ｍ ｕ Ｎ ｏ ｍ ａ ｌ  ｎ Ｍ

ｌ ｉ
；
ｉ ｒ ｌ ｉ ｒｓ ｉ ｔ 

Ｎ
ｊ

中 文题 目 ：
中 学 语 文 教 材 处 理 存 在 的 冋 题 及 策 略 研究


Ａ Ｓ ｔ ｕ ｄ ｙ  ｏ ｆ ｔ ｈ ｅ Ｐ ｅ ｍ ｓ ａ ｎ ｄ  Ｓ ｔ
英 文题 目 ：
ｒ ｏｂ ｌ ｒ ａ ｔ ｅｇ ｉ ｅ ｓ ｏ ｆ



ｔ ｈ ｅ Ｐ ｒ ｏｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ Ｍ ｅ ｔ ｈ ｏ ｄ  ｏ ｆ  Ｃ ｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎｇ



Ｍａｔｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｆ ｏ Ｍ ｒ ｉ ｄｄ ｌ ｅ Ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ 

ｌ

学 院  教 师 教 育 学 院



专业学 位 类别 教 育硕 士





专 业 领 域 学 科 教 学 （ 语文 

）

＃  ＃ １ ５ １ １０ １０ ０ １５



姓 名尤 小 娟



指 导 教 师 贾国 锋
 


 又砵 岬羌衣 ｆ



研 究 生 学位 论文



论文 题 目 ： 中 学 语 文 教材 处 理 存 在 的 问 题 及 策 略 研 究



学 生 姓 名 尤 小 娟申 请 学 位 级 别 ： 硕 士



申 请 专 业 名 称 教 育 硕 士
：




研 究 方 向 学 科 教 学： （ 语文 ）




指 导 教 师 姓名 ： 贾 国 锋 专 业 技 术 职 称 ：
研究员



提 交 日 期 ２ ０
： １ ７ 年 ５ 月



 天 津 师范 大 学 硕 士 学 位论 文 原 创 声 明



本人 郑重 声 明 此 处 所提 交 的 硕 士 学 位 论 文 《 中 学 语 文 教 材 处 理 存 在 的 问 题
： 

及 策 略研 宄 》 是本 人 在 导 师 指 导 下 在天 津师 范 大 学 攻 读硕 士 学 位期 间 独 立 进
，
，


研
行 宄 工 作 所取 得 的 成 果 据 本人 所 知 论 文 中 除 已 注 明 部 分 外 不包 含 他 人 已 发
。 ， 

表 或 撰 写 过 的 研 宄 成果 对本 工 。重
文 的 研 宄 作 做 出 要 贡 献 的 个人 和 集 体 均 已 在 
 ，

文 中 以 明 确 方 式 注 明 本 声 明 的 法律 结果将 完 全 由 本 人承 担
。 

。

作 者签 名 ：
日 期 ：
年 月 ：

＾日



天津 师 范 大 学 硕 士 学 位 论 文使 用 授 权 书



《 中 学 语 文 教 材 处 理 存 在 的 问 题 及策 略 研 究 》 系 本 人 在 天 津 师 范 大 学 攻 读 硕


士 学 位期 间 在 导 师 指 导 下 完 成 的 硕 士 学位 论 文 本 论 文 的 研 宄 成 果 归 天 津 师 范 大 
 。

学 所 有 本 论 文 的 研 宄 内 容 不 得 以 其 他 单 位 的 名 义发 表 本 人完 全 了 解 天 津 师 范
， 
 。

大 学 关 于 保存 使 用 学 位 论 文 的 规 定 同 意 学 校 保 留 并 向 有 关 部 门 送 交 论 文 的 复 
、 ，


、

印 件 和 电 子版 本 允 许论 文被 査 阅 和 借 阅 同 意 学 校 将论 文 加 入 《 中 国 优 秀博 硕
，
，


士 学 位论 文 全 文数 据库 》 和 编 入 《 中 国 知 识 资 源 总 库 》 本 人 授权 天 津 师 范 大 学 。 

，

可 以 采 用 影 印 缩 印 或其 他 复 制 手 段保存 论 文 可 以 公 布论 文 的 全 部或 部 分 内 容
、 ，


。

本 学 位 论 文 属 于 请在 以 下 相 应 方框 内 打  ｖ
“ ＿ ＿

（
）；



保 密 □ 在 年 解密 后 适 用 本授 权 书
， 

不 保 密 ＃ 

彳

作 者 签名 ７ ＾４ ＾ 日 期 年 ５ 月 ２
５ 日


胃
：

导师签名 期 ：
年 ５ 月 

日
 摘要


中 学 语 文 教 材 处 理是 语 文教 学 的 重 要环 节 ，
同 时 又 是 容 易 被 草 率 处 理 的环 节 。 目 前 

，

中 学 语 文 教材 处 理 存 在 问 题 突 出 ： 阅 读 教材 处 理碎 片 化 ，
写 作 教材 处 理模 式 化 ，
听 说教 材


处 理 边缘 化 ，
知 识 教材 处 理 无 序 化 。 针对问 题 ， 本 文 通过 文 献 分析 法 和课 堂 观 察 法 等 多 种


方法 ， 对 中 学 语文 教 材 处 理 的 情 况 进 行 观察 分析 ，
总 结 了 造 成 中 学 教 材处 理 存 在 问 题 的 原



包括 教 材缺 少 指 向 怎 么教 教 师 的 专 业 能 力 不 足 和 教 育 评 价方 式 的 制 约
“ ”

因 ， 的 内容 ，


。

针对这 一

现状 ， 本 文提 出 了 中 学 语 文 教 材处 理 的 原 则 和 策略 ，
依据 基 于主 体 间 性 理 论 的 原


贝 ！
１
、 基 于 读 写 结合 理 论 的 原 则 和 基 于 知 识 建 构 理 论 的 原 则 ，
提 出 了 教 师要 提 高 教 材处 理 的



能力 ，
教 师进 行教 材处 理从 学 生 实 际 出 发 ，
教 师 要 关 注 教 材 中 的知 识 类 型 ，
教师 要重 视 听


说 读 写 活动 设 计 四 个 基 本策 略 又进 步 依据 文体 提出 了 小说 散文 诗 歌 和 戏剧 的 教


一

，
， 、 、

材 处 理策 略 

。

关 键词 ：
中 学 语 文 教材 教 材 处 理 原 则 教材 处 理 策 略





Ｉ
 ＡＢ Ｓ Ｔ Ｒ ＡＣ Ｔ



Ｈ ｉ ｇｈ ｓ ｃ ｈ ｏｏ ｌ  ｌ ａｎ ｇｕ ａ ｇ ｅ  ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ ｉ ｓ  ａｎ  ｉ ｍｐ ｏｒ ｔ ａ ｎ ｔ ｌ ｉ ｎｋ



ｉ ｎ  Ｃｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ ｔ ｅ ａ ｃｈ ｉ ｎｇ ，  ａｎ ｄ  ａｒ ｅ  ｅ ａ ｓ ｙ ｔ ｏ  ｂ ｅ ｓ ｌ ｏ ｐ ｐ ｙ ｐｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ ｌ ｉ ｎ ｋ ． Ｎ ｏｗ ａ ｄａ ｙ ｓ 

，

ｔ ｈ ｅ ｒ ｅ  ａｒ ｅ  ｓ ｏ ｍｅ  ｐｒ ｏ ｂ ｌ ｅ ｍ ｓ ｉ ｎ ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ ｏ ｆ  Ｃｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ  ｔ ｅ ｘ ｔ ｂ ｏ ｏｋ ｓ ｉ ｎｍ ｉ ｄ ｄ ｌ 

ｅ

ｓ ｃｈ ｏ ｏ ｌ ｓ  ｔ ｈ ｅ  ｆｒ ａ ｇ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆ ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇｍ ａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ
：
，
ｔ ｈ ｅ ｓ ｔ ｅ ｒ ｅ ｏ ｔ ｙｐ ｅ ｏ ｆ  ｗｒ ｉ ｔ ｉ ｎｇ



ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ ，
ｔ ｈ ｅ  ｍａｒ ｇ ｉ ｎａｌ ｉ ｚ ａｔ ｉ ｏ ｎ ｏ ｆｌ ｉ ｓ ｔ ｅｎ ｉ ｎｇ  ａｎ ｄ  ｓ ｐ ｅ ａｋ ｉｎ
ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ ，
 ａ ｎ ｄｔ ｈ ｅ



ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅｒ ｉ ｎ ｇ  ｋ ｎ ｏｗ ｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａｌ ． Ｈ ｅ ｒ ｅ  ｔ ｈ ｅ  ｐ ａ ｐ ｅ ｒ ａｎ ａ ｌ ｙ ｚ ｅ ｓ ｔ ｈ ｅ
， 


ｓ ｉ ｔ ｕ ａｔ ｉ ｏ ｎ ｓｏ ｆ  ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｏ ｃｅ ｓ ｓ ｉｎ ｇ ｏ ｆ  Ｃ ｈ ｉ ｎ ｅ ｓ ｅ ｔ ｅ ｘ ｔ ｂｏ ｏ ｋ ｓ  ｉ ｎ ｍ ｉ ｄ ｄ ｌ ｅ ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ ｓ ｔ ｈ ｒ ｏ ｕ ｇｈ



ｔ ｈ ｅ ｍ ｅ ｔ ｈ ｏ ｄ ｓ ｏ ｆ ｌ ｉ ｔ ｅ ｒ ａ ｔ ｕ ｒ ｅ ａ ｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ ａｎ ｄ ｃ ｌ ａ ｓ ｓ ｒ ｏ ｏ ｍ ｏ ｂ ｓ ｅ ｒ ｖ ａ ｔ ｉ ｏｎ ，  ａ ｎ ｄ ｓ ｕｍｍ ａ ｒ ｉ ｚ ｅ ｓ



ｔ ｈ ｅ  ｒ ｅ ａ ｓ ｏｎ ｓ ｔ ｈ ａ ｔ  ｃ ａｕ ｓ ｅ ｐ ｒ ｏｂ ｌ ｅｍ ｓ ｉ ｎｍ ｉ ｄ ｄ ｌ ｅ  ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ ｔ ｅ ａｃ ｈ ｉ ｎ ｇ  ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ 

，

“ ”
 ｌ ａｃ ｋ ｏ ｆ ｃ ｏ ｎ ｔ ｅ ｘ ｔ ｏ ｆ 
’

ｉ ｎ ｃ ｌ ｕ ｄ ｉ ｎ ｇ ｔ ｈ ｅ ｈ ｏ ｗ ｔ ｏ  ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ，
ｔ ｅ ａｃ ｈ ｅ ｒ ｓ  ｌ ａ ｃ ｋ ｉ ｎ ｇ ｏｆ



ｐｒｏ ｆ ｅ ｓｓ ｉｏ ｎ ａ ｌ  ｃ ｏｍｐ ｅ ｔ ｅ ｎ ｃ ｅ  ａ ｎ ｄ ｔ ｈ ｅ  ｃ ｏ ｎ ｓ ｔ ｒ ａ ｉ ｎ ｔ ｓ  ｏ ｆ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏｎａ ｌ ｅ ｖａ ｌｕ ａｔ ｉ ｏｎ ． Ｉ ｎ




ｖ ｉ ｅ ｗ  ｏ ｆ ｔ ｈ ｉ ｓ ｓ ｉ ｔ ｕ ａ ｔ ｉ ｏｎ ，
ｔ ｈ ｉ ｓ ｐ ａ ｐ ｅ ｒ ｐ ｕ ｔ ｓ ｆ ｏ ｒ ｗａ ｒ ｄ ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｉ ｎ ｃ ｉ ｐ ｌ ｅ ｓ ａｎ ｄ ｓ ｔ ｒ ａ ｔ ｅ ｇ ｉ ｅ ｓ



ｏｆ  ｍ ｉ ｄ ｄ ｌ ｅ  ｓ ｃ ｈ ｏｏ ｌ  ｌ ａ ｎ ｇｕ ａ ｇ ｅ  ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ  Ｂ ａ ｓ ．
ｉ ｎ ｇ ｏｎ  ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｉ ｎ ｃ ｉ
ｐ ｌ ｅ ｏ ｆ



 ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｉ ｎｃ ｉ ｐ ｌ ｅ ｏ ｆ ｃ ｏ ｍ ｂ ｉ ｎ ｎ ｇ ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ ｗ ｉ ｔ ｈ  ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇ
－

ｉ ｎ ｔ ｅｒ ｓ ｕｂ ｊ ｅ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｔ ｙ ｔ ｈ ｅ ｏｒ ｙ ，
ｉ



ａｎ ｄｗ ｒ ｉ ｔ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ ｔ ｈ ｅ  ｐ ｒ ｉ ｎ ｃ ｉ ｐ ｌ ｅ  ｏ ｆ ｋ ｎ ｏｗ ｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ｃ ｏｎ ｓ ｔ ｒｕ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ ，  ｔ ｈ ｉ ｓ ｐ ａ ｐ ｅ ｒ



ｐ ｕ ｔ ｓ ｆ ｏ ｒｗａ ｒ ｄ ｓ ｏ ｍｅ  ｍ ｅ ａ ｓ ｕ ｒ ｅ ｓ ｔ ｈ ａ ｔ ｔ ｅ ａｃ ｈ ｅ ｒ ｓ ｉ ｍ ｐ ｒｏ ｖ ｅ  ｔ ｈ ｅ  ａ ｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｙ ｏｆ  ｔ ｅ ａ ｃｈ ｉ ｎ ｇ



ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａｌ ｓ ，  ｐａ ｙ ａ ｔ ｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｏ ｔ ｈ ｅ  ｔ ｙｐ ｅ  ｏ ｆ ｋ ｎｏ ｗｌ ｅ ｄｇ ｅ  ｉ ｎ ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ 

，

ａ ｌｓｏ  ｐ ａ ｙ  ａ ｔ ｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ ｔ ｏ  ｔ ｈ ｅ ｆ ｏ ｕｒ  ｂａ ｓ ｉ ｃ  ｓ ｔ ｒ ａ ｔ ｅ ｇ ｉ ｅ ｓ ｏ ｆ ｌ ｉ ｓ ｔ ｅｎ ｉ ｎ ｇ ， ｓ ｐ ｅａ ｋ ｉ ｎ ｇ 

，

ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇ ａ ｎ ｄ ｗｒ ｉ ｔ ｉ ｎ ｇ ａ ｃ ｔ ｉ ｖ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ  ｄｅ ｓ ｉ ｇ ｎ ．
 Ａ ｎ ｄ ｂ ａ ｓ ｉ ｎ ｇ ｏｎ  ｔ ｈ ｅ  ｓ ｔ ｙ ｌ ｅ ，
Ｉ ｐ ｕ ｔ ｆ ｏｒ ｗａ ｒ ｄ



ｔｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｓ ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉｎ ｇ ｓ ｔ ｒａｔｅ ｇ ｉ ｅ ｓｏ ｆ ｎ ｏｖ ｅ ｌ ｓ  ｐｒ ｏ ｓ ｅ  ｐ ｏ ｅ ｔ ｒ ｙ ａ ｎ ｄ ｄｒ ａｍ ａ

，
，


．

Ｋ ｅ ｙ ｗｏ ｒ ｄ ｓ ：
Ｈ ｉ ｇｈ ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ  ｌ ａ ｎ ｇｕ ａ ｇ ｅ  ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍ ａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ  Ｐ ｒ ，
ｉ ｎｃ ｉ ｐ ｌ ｅ ｓ ｏ ｆ



ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉ ｎ ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎｇ ，
 Ｓ ｔｒ ａｔｅ ｇ ｉ ｅ ｓ ｏ ｆｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｉｎ
ｇ ｍａ ｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓｓ ｉ ｎｇ



ｉ 

ｉ
 目录


—

＞ 弓 丨
论  

１

（
一

） 研宄背 景  

１

（ 二 ） 研 宄意 义 


１

（ 三 ）
研究现状 


２

（
四 ） 研 宄 方法 


４

（ 五 ） 核 心概念界定 


５

二 、 现 代 中 学 语文 教 材 简 述  

６

中 学 语 文 教 材 的 发展 

６
一

（ ） 

（ 二 ） 中 学 语 文 教材 的 内 容 和 功 能 


７

三 、 中 学语 文 教 材 处 理 存 在 的 问 题 和 原 因 分 析  

９

中 学 语 文 教材 处 理 存 在 的 问 题 

９
一

（ ） 

（ 二 ） 现存 问 题 出 现 的 原 因 分 析  １０



四 、 中 学语 文 教 材 处 理 的 原 则  １ １



基 于 主 体 间 性理 论 的 原 则
一

（ ）  １ １



（ 二 ） 基 于 读 写 结合 理 论 的 原则  １ 

２

（ 三 ） 基 于 知 识建构 理论 的 原 则  １ 

３

五 、 中 学 语 文 教材 处 理策 略  １ 

４

（
一

） 教 师 要 提高 教材 处 理 的 能 力  １ 

４

（ 二 ） 教 师 进 行 教材 处理 从 学 生 实 际 出 发  １ 

６

（ 三 ） 教 师 要 关 注 教材 中 的 知 识 类 型  １ 

７

（
四 ） 教师 要 重 视 听 说 读写 活动 设 计  １ 

９

（ 五 ） 依 据 文 体 特 点 的教 材 处 理 策 略 
２０



六 、
反思与展 望  ２４



参 考 文献 
２６



ｉ 

ｎ
 引论


一

研 宄背 景


一

（ ）

１ ．
教 学 实践 中 存 在 的 困 惑


中 学语 文教 材 按照 单元 主 题 编 制 ，
部 分 单元 文体 相 同 。 毋 庸 置疑 ，
这样 安



排体 现 了 教 材 的 系 统 化 以 及 教 材 编 者 对 学 生 认 知 水 平 的 考 量 这 样 编 排 教 材 也 有

 。

不足 之 处 ，
教 师 容 易 在 教材 编 排 的 影 响 下 ，
课 文处理 大 同 小 异 。 例如 ，
小 说 单元



大致 是逐 分 析每篇 课 文的 情 节 环境 和人 物 教材 处 理就 是 读 课 文 情 节 分析


一

、 。 ，

人物 形 象 和 环 境 描 写 的 作 用 这导 致 课 堂教 学 模式 化 千篇 律 学 生在 雷 同 模


一

。 ， ，

老 师 这 些课 文 记 人 文 言 散 文
“

式 的 课 堂 中 逐 渐 失 去 兴趣 甚 至 有 学生 质 疑 ；
：
，
（ ） 

，

不 就 是讲 讲 翻 译 ，
讲 讲 人物 特 点 ，
讲 讲 中心 思想 吗 ？  课堂失 去 了 活力 ，
学生 失


去 了 思 考的 兴趣 ，
低 效的 课 堂就 出 现 了 

。

很 大程 度上 学生 是 因 为 教师 教不 好
“
学不 好
” “ ”

