ISSN 1821-0686

Часопис за језик
књижевност
и културолошке
студије

4/2011

1
 Речи
Часопис за језик, књижевност и културолошке студије
Зима 2011, година III, бр. 4

Издавач
Факултет за стране језике, Алфа универзитет, Палмира Тољатија 3, 11070 Нови Београд
ел. пошта: alfareci@gmail.com; тел. +381 11 26 99 039;
ел. пошта уредништва: natasa-filipovic@live.com

За издавача
Проф. др Нада Тодоров
Главна и одговорна уредница
доц. др Наташа Филиповић
Издавачки савет
Проф. др Радоје Зечевић, проф. др Нада Тодоров, доц. др Наташа Филиповић

Редакциони одбор
Persida Lazarević Di Giacomo, Università degli Studi “G. d’Annunzio”, Chieti-Pescara,
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere Dipartimento di Studi Comparati e Comunicazione
Interculturale; проф. др Милош Ковачевић, Универзитет у Београду, Филолошки фа-
култет у Београду; проф. др Дејан Ајдачић, Інститут філології Київського націо-
нального університету ім. Тараса Шевченка, Кијев; prof. dr Francois Xsavier Coquin,
Colledge de France, Paris; Isabelle White, Eastern Kentucky University, USA; проф. др
Милица Живковић, Универзитет у Нишу, Филозофски факултет; проф. др Радмило
Маројевић, Универзитет у Београду, Филолошки факултет у Београду; проф. др
Борјанка Трајковић, Универзитет у Новом Саду, Педагошки факултет у Сомбору;
доц. др Бранкица Бојовић, Алфа универзитет у Београду, Факултет за стране јези-
ке; доц. др Александар Прњат, Алфа универзитет у Београду, Факултет за стране
језике; проф. др Нада Тодоров, Алфа универзитет у Београду, Факултет за стране
језике; проф. др Милан Јовановић, Алфа универзитет у Београду, Факултет за стра-
не језике; доц. др Наташа Филиповић, Алфа универзитет у Београду, Факултет за
стране језике
Рецензенти
Проф. др Милош Ковачевић, проф. др Борјанка Трајковић, проф. др Милица
Живковић
Секретар редакције
Андријана Ђордан
Ликовни и графички уредник
Срђан Николић
Језичка редакција
Артеа Панајотовић, Тамара Јеврић

Штампа
„Дуга“
Краљево
Тираж 300
ISSN 1821-0686
цена 300 дин.

2
 САДРЖАЈ

ПОШТОВАНИ ЧИТАОЦИ . .......................................................................... 5

DEAR READERS ............................................................................................ 6

РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ

НЕЕКВИВАЛЕНТНОСТ УКРАЈИНСКИХ И СРПСКИХ

ФРАЗЕОЛОГИЗАМА СА ОЗНАКОМ ВРЕДНОСТИ ................................. 8
Дејан В. Ајдачић

ПОСТУПАК МИТОЛОГИЗМА РАСТКА ПЕТРОВИЋА У СВЕТЛУ

САВРЕМЕНИХ КЊИЖЕВНИХ ТЕОРИЈА ............................................. 20
Ана М. Марковић

THE USE OF METONYMIC METAPHORS IN DESCRIBING

FEMALE CHARACTERS IN MRS DALLOWAY AND ATONEMENT . ..... 37
Тијана В. Парезановић

ФИГУРЕ ПОНАВЉАЊА У ПОЛИТИЧКОМ ГОВОРУ . ....................... 50

Јелена Љ. Спасић

DISCURSO METAPOÉTICO EN LOS CUENTOS DE JULIO

CORTÁZAR . ............................................................................................... 63
Наташа Б. Филиповић

ДИРЕКТИВНА СНАГА КУЛТУРНИХ МОДЕЛА: УЛОГА И

ЗНАЧАЈ НА ПРИМЕРУ АНАЛИЗЕ ЛЕГЕНДИ О ГРАДЊИ КАО
СПЕЦИФИЧНИХ ФОЛКЛОРНИХ ФОРМИ .......................................... 79
Наташа Н. Гузина

DOES B. WONGAR WRITE AS A MIGRANT WRITER?.......................... 93

Милица Љ. Живковић

THE QUEST FOR TRADITION IN CONTEMPORARY CANADIAN

FICTION ................................................................................................... 104
Радмила Н. Настић

ТРИ ЈУГОСЛОВЕНСКА ПРЕВОДИОЦА МУЛТАТУЛИЈА

– РЕЦЕПЦИЈА ЊЕГОВОГ ДЕЛА У ЈУГОСЛАВИЈИ . .........................116
Срђан В. Николић

STORY-TELLING FROM THE MARGINS : NARRATIVE TECHNIQUES

IN WOMAN HOLLERING CREEK BY SANDRA CISNEROS
Артеа Д. Панајотовић................................................................................ 128

3
 СТРУЧНИ РАДОВИ

ЕТИЧКО-МОРАЛНЕ ОСНОВЕ КОМУНИКАЦИЈЕ

Милан Д. Јовановић ................................................................................. 136
УПОТРЕБА МУЗИЧКИХ ДИДАКТИЧКИХ МАТЕРИЈАЛА У
НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА .............................................................. 156
Биљана Ж. Мирчић
THE POSITION AND PROGRESS OF WOMEN IN THE 18TH AND
19TH CENTURIES: COMPARATIVE CASE STUDIES OF MOLL
HACKABOUT AND ELIZA DOOLITTLE .............................................. 169
Тијана В. Парезановић
Милица М. Васиљевић
THE ACQUISITION OF TEACHING TECHNIQUES
Весна Б. Пилиповић ................................................................................ 206
ИНТЕРНЕТ КАО КОМУНИКАТИВНО СРЕДСТВО У НАСТАВИ
ШПАНСКОГ КАО СТРАНОГ ЈЕЗИКА ................................................ 189
Невена Б. Секерез
ОПШТЕ ОДРЕДНИЦЕ КВАЛИТЕТА ОПШТЕГ ОБРАЗОВАЊА....... 208
Власта М. Сучевић
ЕВРОПСКИ ПРОЈЕКАТ ВИШЕЈЕЗИЧНОСТИ И ЈЕЗИЧКЕ
(ОБРАЗОВНЕ) ПОЛИТИКЕ ................................................................... 228
Јелена М. Филиповић

ПРИКАЗИ

НОВО САГЛЕДАВАЊЕ СОЦИОЛИНГВИСТИКЕ (МОЋ РЕЧИ:

ОГЛЕДИ ИЗ КРИТИЧКЕ СОЦИОЛИНГВИСТИКЕ ЈЕЛЕНЕ
ФИЛИПОВИЋ) . ...................................................................................... 244
Андријана С. Ђордан

УПУТСТВО АУТОРИМА ....................................................................... 251

INSTRUCTIONS FOR CONTRIBUTORS............................................... 254

4
 Поштовани читаоци,
Захваљујући уређивачкој политици претходне редакције
Речи и залагањима њеног главног уредника, извршене су многе
измене које су значајно побољшале квалитет часописа. Број ра-
дова објављених на енглеском језику се повећао. То је довело до
тога да су Речи стављене на листу научних часописа М-53. Свим
ауторима захваљујемо на прилозима.
И у овом броју настојали смо да пружимо квалитетне текс-
тове који ће представљати значајан научни допринос. Придржа-
вали смо се АКТА О УРЕЂИВАЊУ НАУЧНИХ ЧАСОПИСА
(члан 23. став 2. и члан 24. став 2. Закона о државној управи
(„Службени гласник Републике Србије“, бр 79/05) Mинистар-
ства за науку и технолошки развој Републике Србије.
Поред текстова, писаних на енглеском и српском језику,
објављујемо и текст на шпанском језику, који показује научно
и стручно опредељење Факултета за стране језике. Настојали
смо да остваримо у пракси Сенекину мисао: „Дело неће бити
исправно, ако намера није исправна“.
Захваљујући компетентним и темељним рецензијама и
ангажовањем врхунских рецензената, искорачили смо, према
нашем видјењу, корак напред. У наредном периоду морамо на-
стојати да добијемо већи број радова из иностранства. Овако
постављени циљеви и захтеви могу се чинити нереалним. Међу-
тим, морамо уложити напоре да идемо напред, да размењује-
мо идеје широм света. Водиља уредништва, наставника и са-
радника нашег Факултета је мудра мисао Николе Тесле: „Човек
је рођен да ради, да трпи и да се бори; ко тако не чини, мора
пропасти“. Нова редакција не намерава да уводи нагле промене.
Сматраћемо успехом уколико часопис Речи, по завршетку ман-
дата ове редакције, остане на листи референтних часописа.
Главнa и одговорнa уредницa
Доц. др Наташа Филиповић

5
 Dear readers,
Thanks to the policy of the former editorial staff of Reči and
the commitment of the former editor-in-chief, many changes have
been made to improve the quality of the journal. The number of
papers in English has increased. This has placed Reči onto the M53
list of academic journals. We thank all authors for their contribution.
In this issue our aim was to continue providing quality
papers which will represent a significant academic contribution.
We observed the ACADEMIC JOURNAL EDITING ACT
(article 23, paragraph 2 and article 24, paragraph 2), the Law on
State Administration of the Ministry of Science and Technological
Development of the Republic of Serbia (“Official Gazette of the
Republic of Serbia”, No. 79/05).
Complementing papers written in English and Serbian, a paper
in Spanish is also being published. This denotes the academic and
professional orientation of the Faculty of Foreign Languages. Our
aim was to realise Seneca’s idea in practice: “A gift consists not in
what is done or given, but in the intention of the giver or doer.“
Thanks to the comprehensive and in-depth reviews and
the engagement of top reviewers, we believe we have taken an
important step forward. In the forthcoming period, we must strive
to obtain more papers from abroad. These objectives may seem
somewhat unrealistic. However, we must make great efforts to move
forward and exchange ideas globally. The guiding principle of the
editorial staff, the professors and assistants of this Faculty is neatly
summarized by Nikola Tesla: “A man is born to work, to suffer and
to fight; he who doesn’t must perish.”
The new editorial staff does not plan to make sudden changes.
We will consider it a success if, by the end of the editorial staff’s
term, Reči remains on the list of social sciences journals (SSCI).
Editor-in-Chief
Ass. Prof. Nataša Filipović, PhD

6
1*
РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ

7
 Дејан В. Ајдачић
Інститут філології Київського
національного університету
ім. Тараса Шевченка
УДК: 81’373.7 (477+497.11)
РАД ПРИМЉЕ Н: 1.11.2011. год.
РАД ПРИХВАЋЕН: 12.11.2011.
год.
ОРИГИНАЛНИ НАУЧНИ РАД

НЕЕКВИВАЛЕНТНОСТ УКРАЈИНСКИХ И
СРПСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗАМА СА
ОЗНАКОМ ВРЕДНОСТИ
Апстракт: Аутор пореди украјинске и српске фразеологизме са озна-
ком вредности и анализира примере њихове нееквивалентости. Аутор
издваја и илуструје различите типове нееквивалентности: 1. асиметрију
вредности (фразеолошке јединице које исказују став према пијанству),
2. нееквивалентност кода (друкчије третирање вертикале тела у соматс-
ком коду), 3. нееквиваленти квантификатори (срп. мртав, бројеви, укр.
до), 4. нееквиваленте реалије (боб, мак, хељда и др.).
Кључне речи: компаративна фразеологија, асиметрија, нееквивалент-
ност, украјинска, српска фразеологија
У тексту су размотрени неједнака заступљеност украјинских и
српских фразеологизама који оцењују вредности и типови нееквива-
лентности одговарајућих фразеологизама. Аксиолошке аспекте фра-
зеологизама запазили су бројни лингвисти; они су ретко били предмет
посебних студија, а када су то и били, нису сагледавани са компара-
тивног становишта.
Пољакиња Ана Пајђињска у студији „Вредновање у фразеоло-
гији“ је навела: „Много више фразеологизама изражава негативну оце-
ну но позитивну. Синонимичне серије које означавају негативне поја-
ве су богатије од оних који означавају позитивне појаве“ [Pajdzińska,
1991: 18]. Слично тврде и украјински фразеолози: „Систематски опис
фразеолошког фонда је очигледно посведочио да су у фразеологији
добро развијени слојеви пејоративно обојених појмова, емоционал-
них сфера и социјалних односа“ [Ужченко, 2007: 46]. Нина Грозјан
је у тексту „Аксиолошки аспекти фразеолошког микросистема ’пона-
шање људи’: психосемантички приступ истраживању“ написала: „Ус-
тановљено је да међу разматраним фразеолошким јединицима већина
има негативно вредносно значење“ [Грозян, 2004: 226]. Она упућује
на психосемантичка истраживања Петренка који пише како то: „све-
дочи о томе да се фразеологизмима чешће обраћају ради оцене неа-
* aдреса аутора: dejajd@gmail.com

8
декватног понашања, него ради похвале позитивног“ [Петренко: 294,
по Грозян, 2004: 226]. У оквиру језичке слике света у већини култура
запажају управо крајности. Запажено је да у језику, лексици и фразе-
ологији, „постоји више назива за одређивање негативних стања него
позитивних“ [Brzozowski, 1989: 360]. Ласковска је такође истакла да
је „фонд негативних речи и фразеологизама богатији од позитивних“
[Laskowska, 1993: 129].
Пожељне црте карактера које се хвале у изрекама и народним
поукама су: племенитост, мудрост, постојаност, трезвеност, скром-
ност док се мане куде – ускогруда себичност, глупост, непостојаност,
уображеност итд. Али ако посматрамо фразеологију, са становишта
вредносне оцене, лако можемо да установимао да фразеологизми
разних словенских народа, па и српски и украјински, чешће описују
мане и недостатке. Колективном употребом устаљена форма фразе-
ологизама даје истраживачима фразеологизама могућност поређења
фразеолошких јединица у различитим језицима уз прилику да се у
том поређењу установе сродности и разлике у фразеолошкој тради-
цији различитих словенских народа. Овде ћу навести примере из ук-
рајинске и српске фразеологије и четири типа нееквивалентности: 1.
асиметрију вредности, 2. нееквивалентне кодове, 3. нееквиваленте
квантификаторе, 4. нееквиваленте реалије. Ти типови произлазе из
покушаја раздељивања и систематизовања фразеолошких чинилаца
у изведеном поређењу. У поређењу језичких слика света у сегменту
вредности постоје еквивалентни и нееквивалентни фразеологизми.
Поређење два фразеолошка система представља тежак задатак, али из
таквог поређења се могу открити ствари које су прикривене богатс-
твом језичких облика. Војћех Хлебда, састављач фразеолошко-паре-
миолошко руско-пољског речника сматра „да не треба сакривати ни
прикривати природну асиметрију међу појмовним системима језика
који се пореде, управо супротно, те асиметрије треба тражити, прона-
лазити и представљати корисницима“ [Chlebda, 2010: 205].
На основу поређења фразеолошких корпуса два језика, може
се уочити да у украјинској и српској фразеологији нису једнако за-
ступљени фразеологизми који се односе на вредности у супротс-
тављеним паровима: мудар: глуп, трезан : пијан, частан: нечастан,
чиме се потврђује већ назначена аксиолошка асиметрија у фразео-
логији и у ова два словенска језика. Али ови парови нису изабрани
само ради илустрације продуктивнијег развоја фразеологизама који
описују мане, од фразеологизама који означавају врлине, већ и зато
што поред општераширене асиметрије у њима постоји још и нејед-
нак однос у две фразеолошке традиције, која се испољава у разли-
9
читој количини фразеологизама који описују одређено својство или
стање. Нееквивалентност, која се тиче вредносних оцена садржаних
у фразеологизмима, указује на таква значења у језичкој слици све-
та два народа. Ако се вредносна значења непропорцијално срећу у
фразеологији два народа, тада то може указивати на различит статус
таквог значења у њиховим културама. Поред тога, оцењивана својства
се некада фразеолошки изражавају другим језичким сликама, у чему
такође може бити испољена нееквивалентност. У компаративном при-
ступу украјинској и српској фразеологији, тако је аспекту асиметрије
вредности у фразеологији додан и проблем нееквивалентности, који,
даље, указује на круг још ширих теоретских и практичних проблема.
Питање шта је заједничко, а шта различито у сфери фразеолошког
вредновања, с једне стране, може остати објекат лингвистичког испи-
тивања, али, с друге стране, он задире у шире проблеме који се тичу
погледа на свет два народа и народне психологије и историје.
1. Асиметрија вредности. Трезан : пијан. На први поглед изне-
нађује да има више српских фразеологизама који се тичу пијанства
него еквивалентних украјинских фразеологизама. Мада мушкарци на
Балкану себе не сматрају поклоницима трезвености, одсуство речи
који означавају пијење сутрадан после пијанке (похмелятися укр.)
или одсуство низа општераширених невербалних гестова за означа-
вање испијања алкохолних пића сведочи о начину српског коришћења
алкохола. Али, српска фразеологија јасно маркира пијанства у разним
формама: пијан као мајка, п. као земља, п. као ћускија, п. као свиња, п.
као звер, п. као смук, п. као дрво, п. као чеп, п. као летва, мртав пијан,
мортус пијан, пијан до даске. На архаичност и везу српских фразе-
ологизама пијан као мајка, пијан као земља указао је Никита Толс-
тој у тексту о веровањима повезаним са плодношћу [Толстой, 1995:
412–417]. Српско мртав пијан нема пуни еквивалент у украјинској
фразеологији, али, друге стране украјински фразеологизми у значењу
веома много пијан п’яний як дим, п’яний до ручки, п’яний в резину,
п’яний до чортиків, чоботи ведуть немају српске еквиваленте. Једина
еквивалентна форма је пијан до даске (срп) – п’яний в дошку(укр.).
Можда украјинска фразеологија нема толико устаљених поређења као
српска, зато што се пијанство не прима као нешто што одступа од
норме, нешто болесно, већ као нешто што је обично, што не треба
означавати.
2. Нееквивалентност кода. У поређењу фразеолошких сис-
тема два језика могуће је претпоставити да у кодовима као прикри-
веном систему организовања значења може постојати разлика, која
10
би могла да буде аналитички уочена. В. И ванов и В. Топоров, пи-
сали су о важности опозиција у словенским старинама, а Т. Ц ивјан,
Н. Толстој Љ. Раденковић и др. о опозицијама у језичкој слици све-
та балканских Словена. Лингвиста Томаш Кшешовски је у часопи-
су „Етнолингвистика“ објавио студију о аксиолошким параметрима
у предпојмовним схематима уобразиље и навео као „оријентационе
схемате“ горе : доле, напред : назад, десно : лево [Krzeszowski, 1994:
43–46], наводећи примере из пољског језика који илуструју позитивна
обележја онога што се везује за горе и негативна обележја везана за
доње делове тела. Никита Толстој је у тексту „Бинарне опозиције типа
десни – леви, мушки – женски“ анализирајући српску грађу о гатању
истакао да се констатоване бинарне ознаке не поклапају са бинарним
паровима које су Иванов и Топоров навели као старе словенске, ука-
зујући да је списак тих парова с једне стране богатији, али са друге
сиромашнији [Толстой, 1995: 153].
Поређењем украјинског и српског фразеолошког система, на
основу неједнаке присутности одговарајућих фразеологизама, може
се уочити разлика у осмишљавању вертикалне осе горе : доле у спре-
зи са третирањем делова тела на вертикалној оси. У српској фразе-
ологији су израженији соматски заснована устаљена поређења глуп
као гузица, г. као нога, г. као курац (срп.) и фразеологизам бити дупе
глава (постоји и лексикализована форма дупеглавац) са наглашеним
акцентом на доњим деловима тела. Вертикална оса тела је изразито
соматизована у означавању интелектуалних способности само у срп-
ској фразеологији.
Слични фразеологизми Украјинаца и Срба соматског кода ус-
мерени на главу, указују на недостатак разума: дубова голова (укр.)
– букова глава (срп), у којима је наглашена метафоризација дрвета
као нечега неживог, разумски неактивног спрам главе од које се оче-
кује присуство разума. Одсуство памети исказује се у српским фра-
зеолошким јединицама има сламу у глави (срп.). Пустош је саставни
део украјинских фразеолошких јединица који имају потврде и у одго-
варајућим српским фразеологизмима порожня голова (укр.) – пуста
глава, празна глава, без главе (срп.), нема клепки в голові(укр.) – нема
даске у глави (срп), немати ништа у глави; имати празну тикву. У
српској фразеологији је нешто фреквентније језичко представљање
глупости описивањем празне главе, тј. пустог места које би требало
да буде испуњено памећу (имати нешто у глави, срп.). У украјинској
фразеологији, пак, фразеологизми који означавају глупост потврђују
развијену слику главе испуњену нечим беспотребним, као нпр.: голо-
11
ва ключчям набита, ключчя у голові, капустяна голова, дурна голова,
нема лою в голові, дірка в голові (укр.). Те фразеолошке јединице не-
мају српске еквиваленте. Очигледно је да се украјински фразеологи-
зми са значењем глуп без еквивалената у српском језику ослањају на
слику главе испуњене нечим што није везано за памет. Српском фра-
зеологизму имати пилећи мозак близак је украјинском куряча голова,
али је ту мотивација фразеолошког значења заснована на стереотипу
глупости кокошака.
О вертикалном виђењу тела и његовом одразу у српској фразео-
логији сведочи и речити фразеологизам доћи некоме из дупета у главу
у значењу касно се опаметити, са кашњењем схватити право стање.
Соматизовано частан : нечастан. Симболизација највиших
моралних вредности у српској фразеологији се везује за фразеологи-
зме са речју образ: чувати образ, сачувати образ, имати образ, чист
образ и фразеологизме који означавају бешчасне људе засновани на
идеји дсуства части немати образ, без образа, на представи ненор-
мално отврдле коже особе која је спремна да жртвује своју част образ
као ђон, образ као опанак, или на представи заснованој на представи
прљања онога што треба да буде чисто укаљати образ, упрљати об-
раз. „Оријентациона метафора“, „опозиција горе доле“, „оријентаци-
они схемат горе : доле“ ту се стапа са језичком сликом људског тела,
чији делови тела задобијају јасно вредновање, а тако обележеном телу
придружује се још једна вредносно означена опозиција меко : тврдо
или чисто : прљаво у значењу природно : неприродно, тј. пожељно :
непожељно, добро : лоше.
Образ има значење моралног устројства, части и поштења, док
се ноге, пете, гузица, задњица доживљавају као доњи, мање вредан
део света који не заслужује поштовање. Соматизми, у којима је садр-
жана вертикала људског тела, садрже изразита вредносна обележја у
случају супротстављања образа и ногу (бацити образ под ноге). Об-
раз и гениталије се директно повезују при указивању на част девојке
у безобразној пословици Срба из далматинског залеђа, из Буковице
Образ пичку јебе, са варијантом лице пичку јебе [Gžibek, 2000]. Уп-
ркос истом склопу, ова два израза исказују исто значење само уколико
лице и образ сматрамо синонимима, па се речено значи да лепо лице
жене привлачи женскароше или шире, мушкарце. Уколико се образ
схвата као поштење, онда пословички израз има друго, пренесено зна-
чење, да је сексуална активност жене везана за постојање или одсу-
ство њене спремности да чува своју честитост и углед моралне особе.
Образ у украјинској фразеологији не означава част. У украјинском
фразеолошком речнику наведен је само један фразеологизам са речју
образ: свояк з лівої щоки у значењу, туђ човек, човек који није близак.
12
 Ако се упореде други делови лица – очи, нос, чело заступље-
ност фразеологизама је уједначенија (подићи чело; ићи (бити) поди-
гнутог чела, срп.; піднімати/підняти чоло, укр.) и др.
Код Срба се вредносно симболизована телесна вертикала ја-
сније одражава у фразеологизмима него код Украјинаца. Постоји је-
дна група фразеологизама за коју је такво закључивање управо обрну-
то, али они су проистекли из фразеологизације невербалне комуника-
ције, из језика гестова. Украјински фразеологизми чолом тобі (вам)
(форма учтивог поздрава), давати/віддавати (дати/віддати) чолом
(ниско сагињати главу пред неким у знак поштовања) не постоје код
Срба. Интересантно је да има више украјинских но српских фразео-
логизама са коленом.
О развијеном механизму наслојавања вредно-сно обележе-
них опозиција на тело чији делови тела имају симболичко значење
у српској фразеологији сведочи и активирање опозиције чист :
прљав у фразеологизмима чисте руке, упрљати нечим руке. Они у
украјинској фразеологији немају еквиваленте форме, иако се придев
чисти користи у другим фразеологизмима, нпр. по чистій правді (не
одступајући од истине) по чистій совісті (не одступајући од савети).
Српским фразеологизмима чиста душа, укаљати душу, упрљати
душу, није могуће приложити одговарајуће украјинске фразеологиз-
ме, што додатно упућује на учесталност укрштања опозиције чист :
прљав са деловима тела (образ, руке, душа).
Бог : човек. У српској фразеологији бог је ближе земљи и људи-
ма, што могу да потврде фразеологизми који немају украјинске екви-
валенте: бог те пита; гледа га као бога; као бог и шеширџија; не виде-
ти не белога бога; скинути све богове са неба.
Жељени или реални смер промене социјалног статуса такође
се исказује фразеологизмима високо или ниско: стремити врху; пасти
са положаја, пасти с пиједестала; одскочити високо; ниско пасти
(срп.) сећи грану на којој седиш; високо літати (укр.); високо полете-
ти (срп.); високо по коліна (укр.); іти в гору (укр.); бери вище (укр.).
Истиче се да Украјинци фразеолошки осуђују разметност богаташа
са становишта украјинске менталности која не уважава социјалну не-
равнотежу [Селиванова, 2004: 171].
3. Квантификатор за велики степен неког негативног својс-
тва. Српска реч „мртав“ у фразеолошким јединицима мртав гладан,
мртав пијан, мртав болестан, мртав уморан, мртав хладан означава
крајња стања, при чему је очигледно да се таква фразеолошка употре-
ба придева мртав везује за негативна стања. Такви фразеологизми не
13
постоје у украјинском језику. Украјински фразеолошки квантифика-
тори за велику меру нечега негативног се граде спојем до + именица:
до чортиків, до біса, до бісового батька, до болю, до ручки. Српском
до бола одговара украјинско до болю, али нема фразеологизама по-
везаних са ђаволом или ђаволовим оцем. У српском језику до ђавола
се употребљава као љутити усклик. Српски фразеологизам (радити
нешто) до даске нема еквивалент у украјинској фразеологији, али
он може бити обојен и усмереношћу на позитивна стања и дејства.
Украјински фразеологизам до лампочки означава потпуну незаинте-
ресованост, равнодушност и нема еквивалентног фразеологизма у ср-
пском језику.
4. Нееквивалентне реалије. Стална поређења представљају
једноставне трочлане фразеолошке јединице у којима се изабрани
објекат посредством поредбене речце везује за објекат са којим се
пореди. Када је реч о описима људског изгледа, својстава или спо-
собности, најчешће се у сталним поређењима појављују животиње
и биљке, али и друге реалије из окружења. Упркос блискости сло-
венских језика, скоро архетипској универзалности у основи сталних
поређења, стална поређења између два или више словенских језика
нису истоветна. О томе сведочи и вишејезички Хрватско-славенски
рјечник поредбених фразема Жељке Финк Арсовски [Fink Arsovski,
2006]. У поређењима, по Валерију Мокијенку, долази до семантичког
слабљења предмета поређења [Мокиенко, 1989: 168].
Мудар : глуп. Свакодневне ствари се повезују са глупошћу.
Осим обостраног коришћења пања глуп као пањ (срп.) – дурний як
пень (укр.), Срби у фразеолошком означавању мањка разума користе
и устаљеним поређењима: глуп као дудук, глуп као ћускија (у оба слу-
чаја реч је о посудама из домаћинства), глуп као ноћ (срп.), иронично
бистар као боза (мутни традиционални напитак од кукурузног браш-
на) наспрам украјинског дурний як ступа, д. як колода. У украјинским
поређењима глупа особа може бити повезана са локализацијом: неко
уздигнуто место, обично храст или пећ: як дурень з дуба, як дурень з
печі.
Човек који није глуп може да учини нешто глупо и неприклад-
но. Иако их користи, савременом човеку није јасно порекло фразеоло-
гизама којима се глупост или лудило повезују са инсектима у унутра-
шњости тела, у глави, нпр. жуки у голові (укр.), имати бубе у глави,
имати мушице у глави (срп.). Ти фразеологизми се ослањају на пред-
ставе древног паганског порекла о гутању нечисте силе [Виноградова,
1999]. Српски фразеологизми у значењу привременог неразумног по-
нашања: нису му све козе на броју, гледати као теле у шарена врата,
14
под дејстом неког омамљујућег средства најести се буника, најести
се лудих гљива, са сликом лишености мозга као да су му свраке попиле
мозак, свраке попиле мозак (срп.), немају украјинских еквивалената,
а украјински фразеологизам дурне сало без хліба нема српски еквива-
ленат.
Сагласно општим начелима о учесталости фразеологизама у
супротстављеном пару особина, у украјинском и српском језику су
бројнији фразеологизми у означавању глупих, но паметних људи и
поступака. Мало има истих сталних поређења: глуп као овца (срп.)
– дурний як вівця (укр.). Приметно је више српских устаљених по-
ређења са домаћим животињама: глуп као магарац, г. као сивоња, г.
као коњ, г. као крава, г. као овца, г. као кокош (срп.)наспрам украјин-
ским дурний як баран, як вівця (укр.), што дозвољава претпоставку да
су у српској језичкој слици света управо животиње представљају меру
глупости. Ширење сталних поређења присвојним придевима је карак-
теристично за украјинску фразеологију: дурний як турецький кінь,и
иронично розумний, як Хведькова кобила; розумний, як Беркове теля;
дурний як Беркові штани (галоша, підошва, черевик) који немају ек-
вивалената у српском језику. Украјински фразеологизам як Мартин
мила наївся са сличним фразеологизмима як/мов/ніби Мартин (дур-
ний) мила набратися, наїстися, налигатися; як Мартин мила нема
српски еквивалент. Посебно додавање присвојних придева, изведених
од надимака „суседа“, очигледно има функцију конкретизације и по-
већавања уверљивости, уводећи идеју да и међу животињама постоје
оне које су паметније и глупље и најглупље. Неприкладно учинити
нешто, у неодговарајући час кажу вискочити/вистрибнути як Пилип
з конопель/з кукурузів.
Дебео : мршав. Дебљина се у сталним поређењима и код Срба
и код Украјинаца пореди са свињом и кравом, а у српском језику се
често користи и метафоризовано, скраћено поређење – дебела свиња.
У украјинском нема еквивалента српско дебео као бачва. Негативно
цењена мршавост се у српском исказује сталним поређењима мршав
као бакалар; м. као глиста; м. као чачкалица; м. као пас; сув као ко-
марац, док је у украјинском раширено мов тріска. Када Срби хвале
витку девојку, они говоре витка као јела, в. као јасика, чему одгова-
рају поређења Украјинаца са тополом, брезом струнка як тополя, с.
як берізка. Витак стас се у поређењима оба народа пореди са срном
витка као срна (срп.), струнка як сарна, с. як лань. Потпуна крајност
која је већ потпуно ружна и која се куди се фразеолошки описује на
украјинском самі/тільки кістки та шкіра одговарају српски фразе-
ологизми кост и кожа, саме кости, али постоје и фразеологизми са
15
костуром прави костур, сув као костур. У фразеолошком оцењивању
лепоте у оба језика је више израза који означавају ружно, али су у срп-
ском они разноврснији. Очигледно је да су новија поређења лепоте
са Богом и Аполоном у оба језика књишког порекла. Интересантна
су устаљена поређења у српском језику леп као слика, леп као лутка,
која немају украјинске еквиваленте. Ружноћа се исказује поређењима
ружан као пацов, р. као пас, р. као акреп, р. као лопов, р. као ђаво.
Српском као страшило одговара украјинско як опудало.
У поређењу реалија из дома и газдинства или природе у фразео-
логији два језика огледа се и део свакодневног живота који је задобио
одоре устаљених фразеолошких израза, указујући и на поглед на свет
у коме те реалије имају своје одређено место. Када је реч о релативно
блиским народима, као што су Срби и Украјинци, као словенски на-
роди блиског културно-историјског круга, могло би се помислити да
ће ако не значење, макар реалије бити најчешће једнаке. Међутим, по-
стоје и неке реалије које се појављују само у фразеолошкој традицији
једног од народа. Реалије носе и асоцијације уграђене у фигуратив-
ним везама у оквиру фразеологизма у коме се та реалија појављује.
Поређење фразеологизама два језика указује на постојање не-
ких реалија само у једном језику, нпр. гречке у само украјинској фра-
зеологији или лука, боба само у српској. Разлика може бити у неекви-
валентним облицима и значењима. Тиква/гарбуз постоје у обе тради-
ције, али у српској (празна тиква, пуче тиква, дувати у исту тикву)
нема значења која су повезана са одбијањем просца, иако у записима
из источне Србије има трагова давања тикве у знак одбијања. Будући
да фразеологизми одражавају језичку слику света, на основу неекви-
валетних облика и значења фразеологизама може се испитати део је-
зичке слике света у поређењу два језика.
Реалија која се појављује релативно често у украјинским разе-
ологизмима, а које нема у српским, је хељда (укр. гречка): скакати
(вскакувати)/скочити (вскочити) в гречку – бити неверан супружнику,
имати ванбрачне везе. Сам фразеологизам асоцира на сакривање љу-
бавника у еротским шаљивим причама. Хељда се јавља и у украјин-
ским фразеологизмима: нехай буде гречкахай буде гречка (шаљиво,
за исказивање сагласности, слагања – У реду је, добро). переганяти/
перегнати на гречку; через гречкупереганяти/перегнати (љутито
исказивање незадовољства са приморавањем некога да нешто ради
како треба) сім мішків гречаної вовни та чотири копи гречки(шаљиво,
користи се уз реч напричати), як з гречки лико (никакав, за особу).
Сасвим је јасно да се етноспецифичне реалије као национална јела
вареник, боршч могу јављати само у украјинској фразеологији, али
16
по-стоје и реалије које су Србима познате, али се попут хељде, мало
или уопште не јављају у српској фразеологији, нпр. бублик (ђеврек)
дірка з бублика; ламатися, як гречаний бублик; бугай (расплодни во)
як бугай у болоті; чоботи (ципеле).
Реалије које се јављају у српским фразеологизмима без екви-
валената у украјинском језику су: боб (не вредети ни пишљива боба;
просто као боб/пасуљ; рећи (казати) бобу боб, а попу поп), тиква (ду-
вати у исту тикву са неким; пуче тиква), буника (најести се буника),
мирођија (бити мирођија у свакој чорби), лук (тук на лук; лук и вода;
ни лук јео, ни лук мирисао), мак (мањи од маковог зрна) и др.

*
Међу могућим приступима вредновању у фразеологији пажња
истраживача може се усмерити и ка систему вредности у фразеоло-
гији разматраног језика. Фразеологија српског језика сагледана као
пољу на коме се укрштају језички посредоване вредности и њихова
лествица даје нам тако и податке о томе како изгледа систем вреднос-
ти са становишта фразеологије, али нам указује и како фразеологија
обликује унутар свог језичког подсистема тај систем вредности.
У поређењу језичких слика света у сегменту значења и језичких
средстава посредника чини установљавање еквивалентних и безекви-
валентних фразеологизама. Поређење два фразеолошка система је те-
жак, али интересантан задатак, које може показати оно што је прикри-
вено обиљем и многозначношћу језичких форми. Изабрани примери
указали су на постојање разлика између две фраезолошке традиције и
њихове особености, механизме надградње значења.
Код Срба је вертикала соматизована и додатно вредносно обе-
лежена неком од опозиција (чисто : прљаво, часно : нечасно). Српски
фразеологизми могу бити вулгарнији, нпр. лизати чоботи (укр.) ли-
зати дупе (срп.). На вертикали света, Бог је ближе људима, но у ук-
рајинским фразеологизмима. Има више српских но украјинских фра-
зеологизама за пијанство. У украјинској фразеологији је више ђавола
и блата, више псеудоличности са именима који као да конкретизују
одређену особу коју сви знају.
Разјашњење узрока неравномерне представљености фразеоло-
гизама са противречним значењима захтева и детаљније разматрање.
У њиховом анализирању лингвистика мора да се обрати и екстрали-
нгвистичким чињеницама на којима може бити засновано значење.
Могуће је и потребно проширење компаративног разматрања српс-
ких и украјинских фразеологизама у ширем словенском окружењу, а
17
по могућности и у окружењу фразеолошких традиција суседа чији су
фразеологизми могли да утичу на фразеолошки систем словенских
језика. И разлози неједнаке заступљености фразеологизама са опозит-
ним вредностима би захтевало шира разматрања.

Литература
● Brzozowski, Piotr. „Relacje między wartościami w świetle
badań dyferencjałem semantycznym“. У: Język a kultura, T. 2.
Wrocław, 1989. 355–383.
● Виноградова, Людмила. „Имет в себе злого духа: языковые
стереотипы и народные поверья“. У: W zwierciadle języka
i kultury. red. Jan Adamowski, Stanisława Niebrzegowska.
Lublin: Wydawnictwo UMCS, 1999. 91–101.
● Chlebda, Wojciech. „W jakim zakresie słownik dwujęzyczny
może być żródłem informacji etnolingwistycznej?“ У:
Etnolingwistyka a leksykografia. red. Wojciech Chlebda. Opole:
Uniwersytet opolski, 2010. 201–208.
● Гжибек, Петер. „Јужнословенски еротски фолклор. Запа-
жања о народној еротској фразеологији из Далмације“. У:
Еротско у фолклору Словена. Прир. Дејан Ајдачић. Београд:
Стубови културе, 2000.
● Грозян, Ніна. „Аксіологічні аспекти фразеологічної мікро-
системи „поведінка людини“: психосемантичний підхід до
дослідження“. У: Культура народов Причерноморя, № 49,
Т.1. Симферополь: Межвузовский центр „Крым“, 2004.
225–228.
● Krzeszowski, Tomasz. „Parametr aksjologiczny w przedpo-
jęciowych schematach wyobrażeniowych“. У: Etnolingwistyka.
T.6, Lublin, 1994. 29–51.
● Laskowska, Elżbieta. Wartośćowanie w języku potocznym.
Bydgoszcz: Wydawnictwo Уczelniane WSP, 1993.
● Мокиенко, Валерий. Славянская фразеология. Москва, 1989.
● Мршевић-Радовић, Драгана. Фразеологија и национална
култура. Београд: Друштво за српски језик и књижевност
Србије, 2008.
● Pajdzińska, Anna. „Wartościowanie we frazeologii“. У: Język a
kultura. T. 3Wrocław: 1991. 15–28.
● Селиванова, Олена. Нариси з української фразеології. Пси-
хокогнитивний та етнокультурний аспекти. Київ-Черкаси:

18
 рама, 2004.
● Толстой, Никита. Язык и народная культура. Очерки по сла-
вянской мифологии и этнолингвистике. Москва: Индрик,
1995.
●У  жченко Віктор, Ужченко Дмитро. Фразеологія сучасної
української мови. Навчальний посібник. Київ: Знання, 2007.

Извори
● Інтегрована лексикографічна система Словники України.
CD. Київ: Український мовно-інформаційний фонд НАН Ук-
раїни, 2001.
● Матешић, Јосип. Фразеолошки рјечник хрватскога или ср-
пског језика. Загреб: Школска књига, 1982.
● Оташевић, Ђорђе. Мали српски фразеолошки речник. Београд:
Алма, 2007.
● Финк Арсовска, Жељка. Хрватско-славенски рјечник поре-
дбених фразема. Загреб: 2006.

Dejan V. Ajdačić
NON – EQUIVALENCE OF UKRAINIAN AND SERBIAN VALUE
MARKED PHRASEOLOGIES
Summary
The author compares Ukrainian and Serbian phraseologies that
have a value mark and at the same time he analyses examples of their
non-equivalence. Different types of inequality are separated, such as: 1)
Asymmetry of values (phraseology that denotes a position on drunkenness),
2) Code nonequivalence (different treatment of the vertical axis of the body
in somatic code, Serbian cheek), 3) Non-equivalent quantifiers (Serbian:
dead), 4) Nonequivalent realities (Serbian: poppy, Ukrainian: buckwheat).
Key words: comparative phraseology, asymmetry, non-equivalence,
Ukrainian and Serbian phraseology

19
Ана M. Марковић УДК: 7.046.1:821.163.41.09
Висока школа струковних студија Петровић Р.
за васпитаче РАД ПРИМЉЕН: 1.11.2011. год.
Крушевац РАД ПРИХВАЋЕ Н: 12.11. 2011.

ПОСТУПАК МИТОЛОГИЗМА РАСТКА

ПЕТРОВИЋА У СВЕТЛУ САВРЕМЕНИХ
КЊИЖЕВНИХ ТЕОРИЈА
Апстракт: У овом раду истражују се модели и могући начини про-
учавања поступка митологизације Растка Петровића који у свом при-
поведању повезује модернистичко трагање за архетиповима с једне,
и древне, фолклорно-митолошке обрасце с друге стране, чиме врши
митопоетизацију стварности на семантичком, структурном и стилско-
-језичком нивоу. Будући да поетика митологизације Растка Петровића
подразумева имплементацију мита у његовој дијахронијској перспе-
ктиви, при тумачењу Петровићевог дела морају се узети у обзир оне
књижевне и митолошке теорије које наглашавају динамизам форми и
значења, што је управо условљено динамичким квалитетом митоло-
шке грађе и начином њене сижејне обраде. Тако је за поједине аспекте
Петровићевe имплементације митских модела и образаца у структуру
прозног текста неопходна примена разних интерпретативних оруђа и
појмовних апарата појединих савремених књижевнотеоријских пра-
ваца – структурализма, постструктурализма, праксе деконструктивиз-
ма, новог историцизма, семиотике, теорије могућих светова.
Кључне речи: мит, митске структуре, поступак митологизације,
структурализам, постструктурализам, пракса деконструктивизма, се-
миотика, нови историцизам
Питање односа мита и књижевности није нимало једноставно
и наметнуло се још у временима када отпочиње само промишљање
о књижевности, када је мит био доминантна форма мишљења а књи-
жевност углавном базирана на митској грађи. После периода анти-
чке књижевности, која је сва прожета митологијом и митском кос-
мологијом, и средњовековне књижевности у којој такође доминира
извесни митологизам у виду хришћанске религијске митологије, мит
наставља да живи у књижевности и уметности у виду неке врсте имп-
лицитног, фрагментарног и метафоричног митологизма. Ово подразу-
мева смањивање удела учешћа мита у културно-историјском процесу,
* адреса аутора: аna@vaspks.edu.rs

20
па се у књижевности уместо чистих митова јављају поступци који мит
сугеришу разним аналогијама, асоцијацијама, коинцидентним сли-
кама, тако да он наставља да живи у књижевности и уметности као
„ниво“ или „фрагмент“ [Мелетински, 1983: 156].
Најобухватније истраживање присуства мита у књижевности
извршио је Елеазар Мелетински, који је на неки начин поставио те-
меље изучавању узајамног дејства књижевности и митологије. Ово
међудејство он терминолошки одређује као поетику митологизације,
то јест митологизам, који према његовом схватању означава и оруђе
уметничког организовања грађе и одређени поглед на свет, начин
изражавања вечних психичких исходишта или постојаних национа-
лних културних образаца. Иако Мелетински своју анализу посвећује
разним видовима митологизације код писаца западноевропске књи-
жевне традиције, он је свестан чињенице да се митологизам 20-тих и
30-тих година 20. века јавља и у оним земљама чија је културно-ис-
торијска ситуација таква да у миту и фолклору виде средство за очу-
вање националног, културног и духовног интегритета. Такав случај је
и са српском модерном књижевношћу. Међу писцима који се истичу
тежњом за повезивањем модернистичког приповедања са митолошко-
фолклорном традицијом, тежњом да на површину извуку архетипске
потенцијале мишљења и формирају посебан вид модерности који се
огледа у поновном доживљавању изворног духа, чиме врше специ-
фичну митопоетизацију стварности, посебно место припада Растку
Петровићу. Растко Петровић садржајем Бурлеске господина Перуна,
бога грома, његовом, за поетику митологизовања најрепрезентатив-
нијем делу, оживљава незавршени пантеон паганских богова, „дивље
људе“, племенски начин живота, и дескриптивним пасажима дочарава
атмосферу живота на раскрсници паганства и христијанизације Срба.
Он потпуно верно, готово натуралистички и са пуно детаља, описује
свет и време старословенства које одржава везе са садашњицом. Тако
Петровић, разматрајући еволуцију семантичких низова који повезују
савремену свест са њеним архаичним фундаментом, у четири пог-
лавља Бурлеске..., представља четири синхронијска пресека културе и
одговарајуће духовно-историјске свести која ју је обликовала:
1.културу и свест архаичног човека из времена његовог живог
општења са боговима
2.културу и свест паганско-митолошке концепције света и жи-
вота
3.културу и свест човека хришћанске традиције
4. културу и свест модерног човека.
21
 Дакле, поетика митологизације Растка Петровића пре свега
подразумева имплементацију мита у његовој дијахронијској перс-
пективи. Зато при тумачењу његовог дела методолошки поступак
иде у правцу примене оних књижевних и митолошких теорија које
одбацују статичке моделе и у својој суштини имају динамизам фор-
ми и значења. Другим речима, када је реч о Петровићевој књижев-
ној асимилацији мита у његовој дијахронијској перспективи, његовој
културно-историјској актуелизацији која се превасходно тиче смањи-
вања удела учешћа мита у културно-историјском процесу, при чему
покретљивост митолошке грађе условљава и динамичност романес-
кне и приповедне структуре, анализа превазилази методолошке ок-
вире и могућности готово сваке врсте синхронијског приступа. Због
отворености његовог дела, активног дијалога са традицијом који се
не затвара већ изнова ствара могућности нових и другачијих пројек-
ција света приказаних предметности, могућности надограђивања но-
вих значења и нових тумачења, одбацивања претпоставки у погледу
референцијалности на рачун контекстуалности, односно прихватања
„текста културе“ као референта према којем је усмерен текст дела,
Бурлеску... је потребно анализирати са становишта такозваног дина-
мичког структурализма – постструктурализма, ослањајући се на ње-
гове основне претпоставке – теорију интерконтекстуалности и праксу
деконструктивизма.
Штавише, за поједине аспекте Петровићеве имплементације
митских модела и образаца у структуру прозног текста неопходна је
примена разних интерпретативних оруђа и појмовних апарата поје-
диних савремених књижевнотеоријских праваца – структурализма,
постструктурализма, новог историцизма, семиотике, теорије могућих
светова, а када је реч о митолошким теоријама у првом реду значајна
је митска, архетипска критика онако како ју је дефинисао и теоријски
разрадио канадски теоретичар Нортроп Фрај, као и достигнућа пси-
хоаналитичара, пре свега Јунгов концепт архетипа и колективно не-
свесног.
И хронолошки, и у погледу наративних, структурних и сти-
лских одлика и средстава којима Растко Петровић гради приповеда-
чки поступак романа Бурлеска господина Перуна, бога грома спада у
један од најрепрезентативнијих примера српског авангардног романа.
Можемо е сложити са Предрагом Петровићем који га је у својој исцр-
пној студији Авангардни роман без романа назвао чак врхунцем ава-
нгардног прозног експеримента [Петровић, 2008: 222], или са Светла-
ном Слапшак која га аксиолошки детерминише као „највећи прозни

22
домашај српске авангардне књижевности између два рата [Слапшак,
1989: 197].
Кључне одлике дела Растка Петровића подударају се са поје-
диним негирајућим и позитивним одредницама познате типологиза-
ције Александра Флакера које, по његовом мишљењу, карактеришу
авангарду. Најважније од ових одредница за тумачење Бурлеске... јесу:
оспоравање постојећих структура, разбијање логичне синтаксе, ста-
ре семантике, затворених структура утемељених на здравом смислу;
тежња према отвореним и привидно необавезним структурама, која се
очитује у намерној фрагментацији, недовршености, слободној упот-
реби делова властитих структура, варирању истих тема и мотива, ко-
ришћењу гротеском и апсурдом; тежња да се пређу границе бескрај-
ног и будућег...
С обзиром на ову типологизацију, као и на чињеницу да се са
становишта имплементације митских структура и модела као основна
обележја књижевног остварења Бурлеске господина Перуна, бога гро-
ма могу постулирати „отвореност“ као основно структурално, и „ви-
шезначност“ као главно семантичко обележје, при његовој интерпре-
тацији се не може употребити једноструко интерпретативно средство,
већ, говорећи речником Ролана Барта, један „институционализовани
плурализам“ метода, при чему се ипак не мисли на сукцесивност ра-
зличитих приступа и метода, већ на симултану примену различитих
перспектива при посматрању одређених видова и момената овог књи-
жевног остварења.
Дакле, авангарда доводи у питање и све постулате традиционал-
ног књижевног обликовања и затечене, наслеђене поетичке стандар-
де изградње књижевног текста. Ово има свог корена у чињеници да
је након слома „традиционалног Реда, који је западни човјек сматрао
непроменљивим и дефинитивним и идентификовао га с објективном
структуром свијета“ представа о уређеном свету стављена под знак
питања [Еко, 1965: 14-15]. Тако се и уметност суочила са неопходно-
шћу да прихвати ову ситуацију и покуша да је уобличи, односно да
„кроз структуру дјела“ сугерише ’структуру свијета“ [Еко, 1965: 17].
Управо то и чини Растко Петровић. Поменута „криза Реда“ захтевала
је тражење нових, отворених образаца, што је довело и до стварања
такозваних „дела у покрету“, односно дела која су довршена, али ипак
отворена за нове односе и интерпретације (које се често морају откри-
ти и одабрати у самом чину рецепције).
Као најбитније карактеристике ових дела истичу се поливален-
тна структура, формална и тематска разноликост, флуидност, пред-
23
стављање света бременитог могућностима, света који нас упућује ван
својих одређених манифестација, „обећавајући нам увек да ћемо ви-
дети и нешто друго“ па често и противречно и супротно од садржаја
из стварности на које се односе, неодређеност, двосмисленост, више-
мисленост... При томе се тенденција ка неодређености (или најмање
двосмислености) може посматрати двојако – као одраз стања кризе
времена, али и као израз позитивне органске виталности и отворенос-
ти ових дела, односно могућности за „непрестано обнављање... схема
живота и сазнања [Еко, 1965: 53].
Обе ове чињенице налазе свог одраза у концепцији Растка Пет-
ровића. Његов роман, као што и сам потврђује у есеју Дванаест го-
дина наше књижевности, јесте изразити пример кризе времена иза-
зване Првим светским ратом, а веома динамични квалитет митолошке
грађе која је способна за бесконачна надограђивања, преобликовања,
семантичка превредновања и реинтерпретације, делу пружа карактер
виталности и отворености. Иако се у тумачењу дела Растка Петро-
вића не смеју занемарити ни поједини аспекти структуралистичког
метода, и то због његове нарочите систематичности и аналитичности
при сагледавању утицаја митских елемената на поједине структуралне
елементе романа (парадигматско-синтагматске организације митских
елемената у концепцији фабуле, моделовања просторно-временских
одредница дела, икова, приповедачких перспектива), па и на жанров-
ску одређеност, пак оно својом отвореношћу, динамизмом, флуидно-
шћу превазилази интерпретативне захвате и методолошки капацитет
структурализма.
Међутим, ни структуралистички метод ни постструктуралис-
тичке методолошке претпоставке, иако коришћени у циљу одгоне-
тања начина имплементације митских модела и образаца у конкретни
књижевни текст, не решавају у потпуности питање функционисања
логике извесних ванлитерарних законитости у одређеној текстовној
стварности. Ово је посебно важно због чинењице да у делу Растка
Петровића ове вантекстовне структуре утичу на моделовање специ-
фичне, митске труктуре дела и то пре свега у њеној парадигматској
равни. Зато се за адекватнију анализу утицаја, функционисања али
и преображајне моћи семантичког, митолошког и религиозног мате-
ријала, који је, посматрано строго структуралистички, са становишта
такозваног естетског изолационизма, ванлитерарна чињеница, захте-
ва коришћење и неке врсте семантичког метода.
Тако су за интерпретативни поступак Бурлеске… од велике ко-
ристи и достигнућа руске науке о језику, која је педесетих година 20.
века, супротстављајући се формализму, формулисала специфичан
24
структурално-семиотички метод који су његови творци формулисали
час као семантички, час као семантичко-палеонтолошки, а који „па-
жњу усмерава на семантику текста – социолошку, културну, религи-
озно-митолошку“ [Фрејденберг, 1987: 9]. „Палеонтолошка (генетско-
социолошка) анализа полази од готове појаве и иде у дубину, откри-
вајући постепено вишестадијалност развитка те појаве“ [Фрејденберг,
1987: 9]. Оно што је од посебног значаја за изучавање дела Растка
Петровића јесте њена посебна усмереност на историјску покретљи-
вост, квалитативну променљивост „једном заувек датих уметничких
форми“ условљену друштвеним погледом на свет, што ће бити пара-
дигма семантичког устројства у Бурлесци...
Дакле, овим аспектом палентолошке анализе наглашена је ево-
лутивна страна њеног карактера, веома важна при изучавању дела
Растка Петровића који у овом делу трага за изворима националне кул-
туре и традиције уобличене у митологији и фолклору, али главни циљ
његовог поступка није у томе да реструктурира архаичну свест, већ
да пронађе начин којим би митолошку свест повезао са њеним савре-
меним корелативом, да савременим језиком, савременим књижевним
редствима и савременом логиком формира известан метајезик којим
ће писати све етапе ове конекције.
Имајући у виду све ове чињенице, може се извести закључак да
је у основи тумачења дела Растка Петровића неопходно применити
посебну врсту структуралистичко-семантичког метода, чија се спе-
цифичност огледа управо у чињеници да се оба конституента полу-
сложенице (и структуралистички и семантички) користе у наглашено
еволутивном, развојном, динамичком коду и значењу, што је упра-
во условљено динамичким квалитетом митолошке грађе и начином
њене сижејне обраде. Комбинација динамичко-структуралистичког и
семантичко-палеонтолошког приступа, можда је најадекватнији мето-
долошки образац за утврђивање могућих начина инкорпорације еле-
мената из два моделативна семиотичка система са дугом традицијом
и великом моделативном способношћу – митологије и религије – у
савремени књижевни текст. Наглашавање динамичке, развојне ком-
поненте ових метода, структуралистичког и семантичког, чини мо-
гућим адекватну анализу начина имплементирања митских модела у
књижевни текст Растка Петровића с обзиром на то да он мит уво-
ди у његовој дијахронијској перспективи. И управо у тој чињеници
лежи могућност пајања архаичних ступњева цивилизације које су за
Растка Петровића синоним снаге, напона, потенције, виталности – са
савремним добом у којем мит живи испод површине виших ступње-
ва свести, религије или уметности, и то само као референтна тачка,
25
фрагмент, тон, део атмосфере, стилизације, или као иронични знак
огромног јаза између савременог доба, доба болести, ратова и смрти и
доба пуне снаге и виталности живе митологије.

***
Динамичност митолошке грађе и основне претпоствке
постструктурализма
Посебни квалитет митолошке грађе, на којој великим делом
почива сиже Бурлеске…, а која је пре свега садржана у такозваним
митологемама – познатим причама чија је основна одлика подлож-
ност даљој обради, од пресудног је значаја за формирање овог дела
динамичке, дијалогичне, отворене структуре.
У заједничком делу Суштина митологије Карл Керењи и Гус-
тав Јунг митологију дефинишу као уметност с посебном претпостав-
ком у погледу своје грађе, коју карактеришу као посебну врсту мате-
рије: то је стара, наслеђена грађа садржана у познатим а даљој обради
подложним причама (митологемама) о боговима и божанским бићи-
ма, борбама јунака и путовањима у Доњи свет [Карењи и Јунг, 2007:
13]. Митологија је кретање те материје: она је нешто чврсто а ипак
покретно, нешто материјално а ипак нестатично, нешто способно да
се преображава. И управо потенцирање овог дијахронијског аспекта
митологије на којем ће своје митолошке концепције градити теоре-
тичари мита попут Нортропа Фраја, Алберта Кука, Мирче Елијадеа,
Елеазара Мелетинског, а који претпоставља виталност и покретљи-
вост митологије, утицаће на Петровићев посебни поступак уоблича-
вања митолошке грађе и њене имплементације у конкретни литера-
рни текст.
Растко Петровић у тексту Бурлеске… укида замишљене грани-
це дискурса који одвајају књижевност од мита и религије, и може се
рећи да је заправо овај однос књижевност-мит-религија постављен у
тематско и структурно средиште дела. Говорећи језиком семиотике
тартуских семиотичара, ово укидање граница други је назив за високи
степен функционалне корелативности различитих знаковних система
односно другостепених семиотичких моделативних система који не
могу функционисати изоловано [Бужињска, 2009: 268-269]. Друга ве-
ома важна чиненица је та да су то три система са великом моделатив-
ном способношћу – митологија, религија и књижевност – (за разлику
од малог моделативног капацитета математике) што као резултат има
највећи могући степен утицаја метајезика ових дисциплина на пред-
метни свет романа, чиме је могућност деформације тог света такође
26
веома велика. Дакле, квалитет грађе ова три моделативна система је
такав да је најподложнији утицајима, преображавању, превредновању,
нарушавању норми, деформацији.
То је управо и један од разлога због којих и однос Растка Петро-
вића према садржајима који постају тематско и структурно упориште
Бурлеске... није једносмеран, монолошки однос у којем он претходно
одабрану грађу користи само као образац или подлогу, инкорпорира
је на овај или онај начин, укључује је дословно следећи „налоге“ тра-
диције, или је преобликује на површинском слоју дела, поигравајући
се њеним значењима у, како је то често тумачено, једној слободној
игри уобразиље, фантазмагорији младалачког заноса. Напротив, то је
један активан, динамички однос који подразумева стални дијалог са
прошлошћу и преиспитивање њених основних претпоставки, као и
могућности новог сагледавања традиције, па и њеног модификовања
успостављањем нових односа и учитавањем нових садржаја са сав-
ременог културолошког и вредносног становишта књижевности 20.
века.
Као једну од најважнијих одлика прозног стваралаштва Растка
Петровића Михајло Пантић у есеју Приповетке Растка Петровића
истиче управо овај његов конструктивистичко-виталистички однос
према традицији у којем долази до интенционалне прераде колектив-
них праобразаца, који се у Петровићевој концепцији, у једном модер-
нистичком духу, књижевно преиначују и чине значењски продуктив-
ним, чиме он, пре свега, жели да укаже на динамички карактер лите-
рарности [Пантић, 1989: 326].
Управо је дијалогичност, динамизам, непрестана промена,
перцептуална варијантност традиције, културе, литерарности, свега
постојећег, у корену Петровићевих нових и оригиналних интерпре-
тација појединих митолошких, фолклорних и религиозних садржаја
и образаца, а не искључиво авангардистичка тежња ка моделовању
сопствених система створених са циљем да руше, да реинтерпрети-
рају или дисквалификују постојеће традиционално устаљене поретке.
Тако Растко Петровић, оживљујући дух паганства, ревитали-
зујући архетипске и митске слојеве, основне хришћанске постулате,
учитава и садржаје који су им касније придодавани, као и различите
форме у којима су у каснијим вековима васкрсавали (у разним леген-
дама, предањима, обредним песмама, разним епским формама, жи-
тијима, апокрифима), уграђује и њихове сопствене метаморфозе, па и
антиномичности, чиме потврђује комплексност свог дијалога са про-
шлошћу.
27
 Међутим, свестан чињенице да историја располаже само фраг-
ментарним и непотпуним подацима о српском митолошком сис-
тему, да је пријем хришћанства везан за појмове скровитости, таја-
нства, отпора и неприхваћености у дубинама паганских душа, и да је
првобитна пасторална слика о хришћанству затамњена представама
о Христовој голготи, Страшном суду и Апокалипси, али и сећањем
на најтрагичнији догађај српске историје (Косовска битка) и сурову
судбину српског народа након њега, Растко Петровић одбацује сваку
референцијалну хипотезу у односу књижевности и стварности, сваку
претпоставку о поузданости онога што нам је дострујало предањем,
што твори званичну традицију, и окреће се Ничеовој пароли, коју ће
касније понављати постструктуралисти: „Све је само интерпретација“
[Лешић, 2003: 12]. „Дакле, референца нема стварност; оно што зовемо
стварним само је један код“ [Компањон, 2001: 134]. Постструктура-
листичка претпоставка да уметничко дело нема референцијалну, већ
само контекстуалну функцију која подразумева да се свака литерарна
чињеница третира само као Текст на који се остале међусобно надо-
везују, захтева одређеност књижевних исказа искључиво уметничким
контекстом, резултатом разних културних информација кроз које ау-
тор и прималац пропуштају књижевни текст, што води максималној
„затворености“ литературе према стварности.
Растко Петровић у свом делу не тежи ни за каквом „референ-
цијалном илузијом“, „ефектом стварног“, већ ствара један иреалис-
тички дискурс ослоњен на индивидуалну верзију, сопствену варијан-
ту српске религије и културе, свесно ступајући у један нови свет, у
којем нема поузданих чињеница, већ је све само интерпретација,…
све само слободна игра у којој нема априорних датости, већ је све
само Текст... [Лешић, 2003: 14].
Корени овог схватања, према којем су читава стварности, про-
шлост и историја искључиво текстуално посредоване, а књижевност
није ништа друго до комплексност интертекстуалних односа, могу се
назрети још у полемици Жака Дериде са Сосировим претпостављањем
говора писменом изражавању, чији су закључци касније постали ос-
новни постулат постструктуралистичке и постмодернистичке свести,
а пре свега деконструктивистичког приступа тексту, који, међу оста-
лим, изражава сумњу у постојана и чврста значења и системе, истиче
тезу да је свако „дело заправо састављено од честица других савре-
мених и прошлих дела“, али и покушава да „средства интерпретатив-
ног стила окрене против сваке круте конвенције или метода“ [Норис,
1990: 34]. Оно раскида са поменутом традицијом Фердинанда де Со-
сира и даје примат управо писму (тексту) које је „слободна игра или
28
елемент несталности у сваком систему комуникације“ [Норис, 1990:
48]. Ово померање смисла својствено писму (тексту) управо је оно
што је, неколико деценија раније, писцима попут Растка Петровића,
отворило могућност слободне игре унутартекстовног значења, као и
међутекстовног повезивања у оквиру појединих прозних остварења,
и наметнуло интертекстуалност као један од основних наративних за-
хвата у приповедачком поступку.
И слободна игра са значењима појединих митема и традици-
онално утврђеним и канонизованим религиозним обрасцима коју
„упражњава“ Растко Петровић у сагласности је са потоњом деко-
нструктивистичком праксом одлагања значења коју је у теорију књи-
жевности увела Деридина „ортографска грешка“, појам differance, а
која „подразумева идеју да игра означавања увек одлаже стварање
значења, можда и до те мере у којој се оно претвара у бесконачно до-
пуњавање“ [Норис, 1990: 52]. Може се рећи да је управо ово „беско-
начно допуњавање“ поступак који стоји у основи приповедачке инте-
нције Растка Петровића, и које, као што ћемо нешто касније видети,
стоји у вишерелацијској вези са његовом поетиком митологизовања,
то јест са новим и оригиналним могућностима имплементирања мита
у књижевни текст.
Осим тога, поступак бесконачног допуњавања стоји управо на
супротном полу од праксе синхронијског затварања дела, имплици-
ра увођење дијахроније приликом процеса тумачења дела, и уједно
представља коначни аргумент претпоставци да се при тумачењу дела
Растка Петровића мора приступити са методолошког становишта
постструктурализма којем су наведени појмови основне значењске
одреднице.
Дакле, утврђивање релевантног методолошког инструмента у
тумачењу Петровићевог дела нужно је повезано са теоријом и пра-
ксом постструктурализма, који настоји ући у дубинске слојеве текста,
у дијахронију његових значења, све до смисла скривеног у његовим
загубљеним коренима [Лешић, 2003: 6]. Интертекстуалност, која је
главна Петровићева стваралачка полуга, а која подразумева непре-
стану комуникацију датог текста са безбројним нитима прошлости
којима је он сам проткан, само је практични аспект постструктура-
листичког теоријског, идејног постулата да појединац представља низ
„силница које кроз њега зборе и делују“ односно постмодернистичке
сумње у „стабилан и заокружен људски идентитет“, у „стабилан чвр-
сти знак“, као и у „аутономију књижевног текста“.
За дело Растка Петровића од посебног је значаја ова постструк-
туралистичка претпоставка да кроз сваког појединца говоре разни
29
гласови, гласови културе, нације, породице, пре свега зато што је до-
вела до обнављања интересовања за психоанализу, која се показала
као веома важна стваралачка подлога Растка Петровића, па самим
тим и као моћно интерпретацијско оруђе у замршеној конструкцији
његових дела. Ово је у сагласности и са деконструктивистичким на-
стојањем продирања у текстуалну подсвест [Лешић, 2003: 14], где су
значења често и супротна онима на површини.
Управо у овој тачки увођења психоанализе у интерпретативно
поље Петровићевог наративног поступка у Бурлесци... питање мето-
да се помера ка једној новијој методолошкој школи која је додуше
део постструктуралистичке слике света, али која превазилази пост-
структуралистичку окупираност књижевним текстом као јединим ле-
гитимним предметом науке о књижевности, окупираност која пост-
структуралистима ипак не дозвољава превазилажење граница строго
естетских анализа.
Реч је о „новом историцизиму“ који је настао у Сједињеним
Америчким Државама у другој половини 20. века, као реакција на низ
антиисторијских приступа књижевности у првој половини века фор-
мализам, нова критика, структурализам…), као одговор на постстру-
ктуралистичко игнорисање чињенице да су уметничка дела друштвени
производи. Иако се приликом тумачења дела Растка Петровића не могу
узети у обзир све методолошке претпоставке „новог историцизма“,
неке од њих пружају веома важна интерпретативна упоришта, и то пре
свега она која повезују поступак анализе ових дела са другим духов-
ним и друштвеним дисциплинама. У покушају да дефинише поље њи-
ховог делања, у делу Нови историцизам и културни материјализам
Зденко Лешић тврди да „‘нови историцисти’ слободно залазе у ‘туђа’
подручја, игнорирајући замишљене границе које деле историју, антро-
пологију, уметност, политику, економију“ [Лешић, 2003: 20].
Наиме, у приступу књижевној проблематици Растка Петро-
вића, превасходно оној која се тиче уплива митолошко-религиозних
образаца, од нарочитог значаја јесу и поједини аспекти изучавања и
достигнућа две дисциплине чија се „експанзија“ хронолошки и пок-
лапа са периодом стварања Растка Петровића – модерне етнологије и
дубинске психологије. Објашњења комплексних и замршених нара-
тивних поступака Растка Петровића, поступака који омогућавају им-
плементацију одређених митских структура и успостављање митске
атмосфере његовог прозног остварења – пре свега уплива фолклор-
них образаца и ирационалних, дубинских (индивидуалних и колек-
тивних) слојева људске психе у моделовању слике света Бурлеске...,
30
често превазилазе област књижевнотеоријских изучавања и морају се
потражити у теоријским претпоставкама ове две дисциплине.
И читава окренутост нових историциста ка повезивању књи-
жевности са друштвеним животом, у којем књижевност нема само
улогу преносиоца одређених механизама друштвене стварности,
већ егзистира као продуктиван чинилац друштвеног живота, јесте
у вези са тежњом Растка Петровића да кроз полифоност структуре
Бурлеске… на неки начин открије код и друштвену логику сила које
управљају духовним животом једног народа и утичу на промену ми-
толошко-религиозних и културноисторијских образаца.
Пунктирањем доминантних културних кодова српске историје у
Бурлесци…: паганизма, периода христијанизације словенских племе-
на, средњег века и Првог светског рата, Растко Петровић даје и влас-
тити, индивидуални одговор на њихов традиционални дискурс и „зва-
нично“ културноисторијско сагледавање ових периода, чиме активно
учествује у конструисању другачије, могуће слике света српског кул-
турног и духовног живота.
О сим тога, као основни поступак „нових историциста“ Зден-
ко Лешић истиче управо дијалог с мртвима, али и дијалог о живима
[Лешић, 2003: 36], што смо установили као једну од основних струк-
туралних одлика Петровићевог дела, чиме се овај „интерпретативни
круг“ на неки начин затвара. Тако се покушај установљења адекват-
ног методолошког полазишта у тумачењу Петровићевог дела враћа на
почетак, слива се у Бахтиновој концепцији романескног дијалогизма,
која је покренула погоне савремене теорије у правцу интертекстуал-
ности, динамичности структура, отвореног дела, деконструктивис-
тичког приступа тексту, који представљају и наративне, рецепцијске
или аналитичке постулате Петровићевог приповедачког поступка, као
и основне претпоставке и чиниоце постструктуралистичког смера у
књижевности.
Међутим, овај нешто дужи преглед основних методолошких
захвата и интерпретацијских средстава био је потребан као нужна
полазна основа за тумачење Растковог специфичног начина импле-
ментације митских модела у књижевни текст. Наиме, овим се може
доказати да је управо посебан квалитет митолошке грађе условио ка-
рактеристичан тип прозног дискурса и то позиционирањем мита на
свим нивоима ове интерпретативне конструкције. Тако са становишта
савремених књижевних теорија, мит у делу Растка Петровића може-
мо дефинисати као:
1. прототекст, полазну тачку међутекстовног надовезивања,
интертекстуалности, основ метатекстуалне комуникације. Овоме у
31
прилог иде и гледиште Нортропа Фраја по којем је мит апстрактна
литерарна фикција, која омогућава највећу произвољност и игру, по-
тпуну слободу, у којем одсуство референце као једног дела трочланог
семиотичког знака омогућава свемогућност пројектовања садржаја,
„свемогућу референцу“ – ослобађање од традиције, канона, логике,
каузалности, природних законитости, што се и код Растка Петровића
очитује на семантичком плану дела у специфичној врсти моделовања
усвојених митских и религиозних образаца [Фрај, 1972: 905];
2. динамичну структуру подложну сталном мењању и прео-
бражавању односно јединицу текста отворену за разна формална, са-
држинска и значењска надограђивања, за „бесконачно допуњавање“,
као једну од верзија која учествује у укупном систему значења једног
митема;
3. феномен коме су у историји културе и традиције приписивана
разна значења и који је смештан под окриље разних теорија, тако да је
веома тешко утврдити његову тачну дефиницију и позицију у култу-
рноисторијском координатном систему што је у складу са постстру-
ктуралистичком сумњом у могућност постојања стабилног чврстог
знака, и у његову аутономију.
Што се тиче прве одредбе, већ је из самог текста јасно да је по-
лазна основа Петровићеве прозне конструкције старословенски мит,
оји се јавља и као нека врста референцијалне тачке према којој се
позиционирају каснија збивања у роману. У идејном погледу, познато
је да је доба живе старословенске митологије за Растка Петровића
значило доба напона, снаге, виталности, живота.
Зато он покушава да на темељима фрагментарних и непотпу-
них података о старословенском митолошком систему који се често
односе само на имена, главне карактеристике, основне функције и
евентуалне атрибуте појединих божанстава, допре до српског панте-
она богова, реконструише српски митолошки систем као одређени и
јединствени поредак, да га дијахронијски сагледа у корелацији са дру-
гим духовним дисциплинама (религијом, уметношћу), да му одреди
место у српском културолошком коду, и на крају, да му савременим
литерарним средствима да нови изглед, вредност и квалитет.
Зато се, говорећи језиком постструктурализма, старословенски
мит јавља као нека врста прототекста, архитекста, као инваријантна
тачка која је подложна даљим варијантним реализацијама, са разли-
читим степеном присуства и слагања са њима. Наиме, у делу се јавља
потпуно (у виду цитата) или селективно (као типични елементи про-
тотекста), затим афирмативо, али и контраверзно међутестовно надо-
32
везивање, што резултура појавом разних цитата из других дела, пре
свега оних која припадају домаћој и страној фолклорној традицији,
као и многих ауторских дела, затим алузије и имитације поменутих
дела, али и пародије, травестије, критичке алузије (што је наговеште-
но већ називом романа).
Тако су у Бурлесци..., међу осталим, успостављени сложени
дијалошки односи са разном грађом из Чајкановићевих етнолошких
студија о паганским божанствима, и обредном народном традицијом;
студијама Словенска митологија Луја Лежеа или Словенске старине
Лубора Нидерлеа; затим са Вуковом варијантом предања о Тројану,
Вуковим записима народних бајки У цара Тројана козије уши, Зла-
тна јабука и девет пауница, Аждаја и царев син, и склапањем делова
сижеа бројних народних прича о ђаволовој крађи и прекрађи сунца;
са украјинском народном песмом, чију варијанту преузима из једне
краљичке песме о свадби Мануса и Сојре; са средњовековном поемом
Слово љубве; са многим библијским предањима, пре свега са библи-
јском причом о стварању, средњовековним кризним житијима у опису
преображења лика грешника Набора у светог оца Симеона; апокри-
фом Ход Богородице по мукама, са народним љубавним песмама чије
отелотворење представља песма “Јади јунакови”, са шаљивом наро-
дном приповетком Народна шала, народном приповетком Ђаво и ње-
гов шегрт, са новозаветном причом о одсеченој глави Јована Крсти-
теља, народном песмом Обретеније кнеза Лазара коју назива једном
од најапокалиптичнијих песама наше усмене традиције; са хроникама
попут оне Ђорђа Бранковића, односно сценом у којој се описује како
кнез Павле игра по бојном пољу носећи у зубима леш мртвог против-
ника, а коју Растко описује чак у два есеја По црквама, избама и коли-
бамастварала се једна нова уметност [Петровић, 1974: 291] и Шта
све може послужити за наш народни балет [Петровић, 1974: 308]; са
Великим народним сановником, при опису Богољубове „судбине за-
цртане“ рождаником, затим са бројним другим предањима, легендама
и осталим народним умотворинама.
Други аспект постструктуралистичког одређења мита своје
упориште има у теорији о митологији као уметности са посебном
претпоставком у погледу митолошке грађе која је садржана у позна-
тим причама подложним преображавању, односно у концепцији мито-
логије као кретања те материје: „она је нешто чврсто а ипак покретно,
нешто материјално а ипак нестатично, нешто способно да се преобра-
жава“ [Керењи и Јунг, 2007: 13]. Осим тога, теоријску подлогу за тврд-
њу о динамичности и парадигматичном кретању митолошких струк-
тура и садржаја наилазимо и у митолошким концепцијама многих
33
теоретичара мита, Нортропа Фраја, Алберта Кука, Мирче Елиједеа,
Елеазара Мелетинског о премештању, промени начина или смањењу
односно увећању присуства мита у различитим фазама културноис-
торијског процеса, и уопште о његовој виталности и способности да
преживи и егзистира испод површине развијенијих слојева културе.
Тако се мит јавља као динамична јединица, динамична културна тво-
ревина подложна многоструком преображавању и превредновању.
Трећа одредба мита у вези је са структуралистичком струјом у
теорији митологије чији је најеминентнији представник Клод Леви
Строс а који у есеју Структура митова изриче једну веома важну
тврдњу којом настоји пружити теоријску свеобухватност и научну ег-
зактност варијантној разноликости митолошких структура, образаца
и модела. Упоређујући Софоклову и Фројдову верзију мита о Едипу
он тврди да је мит заправо свеукупност својих верзија и да се сваки
мит може сагледавати једино на основу збира својих верзија.
Овај став Леви-Строс у есеју Структура митова формули-
ше као предлог до којег је дошао приликом истраживања Фројдове
анализе Софоклове варијанте мита о Едипу, а који подразумева да се
сваки мит дефинише на основу збира свих верзија. Он и Фројдову и
Софоклову верзију мита сматра изворима који су у подједнакој мери
релевантне верзије и “заслужују исто поверење као остале, старије и
привидно ‘аутентичније’” [Леви-Строс, 1972: 252]. Штавише, Фрој-
дове коментаре о Едиповом комплексу Леви-Строс сматра саставним
делом мита о Едипу, па пошто је мит састављен од скупа његових
варијаната његова структурална анализа се залаже за то да их све рав-
ноправнно посматра.
Уколико следимо оваква схватања мита, добијена као резултат
детаљне синхро-дијахронијске анализе једног митема, односно дина-
мичког и еволутивног развоја једне митолошке матрице, можемо са
сигурношћу устврдити да Петровићеву властиту пројекцију и интер-
претацију прасловенског митолошког система, као и појединих ми-
толошко-фолклорних образаца, треба у потпуности посматрати као
део јединствене митске структуре и кохерентног митског семантичког
система. Јер, закључује Леви-Строс, “не постоји истинска верзија
мита чије би остале верзије без изузетка биле само копије или изоб-
личени одјеци. Све верзије припадају миту” [Леви-Строс, 1972: 254].
Тако и Петровићеву пројекцију и интерпретацију појединих
чинилаца прасловенског митолошког система, његову верзију поједи-
них митова треба посматрати као јединицу у систему “бесконачног
допуњавања”, подједнако релевантну за формирање значења једног
34
мита (попут званичних, аутентичних верзија) [Леви-Строс, 1972:
252]. Зато и митолошким елементима и фолклорним обрасцима на-
сталим на њиховој подлози и њиховим преобликовањем у Петровиће-
вим делима треба приступити са аналитичношћу са којом се приступа
и такозваном привилегованим верзијама односних митова.

