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  • Didáctica y Saber de Zambrano

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    Humberto Numpaque López
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    Didáctica y Saber de Zambrano

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    Coleccién Seminarium Este libro trata ante toro de dos conceptos centrales: pedagogta ¥ didéctica. En forma acorde con su ‘rasfondo deleuziano (y desde fa detimitacién del campo de las ciancias de la educacion como se ha venido configurando en autor no trata de definir y aislar esos conceptos, sino de contraponerios y relacionarios; no trata de cerrar el debate, sino de ampliarlo e impulsario; no trata de comunicarnos su verdad e invitamos a escucharia, sino de comunicarnos sus inquietudes e invitamos a acompafiario en su pensar en voz alta para entretejer con él nuestro pensar en voz baja Por ello, para leer, meditar y disfrutar, este texto no es necesario ‘compartir sus sutiles propuestas de entender la didéctica como una disciplina centrada més en el aprendizaje que en la ensefianza, ni las de ubicar Ja pedagogia mas allé de las disciplinas en un discurso ético sobre la resistencia del estu- iante, sobre el significado de aprender a ser libres y a so- portarnos, tejido desde la distancia, la alturay la otredad. Tal vez es mejor no compartilas para sentir la tension, la oscuridad y el deseo de ver més claro y de saber mas y més sobre esas conceptualizaciones polimorfas e hist6ricamente cambiantes. Es mejor tratar de explicitar y refinar las propias concepciones clivergentes sobre la pedagogfa y ia didéctica para confrontarlas con las suyas y reformularlas y transformarlas durante ese tiempo y en ese el espacio privilegiado de nues suentro con, elautor. Carlos Edugrdo Vasco Uribe wl cooperative editorial mini i Passe Tae CAPITULO DIDACTICA Y SABER La madre (la pedagog{a) trajo al mundo una hija {la diddctica) sin reivindicar la maternidad, xy la hija no parece estar orgullosa de ella Didéctica y pedagogia: una filiacién no asumida’ _Las Ciencias de la Educacién en Francia tienen por obi-' creietealiedoaiunie Este objeto.es multiforme, de abt fa participacion de diversas ciencias que con sus métodos 'y enfoques buscan dar cuenta de su comportamiento. Esto obedece a la complejidad de las situaciones educativas, a sus diversas formas de expresion y a las diferentes maneras de llevarlo a cabo. EXptincipio regulador de tal objeto se encuentra, principalmente, Tal iecho educativo aparece como ef terreno exploracién del paradigma y se delimita por la presencia activa de as diferentes ciencias que lo estcian Qt ORGEIASCREAEED Se conjunto de problemas del hecho educative y su gran capacidad para sistematizarlos; su marcada orientacién discursiva pare explicar los problemas y derivar soluciones, gracias a que en ellos tiene lugar la relacién entre teorfa y préctica; tal relacién los lleva Develay Michel: "Origines, malentends ot spéciictés dela didactique”, Revue Francaise de pidagogt, 1° 120, hill odt-septembre, 1997, p 60. a ser el medio “esponja” del paradigma, siendo el espacio de reunién de expertos y practicos. En general, porque alimentan a !as Ciencias de la Educacién a través de sus miltiples actividades, sus formas concretas de divulgacién y vul al estudio de su objeto. Desde una amplia panorémica, estos dos conceptos circulan al interior de las Ciencias de la Educacién, pero vistos desde su interior adquieren tun estatuto delimitado que logra diferenciarlos. Para explicar esto, nos detendremos a observar la situacién espectfica de la Didactica, no sin antes interrogar qué es un concepto, Aldecir de Deleuze, todo concepto tiene componentes, y se defi- ne por ellos. Tiene por lo tanto una cifra, Se trata de una multiplicidad aunque no todas las multiplicidades sean conceptuales. No existen con- ceptos de un componente tinico: incluso el primer concepto, aquel con el que una filosoffa se “inicia” tiene varios componentes!. Estos se re- fieren, entre otros, a los problemas que el concepto retine en su seno y ‘que son