíés erőifelismerésének segítése;pozitív éttékelés,
megerősítés, támogatás; tévhitekből, hiedelmekből és félreétésekbőIszátmazó (elki)
görcsök feloldódásának segítése.A segítői kapcsolat felkétésre iön létte, mindig egyedi
és mindig egyéni. (Az idealis az,ha a felkétés meg is fogaknaződik, de gyakran a po-
tenciáIis címzettnek rnagánakkel]' úsztáznta azt,hogy a vele iétesített kommunikációs
kapcsolat tartaImaz.e felkérést.)A segítői vá]]alás is mindig személyes döntés kérdése,
amelyben a potenciáIis segítő teljesen szabad. A segítói kapcsolat kerete egyféle, akap-
csolat időtatamáta szőIő szetződés, ame|y a kapcsolat konkrét tárgyáta itán}rrl akkor
ts,ha ez a szetződés hal|gatólagos. A segítői kapcsolat rcdtzáIődásj módja alapvetően a
verbális kommunikáció és a testbeszéd.

x. 4.1. 6. lfiúsrí$iközössé$fejlesztő tevékenység

Társadalomban élve valamennyien részesei vagyunk különféIe szeÍYeződéseknek, cso-
portoknak, tátsaságoknak, szerencsés esetben ennek minóség1 váIfajának, a közössé-
geknek. A terrilet az tf1,aságs csoporttal, annak létrejöttével, fejlesztésével foglalkozik,
krilönös tekintettel a meglévő ifjúsági közösségek belső helyzetére és feilesztés éte, az lf-
júság körében lehetséges közösségi fe|lesztómunka eIjfuásatta. Az if1wság; korosztályok
tagiai ugyanis minél több közösségben való cselekvő tészvételea helyr, összességében a
hazat tátsadalmat erősíti krilönösen, ha az ii1ukotí mintákat fe]nőtt korukta sem felejtik
el. Á teri.ilet kulcsszavai: kózösség, közösségfeile sztés, kánylrtott beszélgetés,önkéntes-
ség, animáció.

Az zrilnáciő Y^gy ún. non-direktiv lrány-ttás Roussseau-i gyökerekből tápláIkozlk.

^z
Lényege, hogy ,,a csopoÍtot olyan tömeghez hasonlíthatiuk, mely koromsötét éjszakz
bolyong egy olyan parkban, mely telis-tele van szobrokkal, vastag tötzsű fákkal, dús
növényzettel, kövekkel' sziklákkai, árkokkal, és mindenféIe egyéb akadályokkal, melyek
nehezítik z szabad kózlekedést. Mindenki lassan' teljes bizonytalanságt:an jár tde-oda,
mert nincsenek biztos pontok, rnindenki fél, hogy megsétril, valaminek vagy valakinek
nekiütközik, vagy eltéved. Az anlmátor olyan személyhez hasonlítható, aki egyszer csak
fetgrlit'a a\ámpákat, és a reflektorokat: ettől kezdve mindenki világosan Iát és btzton-
ságosan, jól kozlekedik; megketesi a neki legjobban megfelelő, számára legkényelme-
sebb utat. Lényegében a park, akőtnyezet vgy^naz marad.. az atrjmátot nem váftozta-
tott meg erőszakosan semmit, nem utasított,vezényelt senkit sehová: csupán segített
megvllágtan ahelyzetet, apro|:lémát (a nehézségekkel és a lehetóségekkel együtt) - és
hagyta,hogya csoport sajátmagataliliamegacéLjátésuatányát,, (I-imbos, 1985).
E,z az if1aságot segító tevékenység gyakorlatilag olyan fejlesztés, amelynek Lényege a
tátsas kötnyezet, a(z emberi) közösség, ame|yhez tészben meg kell tanulnia a fe]nőtté
válóknak alkalmazkodni' s amelyben tudnia kell tájékoződnla, szetePet taláIria, önma.
gát \<tÍejezne, önmagát érvényesítenie,önmagát és másokat képviselrrie, felelősséget
vallalni és viselni a következményeket, egyá\talán meg kell tanulnia váIasztanj. A közös-
ségfeilesztésben flem csak az önkifejezés a lényeg, hanem a közösségekben te1lő.erő,
közös erófottás' amivel olyan dolgokat lehet megvalósítani, amit egyénileg nem. Igy a
kcizösségfejlesztés másik lényege a lokalitásban, ahely, településszintű, vagy regionális

208
cselekvésben és fejlesztésben |elöIhető meg. A közösségfeilesztés elsósotban a kezde_
ményező. és cselekvőképesség feilesztését ielenti, amelyben kulcsszetepe van a polgá-
roknak, közösségeiknek és azok halőzatainak,valamint a helyr szükségletek méttékében
a közösség fejlesztőknek is, akiknek bátorítő-ösztönző, informáló, kapcsolatszetvező
munkája életre segíthett, Feltárhatia' kiegészítheti, megerősítheti a meglévó közösségi
erőfortásokat. Az ifpság kózösségfejlesztés is legalább két szfétában éfielmezett: az
informális (stteatwotkerek) világában és a fotma]tzált iÍ]úsági szervezetekben is, s egyik
tefületen sem egyszetűen pedagógusszefep-attfibútumoknak kell megjelenniük. Sőt,
további dimenzió mentén is vizsgálható a tém^: van olyan tevékenység,amelyet ifyllát
el, s vannak, melyeket az if1ukotbőI kinótt szakemberek!

X. 4.1. 7. |fjúsá$i szolgáltató tevékenysé$

Erre a területre a ,,minden, ami helyben történik'' kifejezéssel mutathatnánk á aleg_
vá.
iobban. A he\i iflúsági munka ugyanis behatátolható ÍöI&ajzt tetiileten (telepüIés,
rosrész, keriilet), az if1wság érdekében' ilfet\Íe az i!úsági kotosztáIy közösségei és szer.
vezeteiáItaIvégzett,szetvezett, közügyet előmozdttő helyi tevékenységek összessége.
Ide tartoznak az őnkotmányzatokifiűság1korosztállyal kapcsolatos feladatat, az if1t;ság
refetensek.tanácsnokok feladatu, az tf1uság részvétel a telepiilés életében (telepiilési
if]úsági önkormányzatokléttehozása, működtetése, ifjúságr képviselet), az if1uságseg1tő
szakembetek által n1úitott he\i szolgáltatások, szolgáItztásszervezés, szakfeIadatok, a
formáIis if]úsági szetvezetek és a nem formális iÍlúságközösségek által végzett tevé-
kenységek; más szetvezetek és szakemberek segítő munkája; valamint az áltaIuk nytlj_
tott szolgá]tatáSok.
Az i\uság szoIgáItatás áItalában (ha nem is ktzárő|a$ zköz (számára n;ú|tott) szol-
gáItatás, ameiy taÍta]milag a Íelnőtté váIó nemzedékek kiilönféle életkorban, kiiLlönféle
módon 1elentkező szükségleteihez és mindenféle megnyilvánulásithoz kapcsolódhat, és
amely adott szakmai követelményeknek kell, hogy megfelel)en (pl. jogi, munkaerőpiaci,
pszichológiai' drog stb.). Meghatároző emellett az $uság relevancia is, azaz a szoIgáI-
tatás nem csupán megfelel az adott tárgyk& szakmai szempontjainak, hanem ugyan-
akkor hordoz fejlesztő, ha úgy tetszik (felnőtt éietre Íelkészitő) szociahz'álő feladatot
is. I!úsági szoLgáItatásről tehát akkor beszélhetíink,ha mindkét szempont ielen van és
érvényesú{.Bzen a tetületen kell szót ejteni mindentő|, amt szolgáltatásokon keresztr.i:l
(nem közvetleniil) támogatja a tátsadalmi folyamatok megértését,és az if1uság kotosz-
táIyok azokba való aktív bekapcsolódását, annak érdekében, hogy cselekvő tészeseivé
vőJjanak sorsuk, élenik alakításának'Magyatországon ilyen például azEurőpai I!úsági
Információs Charta alapján működó iÍjúságiinfotmációs és tanácsadó irodák há|őzata,
a nem e rendszet szerint működő infotmációs, tanácsadői szolgáItatás (beleérte a pon-
tokat, mobil szolgáltatásokat, telefonszolgáltatásokat), az egynapos (egynapos találko-
zók stb.) és ettől elküIöníwe a többnapos ptogramszolgáItatások (tábotok, fesztiváIok)
körét. Ezen tul megkülönböztetünk wgynevezett elsőfokú s7olgáltatást, ért:re ez alatt az
(telefonon, levélben, kózvetlenül) egyszet igénybe vettszolgáItatást, amelyben a megje-
lent kérdés,nehézségazonmőd (a feivetett összefuggésben) rendezhető, ttsztázhatő, s
amelyben a fe)Iesztő szempont szerényebb, jószerivel a tájékoztatásta, zz iníorma)ásra,
vagys az ismeretek, eliárások megismeftetésére irán}ul. Ez a gyzkoÁbb. A násodfokú

209
s7olgáltatánk gyakodatilag folyamatok, isszatérő és/vagy folyamatosan végzett szoI-
giltatő tevékenységek, mindig az adott ifjak és adott tárgyköt sajátosságai szetint. Ez
utóbbi teriileten kulcsfontosságú a szolgáLtatő személye, felkészú{tsége,képessége.

x. 4.1. 8. lfjúsá$i pfojektek menedzselése

A projektmenedzsment és annak i!úság1 vetüIete tartozlk ide. A ptoiektvezetés, pro-
jektfókusz, idő-, költség-, emberi etőfottás-, minóség_, kommunikáciő- és kockázat-
menedzsment if1íság specifikumai, a sikeres ifjúsági ptojektvezetés módszettanának
terüIete. Az lf1űságt proiektek menedzselése másképpen vlzsgilva akotosztaly érdeké-
ben és a korosztály számáta szetvezett ptogramok (rendezvény, feszttval, tábor, képzés,
kiadvány stb.) kezdeményezése, megtervezése, megszetvezése' lebonyolítása-vezetése
és megvalósulásuk ellenórz ése, |ezátása.

X. 4.1. 9. |nterku|turá|is tanu|ás

Egy adott tátsadalomban kialakuló együttéIés egyensúlya nagymértékben függ a több-
ségi.ésa kisebbségi kultuták eg1.máshoz való viszonyrlásától, illewe az adott csopof-
tokat képviselők személyes érzékenységétő\,E tetület a multikulturalitás fogalomköre:
a sokszínűség,a plvral7zmus feltételezhetó és valós lététés annak az édntett tág és
szűkebb közösség(ek) áItah. elfogadását jelenti' az interkulturalizmus fogalomköre pe-
dtg az elÍogadásra valő érzékenyltés(tanulási) Íolyamatának lététés szükségességét.
Az interkulturális tanulás nemcsak a kulturális, nemzeti, etnikai, va|lási hovatattozás
különbözőségeire való étzékenyttéstfoglalja magában, e körbe taroznak a ,,hé*öznapi
másságok'' is, a fogyatékosságok, a nemi kúLlönbözóségek' a szexuális identitások, ide-
ológiai másként gondolkodások, életkori, generációs vagy akát az éIet aktuálls terriletét
jelentő főIdta1zí kriLlönbözőségek, de ide tattozhatnak azok 2 tapintatosan vagy képzői
indíttatásból akár élesen megközelíthető elt&ések is, amelyek ahaiszín, szemszin,bőr
szin másságát eme]-ik ki.

x.4.1. 10. Önkéntessé$

Az ifjúságsegítói munka tésze az iflúság szetveződésekkel, szervezetekkel való együtt-
működés, adott esetben az if1íság1közéLet fact]ttáIása. Fontos tehát' hogy ezen a tetile-
ten szó essék az altruizmusról , az if1íságs egnittműkódésekről, i!úsági önszetveződés
segítésénektechnikájró| az önkéntesség mibenlététól. E tetúlet ve szí szárnba az önkén.
tesség négy alapelvét (szabad akatat, baráti körön való tulmutatás, anyag ellentételezés
Iliánya,közjő rnozzanat), az önkéntesség motivációs hátterét, i'llewe itt kell szót ejteni
az önkéntességről mint a civil szektor humáneróforrásbeli diffetencia spedfrkájátőI
(egyediségétől).

x. 4. 1. 11. Virtuá|is ifjústí$imunka

Az infotmációs társadalom adta lehetóségek alapvetően ala\<lt1ák át a társas környezetet
és az if1űságs kcizösségi tét' az tf1uság kapcsolati háló stb. fogilmát. Ez a tetislet azza].
foglalkozik, hogy a virtuális térben (elsősotban, de nem l<zátőIag az interneten) milyen
szemPontból tekinthetők az if1uság kotosztályok kii{önleges helyzetűnek. Egy késóbbi

no
tejezetben külön foglalkozunk azokkal a jeIenségekkel, amelyek mentén az infotmáctós
társadalomba szii{etett generációk gyökeresen krilönböznek az idósebbektől. Foglalko-
zik a kultura váItozásalval, valamint azif1uságazon közösségeivel (és azok jellemzóivel),
ame]vek a virtuális térben szerveződnek.

X. 4. 2, ifjúsá$i szakma teríiletei

^Z
x. 4, 2. 1. lfjúsá$i tevékenysé$ek jogi keretei
E terület e]sősorban azifíság jogalkotást (a specifikus iÍlúsági területű és a teljes jog-
anyagban az i|pságs szemléletű) és a jogérvényesii{ést,annak vizsgáiatát és érvényesíté-
sét cj]eli fel. Értelmezi a gyetmeki jogokat (önrendelkez és korlátozása, de a jogképesség
érvényesítése)'a fiatalok jogait (speciáüs támogató rendszerek működtetése) , a sza}rnai
jogirányt (az if1usági szakma önállósodásának eg1.ik alapvetése az öná]]ő 1og szabáIy-
rendszer meghatátozása), Yizsgá|ja az if1uság szerepét a jogban: az iE1uságra vonatko-
zó szabáIyozásnak az egész jogrendszeft kell hatnia. Foglalkozik a gyermekek jogi
megközelítésének elvi (alkotmánvos) kiindulópont1uva)', az'az a jogviszonyok alapvető
^t
jellemzóivel' |ogképességmellett életkod sajátosságok figyelembe vételével,
^z ^zonos
a 1oggyakotláskoiátozása és a fokozott jogvédelem, a gyerekekkei foglalkozók (iflúsági
munkát végzők) jogaival és kötelezettségeivel. Tudatosítja, hogy a mindenkori Aliam-
nak a gyermeki jogok érvényesítésével kapcsolatosarr fennálló kötelezettségei vannak,
s mindez az Alkotmán1öól' nemzetközi egyezményekből és szakmai törvényekból kö-
vetkezik' Foglalkozik a máig definiálatlan, i"gl^g nem rendezett kérdésekkel(p1.: mi
történik, milyen a jogi megítélésegy közszerepet vállaló serdü]ő esetében' közfeladatot
ellátó személy-e az i!úságsegítő munka közben, azazkonktétan, ha valaki neki vallja be
egy füves cigi elszívását, jogr értelemben mi a teendő, van-e jelzési kötelezettség?) Ide
tattoz1k az ii1uság törvény problematikája, amely esetben jogalkotási kötelezettség jogi
érte]emben bár nincs' de a kieme ]t és re ndszersz etlí ál]amt' figyelme t jelezheti a törvény.
A törvény nem ágazaa ie[,egő szabályanyag' hanem az tfiusággal kapcsolatos állami
cselekvésríílszőI., az állami cselekvés elveirőI, céljairtil, a közfeIadatokról, intézmény-
rendszerről, frnanszirozásrőI és az érdekképviseleti,részvételiintézményrenclszerről.
Az if1űság tevékenységek jogi kereteihez tattoznak azon hatátterületek, amelyek bár
nem kifeiezetterr i!úságiak, de jelentős szerepük van a teriilet jogi szabáIyozottságát
tekinwe (szervezetek' civil keretek log szabályozása, eljárásclk stb.).