Литература
● Бужињска, А.,Марковски, М.П. Књижевне теорије XX века.
Београд: Службени гласник, 2009.
● Еко, Умберто. Отворено дјело. Сарајево: Свјетлост, 1965.
● Керењи, Карољ, Јунг, Карл Густав. Увод у суштину митоло-
гије. Београд: Федон, 2007.
● Компањон, Антоан. Демон теорије. Нови Сад: Светови, 2001.
● Леви-Строс Клод. „Структура митова.“ У: Дело, бр. 3. (1972)
● Лешић, Зденко. Нови историцизам и културни материјали-
зам. Београд: Народна књига-Алфа, 2003.
● Лешић, Зденко. Теорија књижевности. Београд: Службени
гласник, 2008.
● Мелетински, Јелеазар. Поетика мита. Београд: Нолит, 1983.
● Норис, Кристофер. Деконструкција. Београд: Нолит, 1990.
● Пантић, Михајло. „Приповетке Раска Петровића.“ У: Књи-
жевно дело Растка Петровића : зборник радова. Београд:
Институт за књижевност и уметност, 1989.
● Петровић, Предраг. Авангардни роман без романа. Београд:
Институт за књижевност и уметност, 2008.
●П  етровић, Растко. „Есеји и чланци.“ У: Дела Растка Петро-
вића, књига шеста. Београд: Нолит, 1974.
●С  лапшак, Светлана. „Митургија Растка Петровића.“ У: Књи-
жевно дело Растка Петровића: зборник радова. Београд :
Инстититут за књижевност и уметност, 1989.
●Ф  лакер, Александар. Поетика оспоравања: авангарда и књи-
жевна љевица. Загреб, 1983.
●Ф  лакер, Александар. О појму авангарде, Авангарда.Теорија и
историја појма. Београд: Народна књига, 1997.
●Ф  рај, Нортроп. „Архетипска критика: теорија митова.“ У:
Дело, бр.3. (1972)
●Ф  рај, Нортроп. Анатомија критике. Загреб: Напријед, 1979.
●Ф  рајденберг, Олга. Мит и античка књижевност. Београд:
Просвета, 1987.
35
Ana M. Marković

PROCESS OF MYTHOLOGI ZING IN THE WORKS OF RASTKO

PETROVIC IN THE CONTE XT OF MODERN LITERARY
THEORIES
Summary
This work investigates the models and possible ways of research the process
of mythologization of Rastko Petrovic for whom it can be said that through
his narrative procede links modernistic search for recursive archetypes
on the one hand, and ancient, mythical and folklore patterns on the other
hand, and thus achieve mythological poetisation of reality on the semantic,
structural and on the stylistic-linguistic level. Since the Petrovic’s poetics of
mythinvolves the implementation of the myth in its diachronic perspective,
the interpretation of Petrović’s literary text needs to apply those literary
and mythological theories that emphasize the dynamism of form and
meaning, which is actually caused by the dynamic quality of mythological
material and method of its summary processing. Thus, for certain aspects
of Petrovic`s implementation of mythical models and patterns in the
structure of the prose text is necessary to apply various interpretive tools
and conceptual apparatus of some modern literary-theoretical directions
– structuralism, poststructuralism, practicesofdeconstructionism, new
historicism, semiotics, the theory of possible worlds.
Key words: myth, mythological structures, process of mythologization,
structuralism, poststructuralism, practicesofdeconstructionism, semiotics,
new historicism

36
Тијана В. Парезановић
Алфа универзитет у Београду
Факултет за стране језике
УДК: 821.111.09 Woolf V.
821.111.09 McEwan I.
РАД ПРИМЉЕН: 1. 11. 2011. год.
РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 11. 2011. год.
ОРИГИНАЛНИ НАУЧНИ РАД

THE USE OF METONYM IC METAPHORS IN

DESCRIBING FEMALE CHARACTERS IN MRS
DALLOWAY AND ATONE MENT1
Abstract: The paper discusses the connection between Woolf’s Mrs
Dalloway and McEwan’s Atonement with special regard to the representation
of female characters, primarily Clarissa Dalloway, Cecilia and Briony
Tallis. As Elaine Showalter explains in her introduction to Mrs Dalloway,
one of the novel’s major motifs is the female life cycle, which is analogous
to the passing hours of the hot summer day of 1923 and presented through
a wide range of women of different age. This paper moves forward to the
hot summer day of 1935 and aims to add the Tallis women to the mentioned
range, primarily on the basis of metonymic metaphors, or symbols, which
are recurrent in both novels. The objects such as doors, dresses, flowers and
fountains play an important role in portraying female characters, and the
exploration of their possible meanings leads us to the discovery of certain
archetypal patterns regarding femininity, female maturation and initiation
into the womanly world of knowledge and experience.
Key words: symbol, metaphor, transition, female principles
“Familiar was transformed into a delicious strangeness”
[McEwan, 2002: 20].
As a characterizing feature of a certain poetic type – the poetry of
association by comparison which joins a plurality of worlds – metaphor
transfers the meaning of a name to an object by analogy or substitution
[Lodge, 1977: 73]. It is a figure generated by a process of substitution based
on a kind of similarity between two or more objects pertaining to different
spheres of thought. However, in exchanging one word (or for that matter,
world) for another we cannot simply rely on the similarity of the notions
behind these words, since metaphor necessarily implies a difference,
* aдреса аутора: tijanaparezanovic@gmail.com
1 This paper is a considerably lengthened and altered version of the paper entitled
“Metaphorical Significance of Material Objects in Mrs. Dalloway and Atonement”
and presented at the Conference on English and American Literature, Language and
Linguistics in Maribor, Slovenia, on September 19, 2009.
37
strangeness, a feeling of disparity and distinction existing between what is
said and what is meant: this distinction is sustained by the idea of plurality.
Since language as any other system of signs operates simultaneously on two
separate levels, those of combination and selection, metaphor is produced
according to the rules of the latter; it involves the selection of one word
among many others that would substitute and mask the real meaning [Ibid.,
74]. When Clarissa Dalloway starts musing melancholically on life and
death after the disappointment she has experienced her thoughts follow
such a direction:
“There was an emptiness about the heart of life; an attic room.
Women must put off their rich apparel. At midday they must
disrobe... Narrower and narrower would her bed be” [Woolf,
2003: 23].
She actually pauses in her attic room at midday to consider the
midpoint of her life: as Woolf suggests, an ageing woman such as Clarissa
must divest herself psychologically of her sexuality (rich apparel) in order
to prepare for death. The narrow bed in which she sleeps undisturbed is in
fact a figure for a grave and the repeated comparative form of the adjective
narrow only serves to emphasize the approach of the end of her life. The
metaphorical substitution of the word grave for the word bed is made on
the basis of similarity between the two objects: their rectangular shapes are
very much alike and they share a common purpose – rest. However, the
spheres of thought to which these two objects pertain are quite different: it
would be rather difficult to find a natural context in which bed and grave
coexist adjacent or in contiguity. Certainly, as noted by David Lodge, the
climax of Mrs Dalloway, the point of absolute similarity and spiritual
substitution is the death of Septimus Smith [1977: 188]: on hearing that a
young man has died, Clarissa feels that he has in a sense died in her place:
“Always her body went through it first, when she was told, suddenly, of an
accident; her dress flamed, her body burnt” [Woolf, 2003: 133]. Knowing
that it was Clarissa who was supposed to die in the original design of the
novel, we may understand the character of Septimus Warren Smith as a
major metaphor for Mrs Dalloway.
Reviewing Roman Jakobson’s essay “Two Aspects of Language
and Two Types of Aphasic Disturbances” (1956) Lodge notes Jakobson’s
classification of various cultural phenomena according to the distinction
between metaphor and metonymy, metaphor being based on the principle
of similarity whereas metonymy functions on the principle of contiguity.
Thus in the Freudian interpretation of dreams,

38
 “’condensation and displacement’ refer to metonymic aspect
of the dreamwork, while ‘identification and symbolism’ are
metaphoric [...] Dream symbolism is a familiar process by
which, for instance, long pointed objects represent male
sexuality and hollow round objects female sexuality” [Lodge,
1977: 79].
What Clarissa says of Peter Walsh is that “it was his sayings one
remembered; his eyes, his pocket-knife” [Woolf, 2003: 3], the same
pocketknife which upon meeting Clarissa for the first time after thirty-
four years he takes out of his pocket, then holds quite openly, clenches
his fist upon and finally tilts towards her green dress; it is the same knife
“Clarissa could swear he had had these thirty years” [Ibid., 32]. Although
the substitution of two objects similar but still strangely separate in the
process of generating metaphor can lead to difficulties in understanding
the text, the realistic feature of a piece of writing can be preserved by
constructing a metonymic metaphor, or symbol: this implies the selection
of a single object or characteristic which is further repeated within a field
of contiguities [Lodge, 1977: 107]. Peter’s pocket-knife symbolizes his
masculinity and throughout the day he constantly fiddles with the knife
while he follows and contemplates women in the street, fantasizing about
sexual adventures which would prove to him that he is still young and
virile.
Symbol is the first signpost on the road towards true meaning.
Jungian analytical psychology equalizes symbol with the archetype: a
primordial and universal image that makes up the contents of the collective
unconscious and whose existence is revealed by the regular patterns of
imagery that reoccur in individual dreams, artistic productions and
primitive religions and mythologies. The “theory of archetypes is [...]
applied by Jung to the personal history of the individual who goes through
a series of stages in a life-cycle going from birth to death” [Macey, 2001:
211]. In the course of this cycle, the individual goes through “a sequence of
archetypal experiences and incorporates them into his or her personal life”,
whereby the merging of the archetypal and personal usually begins in the
later stages of one’s life, when the person has gained sufficient maturity to
understand and accept his or her life and experiences [Ibid., 212].

“Mrs Dalloway said she would buy the flowers herself” [Woolf,
2003: 3].
The reader first meets Mrs Dalloway on a June day of 1923 as
a fifty-two-year-old lady who keeps returning in her mind to the times
when she was just Clarissa, a young girl of eighteen, eagerly waiting to
39
take her life into her own hands and make the best out of it. Her only
daughter is now turning eighteen and Clarissa has reached the end of her
childbearing years, which makes her constantly wonder about mortality
and loss. Her awareness of the inexorable passage of time is further raised
by the insistent chiming of clocks which seems to resonate throughout the
novel as a reminder of her upcoming party. As a perfect hostess that she
now appears to be, she has lost much of the free spirit of her youth and
has gained the feeling of responsibility that maturity necessarily brings.
Clarissa’s decision to buy the flowers herself serves helpfully to make her
believe she is in control of even those minor aspects of her life. Flowers
also associate her present life with the long summer vacations spent in
the family’s mansion in the company of Peter and Sally, who had a way
with flowers. “With the two of them […] she shared her past; the garden;
the trees” [Ibid., 132]. These moments belong to the realm of times past,
and so does Lucrezia’s childhood in Milan and its beautiful gardens which
now stand in stark contrast with the ugliness of London streets and the
unhappy life she leads in England. When we first encounter McEwan’s
Cecilia Tallis, a promising girl in her early twenties, we notice that “[she]
half ran with her flowers along the path that went by the river” [McEwan,
2002: 18].
The beauty that flowers are inextricably linked with pertains to
femininity: one of the things that remain embedded in Robbie’s memory
of his encounter with Cecilia is an embroidered flower on her bra, a simple
daisy. It is perhaps not a coincidence that the name of Peter’s young wife-
tobe is Daisy: in order to relive his youth, he tries falling in love with
women in full blossom.
“Flowers, first of all, are girls. Their beauty, their beauty’s
brevity, their vulnerability to males who wish to pluck them –
these features and others have made flowers, in many cultures,
symbolic of maidens, at least to the males who have set those
cultures’ terms. The most obvious evidence is girls’ names”
[Ferber, 1999: 74].
Flowers also represent mortality and the short duration of human
lives. It is therefore no wonder that Clarissa is occupied with purchasing
flowers, being obsessed with and frightened of the approaching old age
announced by menopause. The fact that all the three aforementioned women
are connected with flowers and, more precisely, the lack or unfitness of
flowers, is suggestive of certain defects in their femininity. For Clarissa,
there used to be a thing she left at Bourton: the beauty, love and absolute
freedom of her youth which she is no longer able to retrieve. In addition,
40
she feels her motherhood has not been a successful one, as her daughter
appears to be rather detached from her. Lucrezia feels similarly hindered
by the unhappy marriage in a foreign country, deprived of offspring, due
to which her femininity suffers to such an extent that even Septimus sees
her “like a lily, drowned, under water” [Woolf, 2003: 66]. Cecilia spends
her summer day trying desperately to arrange wild flowers that would
endow her home with the naturally beautiful look. She has not yet been
initiated into the womanly world and therefore cannot be acquainted
with the secrets femininity has to offer. However, the vase containing the
wild flowers gets broken, foreshadowing the violent break of Cecilia and
Robbie’s relationship2.
If the principles of femininity hide behind the flower imagery,
symbolism of masculine power and strength is revealed by the motive
of running water, the garden being the place where flowers and greenery,
fountains and springs all intertwine. Following the imagery of the Garden
of Eden, “the garden continued its literary life as both setting for and
symbol of love encounters” [Ferber, 1999: 83]. According to Chevalier and
Gheerbrant’s dictionary, garden is a representation of the life-giving uterus
and the symbol of mothers3, whereas water is heavenly semen: a universal
fertilizer representing the idea of a divine father [Biderman, 2004: 156].
Robbie explains his early ambitions to become a landscape gardener using
Freudian interpretation of his subconscious desire to become what his
missing father used to be. By doing so, he would fill the void that the lack
of father has made in his life and become himself capable of creating new
life. “He’s got a first-rate mind, so I don’t know what the hell he’s doing,
messing about in the flower beds”, says Leon describing Robbie [McEwan,
2002: 52]. The metaphor in this statement is perhaps worth noticing, as we
may wonder what brings flowers and beds together: is it the eternal rest
the beauty of life inevitably finds in death, or the wondrous combining of
youthful beauty with the act of sexual intercourse which will indeed take
place after some more pages of Atonement?

2 The importance of this scene only gains symbolic meaning and significance in
retrospect, as noted in Wells 2010: 100-101. Considering the novel’s major issues
(those of story-telling and narrative power), it might be argued that the fountain scene
bears relevance only insomuch as it is serves Briony’s art. Although the very reality of
this and many other scenes from the first two parts of the novel is brought into question,
for the purposes of this paper they are interpreted on the symbolical level, regardless of
their role in the novel’s narrative layers.
3 See the entry vrt (garden).
41
“She refreshed the flowers by plunging them into the fountain’s
basin” [Ibid., 19].
Like every other symbol, water could be observed from two opposite
viewpoints: it is the source of life as well as the source of death. Diving into
waters only to surface later on represents symbolical death: as a frail white
nymph, Cecilia considers what a punishment drowning herself would be to
Robbie, though it would also signify a return to the original source of life
and resurrection. Thus Cecilia’s sudden plunge into the fountain could be
seen as the death of one stage of her life and the birth of another; it is a sort
of baptism and the first step into the world of maturity: she emerges as a
newborn and more self-aware woman. Two crucial scenes that contribute
to a great extent to both novels’ plots occur by a fountain: Cecilia and
Robbie keep feeling awkward in each other’s presence though they cannot
explain the reason. As Briony observes from the vantage point of the attic
room window:
“There was only Robbie, and the clothes on the gravel, and
beyond, the silent park and the distant, blue hills. Unseen,
from two storeys up, with the benefit of unambiguous
sunlight, she had privileged access across the years to adult
behaviour, to rites and conventions she knew nothing about,
as yet” [Ibid., 39].
After the plunge, they gain knowledge and realize that awkwardness
is a result of their mutual love. This knowledge eventually leads to the loss
of innocence and inexperience still preserved by them both in the fountain
scene. It anticipates the loss of virginity they will experience later on, as
well as Robbie’s imprisonment and inability to prove his innocence in the
events that will ensue.
Burdened with the thoughts of death, Clarissa remembers having
thrown a shilling into lake Serpentine, an offering she made in order to
preserve her life and soul. Even at the beginning of her day, when she
goes out to buy the flowers, the heroine is overwhelmed by the sensations
that have always haunted her, that something horrible is about to happen,
that living even one day is very dangerous. Clarissa is anxious about life
as well as death; she cannot therefore accept any kind of death, not even
the symbolical one that leads to rebirth into another stage of the cycle of
life: in the Bourton fountain scene, Clarissa does not take the plunge. “The
final scene, the terrible scene which he believed had mattered more than
anything in the whole of his life […] happened at three o’clock in the

42
afternoon of a very hot day” [Woolf, 2003: 47]4. That day, committing her
soul to intensely passionate love seemed to Clarissa like denial of her self.
The moment of knowledge in her life occurs only years later when through
the character of Septimus Smith who, as she observes, plunged, she accepts
old age, transformation and mortality as constituent elements of life5.
Similarly to Clarissa’s fountain vividly covered with green moss, the
one in the Tallises’ garden with its muscular figure of the Greek god, the
messenger of the deep, stands as a fine representative of manliness, strength
and virility. Even the hills seen in the distance bear the recognizable phallic
shape which is, like Peter’s knife, indicative of the masculine instincts,
desires and potency. On the other hand, round and hollow shapes such as
that of a vase denote typically feminine features, whose power relies largely
on the secret of metamorphosis and alchemy: the vase, a flower-holder,
gains by means of similarity of shape the significance of the uterus. “I’ll fill
it for you, and you take the flowers [...] This was a command on which he
tried to confer urgent masculine authority” [McEwan, 2002: 29]. Robbie’s
urgent masculine authority is directed towards Cecilia with the vase in
her arms that is about to be broken. Apart from the already mentioned
symbolism, the broken vase might further indicate Cecilia’s ensuing loss of
virginity. Later on, Robbie observes a little dent at the top of her shoulder
and starts pondering on how “his tongue will soon trace the oval of this
rim and push into the hollow” [Ibid., 130]. The most famous example of
the hollow forms as symbols of femininity is probably the four-letter word
which evokes Briony’s thoughts on how the curved and hollow shape of its
first three letters (c, u and n) almost paints the very object the word refers to.
Furthermore, the shape of the letters is equivalent to that of a vase.

“’Now we will cross’, she said” [Woolf, 2003: 12].

Doors are often seen as places of transition between two states, two
worlds, between the known and the unknown, innocence and experience,
light and darkness. They are a feminine symbol which “contains all the
implications of the symbolic hole, since it is the door which gives access
4 It should perhaps be emphasized that the first part of Atonement takes place on the
hottest day of the summer. Clarissa Dalloway and Septimus Smith keep repeating verses
from Shakespeare’s Cymbeline: “Fear no more the heat of the sun“. Enduring heat, as
Clarissa perhaps discovers at the end of Mrs Dalloway, symbolically stands for the
endurance of everything that life brings, be it good or bad. Similarly, the hottest day of
the summer will be Cecilia’s initiation into the life fraught with love and pain she needs
to endure.
5 The English idiomatic expression inevitably comes to mind – take the plunge. It builds
metaphorically on the similarity between jumping or throwing something and getting
married. Both actions signify transitions to a different state.
43
to the hole” [Circlot, 1971: 85]. Clarissa is disturbed by someone slipping
the brass knob on her door, and on entering Cecilia’s house, Robbie makes
note of the brass lion’s-head handle. According to certain traditional tales,
the lion is seen as the keeper of a mysterious castle or a temple6. Robbie
indeed supports this idea by taking off his boots first, and then his socks
as well once he is inside the house of his beloved, and after he has been
accused of the horrible crime, Mrs Tallis does not want his polluting
presence in the house. Clarissa finds it outrageous that anyone should dare
to interrupt her in the privacy of her room on the day of the eagerly awaited
party. Clarissa keeps trying to balance the privacy and loneliness she needs
with the necessity to communicate with other people. One of her attempts
at communication is throwing parties: on these occasions, people gather
and reunite and her house suffers some changes as all the doors are taken
off their hinges. This is done in order to facilitate communication and force
people to come out of their rooms/selves and share common space with
others: every person who enters a room fills it with his or her presence,
thoughts and feelings. It thus becomes easier to understand other people’s
personalities. Going through doors and peering out of windows is the same
as crossing boundaries: intruding upon other people’s minds and trying
to communicate with them. Septimus is haunted by the idea that he must
tell everybody what he has discovered: that there is no death, and this he
confirms by jumping out of a window. Window is the line that separates
one being from another: upon retreating to her room to muse on the death
of a young man, Clarissa sees an old lady in a room of the house opposite
her own: Clarissa and the lady exist at the same time within their separate
rooms, within their individual selves. Seeing the old lady is for Clarissa
like looking in the mirror into which she can finally plunge and find herself
on the other side, at another stage of life: in her old age. In a similar way,
all Cecilia needs to do in order to enter the garden with the fountain is go
through the French windows of the living room; she thus penetrates into
the area of maturity and gains access to the world of women in their prime.
That very evening, in the library with Robbie, Cecilia will make a sighing
sound which marks a transformation. On the other hand her younger sister
has not yet gone from her mother – she is gradually experiencing various
elements of adulthood through a series of events that initiate her into
the world of mature people. Briony is at the stage of her life where she
inhabits “an ill-defined transitional space between the nursery and adult
worlds which she crosse[s] and recrosse[s] unpredictably” [McEwan,
2002: 141]. Looking out of the window at the fountain, she is situated
in between these two worlds: the world of her own mock adulthood and
6 Examples include Chinese, Cambodian, Indonesian and Thai cultures.
44
childish seriousness with which she strives to put on the play showing the
toil and hardship of adult life, and the world in which a real moment of
transition into adulthood is about to take place. However, being separated
from reality in an enclosed room of her own, Briony is in a sense still in
her ivory tower, still awaiting the moment of being when she will at last
become “recognisably herself” [McEwan, 2002:41], just like Clarissa who,
when she feels most deserted and excluded, goes to her attic room and likes
to think of herself as “a child exploring a tower” [Woolf, 2003: 23]. Both
Briony and Clarissa (and Cecilia, for that matter) are attempting to enter
the following stage of their lives, and both are required to question their
expectations and beliefs in the process.
Virginia Woolf invites her readers to “imagine a room, like many
thousands, with a window looking across people’s hats and vans and
motorcars to other windows” [Woolf, 2004: 29]. It is also through a
window that Briony bids her farewell to Robbie, whereas Cecilia crosses
the threshold to reach out to him. Robbie’s arrest and departure take place
precisely at dawn, which is by definition a period of transition between
two states.

“[She] gently detached the green dress and carried it to the

window” [Woolf, 2003: 28].
As Cecilia tries to find an adequate gown for the dinner party, she
first discards the black dress which makes her look too serious and is
inappropriate for her age; then she rejects the pink dress that makes her
too childish. “She owned only one outfit that she genuinely liked, and that
was the one she should wear” [McEwan, 2002: 97] – a dark green dress
bought to celebrate the end of finals as another crucial point in her path
towards maturity. Briony, on the other hand, is dressed in a girlish white
frock though she is well aware that it is childish not to take care of her
appearance; she is looking forward to playing Arabella’s role and wearing
peach and cream satin dress her mother found for Arabella’s wedding. White
is considered to be the colour of the first stage in the rituals of initiation;
it is therefore also the first step in the progress towards the inevitable
death. White is the traditional colour of virginity and purity, usually worn
by brides to symbolically denote their farewell to girlhood. According
to Chevalier and Gheerbrant’s dictionary, as a lunar colour, white is
associated with a full moon whose round shape is the archetype of a fertile
woman7. The moon symbolizes the biological rhythm and female principle
reflected in the constant transformations from one phase to another. “The
7 See the entries bijelo (white) and mjesec (moon).
45
moon’s continually changing phases led to its association with mutability,
metamorphosis, inconstancy, or fickleness” [Ferber, 1999: 128]. The way
Peter Walsh sees Clarissa, “she still had the power as she came across the
room, to make the moon, which he detested, rise at Bourton on the terrace
in the summer sky” [Woolf, 2003: 35].
Upon coming to the Tallises’ household, Lola “changed into a green
gingham frock to offset her colouring”, from which Briony immediately
draws the conclusion that “she could not ask Lola to play the prince”
[McEwan, 2002: 11]. Due to her outfit, Lola appears as a true woman, not
a child; her dress stands in contrast to Briony’s and indicates that Lola has
already crossed Briony’s transitional space. It is therefore not possible for
her to play the role of a man, as it would be were she still a child. In Mrs
Dalloway, women’s attire is almost exclusively green, as if it were a kind of
natural exfoliation8. Elizabeth is “like a hyacinth sheathed in glossy green”
[Woolf, 2003: 90]. Septimus is entranced by the memory of Miss Isabel
Pole in a green dress walking in a square. Even Miss Kilman wears a green
macintosh coat and though Clarissa at the age of eighteen used to wear a
white dress, she now admires sea-green brooches at the jeweller’s, while
her favourite dress is a silver-green mermaid’s dress. Just like Cecilia’s
vase, Clarissa’s dress needs mending; so Clarissa arms herself with a
needle and scissors. Scissors are her means of protection against intruders
upon her privacy; scissors were also a tool of Athrope, one of the Parcae,
who used them to cut the thread of life. They are therefore reminiscent of
the possibility of sudden death, of which Clarissa is terrified. It is her fear
of death that she tries to overcome by mending her green dress and thus
attaining an illusion that she can perhaps control her ageing; it is also her
diminishing femininity that she strives to recover.
Green is a human colour; the colour of the incessant regeneration
and resurrection of the mother earth, the colour of vegetation which
puts on its green apparel every spring. Every new yearly cycle restores
fertility to the soil; therefore, green is another female colour: like nature,
women are capable of giving life and feeding their offspring. The parallels
between the sexual and the natural cycles are in both novels reinforced
by the green colour of women’s attire. Apart from the leaden circles of
Big Ben as a warning against the inexorable flow of historical time and
Clarissa’s subjective time span of thirty years, there is a third time zone
in Mrs Dalloway, marked by the ticking of the biological clock. Choosing
a green frock for both Clarissa and Cecilia signifies acceptance of their
femininity and the process of its constant change: while Cecilia needs
8 See Introduction to Mrs Dalloway (1992) by Elaine Showalter, p. XXXI.
46
to grasp the notion of her newly gained sexuality, Clarissa is bound to
face the stage in which her sexuality dwindles and gives way to a new
generation of womanhood. As Elaine Showalter notes in her Introduction,
“Mrs Dalloway deals on several levels with people’s ability to cope
with change” [1992: xv]. Clarissa’s feelings could well be expressed by
the thoughts of Emily Tallis: “And here was the ghost of her childhood,
diffused throughout the room, to remind her of the limited arc of existence.
How quickly the story was over“ [McEwan, 2002: 151]. What neither of
them openly acknowledges is that the story is everlasting and reaching
further beyond what most of us can fathom: all the way to the very core
of humankind and the essence of femininity. Women represented in these
two novels – Clarissa, Cecilia, Lucrezia, Briony, Lola and Emily – all to a
certain extent embody those genuine and ancient female principles, which
are largely emphasized by the use of recurring symbols, the significance of
which extends further beyond the scope of Atonement and Mrs Dalloway.

Bibliography
● Biderman, Hans. Rečnik Simbola. Translated by Živanović Mihailo,
Ćopić Hana and Meral Tarar-Tutuš. Beograd: Plato, 2004.
●C  hevalier, Jean and Alain Gheerbrant. Rječnik simbola. Translated
by group of translators. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske,
1987.
● Cirlot, J. E. A Dictionary of Symbols. Translated by Sage, Jack.
London: Routledge, 1971.
● Ferber, Michael. A Dictionary of Literary Symbols. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999.
● Lodge, David. The Modes of Modern Writing. London: Edward
Arnold Publishers Ltd, 1977.
● Macey, David. Dictionary of critical theory. London: Penguin
Books Ltd, 2001.
● McEwan, Ian. Atonement. London: Vintage, 2002.
● Wells, Lynn. Ian McEwan. Basingstoke: Palgrave Macmillan,
2010.
● Woolf, Virginia. Mrs Dalloway. Introduction by Showalter, Elaine.
London: Penguin Books, 1992.
● Woolf, Virginia. Mrs Dalloway. Hertfordshire: Wordsworth
Editions Limited, 2003.
● Woolf, Virginia. A Room of One’s Own. London: Penguin Books,
2004.

47
Тијана В. Парезановић
УПОТРЕБА МЕТОНИМИЈСКИХ МЕТАФОРА У
ПРИКАЗИВАЊУ ЖЕНСКИХ ЛИКОВА У РОМАНИМА
ГОСПОЂА ДАЛОВЕЈ И ИСКУПЉЕЊЕ

Резиме
Овај рад испитује везе између Госпође Даловеј Вирџиније Вулф
и Макјуановог Искупљења, са посебним освртом на представљање
женских ликова, првенствено Кларисе Даловеј, Сесилије и Брајони
Талис. Као што Илејн Шоуволтер објашњава у предговору Госпођи
Даловеј, један од основних мотива у роману јесте женски животни
циклус, који се одвија аналогно са откуцавањем сата врелог летњег
дана године 1923, а представљен је кроз широки опсег жена у разним
животним добима. Овај рад ће обухватити и врели летњи дан године
1935. са циљем да уврсти и жене из породице Талис у поменути опсег,
превасходно на основу метонимијских метафора или симбола који се
понављају у оба романа. Схватање метафоре од којег се полази у овом
раду заснива се на дистинкцији између метафоре и метонимије коју је
Дејвид Лоџ успоставио у књизи Начини модерног писања (The Modes
of Modern Writing, 1977), а коју је засновао на анализи рада Романа
Јакобсона из 1956. године, „Два аспекта језика и две врсте афазичких
сметњи“. Лоџ преузима Јакобсонову класификацију различитих про-
извода културе као метафоричних (заснованих на сличности) или ме-
тонимијских (заснованих на блискости). Лоџ даље тврди да се реалис-
тичност текста, понекад замућена присуством тешко одгонетљивих
метафора, може ипак сачувати формирањем метонимијске метафоре
или симбола. Метонимијска метафора формира се издвајањем једног
метафоричког предмета или карактеристике који се потом по блискос-
ти повезују са сродним ликовима или појавама у тексту уз које се увек
јављају. Романи Госпођа Даловеј и Искупљење обилују примерима ме-
тонимијских метафора, које се у великој мери поклапају у оба романа.
Предмети попут врата, хаљина, цвећа и фонтана играју значајну уло-
гу у портретисању женских ликова, а истраживање могућих значења
ових симбола води нас до открића извесних архетипских структура
које се тичу женствености, сазревања жена и иницијације у женски
свет сазнања и искуства. Након уводног дела, рад се најпре бави ана-
лизом цвећа као симболичне представе лепоте и пролазности живота.
Цвеће је метафорички и метонимијски повезано са Кларисом Даловеј,
Лукрецијом Смит и Сесилијом Талис, а рад показује како у сва три
примера симболичка веза ових жена са цвећем указује на неки недо-
48
статак у њиховој женствености. Следећи део рада бави се анализом
значења воде (првенствено фонтана) која представља како за Кларису,
тако и за Сесилију, могућност преласка у наредни ступањ животног
развоја, један вид прочишћења и поновног рођења. Након овога сле-
ди анализа врата као предмета који симболично представљају изла-
зак из „сопствене собе“ и отварање ка другима, а такође и границу
између две фазе женског развоја, чији прелазак означава промену
и трансформацију. Последњи део аналитичког приказа посвећен је
симболизму зелене хаљине која, чини се, представља саставни део
физичког изгледа Кларисе Даловеј, Сесилије Талис и Лоле Квинси,
али и многих других женских ликова у Госпођи Даловеј. Зелена боја
повезује жену са природом и њеном способношћу непрекидног об-
нављања. Бела боја, с друге стране, представља први степен ка сти-
цању самосвести и зрелости, што је симболички јасно приказано кроз
беле хаљине које носе Брајони Талис и Клариса у детињству, односно
раној младости. Иако поред наведених симбола оба романа садрже
и симболичке представе мушког принципа, наглашавањем женскости
кроз предмете који у Госпођи Даловеј и Искупљењу прерастају у ме-
тонимијске метафоре постиже се истицање неких од основних тема у
оба романа: стицања зрелости, одрастања и суочавања са сопственим
женским идентитетом и животним циклусом.
Кључне речи: симбол, метафора, прелазак, женски принцип

49
Јелена Љ. Спасић УДК: 159.946.3: 32
Универзитет у Крагујевцу РАД ПРИМЉЕН: 3.11.2011.
Педагошки факултет у Јагодини РАД ПРИХВАЋЕН 7.11.2011.
ОРИГИНАЛНИ НАУЧНИ РАД

ФИГУРЕ ПОНАВЉАЊА У ПОЛИТИЧКОМ

ГОВОРУ
Апстракт: Овај рад се бави анализом употребе фигура понављања у
политичком говору. Лингвостилистичка анализа политичког говора је
у раду1 остварена компаративном методом и има за циљ да покаже од-
лике политичког говора као жанра на плану фигуративности. Разновр-
сним понављањима одржава се кохезионо јединство текста, било те-
кстуално било семантички. У неким фигурама понављања ово јединс-
тво се постиже уз остваривање радијације значења. Све анализом из-
двојене фигуре понављања добијене су поступком интензивирања.
Њима се наглашавају жижне тачке говора, а при сваком понављању
уједно се варирају неки елементи исказа.
Кључне речи: стилистика, лингвостилистика, политички говор, сти-
лске фигуре, понављања
1. Jезик политике карактерише манипулативност, уопштеност,
неодређеност, расплинутост, непрецизност, монотоност и шемати-
зованост композиције. Језиком политике бави се Душка Кликовац у
низу радова у којима говори о бирократизацији језика, пошто је по-
литика основни контекст употребе језичких средстава која припадају
бирократском језику, истичући манипулативност као њихово доми-
нантно обележје [Кликовац, 2008: 96]. Шематизованост композиције
представља „изузетно значајан елемент говора, а његове јаке позиције
морају бити пажљиво распоређене“ [Катнић-Бакаршић, 1999: 75]. У
овом раду ћемо се бавити фигурама понављања у политичком гово-
ру, којима се остварује принцип кохезије текста и уједно делује на
расуђивање слушалаца о теми говора наглашавањем поновљених де-
лова исказа.
Административни функционални стил, у који Тошовић свр-ста-
ва политички говор, претежно обухвата писану реализацију монолош-
ког излагања, али се у јавним наступима, у које спадају и политички
* адреса аутора: elentsche@yahoo.com
1 О вај рад написан је у оквиру научног пројекта 178014 Динамика структура
савременог српског језика, који финансира Министарство просвете и науке
Републике Србије.
50
говори, реализује усменим путем у виду монолога. Марина Катнић-
-Бакаршић, говорећи о секундарним функционалним стиловима, у
оквиру реторског стила издваја ораторски подстил, у који спада и по-
литички говор, са доминантном убеђивачком функцијом [Катнић-Ба-
каршић, 1999: 75]. У својој Реторици Аристотел у методе уверавања
подесне за све три врсте говорништва (политичко, судско и епидеик-
тичко) убраја на првом месту рекапитулацију [Аристотел, 1997: 186].
2. Корпус овог рада чини грађа ексцерпирана из текстова који
представљају текстуални запис скупштинског говора, дакле реч је о
усменој реализацији политичког дискурса, a њихов пренос шири ау-
диторијум могао је пратити путем телевизије. За потребе писања овог
рада направили смо транскрипт ових говора на основу телевизијских
снимака који су доступни путем Интернета2.
Корпус овог рада чини грађа ексцерпирана из два политичка го-
вора одржана за скупштинском говорницом. Говор који смо у анализи
означили са говор бр. 1 одржао је Саша Миленић у Скупштини Србије,
19.3.2009. године. Политички говор означен са говор бр. 2 одржао је
Чедомир Јовановић, 18.3.2009. Оба говора за своју тему имају изгла-
савање Закона о забрани дискриминације, који је изгласан 26.3.2009.
године, након вишедневног заседања Скупштине Србије. Поређени
говори имају устаљену структуру (обраћање, увод, централни део, за-
кључак и закључне формуле). Заједничка тематика и основна сврха
ових политичких говора чини их компарабилним текстовима.
3. Фигура понављања у политичком говору „учвршћује
знање о некој ствари или догађају, али се ствара и уверење у јавности
да је информација или тврдња која се износи – истинита“, јер је љу-
дима „тешко да поверују да оно што се у медијима или са званичног
места више пута понови може бити лажно“ [Васовић, 2004: 263]. Као
што у домену економске пропаганде важи „једноставна психолошка
чињеница да уколико се неки производ довољно често приказује пуб-
лици његова популарност се повећава и сама по себи“ [Васовић, 2004:
263], тако и у политичком говору једно од главних композиционих
начела средишњег дела говора чини понављање, којим се одређене
поруке истичу, утискују у свест слушалаца и постају значајне за њи-
хово расуђивање о теми говора.
Према типу језичке јединице која се понавља, фигуре по-
нављања се остварују на фонолошком, морфолошком, лексичком,
2 Телевизијски снимак говора бр. 1 је преузет 27.10.2011.год. са Интернет адресе
http://www.kragujevac.rs/Predsednik_skupstine-107-1 Телевизијски снимак говора
бр. 2 преузет је 27.10.2011. год. са Интернет адресе http:// www.ldp.rs/o_nama/
struktura/predsednik.39.html
51
синтаксичком и текстуалном нивоу [Ковачевић, 2000: 291]. У нашу
анализу неће бити укључена понављања фонема, већ само оне фигуре
понављања које настају понављањем лексема, синтагми и реченица.
Фигурама понављања стварају се ланчане везе реченица у тексту по-
литичког говора, а као и у књижевноуметничким текстовима и у њима
се различите фигуре понављања истовремено и вишеструко јављају у
узастопним реченицама [Ковачевић, 2000: 302-303]. Симеон дели фи-
гуре понављања на „1. понављања истих или сличних ријечи („слич-
норично“ п.): анафора, епифора, анаепифора, епанафора, анадиплоза,
симплока, срок, рефрен; 2. гласовна понављања (асонанца, алитера-
ција); 3. понављање значења изреченог различитим средствима или
разл. начином“ [Симеон 1969: под „понављање“].
Понављања су у нашем корпусу веома честа, a најчешћа су по-
зиционо условљене фигуре понављања. Поред њих у нашем корпусу
налазимо још и полиптотон, парономазију, полисиндет, кумулацију и
синтаксички паралелизам.
3.1. Позиционо условљене фигуре понављања у политичком говору.
Понављања везана за одређене позиције постају „фактор ритам-
ске структуре говора подупрт паралелизмом позиција“ [Симић, 2000:
208]. Према критеријуму локализације у реченици, у нашем корпусу
имамо примере за анафору, епифору, мезофору, анадиплозу, као и ком-
бинације различитих фигура понављања. Њима се стварају ланчане
везе реченица и јача кохезионо устројство текста, а поновљени еле-
менат се експлицитно наглашава, али ове фигуре значајно доприносе
остварењу основне интенције политичког говора, а то је убеђивање. У
анализираним говорима понављањима се утиче на став слушалаца о
доношењу Закона о забрани дискриминације.
3.1.1. Анафора је у литератури дефинисана као „понављање
гласовних целина на почетку узастопних или према неком критерију
посебно одабраних ритамских целина“. Понављање истих језичких
јединица у политичком говору понекад је комуникативно редундант-
но, али даје стилематичну конструкцију. Анафорички елементи мар-
кирају почетак сваке синтаксичке целине у којима се варира инфор-
мација изнета у првој таквој целини. Анафору, као најзаступљенију
позиционо условљену фигуру понављања у нашем корпусу, илуструју
следећи примери: Да ли то импицитно значи да ми верујемо да неко
међу нама ове вредности не види? Да ли то значи да сумњамо у со-
цијалну зрелост и морални узраст видика са којих се пружају мно-
ги погледи заступани у парламентарној а и скупштинској расправи
о предлогу овог закона? (говор бр.1); дискриминисати Словенце, па
52
дискриминисати Шиптаре, па дискриминисати опозицију, па дискри-
минисати странце, све док не потонемо у млакој бари инцеста, нају-
ривши све различите и другачије око себе. (говор бр. 1); Милиони
људских живота су у темељима ове наше несрећне земље, а ми данас
не знамо где су њене границе, ми данас не знамо шта ћемо са њом, ми
данас тумарамо оптерећени међусобним неспоразумима и на такав
начин грешимо (говор бр.2); Овај закон нам пружа прилику не да се
помиримо, него да створимо претпоставке да упркос томе што смо
другачији, што различито гледамо на живот пред собом, што о том
животу имамо дијаметрално супротне ставове, ми живимо не угрожа-
вајући својим животом друге око нас... (говор бр. 2).
У последњем наведеном примеру јавља се анафорско по-
нављање упитно-односне заменице „што“ у својству везника три
односне реченице, при чему имамо и кумулацију тих зависних рече-
ница, тј. нагомилавање хомофункционалних синтаксичких јединица.
У посебну групу примера издвојили смо оне ексцерпиране из говора
Чедомира Јовановића, у којима је анафорски остварена ланчана веза
реченица понављањем текстуалног конектора „и“:
И они имају право на слободан живот, баш као што то право
припада и нама самима. Ако им то право одузмемо, и ми ћемо постати
таоци друштва у коме нема слободе. И зато је ово више него било који
други закон у чијој је суштини поштовање слободе. И ми не можемо
да разговарамо о овом закону игноришући чињеницу да је те слободе
било тако мало у прошлости у нашем друштву и да је има тако мало
данас. (говор бр. 2); И много је мање вредна чињеница да ли ћемо
бити члан Европске уније од чињенице да ли ћемо прихватити пра-
вила живота који су ту Европску унију учинили најсрећнијим просто-
ром данашњег света3. И то је наша заједничка обавеза. И наравно да
ћемо као посланици помоћи и да ће Либерално-демократска партија
гласати за овај закон. (говор бр. 2)
О вим понављањем се унутар једне мање тематске целине гово-
ра ствара кохезиона веза међу реченицама које се односе на исту тему.
3.1.2. Анафора се у средишњем делу политичког говора често
комбинује са осталим фигурама понављања, стварајући ланчане везе
реченица, тј. кохезиони принцип јединства текста. У средишњем делу
политичког говора бр. 2 шест пута поновљена именичка синтагма
„овај закон“ јавља се на крају једне и на почетку наредне реченице,
3 У овом примеру постоји изневеравање конгруенције. Односна реченица треба
да гласи „која су ту Европску унију учинила најсрећнијим простором данашњег
света“, јер конгруира с именицом „правило“ употребљеном у а. мн.
53
што представља епаналепсу, тј. анадиплозу, а потом се њоме твори
анафора, али реченице на чијем се почетку налази нису узастопне, већ
се јављају на почетку значењских целина, тј. смењују се са разлозима
због којих треба усвојити „овај закон“: О чему говори овај закон? Овај
закон говори о дискриминацији деце. Данас је објављен податак да је
60% деце у Србији на известан начин дискриминисано. [...] Овај за-
конафирмише права те деце. [...] Овај закон говори о дискриминацији
на основу старосног... и старосној доби и она је тако присутна међу
нама. [...] Овај закон говори о дискриминацији националних мањина
[...] Овај закон нам пружа прилику не да се помиримо, него да ство-
римо претпоставке да упркос томе што смо другачији, што различито
гледамо на живот пред собом, што о том животу имамо дијаметрално
супротне ставове, ми живимо не угрожавајући својим животом друге
око нас... (говор бр. 2).
У овом примеру тема, а то је Закон о забрани дискриминације,
бива истакнута и детерминисана различитим ремама, тј. садржајем
чланова закона.
Комбинацију анафоре и мезофоре, којом се постиже варирање
реме, налазимо у следећем примеру И наравно Војислава Шешеља,
који се томе супротстављао осамдесетих година. И наравно Воји-
слава Коштунице, који се томе супротстављао и био жртва дискри-
минације због својих политичких ставова. И наравно професора
Мићуновића и госпође Пешић. (говор бр. 2); Свако пето дете је жр-
тва насиља, свако четврто дете је жртва психичке тортуре. (говор
бр.2)
У последњем наведеном примеру исказ се понавља уз варирање
конгруентног атрибута субјекатске синтагме и неконгруентног атри-
бута у оквиру синтагме која се налази у синтаксичкој позицији пре-
дикатива. Још је Аристотел у Реторици напомињао да „када се пак
нешто понавља, тада ваља мењати начин изражавања као да хоћемо
утрти пут декламацији“ [Аристотел, 1997: 304]. Наши примери по-
казују да се приликом понављања, чија је основна сврха привођења
слушалаца циљевима говорника, често варира само део конструкције.
На пример, два односна атрибута уз именицу „закон“, која има високу
фреквентност у овом говору, разликују се само својим предикатима,
дакле реченица се развија понављањем теме и варирањем реме: „И
закон је донет којим се тако нешто санкционише и којим се тако
нешто спречава, али је дуг ред оних који у овом тренутку пред судом
траже своју правду, јер нису били у стању да се са њом суоче у живо-
ту“. (говор бр. 2)

54
 3.1.3. Епифора има исту кохезиону улогу и експресивни значај
као и анафора, а за разлику од ње даје „стилистички маркиран рас-
поред датог и новог“, јер рема претходи теми [Ковачевић, 2000: 294].
Ова фигура понављања је у нашем корпусу заступљена само једним
примером и то у говору Саше Миленића, где се исти елемент понавља
на крају узастопних синтагми:
Упадање у ову безизлазну пећину сопствене перспективе, не-
способност алтернирања перспективе, па отуда и нетолеранција пре-
ма слици ствари виђених из другог угла и другачијег интереса довели
су до великог пада комуникативних компетенција наше друштвене
заједнице, а овај пад је водио у попрошћени, примитивни концепт
друштвених стандарда. (говор бр. 1)
Попут анафоре, и епифора је остварена понављањем истог еле-
мента на истакнутој позицији напоредних синтаксичких целина, али
је за политички говор мање важна од анафоре. Анафора поштује при-
родан ред речи, па је то чини подеснијом за усмену форму излагања.
3.1.4. У говору Чедомира Јовановића уочавамо и анадиплозу
(епианафору), фигуру изведену комбиновањем основних фигура по-
нављања које карактерише позициона условљеност. И она омогућава
стварање ланчаних, линеарних веза реченица у тексту, јер елемент
који је на крају једне клаузе и стоји и на почетку наредне клаузе, па
једна произилази из друге, као у примеру:
Можемо ми да се разликујемо и разликујемо се и потрошили би
сате у навођењу тих разлика, али мислим да смо дужни да макар то-
ком расправе о овако важном закону, много важнијем због тога што
задире у део живота који је унакажен, имамо разумевања за чињеницу
да као већина, ми говоримо о себи када ускраћујемо право онима који
су од нас другачији. (говор бр.2)
Како би се остварила анадиплоза понављањем глагола „разли-
кујемо“ са краја једне клаузе на почетку друге, повратна речца „себе/
се“ једном је употребљена испред глагола, а други пут иза њега. Ана-
диплозом је створена ланчана веза између две клаузе, а глагол „раз-
ликовати се“ је додатно наглашен. У другој клаузи је употребљена и
именица „разлика“, па је наглашавање постигнуто не само анадипло-
зом већ и парономазијом.
3.1.5. Полиптотон у политичком говору. Позиционо неус-
ловљено понављање исте речи у различитим облицима у више рече-
ница често је присутно у политичком говору, што потврђују следећи
примери:
55
 Упадање у ову безизлазну пећину сопствене перспективе, не-
способност алтернирања перспективе, па отуда и нетолеранција пре-
ма слици ствари виђених из другог угла и другачијег интереса довели
су до великог пада комуникативних компетенција наше друштвене
заједнице, а овај пад је водио у попрошћени, примитивни концепт
друштвених стандарда. Манипулатори и спин-мајстори су од тог пада
направили атмосферу страха и личне идентитетске угрожености, а
овај је страх потом било лако наоружати и гурнути у агресију и на-
сиље масовних размера. (говор бр.1); А одакле нам право да игно-
ришемо чињеницу да око нас живе другачији људи? То што су они
другачији од нас ничим њих не чини мање вредним. Они су само дру-
гачији. (говор бр. 2); И данас Парламент Србије никоме не даје то
право. Данас се пред нас поставило питање да ли смо ми у стању
да признамо оно што су многи признали пре нас. (говор бр. 2); Све
је било прихватљиво у Србији, осим поштовања живота. Милиони
људских живота су у темељима ове наше несрећне земље, а ми данас
не знамо где су њене границе, ми данас не знамо шта ћемо са њом, ми
данас тумарамо оптерећени међусобним неспоразумима и на такав
начин грешимо. (говор бр.2)
У последњем примеру се полиптотонска веза две узастопне ре-
ченице, настала понављањем именице „живот“ у различитим облици-
ма (генитиву једнине и генитиву множине) комбинује са анафорским
понављањем на почетку координираних независних клауза. У говору
бр. 2 најфреквентнија је именица „закон“, употребљена у различитим
падежним облицима, чије понављање није везано за позицију у рече-
ници. Понављање ове лексеме је разумљиво јер је изгласавање закона
тема говора. У узастопним реченицама се понавља лексема „аманд-
ман“ у различитим падежним облицима, када говорник жели да убеди
посланике у важност усвајања амандмана који се односи на забрану
дискриминације институција. Шест пута је у различитим падежним
облицима поновљена лексема „црква“, а четири пута се понавља син-
тагма „верске заједнице“. Српска православна црква је бурно реаго-
вала на доношење овог закона, па се овим понављањима наглашава
тај моменат и јаче истиче изнети став да „црква греши“. Јовановићева
странка је поднела поменути амандман који показује „пажњу и разу-
мевање за цркву“, али се уједно тражи „од државе да буде непристрас-
на према верским заједницама, јер је непристрасност најбољи доказ
да верске заједнице неће бити злоупотребљене, као што су толико
пута злоупотребљаване“ (говор бр. 2)
Понављањем прилога „данас“, наглашава се актуализованост
теме говора, појачано још и прилошким изразом „у овом тренутку“,
56
али и деиктичким обележивачима места, као што је израз „овде у Скуп-
штини, Скупштини Србије“. Насупрот томе прилошким изразима „у
прошлости“, „после векова игнорисања, супротстављања и санкцио-
нисања грађанске слободе и људских права“, „пола века“, „осамдесе-
тих година“, „деведесет седме године“, „педесет година“ упућује се
на то да негативне друштвене појаве које се могу сузбити доношењем
поменутог закона припадају прошлости. Понављањем лексема у књи-
жевном делу се постиже „вишекратност сусрета са жижним мотив-
ским целинама, уз увек друкчије суочавање, осветљење из другог угла
или сл.“ [Симић, 2000: 35].У политичком говору се понављањем лек-
сема у жижу читаочеве пажње доводе појмови који од кључног зна-
чаја за његову аргументациону структуру. Најфреквентнија лексема
је „закон“, јер је усвајање закона тема говора. Високу фреквенцију
има лексема „црква“, јер је Српска православна црква била против
доношења овог закона. Опетована лексема „амандман“ доводи се у
жижу читаочеве пажње, јер је за говорника и његову странку важ-
но усвајање амандмана који се односи на забрану дискриминације
институција, а понављањем лексеме „данас“ истакнут је значај овог
закона у тренутку говорења. Понављање кључних лексема одржава
семантичку кохезију политичког говора. При том се приликом сваког
понављања опетованој лексеми, којом се исказује познато, тј. тема,
додаје нова рема, у складу са поменутом Аристотеловом препоруком
да се пут декламацији утире варирањем у оквиру понављања.
3.2. Понављање значења изреченог различитим средствима
или различитим начином. Поред позиционо условљених фигура по-
нављања, у политичком говору честе су и фигуре понављања које
нису везане за одређену позицију, већ је реч о понављању значењских
елемената. Као и позиционо условљене фигуре понављања и ове фи-
гуре настају поступком интензивирања, а свако понављање значењс-
ког елемента праћено је одређеном модификацијом.
3.2.1. Парономазија у политичком говору. Рикард Симеон де-
финише парономазију као „спој ријечи исте или сличне основе“ [Си-
меон, 1969: под „парономасија“]: можемо ми да се разликујемо и раз-
ликујемо се и потрошили би сате у навођењу тих разлика, али мислим
да смо дужни да макар током расправе о овако важном закону, много
важнијем због тога што задире у део живота који је унакажен, имамо
разумевања за чињеницу да као већина, ми говоримо о себи када уск-
раћујемо право онима који су од нас другачији (говор бр.2); И сигуран
сам да у сваком посланичком клубу постоји разумевање за хиљаде
грађана и грађанки ове земље који су жртве транзиције у којој се су-
57
очавају са чињеницом да су престари да нешто науче, а да још живе
и имају животне потребе које више нису у стању да задовоље, због
тога што су рецимо послови за које су обучени постали део прошлос-
ти. (говор бр.2); Она је после векова игнорисања, супротстављања и
санкционисања грађанске слободе и људских права, на ту слободу и та
права пристала и признала их. (говор бр.2)
У последњем примеру парономазија је остварена у оквиру ку-
мулативног низа, у виду хомојоптотона као подврсте хомотелеутона.
У трочланом низу опетован је суфикс –је и облички наставак –а, тј.
завршетак –ња, а у двојној семантичкој редупликацији понавља се и
наставак радног глаголског придева –ла. Хомојоптотон, тј. понављање
обличког наставка –и налазимо и у примеру „слободни, једнаки и рав-
ноправни“, који је већ наведен као пример за кумулацију. Морфолош-
ку, а уједно и фонолошку парономазију, налазимо у Јовановићевом
говору, јер имамо придев „важан“ и његов компаратив „важнији“ у
оквиру две узастопне клаузе у истој комуникативној реченици.
Стилогени аспект парономазије у свакодневној комуникацији
неки истраживачи виде у остварењу лудичког принципа и поетичнос-
ти људске мисли, њену употребу сврставају међу средства друштве-
ног повезивања, a значајну улогу има и у рекламирању и развоју је-
зика (Вејлс, 2000: под „paronomasia“). У политичком говору њоме се
такође остварује игра речима, уз наглашавање поновљене морфеме.
3.2.2. Кумулацијау политичком говору. Експресивно нагомила-
вање граматета често је у политичком говору, као што показују при-
мери ексцерпирани из нашег корпуса: дискриминисати Словенце, па
дискриминисати Шиптаре, па дискриминисати опозицију, па дискри-
минисати странце, све док не потонемо у млакој бари инцеста, нају-
ривши све различите и другачије око себе (говор бр. 1); Неповерење
према Другом и Различитом уз дискриминацију, до сатанизације и ор-
ганизоване колективне агресије, обележили су деценије за нама (говор
бр. 1); У цркве се улазило чизмом. Оне су паљене, рушене,свештеници
уништавани (говор бр. 2); Неправду коју смо победили, уз пуно на-
пора и доприносана специфичан начин сваке од партија која се да-
нас налази овде у Скупштини, Скупштини Србије (говор бр. 2); Ако
говоримо о дискриминацији на основу пола, она је тако изражена и
испољена у нашем друштву (говор бр. 2); Упадање у ову безизлазну
пећину сопствене перспективе, неспособност алтернирања перспек-
тиве, па отуда и нетолеранција према слици ствари виђених из другог
угла и другачијег интереса довели су до великог пада комуникативних
компетенција наше друштвене заједнице, а овај пад је водио у поп-
рошћени, примитивни концепт друштвених стандарда. (говор бр. 1);
58
Хтели критичари овог закона да се са тим помире или не, као људска
бића рођењем смо постали слободни, једнаки и равноправни и ми смо
слободни, једнаки и равноправни као људска бића зато што нам је то
дато рођењем иликао верници можда због тога што нам је то Бог дао,
али ниједна политика, до данас, колико год била репресивна и упор-
на, није успела ту слободу да згази (говор бр.2); Она је после векова
игнорисања, супротстављања и санкционисања грађанске слободе и
људских права, на ту слободу и та права пристала и признала их (го-
вор бр.2)
У наведеним примерима најчешће долази до двојне редупли-
кације координираних хомофункционалних чланова који се везују за
исти референт, при чему се уједно остварује и хомојоптотон, тј. по-
нављање истих граматема. Иако се односе на исту ствар, хомофункци-
оналне координиране јединице нису семантички потпуно подударне,
па је реч о делимичној семантичкој редупликацији [Ковачевић, 2000:
151-152]. Јавља се и кумулација са трочланим низом истородних је-
диница, понекад комбинована са двојном редупликацијом, као у пос-
ледњем наведеном примеру.
Кумулацијом се интензивира поновљена архисема, уз додавање
нове семе, односно нове информације. Било да су нагомилани
падежни атрибути („неповерење према Другом и Различитом“, „веко-
ва игнорисања, супротстављања и санкционисања“, „санкционисања
грађанске слободе и људских права“), предикати уз употребу грама-
тичке елипсе („су паљене, рушене“, „је пристала и признала“, „је тако
изражена и испољена“), предикативи („смо слободни, једнаки и рав-
ноправни као људска бића“) илипартитивне допуне („пуно напора и
доприноса“), увек је члановима кумулативног низа заједничка једна
сема, која је модификована у сваком члану низа. Показаћемо то на
претпоследњем наведеном примеру кумулације у политичком гово-
ру. У основи лексема „игнорисање“, „супротстављање“ и „санкцио-
нисање“ лежи порицање, било порицање постојања („игнорисања“),
било порицање неког става („супротстављање“) или порицање, тј.
укидање права на нешто („санкционисање“). Тако се једна архисема
триплира, али се у сваком члану кумулативног низа она модификује
додатним семама. Такав је случај и са лексемама „пристати“ и „при-
знати“, „изражен“ и „испољен“, „напор“ и „допринос“, итд. Иста тема
(архисема) се понавља у сваком од чланова кумулативног низа, уз до-
давање реме (диференцијалне семе). Као што смо већ показали у делу
рада о анафори, анафора се у политичком говору комбинује са куму-
лацијом. Међутим, ту се не исцрпљује веза анафоре и кумулације у
политичком говору. Поменути однос теме и реме заједнички је за ана-
59
фору и кумулацију. Као што анафорички елементи маркирају почетак
сваке синтаксичке целине у којима се варира информација изнета у
првој таквој целини, тако се и у кумулацији маркира поновљена архи-
сема, која се модификује у члановима кумулативног низа. Употребом
сваке од ових фигура понављања остварује се већ поменути Аристо-
телов став да када нешто понављамо у сврху убеђивања, треба вари-
рати начин изражавања [Аристотел, 1997: 304]. Иако анафора припада
позиционо условљеним фигурама понављања, а кумулација позици-
оно неусловљеним понављањима, у обе фигуре се на синтаксичком
плану политичког говора остварује понављање по истом принципу и
са истом сврхом.
3.2.3. Полисиндет у политичком говору. Понављање везника
којим се постиже наглашавање сваког члана координираног низа на-
лазимо у следећим примерима: дискриминисати Словенце, па дискри-
минисати Шиптаре, па дискриминисати опозицију, па дискриминиса-
ти странце, све док не потонемо у млакој бари инцеста, најуривши све
различите и другачије око себе. (говор бр. 1); Ако Бошњаци не могу
да говоре својим језиком у Србији или Русини или Словаци, како ће
онда моћи да говоре припадници нашег народа својим језиком у некој
другој средини? Овај закон нам пружа прилику не да се помиримо,
него да створимо претпоставке да упркос томе што смо другачији,
што различито гледамо на живот пред собом, што о том животу има-
мо дијаметрално суротне ставове, ми живимо не угрожавајући својим
животом друге око нас. (говор бр. 2)
Било да се понављају зависни или независни везници, полиси-
ндетом се појединачно истичу сви чланови низа, а као што видимо из
наведених примера, полисиндет се у политичком говору комбинује са
другим видовима понављања.

4. Закључак
Позиционо условљене фигуре понављања у политичком го-
вору имају пре свега везивну улогу и улогу наглашавања одређених
значењских елемената говора. Њима се често остварују ланчане везе
реченица и ствара кохезионо јединство текста, па закључујемо да
спадају у кохезивна средства типична за овај жанр. Поред тога, њима
се, као у анафорски обликованим деловима политичког говора, при
сваком понављању додатно модификује информација изнета у првом
у низу анафорских исказа. Анафора се показује погоднијом за жанр
политичког говора од епифоре, јер се њоме не ремети природан ред
речи, а нова информација долази на крај реченице, тј. на маркира-
60
ну позицију. Анафора је у политичком говору често комбинована са
другим позиционо условљеним фигурама понављања. Понављање
лексема одржава семантичку кохезију политичког говора. У средиште
читаочеве пажње доводе се одређене лексеме, које представљају жиж-
не тачке политичког говора, спорне тачке закона који је тема говора,
амандмане и сл. Кумулацијом се, на сличан начин као у анафори, са
којом се још и комбинује, понавља архисема и при сваком понављању
се модификује додатном нијансом значења, што говорнику омогућава
радијацију значења уз наглашавање архисеме. Понављање и наглаша-
вање значења остварује се у политичком говору још и парономазијом
и полисиндетом. Све анализом издвојене фигуре понављања настају
поступком интензивирања, међусобно се комбинују и одржавају тек-
стуалну и семантичку кохезију у политичком говору, наглашавајући
његове јаке позиције и појмове који су од кључног значаја за његову
аргументациону структуру.

Литература
● Аристотел. Реторика 1, 2, 3. Нови Сад: Светови, 1997.
● Катнић-Бакаршић, Марина. Лингвистичка стилистика. Бу-
димпешта: Оpen Society Institute, 1999. http://rss.archives.ceu.
hu/archive/00001017/01/18.pdf, преузето 25. 10. 2011. год.
● Кликовац, Душка. Језик и моћ: огледи из социолингвистике и
стилистике, Београд: Библиотека XX век, 2008.
● Ковачевић, Милош. Стилистика и граматика стилских фи-
гура, Крагујевац: Кантакузин, 2000.
●С  имеон, Рикард . Енциклопедијски рјечник лингвистичких на-
зива, Загреб: Матица хрватска, 1969.
● Станојевић, Добривоје. „Реторика јавне комуникације.“У:
Етика јавне речи у медијима и политици, Беговић Борис.
Београд: Гораграф, 2004. 91-113.
● Тошовић, Бранко. Функционални стилови, Graz: Institut für
Slawistik der Karl-Franzens-Universität, 2002.
●W  ales, Katie. Dictionary of stylistics. Harlow: Longman, 2000.

61
Интернет извори
. http://www.kragujevac.rs/Predsednik_skupstine-107-1, преузето 27. 10.
2011. год.
. http://www.ldp.rs/o_nama/struktura/predsednik.39.html, преузето 27.
10. 2011. год.
http://www.youtube.com/watch?v=-M5vxWWRTzQ&feature=related,
преузето 20.6.2011. год.
http://www.youtube.com/watch?v=GWfQxZCvo1o, преузето 23. 4. 2011.
год.

Jelena Lj. Spasić

FIGURES OF REPETITION IN POLITICAL SPEECH
Summary
In this paper an attempt has been made to establish the most
frequently used schemes in Serban political speech. The analysis has
been conducted on data collected from two political speeches held at The
National Assembly of Serbia in March 2009. The use of the anaphora,
epiphora, epanaphora, mezophora, polyptoton, paronomasia, cumulation
and polysyndeton has a very important role in the cohesion and coherence
of the political speech. Various schemes may serve for giving structure to an
argument and underlining the repeated elements. The most frequent scheme
in political speech is anaphora and it is also combined with other figures of
repetition. There are repetitions of a word or phrase at the beginning of a
sentence or section of speech, but also repetitions of the lexemes that make
the theme of the speech or repetitions of the homofunctional elements of a
clause. Each repetition in political speech includes a variation of meaning.
Key words: stylistics, linguostylistics, political speech, figures of
speech, repetition

62
Наташа Б. Филиповић УДК 821.134 (7/8).09. Cortázar J.
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1. 10. 2011. год.
Факултет за стране језике РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 10. 2011. год.
ОРИГИНАЛНИ НАУЧНИ РАД

DISCURSO METAPOÉ TICO EN LOS

CUENTOS DE JULIO CORTÁZAR
Resumen: La narrativa cuentística de Julio Cortázar se caracteriza por la
presencia de un discurso metapoético. La problematización textual de las
cuestiones relativas a su propia poética. El presente trabajo se preocupa
del análisis de este discurso en los cuentos seleccionados, escritos por
Cortázar, por medio de la consideración de diversos aspectos de la relación
autorlector, así como la metáfora de la “continuidad de la literatura”.
Basada en este impulso metanarrativo, la narración de Cortázar en estos
cuentos llega al punto de intercambio de los papeles de autor/lector, lo que
resulta en la llamada “apertura” del texto. De tal modo, la metareflección
se convierte en un medio de fusión de las dos agencias, el acto que lleva
al lector más plenamente en el proceso creativo. Se trata de un acto de
juego libre o creativo entre el autor, la agencia que ofrece a los lectores la
oportunidad de generar el significado (y textos), y el lector, quien llene los
“vacíos” interpretativos generados por el texto.
Palabras clave: metapoética, autor, lector, discurso, narración, teoría de la
recepción, espacios vacíos del texto
“No puede ser que seamos dos, no puede ser
que seamos dos”.
(Del Poema sin nombre en Último round)
El escritor frente al objeto estético es el motivo presente, en
diferentes maneras, en casi toda la obra de Julio Cortázar. Las reflexiones
acerca de creación y recepción del texto literario marcan su escritura desde
Bestiario (1951) hasta Deshoras (1983), desde los Premios (1960) hasta
Libro de Manuel (1973). En este trabajo quiero discutir este motivo dentro
de la cuentística del autor. Sin embargo es necesario notar una tendencia de
Cortázar de relacionar todas sus novelas, cuentos y ensayos unos con otros
en cuanto a la cuestión. Cada nueva obra resulta el diálogo con la poética
de la obra anterior, de manera de que se afirma en realidad la metáfora
de continuidad de literatura. Los fundamentos de su poética encontramos
* адреса аутора: natasa-filipovic@live.com

63
expuestos en modo explícito en su ensayística (Para una poética, Del
cuento breve y sus alrededores, Notas sobre la novela contemporánea,
Algunos aspectos del cuento). Sobre todo, en estos ensayos parece obvio el
concepto de literatura como búsqueda: “La verdad es que la literatura con
mayúscula me importa un bledo; lo único interesante es buscarse y a veces
encontrarse en este combate con las palabras que después dará el objeto
llamado libro.”1 Con Rayuela empieza la reflexión metapoética. Por medio
de Morelli Cortázar habla de “desescribir la literatura”, de lector como
el creador del texto, del significado del texto literario como situado en la
relación entre el texto y el lector. Opta por la estética de la recepción activa
y dice en el capítulo 97 de Rayuela: “El verdadero y único personaje que
me interesa es el lector, en la medida en que algo de lo que escribo debería
contribuir a mutarlo, a desplazarlo, a extrañarlo a enajenarlo.”
El interés de Cortázar por el lector coincide con la interrogación
despierta de la crítica frente el acto de lectura y frente la relación autor-
texto. Ocurre un cambio de perspectivas literarias en el sentido de
actualización de las cuestiones de las relaciones realidad-ficción y narrador-
discurso. Sobre todo interesa notar el movimiento hacia autoreflexividad,
donde, explícita o implícitamente, el autor cuestiona su propio papel y
actitud en la constitución del objeto estético. En este sentido, la poética
de Julio Cortázar manifiesta unas características de lo que se denomina
como el postmodernismo. El asunto de metaficción y dentro de este la
problematización de la relación autor-texto-lector aparece en muchos
relatos del escritor. Lo que domina en estos relatos es el propósito de
cambiar la manera de ser lector y autor, de minimizar la distancia entre
ellos. El lector en un período anterior no es la instancia problemática; no
tiene acceso en un mundo en que existen sólo autor y el texto. Se ignora
el hecho que el texto está dirigido al lector. Para sostener este punto de
vista, se sirve de estrategias narrativas como el uso de la primera persona,
autoreflexividad, manipulación de la voz narrativa o claves intertextuales.
Este ensayo está basado en la selección de cinco textos de Cortázar
como ejemplos del uso por el autor de la metáfora de continuidad de
literatura. Para responder a la pregunta ¿qué es literatura? para Cortázar,
me sirvo de una división provisional a los dos grupos de relatos. El primer
grupo ofrece la respuesta medio de la discusión sobre la posibilidad de
fusión de autor y lector, y el segundo trata la consecuencia de esta fusión,
encarnada en el entendimiento del texto como apertura y posibilidad.

