unas UNA TRANSFORMACION CURRICULAR A TRAVES DE PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACION MATEMATICA CRITICA‘ Gonzalo Petaloza*, Sandra Segura? Fecha de cept Abril de 2008, Fecha de aprobaion: Jo de 2008, Resumen ite document da cent algunas reflesones dels prices pedagipes de un grup de docentes de Colagio Bederco Garcia Lora (FGL, Colombia), las cuales han sido etableciasen el desarolo de una investiga cof. ‘anciada por Coleen (Colombia) el institut de nvestigaion y Desarrollo Pedagpico dep Colombia la Uri ‘ersdad Pedagopica Nacional (UPN, Colombia la Universidad Disrtal Frandsco José de Caldas (UD, Colombia) la Universidad de Aalborg Dinamarc) cu interes centr, princpslmente, en eablecer como los proyectos {oteriispinaris de transformacin curculs,producen mejramiento en ls pricticas de eneetanssy en lo _2etendiajes dels estaciantes,Porloanterir se forme un equipo de investgacion que interacabajoun enfogue elaboration donde intervene invetgadoes de a UPN, 1a UD y del FL, asesorados pox una vestigate en Educacion Matemitca Cetca dea Universidad de Aalborg, Palabras clave: Matemstic cca, contexte, curscl,ecearos de aprenizae A CURRICULAR TRANSFORMATION THROUGH INTERDISCIPLINARY PROJECTS FROM THE PERSPECTIVE OF CRITICAL MATHEMATICS EDUCATION Abstract ‘esearclng staff was made up by researchers from UPN, UD and PGI. which interacts according ta cllaboratioe view and an advising from a Critical Mathematics Education of Aalborg’ Univetaty, Rey words: Critical mathematics, context, curriculum, scenes oflearing. te pyc de old or Gloria Gc, Jo Romero (Univer ada rani Cael Universidad Distt raneic Jan de Cader € Sadia Samac, Caro Pain y anda Sepa Cole Federico Cara Lowes Colmiba),conla waxes de ht i Universi de Alor Dinara) Cig D8? - UPN 80-07, TED Federico Garcia or, Localidad 5 Bogota Colombia. Corto elect: imener1Oeyahoncom at Garcia Lora. Localidad 5 Nogts, Coloma. Cone decnce: esemeyaton og Hora. Pedegdpico. Volumen 10, N° 1.2008 / pags. 67.74(sensors carats de INTRODUCCION Desde diferentes sectores e instancias hoy se le recama a la ecucacin que forme para dar res- puesta yreaccionar ante los graves problemas que ‘enfrenta la sociedad. Mientras un sector, e em pena en que el aparato educatvo continiesiendo funcional a los procesos de acumulacion de ca pital —con todas las consecuencas desastrosas ue ha acarreado— otros sectoes intentan con- vertrlaen un factor social, que permita constr lun mundo antinacista, apoyar los procesos de tratamientos iualitarios entre géneros, brindar oportunidades de formacion equitativa a toda la Poblacion, aportar para la consoldacién de una sociedad democritica y generar un espititu ri tico y emancipador en las nuevas generaciones (Garcia et al: 2008) En términos generales, cons- truir un proyecto de formacidn que permita ala poblacin participar, comprender y transformar la sociedad, En este sentido, algunos autores ban planteado aque “la educacin debe educa alos estudiantes para ser cudadanoserticos, que puedan pensar, ‘uestonar, tomar resgos y creer que Sus aco nes pueden vansformar Is sociedad” (Skovemo- , 1998: 46). Paralo cual se debe deja de ado la ensefiunaa tradicional en donde una lccén se centr en un contnida que se abora individual mente y que adquiere significado en tanto es un paso para teriar una tarea curricular determi- nada y que pocas veces es posible par oe ests- diantesidentifcar las razones por las cuales las diversas actividades que propone el profesor se concateoan de una manera detrminada y ea- ‘onan con su vida Y pore contrari,reeonacer 1a importanca de que las estudlantes sean capa- ces de dar significado para sus tareas educatvas Individuales sto require de un cambio radical en as formas estandarzadas del cuscalo y en os ede stra dela eheain mtenitiacttia Jas pricticas educativa, en tanto es necesario es tablecer escenarios de aprendizaje en los cualesse reconozea el contexto econémico, saa, cultural, ypalitco en el que viven los estudiantes, de tal ‘manera que encuentren motivos para desaralat las diferentes actividades. En coberencia con esto, una idea tradicional y _generalizada de a escuela, considera ala educa~ cin matematica como neutral e independiente de los condicionamientos sociales, caltuales y fecondmicos de un espacio, tiempo y sociedad particular. De esta manera, se considera que en- sefar y aprender matemsticas no guarda relacion alguna con las relaciones socials, la cultura y la ‘deologia de quienes se involucran en tal proceso Lo cierto, es que tanto la forma como el conte- nido y la estructura establecdas para ‘ensefar” Jas matematicas