organizados a través de cuestiones cuya arquitectura son las preguntas. Por ello, una cuestién es un conjunto de mntas cu Ss ‘ordenamiento y desciframiento de éstas co- rresponde al especialista val tedrico de la Didactica. En la dindmica de ‘organizaci6n de tales pregunias y cuestiones se deja ver un esfuerzo considerable de pensamiento, de ahi que éste pueda arriesgar milti- ples maneras de encarar los fenémenos. Por esto mismo decimos que un fenémeno se expresa a través de cuestiones, las que a la vez en- ‘cuentran sui ejercicio en las preguntas. La regién de un fenémeno esté dada por un concepto. La suma de conceptos desemboca en discurso, lo cual significa que no existe discurso alguno que no esté articulado por conceptos. La trayectoria del concepto es lo suficientemente am- lia llegando a impactar los diversos campos del conocimiento, En la Lingiifstica este problema esté intimamente ligado con la palabra y la Deleuze Giles y Gutta Felix, Qué esl Flos? Barealona, Anagram, 1999, p. 21. — 20 —— icc eda ser representaci6n?; para este campo de saber, la palabra y el concepto tienen que ver con las producciones de representaci6n que los sujetos ‘elaboran cuando estan inmersos en los sistemas de comunicacion y de pensamiento, Para la Filosofia, en cambio, un concepto es la finalidad {itima del hacer filos6fico, lo cual significa que la tarea del filésofo es la de construir conceptos®, En general, todas la ciencias tienen por gramé- fica discursiva los conceptas y a estos se les entiende como espacios donde se erigen cuestiones y problemas insertos en regiones de saber. Especificamente, esto lo encontramos ampliamente consignado en la nocién de paradigma, la que entenderos como un modelo de aprox ‘maci6n a los fenémenos, una forma de ver y una manera sistemética de tomar posicién frente a las diversas aramaticas del hacer cientffico. Boyer Hen, Introduction @ le socolinguistque, Pars, Dunod, 2001. >.) flosfia munca ha estado resrngida a les profesor de losofia Es fbsofo aquel que = converte en flérofo, s dec, quien se Interesa en esas ceaciones tan pecaliaes del ‘orden de os concepts. Dele Giles, Conversaciones, Valencia, PreTextos, 1999, p. 5, “ Véase, entre oto, mi libro Los Hilo de la Palabra: Pedagogy Didctica, Santiago de Ca, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedagésic, 2002 2 ____itecay saber ensefianza, se sustentan sobre la base de la representacién. Dicho con- cepto facilita la tarea a quienes se interesan por los prob mas de circulacién en el espacio social y los medios que los sujetos aplican para apropiarselos, lo que le permite contribuir con el objeto de estudio de las Ciencias de (iBievacln vos medics intelectales que uta ato pata ap Ala vez se interesa por aquellas que promueven los saberes disciplinares en tanto gramaticas de la ciencia. A través de su estatuto disciplinar busca materializar la mirada axiolégica que tiene la Fedagosia sobre el edhca RSET aiqere suc mensiGn epistemolégica| nutre epistemolégicamente, no sien- via el saber es, a todas ‘aportes de la inves do otro su objeto que ef luce amente delimitado, mismo modo, el juego de las estructuras intelectuales de un sujeto se toma en consideracién para explicar la apropiacin de un saber especi- fico, La transmisién, se estudia desde la perspectiva del saber en ion. En general, ella se orienta por la transmisin y la apropiacién, mecanismo que sugiere el aprendizaje en actos. ten cancel Dida ese resutado de a reflexén entre emp este aspecto es de Tmportancia tes de algunos cientificos quienes aboga- ban por la necesidad de esclarecer los procesos de aprendizajes escola- * Esimportante ver lo trabajos de Vergnaud,Astol JP, Devel, ot, Vése, La Didectique: une encyclopédie pour aujourd hui, Pars, El, 1996. Develay Miche, De enseignement &Fapprentssge, Paris, Es, 1987, ——— Dida, mn er ticas donde se origina la DidActica, sus desarrollos sirvieron para que “otras dreas disciplinares se interesaran por sus aportes. En esta pers- ‘pectiva se observard un desarrollo inusitado en algunas regiones geo- apaficas especfficas. Fn el caso de Europa