1 Julio Cortázar, “Saludos de Julio Cortázar”, Life en español. vol.33, núm. 7 (Nueva
York, 1969).
64
 Fusión de autor y lector en Axolotl y Continuidad de los
parques
La inversión de la noción tradicional de las funciones de autor, lector
y personaje y su instalación dentro de un marco de metaficción produce el
cambio no sólo en el entendimiento de génesis de la obra literaria sino en
la posición ontológica. Vice versa, parece que la insistencia en la falsedad
de la división entre sujeto y objeto, entre lo racional y lo irracional, “antes”
y “después”, produce en la reflexión poetológica de Cortázar la conclusión
sobre la posibilidad de fusión de las instancias narrativas en el proceso de
creación. Todo en escritura de Cortázar refleja este deseo de fusionarse con
otredad, llegar al “cielo de la rayuela”. Su programa insiste en el pasaje
al “otro lado de lógica”, en compenetración de lo racional e imaginario,
emotivo y lógico, sujeto y objeto.
La relación obvia en Axolotl del yo-otro es análoga a la de autorlector.
La transformación del sujeto en el objeto se produce por el uso de los
pronombres yo (el narrador en primera persona), él (el axolotl), nosotros
(la fusión: “escribir sobre nosotros”). La confusión de perspectivas, genera
la imposibilidad de responder a la cuestión sobre la autenticidad del sujeto
de enunciación (¿yo, él o nosotros?). Como sujeto y objeto terminan en
una especie de simbiosis ontológico (“nuestro cuerpo”), es evidente que se
trata de una poética que insiste en la unicidad de las instancias narrativas.
El asunto es sostenido por el uso de metáfora de espejo: el autor y lector
se miran uno a otro y esta mirada recíproca parece que constituye el
significado del texto: la imposibilidad de “separar dos manos unidas en
oración”.
La idea similar encontramos en Continuidad de los parques. Aquí,
diferente que en Axolotl, donde sujeto y objeto enfrentan uno a otro antes
de asimilarse, las instancias funcionan en una eje vertical: un relato sirve
como el marco para el otro, y consecuentemente, la fusión ocurre con la
irrupción de un nivel narrativo en el otro. La fusión ocurre entre los niveles
de escritura y realidad, cuando la primera irrumpe en la segunda, mientras
por medio de metáfora de lector entrampado y asesinado se insinúa la
imposibilidad de la lectura pasiva. El lector sentado cómodamente en el
sillón no se da cuenta de la posibilidad de la confusión de dos planos y de
que está perseguido desde lo interno del texto. Como receptor pasivo del
mensaje cae víctima fácil de la propia pasividad. En términos de poética
cortazariana se insinúa por una parte, la muerte de lector conquistado por
la ilusión novelesca, y por otra la idea de la “continuidad” de literatura
y de su ilimitación. En términos negativos se hace afirmación de una
posición estética que invita al lector que comparte en el acto de creación.

65
Se insinúa un lector entremetido en el proceso de creación, que se somete
conscientemente a la manipulación y participa en ella. De tal manera la
lectura y la escritura, sólo como partes complementarias pueden generar
el significado. Las instancias narrativas invierten sus lugares, donde el
lector crea el texto ajeno y el autor lee su propio texto. Este asunto sigue
siendo en los relatos cortos de Cortázar en el sentido de que la relación
lector-autor-texto le sirve como punto de partida para generar los temas y
que cada uno de ellos requiere un lector cómplice, capaz de compartir en
el acto de creación. Es el mismo lector a que Julio Ortega califica como
“lector modificado”2.

Consecuencias de la fusión: el texto como apertura

Ya dijimos que Cortázar escribe en el momento en que el criticismo
comienza a destronar a autor en favor a lector. Su intención es la
reconciliación de una falacia intencional con la falacia afectiva. Llega a
la conclusión de importancia de una teoría receptiva en lugar de aceptar
la noción de que el autor genera el significado del texto. La constitución
del significado del texto en el contexto de la intenciones del autor resulta
insuficiente. La búsqueda filosófica de un mundo invisible se convierte
en su poética en la exploración y búsqueda de los “huecos” que producen
el significado de un texto. La búsqueda inicia con Rayuela que más que
nada postula un nuevo papel para el lector. Aparece la idea de la necesidad
de la colaboración del lector en la creación de la novela. Como la lectura
tradicional, pasiva, no logra a constituir el significado, se proclama una nueva
poética que exige un nuevo lector capaz de transformarse en el creador del
texto, de llenar los huecos dejados por el texto. Para Cortázar el interés del
lector por las intenciones del autor es sólo un caso especial de la afirmación
que el lector constituye el significado del texto. De otras palabras, el texto
provee las palabras e ideas, pero el lector constituye el significado por
medio del proceso del traducción. En este punto llegamos a la coincidencia
entre la poética de Cortázar y teoría de recepción de Wolfgang Iser. En The
Reader in the Text: Essays on Audience and Interpretation3 Iser afirma la
importancia de la interacción entre la estructura de la obra y su receptor
para la creación del significado de texto. De tal manera el estudio de la obra
se preocupa, no sólo en el texto, sino en la respuesta al texto también:
From this we may conclude that the literary work has two
poles, which we might call the artistic and aesthetic: the artistic
2 J ulio Cortázar, La casilla de los Morelli. Prólogo por Julio Ortega (Barcelona: Ortega), 8.
3 Wolfgang Iser. “Interaction between Text and Reader,” in The Reader in the Text: Essays
on Audience and Interpretation, ed. Susan R. Suleiman and Inge Crosman (Princeton
University Press, 1980), 106-119.
66
 pole is the author’s text, and the aesthetic is the realization
acomplished by reader. In view of this polarity, it is clear that
the work itself cannot be identical with the text or with its
actualization but must be situated somewhere between the
two. It must inevitably be virtual in character, as it cannot
be reduced to the reality of the text or the subjectivity of the
reader, and it is from this virtuality that it derives its dynamism
[Interaction between Text and Reader, 106].
La parte de la discusión de Iser que nos interesa aquí empieza
con su cita de Laing (Politics of Experience): “your experience of me is
invisible to me and my experience of you is invisible to you”. Según Iser
esta “invisibilidad” presenta el fundamento de las relaciones personales.
Sobre este espacio entre dos personas que Laing denomina como “no-
thing” and Iser “gap”, se construye el significado. Lo mismo se refiere a
la relación lector-texto, con la diferencia de que aquí no existe el marco
referencial ni claves que regulan esta interacción, todo lo que representa el
punto central de la teoría de huecos de Iser. Según esta teoría, los huecos
en la estructura del texto estimulan el proceso de “ideación” en el lector
según un marco que propone el texto. Los huecos del texto de tal manera
inducen la construcción del significado, lo que en última instancia provoca
la apariencia del objeto estético. La participación del lector en el texto no
se reduce sólo a la interiorización de lo dado en el texto, sino significa su
transformación:
What is missing from the apparently trivial scenes, the gaps
arising out of the dialogue-this is what stimulates the reader
into filling the blanks with projections. He is drawn into the
events and made to supply what is meant from what is not
said… Whenever the reader bridges the gaps, communication
begins [Interaction between Text and Reader, 110].
Cortázar, del modo similar a Iser, ve el significado del texto literario
situado en la relación lector-texto. En Ultimo round expone su poética y
habla de la teoría que encuentra el significado del texto en la articulación
de los huecos entre los signos. Se deduce que Cortázar ve en los huecos de
Iser una posibilidad fuerte de escribir de lo desconocido, de hacer apertura
de literatura, de comunicar todos sus textos, construyendo de tal modo una
literatura ilimitada y continua.
El acto de creación de texto para Cortázar no pertenece a un
enunciado fijo y a un proceso unidireccional. Con la aceptación de la
teoría de huecos, la constitución del significado se convierte en un proceso
dinámico, lo que es evidente en los textos que nos interesan. Se trata de
67
los tres cuentos de dos diferentes libros de cuentos, que elegimos como
ejemplos del proyecto cortazariano de la literatura no acabada. Queremos
tanto a Glenda es el cuento del libro que lleva el mismo título4; Botella
al mar y Diario para un cuento, los textos inaugural y clausural del libro
Deshoras [Cortázar, 1982]. En este punto nos interesa la relación entre los
tres cuentos en la luz de la idea de la continuidad de la literatura. De otras
palabras, parece que los huecos en Cortázar no existen solamente dentro
del texto, sino entre los diferentes textos, a través de la de inversión del
ordenamiento de los cuentos en Deshoras. Botella al mar, el texto que abre
el libro, subtitulado Epílogo a un cuento presenta el diálogo con el cuento
escrito antes (Queremos tanto a Glenda), mientras el texto final, Diario
para un cuento expone el proyecto de preparación para la escritura de un
nuevo cuento. Los tres cuentos giran sobre la cuestión de la obra artística.
Queremos tanto a Glenda sirve como como punto de partida: el
cuento narra la historia de un grupo de admiradores de Glenda Garson que
apropian las copias de sus películas para modificarlas según lo que ellos
consideran es la perfección. Cuando la actriz se retorna al cine después
del temporario retiro, los miembros eliminan a Glenda para mantener la
perfección lograda.
Botella al mar y Diario para un cuento están escritos en forma de
metatexto. El primer relato, escrito como, contiene la trama del cuento
anterior Queremos tanto a Glenda y de la película Hopscotch, mientras
el segundo, escrito en forma de diario, cuenta la historia de una anécdota.
Los dos están escritos en primera persona, con los abundantes referencias
a la vida del autor y los dos contienen las reflexiones sobre las cuestiones
poetológicas. El uso de las formas de diario y cuento apunta hacia el efecto
de autenticidad, mientras en realidad existen dos tipos del discurso (carta
y cuento en Botella al mar , diario y cuento en Diario para un cuento), el
hecho que genera, entre el texto y lector, un espacio blanco. Este hueco,
creado por la confusión de dos diferentes discursos es en efecto el espacio
de problematización del texto de la manera de que pone énfasis en la
imposibilidad para el autor, de excluirse del objeto del discurso, y para el
lector, de aislarse de su papel de sujeto en la creación del texto.
El texto consiste de una carta dirigida a la actriz Glenda Jackson.
El narrador-autor descubre la coincidencia entre su relato Queremos tanto
a Glenda y la película Hopscotsh, protagonizada por Glenda Jackson. Le
parece al escritor que la película represente la respuesta (o la venganza) de
actriz a ese cuento, todo lo que da el tema a la carta. La voz narrativa trata
de descifrar (interpretar) la dicha respuesta. (“No es una venganza sino un
4 Julio Cortázar, Queremos tanto a Glenda (México; D. F. Editorial, 1981)
68
llamado al margen de todo lo admisible, una invitación a un viaje que sólo
puede cumplirse en territorios fuera de todo territorio”.)
El texto de Botella al mar está operando con dos discursos: el cuento
Queremos tanto a Glenda y la película Hopscotch. Los dos representan
el objeto de interpretación para el autor-narrador de la carta que los
contiene. La estrategia del narrador consiste en poner los dos discursos
en una relación de reciprocidad. La analogía entre ellos se establece con
el motivo común de la eliminación de los caracteres principales. Las
claves para el significado de cada uno están situadas en el otro, en la
interpretación de cada uno de los discursos. El narrador juega con el uso
de los pronombres para confundir las instancias narrativas: “En el cuento
que acaba de salir en México yo la maté simbólicamente, Glenda Jackson,
y en esta película usted colabora en la eliminación igualmente simbólica
del autor de Hopscotch”. El punto que nos interesa aquí es el uso de “autor
de Hopscotch” para identificar el personaje con el autor Julio Cortázar.
De modo similar se borra la diferencia entre Glenda Garson (personaje)
y Glenda Jackson (actriz). El procedimiento permite la posibilidad para
el autor que mate al personaje (Julio Cortázar mata a Glenda Garson en
Queremos tanto a Glenda. También, resulta posible lo contrario: Glenda
Jackson, personaje en la película Hopscotch, mata al autor de Hopscotch.
Lo que la voz narrativa llama “hermosa simetría” está representado por el
hecho de que cada uno de ellos está creado en el texto de otro.
En Botella al mar el narrador y el autor son la misma persona, lo
que nos lleva al problema de la relación entre el narrador y su texto y de la
creación del objeto estético. En su base, el texto se crea por el juego de dos
recursos: la presencia del metadiscurso y el nivel intertextual.
La configuración del metatexto como el propio texto es estrategia
presente en muchos de los relatos cortos del escritor (Carta a una señorita
a París, Lejana, etc.) Botella al mar rompe con el cierre del cuento
Queremos tanto a Glenda para formar un nuevo cierre (nuevo significado),
lo que produce por consecuencia la apertura. La indeterminación producida
tiene por efecto el deseo de lector que llene los huecos, tratando de resolver
el conflicto entre la apertura y la ambigüedad del texto.
La noción de metalenguaje sirve para designar a un lenguaje
que habla sobre otro, de manera de que existen un lenguaje enunciador
(metadiscurso) y un lenguaje enunciado (discurso). Los términos
relacionados: metaliteratura, autorepresentación, metaficción tienen por
énfasis el proceso de creación de literatura en vez de creación como
producto. (Linda Hutcheon define metaficción como “fiction about
ficción- that is, fiction that includes within itself a commentary on its own
69
narrative and/or linguistic identity.”5) El texto de Botella se desdobla en
metadiscurso/discurso de carta y discurso del cuento que consiste de dos
tramas: la película Hopscotch y el cuento Queremos tanto a Glenda. El
problema con la escritura de cartas consiste en la simulada ausencia de
las pretensiones literarias de su escritor; es un narrador que no quiere
narrar sino escribir cartas. Esta estrategia produce una estructura doble que
tiene por resultado el dicho hueco en la lectura. Cortázar insiste en esta
dualidad en la organización del texto: por una parte, tiene que seguir las
normas del narrar, y por otra parte, las normas de la escritura de carta. El
lector, por consecuencia, cambia el enfoque de lectura desde el discurso de
narrador hacia discurso de autor. Lo que propone Cortázar de tal manera es
la interrogación sobre las formas literarias superadas y la renovación de la
noción del papel del lector: se invita al lector que llene el hueco producido
como artificio de la ficción.De este hecho parece evidente la investigación
por parte del escritor de la relación autor-lector-personaje dentro del proceso
de escritura. El cuento mismo está dedicado a los problemas poetológicos.
Carácter epistolar del texto se elige para aprobar la participación de
todos los interlocutores como productores de los mensajes. (“Estamos
escribiendo o actuando para terceros, no para nosotros”.) La relación entre
estas instancias se ve bien reflejada en la estructura del relato.
El texto es el diálogo de la voz narrativa con Glenda ausente. La carta
a Glenda se presenta al mismo tiempo el relato destinado a los lectores. La
carta en su primera parte sintetiza el propio relato de Cortázar Queremos
tanto a Glenda, mientras en su segundo segmento da un sumario de la
película Hopscotcsh. Por medio de la interpretación de la coincidencia
misteriosa entre ellos, se produce el nuevo texto que debería dar un
“cierre”. La relación autor-personaje se presenta en la primera parte como
conflictiva, para que se resuelva en la “hermosa simetría” de la conclusión.
De otras palabras, el narrador del relato opta por el entendimiento mutuo
de las instancias comunicativas como condición del discurso literario. Se
indica, en términos positivos, una confusión entre la voz y el personaje,
entre el sujeto y objeto.
La misma relación es evidente en cuanto al nivel ontológico. En este
sentido, el relato se presenta como interdependencia del sujeto y objeto
en el proceso de escritura. En el principio el sujeto es incapaz de explicar
las coincidencias entre el cuento y la película (“ni usted ni yo podemos
saber lo que es”.). Sin embargo, a través de la escritura de la carta (el
acto de interpretación), éste llega a la posición de “ahora sé de sobra” - el
estado de “hermosa simetría” entre el cuento y la película, entre realidad
5  inda Hutcheon, Narcissistic Narrative: The Metafictional Paradox (Waterloo: Wilfrid
L
Laurier University Press, 1980), 1.
70
y ficción. Por medio del diálogo con Glenda, la voz narrativa parte de una
situación de la primera parte, definida como “no podemos saber lo que
es”, para llegar al ”territorio fuera de toda la brújula”, lo que insinúa un
aspecto de apertura del texto. La perspectiva del yo está completada por
la función del otro. Optando por el compromiso, el escritor se niega a sí
mismo como el dominador del lenguaje. En el nivel ontológico, se insiste
en la unicidad de las instancias del sujeto y el objeto a la manera de que
el contraste yo-otro se convierte en simetría de dos sujetos igualitarios.
Las figuras ficticias (Glenda Garson) se ponen en el mismo plano con las
personas reales (Glenda Jackson). Este desdoblamiento ocurre también en
el nivel de la relación yo-tú, de tal modo que el autor real de Rayuela y
Glenda Garson llegan a pertenecer a la misma categoría (“el territorio fuera
de toda la brújula”).
El nivel intertextual del cuento está abarcado en un modo que:
One particularly productive way of defining the
intertextual relationship is to think of it metaphorically
as a form of citation in which the fragment of discourse is
accomodated or assimilated by the focused text. Discribing
it in this way allows us to view the intertext as having two
separate identities: (a) as an independent text functioning in
its own right, which may be unknown, forgoten, or even lost;
(b) as an assimilated or accommodate version embedded in
some way in the focused text.6
En el comentario de esta estrategia me limito en una frase del relato:
”…como muchas cartas, como muchos relatos,
también hay mensajes que son botellas al mar y entran en esos
lentos, prodigiosos sea-changes que Shakespeare cinceló en
La tempestad y que amigos inconsolables inscribirían tanto
tiempo después en la lápida bajo la cual duerme el corazón
de Percy Bysshe Shelley en el cementerio de Cayo Sextio, en
Roma.”
Se trata de una alusión a los versos de Tempestad en la tumba de
Shelley:” Nothing of him that doth fade,/But doth suffer a sea change/Into
something rich and strange.” Los efectos que produce este en el discurso
del cuento-carta es posible ver en relación con la estrategia narrativa del
texto de Cortázar. Los versos de Shakespeare pasan de un contexto a otro
(Shelley murió en una tempestad). En Botella al mar la metáfora de “sea
changes” se refiere al cambio del contexto que ocurre con cada nueva
6 O wen Miller, “Intertextual Identity,” in: Identity of the Literary Text, ed. Mario J.
Valdés y Owen Miller (Toronto: University of Toronto Press, 1985), 21.
71
lectura. La carta está en la botella y expuesta al proceso del cambio. Todo
esto es la parte del concepto de la apertura del texto literario que niega
la posibilidad de fijar el significado del texto. En este sentido, el texto en
botella está transformando su propio discurso hacia un nuevo significado.
Diario para un cuento
Diario para un cuento es el diálogo del narrador consigo mismo
que quiere escribir un cuento. El cuento sería en su base la historia de un
acontecimiento del pasado del narrador, que coincide con el autor-Julio
Cortázar. La historia se revive a través del recuerdo, de manera de que el
diario resulta el marco para la trama del cuento, y el autor resulta su lector.
La narración se abre con la absurda preocupación del narrador de no estar
capaz de escribir el cuento. Lo que ocurre en efecto es el miedo del narrador
de quebrar la narratividad del lenguaje del cuento y consecuentemente,
su permanencia en los límites del metalenguaje del diario. Dentro de la
narración se instala un espacio para examinar la situación narrativa, desde
el cual el lector se da cuenta de la poética del autor.
Siguiendo la estructura del relato, el lector de Diario para un cuento
tiene que notar, en primer lugar, la oscilación que existe en el discurso
entre diario y cuento. Por un lado el texto en su dimensión de diario
pretende interferir con lo real (siendo la experiencia auténtica), mientras
el cuento, que constituye el objetivo del diario, presenta el artefacto
literario, la ficción. De tal manera se establece la paradoja inicial sobre la
relación de un diario como escritura que pretende ser “objetiva y “real”
pero no lo logra, y un cuento, considerado escritura de ficción, que remite
una situación real y verosímil. Esta tensión en el relato parece servir para
centrar la reflexión del narrador en la relación del autor y su discurso. De
la manera similar a Botella al mar, Diario para un cuento se constituye a
partir de una red de relaciones intertextuales. Se introducen las referencias
a Poe y los citas de Derrida con el objetivo de examinar la relación autor-
texto. Nos encontramos ante el texto que llega a la conclusión de la
imposibilidad de su propia producción. El motivo “no sé cómo decirlo”
encontramos en otros cuentos de Cortázar: Ahí pero dónde, como y Las
babas del diablo como metáfora de no poder captar la realidad con las
palabras. Se trata de un procedimiento en que el narrador escribiendo trata
de definir su posición dentro del mismo texto. El narrador no puede escribir
el cuento por la imposibilidad de superar la distancia que existe entre la
historia narrada (el cuento) y el proceso de escritura (el diario). Él crea su
narrativa sobre el hecho de la imposibilidad de narrar. La imposibilidad de
la actualización de la escritura (“¿Para qué un cuento, al fin y al cabo, por
qué no abrir un libro de otro cuentista, o escuchar uno de mis discos?”)
72
sirve como introducción a la discusión de otros problemas poéticos y como
posibilidad de definir la literatura como una continua búsqueda.
La narración de Anabel sigue un orden lineal interrumpido por
las digresiones teóricos. Una de las digresiones introduce el nombre de
Bioy Casares. El narrador quiere identificarse con su modo de manejar
la narración, quiere crear el cuento que “uniría en una cita literaria las
referencias de tiempo, lugar y nombre, que según él la justificarían”. Por lo
tanto introduce su cuento con la cita de Annabel Lee de Poe. Sin embargo,
tiene que interrumpir su historia al instante, preguntándose del propósito
de la misma historia (“Cómo hablar de Anabel sin imitarla, es decir sin
falsearla?). El admirado Bioy Casares lo lograría “desde cerca y hondo y
a la vez guardando esta distancia, ese desasimiento que decide poner (no
puedo pensar que no sea una decisión) entre algunos de sus personajes y el
narrador. ”La técnica de Bioy Casares se compara con el boxeo, donde la
escritura se presenta como una lucha entre el autor y el personaje y donde
el autor no se expone explícitamente (“me falta el juego de piernas y la
noción de distancia de Bioy para mantenerme lejos y marcar puntos sin
dar demasiado la cara.”). El narrador de Bioy parece controlar el proceso,
mientras el narrador en el Diario se aísla en el apartamento de su amiga
Susana, distanciándose así del material real de su futura narración. Para
acercarse otra vez a Anabel, se sirve de escritura para recuperar la “anécdota
de milonga” convertiéndola en otro tipo de discurso (“cuento”). De otras
palabras, al narrador no le resulta posible establecer la distancia entre la
escritura y del objeto de la escritura y por lo tanto opta por presentar la
inmediatez del acontecimiento tal como ocurrió, uniendo la narración y
acción.
El pasaje de Derrida, repetido tres veces a lo largo del diario, se
pone en una relación análoga con la cuestión del narrador que quiere poner
en práctica la técnica de Bioy y la imposibilidad de lograrlo. A lo que se
refiere el narrador en el fragmento de Derrida es la falta de interés del
sujeto de Derrida por sí mismo y por el objeto. De tal manera se plantea
el problema de la relación entre el autor y el objeto estético que él quiere
crear. El narrador no puede escribir el cuento porque no puede evitar la
presencia de sí mismo en ello, y por lo tanto escribe el diario, en el cual no
debe esconder su identidad. Domina el deseo del narrador de renunciar a
la escritura mientras la escribe, para lo que le sirve la cita de Derrida y el
comentario que sigue:
“Derrida está hablando de alguien que enfrenta algo
que le parece bello, y de ahí sale todo eso; yo enfrento una
nada, que es este cuento no escrito, un hueco de cuento, un
73
 embudo de cuento, y de una manera que me sería imposible
comprender siento que eso es Anabel, quiero decir que hay
Anabel aunque no haya cuento. Y el placer reside en eso,
aunque no sea un placer y se parezca a algo como una sed
de sal, como un deseo de renunciar a toda escritura mientras
escribo (entre tantas otras cosas porque no soy Bioy y no
conseguiré nunca hablar de Anabel como creo que debería
hacerlo.”
El relato está cerrado entre dos momentos: el reconocimiento inicial
del narrador de su incapacidad de escribir el cuento y la comprobación
final de su fracaso. Entre ellos, paradójicamente sigue en un modo lineal la
historia de los acontecimientos de milonga. El narrador continua su diario
dándose cuenta de la imposibilidad de escribir de Anabel. La historia está
interrumpida por las tres interpretaciones del fragmento de Derrida. Los
análisis del texto y de su objeto llevan a la renuncia definitiva a escribir
sobre Anabel: “Ningún interés, de verás, porque buscar a Anabel en el
fondo del tiempo es siempre caerme de nuevo en mí mismo, y es tan triste
escribir sobre mí mismo aunque quiera seguir imaginándome que escribo
sobre Anabel”.
Toda la narrativa de Julio Cortázar se caracteriza por la presencia de
la reflexión de la propia ficción y de la problematización de las cuestiones
poetológicas. No es posible discutir en un espacio limitado todas las
consecuencias de esta presencia y por eso me limito en el comentario de los
aspectos de la relación entre autor y lector y la metáfora de la continuidad
de la literatura. Resulta que los dos aspectos están en una relación de
interdependencia y que la noción de una literatura continua deriva de una
relación invertida entre autor y lector: el sentido del texto se crea como
resultado de una oscilación entre los dos. Por lo tanto tomamos como punto
de partida dos cuentos (Axolotl, Continuidad de los parques) que insisten
en el mismo acto de fusión, insinuando en un modo muy implícito las
consecuencias en el campo de narrativa. La necesidad que siente Cortázar
de afirmar estas consecuencias toma forma de una literatura de metaficción
cuyos ejemplos son los relatos inaugural y clausural del libro Deshoras. La
lectura de un texto de Cortázar se identifica con su creación y viene como
resultado de una configuración de otros textos y por lo tanto pusimos en
relación estos dos relatos con el relato anterior titulado Queremos tanto a
Glenda.
Cortázar trata de escapar de los cánones por medio de la subversión
del propio texto. Ataca a todas las convenciones borrando las líneas
divisorias entre sujeto y objeto, y consecuentemente entre autor, lector y
74
personaje. Mucho está escrito de la continua presencia de dos planos en la
estructura de sus relatos, de la fusión de los dos mundos, uno racional y
otro onírico, por medio de las galerías, puentes. Dentro de este contexto,
parece que la reflexión poetológica le sirve al escritor como puente para
unir autor y lector, donde el lector llega al punto de convertirse en el
creador del texto. Frente a los huecos del texto el lector se desdobla en un
lector interpretador del hueco y otro que continua la lectura como sucesión.
Con su interpretación del espacio blanco creado por autor, lector no sólo
descifra las claves del texto, sino crea el nuevo texto. Sin embargo, el
significado no está contenido en ningún polo de la relación sino en este
hueco de la posibilidad de la literatura sin límites. En concordancia con su
programa que insiste en estar fuera de lo ordinario, en la compenetración
de la emoción y lógica, sujeto y objeto, las instancias de autor y lector
deben acercarse uno hacia el otro. Son un lector y un autor cuyo último
objetivo consiste en fusión uno con otro.

Literatura
● Canclini, Nestor García. “Desescribir la literatura.” In: Cortázar: una
antropología poética. Buenos Aires: Editorial Nova, 1968. 80-95.
● Chanady Amaryll. “Julio Cortázar: una respuesta latinoamericana a
la literatura de agotamiento.” En: Los ochenta mundos de Cortázar:
ensayos. Ed. Fernando Burgos. Madrid: Edi 6, 1987. 67-73.
● Colás, Santiago. Postmodernity in Latin America: The Argentine
Paradigm. Durham and London: Duke University Press, 1994.
● Cortázar, Julio. Deshoras. Madrid: Ediciones Alfaguara, 1982.
● Cortázar, Julio. Ceremonias. Barcelona: Editorial Seix Barral, 1983.
● Cortázar, Julio. Rayuela. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1980.
●D  ’Haen, Theo. Text to Reader: A Communicative Approach to
Fowles, Barth, Cortázar and Boon.Amsterdam/Philadelphia:
John Benjamins Publishing Company, 1985.
●L  agmanovich, David. “Contigüidad de los parques, continuidad de
la escritura.” En: Codigos y rupturas: textos hispanoamericanos.
Roma: Bulzoni Editore, 1988. 117-132.
●M  ac Adam, Alfred. El individuo y el otro: crítica a los cuentos de
Julio Cortázar. Buenos Aires: Ediciones La Librería, 1971.
●R  ios Pinheiro Passos, Cleusa. O outro modo de mirar: uma leitura
dos contos de Julio Cortázar. Sao Paulo: Martins Fontes, 1986.

75
Nataša B. Filipović

METAPOETIC DISCURSE IN JULIO CORTÁZAR ’S SHORT

STORIES
Summary
Storytelling of Julio Cortázar is largely characterized by the presence
of a metapoetic discourse, the textual problematization of questions of his
own poetics. The present paper is dealing with the analysis of this discourse
through the consideration of various aspects of author-reader relationship,
as well as the metaphor of “continuidad de la literatura” in selected stories
written by Cortázar. The outcome of the analysis is that the author and the
reader, based on this metanarrative impulse, change roles, which results in
so-called “opening” of the text. The metareflection thus becomes a means
of a fusion of the two agencies, the act that brings the reader more fully into
the creative process: there is a free-play or creative act between the author
that gives to the readers the opportunity to make meanings (and texts), and
the reader supplying the gaps in understanding generated by the text.
Keywords: metapoetics, author, reader, discourse, narration,
reception theory, textual gaps

Наташа Б. Филиповић
МЕТАПОЕТСКИ ДИСКУРС У КРАТКИМ ПРИЧАМА ХУЛИЈА
КОРТАСАРА
Резиме
Однос између аутора и књижевног текста, између стваралачког
чина и рецепције је мотив, који је у различитим облицима присутан у
готово свим делима Хулија Кортасара. Бављењем овим односа обеле-
жава његово писање још од збирке прича Bestiario (1951) до Deshoras
(1983), од Premios (1960) до Libro de Manuel (1973).
У овом раду представљен је покушај текстуалне анализе Кор-
тасарове тежње да сопствене текстове стави у дијалошки оквир, да
их повеже у контекст метапоетског дискурса, што се затим смешта у
интерпретативни оквир онога што сам аутор назива continuidad de la
literatura.
Кортасарова поетика је експлицитно описана у његовој есеји-
стици (Para una poetica, Del cuento breve y sus alrededores, Notas sobre
la novela contemporánea), у којој преовладава позитивни утопијски
концепт књижевности као трагања за значењем, и то путем речи. Са
76
романом Школице се ово трагање продужава кроз увођење метапое-
тског дискурса. Кроз лик Морелија, промовише се идеја својеврсног
поништавања текста, а читалац постаје инстанца која у правом сми-
слу речи креира текст. Значење књижевног текста се сада мора тражи-
ти на релацији текст – читалац.
Ово интересовање Кортасара за читаоца, поклапа се за пробуђе-
ним занимањем књижевне критике за питања односа приповедач –
дискурс, стварност – фикција, те у том смислу Кортасарова поетика
показује неке карактеристике постмодерног феномена. Она одржава и
живи дијалог и са Изеровом теоријом рецепције, која у фокус ставља
одговор на текст уместо самог текста. Тако можемо рећи да у многим
Кортасаровим кратким причама доминира својеврсно свођење на ми-
нимум дистанце између аутора и читаоца: читаочева, традиционално
пасивна, улога се сада проблематизује – он постаје творац новог текс-
та, а сам текст престаје да фигурира као порука упућена њему.
Кроз анализу присуства овог импулса у пет Кортасарових кра-
тких прича, кроз уочавање и херменеутску анализу употребљених
приповедачких техника, присуство елемената метадискурзивности
и интертекстуалности, у овом раду се заступа теза о извесном сте-
пену еволутивности у ове оријентације у оквиру опуса аутора. Док
су приче прве групе (Axolotl, Continuidad de los parques) фокусиране
на позитивну могућност „спајања“ инстанци аутора и читаоца, друга
група (Queremos tanto a Glenda, Botella al mar, Diario para un cuento)
се бави последицама овог „спајања“, оличеним у разумевању текста
као могућности (apertura).
Инверзија традиционалног поимања функција аутора, читаоца,
приповедача и лика и њихово смештање у контекст метапоетског, до-
води до промене, не само у разумевању стваралачког чина, већ и у
онтолошкој равни до инсистирања на лажности поделе субјект/објект,
рационално/ ирационално, пре/после, што код Кортасара нужно води
ка субверзији наративних инстанци током процеса стварања текста.
Тако се у причи Axolotl однос субјект/објект (и аналогно, аутор/чита-
лац) анализира кроз функционисање и употребу личних заменица (yo,
él, nosotros), мешање перспектива приповедача, употребу мотива огле-
дала и сл., а све како би се пољуљало поверење у субјект енунцијације.
И у делу Continuidad de los parques долази до асимилације субјекта и
објекта, аутора и читаоца, али су сада инстанце представљене двема
причама, при чему једна служи као оквир за другу, а „спајање“ се реа-
лизује кроз продирање једног наративног нивоа у други.

77
 Друга група прича (Queremos tanto a Glenda, Botella al mar,
Diario para un cuento) иде корак даље од испитивања граница тра-
нсенденције текста и динамике процеса стварања значења текста,
кроз идеју continuidad de la literatura. Изерове празнине, које је било
могуће у првој групи прича лоцирати унутар самих текстова, сада
се налазе простору између различитих текстова, тако да нпр. прича
Botella al mar улази у дијалог са раније објављеном причом Queremos
tanto a Glenda, док Diario para un cuento експлицитно конституи-
ше метатекст као сопствени текст. Ове приче се рачвају у сложени
однос дискурс – метадискурс, а употребљена наративна стратегија,
кроз међузависност субјекта и објекта, кроз интертекстуалне алузије,
имплициране празнине у тексту доводи у везу са Деридиним недо-
статком интереса субјекта за самог себе и за објекат, а посредно и са
постмодерном идејом о приповедачу који се (парадоксално) одриче
књижевности кроз сам чин писања. Ово одрицање се у раду доводи у
директну везу са присуством метанаративног дискурса, а последица
је тзв. „отварање текста“, при чему метарефлексија постаје средство
сусрета фигура аутора и читаоца, акт који читаоца потпуније уводи у
стваралачки процес: настаје слободна игра између аутора, који чита-
оцу нуди могућност да ствара нова значења (нови текст) и читаоца,
који ову могућност остварује попуњавајући празнине које сам текст
ствара, признајући тако неисцрпивост (continuidad) текста.
Кључне речи: метапоетика, аутор, читалац, дискурс, нарација,
рецептивна теорија, празнине у тексту

78
Наташа Н. Гузина УДК: 39 (497.11)
Универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1. 10. 2011. год.
Филолошки факултет РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 10. 2011. год.
Катедра за иберијске студије ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

ДИРЕКТИВНА СНАГА КУЛТУРНИХ МОДЕЛА:

УЛОГА И ЗНАЧАЈ НА ПРИМЕРУ АНАЛИЗЕ
ЛЕГЕНДИ О ГРАДЊИ
Апстракт: У савременим социолингвистичким проучавањима је-
зика посвећена је недовољна пажња проблему интеракције језик-ку-
лтура-друштво. Наведени проблем најбоље се може разумети из пер-
спективе фолклорног стваралаштва јер се у оквиру њега језик неи-
зоставно манифестује као културни и друштвени елеменат. Служећи
се методом директивне снаге културних модела, овај рад има за циљ
да на примеру легенди као фолклорних форми и дискурса, илуструје
на који начин се језик користи као средство пропагирања културно
прихватљивих понашања у специфичним друштвеним околностима.
Кључне речи: директивна снага културних модела, језик-ку-
лтура-друштво, културни модели, легенде као специфичне фолклорне
форме, дискурси
Са циљем да се укаже на аутентичност културног деловања
сваког друштва и на непотребну тежњу да се његове особености на
општем плану унификују, овај рад ће, путем директивне снаге култур-
них модела, као специфичног социолингвистичког приступа, открити
у којој мери књижевност путем фолклорних форми обликује свест и
понашања људи. Рад ће, узимајући у обзир однос језика и културних
модела, показати на који начин идентичан књижевни мотив у леген-
дама о градњи варира у зависности од поруке коју културна среди-
на путем књижевног стваралаштва жели да пошаље. Првенствено је
неопходно напоменути шта заправо представљају културни модели.
Holland & Quinn наводе следеће: “cultural models are widely shared
by the members of the society and they play an enormous role in their
understanding of that world and behaviour in it” [Holland&Quinn, 1987:
4]1. Пожељно је знати и „да нам културни модели не само помажу да
* адреса аутора: natasha.guzina@gmail.com
1 „културни модели широко су распрострањени међу члановима друштва и играју
изузетно значајну улогу у њиховом разумевању света и понашања у њему“.
[превод: аутор]
79
разумемо свет око нас, већ нам они одређују како треба да се понаша-
мо, којим циљевима треба да тежимо и које вредности да негујемо”
[Филиповић, 2009: 115].

Културни модели и њихова директивна снага

С обзиром на чињеницу „да се концепти друштвеног знања и
културних модела заснивају на антрополошком разумевању култу-
ре као знања“ [Филиповић, 2009: 111], неопходно је установити шта
заправо чини културу једног народа. Немогуће је, наиме, говорити о
култури, а да притом не узмемо у обзир географски простор на коме
она настаје. Тај простор значајно утиче на историјска збивања, кул-
турни живот и стварање, а како наводи Јован Деретић: „културни
простор спада у географију много више но што антрополози мисле“
[Деретић, 2001: 9]. Да би се боље разумео појам културних модела,
неопходно је позабавити се културним, односно друштвеним знањем
и начином на који је оно организовано у свести људи. Наиме, сматра
се да велики део нашег знања није статичан и да га користимо у сврху
разумевања специфичних искустава када се са њима сусретнемо. То
нас доводи до закључка да је неопходно да се знање које поседујемо
непрекидно прилагођава комплексности свакодневног живота који во-
димо и ситуацијама са којима се суочавамо [Holland&Quinn, 1987: 4].
Основно питање које се с тим у вези поставља, а односи се на чланове
једне културне заједнице је следеће: “what they must know in order to
act as they do, make things they make, and interpret their experience in
the distinctive way they do”2 [Idem, 4]. Претходни навод даје јасан увид
у то да не постоје универзални културни модели и да се они морају
посматрати у спрези са начином на који одређена заједница тумачи
стварност. Још једно питање, које наведене ауторке на истом месту
разматрају, односи се на то шта појединац заправо мора да зна да би
изговарао културно прихватљиве ствари. Оно што ће овај рад покуша-
ти да открије јесте какав начин живота, вредности и понашања треба
да буду на снази у неком друштву да би се стварали културни модели
велике директивне снаге који ће утицати на културно стваралаштво
дате заједнице.
С обзиром на то да друштвени живот захтева од нас да усклади-
мо своје индивидуалне потребе са условима живота који владају у на-
шем колективу, сматра се да је један од предуслова за успешно функ-
ционисање овог хармоничног односа, како наводи Јелена Филиповић:
2 „ шта је то што они морају знати да би се понашали онако како се понашају, да би
радили ствари које раде и тумачили своја искуства на тако особен начин, што и
чине”. [превод: аутор]
80
„поседовање структурисаног, хијерархијски организованог друштве-
ног знања које се налази у културним моделима” [Филиповић, 2009:
112]. Природа и структура тог знања области су проучавања когни-
тивне лингвистике и когнитивне антропологије. Обе ове дисциплине
су на неки начин заинтересоване за међузависност језика и културе.
Прва темељи своја проучавања на уверењу да су културни модели
когнитивног карактера, односно да садрже сва знања која су нам пот-
ребна да бисмо обавили било какву делатност, те да „покушавају да
разјасне и опишу сложени низ когнитивних операција неопходних за
успешно деловање сваког појединца у различитим друштвеним ин-
теракцијама и комуникативним ситуацијама унутар једне говорне за-
једнице.“ [Idem, 112].
Јелена Филиповић наводи да је већина покушаја дефинисања
културних модела, било са становишта когнитивне лингвистике или
когнитивне антропологије, прилично сложена. Међутим, когнитивна
антропологија, у складу са социолингвистиком, путем директивне
снаге културних модела, као потребе да се на одређени начин делује,
значајно може допринети разумевању односа језика и културе унутар
једне друштвене заједнице. Сматра се да је улога дискурса изузетно
значајна у формирању и тумачењу друштвеног знања. Roy D’Andrade
је један од ретких истраживача који, у контексту расветљавања односа
између језика и културе, сматра да се у основи нашег социјализованог
понашања не налази инструментална мотивација, већ субјективна, од-
носно унутрашња мотивација која се заснива на „општим животним
и конкретним циљевима које сами поставимо на основу културног
знања у процесу социјализације и индивидуализације“ [Филиповић,
2009: 115]. Јасно је да морамо поседовати одређено културно знање да
бисмо ситуационо реаговали, као и да сами начини реаговања у вели-
кој мери зависе од понашања која смо у својој друштвеној заједници
усвојили као културно прихватљива или неприхватљива.
Упркос чињеници да је разноликост људских заједница врло
актуелна тема данашњице и да се од стране највиших институција
непрестано пропагира очување аутентичности мањих језика и кул-
тура [Бугарски, 2005: 17], чест је случај да се културним моделима
приступа глобалистички. Неопходно је да будемо свесни да, као што
наводи Ранко Бугарски: „култура није само оно што радимо и ствара-
мо, него и оно што замишљамо, чему се надамо и тежимо“ [Бугарски,
2005:14]. Стога је важно да као појединци и носиоци културних обе-
лежја будемо свесни да наши избори и стваралаштво поседују своју
социолошку црту и да се путем њих може доћи до многих сазнања о
друштву у коме живимо и култури коју негујемо.

81
Сапир-Ворфова хипотеза језичке релативности
С обзиром на чињеницу да размишљања Едварда Сапира и
Бенџамина Ли Ворфа на тему међуодноса језика и стварности поно-
во привлаче пажњу савремене академске јавности [Филиповић, 2009:
111] и дају значајан допринос истраживању на тему културних мо-
дела, у наставку ће укратко бити представљене основне идеје које
се тичу њихове хипотезе језичке релативности. Према овој хипотези
„специфична структура матерњег језика сваког човека бар у неким
тачкама утиче на његово виђење света“ [Бугарски, 1995: 26]. С краја
XVIII века придавао се велики значај разноврсности светских језика и
култура. Ту традицију наставили су амерички лингвиста и антрополог
Едвард Сапир и његов ученик Бенџамин Ли Ворф. „Сапир-Ворфова
хипотеза језичке релативности“, како је названо њихово становиште
по питању односа језика и мишљења, састоји се од два начела. Прво
је познато као лингвистички детерминизам и представља уверење да
језик одређује начин на који мислимо, док друго начело проистиче из
првог и познато је као лингвистички релативизам, према коме особе-
ности и дистинкције енкодиране у једном језику није могуће наћи ни
у једном другом [Кристал, 1995: 15]. Следећи одељак илуструје неке
од основних идеја претходно поменуте хипотезе:
„Ми природу сецкамо, организујемо је у појмове, и
придајемо јој значења која јој придајемо, углавном стога
што смо стране у споразуму да се она организује на тај
начин – споразуму који важи у читавој нашој говорној за-
једници и који је кодификован у обрасцима нашег језика.
Тај споразум је, наравно, имплицитан и неформулисан,
али његови услови апсолутно обавезују, те уопште нисмо
у стању да говоримо уколико не прихватимо организа-
цију и класификацију података коју он налаже” [Кристал,
1995: 15].
У контексту проучавања културних модела на основу директи-
вне снаге коју поседује усмена књижевност, од великог је значаја хипо-
теза језичке релативности, као и претпоставка да наши матерњи јези-
ци и културни „споразуми“ које несвесно склапамо у вези са сопстве-
ном представом о културно прихватљивим понашањима унутар на-
ших друштвених заједница, утичу на то како ћемо перципирати со-
пствену стварност. Управо народна књижевност, која се у свакој култу-
ри нарочито негује и чува, манифестује велики део веровања, узуса
и тежњи оних који је стварају, а притом открива начин на који њени
82
чланови перципирају стварност. Oна сведочи и упозорава колико је
важно да се очува културни идентитет као доказ независног деловања
сваке културе понаособ. За њу се каже да је више него иједна област
књижевности „изразила народни живот у његовој свеукупности“ [Де-
ретић; Бојовић; Митровић, 2000: 81]. У наставку следи одељак који
се тиче статуса легенди у оквиру књижевности и њихове функције у
проучавању културних модела заједница у којима су настале.

Легенда као фолклорни дискурс

За разлику од савремених културних образаца који су, како је
наведено, све мање јединствени и разнородни, књижевна ризница
прошлости открива нам знатно комплексније садржаје, а самим тим
и већи изазов за социолингвистичка истраживања ове врсте. Стога су
предмет анализе овог рада управо легенде, као специфичне фолклор-
не форме и дискурси који могу понудити широк спектар сведочанста-
ва о социокултурним одликама једног народа и времена. Цитирајући
у својој књизи Моћ речи Дела Хајмса, Јелена Филиповић на једном
месту истиче како је немогуће говорити о општој функцији било ког
фолклорног жанра уколико се претходно не информишемо о томе како
тај жанр функционише у заједници у којој је настао. Такође је значај-
но истаћи да интеракцију између језика, културе и друштва најлакше
можемо разумети путем фолклорних форми [Филиповић, 2009: 116].
Оне нам омогућују да сазнамо нешто о уверењима, вредностима и
обичајима одређене културне заједнице и откривају на који начин ус-
меравају и обликују понашања и уверења људи.
За легенде се каже да су део колективне свести сваког народа
и да су, путем њих, људи одувек настојали да објасне необјашњиво
[Gómez, 2002: 13]. Значајна је чињеница да је легенда настала из ми-
тотворачке свести, али да она, како се наводи у књизи Митови и леген-
де Средњег века: „ишчупана из митског окружења, лишена порекла у
митотворачкој свести, умивена од ласцивности in usum scholarum чува
у свом језгру успомену на истинити догађај“ [Антоновић, Митровић,
2005: 10]. То је моменат који легенду одваја од мита и који јој, самим
тим, даје већи кредибилитет на стваралачкој лествици. О легендама
се често говори као о сведочанствима која чувају традицију и свест о
идентитету једног народа. Оне нас подсећају на кључне тренутке из
прошлости или нам, у зависности од тематике, врло вешто откривају
страхове, тежње и узусе културног поднебља које их је испредало.

83
Проклета Јерина: директивна снага усменог предања код
Срба
Чини се да је градња великих здања, замкова, утврђења, градова
или мостова одувек будила интересовање међу људима. Нарочито је
велики број легенди везаних за средњовековне грађевине. У наставку
ће бити представљен садржај легенди о Проклетој Јерини, а потом
и њихова анализа, путем које ће бити илустрована директивна снага
културних модела у српској културној заједници.
Наиме, у народу је веровање у непоправљиви карактер и охо-
лост ове жене толико живо да је чак остала и изрека која каже: „Зло
чинила Ђурђева Јерина, зло чинила, горе дочекала” [Николић, 2002:
384]. У српским изворима позната као Јерина, била је друга жена ср-
пског деспота Ђурђа Бранковића, иначе Ирина, из византијске цар-
ске породице Кантакузин [Веселиновић и Љушић, 2001: 88]. Леген-
да о Проклетој Јерини преноси се у многим варијантама које имају
заједничке све основне елементе. У једном електронском изворнику
стоји да је у питању жена која је приликом градње Смедерева са на-
родом поступала нечовечно, приморавајући га на тежак кулук и да су
је одувек пратили млади мушкарци од којих је звала на преноћиште
кога је хтела. Након заједнички проведене ноћи, своје љубавнике би
убијала, набијајући их на колац или их бацајући са највиших зиди-
на града у Језаву или Дунав. Када је ноћ провела са Ђурђем, најлеп-
шим оновременим младићем, није га погубила, већ га је срећна и за-
љубљена, узела за мужа [доступно на: Кандић, Мирјана. „Легенде о
Проклетој Јерини и њеном благу”.25. март 2011. <http://www.razmena.
org>]. Предање о Проклетој Јерини јасно говори о томе до које мере
је народно веровање било опредељено против деспотице Јерине, стра-
нкиње на српском двору. Из силне потребе да оправда свог владара у
државничким пословима, народ је свесно сваљивао сву кривицу на
његову жену, Гркињу, Ирину Кантакузин.
Друга легенда која је везана за Јерину Бранковић смештена је у
град Зворник или Јеринин Град. Како стоји у изворнику, деспотица је
наредила да се камен за његову градњу доноси из каменолома дода-
вањем из руке у руку са локалитета удаљеног дванаест километара од
Зворника. Оно што је заједничко овој и претходно поменутој легенди
јесте моменат који говори о Јеринином блудничењу на које је тачку
ставио млади Ђурађ. Међутим, овог пута не тако што се у њега за-
љубила, већ тако што је хтела да га баци са литица старог града Звор-
ника у Дрину, а он ју је, према веровању, ухватио око струка и обоје
су завршили живот у реци [доступно на: „Град проклете Јерине“. 17.
84
март 2011. <http://www. rsplaneta.com>]. У овом изворнику се наводи
да је народ заправо имао намеру да се легендама о проклетој Јерини
освети свом владару за лоше поступање и тежак кулук који су људи
претрпели за време изградње градова у деспотовини Бранковића. Те-
жак присилан рад један је од кључних мотива у легендама о здањима
у српском књижевном наслеђу.
Када говоримо о Јерини, важно је напоменути да се она у ис-
торијским изворима скоро нигде не помиње као Проклета Јерина,
већ као Ирина Кантакузин, за коју нема података да је учествовала
у изградњи Смедерева. Као што видимо, историјски извори не дово-
де Проклету Јерину у везу са изградњом средњовековних здања, али
је зато народно предање везује за већину грађевина насталих у том
периоду. Како сведочи зборник Легенде о српској жени, од петнаест
локалитета у Србији у чијој је градњи, према предању, учествовала
Проклета Јерина, њих шест носи назив Јеринин Град. Међутим, уко-
лико обратимо пажњу на изглед тих градова, може се закључити да су
увек у питању неке рушевине или остаци некадашњих утврђења: „Са
великог Венчаца слази се на Чот, где је у десно врх Јеринин Град, који
је тако назван због неких рујина у њему, што би значило да је ту била
каква кула, коју народ приписује деспотици Јерини, као и на многим
другим местима у Србији...“ [Ж. Перић, Перић, 2005: 73].
Могуће је издвојити неколико општих места карактеристичних
за већину легенди о здањима у којима је централни лик Проклета Је-
рина. Наиме, неки од основних мотива су њена нетрпељивост према
народу, тежак присилан рад на који је приморавала људе, самовоља
и склоност ка млађим мушкарцима и љубавном баханалисању. Уко-
лико узмемо у обзир директивну снагу културних модела и обратимо
пажњу на претходне мотиве, јасно је да они представљају друштвено
неприхватљива понашања. Поруку о томе најједноставније је послати
у виду легенде, као специфичне фолклорне форме која се преноси с
колена на колено и на врло симболичан начин утиче на свест људи.
Није редак случај да народне приче и предања имају за циљ да по-
шаљу поруку о вредностима које треба да владају у културној зајед-
ници чији су део. Склоност Проклете Јерине ка млађим мушкарцима
садржи у себи велику директивну снагу јер представља поруку при-
падницима оба пола: женама да ће, условно речено, бити проклете и
омражене уколико се заљубе у неког ко им по годинама не приличи, а
мушкарцима да ће, уколико се препусте љубависању и завођењу жена
старијих од себе, изгубити главу.
Занимљива је чињеница да лик ове жене вековима није пре-
стајао да интригира српски народ. Чак су и у XXI веку настали романи
85
инспирисани Проклетом Јерином. Један од њих, чији је аутор Видан
Николић, значајно је успео да допринесе демистификовању легенди
везаних за ову историјску личност. Многи подаци који се у њему могу
пронаћи, у великој мери говоре у прилог директивној снази култур-
них модела. Николић на једном месту наводи: „Госпођи Јерини, грчкој
принцези, странкињи на српском двору, товарило се на душу оно за
шта је била крива, а још више оно што се ни у сну није могло помис-
лити да се њој може приписати. [...] Мислили су да њу, странкињу,
није могло болети срце за српским народом“ [Николић, 2002: 387].
Навод јасно упућује на културне моделе мушкарца као „мере
човечанства“ и жене као „вечите грешнице“ у српском друштву. Ови
модели, међутим, у себи садрже низ других културних образаца. По-
знато је да су Срби кроз историју одувек били одани владарима. Ма
како они поступали, често су били оправдавани, а народ им је слепо
веровао. И већ наведена тумачења легенди о Проклетој Јерини сведо-
че о томе. У основи оваквог понашања стоји културни модел владара,
стратешког и духовног вође народа, коме се служи, верује и не одбија
му се послушност. Видан Николић на једном месту наводи следеће:
„Веровало се да српски деспот Ђурђе, мудри и добри владар, не би
био без срца да намеће велике дације у градозидању као што је то
могла да чини његова бездушна жена“ [Николић, 2002: 387]. Овде је
очигледна спремност да се одбије веровање у лоше особине оних који
су на власти.
У српској традицији уврежен је културни модел према коме је
жена „владар из сенке“. Она управља супружником, у тајности распо-
лаже новцем, води политику, а народ јој, наслућујући да је тако, ускр-
аћује поверење. Српски културни модел у срж увек ставља мушкарца,
а колико је ова чињеница изражена, доказује то што Јерини није опро-
штено ни након смрти, ако уопште има шта да јој се опрости: „У овој
земљи ни смрт није увек коначно избављење, иако Бог каже: живот и
смрт су моји, остало је твоје“ [Николић, 2002: 384]. О томе сведочи
место Јелен-Камен или Јеринин Гроб, које се налази у близини пла-
нине Рудник. Прича се да је у тој лепој долини Јерина имала чардак у
коме се одмарала. Верује се да ју је ту отровао син Лазар, па је на том
месту и сахрањена. На њеном гробу је остао само тежак камен, без
обележја и записа [Ж. Перић, Перић, 2005: 69]. То је неки вид казне
који ју је након смрти снашао за све што је починила у легенди, а ве-
роватно није никада за живота.
У случају легенди o Проклетој Јерини неопходно је имати у
виду изузетну моћ усменог предања у сврху моделирања друштвеног
понашања чланова одређене заједнице. Јелена Филиповић, у свом об-
86
разложењу на тему директивне снаге усмене књижевности, на једном
месту каже како она показује да: „лоше/неморално понашање чланова
заједнице може да проузрокује проблеме онима који желе да остваре
културно вредноване циљеве“ [Филиповић, 2009: 124]. Овај навод ап-
солутно има смисла у примеру понашања Проклете Јерине. Она, као
непослушна жена, наводи на себе гнев целог народа, који је проклиње
за сва времена.

Легенде о изградњи моста на Дрини и Скадра на Бојани

„У Подрињу, када почне прича о мостовима и ћупријама, ста-
рим градовима и градинама, кулама и кулинама, а о давној давнини
посебно, незаобилазна су и вјеровања у виле и онострана бића. Сви
би се радо одрекли вјеровања о свачему оностраном, али никада о
вилама.” [доступно на: „Град проклете Јерине“. 17. март 2011. <http://
www.rsplaneta.com>] Претходни навод је од великог значаја за овај
рад. Наиме, у оквиру антрополошке лингвистике постоји тенденција
која се састоји у томе да културу не смемо доживљавати искључиво
на основу облика понашања, односно само на основу активности које
у културном контексту манифестујемо. Треба обратити пажњу на то
каква све значења појединац, као неко ко манифестује културно по-
нашање, приписује одређеним културним вредностима и како, уну-
тар сопствене свести, интерпретира информацију којој је изложен:
“to understand why people do what they do, it is not enough to know the
dominant constructs of the society; it is also neccessary to study how actors
internalize those constructs”3 [D’ Andrade & Strauss, 1992: 4]. С тим у
вези, као илустрацијом наведене тенденције, бавићемо се легенда-
ма које су пратиле изградњу моста на Дрини и народном песмом о
изградњи Скадра на Бојани, у чијим основама лежи исто предање и
велика подударност. Обе почивају на страху од оностраних бића, који
игра значајну улогу у српском културном моделу. Такав страх усме-
рава понашање протагониста и у тесној је вези са унутрашњом интер-
претацијом културног поимања вила у свести појединца.
Сматра се да од свих паганских бића у српској култури виле,
змајеви и вампири заузимају најзначајније место. Виле се у народној
свести замишљају као високе, витке младе жене изузетне лепоте, дуге
расплетене косе, са крилима. Оне припадају свету природе, живе у
планинама и шумама, а окупљају се на горским изворима и осамље-
ним планинским пропланцима. Верује се да су добре према људима
3 „да бисмо разумели зашто људи нешто раде, није довољно да знамо које су
доминантне замисли у њиховом друштву; такође је важно проучавати како
учесници друштва доживљавају те замисли изнутра“. [превод: аутор]
87
док се не наљуте. Тада постају велика претња. Радо ступају у полне
односе са лепим младићима, а у брак само ако су присиљене, док се
у епским песмама најчешће јављају као посестриме или помагачице
јунака [Деретић, 2001: 185]. Оно што је свима њима заједничко јесте
велика таштина и осветољубивост. Верује се да треба водити рачуна
да се не увреде, јер би у супротном, могле да одузму човеку вид, слух,
делове тела, па чак и живот. Сматрало се да осећају нарочиту накло-
ност према деци, да чак користе повољну прилику да их отму мајкама,
замене их својом или болесном децом [Николић, Дијес Пласа, Солда-
тић, 2002: 283]. У наставку следи анализа легенди о зидању Скадра
на Бојани и моста на Дрини, у којима ова бића играју значајну улогу.
Легенде о изградњи Скадра и моста на Дрини имају све за-
једничке елементе: веровање у виле, неимара истог имена, мотив о
близанцима које треба узидати и жртву која се приноси грађевини.
Народна песма казује: „Не да вила темељ подигнути, a камо ли саг-
радити града“ [доступно на: „Зидање Скадра“. 27. март 2011. <http://
www.tvorac-grada. com>], док у роману На Дрини ћуприја Иво Андрић
наводи: „тако се тих првих јесењих дана пронео глас, најпре међу рад-
ницима па затим и по касаби, да се вила бродарица умешала у посао
на ћуприји, да руши и разваљује преконоћ што се за дан сагради, и да
од градње неће моћи ништа бити.“ [Андрић, 2006: 29]. Стоја и Остоја
код Андрића, а Стоја и Стојан у народној песми, близанци су за којима
се трагало да би се принели као жртва грађевинама:
„Народ лако измишља приче и брзо их шири, а
стварност се чудно и нераздељиво меша и преплиће са
причама. Сељаци који су ноћу слушали гуслара причали
су да је вила која руши градњу поручила Абидаги да неће
престати са рушењем док не узидају у темеље двоје деце
близнади, брата и сестру, Стоју и Остоју по имену. И мно-
ги су се клели да су видели сејмене како по селима траже
такав пар деце“ [Андрић, 2006: 29].
У случају легенде о зидању моста на Дрини близанци су про-
нађени и узидани у темеље, а на грађевини су остављена два отвора
како би их мајка могла дојити. У народној песми се за њима безуспеш-
но трага три године, да би на крају у темеље била узидана најмлађа
невеста Мрњавчевића. На дојкама младе Гојковице остављени су от-
вори како би могла дојити свог сина, и један на очима, да би гледала
како га доводе [доступно на: „Историја и легенда у роману На Дрини
ћуприја“. 25. март 2011. <http://www.znanje.org>].
Закључујемо, дакле, да је у питању нека виша симболика при-
сутна у састављању ових легенди, која ће се касније провлачити и
88
везивати за многе велике грађевине. Народно предање носи у себи
велику директивну снагу и поручује члановима културних заједни-
ца у којима су поменуте легенде настале да ништа не може настати
без много улагања и велике жртве, а нарочито не велики подухвати и
велика дела. Спремност на жртву и на губитак приликом остварења
великих циљева стоји у основи културног модела ових легенди.

Закључак
Имајући у виду чињеницу да је фолклорно стваралаштво ку-
лтурни аспект познат свим члановима једне друштвене заједнице, не-
зависно од тога у којој мери се они за њега интересују, несумњиво је
да су са њим довољно упознати и да га, у крајњем случају, вреднују
као своје. То представља сасвим довољан разлог да се управо фол-
клор искористи као средство пропагирања друштвено пожељних и
културно прихватљивих понашања, нарочито у историјском раздобљу
прошлости, где је значајан културни медијум била књижевност. Не-
сумњиво је да културни модели који владају у једној друштвеној за-
једници утичу, не само на особеност манифестовања културе једне
земље у односу на друге, већ и на одабир тема и мотива у оквиру
сопственог културног стваралаштва. Директивна снага културних мо-
дела као приступ потврђује да и те како може допринети приликом
истраживања у различитим областима филолошког поља. Нарочито
је у области тумачења књижевних текстова добродошао један при-
ступ попут овог. Саме легенде, независно од тематике којом се баве,
посредно се увек дотичу општих вредности и начела друштва у коме
настају. Узорно или непримерено понашање појединаца у њима утиче
да се позив на подражавање или елиминисање тог понашања поста-
ви као основни циљ легенде. Оне несумњиво представљају значајан
пример укрштања језика, културе и друштва, указујући на потребу да
се сам језик мора изучавати у различитим контекстима. Оно што је та-
кође значајно јесте чињеница да културни модели временом пролазе
кроз процес прилагођавања новим друштвеним околностима. Стога
је, приликом њихове анализе, неопходно имати у виду културне обра-
сце које намећу нови трендови. Вишезначност и разноликост ку-
лтурних модела као последица њиховог прилагођавања друштвеним
приликама није ништа друго до једна иста потреба да се припадници
једног народа уче да учествују у ситуацијама које им намеће сопстве-
на културна стварност. Чињеница је да директивна снага културних
модела као приступ може понудити одговоре на многа питања односа
језика, културе и друштва, те да представља моћно средство за сва
потенцијална социолингвистичка истраживања ове врсте.
89
Литература
● Андрић, Иво. На Дрини ћуприја. Београд: Логос арт-Агенција
Светионик, 2006.
● Антоновић Милош и Митровић Катарина. „Мит и митотво-
рачка свест у средњем веку и савременом добу“. У: Митови и
легенде средњег века. Приредио Петоја Ерберто. Прев. Ката-
рина Митровић, Београд: Утопија, 2005. Стр. 10.
● Бугарски, Ранко. Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за
уџбенике и наставна средства, 1995.
● Бугарски, Ранко. Језик и култура. Београд: Библиотека XX
век, 2005.
● Веселиновић Андрија и Љушић Радош. Српске династије.
Нови Сад – Београд: Платонеум, 2001.
● Gómez, Jesús. Leyendas tradicionales españolas. Madrid: Espasa
Calpe, 2002.
● D’ Andrade, Roy & Strauss, Claudia (Eds.). Human motives and
cultural models. New York: Cambridge University Press, 1992.
● Деретић, Јован. Културна историја Срба. Крагујевац: ИДП
„Нова светлост“, 2001.
● Деретић, Јован; Бојовић, Злата; Митровић, Марија; Историја
књижевности за I разред средње школе. Београд: Завод за уџбе-
нике и наставна средства, 2000.
● Кристал, Дејвид. Кембричка енциклопедија језика. Превели
Гордана Телић et al. Београд: Нолит, 1995.
● Николић, Видан. Проклета Јерина. Београд: Народна књига
/ Алфа, 2002.
● Николић, Јасмина; Дијес Пласа, Сесар Луис; Солдатић Да-
либор. Народне баладе и предања у Шпанији и Југославији.
Београд: Институт Сервантес Београд, 2003.
● Перић Ж. Катарина и Перић Ђорђе. Легенде о српској жени.
(Азбучник женских легенди о местима). Боеград: Фото Футу-
ра, 2005.
● Филиповић, Јелена. Моћ речи. Огледи из критичке социолинг-
вистике. Београд: Задужбина Андрејевић, 2009.
● Holland, Dorothy & Quinn Naomy (Eds.). Cultural models in
language and thought. New York: Cambridge University Press,
1987.

90
Интернет извори
● „Град проклете Јерине“; преузет <17. Марта 2011>; доступан
преко <http://www.rsplaneta.com/RegijeRS/Podrinje/13070-
Grad-proklete-Jerine.html>
● „Зидање Скадра“; преузет <27. март 2011>; доступан преко <
http:// www.tvorac- grada.com/knjige/srpskeepske/zidanjeskadra.
html>.
●  „Историја и легенда у роману На Дрини ћуприја“; преузет
<25. марта>; доступан преко <http://www.znanje.org/lektire/ i
26/06iv07/06iv0720/Na%20Drini%20cuprija.htm>
● Кандић, Мирјана. „Легенде о проклетој Јерини и њеном бла-
гу”; преузет <25. Марта 2011>; доступан преко <http://www.
razmena. org/sh/33/1/81/?tpl=94>

Nataša N. Guzina

THE DIRECTIVE FORCE OF CULTURAL MODELS: ITS ROLE

AND SIGNIFICANCE BASED ON THE EXAMPLE OF ANALYSIS
OF LEGENDS
Summary
The contemporary sociolinguistic language studies pay no attention
enough to the problem of the interaction between language, culture and
society. The mentioned problem is best understood from the perspective
of folklore because that is the context in which the language infallibly
represents the social and cultural element. By using the method of
the directive force of cultural models and legends as specific forms of
folklore and discourse, this paper calls attention to the language as a way
of propaganda of culturally acceptable behaviours in the specific social
circumstances.
Key words: directive force of cultural models, language, culture and
society, cultural models, legends as specific forms of folklore, discourse

91
Nataša N. Guzina
LA FUERZA DIRECTIVA DE LOS MODELOS
CULTURALES:
PAPEL E IMPORTANCIA EN LOS EJEMPLOS DE ANÁLISIS DE
LAS LEYENDAS

Resumen
En los estudios sociolingüísticos actuales de la lengua se presta
insuficiente atención al problema de la interacción lengua-sociedad-cultura.
El dicho problema mejor se entiende desde la perspectiva del folklore
porque en ese contexto la lengua obligatoriamente se manifiesta como un
elemento social y cultural. Partiendo del método de la fuerza directiva de
los modelos culturales, este trabajo tiene como objetivo ilustrar a través de
las leyendas como formas y discursos folklóricos, de qué forma es usada
la lengua como un recurso de propagar los comportamientos culturales
aceptables en las circunstancias sociales específicas.
Palabras clave: la fuerza directiva de los modelos culturales,
idiomasociedad-cultura, los modelos culturales, leyendas como formas
folclóricos peculiares, discursos

92
Милица Љ. Живковић УДК: 821.111 (94).09 Wongar B.
Универзитет у Нишу 821.111 (84).09
Филозофски факултет РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
РАД ПРИХВАЋЕН: 12.10.2011. год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

DOES B. WONGAR WRITE AS A MIGRANT

WRITER?
Abstract: This paper deals with the controversy surrounding, for more than
thirty years, the literary career of Australian writer of Serbian origin Sreten
Božić, alias B. Wongar. Within the literary communities of multicultural
Australia, the debate about “the case of B. Wongar” has rarely been
revolving around the literary merits of his work. Instead, critics have
focused on the question of his ethnic and authorial identity. The obsession
of postcolonial and multicultural critics with the “credentials” of B.
Wongar and “his right” to speak as an Aboriginal instead of write as a
Serbian migrant-writer reveals the genuine nature of postcolonial critical
strategies: they are just new forms of camouflaging vested orthodoxies and
preserving the existing power relations.
Key words: B. Wongar, Aboriginal, migrant, ethnic identity, authorial
identity, postcolonialism
The literary reputation of Serbian émigré Sreten Božić who came to
Australia in 1960 and has written since then several collections of stories
and a number of novels and plays as well as a few non-fictional works is
rather strange.1 For almost 40 years, under the pseudonym B. Wongar, he
has concerned himself, both in his life and literary career, with the condition
of Aborigines and their relationship with white Australia. In 1974 Wongar
put together a provocative exhibition of photographs, under the title Totem
and Ore which was banned soon after it was shown in the library of
* aдреса аутора: milica.zivkovic61@yahoo.com
1 As a co-author with Alan Marshall, Sreten Božić published Aboriginal Myths (1972) and
A Stone in My Pocket (1973). All other novels, stories and plays were published under
his Aboriginal name B. Wongar, including his nonfictional autobiography Dingoes Den
(1999). Some of his most famous collections of stories are The Sinners: Stories of
Vietnam (1972), Balang, a Village (1973), The Trackers (1975), The Track to Bralgu
(1978), Babaru (1982) and the novels: Walg (1986), Bilma (1984), Karan (1986), Gabo
Djara (1988), Marngit: A Novel (1992), The Last Pack of Dingoes (1993), Raki: A
Novel (1994).
93
Parliament House in Canberra.2 The incident left with Wongar a life-long
sense that Australian authorities and publishers were not interested in his
work. Unfortunately, it was not just an impression: whilst he has received a
few international rewards and his books have been published overseas and
translated into many languages, the titles of his books are almost unheard of
in Australia. His books remain basically unavailable in public or university
libraries and critical attention to his work has been relatively scarce. Walg,
the first novel from the so called Nuclear Trilogy (Walg, Karan and Gabo
Djara) – the three novels that are closely linked in theme and all deal
with the writer’s quest for the truth about the outback nuclear testing of
the 1950s in Australia which killed and dispossessed so many Aboriginal
people – had been published in America and translated in German before
it appeared in Australia. When in 1997 Wongar won an award from the
Literature Fund of the Australian Council for an outstanding contribution
to Australian literature, there were only two other people who attended
the presentation, besides a representative from the Australian Council. His
award and his work have been met with silence.
Yet it is not wholly true: scholarly studies on the authenticity of his
authorial, Aboriginal identity greatly outnumber the critical appreciation
of his artistic achievement and the literary merits and moral significance
of his work. The award that Wongar got in the mid 1980s helped fuel a
debate about the real identity of this author. Though the “mystery” of who
Wongar really is was solved long ago, critics continued to discuss Wongar
in the context of literary frauds and forgeries which became extraordinarily
prevalent in Australian belles lettres in the late 1990s. Some of them even
condemned him as a “fake” writing “fake” literature and accused him of
“doing a Helen Demidenko”, who was the protagonist of the most famous
literary charade at that time. This paper deals with the debate about who has
the right to represent individuals or topics belonging to a minority culture,
i.e. the debate about the questions of authorial and textual authenticity and
postcolonial representation within the literary and cultural communities of
Australia. It purports to show that this debate is one more instance of the
multicultural/postcolonial strategy of obscuring questions of history and
genuine resistance to oppression. Wongar has been qualified as a fake by
postcolonial/multicultural criticism because he does not write as a proper
Other – a Serbian migrant writer who creates his “imaginary homeland”, to
use Salman Rushdie’s famous phrase. Instead, he subverts clearly defined
2  he subject of the exhibition was the exploitation of uranium resources by mining
T
companies on Aboriginal land which had long-term consequences for Aboriginal
communities: the contamination of the land on which Aborigines lived, the massive
displacement and destruction of Aboriginal families.
94
positions on the multicultural terrain by writing as an Aboriginal thus
revealing the true nature of postcolonial/multicultural strategies: they are
only new forms of camouflaging vested orthodoxies and preserving the
existing power relations.3
The controversy surrounding Wongar’s literary career, as I have
already suggested, has not been revolving so much around the literary
matters and merits as around an old line from Shakespeare – what is in
a name? So, what is his name all about? In his autobiography Dingoes
Den Wongar explains that he acquired the name “Wongar” more or less by
accident: it was given to him by the Aboriginal people. The name is used in
the mythology of East Arnhem Land and it actually means “the messenger”,
a person who comes from the outside world. In an Aboriginal sense that
outside world was the spirit world or the animal world i.e. “where the dead
go and [the Wongar] bring them messages from time to time” [173-4].
The initial “B.” he has explained differently on several occasions thus
contributing to the confusion. But the name stuck: under this pseudonym,
Sreten Božić published almost all his novels and short stories. Wongar
seems to have considerably contributed to the creation of the mystery and
fictionality of his identity. “I never thought that the Tanami Desert could be
fatal for a traveller” are the opening words of B. Wongar’s autobiography
Dingoes Den“ [7], “as if the author’s life had begun at the age of thirty
in the midst of the Australian dry continent” [Ristić, 155]. There, in the
Australian desert, Sreten Božić, born in a Serbian village Trešnjevica near
Aranđelovac, begins his new life, “assumes a new identity” and sets off on
a fifty year long journey in search of forty thousand year old Aboriginal
culture: the theme of the appropriation, dispossession and discrimination
of the Aborigines has become central in his literary work. Anyone who
turns to Wongar’s autobiography with an anticipation to penetrate through
to the authentic identity of the author or find the facts that could either
support or deny Wongar’s claims on the Aboriginal heritage, which he has
written about for so many years, will be disappointed. The author does
not seem to have put more of himself and his own experiences into the
autobiography than into the fictional works such as the Nuclear Trilogy
or Raki. Robert Drewe, a distinguished Australian novelist, who revealed
3 Donald Horne expresses his doubts: “I would now say that in the sense that they
should seek Australian, not British, definitions of Australia, all multiculturalists
in Australia should be as it were “anti-British”. Failing this, there is a danger that
multiculturalism becomes a way of keeping “the ethnics” quiet while the “anglos” can
go on running things, as destiny demanded they should. If the aim is to define Australia
as a multicultural society and to set multiculturalism as a national goal, how, at the
same time, can Australia be declaredly monocultural, as, not only symbolically, but
constitutionally, it still is?” [Horne, 3]
95
that Wongar’s real name was Božić in the late eighties of the twentieth
century, tried to resolve the controversy in a tolerant and sympathetic way
by observing that “[Wongar] was a sort of living novel” [Matthews, 367].
If the mystery of the “real” author is not easy to unravel, one thing
is quite clear from the beginning of Dingoes Den – this is not a typical tale
of migration, exile and displacement, a tale about diaspora as the space in
which hybridity is acted out. Nor does Wongar’s tale, at least in terms of
the textual practices and formal devices participate in many of the aesthetic
and literary legacies of postmodern culture. In the matter-of-fact style of
a mere recorder, Wongar tells us the story of his life in Australia: how he
nearly died in the Tanami Desert, about Juburu, a Warlpiri man who saved
his life and introduced him to the mythology of the land that later has
infused so much of his writing; about assimilation and aboriginal camps in
the desert, the nuclear testing zone where Aboriginal people lived; about
his Aboriginal wife Djumala and their children who seem to have perished
during the period of the cyclone and whom he never saw again but in visions
and dreams; about political persecution and his eventual moving away to
Melbourne. Many of the people and scenes from his autobiography are
fictionalized in his other books; in other words, the experiences recorded in
his novels were in fact autobiographical. His memoir is at times novelistic
with abrupt shifts from indirect discourse to direct one and the first-person
voice mainly belongs to someone who is an observer, more curious about
what he is seeing around him than about himself. Sreten Božić’s thoughts,
reflections, ideas are not the focus of Wongar’s interest or vice versa. Nor
does he elaborate on the theme of the “discovery” of his Aboriginality.
He seems to suggest that it should come naturally if you believe that
“[n]o human culture is inaccessible to someone who makes the effort to
understand, to learn, to inhabit another world” [Gates, 30].
Between a politics of radical difference and a yearning for sameness,
Wongar opts for a third way – difference located in hybridity. Hard-won
hybridity and not some universally celebrated postmodern identity of
an exile. B. Wongar is not a cosmopolitan who is able to transcend his
ethnic culture, who is free of the constraints of any particular culture and
merely enjoys it, elevated above it. Wongar is not a multiculturalist who
freely chooses his culture drawing on the best of a multitude of cultures
and escaping cultural restrictions at the same time. Nor does he advocate
ahistoric concept of hybridity and periphery as the loci of authenticity and
resistance. For Wongar, writing is an attempt to recover, explore and name
both the oppressed and the oppressor. And the lived experience plays the
central part in this difficult and painful process.
The writer who provides the multicultural “tourism of the margins”
dislocated from the material conditions of oppression is likely to deserve
96
the appreciation of postcolonial/multicultural criticism. The one who
defies the institutionalized regimes of forgetting, as Wongar certainly does,
must be silenced because multiculturalism in the form of commodified
difference “involves a forgetting of origins...; [it is] an ideology of denial”
(Ryerson).4 Despite its proclaimed anti-imperialist stance, many schools
of thinking within postcolonial/multicultural studies reveal themselves as
dogmatic defenders of status quo who do not allow room for negotiations
of identity in ways which acknowledge history, tradition and concrete
difference. By remaining silent about the issues of class domination,
economic and political neo-colonialism, institutional exploitation, by
evading the criticism of capitalism and class, they introduce “more subtle
versions of ‘incorporated disparity’ instead of challenging an organisation
of discourse that justifies the status quo” [Brydon, 1989: 24]. On the
Australian politicized terrain, on which so many quests for named agency
are at present taking place, the problem with Božić’s pseudonym seems to
lie only in the adoption of an “improper” name: to assume an Aboriginal
name cannot be regarded as a choice but appropriation:
“(adoption of an) ‘Aboriginal’ name is therefore ‘read’
(in relation to one set of intertexts) first as signifying his
‘Aboriginality,’ then (in relation to another set of intertexts)
as a claim to ‘Aboriginality,’ an act of ‘indigenization’ whose
meaning lies in the appropriation of an authentic belonging to
place” [Prentice, 2].
By resorting to a series of illegitimate simplifications or conflation,
not bothering to make any distinctions, postcolonial logic says that it is
much worse to assume an Aboriginal name than to assume the burden
of guilt for the physical and cultural colonization and genocide of the
indigenous population in Australia. “The Wongar case” reveals the methods
employed by literary institutions to silence the disturbing voices: they must
resort to distortions if the assumed identity threatens to disturb the calm
surface of literary culture. On the one hand, multiculturalism cannot stop
calling the Other into being and demanding its “voice”, whilst, on the
other hand, it hurries to silence it if the Other speaks as an improper Other.
Like the neurotic, it represses its own terrible secret: beneath the veil of
multicultural equality lie the ever-same systemic forms of racialization.