在 实际 的 教学 中 ，
， 

，

就 是 教材 处 理 出 现
”

的 原 因 是 什 么 呢 ？ 从 教材 利 用 的 角 度 来讲
“

那教 师 教不好 ， 


了问 题 现 实 教学 实践 使 我产 生 了 疑 惑
。 ：
教 材 处 理 应 该 遵循 怎 样 的 原 则 ？
有哪 些



策略 和 方 法 

？

２ ．
思考 困 惑 后 问 题 的 梳理



教 材 的 处理 技巧 》 中 提 出 基 本 上 不 登语 文


“

余 映潮 在 《 ： 教 材处 理 研 宂 ，

不 是它 不雅 而 是我们 己 对其 知 之甚 少 余老 师的观


”

教学 研宄 的 大 雅之 堂 。 ，
自 。

点 道 出 了 教材 处 理 的 重 要性 和 迫 切 性 。 将 语 文 教 师 普遍 都 忽 视 的 问 题 突 出 起 来 

，

进行 教 材 处 理 研 宂 ，
为 教 师 教 学提 供 参 考 和 依 据 ， 迫在 眉 睫 

。

通 过进 步研 宄 我们发 现 教材 处理存 在诸 多 问 题 比如 阅 读 教材 处 理


一

？
， ．
， ，

碎片化 ，
写 作 教材处 理 模式化 ，
听 说 教材 处理 边缘 化 ， 知 识 教 材 处理 无序 化 。 

教
材 处理 存在诸 多 问 题 ，
不利 于提高教 学效 率 ，
促进 学生 能力 的 发 展 

。

这 就是 我 的 问 题提 出 的 过 程 ， 总而 言 之 ，
教 材处 理 面 临双 重 困 境 ？

．
教材 处



理理 论 研 宄 缺 乏 ，
教 材 处理存 在 的 实 践 问 题 复 杂 

。

（ 二 ） 研宄 意义



１ ．
有益于 提 高课堂教 学效 率


“

每 个 教 师 在 课 堂 教 学 前 都 会 进 行 教材 处 理 教 材 处 理 成 为 教 师 职 业 中 的 ，


衣
”

食 空气 ，
没 有 教 材 处 理 就 无 法完 成 正 常 的 教 学 任 务 。 教 材受 到 研 宄者 的 重 视 

，

对教材 中 文 本 的解读 的 研 宄 、 对 教材 编 写 体 例 的 研宄 、 对 中 外教 材 差 异 的 研 宄 成



果等 多 如 牛 毛 而 对 于 处 在 教 材 和 课 堂 之 间 的 教 师 的 教材 处 理 的 研 究 则 少 之 又 少
；


。

教 材 处 理 研 宄 的 现状 不 利 于 教 师 科 学 合 理 处 理 教 材 容 易 形 成 反 复 低 效 的 教 学
，
，


；

也 直 接 影 响 了 学 生语 文 素 养 的 提 升 。 反之 ，
教 师 能够 重 视 教 材 处 理 ，
研 宄 者能 够


重 视对 教 材 处 理 的 研 宄 ，
将 会对语 文 教学产 生 重 要影响 。 合 理 有 效 地 处 理教 材 

，



１
讲 究 方 法 艺术 会 促进 课 堂 教学 提 高教 学 效 益


１

，
。
，

２ ．
有助 于 发 展 教师 专 业 能 力


教 师 是 教 材处 理 的 主 体 ，
教 材处 理 的 能 力 是衡 量教 师 专 业 素 质 的 重 要 方面 

。

如 果 没 有 处 理 好 的 课堂 内 容 作 为 纵使 在 课 堂 上


“
教 师作 为 课堂 的 主 导
”
， 后盾 ，

口 吐莲 花 ， 也 不 能 把 课 堂 组 织 得合 理且 有 效 余 映 潮 在 《 学 会 运 用 教 材 》 中 所 说 。 

：

当 语 文 老师 的 人 人 都 知 道要 用 语 文 教 材进 行 教 学
“
， ，
但 真正 知 晓如 何 研 读 教材


和 运用 教材 的 人 并 不 多
” ２

。 所以 ， 教 师和 研 究者 要 重视 教材 处 理 的 研 宄 用 以 指

 ，

导 教材 处 理 的 行 动 

。

教 师要 有 处 理 教 材 的 观 念 如李 军在 教 育 智 慧 的 生成 》 中 所 说
“
， 《 ，
观 念构


成 了 他 教 育 实 践 的 灵魂 从 而 教 育 观 念 对 于 。
一

名 优 秀 的 教 师 来 说具 有 了 标 志 性意


” ３
义 。 在观 念 的 指 导 下 ， 不 断 总 结 发 展 完 善 教 材 处 理 的 方法 ， 提升 教 材 处 理 的 能


力 ，
是 教 师 发 展 专 业 素 质 的 必 要条件 

。

３ ．
提 升 学 生学 科 素 养


教 育 的 终极 目 的 就 是 培 养人 学 校 教 育 就 是培 养 具 有 综 合 素 养 和 全 面能 力 的

 。

学生 。 学 生 是 课 堂 的 主体 ， 是课 堂活 动 的 主 动 参 与 者 ， 是 思 维 发展 的 主 人 公 。 

但
“
是 语 文 课 堂 教 学 并 非 如 此完 美 学 生 的 主 体地 位 并不 牢 固 满堂 灌 依 然代


”
， ，
，

替课 堂 活动 。
追 根溯源 ，
造 成此 种 现 象 的 问 题 就是 教 学 的 起 点 ：
教材 处 理 。 解决


教材 处 理 的 问 题 定 程 度上 能 使 课 堂 教 学 更 加 适 合 学生 的 需 要 适 应 学 生 的 认


一

， ，

知 规 律 满 足 学 生 对 教师 如 何 处 理 教 材 的 期 待 提升 学 生 在 语 言 运 用 思 维 能 力
，
，
、 

、

审 美 能 力 和 文 化 修养 等方 面 的 素养 

。

从 某 些 方面 说 ，
教 师 处 理教 材 的 终 极 目 标 是 促 进 学 生 的 发 展 

。

（ 三 ） 研 宄现 状



１ ．
中 学 语文 教 材 处 理 研 宄现 状


① 关 于 阅 读 教 材 和 写 作 教 材 处理 及 其 关 系 的 研 宄


阅 读 教 学 和 写 作 教学 是 语 文 教 学 的 两 大 主 要 板 块 ，
历 来都 受 到 研 宄者 的 重 视 

。

阅 读 教材 和 写 作 教 材 处 理 研 宄 也 不 例 外 教 材 处 理 的 研 究 者 多 关 注 阅 读 教 材 的 处

 ，

理 ，
关注 写 作 教材 处 理 的 研 宄 者 较 少 ，
而对 阅 读教 材 和 写 作 教材 处 理 的 关系 的 研


宄 则 大 受关注 。 比 较 有 代 表性 的 是 刘 道 德 的 研 究 ， 他在 《 总揽 切入 点睛
一 一



浅
谈语 文 教 材 处 理 》
“ ”
从整 体 上 把 握 教 材 内 容 进而
“
文 中 提出 分 析 教材 的难


一

”
最 终 从 点 睛 之 处 入手
“
点 和 作者 的 构 思 特 点 持 点 而握 全 局 很明显
一 ”
，
， 。 

，

这是 阅 读 教 材 的 处 理 方 法 。 还 有 郑 建新 的 《 语 文 教材 处 理 艺 术 》 ，
这里的
“
语文


指 的 是 阅 读 教材 针 对 中 学 课 文 他 提 出 了
“
教材
”
长 文 短教 和 短 文 长 教
” “
，
。 ，


深

１
赵遂 香 ． 有 效 处 理 教材 优 化 教 学程 序 Ｄ 语文 教 学 与 研 宄 ］ ．
，
２０ ０ ８ 〔 １９ ） １０
： 

．

２
余 映潮 ． 学 会 运用 教 材 语文 教 学 通 讯 ２ ０ １ Ｓ  ０ ３  ７ １
［ ？！
］ ．
， （
）
：


．

３
李军 ． 教 育智 慧 的 生 成 ［
Ｍ ］
．
北京 ：
中 国 政 法 大学 出版 社 ， ２０ １２ ．
３ ２ 

．



２
 ” “ ” “ ”

入浅 出 和 浅 处 求 深 钻 进 教 材和 跳 出 教 材 精 讲细 析和 模 糊 教学 等 教材 处


理 的 方法 。 他们 都 从 阅 读 教 材 的 角 度 提 出 了 教材 处理 的 策略 

。

而 研 宄 者 对 写 作 教 材 处 理 的 研 宄 就 相 对 就 少 针对 写 作 教 材 难 以 指 导 教 学 实

 。

践 ，
教 师确 定 的 写 作 内 容 也 很 随 意 等 问 题 ， 王娟 在 《 苏 教 版 初 中 语 文 写 作 教材 研



宄与使用 文 中 提到 我校 全 体 语 文 教 师 在 语 文 特 级 教 师 学 科带 头人 教学


一

》 ，
、 、

特别构建 了 以 为 经 的作 文 教 学
“
能手 等 引 领 下共 同 努力
”
，
写作 文 体 、 写 作技 巧 

序列 这 是 对作 文 教 材 中 知 识 序 列 的 调 换 增补 和重 新组 合 以 适 应 实 际 教学 实


１

。 、 ，

践 的 需要 

。

阅 读 教 学 和 写 作 教 学 有 密 切 联 系 的 教学 内 容 。 因此 ，
在 进行 教材 处理 时 ，


两
类教材 的 关 系 也 是 重要 的 方 面 李 子扬 在 有趣 ？
好教 ？
可行 ？
管用 谈 新编


一 一

。 《

高 中 语 文教材 需 要 处 理 好八 个关 系 》 中 提 出 ， 现 行 教材 在 这 方 面 存 在 问题 ，
读与



写 配合 不 上 课 文 是 阅 读 的 范 文 但 不 定 是恰当的 习 作 例 文 因 此他 提 出 教 师


５
一

， ，
。

在 进行 教 材 处 理时 ，
要将 阅读 教材 和 写 作教材 相 互配合 

。

相 比 对 阅 读 教 材 和 写 作 教 材 处 理研 究 的 重 视 对 听 说 教 材 和 知 识 教 材 处 理 的

 ，

研 宄 就少 之 又 少 了 

。

②关于教 材 内 容 的选 择和 整合 的 研 宄


就 教 材 处 理 的 方 法 来 看 研 宄 者 大 多 从 教 材 内 容 的 选 择 和 整 合 角 度 进 行研 宄 ， 

。

教 材 内 容 的 选 择包括 删减 、 替 换和 拓展 等 。 沈 建军 在 《 语 文 教 材 处 理 的 路径 和 方


“ ” “ ”

略》 疑问 中 有疑 三 个标 准 来 选 取 教 材 内 容 这 三个
” “
，
依据 有趣 有情 ，


标 准 选 取 的 依 据 是 课 文 和 学 生 的 特 点 谢 学 宁 在 其论 文 高 中 语 文 教 材 处 理 艺 术 》 ； 《

中 ，
将 教 材 处 理 的 艺 术 概 括 为 以 下 五 个 方面 ：
点 面 结合 的 处理 艺术 ； 理 思路与 抓


基 点 两步 走 的 处理 艺 术 牵 发 而动 全身 的 处理 艺术 读 创 评 条 龙 的处理


一 一

； ； 、 、

文 言 与 文意 并重 的 艺术
” ” ”

艺术 思路 基点 等作 为教 材处


ｂ

他将
“ “
； 。 点 线面
理要 选择 的 内 容 ，
从 整 体 和 局 部来 进 行 教 材 处 理 。 葛海 东 在 《 精 心 取舍 ，
所获更



多 例 谈 高 中 教 材 的 处 理 》 中 主 张 教 材处 理 的 重 点 是 教 材 内 容 的 取 舍 抓住 主


—

干 ，
给学 生 留 下 想 象 的 空 间 

。

只 对 教 材 内 容 进 行 选 择 不 足 以 达 到科 学 处 理 教 材 的 目 的 还 要 对 所选 的 内 容
，


进行 整 合 。 余 映潮在 《 学 会 运用 教 材 》 中 ，
强 调 教 材 处 理 的 基 本 理 念是 ，
加 强整


７

合 ，
优 化教 学 内 容 ； 简化头 绪 ，
突 出 学 生 的 实 践 活动 。 单 篇 课 文 内 容 的 整 合是 教


材处 理 的 程序 化 ，
将 选 择 的 内 容合 理 组 合 ，
进 而 达 到 适 应 课 堂 教学 的 目 的 。 韩卓


泉在 《 略 谈 中 学 语 文 教材 的 处 理 策 略 》 中 提 到 ，
理清 教学 思 路 ，
理清教 学 思路 也



就是 将教 材 按照 教 学 理 论整 理 形 成 学生 符合 学 生 需 要 的 教学 设计 实现 教 学 ， ，


目

４
王娟 ．
苏 教 版 初 中 语 文 写 作 教材 研 究 与 使 用 ［ Ｄ ］
．
南京 ？
．
南 京 师 范大 学 ，
２ ０１ ４ ．
４ １ 

．

／扬 打趣 好教 可行 谈 新 编 尚 屮 访 义教 材
？

５
个 管用 要 处 观好 八 个 关 系 课柷 教村 

教
－
？ ？ ？ — ？ ？ ？
．
［ 』 ］ ．

法 ， １ ９ ９ ６ （ ９ ）  ： １ ６ 

．

６
谢学 宁 ．
高 中 语 文 教材 处 理 的 艺 术 ［ ■ ！
］ ．
语 文 教 学与研 究 ，
２ ０ ０ ８  （ １ ６ ） ：
２ ３ 

．

７
余映潮 ．
教材 处 理 的 技 巧 ［ ｊ
］
．
语 文 教学通 讯 ．
２ ０１４ （
１
２ ） ： ６ ９ 

．



３
标 取得 最 佳 的 教 学效 果
，
。 这 是对 单篇 文 章 的 组 合 的 研 宂 

。

对 单元 内 容 整 合 的 研 宄 也 很 多 ，
张 萍在 《 新 课标 下 语 文教 材 处 理 个 案 分 析 》
“
中 提 出 教 材 处 理 仍 习 惯 于 单 篇 的 处 理 习 惯 于 用 问 题 引 导 学 生 思 考文 章 的 内 容 ， 

，

最 终达 到 理 解 主 旨 的 针对问 题 她 主 张进 行 同 话 题 多 篇 阅 读 的 教材 处 理
”
目 的 。 ， 


策 略 达 到 调 动 学 习 的 积极 性 的 严 丽 荣 在 《 处 理教 材 要 大 气
“ ”
的 文中
一

， 目 。 》 

，

强 调 处 理 课 文要 打破 文 本 界 限 ，
教 师 可 根据 阅 读 教 学 的 需 要 ， 打 破 文 本与 文 本 

、

文 本与 单元 、 文本 与册 子 的 界限 ， 联 系 和 补 充 与 课文 内 容 相 联 系 、 写 作 风格 相 近



或同 一

作者不同 时期写 作 的作品 ，

以作 比较 ，
实现 一

课 多 篇 的 辐 射 性 教材 处 理 

。

教 材 处 理要 整体 观 关 于 人 教 版新 课 标 必 修教 材 处 理 的 几 点 思 考 》
８

朱诵 玉 在
一 一

中 也强 调从 必修 系 列 册 书 和 单 元 的 角 度 对 教 材 进行 处 理 另外 也 有研 究 者


一

、 。 ，

强 调 专题 阅 读 、 对 比 阅 读 等 教材 整合 的 方 式 

。

２ ．
教材 处理 研 宄 的 趋 势


纵观 近十 余 年 研 宄 者 对 教 材 处 理 的 研 究 呈 现 以 下三个特 点 第 由经


一

， 。 ，

验 总 结 上升 到 理 性 思 考 。 ２ ００ ４ 年 郑建 新 在 《 语 文 教材 的 处 理 艺 术 》 中 强 调 ，
教材


处 理有 四 对 艺 术 ： 长 文短 交和 短 文 长 教 、 深 入 浅 出 和 浅处 求 深 、
钻 进 教 材和 跳 出



教材 精 讲细 析 和 模 糊 教 学 这 些 教 学 艺 术 多 为 对 教 材 和 教 学 的 思 考和 经 验 总
９

、 。 


结 ，
没 有 把 学 生 作 为 确 定 教 材 处 理方 法 的 因 素 。 而在 ２０１ ３ 年 ，
韩 芳 苑 和 唐 子江



基 于 人 文精 神 的 语 文 教 材 处 理 策 略 探 微 》 中 以
“ ”

在 《 人 文 精神 作 为教 材 处 理 的


指导 ， 从 学生 的 需要 出 发 ， 注 重语 言 积 累 ， 注重 情感 体 验 ， 注重 精 神 发 展 ，
对课


文 进行 不 同 程度 的 处 理 。 这种 对 教 材 处 理 的 观 点 ，
尊 重 了 学 生 作 为 学 习 的 主 体地


位 。 第二 ， 由 面状 研 宄 向 线状 研 宄 过 渡 。 ２ １
世 纪 初 研 宄 往 往 全 面 研 宄 教材 处 理



的 各个 方 面 随 着 时 间 的 推移 更 多 的研 究 者 开 始 从 某 点 进行研 宄 如 钱 梦龙


一

， ， ，

条读写结合 的
“
链锁 模仿 借鉴 博采
”