Occidental, Francia podria ser el pais que més ha invertido en la investigaci6n cientifica en Didéc- tica. Por sus avances en la materia ha | do sedimentar un campo de — En la Esto iiltimo nos permite tomar distancia de la cultura francesa pues en nuestro medio mnogo safle ns a abe exo = esois -6 Bh ee Fae reste: pees diversos significados, Las actividades que alli realizan los sujetos son particuiarmente especificas y las disciplinas escolares no son, segtin nosolios, epicentios de conocimiento sino posibilidades de saber. ApRoxIMactOn HisTORICA En linea directa con sus origenes, se observa en en los le6ricos, los précticas, asi como en el mismo Estado, or, sartollos permite observar hasta dénde el ejercicio practico y los intere- ses de conocimiento sobre la ensefianza de las Matematicas han facili- tado la tarea. Este esfuerzo ha encontrado su maxima expresién en dicha ciencia, gracias a los profesores que alli se desempefian, en tanto fueron ellos quienes tempranamente se. dedicaron a delimitar su obje- to, Los consecuentes limites de sus practicas resultarian ser mas prove- chosos que en otras areas. Como continuidad de los cambios que se han propiciado en la ensefianza y los textos escolares que la acompa- Didactic y saber oe fian, surgié la necesidad de institucionalizar el campo. Todo comienza entre.1969-1975%t0n la creacién del IREM’. Organismo estatal encar- gacio, en sus inicios, del reciclaje de los profesores del rea, luego de investigar fa ensefianza, sus condiciones y medios més eficaces para ‘una 6ptima transmisién del saber matematico. Al decir de Brousseau, Ja cultura matematica indispensable para el desarrollo de la sociedad estaba relativamente alejada de las preocupaciones mas corrientes de ésta. Los matemiticos, concientes de las dificultades de la difusion de su aber siempre han estado atentos a los medios que les permita llevar a cabo satisfactoriamente esta tarea. En Francia, la ensefianza de las Mateméaticas nace de aquella Preocupacién por compartir la cultura ‘matematica y sus ventajas para la pobiacién, Han sido los mateméticos los primeros en suscitar unos esfuerzos.particulares que les permnitiera sobrepasat los obsticulos enconirados en la ensefiaza de esta discipl na Esta perspectiva inslalaré el debate social y publicamente abierto, ‘tratando de responder ala fuerte demanda de profesionalizacién disc. ar de los profesores del area. Los Insttutos de Investigacién en En- sefianza de las Mateméticas (IREM) se convirtieron, desde muy tem- Prano, en unos espacios de reflexién sobre la formacién de los profeso- res y la investigacién e innovacién en la ensefianza del saber matemé- tico. Estos Institutos han sabido mantener una independencia respecto a otras instancias piiblicas, como Universidade e Institutos de Ciencias de la Edueacién, llegando a constituirse en un vector fundamental para a investigacién en el Area, acompariado: por numerosos seminarios, cursos, congresos y coloquios. Al seno de dichos Insttutos la presencia de la COPIRELEM® ha permitida consolidar su rol social y cientifico a través de la difusién de documentos destinados a la formacién de los profesores de escuela y a quienes tienen el encargo de la formacién inicial y continua de los docentes del drea. Asi, la investigacién se veré Vincent Jean, ‘Didactique des mathératiques et réatiés scolar, un exemple: a dvsion, en Enseigne cole primmine en France et en Russe: Approches compares, Reims, Actes «x Colloque ater, mai 2000, CRDP,IUEM de Reims, Champagne. Ardenve, 2008, Léa se Instituto Nacional de investigacién en la Ensesanaa de las Matersticns, * Brousseau, Didatque fondomentale, en Didactque des mathématiques et formation des rales & cole élémentate, Actes de Université dé Over, 1988, ° COPIRELEM: Comisin Permanente des os REM para la ensefanza primati, 24 icc, ean saber émicos, la difusion de tra- fuertemente reforzada por los eventos académicos, bajos y la publicacién periédica de Revistas Especializadas. {A todo lo largo del desarrollo de la Didéctica de las Materticas ‘se encuentra un intelectual decidido a reorganizar el campo. Por