x, 4.2.2. lfjúsá$i kutatások

E területhez alapr'etóen a tátsada|mj]ae tagolt ifjúság rétegeknek, magának a Étegző.
désnek, az ifii:,ság ]okális metszeteinek, sajátos értékek, kijvetendőnek tartott minták,
szabacüdős és munkatevékenységek mentén szerveződő kis és nagycsoportiainak vizs-
gáIata tartozík. Nem szabad megfeledkeznünk e területen a kulturális antropológiai,
etnogtáf,ai, de politológiai típusúdiszciplínákról seml Ez a teri.iiet veszt számba az
iflúságkutatás különböző műhelyeit a kutatások előkészítésétőL,az tnformációk gyűj-
tésén-feldolgozásán keresztril azok értelmezéséig,tanulmány sztntíi rendszerezéséig,

zt I
majd pubükáIásáig. E területen kel] áttekinten az tf1tlság kutatások módszettanát,
amely a szociológiai alapok mellett mát kezdetben is felhasználta a különbö ző lélektaru
feifogásokat és eszköztátgk egy részét,a szociálpszichológai látásmódot és vizsgálati
módszereit, öwözte a szocio|őgsn. vezetéselméleti és pedagógiai kutatások eljátásut.
Ide tartozik az alkalmazott módszerek egyes kutatások céljától függő fejlesztése és az
összehasonlító e]emzések is'

x. 4.2.3. |fjúsá$i straté$ia és cselekvési terv készítése,valamint

monitoringia
Áz i!úsági stfatégia egy adott kózösség, társadalom, társadalmi nagycsopoft i!úsági
szempontu cselevéseinek adott cél(ok) szetinti hosszú táv-l (10-20 éves) összete ndezé_
se, az etőfotások ennek szo7gáIatába á]]ltása. TattaIma az if1uság korosztáIyokra vonat-
kozik. ,A valóban ,,hasztá)hatő,, sftatég}ák, cselekvési tervek nem hagyhatják figyelmen
kívül a felnótt lakosságot. Nem lehet az ifiítságta vonatkozó intézkedéseket meghatá-
rozni anélkül, hogy ne vennénk figyelembe az őket,,fe1neve1ő'', azaz tá1uk i!úkoruk-
ban hatással Levő lntézményeket(bölcsődék, óvodák' gyermekjóléti szolgálatok, civi1
szervezetek stb. - mint nevelési, oktatási, kulturális, szociális intézmények) és iÍ;úkoruk
kórnyezetét (sztileik iskolai végzettsége, családjaik általános anyaghelyzete, stb.), de
anélkúLl sem, hogy ne gondolnánk végig: mi lesz velük, ha felnőnek (rogyan iesz saját
lakásuk, hoi fognak dolgozni stb.). A cselekvési tefv 2 stratégiából következó rövid távú
(2_4 éves) teendőket veszl' számba. ehhez rendel forrásokat, felelósöket. A monitoring
a megvalósult intézkedések ésszerűségétvtzsgáIjaés veti össze a tervekkel. A stratégiák
és a cselekvési tervek azonban nem csak attól ,,ifiúságak'', hogy róluk szólnak, hanem
attól is, hogy azok megalkotásában és megvalósitásában az ifiűságs generációk, illerve
közö s s égeik, sz ervezeteik aktív szerepe t v á]Lalnak.

x. 4. 2. 4. lfjúsá$szakmai rendszerek
E, terület foglalkozik az if1űság1 közfaladatok def,ruálásávaI és működésév eL, hatátozza
meg azok indikátotait és értéke]i azokat. Ide tartozik az ifiíságszakmai rendszerek (a
pályázai rendszertől a kotmányzati fejlesztő tevékenységig) működésének vizsgáIata,
be]eértve a humán rendszeteket, a frnanszitozási rendszereket és az intézményí.áIam-
igazgatási tendszereket. Témáíttekintve elsősorban ide tatoznak a politikai, igazgatási,
fejtesztőt,palyázaa, monitoring (ez utóbbi átfedésben a sttatégqu tervezéssel) rendsze-
tek, azok eredményességének(ó célt szolgálni) és hatékonyságának (ól szolgálni a cé1t)
vizsgalata. A vizsgálati szempontok közül ki ketl emeljük (elvégre itt jórészben közvet-
lenül vagy közvetve közpénzekről van szó), hogy e rendszerekben mennyire jelennek
megaz európai igényrr eszmények, értékekés elvátások, ttanszparencia (át1átha-
^z^z: ^
tóság) és a nyilvánossá$; ielen esetben' hogy mennyire át]áthatő aközpénzek elosztása.
illetve a kotmányzad döntések meghozatalának folyamata. Értéknektekintjük az át]át-
hatőságot és célnak a teljes nyilvánosságot. A decenttall,záciő és a szubszidiaritás; azaz
hogy a döntések az érintettekhez mennyire közel és nem a ,,fejük felett'' történnek meg.
Értéknekjelen esetben azt tekintjük, hogy a döntések a lehető legközelebb szülessene.:
megazokhoz, akik viselrri kénytelenek annak sulyát. A civil részvétel és kontroll; az..
hogy mennyire közös kotmányzatt-civil vezetésen (co-management) és döntési' :.

nz
talon (co_decision) alapul a döntéshozatal. Ertéknek a mind teljesebb neokorporatív
egnittműködéseket tekintjük, hiszen a tömeg- és vafasztási pártok korában a civil szer-
vezetek azok az információ-beszállítók, amelyek |:ecsatornázzák, átszövik a tátsadaI-
mat' és továbbithatják a társadalmi problémákat.

X. 4. 2. 5. Nemzetkiizi ifjúsá$i tevékenysé$

Bzen a területen beltiLl kerr'iLl bemutatásra az if1űság1 munka nemzetek feletti együtt-
működése. Az íF1ű'ság szetvezetek, kotmányzaa sttukturák, kutatási foiyamatok mára
mát tulnőtték kezdeti kereteiket, s oiyan szolgáItatásokat, lehetőségeket, kihívásokat is
ny,3jtanak, melyek csakis szélesköríi összefogással, nernzeteken nilmutató egyrrttmű-
ködéssel képzelhetőek el. A terület foglalkozik a nemzetközi i!úsági tevékenység cél-
jávaI, tanaImával, mődszereivel (pl. intetkulturáüs tanulás), formúvil' (p:I, háIőzatok,
határokon áttvelő egpittműkodések), a keteteket adó intézményekkel,szervezetekkel,
azok működésével, egymásraataltságával, felépítésével,jelentősebb dokumentumaival,
támogatási ptogtamjuval, elsősorban - de nem l<lzátőIag - európai dimenzióban.

x. 4.2.6. Civil ifjústígitevékenysé$

A nonprofit szektor identitásának legfontosabb eleme, hogy alapvetó jellemzóiben
küIönbözik az áIIamtőI és a gazdaság szetvezetektól (a hagyományos felosztás: az
áIIamí, gazdaságí mellett a harmadik az ítn, lonprofit szektor). Különböznek az
áIlamtő| (közhatalom funkcióinak hiáoya) és a gazdaságtól (profitra való törekvés
hiánya). A nonprofit szektort leginkább civil szervezetek, azaz önkéntesek á|tal|ét-
rehozott és öntevékeny módon működtetett szetvezetek alkotják. A terület a civil
szektor iflúsági szegmensének törvényszerűségeit, jelenségeit' az ott fo|yő iflúsági
munkát do|gozza fel.

213
X. 5. MELLEKLET: KRITIKUSAN DISZFUNKIC0NALIS
SZOCIALIZACIOS ELEMEK
Vannak a flatalok életénekolyan színterei és megnvilvánulásai, ame1yek egy
''végelszá-
molásban'' z meghatározó befolyások, változások bonyolult hálőjában számon taftha-
tóak. Ezek nagyon fontosak' rejtett üzeneteik alakítják az egyén és csoport interakcióit,
attitűdieit' magát a társadalmat. Elmondhatjuk, hogy a társadalomtudósok többsége
által a politikaiváItozások általános ,,veszteseinek'' teklntett és megnevezett fiatal gene-
ráctők számára IőnáIt ellátórendszereknek jőfotmán mindeg14ke osztoztk a többelemű
válságból. Hol forráshián ,v,hol az á|lam szetepének ideológiai indítékúlekicsínylése, hol
ennek ugyanilyen indítékútulbecsülése' olykor ezek gyors ciklusokban való váItakozá-
sának esnek áIdozatu], fontos kezdeményezések. Máskor ennéI átfogóbb magyarázatok:
a társadalom atomizálódásának rémképemint önbeteljesító jóslat ztláIta szét a Sosem
igazán etősnek mondhatott szolgáItatás-, és intézmén1'rendszert, hoI az ,,aIapellátás,,
he1yeitól vonták meg szakmainak mondott érvekkel a szocjallzáct(:s felelősséget béldá-
ul a napköziotthonokat, máskor a kollégiumot próbálták merőben szociális intézmény-
ként érte]mezni), máskor egy.egy alrenclszer ,,dobott e| magátőI,' funkciókat, megint
máskor meg e2 az ,,eldobott funkció'' igazán senkinek sem kellett. Aztán pedig volt,
hogy mégiscs ak az eIszegényedő, lepusztuló vagy éppen a technokrata módon felfogott
tudástranszferre koncenttá]ó iskola ,,nyakába hullott'' sok ilyen'olyan elvárás vissza.

Alább pillanatfelvétel-szerűen tehát zzokzt a fi'ataIokat étintő szocjalizáciős ágenseket

vesszük sorra, amelyeket nem tekinthetunk szocia]lzációs közegnek. olyan karakteres
társadalmi elemeket, intézményeket, területeket veszünk számba, amelyek a f,ztalokhoz
történő kapcsolódása' létlik, működésük áItaIános színvonala a felnőtté válást alapve-
tően befolyásolja. Elemzésiik kapcsán sajátos összekép n1zolőd1k ki, eg1'-egy prog
resszívebb területtól eltekinwe jellegzetes ezerr elemek kiütesedése. Felsotolásunkban
nem törekszünk teljességre, e1sősorban a pedagógiai-szociológiai intézményrendszerrel
rendelkező és működési zayatokat produkáló elemekte koncentráltunk'

X. 5. 1. E$észsésvi|á$
Az egészségüg).i rendszer jd)emzői az ígazságosság_hozzáfétés (minclenki számára
egyenló hozzáférés és minóség), az eredményesség minőség (gyóg,vítás minősége) és
a fenntatthatóság. Egy adott gazdaságban ezek csak egymás rovásáta növelhetőek. A
magyar egészségügyitenclszer három (és fé1) szintű: az alapd7átást egyfajta kapuórként
a háziorvosi rendszer biztosítja, a második szint a járóbeteg szakellátás, a hatmadik a
fekvóbeteg (:'ótházi és otthoni) ellátás (amely az aktív és a króníkus ellátásra bontható).
Speciális esetben a klinikai fekvőbeteg szakellátás társu1 a kórház e]]átáshoz.

Az egészségügyet tekintve jól-rosszul, de rnűködó intézményrendszer á1I rendelkezóste.

Az újszülöttek számáta a Petinatális és Neonatális Intenzív Centrumokban történik
a szűrés és ellátás, a gyetmekek és Íiatalok számára saját, a felnóttet jóftszt tukrözó
egészségüg1'iellátórendszet vehető ígénvbe,ha a fiatalok megbetegedtek. Ugvanak-
kor alig töródünk vciük, amikor egészségüg1'i kockázatokról, egészségmagatattástól,

214
prevenciófól, egészséges életmódróI beszélünk' ,,Az á7lam ,,Iátja,, őket, ... ha akut
betegek - de nem lát1a őket, amikor az egészségüketkockáztatják; ...befogad1a őket,ha
segítségre szorulnak és erról az illetékesek jelzést kapnak - de nem ,'törődik'' velük, ha
1elzéshiányában nem kerülnek kapcsolatba a rendszerrel'' QrJemzeti Iflúsági Stratégia).
Á Gyermekérdekek Magyarország1Fórumának 1991. év|jelentésébenAszmann Anna
fog|alta össze a m^gyar gyerekek egészségi állapotárőI szóIó adatokat. A ,,koraszii{ött
jóléti társadalom'' intézményrendszeténekbomlás előtú állapotát tátta felr, már akkor is
megann1'i kritikával, hiányérzetteI, de bizakodással, hogy egy demokratikus társadalom-
ban fokozottan lesz társadalmi-kózösségi ügy (hu úgy tetszik: napirenden taftott téma)
a következő generációk egészsége,egészségmagatartász. Az egészségügyi intézmény-
rendszer forráskivonásokkal' megannyi ellentmondással járó, elhúzódó átalakítása nem
kedvezett ennek a prognózisnak. G.yarapodnak fől&ajz1lagés ,,ágazztl1ag'' is a gvengén
el]átott vagy ellátatlan terü]etek, a társadalmi-közösségi figyelem erősödése elmaradt.

A fiatalok körében zz egészségs állapot 1egfóbb mérőszámai a rtzlkómagatartások (Civil

_^. , :
ifjúsági Eves Jelentes, 2005;2008), némi túlzással ezek kezelése kimerül a drogok -
nem tul eredményes - tiltásában és a dohányáruk, alkoholtermékek könnyen kijátsz-
ható eladási tilalmában, néha egy-eg1', a serdülő számára kevésbéhatásos, felvilágosító
kampánnyal megtűzdelve. Holott e térben gondolkodásunkban elsősorban azr>knak
kellene jelen lenni, a|<k felkés4tenek, feluilágosítanak, tlegelő7nek, azaz egészségtudatos
felnőtt szetephez adnak segítséget. Tény, hogy a fiatalok egészségmagat^tt^sa pozitív
irányba befolyásolható akkor, ha azokhoz nem a últás, elrettentés eszközeit használjuk.
(,'Számos hazai és nemzetközi kutatás utalata,hogy az egészségtudatosság és az egész
ség-befektetési hajlandóság elégtelen, de jelentósen növe]hetó lenne ebben az életkot-
ban. A korosztály egészséges életmódra nevelésében elsősorban a fr,atalokat körülvevő
társas, társadalmi környezette érdemes koncenttálni,' Q.{emzeti Iflúságl Stratégia)). Az
egészségmagatartás, különösen még ebben az életkorban szinte teljes mértékben az
egészségtigyirendszeren krrnil aiakítható, formá|ha,tő,bár az proaktív egészségügy gon-
dolata, sem feltétie n ördögtól való. (Civil Iflúsági Eves Jelentés ,2005,2008). Kutatások
igazollják, hogi' a rendszeres testmozgás mint egészség.megőrzési technika az ifiűsá'
gt generáciő jelentős csoportiainak mindennapjaiba alig vagy egyáltalán nem épült be
(Susánszk1i 2005). Tátgyunk szempont1ából azok közösségfejlesztő aspektusat miatt a
csapatban vagy legalább ellenféllel szervezett sportok érdemelnek külcin kiemelt fig1.el-
met' de az egészségfejlesztés szempontjából bármel;' frzjkal aktivttást igén14ő tevékenr.
ség fontos. Ugyanakkor a tátsadalom a Spoftban elsősorban a láwányt, az izgalmat, a
\,ersenvt' a különleges kartrietlehetőséget látja.

A turizmus eg).szerÍe tattozik az interkulturális tanuláshoz és sok esetben az egészség_

r.ilágba, de sok köze van a fogyasztáshoz is. Az i!úsági turizmus a köznyelvben többféle
éttelemmel bír: értelmezhető korcsopclrtként' egyfajta piaci szeginensként (rátizsákos,
íÍ]úságiszá||(l tutjz'mus, iflúsági csere), de a tanulási célúturizmust is értik alatta. Az
iflúsági rurizmus eg).szerÍe szociáüs kérdés(a gazdagabbak többet utaznak' van-e eb'
ben a társaclalornnak, így az á|,amnak kiegyenlítő szerepe), másfelól értékteremtő tevé-
kenvség, anrely 1eginkább a részwevő {ratalok szernélyiségénekfejlődésében jelentkezik
(tolerancia.alkalmazkodási készség, körn1.g26ffudatosság stb.), de a tetmelt gazclasági
értéksem elhanyagolhatő, Az ifiuságt turizmus megjelenési fotmáj között találhatri a

n5
táborozás, üdüIés, ifjúsági feszavál- és tendezvénylátogatás, otszág- és tetmészet1átás,
tanulmányi kirándulás' erdei iskola' az ökotuit'szúkai' welJness és sporttevékenységek is.
Három fó csoportia a családdaltörténő vt^zás, az isko|uwtazás és az öná)lő, nem a szü.
lők vagy az iskola aftal szetvezett wtazások. Különbség van a tanuló és z dolgoző frata-
lok utazási szokásait tekintve, mert mind attitűd'ük, mind szabadidejük, mind jovedel-
mi helyzenik etósen e|tét. Az iÍ1úsági turizmuson beliiLl további krjLlönféle szegmentáIás
lehetséges. Ilyen többek közt a korosztil1rt, az ltazásimotiváció szednti (csoportba tat-
tozás, megbecsú{és, esztétikai élmény, önmegvalósítás stb.), a stílus szerinti (rátizsákos-
kempinges_stoppos' vonatos-hosteles, repúlős_ szál]odás stb.) és a cé| szetin:d felosztás.
Cél szerint négyféle ifjúsági turizmusszegmenst azonosítottak. E, teriiletek vegpisztán
kevéssé léteznek, sokszor ezek keveredésének lehetiink tanui, sőt a szegmensek nem is
az egyénte,inkább ahelyzette jd)emzőek,lisz ugyanaz a személy két ki7|önböző utazás
során krilönb öző ielJegzetességeket öIthet magáta:
. Él,é,1és s7tirako4is: ennek a szegmensnek a lényege a tátsaságt együttlét, abatá-
.tokkal történő közös pihenés és szótakozás.
. Aktiuitás teljesítmény-orientált utazók kedvelt turisztikai formája, e szeg.
és kaland: a
menshez tattoznak az ujszeríi' termékek (pl. aquaparkok, kalandparkok), amelyek
esetében a mozgfs, a kaland és a szőrukozás ötvdzésével egy új minőség hozhatő
létre, e szegmens aktiütásai egyedúLl is élvezhetők (teljesítménytriták pl.).
. Felfede7éc e szegmensbe a kultwális és tetmészeti nevezetességek, krilönlegessé-
gek megismerését célul kjtttző wtazások tattoznak. E szegmens mind csoporto-
san, mind egyedüI é|vezhető.
. Elrzé!illér az idegenben tanuló, dolgoző, az adott tertiietet alaposabban megis.
merni kívánó fratalok szegmense. Ezen if1wság ltazások egyÍaita specialitása a
kirándulások, táborok, amely eseninkben az ifjúsági munka iflúsági szolgáItatá-
sok részében küIön fe|lesztési célokat szo|gáI, úgyis mint az lntenzív együttlétre
alapozott pedagőgu terület (erdei iskola, ismeretek vagy készségek fejlesztését
szolgáIő táborok, tanulmányi kirándulások stb.).
Az tf1űság tudzmust legnkább az akttv tutizmus tetriletéte soroliák, emellett még a
kultutális tudzmusba tattoző elemeket emlegetik leginkább a f,atalok ftönnyizenei
műfajok célcsoportjaiként). Jelentős még az ökoturisztikai tefületen a szeÍepük, de ke-
vésséiellemz ő a frzta]okra az egészség., a falusi és a gasztronómju ruizmus. Felemás
ahelyzet ahjvatástuÁzmus esetén' mert egyfelől ez kevésséjd\emző rájuk (cégek ren-
dezvények, konferenciák), másfelól viszont nagyon is fontos szefepet játszanak ebben
(i!úságr csere' szakmai gyakodat, ösztöndíi, sportcélúutazások-versenyek).