的 改写 评 析 》 就 主 张 从读


一
一 一

《 、 、 、 、

写 结 合 的 角 度利 用 和 处 理教 材 第 三 。 、 由 独 立单 学 科 向 复 杂 多 学 科 发 展 。 ２０ 世纪


末 ２ １
世 纪初 ， 对 教材 处 理 的 研 究还 是 就 教 语 文 教 材 论 语 文 教 材 ， 没 有其 他 学科


的 融 入 近 几 年 的 教 材处 理研 究 引 入 建 构 主 义 引 入 了 心 理 学 的 相 关 研 宄 成 果
， ， ， 

。

李 晓 卉 在其 硕 士 学 位 论 文 新 课 程 视域 下 的 初 中 语 文 教 材 处 理 研 宄 》 就 引 入 了 建

 《

构 主 义 理论 ， 阐 明 了 建 构 主 义对 新 教 材 处 理 的 启 示 

。

从 教材 处 理 研 宄 的 内 容 和 纵 向 发 展 来看 ， 将 来 的 研 宄 会 更加 贴 近教 学 实 践 

，

更 加 在 关注 学生 在 教 材 处 理 中 的 影 响 更 加 注 重 其 他 学 科 对 语文 教材 处 理 的 影 响 ， 

。

（ 四 ）
研 宄 方法



１ ．
文献 研 宄 法


文 献 研 宄 法 是 根据 研 究 主题 ， 通 过 图 书 馆 和 网 络 等途 径 搜 集 相 关 资 料 。 再通



“ ”
８
严丽荣 ？
处 理教 材 要 大 气  Ｄ 湖 南 教 育 ２ ０ １ ２ ２  ］ （ ） ：
４ ８ 

．

９
郑 建新 ．
语 文 教 材 的 处 理 艺 术 Ｄ ］ 广 东 教 育 ２ ０ １ ４ ８ ．
， （ ） ： ４ ２ 

．



４
过阅 读资料 ， 按 研 宄 需 要对 一

系 列 文 献进 行 比 较 、 分析 、 综合 ， 从 中提炼 出评述


性 说 明 的 研 宄 方法 

。

本 研 宄选择 和研 宄 的 文 献 有 以 下 四 类 ：
课程 标准 ； 人 教 版 中 学教 科 书 ； 研宄


教 材处 理 的 相 关 论文 、 书籍 、 期刊 ；
教育学 、 心 理 学等 专 著 

。

２ ．
课 堂 观 察法


课堂 观 察 法 是 种 教 育 科 学 研 宄 方法 它 指 研 宄 者 有 的 有 计 划 地 借助 自 身


一

， 目

感 官 从课 堂 中 获 取 材 料 并 对 材 料 进 行 研 究 的 方法 教 师 的 教材 处 理 情 况 最 终 会
， 
 。

在 课堂 上 呈 现 出 来 ，
因此 ，
采 取 课 堂 观 察法 ，
能 够 反 窥教 师 教材 处 理 的 情况 ， 

也
能够 观 察 到 教 材 处 理 的 实 际 效 果 

。

由 于 自 身能力 有 限 ， 我 的 观 察 对 象主 要 是 自 身 的 课 堂 和 工 作 学 校 的 其 他 语 文


教师 的 课 堂 

。

（ 五 ） 核 心 概 念界 定



１ ．
中 学语 文 教 材


在 准 确 阐 释 中 学 语文 教材 处 理 前 务 必 先 将 中 学 语 文 教 材 的 概 念 及 其 外 延 依

 ，

据 论 文 的 内 在 需 要 清 晰地 呈现 出 来 顾 明 远在 教 育 大 辞 典 》 中 阐 述为 教师
“
。 《 ：


和 学 生据 以 进 行 教 学 活 动 的 材 料 教 学 的 主 要 媒体 按 照 课程 标 准 或 教 学 大纲 ， 。 （ 

）

的规定 ， 分学 科 门 类 和 年 级顺 序 编 辑 ， 包 括文 字 材 料 （ 含 教科 书 、 讲义 、 教授提


”
纲 和教 学 参 考 书 ） 和视 听 材 料 。 那么 ， 语 文 教 材就 是 在 语 文 学科 范 围 内 的 教 师


和 学 生 进 行 教和 学 的 切材料 教 育 学 界普遍 认 为 教 材有 广 义 和 狭 义 之 分 广义


一

。
，

的 教 材 包括 教 师 在教 学 和 学 生 在学 习 时 用 到 的 切 教 和 学 材料 和 学 习 材料 狭 义


一

的 教 材 指 的 就 是 教科 书 ， 也 就是我 们 通 常 说 的 课本 。
那么 ， 狭义 的 中 学 语 文 教 材


就是指 的 中 学 语 文教 科 书 

。

语 文 课程 与 教 学 研 宄 》 书 中 强 调 语 文 教 材 是 语 文 教 育 内 容 的 重要 载体
一

《 ： 

，

借 以 实 现语 文 教 学 目 标 发 挥 语 文 教 育 的 物 质 基础 语文教材的功 能 显示了 其


１ （１

，
。

重 要性 ， 语 文 教 材 是 教 师 传授 学 生 知 识 ，
教会 学 生技 能 ， 陶 冶学 生 情 感 的 重 要 载


体 ； 也 是 学 生 进 行课 堂 学 习 和 自 学 的 依据 。 由 此 观之 ，
语 文 教科 书 在 达 到 语 文 教


学 的 多 重 目 标 方面 存 在 不足 ，
需 要 其他 材 料 的 支 持 。
选 取 语 文 教 材 的 广 义 概念来


界 定 语 文 教 材 会 使 研 究 更 加 全面 和 严 谨 。 所以 ， 中 学 语文 教 材 是为 了 达 到 中 学 语


文 教学 目 标包 括语 文 教 师 用 书 、
学 生学 习 用 书 、
挂图 、
年表 、
录 音 材料 、
录像 材


料 等 与 教师 的 教 和 学 生 的 学 有关 的 一

切 材料 。 反观 ， 选取 中 学语 文 教 材 的 狭 义 概


念会 使 研 宄 更 具 针 对 性 和 有 效 性 不 会使 研 宄 流 于 的泛化 此时
“
切 材料
一
”
， 。 

，

中 学 语 文 教 材 就 是 指 中 学 语文 教科 书 

。

为 了 使研 宄 既 有针 对 性 又 具 全 面 性 般情 况下
“

那么 在使 用 中学 语文


一

，
， ，

蔡伟 语 文 课 程 与 教学 研 宄 杭州 浙江 大 学 出 版 社
０
Ｍ］  ７９
１
．
［ ． ： ， ２ ０ ０８ ． 

．



５
教材 当 涉 及 广 义 的 语 文 教材 概 念 时
”
时 ，
即 指 中 学 语 文 教科 书 ；
，
会 着重 指 出 并


标注 

。

２ ．
语文 教 材 处 理



目 前 ， 教 育 学 界 关 于 语 文 教 材 处 理 的 概念 尚 不 明 确 。 余 映潮在 《 教材 处 理 的


“ “
技 巧》 中 提到 教 材处 理
”
就是
”
？
．
就 日 常教 学 而言 ， 课文 处理 ， 就是 对 课 文


教 学 内 容 的 选择 和 利 用 练 教材处理 语 文 教 师 综 合素 养 的 训
“ ”
在 的本 领 

一一

。 《

“
练》 中 又强调 所谓 教 材处 理 就 是 对 课 文教 学 内 容 的 处 理
”
：
，
，
即 对课 文教 学


所 谓 教 材处 理
“ ”

内 容 与 部 位 的 选择 与 利 用 ；
，
就 是 安 排 什 么 样 的 内 容 进行 教 学 

，

就 是 最好 安 排 什 么 样 的 内 容 作 为 教 学 的 抓 手 简而 言 之 教 材 处 理 就 是 优化 教


１ １

。 ，

学 内 容 的 过程 。 谢 学宁 在 《 高 中 语 文 教 材 处 理 的 艺 术 》 中 将 教材 处 理 定 义 为 ： 

语

文 教 材 处 理 指 的 是 在 准 确 理 解教 材 的 基 础 上 选 择 教 学 内 容 利 用 教 学 资 源 的 组 合


“ ”

教 什么 王 宗海在 例 说 小 学 单 篇 语文 教 材 内 容


２

过程 他 解决 的 是
１

，
的 问题 。 《

语 文教 材 处 理 所 谓 语 文 教 材 的 处 理 就 是 基 于语
“ ”

的 分 析 与 处理 》 中 将 定义 为 ： 


文 教 材 内 容 的 分 析 对 教 材 内 容 进 行 精 当 调 整 适 当 延 伸 合 理 加 工 系 统 构化 ，
、 、 、 

，

从 而 将 教 材 内 容 转 化 成 结 构 化 的 课 堂 教 学 内 容 的 过程
１ 

３

考 虑 到 以 上 教 育 者 对 语 文 教 材处 理 的 界 定 以 及 本 研 究 的 研 宄重 点 将 教材 处

 ，

理 的 概 念阐 释 为 ：
教 材 处 理 是 教 师 对 教 材 进 行 全 面 合 理 的 解读 ，
进而 对教 学 内 容


实施 选择 、 利 用 和 调整 的 观 念 、 思 维和 行 动 。 也 就是 说 ， 语 文 教 材处 理处 理 首 先


是 种观 念 只 有有 了 观 念 才 会 在 观念 的 指 导 下 进 行 实 践 语 文教 材处 理 又 是


一

，
， ；

教 材 处 理要 有 多 种 思 维 方 法 的
“ ”

种思维 参与 才 会更 加 符 合教 学实 际 

语
一

， ， ；

文 教材 处 理 还 是 种 实践 在 教 材处理 的 原 则 指 导 下 运用 在 教 学 实 践 中 方能


一

， ， ，

体现 其 真 正 的 价 值 

。

二 、 现代 中 学语 文教 材简 述



中 学 语 文 教 材 的 发展


一

（ ）

１ ９ ０４ 年 ， 清政 府 颁 布 《 奏 定 学 堂章 程 》 ， 语文 单独 设 科 。 自 此 ， 真 正 意义 上



的 语文 教 材 开 始 发 展 起 来 语 文教 材 方 面 作 为 教 师 开展 学 习 活 动 的 重 要凭 借
一

。 

，

另
一

方 面 又 显 示 出 教材 编 写 者 根 据 教材 在 实 践 中 的 实 际 作 用 不 断 改 进 教 材 编 写


的 意 志 因 此 考 察 中 学 语 文 教 材 的 历 史 发 展 对 教 师 处 理 教材 有 现 实 的 启 发 意 义
，
， 

。

年以来 中 学 语 文 教 材 的 发 展有 三 个特 点 第 综 合 型 和 分编 型


一

自 １ ９０ ４ ，
。 ，

两种 教 材 类 型 并 存 ，
综合 型 教 材 更 占 优 势 。 分编 型 教 材 的 内 容 量 大 艰 深 ， 从而 能


全 面培 养 学 生 的 能 力 ，
但 是 不 适合 大 面 积 教 学 使 用 ；
１ ９８ １ 年 中 央 教 育 科 学研 宄



语 文教 师 综 合 素 养 的 训 练 语文 教 学 通 讯
“ ”
余 映潮
１ １
练 教材 处 理 的本 领 ２ ７
—

［ 」 ］ ２ ０１ ６ （ ０２ ）
？
． ， ： 

．

１２
谢 学宁 ．

髙 中 语 文 教 材处 理 的 艺 术 语 文 教 学 与 研 宄 ２ ０ ０８  １ ６  ２ ８ ［
』 ］ ．
，
（ ） ：


．

？
王 宗海 ． 例 说 小 学 单 篇 语 文 教 材 内 容 的 分析 与 处 理 Ｄ 南 京 晓 庄 学 院 学 报 ２ ０１ ０  ］ ． ，
（
１ ）
： Ｓ １ 

．



６
所 出 版的 实验课 本 语文》 和 实 验 课本 作 文 》 以 培 养 阅 读能 力 为 主 兼顾


一 一

《 《 ，

听 说 写 板块 ，
能够 有效 培养 学 生 的 逻 辑思维 ，
但 是 这 两 本 教 材过 于 复 杂 ，
某种 程


度 上 脱 离 了 教 师 和 学 生 的 实 际情 况 。 第二 ，
听 说 读 写 训 练 系 统 在 中 学 语 文 教材 中



逐 步确 立 。 １ ９５ １
年 前 的 语文 教材 ，
主 要 关注 学 生 的 阅 读 和 写 作 ， 也 因此 产 生 了 两



种 能力 基础 上 的 分编 型 教材 ；
１ ９５ １ 年人 民 教 育 出 版 社 出 版 的 《 语 文课 本》 ，
首次


提 出 听 说读 写 全 面训 练 的 问 题 ，
自 此 ，
从 教 材 的 编 排变 化 上 可 以 看 出 ，
语 文教 育



追 求学 生能 力 全 面发 展 第 三 。 ，
从 关 注教 材 的 作 用 转 向 关 注 学 生 的 需 要 。 ２０ 世纪



中 前期 ，
教材 的 政 治 功 能 有 时 突 显 得 过 于 严 重 ，
使 得 中 学 语 文 教 材 成 为政 府 的 传


声筒 ；
２０ 世 纪 末 的 中 学 语 文 教 材更 加 关 注 学 生 的 地 位 语 文 知 识 的 序 列 化 更 强 ， 

，

更 注 重 生 活对 学 生 语 文 教 育 的 影 响 ，
符 合 学 生 的 认 知 规律 

。

显 而 易 见 近 代 中 学 语 文 教材 历 史 发 展 的 特 点 表 明 中 学 语 文 教 育 教 学 的 规 律
， 

。

教 师 教 材处 理 要 遵循 教 育 教学 规 律 ， 要从 历 史 中 总 结 借 鉴 ，
关注 中 学语 文教 材 的



科 学性 ，
关注 中 学 语文 教材 的 层次 和板 块 ，
关 注 学 生 对 教材 的 需 要 状 况 。 从 近代


中 学语 文教材 的 发 展看 ，
教师 进行 教 材 处 理 时 ，
应 当 更 关注整 体 ，
进行 教学 内容



的选 择 和 整 合 ； 应 当 更 加 关 注 学 生 对教 材 处 理 的 影 响 ；
更 加 注重 课 堂 活 动 设计 在


教 材 处 理 中 的 地位 

。

（ 二 ） 中 学 语 文 教材 的 内 容 和 功 能



直观 来看 本 完 整 的 教 材 包括 卷首 语 录 单 元 提示 选文 注释 

课
一

， 、 目 、 、 、 、

后 思 考题 和 插 图 等 它们共 同 构成 了 个具 有 引 导 提示 范 例 和 解 释功 能 的 有


一

。 、 、

机系统 。 众所 周 知 ，
中 学 语 文 教材 内 容 由 以 下 四 个 系 统 构 成 ？

． 阅读系统 、 写作 系



统 、
听 说系 统 和 知识系 统 

。

１ ．
阅读系 统


阅 读 系 统 包 括 单 元提 示 （ 初 中 教 材还 有 单篇课 文 提 示 ） 、 以 文 选 方 式 提供 的



课文 、 注 释 和 课 后 思 考题 。 纵观 各省 市 目 前使用 的 中 学语 文 教 材 ，
均 以 主 题为 依


“ ”

据选 择 文 质 兼 美 的 文 章 进 行 组 元 ，
旨 在 语文 教育 人文 性 功能 的 考虑 ，
希望 通



过 主题 教育 ，
对 学 生 进行 心 灵 教 育 ，
影 响 学 生 的人 格 的 形 成 ，
促进 学 生 思 想 品 德



的 良 性发 展 单 元主 题 的 确 定 依 据 学 生 的 身 心 发 展 规 律 具有 定的序列性 

单
一

。 ， 。

元提 示 、 注 释和 课后 思 考 题 都 是 教 师 授课 的 依 据 和 学 生 学 习 的 辅 助 。 阅 读系 统 的



功 能 主 要 是提 高 学 生 的 阅 读 能 力 ， 正 如 区 培 民所 说 ：
建立 科 学 合 理 的 阅 读 系 统 

，

是 为 了 使 学 生 通过 阅 读 能 力 的 系 统 训 练 逐步 获 取和 提 高 理解 和 运 用 祖 国 语 言 文

 ，



＂

字 的 能力 ， 进 而 获 取 和 提 高 感 悟 能 力 和 理解 、 判断 、 归纳 、
演绎 等 思维 能力 。

阅 读 系 统 又 不 单 单 对学 生 的 阅 读 能 力 起 作 用 ，
由 于在 阅 读教 学时 ，
教 师 借助 语 言



和 学 生 交流 ，
学生通 过 活动完成 学 习 任 务 ，
阅读 系 统 还对 学生 的 听 说写 能 力 产 生



１４
区培 民 ．

语 文 课程 与 教 学 论 ［ Ｍ］ ．
杭州 ：
浙江教 育出版社 ， ２ ００ ３ ．
３ ３ 

．



７
促进 作 用 

。

２ ．
写作 系 统


写 作 系 统 是为 了 锻炼 学 生 的 写 作 能 力 而 设 计 的 初 中 教 科 书 的 写 作 系 统 位于

 。

每 个单 元 之末 ， 每 个单 元 里 的 写 作 系 统 与 阅 读 系 统 联 系 紧密 ， 阅 读 系 统 讲什 么 

，

写 作 系 统 就要 求 写 什么 。 而 高 中 教科 书 的 写 作 系 统位 于 整 个 阅 读 系 统之 后 ， 指向



阅 读系 统 的 写 法 。 由 此可 知 ，
在 中 学 语 文 教材 中 ， 写 作 系 统 往 往 呈现 出 对 阅 读 系


统 的依 赖 方面 写 作 需 要 与 阅 读材 料 紧 密 结 合 从 而 更 加 有 效地 在 有 限 时 间


一

，
， ，

里 完成 其 自 身 的 目 的 另 方面 阅 读 系 统 里 隐 含 的 写 作 手 法 也 为 写 作 系 统 提供


一

，
；

程 序性 知 识 。 读 写 结 合 是 语文 教 育 的 基 本 规 律 ， 因此 ，
两 者 之 间 天然 的 密 切 联 系



对 双 方 的 教 学 都 有 关 键 的 启 示 那 么 教 师 在 灶 理 教 材 时 抓 住 这种 天 然 的 联 系 恰 如

 ，

其分 。 也 有 学 者指 出 ， 由 于写 作系 统对 阅 读 系 统 的 依 赖 ，
写 作 教 学在 中 学 教 育 中



不突 出 ， 与 写 作 对人 的 重 要 意 义 不相对等 。 这 也 是 分编 教 材 出 现 的 原 因 。 从另 

一

个角度看 ，
分 编 的 写 作 教 材 也 给 教师 处理 教 材 带 来 了 方法 ，
非 常规写作 ， 给 固有


的 写 作 序 列 带 来 新 的 生机 

。

３ ．
听 说系 统


听说 系 统 无 疑 就 是通 过有 声 的 语 言 来 锻 炼 学 生 的 理 解 和 表 达 能 力
，
。 宽泛来


说 ，
听 即 是 阅 读 系统 的 部分 ，
所 谓 的 不会 听 话 ，
也 就 是 不 会 阅 读 有声 的 语 言 ； 

说
是写作系 统的 种形 式 有 种作 文 叫 口 头 作文 这 是 例证 听 说 系 统 在教 材 中 往


一

， ，
。

往 都 是 以 活动 的 形 式 呈现 的 ，
诸如 听录音 ， 即 兴演 讲 等 ，
这 也就 说 明 训 练 系 统 具


有 更 强 的 临 场 交 际 性 和适 用 性 

。

４ ．
知 识系 统


知识 系 统 ， 也 称 语 文 基础 知 识 系 统 ，
包 括文 学 常 识 、 汉字 学 、
词汇 学 、 逻辑


学 、 修 辞 学等 。 知 识 系 统 的 功 能 就 是 为 学 生 的 语文 学 习 提 供地 基 式 的 铺 垫 ， 

是语
文教 材 中 不 可 忽 略 的 教学 内 容 。 在 人 教版 的 中 学 语 文教 材 中 ， 语 文 知 识 往往 在部


分 阅 读系 统 之后 ， 以 段落或 者段 落群 的 方式 呈 现 。 ２０１ ６ 年教 育 部 组 织 编 写 人 民



教 育 出 版 社 出 版 的 七年 级 下 册 语文 教科 书 ， 在 阅 读 系 统后 ，
明 确呈现 了 副词 、 

连
词 、
介词 、 助词 、 叹 词 和 拟 声 词 等汉 字 学 常 识 ，
排 比修 辞 学 知 识 ， 并 列 短语 、 

偏
正短 语 、 主谓 短语 、 动 宾 短 语 和 补 充短 语等 词 汇 学 知 识 。 这 些知 识 是 从 阅读 系 统


中抽 象 出 来的 ，
分 布在 阅 读 系 统之 后 作 为 阅 读 系 统 的 补 充 高 中 教材 中 的 知 识
， 。 

，

“ ”