su ‘exécter de investigador y su formacién de matemélico, Guy Brousseau elaboraré algunas metodologfas de investigacion y de ‘observacién que vendrian a constituirse, tempranamente, en un referente de accién muy importante para la comunidad de investigadores, profesores y formadores. En este nivel se lograré consolidar, gestar y desarrollar, bajo los auspicios del IRFM de Bordeaux, el Centro de Observacién y de Investigacion sobre la Ensefiaza de las Matemticas -COREM- y ‘vya base de operaciones seré la Escuela Jules Michelet, institucion ‘escolar que, desde hace més de treinta afios, ha jugado un papel muy importante en el nacimiento y desarrollo de la didactica de esta: discipli- ‘na’®. Paralelamente, aunque de manera progresiva, se fueron constitu- yenclo en el seno del INRP algunos equipos de investigacién en ense- fanza de la disciplina. Estos, inicialmente, estaban constituidos pot al- gunos profesores de las Escuelas Normales quienes no gozaban del festatuto de universtarios. Sus trabajos se efectuaban desde la metodo- Jogia de la investigacién-accién. En este vector de investigacion sobre- ‘salié el equipo ERMEL, fundado hacia 1985, contando con la Partici- pocién de investigadores como Guy Brousseau, Yves Chevallard, Régine Douady y Gérard Vergnaud!. El primero impulsé la Teoria de las Si- tuaciones,-el. segundo-seré-reconocido. por. haber introducido.Ja, ‘Transposicién Didéetiea, la tercera promoverta la Dialéctica Instrumen- to/Objeto y, finalmente, Vergnaud construiria su Teoria de los Campos Conceptuales. En el contexto social e institucional, las diferentes Comisiones, cuya tarea ha consistido en dar cuenta de las practicas de ensefianza, jugarfan un papel deterrminante en la delimitacién del objeto de estudio de la Didéctica. Una de ellas permitié conocer de primera mano el estado de las practicas y discursos ligacios con la ensefianza de la disci- 2% Vinoont Jean, Op. Ct p. 2. 4 bid. p.3 Dict y saber 6 plina. Hacia 2983, la misién Carraz'®, produciria un informe relativo al estado del arte de la investigacién sobre la educacién y la socializacién del nific. Entre sus conclusiones més importantes sobresale el desigual desarrollo de las Didécticas. Las Mateméticas tenfan un desarrollo més alto, asf como la Didéctica del Francés Lengua Extranjera (FLE), un poco menos el Francés Lengua Materna, la Didéctica de la Fisica, muy poco la Didactica de la Biologfa. En la ensefianza de la Mateméticas se habian gestado, tempranamente, algunas preocupaciones epistemol6gicas ejemplares", las cuales llegaron a ser visibles gracias 2 la organizacion de tedes y nodos en las que, bien o mal, estaban inscri- tos un ntimero considerable de profesores del area. La existencia de redes de trabajo e investigacin serviria de ejemplo para impulsar la construccién de redes en Filosofia, Geografia e Historia, Francés Len- gua Extranjera, Francés Lengua Matera. Respecto a estas dos tiltimas, Jean-Louis Chiss defenderia la idea del desarrollo contemporéneo de una Didactica de las Lenguas, afirmando que en la medida en que la ensefianza y aprendizaje de una segunda lengua y de la lengua primera se integran al concepto de con‘extualizacién, se hace necesario abordar dichos procesos desde una perspectiva menos ortodoxa y pagana. Se trataba de considerar el aprendizaje de la lengua desde el interaccionismo, inscrito en un gran ambiente de cultura, el cual deter- minarfa la organizacién de las situaciones didécticas del aprendizaje y la ensefianza de la lengua’. En la tiltima gran etapa -1990- de la con- solidacién de la Didéctica se encuentra la creacién de los Institutos Universitarios de Formacién de Maestros'® -IUFM- que como espacio institucional favoreceria a un nkimero importante de investigadores, formadores, profesores de Escuela y Liceos para vincular sus investiga- ciones con las Ciencias de la Educacién. De igual modo, la prolifera- sta Comision tuvo por eneargo evar cabo un balance des formas ydesequirios que se _resentaba en la enseiaraa dela diferentes dcp ecole. Su importanca fae ruil ‘ues permis oreniar la enseanca de acuerdo