4 As Colin Mooers writes, “[multiculturalism] asks the oppressed to make an affective
investment in the reified ethnicities it establishes and to forget those bodily memories
of racism which rear up from everyday life but which now find no place in the official
transcript of the public sphere. To those oppressed by racism, it says, in effect, ‘your
difference is now acknowledged; you are part of the colourful tapestry of the nation’;
and, implicitly, ‘stop whining about racism’” [Mooers, “Multiculturalism”].
97
 In Dingoes Den Wongar reveals how his interest in Aboriginal
culture began and why it never waned: the meeting place was the common
history of oppression and a possibility of resistance to it. Passing himself
off as an Aboriginal, Wongar has moved deeply into Aboriginal culture:
his identification with Aborigines and sympathy for their plight springs
from the connection he discovered between Serbian and Aboriginal people
and their histories. That “simple” parallel becomes the site of recognition
which is, perhaps, the most important condition for a genuine cross-cultural
dialogue, as Maria Campbell suggests in The Book of Jessica: “While
you were being overwhelmed with my history and my oppression...”
she rebukes Scottish-Canadian collaborator Linda Griffiths, “I couldn’t
understand why you didn’t know your own history...the history of your pain
and all the things that happened to your people was exactly the same as our
history...It seemed that that would be a meeting place for us” [Campbell and
Griffiths, 35]. For Wongar, the link was found in his native country’s long
tradition of collecting folk poetry and literature, especially during Ottoman
suppression of Serbian culture. Love for the creative word, myth and fable,
was passed on to him by his father; love for the land the family tilled
and admiration for the living world of nature were instilled into him by
his mother. Simply enough, these powerful childhood experiences enabled
him to love and understand Aboriginal Australia. In Raki, perhaps his most
challenging work, he draws on his “Serbian” childhood memories in order
to underline the link between the Serbian oral stories he grew up with and
Aboriginal myths. The story is narrated by one first-person narrator whose
identity shifts between the naive Serbian child and his wartime memories
and an Aborigine visited by his Serbian mother.
Unlike many western critics who have never bothered to familiarize
themselves with the native cultures from which ethnic writers come,
Wongar learned a lot about the Aboriginal culture before he started to write
on it, first working as a co-author of Aboriginal Myths (with Alan Marshall).
Like Vuk Karadžić who preserved Serbian epic tradition, Wongar began to
collect Aboriginal tribal tales in order to save them from oblivion during the
genocidal official policy of assimilation in Australia. Wongar’s description
of his early writing is expressed in ethnographic terms:
“I took notes. I was interested in the oral tradition and
the art because of the oral tradition I came from. . . . I was
interested in collecting myths. I have published a book of
tribal myths. I was also interested in the different languages,
in the different art. I spent ten years looking into that...”
[Willbanks, 204].

98
 Sreten Božić shares with the Aborigines the experience of being
Other. The cultural baggage he brought with him to Australia made him
sympathetic to Aboriginal plight. Their meeting place was human ability
to survive against physical and cultural genocide. As a man who had little
formal education, who did not know English and who grew up on the
living oral tradition of his native country, it was natural to draw upon the
Aboriginal oral tradition rather than the white written Anglo-Celtic one.
Wongar’s position as a researcher (observer and recorder) in the Aboriginal
community was also interesting, for he shared no common background
with the Anglo-Saxon colonizers. I believe that for Aboriginal people
Wongar must have been a different type of the Other than most Anglo-
Celtic Australians. As for himself, he was the Other for both Australians and
Aborigines: the negotiation of his own identity must have revolved around
the concept of the double “other”. Wongar has embraced the “racialized”
identity and tried to learn what it means to see past, present and future
through the colour of skin. However, he has not accepted the role of the
victim of the past. The idea of victimization fell apart when Aborigines
and the Serbian writer faced each other and discovered that they share the
ability to resist oppression and survive.
Though Wongar has refused to admit his implication in political
questions – “I am not in the political field; I’m not standing for election”
[Sharrad, 42-3] – his commitment to interpreting historical facts about
the forms of open violence of the Law and the Western theories that it
used to justify the exploitation and dispossession of native Australians is
undeniably clear in his autobiography. In the “postmodern/postcolonial”
vein par excellence, Wongar creates anxiety which itself generates difficult
questions by bringing previously overlooked historical documents of
political significance into his autobiography which should be read, by
definition, as a personal record of life. As Ljiljana Bogoev-Sedlar has
observed, “it is possible to claim that Wongar was driven to become a writer
precisely by the desire to examine, most fully, the appalling differences
between historical facts and fictional texts fabricated to reinterpret,
distort or disguise them” [Bogoev-Sedlar, 316]. In chapter four of his
autobiography, Wongar provides a detailed account of a court hearing held
in 1969 in the city of Darwin, involving a case brought up by some tribal
Aborigines against the Australian government:
“The native claim is made on the basis that the law
of this land recognizes Aboriginal ownership of the land,
but there is no such recognition under the law... The land of
Gove Peninsula is Crown Land and it was only due to our
generosity that 317 natives used that land until we needed it
for other purposes” [65].
99
 He does not bother to clear up the mystery why exactly he (at that time
he worked as a construction worker who had little knowledge of English) was
in a Darwin courtroom in 1969 listening to an Aboriginal group challenging
a mining company. We can assume that it may as well be imagined, but
it does not change the subversive effect it produces by being incorporated
in the genre of autobiography. By reading this true or imaginary account –
all the same – against the historical fact that it was not until 1967 that the
Aboriginal population of Australia had been given the citizenship rights and
included in national statistics – the proclaimed purpose of postcolonialism
has been achieved. By historicizing fiction or fictionalizing history, it is all
the same, Wongar clearly shows that the official history is a most powerful
tool of incessant political manipulation, constructed as a rationale for the
system based on the hegemony and domination, or in Wongar’s words: “[t]
he government lawyer behaved like a politician – turning history upside
down to suit his oratory” [Dingoes Den, 73].
Cultural difference is apparently propped by postmodernist
thought which shares an interest with postcolonialism in giving voice to
those previously marginalised. Postcolonialism is believed to possess a
more explicit political commitment than postmodernism. However, “the
case of B. Wongar” points to many problems involved in the concept of
hybridity and its postcolonial/multicultural definition: Does confessing
hybridity necessarily challenge hegemony? Is resistance possible if
we overlook material and social conditions? How representative is the
figure of intellectual migrant who lives in a so-called “third space” in
this postmodern world in which more than 200 million people share the
experience of being exiles in the real countries – not imaginary homelands
– where exile is as physical a state as psychological? There is a huge
difference between the sense of exile in a refugee or an immigrant, on the
one hand, and a cosmopolitan intellectual, on the other. Hybridity translates
issues of economic exploitation and political inequality into problems of
cultural tolerance. That is why so many narratives of metissage, as some
postcolonial critics have noticed, function as empty signifiers that grant
primacy to what they apparently oppose: colonial fictions about ethnic
identity.
It is an irony that certain qualities of Wongar’s literary work can
be assessed more deeply only through postcolonial criticism: the irony, of
course, proceeds from recent postcolonial debates which do not revolve
around the ethical significance and aesthetic merits of his work but focus
on the authenticity of his authorial identity. To those who have not become
insensitive to the questions of truth, responsibility and reality, Wongar’s
work offers enough evidence to believe in the writer’s commitment to
100
question “the facts” offered by the master narrative of white Australia.
Wongar does not need the postmodern techniques, such as heteroglossia
or heterotopia, to deconstruct the official history or show his moral
engagement. The story of his life and writing career reminds me of Lionel
Trilling’s brilliant discussion of the modern self and, more particularly,
of the ideal of authenticity; for Trilling and Romanticism the search for
authenticity is demonstrated at least as much in the recognition of one’s
own self – “his reference is to himself only” [Trilling, 1971: 97] – as it
is in opposition to the demands of social life – “his existence is intended
to disturb us and make us dissatisfied with our habitual life in culture”
[Trilling, 1955: xiv]. Wongar is “one of those last Mohicans” who believes
that he has been called upon not only to live his life in his own way but also
to defy any received social and political opinion which breeds oppression
and discrimination.

Bibliography
● Bogoev-Sedlar, Ljiljana. “Mapping the Other, Mapping the Self: B.
Wongar’s Novel Raki (1994).” In: Facta Univesitatis. Linguistic
and Literature Series, Vol. 2, No. 9 (Niš, 2002)
● Brydon, Diana and Helen Tiffin. Decolonising Fictions: Comparative
Studies in Post-Colonial Literatures. Sidney: Dangaroo, 1993.
● Campbell, Maria and Linda Griffits. The Book of Jessica: A Theatrical
Transformation. Toronto: Playwrights Canada Press, 1997.
● Gates, Henry Lois, Jr. “Authenticity, or the Lesson of Little Tree.”
New York Times, November 24, 1991, sec. 7:1.
● Horne, Donald. “The perils of multiculturalism as a national
ideal.” In: Third Annual Address to the Australian Institute of
Multicultural Affairs. Melbourne: AIMA, 1983.
● Matthews David, “B. Wongar (Sreten Bozic)”. University of New
Castle. Accessed 16. 11. 2011. http://www.wongar.com/pdf/DLB. pdf
● Mooers, Colin. “Multiculturalism and the Fetishism of Difference.”
Ryerson University. Accessed 16. 11. 2011. http://journals.sfu.ca/
sss/index.php/sss/article/viewFile/45/42
● Prentice, Chris. “Grounding Postcolonial Fictions: Cultural
Constituencies, Cultural Credentials and Uncanny Questions of
Authority.” In: Span 36 Postcolonial Fictions, 1993. Accessed 16.
11. 2011. http://wwwmcc.murdoch.edu.au/ReadingRoom/litserv/
SPAN/36/Prentice.html

101
 ● Ristić, Ratomir. “Mitsko putovanje kroz istoriju i politiku Sretena
Božića – Vongara.” In: Cvet u pustinji. Niš: Prosveta, 2004.
● Sharrad, Paul , “Does Wongar Matter?”. Kunapipi 4.1, 1982
● Trilling, Lionel. Sincerity and Authenticity. Cambridge, MA:
Harvard UP, 1972.
● Trilling, Lionel. The Opposing Self: Nine Essays in Criticism.
New York: Viking Press, 1955.
● Willbanks, Ray. Speaking Volumes: Australian Writers and Their
Work. Ringwood: Penguin, 1992.
● Wongar, B. Dingoes Den. Australia: An Imprint book, ETT
Imprint, 1999.
● Wositzky, Jan. “Dingoes, Names and B. Wongar”. An Interview
with B. Wongar for ABC Radio National’s ‘Books and Writing’
program. Accessed 16. 11. 2011. www.abc.net.au/arts/ books/
stories

Милица Љ. Живковић

ДА ЛИ Б. ВОНГАР ПИШЕ КАО МИГРАНТСКИ ПИСАЦ?

Резиме
На савременом мултикултурном простору Аустралије расправе
о томе “ко, са којих позиција и у чије име” говори и пише – другим ре-
чима, ко може имати право да “представља” етничке групе и користи
њихово културно наслеђе као грађу за уметничко обликовање – посеб-
но су добиле на значају и интензитету у последњих пар деценија. Рад
се бави контроверзом која већ пуних тридесет година прати књижев-
ну каријеру аустралијског писца српског порекла, Сретена Божића,
алијас Б. Вонгара. У књижевним круговима мултикултурне Аустра-
лије, дебата о “чудном случају Б. Вонгара” се ретко водила око књи-
жевне вредности његовог уметничког дела, већ се бавила питањем
ауторског и етничког идентитета. Захваљујући изузетном приповедач-
ком дару и умећу да “сирову грађу” из усмене абориџинске традиције
и културног наслеђа претвори у причу о људском постојању, страдању
и опстанку, Вонгарово књижевно дело, не укидајући њену партику-
ларност, далеко превазилази оквире абориџинске културе и претва-
ра се у причу о људском постојању, страдању и опстанку. Као миг-
рантски писац, Вонгар очигледно не припада само једном локалитету,
једној нацији и једном географском простору и једном језику. Али,
102
колики је тек напор било потребно уложити да се “реконструише” ис-
торија абориџинске културе која је била потпуно другачија и од оне у
којој је одрастао, и од оне у коју је имигрирао! Његово дело најбоље
објашњава реч местизаје – мрежа времена, места сећања и маште.
Преплитање две, на први поглед, потпуно неспојиве традиције, срп-
ске и абориџинске, епских песама српских гуслара и абориџинских
митова из “времена снова”, представља резервоар из кога овај аутор
црпе инспирацију за своја најбоља уметничка остварења. Патња сопс-
твеног народа га је учинила пријемчивим и искрено заинтересованим
за страдање и историјске неправде учињене абориџинском народу јер
колонизатори могу да мењају имена, као што то Вонгар показује у
свом најзрелијем остварењу Раки, али не и своје методе, било да дола-
зе из Отоманског царства, фашистичке Немачке или НАТО алијансе.
Међутим, и поред тога што књижевно дело Б. Вонгарa доводи у
први план бројне концепте постколонијалне теорије, од хибридности,
мимикрије и амбиваленције до питања колонијализма, деколониза-
ције и политике идентитета, постколонијална критика не сматра да
га треба анализирати у овом “кључу”. Уместо тога, постколонијална
критика се бави “акредитивима” Б. Вонгара и његовим “правом” да
пише као абориџински писац, што открива природу постколонијал-
них критичких стратегија: оне су само нови облици којим се уста-
новљене ортодоксије камуфлирају, а постојећи односи моћи чувају.
Другим речима, дебата о ауторском идентитету начин је да се избегне
преиспитивање одавно започетог процеса историјског ревизионизма,
не само у локалним већ глобалним размерама, и све већег јаза између
чињеница и митова који се фабрикују да би се историјска истина гур-
нула у још дубљи мрак. Вонгар не пише препознатљиву и прихватљи-
ву постколонијалну причу о егзилу, имигранту и дислокацији – причу
о српском имигранту који настоји да реконструише своју имагинарну
домовину коју је давно напустио. Он пише као Абориџин и Србин, у
исти мах. А тиме се постколонијалне стратегије приказивања и тума-
чења културних разлика своде на заштиту и очување утврђених гра-
ница између култура, раса и етницитета. “Случај Б. Вонгар” открива
да се мултикултурно друштво, и поред инсистирања на толеранцији
и хармонизацији различитости, осећа несигурно са разликама које
не може прецизно да класификује. Својим укупним уметничким и
личним ангажманом, међутим, Б. Вонгар потврђује да уметност чува
сећања и поседује моћ да се одупре “институционализованим режи-
мима заборава”.
Кључне речи: Б. Вонгар, Абориџини, имигрант, етнички иден-
титет, ауторски идентитет, постколонијализам

103
Радмила Н. Настић УДК: 821.111 (71).09-31
Универзитет у Крагујевцу РАД ПРИМЉЕН: 1. 11. 2011. год.
Филолошко-уметнички факултет РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 11. 2011. год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

THE QUEST FOR TRADITION IN

CONTEMPORARY CANADIAN FICTION
Abstract: The paper represents one aspect of a wider research on
contemporary Canadian literature, focusing on women writers and their
critique of patriarchy in an effort to promote literature by women as both
part of and in opposition to the dominant male tradition. Major Canadian
women writers, namely Margaret Laurence, Gabrielle Roy, Alice Munro,
Carol Shields, have contributed to a specific form of female bildungsroman.
Their novels highlight the importance of matrilineal heritage in literature,
while not refuting the patrilineal one. They also belong to the postmodern
genre of female autobiography. The article examines four novels within
these theoretical frameworks: Laurence’s A Jest of God, Roy’s The Road
Past Altamont, Munro’s Lives of Girls and Women, and Shields’ The Stone
Diaries. Parallel with the close readings of the novels, the paper highlights
their authors’ views on writing and the subject of female autobiography. A
brief account of some recent views on autobiography is given, concluding
with Adreinne Rich’s idea that for women writing is always a kind of
rerevision and a form of survival, which has been illustrated by the four
novels under scrutiny.
Key words: Canadian fiction, bildungsroman, female autobiography,
identity, authorship.

In a good deal of current Canadian fiction, the search for a tradition

often merges with individual quest for identity. The personal and the
historical become closely related. “For several prominent writers of the
time”, says W. H. New, author of A History of Canadian Literature,
“the historicity of heritage was a motif that shaped still larger canvases,
in which the autonomy of historical events and the subjectivity of the
individual record of history are related but separate measures of the reality
of experience» [New, 1989: 242].

* адреса аутора: rnastic@gmail.com

104
 Novels frequently have the form of a specific Canadian-style
“bildungsroman”, a novel of-growing-up. “One typical premise”, says
New, “results in integration and success” [New, 1989: 240]. Novels by
women writers, loosely belonging to this category, often invert conventional
prototypes of ‘femininity’ in the process, or challenge the male codes of
the standard “ritual-of-passage” story. The quest frequently discovers that
matrilineal heritage is at least as important as the patrilineal one. On the
national and historical level this means the rediscovery of the significance
of the natural background and the native tradition. On the individual level,
the quest turns inward.
Numerous novels by current Canadian women writers follow the
pattern of Erica Jong's concluding passage to Fear of Flying, describing
the process of “learning how to mother yourself”, or the experience of a
woman who has stopped looking for accomplishments outside herself, and
turned inward in order “to be born again as her own mother and her own
child” [Jong, 1974: 252]. The article will examine major works of fiction
by several leading Canadian women writers: Carol Shields, Alice Munro,
Margaret Laurence and Gabrielle Roy. After a close reading, they will be
looked at within the theoretical framework of female autobiography as a
wider context of rereading lives of women. In spite of the fact that some
of the novels are written in the third person, they contain autobiographical
elements.
The analysis will start with a negative example of the issue of
quest, with one of the most popular works of contemporary fiction, Carol
Shields’s Pulitzer Prize and Governor General’s Award winning, The Stone
Diaries. The novel follows its heroine, Daisy, from birth to death. Her
mother died at childbirth, she never succeeded in grasping the essence of
life. Ominous atmosphere surrounds the occasion of her birth – the people
present look like mourners, a delirium of helplessness binds them together.
She is immediately separated from her stunned father who does not know
what to do with her. A neighbour takes her away to town to look after her,
but not for long. She, too, dies in an accident. Daisy is brought back to her
father and raised in a man’s world. She always tried to do things right: she
was a good daughter, a good student, a good girl who marries well to a rich
boy of a respectable family. He, however, also dies prematurely in the first
days of their honeymoon.
The heroine does not give up. She misreads the signs along her
lifepath. When her father marries a young Italian, she decides there is no
place for her in the house, goes back to her former guardian’s son, twenty
years her senior, and marries him. She tries her best to be a good wife:
105
reads magazines to learn how to please her husband, how to keep her
house, to bring up her children, how to cook. She lives comfortably to see
her three children grow up, marry, have their own children. Her husband
dies, she goes on with conducting her household, even has a part-time job
as a newspaper columnist. Suddenly, she is fifty-nine and in a deep crisis,
crying and depressed. Nobody knows what the matter is. The author uses a
quasi-documentary style to describe Daisy’s condition. She cannot explain
herself because she is very uncertain of her own identity. The others,
people who are close to her, try to define her. “Her present sinking of spirit,
the manic misrule of her heart and head, the foundering of her reason, the
decline of her physical health – all these stem from some suffering core
which those around her can only register and weigh and speculate about”
[Shields, 1993: 230].
“Somewhere along the line she made the decision to live outside of
events; or else that decision was made for her.” Now, at fifty-nine “sadness
flows through every cell of her body, yet leaves her curiously untouched”
[ibid., 252]. “It’s not so much a question of one big disappointment, though”,
says her friend Labina. “It’s more like a thousand little disappointments
raining down on top of each other. After a while it gets to seem like a flood,
and the first thing you know you’re drowning” [ibid., 254].
When she recovered, her dreams released a potent sense of absence.
It was the absence of a mother, of a real foundation of her life, of origins.
She becomes aware of it only shortly before death, when in hospital, by
mistake, her maiden name was written on her bracelet: Daisy Goodwill.
“She cherishes it. More and more she thinks of it as the outward sign of her
soul” As she wastes away, she shrinks immensely. “How is it possible, so
much shrinkage?” [ibid.], wonders her daughter Alice, who is ultimately
to understand her mother after her death. She has shrunk to a little being
she was when she was born, left alone on the kitchen table, while her
unhappy silent mother was dying. Alice decides to take on her mother’s
maiden name under which to continue her writing career. The dead Daisy
is described by her survivors as a woman who “went down, went down and
down...who missed the point..., but was, nevertheless, almost unfailingly
courteous to others” [ibid., 354]. She was “afraid to look inside herself. In
case there was nothing there” [ibid., 356].
The author of The Stone Diaries, Carol Shields, was raised in a
relatively happy but very conservative family and later entered into an
even happier marriage and had five children. However, from early youth
she felt that “there was something wrong” with women’s position in
marriage and society. The feeling was confirmed after she had read Betty
106
Friedan’s The Feminine Mystique which affected her “like a thunderbolt.”1
“I had no idea,” wrote Shields, “women thought like that or women could
be anything other than what they were.” In The Stone Diaries she wrote the
novel about a woman who had not realized the changed position of her sex.
The novel is postmodern in that it is metafictional, “a work about itself,”
“the study which foregrounds the problems of writing autobiography.”2
The narrative ambiguity which Winifred M. Melor finds in the novel
refers to the double narrative framework. The protagonist Daisy Goodwill
writes a diary, but her life is narrated by a different voice which appears
to be almost omniscient. As the novel progresses the heroine’s voice
becomes ever thinner if at all present, and we realize the author’s irony
in highlighting the fact that Daisy “has been given a story, but she has not
been given a voice” [ibid.].
Alice Munro’s novel or collection of stories (can be read as both)
Lives of Girls and Women, presents a different kind of a heroine. By her
choice to become a writer, the young Del Jordan inherits two traditions, a
male and a female one. Del’s family generously bestows on her the heritage
of their most prominent member, the family “scholar” Uncle Craig, writer
of a political history of Wawanash County, of “allegiances of families, (of)
how people were related, what had happened in elections”, etc. [Munro,
1971: 33]. He was engaged in two projects, as Del puts it with mild irony:
a history of Wawanash County, and a family tree, going back to 1670 in
Ireland. Uncle Craig was revered most of all by the female side of his
family, his elderly spinster sisters. Del thought of Aunt Elspeth and Auntie
Grace when she read, years afterwards, about Natasha in War and Peace,
who ascribed immense importance, although she had no understanding
of them, to her husband’s abstract, intellectual pursuits. It would have
made no difference if Uncle Craig had actually had “abstract, intellectual
pursuits” or if he spent the day sorting hen feathers; they were prepared to
believe in what he did, because he was the man of the family. While he was
at his old black typewriter, they dropped their voices, and “made absurd
scolding faces at each other for the clatter of a pan” [ibid.].
But, although they respected men’s work beyond anything, they also
laughed at it. This was strange to Del. They could believe absolutely in its
importance and at the same time thought it to be frivolous, nonessential.
But they never meddled with it. Their own work was what actually
1 The Carold Shields Literary Trust, http://www.carol-shields.com/biography.
html/8/11/2011.
2 Mellor, Winifred M. “The Simple Container of Our Existence: Narrative Ambiguity.”
In: Carold Shield’s The Stone Diaries. Web page accessed November 18, 2011.http://
journals.hil.unb.ca/index.php/SCL/article/viewArticle/8225/9282.
107
mattered, their laps were always full of work – cherries to be stoned, peas
to be shelled, apples to be cored. “Their hands, their old dark wooden
handled paring knives, moved with marvellous, almost vindictive speed”
[ibid.]. The aunts also told stories. They seemed to tell them for their own
pleasure. They were funny, they played jokes.
When Uncle Craig died, the aunts entrusted Del with his manuscript
– nearly a thousand pages. He typed the last page the afternoon of the day
he died. They believed that one day she would be able to finish it. They
thought at first about giving it to Owen, her younger brother, because he
was the boy, but she was, actually, “the one (who) has the knack for writing
compositions” [ibid., 68]. They also hoped she would learn to copy his
way. However, “they were talking to somebody who believed that the only
duty of a writer is to produce a masterpiece,” thought Del to herself. She
did not want Uncle Craig’s manuscript put back with the things she had
written, because it seemed so dead to her, so heavy and dull and useless,
and she thought it might deaden her things too and bring her bad luck. She
took it down to the cellar and left it in a cardboard box. The last spring she
was in her hometown, the cellar was flooded and she found the box with
the manuscript just a big wad of soaking paper. She did not look to see how
damaged it was. It seemed to her a mistake from start to finish. That was
the end of this episode in Del’s growing up.
Del also grows up defiant to her mother, “a woman of the future”,
as she likes to call herself. She constantly feels the burden of her mother’s
eccentricities. Her mother sells encyclopaedias to the neighbouring farmers,
and declares: “There is a change coming I think in the lives of girls and
women. Yes. But it is up to us to make it come. All women have had up
till now has been their connection with men. All we have had. No more
lives of our own, really, than domestic animals” [ibid., 193]. Del’s initial
resistance is stimulated by a half-conscious thought that she was not so
different from her mother, but had to conceal it, knowing the dangers there
were [ibid., 90]. She has to live through all sorts of experiences first. The
experience Del wanted to go through concerned men, love and passion,
precisely because her mother kept warning her of the dangers there were,
and of her virginal correctness.
Love was something her girlhood could not imagine. It was
connected to the “stage of transition, bridge between what was possible,
known and normal behaviour, and the magical, bestial act” [ibid., 196].
She expected sexual communication to be a flash of insanity, a dreamlike,
ruthless, contemptuous breakthrough in a world of decent appearances”
[ibid., 177].
108
 Her mother was always speaking of self-respect. Del was set up to
resist it. She also felt her mother’s advice not so different from all the other
advice handed out to women, to girls, advice that assumed being female
made you damageable, whereas men were supposed to be able to go out
and take on all kinds of experiences. She had decided to do the same [ibid.,
193]. There were many things that upset Del because she was not able to
resolve them: the “frightening song on the radio – the girl that I marry
will have to be, as soft and pink as a nursery” [ibid., 196]; an article in a
magazine on the subject of the basic difference between the male and the
female habits of thought. The author was a famous New York psychiatrist,
a disciple of Freud, who illustrated this difference by the thoughts a boy
and a girl had, sitting on a park bench, looking at the full moon. While
the boy thinks of the universe, its immensity and mystery, the girl thinks
“I must wash my hair” [ibid., 197] because “for a woman everything is
personal; no idea is of any interest to her by itself, but must be translated
into her own experience; in works of art she always sees her own life, or
her daydream” [ibid.]. This dissociation of sensibility is precisely what Del
wishes to transcend and manages to do so later, with maturity.
The way to passion first led the young girl through religion. God was
a necessary stage, thought she. She was initially attracted by the theatrical
quality of the religion. That was how she joined the Baptists and met her
first boyfriend, Garnet French, to whom she “voluptuously surrendered”,
but not for long. She was mystified by Baptist church, and consequently, by
Garnet who seemed to be a devout Baptist. Her religious ecstasy is mixed
with sexual ecstasy. In the beginning, she does not want to break the spell,
although she senses all the time that Garnet is a rather simple, stupid boy,
and that he hates people trying to tie things together. “Since these had been
great pastimes of mine, why did he not hate me?”, thought Del. “More
likely, he rearranged me, took just what he needed, to suit himself!” [ibid.,
241] That was what she did with him. She loved the dark side, the strange
side, of him, which she did not know, not the Baptist. Young heroine did
not fear anything: neither the discovery, nor the pregnancy. Everything
they did seemed to take place out of range of other people, or ordinary
consequences.
Del does not fail on her final exam, but she does not get the
scholarship, either, and, consequently, cannot study at the university, to her
mother’s great disappointment. Neither does her affair with Garnet have
any future. The end comes with the scene of Garnet’s attempt to virtually
baptize her in the river, which she takes as an attempt to drown her, being
not able to possess her entirely. She is at first amazed, than angry, “that
109
anybody could have made such a mistake, to think he had real power over
me”. The powers in play, as Del puts it, were only the powers she granted
him [ibid., 261]. Now she realized that the game they played was a game
that required you to be buried alive. While she was fighting under water,
she thought she was fighting for her life. She got away. As she walked back
home, she felt she had “repossessed the world”.
This is where the heroine’s real life begins. She has all the freedom
of the world, yet she is scared by the suddenly acquired freedom. Then
she decides to write a novel. The novel draws on her own experience,
but is, nevertheless, different. In the final scene of Munro’s novel, while
in company with a local boy who serves as a prototype for one of the
characters of Del’s novel, wishes her luck in her life. At that stage, people’s
wishes and offerings were what she took naturally, as if they were her due.
Therefore, instead of simply saying “thank you”, she just says “yes”. With
this Joycean “yes” to life, the novel ends with a promise of a fruitful life
for Del Jordan.
Before she had become one of world’s best known story-tellers,
Alice Munro was a housewife who, admittedly, wrote secretly, shut in her
room under pretext of sewing a curtain.3 Lives of Girls and Women has
been recognized by critics as “one woman’s narrative about her childhood
and adolescence,” in “the form of fictive autobiography as the story is told
by an older Del who reveals that she has become the writer she desired to
be in the “Epilogue” to this book.” Coral Ann Howells, one of the leading
theorists of Canadian literature who wrote these definitions of Munro’s
book, also wrote that the novel is a story of “Del […] in process of forging
her identity as a woman and an artist,” and “a feminized version of James
Joyce’s A Portrait of the Artist as a Young Man [Howells, 1998: 32]. She
also underlines Barbara Goddard’s view that, beside being the heroine of
her own life story, Del is also “implicated in the female condition, and
Munro shows how writing about one girl’s life involves writing about other
women’s lives.” These other women, although different from Del, are her
mother, her aunts and her girlfriends.4 Besides these considerations, Del’s
story, according to Howells, “raises a wider issue of how to write about

3 Sheldrick, Catherine, Alice Munro, A Double Life, (ECW Press, 1992), 55.This was
quoted in an earlier article on Alice Munro, Radmila Nastić, “Who Do You Are? –
More Than a Question of Identity, ”In: Language and Literature at the End of XX
Century: Collection of Papers, Institute for Foreign Languages, (Podgorica: University
of Montenegro, 1997), 298.
4 Ibid., quoting Barbara Goddard, “Heirs of the Living Body: Alice Munro and the
Question of a Female Aesthetic,” in: J. Miller (ed.), The Art of Alice Munro: Saying the
Unsayable, (Waterloo, Ontario: University of Waterloo Press, 1984), 43-72.
110
Canadian pioneer history which Munro continues to explore in her later
collections..,” as well as answers to the question put by Goddard about
female authorship: “How does one write as a woman?” Munro’s answer
is that as a woman one writes both like the fathers, and “like the mothers
in the separate tradition of oral literature, creating with the body on the
margins” [Howells, 1998: 41-42].
Variations of a theme similar to Munro’s appear in a number of other
novels, we will deal with two, one by Gabrielle Roy, the other by Margaret
Laurence. In the French Canadian Gabrielle Roy’s novel The Road Past
Altamont, the young heroine, still a child, is impressed to tears by her
grandmother’s ability to make all sorts of things with her hands, especially
little dolls. “You’re like God” she wept into her grandmother’s ear. “You’re
just like God. You can make things out of nothing as he does” [Roy, 1976: 14].
“In my dream”, says she further, “God the Father, with his great beard and
stern expression, yielded his place to Grandmother, with her keen, shrewd,
far-seeing eyes. From now on it would be she, seated in the clouds, who
would take care of the world, set up wise and just laws. Now all would be
well for the poor people on earth” [Ibid. 16]. Much later, with the beginning
of her maturity, she decides to become something like a god who can create
out of nothing – to become a writer, and to undergo every possible ordeal to
that end. “To learn to know myself and to write was a far longer task than
I had thought at first,” [Ibid. 145] is her conclusion. Very early in her life
the author of this novel, Gabrielle Roy, decided to become a writer but her
career was not simple and easy, as she had to support her much loved mother
and the large family, while at the same time was tempted to travel, learn and
improve. As the title of The Road Past Altamont suggests, it is about journeys
[Darby, 1999], and as the story discloses, it is about a young girl’s growing
up into an artist. Critics and readers have observed its autobiographical
quality, that it is “a barely-fictionalized memoir of Gabrielle Roy’s childhood
and adolescence.”5 The focus is on the dominant and over-protective mother
figure as something at the same time overpowering and reassuring. The
background to the story is recognized as Roy’s own hometown St. Boniface.
The author is in part “endeavouring to understand and perhaps to forgive,”6
to come to terms with her early life.
Rachel, the heroine of Margaret Laurence’s novel A Jest of God
(Rachel, Rachel), is in her thirty-fourth year completely ignorant of the

5 Web page accessed November 18, 2011. http://shelflove.wordpress. com/2008/07/21/

the-road-past-altamont/.
6 Grosskurth, Phyllis, “Gabrielle Roy and the Silken Noose”. Web page accessed
November 18, 2011. http://cinema2.arts.ubc.ca/units/canlit/pdfs/articles/canlit42-
Gabrielle(Grosskurth).pdf.
111
world and intimidated by her possessive mother. She is a teacher in a small
place which she dares not leave under the pretext of her mother’s weak
heart, always courteous, always controlled. The summer when the novel
takes place, she goes through a hysterical outburst at a religious meeting,
comes across a young man she used to know at school, has a brief love
affair with him, thinks with horror that she is pregnant, but discovers she
has a tumour and undergoes an operation. The young man informs her he
is married, and she realizes that all has been “a jest of god”, that god is a
jester, and decides to take her own destiny into her hands. She leaves the
small town and starts a new life with her fussy mother who protests she
will not live through the journey. She realizes that her mother, too, was but
a frightened child, and tries to calm her down. “Hush, it will be all right
– there, there.” And then she thinks: “I am the mother now,” [Laurence,
1966: 170] meaning that she has been born again, “mothered herself”,
repossessed the world, and has finally come in touch with her true self.
Throughout her career the author of this novel, Margaret Laurence,
presented a female perspective on life, “depicting the choices – and
consequences of those choices – women make to find meaning and purpose
in life.”7 The Jest of God is perhaps her most representative novel in this
tradition, and for that reason also might be described as autobiographical.
Laurence had an unorthodox life which took her to three continents and
allowed her to engage in a variety of activities. This novel is, as a critic
observed, about that eternal question which Freud famously foregrounded
– “What does a woman want?”8 Similar to Shield’s heroine, Laurence’s
Rachel has for a long time resisted her own voice which Laurence
represents by the initial lack of a real plot. As the heroine regains the voice
which can tell her story, there is a change in the discourse “which marks
her psychological progression as she develops a stronger public voice and
comes to accept all her voices.”
It seems justified to examine the novels under scrutiny as forms
of their author’s autobiography, since the heroines, themselves writers,
teachers or creative women, can be seen as the personas of the respective
authoresses.
Several prominent theorists have dealt with the genre of female
autobiography and its relevance in contemporary literature and culture:
Shai Banstock, Authorizing the Autobiographical, Women, Autobiography,
Theory: A Reader, Shoshanna Felman, What Does a Woman Want? Reading
7 h ttp://en.wikipedia.org/wiki/Margaret_Laurence.
8  tein, Karen, “Speaking Tongues: Margaret Laurence’s A Jest of God as Gothic
S
Narrative.” Web page accessed November 18, 2011. http://www.lib.unb.ca/Texts/SCL/
bin/ get.cgi?directory=vol20_2/&filename=Stein.htm
112
and Sexual Difference, Shirley Neuman, Autobiography and the Question
of Genre, Sidonie Smith, A Poetics of Women’s Autobiography.
In discussing autobiography, Shirley Neuman distinguishes between
the humanist poetics of autobiography in which “the autobiographer is
seen as discovering meaningful pattern in the flux of past experience in
order to arrive at an understanding of himself as unique and unified.” In
poststructuralist poetics, however, autobiography becomes re-vision, re-
memory etc. – a new way of looking at the past. Adrienne Rich famously
stated that for women “rereading, or ‘re-vision’ – the act of looking back,
of seeing with fresh eyes, of entering an old text from a new critical
direction” – is an act of survival, because “survival is, profoundly, a form
of autobiography.” Shoshana Felman, building on Rich’s views, further
expands the theory of “reading autobiographically”, which is an activity
and a performance, and frequently the best way of representing trauma, a
huge wound which is truly central to many female stories, and to the novels
under scrutiny in this paper.

Bibliography
● Darby, Clare A. “The Road Past Altamont.” In: CM Archive. Volume
18, number 2, (March, 1999). Web page accessed November 18,
2011. http://umanitoba.ca/cm/cmarchive/vol18no2/roadpastalt.html.
● Felman, Shoshana. What Does a Woman Want? – Reading and
Sexual Difference. Baltimore and London: The Johns Hopkins
University Press, 1993.
● Goddard, Barbara, “Heirs of the Living Body: Alice Munro and the
Question of a Female Aesthetic.” In: J. Miller, ed. The Art of Alice
Munro: Saying the Unsayable. Waterloo, Ontario: University of
Waterloo Press, 1984.
● Grosskurth, Phyllis. “Gabrielle Roy and the Silken Noose.” Web
page accessed November 18, 2011. http://cinema2.arts.ubc.ca/
units/ canlit/pdfs/articles/canlit42-Gabrielle(Grosskurth).pdf.
● Howells, Coral Ann, “Lives of Girls and Women.” In: Alice Munro,
Contemporary Writers. Manchester and New York: Manchester
University Press, 1998.
● Jong, Erica. Fear of Flying. New York: A Signet Book; New
American Library, 1974
● Laurence, Margaret. A Jest of God (Rachel, Rachel). New York:
Popular Library, 1966.
113
 ● Mellor, Winifred M. “The Simple Container of Our Existence:
Narrative Ambiguity in Carold Shield’s The Stone Diaries”. Web
page accessed November 18, 2011. http://journals.hil.unb.ca/
index. php/SCL/article/viewArticle/8225/9282.
● Munro, Alice. Lives of Girls and Women. Toronto: Penguin Books,
1971.
● Nastić, Radmila. “Who Do You Are? – More Than a Question of
Identity, Language and Literature at the End of XX Century.” In:
Language and Literature at the End of XX Century : Collection of
Papers, Institute for Foreign Languages. Podgorica: University of
Montenegro, 1997.
● Neuman, Shirley. “Autobiography.” In: Essays on Life Writing,
From Genre to Critical Practice. Ed. Marlene Kadar. Toronto,
Buffalo, London: University of Toronto Press, 1992.
● New, W. H. A History of Canadian Literature. New York: New
Amsterdam, 1989.
● Roy, Gabrielle. The Road Past Altamont. Toronto: McClelland
and Stewart, 1976.
● Sheldrick, Catherine. Alice Munro, A Double Life. ECW Press,
1992.
● Shields, Carol. The Stone Diaries. Toronto: Vintage Books, 1993.
● Stein, Karen. “Speaking Tongues: Margaret Laurence’s A Jest of
God as Gothic Narrative”

Internet resources
● Web page accessed November 18, 2011. http://www.lib.unb.ca/
Texts/SCL/bin/get.cgi?directory=vol20_2/&filename=Stein.htm.

Радмила Н. Настић
УСПОСТАВЉАЊЕ ТРАДИЦИЈЕ У САВРЕМЕНОЈ
КАНАДСКОЈ КЊИЖЕВНОСТИ
Резиме
Овај рад представља део ширег истраживања савремене ка-
надске књижевности са нагласком на књижевности жена писаца,
њеној промоцији, и њеној критици патријархата, у настојању да се
успостави нови поредак у коме ће женско писање бити прихваћено
као део постојеће традиције. У раду се разматра један посебан жанр
у савременој канадској књижевности, а то је врста женског билдунг-
114
сромана или женске аутобиографије. Анализирана су четири романа
водећих канадских ауторки: A Jest of God (Божанска шала), Маргарет
Лоренс; The Road Past Altamont (Пут поред Алтамона), Габрејел Рој;
Lives of Girls and Women (Животи девојака и жена), Елис Манро; и
The Stone Diaries (Дневници у камену), Керол Шилдз. Сви ови романи
настављају се на традицију која је претежно патријархална, али ис-
товремено показују колики значај за стваралаштво жена писаца има
матрилинеарна, углавном усмена, традиција. Паралелно са анализом
четири романа, приказани су и ставови њихових ауторки о писању
и женској аутобиографији. У закључку овог рада дат је кратак при-
каз новијих теорија аутобиографије, и подвучена мисао Ејдријен Рич
као лајтмотив овог рада, да жене док пишу врше ревизију прошлости,
што ова ауторка сматра вишезначном стратегијом преживљавања, а
што је илустровано у романима који су разматрани у овом чланку.
Кључне речи: канадска проза, билдунгсроман, женска аутобио-
графија, идентитет, ауторство

115
Срђан В. Николић УДК: 355.343: 81’25 – 051(492)
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
Факултет за стране језике РАД ПРИХВАЋЕН:12.10.2011.год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

ТРИ ЈУГОСЛОВЕНСКА ПРЕВОДИОЦА

МУЛТАТУЛИЈА – РЕЦЕПЦИЈА ЊЕГОВОГ
ДЕЛА У ЈУГОСЛАВИЈИ
Апстракт: Истраживање које се односило на рецепцију радова чу-
веног холандског писца Едуарда Даувеса Декера, алиас Мултатулија,
на просторима бивше Југославије показало је, између осталог, да су
се од почетка XX века па до данашњих дана издвојила три најзначај-
нија преводиоца и тумача његових дела – својеврсних посредника из-
међу овог писца и југословенске читалачке публике: непознати аутор
из 1920. године који је преводио виђења Ота Хаузера, Мирко Кошир
и Иво Хергешић. Сва тројица су имала другачије приступе Мултату-
лијевом делу који су зависили од друштвених и политичких прилика
и личног афинитета тих аутора. Овај рад обрађује њихова тумачења
и објективне околности које су имале пресудан утицај на позицију
Мултатулијевих дела унутар југословенског културног полисистема.
Кључне речи: Мултатули, рецепција, Макс Хавелар, Едуард Даувес
Декер, Мирко Кошир, Иво Хергешић
Рад Едуарда Даувеса Декера, алиас Мултатулија, није бионе-
познат у Југославији. Премда се никада није налазио на „примарној
позицији“1 југословенског културног система (као, на пример, Карл
Маркс или поједини руски писци), ипак је годинама чинио важан део
„секундарне позиције“2. То је разумљиво, нарочито због тога што је
дело Даувеса Декера уско повезано са принципима филантропије и ху-
маности. Те принципе су, с друге стране, обилато користили (а често и
злоупотребљавали) идеолози социјализма и марксизма. Југославија је
после Другог светског рата била комунистичко-социјалистичка земља
чији је основни политички принцип био радничко самоуправљање.
Анализа Мултатулијевих дела преведених на југословенске језике,
* адреса аутора: nioschka@gmail.com
1 “Примарна позиција преведене литературе” означава литературу која је служила као
модел за домаћу литературу. Видети: Итамар Евен-Зохар, „Проучавање полисисте-
ма“, у: Poetics-Today. International Journal for Theory and Analysis of Literatureand
Communication, г. 11, бр.1 (Durham: Duke University Press, 1990) 10-27.
2 “Секундарна позиција преведене литературе” је маргиналан систем који нема
превелики утицај на централни систем, али помаже да се очувају конвенционалне
и литерарне форме. Видети: ибид.
116
предговора и поговора, његових биографија, антологија у којима се
помињу његова дела и рецензија тих дела, историја књижевности, на-
учних радова, новинских текстова и приказа, референтних приручни-
ка и енциклопедија, показала је да је дело Даувеса Декера, а посебно
његов роман Макс Хавелар, представљао плодно тло за идеологе пос-
лератне Југославије. Као најважнији свакако се појављује амбициозни
комуниста и интелектуалац Мирко Кошир чији је прометеизам веома
обећавао (све док није постао непожељан у тадашњем систему), али
уз њега су ту били и други интелектуалци – пре свих мултидисципли-
нарно оријентисани Иво Хергешић који је пречистио идеолошку сли-
ку о Мултатулију и сместио га у литерарне оквире. Уз њих, појављује
се и једна rara avis–непознати преводилац Мултатулијевог рада који
је био у тесној вези са идејама расизма.

1. Рецепција Мултатулијевог дела у Југославији

Иво Хергешић је написао: „Преводити Мултатулија није лако.
Потешкоћа је прије свега у томе што је код нас (а ваљда и другдје)
тешко наћи књижевника који зна холандски...“ [Хергешић, 1967: 343].
Али наши преводиоци су прибегли познатом решењу које се обично
примењује у таквим ситуацијама: превођењу превода – у овом случају
превасходно немачких превода. У Југославији су преведена следећа
Мултатулијева дела:
Бр. ПУБЛИКАЦИЈА Бр. ГОДИНА ТИП ПУБЛИКАЦИЈЕ
Монографија под називом
1 Избор из Идеја 1 1920.
Параболе (српскохрватски)4
У збирци 1000 свјетских
2 1924. писаца: одабране новеле
(српскохрватски)5
(друго издање исте збирке –
3 1932.
српскохрватски)
Саиџа и Адинда,
из: Макс Хавелар У збирци Најљепше новеле
4 1939.
или лицитација свијета(српскохрватски)6
2
кафе холандског У часопису Напријед
5 1945.
трговачког (српскохрватски)7
друштва 6 1947. Монографија (словеначки)8
У часопису Дневник
7 1955.
(српскохрватски)9
У часопису Нова Македонија
8 1956.
(македонски)10

117
 фрагмент из: 1946. У часопису Наша књижевност
9
Макс Хавелар (?) (српскохрватски)11
или лицитација
3
кафе холандског
трговачког 10 1993. У годишњаку Еразмо (српски)12
друштва
11 1939. Превод романа (словеначки)13
Макс Хавелар
или лицитација 12 1946. Превод романа (словеначки)14
4 кафе холандског 13 1946. Превод романа (српскохрватски)15
трговачког 14 1965. Превод романа (словеначки)16
друштва
15 1996. Превод романа (српски)17
Табела 1 – списак превода Мултатулијевих дела
345678910111213141516

3 Мултатули, 1920. Засновано на издању Ота Хаузера: Мултатули, Parabeln

I, Weimar, 1913 (=Ausfremden Garten 17). Друго Хаузерово издање нема ни
предговор ни поговор: Мултатули, Parabeln II, Weimar, 1913 (= AusfremdenGarten
18). О Хаузеру погледати: Граве, 2001.
4 Мултатули, „Саиџа и Адинда,“ прев.Бранко И. Стражичић, у: 1000 свјетских
писаца: одабране новеле, (Загреб: Хрватски штампарски завод, 1924)
5 Multatuli, „Саиџа и Адинда,“ непознати преводилац, у: Најљепше новеле свијета,
том 7 (Загреб: Хрватска књижевна наклада, 1939)
6 Видети: Хергешић (1967), 343.
7 Мултатули(1947), преводилац Мирко Кошир
8 Мултатули, „Санџа и Адинда: одломак из романа Макс Хавелар,“ прев. Јосип
Шлозберг, у: Дневник,5. јун 1955. год.
9 Мултатули, „Санџа и Адинда: одломак из романа Макс Хавелар,“ непознати
преводилац, у: Нова Македонија, 1. јул 1956. год.
10 Према Иви Хергешићу ова прича се појављује у часопису Наша књижевност
[Хергешић, 1967: 343]. Ипак, у часописима Наша књижевност из година 1946,
1945. и 1947. не појављује се ниједан одломак ове приче. Дакле, засада нема
потврде Хергешићеве тврдње.
11 М ултатули, “Макс Хавелар: одломак,” прев. Марија Рац, у: Еразмо 2 (1993): 241 – 257.
12 Мултатули. Макс Хавелаар али Низоземска трговска дружба продаја на дражби
каво. Прев. Мирко Кошир. Љубљана: Храм, 1939.
13 E duard Douwes Dekker. Maks Havelaar ali Nizozemska trgovska družba prodajana
dražbi kavo. Прев. Мирко Кошир. Љубљана: Цанкарјева заложба, 1946.
14 М ултатули (Eduard Douwes Dekker). Макс Хавелаар или низоземска трговачка компанија
продаје на дражби каву. Прев. Иво Хергешић. Загреб: Матицахрватска, 1946.
15 М ултатули. Макс Хавелаар али Низоземска трговска дружба продаја на дражби
каво. Прев. Мирко Кошир. Љубљана: Младинска књига, 1965.
16 М ултатули. Макс Хавелар или Лицитације кафе Холандског трговачкогдруштва.
Прев. Марија Рац. Београд: LutErazmo & ReVision Consulting Group, 1996.
118
 Осим ових превода постоји и мноштво секундарне литературе о
Мултатулију написане на језицима југословенских народа о којој овде
неће бити речи.

2. Преводиоци
Три најважнија посредника, преко којих је Мултатулијево дело
постајало познато у Југославији, били су Ото Хаузер, творац Пара-
бола (иако је сам изоставио да се потпише приликом издавања овог
дела), Мирко Кошир и Иво Хергешић. За превод Макса Хавелара из
1996. године поговор је написао Марсел Јансенс. То је био први пут да
Мултатулијев рад у Србији (а и у Југославији) директно представља и
објашњава неки аутор из Холандије.

2.1. Преводилац Парабола

Први превод неког Мултатулијевог дела појавио се 1920. годи-
не, у Краљевини СХС. У овој публикацији под насловом Параболе
објављен је избор из Мултатулијевих Идеја. Преводилац је одлучио
да остане анониман, иако је писац предговора безмало сигурно ауст-
ријски писац, преводилац, публициста и заступник теорије раса Ото
Хаузер (1876–1944), чији се избор из Идеја на немачком језику већ
појавио 1913. године. Хаузер, од кога је за Параболе преузет пред-
говор овог немачког издања под насловом Parabeln I, био је видно
одушевљен борбом коју је Мултатули водио. Егзалтиран његовом
оријентацијом„идеалисте“, како је сам окарактерисао Мултатулија, у
којој га воде поезија и уметност „Он се сам дизао – ондје горе– строго
далеко од сваке конвенционалности и свагда, кад је писао, настојао је
да нешто каже, и то тако стварно, снажно и наравно какогод је само
било могуће“ [Мултатули, 1920: 4]. С друге стране, Мултатули је, пре-
ма његовом мишљењу, начинио једну велику грешку. Његова борба
није могла срећно да се заврши зато што је овај холандски писац пре-
кршио неписана правила. Корак по корак, аутор почиње да излаже
своје расистичко виђење Декеровог дела:
“На тај је он начин претрпио наравску, иако трагич-
ну судбину онога, који у лијепој тлапњи пристаје уз расу,
која му је инфериорна, а да се не поставља отвореним
својим ренегатством њеним политичким вођом (и новим
господаром), да на тај начин добије задовољство личној
таштини” [Мултатули, 1920: 4].
Своје гледиште аутор брани чињеницама из трагичног Мултату-
лијевог живота: „У правом идеализму своје расе, којој се човјек треба
дивити, он је промашио, као борилац за људска права робова, плодове
119
свог властитог живота“ [Мултатули, 1920: 4]. Своју дискусију о раса-
ма, Хаузер илуструје и кратком биографијом Едуарда Дауеса Декера
и кратким прегледом његових дела. Из Макса Хавелара аутор наводи
једино део у коме Декер описује свој „тип“, са нагласком на „сигнал-
ним речима“ какве су „плавокос“ и „Герман“ [Мултатули, 1920: 6] које
се појављују и у Идејама. У закључку се тврди да је Мултатули био
„највећи холандски песник“, „свестан сопствене величине“ [Мулта-
тули, 1920: 4] и следбеник „русоизма“, што је сигурно у колизији са
Гобиновим социјалдарвинизмом17 самог Хаузера.

2.2. Мирко Кошир

Први преводилац романа Макс Хавелар у Југославији био је
Мирко Кошир. Остао је поприлично непознат широј јавности иако је,
осим рада на превођењу Мултатулијевих дела, превео и неке књиге
Карла Маркса и Фридриха Енгелса18. Осим тога, писао је и памфлете
о Шпанском грађанском рату19. Биографија Мирка Кошира је остала
прилично непозната зато што је он био политички противник Јосипа
Броза Тита, што се у то време сурово кажњавало20.
Три издања Коширових превода Макса Хавелара објављена су
1939, 1946. и 1965. године. Осим тога, исти аутор је 1947. године по-
себно објавио причу Саиџа и Адинда. Не може се са сигурношћу твр-
дити да ли је Кошир преводио са холандског језика. Иво Хергешић је
прокоментарисао његове преводе: „Установио сам да се и словенски
преводилац, мада је преводио ’с холандшчине’, служио њемачким
пријеводом, што га је згодимице и завело на криви пут“ [Хергешић,
1967: 344]. Кошир је био прави представник онога што се може назва-
ти „идеолошким приступом“. При анализи, Декерова дела је посмат-
рао једино кроз призму социјалног ангажовања и друштвене критике.
Наравно, Декер му је својим делима – превасходно Максом Хавела-
ром – пружио плодно тло за то. За Кошира Мултатули представља
идеализованог Дон Кихота који жели да се уместо за свој лични по-
17 Ж озеф Артур Гобино (1816-1882), поборник социјалдарвинизма и зачетник
теорије о супериорности беле расе
18 I zbrana dela: v petih zvezkih (Marx, Karl); Ludwig Feuerbach in konec klasične
nemške filozojije (Engels, Friedrich);Osemnajsti brumaire Ludvika Bonaparta, (Marx,
Karl);Mezda, cena in profit, (Marx, Karl)
19 M irko Košir. Španija na braniku demokracije, svobode in miru: (1936-1939). Ljubljana:
Cankarjeva založba, 1946; O. Slakar (pseudonim Mirka Košira). Mučeniška Španija.
Ljubljana, 1937.
20 В ише података о политичкој каријери Мирка Кошира могуће је пронаћи у: Весна
Топић, Судбина Мирка Кошира, као и у тексту који је Иван Крефт написао за
часопис Трибуна: Крефт, И. „Мирко Кошир ин “његов” спор са ЦККПЈ.“ У:
Трибуна 16 (30. април 1980. год.): 3.
120
нос, бори за понос, достојанство и слободу Јаванаца. Његови најљући
противници по речима Мирка Кошира, конзервативни елементи које
Мултатули жели да победи, били су „Дрохстопели“ који „нисо втика-
ли својега носу само в Мултатулијева јавна дела, темвеч со с својими
умазаними роками оскрунили туди најчистејше размерје ...“ [Мулта-
тули, 1947:26]
„Дрохстопели“ су синоним и снажна „сигнална реч“ за све што
је лоше. И Кошир користи сигналну реч „будућност“ која је у свим
религијама и идеологијама била снажно оружје манипулације. Како
ће изгледати будућност са Дрохстопелима?
„In kaj je končni namen vsega težavnega dela, ki ga
opravlja vsak zaveden član človeške družbe? Ali naj večno
ostane ideal človeške družbe družba Droogstopplov? Ne,
prihodnost bo drugačna, prihodnost bo lepša!“ [Мултатули,
1947:25]
У својој борби за бољу будућност Мултатули ће сигурно по-
бедити: „Не, Мултатули се ни помирил ин се не бо помирил в крем-
пљих Дроогстопплов. Цим бољ со се га оклепали похлепни прсти
крвосесов, тем јаснеје се је заведал своје велике налоге“ [Мултатули,
1947:24]. Даље, Кошир наставља да излаже критику холандског коло-
нијалног система:
„Multatuli je v svoji službi na raznih krajih nizozemskih
kolonij dodobra spoznal ves sistem kolonialnega izkoriščanja
[ ... ]. Za vsem tem sijajnim in gladkim sistemom pa se
skriva najhujše izkoriščanje domačega prebivalstva, ki mora
dati zadnji košček zemlje, zadnjega vola iz hleva, da bi
zadovoljilo nenasitno razsipnost domačih velikašev“ [Мул-
татули, 1947:12-13].
Ови Коширови редови стварају снажан утисак да је у питању
пропаганда која је била типична у овом периоду развоја Југославије.
Кошир у својој анализи Мултатулија не посматра као писца већ као
представника „прогресивних снага“ – стварног хероја комунистичке
идеологије радништва. Због тога Мултатулијеве идеје постају трети-
ране као важно наслеђе које свет интернационализма и пролетеријата
мора да очува:
„Prava zaveznika Javancev pa sta se pokazala
predstavnika Sovjetske zveze – Manuljinski in Višinski - ko
sta letos v februarju branila koristi indonezijskih ljudstev v
Varnostnem svetu Združenih narodov. Za njima so stali in
stoje vsi narodi Sovjetske zveze in okrog njih se zbirajo vse

121
 napredne sile na svetu – od indijskih delavcev, ko nočejo
vkrcavati čet in orožja na ladje, namenjene v Indonezijo,
do avstralskih, ameriških, nizozemskih delovnih mnošic, ki
protestirajo proti zatiranju narodno-osvobodilnih gibanj v
kolonijah. Ta mednarodna solidarnost pa je porok, da bodo
vsem oviram navkljub vendarle zmagali Saidje in Adinde“
[Мултатули, 1947:5].

2.3. Рад Ива Хергешића

Један од најзначајнијих есеја о Мултатулију написао је Иво
Хергешић (1904 – 1977). Хергешић је и 1946. године превео Макса
Хавелара. То је био први превод читавог романа на српскохрватски
језик. Користио је немачки превод Вилема Шпора.
Хергешић је студирао на Филозофском факултету у Загребу и
дипломирао је 1927. године са књижевно – медицинском дисерта-
цијом. У Паризу је завршио постдипломске студије из компаративне
књижевности. Био је професор историје и теорије компаративне књи-
жевности са театрологијом на Универзитету у Загребу, али и критичар
и новинар. Радио је за Француски културни центар, у многим издавач-
ким кућама, за филмски студио Twentieth Century Fox, а био је и режи-
сер у Хрватском народном казалишту у Загребу. Преводио је на српс-
кохрватски са многих језика: најчешће са француског и немачког, али
и са италијанског, енглеског, руског и шпанског. Хергешић је написао
многа књижевна и теоријска дела која су била од суштинског значаја
за југословенску (пре свега хрватску) науку и образовање. Основао је
1956. године у Загребу катедру за компаративну књижевност и теат-
рологију која је “у центар пажње довела елиту хрватске културе”21.
У Хергешићевом приступу књижевности одмах се примећује
снажна мултидисциплинарност и истраживачки рад, који превазила-
зи политичке и друге границе, и током којег Хергешић инсистира на
посматрању и упоређивању:
“Поредбена књижевност захтијева размјерно вели-
ку спрему: опћу књижевну наобразбу, познавање страних
језика, становиту рутину и сигуран суд [ ... ]. А главни
предувјет јест широки културни хоризонт и поглед, који
не застаје на политичким границама“ [Хергешић, Поред-
бена или компаративна књижевност: 37].

21  звор: часопис Вјесник, видети: http://www.ffzg.unizg.hr/kompk/index.

И
php?show=page.php&idPage=26 , преузето 12.10.2011. год.
122
 Хергешићев портрет Мултатулија – „Човек који узе име
Мултатули“22 – убедљив је и очаравајућ. Његов есеј није значајан
само због литерарних квалитета већ Хергешић у њему даје и крат-
ку историју холандске литературе XIX века (посебно периода око
1860. године, када је Мултатули написао своју прву књигу). „Неви-
на елегија, блажена резигнација, провинцијска апатија“ – то су према
Хергешићевом мишљењу биле главне одлике холандске литературе
у овом периоду. Читалац има прилике да сазна за часопис „Де Гидс“,
Е.Ј. Потгитера, Ц.Б.Хуета, Де Женестету, Схимелу, Вејлстекеу и Гви-
ду Хезелеу. Хергешић користи податке из Речника савремене европске
литературе23.
У овом есеју наведена је и опширна биографија Едуарда Дауве-
са Декера, као и објашњење његовог надимка:
„... Декер, који – сажаливши се над собом – узе име
Мултатули. А како је латински језик веома концизан, то
се овај необични псеудоним може описати ријечима: ’Ја,
који сам много препатио.’24А да то није пуста литература,
него и крута истина, свједочи необична биографија овог
необичног писца који је својом сатиром на самодопадну
буржоазију, својим антиколонијализмом, као и својим жи-
вим језиком и стилом који крши дотадашње књижевне ок-
вире, поравнао пут младима“ [Хергешић, 1967: 326–327].
Хергешић коментарише Декера и његов карактер који га је до-
вео до сиромаштва: „Спреман преузети одговорност за своја дјела,
лишен чиновничке кроткости, укратко, човјек самосвјестан, храбар
и неугодан, а упркос свом искуству дјетиње-романтичан“ [Хергешић,
1967:328]. Користи следеће сигналне речи не би ли описао његове од-
лике: „опасни сањар“, „романтично биће“, „изгнаник“, „самотњак“,
„мученик“, „геније“, „страствен“, „хаотичан“ и „неспретан“.
Јасно је да Хергешић гаји симпатије према Декеру и његовој
судбини. Могуће је да се југословенски теоретичар донекле иденти-
22  вде је коришћена верзија овог есеја која је објављена 1967. године у оквиру
О
збирке портрета. Оригинални текст је објављен 1957. године.
 oratio Smith, A Dictionary of Modem European Literature. New York 1947. London
23 H
1948.
 ергешић исправно сматра да је порекло Декерсовог надимка у речима песника
24 Х
Овидија: Ipsa multa tuli non leviora fuga „(Tristia (4, 10) из: Tristia/ Ibis/ Ex ponto
libri/ Fasti. (Lipsiae: B. G. Teubneri, 1908): 102.), а не у стиховима из Хорацијеве
Арс Поетике: Multa tulit fecitque puer sudavit et alsit. Као извор он цитира превод
Едуарда Мусеа: Max Havelaar (ou Les ventes de café de la société commerciale
néerlandaise). Paris: Toison d’Or, 1944
123
фиковао са холандским писцем зато што је у његовој биографији пре-
познао одређене елементе из сопственог живота. То би могло да важи
нарочито за Декерову епизоду са Јакобом ван Ленепом, холандским
песником и историчарем који је „увјерен да врши патриотско дјело“
[Хергешић, 1967: 329] тиме што је успео да издејствује „неморални
уговор“ по коме роман Макс Хавелар није могао да буде штампан 10
година. Слична судбина је задесила и Иву Хергешића у погледу ка-
тедре за компаративну књижевност на Универзитету у Загребу. Ње-
гов први покушај 1936. године да оснује катедру завршио се веома
неславно25. У томе је успео тек двадесет година касније. Атмосферу
у холандском друштву тог времена као атмосферу „крутог бесмис-
леног трговачког духа“, атмосферу пуну „хипокритског поштовања“
и „малограђанских обзира“ у којој се крећу „конзервативни“ и трез-
вено-прозаични људи [Хергешић, 1967: 326-329]. Није случајно што
његов текст о покрету хрватског модернизма веома подсећа на есеј о
Мултатулију:
“Жестоко реагирање старих, који нису увијек стари
годинама. Сви они, који су пошто-пото жељели сачувати
старо, било у политици, било у друштвеном и књижевном
животу, реагирали су против ове тобожње провале туђин-
штине, мобилизирајући родољубне интересе и конфесио-
налне обзире” [Хергешић, Хрватска модерна:7].
Срж есеја чини представљање и анализа романа Макс Хавелар.
Хергешић детаљно препричава причу покушавајући да читаоцима
приближи фабулу. Хвали „немарни хумор“ [Хергешић, 1967: 338]
Дрохстопеловог говора из деветог поглавља, као и Вавеларсову про-
повед из истог поглавља која је по његовом мишљењу „мало ремек-
дјело убиствене сатире“ [Хергешић, 1967: 338]. Осим тога, помиње и
причу из једанаестог поглавља о јапанском каменоресцу која је „прави
бисер са својом чврстином и једноставношћу“ [Хергешић, 1967: 338].
Показује још већи ентузијазам за причу о Санџи и Адинди који су
„упали под жрвањ политичко-економских догађаја“ [Хергешић, 1967:
341]. Његов закључак гласи: ”Ово је поглавље Макса Хавелаара књи-
жевно ремек-дјело, али и потресни друштвено-политички документ и
најстрашнија оптужба против колонијализма која је икад подигнута”
[Хергешић, 1967: 341].

25  идети: Томасовић, Мирко. „Компаратистичка вокација Иве Хергешића“

В
[Хергешић, 2005: 14 –15]
124
 3. Закључак
Однос према Мултатулијевом делу увек се налазио у најужој
вези са односом према холандском колонијализму. Постоји велика
разлика у тумачењу Мултатулијевих дела у различитим периодима
развоја југословенске и српске државе. Те разлике су, пре свега, биле
засноване на различитим друштвеним околностима које су биле при-
сутне у различитим историјским тренуцима. Непознати аутор Пара-
бола имао је приступ који је био у складу са колонијалистичким тео-
ријама Стјепана Радића26 изнесеним у књизи Модерна колонизација и
Славени [Радић, 1904] и који би се могао сматрати утилитаристичким.
То је био период (1920. година) младог капитализма у тек основаној
Краљевини СХС. Различити националистички покрети, који су дело-
вали против уједињења Хрватске са Србијом, посезали су за моде-
лима и утицајима који су долазили са запада како би оснажили своје
позиције, па отуд и ови наглашени расистички ставови првог Мулату-
лијевог преводиоца.
Паралелно са развојем националистичких покрета почела је да
се развија још једна снажна идеологија – комунизам. Светозар Мар-
ковић, Филип Филиповић, Драгутин Густинчић и Лењинове интерна-
ционалистичке идеје, утрле су пут Мирку Коширу и његовом виђењу
Декера и његове улоге у дискусијама о колонијализму. У свом раду,
Кошир је ставио нагласак на раднике, социјалну компоненту Декеро-
вих дела и класну борбу. Касније је Иво Хергешић посматрао Декеров
антиколонијализам са веће дистанце и са њему својственог књижев-
ног становишта.
Дакле, рецепција Мултатулија у Југославији кретала се од ра-
систичке парадигме, преко социјалистичког и комунистичког узора,
до писца који је представљао претходника покрета књижевног рефор-
мизма у Холандији. Декер је годинама имао снажну „секундарну по-
зицију“ у југословенском културном полисистему и његово дело било
је важан део литерарног каноника. Ипак, након Хергешићевог тума-
чења Мултатули је изгубио своје идеолошке прерогативе и потонуо на
врло ниску „секундарну позицију“, и даље – у заборав – све док 1996.
године није освануло ново издање Макса Хавелара.