Á kényszeres mintákból a magatattás zbbahagyásának sikertelenségére utaló visel-

á)7ő,
kedést addikcíőnak nevezzük. Az addikció köznapi értelemében tulaidonképpen do-
minánssá váIó és itá*yíthatatlan viselkedést jelent. Petsze mint oly sok más széIsőség,
nem csak a kóros ftiggőség, de a kóros függetlenségi állapotok (autiszikus magat^t-
tás) is okozhatnak problémát és mint olyan, a fiiggőség őnrr'agábat nem íeltétlenúl
ielent negatívumot, hiszen pl. a csecsemő számára a függóség maga 2 tulélés.Még1s az
extremitásokon túl, a függóséget nem tekintjük támogatandó magatattásformának.

216
Hatásuk szempontjából megktilönböztethenink pszichés zavatokat ftényszerbetegsé.
gek péIdául kleptománia; evési zavarok például anofexia, bulímia; munkaszenvedéIy_
munkalkoholizmus; kénysz ervásárlás; játékszenvedé|y; számitőgép /Internet/ televizíő-
addikció; kapcsolati függóség; szexfüggőség; szerelemfüggőség) és kémiai anyagok
által kiváltott fuggóséget ftávé, alkohol, cigaretta, kábítószer-függőségek stb.). A füg-
gőséghez a szükséges anyagok szerint jogi megítélésszempontjából megkü.lönbözte-
tünk legális és illegáiis fuggőséget szolgáLő anyagokat ftoffein, alkohol vs. a ti]tólistán
szeteplő kemikáliák és tetmészetes anyagok)' bát az áIlami és tátsadalmi megítéléskü.
lönbözősége v^gy állami és jogállami alapvetések (vci: habeas cofpus- a tested'',
^z ',Te
az egylk legelemibb jogelv) kcizötti különbség sok vitára adhat okot. Tekintettel arta,
a függőségek szempontiából kiemelkedően veszéIyeztetett célcsoport a felnőtté vaIő
setdülők és fiatalok, ezek a ptogtzmok' illetőleg intézményes tevékenységek leginkább
velük kapcsolatosak. A kábitőszer-Íogyasztás visszaszorításával kapcsolatos tevékeny-
ség-együttesben hatékonyságátilJetően felértékelődnek olyan korrekciós tárgyú humán
segító szolgáltatások, amelynek a céI1at elétéséhezetóteljesen kapcsolrria szükséges a
humán segító szolgáltatások utó-, te. vagy klegészitő szocialtzációs eszközeit, módsze-
rett, szerv ezeteit és szakembeteít (Szabó, 2009).

X. 5. 2. AÍiatal mint (kultúra)fo$yasztó

A II. világháborút követően az USA-ban, később Európa nyrrgati részéna fiatalokta és
csak tájuk je|'emző szokások kezdtek kialakulni, amely alap1atban váItoztatta meg a fo-
gy^szt^si, kulturális ipart,Magyatországon a kialakuló fogyasztől társadalom értékrend-
szere jelentós befolyással bítt a gyerekek-serdiilők-fiatalok fogyasztásfua. Bát vannak
különbségek a m^gyar és a ,,ny.ugati,, fogyasztási szokások között, de a fogyasztásta
csábítás nagyon hasonló ,,ugyanazok a vtlágmátkák, nagyon hasonló, jól körtiLlhatárol-
ható igények, hasonló trendek, gyöketesen eltérő lehetőségek,, (Az ifjúságt korosztály-
ok megjelentek mint önáJló fogyasztók, akik rendelkeznek bizonyos (ól meghatároz-
ható) igényekkel és rendelkeznek bizonyos (ól meghatározhatő) jövedelemmel, s mind
lehetőségeik, mind igényeik lényegesen különböznek az idősebb genetációkétól.

Az eltőpal összehasonlításban kedvez őtlen anyag heIyzet nem pusztán a felnőtté vá-
Iást (az önálló életet) késleltetik' hanem alapvető (vélt vagy valós) szükségleteik kielé-
gítésétis nagymértékben megnehezítik. Emellett tegionális egyenlőtlenség is tapasztal-
ható, ame\ még erőteljesebb hátrányokat okoz, ha párosul a városok és falvak közötti
meglévő egyenlőtlen esélyekkel. E,letpályájuk alakulásában azok vannak elónyósebb
helyzetben, akiknek a családja maga is előnyösebb helyzetben van iskolázottság1, anya-
gi, telepúlési,éietmódbeli és kultutá]is szempontból.

Ugyan a demoktat]zá|ődási folyamatokkal párhuzamosan hzzánkban a XX, század

utolsó harmadában felértékelődött a közművelődés, a fiatalok kozművelódésének és a
gyermekkultutának nevezert jelenségvilág, máta ezt a ,,szocíakzációs elemet'' is a vál-
ságövezetben tartiuk számon. Ho] van már az, hogy a fiatalok öntevékeny identitáske-
tesése rátalált a,,táncházra,'mint autonóm, értékes szónkozásiformára,társadalomkri-
tikáia pedig abátot és szókimondő ,,mííkeduelő s7lnjáts7ó rzo7galomrd,? S e tevékenységek

217
kötében avalőságlegfontosabb kérdéseirőlfolytatott nemzedékbeli és nemzedék-közi
diskutzust? Yzgy akát, hogy egy pár éwel kotábbi eseményekÍegondoljunk olykor po-
litikai gyanakvással körülvetten kialakítsa sa1át zenei kifejezésmód1át, a magyat beat-et?
De hanyatlóban avil'ághiríi magyar iflúsági kórwskultúra ls.
HE'atalnemzedék a,,gyámkodásbó1'' nem kéft' idegenként fogaátaazidősebb generáci-
ók ,,kulturfis gyatmatosítását''' ugyanekkor szinte önfeledten fogadta eI a vllágta nytló
elekttonikus médía'piaci Atalakult ahang-
',ku1túraipar,,,,,szórakoztatásip^t,,ktnáIatát,
versenypiac, alemezptac, a könyr,piac, a múzeumpedagógusok, múzeumandragógusok
visszahúzódtak az iskolai csoportok vagy éppen ny.ugdíjas klubok biztonságos mene-
dékébe.(A klasszikus kulturá]is 1avakat fogyasztó vékony kulturális e]itről - néhány
kivételtől eltekinwe - most ne is beszéijünk.)
A kultura piacosodása zztán a he1yek' színterek alól is kihúzta a tala1t. A ,,művelódési
otthonok'' ideológiai elkoptatása után kikedltek az önkormányzatok kötelező ellátási
feladatzi közül is. Vannak települések, aho1 hely sincsen már i{1úsági csoportok kultu-
rális közösségi öntevékenységére. (A kevésbékultúrpesszimista elemzők azt mond1ák:
mégiscsak, mindezzel egyntt Qfolklór születlk az elektronikus közösségi feltileteken.)

Az utóbbi időben a kultúra, művelődés fogalma más értelemben is nagyfoku átaIakv]á_

Son meflt-megy keresztiil (Szabó, 2005). Habetmas a ,,kuItúrán elmélkedő kózösségtól
a kultúrát fogyasztó közösségig'' (Habermas idézi l{ovalcsik' 2003) gondolati ívétto'
vább bontva rá kell jönni, hogy ma a kulturál'is intézményekinkább a ,,kultúra kisipari
műhelyei, ahol a kultura ,,nagytpai tetmékeinek'' a helyi kiszerelése folyik és nem a
szabadművelődés és az zltonőm kultúra otthona (I{ovalcsik, 2003).

Az Ifjúság 2000,2004 és 2008 adztu arra engednek kcivetkeztetni, hogy erós ,,motir.á-
latlanság tapasztalható kulturális téren,,, az egynéhány szabadidőben végzett kulturális
elfoglaitság, jótészt rendszettelen, szefvezedenül csatlakozik az egyén életéhez.A ku1_
tutális fogyasztás tekintetében az iskolai életut, az értékekés a várostól való távolság
(elsősotban a fővátostóI) z meghatátozó. A kultúrafogy^szt^s helyszíneit tekintve is
kijelenthető, hogy a társadalom kettészakítottsága a rendszetváltozás óta folyamatosan
nó, a kulturális o11ó n1.íLik. A kultúra kapcsán Iétezik egy javakban gazdag csoport' az
ebbe tartozók krilönösen sokat fogyasztják az elitkultúra8a elemeit, a többség viszont
a|tg fét bozzá kllrurá)ts 1ószághoz. ,,Míg u budapestiek . . .éIen járnak a magaskulturális
értéketképviseló fogyasztásban (pI. szinház, hangverseny, köny'vtát, múzeum, kiállítás)'
addig a községekben lakő 15-29 évesek inkább a műr,elódési házakba játást, a helyi
diszkókat, báJokat, mulatságokat részesítik előnyben'' (If]úság' 200a).
Nem megkeri]hető az iÍlúsági szubkulturák témá1a sem. Ez az egyik olyan teriilet, ahol
világosan látszlk, hogy a hagyományos kultúrakcizveútő-képzőintézménytendszermég
követő jeJteggel sem képes csat1akozni a fr'atalokvtIágához. Az öltözködés mint kultu_
rális szimbólum, az idvözlés, a hasonló verbális és nonverbális eszközrendszer stb. jól
mutatiá[ hogy a felnőttek világa alig van befolyással (akkor is inkább ellentétes hatást
kiválwa) az if1usági csopof tokÍa (Szapu, 2002; Mészátos 1 997)'

84 Elitkultúta színtere az moz\ az oPer^' a színház, a múzeum, illetve a kiáliítások és a hangvetsenyek

^IÍ
(Civil l!úsági Éves Jelentés, 200ó).

ns
 jelenségvilág is
Jellegzetesnek tekinthető, hogy az autonóm ifjúsági kulturát léttehoző
milyen hamar váltk a piac, elsősotban a rr.édtapiac tészévé(a rap, de akát a Íogyasztői
társadalom-ellenes ideológiátőI nevezetes táncházmozsalommal is így van ez, de Jlyen
az undetground, sőt a graffitis is).

Ugyanakkor sokan joggal vitagák, a fogyasztás, illetve a kultuta mellérendelt haszná-

Iatát,|iszen éppen az új ifjúságjelenségekben tűnik elő erőteljesen az iflú mint nem
fogyasztó,hanem a kultura csinálója értelmezése (ásd gyakorlattLagaz összes internetes
sikersztotit). Bát azt is fontos hangsulyozni,hogy ez sokszor az if1tlság mint fogyasztó
elemmel páthuzamosan jelentkezik (ásd: a szavazásos reality showkat,vagy a tehetség-
kutató műsorokat)'

X. 5. 3. Fiatalok és identitás
Egy adott csoporthoz, közösséghez valő tattozás alapvetően meghatátozza az egyén
önképét' Az ötmagátől gondolkodó egyén egy idő után e|jlt az éntudat megfogaknzz-
hatőságáig, amit azonosságnak,vagy ídentitásnak hívunk. Ez az idenatás szóI magunk
és avtlágvíszonyárőI,igy azonlényeges étté|4<épzők:ől, amelyeket sajátunknak étzink,
amelyekhez azonosságunk érdekében szükségszerűen viszon)'rrlunk élettink során, de
akár egyes életszakaszunkban is. Tetmészetesen sok közöss éghez tattozunk (focidruk-
kerek, magyarok, európaiak, világpolgátok, fantasy rajongók, sorcz^tfiiggők' civilek,
E'ataIok, ételmiségiek, falusiak-városiak vagyunk stb.), sőt még wyaÍIazon szinten is
több csoporthoz kötődhetünk (magyarok, zsidók, erdé\iek, románok és tudatunkban
ez békésen megférhet egymás mellett). tnmagában tehát a multiidentitás nem szük.
ségképpennehezen megélhetó: gyakorlatban ilyenek a magy^totszág kisebbségek vagy
a m^gyat zsidóság, másfelől magunk is bizonyos értelemben sokszorosan egymásra
lakődő identitások összességei vagy'unk. A J-ista nagyon sokáig folytatható, de lényege,
hogy a több identitás (akár anerr'zet szintién is) nem jelent összeegyeztethetetlen tudat-
tarta\makat (a nemzea öntudat felsőbbrendűségbe átcsapó váIÍaja a sovinizmus, mig a
patriotizmus aml-ők ellentét nélktiü, a mások lekicsinylése nélküli hazaszetetet),
Valamennyi nemzeti szinten étteLmezett azonosulás kijetöl egyfaita
',referenciakeretet''
is, magyatok esetében referencianemzeteknek tekinthetiük a románokat és az oszttá-
kokat. Esetünkben bonyolítja a heIyzetet, hogy a kultutális értelemben vett
''nemzet-
hatát,,, azaz ahol magyarck élnek egy csoportban' nem esik egybe a nemzetközi iogi
értelemben Yetthat^tral (otszághatár). EzéttMagyatotszágrőI, közös nemzei alaptől
nézve sokszot étthetetlen, hogy miét olyanok' amilyenek másik ország 1oga, szokászl',
notmá.i és azok miért mások' mint a mieink. Ahatáron íi éIő magyatok helyzete ennél
bonyolultabb: két - egyszeÍre néha akát ellentmondásos - kötódésnek, kötésnek kell
megfeleljenek. Egyszette magyarok és részei a kulturáüs nemzetnek és kiilhoniak' té-
szej az adott otszágpotgátainak. S amikot ekét ország, s bennük két tudat konfliktusba
ketiil, óhatatlanul velük tesszük a legrosszabbat.
E,mellett mit találunk, ha azt keressük, hogy mik is Európa (és ebben az éttelemben az
Unió ennek csak egy fejlődőben Iévő l<lfejeződési formája) alapvetései? Mit tegyünk,
ha igyekszünk megkeresni a gazdaság, politikai' föl&ajzt egységen tlímutató mélyebb

215
taftalmat? Találunk-e normativitást, körvona)aződik-e egy határozott értéktendszet?
Van-e közös eutópai identitás, eltéró politikai, kulturális, gazdaság,társadalml, vallási,
nyelvi társadalmak alkothamak.e egységes et és ez az egységesség nem ütes hagymabel.
só lesz-e, amelyrőLha a különbözőhéjakatletántjuk nem marad semmi? Meggyőzőáé-
sünk szetint igen.
E.utópa a múltban az eltétő hagyományok, saiátkwln:ták, önáIló nemzetek összessége
volt. A nemzetek, tátsadalmak, kultuták összeütközésének korszakát a kancia.német
ötleten alapuló, hat otszág alkotta, 1951-es Európai Szén és Acélkózösség zárta7e. Az
egyezmény ki nem mondott lényege, hogy az acéhparban ielentős E\zász és Lotharingia
hovatattozásáról, de más vitákróI is ha lenne mód nem háborúval dönteni, nos az je-
Ientene némi elótelépést az elmult évszázadok konfliktuskezeléséhez képest (ehhez jó
apropó volt a háboru utáni NémetotszágpacifrkáLása). A háborumenteség ötletének
elsósorban gazáaságt raciona]ltása voit: akkot nem fog kitörni hábor(t,ha gazdaságslag
nem éti meg. Bzért az elJtőpa1egység gondolata előszöt gazdaság1a}apú volt, s ebből
lett később a társadalmi.kulturális egység kérdése,ma|d kózös identitáskeresés.

A gazdaság1 egység kapcsán |ött iétre azlJrllő négy szabadságelve (szeméiyek, tőke, áruk,
szolgáltatások szabadmozgása),az egységes fizetőeszköz (euró),a szervesrilésben megfe-
kedt európai szimbólumrendszer (E,utópa fl^p,F;utőpa kultutális fővátosa kezdeménye-
zés, elrőpll zász\ő és hiÍnÍrusz'a sikertelen európai akotrrtánykezdeményezés stb.).