con ls especiicidades epsorolonins Ge ‘ada dsciplina, Se buscaba detecar aquelos dsniveles de intended epsterologia ente las ‘dlsplines. Sendo el trabajo mucho més infest en la ensfinzn de In Matematica se ‘pudo determinar una agenda de aciones que cuba alas ovas diplinas escolar, % Vincent Jean, Op. Cit p. 2. ™ Didoctique cu frongats: Etat d'une decline, Pais, Plo, 1987, hid pd — 26 Didi, pedagogy saber ci6n de los IUFM permitirfa ampliar las investigaciones en Didactica de “Jas Matematicas, tenet uncs vinculos més estrechos con los protesores y. ifundit sustancialmente sus avances, logros v teori. RasGOS EPISTEMOLOGICOS tesis y teorias que, 0, buscarfan explicar la noosfera de la situacién didactica, lo cual ‘nos obligaria, concientemente, a considerar la posibilidad de abordaria como una disciplina de estudio juiciosamente consolidada. Como par- te integrante del conjunto de ciencias que estudian el hecho educativo, 2 la ocasi6n los © Jonnaert Pipe v Laurin Suzanne, Les ddectiques des dsciptines: un déhat contemporain Presse de Univers de Québec, 2001 "Estas tes orentaciones las enconamos ampllamentejsvadas on los wabalos de Halts F, Ladlietique du francais, Pris, Pul, Que sals}?, n° 2656, 1992, Lemayne G., La recherche fen didactque des methématques au Québec: révospectives et perspectives, Bulletin de Assocation mathématique du Québec, 6-3, pp. 31-40, 1996. an — Didictiay saber En linea directa con mas, segtin algunos estudiosos, se han aparentado, de cierto modo, a unas disciplinas particulares. Por ejemplo, la teoria de las si- tuaciones de Brousseau, inscrita en Ja Didéctica de las Mateméticas, 0 el modelo holostérico de Giordan y de Vecchi, claramente identificado con la didéctica de las Ciencias Naturales, darfan cuenta, con amplitud, del estatuto disciplinar del cual ella goza."* En esta primera cuestién, se han producido conceptos tales como contrato didéctico, transposic didéctica, situacién didactica, objetivo-obstéculo que sirven de referen- te para el abordaje positive de les practicas de transmisiGn de los saberes en cada una de las disciplinas escolares. Una segunda tiene que ver con el debate entre la Didéctica v la Pedagogia. De acuerdo con Altet y Tochon, desde el momento en que el aprendizaje y las précticas de ensefianza devienen objetos claramente identificables, separables, por los intereses de la una o de la otra, surgiria un marcado in agregar la produccién a sus respectivos e - En este sentido, el docente jugaré un doble rof-en tanto rendré que sober pone {f Saotratptes Seaciones wiaciraloros orate ‘en tanto especial tact ‘profesionalmente aprendizajes de sus alumnos. En esta perspectiva, la frontera entre ica'y la Pedagoaia Se74 apenas enunciada y conduce al plan- teamiento de cuestiones como la siguiente: éel territorio de la préctica puede ser circunscrito por esta doble entrada sin que ningtin vinculo se ° Giordan A, y de VeechiG. Les orgines du sot des conceptions apprenant aux concepts scientifiques, Neuchétel, Delachaux et Niesié, 1987 " Allet M, La formation professionnelle des enseignants, Pars, Puf, 1994. Tchon FV, {Lorgaisation du terps en dlactique du frangas, en Les Sciences de Education, 1989, 2 p, 31-50. ~ ~ 28 ——__ Didétin,pedanorav saber entre elle La tercera cuestiOn se refiere a los tres grande: So se ain, PROS Rea CN primera considera las précticas y relaciones con el ne el profesor en ejercicio en tanto transposicién di- fica. En cuanto a la segunda, los programas y ditectivas prescritas Jas agencias del Estado y, finalmente, la didactica de los investiga- dores a través de la cual se instala, progresivamente, un campo cientifi- 9 aut6nomo.” Por lo tanto, estos tres grandes puntos de vista remi aconsiderar la posibilidad de una no correspondencia entre ellas cuan- do el profesor debe hacer frente a las situaciones que escapan a la practica. Elestatuto epistemolégico de la Didactica supone la existencia de tun conjunto de disciplinas cuya madurez entrarian a jugar un papel decisivo en su autonomia. Esta entrada es, a todas luces, importantisimna toda ver que siempre hemos querido