更是 暗含 在 阅读 系 统 中 。 从 知 识 系 统 的 构 成 可 以 看 到 它 的 庞杂 ， 中 学语 文 教


材 中 所 呈 现 的 基 础 知 识 能 恰 到 好 处 地 满 足学 生 的 需 要 吗 ？ 由 于 学 生 的 实 际 情况


有 差 异 答 案 显 然 是 不 能 那 么 教师 在 处 理 教材 时 就要 充 分 考 虑 学 生 的 知 识 量
，
， ，


，

选择 和重 构 学生 需 要 的 知 识 

。



８
 三 、 中 学 语 文 教材 处 理 存在 的 问 题 和 原 因 分析



中 学 语 文 教 材处 理 存在 的 问 题


一

（ ）

１ ．
阅 读 教 材处 理碎 片 化


阅 读 教 材 中 的 选文 具 有 文 质 兼 美 的 特 点 ，
凝 聚着作 者 的 心血 ，
不论 在 思想 

，

还 是 写 法 上都 可 圈 可 点 不论 在继承 还 是 影 响 方 面 都有 迹 可 循 每 篇 选 文都


一

；
， 。

值 得 精读细 读 ，
深 入 挖掘 。 但是 ，
课 堂时 间 有 限 ，
教 师讲 解 的 时 间 多 了 ， 学生 探



讨 ，
自 主 思考 ，
练 习 的 时 间 就少 了 。 目 前 ，
教师 在 进 行 教 材 处 理时 ，
倾 向 于带 领


学生精 读细 读 ，
将 课 文 的每 个 问 题都 讲得 面面 俱到 。 这种 现象在 不 同 文体 中 表 现



得不 突 出 ，
在 同 类 文 体 中 尤为 突 出 。 这 就 导致 阅读 单 篇教 材 处理 碎 片 化 ，
顾此 失


彼 

。

中 学 语 文 教 材 以 单 元 主 题 来选 文 ，
就 选文 的 主 题来 看 ，
有些 文 章 入 选 有 牵 强


附 会之 感 ； 主题 单元 内 的 单 篇文 章 的 主 题难 免会 有差 异 ，
加之 ，
在 教 学单 篇课 文


”
学生难 免会 产 生
“

时 ， 不知庐 山 真 面 目 ，
只缘身在此山 中 的感觉 。
教 师 在 教材


处理时 ，
也 往 往在 单 篇 课文 上 用 力 ，
很 少 甚 至 忽 视 进行 单 元 总 结 ，
深化 对 单 元 主


题 的认 识 。 就 单 元 阅 读 教 材 处 理 来看 ， 也 有碎片化 的 问 题 

。

教 师 在 进 行 教材 处 理 时 缺乏 瞻前顾 后 很 少 甚 至 不 能 从 中 提炼
“
，
的 能力 ，


出 有 利 于 学 生语 文 能 力 发 展 的 专 题 ，
而基 于 整册 书 的课 堂 活动 的 设计 少 之 又 少 

。

这 就 使 得每 册 阅 读 教 材 处 理 呈 现碎 片 化 的 特 点 使 得 学 生 缺 乏 对 深 度 问 题 的 理 解

 ，

和 联想 想 象 能 力 缺 失 

。

阅 读 教 材 碎 片 化 就 是 教 师 教 材 处 理 对 教材 中 的 的 关注 过 多
“
总之 ，
点 ，


而
“ ” ”

忽视了 教材 中 的 和 而 这 种 现 象 在 新 教 师 的 教 材处 理 中 更 加 突 出
“
线 面 。 

。

２ ． 写 作 教 材 处 理 模式 化


纵观 目 前 各 个 省 市 的 写 作 教材 ，
写 作 教 材 的地 位 并不 凸 显 ，
远 远 比不 上 阅 读


教 材获 得 的 青 睐 。 写 作 教学 依 托 的 内 容 少 ， 导 致 了 教 师 处 理 写 作 教 材时 ， 脱 离教


“

材 细 节 只 是 按 照 教 材 的 规 定 的 大 致 的 写 作 方 向 进 行 教 材处 理 中 学 阶 段 按 照 记
， 
 。

叙文 说明 文 议论文 的 路 径 处 理教 材 多 数教 师匆 忙 讲 讲各 种 文 体 的 写 作 知


一 一

识 要 求 学 生 按 照 模式 进 行 作 文 写 作 教 材 处 理模 式 化 具 体 表 现 为 第 教学


一

， 。 ， ，

方法 设 计单 多 采 用 固 定 的 程式 教师 讲作 文理 论 学生 根 据 理 论 作 文 强调


一

， ， ， ，

写 作 教 材 内 容 的 选择 和 组 合 律
“
考场 作文 作法 第二 千篇 缺 乏个 性 化


一

，
； ， ，

指 导 的 写 作 教材 处 理 写作是 个 凸 显 个 性 的活 动 而 教 师 处理 写 作 教材 时
一 

一

。 ， ，

概而 论 ， 主 观 认 为 其 教材 处 理 适 合 每 个 学 生 的 需 要 。
第三 ，
写 作 教 材 处 理 远离 生


活 ，
操 作 性差 。 现行 的 写 作 教 材 的 操作 性本 就 不 尽 人 意 ，
而 多 数 教 师 在 处 理教 材


时 并没 有进 行更 正 ，
而 是模 糊 而论 ，
写 作 教 材 处 理 的 环节 也 远 离 生 活 这 个 学 生 写



作的本体 

。

３ ．

听 说 教 材 处 理边 缘 化




９
 听 说教 材 处理 的 边 缘 化 指 听 说 教 材 长 期 处 在 教材 的
“ ”
， 角落 ，
不 受重 视 

，

甚 至 有 的 教师 不 进 行 听 说 教 材 的 处 理 ， 放 弃 培 养学 生 的 听 说 能 力 。 这样 ，
缺 乏真


正 的 听 说 训 练 教师往 往 将 听 说 教 材 的 处 理 暗 含 在 课 堂 教 学学 生 的 听 讲 和 口 头 语
，


言表 达 上 ， 缺 乏 针对 性 、 系统性 。 我们 的 语 文 教 材 和 教 学 实 践 ， 在 处理 讨 论 、 

辩
论 、 采访 、 演讲等 复杂 的 口 语 交 际类 型 时 ，
试图 只 通过
一

次 囫 囵 吞 枣 的 活动 就 将


问 题 解决 这 完 全 不妥 当 这 就 是 教材 处 理 出 现 了 问 题 没 有 详细 的 教 材 内 容
１
５

，
。 ：


像演 讲 采访 等 听 说 训 练 的 技 能 和 策 略
“
作 为依 据 。 王 荣生 认 为 ，
、 ， 在 母语 的 自



然润 泽 中 根 本 学 不 到 或 学 得 不 像样 的 它 们 作 为教 材 内 容 的 部 分需 要教


”
， 因此 ，

师提 供 。 但是 ， 在 听 说 训 练 的 现 实 教 学 前 教 师在 教 材 处 理 时 ， 教 师对 听 说 教 材 的



选择 、 增 补 和 组 合 能 力 又达 不 到 ，
所以 ， 听 说 教 材 成 了 无水 之 井 ， 教师 的 听 说教


材 能 力 又挖 不 出 新井 ， 那么 ， 听 说 教 材 处 理 就边 缘 化 

。

４ ．
知 识 教材 处 理 无 序 化


知 识 教材 在 中 学 语 文 教 材 中 并没 有 严 密 的 体 系 ，
是 以 零 部件 的 形 式存 在 。 

教
师在 进 行 知 识 教 材 处 理 时 无 据 可 依 仅 凭 经 验 进行 语 文基 础 知 识 的 选 择 和 运 用 ， ，


，

使 得 教 师 知 识 教材 处 理 充 满 任 意 性 基 于 教材 知 识 的 增 删 。 、 拓展和 移 位 等 教材 处


理 仅仅 依靠 教 师 个 人 ， 其 科 学 性可 想 而 知 

。

（ 二） 现 存 问 题 出 现 的 原 因 分析



教材 缺少
“
怎么 教
”
１ ．
的 内容


教材 缺 少 指 向 中 学 语 文 教材


“ ”
怎么 教 的内容 ，
纵观 各个 省 市 的 语 文 教材 ，

内 容 由 以 下 四 个 系 统构 成 ：
阅 读系统 、 写 作系 统 、 听 说 系统 和知 识 系统 。 这 些系


统 在教 材 中 并 不 直 接 有 效地 关 联 ，
基 本 上 是 相 互 独立 的 系 统 。 并且 ， 这些 系 统 是


静态 的 从 而 导 致 教师 不 能 教 有所 依 套好 的 教材 它 的 编 写 标 准 应该 是 前 后


一

，
。 ，

致 和 基本 恒 定 的 它 必 须 告诉 线教师
“
规 定篇
” “
一

，
一

， 有哪 些 目 ，
教哪些 语文


学 生 要 经历 哪 些
” “ ”
知识 语 文 实践 具体 到 每 篇文 章 要 告 诉 老师 和 学 生
一

， 

，
， ，

编 者 的编 写 标准 是什 么 ，
教师 要 具 体承 担 的 任 务 是 什 么 ， 教学 功 能 和 教学 内 容 有


６

哪些 这 些都 必 须 经 过 科 学 论 证 的 然而 现行 的 教 材无 法 为 教 师 的 教 学 和 学
１

，
。 ，


“ ” “
怎么教
”
生 的学 习 提供 和 怎么 学 的 内容 

。

２ ．
教 师 处 理 教材 的 能 力 不 足


余 映潮 在 学会 运 用 教 材 》 中 所 说 当 语文 老 师 的 人 人都 知 道 要 用 语 文
“
《 ： ，


”
教 材 进行 教 学 但真 正 知 晓 如 何 研 读 教材和 运 用 教 材 的 人 并不 多 教 师 不知
７



１

， 。

道如 何 处 理 教 材 ，
首要 的 原 因 是 教 师 缺 乏 教材 处 理 的 观 念 观 点 对 人 的 行 为 有 引

 ，

导作 用 ； 如 果 连 教材 处 理 的 观 念 都 没有 ，
也 就无 法 产 生 教 材 处 理 行 为 。 其次 ， 

教

１５
王 荣生 ． 语 文 综 合性 学 习 教 什 么 》 Ｍ
《 上 海 华 东 师范 大 学 出 版 社 ［ ］ ． ： ， ２ ０ １４ ． ２ ８ 

．

１６
齐 秀娟 ． 语 文 教 材 编 写 和 出 版 中 存 在 的 问 题及 思 考 编辑 与 出 版 ［ ？ ！
］
．
， ２ ０１ ４  （ １ １ ） ： ６ ４ 

．

１ ７
余 映潮 ．

学 会运用 教 材 ［ 语 文 教 学 通 讯 ２ ０ １ Ｓ １  ７ １
」 ］ ． ， （ ） ： 

．

１０


师 的 专 业能 力 不 足 ， 教 师专 业 能 力 不达 标 ， 对 教 材 的 理 解 就 会 产生 偏差 ， 更别说


进行 教材 处 理 了 。 长期 以来 ， 教 师 依 靠 教 参等 辅 导 教 学 的 材 料 ， 不在 研 宄 怎 么 处


理 教 材 才能够 让 学 生更 好 的 进 行语文 学 习 上 下 功 夫 ，
自 然 而 然 就将 教 师这 个教 育


主 体 的 活 力 和 个性 隐 没 在千 篇 律 的 教 学 处 理 方式 方法 上 了
一



。

３ ．
教 育 评 价 方式 制 约


中 学 语文 教 学 仍 然 是 衡 量 学 生 的 标 准 是排 名 考 査 教师 的
“
分 数 的教 育
”
，
， 


学 生 的 分 数高 教师 的 压 力 就 小 的压


“ ” “ ”
标 准 是 学 生 的 分数 ；
，
。 在 中考 高考
力下 ，
语 文 教师 被迫 将精 力 放 在提 高 学 生 的 分 数 上 ， 基 于 学 生 的 全 面发 展 的 教 材