Ugyanakkot történelmi fejlődés utolső párszáz éve nemzetállami keretek között,vagy

a
abban az lrányban való törekvés jegyében telt (néha elfeledkezve artól, hogy a nem-
zeteken belül pedig nemzetiségek küzdenek jogaikén több_kevesebb sikerrel), igazán
|ellegzetes európai politikusaink, de európai polgáraink sincsenek,
vagy alig vannak
(Churchill brit volt és nem euÍópai' Mozatt osztÍák volt és nem euÍópai, Garibaldi
olasz volt és nem európai), s az utiő tegfőbb döntéshozó tesniletei is nemzeti alapon
szetvezódnek. Még egységes eufópai nyelv sincs, s az evőpai heteÍogenitáS minden úi
belépővel egyre csak nő.
Bát kétségtelenigaz,hogy az ember előbb töÍődik sa1átnemzetével, mint európaisá_
gával (sőt talán ennéLerősebb állítás is tehető: annáI jobban tötődik a dolgokkal, minéI
közelebbi interakció várhatő azoktőI számáta), de ez nem je|enn azt, hogy egyáltalán ne
tötódne európai azonosságtudatával, Annal is inkább, meÍt a modern értelemben vett
kozmopolita ewtőpuság-értelÍnezés nerrr zátj^ ki a nemzetudatot sem, hanem egyfaita
is-is értelmezést állít emellé. Lehet tehát valaki egyszerÍe eutőpai és mzgyat, európai és
brit, európai és török.német stb. (I(arikő,2009).
Tehát mik is ezek az ewtőpil sajátosságok, mi is a tudatos vagy twdztalatti európai
eszmess?
. Egyfelől Európa egyik kiilönlegessége éppen a nemzetek _ ki|elölt vezető szetep
nélkiiü - sokasága' ame\y anemzetek, népek és az egyének kölcsönös elismerésé-
nek, együttműködésének, együttélésénekszükségességétés tartalmáthordozza.

85 Azelsőintézményesidentításketesőptóbálkozástz1973-bansotketiilt(azún.koppenhágaideklatáció
forrná1áhan), amely szerint hátom pilléren nyugszik az európal identitás: a kózös orökség és érdekek, az
integtáció fuánti elkötelezettség (ezen elkőte1ezettség nyeÍtesei vo1tr:nk 2004-ben mi magunk is) és a har.
madik világ iránti felelősségétzet.

zzo
 Ilyen értelemben Ny'ugat.Európa nem is sa1áúthatja ki az eurőpai eszméflyt a
korábbi kommunista-demoktata ellenállást valarnÍzjta szegény rokon mentali-
tássá konvertálva.
Másfelől tégebbi hábotús konfliktusmegoldások okán, a világháboruk európai
a
péIdá1ánokulva E.urópa mát magánhordozza a háborúmentes konfliktuskezelés
igényét.
Harmadrészt Európa a n1ugaa kultura bölcső)e, s ha ma Íflát ez a szefep ideiét.
mu1t8ó is, egyfaita összetattozás érezhető e büszkeségb őI szátmazőan.

MigazEgyesült Álamok szimbóluma a szabadság, addig nem látszik lehetetlen_

nek, hogy Európa a szo|tdantás otthona legyen (tetmészetesen ezek pusztán ve-
zétszimbőIwmok' nem zátjákkl, sót meg is követelik más értékekérvényesú{ését
is,Magyatánbutaság azt gofldokli' hogy az IJSÁ.ban nem jellemzó éttékaszo]i-
daritás, vagy, hogy Eutópa nem a szabadság alapvetéseite is épülő formáció).
származ]k az
Negyedrészt a hellén kultutkörból e|Jtőpal eszmény, amely sze-
^z
rintaviágmegismerhetó és nem egyfa1ta rajtunk kívtil á]1ó misztikus egység; a
tudományosság mint módszettan-s zemléIet segítségévela vtlág leírhatő.
otödrészt együttétés előre megism erhető szabáIyokkal való szabáIyozásats euró-
pai gyoketű, amelynek kiemelt része a magantulaidon és -szféravédelme (ennek
alapia a római jogban gyökerező szabá|ytendszet).
Hatodrészt a zsidó-keres ztény vtLágkép szabad akatatta| rendelkezó embere is
európai eszmény' amely később magÍtvalhozta z szabad akatat ttszteletének és
elfo gadás ának toleranciái át is.

Hetedrészt, ha olyan kétdés merül fel, amely avllágban ^z embe:1r méltóságot,

a szabadsap;1oQokat, a demokráciát é1rn:J' az európai értelmiség8',de az eurőpu
nemzetek tagiai is gyakotlatilag egyként lépnek {eI ezzel kapcsolatban. Amit mi
belürőt sokszínűnek, néha konfúznak látunk, az wgy rónik, hogy más ku]turák
feirőI nézv e egyértelműnek, egyértelműen európainak tűnik.
A hatátok megszűnéséve7,a szolgáItatások és árwk sza|>ad áramlásával, a tát_
sadalmi és kulturális szálak szorosabbta fíizéséve|nő az embefek Ewtőpa.azo-
nossága, de az az eutópai önazonosság csak akkor lesz valós' ha annak gyökerei
közös emlékekből, élményekbő\ származnak. Az európai polgárok véleménye
alapján ez a jóIéa rendszerek egységesítésében,közös, szimbo]ikus alkotmány
e\fogadásábzn és közvetleniil választott európai elnökben88 ketesendó.

8ó Az ametikai identitás is európai táptalajon ny:godott, mire a XIX-XX. százzdta kialakította sajátossá.
gait. ,,Ilyen étteiemben korábban az ameikat identítás csak egy higított európai identitás volt, és ,,csak
ké,óbb.'"1. i"l-l"gzetesen ,,amerikaivá',. Ma pedig Európából szemlélve azt mondhatjuk aXX. századvég,
XXI. százzd eleji globális identitásra, hogy az egyfajtz higított amerikai identitás'' (x4etkovity' 201 1).
87 Az ident:tásképző - s így van ez F,utópz esetében is - elsősorban az étte1miség (bát az adott korban
az ételmiségiek mások és mások voltak: szerzetesek, üzletembetek, filozófusok, művészek' tudósok)'
88 Az uniós váIasztásokat tekinwe egyelóre zz elrópú dimenzió elméletével ellentétben (amely szetint
az uniós képviselőket az uniós ügyek intézéséteválasztjuk) a másodtendű belföldi választások elmélete
(az eutópú patlmentl vúzsztások a tagotszágokban pusztán tét nélkiiü előválasztások, ahol a vilzsztó
a belpolitikai fejleményeknek megfeielően dönt Q.,Jovák,www), és nem az uniós kétdésekről szó]ó vé]e-
mény-nyilvánítás) látszik érényesiilrri (kisebb részvétel, csekélyebb kampány, közhatalmi következmények
hiánva).
n-
X. 5. 4. Kisebbsé$i lét
Magyatországon 13 törvényileg elismert kisebbséget ismertink (és a magukat nem kisebb-
ségként definiáló zsidóságot), ezekkózótt 1'2 nemzei kisebbség van (bolgárok, görögök,
horvátok, Iengyelek, németek, ötmények, tománok, ruszinok, szerbek, sziovákok, szlo-
vének, ukránok8), illetve 1 etnikai kisebbség' a cigányság.Jellegzetes' nem ellentmondás
néIkriü e ,,történelmi'' nemzetiségek helyzete, hjszen az elemzések az ,,asszimj7áciős as-
pltáciőkről,,, az ,,asszimiláciő fékezésénekfontosságárő7,, szőlnak,holott az - egyíltalán
nem lebecsri{endő - identitás megőrzésén túl a munka, aközéIetvtlágában altg konvertál-
ható mára ez a többlet-tudás (tán avonző németségtől eltekintve).

Ugyanakkor a törvén1n elismettségen kílri{ jelentős számban vannak jelen _ vállalko-

zőként vagy menekültként - Magyarotszágon a kínaiak, vietnamiak' atabok, kurdok,
oroszok, de egyes afrikai kisebbségek is.
Sajátos, kulturálisan és szoctallzációs szempontból kriLlönös figyelmet étdeme]nek a ha.
tátainkon tríli, hagyományos magyaf közösségeiket az any^otszággal cserélő családok
és gyermekeik.

Mind a 7étszám, mlná az eltérő szocioku]tura]is háttérbőI adódő eg1ittélési nehézségek

ÍÍiatt cigány lét kérdésköre mindenképp kilön is megemlítendó. Á cigányság alacsony
^
iskolázottsági szintje nemcsak MagyatotszágptobIémája,hanem atétség sőt Eutópa szinte
valamennyi otszágában megjelenő gond. ,4\ toma gyetekek szerte Európában a nemzei
ánagtóI jelentósen eknaradő mértékbenvesznek részt az alapfokú okatásban' aközép. és
a felsófokú oktatásban pedig számuk rendkíviil csekély'' (Simon, 2001). A cigany lakossag
jelentós része maryjndlzálódik, s bát e tfusadalmi csopoft (a kiso&ódók) nem lazatóIag
cigányokból il)' (tartozhatnak ide más nemzeivagy etnikai kisebbségek stb), mégis az egyik
legjelentősebb olyan csoporg aÍn..i1v a kisodtódás ptoblémájánálnem megkerrilhető' Az et_
nikarlag is érintett réteg iÍjúságr kotosztilya ma nem kapja meg azt az á]]amt gondoskodást,
amelyet a szerencsésebbhelyzetíi i!úsag - az á]]ami beavatkozás számos fotmájában - él-
vezhet az oktatási_nevelési' szociá]is és egészségrigyi ellátisokban {avaslat,2011)' A mély
szociokulturális szakadék a többségi és kisebbségi élet között szociálpedagógiai kezelést
igenyei, amelyhez jelentősen hozzájánlJ7.nt az tf1íság;lgy is. ,,olyan szociáüs problémak
ezek, amelyek kezelésében az anyag segítségmellett mindenekelőtt a társada]mi tétegeket
e\váJasztő korláto[ gatak lebontásának van még beteljesítetlen feladata,, [avaslat, 2011).
A cigány és nem cigány népesség iskolázottságaközöm kiilönbség annak ellenére nőtt,
hogy az á]ta]ános iskolát a cigány gyerekek is elvegezték. Á legnagyobb problémát ugyanis
aközepfok,.liskolákba való bekeriilés' még inkíbb zbennrnatadás jelenti (Fortai-Mohácsy,
2011). A2 íf]úságimunkának kiilönösen nagy szeÍePe Lehet az altafános iskolát elvégzett, de
továbblepéshez segítségreszoruló, 16.20 ev közötti cigány fiatalok kórében.

A nemzeti kisebbségek, etnikumok iskolán kíviiü intézményrendszere, civil szervezett-

sége szintugy meglehetősen szegényes.

89 Becslések szei'nt a tomakisebbség mintegy 8-1,0oÁ-át teszi ki a népességnek, mig az őket követő
1egnépesebb kisebbség a népszám|á)ás szeint magyzrotszág1 németek, ók mintegy 200 000-en varrnak
^
és a 100 000 főt csak a szlovákok és a hotvátok, illewe a tórvényben nem nevesített kisebbségek étik el.
A népességöregedésének jelensége a nemzetiségi csoportokra is érvényes,tán még etóteljesebb' Ez alól a
toma/ ctgány emikum kivétel, bár a legilabb nemzedékek kisebbségi identitása itt is etősen gyengii1óben.

zn
X. 5. 5. Va|Iásossá$
Bár az ateizmus, agnoszticizmus90 kapcsán szükség van némi fogalmi distinkcióra (pél-
dául elképzelhetó, hogy egy buddhista vallásu ember ateista' amennyiben nem hisz
istenben), azaz alit és a vallás nem szinonim fogalmak (ehet valaki vallásos és hívó,
nem vallásos és nem hívő, hívó és nem vallásos és mint az eIőbb láttuk vallásos, de nem
hívő i$, meglepően nagy a küIönbség a vallástól alkotott kép aszerint9l, hogy ki melyrk
va|Lást tartja magához közelállónak, illewe melyik földtészen éI.

Wg az ísz|ám és a fejlódó országok frata|jai nagyon vallásosak, 2drlig elsősotban az e::r.ópú

6ata1okhoz' illetve a keresztényekhez korántsem áll ennyire kőzel ahjfz. Megállapítható, hogy
Eutőpára kiváltképp jellemző, hogy a fiatalok ióval kevésbévallásosak mint nagyszüleik és
Európában a vallás ióvai kisebb hatással van az életükre, mint azon kíviil. Vannak azonbatt
e tételt erósen zavató Iokáhs kivételek. Az Blutópában _ elsősorban Franciaotszágban. és a
Benelux államokban - éló harmadik generációs bevándodó családok gyermekei kőzül egyre
többen térnek vissza a nagysziilők vd}ásíboz, elsősorban az isz|árnhoz, Ez a tátszdalmi |<tte.
kesztettséggel együtt sokszor egymást erősíwe radiltális kifejezési formát nyer. ,,Egye több,
ketesztény kulturkörben nevelkedett' de a szti]eik világa ellen lázadő frata| talál menedéket a
muzulmán hitben. Az ilyen tinédzserek a kotábbán divatos szubkultwák (például anarchista és
punk gaierik) helyett, a radikalis iszlám ideológia felvá]]alásával feiezik ki elégedetlenségüket a
*tátsadakni igazságalanságokkal'' szemben'' (}{emzetbiztonsági Hivatal' 201 1).

A92 fiatalok vallásos magatattása kapcsán elfordulást tzpasztdhatunk a vallási intézmé-

nyektól is @ár az egyháza|{loz nem köthető vallási attitűdtőI, az un. val]ási individua-
|l,zációrő]' kevesebb ismerettel rendelkezünk93). Mindamellett akár radikalizmusba csap
a vallásosság, akár megszíinlk, megállapítható,hogy Európában mind évezredes, mind
emebröltónyi, mind generációs tekintetben egyfe kevésbétölti be hagyományos társa-
dalomszetv ező funkciói át'
90 Az agnoszticizmus szednt a ,,valóság végsó dolgait, Istent, istenek vagy istenségek létezésétnem tud.
juk megismetni' nem tudhatjuk, hogy léteznek.e vagy nem, és enélkiil a tudás nélkiil keii élnünk a világban''
(X/ikipedia, 2017),hiszen a vallási kétdésekről szóló állítások nemigazo|hatóak' így ezek kutatása és az
erről való ítéletekis feleslegesek.
91 Bertelsmann Álapíwány felmérése
92 Eutópln kíviil a ptotestánsok mintegy 807o.a volt vallásosnak mondható, míg Eutópáb an az tf1ú, pro-
test^ns származásúak pusztán 1oh-a nzgyon vallásos, negyede nem tartozik az egyházhoz. A katoliku-
soknál Európán kíviiLl kétharmad vallásos, ad,]tg ez Eutópában 2\ok.Kelet-Eutópában és otoszotszágban
a fiatalok hatmada meg van keresztelve, de csupán 137o-uk nagyon vallásos. Hasonlóképp míg a vallásos
országokta jellernző a napi ima (9lo/o-bzn Nigeriában, 757o.ban Törökországban)' az európai fiatalok nem
egész 10oÁ.a imádkozik naponta, Auszttiában ez zz atány 77o. Az Egye sült Államokban a fiatalok mintegy
fele imádkozik naponta' a fejtődő, illewe az isz|ám országok frltal1únak nagy része vallásos, Marokkóban
a frztalok 99oh-a|isz Istenben, Törokországban ez az atány 90o/o, Izraelben 80ok. Az ewópai keresztények
(ptotestánsok 77o, ortodoxok 127o, katoükusok 147o) kb. tizede szerint van összefi-iggés vallása és szexuális
élete között. Európán kiyis,l ez az atány mintegy ó77o! @ertelsmann felmérés,2011).
93 A magyar fiatalok mintegy fele mondható vallásosnak, Istenben is a fiatalok mintegy fele hisz, a ha-
lái utáni életben-mennyorczágban harmaduk, a szeplőtelen fogantatásban mát ötódük sem. Mind idóbeü
összevetqsben (I!úság 2000' lf1űság2004' If)úság 2008)' mind a felnőttekke] való összehasorúításban a
mód1án val]ásos'' kategória jóval gyakoribb, mint az egyházi éttelemben vallásos éttelmezés' 4 év
',maga
a|att az egyházilsan vallásosak mintegy negyedével, a maguk módján vailásosak száma mintegy tizedével
csökkent, míg a nem va]lásosak másfélszetesére nóttek, így ma mát minden hatmadik fiatal mondható
hatátozottan nem vallásosnak (!úság 2008).

2n
X. 5. 6. Politikai szocia|izácio
Á politikai szociológiai vizsgáIatok rendre a politikától, a ,,v1|ág1 púfétáktőI,, valő
elíordulást is mutatják (Farkas, 2000). A m^gy^t fiatalok a politikát kevésbéfontos
területnek tanják, iövőiükkei kapcsolatban nem tekintenek túl a mikrokörnyezeten
(Soós, 2005). A íatalok mintegy kétharmadát nem' vagy egyáltalán nem érdekli a
politika, de ez tulajdonképpen állandónak mondható az eIrrlíLt tiz évben. Az if1ű-
sági korosztáIyok tag|ai a politika csítáiáva7, azaz aközösségi kezdeményezésekkel'
a részvételle|.(Iegyen ez mikrokotnyezetbeli vagy otszágos) kapcsoiatos attitűdiei
elutasítóak, ugyanakkor az att^ fotdított időt, figyelmet nem elméleti, abszttakt
asszociációk, hanem operacionatzáIt elemek kötik le (I{éti, 1995). A fiatalok életé.
ben a politika csak egy marginális elem, így a napi politikathatcokat nem követik,
politikai eseményekre is kevésbéteagá|nak, ugyanakkor a nem konvencionális rész-
vételi módokban aktivitásuk ielentósen fokozhatő (boikottok, petíciók, tlltakozó
tüntetések). ,,A fiatalok többsége egészen egyszerűen nem látja értelmétannak,
hogy intézményesített fotmában fogaImazza meg szükségleteit, véleményét,konst-
ruktív módon hangot adjon elképzeléseinek. A mai magyat fr'atalok többsége nem
hisz abban, hogy egyéni akatata, elszántsága révénhelyi, regionális vagy országos
folyamatok a\akltőjává váIhat9a,, (Ságvári, 2008). Mindamellett részvételik alapja
nem elsősotban a racionalitás, hanem az étzelmi azonosulás. Miképp más terüle-
ten is tapasztalhatő, ingerküszöbük jelentősen magasabb az idősebb genetáciőnál.
Mindemiatt nem tekinthetünk ráiuk egyelőre,,politikai megtendelóként''.
Ugyanakkor az étzelmj* és nem arz€lonáLts - azonosulás rÍiatt^z aktívvagyigen aktív
áLlampolgátok a fiatalok köréből kefiilnek ki, s így talán énhetővé válik, hogy a 2010.es
váIasztások eredményeképp miért épp két ,,tf1űság,, pfoteslpátt _ egy kvázíetlrópai és
egy nomád - volt képes bejutni a m^gyar tönényhozásba.