se encuentran determinada por Ja sociedad y su cultura. Como lo expresa Valero (2006) “esto significa que el conocimiento no es abstract y descontextualizado, sino que siempre estaré condicionado por la situacién donde éste ‘vo lugar. Tal idea desafia la vision dominante de lo que es el conocimiento, en particular, el ‘onocimiento matematico y de las matematicas escola” Partiendo de este andlisis Skowsmose prepone a las matematicas como un agente de desarrollo social, en tanto que la aplcacién de las matema- ‘cas, no solo se restrnge ala diselpinas en las que tradicionalmente se reconoce su aplicacion como la fsia, quimica y astronomia, sino se co- nectan con transformaciones ontolégicas de Tas. estructuras formales en realidades empticas y sociales, es decir el disena dl entorno social se basa en los modelos matemsticos. Estas realida ‘desconllevanareconocer queen todo¢ los niveles del sistema educativo hay que tumentarla educa: «in matemitica, desarollar un conocer reflexivo ‘Shae referencia a euacio walidonal aque qb considera al elcome un ete nependentedlcortero en ‘jmsrdezemele yon donde ol muesue no asume una pon cies ent hice une or vines Ss comunidd. Lo que imple ue conus rl de sur pric en toe abs devia exo a excula ‘waicorl tambien Satna con a conseracony defen traicones pias dela eae elt: Gace ‘era autortario, oir, confesonalsma env crs En ella pres adapai y conto oct (emo apace tree el onncmiento en ag de una acid eric, Revista dela Facultad de EdueacionRICANA ‘Gonzalo Petalona, Sande Segui 8 Saas cence cul el conocer matematico se constituye en tuna de las competencias necesarias para que el estudiante sea un dudadane etic, ene entido compartido por Skovsmose y Giroux (Garcia etal: 2008). Dentro del contexto latinoamercano, y en par- ticular colombiano, Valero (1999) ha propuesto ‘que esta vision de la educacin materatica para desarrollo de competencias democriticas se puede concretizar através de pricicas que per- titan generar un sentido de colectvidad y Ia ca- pacidad de transformacion de las condiciones de vida de los estudiantes y de deliberacidn, De esta ‘manera, la ensefanca de las mateméticas puede contribuir decididamente a la democratizacién social (aria eta: 2008) Para lo cual, es necesario adoptar una distancia critica frente ala organizacion esténdar del curri- culo, los proceso de ensenanga y aprendizaley las ricticas educativas tradicionales. Lo que implica reconocer y comprender la relacién entre el com texto ylaescuala, Desde esta perspectva dos grupos de trabajo ubi- cados en instiuciones y stuaciones disintas se ‘encuentran para elaborar una propuestaconjunta de trabao ttulada: "Reinventando el curricula y Jos escenarios de aprendiaje de las materstica, Un estudio desce la perspectiva de la educacisn ‘matemética critica’ En ella se pretende plasmar 1a experiencia acumulada por el grupo de trabajo de los docentes del Colegio Federico Garcia Lor- ‘a y el Grupo de Didactica de la Materdtica de Ja Universidad Pedagogica con la colaboracion. también de profesores de a Universidad Distrital Francisco José de Caldas que ha realizado inves- tigaciones en el campo del Desarollocucrculary profesional de profesores de materntica en con- textos de trabajo colaborativo, Porotra part, desde as préctcas educatvas cada ver es mayor a queja de ls profesores al ident: ficar el desinters y la falta de motivacién de los estudiantes para aprender. Alpunos profesores del Colegio Federico Garcia Lorca —en donde se Hore. Pedagagico. Volumen 10, N° 1. 2008 / pgs. 67-74 Adesarrolla el presente trabajo— suelen atribuir esta carencia de motivacin a 1. Una baja formacién en valores, ya que los estudiantes muestran mediante sus expre- sones gestuales, orale, escritas y grificas, que se mueven en escenaries donde la “nor tmalidad” parece ser las actuaciones agresivas fiscasy verbales, 2. *Elbajointerés que muestran los estudiantes para su aprendizaje, particularmente para aprender matemiticas" 3. Que quienes no tienen un centro deatencién definido y su dispersion hace una dindmica complicada dentro del aula, arroyan a aque- llos estudiantes que tienen el deseo de invo- lucrarse en las actividades propuestas. 