处 理 难 以 实现 

。

分 析上 文 导 致 教师 教材 处 理 碎 片 化 、 模 式化 、 边缘 化 和 无 序 化 的 原 因 ，
解决


教师 教材 处 理 的 问 题 ，
最 有 效 的 方 法就 是 从 教师 的 角 度 寻 找 策 略 ； 因 为 教 师虽 然


不能 改 写 教 材 ，
但是 能 选 择和 整 合 教材 ，
教师 可 以 在 中 学 语 文 教材 处理 原 则 的 指


导下 ，
通过 不 断 努 力 ， 在 教学 起 点 一 一

教 材 处 理 时 就 为 整个 教 学 过 程铺 下 科 学 的



阶梯 

。

四 、 中 学语 文教材 处 理 的 原 则



基 于主 体 间性 理论 的 原 则


一

（ ）

所谓 主 体 间 ， 亦 即 主 体之 间 的 关 系 ，
是现 象 学 、 解 释学 、 存 在 主 义 和 后 现代


主 义 哲 学 的 重 要 概念 主 体 间 哲学 是 种 消 解 主 客 对立 和 主 体 中 心 主 义哲 学
一
１


８

。 。

主体 间 性 ， 是 主 体 之 间 的 语 言 和 行 动 上相 互 平 等 、 相 互 理解 和 融合 、 双向 互



动 、 主 动 对 话 的 交 往特 点 和 关 系 ，
是 不 同 主 体之 间 的 共识 ，
是不 同 主 体 通 过 共 识



表现 出 的 致性 在 主 体 间 性教 育 中 主 体 与 主 体 无 时 无 刻 不 在交 往着 主 体与


一

。 ， ，

主 体 的 活 动相 互延 伸 、 拓展 ， 二 者 之 间 形 成 不 可 分 割 的 融合 区域 ，
教育 活 动 就存


在 这 个融 合 的 区 域 内 

。

教 育 中 的 主 体 间 性表 现在 教 师 的 同 事 关 系 、
生 生关 系 以 及 师 生 关 系 上 ，
同时


这 些 关 系 有共 同 的 承 载 客 体 ，
即 课 程和 教材 。 教 师 处 理 教 材时 己 经 面 临着 同 事 

、

生生 和 师生 关 系 中 的 主 体 间 性 ， 这种 平等 、 包 容 和 对 话 的 关 系 不 只 是 面对 面 的 产


物 ， 它 在 教 师着 手 处 理 教材 时 就 己 经 完 全显 露 出 来 。 教师 也 只 有 主 动 理 解和 接 纳


它 ， 教 育 活 动才 能 在 一

开 始 就埋 下 创 造和 生成 的 种 子 

。

语 文 教 育 中 的 主 体 间 性 除 了 具 有 教 育 主 体 间 性 所表 现 出 来 的 内 容 外 还 具 有

 ，

更 加 复 杂 的 表现 。 语 文 教师 在 进 行 语文 教 材 处 理 时 ，
首 先要 与 作 品 进 行 对 话 ， 

教
师 要 以 对待
一

个 真正 的 人 一

样对 待 作 品 ， 从 作 品 中 感 悟 天 地 自 然 万 物 去 理 解作

 ，

品 中 人物 的 喜 怒 哀 乐 。 教师 不 是 不 加 任 何 影 响 地 去 感 受 和 理 解 教 材 教 师 对 教 材  ，


．

１ ８
郝文 武 ？
教育 ：
主体 间 的 指 导学 习
—

学 习 化社 会 的 教 育 本 质 新 概 念 ？

教育研 ， 宄 ２ ００２  （ ３ ） ： １４ 


．

１１


的 理 解 带 有人 格 、 阅历 、 精神 等 方 面 的 主 观 烙 印 ， 同 时 教 材 中 的 各种 思 想 和 情 感


也 深深 影 响 着 教 师 本 身 。
教 师进 行 教 材 解读 充分利 用 主 体 的 能 动 性 ，
因为 ， 从本


质 上说 作 品 解读 只 有 主 体 能 动 地 参 与 阅 读 文 本 才会 有 意 义
１ 

９

，
。

事实上 ， 学 生 作 为读 者 也 在 与 作 品 产 生主 体 间 性 的关 系 ， 只 是 显 得 不 成熟 

，

不规范 。 学 生 对 作 品 理解 得 不 成 熟 ， 不规范 ， 就 没 有 任何 意 义 吗 ？ 学 生 对 作 品 的


理 解完 全 可 以 作 为 教 师 教 材 处 理 的 依 据 ，
教 师进 行 引 导 ，
补充 ， 规范 ， 

并 能 够适
合 学 生 的 心理 。 这样 三 个 主 体 之 间 的 关 系 就 会 越 发 显 得平 等 ， 对 课 堂教 学 的 有 效


性 也 会 产 生重 要 的 影 响 

。

总而言之 ， 语 文 教 师教 材 处 理 的 应 当 关 注 主 体 间 性 ，
遵 循 同 事 联系 、 生 生联


系 师生 联 系 师本联 系 和 生 本 联 系 的 原 则 因为 只 有这 样 切教 学 活 动 的


一

、 、 。 ，
，

开 始 才 会 具备 科 学 性 ， 整 个语 文教 育 系 统 才 会 显 出 勃 勃 生 机 教 师 也 会 因 遵 循联

 ，

系 原 则 而 在教 学 中 受 益 

。

（ 二 ） 基 于 读 写 结 合 理论 的 原 则


“

教育 大 辞典 对 读 写 结合 语文 教 学 原 则
”
的 解释 如 下
“
《 》 ：
读 写结 合 ， 


之 阅 读 教学 主 要 通 过 阅 读 范文 来 提高 理解 语 言 的 能 力 提高 阅 读 能 力 

吸
一

。 ， ，
，

收 思 想 营 养和 写 作 营 养
”
。 语 文 教 学 的 依据 是 教 学 目 标 ，
教 学 目 标 实现 的 中 介是


教材 。
要 想达 到 提 升 学 生 读 写 结 合 的 能 力 ，
就 要 关注 阅 读 教材 和 写 作 教 材 

。

阅 读教 材 和 写 作 教 材 占 了 中 学语 文 教 材 的 绝 大 部 分篇 幅 般 认为 阅读


一

， ，

与 写 作 之 间 存 在 着 较 大 的 关 联 在 这 两 个 学 习 领域 中 有许 多 类 似 的 知 识 和 相 互 关

 ，

联 的要 素 。 阅 读 教材 中 包 涵 写 作 知 识 ， 并 能 够 为 写 作 提 供 材料 ， 在 阅 读 教材 中 

自

然 而 言 地 抽 离 出 写 作 思 路 和 技巧 ，
对 于 中 学 生 爱 好 模 仿 的 心 理 特 点 和 发展 水 平 

，

十 分有 利 另 方面 写 作 教 材 相 比 阅 读 教材 来 说 更加 抽 象 而 阅 读教 材 能够


一

。 ， ，
，

使 写 作 教 材更 加 具体 可 感 

。

处 理 阅 读 教 材 的 主 要 任 务 是 教会 学 生 阅 读 作 品 的 技巧 提升 阅 读 作 品 的 能 力 ， 

，

而 在其 中 引 入 部 分 写 作 教 材 ，
其 目 的 不 是进 行 写 作 教 材 的 处 理 ，
而是 检验 阅 读 教


材 的 处 理 是否 达 到 了 效果 。 同样 ，
处 理写 作 教 材 的 主 要 目 的 是 提 升 学 生 的 写 作 能


力 ， 使 学生 乐 于 并 善 于 表 达 自 己 ，
引 入 阅 读 教 材 是 为 了 让 学生 学 会 写 ， 使 学生 的


写 作 更 加 直观 化 

。

在 进行 七 年级 下 册 第 单 元第 课 邓 稼 先 》 的 教材 处 理 时 我 发 现 六个 小


一 一

《 ，

“ “ ”
标题 从 站起来了
” “ 

”
任人宰割 到 两弹 元勋 邓 稼 先 和 奥 本海 默
‘ ’ ‘ ’ ‘ ’

民 族 感情 ？ 友情
“ “ ” “
我 不能 走 永恒 的 骄 傲
”
下 的 文 本 内 容分 别 总 结 了 主
”



‘ ’

邓 稼 先 的 生平
“
历史 背 景 下 的 邓 稼先 贡 献 巨 大 邓 稼 先的
”
要内容 ：
；
；
纯 ； 邓稼


先 的严 谨 邓 稼 先 的 责 任感 邓 稼先 的 价 值 再 仔细 分 析 第 个 小 标题 引 出 了
一

；
； 。 ，



１ ９
夏云 ． 主 体 间 性 理 论 与 语 文 阅 读 教 学整 合 ［ Ｄ ］
．
上海 ： 上海 师 范 大 学 ， ２ ００８  ２ ０
． 

．

１２


邓 稼 先极 其 伟大贡 献 ，
第 二 个 小 标题 概 写 了 邓 稼 先 的 生 平 ； 第三 、 四 、 五 个 小标


题 从 三处 经 典 的细 节表 现 出 了 邓 稼 先真诚 严谨 有担 当 的 品 行 最后 个 小标


一

、 、 ，

“ ”
题 总 结 了 邓稼 先价 值 的 永恒 。 这种 总 一

分
一

总 的 行 文思 路 ，
对 学生 的 写作 也


有影 响 所 以 我 在 处 理 这 部 分 教材 时 让 学生 写 个人 的 行为 并详 写 其 中 

个
一
一

， ， ，

行为 ，
各 １ ５０ 字 ，
体 会 这样 行文 的 作 用 。 我 这 样 处 理 教材 的 主 要 原 因 是 让 学 生 对


”

邓稼 先 的 行文技 巧 总结 有更 加 深 入 的 认 识
“
《 》 引 出
一

概写 ＿

详写
一

，
而不 是


苛 求 学 生 写 出 如 此 技巧 的 优 秀 文 章 

。

总之 ，
在进 行教 材处理 时 ，
教师 要 有 读 写 结 合 的 意 识 ，
将 读和 写 贯 穿 在 教材


处理中 ，
并 以 活动 的形 式 出 现 。 如果 语文 教师学 会 了 多 角 度 运 用 教 材 ， 那 么我们


” “ ”

就 能 真正 从 的 传统 习 惯 中 走 出 来 运 用课 文
“
问课文 教课 文 ，
，
变 教为 学 

，

为 学生 的 实践 活 动 从 本 质 上 发挥 教 材 的 训 练 作 用
“ ” ２

就 课 文 教 课文
（ 

）

变 ， 。

（ 三 ） 基 于 知 识 建 构 理论 的 原 则



当 代 认知 心 理 学普遍 认为 ，
知 识可 以 分为 陈述 性知 识 、 程 序 性 知 识 和 策 略性


知 识 陈 述 性 知 识 指 关 于 事 物 的 特 点 和 关 系 的 知 识 程序 性 知 识 是 关 于 怎 么 做
“ 

”
。 。

是 个 体 具 有 的 用 于 具 体情 境 的 算 法 或
２

的 知识 套 行 为步 骤


１
一

， 。

程序 性 知 识 是 动 态 的 能 使 静 态 陈 述 性 知 识 在 个 体 的 学 习 过 程 中 转 化 为 能 力

 ，

和 素养 ，
从 而 获 得 新知 。 应 该承 认 ，
较 语文 陈 述 性 知 识 而 言 ，
语 文 程序 性 知 识 在


向 语 文 能 力 的 转 化 中 存有先 天 性 的 优 势 当 个体 完成 类程 序 性 知 识 并 不 断 重 复


一

和 更正 时 ，
这 类程 序 性 知 识 就 有 了 自 动 化特 征 ，
表 现 为条 件 和 动 作 之 间 的 联 系 熟


练化 后 能 在 无 意 识 中 自 动进 行 

。

策 略性 知 识 则 是 关 于 如 何 学 习 和 思 维 的 知 识 。 韩 雪 屏认 为 ，
学习 策略 （ 策略


性知识 作为 个 学习 执 行 的 监控 系 统 它是由 学习 方法 学 习 的 调节 和控制
一

） ， 、 

、

元 认知 三 个 层面 的 要 素组成 的 正 如 小威 廉 姆 多 尔 赞 同 布 鲁纳 的 说 法 样
一

＿ ？
。 Ｅ 

，

教 育 过程 很 大 部分包 括 种 能 力 即 通过 反 思 己 的 思 想 从 而 以 某 种 方 式将 自
一
一

，
自 


己所 知 道 的 区分 开来 策 略 性 知 识 也 就 是 用 来 进 行 这种 区 分 并 进 行 元 认


２２

己与 自 。

知和 调 控 的 知识类型 

。

教 师 在 进 行 中 学 语 文 教材 处 理 时 ，
不仅 要 关 注 教材 中 的 陈 述性 知 识 ，
更要关


注程 序 性 知 识 和 策 略 性 知 识 。 因 为 教材 中 的 陈 述 性 知 识 是 学 生 的 基 础知 识 ，
陈述


性 知 识 和 策 略 性 知 识 又 为 学 生 运 用 静态 的 陈 述 性 知 识 提 供 途 径 提 升 学 生 的 学 习

 ，

能 力 和 改 进 学生 的 学 习 方 法 

。

例如 ，
古 典 诗歌 的 陈 述 性 知 识 主 要 包 括节 奏 和 韵 律 、 背景和情 思 、 意 象和 意



境 、 句 式和 语序 、 表 现手法 等 五 个 方面 。
动 态 程序 性 知 识 包 括 ，
节奏 和押 韵 如何



２０
余映 潮 ．
学 会 运 用 教材 ［ Ｊ ］ ．
语文 教 学 通 讯 ， ２ ０ １ Ｓ ＜ ０３ ） ： ７ ２ 

．

２
１
张承 芬 ．
教 育 心 理学 Ｍ ［ ］ ．
济南 ：
山东 教 育 出版 社 ， ２ ００１ ．
１ ０９ 

．

２２
小 威 廉姆
？
 Ｅ
？

多尔 ． 后 现代 课程 观 ［ Ｍ］ ．

北京 ： 教育 科学 出 版 社 ，
２ ０ ００ ．
２ Ｓ３ 

．

１３


促 成诗 歌 的 音 乐 美 ，
背 景 如 何促 成 情 思 的 传达 ，
意 象 的 组合 如 何 营 造 意 境 ， 句式


和 语序 特 征 如 何折 射 情 思 ，
表 现手 法如 何 指 向 诗 歌 的 丰 富 性 。 教师 对 于 古 典 诗 歌


教材 ，
从 以 上 几个 角 度 处 理 能 有 效 促进 学 生 诗 歌 知 识 的 建构 

。

五 、 中 学语 文教材 处理策 略



教 师 要 提 高 教 材处 理 的 能 力


一

（ ）

教师 的 课文研 读 是 教 材 处 理 的 关 键 没 有 教 师 对课文 精 细 优 美 的 研 读
“ ”
，


，
；

就 没 有 优 美 得 当 的 教材 处 理 教 师对课文 精 细 优 美 的 研读 需 要 教 师 有较 高 的
２３

。 ， 


专 业素 养 。 而 各 类 教材 的 处 理存 在 问 题 ：
阅 读 教材 处 理 碎 片 化 ，
写 作 教材 处理模


式化 ，
听 说 教 材 处 理边 缘 化 ，
知 识 教 材 处 理 无序 化 。
所以 ，
提 高 教 师 的 专 业 素养


势在 必行 。
提 升 教 师 处 理 教 材 的 能 力 需 要具 体 做 到 ：
教 师 具备 科 学 合 理 处 理 教 材


的 观念 ， 夯实 语 文 专业 知 识 全 面 理 解教 材 整 合 个 性 教 材 处 理 和 教 材 编 写 意 图 的

 ，

冲突 ， 提 炼和 重 组 教 学 内 容 

。

１ ．
教师 要 具 备 科 学 处 理 教 材 的 观 念


教材 处 理 的 艺 术 就 是 科 学 地 、 艺术 地 、 机 智 地 组织 训 练 内 容 的 艺 术 ， 就是 提


炼 与 组合 教 学 内 容 的 艺 术 高 中 语 文 教材 处 理 的 艺 术 》 中 将 教 材 处
２４

。 谢学宁在 《 

理 定 义 为 语 文 教材 处 理 指 的 是在 准 确 理 解 教 材 的 基 础 上 选择 教 学 内 容 利 用 教学
： 

“
资 源 的 组 合 过程 他解 决 的 是 教什 么 具 体来 说 教材 处 理 的 概念
” ２５

， 的 问题 。 ， 

阐 释 为 教 材处 理 是 教 师对 教 材进 行 全 面合 理 地 解 读 进 而 对 教 学 内 容 实 施 选 择
： ， 

、

利 用 和 调 整 的 观念 思 维 和 行 动 也 就 是 说 语 文 教 材 处 理 处 理 首 先 是 种观念
一

、 。 ， 

，

只 有 有 了 观 念 才 会在 观 念 的 指 导 下 进 行 实 践 如 果 脑海 中 缺 乏 教 材 处 理 的 观 念
， ；


，

自 然 就不 会 有 教材 处 理 的 行 动 。 因为 ， 教师 的 教 育 观 念 对 其教 育 行 为 具 有指 导 作


用 是 教 育 行 为 的 基 础和 内 在 依 据 教 育 行 为 不 仅是 对教 育 观 念 的 反 映 与 应 用 同
， 
 ； ，

２ｅ



时 也 有 助 于 教育 观 念 的 理 解和 内 化 。

人 的 观念 的 形 成 需要 个由外而 内 由 怀 疑到 确 定 过程 教 师 首 先 要 树立


一

， 、 。

科 学合 理 处 理 教材 的 观 念 有 的 教师 能 在 教学 中 积 累 经 验从 而 关注 到 科 学合 理 处

 ，

理 教材 的 重 要 性 此 时 的 观 念还 不 深 入 需 要进 步 的 实践 和 思 考 随 着行 动 的


一

， ， ，

落实 ，
观 念 就会
一

步 步确 立 ； 对 于 不 能 主 动 树立 科学 合理 处 理 教 材 观 念 的 教 师 

，

可 以 通 过 提升 教师 的 专 业 能 力 ， 刺 激 教 师 与 学生 、 教 材 的 对话 ； 对教 师 进 行 教 材


处 理 研 宄 方面 的 职 业 培 训 ， 在 教 师 的 教 学 实 践 中 穿 插 职 业培 训 ， 有利 于 教师 树 立



教育 观 念 ， 进 而对 教 师 的 职业 生 涯 产 生 影 响 

。

２３
余 映潮 ．
教 材 处 理 的 技巧 语 文 教学 通 讯
［ 』 ２ ０ １ ４
］ ． １２ ６ ９ ， （ ） ： 

．

Ｍ
余 映潮 ．
教 材 处理 的 技 巧 Ｄ 语 文 教学 通 讯 ２ ０ １ ４ １ ２
］ ． ６ ９ ，
（ ） ：


．

２５
谢学宁 ． 高 中 语 文 教 材 处理 的 艺 术 语 文 教学 与 研 究 ２ ００ ８ １ ６
［ 』 ］ ． ， （ ） ： ２ ８ 

．

２６
高 潇怡 ，
庞 丽 娟 论 教 师 教育 观 念 的 作 用
． 教 育 科 学 ２０ ０３  ２ ［ ■）
］
．
， （ ） ： ２ ５ 

．

１ 

４
 树立 合 理 科 学 的 教 材 处 理 观 念 ，
有 利 于 教 师 把握 教 师 教 材 处 理 的 方 向 ，
确保


科 学 合理 的 教 材处 理 有 进 行 下 去 的 可 能 ；
有 利 于 教师 增 强 教 育 教 学 的 信 心 ，
为实


现教 育 理 想 铺 下 坚 实 的铁 轨 ；
有 利 于 指 导 教 师 科 学 处 理教 材 的 行 为 ，
为 高 效课 堂


教 学敲 响 前奏 

。

２ ．
教 师要 夯 实 专 业 知 识 全 面 理 解 教 材


２０ １ ０ 年宋 祥 、
马 云 鹏通 过对 ８ 所师 范 大 学 和 １ ２ 所 中 学 职 前 和 在 职 教 师进 行


调 查 发现 ，
教 师 在 教 育 理论 知 识 、 课 程知 识 、 语 文 学科 知 识 和 学 科 教 学 法 知 识 的



答 题 中 表 现令 人 担忧 ， 这 反映 了 教 师的 专业 知 识素养 不理 想 。 我 在 教学实 践 中 也



发现 ，
有 些 教师 的 专业 知 识 并不 扎实 ，
尤 其是 在 教 材 处 理方 面 ，
难 以 得 到 学生 的


认同 我 在 教 授高 语文 必 修 第四单元 包括 廉颇 蔺 相 如列 传 》 苏 武传
一

。 ４ （ 《 《 

》

有学生 质 疑
“
《 张 衡传 》 ３ 篇记 人文 言 散 文 ） 时 ，
下 课后 ， ：
老师 ，
这 些课 文 

，

不就 是讲讲 翻 译
”

，
讲 讲人 物 特 点 ，
讲讲 中 心 思 想 吗 ？  面对 这 样 的 场 景 ，
我心 中



有颇 多 感 受 。 教 师教材 处理 能 力 不 扎 实 ， 就要 从源 头 ， 也 就 是 语 文 专业 素 养 水 平



中找原因 

。

教师 要 在 教学 实 践 中 不 断 发 现 自 己 的 不足 ，
尤 其 是 专 业 知 识 缺 乏和 专 业 能 力


不足 的 问 题 。 因 为 教 师 只 有 不 断地 批判 自 我 ， 反思自 我 ，
充实 自我 ，
才能 获得 前


进 的动 力 ，
才 会有 更 系 统 的 知 识 结 构 和 更 专 业 的 能 力 ，
才 能 具 备 全 面 理 解教 材 知



识 的 能力 

。

全 面 理 解教 材 ，
需 要教 师做 到 ： 借 助 教参 、 网 络 等方 式 ，
理解 教 材 的 不 同 解


的 地 位 进 行 不 同 方位 的 理 解 反 思教
“
从 课 文在
“ ” “ ” “ ”
学段
”
读 ；
课 单元 册 ；


材编排 的不 合理 之处 。 这样 ，
对教 材 的 理 解 ，
就突 破 了 时空 限 制 ，
最 大 限 度地 全


也 实 现 了 用 教
“

面利用 资 源 ； 打破 了 局 部 的 视线 ，
从 多 个 层 面 对教 材 进 行 理 解 ； 

” “ ”