26 Стјепан Радић (1871-1928), хрватски политичар и оснивач Хрватске сељачке

странке (ХСС).
125
 Литература
● “Библиографија Југославије: чланци и прилози у часописима,
новинама и збирним делима. Серија Ц: филозофија, уметност,
спорт, книжевност, музикалије”.
● Grave, Jaap. Zulk vertalen is een werk van liifde: Bemiddelaars van
Nederlandstalige literaruur in Duitsland, 1890-1914. Nijmegen:
Vantilt, 2001.
● Even-Zohar, Itmar. „Polysystem Studies“.У: Poetics Today.
International Journal for Theory and Analysis of Literature and
Communication, jg. 11, br. 1. (1990)
● Ивашева, В.В. Курс лекции по истории западноевропеîскоî
литературyXIXвека. Москва: Издателство Московского уни-
верситета, 1951.
● Коган П.С. Очерки поистории западно-европеîских ‘литера-
рур’. Москва: Зарја, 1911.
● Мали народи којима прети рат. Едиција „Документи дана-
шњице“, бр. 28. Београд: Седма Сила, 1940.
● Мултатули. „Макс Хавелар: одломак“. У: Еразмо, бр. 2. (1993)
● Мултатули. Параболе. Загреб: Типографија, 1920.
● Мултатули. Макс Хавелаар али Низоземска трговска дружба
продајана дражби каво. Љубљана: Храм, 1993.
● Мултатули. (Eduard Douwes Dekker). Макс Хавелаар или низо-
земску трговачка компанија продаје на дражби каву. Загреб:
Матица хрватска, 1993.
● Мултатули. Саидја ин Адинда- индонезијска прављица.
Љубљана: Цанкарјева заложба, 1947.
● Мултатули. “Санџа и Адинда: одломак из романа Макс Хаве-
лар”. У: Дневник, 5. јун 1955. год.
● Мултатули. Max Havelaar ali nizozemska trgovska družba
prodaja kavo na dražbi. Љубљана: Младинска књига, 1965.
● Мултатули. Макс Хавелар или Лицитације кафе Хола-
ндског трговачког друштва. Београд: LutErazmo & ReVision
Consulting Group, 1996.
● Најлепше новеле свијета. Том 7. Загреб: Хрватска књижевна
наклада, 1939
● Новаковић-Лопушина, Јелица. Лексикон холандске и фламан-
ске књижевности, Београд: Партенон, 2005.
● Новаковић-Лопушина, Јелица. Мало сведочанство вере /
kleine akte van geloof, Београд: Лута, 1994.

126
 ● Петровић, Љубомир. Запад: јединство и противречје. Едиција
„Документи данашњице“, бр. 63. Београд: Седма Сила, 1963.
● Радић, Стјепан. Модерна колонизација и Славени, Загреб: Ма-
тица хрватска, 1904.
● Раднички и национални ослободилачки покрети. Београд: Ин-
ститут за међународни раднички покрет, 1970.
● Рат за колоније. Едиција „Документи данашњице“ бр. 24.
Београд: Седма Сила, 1940.
● Упоришта колонијализма. Едиција „Документи данашњице“,
бр. 129. Београд: Седма Сила, 1965.
● Хергешић, Иво. Књижевни портрети: нови избор. Загреб:
Стварност, 1967.
● Хергешић, Иво. Хрватскамодерна. Загреб: Ex-Libris, 2005.
● Хергешић, Иво. Поредбена или компаративна књижевност.
Загреб: Ex-Libris, 2005.
● Чолановић, Воја. „Панорама савремене холандске књижев-
ности / Холандија и њени писци“. У: НИН, IV, бр. 177, 23. мај,
1954. год.

Srđan V. Nikolić
THREE YUGOSLA VIAN TRANSLATORS OF MULTATULI –
RECEPTION OF HIS WORK IN YUGOSLA VIA
Summary
Research conducted by the author of this paper whose aim was
to examine reception of the works of the famous Dutch author Eduard
Douwes Dekker in the ex-Yugoslavia showed, among other things, that,
from the beginning of the 20th century until today, there were three
important translators and spokesmen of his works who were also the most
important mediators between this writer and Yugoslavian readers. These
authors were: unknown translator from the year 1920 who translated
Otto Hauser views, Mirko Košir and Ivo Hergešić. All three of them had
different approaches to the Multatuli’s works influenced by social and
political circumstances as well as their personal affinities. Their views and
approaches were analyzed in this paper as well as objective circumstances
that had decisive influence on the position of Multatuli’s works within the
Yugoslavian cultural polysystem.
Key words: Multatuli, reception, Max Havelaar, Eduard Douwes
Dekker, Mirko Košir, Ivo Hergešić
127
Артеа Д. Панајотовић УДК: 821.111 (73) Cisneros S.
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1. 11. 2011. год.
Факултет за стране језике РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 11. 2011. год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

STORY-TELLING FROM THE MARGINS:

NARRATIVE TECHNI QUES IN WOMAN
HOLLERING CREEK BY SANDRA CISNEROS
Abstract: This paper analyses some narrative techniques used by the Chicana
writer Sandra Cisneros in her short-story cycle Woman Hollering Creek.
First, her specific use of language is addressed. By using the techniques
of mixing and switching of codes she subverts the dominant language and
puts the reader in the position of immigrants who do not understand the
English language. The paper further analyses the deployment of religion
as a recurring theme. The older autochtonous Mexican religion and newer
Catholicism create a hybrid which empowers the characters in this book.
Finally, we focus on the author’s use of parody and irony to tackle serious
issues such as the status of women, tradition, religion, identity, crime and
responsibility.
Key words: Sandra Cisneros, ethnic women writers, narrative techniques,
language, religion, irony and parody, hybrid, margins.

Introduction
According to Elizabeth Ordóñez, ethnic women writers “hav[e]
produced a coherent and interrelated system of texts” [Ordóñez, 1982: 19]
which share certain common characteristics: “1. the disruption of genre,
of particular relevance to the female text which fuses discourse and body
in a rejection of genre/gender limitations; 2. the power to displace ‘the
central patriarchal text’; that is, the Bible and other commonly accepted
mythical constructs exerting power over woman; and, 3. the writing and
rewriting of a heretofore buried or subversively oral matrilineal tradition,
or the invention – either through inversion or compensation – of alternate
mythical and even historical accounts of women” [ibid.].
Sandra Cisneros, as a Chicana writer, belongs to this group. In
this paper, by examining some of the narrative techniques deployed in
her work Woman Hollering Creek, we will see how the aforementioned
characteristics are displayed in it. Particular attention will be paid to the
* адреса аутора: arteapanajotovic@yahoo.com

128
concepts of fusion and hybridity, which Deborah Madsen emphasizes as
key concepts in Cisneros’s work [Madsen, 2001: 105-134].

Language
O ne of the most powerful tools Cisneros uses to assert her and her
characters’ identity is language. “[Cisneros] revels in her biculturalism,
enjoys her life in two worlds, and as a writer she’s grateful to have “twice
as many words to pick from…two ways of looking at the world” [Ganz,
1994: 8].
“Verena Andermatt Conley explains that ‘[a]s an institution, literature
reinforces the values of the dominant class, the literary establishment serves
a class interest under the guise of moral and aesthetic values. Literary
discourse must marginalize itself not through socialist-realist techniques
but through the questioning of language.’ In Sandra Cisneros’ stories, this
marginalization of language occurs, for instance, through her incorporation
of Chicano Spanish.”1 By doing this, she undermines the ruling culture
in a formal, overt way, placing the reader in an unfavourable yet enticing
position of not understanding everything, of having to guess and deduce the
meanings of words and phrases in a foreign language, the so-called cognitive
holes. „Multikulturni tekstovi po pravilu sadrže prepreke u razumevanju
koje strateški i selektivno postavljaju sami pisci pred čitaoce koji ne
poseduju znanje jezika i kultura kojima tekstovi pripadaju, primoravajući
ih tako da aktivno tragaju za smislom i da time postanu deo značenja teksta.
Oni u isto vreme navode čitaoce da učestvuju u procesu interpretacije tako
što će sami iznalaziti značenje nepoznatih sadržaja i elemenata“ [Izgarjan,
2008: 7]. The reader is thus put in the position of the immigrant minority
and realizes what it is like for the immigrants when they do not understand
English. This technique is known as ‘mixing of codes’.
B esides mixing of codes, the technique called ‘switching of codes’ is
also present. „Kada govornici alterniraju između jezika u dužim iskazima –
na primer kada menjaju jezike pri promeni tema ili sagovornika – taj proces
se naziva promenom kodova” [Izgarjan, 2008: 19]. At the very beginning
of Woman Hollering Creek, in the dedication, Cisneros addresses her
American mother in English, and her Mexican father in Spanish. In “Bien
Pretty”, the protagonists normally speak English, but make love in Spanish.
M ixing of codes and cognitive holes are metaphorically represented
in Benjamin’s letter to Black Christ in “Little Miracles, Kept Promises”.
As a minority – a homosexual, he mixes two different codes (letters and
1  aria-Theresia Holub, “De-Colonizing Images: Re-Membrance and Feminist
M
Subversion in Sandra Cisneros’ Woman Hollering Creek” (paper presented at Crossing
the Boundaries XII: Image Power – An Interdisciplinary Graduate Student Conference,
Binghamton, New York, April 23-24, 2004): 1.
129
numbers), which immediately distinguishes him from others. This makes
his text incomprehensible (because of the cognitive holes – numbers)
and intriguing for the readers – they want to break the code. When we
understand that numbers stand for vowels, we grasp the meaning of his
text just as we manage to realize what perro, charro, arroyo, etc. mean in
the story cycle.
It is interesting to note that in the first part, where children are
narrators, there is the least mixing of languages. Only later do narrators
recognize the power of their position as bilingual speakers and Chicanos/
Chicanas.

Religion
Apart from being one of the main themes in Woman Hollering
Creek, religion plays another important role in this short story cycle. By
persistently appearing in most of the stories, always with a different function
and meaning, it grows into a major narrative strategy which contributes to
the unity of the cycle. In this section, we will explore the many aspects in
which this theme is present in the text and its role in the perception of this
collection of stories as a short story cycle.
The first thing we perceive about religion is that there are (at least)
two religions. There is the older, autochthonous Mexican religion, and
the newer Catholicism, established as a ruling religion which pushed the
older one out. What Karla Sanders points out regarding the Chippewa tribe
holds true for Mexicans as well. There are “two traditions: the … culture of
their ancestors and the Western traditions brought by Catholic missionaries
who sought to ‘civilize’ the tribe. These differing mythologies present
contradictory messages of power and place for these men and women”
[Sanders, 1998: 1]. The dialectics between the two, their complex interplay
and dynamic tension, becomes, if interpreted correctly, a great source of
power for the characters immersed in them. It is also a challenge and a test
of maturity – acceptance and adoption of both religious systems is a sign
of finding one’s identity and a specific rite of passage.
In “Little Miracles, Kept Promises” we witness such maturation
of the narrator, Rosario, who after initial denial of religion turns it into a
source of strength which helps her become proud of belonging to a minority
in the United States. This initial denial was a result of her interpretation of
Catholicism (and particularly the cult of Virgin Mary) as one of the main
mechanisms that the patriarchal society uses to keep women in a subdued
position. “Virgencita de Guadalupe. For a long time I wouldn’t let you in
my house. I couldn’t see you without seeing my ma each time my father
came home drunk and yelling, blaming everything that ever went wrong
in his life on her” [Cisneros, 1992: 127]. But later on she experiences an
epiphany: “I don’t know how it all fell in place. How I finally understood
130
who you are. No longer Mary the mild, but our mother Tonantzín.” Rosario
thus redefines her perception of religion. She deconstructs the stereotypical
image of Virgin Mary and redefines it as an all-encompassing global deity:
”When I learned your real name is Coatlaxopeux, She Who Has
Dominion over Serpents, when I recognized you as Tonantzín, and learned
your names are Teteoinnan, Toci, Xochiquetzal, Tlazolteotl, Coatlicue,
Chalchiuhtlicue, Coyolxauhqui, when I could see you as Nuestra Señora de
la Soledad, Nuestra Señora de los Remedios, Nuestra Señora del Perpetuo
Soccoro, Nuestra Señora de San Juan de los Lagos, Our Lady of Lourdes,
Our Lady of Mount Carmel, Our Lady of the Rosary, Our Lady of Sorrows,
I wasn’t ashamed, then, to be my mother’s daughter, my grandmother’s
granddaughter, my ancestors’ child.
When I could see you in all your facets, all at once the Buddha, the
Tao, the true Messiah, Yahweh, Allah, the Heart of the Sky, the Heart of the
Earth, the Lord of the Near and Far, the Spirit, the Light , the Universe, I
could love you, and, finally, learn to love me” [ibid., 128].
Interestingly, there is no clash between the two religious systems.
Again, as in so many instances mentioned, a hybrid, a fusion, is seen as
the only response to the complex (here religious) situation on the border.
This ranges from superstitious fear of offending one of the religions and
“being on the safe side” by pleasing both (“I burned copal in a clay bowl.
Inhaled the smoke. Said a prayer in mexicano to the old gods and Ave
María in Spanish to La Virgen, and gave thanks” [ibid., 99].) to deification
of military and political leaders (“Look favorably on this petition and bless
me, that I may continue to glorify your deeds with all my heart – santísimo
Niño Fidencio, gran General Pancho Villa, bandito Don Pedrito Jaramillo,
virtuoso John F. Kennedy, and blessed Pope John Paul. Amen” [ibid., 119].)
to pleading to yet another religious system (“Seven African Powers that
surround our Saviour – Obatala, Yemaya, Ochún, Orunla, Ogun, Elegua,
and Shango – why don’t you behave and be good to me?” [ibid., 128]) to
an epiphanic revelation of the common basis of all religions in the world.
In “Woman Hollering Creek”, the independent feminist Felice
rebels against Catholicism: “Did you ever notice, Felice continued, how
nothing around here is named after a woman? Really. Unless she’s the
Virgin. I guess you’re only famous if you’re a virgin” [ibid., 55]. Cisneros
herself shares the same opinion: “‘We’re raised in a Mexican culture that
has two role models: La Malinche y La Virgen de Guadalupe. And you
know that’s a hard route to go, one or the other, there’s no in-betweens.’
The virgin and the whore – these categories of ‘good’ versus ‘bad’ women
are complicated by the perception, shared by many Chicana feminists, that
they risk betrayal of the people if they pursue an alternative construction of
femininity that is perceived to be Anglo” [Madsen, 2001: 123].

131
 Irony and Parody
In Woman Hollering Creek, Sandra Cisneros addresses very serious
issues such as the status of women, tradition, religion, identity, crime and
responsibility. But while tackling them, she constantly uses irony and
parody, thus subverting these ideas and helping liberate the reader to take a
freer and less prejudiced look at them. It is essential to notice that she does
not necessarily use parody and irony to criticize the ideas she disapproves
of, but to add new meanings and shed new light on the most essential
concepts in her writing.
She mocks American hunger for authenticity in “Mericans”, where
American tourists want to take a photo of indigenous Mexicans, and become
offended when the boy they took a picture of starts speaking English. In this
amusing, light-hearted way, many serious issues are raised: the questions
of identity, “genuineness”, authenticity, stereotypes and nationality.
In an even more subversive way, religion is questioned in “One Holy
Night”. The person representing himself as a descendent of Mayan kings,
as a semi-deity, speaking a language nobody understands, calling himself
fancifully Chaq Uxmal Paloquín, around whom an aura of untouchability
exists, losing virginity with whom is described as a religious rite (“So I
was initiated beneath an ancient sky by a great and mighty heir – Chaq
Uxmal Paloquín. I, Ixchel, his queen” [Madsen, 2001: 123].) turns out
to be “Chato which means fat-face. […] Born on a street with no name”
[ibid., 33]. His father – a knife sharpener, his mother – a vendor of apricots
at the local market. He – a serial killer. Who is the author ironic about?
Naïve teenagers? Gullible readers? Tradition? Prophanization of religion?
Are gods of today like this? By adding a tinge of irony, Cisneros adds new
layers of meaning to her stories.
In the next story, “My Tocaya”, she continues questioning the
adequacy of religion, this time Catholicism, in today’s society. Here what
was intended by the holy sisters to be “Youth Exchanges” turns into “Sex
Rap Crap”. And how the lectures about “The Blessed Virgin: Role Model
for Today’s Young Woman”, “Petting: Too Far, Too Fast, Too Late” and
“Heavy Metal and the Devil” completely miss the point.
The motif Cisneros is constantly ironic about is telenovelas.
Telenovelas are opium for women. Although often taken lightly, they are
one of the pillars of perpetuation of patriarchal society in Latin America.
The society wants women who are passive, obedient, like telenovela
heroines. First they suffer, and then there is a happy ending. Only in
reality women rarely move on to this second stage, remaining in a subdued
position forever, hoping that life will change.

132
 Finally, in the last story irony is used to assert women’s rights.
The narrator, an artist, after the failure of her last relationship, decides to
invert the myth of Prince Popcatépetl and Princess Ixta in her painting,
symbolically giving the active role to the woman, changing traditional
female passivity into activeness, and making the prince passive. “Went
back to the twin volcano painting. Got a good idea and redid the whole
thing. Prince Popo and Princess Ixta trade places. After all, who’s to say
the sleeping mountain isn’t the prince, and the voyeur the princess, right?
So I’ve done it my way. With Prince Popcatépetl lying on his back instead
of the Princess. Of course, I had to make some anatomical adjustments in
order to simulate the geographical silhouettes. I think I’m going to call it
El Pipi del Popo. I kind of like it” [ibid., 163].

Conclusion
The objective of this paper is to analyze the deployment of some
narrative techniques in Woman Hollering Creek. Sandra Cisneros uses
them very skillfully to assert herself as an ethnic woman writer, a Chicana,
a storyteller from the margins. Through her specific use of language,
recurring theme of religion and irony and parody, she “offers a gift to
the uninitiated, the chance to taste deeply of Hispanic culture while
accompanied by a knowing and generous guide” [ibid.].

Bibliography
● Cisneros, Sandra. Woman Hollering Creek and Other Stories.
New York: Random House, 1992.
● Ganz, Robin. “Sandra Cisneros: Border Crossing and beyond”. In:
MELUS. Vol. 19. Issue 1. (Spring 1994).
● Holub, Maria-Theresia. “De-Colonizing Images: Re-Membrance
and Feminist Subversion in Sandra Cisneros’ Woman Hollering
Creek”
● Izgarjan, Aleksandra. Maksin Hong Kingston i Ejmi Ten: ratnica i
šamanka. Novi Sad: Filozofski fakultet, Katerda za engleski jezik
i književnost, 2008.
● Madsen, Deborah L. Understanding Contemporary Chicana
Literature. Columbia: University of South Carolina Press, 2001.
● Ordóñez, Elizabeth. “Narrative Texts by Ethnic Women: Rereading
the Past, Reshaping the Future”. In: MELUS. Vol. 9. Issue 3.
(Autumn 1982).
● Sanders, Karla. “A Healthy Balance: Religion, Identity, and
Community in Louise Erdrich’s Love Medicine”. In: MELUS. Vol.
23. Issue 2. (Summer 1998).
133
Артеа Д. Панајотовић
ПРИПОВЕДАЊЕ СА МАРГИНЕ: НАРАТИВНЕ ТЕХНИКЕ У
ДЕЛУ WOMAN HOLLERING CREEK САНДРЕ СИСНЕРОС

Резиме
У тексту се анализирају неке од наративних техника које Сан-
дра Сиснерос, америчка списатељица мексичког порекла, користи у
свом циклусу кратких прича Woman Hollering Creek, са посебним ос-
вртом на појмове фузије и хибридности које Дебора Мадсен сматра
кључним за стваралаштво ове ауторке. Прво се бавимо њеном специ-
фичном употребом језика. У својим причама она у текст на енглеском
језику убацује шпанске речи или читаве фразе, стварајући когнитивне
празнине и приморавајући читаоца да активно трага за смислом тек-
ста. На тај начин, коришћењем техника мешања кодова (инкорпори-
рања речи и фраза из једног језика у текст на другом језику) и промене
кодова (алтернирања између језика у дужим исказима – при промени
теме или саговорника), Сиснеросова субвертира доминантни језик и
ставља читаоца у положај имиграната који не разумеју енглески језик.
У наставку се истражује употреба религије као теме која прожима и
обједињује читаво дело појављујући се у готово свим причама, увек са
различитом функцијом и значењем. У делу фигурирају два религијска
система: старија аутохтона мексичка религија и новији католицизам.
Иако имају супротне погледе на свет и шаљу контрадикторне пору-
ке о положају и моћи мушкараца и жена, уколико се интерпретирају
на прави начин, ове две религије стварају хибрид који постаје извор
снаге за ликове у делу Woman Hollering Creek. Ово је и својеврстан
тест зрелости: прихватање и усвајање оба религијска система знак је
проналажења сопственог идентитета. На крају се усредсређујемо на
ауторкину употребу ироније и пародије при бављењу озбиљним тема-
ма као што су статус жена, традиција, религија, идентитет, злочин и
одговорност. Сиснеросова тиме субвертира ове идеје и омогућује чи-
таоцу да их сагледа слободније и са мање предрасуда. Она не користи
пародију и иронију само да би критиковала идеје које осуђује, већ и да
би додала нова значења и бацила ново светло на најважније појмове у
свом стваралаштву.
Кључне речи: Сандра Сиснерос, жене писци – припаднице на-
ционалних мањина, наративне технике, језик, религија, иронија и па-
родија, хибриди, маргина.

134
1*
СТРУЧНИ РАДОВИ

135
Милан Д. Јовановић УДК: 0005.57:17
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
Факултет за стране језике РАД ПРИХВАЋЕН:12.10.2011. год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

ЕТИЧКО-МОРАЛНЕ ОСНОВЕ
КОМУНИКАЦИЈЕ
Апстракт: У овом тексту разматраjу се етичке и моралне основе
комуникације. Циљ рада је да се докаже да на почетку сваке људс-
ке комуникације, као и на почетку сваког човековог деловања које
има слободну вољу као услов за сопствену одлуку, стоје три угаона
камена темељца: лична човекова етичност (усвојени универзални
етички принципи вредновања и деловања својег и туђег деловања из
аспекта добра и зла), моралност (вредносни квалитет прихватања,
неговања и спровођења општих вредности заснованих на обичајима
и традицијама народа) и професионални етички кодекси посебних
професија којима нека индивидуа припада. Ова три темеља могући
су поводи и узроци сваког човековог деловања и неделовања као бића
културе, па и комуникације као његове суштинске карактеристике.
Методом анализе етичких теорија и могућностима њихове примене
у вредновању интерперсоналне и тимске комуникације, као и анали-
зом традиције и етичких кодекса разних професија, показује се да је
свака комуникација нужно засновна на етици и моралу. Резултати тих
анализа, користе се за изграђивање индивидуалних критеријума вред-
новања сопствене и туђе етичности, за разумевање принципа етике
вредновања сопствених и туђих традицијских вредности и ради схва-
тања сврхе и смисла посебних професионалних етичких кодекса у
процесу комуникације.
Кључне речи: етичност, моралност, комуникација, традиција, етички
кодекс

Увод
Комуникација са људима различитих цивилизација, култура и
нивоа знања, и са самим собом, као неопходан и нужан услов за де-
ловање, креативност и иновацију на свим подручјима човекове делат-
ности, никада раније нису били толико важни као што су то постали
данас. Глобално посматрано, сви људи света суочавају се са пробле-
мима који се могу решити само обавезном комуникацијом и реали-
* адреса аутора: jovanovicdmilan@gmail.com

136
зацијом договорене сарадње међу народима и државама света. То су
сиромаштво, борба за мир и против тероризма, борба против екстрем-
них притисака свих врста који су последица економске кризе, потре-
бом за алтернативним изворима енергије, притиском да се разумеју
климатске промене и човеков утицај на њих, као и да се уважавају
принципи одрживог развоја који су оптерећени многим социјалним,
политичким, па и техничким питањима.
Комуникација, као темељ сваког човековог деловања у друштву
увек има, без обзира да ли је човек тога свестан или не, стратегију,
као процес који повезује расположиве сопствене ресурсе мотивацију,
знања, емоцију и вољу, са могућностима и ризицима да у процесу
комуникације, разменом информација са другим људима и са самим
собом, човек достигне неке нивое квантитативних или квалитати-
вних резултата које је замислио као свој циљ, сврху и смисао живота.
Када човек мора да делује на основу принуде, било да је она „виша
сила“ (спашавање сопственог живота или других људи у условима и
околностима природних непогода, рата или других несрећа и катас-
трофа), онда нема места за дуга размишљања или дилема у вези са
деловањем. Темељи таквих деловања су закони државе, који важе за
све грађане, или правила организације у којој човек ради и има одго-
ворност да делује у складу са његовим прописаним дужностима.
Међутим, на почетку сваке људске комуникације, као и на по-
четку сваког човековог индивидуалног моралног или неморалног де-
ловања, које има слободну вољу као услов за сопствену одлуку, стоје
три угаона камена темељца: човекова етичност1, моралност (засно-
вана на обичајима и традицијама народа) и професионални кодекси
посебних професија којима нека индивидуа припада.
1 Етичност је ниво квалитета индивидуалног критеријума вредновања учињених
сопствених поступака (познатих или не друштвеној средини којој личност
припада), или само замишљених или покушаних, изграђен на основу сопственог
схватања добра и зла. Такође, то је и квалитет и доследност понашања у складу са
таквим сопственим критеријумом – етичким кодексом. За разлику од моралности,
која се процењује и вреднује од стране групе, колектива или заједнице којој
индивидуа припада, а на основу општеприхваћеног моралног кодекса (позитивно
– моралним наградама или негативно – моралним казнама), етичност је
квалитет процењиван на основу (изграђеног као етички систем о слонцем на
одабрани филозофијски став) којег може да се разликује од моралног кодекса
друштвене средине. Да постоје ове разлике, докази су историјски примери
постојања личности високе етичности у неморалним срединама, или личности
ниске етичности у високоморалним срединама.Такође, промена традицијски
конзервативних моралних норми (које могу да буду засноване на предрасудама
или табуима) доказује да јаке личности могу својом високом етичношћу да мењају
моралност средине, као што вреди и обрнуто.
137
 Ова три темеља су могући поводи и узроци сваког човековог
деловања и неделовања као бића културе, па и комуникације као јед-
ног од његових битних активности, који је неопходан и нужан услов
за сва друга индивидуална или друштвена деловања у односу на себе,
другог човека и природу.
“За целину постојања оваквог Човека као културног бића битна
је управо етичка димензија живота - упитност о вредностима и о
смислу живота, избор вредности, подршка и придржавање позитив-
них, креативних вредности (оних које стварају и граде) - насупрот
негативним, некреативним, деструктивним вредностима (које изра-
жавају мржњу и воде уништавању). Добро тражи своје доминантно
место над Злим – и има то место у животу људи. Индивидуални и ис-
товремено општи пут Културе поклапа се са Етиком. У обема жи-
вотним појавама уједињују се индивидуално и заједничко. Код обеју
се ради о јединству мисли, намера и дела сваког човека и свих људи.
Етика јесте и срж, централна осовина културе, не само због значења
Доброг за човеков опстанак и напредовање, већ и због присутности
етичког у средишту свих облика културе. И културу и етику људи
афирмишу као нешто највредније и најпотребније, и једна и друга их
прате у животу, обе су смисао њиховог постојања, и култура и етика
унапређују човекову егзистенцију. Ова два људска ентитета - култу-
ра и комуникација - нису само повезани и једнако значајни, они се и
међусобно изражавају и изграђују. Култура живота и човека означава
и њихову одговарајућу етику. Култура даје етици ниво свог достиг-
нућа. Кроз своју универзалност она шири етику над свим просторима
људског постојања - од живота, преко важности и развитка сазнања,
кроз домене деловања, преко универзализације вредновања, све до
постављања прогреса као најзначајније визије људске егзистенције“
[Темков, 2004/2005: 6-8].

Етички принципи су темељи човекове етичности у

комуникацији
Етичка дужност је човеков осећај и став према себи да нешто
«треба» да уради, на основу свог личног етичког кодекса (индивиду-
ални критеријум за добро и зло, допуштено и недопуштено), без об-
зира на то што то може да буде и на његову штету.
Када човек сам процењује испуњавање својих етичких дужнос-
ти може да осети лични понос (ако је исправно деловао) или грижу
савести (као последицу етичке самоодговорности за неделовање или

138
кршење личног етичког кодекса). Обично, испуњавање или пропушта-
ње етичких дужности није видљиво другима (па прође без моралних
награда или казни), али то дуго може човека да «изједа изнутра», док
сам не реши проблем са својом савешћу. Сврха постојања, као и ква-
литет добровољно преузетих етичких дужности, говори о човековој
човечности, тј. о његовом схватању смисла живота.
Због човекових недоумица, етичких дилема и стварних про-
блема у вези са комуникацијом, са одлуком да се делује или да се
не делује, постоје разне етичке теорије које покушавају да, свака на
свој начин, из аспекта односа према ономе што се сматра као „добро“
или „зло“, објaсне суштину човековог разноврсног и никада до краја
предвидљивог понашања, у свим ситуацијама, првенствено у комуни-
кацији са другима или са самим собом.

Етичка теорија врлина и моралног узора и комуникација

Етичка теорија врлина је правац у савременој етици, према којој
приоритет у вредновању понашања у складу са моралним или етич-
ким кодексом, треба да имају карактерне особине људи, а не њихо-
ви поступци, као што тврде они који заговарају деонтолошку етику
(етику дужности), или последице њихових поступака, као што тврде
представници утилитаристичке етике. Етичка теорија моралног узора
у многима аспектима је боља од других етичких теорија које објашња-
вају деловање из аспекта мотива. Човек најлакше, најбрже и најчешће
учи опонашањем узора који су му познати. Своје моралне узоре нала-
зи у обичајима и традицијама народа којем припада. Опонашајући их
и идентификујући се са њима, човек лакше прихвата општеприхваће-
не опште врлине и развија своје индивидуалне.
Дуготрајним опонашањем стичу се трајне диспозиције за спон-
тано деловање на морално исправан начин. У томе је и суштина сваког
моралног васпитавања у развијању диспозиција за исправно морално
деловање без превеликог размишљања у условима и околностима које
се препознају као морална обавеза. Дакле, у процесу комуникације,
сопствену или туђу комуникацију човек може да пројектује или да
вреднује на основу упоређивања са неким његовим идолом (позити-
ван морални узор комуникације). Када се код саговорника у комуни-
кацији препозна његов морални узор, онда је лако да се сопствена ко-
муникација прилагоди његовим критеријумима и тако избегну могући
неспоразуми или конфликти.
***
139
 Деонтолошка етичка теорија (етика дужности) и
комуникација
Деонтологија2 или етика дужности је етичка теорије по којима
морална исправност или погрешност неког етичког деловања зави-
се од унутрашњих особина, а не од последица деловања. Према овој
теорији неки индивидуални поступци морално су погрешни сами по
себи (на пример: лагање, не држање обећања, клеветање, итд.).
Ову теорију називају и “дужност због дужности” због тога што
је формалистичка тј. њен централни принцип лежи у сагласности не-
ког моралног деловања са неким моралним принципом. Дужност и
одговорност могу да се схвате на начин права (правна одговорност) и
као морална дужност и морална одговорност.
За разлику од моралне дужности, етичка дужност је човеков
став да нешто „треба” да уради, на основу свог личног етичког ко-
декса (индивидуални критеријум за добро и зло, допуштено и недо-
пуштено), без обзира на то што то може да буде и на његову штету.
Када човек сам процењује испуњавање својих личних етичких дуж-
ности, може да осети лични понос или грижу савести. То може, али не
мора да буде видљиво, нити познато другима. Индивидуална морална
одговорност (свака морална одговорност према сопственом етичком
кодексу је самоодговорност) стиче се освешћивањем илис амоваспи-
тавањем.
Наша ‘дужност’, стога, може се само дефинисати
као она радња која ће проузроковати да постоји више доб-
ра у васиони него што ће то урадити ма која алтернатива
а оно што је ’исправно’ или ’морално допустљиво’ само
се разликује од ње као оно што неће проузроковати мање
добра него ма која могућа алтернатива. Када, према томе,
етика тврди да су извесни начини делања ’дужности’,
она тиме тврди да ће делање на те начине увек произвести
највећи могући збир добра” [Мур, 1963: 127].

2  еонтологија (грч. деон, дужност, логос, разумски говор) – је наука о дужностима.

Д
Појам “дужност” односи се на моралну дужност, тј. на деловање у складу са
обичајима неког народа, који може битно да се разликује од обичаја других
народа. На пример, обичаји Ескима се разликују од обичаја других народа због
чињенице да они живе у специфичним условима и околностима. Деонтологија
за свој предмет има “дужност” која настаје из аутономне човекове моралности
(етичности), као унутрашња снага самоконтроле и моралне потребе за пожељним
исправним деловањем без обзира на последице које могу да буду и на његову
сопствену штету.
140
 Етичка самоодговорност је посебна врста одговорности према
себи која није заснована на одговорности према моралном кодексу,
већ према индивидуалном етичком кодексу. Последица етичке само-
одговорности је појава гриже савести, чак и за она дела која ником
нису позната, или нису нити учињена него су само намеравана (пла-
нирана али неучињена). Постојање самоодговорности манифестује
се осећањем стида, неодређеног страха, гађења, презира према себи,
душевног бола, и жеље за самокажњавањем. Научно нису објашњени
узроци самоубиства, али, са извесним степеном значајне вероватноће
може да се претпостави да један од узрока може бити и неиздрживо
велика етичка одговорност као последица врло строгог личног етич-
ког кодекса (морални кодекс, обично, забрањује самоубиство).
Деонтолошка етика је, дакле, врста етике, као философијске
дисциплине која за своју теорију о добру и злу узима човеков однос
према дужностима, као основни критеријум за процењивање и дело-
вање. Кантова етика је пример деонтолошке етике, за разлику од етике
среће (еудајмонизам) која као критеријум етичког процењивања узи-
ма утицај последица човековог деловања на његову срећу. Према де-
онтолошкој етици, обављање човекове дужности “ради саме дужнос-
ти”, без обзира на то што последице могу да буду на његову сопствену
штету, у крајњој инстанци доводи до остваривања највећег могућег
добра за највећи могући број људи, што је вредност коју треба да до-
стигне свако човеково морално деловање.
Према деонтолошкој етици, морална исправност или погреш-
ност неког човековог деловања зависе од особина самог процеса де-
ловања, а не од последица деловања. Према овој теорији неки инди-
видуални поступци морално су погрешни сами по себи (на пример:
лагање, не држање обећања, клеветање). Ову теорију називају и „дуж-
ност због дужности” због тога што је формалистичка тј. њен централ-
ни принцип лежи у сагласности неког моралног деловања са неким
моралним принципом. Моралну дужност потребно је раздвајати од
других облика дужности, међу којима је карактеристична дужност
према закону или „законска обавеза”.
Одговорност се увек схвата као правна одговорност (коју про-
цењује само судска власт неке државе) и као морална одговорност.

Суперерогација и комуникација
Може ли комуникација да буде херојско дело? Може ли човек
само речима да се уздигне до херојског које је било резервисано за
спашавање живота, туђих или својег, другим средствима: борбом
оружјем или другим смртоносним средствима? Јесу ли речи смрто-

141
носне толико да могу да буду и херојске уколико су велике колико и
човекова храбра деловања на другим подручјима које нису подручје
говора или комуникације било које врсте?
Деловања која не произилазе из моралне дужности већ га знат-
но премашују (човек чини много више него што је његова дужност
да чини у одређеним условима и околностима) према критеријуму
друштвене групе у којој индивидуе делују, разматране су до сада као
суперерогативни поступци. То су јуначка и херојска дела и/или само-
жртвовање за друге. Они показују већу храброст и самопожртвовност
него што се од њих очекује. Људи које црква проглашава за свеце,
такође, чине више добрих дела него што им то дужност налаже (на
пример Мајка Тереза).
С обзиром да они чине више од дужности, према деонтолошкој
етици не заслужују посебну похвалу (само према етици врлина може
да се укаже на њихов примеран морални карактер и да се на основу
њега искаже похвала а не на основу учињеног дела). За њих, дакле,
не вреди Кантов категорични императив који се заснива на схватању
дужности.
Да ли је и како је могуће да се изгради један универзални ети-
чки критеријум за вредновање саможртвовања када је оно последица
поступака који знатно премашују дужност?
“Здраворазумски гледано, и херојско извршење дужности и хе-
ројско дело које спада у суперерогативне поступке, без икакве сумње,
заслужују похвалу. Суперерогационисти, међутим, иду толико далеко
да инсистирају да обе врсте поступака заслужују управо моралну пох-
валу, пошто и једни и други спадају у класу поступака који се могу
морално оцењивати. Као и у случају поступака које нам је дужност да
чинимо, и суперерогативни поступци се процењују сходно својој за-
слузи. Међутим, многи сматрају да се похвала, која се даје супереро-
гативним поступцима, разликује од похвале која се даје поступцима
којима извршавамо своје дужности. За суперерогативне поступке се
обично каже да своју вредност вуку са два извора. Већина супереро-
гативних поступака имају сасвим очите консеквенцијалистичке вред-
ности или у најмању руку не проузрокују никакво зло. Поред тога,
суперерогативним поступцима се приписује и вредност која потиче
из њиховог уског повезивања са дужностима3“ [Јокић, 1997: 132].
Дакле, суперерогативни поступци се вреднују као високо мо-
рални без обзира на чињеницу да на њих не може да се примени кри-
3 Управо ове уобичајене формулације о уској повезаности суперерогативних
поступака са појмом дужности указују на потенцијално велики значај оног смисла
похваљивања који је одређен критеријум, јер се ту веома јасно види та веза...
142
теријум општости (...ради тако да твоје понашање може да буде закон
за сва умска бића у космосу...). Они су добри због тога што не проуз-
рокују никакво зло (већ напротив, доприносе општем добру) и због
тога што премашују дужност слободном вољом.
У процесу комуникације могуће је да се постигну дела, учиње-
на само речима, која знатно превазилазе храброст постигнуту из про-
цеса испуњавања дужности. Таква храбра дела могу да се објасне и
награде применом етичке теорије суперерогације, због тога што нити
једна друга етичка теорија нема адекватне критеријуме.

Утилитаризам и комуникација
Утилитаризам (лат. utilis, користан) – је философијска теорија
коју су засновали крајем XVIII и почетком XIX века, енглески фи-
лософи и економисти Џереми Бентам и Џон Стјуарт Мил. Темељни
принцип утилитаристичке теорије је став: поступак је исправан ако је
усмерен на промоцију среће, а погрешан ако проузрокује супротност
срећи, не само за оне који делују, већ и за друге који су захваћени
таквим деловањем. Сврха етичког деловање је постићи највећу срећу
за највећи могући број људи. Ова теорија је супротна ставу егоизма,
према којем се узима у обзир само сопствени интерес а запостављају
се други, и супротна свакој етичкој теорији која исправно и погрешно
деловање посматра независно од последица које деловања производе.
Утилитаризам је, такође, различит од етичких теорија које
исправност и погрешност у неком деловању посматрају зависним од
мотива оног који делује. У теорији утилитаризма је могуће да испра-
вно деловање може да буде покренуто и са лошим намерама, због тога
што су главни критеријуми последице а не мотиви.
Радикални облик утилитаризма је прагматизам, по коме је
истинито само оно што је корисно. У процесу комуникације, уколико
се неки индивидуум руководи само последицама, потребно је те по-
следице проценити применом критеријума утилитаристичке теорије,
тј. проверити дали таква комуникација доприноси срећи највећег мо-
гућег броја људи или не.

Узроци етичког деловања или неделовања

Никада се сасвим поуздано не може одредити са великим и зна-
чајним степеном вероватноће због чега је (зашто) човек деловао или
није деловао из аспекта добра и зла у одређеној ситуацији. Једном
то може да буде мотив (мотивација), други пут сама чињеница да су
143
средства и методи деловања били доступни и пожељни, трећи пут –
сазнање о последицама које би испуниле неку човекову сврху, итд.
Човекова деловања из нужде (техничко-технолошке несреће, природ-
не непогоде и катастофе, итд.) као и деловања према сили закона могу
да се предвиде због чињенице да су у многим случајевима разним
прописима и интерним упутствима дефинисане мере и поступци које
човек мора да спроведе.
Деловања из аспекта етике различита су из због претходних
етичких и моралних суђења према сопственом етичком кодексу или
према моралном кодексу групе (уколико су она оставила трагове због
претрпљене гриже савести). У народу постоји изрека: „Кога је змија
уједала и гуштера се плаши“.
У сваком индивидуалном моралном деловању могу да се уоче
моменти мотива, (унутрашње покретачке снаге које могу бити инсти-
нктивне емотивне или вољно-разумске), потребу да се у одређеним
околностима треба тако да поступи слободном вољом (према рацио-
нално усвојеном кодексу моралног понашања или са знањем намерно
против њега), сам акт моралног деловања као испуњавање моралне
дужности и последице које су произведене искључиво овим морал-
ним деловањем (интуитивна и (или) емоционална грижа савести).
Још је Петар Абелард уочио фазе неморалног деловања које су
врло сличне моралном: “Да бих дакле горе изнесено сабрао у кратак
закључак, четири су ствари које смо претходно изнели да бисмо их
међусобно разликовали, наиме мана душе која нас чини склонима на
гријех, затим сам гријех за који смо утврдили да се састоји у пристан-
ку на опачину или у презиру према богу, надаље жеља за опачином и
извршење опачине. Но, као што хтети није исто што и испунити вољу,
тако није исто гријешити и извршити гријех. За оно наиме треба схва-
тити да се односи на пристанак душе којим грешимо, а за ово да се
односи на извршење дјела, кад наиме дјелом извршавамо оно на што
смо прије пристали” [Абелард, 1970: 72].
Сваки од момената, који су саставни део процеса етичког или
моралног деловања, може да буде узрок (неопходан и нужан услов) за
етичко деловање или неделовање (уздржавање од деловања). С обзи-
ром да су човекове ситуације временски историјски и друштвено не-
поновљиве, и с обзиром на претходна етичка или неетичка деловања
или неделовања, никада се не може поуздано да предвиди како ће иста
индивидуа деловати ако се понове сличне ситуације у којима је она
раније деловала или се уздржавала од деловања.
144
 Етичка дилема4 је околност у којој индивидуа треба да направи
избор између два или више моралних принципа у деловању према
себи, другима или према природи, тако да последице његовог дело-
вања буду што је могуће више добре или најмање лоше. За разлику
од моралне дилеме, коју морају да разрешавају колективи када имају
проблем процењивања моралности или неморалности неког деловања
које није у сагласности са јавно усвојеним моралним кодексом дотич-
не групе или колектива, етичку дилему решава човек, на основу свог
личног етичког кодекса. Последице решавања етичке дилеме могу да
буду: лични понос (успешно решавање дилеме) или грижа савести
(погрешно деловање или неделовање када је била етичка дужност да
се делује).
Процес процене односи се на услове и околности у којима се
индивидуа налази, затим, која су му средства и методе биле на рас-
полагању ради решавања неке проблемске ситуације у којој је било
потребе да се морално делује, дали су та средства и методи допуште-
ни или не, и, на крају, какве су последице моралног деловања за саму
индивидуу која делује, а затим и за друштвену групу којој припада (у
односу на опште добро као критеријум).
Дакле, у сваком етичком или моралном деловању могу да се
уоче суштински моменти: етичка дилема или/и морална ситуација
која захтева етичко или морално деловање; мотив, (унутрашња мо-
тивациона или покретачка снага - интуиција ...и/или жеља или нова
потреба, и/ или ...); изричит захтев да је потребно морално деловање
(позивање на испуњавање моралне дужности примерено условима,
околностима и интеракцији других индивидуа у заједничком дело-
вању); избор дозвољених и доступних метода и средстава за дело-
вање (замисао); сврховито деловање – спајање средства и метода де-
ловања у конкретном времену и простору; морално суђење колектива
о последицама (резултатима) групног деловања из аспекта добра и зла
или самоосуда због унутрашње гриже савести (индивидуално-морал-
ни однос према себи). “Тако долазимо до сазнања да способности ра-
зума, логика, етика и естетика могу имати свој извор само у заједнич-
ком животу људи, али да су то истовремено и средства која треба да
везују културу и да је штите од пропасти. На основу ситуације човека
појединца треба схватити и његово хтење. Воља и није друго но пок-
4  а разлику од моралне дилеме, коју морају да разрешавају колективи када имају
З
проблем процењивања моралности или неморалности неког деловања које није
у сагласности са јавно усвојеним обичајима или моралним кодексом одређене
групе или колектива, етичку дилему решава човек сам, на основу свог личног
етичког кодекса.
145
рет да се из осећања недовољности узвинемо до осећања довољности.
Ову линију осетити пред собом и њоме коракнути, то значи ”хтети”.
Свако хтење рачуна с осећањем недовољности и слабости, те нас при-
морава и нагони да тежимо за неким стањем засићености, задовоље-
ности и пуне вредности” [Адлер, 1986: 47].
На почетку је ситуација или околност коју својим разумом пре-
познајемо као етичку дилему или/и моралну ситуацију. Препознајемо
је према некој нужној потреби или вољној жељи (емотивној недовољ-
ности индивидуа) и према сопственом рационалном или ирационал-
ном кодексу којег смо усвојили у процесу социјализације или намерно
против тог сами изградили, или само као радњу покренуту на основу
– етичке и/или моралне дужности.

Сврха етичког деловања

Сврха деловања је остваривање циља као замишљеног кванти-
тативног или квалитативног нивоа резултата, квалитета, својства или
односа. Сврховито деловање је само оно које спаја средство (мате-
ријал на коме се делује), метод, циљ, услове, околности у одређеном
простору и за одређено непоновљиво, једносмерно и континуирано
време.
“Пошто индивидуалитет представља стварност у самој себи, то
се материјал творења и сврха делања налазе у самом делању. Стога
делање изгледа као кретање једног круга који се у празноме слободно
креће у самом себи, неометано се час проширује час сужава и потпуно
задовољан игра само у себи и са самим собом” [Хегел, 1974: 233].
Остваривањем неке сврхе, (било које), потврђује се да је инди-
видуа која делује – свесно биће.5 Предуслов сваког моралног дело-
вања је постојање свести. Дела учињена у несвесном, полусвесном
или неком другом стању, различитом од здраворазумски схваћене
свесности (хипноза, лудило, итд,) не могу се вредновати из аспекта
добра и зла тј. као морална или неморална.
Сврха моралног деловања је остваривања неког моралног до-
бра. Кодекс предвиђа сва добра а и он сам је једно добро које треба
чувати и изграђивати. Кодекс предвиђа и методе избегавања зла или
бирања мањег када је то нужно. Сврховито деловање је само оно које
спаја средство (материјал на коме се делује), метод, циљ, услове, око-
5  онекад се сврховитост деловања поистовећује са свесношћу, што је погрешно,
П
јер је свесност квалитет много ширег и већег значаја од сврховитости деловања.
Доказа има многа а један од њих је тај што медитација и контемплација, као
врхунски квалитети свесности, нису повезани са деловањем.
146
лности у одређеном простор за одређено непоновљиво, једносмерно
и континуирано време. Сврха етичког деловања је изграђивање и до-
грађивање човека као свесног бића високих етичких стандарда, као
личности.
Смисао етичности у комуникацији
Смисао човековог постојања остварује се усмеравањем узастоп-
них сврха према неком унапред одређеном или жељеном плану. Чове-
ков општи животни циљ је остваривање своје личности као човечнос-
ти (чојство).
У свему што чинимо, без обзира да ли је то важно или не, увек
морамо да се питамо: да ли тиме што чинимо постајемо особа ка-
ква желимо да будемо. У свим моментима, сваки пут када мислимо,
комуницирамо, доносимо одлуку и поступамо на основу наше сло-
бодне воље – ми постојимо и постајемо друга особа истовремено.
Интерперсонална и интраперсонална комуникација, као и одлуке које
доносимо и спроводимо у стварности, садрже сву нашу прошлост у
свести, знању, вољи, емоцијама, надама, жељама, идеалима итд, али,
истовремено, наша комуникација и наше деловање мењају нашу сада-
шњост и ми непрестано постајемо нова личност.
Од квалитета наших поступања према нама самима, према дру-
гима и према природи, зависи и наша личност. Наша комуникација
и наша дела су производ наше личности. Наша личност је производ
наших речи и дела.
У сваком индивидуалном моралном деловању, па и у процесу
комуникације, ми изграђујемо или разграђујемо нашу везу са ствар-
ношћу и са својом личношћу. У доношењу бројних одлука и утврђи-
вања бројних тачака преко којих нећемо ићи, ми повлачимо црту (низ
тачака). Управо та “црта” представља скуп обичних, срећних или ту-
жних, али и свечаних и достојанствених тренутака нашег живота. Та
линија тренутака – време или наш људски живот – говори нам које су
вредности које градимо, које пријатеље нећемо издати, које радње не-
ћемо чинити, које уступке нећемо прихватити у остваривању наших
циљева. Наше животе трошимо у извлачењу тих линија које нећемо
прећи, а оне заједно чине црте нашег карактера.
Наша етичност, коју изграђујемо и дограђујемо уз свесрдну
помоћ наших родитеља и предака и коју ћемо оставити нашем по-
томству, представља везу између наше индивидуалне моралне свес-
ти, коју смо довели до уверења и опредељења, наше комуникације са
другим људима и са самим собом, и нашег храброг деловања у складу
147
са нашим речима. Тако скромно доприносимо нашој личној врлини и
учествујемо у чувању и дограђивању индивидуалног етичког кодекса
и колективног моралног кодекса.
Личност је она битна карактеристика човека као људског бића,
која га разликује од свих других људи, али не по томе што је он ина-
че рођењем различит, већ по томе што је своју јединственост у свету
изградио својим настојањима да сврховито осмисли и оствари своје
потребе и жеље у животу и одабере само њему највреднији смисао
живота. Можда због тежње сваког човека да постане оригинална лич-
ност, у многим језицима света термин “смисао” нема множину. Сва-
ки поједини човек може да постане личност, ако својом етичношћу у
процесу комуникације и доследном и стваралачким деловањем прева-
зилази свој затечени положај у друштвеној средини тиме што га унап-
ређује и хуманизује са етичком сврхом оствари смисао своје личности
као једно оригинално људско достојанство.
Достојанство је посебно опште право и појединачна етичка оба-
веза човека према себи и према другом човеку као човеку. Из овог
исконског права развијала се историјска тежња ка слободи каомогућ-
ности да сваки човек може једнако да развија своје најбоље способ-
ности али тако да не угрожава друге. Људских права има много, а
јединствени термин “достојанство” има само једнину.
Смисао познавања принципа разних етичких теорија и пона-
шање у складу са професионалним етичким кодексом одабране про-
фесије јесте у томе да свака индивидуа у процесу комуникације из-
грађује не само себе као доброг учесника у процесу комуникације, већ
ради схватања и изграђивања достојанства сопствене личности.
Према Канту, достојанство је човекова апсолутна сврха, то зна-
чида човек другог човека никад не сме да користи као средство, него
увек као коначну сврху. Достојанство је унутрашња потреба (тежња
за остваривањем сопственог оригиналног смисла живота), али и со-
цијални захтев за вредновањем и поштовањем других људи у њихо-
вој различитости. У комуникацији са другим људима неопходно је да
постоји тежња ка већем личном достојанству и унапређењу и пошто-
вању достојанства других. Тиме човек испуњава свој животни смисао
и придоноси прогресу људског рода.

Традиција као темељ човекове моралности у комуникацији

Традиција (укупност материјалне и духовне културне башти-
не) је квинтисенција једног народа, скуп битних вредности које се
преносе будућим генерацијама са сврхом опстанка, напретка и про-
налажења колективног смисла постојања. Традиција сачињава везу
148
између прошлих генерација и наших појединачних и општих планова
за будућност у којима вечито трагамо за смислом постојања. Сврха
правилног вредновања традицијских вредности је у томе да се између
старих и проверених вредности и новонасталих, у увек новим усло-
вима и околностима, непрестано проналази смисао појединачног и
колективног постојања. Губљење везе са прошлошћу може да нас де-
зоријентише у садашњем цивилизацијском простору и наше планове
за опстанак и прогрес у будућност учини нереалним до апсурдности.
Моралност6 неког друшва је њена важна традицијска вредност,
као резултат и као темељ за изграђивање индивидуалне етичности
сваке индивидуе која припада тој култури. Она је и темељ за комуни-
кације коју човек има са припадницима своје културе, али и са другим
цивилизацијама и културама.
Колективна морална одговорност је производ обичаја. Она се
изграђује процесом социјализације као стечена диспозиција да се
„инстинктивно осећа” или „зна” шта треба да се уради у одређеној си-
туацији која захтева процењивање из аспекта добра и зла и конкретно
деловање на које смо принуђени изнутра - унутрашњом аутохтоном и
аутономном мотивационом снагом. То може да буде и радња захтева-
на од неког другог, родитеља, рођака, пријатеља и познаника, члана
колектива исте друштвене групе која је изградила општеприхваћени
морални кодекс понашања у групи, а може да буде иницирана изну-
тра, као „унутрашњи глас који нас опомиње”.
За разлику од правне одговорности (кривична и материјална
одговорност која је дефинисана законима или другим правним акти-
ма државе), морална одговорност се односи на последице погрешне
примене или непримене неписаних и добровољно прихваћених (тра-
дицијама и обичајем стечених и процесом социјализације усвојених)
6  оралност (лат. moralitas и фр. moralites, моралан, поштење, честитост) је квалитет
М
моралног понашања индивидуа у некој друштвеној групи или заједници, који се
процењује на основу критеријума слагања са специфичним моралним кодексом,
заснованом на обичајима и традицијама народа којој индивидуа припада, у којем
су дефинисане врлине (највеће и опште моралне вредности), као и критеријум за
вредновање понашања у складу са њима. За разлику од легалитета, који се односи
на квалитет понашања у складу са законима или правним прописима неке државе,
моралност се односи на понашање, процењивање и вредновање таквог понашања
од стране припадника исте групе, колектива или друштвене заједнице, за које
важе одређени морални кодекси. Процењивање моралности друштвене заједнице
може да се разликује од самопроцењивања етичности индивидуа онда када се
индивидуални етички кодекс (заснован као етички систем с ослонцем на одабрани
лични филозофијски став, тј. етичност) разликује од моралног кодекса средине
(који може да буде заснован на табуима, предрасудама, или конзервативним
обичајима).
149
моралних норми које су саставни део моралног кодекса неке групе,
колектива или друштвене заједнице. Приликом кршења моралних
норми, код оних људи који имају висок степен моралности и изграђен
осећај моралне одговорности, због неизвршавања моралних дужнос-
ти – очекује се појава гриже савести, која се манифестује осећањем
стида, неодређеног страха, гађења, презира према себи, душевног
бола, и жеље за самокажњавањем.
Традиције имају првенствену сврху да користе припадницима
одређене културе, да се сви грађани са правом поносе на своје наслеђе
са циљем повећавања квалитета сопствене личности, са намером да га
неоштећене и обогаћене пренесу на наредне генерације и тако допри-
несу остваривању и њиховог смисла постојања. Поред тога, традиције
су вредне и за припаднике других култура и нација, па они, као турис-
ти или као научници, свеједно, користе њене вредности.
Процес мултикултурализације савременог света није уперен
против поништавања неких (малих) култура на рачун других (већих),
већ је неизбежан процес ширења и преплитања традицијских вреднос-
ти свих култура са циљем обогаћивања њихових посебних вредности
дограђивањем универзалним вредностима човечанства. Овом проце-
су највише доприносе научници из подручја хуманитрних наука, али
и новинари и сви други интелектуалци који, као своју дужност схва-
тају обавезу да промовишу универзалне вредности човечанства, али,
и оне посебне традицијске вредности сваке културе који не угрожа-
вају друге културе већ их допуњују и обогаћују.
Етика вредновања традицијских вредности могла би да има сле-
деће универзалне принципе:
1. залагање за мир као највећу традицијску вредност у свим
културама и цивилизацијама, као услов нормалног живота и
општег напретка друштва и сваког појединца;
2. залагање за равноправност свих народа и етничких група,
супротстављање националној митоманији и потцењивању
других народа и њихових култура;
3. залагање за превазилажење трагичних последица верских,
етничких и националних сукоба и ратова и за успостављање
узајамног поверења, обнављање и проширење свестране са-
радње са свим земљама;
4. залагање за равноправан, објективан, тј. научни и стручно-
професионални однос према свим периодима у историјској
прошлости народа и цивилизација и према свима који су
живели на истим просторима и утицали на позитивне тради-
цијске вредности;
150
 5. залагање за афирмацију неоспорних историјских истина о
стварним циљевима, основним носиоцима, условима и окол-
ностима који су утицали на вредности традиције;
6. супрстављање кривотворењу и ревизији традицијских вред-
ности, једностраном тумачењу историјских периода развоја
без покрића објективним чињеницама;
7. супростављање брисању значајних датума и уклањању спо-
мен-обележја која се односе на било које важне историјске
догађаје;
8. залагање за објективно вредновање традицијских вредности
историјске прошлости и за давање одговарајућег места тим
вредностима у области културе, образовања и васпитања у
историографији, публицистици и у едукацији младих;
9. залагање за објективно третирање традиције у јавним медији-
ма у духу етичких кодекса новинарске професије;
10. развијање односа и сарадње са научним, стручним и другим
установама и организацијама у земљи и у иностранству које
деле исте вредности и теже сличним циљевима.
Ови етички принципи су само основа која може да буде корисна
за изграђивање етике вредновања и чувања традицијских вредности
која је темељ етичности и моралности сваке индивидуе.

Етички кодекси посебних професија као темељи

комуникације
Етички кодекс је документ који није правна норма и не заснива
се на закону већ се добровољно прихвата. У њему се налазе набројане
опште и посебне личне вредности, етички принципи и правила по-
моћу којих се регулише понашање припадника једне професије или
неке посебне групе људи. Као обавезан део кодекса предвиђен је суд
части који разматра случајеве његовог кршења и одређује врсту и
величину моралне санкције коју индивидуа добија када прекрши ко-
декс. Осуда јавног мњења је видљиви део моралне санкције, а морал-
на индивидуа треба да осећа и грижу савести и субјективну патњу као
последицу моралног прекршаја којим је нанео моралне патње другим
припадницима групе.
Професионални етички кодекси, мада по природи прихваћени
слободном вољом од стране сваке индивидуе (добровољна саглас-
ност), могу да се допуњују и дограђују унапред дефинисаним обли-
цима и методима колективног проверавања и верификовања. Етички
151
кодекс обавезује сваку индивидуу за понашање и за коришћење као
критеријума за сопствено просуђивање и пресуђивање себи и други-
ма из аспекта добра и зла.
Најстарија заклетва лекара, позната као Хипократова заклетва,
и данас је основа за израду професионалне етике лекара и другог ме-
дицинског особља (етички кодекс психијатара, лекара, медицинских
сестара, медицинских лабораната, итд.)
Од времена старих Грка до данас, настали су многи кодекси
од којих су најпознатији кодекси из области права (судија, тужиоца
и адвоката), затим спортских судија, ловаца, риболоваца, психолога,
новинара (сви учесници писаних и електронских медија имају своје
струковне кодексе), итд. У Србији само за медије постоје три кодек-
са: за Независно удружења новинара Србије (НУНС), за Удружење
новинара Србије (УНС) и Етички кодекс електронских медија. УНС
и НУНС су свој кодекс донели као етички стандард професионалног
поступања новинара.
Дужност је новинара да следе професионалне и етичке принци-
пе садржане у Кодексу и да се супротставе притисцима да те при-
нципе прекрше. Кодекс препоручује солидарност с колегама када су
угрожени стандарди професионалног поступања новинара.7
У многим новинарским кодексима удружења новинара, нови-
нарских кућа или асоцијација новинара, појам “традиција” се користи
на више начина. Најчешће се позива на традицију новинарске профе-
сије, при чему се подразумева да је новинарима познато о којим тра-
дицијским вредностима је реч. У прибављању информација, фотогра-
фија и илустрација, новинар се неће служити нечасним средствима,
већ путевима који одговарају достојанству и традицији новинарске
професије, држећи се при том начела да се чују све стране.
У етичким кодексима новинара појам “традиција” означава
поштовање своје традиције, али и поштовање демократских тради-
ција других земаља и народа, што је много шире значење од тради-
цијских вредности само једне професије. Новинари треба да поштују
уставни поредак земље, њене демократске институције, важеће зако-
не и општеприхваћене моралне принципе у друштву. Они не смеју
заговарати агресивне ратове, насиље и силу као начин решавања
међународних сукоба, нити политичку, грађанску, расну, националну,
7 „ Кодекс новинара Србије“, Према одлуци и овлашћењу Скупштине Независног
удружења новинара Србије, Извршни одбор НУНС-а усвојио је у октобру 2006.
године. Исти документ усвојио је и УНС на својој Скупштини крајем децембра
2006. године. http://www.nuns.rs/dokumenti/index.jsp преузето 19. маја, 2011.
152
верску или друге видове нетолеранције. Подразумева се да новинари
поштују друге земље и народе и њихове демократске традиције.
Није више само питање луксуза и части поштовати достојанс-
тво свих нација и народа и њихових традицијских вредности, без об-
зира на расу, пол, језик, веру или философијско убеђење. Поштовање
ових универзалних вредности је постало питање опстанка, тј. главни
садржај свих посебних професионалних етичких кодекса.
Методом анализе постојећих професионалних кодекса разних
професија, може да се докаже да су они део темеља сваке интерпер-
соналне и тимске комуникације, тј. да је свака комуникација нужно
засновна на етици, моралу и етичким кодкесима професије.
Сврха познавања принципа и понашање у складу са професи-
оналним етичким кодексом одабране професије јесте у томе да свака
индивидуа у процесу комуникације изграђује не само себе као доброг
учесника у процесу комуникације, већ ради изграђивања сопствене
личности.

Закључак
На почетку сваке људске комуникације, као и на почетку сваког
човековог индивидуалног моралног или неморалног деловања које
има слободну вољу као услов за сопствену одлуку, стоје три угаона
камена темељца: лична човекова етичност (усвојени универзални
етички принципи вредновања и деловања), моралност (као вреднос-
ни квалитет прихватања, неговања и спровођења општих моралних
вредности заснованих на обичајима и традицијама народа) и дело-
вања у складу са принципима професионалних кодекса посебних
професија којима нека индивидуа припада.
Ова три темеља су могући поводи и узроци сваког човековог де-
ловања и неделовања као бића културе, па и комуникације као једног
од његових битних карактеристика, који је неопходан и нужан услов
за сва друга индивидуална или друштвена деловања у односу на себе,
другог човека и природу.
Етичка теорија моралног узора, деонтолошка етика, суперерога-
циона етичка теорија и утилитаристичка етичка теорија, дају темеље
за изграђивање индивидуалних критеријума вредновања сопствене и
туђе етичности, које су користе, свака на свој начин, приликом сваке
интерперсоналне или тимске комуникације.
Сврха познавања етичких теорија, понашања у складу са про-
фесионалним етичким кодексом одабране професије и схватање и
153
уважавање принципа етике вредновања традицијских вредности,
јесте у томе да свака индивидуа у процесу комуникације изграђује
не само себе као доброг учесника у процесу комуникације, већ ради
изграђивања сопствене личности.
Сваки човек може да постане личност, ако својом етичношћу
и моралношћу у процесу комуникације и доследном и стваралачким
деловањем и складу са својим професионалним етичким кодексом,
превазилази свој затечени положај у друштвеној средини тиме што
га унапређује и хуманизује са сврхом остваривања смисла своје ли-
чности као једног оригиналног људског достојанства. Достојанство
је унутрашња човекова потреба (тежња ка остваривању свог оригина-
лног смисла живота) и наслеђена друштвена склоност ка искреним и
добронамерним човекољубљем, тј. поштовањем других људи у њихо-
вој различитости. У комуникацији са другим људима неопходно је да
постоји тежња ка већем личном достојанству и поштовању достоја-
нства других. Поштовање достојанство свих нација и народа и њихо-
вих традицијских вредности, без обзира на расу, пол, језик, веру или
философијско убеђењепостало је питање опстанка, тј. главни садржај
свих посебних човекових делатности.
Човекову етичност, моралност, па и неговање и исправно вред-
новање сопствених и туђих традицијских вредности потребно је пос-
матрати, не само као темеље човекове комуникације са другим љу-
дима, нити као сврху изграђивања сопствене личности, већ у захвату
свих предмета, проблема и сврха којима је савремени човек принуђен
да се непрестано бави.
Човек је, дакле, целина која у процесу неопходне глобалне
комуникације може да се разуме само из аспекта целине универза-
лнихвредности свих култура, које, све заједно, могу да допринесу
опстанку човечанства и остваривању замишљене будућности.

Литература
● Абелард, Петар. Повијест невоља, Етика, Писма Абеларда и
Хелоизе. Загреб: Напријед, 1970.
● Адлер, Алфред. Познавање човека. Нови Сад: Матица српска,
1986.
● Јокић, Александар. Кантова етика, похваљивост поступака и
појам суперерогације. У: Филозофске студије, бр. 29/97. 1997.
● Мур, Х. Е. Принципи етике. Београд: Нолит, 1963.
● Хегел, Г.В.Ф. Феноменологија духа. Београд:БИГ З, 1974.

154
 Интернет извори
● „Кодекс новинара Србије“, Према одлуци и овлашћењу Скуп-
штине Независног удружења новинара Србије, Извршни од-
бор НУНС-а усвојио је у октобру 2006. године. Исти доку-
мент усвојио је и УНС на својој Скупштини крајем децембра
2006. године. http://www.nuns.rs/ dokumenti/index.jsp , преузе-
то 19. маја, 2011.
● Темков, Кирил.„Идентитет у култури: његови корени, уте-
мељења, рефлексије, деформитети, облици, исходишта.“У:
Диана – Одељење за превентивну заштиту, Народни музеј
Београд, бр. 10. (2004/2005): 10-13. http://www.narodnimuzej.
rs/code/navigate.php?Id=62, преузето 25. маја, 2011.

Milan D. Jovanović
ETHICAL-MORALBASIS OF COMMUNICATION
Summary
The moral and ethical bases of communication are analyzed in
this text. Communication with people of different levels of culture and
knowledge and communication with ourselves are necessary conditions
for action, creativity and innovation in all areas of human activity. At the
beginning of every human communication, the same as at the beginning of
every human activity that is governed by free will as a precondition for one’s
own decision, there are three corner stones: personal human ethics (adopted
universal ethical valuating principles for our own actions and the actions
of others, from the perspective of good and bad), morality (the valuing
quality of accepting, upholding and implementing general values based on
the customs and the traditions of some ethnic group) and the professional
ethicalcodes of separate professions in witch a certain individual is involved.
These three fundaments are possible causes and reasons for every human
action and reason for non-activity of humans as cultural beings, so it is the
same for communication as one of the essential characteristics of humans.
Communication is the necessary condition for all of the other individual or
social activities in relation with ourselves, other humans or nature. Human
ethics, morality, and the preservation of traditional values are necessary
to be observed not only as a basis of interrelated communication, but in
correlation with all of the objects, problems and purposes that humans are
forced to continuously deal with. A human is an entity that in the process of
necessary global communication could be understood only from the aspect
of the entirety of universal values of all cultures.
Key words: ethics, morality, communication, tradition, ethical code

155
Биљана Ж. Мирчић УДК: 37.026.78
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1. 10. 2011. год.
Факултет за трговину РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 10. 2011. год.
и банкарство ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

УПОТРЕБА МУЗИЧКИХ ДИДАКТИЧКИХ

МАТЕРИЈАЛА У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА
Апстракт: Овај рад има за циљ да укаже, пре свега, на предности
употребе музичких дидактичких материјала у настави страних је-
зика, као и на начине на који они могу бити искоришћени. Ауторка
истражује критеријуме за одабир музичких дидактичких материјала
и предлаже одговоре на питање како исте користити. Она указује на
чињенице да музички дидактички материјали у настави страних јези-
ка могу бити од користи у развијању већине језичких вештина. Пру-
жањем смерница за израду наставне јединице, представљен је и један
од могућих начина дидактизације композиције.
Кључне речи: музички дидактички материјали, предности употребе
МДМ, начин употребе МДМ, критеријуми за одабир МДМ, језичке
вештине, дидактизација
Музика је наш свакодневни пратилац. Готово да нема дана у
коме барем нека од наших активности нема музичку подлогу; музику
слушамо у разноврсним важним или мање важним животним ситу-
ацијама. Музика нас опушта, чини да се осећамо пријатније, има и
значајну улогу у нашим животима, поготову у периоду адолесценције.
Наиме, помаже нам да у том деликатном периоду, тражимо и изгради-
мо сопствени идентитет, да креирамо слику о себи и свету око нас, да
се повежемо са другим младим људима који воле исту врсту музике и
на тај начин остваримо тако важан и тако прижељкивани осећај при-
падности.
Текстови песама и музика која их прати имају моћ да нас по-
дстакну на размишљање и постану део нас. Често се деси да чујемо
неку песму у одређеном тренутку и да нам она остане у сећању, дуго
је након тога певушимо наглас или у себи. Тим Марфи ову појаву на-
зива the song-stuck-in-my-head phenomenon (SSIMH ) и повезује је са
оним што Крешен зове «Din in the head» (нехотично и континуира-
но појављивање у мислима речи и израза на страном језику). Мар-
фи упућује на Крешена и на његове ставове о томе да је «Din in the
* aдреса аутора: biljana.mircic@ftb.rs

156
head» резултат стимулације механизма за усвајање језика (Language
Acquisition Device) и то када је он изложен разумљивом инпуту. Мар-
фи сматра да песма може да активира механизам за усвајање језика,
и примећује, међутим, да многи људи искусе SSIMH , а да притом не
разумеју речи песме која им се увукла у сећање (или не знају њихово
право значење), те да стога, Крешенова теза о разумљивом инпуту, не
важи за SSIMH [Murphey, 1990: 53 -64].
И заиста, током свог десетогодишњег искуства у настави, често
смо студентима прве године1, приликом упознавања, постављали пи-
тање да ли већ знају да кажу нешто на језику који желе да науче и ве-
лики део њих је из године у годину изговарао или певао речи неке сав-
ремене италијанске композиције2, не знајући често њихово значење.
Овакви одговори студената, као и лично искуство у учењу стра-
них језика, навели су нас на то да у настави користимо музичке дидак-
тичке материјале, као и да у овом раду понудимо одговоре на питања
која се тичу употребе истих у настави страних језика.

ЗАШТО КОРИСТИТИ МУЗИЧКЕ ДИДАКТИЧКЕ

МАТЕРИЈАЛЕ У НАСТАВИ СТРАНИХ ЈЕЗИКА?
Заједнички европски оквир за живе језике о употреби музике
у настави
Заједнички европски оквир за живе језике (ЗЕО ) објавио је
Савет Европе као средство које приликом подучавања, оцењивања и
учења страних језика могу консултовати како предавачи, тако и учени-
ци. ЗЕО неколико пута спомиње музику доводећи је у везу са учењем
и подучавањем страних језика. Такође се истиче да певање успаванки
и популарних песама чини један од начина естетске употребе језика
[ЗЕО , 2003: 67], а затим се наводи један од примера говорне продук-
ције [ЗЕО , 2003: 69]. Музика, односно речи песама, помињу се и као
један од типова текста који се може користити у учењу и подучавању
језика [ЗЕО , 2003: 107-108].
У настави страног језика такође треба посветити пуну пажњу
и стицању социокултуролошких знања, те се с тим у вези помиње и
музичко наслеђе, као један од фактора битних за упознавање друштва
и културе заједнице чији се језик учи [ЗЕО , 2003: 116-117].
1 уторка рада ради као предавач италијанског језика на Факултету за трговину и
А
банкарство “Јанићије и Даница Карић” АЛФА Универзитета.
 већини случајева студенти су наводили почетак рефрена песме L’Italiano
2У
Тота Кутуња, или Volare Доменика Модуња, а последњих година и песме Ероса
Рамацотија, Лауре Паузини и Тицијана Фера.
157
 ЗЕО дакле сматра да су музика и песме не само део културне
баштине земље чији се језик учи, већ су и материјал, односно тип
текста који се може искористити на различите начине за подучавање
свих аспеката језичке употребе.