Sok elemző sző| arcől,hogy az áItalános és középiskola v1lágának már-mát mesteÍ-

séges depol-iti záIása, az ísko|aí közélet (részvétel,önkotmányzat stb.) dtámai - még
a Iétező szocializmus kereteihez képest ís aggasztő - sotvadása, nemkülönben a
serdülők civiI szetvezeteinek jóformán elhalása (a mílliós generációból nem éri el
a 100 000-et s szefvezett serdülő; nagy hagyománytl országos szervezetek néhány
ezer fővel működnek).

X. 5. 7. Lokalitás, lakhatás.mi$ráció
Identitástudattól leginkább a lakóhely iszonylatában beszélhetiink, s ebben az ér-
telemben a lokalitás kiemelt jelentőségű az idenitás meghatátozásában. Lokalitásról
mind falvak' mind vátosok és fóvátos tekintetében érdemes szólni. A lakhatási kérdé-
sek a rugalmas és likvid lakáspiac visszahatnak mind a munkaerőpiacra, mind a szociá]is
rendszerre.

94 ]ó| láúztó' hogy a fratalok képüselete sem a fiatalok által valósul meg (ne is beszéljünk a gye-
tekek képüseletének megoldatlznsáLgátóI), a 34 év alattiak rendte 10% koriil rcpÍezentaltak a Magyat
országgyr1lésben (üdítő |<tvéte| az 1990 es helyzet, ahol 187o volt zz ariny) (lonszki' 2009).

zu
Budapesten a lakáshelyzetet tekintve a polaizá'Iődás ie|J'emző: erősödik a luxusminő-
ségű lakások építése_ részben a kerwárosi vidéken, részben a városhatátokon kívül,
tészben a budai kerriletekben - és emellett egyteIáthatőbbá váük a fizetésképtelenség,
csőd, il]ewe ennek követk ezménye a hajléktalans ág, Bát a fővátos szociális helyzete még
mindig kedvezőbb, mint vidéken, n^gy ktilönbség a fővárosi térségekközött és épp
^
azokban a kerúletekben nincs elegendő erőfortás a lakhatási ügyek kezelésére,ahol a
legnagyobb szükség lenne rá (pl.: \{III. kerüLlet). Lakosságszám.arányosan háromszoros
a szociá]is segéiyt kapók és négyszeres az áJ]áskeresési támogatásban tészesiilők atánya
a szerencsésebb és a kevésbészerencsés ketirletek lakói között. Míg a nem komfor.
tos lakások atányaI50/o a legszerencsésebb,407o-a legkevésbé szerencsés kerüIetekben
(Iosics, 201 1).

A vidéki fratalok (rutai youth) mu értelmezéseaz 5000 (néhány éttelmezésben i0 000)

Íő alata telepüéseken éIő f,ataIokat jelenti. Á falvak tekintetében érthető társadalom-
politikai cél, hogy azok ne néptelenedjenek el, ehhez pedig olyan szolgáJtatások npj-
tása és olyan humán beruházások szükségesek, amely tulmutat a kocsma.templom-
polgármesteri hivatal háromszögén (ásd pl: Integrált Komplex Szolgáltató Terek,
IKSZT-k stb.). Mindezek kapcsán fontos megjegyeznl, hogy a falvakból való elszát-
mazásnak van egyfajta természetes háttete' hiszen a falvak kialakulásának oka a napi
megművelhető fcjld terüIete volt (áróföld)' azaz annyi telepi.ilés alakult ki, amennyi
megművelni volt képes a termőföld-összességet. A gépesítésnövekedésével a iárőföId,
a lefedett terület nőtt, amely óhatatlanul a települések számának csökkenéséhez ve-
zetett, vezet (a középkorban a mat Magyarorszás terúletén becslések szerint mintegy
10 000 falu volt). Mindez úi megvilágításbahe\yezl' a valamennyi faIu megőrzését célu]
kitűző telepiilésfejlesztési ptogramokat.
A telepii{és.megőrzési programok esetében a frataIok között kétfélecélcsopott adja
magát: egyfeIől mindenki, a|<l az adott lokalitásban él, másfelől azok, akik életvitelüket

tekinwe a iövóiüket ts az adott lokalitásban képzelik el (p1.: mert a földbőI szeretnének

megéJrri). A fiatalok - áItalában a falvakból elszátmaző - elköItözése a mobilitás tárgy-
körébe esik.

A mobilitás fogaknát két éttelemben is hasznáJjuk. Egyfelől társadalmi mobilitásnak tekint.

jük azt,ha a tárcadalmi csoportok közotti váltást (pl.: szakmunkás szri]ók orvos gyetmeke),
másfe|ól fö|dtaizi mobilitásnak tekintiiik az élet terének frz|ku megvá|toztatását' A földrajzi
mobilitás egytk fotmáia a migtáaó (vándortás, elvándorlás), amely egy másik telepiilésen való
lakőheIyvá1asztását jelenti a régivel szemben. Migráció tekintetében megkii'lönböztettink ot-
szághatatt ádépó (kíilsó) és át nem lépó (belső) migrációt' időbeli jellege szerint pedig állandó
és ideiglenes migrációt (a régi lakás végleges szándékka] történó elhagyása vs. arrnak fenntat-
tása, visszatérni s zándéko zás).

A rnigráció témakőréhez tartozik az lngázás, amely esetben a munka és lakóhely - tele_

prilés tekintetében - elváük egymástól' és ez esetben az egyén épp a lakóhely megtartá-
sát tattja szem előtt' Napi ingázásnak nevezzük a naPonta települések közötti Llt^zással
iáró munkába 1átást, nig a távolság1 ngázás esetében a lakóhelyét csak hét végénketesi
feI az egyén, hét kcizben ideiglenes ielleggel old|a meg lal<hatását a munkát biztosító
telepúlésen. A fiatalok esetében ugyanígy értelmezhető az ingázás (napi, távolsági), ha
225
a munkahely helyett az iskolát helyettesítjük (és az ideiglenes lakhely helyébe a kollégi-
umot vagy albérletet)'

Belső migtáció tekintetében a rendszetváltás őta egyfeiől tapasztalhatfnk a fővárosból

való elvándorlást (amely az utőbbi időben megállt, sőt némiképp visszá1áta is fotdult)
az agglomeráciő irányába, másfelől mérsékelt kelet-ny'ugati irányívándorlást, hatmad-
tészt a falvakból való erós migtáciőt. I(étségkír,iiltény azonban, hogy európai ösz-
szehasonlításban (nem beszélve a klasszikusan vándorló amerikai modellről) magya;t
^
ÍöI&aizi mobilitás igen alacsony, ame|y a munkerópiac sttukturális megmerevedését' a
szegényebb régiók lematadását vetíti előre. Tetézi elt,hogy a gazdaság1 ktilönbségek
hamat iátnak együtt közlekedés és ingatlanpiaci különbségekkel, amelyeket ugyancsak
nem tú] sokára követnek mind minőségben' mind mennyiségben a közszolgá|tatás.
színvonaibeli kiilönbségek (iskola, egé sz ségügy).
I{ülsó migráció tekintetében egyfelől a rcndszervá|tást követó migrációs hullámmal,
ezen belüI a határon nll é1ő magyar migtáciőval másfelől az :uLriős migrációs térségbe
való belépéssel (az lntőlno4 illetve a schengeni egyezményhez vafő csztlakozással),hat-
madrészt a globa|lzíiődással eróteljesebbé váló nemzetközi migráciővaI érdemes szá_
mo]-rrunk (ez utóbbi pozitív egyenlege némiképpel7ens,sJyozzaaz ötegedő,illewe fogyó
európai népesség negatív eredményet95). A magyar-magyat migtáció tekintetében az
okokat keresve a helybeni kisebbségi konfliktusok és nemzeti identitás kérdéseikedltek
eIőtérbe,a nemzetközi migtáciő tekintetében a kutatók négy _ nagyjából egyetiő számtl
migránst etedmény ező okcsoportot azonosítottak: emberj ogr-etnikai migránsnak te-
kintjük a kisebbségi hetyzetbőI, arrnak konfliktusaiból vagy a diktaturák iildöztetéséból
származő migráciőt; gazdaság migtánsnak az életfeltételek kilátástalanságábőI, annak
iavítást szándékábőI szátmaző migráciőt,kattermigtánsnak a szakmai előtejatást céIző
vándorlást és családegyesítő migránsnak a családből elvándoroltak követését.

A Magyarors zágtől szátmaző kilső migráciőmeglehetősen kétélű.EgyfelőI az otszág_

nak segíteni kell a küföldi tapasztalatszetzést (ösztöndíjas, iskolai programok, munka-
hel1rt tapasztalatszetzés, interkulturá]is tanulás, európai vérkedngésbevaló bekapcso-
lódás), másfelól elemi étdeke a mtgtáciő ideiglenes jellegének erősítése. E tekintetben
kevésbétűnik előnyösnek a migráció ellehetetlenítése, a,,töghöz kötés'', ennek ellensú-
Iyozásáta inkább a megfelelő munkaetó-piact rcakciő lehet etedményes.

X. 5. 8. Sze$énység.szociálpolitika
A meritokratikus társadalom említett wzójánakmásik fele, hogy bizonyos minimumok
a XXJ' században mindenki számáta biztosítandó ctvt]lzáciős elvátás. Azaz garantá-
landó, hogy ma mát senki ne fagyhasson meg (Íázzon) és halhasson éhen (éhezzen) és
legyen hol n}'ugovőtahajtsa a fejét96.Ilyen értelemben - miután a gyetmek a civtJtzált
95 EzMagyatország tekintetében nagyságtendileg évi 15 000'20 000 befelé irán1n:ló migtánst jeient' A
kivándotlás tekintetében nehezebb z számszerő' zdat meghatározása, a szakéttői becslések mintegy évi
8000-10 000 főt mondanak, pontosabb becslés a népszámlálási adatok ismeretében lehetséges, amely fé\ó,
hogy jóval baljósabb képet fest.
9ó Míg nem ilyen civilizációs e|várás a vá|tozatos étkezés,a saját lakóhety, az é|ettanslag elviselhető for-
tóságtól való óvás stb.

zza
embefi kulturákban nem tehetó cselekedeteiért (csak a m^ga szintjén) felelőssé, főképp
nem sziilei cselekedeteiért _ egyetlen gyermeknél sem elfogadh atő alegalább minimális
szükség|etek kielégítése.A szükségletek kielégítésebiányának egyik, de nem teljes kife_
sokkal inkább leítja a társada]mj kirekesz-
iezőőése a szegénység(poverry), a ielenséget
tés (socia| exlucion), illetve ennek elIentéte a társada]ml befogadás (social inclusion) fo-
galma. Ugyanis a fogalompár sokkal inkább jelzt a társadalompolitikai összefiiggéseket
és nem csak anyagi összetevőre utal. Hiszen a gyermekeket nemkjzátőIag a f,zioIőgás
szükségletek hiánya fenyegeri' hanem a pszichés és/vagy szoitálpsztcholőgai integritás
sédléseis' ,,A gyetmekektldatára,kezdeményezókészségéte, iövőbeni teliesítményéte,
ifjúkori sikereire és kudarcaira egyértelmíien hatással van,ha nem rendelkeznek azol<kal
a,lzvakkal.. ., amit a kottárscsoport megkövetel $Jyitrai, in CIÉJ,2OO8),, , de ilyen a kor-
társcsoportból való nem anyagi okokra isszavezethető kitekesztődés is (származási,
kinézetbeli, viselkedésbeli eltérés).Ezen sériilés mirumz]tzalását szo\gálhatja t^rno. ^
gatő csaIád, tanát-üák viszony, a tátsas kapcsoiatok, a többféle kortárscsopoftba vafő
taftozás (tgy az eg1,tkbőIva]ő kirekesztődés nem |elent automatikusan identitásválságot,
lásd még a multiidentitásró| szőlő tészt e fejezetben). ,,BzzeI együtt ... tömegével van-
nak olyan életesemények, fejlődési pontok az egyes korosztályok életében,melyekből,
ha kimarad a gyermek és iflúkoru po\gát, azt felnőttkorban már sem ó' sem a társadil-
mi segítő tendszer nem tudja pótolni Q..Tptrai, in CIEJ, 2008).''

Természetesen a tágabir: fogalrnr keret nem ok ana, hogy elhanyagoljuk a gyereksze-

génységtémáját sem. Bizonyos értelemben míg a tátsadalmi kitekesztés-befogadás a
helyzet dtnamlkáiárautal, adr]ig aszegénységegyÍajta statikus á|lapototjelez Q\yitrai' in
CIÉJ,2008)' Á felnótt szegénységokai is legtöbbször a gyermekkorig nyúlnak vissza.
A ,,szegénységbenmegélt gyermekkor ma mát egyte gyaktabbanvezet kirekesztődés_
hez, társaddrnt bei]leszkedési zavato1<hoz,' QJyitrai, in CIEJ, 2008), Talán ez ts az oka,
hogy a tágabb fogalmi szerkezet ellenében a közpolitikai étdeklódés középpont1ába
elsősorban a gyerekszegénység (és nem a tátsada7mj befogadás.kirekesztés), illewe
annak w1tatetmelődése keriilt. UgyanaL<kot a gyerekszegénység sem csak az aIapvető
élelmiszerekh ez és napi rutinban szercp\ő szolgáltatásokhoz vaIő hozzájutást |elenti,
hanem az elégséges egészségügyi, oktatási, szociális tendszerhez valő hozzáférést is.
Sőt, a ézakéttők szednt a szegénységigazán a|<'kot válik veszélyessé/tattóssá, ha több
teriileten is érinti a családot (akáshelyzet, iskolázottság, munkanélkiiüség)97.

Kutatók szerint a gyerekszegénység ztányz még a legfejlettebb országokban is növe-

kedésnek indult.98 Magyatországon 700 000-900 000 közé teszik a szegénységben é1ó
gyetekek számát, amely mintegy negyedmillió családot érint közvetleniil.
Ilyen értelemben fontos, hogy az esélyegyenlőséget ',ne a szegénységszintjén próbál-
juk megteremteni'' Q.dyitrai, in CIÉJ'2008)99, csökkentsük a szegénység újratermelődését.

97 Az aktlv kereső nélkijü családok gyetekeinek 95o/o-l, l többgyerekes, alacsony iskolázottságú szti{ós
családok gyerekeinek 80%-a él a létrninimum alatt Qalsz Kata]in _ Darvas Agrres: Gyermekszegénység)
98 Az oECD otszágokat tekintve a gyetekszegénység 3o/o ilatti Finnotszágban és Dántában, mig az
USÁ-ban és Mexikóban 20% kőtiiü, Magyatországon 9-10%-os (L]nicef, 2007). ,,Magyzrország - az
ország átlagos jővedelmi helyzetéhez képest métt _ gyermek-szegénység1 arányával azon államok közőtt
szerepel, akik az utóbbi évtized sotán Íontottak,,bizonltvánJukon'', és messzebb keriíLltek a]lstátvezető
észak-európai otszágoktó|.
99 A segélyezésiküszöb aJatt éIő gyetekek szírna 700-900 000-re becsij.lhető, amely elsősotban a sok-
227
Felmétések azt mutat1ák,hogy a szegény gyetekek egpizede szennt egész életében el fog-
ja kísémi a szegénység,kiútjuk nem IétezIk,igy a továbbtanulást,végzettséget lényegtelen-
nek tartják. Az iskolából kikerilők ötöde funkcionális analfabéta, kevéssé,vagy egyiltúán
nem képes a munkaerőpiacon és a fe]nőtt életb en elvarhatő módon megfelelni, érett és fe-
lelós döntésekethozti,tugalmasan a]kalmazkodni, élethosszig tanu]ni (Hetczog,201,1).