材教 的 目 的 ，
而不 是简单 的 教 教材 

。

３ ．
教 师 要 处 理 好 教 材编 者 意 图 和 自 我解 读 的 关 系



由 于 教 师在 进行教 材 阅 读时 ，
就 已 经 能动地 建立 了 与 作 品 之 间 的 主体 间 性关


系 。 教 师在 阅 读作 品 时 ，
受到 教师 自 身 的阅历 、 思维 方式 、 个人 喜 好等 因 素 的 影


响 ，
会对 教 材 产 生 主 观 特 性 的 个 性 理 解 这 种 个 性 理 解 往 往 能 给 课 堂 教 学 带 来 创

 。

新 和 生 成 的 特 质 学 生 也 乐 于接 受 教 师 的 个性 理 解 从 而 使 课 堂 散 发 出 独 特魅 力
，
，


。

这 有 利 于 培养 学 生 对 语文 学 习 的 兴 趣 和 积 极 性 

。

教 材 编 写 往 往 带有 很 强 的 目 的性 ，
因 为 教 材 作 为 课 程 的 承载 ，
课程又 反 映课


程 标准 的 要求 ，
课程 标 准 又 是 国 家 意 志 的 体 现 这 也 就 导 致 了 教材 编 写 有 时 并 不

 。

符合学 生的 真 正 需 要 。 这 是 教 材编 写 本 身 的 问 题 。 那么 ，
教 师遇 到 自 身 教材 处 理



和 教材 的 编 写 意 图冲 突 时 应该 怎样选 择呢 ，
？ 这 个 时 候 就 需 要 整 合 个性 教 材 处 理



和 教 材编 写 意 图 的 冲 突 

。

“ ”

套教材 从它 产 生 就成 为教 师 教 和学 生 学 的 凭借 用 教材教 占据


一

，
自 ，
，

１ ５


了 日 常 教 学活动 的 绝大 部 分 时 间 。
一

套 教 材 也 有 其 自 身 的 编 排 原 则 和 编排 顺 序 

，

他 们 在 教 材 上 是 具有 固 定 不 变 的 次序 的 但 是 。 ， 教 师 可 以 依据 自 我 的 经验通 过科


学合 理 的 调 整 ，
使教 材 成为 教书 的 工 具 ，
而 不 是 把 书 塞进 学生 的 脑 袋 

。

教 师 可 以 根 据 需 要对 教 材进 行 调 整 甚 至 有 学 者 指 出 固 定 的 教材 是 不 必 要 的 ， 

，

教 师依 据 自 己 的 意 愿 选 择 教 材进 行授 课 是对 教 材 调 整 的 极 端化 ， ，
不 是每 一

个教


师 都用 能 力 自 选 自 编教 材 的 。 那 么 教 师 进行 教材 整 合 的 方 式有 哪些 呢 ？
第 一

， 通 过依 据 作 者 、 文 本 中 的 相 似 人物 、 类 似 的情 节 和 诗 歌 中 的 相 同 意 象


等标 准 对 个 单元 中 本书 中 和 套 书 中 的满 足 要求 的 课 文进 行 整 合 第 二
一 一 一

， 、 

，
；

作 品 对 比 阅 读 整合 ；
第三 ， 在 文 学史 上有 源 流 继 承 关 系 的 作 品 整 合 第 四 ，
，
读写



教材的整 合 ；
第五 ， 相 同 出 处的 作 品 整 合 ； 第六 ，
不 同 知 识 类 型 的 选 择和 整 合 

。

第七 ， 单 元主 题 整 合 

。

（ 二） 教 师进 行 教 材 处 理 要从 学 生 实 际 出 发



学 生 是 教 育 活 动 的 主 体 教 育 活 动 的 进 行 要 充 分 考虑 学 生 的 情 况 ，
， 使教 育 活


动 符合 学 生 的 心 理 发展 ，
促 进 学 生 作 为 完整 的 人 的 发 展 。 在 教材 处 理 的 过 程 中 

，

教 师 在 进 行 教 学 内 容 的 选 择 和 组合 开 展 何 种 训 练 活 动 等 方 面 都 要 考 虑学 生 的 基

 、

本情 况 和 发展 需 要 。 如此 ， 教 材 的 处 理 才 会 在 教师 和 学 生 的 交 际 活 动 中 ， 发挥


其 应有 的 作 用 

。

新课 程 学 生 观 切 以 学生 为 中 心


一

１ ． ：

语 文 新课 程学 生 观 ， 主 张 学 生 作 为 完整 的 人 的 发 展 。 《 普通 高 中 语 文 课程 标


准》 中 提 出 ：
高 中 语 文 教 学 还 应体 现 高 中 课 程 的 共 同 价 值 ， 重视 情 感 、 态度 、 

价
值观 的 正 确 导 向 充 分 发挥 课程 的 优 势 促 进 学 生 整体 素 质 的 提 高 语文 新课
２７

， ， 。 

程 学 生 观 不 仅 关 注 学 生 语 言 和 思 维 的 发 展 还 在 学 生 的 学 习 能 力 和 方 法 上 促 进学

 ，

生 的 发展 语 文新课 程 学 生 观 主 张 学 生是 个 能 动 的 积 极建 构 的 主 体 高 中语


一

。 ，
，

文新 课 标 倡 导 学生 进 行 自 主 合 作 和 探 宄 式 的 学 习 、 ， 为学 生 创 设 良 好 的 自 主 学 习



环境 ； 对 教 材 编 写 的 建 议 也 表 现 出 尊 重 学 生 作 为 能 动 性 地建 构 主 体 的 教 育 地位 

，

教材 编 写 更 加 注 重 对 学 生 自 学 的 指 导 ，
教科 书 的 开 放 性 为 学 生 的 拓展 留 有 余 地 

，

尊 重 学 生 的 个 性化 发 展 语 文新 课 程 学 生 观 。 ， 主 张 学生 作 为与 教 师 平 等 的 教 育 主


体 。 《 义 务 教 育 语 文 课程 标准 （ ２０ １ １ 年版 ） 》 强调 ， 教 材应 符合 学 生 的 身 心 发 展特


点 ， 适 应学 生 的 认 知 水平 ，
密 切 联 系 学 生 的 经 验世 界 和 想 象 世 界 ，
有助 于激 发学


生 的 学 习 兴 趣 和 创 新 精神
２８

。 学 生 作 为 教 育 主 体 具有 和 教 师 平等 的 地位 ，
积 极发


挥 学 生 在 语 文 教 育 中 的 主 动 性 和 创 造 性 教 材 的 编 写 要 充 分 考 虑学 生 的 心 理 特征

 ，

和 发 展 水 平 语 文 教 育 评 价 更 加 鼓励 学生 评 价 和 自 我 评 价 发挥 了 学 生 在 评 价 中
。 
 ，

的 作用 

。

２７
中 华人 民 共 和 国 教 育 部 制 定 ．
普 通高 中 语 文 课程 标 准 ［ Ｓ］ ． 北京 北 京 师 范 大学 出 版 社
： ， ２ ０１ １ 

．

２８
中 华 人 民 共 和 国 教 育 部制 定 ．
义 务 教 育 语 文 课 程标 准 ［Ｓ ］ ． 北 京 北 京 师 范 大学 出 版 社
： ， ２０ １ １ 

．

１６


 语 文 新 课 程 的 学 生 观 要 求 教 师 在 进 行 教 材 处 理 时 要 关注 学 生 的 特 点 ，
依据 学


生 的 需 要 进 行 教材 取 舍 和 整 合 切 以学 生为 中 心
“ ”
真正 做到
一

， 

。

２ ．
奥苏 贝 尔有 意义 的 学 习 理 论 ：
学 习 者的 认 知结 构


奥苏 贝 尔 的有 意义 的 学 习 理 论认为 ，
有 意 义 的 学 习 包 括 三个 条 件 ： 学 习材 料


本 身 能 够 与 人 类 学 习 能 力 范 围 内 的 有 关概 念 建 立 起 非 人 为 性 和 实 质 性 的 练 习 学

 ；

习 者有 意 义 的 学 习 心 向 ；
学 习 者 的 认 知 结 构 中 具 备 同 化 新 知 识 的 原 有 的 适 当观 念 

，

将 学生课 前诊 断 作 为教材 处理 的依 据 。 奥 苏 贝 尔 认为 学 习 过 程 中 ， 只 有同 时 具备


这 三个 条 件 ，
学 习 者 的 学 习 就 是 有意 义 的 ，
否 则 就 会成 为 机械 学 习 。 奥苏贝尔的



有 意 义 的 学 习 理 论 也 要 求 教 师 在 处 理 教材 时 关 注 学 生 

。

在 教材处 理 中 关 注 学生 ，
首 先要 树立 正 确 的 学 生观 ，
学 生 是 能 动 的 积 极建 构


的 主体 ；
所 以 在 教 材 处 理时 ，
可 以 询 问 学 生 希 望 教 师 如 何进行 教 材 处 理 ，
教 师在


进行 教 材 处 理 时 要 考 虑 学 生 的 建 议 实 事 求 是 地 把 学 生 的 要 求 和 希 望 融 入 到 教 材

 ，

处理 中 ；
但是 ，
由 于 学生 自 身 的 局 限性 ，
其建议 值得 教师 的 慎重考虑 。 学 生是 完


整 发展 的 人 ，
所 以 教 师 在 进 行 教材 处 理 时 ，
可 以 从 不 同 的 角 度 对 教 材进 行 加 工 和


选择 。 教 师可 以从语 言 的运 用 、 课 文 背诵 、 语文知识 、 阅 读 能 力 等 方 面 对 教材 进


行 点 线 面 全 方 位 的 有 效 处 理 力 图 使 教 材 中 的 单 位 材 料 在 其 有 独特 价 值 方 面 突 出

 ，

“ ”
出来 ， 成 为 学 生 塑 造 完 整 地 能 力 和 人格 的 点 ，
在 长期 积累 中 ，
学生 的 知识和



最 终全 面 地 把 握 语 文 教 育 中 的
“ ” “

能力 就会成 为 条线 面 进而 逐渐 成为 

完
一

， ，

学生作 为与 教 师平 等 的 教 育 主体 所 以 教 师 在 进 行 教 材 处 理时
”
整的人 。 ， ，
除了



关 注 教材 自 身 的 特 点 外 ，
要通 过学 案 、
课 前 检测 、
问 答 等 方 式 了 解 学 生 对将 要 学


习 的 教材 的 己 知 和 未 知 情况 ，
进 而 明 确 怎 样 在 已 知 和 未 知 之 间 搭 建 材料 （ 先行组


织者 和提 供 引 导 顺利 使学 生 完 成知 识 的 同 化 和 顺 应 促进课 堂 教 学 的 有 效性
） ， ， 

。

总之 ， 重 视 学 生 对 教 材 处 理 的 重 要 影响 作 用 ， 是 中 学语文 教材 处理 的 有 效 策



略 ， 这 既符 合 当 前对学 生观 的 认 知 ，
又为 学 校课 堂 教 学 的 效 率 的 提 高奠 定 了 坚 实


的 基础 

。

（ 三 ） 教师 要关注 教材 中 的 知 识 类 型



前 文 己 经 交 待 了 三种 知 识 类 型 的 概念 以 及 关 系 ，
这里 就 不 再 赘 述 。
在 教材 处


理中 ，
教 师 不 仅 要 关 注 陈述 性 知 识 的 丰 富 性 和 序 列 化 ， 还 要 关 注 程 序性 知 识 和 策



略性 知 识 的作 用 。 李 海 林说 ，
我 们 所 需要 的 知 识 ，
也 主 要不 是 陈 述 性知 识 。
程序


性知 识应 该成 为语 文 知 识教 学 的 主体 。 而策 略性 知 识 ， 则 是知 识 教 学 的 最 高 境


界 策 略 性 知 识 教 学 的 时 机 和 场 合是 决 定 策 略 性 知 识 教 学 能 否 实 现 其
。 目 标 的 关键 

。

２ ９



１ ．

教材 处理 中 的三 类知识



不 能再 回 避 的 理 论 问 题 中 学语 文
”

李海 林 语文 知 识 兼评 无效 教 学 批判 人民 教 育
２ ９
“ ” 一 一 “
． ： 《 》 ［ 』 ］ ． 

，

２ ０ ０ ６ （ ０ ５ ） ： ２５ 

．

１７


 教 材 中 的 程序 性知 识 相 对 较少 ，
主 要存 在 在 单 元 导 读 、 课文 导 读 和 课 后 思考


题当中 ， 所 以 教 师 在 进 行教 材 处 理 时 ， 要 补 充 程序 性 知 识 ； 教 材 中 的 程序 性 知 识


“ ”
也 处在 缄默 状态 ，
教 师要 通过对 这 部 分 教 材进 行 详 细 的 解读 ，
将其 变成 学生


进 行 听 说读 写 的 方 法 ， 学 生 掌 握 了 程 序 性知 识 ，
对 解 决类 型 化 问 题 很 有帮 助 ，


会
大 大提 升 学生 的 迁 移 能 力 。
程序 性知识 ， 相 对 于 陈 述 性知 识来 说 ，
更 具 情 境化 

，

也 就是 说 ， 当 程 序 性 知 识 在具 体 实 际 的 情境 中 被 呈 现 出 来 时 ， 学 生 才 会表 现 习 得


的 倾向 。 所 以说 ，
教师 在 进行 教材 中 程 序 性知 识 的 处 理 时 ， 要 将 程序 性知 识 放在


具 体 的情 境 中 程序 性 知 识 有 自 动 化 的 倾 向 条件 是进 行 反 复 的 训 练 旦训练


一

。 ，
，

达到 定 的 程 度 程 序 性 知 识 就 会 在 人 的 意 识 无 法 察觉 的 情 况 下 自 动 运 行 所 以
一

， 。 

，

教 师 在 进 行 教 材 处 理 时 要 设 计 有 训 练 梯 度 的 反 复活 动 ，
，
以 促 进 学生程 序 性 知 识


的 自 动化 ， 提 升学 生 思 考 问 题 和 解 决 问 题 的 能 力 

。

韩 雪 屏认为 ， 策 略 性 知 识 分为 三 大 类 ； 学 习 方法 、 元 认 知 和 学 习 的调 控 。 

元
“ ”

认 知 是对 认 知 的 认 知 ，
是 对 自 己所 知道 的 进 行 的 再 认知 。 认 知 的 过程 分若


干 次完 成 ，
是 对 先前 认 知 的 不 断 修 正 。 先 前 正 确 的 知 识 在 学 习 过程 中 会 变 成 一



种
谬误 ，
那 么 就 需要对 先前 的 认知 进行 修改 ， 获得更 新后 的 知 识 。 正如 小 威廉


姆 多 尔 赞 同 布 鲁 纳 的 说法 样 教 育 过 程很 大 部 分包括 种 能力 即通


一

？ 一 一

， ，

过 反思 自 己 的 思 想 从 而 以 某 种 方 式 将 自 己 与 自 己 所 知 道 的 区 分 开 来 策 略性 知
３°

。


识 也 就 是 用 来进 行 这种 区 分并 进行 元 认 知和 调 控 的 知 识 类型 首 先 学 习 的 方 法 。 ， 

，

不 同 的 问 题 有 不 同 的 学 习 方 法 教 师在 进 行 教材 处 理 时 要 步 骤 清 晰 层 次 性 强 ， ，
，


，

这 样 在 教 学 时 学 生 通过 教 师 的 教 学步 骤 也 能 找 到 具 体 文体 的 学 习 方 法 另 外
， ， 。 

，

学 习 方法 也能 通过 学 案 来达 成 ， 学 案 实 际 上 就是 教 材 ， 是学 生 学 的 教材 。
设计合


理 的 学 案 在 学 案 中 凸 显 学 习 方 法 坚 持 如 此 可 以 让 学生 形成 良 好 的 学 习 习 惯
， ，
， 

。

教材 中 的 元 认 知 知 识 需 要 教 师 树 立
“ ”