ПРЕДНОСТИ УПОТРЕБЕ МУЗИЧКИХ

ДИДАКТИЧКИХ МАТЕРИЈАЛА
1. Поспешује мотивацију
У раду је истакнута важна улога музике у животу младих људи.
Поред тога што им помаже у креирању сопственог идентитета, му-
зика подстиче емоције које су значајна компонента у процесу учења.
Ако материјал који треба да обрадимо при учењу у нама изазива за-
довољство, прилазићемо му са више ентузијазма, бићемо више моти-
висани за рад.
Мотивација ученика при обради музичких дидактичких мате-
ријала у многоме зависи од избора композиције. Стога је добро при
избору поштовати жеље ученика, јер ћемо тако омогућити деловање
њихове унутрашње мотивације која је везана за позитивне емоције и
за радозналост. Јавља се, на пример, код људи који желе да науче неки
језик јер сматрају да лепо звучи, или код оних који неки језик уче како
би могли да читају дела омиљених писаца у оригиналу [De Marco,
2001: 74-75], или да разумеју речи песама које им се допадају. Истра-
живања у области мотивационе психологије и глотодидактике истичу
да је знање стечено уз присуство унутрашње мотивације стабилно и
дуготрајно [Caon, Lobasso, 2008: 1].

2. Може се искористити за подучавање и учење разли-

читих језичких вештина и компетенција
Текст песме је материјал који се може дидактизовати узимајући у
обзир различите критеријуме. Богат је лексичким садржајима, погодан за
учење или обнављање граматике, али и за стицање социокултуролошких
сазнања, будући да текстови песама често садрже жаргонске изразе, дија-
лекатске и регионалне облике, што ученику пружа могућност да упозна
барем мали део непрегледног богатства језичких варијетета.

3. Текст композиције је аутентичан дидактички материјал

Седамдесетих година прошлог века, у време процвата комуни-
кативног приступа, инсистира се на употреби аутентичних материјала
у настави. Аутентични дидактички материјали, текстови произведени

158
од стране изворних говорника за изворне говорнике [Pasqui, 2003], а
не за странце који уче језик, представљају инпут богат не само језич-
ким већ и културним садржајима. Аутентични дидактички материјали
припремају ученике да се суоче са употребом језика у ваншколским
контекстима, да развијају оне способности које ће им бити од користи
у стварном животу [Borneto, 1998: 145-146].

4. Доприноси развоју интеркултуралне компетенције

Да бисмо остварили успешну комуникацију са изворним говор-
ницима, чији језик учимо, није довољно да овладамо само знањима
из области језика. Потребно је да развијемо и интеркултуралну ком-
петенцију, то јест да упознамо и културу, обичаје, друштвене односе,
да овладамо невербалном комуникацијском компетенцијом, а у циљу
да избегнемо неспоразуме, конфликте или непријатне ситуације. Да
бисмо разумели припаднике друге културе, потребно је да покушамо
да схватимо и прихватимо начин на који они виде свет, што ће нам по-
моћи и да боље спознамо сопствену културу и да је сагледамо из дру-
гачије перспективе. Интеркултурална компетенција нам дакле омо-
гућава да достигнемо један од важних циљева језичког образовања,
а то је развој културног релативизма [ЗЕО , 2003: 117-118]. Употреба
музичких дидактичких материјала у настави погодна је за стицање
интеркултуралних компетенција из више разлога.
Као што смо већ поменули, песме су део културног наслеђа
једног народа и неретко певају о значајним моментима из његове ис-
торије, критикују или похваљују различите друштвене феномене (со-
цијално ангажовани текстови честа су појава у рок, панк и реп музи-
ци). Слушање овакве музике може инспирисати ученике да се боље
упознају са историјом земље чији језик уче, са њеним друштвеним
уређењем и политичком ситуацијом. Музика је, такође и ажуриран
материјал и често су у текстовима песама видљиве иновације и про-
мене које се у језику дешавају. Ипак, у настави не треба занемарити
ни старије музичке нумере, будући да су музика и текстови песама
увек одраз времена у коме су настали и пружају добар увид у тада-
шњи поглед на свет.
О сим тога, језик музике, која прати речи, је универзалан. Може
се рећи да постоје и универзалне теме о којима се пева на свим јези-
цима света (љубав, патња, растанак, природа...), тако да се ученицима
пружа могућност да упореде начине на које се о овим темама пева на
њиховом језику и на језику који уче [Pasqui, 2003].

159
 5. Л
 акше се памте и усвајају фонетска правила, нове
речи и граматичке структуре
У уводу је већ било речи о ономе што Тим Марфи назива the
songstuck- in-my-head phenomenon и о томе да песму можемо посма-
трати као инпут који активира механизам за усвајање језика. Десило
нам се да, несвесни да се притом ради о учењу, запамтимо текст или
део текста неке песме на страном језику зато што нам се она допада,
зато што у нама буди емоције.
Поред тога што утичу на мотивацију, емоције имају и значајан
утицај на памћење.
Нека психолошка истраживања [Bower, 1981. u Morosin, 2006.]
доказала су да људи много лакше памте и призивају у сећање инфор-
мације ако се нађу у истом емотивном стању у коме су били кад су те
информације научене. Што се тиче учења страних језика, откривено
је да се нове речи лакше уче уколико су присутне позитивне емоције
[Morosin, 2006]. Већина људи сматра да је певање забавно, те је самим
тим један од најпријатнијих начина учења језика.
Лакше памтимо оно што смо научили у ситуацијама које су за
нас на неки начин биле значајне и упечатљиве. Час страног језика,
на коме се користе музички дидактички материјали, специфичан је и
другачији од осталих часова, како због инпута који пружа, а у чијем
избору често учествују и ученици, тако и због опуштајуће атмосфере
која се ствара употребом музике.

6. Доприноси бољој интеракцији између ученика и изме-

ђу ученикаи предавача
Употреба музичких дидактичких материјала поспешује комуни-
кацију међу ученицима, али и између ученика и предавача будући да
отвара теме које се тичу заједничких интересовања и преференција.
Такође, ученици и предавач могу сарађивати при избору песама које
ће се користити у настави, што код ученика ствара осећај одговорно-
сти па су самим тим активнији на часу.
Ученици који су интровертни, или из неких разлога осећају анкси-
озност кад треба да користе страни језик, при употреби музичких
дидактичких материјала осећају већу слободу да се изразе, пошто то
чине у групи (на пример, када се песма пева у хору). Дакле, употреба
музике у настави чини да се одблокира афективни филтер, подстиче
сарадњу и пружа осећај припадности групи, а све се то позитивно
одражава на усвајање језика [Caon, 2005: 6].

160
 Када је реч о манама употребе музичких дидактичких материја-
ла, резултати анкете упућују на могућност да ученици час на коме се
обрађује нека композиција неће схватити озбиљно, те да стога неће
бити довољно концентрисани. Да би се избегла таква ситуација, пот-
ребно је да предавач изабере музички дидактички материјал са пуно
пажње, имајући у виду различите критеријуме. Такође, треба јасно и
прецизно да утврди начин на који се неки музички дидактички мате-
ријал може обрадити.

НЕКИ ОД КРИТЕРИЈУМА ЗА ОДАБИР МУЗИЧКИХ

ДИДАКТИЧКИХ МАТЕРИЈАЛА
Пред предавачем је заиста велики избор композиција које се
могу користити у настави, од оних написаних са циљем да се упо-
требљавају као дидактички материјал, преко традиционалних компо-
зиција, композиција за децу, до савремених популарних композиција.
Композиција која се обрађује на часу требало би да буде аутентичан
дидактички материјал, а не композиција направљена у наставне свр-
хе, из разлога о којима је раније било речи.
Пошто ученици, у највећем броју случајева, слушају музику
на језику који уче и у ваншколским контекстима, најбоље је одабир
песме препустити њима. То се позитивно одражава на мотивацију
ученика, а код њих ствара осећај одговорности, даје се на важности
њиховим интересовањима, и зато су они на часу активнији.
Поред тога, између предавача и ученика углавном постоји мањи
или већи генерацијски јаз, тако да композиција коју предавач изабере
по свом нахођењу, често није по укусу ученика, што може створити
проблеме у настави. Наравно, може се десити и да се песма коју је
предавач одабрао допадне ученицима што за њих може бити инспира-
тивно и може их навести да се самостално истражују како би се боље
упознали са до тада непознатим извођачем и његовом музиком, или
музиком периода у коме је он стварао.
Битно је само да предавач не намеће по сваку цену сопствени
избор, јер се може десити да ученици буду мање мотивисани за рад
на композицији која им се не допада. Међутим, предавач треба да са-
рађује са ученицима при избору композиције, и да од свих песама
које они предложе изабере најадекватнију, руководећи се и следећим
критеријумима:
* граматичке структуре и лексика у изабраној песми треба да
буду у складу са нивоом знања језика који поседују ученици
(или могу бити на нешто вишем нивоу);

161
 * в одити рачуна да музика, која прати речи, не буде превише
бучна, како би ученици могли да чују и разумеју текст песме.
Треба имати у виду и да се певање у много чему разликује од
говорења. Код певања долази до мањих или већих фонолошких мо-
дификација у језику, фонеме се издужују или скраћују како би биле
у складу са музиком, ритам отпеваних стихова различит је од ритма
говорног језика, а интонација је у потпуности уступа место мелодији
[Pasqui, 2003]. Ове карактеристике језика, заступљеног у музичким
дидактичким материјалима, такође могу отежати ученицима разуме-
вање саслушаног, те предавач треба и на њих да обрати посебну па-
жњу.
Предавач, дакле, треба да пружи предност оним композицијама
у којима је изговор јасан и у којима је акцентуација веома слична оној
у говорном језику [Caon, 2005: 8]. Уколико ипак избор падне на ком-
позицију у којој то није случај, треба да припреми ученике и да им да
сва потребна објашњења како би им олакшао разумевање.
Закључићемо да би требало поштовати жеље и музички укус
ученика, али и да од низа композиција, које они предложе, треба иза-
брати ону која је у складу са њиховим нивоом знања језика као и са
дидактичким циљевима које предавач себи постави.

КАКО КОРИСТИТИ МУЗИЧКЕ ДИДАКТИЧКЕ

МАТЕРИЈАЛЕ?
(различити начини употребе)
Музички дидактички материјали у настави страних језика могу
бити од користи у више различитих области. Овакви материјали могу
послужити за вежбање разумевања усменог текста и изговора, разуме-
вање писаног текста и проширивање речника, учење или обнављање
граматичких садржаја, вежбање усмене и писане продукције као и за
упознавање са културом народа чији се језик учи.

1. Разумевање усменог текста и изговор

Најприроднији начин да се употребе музички дидактички мате-
ријали у настави страних језика је свакако вежбање разумевања онога
што се слуша, а у ту сврху нам могу послужити различите технике.
Ту су питања отвореног или затвореног (да/не, тачно/ погрешно) типа
или питања са вишеструким избором; такође, ученицима се могу по-
делити картице са цртежима или фотографијама различитих појмова
и од њих се може тражити да издвоје картице на којима су појмови
који се јављају у тексту који су чули. Може им се понудити текст ком-
162
позиције са измењеним редоследом стихова и од њих захтевати да их
правилно распореде, или текст композиције у коме су неке речи изос-
тављене, па од њих тражити да попуне празнине.
Ритмички аспекти музичких дидактичких материјала олакша-
вају правилан изговор, те су они погодни за вежбање истог [Caon,
2005: 6]. Најједноставнији начин за вежбање изговора је певање на-
глас, што ученици често прихватају са ентузијазмом. У ту сврху се
могу користити и караоке3, наравно, уколико предавач има на распо-
лагању одговарајућу аудио-визуелну опрему. Притом не би требало
давати задатак ученицима да певају сами (осим ако то није њихова
жеља), јер тако ризикујемо да се код ученика, који су несигурни, ство-
ри отпор и емотивна блокада. Уколико ученици покажу спремност да
певају, можемо предложити хорско извођење композиције уз караоке
пратњу. На тај начин ће се и ученици који имају највише инхибиција
ослободити, јер пажња предавача и других ученика неће бити усмере-
на само на њих [Pasqi, 2004: 7].

2. Разумевање писаног текста и проширивање речника

Текст песме може се посматрати и третирати као било који дру-
ги писани текст. Како бисмо проверили да ли су ученици разумели
текст, можемо користити питања отвореног или затвореног типа или
питања са вишеструким избором. Текст најзад, може бити преведен
на матерњи језик ученика.
Када се ради о учењу и памћењу нових речи, такође је могуће
користити разноврсне технике. Речи песме могу бити распоређене у
различите категорије, или се од ученика може тражити да их споје са
синонимима или антонимима. Затим, ученицима се може дати задатак
да подвуку одређену категорију речи у тексту. Они могу, на основу кон-
текста, сами закључити значење непознатих речи, а неке речи у тексту
могу бити замењене синонимима. Ученицима се може дати задатак да
их током слушања препознају и запишу. Поред тога, ученици могу на
разне начине да се играју речима из текста песме: може им се предло-
жити да користећи те речи саставе нову песму, причу, или укрштеницу.

3. Граматички садржаји
Музички дидактички материјали, као и други текстови, обилују
граматичким садржајима, те могу послужити за подучавање и учење
граматичких правила. Тако се, на пример, глаголи у тексту могу пре-
3 Ј едан од софтвера за караоке, најједноставнијих за руковање може се преузети
са интернет сајта www.vanbasco.com, а музичка подлога и текстови популарних
италијанских композиција, то јест база за караоке са интернет сајта http://www.
angelfire.com/celeb2/neilyoung/midi-italiani.htm#var.
163
бацивати из једног времена у друго, читав текст може се пребацивати
из актива у пасив, или се неке граматичке јединице могу избацити из
текста а ученицима се може дати задатак да попуне празнине.

4. Усмена продукција
Текстови композиција у већини случајева обрађују теме које су
блиске младим људима, па су стога веома инспиративни за конвер-
зацију. Често ови текстови причају неку причу и та прича се може
искористити на виче начина: може се препричати, надоградити или
драматизовати.
Такође, тема за конверзацију може бити и извођач песме, његов
живот и каријера, може се разговарати о времену у коме је песма на-
стала, као и о музичким жанровима уопште.

5. Писана продукција
Текстови композиција могу бити инспирација ученицима да
и сами напишу текст на исту или неку другу музику, или да у пос-
тојећем тексту промене неки стих, или реч. Може се од њих тражити
и да допишу још један или више стихова у постојећем тексту, или да
напишу другачији завршетак песме, или да, на пример, напишу писмо
некој од особа која се у тексту помиње, или извођачу.

ДИДАКТИЗАЦИЈА КОМПОЗИЦИЈА
Како саставити наставну јединицу?
Г. Серађото [Serragiotto, 2004: 70-77] у приручнику CEDILS
Certificazine in didattica dell’italiano a stranieri намењеном предавачи-
ма италијанског као страног језика, а који желе да добију сертификат
CEDILS4 наводи смернице за израду наставних јединица, посебно
посвећујући пажњу коришћењу аутентичних материјала у ту сврху.
Он наводи елементе које треба узети у обзир:
*п  рво треба одредити циљну групу, то јест јасно указати на то
коме је дидактички материјал намењен имајући у виду године
и ниво знања ученика;
* о братити пажњу и на предзнање (на нивоу садржаја, грамати-
ке и лексике) које ученици треба да поседују да би успешно
пратили нови дидактички материјал;

4 Универзитет Ca’Foscari из Венеције организује полагање испита за добијање

сертификата CEDILS из области дидактике италијанског као страног језика.
164
 * т реба јасно дефинисати циљеве (граматичке, лексичке и оне
који се тичу културе) чијем се остварењу тежи приликом рада
на одређеном дидактичком материјалу;
*п  ожељно је одабрати један или више глотодидактичких при-
ступа који ће се користити или комбиновати при изради ди-
дактичког материјала;
*н  еопходно је имати у виду основне и интегрисане језичке ве-
штине које треба да развијемо код ученика при употреби ди-
дактичког материјала.
Серађото затим наводи фазе које треба да садржи наставна је-
диница:
1. Мотивација
Да би се ученици мотивисали, могу им се дати одређене
информације или постављати питања, а све са циљем да они
створе неке претпоставке о инпуту који следи.
2. Глобално разумевање текста
У овој фази ученицима треба помоћи да се концентришу на
текст (писани или усмени), да разумеју његову основну поруку и да
евентуално потврде сопствене претпоставке. Неопходно је користи-
ти питања која не захтевају потпуне одговоре на страном језику, већ
питања затвореног типа (тачно/погрешно, питања са вишеструким
избором).
3. Анализа
Ова фаза подразумева конкретну анализу циљева (који се тичу
граматике, лексике, културе или појединих језичких функција) које смо
претходно дефинисали. Веома је важно да ученици буду подстакнути
да прате текст, уочавају нове елементе и повезују их са раније стеченим
знањима, индуктивним путем, покушају да дођу до закључака или ба-
рем претпоставки о облицима и функционисању одређених језичких
елемената. Тек након тога предавач ће, уколико за тим постоји потреба,
помоћи ученицима да своје претпоставке потврде или оповргну тако
што ће им коначно дати експлицитна објашњења и правила чије откри-
вање и представља крајњи циљ дидактичке јединице.
4. Синтеза
Откривена правила о облицима или употреби одређених језич-
ких елемената се затим у фази синтезе, кроз низ активности различи-
тог типа, поново употребљавају. Почетне, једноставније вежбе усме-
рене су ка простом меморисању нових структура, да би се постепено
165
прешло на сложеније активности које ученике подстичу на спонта-
нију и креативнију употребу новоусвојених садржаја.
5. Провера
Користећи технике са којима су се ученици већ сусрели у
претходним фазама, проверава се у којој мери су постигнути зацрта-
ни циљеви. Уколико се на основу анализе резултата добијених у фази
провере покаже да су додатне активности неопходне, могу се увести
фазе утврђивања и надокнаде. Утврђивање подразумева понављање
градива и објашњавање онога што ученици нису разумели током рада
на одређеној дидактичкој јединици. Фаза надокнаде или обнављања
намењена је оним ученицима код којих постоје критичне тачке, то јест
празнине у знању које је требало да буде усвојено у претходним ди-
дактичким јединицама.

ЗАКЉУЧАК
Рад са музичким дидактичким материјалима подстиче мотива-
цију ученика и олакшава памћење фонолошких правила, нових речи
и граматичких структура, јер се у њима подстичу емоције које су врло
важна компонента у процесу учења. Текстови композиција су аутен-
тичан материјал богат језичким и културним садржајима, тако да су
од помоћи ученицима при стицању знања о култури народа чији језик
уче.
Као још један од разлога за употребу музичких дидактичких
материјала у настави навели смо чињеницу да доприносе стварању
пријатне и опуштајуће атмосфере на часу и бољој интеракцији међу
ученицима и између ученика и предавача.
Указали смо и на важност сарадње између ученика и предава-
ча при одабиру музичких дидактичких материјала. Предавач треба да
поштује музички укус ученика, али и да води рачуна о томе да одабра-
на композиција буде у складу са њиховим нивоом знања језика као и
са дидактичким циљевима које треба остварити.
Бавили смо се и техникама које се могу применити како би се
искористили потенцијали музичких дидактичких материјала за развој
продуктивних и рецептивних језичких вештина и усвајање лексичких
и граматичких садржаја.
Музички дидактички материјали увелико су присутни у савре-
меној настави страних језика. Дешава се, међутим, да се овакви ма-
теријали користе само да би се попунило време на крају часа, или
им се прибегава у моментима у којима је ученицима или предавачу
166
неопходан предах и опуштање. Не желећи да критикујемо овакав вид
употребе композиција у настави, у овом раду имали смо за циљ да
укажемо на разноврсне потенцијале музичких дидактичких материја-
ла и на могућност да се овакав материјал искористи као основа за
стварање комплетне наставне јединице која укључује све аспекте по-
дучавања и учења језика.

Литература
● Balboni, E. P. La comunicazione interculturale. Venezia: Marsilio
Editori, 2007.
● Balboni, E. P. Le sfide di Babele. Torino: UTET Libreria, 2002.
● Borneto, S. (a cura di)C’era una volta il metodo. Roma: Carocci,
1998.
● Заједнички европски оквир за живе језике. прир. Драган Бо-
гојевић. Подгорица: Министарство просвјете и науке, 2003.
● Costamagna, L.Cantare l’italiano. Perugia: Guerra Edizioni,
1990.
● De Marco, A. (a cura di)Manuale di Glottodidattica, Insegnare
una lingua straniera. Roma: Carocci, 2000.
● Di Francesco, A., e Naddeo, C. M.Bar Italia. Firenze: Alma
Edizioni, 2002.
● Naddeo, C. M., e Trama G.Canta che ti passa. Firenze: Alma
Edizioni, 2002.
● Serragiotto, G. (a cura di)CEDILS Certificazione in didattica
dell’italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore, 2004.

Интернет извори
● Caon F. Canzone pop e canzone d’autore per la didattica della lingua,
della cultura italiana e per l’approccio allo studio della letteratura.
2005; страници приступано 28. 10. 2011. год. http:// venus.unive.it/
filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_caon_teoria. pdf
● Caon F., Lobasso F. L’utilizzo della canzone per la promozione
e l’insegnamento della lingua, della cultura e della letteratura
italiana all’estero. 2008; страници приступано 28. 10. 2011.
год. http://www.glottodidattica.net/Articoli/articolo5_04.pdf
● Morosin, M.S. “L’italiano in gioco: Emozioni e apprendimento: il
cervello che sente impara.”U: InIt. Sommario 19. (Perugia: Guerra
Edizioni, 2006): 6-11; страници приступано 28. 10. 2011. год.
http://www.guerraedizioni.com/initonline/pdf/init19.pdf
167
 ● Murphey T. “Song Stuck In My Head Phenomena.” In: System. Vol.
18. No 1. (Great Britain: Pergamon Press, 1990): 53-64. Страници
приступано 28. 10. 2011. год. http://www.kuis.ac.jp/~murphey-t/
Tim_Murphey/Articles_-_Music_and_Song.html .
● Pasqui, R. “L’utilizzo della canzoni in glottodidattica.” In:
Bollettino Itals. (2003). Страници приступано 28. 10. 2011. год.
http://venus. unive.it/italslab/modules.php?op=modload&name=e
zcms&file=inde x&menu=100&page_id=116
● Pasqui, R. “Risorse tecnologiche per l’insegnamento/apprendimento
di una L2/LS attraverso le canzoni: suggerimenti per l’italiano.” In:
Bollettino Itals. (2004). Страници приступано 28. 10. 2011. год.
http://venus.unive.it/italslab/modules.php?op=modload&name=ezc
ms&file=index&menu=79&page_id=120

Biljana Ž. Mirčić
THE USE OF SONGS IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Summary
This paper aims to show, first of all, the advantages of using songs as a
didactic material in teaching foreign languages, as well as the ways in which
they may be used. It also deals with some of the criteria for the selection of
songs trying to offer an answer to the question of how to use them, that is,
points to the fact that song as a didactic material in the teaching of foreign
languages may be useful in the development of almost all language skills.
Finally, by providing guidelines for the development of teaching units, the
paper also presents one possible way of didactisation of composition.
Key words: song as a didactic material, the advantages of using songs,
ways of using songs , criteria for selection of songs, language skills,
didactisation

168
Милица M. Васиљевић УДК: 741.5 Hogarth W.
Алфа универзитет у Београду 821.111 Shaw G.B.
Факултет за стране језике 347.156 – 055.2
Тијана В. Парезановић РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
Алфа универзитет у Београду РАД ПРИХВАЋЕН: 12.10.2011. год.
Факултет за стране језике ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

THE POSITION AND PROGRESS OF WOMEN IN

THE 18TH AND 19TH CENTURIES: COM PARATIVE
CASE STUDIES OF MOLL HACKABOUT AND
ELIZA DOO LITTLE1
Abstract: This paper explores the representations of women and their
life progress in A Harlot’s Progress, a series of engravings by William
Hogarth (1732) and Pygmalion by the Irish playwright George Bernard
Shaw (1912). After the introduction which gives insight into the position
of English women after the Middle Ages, the paper moves on to explore
two different life paths presented in Hogarth’s plates and Shaw’s acts. Moll
Hackabout moves from childlike innocence and purity to a morally corrupt
life, while Eliza Doolittle rises from poverty and coarseness to ladylike
manners and lifestyle. The influence of society is important in both
examples, and is seen through other characters that in most cases appear to
be rude or immoral. After the structural analysis and comparison of the two
works, this paper will aim to show that what matters more than the social
factor are the individual stance, courage, pride and moral correctness. The
conclusion points out the importance of these in choosing one’s life path.
Key words: AHarlot’s progress, Pygmalion, position of women, Moll
Hackabout, Eliza Doolittle
The position of women through history – an overview
The Middle Ages, often described as the dark period in the history
of humankind, brought about particularly difficult living conditions for
women. In the 15th century England, women were considered to be their
husbands’ property, and their only purpose in life was to produce children,
* адреса аутора: atina1301@gmail.com
1 This paper is a slightly altered version of the term paper Milica Vasiljević wrote as part
of the course on British Cultural Studies in May 2011, under the supervision of Tijana
Parezanović. Ovaj rad je neznatno izmenjena verzija seminarskog rada koji je Milica
Vasiljević napisala tokom kursa Studije britanske kulture u maju 2011. godine, a pod
надзором Tijane Parezanović.
169
preferably sons, which was the cause they committed their lives to from
the age of twenty or less until they were forty [McDowall, 2009: 62].
Most women were peasants and had to master the skills of making cheese,
growing vegetables, raising animals, looking after the children and making
cloth and clothes. These activities took up the greatest part of their day.
However, life was no easier for the minority of noble women, who were
obliged to protect and care for the entire village in case of their husband’s
absence. The general attitude towards women was rather ambivalent, as
the Church spread two different ideas about them. They were supposed to
be innocent and pure like the Virgin Mary, and to inspire admiration in men
as such. On the other hand, they were not to be trusted as, like Eve, they
represented a moral danger to men [Ibid., 62]. In Tudor times, however,
this changed to a certain extent, possibly thanks to the great popularity and
significant achievements of Queen Elizabeth I. As it was recorded,
“[f]oreign visitors were surprised that women in
England had greater freedom than anywhere else in Europe.
Although they had to obey their husbands, they had self-
confidence and were not kept hidden in their rooms as women
were in Spain and other countries. They were allowed free
and easy ways with strangers” [Ibid., 84].
Nevertheless, a woman’s future still depended entirely on marriage.
So it happened that the unmarried women particularly suffered during
the Tudor period: the Reformation gave way to the dissolution of most
monasteries, so they could not become nuns. Thousands of them became
beggars and could only hope for a servant’s position in someone else’s
home. Life offered few or no alternatives to them.
As the power of monarchs became more absolute during the
sixteenth and early seventeenth centuries, so the power of the husband and
father increased [Ibid., 105]. The wife and children belonged entirely to
the father of the family, and in addition to this, women also lost all legal
rights to any property they had brought into a marriage [Ibid., 105]. In the
eighteenth century, towns became the centre of social life and offered many
opportunities, which is the reason why many people moved from villages.
Although the discrepancy between the rich and poor was enormous, it was
noticed that for the British people it was very easy to move up and down
the social ladder: “In London a man who dressed as a gentleman would
be treated as one. It was difficult to see a clear difference between the
aristocracy, the gentry and the middle class of merchants” [Ibid., 115]. It
is precisely this tendency towards transformation that presents the major
issue of both AHarlot’s Progress (1732) and Pygmalion (1912). AHarlot’s
Progress is a series of six engravings by William Hogarth, first produced
as paintings in 1731. The series shows the story of a young woman, Moll
Hackabout, who arrives in London from the country and becomes a
170
prostitute. The series was developed from the third image: having painted a
prostitute in her boudoir in a garret on Drury Lane, Hogarth struck upon the
idea of creating scenes from her earlier and later life. The series achieved
immediate success, as it represented something completely novel. It was
“life itself, but focused and concentrated as we see it on the stage” [Dick,
1929:7]. The Victorian Era appeared to be no more benevolent towards
women than the eighteenth century. The ideal for a woman was to be slim,
pale and pretty – the idea behind this ideal was that a woman (if she comes
from a rich and noble family) needs to marry into a rich and noble family.
However, even rich women were still their husbands’ possession and the
husband had the right to beat them or lock them in a room as he wished.
Women from lower classes preserved their unenviable positions as servants
or worse and working women were frequently sexually abused by men of
all classes. It was only in 1918 that “some women over the age of thirty
gained the right to vote after a long, hard struggle” [McDowell, 2009: 162].
Although essentially about the transformation of a woman, Pygmalion
(1912) still puts the emphasis of a man’s role in it. As Henry Higgins, a
Professor of phonetics, makes a bet that he can train a bedraggled Cockney
flower girl, Eliza Doolittle, to pass for a duchess at an ambassador’s garden
party, he assumes the role of her creator and owner. Both Pygmalion and A
Harlot’s Progress show two poor girls fighting for their survival. However,
unlike Moll, Eliza is going to become a modern self-aware woman. The
fine manners and gentle way of speaking that Higgins teaches her will
prove to be of minor importance in the process. Once Eliza realizes that
Higgins and Colonel Pickering only view her as an experiment and not a
human being, she will rebel, showing that she is not a toy for two men to
play with and has her own free will, her own feelings and brains.

Part One: Eliza sells flowers at Covent Garden and Moll

arrives in London at the Bell Inn
A flower girl sells flowers at Covent Garden. She is perhaps eighteen
or twenty, and not of attractive appearance. Her little hat needs washing
badly, and so does her hair, which has changed its natural colour due to
the constant exposure to dust and soot. Her clothes and boots are shabby
and coarse. Her speech is barely comprehensible as most of the sounds
she utters seem as shrieks and mutters. As she tries to sell a flower or two,
she meets Professor Higgins, who calls her a “creature with her kerbstone
English: the English that will keep her in the gutter to the end of her days”
and claims that “in three months [he] could pass that girl off as a duchess
at an ambassador’s garden party. [He] could even get her a place as lady’s
maid or shop assistant, which requires better English” [Pygmalion: 18-19].
Moll has arrived at the Bell Inn in Cheapside, fresh from countryside.
She carries scissors and a pincushion, seeking employment as a seamstress
171
or domestic servant. Unlike Eliza, Moll is wearing a long white dress which
is a symbol of her innocence and purity. The figures of bystanders that
appear in Act I of Pygmalion (and are later identified as Professor Higgins
and Colonel Pickering) are also evident in the first plate of A Harlot’s
Progress, though they are quite different. Hogarth presents Elizabeth
Needham, a notorious brothel-keeper, and Colonel Francis Charteris, a
notorious rake prosecuted for and charged with rape. He is fondling himself
in expectation of the pleasures brought about by the new girl in town. The
power and popularity of both works relies at least partly on their references
to historical facts: both Needham and Charteris are historical figures, while
the character of Professor Higgins, by Shaw’s admission, has touches
of the English philologist, phonetician and grammarian Henry Sweet
(1845 –1912). There is a stark contrast between the two colonels: Pickering
will prove to be the only person who actually treats Eliza Doolittle as
a lady, while Charteris is standing with his pimp in front of a decaying
building, symbolic of his moral bankruptcy and allusive to the destruction
he is going to bring upon Moll. The two girls are also contrasted: Eliza’s
attire already bears all the dirt of the urban life, while Moll’s is impeccably
white and clean. Eliza is ready to struggle with all her energy and might to
get a penny or two, and she is all too glad to spend the money she receives
on a cab. She strives to make her life better even by such a trifle act. Moll
is more modest and seems not to wish for a higher position or the benefits
it brings; she is looking for an honest job. The white strangled goose in
the bottom right corner of the plate, which is as white as Moll’s dress,
symbolically represents her naivety and foreshadows her future.

Part Two: Eliza comes to professor’s house in order to

learn to speak properly and Moll is now a kept woman, the
mistress of a wealthy merchant
As Eliza arrives at the Professor’s house, she appears tidier than
before with a nearly clean apron and a hat with three ostrich feathers. She
says that she wants to be a lady in a flower shop instead of selling flowers
in the street. They won’t take her unless she can talk in a more ladylike
fashion. She is ready to pay him and does not give more than a shilling.
Higgins shows no interest in her, but she reminds him of his boast the
previous day, so he accepts. Moll is now the mistress of a wealthy Jewish
merchant, and lives in a well-furnished town house. The Old Testament
painting in the background points out to how the merchant will treat Moll
in between this plate and the next one.2 Currently, Moll is richly attired and
keeps a monkey for entertainment, an Indian boy servant and another girl
servant, all of whom have probably been provided by the merchant. She
is deliberately kicking over the tea table with her leg so that she would
2 See http://en.wikipedia.org/wiki/A_Harlot’s_Progress
172
distract the merchant as her another lover sneaks out of the room. Unlike
Moll, who has everything provided for her by the merchant, Eliza is too
proud even to think of accepting such a thing. She claims that “[she] didn’t
want no clothes. [She] wouldn’t have taken them. [...] [She] can buy [her]
own clothes” [Pygmalion: 34]. While Moll is enjoying all the benefits of an
easy and carefree way of living, full of excessive pleasures, Eliza has no
home, no family and no money. However, she is still morally untainted and
despite her looks appears as innocent as a child, which is emphasized by
Higgins’ suggestion that his housekeeper, Mrs. Pierce, should adopt her as a
daughter. The second plate/act is completely contrasted to the first ones: the
roles are now inverted and it seems that, while both girls are striving hard to
succeed, they are doing it in different manners. Eliza appears more modest
than Moll now, as her only wish is to work in a shop. The money she would
thus earn is honestly made by her own efforts and work. The means by
which Moll receives money are, on the other hand, morally wrong. What is
more, Moll’s means represent a pure example of agreeing to and supporting
the debasement women frequently had to face at the time.

Part Three: Eliza’s first public appearance and Moll’s

departure to a brothel
After days and days of speech exercises, the day of Eliza’s first trial
comes, when she has to socialize with the Eynsford-Hills, who are visiting
Professor Higgins’ mother. Eliza is beautifully dressed; she utters perfect
sounds and generally produces an impression of remarkable distinction.
She appears graceful and elegant, while Higgins himself seems rather rude,
sarcastic and spoiled. However, the moment Eliza is presented with the
adequate subject, she retreats to her common vernacular and confides her
suspicions that her aunt was killed by relatives. She also hints that the aunt
in question was an alcoholic, which leaves the company astonished.
Having betrayed her wealthy keeper, Moll has been demoted to
common prostitute. She now lives in a shabby room, with a witch hat hung
on a wall and the first signs of syphilis showing on her face. The bed is
the dominant piece of furniture, and her breasts are half exposed as she
shows off a watch, presumably a gift from one of her lovers. “The wig
box of highwayman James Dalton (hanged on 11 May 1730) is stored over
her bed, suggesting a romantic dalliance with the criminal”3. The famous
magistrate at the time, Sir John Gonson, is coming through the door with
three armed bailiffs to arrest Moll for her activities.
While Moll has betrayed her wealthy lover, Eliza has betrayed her
true origins. Both girls at this point are judged by society: Eliza has to sit
through her first test in high society and Moll is literally being taken to
3 I bid.
173
court. Both of them fail, though Eliza’s naivety and simple-mindedness
cause sympathy in her jurors, while Moll causes nothing but terror and
disgust. The witch hat serves to point out how diabolical and impure her
actions have become and the satisfied smile on her face implies that she is
hardly aware of her deeds. On the other hand, it is not easy to forget the
innocence with which she arrived from her village and the cruel deceit
effected upon her; it could therefore be claimed that the very society that
is now condemning her was the main culprit for her demise. This same
society is forcing Eliza to act contrary to her nature and be something that
she is not. The only difference is in the fact that Eliza still cannot hide her
true nature, while Moll has completely adjusted to her new surroundings.

Part Four: Eliza is at the Embassy Ball and Moll is in

Bridewell Prison
Eliza’s appearance at the ball turns out to be a complete success.
She has learned to behave and speak like a lady in less than six months
and has even managed to fool the famous Nepommuck, a former student
of Higgins who speaks thirty-two languages and is a great connoisseur of
phonetics. Everyone is impressed by her sophistication, and Nepommuck
goes so far as to claim that she is of royal Hungarian origin. This seems
to be the climax of Eliza’s transformation; however, the true climax takes
place upon the company’s return from the ball. Eliza realizes that she has
not actually gained anything by her success: she has only acquired a false
personality which she cannot use in everyday life. Moreover, she realizes
that to Higgins she has represented nothing more than an experiment, a
means to prove his scientific grandeur. The moment she starts believing
she has been treated in an inhumane way is the moment when her truly
human side surfaces and she rejects all the favours Higgins has done to her.
The false attire, makeup and jewellery taken off, she becomes once again
a proud human being.
Moll is in Bridewell Prison, the house of correction for prostitutes,
where she is exposed to hard work. The jailer is pointing to her task
threateningly, while his wife is stealing clothes from Moll. Moll’s own
servant seems to be wearing Moll’s shoes as she smiles at the theft furtively.
The entire room is filled with poor, weak or ill people – it represents the very
worst of society and as such stands in stark contrast to the Ambassador’s
residence and glamorous party. Moll’s meek acceptance of the hard work,
theft and her servant’s betrayal suggests at first that she has, unlike Eliza,
conformed to the rules dictated by society. A closer look, though, might
reveal that Moll’s true nature is also resurfacing: in the fourth plate, her
figure appears rather bright and pale against the gloomy atmosphere of
the prison. This evokes the first plate, where Moll is represented in all
her innocence and purity as a girl in white. A great part of the blame for
174
Moll’s destiny is put on society, and the prison does not seem to offer
any path towards correction and atonement. On the other hand, Moll’s
punishment does not appear completely undeserved, as she willingly and
gladly became part of the morally corrupt society. The words spoken by
Eliza: “I sold flowers. I didn’t sell myself. Now you’ve made a lady of me
I’m not fit to sell anything else. I wish you’d left me where you found me”
[Pygmalion: 88] do not apply to Moll. Unable to detach herself from the
deceitful and corrupt world, Moll is doomed to suffer.

Part Five: Eliza’s departure from the Professor’s house and

Moll’s death
Eliza has left Professor Higgins who is looking for her while she
is half-hiding at his mother’s home. Upon Pickering and Higgins’ arrival
at Mrs. Higgins’, Eliza seems to be more graceful and sophisticated than
ever. In a highly rational manner, she accuses Professor Higgins and praises
Colonel Pickering:
“It is not because you paid for my dresses. I know you
are generous to everybody with money. But it was from you
that I learnt really nice manners; and that is what makes one
a lady, isn’t it? You see it was so very difficult for me with
the example of Professor Higgins always before me. I was
brought up to be just like him, unable to control myself, and
using bad language on the slightest provocation. And I should
never have known that ladies and gentlemen didn’t behave
like that if you hadn’t been there” [Pygmalion: 105].
Eliza’s statement is perhaps a direct accusation of society: it is from
people around us that we learn how to behave, and distinguished experts
such as Higgins and Pickering could not have been more representative of
the higher social classes. Eliza reaches the conclusion that proper speech
and clothes are not the things that make a man, and neither are wealth
and eminence. Manners and a kind heart are what matters, and these can
be found among the poor as well as the rich. Moll’s last hours are tainted
by the presence of morally deviant people from all social layers. She has
returned to the garret, and she is now dying from venereal disease. Two
doctors, both quacks, are arguing over their medical methods while a
woman, possibly her landlady, is rifling Moll’s possessions and looting
whatever she finds interesting. Almost no one seems to care about the dying
woman, whose clothes seem to reach down for her as if ghosts drawing her
to the afterlife.4 The kind figure of Colonel Pickering is missing in the
representation of Moll’s life. This might lead us to a possible conclusion
that the position of women has over centuries undergone a change for the
4 Ibid.
175
better and that at the turn of the twentieth century women appear to be more
self-aware and exposed to more opportunities and choices. This change is
partly influenced by shifts in society on the whole, as the twentieth century
brought more open-minded views on various forms of life.

Part Six and the Last: The Denouement

In terms of the medieval representations of women, it could be said
that Eliza preserves the admiration reserved for the Virgin Mary. Her newly
acquired attitude and the decision to marry Freddy and open a modest
flower shop are truly worthy of admiration. Moll, on the other hand, is
more like Eve, as her life indeed used to be the life of a temptress. In the
best Aristotelian tradition, Pygmalion ends with a comic marriage, while
A Harlot’s Progress ends with a tragic death, despite its title, which proves
to be rather sarcastic. What Moll goes through is more of a regress and,
moreover, the final plate shows neither optimism nor faith in a brighter
future. Moll’s son, for instance, is sitting right under her coffin, which
overshadows that the boy’s future will be marked by his mother’s misdeeds.
The company gathered around the coffin includes a parson who has got his
hand up the skirt of a girl next to him, a girl who steals the undertaker’s
handkerchief and another girl who is vainly looking at her reflection in the
mirror, although her face shows a syphilitic sore on its forehead. Eliza’s
future, on the other hand, brings the opportunity of a decent job and the
possibility of education.
It could be argued that both works represent harsh social satires.
Even though every man or woman is a social being, we all live in the
present moment and have only today to change our ways of life. Life is a
precious gift which we need to cherish and appreciate unless we want to
lose the constant battle between our individual selves and the collective
spirit. This battle for self-esteem and achievement has lasted for centuries
and continues into the future of a modern man. While it is true that social
norms, however rigid, wrong or incomprehensible may largely influence an
individual’s progress in life, the comparative analysis of the two examples
presented in this paper teaches us that one should always strive towards
self-fulfilment. Perhaps the battle for establishing the fully developed
individual personality in a world of social restrictions might not always be
successful – the point is still in striving and fighting.

Bibliography
● McDowall, David. An Illustrated History of Britain. Longman
Group, Harlow 2009.
● Shaw, George Bernard. Pygmalion. The Forgotten Books 2008.
Available at: http://books.google.rs [accessed 10/05/2011]
176
 ● Stewart, Dick. “William Hogarth: 1697 – 1764.” In: Bulletin of
the Pennsylvania Museum, Vol. 25, No. 129 (Nov., 1929), 2-11.
Available at: http://www.jstor.org/stable/3794433 [accessed
20/05/2011]
Internet resources
● Tate Gallery. A Harlot’s Progress. Accessed 20/05/2011. http://
www.tate.org.uk/britain/exhibitions/hogarth/modernmorals/
harlotsprogress.shtm
● Wikipedia. A Harlot’s Progress. Accessed 20/05/2011. http://
en.wikipedia.org/wiki/A_Harlot’s_Progress
● Wikipedia. Pygmalion. Acessed 20/05/2011.http://en.wikipedia.
org/ wiki/Pygmalion

Милица М. Васиљевић
Тијана В. Парезановић
ПОЛОЖАЈ И РАЗВОЈНИ ПУТ ЖЕНА У 18. И 19. ВЕКУ:
УПОРЕДНА АНАЛИЗА СЛУЧАЈА МОЛ ХЕКАБАУТ И
ЕЛАЈЗЕ ДУЛИТЛ
Резиме
Овај рад истражује начине представљања жене и њеног живот-
ног пута у серији гравира Вилијама Хогарта из 1732. године, под нази-
вом Развојни пут једне куртизане ( A Harlot’s Progress) и у Пигмали-
ону ирског аутора Џорџа Бернарда Шоа из 1912. године. Након увод-
ног дела који пружа увид у положај жена у Енглеској по завршетку
Средњег века, ураду се даље истражују два различита животна пута
представљена кроз Хогартове плочице и Шоове чинове. Мол Хекаба-
ут се креће од детиње невиности и чистоте до морално посрнулог жи-
вота, док се Елајза Дулитл уздиже из сиромашног и тешког живота до
животног стила и манира праве даме. Утицај друштва битан је у оба
примера, премда је од тога важнији индивидуални став, храброст, по-
нос и морална исправност. Рад се заснива на структуралном поређењу
двају дела: Хогартово дело сачињено је из шест гравира, којима струк-
турално одговарају пет чинова Шоове драме и епилог. Прва гравира и
први чин фокусирају се на представљање јунакиње; у оба дела ради се
о жени која тежи бољем и богатијем животу. У Хогартовом делу исти-
че се невиност јунакиње, док Шо ставља нагласак на Елајзино искус-
тво стечено у суровом свету, те се тако разлика између Мол и Елајзе
успоставља већ на почетку. Утицај друштва такође је наглашен у оба
дела од самог почетка, кроз ликове пролазника и посматрача који ће
177
одиграти значајну улогу у развојном путу јунакиње. Друга плочица
и други чин приказују јунакиње у кућама покровитеља. Контраст из-
међу Мол и Елајзе и овде је приметан, али се такође чини да су њих
две замениле улоге у односу на први део. Елајза је приказана као на-
ивна и сирота девојка која покушава да достигне успех путем само-
усавршавања, док Мол тежи ка стицању новца путем проституције.
Док Мол себе продаје, Елајза купује своју будућност новцем који нуди
Хигинсу за часове дикције и изговора. У трећем делу наратива нагла-
сак је на осуди девојака од стране друштва: Мол је дословно осуђе-
на због проституције, док Елајза пролази кроз суд јавности на свом
првом јавном наступу. Овај део представља и кулминацију животног
пута обеју жена. Мол ће у наставку подлећи све већем пропадању и
понижењу, док ће се Елајза уздигнути до праве даме. У четвртом делу,
Мол је у затвору, док Елајза потврђује да је својом заслугом стекла
статус даме, али не захваљујући лепом говору и манирима, него лич-
ним ставовима и снази карактера. Упркос личним факторима, у петом
делу, она тврди како је дамске манире и ставове научила захваљујући
пуковнику Пикерингу, те се тако стиче утисак да друштво ипак игра
најважнију улогу у развоју личности. Молина личност, с друге стране,
сасвим нестаје из петог дела, у коме се она предаје страшној смрти,
окружена људима из разних друштвених слојева који су ипак повеза-
ни једном заједничком цртом: недостатком морала. Шести део, ујед-
но и закључак, показује у оба дела да је погубни утицај друштва на
појединца веома тешко променити. Упркос томе, велика снага воље
и чврст карактер могу помоћи појединцу да се ослободи стега так-
вог друштва. Пигмалион показује како човек ипак може достићи из-
весни степен самоиспуњења ако га води снага сопственог карактера,
док Развојни пут једне куртизане показује шта се догађа појединцима
слабог карактера у морално посрнулом друштву. Личне особине ис-
тичу се, дакле, као значајнији фактор од утицаја друштва за оствари-
вање сопствених циљева и идеала.
Кључне речи: Развојни пут једне куртизане, Пигмалион, поло-
жај жена, Мол Хекабаут, Елајза Дулитл

178
Весна Б. Пилиповић УДК: 371.13
Факултет за правне и пословне РАД ПРИМЉЕН:1. 11. 2011. год.
студије РАД ПРИХВАЋЕН:12. 11. 2011. год.
Нови Сад ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

THE AC QUISITION OF TEACHING TECHNIQUES

Abstract: Observation of the first classes held by trainee teachers shows
that most students on a teacher training course tend to use almost the
same lesson shape and just a few teaching techniques which are usually
based on the model of teaching presented by their former teachers. The
type of teaching they were exposed to seems to have more influence than
the theories presented in relevant literature and instructions and advice
given by the professor who teaches ELT. This kind of modelling is not
just powerful, but often quite limiting in SLT. This is why teacher training
courses should involve much more supervised observation and practice
as well as more peer cooperation that may lead to a better adoption of
contemporary language teaching techniques.
Key words: Model learning, observation, subconscious learning, teaching
techniques, teacher training.

Introduction
This paper deals with the acquisition of teaching techniques, or in
other words – with the processes present in learning how to teach. The
well-known distinction Krashen made between learning and acquisition
[Krashen, 1981:10] seems to be relevant not only in language learning,
but in learning how to teach foreign languages as well. According to
him, learning is a conscious process that involves some kind of formal
instruction, while acquisition is an unconscious process and often much
more effective than learning. Surprisingly, in many aspects of human
learning, a similar distinction can be made and similar conclusions drawn.
Owing to great progress made in applied linguistics and the importance
of foreign language learning, modern teacher training is carefully designed
to fit the increasingly demanding standards of the teacher’s job. Although
good teachers keep learning about teaching constantly throughout their
teaching careers, teacher development can no more be a slow process that
develops through years of experience as it used to be a few decades ago.
On the other hand, experience seems to play an important role – not only
* aдреса аутора: vesna_pilipovic@yahoo.com

179
in the form of the professional experience teachers get when they start to
teach, but in the form of ‘observational experience’ got by watching their
former teachers and incorporated in their idea of ‘what teaching should
be like’. Scrivener says [Scrivener, 1994: 15] that ‘… much of our view of
what a teacher is and what a teacher should do can often be traced back
to these many years of lesson observation from the pupil’s seat. Sadly, a lot
of the teaching that has left a deep impression on us was not necessarily
very good teaching.’ The type of teaching we were exposed to sometimes
seems to be even more powerful than the theories and instructions we get
through teacher training courses. Unfortunately a wrong teaching model is
quite limiting and since unconsciously adopted, not easy to reject. This is
one of the crucial problems ELT trainers have to deal with.

The research
The problem of the powerful unconscious acquisition of teaching
techniques was first observed and then further investigated in groups of
thirdyear students of English at the Faculty of Law and Business Studies
who have a compulsory basic course – English Language Teaching
Methodology.
This course consists of a theoretical and a practical part. The former
covers the development of teaching methods, teaching techniques most
commonly used nowadays and other relevant topics, such as: working with
different groups, factors that influence language learning, the choice of
resource materials, etc. The practical part is carried out in the classroom
– in state or private schools where trainee teachers get their first real
experience in teaching and try to employ the techniques they learnt about.
The first two years of observation (2009-2010) showed that
most trainee teachers employed the teaching techniques that they had
previously criticized, which was quite surprising. During the first part of
the course, the advantages and disadvantages of certain teaching methods
and techniques were often discussed and most students were genuinely
interested, participated actively in these discussions and showed an
amazingly high level of critical thinking, expressing excellent ideas of
what might be useful, motivating and challenging in the classroom. They
often complained of the ways they had been taught, pointing out that the
basic lesson plan usually consisted of reading, translation and exercises
provided in their coursebooks. Surprisingly, most of these students did
almost the same during their first classes and they could not explain why.
This led the author of this paper to the conclusion that in spite of the
theoretical knowledge and good ideas, the model of teaching they were
180
exposed to may be much stronger and may have influenced the way they
teach significantly. This is why a small-scale qualitative research involving
22 third-year students was carried out in 2011. The data were collected
through a simple questionnaire, interviews and observation and the main
aim was to test whether the teaching styles of their former teachers can be
linked to their own teaching style.
The questionnaire consisted of as few as 3 questions:
– What was a typical lesson shape of your English lessons at
school?
– Did you like it?
– Why?
The students did not know that their answers were later to be
linked to their performance in the classroom. The answers were given
in a written form, but each student was subsequently interviewed.
Twenty two students were involved and their answers showed
the following:
Number of Satisfied/ Common
Basic lesson shape
students (%) Complaining comments
A variety of ‘enjoyed the
activities, classes’,
A chance to 5 (22.72%) Satisfied ‘felt motivated’,
participate actively ‘the classes were
during the class interesting’,…
‘had some
additional
Reading, translation,
6 (27.28%) Satisfied activities’
coursebook exercises
‘the teacher was
nice/smiling’
‘the classes were
Reading, translation, boring’
11 (50%) Complaining
coursebook exercises ‘always did the
same’
Table 1
Table 1 shows that as few as 5 out of 22 students (or 22.72%) had
English classes that consisted of a variety of activities. They often worked
on language skills such as listening and speaking, participated in role-plays
and group discussions and enjoyed their classes a lot.
However, Table 1 also shows that as many as 17 (77.28%) students
had the so-called ‘traditional classes’ that involved reading, translation
181
and doing the exercises provided in the coursebook. Eleven students
(50%) were quite dissatisfied with the way their teachers taught and
usually described their classes as ‘boring’, ‘predictable’ and consisting
of ‘the same activities all the time’. In most cases, grammar was taught
deductively. Two students said that their former teachers even used to
check their knowledge of words by going through the lists of words and
asking them to translate them into Serbian. These are clearly the elements
of the ‘notorious’ grammar-translation method, but not in its pure form
owing to differently designed coursebooks used nowadays.
A quarter of the students interviewed had the same type of teaching,
but they were satisfied. What made them satisfied was that the teacher
was ‘nice’, ‘smiling’ or ‘telling jokes’ and, in some cases – that they
‘had some chance to take part in discussions or to listen to interesting
recordings’ after the inevitable text-translation-exercise segments of the
lesson. These answers show that students generally want to take part in
different communicative activities and that the role and the attitude of the
teacher are very important. Although, these students were satisfied with the
classes they had, the reason for their satisfaction seems to be the teacher’s
personality or a chance to spend a few minutes of their class in more
challenging activities. The rest was the same: reading aloud, translating
and doing exercises.
The analysis of the teaching styles the students were exposed to
shows that the majority of them had English lessons with some common
features:
– a limited number of teaching techniques
– a predictable lesson plan, often strictly following the coursebook
content
– deductive grammar explanation
– little work on skills
– little communication in the classroom.
During the second part of the course, the practical one, the 22
students, who had been interviewed, tried to teach for the first time
and their first teaching attempts were observed and analysed. Apart
from minor problems that are inevitable in the beginning stages of
teaching, some crucial common problems were found and they are
summarised in Table 2.

182
 Observations Number of students (%)
Respecting the coursebook lesson shape too
19 (86%)
strictly
No proper warm-up, introduction or link
17 (77%)
between the activities, little communication
Deductive explanation of grammar 1 3 (59%)
Overusing translation, limited number of
12 (54.5%)
teaching techniques employed
General impression: the atmosphere – not
15 (68%)
really motivating

Table 2
As many as 19 students (or 86%) respected the lesson shape
suggested in the coursebook too strictly and employed traditional teaching
techniques. In spite of the theoretical knowledge they gained, most
students focused on reading the text (and translating parts of it) and then
proceeded to do the exercises. In their view, this lesson shape may seem to
be the safest, but at the same time, it can be as boring as the employment
of grammar-translation method if the lesson plan is based solely on the
coursebook content.
In most cases (77%), parts of the class were not linked to each other
in any logical way, there was no spontaneous chat or discussion to link
different activities, no proper introduction to a new activity and to most
students (and to the observer) it seemed that the point was to finish the task,
to do all the exercises and not to communicate.
Around half of the students (59%) chose a deductive approach
in explaining grammar although it was constantly pointed out (during
the theoretical part of the course) that deductive grammar teaching is
inappropriate when working with younger students.
The students showed a limited number of teaching techniques in
presentation and practice. Translation was generally over-used (in 54.5%
cases). There were just a few trainee teachers who wanted their students to
translate parts of the text or even whole dialogues, but a surprisingly great
number of students overused translation when explaining new vocabulary
which was by no means necessary in these particular situations. Admittedly,
they insisted on translation less than their former teachers did, but still
employed this technique too often.
Owing to the problems listed above, the overall impression was
not really satisfying. Strong elements of traditional teaching generally
183
demotivate students, make lessons highly predictable and emphasise
the skills like reading aloud and translation, while productive skills and
communication remain neglected.
Curiously, most of the students did well during the theoretical part
of the course, they understood the theory, but failed to put it into practice.
One may think that this is quite natural since successful performance often
takes some time in a number of daily activities, but what is discouraging
is the fact that most trainee teachers showed what they had been observing
for years instead of what they had learnt and understood during the ELT
course. This large gap between the implicit and explicit learning made the
author of this paper look for the explanation and solution to this problem
in the field of social learning.

Implicit vs. observational learning

Subconscious or implicit learning is present in a number of daily
situations. It is defined as ‘learning without conscious awareness of having
learned’ [French & Cleereman, 2002:XVII] or as ‘the process through
which we become sensitive to certain regularities in the environment (1) in
the absence of intention to learn about these regularities; (2) in the absence
of awareness that one is learning; (3) in such a way that the resulting
knowledge is difficult to express’ [Cleeremans and Jimenez, 2002: 20].
Skills learned this way are often difficult to express and this explains why
most trainee teachers, when asked to say why they had chosen to employ
certain traditional techniques during the lesson could not give the answer.
Implicit learning usually involves imitation – a process of
reduplicating someone’s behaviour without conscious analysis. Imitation
is often a stronger means of learning in childhood when certain authorities
serve as role models. Since, from the point of view of a student, a teacher is
undoubtedly an authority, it is quite likely that once, in the role of a teacher,
a student will probably subconsciously imitate his former authority without
much analysis. The problem is that the model given by a former teacher is
not always a really good one. Most students who took part in this small-
scale research had obviously adopted the traditional approach to teaching
through implicit learning or imitation.
Fortunately, according to psychologists, subconscious or implicit
learning usually precedes conscious learning, which means that a sort of
‘remodelling’ is possible.
According to Bandura [Bandura, 1977], a recognised social
psychologist, there is a type of social learning or modelling that involves
conscious analysis and therefore a choice – whether to accept or to reject
184
certain behaviour. Observational learning was shown as useful in adopting
new forms of behaviour or changing the old ones, which is exactly what
is needed in this particular situation. Successful observational learning, as
Bandura points out, requires:
– conscious attention to the model selected
– retention of details
– motor reproduction and
– motivation and opportunity.
These four criteria show one of the ways trainee teachers can
improve their teaching skills. Since students are capable of reproducing the
model behaviour and since they are highly motivated, the crucial elements
to focus on are: conscious attention and retention of details. These are
exactly the processes that are required in observation, an integral part of an
ELT course that obviously deserves more attention.

Observation, team teaching and peer coaching

During the ELT course, students are asked to observe a few classes
in state or private schools and to focus on particular aspects of a lesson,
usually those that are easy to observe: the presentation, the sequencing of
activities, the error correction etc. This enables them to see how experienced
teachers teach and how they employ certain teaching techniques. However,
there are some aspects that inexperienced trainee teachers rarely see and
they might involve: on-the-spot decision making, strategies to liven
up a speaking activity and many others. This is why a form of ‘guided’
observation would help students in conscious analysis of the teaching
model presented and enable them to focus on important details and discuss
them later. The trainer or the teacher who would cooperate with the trainer
may offer valuable help, explaining why certain techniques were employed
and some decisions made. This sort of observation would give much better
effects because it requires real attention and analysis. Moreover, such type
of observation offers a clearer picture of the processes going on in the
classroom.
Guided observation should ideally be followed by peer observation
during the practical part of the course that should involve:
team teaching and
peer coaching.
Team teaching is defined as a kind of teaching in which teachers
‘share responsibility for planning the class or course, for teaching it, and
for any follow-up work associated with the class such as evaluation and
assessment’. [Richards and Farrell, 2005: 159]. Working in pairs or groups,
185
trainee teachers have better chances to analyse the lesson plan, exchange
ideas and discuss different techniques and resource materials that might be
appropriate. This enables better preparation and more successful classes.
When two colleagues share a class, each has an opportunity to move
between teaching and observing, so each of them can get valuable non-
judgemental feedback. In this way, team teaching often grows into peer
coaching.
Peer coaching is defined as ‘a confidential process through which
two or more professional colleagues work together to reflect on current
practices, expand, refine, and build new skills, share ideas; teach one
another; conduct classroom research; or solve problems in the workplace.’
[Robbins, 1991: 1] In this particular case, it practically means that trainee
teachers work together and observe each other’s lessons. As one student is
teaching, the other one or the other ones (depending if they are working in
pairs or in groups) are watching and collecting data to present them later
and give their feedback and suggestions for improvement, if necessary.
The observers adopt the role of a coach and provide constructive
feedback in a positive and supportive manner. Peer observation is often
quite effective because it is absolutely non- threatening if the students are
carefully grouped.
It is only after these stages that trainee teachers should be allowed
to teach the whole class on their own since implementing theoretical
knowledge in practice successfully requires some time, careful preparation,
conscious analysis and relatively undemanding, graded practical tasks.

Conclusion
In spite of the development of applied linguistics that is a valuable
source of ideas in teacher development, the beginning stages of teaching
can sometimes be seriously hindered by the influence of subconsciously
adopted, wrong models presented by former teachers. The problems of
putting theory into practice and overcoming the limitations set by implicit
learning can be successfully solved through a carefully graded ELT course.
A gradual movement from guided observation that requires real attention,
conscious analysis and focus on details to non-threatening form of peer
observation that is simultaneous with the initial practical experience
through team teaching is a good preparation for implementing the
theoretical knowledge practically. Admittedly, such graded teacher training
courses require more time than it is usually planned or, alternatively, more
people involved in certain stages than it is commonly the case, but it would
certainly lead to modern, motivating and successful teaching.

186
 Bibliography
● Bandura, A. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NY:
Prentice Hall, 1977.
● Cleeremans A. and Jimenez L. ‘Implicit learning and consciousness:
A graded dynamic perspective.’ In: R.M. French and A. Cleeremans.
Implicit Leaning and Consciousness: An Empirical, Philosophical
and Computational Consensus in the Making. Hove UK: Psychology
Press, 2002.
● French, R. M. and Cleereman A. Implicit Leaning and Consciousness:
An Empirical, Philosophical and Computational Consensus in the
Making. Hove UK: Psychology Press, 2002.
● Krashen. S. Principles and Practice in Second Language
Acquisition. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall, 1981.
● Richards J. C. and Farrell T.S.C. Professional Development for
Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
● Robbins, P. How to plan and implement a peer coaching programme.
Alexandria, VA: Association for Supervision Curriculum
Development, 1991.
● Scrivener, J. Learning Teaching. Oxford: Macmillan Publishers
Limited, 2005.

Весна Б. Пилиповић
УСВАЈАЊЕ НАСТАВНИХ ТЕХНИКА
Резиме
Овај рад се бави анализом утицаја наставног модела ком су студен-
ти били изложени током сопственог школовања и учења страног језика
на њихов каснији избор наставних техника у настави страног језика.
Током опсервације часова које су, у оквиру практичног дела
предмета Методика наставе енглеског језика, држали студенти, по-
казало се да већина студената на сличан начин конципира час и при-
мењује углавном неколико наставних техника које су представљале
окосницу традиционалне наставе страног језика. Пошто су се сту-
денти, у оквиру теоријског дела предмета, врло детаљно упознали
са знатно ширим спектром модернијих наставних техника, а често и
критиковали неке наставне технике које су касније и сами примењи-
вали, наметао се закључак да је у њиховом начину реализације часа
већу улогу имао наставни стил њихових некадашњих професора ком
су били изложени у дугом временском периоду, него савремени тео-
ријски принципи о којима су учили. Да би се проверила ова хипотеза,
187
изведено је истраживање мањег обима у ком су путем интервјуа ис-
питане основне одлике наставе страног језика и примена наставних
техника у периоду њиховог школовања, а затим је путем опсервација
утврђивано колика је подударност између њиховог избора наставних
техника у практичној настави и искуства које имају као ученици. Ана-
лиза одговора које су студенти дали током интервјуа је показала да
је преко 70% студената, током свог школовања, присуствовало часо-
вима које је одликовала предвидива концепција (читање текста, пре-
вођење непознатих речи или превод целог текста, затим вежбе типа
‘питање-одговор’), врло ограничен број наставних техника типич-
них за превазиђене наставне методе, дедуктивна обрада граматике,
недовољан рад на језичким вештинама и мало усмене комуникације.
Опсервацијом часова које су студенти касније сами одржали, утврди-
ло се да су се ти часови одликовали готово истим карактеристикама
као и часови њихових некадашњих професора: наставне технике које
су приказали биле су ограниченог спектра и компатибилне са неким
традиционалним приступима у настави, читање и превођење текста
је било заступљено више него што је то препоручљиво у модерној
настави, мало пажње је посвећено комуникацији и развоју језичких
вештина уопште, а граматика се обрађивала дедуктивно. На овај на-
чин је потврђена хипотеза да у процесу формирања наставника стра-
ног језика у великој мери утиче и ‘учење по моделу’ које углавном
почива на несвесној имитацији (некадашњих) ауторитета. Учење по
моделу представља вид социјалног учења у ком се, без анализе, не-
свесно усваја одређени модел понашања. Овакав вид учења прису-
тан је у разним аспектима живота и често врло користан, али у овом
случају представља сметњу даљем професионалном напретку јер се
примењена лингвистика развија изузетно брзим темпом, а савремена
настава страног језика подразумева константно усавршавање и мо-
дернизацију. Решење овог проблема, који није узрокован недовољним
познавањем релевантних теоријских принципа, пронашло се у другом
облику социјалног учења – учењу путем опсервација, које се од учења
по моделу разликује у томе што подразумева свесну анализу модела,
а потом одбацивање или прихватање елемената понашања. Такав вид
‘ремоделирања’, односно преиспитивања усвојених модела и даљег
усавршавања могуће је извести путем опсервација часова искусних
наставника које би студенти обављали уз помоћ и супервизију преда-
вача, а потом путем тимског планирања и извођења часа. Неопходно
је, зато, посветити већу пажњу овим сегментима наставе и успостави-
ти већу сарадњу факултета са државним и приватним школама како
би будући наставници успешније савладали наставне технике већ то-
ком студија и стекли неопходне вештине, а не само теоријско знање.
Кључне речи: учење по моделу, опсервaција, подсвесно учење,
наставне технике, обука наставника.
188
Невена Б. Секерез УДК: 811.134.2:004.738.5
Алфа универзитет у Београду 371.31:811134.2
Факултет за трговину РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
и банкарство РАД ПРИХВАЋЕН:12.10.2011. год.
ПРЕГЛЕ ДНИ НАУЧНИ РАД

ИНТЕРНЕТ КАО КОМУНИКАТИВНО СРЕДСТВО

У НАСТАВИ ШПАНСКОГ КАО СТРАНОГ ЈЕЗИКА
Апстракт: Савремено техничко-информативно доба прати појава
његових можда и најзначајнијих, а данас готово свима приступачних
продуката – компјутера и Интернета. Појава Интернета, као глоба-
лног феномена, извршила је снажан утицај на плану образовања, па
наставници страних језика имају на располагању још једно веома ко-
рисно средство које пружа додатну помоћ у процесу извођења наста-
ве. Будући да Интернет у себи сједињује текст, слику и звук, омогоћа-
вајући успостављање контакта са другим корисницима без икаквих
просторних и временских ограничења, он у настави страног језика
има двоструку функцију – информативну и комуникативну. На то се
логично надовезује и његова улога као средства за дидактичку подр-
шку у настави. У раду је првенствено направљен покушај пре-
дстављања комуникативне функције Интернета у настави страног
језика, уз приказ могућности коришћења помоћних средстава као
што су електронска пошта, key-pals, форуми, четови, дистрибутивне
листе, блогови и МОО -с, као додатне дидактичке помоћи у процесу
извођења наставе.
Кључне речи: Интернет, настава страног језика, комуникативна фу-
нкција Интернета, помоћна дидактичка средства у настави, електро-
нска пошта, форуми, четови, блогови

Увод
Појава Интернета као глобалног феномена извршила је снажан
утицај у области образовања. Наставници страних језика су окружени
бројним информацијама које се односе на примену нових технологија
у настави. Објављују се књиге које се баве овом темом; у готово свим
стручним часописима намењеним методици наставе страног језика
може се прочитати бар један чланак посвећен коришћењу савремених
* адреса аутора: nevena.sekerez@gmail.com

189
технологија и Интернета. На семинарима се воде дебате о овој теми
и појављује се све више приручника и метода страних језика које у
наставу укључују употребу Интернета1. Ставови предавача страних
језика према овој глобалној појави су различити. Неки су готово већ
навикнути на свакодневну употребу Интернета у својој настави док
други готово да и не могу замислити организацију часова без овог
средства. Многи на ову појаву гледају скептично, сматрајући да Ин-
тернет са собом носи ризик појаве виртуелних, дигиталних учиони-
ца, праћених потпуним отуђењем и дехуманизацијом наставе, па чак
и губљењем улоге наставника, коју ће кад-тад преузети “машине”
[Simon, 2001: 3].
Међутим, сви наставници страних језика би требало да имају
на уму да на располагању имају моћно средство - Интернет, на које
би требало да гледају као на још једну додатну помоћ у настави. Са
друге стране такође треба бити свестан чињенице да је један од ос-
новних фактора у подучавању мотивација. Уколико се заокупи пажња
и пробуди интересовање ученика према предмету, стећи ће се велика
предност и олакшање у процесу преношења знања. Управо због мо-
тивације, атрактивности часова и труда да се одређена материја што
боље пренесе, приближи и разуме, у настави се одувек прибегавало
разним помоћним средствима, почевши од оних најтрадиционалнијих
као што су табла, креде, књиге, фотокопије, преко дијапозитива, маг-
нетофона, аудио касета, па све до видео записа. Стога, и Интернет тре-
ба сматрати, како напомиње Мар Крус Пињол, као још једно “оруђе
више” и искористити огромне предности које он нуди на једном месту
[Cruz Piñol, 1977: 48].

Интернет и настава шпанског као страног језика

И нтернет у себи сједињује текст, слику и звук; омогућава успо-
стављање контакта са другим корисницима. Стога он има двоструку
функцију у настави страног језика: са једне стране представља инфор-
мативни, а са друге комуникативни канал. На наведене две фу-
нкције логично се надовезује и његова улога као средства за дида-
ктичку подршку у настави [Higueras García, 2002: 75].2 Као инфо-
1 наведеним приручницима и методама детаљније погледати на следећим web
О
страницама: Espasa: http://www.esespasa.com; Anaya: http://www.anayaele.com;
Edelsa: http://www. edelsa.es; Edinumen: http://www.edinumen.es/; Sgel: www.
sgel.es; Santillana: www.santillana.es; Difusión: www.difusion.com; Gredos: www.
editorialgredos.com; Ediciones SM: www. ediciones-sm.com
 личну поделу функција Интернета у настави страног језика има и Rosalie Sitman
2С
која разликује три основне употеребе Интернета: Интернет као професор, затим
Интернет као извор документација и Интернет као оруђе за комуникацију [Sitman,
2001]
190
рмативни канал, Интернет преко својих претраживача (buscador,
navegador), адреса (dirección) и линкова (enlace) омогућава приступ
великом броју информација свакакве врсте. Он нуди информације
које су забавног карактера, потом оне које се односе на ширу кори-
сничку публику, али такође и оне које се односе на ужи круг, односно
на стручну публику. Стога је неопходно обратити пажњу на одабир и
критички се поставити према разноврсним информативним садржаји-
ма на Интернету, како би се кроз њихово адекватно филтрирање ма-
ксимално искористиле могућности ове глобалне мреже. Информатив-
на улога Интернета у учењу страног језика последично доводи и до
манифестовања његове друге димензије која се састоји у пружању ди-
дактичке подршке настави, јер је кроз прикупљање неопходних ини-
цијалних информација касније могуће наћи или самостално креирати
веома драгоцени дидактички материјал за потребе наставе.
Дакле, помоћу претраживача могуће је наићи на комплетне кур-
севе страних језика, наставне јединице, на лекције и вежбе, граматич-
ка објашњења која су приредили наставници за своје ученике. Међу-
тим, како смо већ напоменули, треба бити обазрив са оваквом врстом
материјала јер може да се деси да они у себи често немају никакву
дидактичку вредност, будући да web странице постављају и особе које
нису компетентне за одређену област. Што се тиче валидног материја-
ла, који има дидактичку вредност и кога постављају меродавне особе,
професори страних језика, и ту такође треба бити пажљив, јер је он
израђен у складу са потребама самог наставника и његових ученика,
па стога не може увек испуњавати наше захтеве.
Уз мало напора и времена могуће је израдити сопствену web
страницу и преносити сопствене жељене информације.3 Оваква упот-
реба Интернета наставнику омогућава велику уштеду времена, а
ученицима који су спречени да редовно похађају наставу, помаже у
прикупљању материјала и одржавању бар неке основне нити са про-
пуштеним градивом. Наведимо пример Росалие Ситман, професора
шпанског језика у Израелу, која се дуго година бави педагогијом на-
ставе шпанског језика и његовог учења преко Интернета. Она своју
web страницу користи као неку врсту огласне табле преко које уче-
ници могу увек да буду у току свега што се тиче наставе. На њој се
налазе важни датуми, разне врсте обавештења, литература, силабуси,
термини одржавања испита, обавезе студената, резултати испита, али
исто тако и резимеи сваког одржаног часа и сваке заокружене настав-
не јединице.4

3 пширније погледати Alberto Álvarez García(1996),Guía Práctica para Usuarios de

О
HTML. Creación de Paginas Web. Anaya Multimedia, Madrid
 пширније погледати web страницу Rosalie Sitman.
4О

191
 Излишно је причати о Интернету као о средству које ће преузе-
ти улогу професора. На њега треба да гледамо као на један додатак
више на часовима, а никако као замену за професора. Присуство про-
фесора у настави се не доводи у питање. Улога наставника свакако
остаје и даље од кључне важности, а комбиновање лингвистичких и
дидактичких знања са Интернетом може само допринети изради но-
вог радног материјала, који би требало да води ка основном циљу, а
то је што ефективнија настава страног језика [Cruz Piñol, 1997: 48].
Интернету морамо приступити, како сматра Rosalie Sitman, у складу
са истим оним критеријумима које смо имали и при евалуацији било
ког другог помоћног материјала у настави и подвргнути помном испи-
тивању његову употребу и корисност [Sitman, 1998: 24]. Потребно је,
дакле, преиспитати до које мере се његово коришћење подудара са пе-
дагошком филозофијом наставника и у којој мери одговара циљевима
наставе и потребама ученика, јер само уколико употреба Интернета
испуњава дидактички критеријум у датом тренутку, његово укључи-
вање биће корисно и оправдано.