A gyetekszegénység atányának és a matgna1lzáIődás veszélyénekcsökkentését a ku.

tatók három elemre vezetik vissza: a társada7mi, illetve a munkaerőpiaci trendekre és
a kormányzati intézkedésekre'loo.Nem elfelejthető, hogy a gyetmekszegénység elleni
küzdelem társadalmi koltségei nemcsak a f^forditott etőforrások esetén jelentkeznek,
hanem az elmaradő társadaImi értelemben vett bevételeknélis. Ennek ellenére még
ma ts az okok megszüntetése helyett a tüneti kezelésnek vagy'unk tanui, hiszen ez o1-
csóbb, láwányosabb, egyszerűbb. Pedig a gyermekszegénység nem kezelhető a csalá'
dok gondjainak megoldása nélkül. Bár a sok probléma sok pénzt igényel, mégsem ...
be kell vezetni a
[ez a legfontosabb] .' , az ővodáktőI az egyetemigkötelező ielleggel
családi élete nevelés programját' A képernyőkrőI száműzrltkel]' az erőszakot. Lehe-
tóvé kell tenni a főá]]áső anyaságtntézményét és a családi adőzást. Az édesanyáknak
biztosítani kell a részmunkaidős fog\zJkoztatás lehetóségét' Számos szociális bérlakás
és fecskeház építéseszükséges a frata]'családok számáta, elősegíwe a lakásmobilitást. A
megelőző gyermekvédelem megkíván ja,hogy minden iskolában főál]ásű és szakképzett
szociálpedagőgus dolgozzék. Minden telepiilésen' ahol a húsz főt eléri a gyetekek szá-
mq működtetni kell óvodát és az iskola ÁIandó, a valasztási ciklusokon
aIsó tagozatát.
átny'uló családpolitika és demogtáfiai koncepció szükséges....'' (I]arkas' 2007).

X. 5. 9. Akadá|yozottak, fo$yatékkal élők

Uniós alapelv' hogy minden egyén szükségletei egyenló fontosságúak, ezértezenszik-
ségleteik aIapján keII az etőfortásokat úgy allokáLni, hogy mindenben btztosítsák zz
egyenló hozzáÍéréslehetőségét.Az egyen7ő jogok alapelve tehát azt je7ent,s,hogy a tár-
sadalom krilönböző rendszerei és a környezet, így a szolgáltatások, tevékenységek, in_
formációk és a dokumentációk mindenki, de kiilönösen a fogyatékossággal éIőkszámá-
ta egyed'ő módon hozzáférhetőkké válianak. Az uniót áthatia, hogy a íogyatékkalélők
ugyanúgy a társadalom tagai, és joguk van helyi közösségük alkotói lenni, mint bárki
másnak. Meg ketl kapniuk a kellő támogat ást az oktatás, az egészség;agy, a foglalkoztatás

gyetekes, Íalun éIő, alacsony sziilői iskolázottságú családokat érind. Hozzájátul ehhez, hogy a falvakban,
szolgá|tatás, óvoda és iskola sem.
-eg i.Muu az ezet fő alatti te1epiiléseken nincs gyermekjóIéú
10d,,Á gyermekszegénységi ráták mktdzzonáltal komoly eltéréseket (3-1'5 n mutamak még a szociáüs
t.^,,,"f",-.L nagyjábó1 hasonló szintje esetén is' Úgy t,1nik, hogy a kormányzati poJitikában ketesendó
az oECD-országokban t^p^szt^|h^tó eltérésekoka, mégpedig nem egyszerűen a kiadások álta]ános

szintjében, hanem inkább abban, hogy a források elosztásakor a gyetmekes családokat mennyite részesítik
elónÉen, iliewe, hogy akotmányzat adó- és jóvedelempolitikája mennyire képes hatékony összjátékban
működni a csa1ádok helyzetét m eghatározó pizci és a társadalmi tényezőkke1' Mive1 jelentős tattalékok van
nak, több országakiadások lényeges megemelése né1ku] is 10% aIátudná szorítani a gyetmekszegónységet.
Á jelentés utal rá, hogy a gyetmekekhez nem csak a kifejezett gyetmek- és család-támogatások, hanem más
káltségvetési források ls eljumak. I11.en.1. jövedelemadó-kedvezmények és az adóhitelek, amelyek révén
" CiEJ'
.gyes totmányok segíteni ptóbálják zz a|acsony jövedelmű családokat Q.{yitrai, in 2008).

zzs
és a szociá]is szolgáltatások köznapi struktúráiban, s ahogy egyen'lő jogokat kapnak, -
sokszor elfelejwe - egyenlő kötelezettségek is hárulnak táiuk101.

Ha lassan is, de Európa-szerte változnak a fogyatékkal élő gyermekre vonztkozó jogsza.

bályok, s a közvélemény hozzááIIása akétdéshez.Tapasztalható tőrekvés a fogy21[||."1
élő gyermekeknek a ,,többségi'' oktatásba ittegtalásáta, de ezek gyaktan még hézagos
kezdeményezések. Még mindig szakadéknyi távolság van a pozitív jog szabáIyozás és
ennek napi megvalósulás a közott.

Egy Unicef jelentés szerint 1990 és 2000 között megháromszorozódott(!)102 a fogya-

tékkal éló gyermekek száma a volt szocialista országokban, Az i[1,i fogyatékosok helv-
zete - a hal;mozott problémák miatt - még mindig a matg1naltzáció irányába hat Ma-
gyatországon. A megfelelő támogatás hiányában, a jő mnőséga alapellátások néikül,
a szülők gyakran a bendakásos intézményben történó elhelyezést tekintik az egyed.en
járhatő útnak, sokan ,,veszik igénybe'' a sajátos szolgáItatás nélküIi ún. integráci-
',rideg
ót'' (Jnicef, 2007). A fogyatékosság fe]ismerése és a gyermekek korai fejlesztése pedig
sok, akár végzetes probiémát megoldhatna. Az újszüIöttek és a csecsemók rendszeres
orvosi vizsgálata ellenére, még gyzkran ma sem dtagnoszazáIiák a fejlődési vagy visel.
kedési rendellenességeket. Ha azonban egyszer megállapították a fogyatékosságot, ezt
ritkán módosítiák. I{rilönösen igaz ez azokta a gyermekekre, akiket ,,nevelhetetlen-
nek'' nyilvánítanak éS bentlakásos intézményekbenhelyeznek el' A statisztikák szerint
a fogyatékos gyetmeket neveló családok áItz]ábal szegényebbek, mint a többi család.
A család elszegényedése egyszefÍe lehet oka és következménye a fogyatékosságnak.
(Kálmán-Kón czey, 2002; Rapos, 2012; Bánfa|vy, 2008).

X. 5. 10. Deviancia . ét|dozattá válás, i$azsá$szol$álta.

tás, bűnme$előzes, büntetés.vé$rehaitás
Devianciáról nemcsak negadv értelemben beszélhettink, hiszen jelentése a társadalmi
normáktól való eltérésés mint iJyen lehetséges pozitív értelemben is. Szűk értelemben
deviáns magatattás amely tátsadalmi zavaft okoz és az egyén számáta hátrányos kö-
^z ^
vetkezményekkel jár (isko1akerii]és, alkohol, drog stb')' Ennek kapcsán azify,3ság korosz-
tályok és bűnözés kapcsolatáról is kétféieképpenérdemes beszéIni: elsősorban az á]do-
zattáva]ás és csupán másodsorban az if1uság bűnözés kapcsán. Az előbbiről kétségkl.ril
kevesebb szó esik, de tudnunk kell, hogy sokkal inkább jdlemző ez,mtrft,hogy a fi,atal
maga bűnt kóvessen el, pusztán az előbbinek látenciája magas' felkutathatósága csekél1r

A]'do,ut az a szeméIy, aki büntetendő cselekmény következtében testi, szellemi, lelki,

gazdaság1 sérelmet szenved vagy jogait csorba érí'Tetmészetesen az áIőozattá váIás
kockázata ktilönbözhet, vannak olyanok' akik sebezhetőbbek és vannak akik kevésbé
(vannak bűncselekmények, amelynek áIdozatai elsősorban vagy |<zátő|ag nók' A nók

101 Bóvebben lásd: az ENSZ Á fogyatékossággal é1ó embetek esélyegyerúőségénekalapvető szabályu

című dokumentumát (199 4).
102 Vélhetőleg ez nem tényleges növekedésből, csak a fogyatékosság jobb feiismeréséból, illetve
eIrsmeréséból szátmzz1k (Unicef, 2007)'

ng
aránya a sértettek körében magasabb, mint az elkövetők között103)' F;pp ezétt a f,ata-
lok tekintetében az áIdozattá váIás kapcsán négy fő tényezőt vizsgal az ,,áIdozattan,,
(viktimológia).' az.aldozat személyes jellegzetességei ftor, egészségiállapot, családi hely-
zet), kapcsolata ahwmán kótnyezettel, képzettsége és az adott tér és idó.

Míg a krimin olőga viktimológi a10a az á7dozattá valás okaitóI

a bűnelkóvetést kutatja, a
és folyamaturót igyekszik képet adni, hiszen komoly jelentősége van, hogy mi az amjveI
az á|dozattá válás elkenilhető, mi vezetett az zdotthelyzet kialakulásához (viktimitási
foknak neyezzik az aldozat bűncselekményhez való hozzájátulásának mértékét).
Á gyerekek, f,atalok sérelmére elkövetett bűncselekmények különösen a személy el-
leni és a házasság, a család, az if1uság és a nemi erkolcs elleni kategóriába esnek.
Elóbbihez tartoznak az éIet, a testi épségés zz egészség elleni bűncselekmények1os'
a szabadság és az emberi méltóság elleni bűncse1ekmények106' utóbbihoz aházasság,
a család és az if1űság elleni bűncselekmények1o7, valamint a nemi erkölcs elleni bűn-
cselekmények108.

A generációk közti kölcsönös bizalmatlanság nem új jelenség: a feltűnően, hangosan

viselkedő fiatatokból ál1ó csoportok kelthetnek félelmet, ,,de különösen azt toleralja
nehezen a felnőtt társadalom, hogy a fiataiok pontosan niközik a felnőtt társadalom
viselkedését, notmalt,példáit és ... a magukta hagyottságot''(Hetczog, CIEJ).

,,Senkibői nem lesz ,,véIetlenül'' e1követő109, vagy sulyos deviáns. A gyetekek mint.
egy ötöde-hatoda élethelyzeténé]' és adottságaináI fogva potenciálisan veszéIyeztetett,
amelynek okal,. ,,a szegénységés az ezzeI összefüggő stressz, iakhatási ptoblémák, gaz-
daságt, föIdra1zt, érze]mj jzoLáctő, munkanéikiiüség, alacsony iskolázottság, akötnyezei
hatások által feletósített genetikai prediszpozíciők, az étkezésminósége, a szerhaszná-
lat, alkoholfiiggőség a családban, a fegywerek elérhetősége' illewe a motális, spirituáJis
ketetek l.iány a,, (Herczo g, 20 1' 1),

A média á)td' l<ttagadott kép akaratlanul is torzit a fiatalkorúak és a bűnözés kapcso-

IatátőL. A hírversenyben érdeklődéste tarthat számot, ha tizenéves követ el bűncselek-
ményt, fóleg ha szokatlant . Ezek nem oldják meg, csak láthatóvá teszik a ptoblémákat,
de a figyelem lehetőséget ad atrz, hogy a szükséges lépésekmegtöfténienek. E lépések

103 Á statisztika íitz| n,flvántaÍtott séÍtettekszáml egyébként évente mintegy hátomszázeze1 ennek
harmada nó és kétharmada férfi.
"!O4 Az á]dozattá vilás v|zsgá|ata könnyebb az ún. konfliktus-bűncselekmények (személy elleni, nemi
erköics elleni, bizonyos személyi kontaktussal játó vagyon elleni búncselekmények) esetében, míg más
bűncselekményeknél (pI.: egyes vagyon elleni búncselekmények) többrétegű helyzettel találkozunk. Egy
ellopott autó esetében ugyanis nem csak a tulajdonos a sértett, hanem az autó más haszná|ői is (feleség,
gyerekek stb'). Ilyen esetekben a séítettek száma magaszbb a trrlajdonosok számánáI.
1'05 Magzate1haitás (167.$), testi séttés(170.$), gondozás elmulasztása (173.$).
106 Kényszerítés(17a.$, személyi szabadság megséttése (175.$), embetkereskedelem (175/b.$)' tágal-
mazás (179.$), becsüetséttés(180.$).
107Családi áLlás megváltoztatása (193.$)' kiskotú elhelyezésének megváltoztatása (194.\)' kiskotú veszé'
lyeztetése (195.$), tatás elmulasztása (1 96.$).
108 Erőszakos közősű1és (197.$), szemérem elleni erőszak (198.$), megrontás (201.$), vérfertózés (203.$)'
űzletszető'kéje\gés elősegítése (205.$)' kitartonság (206.$)' szeméremsértés(208.$).
109 Leszámíwapersze a szituatív cselekményeket pl. gondatlan károkozás, baleset stb.

230
kevésséjogalkotási, mint a gyakorlati életben való közösségi' ismeretterjesztő, tanács-
adó feladatokat jelentenek110.

A ,,bűnmegelőzés egészénekhatékonysága, sikeres prevenciós szemlélerű műkcidése

|<záróIag azon műhk, hogy miképpen lehet a felnőtté vá]ó, de kriminális helyzetbe
keveredők számára segíteni felépíteniaz éIetiket, hogy olyan konstruktív eszközöket
tudjanak elsajáatari, amelyek révénértékteremtő, konstruktív felnőtt emberré válhas-
sanak'' (Szabó, 2009),Bz a terület, gondolatmenetünk szempont'ából tehát elsősorban
korrekciós humán szo|gáItatást és nem bűnildözési111 feladal Ádatok szólnak amellett,
hogy a nemzetközi trendhez igazodő büntetés-végtehajtási megoldások is ebben az
írányban mozdulnak el (Ruzsonyi, 2003).

A magyat büntetőjog sokáig \ázárta a 14 év a],atttak büntethetőségét' s 14-18 év

között úgynevezett fratalkotuaktóI beszél. A fiatalkori bűnözés jellemzően csopof-
tosan végrehajtott, sokszor felesleges etőszakka]' kísértcselekmény. A fr'atalko.i
bűnözés tekintetében a vagyon elleni biincselekmények teszik ki a teljes bűncse-
lekmény-mennyiség mintegy háromnegyedét és a köztend elleni bűncselekmények
mintegy tizedét, van még jelentősége a szemé|y elleni bűncselekményeknek (elha-
nyagolható mennyiségű viszont a közlekedési, a gazdaságí, az áI7am elleni bűncse-
lekmények mennyisége). Az elkövetők 90o/o.a fiú, e csoportban leginkább a rablás
miatt elítéltekszáma nagy (volt néhány ér1 amikor a rablás miatt elíté]tek 1/3.a
fiata]korú volt). Á vagyon elleni bűncselekmények felderítésebosszantóan alacsony
(mig a súlyosabbnak tekinthetó erőszakos bűncselekmények felderítési aránya vi.
szonylag magas). A fiatalkori bűnelkövetés és a családi környezet, valamint az isko-
lai végzettségerős korrelációt mutat.
Az ismételt büntetójogi normaszegés két fotmája ismert a halmazatt bűnelkövetés és
a büntetett előélet, a fratalkoílak esetében az eltté|teknél a fruknáI mintegy 10ok, a 1á-
nyoknál 20o/o abintetett elóéIetűek atánya.
Az if1űság bűnözés rcndszetvá|tás utáni növekedésének sokféle oka van, tJyen a tár-
sadalmi váItozások, a nyitottság' a korlátok és keretek fdJaz,alása, a tátsadakni különb-
ségek, anyagi helyzet, Íogyasztási lehetőségek láwányos megváItozása' Az okok közül

1 10 A gyermek és fiatalkoru (14, illewe 18 év alatti) séttettek száma 2006-os adatok Szefint: 527 6 gyet-

mekkoru és 8394 fiatalkotú séttettet, 2007.ben pedig 45ó8 gyermekkoru és 841 7 fiatalkotú séttettet regisz-
ttáltak (együttesen a séttettek kb, So/o-át adják). Az elkövetők száma a gyetmekkoruak esetében kevesebb,
a fiatalkoruaknál több mint a sértetteké: 2006-ban 35ó5 gyermekkorő és 1'1 287 fiatalkoru, 2007-ben pedig
3587 gyermekkoru és 10 909 fiatalkorú elkovetőt tartottak számon. A végrehajtandó szabadságvesztéste
ítéltés büntetés-végrehajtási intézetben fogva taftott fiatalkoruak száma2007-ben 280 fó volt. 2008 iú.
liusábm összesen"t82 f,ata]korót tattottak fogva elózetes letartóztatásbzn,73-at megyei biintetés-végrehaj
tási. intézetekben,97'et pedig egyéb végtehajtó intézetekben. Áz intézetek telítettsége' több mint 2007o.os
volt' A fiatalkoruak előzetes letattóztatásának nem javítóintézetben vagy fiatalkoruak büntetés.végrehajtási
intézetében, hanem megyei vagy más országos bv. intézetben való végrehajtása visszás a gyermeknek
a megfelelő testi, szellemi és etkölcsi fejlódéséhez szükséges védelemte és gondoskodásta való jogáva|
osszefiiggésben.
111 Abüntethetóségalsókorhatfuaá|ta]ábzn1'4évQvlagyarországon1'960óta:Btk.23.$).Eutópábaneza
legáltalánosabb szabáIyozás;bár néhárly otszágban magasabb (a skandináv országokban, Dániában és Cse-
hotszágban 1 5 év, Skóciában 1 6 év)' néhányban pedig alacsonyabb életkott határoztak meg ({o]]andiában
12, Törőkországban 11, Ángliában, Walesben, Fnnciaotszágban és Cipruson 10, Irországban és Svájcban
7 év) (ó.JuvenileJustice and the United Nations Survey on Crime Trends and CriminalJustice Systems)'

231
kiemelendő a szocio-kulturális és etnikai háttányok,]]]'etve az iÍjúsági korosztáIyok tag-
jainak perspekttvát}ansága. Az if1íság bűnözés mögött ismert okok hllződnak meg,
',^
korosztályi veszéIyeztetettség a szitlsattv, indulati cselekményeknéI magas,,, ezt etősítl
a kudatcos iskolai teljesítmény, alacsony végzettség, tátsadalmi' étzeImi izoLácjő, klte-
kesztettség, reménytelenség. A tátsaságnak, csopoftvonzásnaknagy az ereje, egyfe több
a csopottosan elkövetett cselekmény és durr,'ulnak az elkövetési módok.