瞻 前顾 后 的意识 通过对 册教 材 甚至


一

，
，

套 教 材 进 行 整合 ， 理出
一

条 知 识线 ， 适 时 整合 ，
以 纠 正 学生 低 层 次 知 识 中 不 能


够 在 高 层 次 认 知 中 站 稳 脚跟 的 知 识 进行 元认 知 纠 正 是学 生 在 学 习 中 经 常 碰 到 的

 ，

问题 。
因 此 教 师在 进行 教 材 处 理 时 ，
要 抓 住 时 机进 行 及 时 纠 正 。 学 习 的 调控 ， 

指
学 习 的 调 节 与 控 制 在 教 材 中 多 表现 在课 后 思 考 题和 练 习 题 的 上 ， 。 教师 在 处 理这


类 教 材 时 要 关 注 哪 些 题 目 会 导 致 学 生 改 变原 来 的 学 习 计划 而 去 实施 临 时计 划 继
，


而 在 临 时 计 划 完 成 的 基础 上 完 成 原 有 的 学 习 计 划 对 于 这 些 题 ， 目 教 师 就 要 进 行处


理 ， 此 时 教师 应 当 对 学 生 的 临 时 计划 进 行 引 导 而 不是 帮 助 学 生 直 接 完 成 原 有 的

 ，

学 习 计 划 因 此 教师 在进 行 此 类教材 的 处 理 时 应 当 把 重 点 放在 引 导 的 设 计 上
。 ， ，


。

２ ．
魏 书 生 的 知识 树


近些 年 ，
有 学 者认 为 教材 中 的 陈 述 性 知 识 的 序列 化 亟 待 增 强 增 强 教 材 中 陈

 。

述性 知 识 的 序 列 化 ， 有利 于 教 师 课 堂 教学 的 展 开 ， 也 有利 于 提 高 学 生 对语 文 教 材



３ １）

小 威 廉姆 ？
多尔 ． 后 现 代 课程 观 ［ Ｍ ］
．
北京 ： 教育科学 出 版社 ， ２ ０００ ．
２ Ｓ ３ 

．

１８


的利 用 率 但是 陈 述 性知 识 的 序 列 化 直 是语 文教 育 界 争 辩 的 热 点 话 题 缺乏


一

。 ， ，

统 的 认识 魏 书生提 倡地 语 文知 识树不 能不 说是 种 相 对科 学 的 陈 述 性 知 识 体


一 一

系 。 知 识 树 包括 四 个 部 分 ，
分 别 是 基础 知 识 部 分 、 阅 读 与 写 作 部分 、 文 言 知识部


分和 文 学 常识 部分 。 知 识树 的具 体 内 容 ，
如下 。 总 体来 看 ，
知 识 树 的 层 次清 晰 

，

对 知 识 点 的 把握 准 确 全面 ，
可 以 作 为教师 知识 教材 处理 的 依据 。
对于教 材 中 有 的


知识 点 ，
教 师 可 以 依 据 学 生 的 需 要 进 行 深化 ，
教材 中 缺 少必 要 的 知识 点 ，
教师 可


以 进 行适 当 补 充 ； 对 于繁 难 的 知 识 点 ，
教 师 可 以 转换 ，
对于重 复 的知识点 ，
教师


可 以 少讲 或 者 不 讲 

。

（ 四 ）
教师 要 重 视 听 说 读 写 活 动 设 计



余 映潮 认 为 ，
学 会 运用 教材 最重 要的 方 面 是 ，
教 师 如 何 利 用 课 文 设 计 形态 多



样 而 又 富 有 训 练 力 度 的 学 生课 堂 实 践 活 动 。 按 照 课堂 实 践 活 动 的 内 容和作 用 ，


可
将 课 堂 实 践 活 动 分为 听 说 读 写 四 类实 践 活 动 这 四 类 实 践 活 动 并 不 是 相 互 独 立 的 。 

，

他 们 彼 此 之 间 形 成交 叉 ，
形 成 听说 活 动 、 听 读活动 、 听 写 活动 、 说 读活 动和 读写


活动 更 复 杂 的 也可 以 形成 包括三 种 或 者 四 种 活 动在
， ，
内 的 课 堂实 践活 动 。 因此 

，

教师在 处 理 教材 时 ，
不 能 割裂 阅 读 系 统 、 写 作系 统 、 听 说 系 统和 知 识系 统之 间 的


天 然联 系 。 教 师整 合 教材 时 ，
抓 住 各类 教 材 之 间 的 联 系 进行 教 学 设 计 ，
符合 学 生


语 文 学 习 的 需 要 有 利 于 全 面培 养 学 生 的 语 文 素 养 也 能 使 课 堂 教 学 更 富 趣 味 化
， ， 

，

提 高课 堂 教 学 的效 率 

。

１ ．

活动 设 计 原 则



教 师 在 处 理教 材 ，
进 行活 动 设 计 时 ， 要 坚 持活 动设计 的 四 大原 则 ：
趣味 、 

依
托 、 要 求和 效果 

。

趣 味 指 在 对各 类 教 材 进 行 处 理 时 ，
要 使 活动 方 案富 有趣 味性 。 兴趣 是 最 好 的


１９


老师 ， 学 生有 了 学 习 兴 趣 ，
就 乐意参与 其 中 ， 主 动 成 为学 习 的 主人 。 教 师在 处 理



教材 时 ，
可 以 选择 接 近 学 生 生 活 的 内 容 ，
也 可 以 选 择学 生感 兴趣 的 内 容 ， 也可 以



选 择 重 大 社会 时 事 为 了 激 发 学 生 的 积 极 性 教 师在 设计 方 案 时
；
，
，
可 以 通过 各 种


形式 吸 引 学 生 ， 比如 ， 在 活动 中 引 入 竞 争 机制 ， 让 活 动 与 社 会 生 活 接轨 ，
挖 掘教


材 中 的 心 灵 出 发 点等 等 

。

依 托 教师 进行 教 材 处 理 进而 形 成 活 动设 计 时 要 考 虑 活 动 的 可行 性 使 活 动

 ，
，

在 铺好 的 轨 道 上 进 行 。 这 个 依托 ， 可 以 是 知识 ，
可 以 是 理论 ， 也 可 以 是 模式 。 

这
样 的 活 动 才 能 在 课 堂 教 学 上 产 生 实 际 的 效果 ， 进 而 使 学 生 有 所得 ； 假 如 教材 中 的



活 动 没 有依 托 而 是 纯 粹主 观 的 步 骤 就像 空 中 楼 阁 样 无法 实 施
一

， ， ， 

。

要 求 指 的 是 教 师 在 处 理 教材 时 ，
对 活 动做 出 的 明 确 的规 定 ，
即 限定活 动 的 指


不知 所 踪 有 利于 学生 明确 活
“
标 使 活动 不 至 于 成 为 脱缰 的 野马
”
， ，
。 这样 做 ，


动 的 各 个步 骤 ， 明 确 按 标准 完 成活 动 任 务 

。

效 果 指 教 师 通 过 教 材 处 理进 而 完 成 教材 处 理 的 结 果 而 形 成 的 良性 的 结 果 。 

这
也 就 要 求 教材 处理 的 目 的性 明确 ，
是对 活 动 效 果 的 评 价 效 果 分 为 预设 效果 和 实

 。

施 效果 预 设 效 果就 是指 活 动 的
，
目 的 实 施效 果 就 是 指 活动 实 施 后 的 结 果 如 果
， 。 

，

结 果和 目 的 有 很 大 的 相 似性 就 证 明 作为 最初 的 教 材 处 理 中 的 设 计 活 动 是 有 效 果
， 

的 

。

２ ．
余 映潮 教 材 处 理 活动 设计 的 角 度


余 映 潮 将 语 文 教材 在课 堂 上 的 处 理 方 式 分 为 了 １ ２ 种 角 度 概 括 为 语 言 活动 ， 

、

背 诵 活动 、
语 文知 识 应 用 活 动 、 朗读 活动 、
一

般 阅 读活 动 、 高层 次 阅 读 活动 、 

阅

读技 能 活 动 、 自 学 活动 、 表达 活 动 、 读写活动 、 写 作 活 动 和 思 维 训 练 等活 动 。 

这
些 活动 类 型 丰 富 多 样 ，
为 教 师 教 材 中 听 说 读 写 活 动 的 处 理 提供 了 思 路 

。

教 材 处 理 中 重 视 听 说 读 写 活动 的 嵌 入 是 学 生 全 面 发 展 的 需 要 ， ，
是教 师 落实


课 堂 任 务 的 依 据 丰 富 的 课 堂 活 动 符 合新 课 标 自 主 合 作 探 宄 的 理 念
；
， 也 符 合 教材


处 理 的 规 律和 原 则 

。

（ 五 ）
依 据文 体特 点 的 教 材 处 理 策 略



上 文 针对 教师 处 理 四 大 类 型 教 材 内 容 存 在 的 问 题 ，
根据 形 成 问 题 的 原 因 教

 ：

材编 写 存 在 问 题 ， 教 材 处 理理 论 缺 乏 ，
教师 专 业 能力 不足 ， 从提 高 教 师 的 处 理 教


材 的 能力 ， 重 视 学 生 对 教 材 处 理 的 重要 影 响 ， 关注教 材 中 的 知 识类 型 ，
重视听说


读 写 活 动 优化 教 材 编 写 和 建 构 教 材处 理 理 论 等 五 个 方 面 提 出 了 中 学 语 文 教 材 处
，


理的策略 。 这 些 策 略 具 有 普适 性 ，
适 用 于 任何 中 学 语 文 教材 的 处 理 。
余映 潮 主 张


“
教材处理 主 要 综合 地 研 究 各类文 章 教 学 的角 度
”
、 单篇 课 文 的 剪 裁取 舍 、 多篇


课 文 的 提 炼 组 合 三 个 方 面 的 内 容 这 些 内 容 在 上 文 中 的 策 略 中 有 所涉 及 其 中 第

 。 ，

个方 面 各 类 文 章 教学 的 角 度 的 下 位 条 目 中 有 条 是 文 体 特 征 不 同 的 各 类 课文


一 一

的 教 学 处 理 依 据文 体 特 征 对 各 类 教 材 进 行 教 材 处 理 研 宄
。 ，
有 利 于 为 教师 日 常 教


２０


材 处 理 提 供 具 体 依 据 增 强 教 材 处 理 的 可 操 作 性 为 提 高 课 堂 教 学 效 率 添 砖筑 瓦
， ，


。

依据 文体 特 点 制 定 教材 处理 策 略 的技 巧 的 依据 ：
中 学语 文教材 中选 入 了 小 说 

、

诗歌 、 散 文 和 戏剧 四 类 文 体 ，
这 四 类 文 体 占 据 了 中 学 语 文 教 材 的 绝大 部 分 篇 幅 

，

在 数 量 上也远 超其 他 三类 系统 ； 由 于 文 体 的 分 类 是 依 据 文本 内 部 的 区 别进 行 的 

，

所 以 按 照 文 体 特点 制 定 教 材 处 理 策 略 ， 更具 针对 性 。 这是 选 文 内 部 的特 征 的 不 同



和 文 学 形 式 的 不 同 决定 的 。 这 不是 说 ，
不 同 的 文 体就 不 能 进 行 教 材 处 理 的 研 宄 

，

文体 的 不 同 ， 不 意 味 着 主体 思 想 的 不 同 ，
不 意 味 着 基础 知 识 的 不 同 。 从文体 特 点



制 定 教材 处理 的 策 略 只 是 研 宄教材 处理 的 个角 度
一

， 

。

１ ．
小 说教 材处理 策略


何镇邦 指 出 小 说 的 文 体 特征 有 虚构 性 故 事性 兼 容性 和 变异 性 虚构


： ｉ ｌ

： 、 、 。

性 是 小 说 的 本 质 特征 ， 它指小 说 中 的人 物 、 环 境 和 情 节 都是 作 者 虚 构 出 来 的 ，


作
者 通过 虚 构 的 内 容 表 达 内 心 的 感 受 这种 感 受最 大 的 个特 点 就 是
“ ”
真 所有


一

，
。

虚 构 的 表 面 都 隐 藏着 作 者 内 心 的愉 悦 、
惶恐 、 焦 灼 等感情 。 小 说 的 故事 性是 小 说


的 读 者 为 数众 多 的 重 要 原 因 简而言之
“
好看
”
就是 篇小说 只 有好看 的 故


一

， ，
，

事 ，
不 过 是娱 乐 的 消 费 品 ，
在 故 事 中 隐藏 审 美 价 值 ，
会成 为 内 涵 丰 富 的 好 作 品 

。

由 于小 说 的 篇幅 较长 直观上看 它 容纳 的 内 容 就 宽 泛得 多 小说 中 出 现 

段
一

， ，
， 。

诗歌 段散 文 并 不 奇 怪 沉 从文 的 小 说 语 言 己 经 诗 化 其 他 文 体 的特 征 也 逐 渐


一

，
， 。

进 入到 小 说 创 作 中 。
小 说 的 变异 性指 小 说的 语 言 特 征 ，
如后 现代 主义 小 说 的 语 言



令 人难 以 理 解 。
小 说 的 这 四 个基 本特征 ，
是 小说 教材处理 的 立 足点 和 出 发 点 ，


这
是 由 小 说 这个 文 体 内 部 特 点 决 定 的 

。

通 过分 析 小 说 的 特 征 ，
确 定 小 说 教材 的 处 理 技 巧 有 ：
化 虚为 实 、 长文 短 教 

、

语 言 训 练和 异 点 精 读 

。

化 虚为 实 ，
指 在 处 理小 说 的 各 个 虚 构 的 要 素 时 ，
不 能 单 纯 直 观 地对 三 个 要 素


进 行分 析 ，
在分 析要 素 的 同 时 ，
要结 合作 者 生活 的 年 代 、 作 者 的 人 生 经 历 和 性格


特 征等 事实 ， 进 而走 进作 者 的 内 心 ， 走进 作 品 中 人物的 内 心 。 中 学语 文教材 中 的



小 说 往 往 都 包 涵 深 刻 的 内 涵 和 作 者 的 内 心 深处 的 情 思 在 小 说 教 材 处理 的 过 程 中 ， 

，

要 将 最 后 的 落 脚 点放 在 这 两 个 部 分 这 种 小 说 教 材 的 处 理 技巧 适 合 在 精 读 小 说 篇

 。

目 中使用 

。

长 文 短 教 指 的 是 对 小 说 较 长 的 情 节 较 多 的 人物 和 较 多 的 知 识 进 行 选 择
， 、 ， 

，

进而 将 教 材处 理 的重 点 放在 精 心 选 择 的 部 分 所谓 或 是小 说 中
“ ”
。 短教 的部 分 ，



最 精 彩 的 段落 ，
或是 小 说 中 最 复 杂 的 人物 ，
或是 小 说 中 最 深 刻 的 哲 思 ，
在 进 行选


择时 ，
除 了 考 虑 教材 的 因 素 ，
更 多 的 是 考虑 学 生 的 情 况 

。

语 言 训 练 指 的 是 小 说 教 材 处 理 时挖 掘 其 中 可 能 的 对 学 生 语 言 表 达 能 力 有 好
，



３１
何镇 邦 ．
小 说 文 体 的 基 本特 征 ［ ｊ ］ ．

文 学教 育 ， ２ ０ １ ２ （ ０ ６  ６
） ：
－

９ 

．

２１


处 的部 分 。 语 言 训 练是 实 践活 动 ， 具 有 非 常 丰 富 的 内 涵和 形 式 。 例如 ， 语言 的对


比赏析 ，
教 材 的 选 文 会 对 原 作 品 的 语 言 进 行修 改 ，
对 比 修 改 前和 修 改 后 的 语 言 

，

以 通过 语 感 的 培养 ， 深入 作 者 的 内 心 。 读 写 结 合 训 练 读 写 结合 训 练 主要 指 向 对

 ，

小 说语 言 、 思 想 等 深度 理 解 ， 同时 ， 也 次 要 地 进行 了 组 织 语 言 能 力 的 锻 炼 

。

“
异 点 精读 而 且 指 在 小 说 发 展 过程
”
， 这里的 异 不 仅仅 指 小 说 语 言 的 异 化 ， 

中 表 现 出 来 与 所 谓 传 统 小 说 不 同 的 地方 ，
如 后 现 代 主 义 怪 诞 的 情节 ， 甚至 没有 情


“
节 魔 幻 现 实 主 义 奇 异 的 情节 和 不 合 常 理 的 想 象 等 对 的精心处 理
”
；
。 异点 ，


可
以 使 学 生 快速 接 受 小 说 的 奇 异 之 处 ，
加 深 学生 对小 说 的 理解 

。

以 上 小 说 教材 的 四 个 处 理 技 巧 化 虚 为 实 长 文 短教 语 言 训 练 和 异 点 精 读 ？
． 、 、 

，

具 有很 强 的 实 用 性 ， 抓住 了 小 说 的 基 本 特 征 。
但 是这 并不 意 味 着 小 说 教 材 处 理技


巧 仅此 而 已 ，
还可 以 更 加 深 入 地挖 掘 

。

２ ．
诗 歌 教 材处 理策 略


诗 歌 指 用 高度 凝练 的 语 言 ，
形 象 表达 作 者丰 富 的 情 感 ，
集 中 反 映 社 会生 活 并


具有
一

定 节 奏 和 韵 律 的 文 学 体 裁 诗 歌 的 文 体特 征 包括 。 ：
语 言 高 度凝 练 ，
韵律和


谐 ； 饱含 作者 的情 思 ； 意 象独 特 ， 意 境 的 感染 力 强 ； 富 于 想象 。 诗 歌 的 这 些 特征


将 它 与 其 他文 体 区 分 开 来 也 正 是 诗歌 这些 独 有 的 文体 特 征 。 ， 使 它 成为 自古 以来


“

的 为 文 学 史上 的 明 珠 叶嘉 莹说 我 们 在欣 赏 诗 的 时 候 必 须 把她 看 成 个活


一

。 ： ，

泼 的生命 个 僵 死 的 教条
“ ”
绝 不 能 把她 搞成
”
，
一

。
３ ２
， 她将 兴 发感 动 作为 诗 歌 的



教 师 在 进 行 教材 处 理 时 的 力 量在 教 学 起 点 上 就
“
生命 也要 使 这种 兴 发感 动
”
， ， 

成 为源 源 不断 的 溪 流 

。

诗 歌 教材 处 理 的 技 巧 包 括 ：
朗读 训 练 、
精读 细读 、 旧 文新 教 、 比 较 阅 读 和知


识 处理 

。

朗读训练 。 诗 歌 教 材 处 理首 先要 重 朗 读 ， 教 师在 进行 诗 歌教 材 处 理 时 ，
要注


重 处 理 诗 歌的 断 句 、 押韵 、 平 仄等 方 面 ， 继 而 选 择 有利 于 促 成 学 生 朗 读 的 辅 助教


材 ， 如名 家朗读 、 音 乐 伴 奏等 。 朗 读 训 练 的 方 式要 多 样 ， 个 人 读 教师 评 ， 个 人读


学 生评 ，
学生 齐 声 朗 诵 ，
伴奏 朗 诵 。 通过 朗 诵 ，
学 生 能 从 声 音 的角 度 理解 诗歌 

，

感 受 诗歌 带 来 的 震 撼 

。

精 读细 读 。 朗 读 训 练 着 眼 于 诗歌 教 材 的 整 体处 理 ， 要 想 在 教 材处 理 时 抓住 诗


“

歌 的 独特 之 美 就 要 将教 材 嚼 烂咬 碎 逐 字 逐 句 进行 分 析 精 读细 读 地 处 理
”
， ， 。 


诗 歌教 材 时 ，
要从 时 间 、 空间 、 动静 、 颜色 、 意 象等方 面 在 字 里 行 间 进 行 摸 索 

，

揣摩 。 既 然 是 精 读细读 ， 还 要 适 时地 添 加 同 类 教 材 、 对比 教 材 等 ，
使 诗 歌 教材 处


理 更 加 有 张力 。