4. “Queapesar de encontrarse (los estudiantes) relativamente cerca de ls bibliotecas pabl- cas, noes comin el habito de astra estos establecimientos ni el dedicar egpacios a la lecture, 5. “Que los centros que fomenten actividades artisticas y culturales dentro de ls localidad sson pocos ydesconocidos pataloe nifios j6- ves o que limita el desarrollo artistico, so- ial, deportivo intelectual de as actividades realizadas en el colegio (Mancera, arreno y Camnelo, 2008). Los postulados teércos en los que se apoya el presente trabajo tiene que ver con la educacicn matenética critica ylavlaci6n entree cantexto ylaescuela Por un lado, la educacién matematica critica es tuna vertiente que hace parte de la investigacion internacional en educacién matematicay que ha sido desarrollada por investigadores como Skovs- ‘ose en Dinamarea, Marilyn Frankenstein en los BUA, Renuka Vithal en Africa del Sur, y Paola Va- lero en Colombia y Dinamarca, entre otros. Esta vertiente se caracteriza por algunas preocupacio: nes centrales 1. La relacion entre matemsticas, sociedad y poder.Una tanfomacin coms tis de propecia ede lpr dela an tert eie 2. La relacién entre-matemiticas excolaes y rocesos sociales y politicos de inclusion y exclusion de diversos grupos. 3. La relcidn entre matematicas escolaes otras éreas del conocimiento. 4, El desarrollo de pricticas pedagigicas dl lease inclusivas 5. Lacontribucién dela ensenanzadelas mate- siticas ala democratizacion social 6, Lacolaboracin entreinvestigadores y maes- ‘ros para el desarrallo curricular ylaproduc- cin de conocimiento al respecto. Una lista mis detallaa de estas preocupaciones seencuentraen Skowsmoasey Nielsen (1996). Es- ‘as preocupaciones han levado ala formulacion de varios conceptos centrales, ente los cualee Aestacamos: 1. Anivel social la ensenanaa y el aprendizaje de las matemsticas son prictias sociales y paliticas que se organizan en una red com> plea que una multiplcidad de niveles dentro yyfuera del aula, Tantolo que sucedefoera del ala las influencia, al igual que ella tienen lun impacto en otras prcticas fuera del aula y la escuela (Valero, 2006; 2007). 2. Anivel individual, el aprendizajees una ac cin que requere que la persona tome a de cision de comprometerse con el aprendizaje (Skovsmose, 1994), 3, Lalntencién de aprender se elaciona con los antecedentes del estudiante y con su vision de las posibilidades de vida futura es deci, su porvenir Skovsmose, 1994; 2005a). 4. Bl significado dela actividad educativa y de aprendizaje no depende necesariamente de los process de cognicin internos ena men tee estudante sino especialmente de la e- lacin que el estudiante pueda hacer entelas actividades de aula, se mundoyen particular sus psibidades futuras de vida (Sovsmose, 2005b; Skovsmose etal, 2007). En otras pa- labras el significado no es una variable sola- mente cognitiva sino también socio politica, 5. Hacer una ensefianza donde sea posible construe significado requiere de una organi sacién especial que permita constnuirexce narios de ensefanza, excavar lo matemitico de situaciones compleja, formular proble- ‘mas y realizar investigaciones para proponer solucionesa tales problemas, El aprendizaje bhasado en problemas oftece tales posibil dade. BL (robleased and projec organied learning) un enfoque teérico on posibdades de de- sarollo curricular, que se diferencia caramente de enfoques tradconales del aprenizae 7 la ensefanza. A pesar de baber sido adoptado en ambiente universitarios dela ensenanca de las Ingenieria, el enfoque se sutenta en princpios aque pueden ser traducios a cualquier ambiente de aprendae y ser adapta a cualguier nivel de ensasanza. Alganos de los pares de eta peo- Las estratepias para desarrollar aprendizaes bar sados en la formulacién de una problemstica y forganizados con base a un proyecto cambian las estructura tradicionales de organizacisn de los contenides. Kolmos (2004) senala los resgos en tanto no se puede pensar que estas construc- Cones se sustentan en teorias, muy al contrario se desarrollan desde e] nivel pragmitico donde ensayo y enor es el predominante durante :mucho tiempo. Es con el transcurso del tiempo donde el motivo teérico se vuelve cada vex mis ‘importante. Kolmos sea lot siguientes princpios tedricos {que oientan el aprendizae En este aprendizajela problemitica ese punto de partida de ls procesos de aprencizaje Esta peo- blematica no necesariamente debe ser concretay cercana ala realidad, lo decisivo es que oriente Ja direccién en que debe moverse el proceso de sprendizaje: Relaciona el contenido de aprendiea- Je con el contexto, lo que facta la mativacion y Ja comprensién. En la formulacién de a problematic se debe tener en cuenta que los procesos de aprendiza- Revsta dls Facutad de Educaciénonal tes, Sanda Spun Je sean ditgidos por los particpantes (Kalmos, 2004: 81). El aprendizaje es basdo en una actividad e deci, ge la realzacén de process de bisqueda, toma de decisiny proceso deescritura. Este tpa de act- vida tiene un efectomtivadorycontribuye agen rarloeambients de aprendiajes méesgnifcativos. 