X. 5. 11. Szervezett ifiúsá$ - ifjúsá$i, civil Szen/ezetek

Á mai fiatalok többsége ódzkodik a szervezettségtől, számatán7,lkat2-10ok köré becs]ik
a felmérések. Igaz ugyanal<kor, hogy a XXI. században _ ellenpontozva aXX, század
tömegszetvezeteit, illetve az ottlétrejövó ,,nyakkendőért legitimitást'' reitett pszicho.
Iőgai szerződését - rr'ár flem a taglétszám, hanem a szoIgáItatás, illetve annak igény-
bevétele jelentheti a szetvezei legitimitást, igy vá|va a tábotok lC1usága a feszaváIok
ifi1űságává (e jelenség is egyre leijebb halad az életkotok grádicsain).

Hazánkban ifjúsági szetvezetektő,l és az iskolától független ifjúságügyről tulajdonkép-

pen a dualizmustól beszélhetLink (bár a mozga\omtörténet legendáriuma számon tart1a
aRákóczi fejedelemhez hű,,nemes i\zktátsaságát'' is)' 18ó8_ban adták ki az iskolai
önképzókotök működésén ek szabilyozásárőI szőló rendeletet, ugyanakkor a diákok is.
koián kíni]i egyesületekbe történő belépésttíltották. Az iC1uság tényleges egyesúletala_
pitási joga csak a XIX.XX . század fordulóiátőI volt lehetséges' ekkot kezdeményezték
az lskolák melletti iÍjúsági egyesületek léttehozását. Ne gondol|unk azonban a mai szet.
vezetafapit^si szabadságta, a kérelmek a Vailás- és KözoktatásügyiMinisztériumba és a
Belügyminisztériumba keriiltek jőváhagyásta és engedélyezésre. 1907-től a kultusztátca
a tanoncok szegeződéseit is kezdte engedélyezni' ugyanakkot a század elejei if)úmun.
kás mozgalmat rendeleti úton igyekeztek betiltani. Mozgalmt értelemben a történelmi
elsőség a polihisztot Gábot Ignác német mintákat követó Vándordiák-mozgaknáttI'ei,
eDJtá;n meg zz anghai eredetű scoutism (cserkészkedés),korabeli másik nevén az
,,ótszemkedés''.
'elent 1910 az eIső magyarctszág cserkészcsapat megalakulásának éve, ene
- mintegy váIasz,ll - a szociáIdemoktaták a Gyermekbatát-mozgalmat és Spartacus-
szövetséget hívták életre 19 1'3 -ban.

Ávilágháborultánazőszirőzsásforradalom (1'918)eufóriájamtattahatalomkénytelen
volt engedélyeznt z 1'3-1'4 évesek iskolaközi szetvezetbe való belépését.A tanácsha-
talom libetal-izá|ta a szetvezetaIapitás lehetóségét, de az azt követő megtorlás az 191'8
előtti állapotokat á]]ította vissza. 1922-tőI ígazgatői engedéllyel lehetséges volt a sport-
és i!úsági szervezetekben való tészvétel, sőt, ahíszas években a magy^t katonai veze.
tés is rátalált a fiataIokra: abékeszerződés ,,{ájda|mal, ' és a revans vágyának reményeben
test- és fegywetgyakorlatokat szerveztek a f,ata\oknak' A rcvizió (a magyar területek
visszavételének) eszméje az egész korszakon végigvonult, a ,,ku]tudölény 1<lalakitása,,,
a fajvédelem, ahungaizáIás mind.mind e gondolat jegyében Szú{etett. Az kredenaz-
mus tányomta bélyegétaz egész nevelés- és oktatáspoliakáta és az iskolán kír,rili tevé-
kenységekte. A felsőbbrendűnek tartott ftulturfölény, magy^r intelligencia) magyatság.
nak1'920.tőI nem lehetett honvédelmi érdeket, közerkölcsöt,iő izIést, közrendet sértő

zsz
filmeket vetítetni. Csak az,,irodalmi értékeket''képviseló munkákat engedélyezték' a
szemléletformálás okán cenzírázva a fr,ataIo|<hoz eliutó informáitőkat. Megkezdődött
a katonal' kiképzés,amelyet összekötöttek az isko]án kíviiü művelődéssel, a ]evente-
(iÍjúsági katonai elóképzés) és egyéb iÍ1úságiegyesületek Léttehozásával. Az elméleti
foglalkozásokon belil a vallásos és hazafi'as nevelést, a gyakorlati foglalkozások sotán
a testneveiést és a katonai kiképzésterőltették, nem kis sikerrel. A katolikus egyesületi
éIetvirágzott, a KALoT (I(atolikus Agráriflúsági Legényegyletek országos Testülete)
1940 tá1án 100 000-es taglétszámmal, 35 000-es népfőiskolai képzésenrészwevővel
rendelkezett. Nemcsak a frtlkat, de a lányokat is alávetették ahazz és család szolgáIztá.
nak. Á Magyar Anya feladatait a ,,hagyományos női erények'' szellemében honvédelmi
és va]láserkölcsi feladatokként étteImezték: 2 testedzés, a betegápolás' az elsósegély, a
hazaszetetet, aháziasszony szerep oktatása volt célkeresztben. A Katolikus Lánykörök
Szövetsége (KALÁSa és társai is a keresztény, családkózpontu anyát és feieséget te-
kintették mintának. 1935.tőI bevezették akötelező imádságot, s a magyaf fotmarwhát,
mivel a mzgyaf ember ,'magyaros ruhát visel, magyaros stíusúlakásban lakik, magyar
nótát énekel', és az erkölcsi értéke is a magyatságot képviseli. 1,939-tőI a diákoknak
kötelező volt a leventeség.1,942-től a leventerendelet szigorítása tovább korlátozta a fr-
atalok egyesületalapítási jogát, és minden politikai tevékenységetmegtiltott. A korszak-
ban a kommunista, szociáldemokrzta tevékenységet rendőri zaUatásokkaI, tiltásokkal
lehetetlenítették eI.

A világháború után újonnan megszefveződő páttok kiemelt figyelmet fordítottak a fi-

atalokta' A gombamód szaporodó - illewe í\jáéIedő - iÍjúságiszervezetek, egyletek,
körök, szövetségek (obb- és balo]da]iak egyatánt) és rétegszervezetek sok száIlal kö-
tódtek a politikumhoz, olyannyira, hogy a szervezetek a páttcsatátozások szintetévé
váltak. A jelentősebb pártok mindegyikének if1úságpoliúkáiában megmutatkozott az
a szándék, hogy átfotmálják az tf1ű' generáciő (poütikai) gondolkodását, emellett úgy
gondolták, hogy amely'ik párt megerósödik a fiatalok körében, az képes lesz hatalmon
maradni. ,,A|<lé az iÍlúság, azé a jövő,, - taftották. Mindemiatt az tf1uság szervezetekte
való politikai nyomás folyamatosan erősödött, a páttok megkezdték az if1űság és szer-
ve z e tei k l<ls a1áútás át.

A háború végénmegpezsdülő iÍ]úsági éIet a szetvezetek három típusát alakította ki. A

párti!úsági szervezetekhe z, a rétegszervezete|<hez és az egyházi szervezetekhe z tattozó
mintegy félmillió fiatal kb. a fele(I) volt a teljes kotosztáIynak (1,2 milliónyi volt a 1'5-24
év kozötti népesség).Az 1946 elején életre trívott Magyar lÍ1úságOrszágos Tanácsá-
ban (1\ÍIoT) tiz if1nság szetvezet vett tészt, ami példanélkiiüvolt Ífiagy^Í ifiúságügv
^
történetében. A MIOT megalakulásával a kommunisták lépésttettek elszigeteltségük
megszüntetésére.

1'946 elején létrejött a Baloidali Blokk, s ezzel együtt a MIoT-on beiiili jobboldali
szervezeteket az ín. szaIámltaktikával kezdték e] felszámol-rri: megvádolták a legin.
kább jobboldah szetvezeteket demokrácia-ellenességgel, fasizmussal (párhuzamosan a
Független Kisgazdapárt felszámolásával), majd folytatták a jobbközép szervezetekkel.
A ,'reakciós szervezeteket'', kóztük a KALol a KA]'ASZ csoportiait a kommunis-
ta belügyminiszter rendeletileg oszlatta fel, Az i!úsági szetvezeteket 1948-tó1 egyre
inkább a Magyat If]úság Népi Szövetségbe (It{iNSZ) való belépésre kényszerítették'
A magyat gyermekmozgalmak is fokozatosan a kommunista páft befolyása alá kedl-
tek - összeköthető ez a civi] társadalom ez idő táji áItilános bukásával -, a Magyat
Cserkészszövetséget feloszlatták, s 1946 őszén baloldali befolyás alatt - tóvid időre, a
48-as ,,összeolvasztásig,, _ léttehozták a Mzgyar Cse*észfiúk Szövetségét. Petsze az
1946-ban megalakult, a Gyermekbarátok köreibőI tápIáIkoző - majd e gyöketeit hűt-
lenúl megtagadni kényszerúló - úttörőmozgalom nem csak a politika eszkőze voit, de
maga is \étező enitás, része a háborús szenvedések okozta sebek begyógyításának, bi-
zonyos éttelemben a tátsadaImi igazságtalanságok történelmi jóvátételének. Az iskolák
1'948.49-es á]|amositásávd. párhwzamosan azonban az uttörőszövetséget is
''domeszti-
kalták,,- páthlzamosan a népszetíi., radiká]is baloldali i!úsági avantgard, a Népi Kollé.
gtumok otszágos Szövetségének feloszlatásávil'. Bár a kollégiumi mozgalom 1939-ben
alakult' a háborll vége után teljesedett ki, tényleges mozgilmi fdrfitása mindösszesen
három évet taftott, s a demokratikus korszak felszámo\ásával, konkrétan a Rajk-perrei
hamvábahalt, az elsó generációs éttelmiségiek szellemi otthonaként szolgalő tehetség-
gondozó' népművelő háIózat, ahábotí atán feltápászkodó otszágban 160 kollégium-
mal és 10 000-nyi frata]]al egyedi példa lett.

1950.ben megalakult a Dolgozó I!úság Szövetsége (DISZ) mint egységes i!úsá-

gi szövetség, amely már magába olvasztotta valamennyi gyetek-, serdiilő- és ifjúsági
szervezetet (átvéve a MINSZ szerepét). A DISZ céljatközött a Szovjetunió és Sztálin
iránti hűség, a Párt és Rákosi iránti szetetet, a Pátt vezető SzeÍepének tudatositása; az
,,intetnacionalizmus szellemének fokozása,,, az impeializmus meggyilöltetése, a ,,pa.
cifizmus, vagányság, jampecség, szellemének kittása,,; természettudományos oktatás
kiterjesztése (amellyel az egyház hitte épiiló tanításitt cáfoI1ák meg); a fi,atalság szoit.
alizmus építésérevaló nevelése, a munkásosztáIy vezető szerepének tudatosítása volt.
(A központi itányítás alatt á]]ő, életkori Étegződésszetint megoszló, de egységes egészt
alkotó szervezetek tömörítése, ál]ami trányitása mindenhol a dl'ktatuta sajátja - lásd:
Németország, o|aszotszág, Szov|etunió.)
Az igen rövid éIetű pluralista ,,októbed ősz,, ltán 1'957 -te megszetYezték, s közvetlen
pántányítás a|áhelyezték a párt t[1llság1 tömegszervezeteként definiált Magyar l{om-
munista Ifjúsági Szövetséget (KISZ)' s az 1956-ban alakult független szervezeteket be-
okasztották a KISZ-be. 1957-betkornányhatátozat nytlvánította ki, hogy a KISZ az
egész magy at ifl ús ág képviseló j ének tekintendó.

A Kádát.éta puha diktatutája fölfedezte ugyan maglnak az i|pságot, de politikai be-

foIyásának megsztlát&llását, annzk fenntatását látta benne, kri{önös félelemmel telten
az 1'968-as ni''ugati radiká]is, újbaloldaü if]úsági mozgolódások befolyásától. Miközben
nem kevés, az if1uságszámátakedvező intézkedésszületett (munkaügyi, egészségügyi,
kulturáJis, szociális kedvezmények, ál-Jami szetvezetek iöttek létfe az tf1űság ügyére),
magukat a f,atzfokat a tezsim zlighallgatta meg' amolyan felvilágosult abszolutista gon-
dolkodása miatt kegyként osztotta a javakzt, s a cserébe eIvárta a
',gondoskodásétt''
fiatalok tJlő betagozódását a társadalomba' a politikai rendszerbe. (A diktatura puhulá-
sával azonban formális ketetek, ún. ifjúsági paÍlamentek, wttötőpar7zmentek szúIettek,
aholkorlátozott érdeknyi]vátlttásta kerú{hetett sor.) A tezsim valőjában mégsem tudta,
mlt akatnak, éteznek a fratalok, de tulaidonképpen nem is nagyon érdekelte. Besorolta
életüket a magasabbrendűnek itéIt tátsadalmi tendszerbe, s ily módon kiskorúsítottaaz

zu
ifjúságot' Az if1uságiügyek allami felelőse u, A]|L^^j Ifiúságl és Sport Hivatal éISH)
volt, a kormá nyzat gyefmek- és if]úsággal összefiíggó feladatalt pedig az if1uságrőI sző-
Iő 1971 , évi IV töruény foglalta keretbe.

1984-ben az áLlampárt, aMagyat Szocialista Munkáspárt iÍjúságpolitikai il}ásfogJaIása

struktutáltabb, tagoltabb if]úságpolitikátképzelt el, s megszüntette az ,,egy párt
_ egy
i!úsági és egy gyerekszetvezet,, elképzelést, módot adva más if1úsági szervezódések
Iéttehozására - legalábbis elmeletben. Igy a Vörösketeszt' az otszágos Réketanács és
a Hazafias Népfront $i,: az olvasótáborok mozgalmában) is legálisan Yégezhetett mát
i!úsági munkát, s taPasztalhatő vo\t az erjedési fo|yamat a Magyzt Uttörők Szövetsé.
gében is. Egyte-másra jöttek létte a nem padsor alapon szetveződő őrsök, ',kísérleti
engedéllyel'' a nem osztályokat tömötítő rajok, s a nem iskolai, de akár nem is terüle-
ti elven létrehozott úttörőcsapatok; ptogtamjain helyet kapott a ,,ti.ltott gyümölcs'': a

táncház is, s a csillebérci táborban a pajtások demoktáciát játszottak, A kollégiumi és

klubmozgalom is kinőtte önmagát: a leendő politikai páttok későbbi vezetőit talalhat_
juk itt. A tendszesáItástmegeIőző, egyre szabadabb légkörben aI{ISZ is folyamatosan
vesztett legitimitásából, s egyre újabb alternatív mozgalmak, szetveződések jelentek
meg. Á KISZ a rcndszerváItás előtti utolsó pillanatban átalakult Demokratikus If]úsági
Szövetséggé (DEMISZ), amely hamarosan kiüresedett. Tetemes vagyon^kézen-közön
eltűnt'

Különböző - hazai és nemzetközi - magyarázatokhozzáÍéthetók arta a ielenségte,

hogy a demoktácia körülményei között radiká]isan csökkent az íF1uság civi] szerveze-
ti kezdeményezésekben résztvevők száma' (A rendszerváltást követő if1úságszervezeti
történések tulnövik kötetünk kereteit, arról lásd: Nagy, 2008; Ttencsényi, 2010).