例如 ， 在 处理 杜 甫 的 《 登 高》 时 ，
杜 甫遭 遇年 老 无 成 、
骨 病缠 身


和 作 客 异 乡 的 愁苦
“
百 年 多 病独 登 台
”
， 万 里 悲 秋常 作客 ，
，
何其 悲 哉 ！
此时 ，


再
这 种 理 想 和 现 实 的 差 别 使得 杜 甫 的 悲 痛 之 情 感 染 力 更
“ ”
引 出 窃 比稷与 契 句 

一

３２
叶 嘉莹 ． 汉 魏 六 朝 诗 讲录 ［
Ｍ］ ． 石家 庄 ： 河 北教 育 出 版 社 ， ２ ０ ０１ ．
１ ０ ０ 

．

２２


强 

。

旧文新教 。 诗 歌 的 语 言 高 度凝 练 ，
且 诗歌 中 的 想 象 丰 富 ，
情感 充 沛 。
学生在


学习时 往 往不 能 时 得其 要 领 这 就 需 要 教 师 在 处 理诗 歌 教 材 时 将 己 教过 的


一

， 。 ，

教材 ， 重 新进 行更 加深 入 的 处 理 。 教 师 处理 教 过 的诗 歌 ， 要 以上 次 教材 的 处理为


依据 ， 考 察 学 生对 诗 歌 的 认 知 水平 ，
从意象 、 意境 、 情感 和 艺 术 手法 等 方面加 深



对诗 歌 的处理 ，
充 分 发挥 诗 歌 的 教 育 作 用 

。

比较 阅读 。 比 较 阅 读 的 种 类有 ： 同 作 者 诗歌 比 较 、 同 题材诗 歌 比 较 、 不同 作


者诗 歌 比 较 、
同 体 裁诗 歌 比 较等 。 在 进行 诗歌 教材 的 比 较 阅 读 处理 时 ，
可 以从诗


歌的语言 、 艺 术手 法 、 情 感 哲 思 和 细 节 等 方面 进 行 比 较 。 诗歌 的 比较 阅 读 ，
可以



是跨 单元 的 、 可 以 是跨 成册 教 材 的 、 可 以 是跨 国 家 的 、 可 以 是跨朝代 的 ， 也可 以



使跨 性 别 的 比 较 阅 读 是 诗 歌 教材 处 理 的 重 要 的 方 式 之 诗歌 篇幅 相 对 短小
一

。 ， 

，

便于 比 较 

。

知识 处理 。 这 种 教材 处 理 方 式 主 要 适 合 古 代 诗 歌 。 现 代读 者 与 古 代 诗 人和 诗


歌 的 隔膜更 明 显 ，
因此 ，
明 确 诗歌 中 的三 种 知识 类型 ，
能 够 更 有层 次 地 把 握 诗 歌


的 内 容 诗歌教 材 的 知识 处理 要 首先 明 确 与诗 歌 密切 关系 的概 念和命 题 其次
。 ， ， 

，

进 入 诗歌 内 部 ，
弄 清 诗 歌 怎 么 通 过 概 念 和 命 题 进 行 表情 达 意 的 ，
最后 ，
诗 歌的 鉴



赏 要 求 学 生 掌 握 学 习 诗 歌 的 方法 。 诗 歌 中 的 概念 包 括 意 象 、 意境 以及各 种 艺术手


法 

。

以 上 诗歌教 材 处 理 处理 技 巧 ， 也 可用 在 其 他 文 体 上 ； 但 是 根 据 诗 歌 的 特征 

，

这 五 种 技巧 更 适 合 诗 歌 教 材 的 处 理 

。

３ ．

散 文 教材 处 理 策 略


吴海 艳 认 为 散 文 的 文 体 特 征 包括 形散 而 神不 散
“ ”
，
：
；
语 言 优 美凝练 ，


富
“

于文采 ； 意 境悠 远 深 邃 ；
情感 真 挚 ，
抒情 性 强 。 散 文 是 作 者 自 我 感情 的 书 写 

，

其 中 往 往 有 作 者 自 己 的 感情 发 展 ， 以 感 情 来连 缀 不 同 的 事 件 ，
形 散 而神 聚 。 散文


的 语 言感 染 力 强 ，
其 中 渗透 着 作 者 的 情 思 ，
可 读性 强 。 散 文 的 最 本质 的 特征就 是



真 ，
感情 的 真 实 。
所以 ，
散 文教 材 的 处 理 要抓 住 以上 特 点 ，
从学生的实际出 发 

，

这 样有利 于 提 高 学生 的 感 受能 力 ，
引 发 学生 热爱 生 活 ，
热 爱 自 然 的 美 好情 感 

。

散 文 教 材 的 处 理技 巧 包 括 ：
美文美教 、 短文深 教 和学 案 回 读 

。

美 文 美 教 美 文 美 教 指 散文 教材 处 理 中 挖 掘 教 材 中 的 美 点 引 导 学 生 发 现 美
。 ， 

，

“ ”
积累美 的知识 提高 审 美 能 力 美 指 散 文 的 整体 美 第 二个
“ ”
第 个 美 

指
一

， 。 ，

向 审美 ，
挖掘 教 材 中 的 美 。 教材 中 的美点包 括 ：
景物 美 、 意境美 、 人 物美 、 感情


哲 思美 、 文化美 、 艺 术 手 法美 和 风 土 人 情 美 等 。 教 师在 进 行 散 文 教 材 处 理 时 ，


要
准 备多 种 教材 ，
使 学生 从视 觉 、 听觉 、 触 觉感 受美 ，
想象 美 ，
热 爱美 

。

短文 深教 。 散文 虽 然 篇 幅不 长 ，
甚至 只 有 数 百字 ，
但 其 内 涵 很 丰富 。 作者的



３３
吴海艳 ．
高 中 散 文 教 学 现状 及 教 学 对 策 ［ Ｄ ］ ．
呼和浩 特 ： 内蒙 古 师 范大 学 ，
２ ０１１ ．
６ －

８ 

．

２３


情 感 是含 蓄 的 ， 且 善 于 使 用 文 学 的 手法 言 景 言 物 。 这 就决 定 散 文教 材 的 处 理 技 巧


要 短 文 深 交 挖 掘 散文 的 深 刻 内 涵 聆 听 作 者 的
， ， 自 白 。 短文 深 交 要 关 注 时 空 转 化 

，

要 审 视 作 者 的 情 感 变 化 要补 充 有 关 背 景 材 料 要 设 计 促 进 层 层 深 入 思 考 的 问 题
，
，


，

要 辨 析语 言 、 情 感和 写 法 的 关 系 

。

学案 回 读 。 由 于 年龄 和 阅 历 的 不 同 ， 学 生 有 时 会难 以 理 解 作者 在 散 文 中 表 现


得情感 ，
但是 随 着 时 间 的 推 移 和 学 习 经 验 的 增 加 ，
学 生 能 够 通 过对 散 文 的 回 读 

，

能动 地 阅 读 ， 理 解 作者 的 感情 ， 升 华 自 己 的 人 生 感悟 。 教师 进 行 散 文教 材 学 案 回



读处 理 时 ， 应提 前 确 认 回 读 时 机 准 备 好学 案 内 容 ；
，
学案 的 内 容 在 知 识 和 方 法上



都 能 知 道 学 生 的 回 读 回 读 的 效 果 也 要 在 学 案 上 呈现 要 求 学 生 就 情感 的 再 理 解
； ， 

，

再感 悟 作 文 

。

４ ． 戏 剧 教材 处 理 策 略


在这 里 ， 戏 剧 指 的是 戏 剧 文 学 ， 即剧本 。 戏剧 文 学 的 基 本 特 点 是 ；
矛盾 冲 突



尖锐 集 中 ， 人物 的 性 格 通 过 动 作 和 语 言 表 现 ， 语言 口 语化 。 戏 剧 的 篇幅 较 长 ， 

教
师 进 行 戏 剧 教材 理 处 理 时 ，
要 片 段精 读 ； 剧 本 本 来就 是演 出 的 脚 本 ，
读演 结 合 的



教 材 处 理技 巧 有 利 于 对 人物 进 行 全 方 位 的 理 解 

。

片段精 读 般来说 戏剧 的 矛 盾 发 展 到 高 潮 时 戏剧 最 为精 彩 这 时 的 文


一

。 ， ， ，

字 需 要 精 读 人 物性 格 发 生 改 变 处 的 文 字 需 要 精 心 处 理
。 ， 并 要 细 细 品 味 人物 的 语


言 ，
包 括语 言 的 速 读 、 语气等 。
戏 剧 教材 的 处 理 突 出 精 彩 的 片 段 ，
有 利于 学 生把


握文 章 ，
也 有 利 于 提高 课 堂教 学 效 率 

。

读 演 结 合 读 演 结 合 就 是 学生 分 角 色 朗 读 部分 戏 剧 教材 和 学生 扮 演 角 色 演 出
。 


部 分戏 剧 教 材 的 结 合 戏 剧 的篇 幅 般 较 长 在 进 行 教材 处 理 时 选 择 不太 出 彩


一

。 ， ，

的 部分 让 学 生 分 角 色 朗 读 ，
使学 生 把 握戏 剧 的 情节 发 展 选 择 戏 剧 的 高 潮 请 学 生

 ；

角 色扮 演 方面吸 引 了 学 生 的 兴趣 另 方 面会 加 深 学 生对 戏剧 中 人 物 的 理解
一 一

，
， 

。

六 、 反 思与 展望



本 文 主 要 在 课 堂 观 察 和 文 献 阅 读 的 基 础 上 针 对 教材 处 理 存 在 的 问 题 进 行分


析 和深 入 研 宄 ， 进而 提 出 相 应 的 对 策 ， 为 教 学实 践 提 供参 考 ，
以期达到更好的 教


学 效果 

。

由 于 时 间 和 个 人 水平 有 限 ，
本研 宄 问 题 思 考 还 不 太 全 面 ，
细 节 上 还可 继 续深


入研 宄 ， 以上 只 是 片面 之言 ， 希 望 能 抛砖 引 玉 ， 希 望 后 续研 宄 者 的 丰 富 和 完 善 

。

关 于 教材 、
教 材 分析 研 究 非 常 多 ，
但 是对 教 材 处 理 的 研 究 就 少 了 。 将教 材处


理 和 课 堂 教 学 两 者 联 系 起来 的 研 宄 不 多 ， 可 作 为 语 文 教 材 处 理 研 究 的 新方 向 。 

从
苏 教版 、
人教 版 、 鲁科 版 的 教 材 设置 中 找 到 教 材处 理 的 依 据 和 弹性 处 理 的 方 式 

，

或者 从 认 知 理 论 信 息 处 理 的 相 关 理 论更 系 统 的 从 科 学 角 度 中 探 讨 教 材 处 理 的 相
、 

关信息 。 也 是 可 以 尝试 的 新 角 度 

。

２４


 本 文 只 是 简 单 地探讨 了 教 材 处 理 的 影 响 因 素 、 原 则 和 策略 ， 没 有深 入 化 、 

系
统化 ， 不 完 善 之处 有待 丰 富 

。

２５


 鲜文献


［
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］ 余 映潮 ？
教 材 处理 的 技 巧 ［ Ｊ］ ．
语 文 教学 通 讯 ，
２ ０ １ ４ （ １ ２ ） ： ６ ９ 
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学 会 运 用 教材 ［Ｊ ］ ．
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“
教材 处理
”
余 映潮 练 的本领 语 文 教 师综 合素 养 的 训 练 语 文教
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一 一

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北京 ： 三联书店 ， ２０ ０ ８ ．
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高万同 相 似 语 互构 感 悟语 文 的 本 然 Ｍ］ 徐州 中 国 矿业 大学 出 版
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小 说 文 体 的 基 本 特征 ［ Ｊ ］ ．
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上 海 上海 师 范 大 学 ： ，
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１ ３ ２１ 
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： 内 涵 结 构 与 特征
、 ［ Ｊ］ ．

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湖
南师 范 大 学 教 育 科 学 学 报 ，
２ ０ ０６  （ ４ ）  ： ２４
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２７ 
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马 云鹏 ．
中 学 语 文 教 师 专 业 知 识 素 养 的 调查 与 思 考 ［ Ｊ］ ．
现 代教 育 管


理 ０ （  ８４
－

， ２０ １ １ ２ ） ： ８７ 

．

易 凌 云 论 教 师 个 人 教 育 观 念 的 形 成 过程 兼 论 教师 个人 教 育 观 念 行 参观


—

［ ３７ ］ ．

过程 中 的 教 育 行为 ［ Ｊ］ ．
教 育 理 论 与 实践 ，
２ ０ ０ ７ （ ５ ） ：
３５ 
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［
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［Ｊ ］ ．
四 川 师范
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大学 学 报 ， ２０ ０ ５  （ ４ ） ： ９ ８
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１ ０２ 
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［３ ９］ 齐 秀 娟 语文 教 材 编 写 和 出 版 中 存 在 的 问 题及 思 考
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［ Ｊ ］ ．
编 辑与 出 版 ， ２０ １ 

４

（ １ １ ） ：
６ ４ 

．

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高 中 散 文 教 学 现状 及 教 学 对策 ［
Ｄ］ ．
呼 和 浩特 ：
内 蒙 古 师 范 大学 

，

６
－

２０１ １ ． ８ 

．

“
李海 林 语文 知 识
”
不 能 再 回 避 的 理论 问 题
“

［
４１ ］ ． ：
一一

兼评 《 中 学语文 无效


”
教学 批判 》 ［ Ｊ］ ．
人民教育 ，
２ ０ ０ ６ （ ０ ５ ） ：  ２５ 

．

［ ４ ２］ 中 华人 民 共 和 国 教 育 部 制 定 ．
普通 高 中 语 文课 程标 准 ［ Ｓ］ ．
北京 ：
北 京师


范 大学 出 版社 ， ２０ １ １ 

．

处 理教 材要
“ ”

［ ４ ３］ 严丽 荣 ．
大气 ［ Ｊ ］ 湖 南教 育 ２ ０ １ ２ （ ２ ）  ４ ８ ：


．

［ ４４ ］ 李子 扬 ．
有趣 ？
好教 ？
可行 ？
管用
一 一

谈 新 编 高 中 语 文 教 材 需 要 处 理 好八


个 关系 ［ Ｊ ］ ．
课程 ？
教材 ？
教法 ，
１ ９ ９６  （ ９ ）  ： １ ６ 

．

［ ４ ５］ 王娟 ．
苏 教版初 中 语 文 写 作 教材 研 宄 与 使 用 ［
Ｄ］ ．
南京 ：
南 京师 范 大 学 

，

２０１ ４ ． ４ １ 

．

［ ４６ ］ 赵 遂 香 有 效 处 理教 材 优 化教 学 程序 ，
［ Ｊ］ ．
语 文 教学 与 研 宄 ，
２ ０ ０ ８ （ １９ ） 

：

１ ０ 

．

［ ４７ ］ 乔 晖 语 文 教科 书 中 学 习 活 动 的 设 计
．
［Ｄ ］ ． 上海 ： 华 东师 范大 学 ，
２０ １ ０ ． １ ３ ２


－

１ ８８ 

．

［
４８］ 姜健 荣 ．
试 论 阅 读 教学 对教材 的 处 理 原 则 及 方法 ［ Ｊ ］ ．
中 学 语 文 教 学参 考 

，

９ ９ ８ （ ０ ３  ３２ ３４


－

１ ） ：

２７


［
４９ ］ 金忠明 ．
中 学 语 文 教材 变革 的 史 脉 与 沉 思 ［ Ｊ ］ ． 上 海 教 育 科研 ，
２０ １ １ （ ６ ） 

：

８ １ １ 

．

张 静 语 文 教 材 功 能研 宄 概 述 长江 师 范 学 院 学 报  １ ４９ ４
－

［ ５０ ］ ． ［ Ｊ ］ ．
，
２０ １ １ （ １ ） ： １ ５ 

．

的 思 考与 实 践
“
长文 短 教 当 代 教育 科 学
”

［
５ １ ］ 唐惠忠 ．
［ Ｊ］ ．
，
２ ０ １ ３ （ ４ ） ： ６１ 

．

［
５ ２］ 方智范 ．
语 文 教材 的 选 文 及 单元 组 合设 计 评 述 ［ Ｊ ］ ．
语 文建 设 ，
２ ００ ８  （ ３ ） 

：

４
－

１ １ ６ 

．

２８


 致谢


在 本 次 论文 的 撰 写 中 我 得 到 了 贾 国 锋 导 师 的 精 心 指 导
， ，
使 我 在 总 结 学 业及


撰 写 论 文 方 面 都 有 了 较 大提 高 同 时 也感受 到 了 贾 国 锋 导 师 高 度 的 敬业 精神 和 责
；


任感 。 在此 ， 我 对 贾 国 锋导 师表示 诚 挚 的 感 谢 以 及 虔 诚 的 祝 福 。
贾 老师 严谨 的 治


学态 度 和 对 学 生 负 责 的 敬 业 精 神 ，
让我 受益 颇 多 ，
我 想 贾 老师 传 授 给 我 的 不 仅仅


是 知 识和 方法 ， 更 重要 的 是对 我 的 学 术 品 德 、 生 活态 度 的 感 染 ， 这 将 使 我 受 益终



生 

。

在 论 文 前 期 的 资 料 调 查 和 课 堂 观 察 中 感 谢我 的 同 事 和 学 生 的 大 力 支 持 和 配
， 

合 ；
在 论文 的 写 作 过程 中 ， 我 参 阅 了 大量的 资 料 和文 献 ， 他 们完 成 的 工 作 是 我 研


宄 的 基础 。 在此 ，
谨 向 这 些 文 章 的 作 者 表 示感 谢 。 最后 还 要 感谢 我 的 家人 、 好友


们 以 及 所有 师 兄 师姐 们对 我 的 大 力 支 持和 关 心 他 们 的 关 爱 和 默 默 的 帮 助 使我 能

 ，

够 顺利 完 成 学 业 ，
同 时 在 以 后 的 生 活 中 可 以 继 续 去追 求 我 的 人 生 理 想 和 目 标 

。

由 衷 地 感谢 我 的 导 师 、
同 事和 所 有 关心 、 帮 助 和 支 持 我 的人 

！

２ ９