Комуникативна функција Интернета у настави шпанског

као страног језика
Интернет пружа и могућност успостављања писмене и усмене
комуникације са другим корисницима на било којој удаљености и у
било које време. Он руши временске и просторне баријере омогућа-
вајући интерактивну комуникацију међу људима широм света. “Уп-
раво то доводи до мењања нашег концепта интерактивне комуника-
ције у настави, будући да се границе међусобне комуникације могу,
захваљујући Интернету, померити изван учионице” [Picó, 1997: 110].
Стога ученик више није ограничен временом трајања часа, нити ко-
муникацију води само са наставником и другим ученицима из групе,
већ са било ког другог места и у било које друго време он се може по-
везати са својим професором, другим професорима, колегама са часа,
али такође и са изворним говорницима и све то на циљном језику.
Уколико пожели комуникацију са другим особама може водити и у
анонимности. Иако треба имати велике резерве према анонимној ко-
муникацији, ипак морамо истаћи једну предност коју би она могла да
пружи. Анонимност може да доведе до позитивног ефекта у вођењу
комуникације путем Интернета, нарочито код ученика који не могу да
превазиђу стидљивост, који се плаше да не кажу нешто погрешно или
смешно пред другима. Она им омогућава да без икакве пресије, која
често може да их блокира у настави, неспутано употребе своја линг-
вистичка знања на циљном језику.
192
 Поред информативне, Интернет може да има и комуникативну
функцију у настави страног језика. Комуникација путем Интернета се
може водити, како напомиње Мар Крус Пињол, синхронијски и асин-
хронијски, као и писмено и усмено [Cruz Piñol, 2001: 11] . Као при-
мер употребе Интернета за асинхронијску писмену комуникацију
на часу, она наводи коришћење електронске поште (correo electrónico)
или учествовање на форумима (foro), док се писмена синхронијска
комуникација може изводити путем четовања (charla). Могућности
које Интернет нуди за комуникацију нису само у писаној интеракцији.
О употреби Интернета, као помоћног средства у усменој комуника-
цији у настави страног језика, још увек се мало зна, па на том плану
готово да и нема писаних радова нити неких озбиљнијих искустава,
будући да је техника која је потребна за овакво коришћење Интернета
тек релативно скоро постала економски приступачна широком кругу
људи. Наиме, поред компјутера и брзе конекције потребно је опреми-
ти се микрофоном, звучницима или слушалицама и малим камерама.
Већина компјутера, који се данас производе, има све наведене ком-
поненте интегрисане у себи, не захтевајући превелику инвестицију у
односу на корист. Дакле, “оруђе” које Интернет нуди за усмену кому-
никацију је све више доступно, не представља велики трошак, па га
је самим тим могуће и применити у настави страног језика. Гласовне
поруке (mensaje de voz) које се могу послати и примати путем поште и
остављати на форумима могу да буду пример коришћења Интернета
у извођењу усмене асинхронијске комуникације у настави. С друге
стране, усмена синхронијска комуникација са другим корисницима
може се водити путем говорних четова. Поменућемо и бесплатан про-
грам Skype који се инсталира веома лако и који је врло брзо је постао
популаран због своје економичности. Његови корисници могу, још
увек, бесплатно да причају преко мреже и уз визуелну комуникацију,
без обзира на међусобну удаљеност.5

Електронска пошта и Key-pals

Електронска пошта (correo electónico) представља мрежни сер-
вис који омогућава слање и примање порука разноврсног садржаја.
Она је данас један од водећих сервиса на Интернету и вероватно још
увек најпопуларније, готово општеприхваћено средство за размену по-
датака. Поред тога што омогућава размену кратких текстуалних фор-
ми, електронском поштом је захваљујући све јачим серверима, могуће
размењивати и слике, аудио и видео записе, као и све друге фајлове
5  рограм Skype пружа и услугу позивања и примања позива са стандардних
П
телефонских бројева (Skype Out и SkypeIn) која се додатно наплаћује.
193
у различитим форматима, али до одређене величине. Електронска
пошта је важно комуникативно средство које омогућава наставнику
да врши брзу коресподенцију са ученицима, да их информише и оба-
вештава о важним питањима у вези наставе, као и да прослеђује на-
ставне материјале или шаље резултате испита. Овакву комуникацију
је могуће водити у потпуности на циљном (шпанском) језику, што
ученицима додатно уводи нови вокабулар са којим се можда не би
сусрели на часовима. У зависности од потребе, комуникацију је мо-
гуће усмерити ка једном или ка читавој групи ученика (посредством
дистрибутивних листа), при чему је индивидуална пошта мање фор-
мално и флексибилније средство за остваривање наставних циљева.
Данас је готово општеприхваћено мишљење да се померањем
фокуса учења страног језика изван зидова учионице, уз коришћење
савремених наставних средстава као што је електронска пошта, пос-
тижу знатно бољи резултати него уз коришћење конвенционалног
приступа. Коришћење електронске поште нуди бројне предности како
за професоре, тако и за ученике с обзиром да пружа могућност реал-
не и спонтане комуникације између учесника, која није исфорсирана
у амбијенту учионице. Особи која учи шпански језик, саговорници
посредством мејла, могу да буду изворни говорници, професори или
остале колеге са часова. Дакле, ради се о реалним саговорницима
који не представљају симулацију, као на часовима, па је комуникација
знатно слободнија, неформална, спонтана, непредвидљива и одвија се
ван контроле над пруженим одговорима. Предност овакве комуника-
ције састоји се и у томе што је пре пружања одговора могуће средити
мисли, проверити исправност написаног текста или консултовати реч-
ник, и то без неке временске пресије коју намеће присуство на часу.
Комуникацију путем електронске поште карактерише асинхро-
ност (ради се о писаној асинхроној комуникацији, мада размена по-
датака може да буде готово тренутна), интерактивност и анонимност
(интимност). Пракса6 је недвосмислено показала да се оваквом реал-
ном и природном комуникацијом ученици веома мотивишу за учење
циљног језика, јер се без временских и просторних ограничења, која
намеће учионица, ствара могућност за експериментисање, креатив-
ност и самостално учење језика у једном “пријатељском окружењу”
истомишљеника, односно саговорника. Осим тога се контакти са дру-
гим особама, путем оваквог вида комуникације као што је мејл, често
6  искуствима о употреби електронске поште у настави страног језика погледати
О
опширније: Mar Cruz Piñol, “La enseñanza presencial del ELE en la era de Internet.
¿Tendrá límites el aula del siglo XXI?” en Mosaico 7; Dolores Soler-Espiauba, “El
correo electrónico en el aula de ELE”, en Mosaico 7.
194
персонализују, што на крају резултира већим степеном искрености и
спонтаности, с обзиром да код ученика нема бојазни, која је иначе
присутна на часу, да ће се направити грешка. С тим у вези, показало
се и да коришћење електронске поште посебно мотивише затворене
и стидљиве ученике, који знатно боље пишу користећи електронску
пошту, него што то чине на часу [Cruz Piñol, 2001: 11].
Неопходно је нагласити да електронска пошта има и веома ва-
жну функцију културног посредника, омогућавајући упознавање са
различитим варијантама шпанског језика, односно различитим ку-
лтурним миљеима и поднебљима из којег оне потичу. То је посебно
важно за ученике који уче језик изван земаља хиспаноговорника и
који успостављањем комуникације са изворним говорницима шпан-
ског језика у великој мери надокнађују немогућност путовања и бо-
равка у тим земљама. На тај начин се електронска пошта претвара у
живи извор лингвистичких и културних информација. Њој потпомажу
и бројне школе широм света које имају развијене програме међусо-
бног повезивања ученика у циљу дописивања и квалитетнијег учења
[Cruz Piñol, 1999: 4].
Поруке послате путем електронске поште путују брзо и ефика-
сно, њихово слање је јефтино, а постоји и могућност њиховог класи-
фиковања, чувања, штампања и даљег коришћења на часовима. Ин-
терактивна и брза комуникација са другима ствара илузију да одговор
стиже брзо, што додатно мотивише и подстиче ученике да више пишу
и то на језику који је живљи и блискији свакодневном говору. На тај
начин, коришћење електронске поште директно поспешује развијање
вештина писања и читања, односно развијање лингвистичке продук-
тивности и комуникативних компетенција. На крају треба нагласити и
веома важну чињеницу да се, упркос све већем присуству оваквог вида
релативно самосталног учења шпанског језика, улога и одговорност
наставника на том пољу никако не би смела занемаривати, с обзи-
ром да би они требало да преузму улогу модератора који ће активно
учествовати у састављању, исправљању и разумевању порука, што
нуди и могућност њиховог штампања, анализирања и кориговања на
часовима [Cruz Piñol, 2001:12].
Треба истаћи и то да се особама које немају никога да се до-
писују путем електронске поште ради учења језика нуди могућност
коришћења Key-pal7 клубова, који представљају својеврсну базу по-
датака особа и њихових електронских адреса, које су заинтересоване
да одржавају коресподенцију путем Интернета. Уколико се користи са
циљем учења страног језика, кореспонденција између учесника се у
7  ермин је настао по аналогији са Pen-pal.
Т
195
оваквој врсти комуникације одвија на циљном језику. На Интернету је
могуће наћи већи број Key-pal портала на којима је могуће одабрати
особу за дописивање у складу са годинама, интересовањима и језиком
на којем ће се одвијати комуникација. Навешћемо у наставку неке од
web адреса на којима се могу наћи особе које су заинтересоване за до-
писивање на шпанском језику, при чему треба нагласити да је на тим
адресама могуће наћи личности за дописивање и на другим језицима:
Key Pals:http://www.paly.palo-alto.ca.us/~cmerritt/Keypals.htm
Tablón del Foro didáctico: intercambio de correspondencia, Centro Virtual
Cervantes: http://cvc.cervantes.es/foros/tablones/tablon_did.htm#http://
cvc.cervantes.es/foros/ tablones/tablon_did.htm#Intercambio%20de%20
correspondencia
ePals.com: http://www.epals.com/?sessf=866966 Languagepenpals:http://
www.languagepenpals.com/
Galanet:http://ute3.umh.ac.be/galanet/ DQ Penpals:http://www.
donquijote.org/members/denegado.asp?tURL=/penpals/index.asp

Форуми и дистрибутивне листе

Међу осталим средствима за комуникацију, која су на Интер-
нету доступна наставницима шпанског језика, издвајају се форуми
(foros de debate, foros de discusión) и дистрибутивне листе (listas de
discusión y de distribución). За оба ова средства комуникације заједнич-
ка је карактеристика да посредством електронске поште порука стиже
бро-јним регистрованим корисницима. Једина разлика између њих
састоји се у томе да ли корисник има или нема могућности да искаже
своје мишљење о одређеној теми. Када се комуникација одвија само
у једном смеру, у питању су дистрибутивне листе. Уколико се ради
о отвореној дебати, где је могуће размењивати мишљења, у питању
су форуми. Форуми и дистрибутивне листе могу да представљају и
битан извор информација за професоре који желе да буду у току свих
актуелних дешавања и савремених истраживања на пољу наставе
шпанског као страног језика. На њима је могуће наћи информације
о новим библиографским изворима, курсевима за даље усавршавање
наставника, конгресима који су се одржали или ће се тек одржати, ис-
траживачким пројектима, адресама других форума са сличном темом,
центрима и школама шпанског језика, па чак и о понуди послова за
професоре шпанског језика итд.
Форуми су web апликације на којима може да се одвија дис-
кусија између регистрованих чланова. Поруке на форумима су гру-
писане према категоријама, темама или хронолошки. Многи форуми
196
омогућавају нерегистрованим посетиоцима читање дискусија. Међу-
тим, за активно учествовање на њима потребна је регистрација која је
бесплатна и веома једноставна. Регистровани чланови могу да поста-
ве нове теме, учествују у постојећим или шаљу међусобне приватне
поруке. Форуме воде администратори или модератори који имају мо-
гућност да мењају, бришу или на било који други начин модификују
сваку појединачно постављену тему. Сваки форум има своја правила
о коришћењу и у већини случајева, уколико се она не поштују, поје-
диним члановима се забрањује даље учествовање у дискусијама [Cruz
Piñol, 1999]. Форуми посвећени шпанском језику и настави шпанс-
ког језика омогућавају учесницима вођење дискусија и размену идеја
и информација повезаних са овом темом. На њима је могуће водити
дијалог са говорницима из различитих земаља, али и са особама који-
ма шпански није матерњи језик . Дакле, посредством форума могуће
је на интерактиван начин изложити своја знања, искуства, недоумице
и питања групи људи која је заинтересована за сличне теме, као и
сазнати њихова мишљења и ставове. Важно је напоменути да на фо-
румима не учествују само професори и ученици шпанског језика, већ
је поред њих могуће срести и остале особе које нису директно укљу-
чене у наставни процес, а које обједињава заједничко интересовање
за шпански језик. Један од најстаријих форума, који се бави темом
предавања и учења шпанског језика, је Foro Didáctico Института Сер-
вантес http://cvc.cervantes.es/foros/. Остали форуми који се баве про-
блематиком учења шпанског језика су8:
Experiencias en el aula, EsEspasa: http://www.esespasa.com/
Spanish Teachers Chatboard, Teachers.net: http://teachers.net/
mentors/spanish/ Temas y debates, La Página del idioma español: http://
www.elcastellano.org/ debates.html
Apuntes, Fundación Español Urgente, Español Urgente, Agencia
EFE: http://foros.agenciaefe.net/apuntes/ Hispania, Foro sobre la lengua
española: http://www.rediris.es/list/info/hispania. es.html
Foro del Español de Hoy y Mañana,Centro Virtual Cervantes: http://
cvc.cervantes.es/foros/foro_esp/
Foro del hispanista, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.
es/foros/ foro_his/
Вредно је напоменути и web адресу форума Flteach, који се
бави темом наставе страног језика уопште - http://listserv.buffalo.edu/
archives/ flteach.html.

8 О пширније погледати Додатак 1

197
 Дистрибутивне листе су, како је истакнуто, веома сличне фо-
румима. Оне су такође једна врста комуникације која се одвија путем
електронске поште. Сви чланови примају поруке од осталих корисни-
ка, тако да се међу њима одвија веома активна и широка комуникација
и размена информација. Наравно, као и на форумима, и овде се могу
постављати питања, излагати своја или тражити мишљења других
људи, као и коментарисати одређене теме. Такође постоји могућност
да, поред јавног слања поруке свим корисницима, пошаљемо и пору-
ку једном изабраном члану листе. Дистрибутивне листе су веома брзо
и ефикасно средство преноса и размене информација које омогућа-
вају да увек будемо у току теме која нас интересује. У наставку ћемо
понудити неке адресе дистрибутивних листа које се баве питањима
шпанског језика:
Listas de discusión, La página del idioma español: http://www.elcastellano.
org/ foros.html
Listas de discusión, El Oteador, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.
cervantes. es/oteador/
Apuntes, Fundación Español Urgente, Español Urgente, Agencia EFE
http://www.fundeu.es/esurgente/ListaApuntes.asp
Infoling, Lista moderada de lingüística española: http://elies.rediris.es/
infoling/
EcoSEL, Sociedad Española de Lingüística: http://www.rediris.es/list/
info/ecosel.html
LingCog, Asociación Española de Lingüística Cognitiva: http://www.
um.es/ lincoing/aelco/
TecHabla, Lista de distribución en castellano sobre tecnologías del habla
http://www.rediris.es/list/info/techabla.html
Infoling : (http://www.rediris.es/list/info/infoling.html)
На следећим адресама такође се могу наћи линкови бројних фо-
рума и дистрибутивних листа:
http://www.liszt.com/; http://www.ole.es/Pagin as/Humanidades/Filolog@ia/.

Четови
“Четовање (chat, charla) је облик комуникације између два или
више корисника путем компјутера и мреже у реалном времену. Ради
се о врло кратким порукама које корисник види чим их његов саговор-
ник пошаље. Чет програми су instant messaging програми тј. програ-
ми за брзо дописивање путем Интернета” [Vivanco Cervero, 2006: 5].
Интернет преко четова омогућава још једну врсту писане динамичне
198
комуникације, и за разлику од електронске поште и форума, овај вид
комуникације одвија се синхронијски. Да би се користио чет, учес-
ници треба прво да се региструју и оставе неке личне податке, мада
не морају увек откривати свој прави или пуни идентитет. У већини
четова постоје тзв. собе у којима истовремено прича и до неколико
десетина (па и више) корисника, а у некима је разговор ограничен на
неколико саговорника.9 Чет-собе обично нуде круг одређених тема,
тако да корисник може изабрати о чему ће причати са другим саго-
ворницима.
Из наведених карактеристика чета јасно произилази и могућност
његовог коришћења на плану учења страног језика, при чему његова
употреба у те сврхе има своје предности и мане. Мар Крус Пињол у
свом чланку наводи бројна искуства професора који су истраживали
домете и ограничења употребе четова за учење шпанског језика и њи-
ховим синтетизовањем је дошла до следећих занимљивих закључака.
Као главну предност она истиче чињеницу да четови нуде могућност
живе и динамичне комуникације у којој корисници могу да се изразе
и размењују поруке у једном богатом и широком социјално-културном
контексту. За разлику од средстава асинхронијске комуникације, као
што су електронска пошта или форуми, где учесници имају времена да
консултују речнике, осмисле и провере своје одговоре, развијајући тиме
језичке вештине читања и писања, четови иду корак даље, јер се испос-
тавило да се овакав вид синхронијске и динамичне писане комуника-
ције позитивно одражава на флуидност у говору [Cruz Piñol, 2001:13].
Ауторка такође истиче да је већина ученика била веома мотиви-
сана да примењује своје знање шпанског језика унутар чет-соба, с об-
зиром да су на тај начин били у прилици да размењују поруке у усло-
вима аутентичне комуникације која превазилази ограничења учиони-
ца. Они су на тај начин испољавали креативност и слободу изража-
вања, јер нису морали да воде симулирану комуникацију на вештачки
задате теме које се обично намећу на часовима. Осим тога анони-
мност, у којој се оваква врста комуникације одвија, веома је погодна
за стидљивије и затвореније ученике који на тај начин могу да у једној
опуштенијој атмосфери знатно слободније изразе своје мишљење и
покажу своје право знање језика.
Што се негативних страна коришћења четова тиче, у раду се на-
води да је уочено да се током сесија известан број учесника претварао у
потпуно пасивне посматраче, зато што за разлику од осталих колега, ус-
9 За неке четове не треба ништа осим web претраживача и Јава програмског језика,
док су неки прерасли у засебне компјутерске програме, од којих су најпознатији
Windows Live Messenger (бивши MSN Messenger), Skype, Yahoo! Messenger, ICQ,
Google Talk итд.
199
лед недовољног знања језика или темперамента, нису поседовали спо-
собност брзог читања, писања и комуницирања [Cruz Piñol, 2001: 19].
Другим речима, за неког ко још увек учи језик, потреба за брзим реа-
говањем понекад може да представља велики проблем. Са друге стра-
не, код група које су водиле асинхронијску комуникацију посредством
форума или електронске поште, нису уочавана овако јасна раслоја-
вања, јер је могућност да размисле и провере своје одговоре доводила
до знатно равномернијег укључивања свих учесника у размењивање
порука.
Постоје такође професори који, не без основа, сматрају да че-
тови представљају ограничавајући фактор за правилно учење језика,
јер се због брзине размењивања порука јављају негативни ефекти
у виду неправилне употребе језика и неисправљања граматичких и
ортографских грешака. Негативна страна четова такође се огледа и
у неконтролисаном коришћењу скраћеница и емотикона – смајлија,
којима корисници прибегавају ради ажурнијег слања порука и ефек-
тивније комуникације [Juan Lázaro, 2008]. Поред тога, треба водити
рачуна да анонимност, коју пружа четовање и која је посебно привлач-
на младим људима, јер их ослобађа и подстиче на другачији вид ко-
муникације у односу на личне контакте, истовремено веома погодује
потенцијалним злоупотребама.
Ипак, без обзира на негативе стране коришћења четова, чини
се да би уз извесну дозу опрезности ипак требало користити његове
бројне предности, с обзиром да синхронијска комуникација несумњи-
во подстиче групно учење и употребу језика у контексту који је близак
говорној интеракцији. Подразумева се да је и овде улога професора од
пресудног значаја за успешно и правилно учење језика, јер оно захте-
ва једну врсту сталног надгледања и моделирања, посебно у условима
вођења динамичне синхронијске комуникације. Стога је веома важно
да активности и теме, које се укључују у четовање, буду пажљиво ос-
мишљене и припремљене, пре него што се коначно понуде студенти-
ма, али и да буду перманентно надзиране у циљу постизања ефектив-
нијег учења језика и елиминисања претходно наведених негативних
страна. У наставку ћемо навести неке од web адреса четова који су
искључиво намењени учењу шпанског језика:
Chat Intercambio, A. Ruiz Tinoco: http://pweb.sophia.ac.jp/~a-ruiz/chat/
intercambio.htm
Chat Room, M.D. Butler: http://www.geocities.com/Athens/Thebes/6177/
chat.htm
Espanglish Chat, Lingolex: http://www.lingolex.com/espanglish.htm.

200
 Блогови
Блог или web блог (blog, bitácora) је web страница коју чини низ
хронолошки организованих уноса текстова, фотографија или видео
снимака. Њихови уноси су углавном презентовани од најновијих ка
најстаријима. Дакле, типови уноса не само да могу варирати по теми
и обиму, већ и по формату [Варагић, 2009: 28]. Тако наилазимо на
блогове који имају текстуалну форму (попут вести, бележака, распра-
ва), али такође постоје и они који имају и унос фотографија, видео
снимака или адреса које упућују ка неком другом занимљивом, често
повезаном садржају на Интернету.
Блогове може писати и постављати било ко, почевши од једног
аутора, групе аутора преко удружења до институција. Велики део бло-
гова омогућава посетиоцима да напишу своје коментаре и на тај начин
се стварају мале заједнице које износе и размењују своја мишљења
на теме којима се блогови баве. Стога су се они временом развили
у широко распрострањени начин комуникације на Интернету, пого-
тово што омогућавају комуникацију на много једноставнији начин
него форуми или електронска пошта. Свако, без посебних техничких
знања, може да искаже своје мишљење путем блогова. Најчешћа поја-
ва су неодређени блогови који залазе у разне теме. Међутим, постоји
одређена типологија блогова на Интернету (поједини блог алати омо-
гућавају категоризацију текстова), односно покушаји да се они ката-
логизују према темама којима се баве.
Међутим, негативна страна, као и код електронске поште, јесте
што постоје блогерски спамови, односно непожељни садржаји који
нису у вези са темом блога. Али ипак, са друге стране, појављују се
и напредни сервиси на Интернету, који имају спам-филтере спреча-
вајући комерцијалне или непримерене коментаре који нису у складу
са задатом темом блогера. Што су блогери утицајнији, њихов начин
креирања истих приближава се стандардима етичности у класичним
медијима. Углед блогера се свакако стиче након дужег времена актив-
ности и постојања његове странице. Стога је и учесницима у интересу
да остварени квалитет постојећег блога не уруше непримереним сад-
ржајем [Варагић, 2009: 28].
Коришћење блогова и учествовање на њима може бити веома
корисно у настави страног језика, како за професоре тако и за учени-
ке, будући да се размена мишљења одвија на циљном језику и бави се
темама које могу интересовати и једне и друге. На њима се могу срес-
ти разна искуства у настави, савети о начину решавања одређених
наставних проблема и друга искуства, али такође и велики број ди-
201
дактичких материјала, предлога за извођење наставе, као и закачених
линкова са којих се може отићи на друге валидне Интернет странице
везане за тему којом се блог бави. Блогери се често повезују темама,
тако да можемо наићи и на препоруке аутора који упућује на друге,
квалитетне блог странице које се баве истом или сличном темом [Lara,
2005: 91]. Наравно, сваки наставник треба претходно да провери и
оцени корисност и поузданост информација на блогу. Врло чести су
индивидуални блогови који сваштаре и преносе безначајне догађаје,
личне ставове, гласине и који најчешће немају нити уредништво нити
одређену тему којом се баве. Такве блогове треба сматрати свакако
неадекватним и неозбиљним. Међутим, због све веће популарности,
у последњих неколико година све је већи број озбиљних стручњака,
удружења и институција из различитих области који праве квалитетне
блогове.
Веома битна и корисна страна web блогова у настави је њихо-
ва интерактивност, нарочито уколико се упореде са класичним web
страницама. Поред тога, озбиљни блогови се издвајају по свом актуа-
лизовању информација на страници. Још један разлог више за њихо-
во коришћење свакако треба потражити и у знатно мање формалној
структури садржаја и персонализованој комуникацији, што свакако
не доводи у питање квалитетност блог странице [Zayas, 2007]. На-
вешћемо у продужетку адресе неких од валидних web блогова који
се баве наставом шпанског као страног језика. На њима су понуђене
и друге битне web адресе повезане овом темом, форуми за дискусију,
истраживања, мастер радови, докторске тезе, портали за професоре
шпанског језика, информације о даљем усавршавању професора, ди-
дактички материјали, предлози за обраду појединих наставних једи-
ница итд., и све то наравно, са веома актуализованим садржајима.
Enseñanza-Aprendizaje E/LE, Universidad de Santiago de Compostela:
http://aprendoele.blogia.com/
Emilio Quintana, Instituto Cervantes: http://www.emilioquintana.com/
Marcando el Marco, Universidad de Utrecht: http://marcandoelmarco.
web-log.nl/
marcandoelmarco/
Metablog Todoele: http://www.todoele.net/blog/
Vitaminas~Cervantes®, Instituto Cervantes: http://vitaminascervantes.
blogspot. com/

202
 МООс (Multi-user dimensions object oriented)
“MOO (Multi-user dimensions object oriented) је on-line програм
који кориснике уводи у виртуелну стварност, услед чега они у окви-
ру понуђеног виртуелног света могу међусобно да комуницирају пу-
тем синхронијских текстуалних порука” [Levy i Stockwell, 2006: 91].
Да-кле, МОО нуди виртуелно окружење унутар којег учесници могу
да се сусрећу и ступају у интеракцију, и то како између себе, тако и
са понуђеним виртуелним окружењем. Иако су првобитно били за-
мишљени искључиво као врста on-line видео игрице, програми МОО
су се данас развили и у виртуелни амбијент за учење језика. Један од
првих програма МОО, осмишљен искључиво за учење језика, изгле-
дао је тако што особа која учи језик улази у виртуелни универзитетски
кампус, креће се кроз његове објекте и ступа у контакт са осталим
“студентима”. Осим енглеског језика, временом су се развили и спе-
цијално дизајнирани
МОО програми за учење осталих језика, као што су Le MOO
Français – за француски језик, Dreistadt MOO – за немачки језик и
Mundo Hispano – за шпански језик. МОО програми засновани су на
текстуалној комуникацији. По томе су они веома слични четовима,
али се од њих разликују по томе што се базирају на много динамич-
нијој синхронијској комуникацији [Levy i Stockwell, 2006: 93]. Такође,
док у просторијама за четовање учесници комуницирају искључиво
између себе, унутар МОО корисници су у могућности још и да пос-
матрају, ступају у интеркацију или чак мењају своје виртуелно ок-
ружење. Док се у просторијама за четовање једна откуцана порука
аутоматски прослеђује свим осталим учесницима у просторији, код
МОО постоји могућност избора да ли да се води комуникација само
са једном особом или да се поруке прослеђују свим осталим чала-
новима. Дакле, основна разлика између програма МОО и четова се
састоји у томе што МОО поседују једну додатну виртуелну димензију
која код учесника развија машту, креативност и способност за само-
стално учење језика.
Из наведених разлога МОО привлаче све већу пажњу професо-
ра страног језика. Они су на тај начин у могућности да унутар вир-
туелног света, који нуде програми МОО, своје ученике смештају у
јединствено и оригинално окружење циљног језика, омогућавајући
студентима не само да развијају језичке вештине писања и читања,
већ и да на неки начин изместе своју учионицу у замишљено циљно
културно окружење.
Једини МОО, осмишљен и намењен искључиво за потребе учења
шпанског језика је Mundo Hispano - http://www.umsl.edu/~moosproj/
203
mundosp.html. Њега је дизајнирала Лони Чу (Lonnie Chu) у сарадњи
са Катедром за информатику и Катедром за језик, књижевност и лин-
гвистику Универзитета у Сиракузи (University of Syracuse). Mundo
Hispano представља активну заједницу хиспаноговорника из чита-
вог света, професора шпанског језика, ученика, информатичара, који
своје време и таленат посвећују креирању и надограђивању овог вир-
туелног хиспанског света. Ова виретуелна заједница је превасходно
посвећена ширењу шпанског језика у свету. У виртуелном хиспанс-
ком свету представљено је више од дванаест земаља, са богатим кул-
турним контекстом који их карактерише, а унутар којег су закорачиле
и особе из других земаља, као што су Немачка, Јапан, САД, Енглеска
и Грчка, које су заинтересоване за шпански језик и хиспанске културе.
Креатори овог програма МОО су из Шпаније, Мексика, Перуа, Ко-
лумбије и Костарике и свако од њих је у овај замишљени хиспански
свет унео реална места, објекте и остале карактеристичне локације из
своје земље. На пример, шпански језик кроз овај програм може да се
учи на виртуелним локацијама Мадрида као што су парк Ретиро или
трг Пуерта дел Сол. Креаторка овог виретуелног света каже: “Када
се умориш од Мадрида, узимаш лет на аеродрому Барахас за друге
градове на програму Mundo Hispano. Напишеш број лета који желиш
и тако стигнеш у неку од понуђених виртуелних дестинација које су
створили хиспаноговорници повезани са овим виртуелним светом”
[Lonnie Chu, Mundo Hispano]. Тако учесници, из било ког дела света,
могу да се дописују, размењују информације, интервјуишу се, креи-
рају простор у складу са сопственим потребама (учионица, библиоте-
ка, кафић итд.), снимају те сесије ради касније анализе итд., и све то
да чине на циљном, у овом случају - шпанском језику. На тај начин се
виртуелна реалност претвара у активност која је ближа свакодневном
животу.

Закључак
Савремено техничко-информативно и глобално доба прати
појава његових можда и најзначајнијих, а данас готово свима присту-
пачних продуката – компјутера и Интернета. Свакако треба имати у
виду да њихова употреба може да има бројне нежељене ефекте, али
ми, као наставници страних језика, морамо у сваком моменту да бу-
демо свесни позитивних могућности овако корисних и економичних
(материјално и временски) средстава у настави. Стога треба на прави
начин искористити максимум који они могу да нам пруже, али и за-
узети критички став према њима, водећи рачуна о томе колико, када
и шта користити.
204
 Интернет може да нам приближи и доведе читав свет хиспано
говорника у кућу, што је веома битно за нас који предајемо и учимо
овај језик ван граница земље његових изворних говорника. Он брише
границе учионица, књига, преснимаваних касета и CD-а, омогућа-
вајући сталан и директни контакт са живим и аутентичним шпанс-
ким језиком и хиспанским културама, актуелним догађајима и све-
жим информацијама, без обзира на раздаљину. Још једну чињеницу
је вредно истаћи: није потребно бити информатички експерт да би се
употребљавао компјутер и Интернет. Програми који омогућавају при-
ступ мрежи су веома једноставни. Било која особа може да се упусти
у претраживање понуђеног великог избора информација и коришћење
његових пропратних услуга, а остало је ствар воље, жеље, труда, пот-
ребе и, наравно, времена и стрпљења које ово глобално средство изис-
кује.
Несумњиво је да главна предност Интернета у настави шпан-
ског, као страног језика, лежи у томе што се, уз коришћење његових
различитих комуникативних алата, он претвара у средство за оства-
ривање социо-културних контаката са особама из других земаља на
циљном језику, чиме се боље упознаје њихова култура и обичаји, а
језичка знања приближавају ситуацијама из свакодневног живота. На
тај начин компјутер постаје ефективно средство за развијање интер-
активне комуникације, која може да се одвија и изван учионице. Тиме
се повећава мотивација за учење и посредно динамизира и оживља-
вањава настава. Употребом и вежбањем својих лингвистичких знања,
помоћу комуникативних алата, као што су електронска пошта, key-
pals, форуми за дискусију, четови, блогови или МОО с, ученици нису
више само пасивни посматрачи наставе шпанског језика, већ и актив-
ни учесници дискусија на шпанском језику у стварном животу. Дру-
гим речима Интернет, као комуникативно средство, повезује учени-
ке са стварним ситуацијама, помажући им да превазиђу симулирану
стварност из учионице и ставе се у активну и стварну позицију, у којој
ће се њихово мишљење уважавати од стране других особа у живој
писаној и усменој дискусији.

Литература
● Arrarte, Gerardo y Sánchez de Villapadierna, José Ignacio.Internet
y la enseñanza del español. Madrid: ed. Arco Libros, 2001.
● Casanova, Lourdes. Colección Investigación didáctica: Internet
para profesores de español. Madrid: Edelsa, 1998.

205
 ● Cruz Piñol, Mar. Enseñar español en la era de internet. Barcelona:
Octaedro, 2001.
● Juan Lázaro, Olga. “Actividades con el chat en la clase de E/
LE: lenguaje usado.” En: Cuadernos Cervantes de la Lengua
Española, 33 (2008)
● Lara, Tíscar. “Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía
constructivista.” En: Telos 65, (2005): 86-93
● Levy Mike and Glenn Stockwell. Call dimensions: options and
issues in computer-assisted language learning. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
● Picó, Eliseo. “Usos de Internet en el aula de E/LE.” En: Carabela
42, (1997) 107-121.
● Puentes, Pablo. Análisis del movimiento en la Red. Mérida:
CIDIAT, 2010.
● Rodríguez Martín y José Ramón. “El uso de internet en el aula.”
En: RedELE 2 (octubre, 2004)
● Simon, Ina María. “El uso de Internet en la enseñanza del E/LE.”
En: Culturele, Universitat de Barcelona (2001)
● Sitman, Rosalie. “Por qué y para qué Internet.” Intervención en la
mesa redonda del Congreso en Actas de XII, 2001.
● Asele-. “Divagaciones de una internauta. Algunas reflexiones
sobre el uso y abuso de Internet en la enseñanza de ELE.” En:
Espéculo 10 (1998)
● Soler-Espiauba, Dolores. “El correo electrónico en el Aula de
ELE.” En:Mosaico 7 (2001) 27-32.
● Tejada, L.A. “Internet y Camino de Santiago.” En: Carabela 42
(1997) 167-170
● Варагић, Драган.Блог основе. Нови Сад: 2009. Књига у
ПДФ формату, приступљено 11. 10. 2011. год. http://www.
draganvaragic.com/weblog/pdf/ BlogOsnove.pdf
● Zаyas, Felipe. „El uso del blog en clase de lengua.“Страници
приступљено 11. 10. 2011. год. http://recursostic.educacion.es/
observatorio/web/es/internet/ recursos-online/528-monografico-
blogs-en-la-educacion?start=3

206
Nevena B. Sekerez

INTERNET AS A COMMUNICATION MEANS IN THE TEACHING

OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Summary
Contemporary information-communication era is marked by the emergence
of its probably the most important and nowadays almost completely
affordable products – computers and the Internet. The emergence of the
Internet as a global medium has had a profound impact on the education in
the way that foreign language teachers have at their disposal another very
useful means that gives them additional help in foreign language teaching.
Since the Internet combines texts with pictures and sounds and enables its
users to get into conntact with other users without any spatial or time barriers,
it has dual function in the foreign language teaching – informative and
communicative. Its role as a didactic aid in teaching logically derives from
these ones. The primary purpose of the paper is to present communicative
functions of the Internet in foreign language teaching, together with the
presentation of the possibilities to use supplementary services, such as the
electronic mail, keypals, forums, chat groups, distribution lists, blogs and
MOO s as the additional didactic help in the process of language teaching.
Key words: Internet, foreign language teaching, Internet communicative
function, additional didactic means in foreign langauge teaching, electronic
mail, forums, chat groups, blogs

207
Власта M. Сучевић УДК: 373.3: 006.3 /.8
Висока школа за образовање РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
васпитача РАД ПРИХВАЋЕН: 12.10.2011. год.
Крушевац ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

ОПШТЕ ОДРЕДНИЦЕ КВАЛИТЕТА

ОСНОВНОГ ОБРАЗОВАЊА
Апстракт: Образовање чини један од основних “стубова“ стицања
знања. Без квалитетног образовања нема ни квалитетног знања, па
ни напретка друштва у целини. Образовање има функцију личног ра-
звоја појединца, али и функцију развоја будућих генерација, што је
неопходно и за економски развој друштва коме појединац припада.
Квалитет се у свету сматра најзначајнијим феноменом нашег доба, са
сталним трендом његовог побољшања. У раду се проучава квалитет
у општем смислу; опште одреднице квалитета као новог феномена
живљења. Предмет овог рада, надаље, је усмерен на квалитет система
општег образовања. Рад изучава нова усмерења европског погледа на
квалитет образовања. У погледу квалитета образовања постоје мно-
ге поставке, неке више, неке мање прецизне, све сачињене у разли-
читим контекстима. Постоји мали број систематичких студија о овом
питању. У контексту образовања, када му се придода и нормативно
значење, термин квалитет сваког дана је све значајнији. У структури
рада теоријски се проучавају и индикатори квалитета основног обра-
зовања.
Кључне речи: квалитет, основно образовање, ресурси, димензије ква-
литета индикатори квалитета

УВОДНА РАЗМАТРАЊА
Образовање чини један од основних “стубова“ стицања знања.
Без квалитетног образовања нема ни квалитетног знања, па ни напрет-
ка друштва у целини. Образовање има функцију личног развој поје-
динца, али и функцију развоја будућих генерација, што је неопходно
и за економски развој друштва коме појединац припада. Образовање
данас почива на становишту да се образовно деловање састоји мање
у рецепцији садржаја, а више у разумевању и развоју, сазревању теле-
сних, душевних и духовних снага.
* адреса аутора: vlastasucevic@sbb.rs

208
 Динамичан развој друштва и убрзан развој науке, технике и те-
хнологије не би се могли остварити без човека, без његовог знања и
искуства. Човек је незамењиви чинилац напретка савременог друшт-
ва. Његова развијена свест и стечено знање, као и радно и животно
искуство, имају непроцењиву вредност у свим сферама живота и рада.
Сва савремена научна и техничка достигнућа: аутоматизација, кибер-
нетика, информатизација, резултат су интелектуалних могућности,
знања и ћовекових способности. Међутим, за овладавање и примењи-
вање високе савремене технологије и научно-техничких достигнућа
неопходан је квалитетно образован човек.
Квалитет се у свету сматра најзначајнијим феноменом нашег
доба, са сталним трендом његовог побољшања. Реч је о новој филозо-
фији живљења. Зато човек савремене цивилизације све више постаје
човек који мора стално да учи, то у ствари подразумева човека про-
ширених индивидуалних, социјалних и професионалних функција.
Време које је пред нама, посматрајући га са аспекта образовања, све
више карактерише пораст потреба за што квалитетнијим знањем. То
подразумева потребу за ефикаснијим моделима образовања који би
омогућавали да појединац рационално стиче квалитетна знања које
касније током живота допуњује.
У погледу квалитета образовања постоје многе поставке, неке
више, неке мање прецизне, све сачињене у различитим контекстима,
али постоји мали број систематичких студија о овом питању. У кон-
тексту образовања када му се придода и нормативно значење, термин
квалитет, сваког дана је све значајнији. Када говоримо о самом појму
квалитета, он се користи у значењу степена изврсности. Уочавају се
два аспекта: један је процена вредности, а други је положај у односу
на примењену скалу од доброг ка лошем. Да би се одредио квалитет
школе, на пример као „ слаб“, „осредњи“, или „изузетан“, примењује
се, мање или више прецизно, одређена идеја о вредности и идентифи-
кује, опет мање или више произвољно, где се та школа налази у односу
на друге школе.“ Сам појам квалитет је вишеструк по значењу и често
субјективан. Могуће је идентификовати четири различите употребе те
речи: као атрибут или суштина – дескриптивна; као степен изврснос-
ти или релативне вредности – нормативна; као добар или изузетан
– нормативна; као неквантификоване карактеристике или процене –
дескриптивна или нормативна“ [Школе и квалитет, 1998: 11].
Kада је реч о квалитету образовања, неопходно је анализира-
ти све сегменте образовног процеса. То подразумева, анализу циљева
образовног процеса, процеса продуката квалитетног образовања, али
и квалитетан и доступан техничко-инструментални, односно операти-
вно-процедурални ниво квалитета образовног процеса.
209
 Контекст квалитета образовања може се посматрати са разли-
читих садржајних погледа: педагошког, дидактичко-методичког, со-
циолошког, кибернетичког, психолошког и др. Земље ЕУ усвојиле су
2001. године стратешке циљеве и компоненте образовања за квалитет,
а у сврху обуке кадрова у тој области. Први циљ би се односио на
унапређивање квалитета и ефикасности система образовања и обуке у
ЕУ, у светлу нових захтева које поставља „друштво знања“ и измење-
них модела учења и наставе. Компоненте овог циља биле би: „унап-
ређивање образовања и стручног усавршавања наставника; развијање
вештина за друштво знање; обезбеђен приступ информационо-кому-
никационим технологијама; повећање стопе уписа на студије природ-
них и техничких наука; боље коришћење ресурса“ [Квалитетно обра-
зовање за све: 54]. Други циљ се односи на олакшан приступ свим
системима образовања и обуке у светлу водећих промена доживотном
учењу, професионалном развоју, једнакој могућности и социјалној ко-
херентности. Компоненте овог циља су: стварање окружења отворе-
ног за учење; већа привлачност учењу; подржавање једнаких могућ-
ности и социјалне кохерентности. Трећи циљ је усмерен на отварање
система образовања ка спољашњем свету, подстицање релевантности
за друштво и суочавање са изазовима које намеће глобализација. Ко-
мпоненте овог циља су: „јачање веза између света, рада и истражи-
вања и друштва у целини; развијање духа предузетништва; унапређи-
вање наставе страних језика; повећање мобилности и размене; јачање
европске сарадње“ [ибид. 56].
Постизање квалитета свакако подразумева и располагање ква-
литетним ресурсима у основним школама. Педагошко-дидактички ре-
сурси кључни су у остваривању квалитетног рада и развоју едукати-
вног друштва. Данас организација делује у окружењу које тражи дру-
гачије приступе, другачији начин мишљења и пренос великог броја
информација. Нови начин и приступ раду и живљењу захтева нову
реализацију и функционисање система, као што је образовни систем.
Савремена организација окреће се људским ресурсима и материјално-
техничким ресурсима као незамењивим потенцијалом у функциони-
сању школског система. Информације су данас неодвојиви део инфо-
рмацијско- комуникацијске технологије што неоспорно значи да сва-
ки систем, па и педагошко-дидактички, без потенцијала ових ресурса
не може више валидно функционисати.
У вредновању квалитета рада једне школе незаобилазну улогу
има област ресурса. Ова област има велику важност јер указује на
то са чим, односно којим и каквим конкретним ресурсима школа ра-
210
сполаже. Педагошко-дидактички ресурси у квалитетном образовању
указују на ресурсе који су битни за педагошко-дидактички сегмент
функционисања образовног система у једној школи.

ОПШТА ЗНАЧЕЊА ПОЈМА КВАЛИТЕТ

Широки покрет увођења квалитета у све сфере живота и рада,
двадесет и први век, обележава као век квалитета. Поверење тржишта
обезбеђује се: високим квалитетом производа који задовољавају све
захтеве многобројних међународних стандарда и поверењем у субје-
кат који обезбеђује услуге, што се гарантује организацијом и атести-
раним системом квалитета у складу са серијом међународних стан-
дарда.
Системом квалитета развија се нова филозофија живљења, која
се ослања на нову организацију рада на радном месту и упознавање
предности система квалитета који осигурава сигуран развој и успех.
Квалитет се у свету сматра најзначајнијим феноменом нашег доба,
са сталним трендом његовог побољшања. Реч је о новој филозофији
живљења. Зато човек савремене цивилизације све више постаје човек
који мора стално да се образује и учи, то је човек проширених инди-
видуалних, социјалних и професионалних функција. Време које је
пред нама, посматрајући га са аспекта образовања, све више каракте-
рише пораст примењивог и квалитетног знања сваког човека.
Квалитет је светски и друштвени феномен данашњег света у
производњи и давању услуга као и потрошњи услуга. Од почетка два-
десетог века системски се прилазило феномену квалитета, али су се у
развоју перманентно мењале дефиниције и функције квалитета.
Пре појма „квалитета“ налазимо на реч „квале“, чију основу
чине латински изрази quаlis, што значи какав и quаle што значи ка-
кво. „Квале означава назив за: својство, особину каквоћу [Вујаклија,
2008: 403]. Затим, пристижемо до појма квалитет (лат. quаlitаs) који,
поред каквоће, својстава и особина, значи и врлина, вредност, добро-
та, добра особина. „На овај низ можемо још придодати и значење „од-
лика“ [Алексић, 1978:699].
Уочљиво је да већ тражено полазиште за даља разматрања у
етимолошком значењу речи „квалитет“ отвара бар два правца дефи-
нисања. „Дуж једног су се концентрисали појмови попут: „својство“,
„особина“, „одлика“, „каквоћа“, а дуж другог: „врлина“, „вредност“,
„доброта“ [Пејатовић, 2006: 6]. Више аутора упућује на још нека зна-
чења појма „квалитет“, уз покушаје да систематизују његово значење.
Стефин Витхи отвара простор за разматрање „квалитета“. „Квалитет
211
садржи у себи неки стандард или у најмању руку врсту реда неке зна-
чајне димензије, или можда оптимум или одмерену мешавину карак-
теристика“ [Withej, 1976: 32]. Овaкво виђење квалитета делује као
даље појашњавање претходно датих одредница. „То значи, да квали-
тет, изражава ваљаност неке ствари, појаве или процеса, њену приме-
реност захтевима и нормама“ [Савичевић, 2000: 120].
Сам појам „квалитет“ на тај начин постаје вишеструк, мултиди-
мензионалан и често субјективан. Могуће је идентификовати четири
различите употребе те речи:
Као атрибут у специфичном смислу
ДЕСКРИПТИВ НА
Као суштина у општем смислу
Као степен изврсности или нормативне
НОРМАТИВ НА
вредности
НОРМАТИВ НА Као добар или изузетан
ДЕСКРИПТИВ НА Као неквантификоване карактеристике или
ИЛИ НОРМАТИВ НА процене

Табела бр. 1. – Поимање квалитета [Према Школе и квалитет, 1998: 33]

Потребно је стварање широког покрета за квалитет, који укљу-
чује све нивое образовања почев од предшколског, преко основног
и средњег, па до високог. Образовни систем је предуслов и кључ за
унапређивање квалитета живота и рада једне земље.
Појам „квалитет“ можемо сагледати више као описни, него нор-
мативни појам. На тај начин ученик или наставник, школа или више
школа, национални систем образовања, могу имати неодређени број
квалитета или карактеристика које су дефинисане.

КВАЛИТЕТ У ОСНОВНОМ ОБРАЗОВАЊУ

Крај двадесетог и почетак двадесет и првог века у земљама
ОЕЦ Д-а означава се као епоха великих потреба за побољшањем ква-
литета образовања уопште. Интересовање за квалитет на националној
и међународној сцени уствари настало је на основу претходног рада.
„Не постоји људска делатност којој се циљ не остварује квалитетом
као једном од најважнијих одлика. Истина, важну улогу има и количи-
на, али она је немоћна ако је не прати квалитет. Тако је у производњи
животних намирница, аутомобила, у уметности, образовању. И на тр-
жишту и у историји културе опстаје оно што је најбоље“ [Вилотије-
вић, 2000:107]. Образовање чини један од основних стубова стицања
знања. Без квалитетног образовања нема ни квалитетног знања, па ни
212
напретка друштва у целини. „Да би у потпуности одговорило својим
циљевима, образовање се мора организовати око четири основне об-
ласти које ће током читавог живота за сваког појединца представљати
стубове знања: учење за знање (што значи овладати средствима спо-
разумевања); учење за рад (односно деловати у окружењу); учење
за заједнички живот (учестовати и сарађивати са осталима у свим
хуманим делатностима); учење за постојање (обухвата три претход-
на става). Наравно, ова четири приступа сазнању се стално преплићу,
додирују и међусобно размењују податке, тако да у ствари чине је-
динствени пут“ [Пејић, 2000:75]. Образовање се данас узима као ос-
новно право сваке људске јединке, знање, пренос знања и комуника-
ција сматра се темељом садашњег друштва. Образовање је битно за
лични развој, за развој будућих генерација, али и за економски развој
друштва коме појединац припада.
Убрзани развој науке, технике и технологије условило је и убр-
зани развој друштва. Међутим, динамичан развој друштва и убрзан
развој науке, технике и технологије не би се могли остварити без
човека, без његовог знања и искуства. Човек је незамењив чинилац
развоја и напретка савременог друштва. Његова развијена свест и
стечено знање, као и радно и животно искуство, имају непроцењи-
ву вредност у свим сферама живота и рада. Сва савремена научна и
техничка достигнућа као аутоматизација, кибернетика, информатиза-
ција, резултати су интелектуалних могућности, знања и људских спо-
собности. Међутим, за овладавање и примењивање високе савремене
технологије и научно – техничких достигнућа неопходан је квалитет-
но образован и развијен човек. Необразован, неписмен и нестручан
човек друштву не може понудити много. Образовање се, значи, јавља
као фактор промена у науци и производњи и доприноси њиховој ква-
литативној промени.
Квалитет у базичном школовању везан је за потребе савременог
друштва које постаје све више плуралистичко, што подразумева бољу
припрему за живот одраслих; побољшање статуса; ефикасност и про-
фесионалну улогу наставника: организацију; садржај и структуру ку-
рикулума; методе евалуације и квалитетније факторе који утичу на
перформансе школе, чак и програме који су пројектовани за увођење
инклузивног образовања.
Под основним или базичним образовањем подразумева се ши-
рок оквир образовања које је потребно пружити младим људима, као
добру основу за даљи живот. Темељна замисао земаља ОЕЦ Д-а упра-
во је да се треба усредсредити на базично школовање и на овом нивоу
система образовања уложити највећи напор за побољшање квалитета.
213
 Поимање и вредновање квалитета је веома комплексан процес
и заснива се на променама вредности. Као што постоји једноставна
и једнодимензионална мера квалитета, тако је и дефинисање појма,
оног што образовање чини високо квалитетно, мултидимензионално.
У областима образовања, процене ове врсте свакодневно се
врше по више пута у различитом окружењу. „Као родитељ, једностав-
но могу да кажем да ли је добро или не. „Свако у школи једноставно
зна ко су добри, а ко лоши наставници“. „Школска инспекција или
вредновање наставника често ће обухватити баш ове врсте квалита-
тивних процена“ [ибид. 33]. Овакве процене показују површност и
непрецизност, а понекад и неусаглашеност.
Када је реч о „квалитету образовања“, онда је постављено и пи-
тање да ли „квалитет“ схватити само као меру утврђеног стандарда
(норме, нивоа, степена) или као атрибутивно својство, као „вредно-
сно суђење“ („добар“ односно „лош“ квалитет и сл. ), да ли „квали-
тет“ (његово утврђивање) укључује и „перспективну“ и „нормативну“
компоненту и како на најпотпунији начин исказати „квалитет образо-
вања“ [Поткоњак, 2000:82]. Надаље, „у погледу квалитета образовања
постоје многе поставке, неке више неке мање прецизне, све сачињене
у различитим контекстима, али постоји и мали број ретких система-
тичних студија о овом питању“ [Школе и квалитет, 1998: 31].
У контексту образовања, речник би обухватио дефинисање речи
као што су „степен изврсности“. Када се већ квалитет користи у зна-
чењу степена изврсности, откривају се два аспекта: један је процена
вредности, а други је положај у односу на примењену школу, од до-
брог ка лошем. „Да би се одредио квалитет рада школе, на пример,
као „слаб“, „осредњи“ или „изузетан“, примењује се мање или више
прецизно, одређена идеја о вредности и идентификује, опет мање или
више произвољно, где се та школа налази у односу на друге школе“
[ибид. 33]. Да би квалитативне процене биле комплексније, ретко се
узимају у обзир ефекти побољшања.
Квалитетом се може имплицитно означавати и „добар“ или „из-
врстан“, као што је већ у случајевима кад разматрамо нпр. квалитет
рада наставника. Квалитативна вредновања су, у одређеном смислу,
она која се врше и интуитивно јер комплексност посматраног фе-
номена изазива сегментацију у свим оним деловима који могу бити
мерљиви. „Данас се говори о „квалитету живота“ и или „живљења“,
„квалитету демократије“, „квалитету међуљудских односа“, о „ква-
литету“ литературе, позоришта, филма, штампе, масмедија, итд. , о
„квалитету становања“, „еколошком квалитету“, „квалитету човеко-
214
ве средине“, и сл. , затим о „квалитету рада“, „квалитету производа“
итд. Данас, веома често говоримо о „квалитету образовања“, а у том
смислу и о „квалитету“ школовања, односно школе, наставе, рада
наставника, „квалитету“ образовних планова и програма, уџбеника,
приручника, наставних метода, о „квалитету образовне технологије
итд“ [Поткоњак, 2000: 76]. Међутим, ако се покушају наћи одредбе,
прецизнија одређења наведених синтагми, у склопу „квалитета обра-
зовања“, онда се брзо увиђа да оне не постоје.
Језичко-лексички термин квалитет (од латинске речи quаlitаs)
има много значења, а то су: својство, каквоћа, особина, врлина, вред-
ност, доброта. Када се термин „квалитет“ користи уз термин „образо-
вање“ он добија још нека значења. „Није тешко закључити да се, чак и
на основи површине анализе контекста у којима се користи синтагма
„квалитет образовања“, њиме означавају циљ, задаци и захтеви који
се постављају образовању; развојна перспектива („квалитет образо-
вања као предуслов за „улаз“ у XXI век, у „ново друштво“). Термин
служи и као вредносна одредница педагошког процеса и рада настав-
ника, али и као атрибутивно својство личности субјекта укључених
у образовни процес (ученици, студенти, полазници, наставници)“
[ибид. 76].
Семантичке разлике, које ће се даље разматрати, могу се преци-
зирати и идентификовати, али превазилажење значења у самом реч-
нику захтева испитивање садашњих приступа појму квалитета који
представљају саму срж анализе и расправе о образовању. Општи кри-
теријум за вредновање квалитета једног школског система или једног
образовања (нпр. основног образовања треба да буде испуњење пос-
тављених циљева. „Критеријум за вредновање квалитета једног школ-
ског система требало би да буду постављени циљеви, јер је сасвим ло-
гично да што је систем ближи њиховом испуњењу да је квалитет об-
разовања који он обезбеђује бољи“ [Школе и квалитет, 1998: 36]. Да
би се одредили најважнији циљеви, потребно је решити питање које
аспекте функционисања школе треба укључити у општу дефиницију
појма квалитета. Многи сматрају да се „квалитет“ првенствено одно-
си на резултате неког школовања. „Циљ је да се свако дете образује до
граница својих могућности остаје приоритетни став у светлу потребе
да се изгради будућност демократских плуралистичких друштава на
основу многих различитих талената младих људи“ [ибид. 43].
Квалитет представља континуум за слаба или добра постигнућа
под утицајем идеологије „изврсност“ и односи се на нивое и стан-
дарде. Већ на почетку полемике о дефинисању појма „квалитетног
образовања“, расправа је усмерена на то да не треба тежити давању
215
једне универзално прихватљиве дефиниције „квалитета образовања“.
Значи, свака расправа о „квалитетном образовању“ подразумева и де-
финисање целине система образовања, нпр. базичног основног обра-
зовања.
Свака расправа о „квалитету образовања“ изискује два основна
питања: квалитет у чему (чега) и квалитет за кога? Одговори на та
два питања битна су за комплетну слику „квалитета образовања“, што
подразумева стандарде, норме, индикаторе, уверење, процену, евалуа-
цију, самоевалуацију и др. „Квалитет у чему? Квалитет већина веже за
резултате образовања. Да ли је то довољно? Да ли оутпут може имати
жељени (претпостављени) квалитет ако се исти захтев не постави и
инпут-у? И не само то: мора ли се исти захтев („квалитет“) поставити
и оном што је између „улаза“ и „излаза“ тј. образовном процесу? Уви-
дело се веома брзо да се „квалитет“ не може везати само за неки део
и аспект већ за целину образовања. То практично значи да би се по-
стигао „квалитет образовања“ (жељени, очекивани, планирани) мора
се постићи „квалитет“ у следећим основним компонентама целине
образовања: циљ и задаци образовања и њихова операционализација
(тако да се могу остварити), прецизно утврђени садржаји образовања
(планови, програми) према постављеном циљу и задацима: ефика-
сно остваривање задатака образовања на и путем утврђених садржаја
(питања „педагошких стратегија“ у процесу образовања), утврђени
стандарди (норме) у погледу исхода (резултата) образовања, адеква-
тан инструментариј за мерење резултата образовања и утврђивање
постигнутих нивоа предвиђених стандарда, вредновање целокупног
процеса и резултата образовања“ [Поткоњак, 2000: 80].
Када говоримо о циљевима и задацима образовања и њима одго-
варајућим исходима, ситуација је врло комплексна. „Релација циљеви
и задаци – квалитет је само наизглед једноставан. Логичан одговор
би био: квалитет је постигнут кад су остварени постављени циљеви
и задаци. Из тога следи да би степен остварених циљева и задата-
ка требао да буде критеријум за вредновање квалитета. Да ли је та-
кав закључак довољан да школе на основу њега, утврде јасан план
за побољшање квалитета? Није, јер су циљеви промењива категорија
нарочито у временима наглих друштвених промена“ [Вилотијевић,
2000: 114]. На наставном кадру ипак је да некад донесе приоритете
и да у конкретизацији приоритет дају оним задацима који су најва-
жнији. Надаље, утицај на школски рад имају разни други фактори (ро-
дитељи, сарадници и разне друге групе). Да би се постигао квалитет
образовања, захтеви се постављају како носиоцима образовне поли-
тике, тако и свим субјектима образовања у школи, пре свега наставни-

216
цима (од чијег рада, стручности и залагања зависи великој мери успех
образовног процеса). „Нису давна времена када је оцену највишег
квалитета добијало знање као обухватан скуп меморисаних чињеница
и информација, које се, у потребном тренутку, могу користити. У мо-
дерном добу то није довољно јер нека знања брзо застаревају, а нова
још брже настају. Право знање је оно које чини темељ новом знању.
Добра је она школа која даје солидну основу за будуће учење, при-
према за критичко мишљење тј. припрема за анализу и просуђивање
аргумената, за закључивање, постављање важних питања. Данас се
тражи више интелектуалног него физичког рада, више универзалног
него посебног знања, више креативности него рутине. Данас такво
знање задовољава критеријум високог квалитета“ [ибид. 113].
Према новим тенденцијама у свету, квалитет образовања се све
више везује за контекст у коме се оно одвија, а оснаживање школе и
професионалног кадра у њој предуслов је квалитетног образовања.
„Квалитет, осим испуњавања стандарда који се одређују на вишим
нивоима, све више подразумева отварање образовања према локал-
ним потребама и очекивањима уз бригу о задовољавању корисника
образовних услуга“ [Квалитетно образовање за све, 2004: 49].
Гледање и контекст квалитета образовања може се посматрати
са различитих садржајних погледа: педагошког, дидактичко-методи-
чког, социолошког, кибернетичког, психолошког и др. Земље Европске
уније усвојиле су 2001. године стратешке циљеве и компоненте обра-
зовања за квалитет, а у сврху обуке кадрова у тој области. Први циљ
би се односио на унапређење квалитета и ефикасности система обра-
зовања и обуке у ЕУ, у светлу нових захтева које поставља „друштво
знања“ и измењених модела учења и наставе. Компоненте овог циља
биле би: „унапређење образовања и стручног усавршавања наств-
ника; развијање вештина за друштво знања; обезбеђен приступ ин-
формационо-комуникационим технологијама; повећање стопе уписа
на студије природних и техничких наука; боље коришћење ресурса“
[ибид. 74]. Други циљ се односи на олакшан приступ свим системи-
ма образовања и обуке у светлу водећих промена доживотном учењу,
професионалном развоју, једнакој могућности и социјалној кохере-
нтности. Компоненте овог циља су: стварање окружења отвореног за
учење; већа привлачност учења; подржавање једнаких могућности и
социјалне кохерентности. Трећи циљ је усмерен на отварање систе-
ма образовања ка спољашњем свету, подстицање релевантности за
друштво и суочавање са изазовима које намеће глобализација. Ко-
мпоненте овог циља су: „јачање веза између света, рада и истра-
живања и друштва у целини; развијање духа предузетништва; уна-
217
пређење наставе страних језика; повећање мобилности и размене;
јачање европске сарадње“ [ибид. 74]. Сви наведени циљеви јачају и
квалитет образовног система једне земље.

ДИМЕНЗИЈЕ КВАЛИТЕТНОГ ОСНОВНОГ

ОБРАЗОВАЊА
Питање квалитета основног, односно базичног образовања
кључно је питање у области образовања уопште. Образовање се суо-
чава са изазовима како постићи функционалност и квалитет образо-
вног система у друштву које се стално мења и развија. Изазови који се
постављају пред савремено друштво су: изазов знања (питање врсте
и типа знања неопходног за успешно функционисање појединца у са-
временом друштву); изазов децентрализације (више аутономије и од-
говорности самих школа у сврху постизања циљева и могућности да
ученик постигне свој могући потенцијал); изазов ресурса (систем обра-
зовања мора бити у могућности да ученика снабде модерним „ала-
тима“ знања); изазов података и упоредљивости (треба да се одреде
и дефинишу подаци индикатори квалитета система образовања који
су упоредиви); изазов социјалне инклузије (систем образовања треба
да омогући свима, па и особама са тешкоћама у развоју и угроженим
групама, интеграцију у систем и активну улога у самом друштву).
Образовање и читав систем образовања, који укључује базично
образовање, посматра се као жив, али комплексан систем који има
своју унутрашњу динамику, у коме су елементи међусобно повезани
и који зависе од утицаја социјалног окружења.. Да би се осигурала по-
везаност наведених елемената, одређене су и главне димензије систе-
ма образовања, а све то у сврху постизање главног стратешког циља,
квалитетног образовања за све. „Те димензије су: отвореност система
образовања, праведност система образовања, мерљивост система об-
разовања и проверљивост система образовања и регулативност систе-
ма образовања“ [ибид. 18]. У извештају Европске комисије [Europeаn
Commission, 2002] разматрају се наведене димензије квалитетног обра-
зовања.
Блиски појмови појму отвореност образовног система су:
флексибилност, развојност, транспарентност. „Отвореност система
образовања представља трајну усмереност на препознавање, праћење
и одговарање на потребе свих активних и потенцијалних корисника и
група корисника услуга система образовања, интересних страна и уже
и шире друштвене заједнице“ [ибид. 18]. Отвореност система једног
образовања се може разматрати у односу на све елементе тог система
218
и везе међу њима. Отвореност као категорију можемо разматрати у
односу на низ сегмената тј; у односу на кога или шта се она односи:
нпр. отвореност образовања за све категорије корисника, отвореност
према педагошким и организационим иновацијама, отвореност према
социјалним партнерима.
Праведност је димензија образовања која осигурава да обра-
зовање буде доступно сваком појединцу. „Праведност дефинисана у
домену образовања подразумева окружење у коме особе имају могућ-
ност избора у складу са својим развојним потенцијалом, способно-
стима и талентима, а не на основу образовних стереотипа, очекивања
средине и дискриминације“ [ибид.18]. То би значило да ова димензије
квалитетног образовања омогућава једнакост без обзира на потен-
цијал, пол, етичку или расну припадност.
Мерљивост у образовању односи се на готово сваки сегмент
система неког образовања. Овом димензијом прати се изградња, ева-
луација, вредновање, а и цео систем образовања. Темељ ове димензије
почива на систематичном прикупљању квантитативних и квалитати-
вних података који се могу добити из резултата провере постигнућа
ученика, али и самих школа. Ефикасност и ефективност система обр-
азовања можемо посматрати из два различита угла. Анализа ефика-
сности подразумева добру процену свих ресурса. Ресурси у систему
образовања су: људи, простор, опрема, време, финансијска средства.
За разлику од димензије ефикасности, ефективност се бави пости-
зањем што веће добити, што бољих ефеката са датим средствима.
Последња димензија која се спомиње у квалитетном образо-
вању је регулативност. „Регулативност система образовања одража-
ва стање система образовања на нормираном и ненормираном нивоу
(који чини писана и неписана правила и процедуре), узајамну норма-
тивну прилагођеност појединих сегмената самог система ко и утицаје
других система државне политике и друштвеног окружења у коме се
образовање одвија“ [ибид.19]. Постављање и одржавање процедуре и
„правила игре“ од кључне је важности за одржавање и развој образо-
вног система.

ЕЛЕМЕНТИ И ИНДИКАТОРИ ЗА
ИДЕНТИФИКАЦИЈУ КВАЛИТЕТА ОСНОВНОГ
ОБРАЗОВАЊА
Квалитет основног образовања већина аутора [Поткоњак, 2000]
веже за резултате образовања. У својим наводима Поткоњак [2000]
тврди да би се постигао квалитет образовања, мора се постићи ква-
литет у компонентама или елементима целине образовања. Он тврди
219
да је већина значајних докумената везаних за индикаторе основног
образовања припремана још 1987. година за међународну конфере-
нцију ОЕЦ Д-а. Утврђивање индикатора омогућило би рационалније
вођење образовне политике. У разради наведених докумената индика-
тори су сврстани у неколико широких група као што су:
1. обухват ученика школовањем и нивоима образовања,
2. ученици и наставници посматрани са аспекта финансирања
образовања,
3. евалуација постигнућа ученика.
У готово свим материјалима припремљеним за расправу о „ква-
литетном основном образовању“ говорило се и о „заједничком обра-
зовном језгру“ тј. „заједничким знањима и умењима“ (cаre curicullum
аnd cаre sкills). У склопу тих расправа о „квалитету основног образо-
вања“ констатује се да наставници имају „виталну улогу“ (vital role)
да компетентност и ангажованост наставног и учитељског кадра пред-
ставља основни предуслов за квалитет образовања. „Могу „улази“
бити веома „квалитетни“, (мисли се и на субјекте – ученике, и на за-
датке и на садржаје) могу и услови бити исто тако „квалитетни“, али
ако наставников рад није ефикасан и квалитетан, исходи таквог рада
и поред свих квалитетних предуслова, не могу бити „квалитетни“. Ко-
лико год је за постизање квалитета у образовању важно постизање
циљева и задатака, можда је и важније како ће то наставник остварити
и којим „педагошким стратегијама“ ће долазити до постављеног циља
и задатака. То подразумева „стручност“ наставника, али и висок сте-
пен „професионализма“ наставника, тј. педагошке оспособљености
за ефикасан образовни рад“ [Поткоњак, 2000: 81]. Тежиште се углав-
ном преноси на сам рад наставника. Говори се о „отвореном профе-
сионализму“ што подразумева да наставник и учитељ треба да буду
спремни да уносе и користе „ново“ у циљу што ефикаснијег и ефе-
ктивнијег образовног рада. Сем тога, образовању и стручном усавр-
шавању наставног кадра придаје се све већа пажња. У време великих
промена у целом друштву наставник мора током свог рада стално да
се усавршава. „Од наставника се захтева оспособљеност за аутоанали-
зу и аутоевалуацију, пошто је то најсигурнија основа (критичка осно-
ва сопственог рада) за стално стручно усавршавање (за „отворени
професионализам“)“ [ибид.81].
У овим запажањима увиђамо неколико елемената битних за ква-
литет основног образовања као што су: стручност наставника, обра-
зовање и стручно усавршавање током рада, промену услова рада, отво-
реност, мотивацију наставника за рад, самоевалуација сопственог
рада. Према ранијим задацима образовања и из њега изведеним ста-
220
ндардима, инсистирало се на стицању знања и евентуално на оспо-
собљавању за примену стечених знања. За „когнитивне резултате“
образовања, данас се то не сматра довољним. Све више се инсистира
на развијању когнитивних способности, развоју мисаоних операција
и оспособљавању за решавање проблема. То од наставника изискује
примену све већег броја нових „педагошких стратегија“ и његов рад
чини много комплекснијим.
Квалитет образовања, подразумева утврђивање индикатора и
стандарда (нивоа, степена, норми) за све компоненте образовања. У
тој стандардизацији полазиште представљају оперативно формулисан
циљ и задаци образовања који треба да буду оперативно одређени.
Кључну улогу у ефикасности основног образовања имају учитељи
и наставници. Образовање и стручно усавршавање наставног кадра
мора бити у функцији ефикасности и ефективности. Закључак вели-
ког броја расправа о квалитету образовања указује да ће структурне
промене у систему образовања мање утицати на подизање квалитета,
а да далеко већи утицај долази од промена у самом образовном про-
цесу и његовим компонентама, аспектима, циклусима и организацији;
значи услед коришћења адекватних „педагошких стратегија“.
Област педагошко-дидактичких ресурса (у преводу потенција-
ла, извора), као битан сегмент побољшања квалитета основног обра-
зовања, представља незаобилазни елеменат функционисања и развоја
квалитета образовања. Према извештајима који су припремили Џон
Лови и Дејвид Истанс, а на основу резултата низа међународних кон-
ференција посвећених квалитету базичног образовања, наводимо ка-
рактеристике школе као показатеље ефикасности и квалитета.
1. Заједнички и јасно утврђени циљеви и норме (неопходно је
створити добру климу за наставу и учење што подразумева
јасно дефинисане норме и циљеве). Основ за то дефинисање
је наставни план и програм, али школа треба да има и своје
специфичне циљеве (подразумева се тимски рад).
2. Заједничко планирање, доношење одлука и колегијално експе-
риментисање и вредновање (колектив заједно са директором
одговоран је за реализацију и дефинисање задатака). Радна
атмосфера и хармонија зависи од заједничког одлучивања
и заједничког рада. Унапређивање и иновирање образовног
рада и истраживања су обавеза и права свих.
3. Позитивно руковођење ради подстицања и побољшавања
школског рада. (најважније је да постоје ефикасна средства
за реализацију глобалне политике, да се зна ко ће руководити
остваривањем сваког планског задатка).
221
 4. Устаљеност наставног кадра. Тешко је постићи квалитет у
школи у којој се наставници често мењају или изостају. Обра-
зовни процес подразумева да наставници стрпљиво и систе-
матично упознају ученике, да остварују међупредметну ко-
релацију и раде тимски. Свега тога не може бити ако постоји
стална флуктуација наставног кадра.
5. Стратегија перманентног развоја наставног кадра повезана
са педагошким и организационим потребама школе. Школа
је дужна да обезбеди свим наставницима услове за стручно
усавршавање. Усавршавање мора бити у функцији непосре-
дних или дугорочних школских потреба и треба да обезбеди
наставникову (учитељску) струку и дидактичко-методичко
иновирање.
6. Рад према пажљиво планираним и координисаним наста-
вним програмима који обезбеђују довољно места како би сва-
ки ученик могао да усвоји суштинска теоријска и практична
знања. За наше просторе овај захтев би се односио на то да
прописани план и програм треба детаљно проучити, разради-
ти и конкретизовати на годишње, месечне и седмичне плано-
ве, чак и на сваког наставника појединачно.
7. Велико учешће и помоћ родитеља. Овај захтев подразумева
сарадњу школе и породице. Родитељи личним учешћем, а
и материјално могу да помогну у планирању и реализацији
многих акција.
8. Изградња личног и колективног идентитета. Овај захтев
подразумева потрагу за вредностима и признавање вредности
на нивоу школе. Школа је дужна ствара осећај заједништва,
припадности. Сваки члан школске заједнице треба да буде
свестан свог идентитета и заједничких циљева.
9. Максимално коришћење наставног времена. Треба елими-
нисати „празан ход“ на часу и губити време на поклапање
садржаја. 10. Активна подршка образовних власти. Образо-
вне власти, осим законских регулатива и финансирања, тре-
ба школама да обезбеде упутства и смернице у руковођењу
[Према Вилотијевић: 133].
Сви наведени захтеви, који подразумевају висок квалитет ба-
зичног образовања, обухватају се комплексним вредновањем и могу
се свести на следеће компоненте: организација рада, знање, процес
рада, систем вредности, дидактичко-методички приступ. „Вредно-
вање је најслабија карика у школи као систему рада. Оно се најчешће
222
своди на повремена испитивања ученика. Рад осталих служби уопште
не вреднује, а неопходно је пратити и проценити рад свог особља...“
[Вилотијевић, 2000: 133].
Сходно компонентама у којима се постављају одговарајући за-
хтеви и од којих се очекује комплексно вредновање према извештају
Лови и Истанс, можемо да утврдимо и основне показатеље за мерење
квалитета, а то су:
1. Савладаност наставног програма
Потпуни квалитет је остварен ако је сваки ученик савладао
наставни програм до горње границе својих могућности.
2. Остварен развој
Задатак школе је да помогне ученицима не само да стекну
знања, да памте чињенице, него и да развију своје унутрашње
потенцијале.
3. Изградња вредносног система
Један од основних циљева школе је да припрема добро обра-
зоване и истовремено племените људе који ће сутра своја
знања користити да допринесу друштвеном напретку.
4. Применљивост стечених знања
Практична примењивост једна је од главних слабости наших
школа. Није довољно да ученик савлада правила, чињенице и
генерализације, већ је неопходно оспособити ученике да на-
учено и примене.
5. Оспособљеност за самосталан рад
У време експанзије нових научних информација и знања, најва-
жнији задатак наставника је оспособљавање ученика за само-
стално учење. Право знање је основ новим знањима.
6. Приврженост школи
Однос ученика и наставника треба да је сараднички. Свеуку-
пан рад у школи ученицима треба да се организује и реали-
зује тако да ученицима причињава задовољство.
7. Сарадња са родитељима и дружење
Школа треба да постави сараднички однос према родитељи-
ма, културним установама, предузећима и другим чиниоцима
из окружења. Они треба да се укључе у рад школе, учествују
у њеним активностима и помажу реализацију њеног рада.
8. Стручност и дидактичко-методичка припремљеност
учитеља и наставника
Подразумева се стручност наставног кадра и висока дида-
ктичко-методичка култура. Стручно усавршавање се органи-
зује на завидном нивоу.
223
 9. Медијска опремљеност
Настава не може бити савремена ако је сведена само на на-
ставникова излагања. Држава је дужна школи обезбедити ме-
дијску подршку према нормативима. Наставници су дужни
да се оспособе за коришћење модерне наставне технологије.
10. Организација рада
Рад мора бити организован тако да сваки члан колектива зна
своје обавезе и задатке и уредно их извршава. Школа има
програм развоја који се остварује према утврђеној динамици.
11. Дидактичко-методичко обликовање наставе
Наставни рад треба да је дидактичко-методички разноврстан
и богат. Врсту наставе, медиј, облике рада и методе они би-
рају зависно од садржаја који обрађују.
12. Повратна информација
У добро организованом школском раду стално тече повратна
информација од наставника ка ученику и од ученика ка на-
ставнику. Наставник сходно томе коригује образовни процес.
13. Ученик – чинилац наставе
У наставном процесу постоји богата интеракција међу чини-
оцима наставног плана. Информације теку у свим смерови-
ма, па и од ученика ка самом ученику. Ученици су мисаоно
активни.
14. Радна атмосфера
Наставници раде у тимовима на реализацији програмских
задатака. Наставнички је препун отворености и испомагања,
влада хармонична атмосфера.
15. Иновативни рад
Иновативна је она школа која стално експериментише и истра-
жује.
16. Комплексно вредновање рада
Важна одлика квалитетног рада је изграђен систем ефика-
сног комплексног вредновања рада свих учесника васпитно-
-образовног процеса.
17. Информационо-документацијски систем
Њиме се обезбеђују подаци и информације неопходне за
унапређивање васпитно-образовног процеса. Систем распо-
лаже свим неопходним документима којима се нормативно-
правно регулише рад школе [Према Вилотијевић: 135].
Већина компоненти образовног процеса и њима пратећи пока-
затељи квалитетног основног образовања везани су за педагошко-ди-
дактичке ресурсе као основни потенцијал, извор и предуслов квали-
тета у компонентама образовног система.
224
 ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА
Савремена организација васпитно-образовног система усме-
рава се ка људским, али и материјално-техничким ресурсима као не-
замењивим потенцијалом у функционосању школског система. Ин-
формације су данас неодвојиви део информацијско- комуникацијске
технологије, што неоспорно значи да сваки систем, па и педагошко-
дидактички без потенцијала ових ресурса више не може валидно
функционисати. У област ресурса реформисаних образовних система
вреднују се: планови и програми, људски ресурси (наставници, са-
радници, ученици), простор (зграда, библиотека, школско двориште
дневни боравак, учионице, кантина), опрема (медији, наставна сре-
дства, мултимедијални кабинети, лабараторије). Што се тиче самих
наставника, ту се подразумева образованост наставника, стручно
и професионално усавршавање наставника, у смислу доживотног
учења и спремност на тимски рад. Под ресурсима се подразумевају:
средства, залихе, извори од којих добијамо „материјал“. Када говори-
мо о педагошко-дидактичким ресурсима квалитетног основног обра-
зовања, онда резултат који треба да добијемо (применом тих ресурса)
подразумева квалитетно образованог ученика. Калитетно образован
ученик, у новом светлу савременог образовања, није ученик препун
готових, само репродукованих знања, већ самосталан ученик спреман
за истраживачки рад, актер система који својим знањем може да се
снађе у многим животним ситуацијама.
Реформисање система образовања подразумева побољшање
квалитета образовања на свим нивоима, што првенствено подразуме-
ва и успостављање инструмената за контролу и процену квалитета у
свим образовним институцијама. Ту се подразумева побољшање ква-
литета у више аспеката: побољшање образовања наставника и успо-
стављање система за њихов континуирани професионални развој,
осавремењавање наставних планова, програма и уџбеника, осавре-
мењавање наставне технолигије и коришћења медија и других извора
знања, континуирани и озбиљнији приступ евалуацији рада ученика,
подршка ученицима, сарадња школе и локалне заједнице, вредновање
квалитета знања ученика, вредновање опреме и наставних средстава
и на крају, руковођење, организација и ефикасност руковођењe.