n-
yltl9Dnl 'lx
xl. 1 . Fíi$$e|ékA fontosabb idézett szerzők rövid bemuta-
tása
AcÁnor PÉrgn - kortársunk - egyetemi oktató, könrytártudós, itodalom_ és művelő-
déstörténész.
ÁNoonx'q, Ruoorp (1,931'_1'99T _ Széchenyi_díiasszociológus, akadémikus, a társadal-
mi Étegződésés a demogtáfr,akutatóia,
An.rÉs, Paur -kortársunk - politológus, menedzsmentet oktat a lyoni egyetemen.
Azzor,anor, ANrHoNy - kortársunk - ifjúságkutató, a sebezhető if1űság fogalmának
egyik bevezetője.
BÁBoSIK IsrvÁN - kottársunk _ a budapesti egyetem ptofesszor emeritusa.
Bacoy EMirs _ kottársunk _ egyetemi oktató, pszichológus.
Bl.Jour-IÍzÁn PÉrrn - kortársunk - médiakutató.
BauBt BÉr'r - kottársunk - ifjúságkutató.
BBcr, Urnrcrr - kortársunk - német szociológrrs, a rízikőtátsadalom fogalmának meg-
alkotóia.
BBnÉNrr Eszren - kortátsunk - oktatáskutató, a civil if]úsági jelentése egyk szerzője.
BBnNe, Enrc (1910-1970) - kanadu szátmazásu pszichiáter.
BnnNsTerN, Bt'slt (1924-2000) - brit szociolingvista, nyelvész.
BÍni ENonB _ kottársunk iogfsz, a gyermekjogi és iskolapolgári küzdelmek elköte-
-
Iezettie.
Booi CsaNÁo - kottársunk - szociolingvista és dialektuskutató, azElÍE oktatőja.
BoooNrr Eorr _ kortársunk _ azEI.ifF' oktatőia.
Bon.Eczlc ÁcNBs _ kortátsunk - szociológus, azEI)ÍE oktatóia.
BounoInu, PrBnnB (19302002) - francía szociológus és oktatáskutató.
Bnucp CrrnrsrrNB - kortátsunk - infotmációs társadalom - kutató.
BucrrNcrral,l, Dalro - kortátsunk - művelődés tőfténész, kulturakutató, a,,gyetmek-
kot haláIa,, elméletének gondolkodója.
Busr ErsrKA - kortársunk - azEI.i.IE oktatőia.
C,t,steus, MaNuer _ kortátsunk - spanyol szociológus az informáciős társadalom, a
kommunikáció és globaliz ácíő katatóia.
Corru'r,N, Jaa,ms(1'926_1'995) _ Az oktatás tátsadalmi kontextusának kutatója, a tátsa-
dalmi tőke Ío galmának b evezetője.
Czxt<ó ÁcNBs - kortátsunk - oktatásszociológus.
CzecLÉot SÁNoon _ kottfusunk - nyelvész, amerikakutató, a Pannon Egyetem docense.
CzBIzut ENlnp - kortársunk _ Gyermekekét-díias otvos-genetikus.
CsÁNvr Vnt'aos - kottársunk - akadémikus, etológus.
CsBpgrr GyÖncy - kortársunk - egyetemi tanát, szoctalpszichológus.
CsÍrszBNntgÁrrr Mirúrv - kortársunk - az Egyesiilt Allamokban élő pszichológus, a
,,flow_élmény''első |eítőia.
Csoua Gyut-t - kortátsunk - pedagogiai kutató, a felnőttképzés, az andragőg1a szak-
embere.
DRnvas ÁcNEs kottársunk - gyetekszegénység-kutató'
-
DBrons, Jacquns - kottátsunk _ fnncia származásu európai politikus' a kilencvenes
években az oktatás átfogő elemzésévelmegbízott UNESCO bizottságvezetőie.
239
Dttnrnrnor,rcs Zsotr _ kortársunk - pszichológus, függőségkutatő,azE.LIE PPK Pszi_
chológia Intézetének ígazgató1a.
Dt Maccto, Paur - kortársunk - oktatásszociológus' a kultuá]is mobilitás elméletének
kidolgozója.
DoHunN, GÜNrHnn - kortársunk _ oktatáskutató, az élethosszig tattó tanulás teoreti-
kusa.
- kortársunk - információs társadalom_kutató.
Doyr.e, CHnrsrrN,q,
DÚn ANonBa kortársunk _ pszichológus, a BME Szociológia és Kommunikáció
_
Tanszékénekdocense.
DumzentnR (1915_2002) - fuanita szabadidő.szociológus.
Dupcstx Csana _ kortársunk - család és romakutató, a Magyar Tudományos Akadémia
főmunkatársa.
DURKueur,t, Érr.lrrr (1858_1917) _ ftancla szociológus' a modern szociológia egyik meg.
teremtóie' iskolakritikus.
Erras, Norcenr (1897-1990) - német szociológus, civilizációkutató.
Farvay KÁnory (1'923J009) _ energetikai mérnök, koreogtáfus, művelődéstöfténész.
FpRce Zsuzs.a, - kottársunk _ szociológus, szociálpolitikus' a szegértység kimagasló
kutatója.
FuntoNc, ANny - kottársunk - iÍ)úságkutató, a sebezhetó iÍlúság fogalmának egyik
bevezetője,
Gaur Evr - kortársunk _iparművész, művészetpedagógus.
GÁson KÁr.uÁN (1948_201'1) _ ifjúságkutatő, az if1űság1korszakváltás, a Szigerjelen.
ség elemzőie.
GÁspÁn lÁszl'ó (1937_1998) - pedagogiai kutató, az iskola megőjitásának meghatáro-
ző ilakia'
Gazsi FensNc _ kortársunk - szociológus, a tátsadalmi egyenlódenségek kutatója.
GÉczr JÁNos - kortátsunk - egyetemi oktató, művelődéstöftérlész, szetkesztő, költő'
ítő.
GnreNcsÉn KarertN _ kortársunk - művelődéstörténész.
GIDDeNS, ANrHoNy - kottársunk - btit szociológus, tátsadalmi stuktura.kutató.
GLYNN, CannorJ. - kortársunk _ ameÁkat_angol médiakutató.
Gyincy PÉrpn_ konátsunk _ médiaesztéta.
H,tNrrss ErsMÉn - kortársunk - szociológus' éttékkutató.
HrceoÚsJuoIT - koÍtársunk_ zzEITE oktatója.
HBnczoc MÁru.r - kortátsunk _ szociológus, a gyetmekvédelem szakénőie.
HYuRN, I;Noa Wooos _ kortarsunk- könyvtáttudós, oktatástechnológus.
Irr,ICH, IvaN - kottársunk - ametikai filozófus, az ,,iskoláúanitott társadalom'' elméle.
tének kife|tőie.
JEoNc, IRtowoN - kottátsunk - amerikai médiakutató.
KavanÁs IsrvÁN - kortátsunk - olvasáskutató, szociológus, vallásszociológus, egyetemi
oktató.
KeplrÁNy BarÁzs - kottársunk - demográfus' statisztikus.
KanÁcsoxy SÁNoon (1891_1952) _ pedagógus, filozófus.
KsNistoN, Kr'NNprH _ kottársunk - amerikai szociológus, a fratal felnőttkor kutatója.
KlNcset Arnra - kortársunk - szociológus, információs társadalom-kutató.

zqo
Krss JaNo - kortársunk - nyelvész, akadémikus, dialektus és nyelvtörténet kutató.
KN.tusz IunB - kortársunk - egyetemi oktató, szakirő, művelődés_ és tanuláskutató.
Konar'Nczy BBRr.qr'q.N - kortársunk - fóiskolai oktató, információs társadalom-kutató.
Kozm TauÁs - kortársunk _ szociológus' oktatásszociológus, egyetemi oktató.
KrusroN YtztJózszr - kortársunk - néprajzkltatő, mwzeumandragógus.
Lacxrr JÁNos _ kortársunk - köItő.
Lp'ror'rcs Zsuzst- kottársunk _ táplalkozáskutató' egészségnevelő.
LonÁNo FrxBNc - kortársunk - pedagogiai kutató, az iskolai esélyegyeniőséget megte-
remtő iskolai innovációk generáIőja.
Macyan EnzsÉnBr - kortátsunk _ azEJ.iÍE oktatóia.
MuÁry orró - kortársunk _ nevelésfilozófus, a hazaí posztmodern pedagógrai gon-
dolkodás képviselóje.
MINrz, Jennv - kortársunk - A Dewey-féle iskola amerikai képviselóje.
Monv,q. PÉren _ kortársunk _ doktorjelölt, zongoraművész, al)szt Ferenc Zeneművé-
szeti Egyetem adjunktusa.
Mun.rNrr IsrvÁN - kortársunk _ szociológus, a Magyat Szociológiai Társaság I!úság-
sz o cioIő gai s zako s ztaly ának elnöke.

Muscnave, PnrBn !(/tlrrat'a _ kortársunk - awsztta). munka és oktatásszociológus.

Narrarra IsrvÁN _ kortársunk - oktatáskutató' a konsttuktivista tanuláselmélethazai
alkalmaző1a, a Halőzat a Tanszabadságétt alapitőja.
NarsnIrr, JoHN - kortársunk _ amerikai jövőkutató, a Megattendek kötet szetzője.
NacvJózsln _ kortársunk - a szegedi egyetem nagytekintéIyű professzora.
NÉn,mrrr ANpnÁs - kortársunk - pedagógsatörténész'
NÉmrrr JÁNos Trnon - kortársunk - a kulturális gyatmatosítás és az iskola kapcsola-
tának kutatója.
N. Kor-rÁn KarauN - kortársunk - neveléspszichológus, az EJ]ÍE tanára.
or-rÉJÁNos - kortársunk - egyetemi oktatő, az elektronikus tanulási környezetek
kutatója'
Parcst BonsÁrá - kortársunk _közgazdász,
szociológus, a Corvinus Egyetem Magatar-
tástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének munkatátsa.
PansoNs, Tarcorr (1902-1979) - amerikai szociológus, a tátsadalmj szerkezetek kuta-
tőja.
Pr'ncHeRoN, ANNtcr - kortársunk _ fuancia szociológus a politikai szocizltzáció kuta.
tőja.
Pnn1És IswÁN - kortársunk - egyetemi oktató, nevelésfiIozófus, iskolakutató.
Peri JurraNN.a. - kortársunk _ tanító, a komprehenzív iskoláért küzdó KOMP csoport
taga.
Placrr, JEnN (1 896-1 980) -svájci-francia pszichológus.
PoNcn.q.cz TlsoRNÉ - kortársunk, demográfus, a KSH Népességtudományi Intézeté-
nek igazgatóhelyettese.
Pos:rllaN, NBtr - kortársunk _ a ,,gyermekkothaIalának,, amerikai teoretikusa.
PorocÁl.ova, Nla'nra - kortársunk _ a pozsonyi Comensky egyetem tanáta.
P' Mrrrós TauÁs - kortársunk - az ít1tlság' mozgalmak történetének kutatója.
PurÁNszry BÉr,c_ kortársunk - neveléstörténész, a szegedi egyetem professzora'

241
PurNarvr, Ronpnr D. kortársunk - amedkai szociológus, politológus, tátsadalmi tőke-
-
kutató, a máta száJlőigévé vált Bowling Alone című könyv szetzője.
RÉcBn ZIrl' (1944_2001) az anttopológiai és gyermeknyelvészet katatőja.
Russnt' DarroN kotársunk _ információs társadalom-kutató.
-
SÁNpon Ir'otrci - konársunk - egyetemi oktató, néprajzkutatő, gyermekjáték_vezető,
táncpedagógus.
Servn JÁNos (1'907_1982) - osztrák-magyat származásu kanadu orvos, vegyész, a
stÍessz j elenségeinek |eítőia.
Sóryou RÉra _ kortársunk - nyelvész.
Sornn'nr PÉrBn - kortársunk - szociológus, egyetemi oktató, a szociahzáciő kwtatőja,
SpÉpBn Zsoll - kottátsunk - közgazdász, szociológus, a KSH Népességtudományi
Intézetének tgaz gatő1a.
Slar'orn' B,a,rcana kortátsunk - i{júságkutató, a sebezhető if1uság fogalmának egyik
-
bevezetője.
SÜTŐ ANDRÁS (1'9272006) - etdélyi magyar itő.
Szasó ANoREA _ kortársunk _ szociológus.
Szasi EoINa - kortársunk _ szociológus, a magyar bönönszleng egyik kutatója.
Sznni Éva - kortátsunk _ pszichológus, azEI.iÍF' tanáta.
Szani Itor<i - kortátsunk - egyetemi oktató, szociológus.
Szani Iászri TauÁs _ kortársunk - debteceni ptofesszot, a teitett tanteÍv elméletének
honosítója.
SzÁNri ZorrÁN - kortátsunk - oktatásszociológus.
SzÉcsI GÁnon - kortársunk - szociológus, andragógus, a pécsi egyetem oktatója.
SzÉrsry LBwNrg - kortátsunk _ szociológus, az lnfotmatikai tárcadalom kutatója.
Szurny PÉrgn- kottársunk _ népraizkutató, ciganológus, muzeológus.
T. Szanó JÚua - kottársunk - egyetemi oktató, a játéktörténet és a gyetmekkultura
kltatőia,
Tausz KarauN - kottársunk - szociológus, azEIiÍF' oktatőia.
Trnonr TÍlrBa - kottársunk _ szociológus, szabadidő-kutató.
Va1oa ZsuzsaNNA - koÍtáfsunk - egyetemi oktató, gyetmekpszichológus.
Vasrovtcs IÁszri - kortársunk - szociológus, a posztadoleszcencia jelenségének ma.
gyat kltatőja.
VnnrnN, TuonsrnN (1857-1929) _ ameikukőzgazdász és szociológus, szabadidő kutató.
VÉszIJÁNos (1'927J01,3) - művelődéstöfténész,tljság}tő az.tntegrá|t nevelési közpon-
tok hazai meg! o gaknazó1 a.
VIrÁxvr IvÁN _ kortársunk - szociológus, művelódéstörténész.
YlzlrylÁcNns - kottársunk _ azFJjÍE oktatója.
ZINNncrnnJÜRGEN kortátsunk if]úságkutatí az if1uság korszakváltás paradtgmájá-
- -
nakteoretikusa'
**r<

Nacv Áofu,r az i\uság;lgy egyik elméletalkotója' egyetemi oktató, a harmadlagos és

negyedleges szociahzáctős közeg és a civil világ kutatója. Magyat Ifjúságétt-díjas.

TxBNcsÉNyr IÁszl'i pedagógus, egyetemi docens, aziskola és nem-iskolahztátánfelle-

hető nevelési ielenségvilág kutatóia. Apáczu-dqas,

%2
x|. 2. Függelék Se$ítő kérdések,feladatok

Elméletifejezet
. Milyen követelményei vannak a szociaJjzáciős közeg mivoltnak?
. Mi ahatőető követelménye?
. Mi az idő-lntenzitás követelménye?
. Mi a saiát szabalyrendszer követelménye?
. Miért társadalmi szinten érteknezhető csak a szocia]izáciős közeg elmélete?
. Milyen szocia\tzációs ágenseket mutatnak be az elméletek?
. Miképp értelmezhetiük a tátsadalmunk iellemzésétehasznalatos jelzőket:
. posztindusztriális,
' globahzak,
' posztmodern,
. információs?

Család
. Milyen családi formációk idézhetők fel a tötténelemből?
. Hatátozzamega család fogalmátl
. Miért ielentős a család'' elmélete?
',szimbolikus
. Melyek a család funkciói?
. Mit nevezünk szeretetnek?
. Miétt tekinthető a család szocia]lzáciős közeqnek?

lskola
. Melyek a (pre)modern isko]a fó pillérei? Hogyan szilárdultak ezek meg?
. Miképp bitáIta a teformpedagógia a XX. század elejénezen piliéreket?
. Hatátozzamegaz iskola fogaimát!
. Mik az iskola funkciói?
. Milyen iskolatipológiákléteznek? Sajátiskolájáthelyezze el ebben a tipológiában!
. Hogyan lát1a az ,'iskolátlanítás'' elméIetét a lifelong leatning,
.t]fenre
az
infokommunikációs technikák elteriedés ének nézőpontjából?
. Miétt tekinthető az iskola szocia]lzáciős közegnek?
. Miben kiilönböznek a másodlagos szociallzáilós közeg sajátosságai az elsőtól
(illewe a többitől)?

Szabadidő
. Milyen időháztattás4rtelmezéseket ismerünk?
. Milyen szabadidőszerkezet_elméleteketismerünk?

u3
 . Miétt tekinthető a szabadidős tét onilIő szocialtzáclís közegnek?
. Mik a sajátos szabilyu a szabadidős közegnek?
. Mit jelent a szabadságés az értékpluralizmus szociiltzáciős szempontból?
. Melyek e közeglegfontosabb elem€t (áitalában, sajátlakóhelyen)?
. Mutassa be az if1űság;lgy modelljét!
. Mi az if1uság1munka meghatátozása és tettiletei?
. Mi az if1uság szakma meghatatozása és tettiletei?
. Mi ahoÁzontá]is ifjúsági aktivitások meghatatozása és tettiletei?

Ú1 méoiator
. Tekinthető--< önálló közegnek a negyedleges szociallzáciős tér? ÉsÖn szednt?
. Közösség.-e a virtuáIis közösség? ÉsÖn szerint?
. Mit ie|ent az ujfajta tanliásszetvezés és információ s a]akzatok a tudáua nézve?
. Mi az tnfotrnáctős írástudás?
. Mi a kitikai gondolkodás? Miétt fontos?
. Vannak--.e további szocia]tzáclós közegek? ÉsÖ'' szednt?
Nagy Adámot és Trencsényi Lász!ót, akik ez ELTE tanárképzésipro$-
ramjában a Család és iskola a vá|tozÓ társada|omban címííkurzus
vezető oktatói, ttibb évtizedes e$yíittmííködésés együttgondo|kodás
kapcsolja össze. A $yermekmoz$almakból indulván egyikük az itj(l-
sá$ü$y motorjává és a harmadla$os szocializációs ktize$ kutatójává
vá|t, másikuk megmaradt a $yermekkor vilii$áná|, az iskola és az isko-
|át körü|vevő viltí$ jelensé$einek peda$ó$iai elemzéséve| fo$|alkozik.

A közös munka eredménye a Szocializáciis köze$ek avát|tozo társada-

lomban című könyv, ame|yet tankönyvként, szakmai o|vasmányként is
ajánIunk az érdeklődő, vitatkozó, $ondolkodó olvasóközönsé$nek.

A kötetet pedagógiai kísérletnektekintjük, az csak halI$atói felhatal-

mazással válhat teljessé.

A Kiadó

Ara: 2499 forint