1a interdiscipinaredad esté vinculada a este aprendizaje, puesto que ena solucién se requiere de herramientas de otras dscpinas Integra el trabajo en grupos yequipos, porlo que esarsllaprocesos de conperacién. Partiendo de las preocupaciones y de Is necesi- dad de replantearselaensenanza y el aprendizaje de las matematics, el grupo iniia la biequeda ‘yconstruccién de canceptos, categorie y hera- mientas que permitanrelaciona la escuela con el context en la perspectiva de ograr encontrar el ‘amino para vinculary motivar los estudiantes ser sujetos partcipes ene proceso de eset ay aprendlisaje En este proceso de dilogo y discus se han lo- rade avances conceptialesy metodalégicos que se referen a continuacién y que han servido de base para la construccién de una propuesta de ‘wabajo. Sin embargo, mis alls de la propuesta particular que se ha constr, lo més valiosa Gel trabajo ha sido la construceldn de wn enfoque desde e cual analzar a escuela y ls procesos de enseftanza aprendizaj, que centra su atencion en la necesidad de contextualizar todo cuanto se hace, haciendo una ruptura con laides tradicional de programas, curiculos, prictieas y didscicas dadas, que protenden ser vidas para cualquier contexto y que generalmente vienen cubiertas ‘con un halo deneutralida y apolticiemo, La construccién de un trabajo colaborativo entre los maestros La primera situacién resulta fue la conforma- ‘ne interaceisn del grupo de trabajo, Como se rmencioné antes, el estudio se realiza mediante la interaccém de tres colectvos, (Colectvo de seis rofesores de colegio Federico Garcia Lora, gr- po Didictica de la Matematica (de investgacién) de la Universidad Pelagogica Nacional, Coectvo ela Universidad Distrtal Franlsco Jost de Cal- das y la investigadora Paola Valero dela Univer sidad de Aalborg (Dinamazca). Dicha condicion implicé la necesidad de establecer una ruprura ‘om las formas traicionales desde lz cules se ‘establece la relacién entre universidad y colegio, centre “expertos’e“inexpertoe’;relacion univoca y equivocada que no permite e intercambio de experiencias y conocimientoe, sina que reduce a la escuela a ser mero receptor pasivo de algunas Ideas y practcas —generalmente discordantes con la realidad de la comunidad excolar— que provienen desde espaciosa academia formal. De ‘manera qu, se hizo neceatio constrain espa io colaboratvo en el qua interacci y el dilo- go son algo fundamental. Mediante la realizacion deun seminario permanente yun for virtual se presentan avancesconceptualesy metodolgicos; ddemanera que la propuesta de trabajo se encuen- tracen continua transformacin y es resultado del ttabgjocoectvo. El punto de partida del trabajo celaboraivo son los problemas y desafos dela préctca escolar que Jos profesores evan al grupo; de manera que: 4, Estos problemas y deafice discutiesy ana lizados en el grupo, tienen como mediaciin Ia lectura de articular o estudios que cont bbuyan a comprenderles y a encontrar alter nativas de solucign, 2. A partir de esta comprensién un subgrupo prepara, con la colaboracién de todo el gr po, tareas yalternativas de intervencign en la prictica. Las tareasdidictico-pedagégicas ( curriculares on generalmente situacones- problema de naturaleza abiertay explorato- rosinvestigativa permitiendo la produccion cde una multiplicidad de sentidoe y significa- dos por pate de los alunos. ‘3. Las taeasy actividades propuestas son des rroladasenclaseporlosprofesoresinteresados, Hotz, Pedagigico. Volumen 10, NP 1, 2008 / pgs. 67-74‘Ua trasfrmacn cara tas de ropes ‘Tapia, M, (1997). El espacio ntimo en la construc- iin interubjetiva, En Leén, E. & Zemelman, H. (Eds), Subjeividad: Umbrales del pnsamiento sail. (pp. 153-170). México: Anthropos Edito- ral. Trilla, J. (1993). Laescuelay el medio, una reconsi- deracion Sobre el contorno de a insttucin es colar, Conferencia presenta en el CangresoIn- temacional de Didéctica, en La Coruba, Espa. Valero, P (2006). De carne y hueso. La vida social 1 politica de las competencias matematicas. [a est dela educa mates cca Ministero de Educacin Nacional de Colombia (Ea), Memoria del Foro Educative Nacional de Colombia ~ Competencias matemitices. Bogots: MEN. ‘Valero, (2007). socio-political look at equity in the school organization of mathematics educa- tion. Zentralblate far Didakik der Mathematik ‘The intentional Journalon Mathematics Education, 3963), 225-733, Vithal, R (2008). In search ofa pedagogy of conflict cand dialogue for mathematics education. Dordse- ht; Boston: Kluwer Academic Publishers Revista de a Facultad de Educacién