225
 Литература:
● Алексић. Речник страних речи и израза. Београд : Просвета,
1978.
● Вилотијевић, М. „Квалитет образовања и школе-кључ за 21.
век.“ У: Педагогија, бр. 2. Београд (2000).
● Вилотијевић, М. Организација и руковођење школом. Београд:
Научна књига, 1993.
● Вилотијевић, М. Системско – теоријске основе наставног
процеса. Београд: Учитељски факултет, 1996.
● Влаховић, Б. „Иновације и квалитет образовања. Систем ква-
литета у образовању према захтевима серије стандарда ЈУС
9000.“ У: Зборник радова међународне конференције. Београд:
Завод за уџбенике и наставна средства, 2000.
● Влаховић, Б. и Вујсић-Живковић, Н. Наставник: изазови про-
фесионализације. Београд: Едука, 2005.
● Кундачина М. „Функција евалутивних истраживања у рефор-
ми образовања.“ У: Годишњак за психологију II, бр. 2. Ниш:
Филозофски факултет (2004).
● „Квалитетно образовање за све – пут ка развијеном друштву.“
Београд: Министарство просвете и спорта Р Србије, 2002.
● „Квалитетно образовање за све: изазови реформе образовања
у Србији.“ Београд: Министарство просвете и спорта Р Ср-
бије, 2004.
● Пејатовић, А. Образовање и квалитет живота. Београд: Ин-
ститут за педагогију и андрагогију, 2006.
● Пејић, Р. Рационалност и квалитет рада наставника у раз-
редној настави. Београд: Завод за уџбенике и наставна средс-
тва, 2000.
● Поткоњак, Н. „Квалитет образовања. Систем квалитета у
образовању према захтевим серије стандарда ЈУС 9000.“ У:
Зборник радова међународне конференције. Београд: Завод за
и наставна средства (1998).
● „Пројекат Самовредновање школа у функцији унапређивања
квалитете образовања.“ Загреб : Министарство просвете Ре-
публике Хрватске, 2004.
● „Profisionаl Quаlity Аssessment Progrаmme 2000/2001, АNNEX
13B, LONDON WC1H 9HQ .“ Страници приступано 11. 11.
2011. год.: htt:/www.cvcp.аc.uk
226
 ● Ратковић, М. Планирање и евалуација. Нови Сад: Мисао, 2006.
● Савичевић, Д. Пут ка друштву учења. Београд : Просветни
преглед, 2000.
● „Школе и квалитет.“ Зрењанин, Београд: Завод за уџбенике
и наставна срества, Институт за предузетништво, Технички
факултет „Mихајло Пупин“, 1998.

Vlasta M. Sučević

GENERAL DETERMINANT SOFPRIMARY EDUCATION

QUALITY
Summary
Education represents one of the “pillars” of knowledge acquisition. There
is no quality knowledge without quality education, not even the progress
of society generally. Education has the function of the development of an
individual, but also the function of the development of future generations,
which is necessary for the economic development of society that the indi-
vidual belongs to. In the world quality is considered to be the most signifi-
cant phenomenon of our time, with the constant trend of its improvement.
The paper explores quality in general, that is, the general determinants of
quality as a new phenomenon of living. Further, this paper focuses on the
quality of general education system.
The paper studies the new orientations of European view on the quality of
education. In terms of education quality there are many theses, more or
less accurate, all developed in different contexts, but there are few system-
atic studies on this subject. In the context of education the term quality,
joined with its normative meaning, is increasingly important. The paper
theoretically explores the indicators of primary education quality.
Key words:quality, primary education, resources, dimensions of quality,
indicators of quality.

227
Јелена М. Филиповић УДК: 81’272 811.111’27
Универзитет у Београду РАД ПРИМЉЕН: 1. 11. 2011. год.
Филолошки факултет РАД ПРИХВАЋЕН: 12. 11. 2011. год.
ПРЕГЛЕДНИ НАУЧНИ РАД

ЕВРОПСКИ ПРОЈЕКАТ ВИШЕЈЕЗИЧНОСТИ

И ЈЕЗИЧКЕ (ОБРАЗОВНЕ) ПОЛИТИКЕ
Апстракт: У раду се кроз призму теорије језичке (образовне) по-
литике разматра употреба енглеског језика као језика међународне
комуникације, са једне, и значај и улога других језика у дефинисању
националних и наднационалних језичких (образовних) политика са
друге стране. Разматрају се стратешки, епистемолошки и социо-исто-
ријски фактори који су увек у директној спрези са процесом језичког
планирања на националном и наднационалном плану и представљају
се могућности превазилажења могућег проблема неселективног ути-
цаја енглеског језика као lingua franca у контексту савремене међуна-
родне академске и професионалне комуникације, односно начини за
афирмацију аутентичне европске вишејезичности.
Кључне речи: језичка (образовна) политика, лингвистичка глобализа-
ција, енглески као lingua franca, језик за идентификацију, језик интер-
националне комуникације, лични усвојени језик

1. Увод
Теорија језичке политике и језичке образовне политике компле-
ксна је и интердисциплинарна област научног истраживања која се не
базира искључиво на лингвистичким параметрима, већ у обзир неми-
новно узима и социо-политичке, друштвено-историјске, културне, и
сличне феномене који директно корелирају са формирањем и импле-
ментацијом језичких политика у различитим временским интервали-
ма и у различитим политичким ентитетима. Најопштија дефиниција
језичке политике је да она представља сваку системску и организовану
активност која се спроводи у циљу одређења статуса и функција раз-
личитих језика/дијалеката у датој говорној заједници у оквиру одре-
ђених полтичких ентитета, најчешће држава. Управо због тога, под
језичком политиком се најчешће подразумева активност институција
система и држава на одабиру варијетета који ће функционисати као
* адреса аутора: jelenafbgd@gmail.com

228
званични језик/језици државе (статусна језичка политика), на њего-
вој/ њиховој стандардизацији (корпусна језичка политика), као и на
одабиру језика који ће се као језици образовања и/или страни језици
појавити у образовном систему (језичка образовна политика). Овакве
језичке политике називају се језичким политикама „одозго-на-доле“
(енгл. topdown) и оне ће бити у фокусу овог рада. Наравно, постоје и
језичке политике које се спроводе кроз активности „одозго-на-горе“
(енгл. bottom-up), које дефинишу и спроводе заинтересоване делатне
заједнице (енгл. communities of practice) и које некада пронађу свој
пут и место у оквирима институционализованих језичких политика,
мада веома често остају на маргинама захвата који дотичу шире слоје-
ве датих говорних заједница (на пример, о родно осетљивим језичким
политикама овог типа, в. Филиповић, 2009b).
Теорији језичке политике у овом раду приступа се са становиш-
та критичке социолингивистике, која, као и свака друга врста аплика-
ције концепата критичке теорије на истраживање језика, тежи да „ис-
тражи друштвену интеракцију тако што се усмерава на њене лингвис-
тичке елементе, али у исто време тежи да укаже на најчешће скривене
детерминанте у систему друштвених односа, као и скривене ефекте
које они могу имати на систем.“1 [Феркло [Fairclough], 2001:4]. Тако
виђена језичка политика и планирање бави се односом нације-државе
и језика, односно начина на који држава своју моћ примењује кроз
процес дефинисања и имплементације језичке политике и планирања
(статусног, корпусног и образовног), са једне стране, и изналажењем
алтернативних, демократичних, вишејезичних и вишекултурних мо-
дела за развијање нових језичких политика прилагођенијих личним и
колективним потребама различитих говорних заједница. У том смис-
лу, питања друштвене моћи, превазилажења друштвених и културних
разлика и доманиације, као и тежње да се изнађу нове друштвене и
културне норме (које прате одговарајуће језичке форме) у циљу дефи-
нисања нових, алтернативних пројекција личног и групног идентите-
та укључују се у овакве врсте научних анализа језичких (образовних)
политика.
У наставку текста анализираће се значај, улога и вредновања
енглеског језика као lingua franca у свету и у нашој земљи са циљем
да се индентификују фактори који нам могу помоћи да европску и
српску језичку (образовну) политику дефинишемо, оријентишемо и
1 “ (Critical language study) analyses social interactions in a way which focuses upon their
linguistic elements, and which setsout to show up their generally hidden determinants
in the system of social relationships, as well as hidden effects they may have upon the
system.” [прев. Ј. Ф.]
229
систематски градимо на основу критеријума који имају значај за дато
друштвено-политичко окружење, односно да покушамо да заузмемо
активан, добро аргументован став према позиционирању енглеског је-
зика унутар система формалног образовања и према улози енглеског
језика у академској и професионалној комуникацији у нашој средини.
Анализа глобалних и локалних друштвено-економских и политичких
фактора који утичу на избор и презентацију страних језика, енглеског,
са једне стране, и свих осталих језика, са друге стране, у оквиру евро-
пске и српске језичке образовне политике, по мом мишљењу, требало
би да пође са јасно дефинисаних епистемолошких позиција у најо-
пштијим цртама описаних у претходним параграфима, али и уз једну
експлицитну стратешку оријентацију која будућим генерацијама отва-
ра пут ка образовању у атмосфери интеркултурне компетенције и то-
леранције и активног учешћа у професионалном животу вишекулу-
турне и вишејезичне Европе.

2. Енглески као lingua franca:Тројански коњ?

Ако погледате веб страну једног од најпознатијих лингви-
ста нашег доба, Дејвида Кристала [David Crystal] (http://www.
crystalreference.com/dc/), пронаћи ћете низ јавно доступних чланака
из различитих периода његовог стваралаштва који се баве статусом
енглеског у савременом свету, као и питањима структуре енглеског је-
зика са становишта његових изворних говорника2. У једном јавном из-
лагању он коментарише употребу термина „Тројански коњ“ који неки
аутори метафорички користе како би описали глобални значај и нега-
тивни утицај енглеског језика у афирмисању културних и друштве-
них вредности само једног културног модела присутног у англо-са-
ксонском свету, пре свега у САД. Ова, како Кристал каже, војна мета-
фора заправо поједностављује слику односа језика, свести, мишљења
и ставова према свету који нас окружује. Склона сам да се сложим са
њим: језик и мишљење су нераскидиво повезани, језик јесте и систем
и средство за изградњу, преношење, очување или промену културних
2  ебње и страхови због потенцијалне фрагментације енглеског због његове
З
глобалне распрострањености у низ нових варијетета слично ситуацији са
вулгарним латинским у старом и средњем веку. Према мишљењу овог аутора,
то је скоро невероватан сценарио [в. Кристал, 1997, 2000]; његово корпусно
истраживање писаног енглеског варијетета у штампи великог броја земаља где се
енглески говори као Л1, као Л2 или као страни језик, указује да је варијабилност
у писаном медију потпуно незнатна и занемарљива, а како је писани медиј база за
изградњу и очување стандардној језика, можемо говорити о присуству светског
стандардног штампаног енглеског[енгл. World Standard Printed English, Kristal,
2000: 2], који може да представља прву фазу за стварање светског стандардног
говорног језика [енгл. World Standard Spoken English, Kristal, 2000: 2].
230
модела са којима растемо и на којима се формирамо као личности, али
свако од нас свој лични и групни идентитет формира на основу низа
параметара (који су, поред језичких, и социјални, психолошки, култу-
рни, итд.). Може се рећи да се идентитет (па и лингвистички, како
указују многи аутори, нпр. Фишман [Fishman] 1989; 2006, Бломаерт
[Blommaert] 2006) формулише и реформулише, конструише и реко-
нструише током читавог нашег живота, чак и у оквиру истог време-
нског интервала у складу са нашим потребама, хтењима, уверењима,
знањима, и сл.: „Идентитет је најбоље сагледавати не као монолитан,
већ као репертоар различитих могућих идентитета, од којих сваки има
одређен домен и функцију“3 [Бломаерт, 2006: 245]. У том смислу, уло-
га језика у изградњи, одржању или промени идентитета јесте варија-
билна, те чак и у драстичним случајевима замене језика у мањинским
заједницама под утицајем већинског језика, није потврђен губитак
етничког, религиозног и културног идентитета који би пратио замену
језика. Усуђујем се да претпоставим, без значајне емпиријске и ака-
демске потврде, да је мало вероватно да ће улога било ког језика као
lingua franca дугорочно угрозити природан развој и опстанак језика
који се говоре у јасно издиференцираним политичким ентитетима, тј.
државама, као статусно, корпусно и образовно јасно одређени наци-
онални језици, у простору такозваних ’стандарднојезичких култура’
[v. Milroy, 2001; Филиповић, 2011 за детаљнију дискусију]. Ипак, сва-
како је неопходно истаћи да деолошки конструкти које у контексту
индивидуалних и групних идентитета градимо према језику/језици-
ма које користимо током живота значајно зависе од позиције и моћи
државних институција (образовних, правних, државних) у полити-
чким заједницама у којима живимо: „Друштва су одраз социолингви-
стичких режима у земљи, то јест, одраз релативних хијерархија које
се нормативно одржавају и доминантних идеја које их окружују. Те
идеје могу укључивати власништво, припадност и ауторитет: „ово је
наш језик“, „ми смо Американци и говоримо енглески“, „овом језику
није место овде“, „не говори језик добро“4. [Бломаерт, 2006: 243]. Је-
зичке (образовне) политике које теже формирању особа и заједница
заснованих на културној и језичкој толеранцији, вишејезичности и
вишекултурности, свакако у обзир морају узети и горе изнесену твр-
3“ […] identity is best seen not as one item, but as a repertoire of different possible
identities, each of which has a particular range or scope and function.” [прев. Ј. Ф.]
4„ Societies do reflect and sustain the sociolinguistic regimes in a country, that is, the
relative hierarchies normatively maintained and the dominant ideas supporting them.
Such ideas would include ownership, membership, and authority: „this is our language“,
„we are Americans and we speak English“, „this language doesn’t belong here“, „he
doesn’’t speak the language well“.“ [прев. Ј. Ф.]
231
дњу и системски деловати на разоткривању и елиминацији језичких
идеологија базираних на негативним културним, етничким и другим
стереотипима.
Закључићу ово поглавље рада питањем у вези са односом енгле-
ског као lingua franca и других језика на европском континенту: да
ли један језик можемо користити као језик комуникације са предста-
вницима других лингвистичких, културних и националних заједница
(када никоме од нас тај језик није Л1), а да при томе останемо верни
сопственим културним, лингвистичким и комуникативним моделима,
и да у исто време доприносимо очувању и развоју сопствених наци-
оналних језика, регионалних и мањинских језика као и не-европских
језика?

3. Енглески као lingua franca на европском континенту

Одређивање језика као система за идентификацију, односно
језика као система за комуникацију [в. Кристал 2000, Хаузе [House]
2003] прати дискусију о улози енглеског језика као језика међународ-
не комуникације у различитим доменима, медијумима, и комуника-
тивним ситуацијама. Енглески као lingua franca, као и сваки други
варијетет са овом функцијом, може се дефинисати као језик који се
користи као средство комуникације међу припадницима различитих
лингвокултурних групација којима дати језик није Л1 (в. нпр. дефини-
цију коју нуди Нуцман [Gnutzmann] у Бајрам [Byram] 2000: 356-359)5.
У наставку овог рада нећу се бавити структуралним каракте-
ристикама варијетета енглеског језика који као lingua franca функци-
онише на нашем континенту [за детаљнију расправу, в. Филиповић,
2008] већ ћу покушати да сагледам могућност коегзистенције енгле-
ског са осталим језицима на континенту, пре свега у контекту међуна-
родне професионалне (у најширем смислу) и академске (образовне и
научне) комуникације.
Када је европски континет у питању, концепт енглеског као
lingua franca, који у глобалним цртама функционише као језик кому-
5  пак, неопходно је истаћи да је статус енглеског језика као lingua franca, или
И
могло би се чак рећи, као глобалне lingua franca свакако без преседана у људској
лингвистичкој историји: по први пут је један језик попримио заиста глобалне
димензије, а његову структуру и садржај у подједнакој мери уобличавају како
његови изворни говорници, тако и они којима је то други или страни језик. Према
статистичким подацима Британског савета и Ethnologue –а из 2000. године,
енглески као Л1 те године говорило је 341 милион људи, 375 милиона људи га је
користило као Л2, док је чак за 750 милиона становника планете овај језик био
страни језик. Према Кристаловој статистици из 2003. године, тек је сваки четврти
корисник енглеског и његови изворни говорник.
232
никације међу релативно високо образованим припадницима разли-
читих националних заједница у професионалној, политичкој и ака-
демској комуникацији, кључно питање заправо јесте питање са краја
претходног одељка, које се односи на однос идеолошких и комуни-
кативних параметара који одређују наш однос не само према нашем
Л1 и енглеском језику, већ и према неким другим кључним идејама
Европе 21. века: вишејезичност и вишекултурност којима се тежи у
изградњи нових индивидуалних идентитета.
У сваком случају неопходно је препознати чињеницу да је ста-
тус енглеског језика као lingua franca, или могло би се чак рећи, као
глобалне lingua franca свакако без преседана у људској лингвистичкој
историји: по први пут је један језик попримио заиста глобалне ди-
мензије, а његову структуру и садржај у подједнакој мери уоблича-
вају како његови изворни говорници, тако и они којима је то други
или страни језик. Са друге стране, потпуно је извесно да оно што се
реално догађа у савременом европском контексту, насупрот јасно из-
диференцираним дефинисаним политичким заједницама базираним
на „моноглотној“ идеологији „нормативно конструисаних, идеоло-
шки артикулисаних ’стандардних’ језика“ [Силверстеин, 1996, цит. у
Бломмаерт, 2006:243] јесте постојање вишејезичних и вишекултурних
особа, којима је енглески као lingua franca само један од варијетета
које користе у својој свакодневној комуникативној пракси. То су особе
са читавим спектром нијанси и варијација у лингвистичким и кул-
турним идентитетима које бисмо морали да препознамо и образовно
и законодавно подржимо, уколико тежимо изградњи интерактивне,
вишекултурне, толерантне и освешћене Европе. Одређене наднаци-
оналне институције, као на пример, Савет Европе, теже конкретиза-
цији смерница за формирање законске и образовне регулативе у евро-
пским земљама која би овакву оријетнацију експлицитно подржала. У
том смислу, Бугарски [2005] говори о интерактивном моделу језичке
политике, који “... подразумева не више напоредно постојање него,
сада, узајамно деловање, односно сарадњу говорника разних језика на
начелно равноправним основама које би обезбедило чланство у евро-
пској породици под заједничким кровом” [Бугарски, 2005: 96].
Упркос чињеници да је Европски континент у највећој мери
са-здан од држава-нација у којима постоји директна корелација из-
међу националног и језичког идентитета, он је увек био и биће кон-
тинент језичке разноврсности. У том смислу, можемо говорити и о
„Евро-пском идентитету“ као постмодернистичком концепту у коме
се одли-ке личног и колективног идентитета континуирано конструи-
шу, деконструишу и реконструишу кроз друштвене и комуникативне
233
праксе засноване на културном, традицијском, историјском, уметнич-
ком и другом богатству различитости које европски народи поседују
и све су спремнији да га препознају, вреднују и међусобно деле. Дак-
ле, у европском контексту, треба говорити о „заједничким моралним
вредностима и различитости културног и језичког израза; језичка раз-
новрсност је из историјских разлога кључна компоненнта и срж [...]
савршеног оруђа у служби интеграције и хармонизације“6 [Maalouf et
al, 2008: 8].

4. Вишејезична Европа као део „Европског пројекта“

Из претходних одељака се наслућује да се и Европска унија и
Европска комисија интензивно баве питањима језичке политике на
нашем континенту. У документу који се односи на препоручени ви-
сок ниво вишејезичности у Европи, два су основна смера у којима
се ова тематика развија: (1) учење језика /вишејезична компетенција,
и (2) језичка медијација (превођење, усмено и писано у различитим
облицима). Све европске наднационалне институције препознају
значај и улогу језика у успостављању и одржавању интеркултурних
дијалога у свим сферама друштвеног живота (економија, политика,
образовање, и сл.). У свом извештају из 2002. године, Европска коми-
сија [Commission of the European Communities] констатује да је већина
Европљанки и Европљана према анкети Евробарометра двојезична
или вишејезична, као и да већина одраслих становница и становника
Европе сматра да је познавање других језика корисно (на пример, 93%
испитаних родитеља верује да је важно да њихова деца уче друге јези-
ке, док 71% Европљанки и Европљана сматра да би сви у Унији мора-
ли да говоре барем још један европски језик, а чак 56% становништва
спремно је да сваке недеље део свог времена посвети учењу још неког
језика). Међутим, када се горе наведени подаци укрсте са проценти-
ма компетенција у другим европским језицима, по језицима, слика
изгледа другачије: 41% Европљанки и Европљана говори енглески
као страни језик; 19% говори француски, 10% немачки, 7% шпа-
нски и 3% италијански. Остали језици не достижу чак ни 1% укупне
популације Европске уније! У складу са тиме, Европска комисија за-
кључује да овај веома узан спектар страних језика спречава европске
компаније да достигну свој максимални потенцијал на вишејезичном
6 „ [...] the universality of shared moral values and the diversity of cultural expression;
in particular, linguistic diversity for historical reasons is a major component as well as
being — as we will try to illustrate — a wonderful tool at the service of integration and
harmonisation.“ [прев. Ј. Ф.] focuses upon their linguistic elements, and which setsout
to show up their generally hidden determinants in the system of social relationships, as
well as hidden effects they may have upon the system.” [прев. Ј. Ф.]
234
тржишту [Европска комсија, 2002: 6]: „Европска унија је друштво ба-
зирано на знању. Учење других језика унапређује опште когнитивне
и метакогнитивне вештине, унапређује познавање сопственог Л1, као
и вештину читања и писање и развија опште комуникативне вештине.
Способност да се разуме и комуницира на различитим језицима тре-
нутно је једна од основних вештина која је грађанима потребна уколико
желе да активно учествују у европском друштву“7 [Европска комисија,
2002: 5-6]. И признајући да је енглески несумњиво lingua franca конти-
нента, чија ће настава и даље бити заступљена на свим нивоима фор-
малног и неформалног образовања, Европска комисија закључује: „Али
lingua franca језици имају своја ограничења. Уколико би Европљани го-
ворили само сопствени матерњи језик плус један lingua franca језик,
компаније, појединци и друштво губе. Компаније имају веће могућно-
сти да продају своје производе уколико говоре језик својих купаца;
lingua franca не задовољава овај захтев. Грађанке и грађани који се селе
из једне државе чланице Уније у другу убрзо схватају да је познавање
lingua franca-е недовољно уколико желе да се интегришу у локалну за-
једницу. И упркос чињеници да lingua franca помаже у базичним транс-
акцијама, право међусобно разумевање и признавање и прихватање
других култура долази кроз директне контакте са људима из других зе-
маља – уз покушаје да говоримо њихове језике.“8 [Европска комисија,
2002: 7] Комисија у том смислу закључује да уколико европско друштво
тежи комуникацији између државних граница и развоју јединственог
тржишта рада, сви грађани Уније треба буду у стању да комуницирају
на најмање два језика поред сопственог матерњег језика. У исто време,
потребно је обезбедити образовне системе који ће подржати наставу
не само „великих“ европских језика, већ и мањих, регионалних, мањи-
нских и имигрантских језика, као свих кључних језика професионалне
комуникације на светском нивоу.
7„ The European Union is developing a society based upon knowledge. Learnign
other languages improves general cognitive and metacognitive skills, reinforces
understanding of one’s mother tongue, strenthens reading and writing and develops
general communication skills. The ability to understand and communicate in other
languages is now one of the basic skills that citizens need if they are to participate fully
in European society.“ [прев. Ј. Ф.]
8„ But lingua francas have their limitations. If European citizens were only able to speak
their mother tongue plus a lingua franca, companies, individuals and society would lose
out .Business have more opportunities to sell their products if they speak the language
of the customer; a lingua franca will not meet this need. Citizens who move to live
in another Member State finda that a lingua franca alone is insufficient for them to
integrate into the local community. And whilst a lingua franca may help with basic
transactions, real mutual understanding and a rich appreciation of other cultures comes
through direct contact with people in other countries – by attempting to speak their own
language.“ [прев. Ј. Ф.]
235
 У том смислу је 2008. године група интелектуалаца, која је офор-
мљена на иницијативу председника Европске комисије, Жозеа Ману-
ела Бароза, саставила документ под називом A rewarding challenge:
How the multiplicity of languages could strenthen Europe, са аргумен-
тацијом да се језичка разноврсност налази у сржи “Европског пројек-
та”, те да потрага за европским идентитетом, која је још у току, мора
ту разноврсност да уважи и да се на њој базира. Закључак рада ове
ad-hoc комисије је садржан у предлогу да све особе у Европи морају
имати прилику да током живота развију компетенције у бар три језика
који се идентификују као:
* Језик за идентификацију (Л1)
* Ј език интернационалне комуникације (енглески, али може
бити и француски, шпански, португалски, кинески, или неки
други језик), и
*Л  ични усвојени језик (personal adoptive language), који би тре-
бало развијати до максимума могућности појединца као други
матерњи језик (дакле, тај језик мора бити заступљен и у обра-
зовном систему на свим нивоима).
С обзиром на чињеницу да је једини нови појам у овој класи-
фикацији појам личног усвојеног језика, њему ће на овом месту бити
посвећено нешто пажње. Лични усвојени језик је језик по избору, те
се он не може наметати на нивоу заједнице нити бити идентичан за
све држављане једне државе. Другим речима, то може бити већински
језик за имигрантску популацију, може бити мањински језик за ми-
грантску популацију рођену у дијаспори, али и неки од великих “све-
тских” језика. Лични усвојени језик зависи и од избора професије, те
се не мора изабрати у раном детињству, може бити регионални или
мањински језик, или језик неке од суседних држава са којима дата
држава има специјалне билатералне односе, итд. Важно је истаћи да
је лични усвојени језик лингвистички варијетет са којим се усваја и
култура и традиција његових говорника, те се тиме доприноси унап-
ређењу толеранције и разумевања међу Европљанима.
Из свега горе наведеног постаје јасно да су позиција, заступље-
ност, понуда и облици наставе језика у формалном образовању од
кључног значаја за све особе унутар било које државе:
● Особе чији је Л1 неки од тзв. малих језика (као што је српски),
морају имати у виду да приступ вишим нивоима образовања,
информацијама и систему знања уопште подразумева позна-
вање барем енглеског језика поред вашег матерњег језика.

236
 ● Особе које говоре енглески, или неки други “велики” језик као
Л1 су у нешто другачијој ситуацији, али заговорници трили-
нгвалних компетенција инсистирају професионалној компе-
титивној предности на глобалном тржишту коју даје позна-
вање осталих језика (јер се компетенције у енглеском као је-
зику међународне комуникације већ практично подразумевају
у већини професионалних окружења у Европи).
Важно је истаћи да је кључна предност овако дефинисане језич-
ке образовне политике та што се она не мора имплементирати на нај-
вишем нивоу и у најширем смислу: на пример, једна школа из Порту-
гала може одлучити да се побратими са школом из Румуније, те ће се
ова два језика наћи у њиховим курикулумима и тиме добити прилику
да постану лични усвојени језици неких од ученика из датих школа.
Савет Европе заузима сличан став и у Смерницама за развој
образовних језичких политка у Европи (Guidelines for the Development
of Language Education Policies in Europe) из 2003. године упозорава
да није довољно тежити вишејезичности, већ је потребно употребити
и политичку вољу и економску моћ да се разбију предрасуде о дово-
љности и апсолутној вредности енглеског као страног језика. Вишеје-
зичност, као циљ за све грађанке и грађане Европе (не само Европске
уније), постављен је на индивидуалном плану, као право и потреба
сваке особе да се током читавог живота служи језицима које иденти-
фикује као потребне, значајне и релевантне за изградњу сопственог
идентитета, у професионалне, образовне и личне сврхе, и/или у циљу
базичне комуникације. Уколико се овом циљу не посвети довољна
пажња, уколико се он не експлицира на нивоу образовних политика
релевантних државних институција, вишејезичност ће остати приви-
легија само високообразоване елите у европским државама.

5. Уместо закључка: шта нам је чинити?

Чак и површан осврт на нашу образовну језичку политку, одно-
сно на документа српских релевантних образовних државних инсти-
туција (Министарство просвете и науке Републике Србије и Завод за
унапређење образовања и васпитања Републике Србије) указују на
чињеницу да у Србији постоји свест о значају учења страних јези-
ка; наш образовни систем предвиђа обавезну наставу првог страног
језика од првог разреда основне школе и обавезну наставу другог
страног језика од петог разреда основне школе. Преглед стања на те-
рену указује на чињеницу да већина родитеља у ситуацији да бира
страни језик за сопствено дете у првом разреду основне школе од-

237
лучује да тај језик буде енглески. Овај примат енглеског је донекле
ублажен увођењем обавезног другог страног језика од петог разреда.
Ипак, као једна од ауторки програма за стране језике за наше основне
и средње школе, морам истаћи да ово стање није резултат јасно дефи-
нисане државне језичке образовне политике, већ вишегодишње борбе
појединаца из академских и образовних кругова који увиђају значај
учења и наставе страних језика у нашем окружењу. Између осталог,
на пример, фонд часова другог страног језика и број година учења ис-
тог нису довољни за постизање виших нивоа компетенције у овим је-
зицима. У исто време, понуда страних језика, поред енглеског, и даље
је оскудна: француски, немачки, руски, италијански и шпански. Реги-
онални и мањински језици још увек нигде на територији Србије нису
у понуди за ширу ученичку популацију и у оквиру формалног образо-
вања. Постулати језичке образовне политке базирани на препорукама
Европске комисије из 2008. године, наведени у претходном одељку,
значајно би унапредили и проширили понуду страних/регионалних/
мањинских језика у нашим школама и отворили простор за личну и
групну афирмацију језичких и других идентитета свих становника и
становница Србије.
Дакле, како бисмо били у стању да српску образовну језичку
политику дефинишемо на начин који најбоље задовољава потребе
наше популације, потребно је прво да те потребе дефинишемо. А како
бисмо то учинили, прво морамо издиференцирати државне и обра-
зовне стратешке циљеве. Уколико се као један од тих циљева постави
припадност „Европској породици под заједничким кровом“, како Ев-
ропу 21. века дефинише Бугарски [2005], онда се морамо јасно одре-
дити према улози енглеског као lingua franca, према настави и учењу
осталих европских и не-европских језика, као и према потенцијалним
утицајима који пре свега енглески (али донекле и остали језици) могу
имати или већ имају на „природни“ развој српских варијетета, пре
свега српског стандардног језика.
По мом мишљењу, енглески као lingua franca треба прихватити
као језик комуникације, дати му довољно простора у нашем образо-
вном систему и припремити будуће генерације за компетентну профе-
сионалну и академску комуникацију на том језику. Уосталом, у овом
тренутку не можемо затворити очи пред чињеницом да се највећи део
комуникације у академском окружењу (конференције, часописи, и сл.)
одвија на енглеском језику упркос географској позицији и лингво-ку-
лтурној припадности особа и институција (универзитета, уређива-

238
чких одбора часописа, итд.). У исто време, стратешким развојем науке
у Србији треба радити на очувању и унапређењу српског стандардног
језика кроз један добро осмишљен менаџмент терминологије како би
се спречио неконтролисан и несистематичан уплив енглеских терми-
на у регистре наука и професија. Академске институције, које се баве
језичком политиком, и у овом случају морају заузети проактиван став
како би се добила подршка државних институција за овај релативно
скуп подухват.
Што се утицаја енглеског језика на свакодневни говор тиче, пре
свега на жаргон младих или на стил и регистар одређених политичара
или медија, мишљења сам, као што сам у једном од претходних одеља-
ка и навела, да ова је „мода“ кратког даха и да ни на који начин неће
угрозити нормалну еволуцију нашег језика. Уосталом ово није први
пут у историји света да један језик има значајан примат и социјалну,
економску и културну моћ која се огледа у низу позајмљеница и/или
прекључивању кодова у одређеним говорним заједницама (сетимо се
латинског у средњем веку, и француског, у 19. и у првој половини 20.
века, као само два примера управо са нашег континента).
И коначно, како бисмо обезбедили лингвистичку разноврсност
и обезбедили задовољење потреба не само већих говорних заједни-
ца, већ и сваке особе појединачно, унутар наше државе за учењем
и коришћењем већег броја језика, потребно је стратешки развијати
потенцијал за наставу и учење што већег броја осталих језика (опет,
не само „великих“ страних језика, већ и регионалних језика, као што
су, рецимо, грчки, бугарски или румунски, као и мањинских језика и
језика не-европских култура и држава са којима имамо професионал-
не, културне или образовне контакте). Јасно је да ово последње звучи
прилично утопистички с обзиром на друштвено-економску ситуацију
у којој живимо, али начин да оваква језичка образовна политика за-
живи онда када се за то створе услови јесте да се она експлицира на
релевантним местима. У сваком случају, уколико у овој области при-
падност Европи дефинишемо као свој циљ, морамо јасно препознати
све негативне аспекте „моноглотне“ идеологије језичке политике која
је до недавно доминирала нашим просторима. Критички социоли-
нгвистички приступ сложеном односу језика и личног и групног иде-
нтитета нуди и теоријску и емпиријску основу за разумевање „више-
струких, често непредвидивих и промењљивих активности које чине
идентитет и које успешно примењујемо када са неким комуницира-
мо“10 [Бломаерт, 2006: 245].

239
 Литература
● Blommaert, Jon. „Language policy and national identity.“ In:
T. Ricento, ed. An introduction to language policy. Theory and
method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing (2006): 238-254.
● Бугарски, Ранко. Језик и култура. Београд: XX век, 2005.
● Comission of the European Union. Promoting language learning
and linguistic diversity – Consultation. Brussels: European Union,
2002. Веб страни приступљено 1. априла, 2008. http//:ec.europa.
eu/education/policies/ lang/policy/consult/consult_en_pdf,
● Crystal, David. Language: medium, barrier, or Trojan horse?Paper
presented on the Conference on Cultural Diplomacy at the
Crossroads: Cultural Relations in Europe and the Wider World,
Wilton House, 26: November 1997. Веб страни приступље-
но 1. априла 2008.http://www.crystalreference.com/ 10 „[...]
the multiple, often unpredictable and volatile identity work we
effectively perform when we communicate“. [прев. Ј. Ф.] dc/,
● Crystal, David. The future of English: where unity and diversity
meet. In: S. Troudi, C. Coombe & S. Riley, eds.Unity through
Diversity. Proceedings of TESOL Arabia ‘98, 1-11; adapted as
‘The future of English’. In: D. Lynch & A. Pilbeam, eds.Heritage
and Progress. Proceedings of the SIETAR Europa Congress 1998
(Bath: LTS Training and Consulting, 2000): 6-16. Веб страни при-
ступљено 1. априла 2008.http://www.crystalreference.com/dc/
● Crystal, David. English as a global language (2nd edition).
Cambridge: Cambridge UP, 2003.
● Филиповић, Јелена. „Идеолошки аспекти политике и плани-
рања наставе језика.“ У: Ј. Вучо, ед. Савремене тенденције у
настави језика и књижевности. Београд: Филолошки факу-
лтет, (2007): 375-385.
● Филиповић, Јелена. „Енглески као lingua franca: концепт, ка-
рактеристике и импликације за наставу и евалуацију.“ У: Ј.
Вучо, ур. Евалуација у настави језика и књижевности. Ник-
шић: Филозофски факултет Универзитета Црне Горе, (2008).
● Филиповић, Јелена. Моћ речи: Огледи из критичке социолинг-
вистике. Београд: Задужбина Андрејевић, 2009.
● Филиповић, Јелена. „Родно осетљиве језичке политике: тео-
ријске поставке и методолошки поступци.“ У: Анали Фило-
лошког факултета 21 (2009): 109-127.

240
● Филиповић, Јелена. „Language policy and planning in standard
language cultures – an alternative approach.“ У: Вера Васић, ед.
Примењена Лингвистика у част Ранку Бугарском. ЈЕЗИК У
УПОТРЕБИ. Нови Сад: Друштво за примењену лингвистику
Србије, Филозофски факултет Универзитета у Новом Саду, Фи-
лолошки факултет Универзитета у Београду, (2011): 121-136.
● Fishman, Joshua A. Language and ethnicity in minority
sociolinguistic perspective. Clevedon-Philadelphia: Multilingual
matters, 1989.
● Fishman, Joshua. „Language policy and language shift.“ In: T.
Ricento, ed. An introduction to language policy. Theory and method.
Malden, MA, USA: Blackwell Publishing (2006): 311-238.
● Gnutzmann, C. „Lingua franca.“ In: Byram, M. ed. The Routhledge
encyclopedia of language teaching. London: Routhledge, (2000):
356-359.
● „Guidelines for the Development of Language Education Policies
in Europe.“ Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.
● House, J. „English as a lingua franca: a threat to multilingualism?“In:
Journal of Sociolinguistics 7(2003): 556-578.
● Maalouf, Amin et al. A rewarding challenge: How the multiplicity
of languages could strenthen Europ. Proposals from the Group
of Intellectuals for Intercultural Dialogue set up at the initiative
of the European Commission. Brussels, 2008. Вебстрани при-
ступљено 8. новембра 2011. http://ec.europa.eu/languages/
documents/report_en.pdf,
● Milroy, James.„Language ideologies and the consequences of
standardization.“ In:Journal of Sociolinguistics 5/4(2001): 530-555.
● Silverstein, M. „Monoglot ’standard’ in America: Standardization
and metaphors of linguistic hegemony.“In: D. Brenneis & R.
Macaulay, eds. The matrix of language: Contemporary linguistic
anthropology. Boulder, CO: Westview Press, (1996): 284-306.

241
Jelena M. Filipović

EUROPEAN MULTILINGUALISM PROJEKT AND LANGUAGE

(EDUCATUON) POLICIES
Summary
In this paper, the role of English as the language of international
communication, on one hand, and the role and relevance of other languages
in the European context, on the other hand, are investigated through the
lense of national and supranational language (education) policies. Strategic,
epistemological and socio-historical factors which always interact with
language policy decisions are outlined, along with proposals for the
development of authentic European plurilingualism in which English as a
lingua franca coexists with other European national, regional, minority as
well as with non-European languages.
Keywords: langauge (education) policy, linguistic globalization, English as
a lingua franca, L1 - language for identification, language for international
communication, personal adoptive language

242
1*
ПРИКАЗИ

243
Андријана С. Ђордан УДК: 81’26
Алфа универзитет у Београду УДК: 81’27
Факултет за стране језике УДК: 81’246.3
РАД ПРИМЉЕН: 1.10.2011. год.
РАД ПРИХВАЋЕН: 12.10.2011. год.
СТРУЧНИ РАД

НОВО САГЛЕДАВАЊЕ СОЦИОЛИНГВИСТИКЕ

(МОЋ РЕЧИ: ОГЛЕДИ ИЗ КРИТИЧКЕ
СОЦИОЛИНГВИСТИКЕ ЈЕЛЕНЕ ФИЛИПОВИЋ)
Задужбина Адрејевић објавила је 2009. године књигу под називом
Моћ речи: Огледи из критичке социолингвистике, др Јелене Филипо-
вић. Ауторка је редовни професор хиспанске лингвистике и социолин-
гви-стике Филолошког факултета Универзитета у Београду. Школова-
ла се у Београду и у Сједињеним Америчким Државама, а докторску
тезу је радила из области језика у контакту, конкретно - прекључивања
кодова. Поред поменуте области, бави се и истраживањима у оквиру
теорије усвајања Л2 и наставне праксе, (образовне) језичке политике
и планирања, језика и рода, као и хиспанске фонетике и фонологије.
Гостујући је професор Purdue универзитета у Сједињеним Амери-
чким Државама, аутор и коаутор великог броја чланака објављених,
како у земљи, тако и у иностранству. Монографија Моћ речи: Огледи
из критичке социолингвистике бави се темом односа језика и дру-
штва, посматраном са становишта, како то и сам наслов најављује,
критичке социолингвистике. Критичка социолингвистика, како је
ауторка види и представља је „интердисциплинарна и мултидисци-
плинарна научна област која покушава да сагледа, опише и објасни
сложене и вишеслојне интеракције друштва (говорне заједнице), њи-
ховог језика и њиховог сагледавања света и реалности која их окру-
жује (односно културних модела и идеологија који нам свима помажу
да разумемо чињенице са којима се сусрећемо у суживоту са другим
људима из дана у дан)“ [Филиповић, 2009: 10]. Дакле, ауторка нуди
приказ једне нове перспективе анализе односа језика и друштва, из-
мештене ван граница традиционалних социолингвистичких истра-
живања. Она позива на преиспитивање традиционалних категорија и
појмова који носе епитет „апсолутних“, као што су, нпр.: класа, раса,
етницитет, идентитет, језик и моћ, језик и род итд. Основна идеја и
циљ ове књиге, како наводи, јесу „да се идентификује интерна, им-
плицитна организација друштвених заједница и њени културни мо-
* адреса аутора: аnadj85@yahoo.com

244
дели и вредности, полазећи при томе, не од апстрактне организације
језичких образаца, већ од говорника као друштвених актера (то јест
истражујући стратегије говорника које руководе организацију и ода-
бир језичких форми за творење и разумевање порука у друштвеном
контексту)“ [Филиповић, 2009: 10].
Гледано са становишта форме, монографија је подељена на де-
вет поглавља (не рачунајући уводна и закључна разматрања), од којих
се свако дели на мање целине.
Први сегмент ове студије бави се самом дефиницијом
социолингвистике, областима њеног истраживања, њеним поре-
клом, као и њој сродним дисциплинама. Ауторка истиче традици-
оналну дефиницију ове лингвистичке гране, али одмах најављује и
интерве-нцију на истој, додајући јој друштвено ангажовано значење,
истичући динамичност, интердисциплинарност и критички кара-
ктер као њене особине. Она се осврће на познате дефиниције језика
као система и наглашава неопходност посматрања истог у контексту
друштвене реалности. Такође се бави терминима језик и дијалекат,
наглашавајући да се традиционална дијалектологија служи хијерар-
хијским и квалитативним одредницама, базираним на социополитич-
ко-економским, а не на лингвистичким критеријумима.
У другом поглављу бави се методама истраживања у социоли-
нгвистици. Након краћег осврта на заслуге дијалектолога из XIX и с
почетка XX века и на историјат лингвистичке науке уопште, ауторка
ће се детаљније позабавити варијационистичком (квантитативном) со-
циолингвистиком (истичући допринос Лабова (Labov) на пољу исте),
као и квалитативним социолингвистичким истраживањима. Закљу-
чни делови овог поглавља баве се постмодернизмом и методологијама
у хуманистичким и друштвеним наукама, посматраним кроз однос са
различитим оријентацијама социолингвистичких истраживања, као и
методолошким постулатима критичке социолингвистике. Овде ауторка
нуди и објашњење једне од формалних карактеристика ове књиге,
не тако честе у нашој академској литератури – одабира првог лица
једнине у писању текста дате монографије. За овај несвакидашњи по-
ступак каже: „Ради се о одлуци да уместо уобичајеног првог лица мно-
жине, које се по правилу користи у академском регистру у српском
језику, употребим прво лице једнине, то јест да себе идентификујем
као социолингвисткињу која је спремна да кроз јасно одређену научно-
-методолошку оријентацију понуди тумачења феномена којима се
бави: „увођење првог лица једнине у истраживачке текстове пре-
дставља постмодерни одговор на кризу репрезентације и кризу
идентитета, која своје корене има у епистемологији, етици и онто-
логији. Нови интерпретативни преокрет у постмодерним приступима
позива на критичку свест истраживача и на критичко сагледавање пи-
245
тања приступа и метода и препознаје утицај личних и ситуационих фа-
ктора на истраживање и његове „резултате“, као и контекстуализова-
ну природу истраживачке активности“ [Maguire, 2007: 8] [Филипо-
вић, 2009: 33].
У трећем поглављу анализирају се односи језика и друштве-
не моћи. Ауторка наглашава да је мишљење о невеликој важности
концепта друштвене моћи у социолингвистичким истраживањима
битно пољуљано, јер треба сагледавати узајамни утицај друштве-
не раслојености и језичке варијабилности. У монографији се напо-
миње да критичка социолингвистика, полазећи од друштвено анга-
жованих циљева, покушава да објасни односе моћи који условљавају
социолингвистичке конвенције. У овом поглављу третира се појам
друштвене класе, идентификује осам најчешћих, наглашавајући да није
реч о универзалном феномену, а њихова хијерархија подложна је про-
мени у времену. Пре наставка вариационистичке социолингвистичке
анализе односа језика и друштвене класе, проф. Филиповић се поза-
бавила ограниченим и елаборираним кодом (истичући да сам избор
датих термина није најадекватнији). Она наводи да је Лабов тај који
је први претпоставио да у језику не постоји тзв. слободна варијација,
односно да су све језичке карактеристике условљене контекстом.
Његове студије, рађене на великом узорку идиолеката, показују да је
лингвисти-чка варијабла директно повезана са друштвеним статусом
говорника и формалношћу говорне ситуације. Ауторка подвлачи да
је у анализи структуре и употребе језика питање друштвене моћи не-
заобилазно. У наставку овог поглавља анализира се однос друшт-
вене раслојености и језика и моћи у српском друштву након Другог
светског рата. Закључни редови истог у оквир посматрања језика и
друштвене раслојености укључују и идеологију. Ауторка наглашава
постојање двојаког односа – обрасци језичког понашања одраз су кул-
турних модела и идеологија, али исто тако потврђују и учвршћују,
односно оспоравају или обарајунеку идеологију.
Четврто поглавље говори о односу језика и контекста. Ауторка
наглашава природу друштвеног контекста, у коме се обавља интер-
акција, као значајну ванјезичку варијаблу, како у микро, тако и у макро
социолингвистици. Адекватна употреба језика означена је као један
од основних аспеката социолингвистичког стила (Лабовљев модел и
његове критике у оквиру савремених студија). Релативни статус уче-
сника у интеракцији издвојен је као значајна карактеристика конте-
кста, а према мишљењу ауторке, исти директно корелира са друштве-
ном моћи говорника. Улогу контекста у језичким истраживањима она
доводи у везу са Хајмсовом (Hymes) етнографијом комуникације.
Пето поглавље ове монографије посвећено је једном од поља
ужег интересовања ауторке - језичкој политици и планирању (скраће-
246
но ЈПП), као и образовној језичкој политици (скраћено ОЈП). Након
увођења у сам концепт језичке политике и планирања, ауторка је по-
нудила преглед три фазе развоја исте, од периода деколонизације и
формирања националних језика, до постмодернизма и момента у ком
је енглески глобална lingua franca. Затим, у овом поглављу говори се
о европским моделима ЈПП-а, али и о српском језичком стандарду,
доводе се у везу модели стандардизације са културним моделима и
идеологијом. У оквиру бављења образовном језичком политиком
у Србији говори се о настави српског као матерњег и страног јези-
ка, као и о настави мањинских језика. Пажња се посвећује одређе-
ним проблемима у образовној језичкој политици у Србији. У овом
поглављу проналазимо и неке податке о настави страних језика у
Србији (када се у нашем формалном образовном систему појављују
страни језици, како се врши избор истих, у ком узрасту ученици по-
чињу да их уче итд.). Бавећи се темом (образовне) језичке политике,
ауторка није изоставила ни један од најзначајнијих докумената Савета
Европе – Заједнички европски оквир за учење, наставу и евалуацију
језика. Пре закључих редова, посвећених теми Европске уније и обра-
зовне језичке политике, проф. Филиповић је представила позитивне,
али и негативне стране овог документа.
Језик и етницитет су тема шестог поглавља. Концепт етниците-
та разматра се јер се он, уз етнички идентитет, често доводи у везу с
језиком, као једним од најбитнијих његових обележја. Свакако је инте-
ресантно видети како ауторка, из социолингвистичке перспективе,
третира тему односа два супротна појма – глобализације и глокализа-
ције. Она говори о ausbau и abstand језицима и тенденцији раста броја
првих на крају XX и почетку XXI века. Конкретне примере за фено-
мене које третира ово поглавље налази посматрајући социолингви-
стичку слику простора бивше Југославије и Шпаније. Посебну пажњу
у оквиру анализе тзв. скривене мањине (нови термин који се јавља у
неким лингвистичким и антрополошким истраживањима на Балкану)
добија ромска популација у Србији. Ауторка напомиње да „вишеје-
зичност и вишекултурност више не треба да сагледавамо само кроз
призму моралних обавеза институција и појединаца, већ да морамо
да инсистирамо на чињеници да оне представљају значајан ресурс на
коме сви чланови друштвене заједнице могу да граде своје индивиду-
алне и групне језичке, професионалне, културне и друге идентитете“
[Филиповић, 2009: 86]. Она упозорава да већина запажања о важности
образовања свих локалних заједница једног друштва, остаје само на
декларативном нивоу.
У наредном поглављу ауторка се бави још једним од поља свог
детаљнијег научног ангажовања – језицима у контакту. На самом по-
четку стоји напомена да креоли и пиџини неће бити тема текста који
247
следи, али се даје препорука где се могу наћи основне информације
о истима. Др Јелена Филиповић објашњава значења термина били-
нгвизам, мултилингвизам и плурилингвизам, детаљније се бави кон-
цептом диглосије, карактеристичне за одређени број двојезичних за-
једница. Такође се износе карактеристике колективног билингвизма,
а уз њих се сусрећемо и са појмовима прекључивања кододва (енгл.
code-switching), мешања кодова (енгл. code-mixing), концептом јези-
ка-матрице (енгл. matrix language) и уграђеног језика (енгл. embedded
language). Незаобилазна тема је и енглески језик као глобална и евро-
пска lingua franca. Ауторка се бави и заменом, ревитализацијом и смрћу
језика, да би на крају говорила о томе зашто језици умиру и поставила
питање да ли је могуће и да ли треба предузети нешто по том питању.
Осмо поглавље ове монографије посвећено је односу језика и
културних модела. Језичка варијабилност је, како се наводи, између
осталог, условљена и културним моделима заједнице која се служи
тим језиком. Појам културе овде је посматран са становишта културне
и социјалне антропологије и социологије културе. Концепт култур-
них модела представљен је из угла когнитивне лингвистике и когни-
тивне антропологије, а дат је и историјат интересовања ових научних
обла-сти за однос језика и културних модела. Ауторка говори о вези
социолингвистике, усмене књижевности и културних модела, пози-
вајући се највише на ставове које је изнео Хајмс. Наглашава се улога
фолклора и схватање усмене књижевности као перформанса који може
дати податке о структури и хијерархији одређене културне заједнице.
О директивној снази културних модела проф. Филиповић говори кроз
примере Љороне и Удовице Јане. Дајући упрошћену анализу судбине
отете девојке у шпанској и српској средњовековној традицији, аутор-
ка нам је, заправо, представила концепт културног модела породичне
части у овим традицијама. Након поменуте анализе, закључује да је
један исти културни модел (модел породичне части) у овим друштви-
ма структуриран на различите начине, али да оба несумњиво имају
вербализације у средњовековној усменој поезији. На крају ауторка
пише о директивној снази усмене књижевности. Нарација је посма-
трана као комуникативни догађај који слушаоцу перформанса прено-
си јасну поруку, а служи за обликовање понашања заједнице. Ипак,
она истиче да су за потврду директивне снаге културних модела по-
требна много дугорочнија истраживања, али да је циљ ове анализе
истицање могућих тачака преплитања језика, културних модела и ко-
гниције. Исте би отвориле простор за сложеније интердисциплинарно
истраживање, које би омогућило дубља схватања, како језичких, тако
и културолошких феномена једне заједнице.
У деветом поглављу ове књиге говори се о односу језика и рода,
поља на ком проф. Филиповић узима активно научно учешће. На са-
мом почетку, као његов циљ истакла је, како каже, уочавање и опи-
248
сивање значајног социолингвистичког проблема – питање женског
морфолошког рода именица у стандардном српском језику. Пре
упуштања у саму проблематику, изнела је терминолошка разјашњења
појмова пол (енгл. sex) и род (енгл. gender). Затим се осврнула на исто-
ријат истраживања односа језика и рода и истакла улогу Робин Лакоф
(Robin Lakoff), као ауторке прве озбиљне социолингвистичке студије
која третира дату тему. Остатак поглавља биће посвећен месту јези-
ка и рода у стандардизацији српског језика. Ауторка тврди да језик
није само одраз, већ и средство стварања родних категорија. Ана-
лизирајући ставове према употреби женског граматичког рода име-
ница које означавају титуле и занимања жена у српском јавном дис-
курсу, истаћи ће јак утицај патријархалног културног модела и родне
идеологије. Она сматра да се мушки граматички род именица не може
узимати као немаркиран и свеобухватан, и подвлачи да је често упо-
требљавани аргумент – језичка економија, неретко оспораван у лингви-
стичким истраживањима. Ову монографију ауторка је завршила пре-
дстављањем једног свог ентографског и квалитативног социолингви-
стичког истраживања. У форми анкете поставила је питања групи жена
различитог образовног профила. Она су се односила на морфолошки
род именица које означавају занимања жена и мушкараца у српском
језику и директно су се усмеравала на њихове ставове према односу
граматичког и социјалног рода. Проф. Филиповић је детаљно описала
групу испитаника, а затим и представила и коментарисала резултате.
Она закључује да влада идеологија базирана на постулату да су језич-
ка структура у језичка економија основни критеријуми у формирању
нових морфолошких облика и да се мушки облици именица виде као
родно неутрални носиоци значења и да та скривеност жена у профе-
сионалном дискурсу нема, заправо, везе са родном неравноправно-
шћу. Ипак, она закључује да група испитаница никако не мисли да
родна неравноправност у српском друштву не постоји, али уочава да,
поред присуства одеређене критичке свести, изостаје веза између исте
и металингвистичког знања које би обухватало социолингвистичку
компетенцију о социјалној битности неуравнотежене употребе муш-
ких и женских облика именица за називе занимања и титула у нашем
јавном дискурсу. Ово финално поглавље студије ауторка завршава
позивањем првенствено језичких планера и људи који се баве стан-
дардизацијом у Србији, али и целе стручне јавности на промену је-
зичке праксе која се уочава у наведеном испитивању. Она сматра да
се до исте може доћи само подизањем металингвистичке критичке
свести, која би одбацила став о нормативности и немаркираности
мушког рода именица и инсистира на родно сензитивном језику. Пер-
цепција граматичког рода, како каже, не постоји само у оквиру јези-
чког, већ и културног модела, па се нови културни модел мора базира-
ти на родној равноправности.

249
 У својим закључним разматрањима ауторка је подвукла да
је основни допринос социолингвистике науци видљив у области
лингвистичких, али и социолошких знања. Она наглашава да је свесна
чињенице да указивање и описивање проблема на свим, овде помену-
тим, пољима односа језика и друштва није и њихово решавање, али
свакако јесте први корак ка буђењу академске свести. Своје закључке
оставља отвореним за конструктивне критике.
Монографија Моћ речи: Огледи из критичке социолингвистике
на динамичан начин, уз обиље сликовитих примера, третира и те како
актуелне теме (као што су, нпр. језик и моћ, језик и род, (образовна)
језичка политика и планирање) из једне нове, интердисциплинарне и
критичке перспективе. Самим тим несумњиво је и значајан корак на
пољу критичке социолингвистике код нас.

Литература
● Филиповић, Јелена. Моћ речи: Огледи из критичке социолинг-
вистике. Београд: Задужбина Андрејевић, 2009.
● Maguire, M. „Introduction: reflecting on methodology and
methods.“ In: Sociolinguistics studies, 1 (1) 2007: 5-24.

Andrijana S. Đordan
NEW PERSPECTIVES ON SOCIOLINGUISTICS (THE POWER OF
WORDS: ESSAYS ON CRITICA L SOCIOLINGUISTICS BY
JELENA FILIPOVIĆ)
Summary
This paper is a review of the monograph entitled Moć reči: Ogledi iz kritičke
sociolingvistike (The Power of Words: Essays on Critical Sociolinguistics)
by Jelena Filipović, PhD. The author of the book is an active researcher of
sociolinguistics, applied linguistics and Spanish phonetics and phonology.
The aforementioned monograph defines sociolinguistics, analyses the
research methods applied in the field, the relationships between language
and social power, language and context, language policy and planning,
language and ethnicity, language and cultural models, language and gender,
as well as language contact.
Key words: critical sociolinguistics, social power, context, language policy
and planning, language contact, ethnicity, cultural models, gender.

250
 УПУТСТВО АУТОРИМА
РЕЧИ, часопис за језик, књижевност и културолошке студије,
објављује научне и стручне чланке. У категорији научних члана-
ка доноси оригиналне научне радове, прегледне радове, кратка или
претходна саопштења, научне критике, полемике и осврте. У оквиру
стручних чланака даје стручне радове, информативне прилоге и при-
казе.
Оригинални научни рад треба да садржи претходно не-
објављене, методолошки утемељене резултате сопствених истражи-
вања.
Прегледни рад садржи оригиналан, детаљан и критички при-
каз истраживачког проблема.
Кратко или претходно саопштење представља оригинални
научни рад пуног формата, мањег обима или полемичког карактера.
Научне расправе на одређену тему, засноване на научној аргу-
ментацији, дају се у оквиру научне кри тике, полемике и осврта. У окви-
ру стручних прилога дају се стратегије и искуства корисна за уна-
пређење професионалне праксе, уводници, коментари и прикази књи-
га. Изузетно, у часопису, примерено „Акту о уређивању научних ча-
сописа“ Министарства за науку и технолошки развој Републике Срби-
је, могу бити објављивани и монографски радови, као и критички пре-
гледи научне историјско-архивске, лексикографске и библиографске
грађе. Језик рада може бити српски и енглески, а зависно од научне
проблематике, и на другим језицима. За објављивање у часопису при-
хватају се искључиво радови који нису претходно објављивани. Све
приспеле радове рецензирају два рецензента, после чега редакција
доноси одлуку о објављивању и о томе обавештава аутора у року од
највише три месеца.
Рукописи се шаљу електронском поштом или на CD-у и не
враћају се. Адреса уредништва и електронска адреса дате су у импре-
суму часописа. Рад приложен за објављивање треба да буде при-
премљен према стандардима часописа РЕЧИ да би био укључен у
процедуру рецензирања.
Неодговарајуће припремљени рукописи неће бити разматрани.
Обим и фонт
Рад треба да буде написан у текст процесору Microsoft Word,
фонтом Times New Roman величине 12, ћирилицом, са размаком од
1,5 реда. Обим оригиналних научних и стручних радова је до једног
ауторског табака (око 30000 знакова), прегледних радова и информа-
251
тивних прилога до 1/3 ауторског табака (око 10 000 знакова) и изве-
штаја, приказа, до 1/5 ауторског табака (око 2 800–3 600 знакова).
Име аутора
Наводи се пуно презиме и име (свих) аутора. Пожељно је да
се наведу и средња слова аутора. Презимена и имена домаћих аутора
увек се исписују у оригиналном облику (са српским дијакритичким
знаковима), независно од језика рада.
Назив установе аутора
(афилијација)
Наводи се пун (званични) назив и седиште установе у којој је
аутор запослен, а евентуално и назив установе у којој је аутор обавио
истраживање. У сложеним организацијама наводи се укупна хије-
рархија (на пример, Универзитет у Београду, Филозофски факултет
– Одељење за социологију, Београд). Афилијација се исписује непо-
средно након имена аутора. Функција и звање аутора се не наводе.
Контакт подаци
Адреса или е-адреса аутора даје се у напомени при дну прве
странице чланка. Ако је аутора више, даје се адреса једног, обично
првог аутора.
Апстракт (сажетак) и резиме
Aпстракт је кратак информативан приказ садржаја чланка
који читаоцу омогућава да брзо и тачно оцени његову релевантност.
Саставни делови апстракта су циљ истраживања, методи, резултати и
закључак.
Апстракт треба да има од 100 до 250 речи и треба да стоји изме-
ђу заглавља (наслов, имена аутора и др.) и кључних речи, након којих
следи текст чланка.
Резиме
Ако је језик рада српски, сажетак на страном језику даје се у
проширеном облику, као резиме. Дужина резимеа може бити до 1/10
дужине чланка. Резиме се даје на крају чланка, након одељка Литера-
тура.
Кључне речи
Број кључних речи не може бити већи од 10. У чланку се дају
непосредно након сажетака, односно резимеа.
Литература
Литература се наводи према правилима тзв. „чикашког стила“
навођења литературе.
252
 Цртежи, слике и табеле
Слике (цртежи, графикони, схеме) и табеле се могу припреми-
ти компјутерском или класичном технологијом (тушем или оловком
на папиру). Дају се у посебном фајлу или на посебним папирима. У
основном тексту се маркира место где долазе и не уводе се у текст. Та-
беле, слике и илустрације морају бити разумљиве. Нису пагиниране и
морају имати редни број, наслове и легенде (објашњења ознака, шифа-
ра и скраћеница) класификоване по врстама и нумерисане унутар
своје категорије. На папиру редни број слике или табеле, као и пре-
зиме аутора морају бити уписани на полеђини графит ном оловком.
Приказивање истих података табеларно и графички није дозвољено.
Статистички подаци дају се према параметрима научних ме-
тодологија.
Рукописи се не враћају.
Уредништво
Часопис може да се набави у библиотеци Факултета за стране
језике Алфа универзитета, Палмира Тољатија 3, Нови Београд

253
 INSTRUCTIONS FOR CONTRIBUTORS
REČI (WORDS) Journal for linguistics, literature and cultural
studies publishes scientific and professional articles. Scientific articles
are further categorized as original scientific articles, review articles, short
or preliminary communications, scientific critical reviews, treatises and
commentaries. Professional articles are classified as professional papers,
informative contributions or reviews.
Original scientific articles contain as yet unpublished and
methodologically grounded results of the author’s research.
Review articles contain original, detailed and critical review of a
research problem.
Short or preliminary communications are full-length original
scientific articles, either of lesser scope or polemic in character.
Scientific treatise on a certain subject, based on scientific
argumentation, can be submitted as a scientific critical review, treatise or
commentary. The scope of professional articles includes strategies and
experiences that are useful for the professional practice improvement, as
well as introductions, commentaries and book reviews. Pursuant to the
Act on Scientific Journal Editing of the Serbian Ministry of Science and
Technological Development, the REČI Journal can exceptionally publish
monographic papers, as well as critical reviews of scientific, historical and
archival, lexicographic or bibliographic issues. Papers can be submitted
in Serbian or English, or other languages as well if the scientific matters
that are discussed require so. Only the articles that have not previously
been published can be accepted for publication in the REČI Journal. All
submitted papers are reviewed by two scholars, after which the editorial
board decides on their publication and informs the author about the decision
within three months. The manuscripts are submitted electronically (via e-
mail or on a CD) and are not returnable. The editorial board’s address and
e-mail are given in the Journal imprint.
In order to be included in the reviewing process, the submitted paper
should be prepared according to the standards set by the REČI Journal.
Those manuscripts that do not conform to the standards will not be taken
into consideration.
Manuscript Length and Style Requirements
Your papers should be prepared as Microsoft Word documents using
the Times New Roman font, size 12 and line spacing 1.5. If the papers
are in Serbian, they should be typed in Cyrillic alphabet. The length of
original scientific and professional articles should not exceed one author’s
254
sheet (approximately 30.000 characters), review articles and informative
contributions should not exceed one third of the author’s sheet (app. 10.000
characters) while reports and reviews should not be longer than one fifth of
the author’s sheet (app. 2.800 – 3.600 characters).
Name(s) of the Author(s)
The full surname and name of the author(s) must be given. Middle
initials are recommended. The surnames and names of Serbian authors
are always typed in their original form (including the Serbian diacritics)
regardless of the language in which the paper is written.
Name of the Author’s Institution/Organization (Affiliation)
All papers must contain the full (official) name and location of the
institution where the author is employed, and optionally the name of the
institution where the research was carried out. In case the hierarchical
structure of the institution is complex, all units must be given (e.g.
University of Belgrade, Faculty of Philosophy – Department of Sociology,
Belgrade).
Affiliation should be typed immediately after the author’s name.
The author’s rank or title should not be mentioned.
Contact Information
The author’s address or e-mail should be given in a footnote at the
bottom of the first page of the article. If there is more than one author, only
the first author’s address is usually given.
Abstract and Summary
Abstract is a short informative overview of the article’s contents,
which enables the reader to make a quick and accurate evaluation of the
article relevance.
Abstracts should include the research goals, methods, results and
conclusion. Abstracts should have 100 to 250 words and they should be
placed in between the heading (title, name of the author etc.) and keywords,
followed by the body of the article.
Summary
If the paper is written in Serbian, a lengthened summary should be
provided in a foreign language. Length of the summary can be up to one
tenth of the article’s length. The summary should be given at the end of the
article, after the list of references.
Keywords
Keywords should not exceed 10 words or short phrases. Keywords
are listed immediately after the abstract and/or summary.
255
 References
The list of bibliographical references is given in accordance with the
Chicago-Style citation rules.
Figures, images and tables
Images (figures, charts, diagrams) and tables should be prepared
either by computer or classic (pen or Indian ink) technology. They are
submitted as separate files or on separate sheets of paper. They should not
be sent as part of the text, though their location must be marked in the body
of the text. Tables, images and illustrations must be comprehensible. They
are not paginated, but they must bear the numbers, titles and legends (the
explanation of signs, codes and abbreviations), all classified by their type
and numerated within each category. The number of the image or table
must be written in pencil along with the author’s surname on the back of
the separate sheet. Showing identical data in more than one table or chart
is not allowed.
Statistical data are given in accordance with the rules prescribed by
the scientific methodology the author uses.
Manuscripts are not returnable.
Board of Editors
The Journal is available for purchase at the library of the Faculty
of Foreign Languages, No. 3 Palmira Toljatija Street, Novi Beograd
(Belgrade).

CIP – Каталогизација
Народна библиотека Србије, Београд
81+82
Речи
Часопис за језик, књижевност и културолошке студије
/главнa и одговорнa уредница доц. др Наташа Филиповић – Год. 3, бр. 4
(2011, зима)
– Београд (Палмира Тољатија 3), Факултет за стране језике,
Алфа универзитет, 2011.

– (штампа: „Дуга“, Краљево) – 24 цм

Излази годишње.
ISSN – 1821-0686 – РЕЧИ (Факултет за стране језике, Алфа универзитет)
COB ISS.SR – ID 155512076

256