equipararla a las simples prdcticas metodolégicas. Donde opera la situacién de aprendizaje, se hace nece- sario instalar una bater‘a de recursos probleméticos necesatios para el desarrollo de.un metadiscurso sobre e! mismo aprendizaje escolar. Ya 68 frataria de ver el juego de los instrumentos metodol6gicos, sino de impulsar la posibilidad de una epistemologia del saber. Esta tiltima debe ser comprendida como el camino més acertado para poder en- lender de qué naturaleza es la relaciGn de aprendizaje escolar entre los suletos, qué epistemologia de saber instala la ensefianza de dichos saberes y c6mo operan las mediaciones conceptuales entre el saber cientifico y el saber comtin. De igual forma, en tanto espacio de re- exi6n, la Didéctica nos sefalarfa algin derrotero 0, por lo menos, cier- ‘os indicios que, en todo caso, escaparian a la simple instrumentacién metodol6gica. En tal virtud, la epistemologia didéctica tiene unos orf- genes y unos desarrollos. Los primeros son tan diversos que inchuso se encuentran expresados por contextos, insituciones e intereses sociales definidos, Los segundos, en cambio, trazarfan el recorrido hasta ahora alcanzado, producto inexorable de las investigaciones en campos esco- * Jonngert Philippe y Laurin Suzanne, Op. Cit, p12 % Martinand JL, Approche des didactiques, en Recherches en Didactques: contribution a la {formation des matres, Sous la direction de Colomb J, Actes du Coloque des Didactiques, Pass, Fier, INRP 1992, pp. 25.27. Dita y saber lares espectficos como el de las matematicas®. En este esfuerzo apare- ‘cen unas ciencias que vendrfan a consolidar, atin més el perimetro de su objeto. DIScIPLINAS ORGANIZADORAS Es claro que un rastteo historiogréfico capaz de dar cuenta del Geptyemotatotetaaaeeay 2 ese se posite sno 2s del ejercicio considerat ie una arqueologia de las practicas de fo, y curtosamente Mejores resullados se ha obtenido es preci- samente en el campo de las Mateméticas. Tardfamente, la Didéctica del ee Ea ere esta finea. Ast mismo, se encuentran algunos esfuerzos cartograficos recientes en las Didacticas de las Ciencias, de la Filosofia, de la Historia®, etc, Fruto del gran esfuerzo que vienen reali- zando algunos especialistas interesados por establecer los limites, di- ® Brousseau G., Etudes en didactique des mathématiques, fondements et méthodes des ldoetiques des mathématques, Bordeaux, IREM, 1987 Un parémeto de informacin al respeco In encortamos en a jomadas anuales de Didction de les Matemdticas que la fecha ha orarizado tece eventos, De igual forma les notas de sintesis, ls articalos las roduccioneslteraras Por ejemplo, la Revista Francesa de Peda- ‘09/,en su nimero 112, pp. 85-18 presen urn gron nota de inte esc por el profeso™ ‘Berard Sorrazy estado del are noes para nada desdefable eindea los grandes eso rollos que se han dado hasta la fecha en las ditntas reas del conocimlento escola. Bier. que estos desarolls sean de la Didcica de a Matentica, del Francés Lengua Primera ‘Lengua Extranjerao de Historia, a producrién es a todas ices eslarecedora para nueste medio, EI INRP ofrece una base de dates de trabajos que se han realizado 0 que estan e= ‘gumo de relzacon. De igual, los IUFM y los IREM, En nso medio, el profesor Migue Angel Gémez, ha escrito un iso muy importante sobre la Didctica dela esl, en & ‘ual se observa una reiteraca entrada al problema didéctico fundamena Para ello se p> ya, ene otros, en los ‘abajos de Michel Tozal, Vincent Claude, Banger Pace, ete Ve, Irodueién ala Didéctica del flosofia, Perera, Universidad Tecnoligca de Pereira, Elito fal Papo, 2008. 30 Didi, pedagotay ter ‘Comprendemos la representacién como una suma yprincip! finalidad es permitir la toma de posici6n ligados.a la jnserci6n especfica en un conjunto de relaciones sociales, a mado de ‘exganizador de! proceso simbélico que interviene en dichas relaciones*. Fetomando los apories de Serge Moscovici la xepresentaciGn social es ‘una instancia intermediaria entre el concepto y la percepcién; ella se sittia sobre unas dimensiones de aptitudes, de informacion y de image- ‘nes, contribuye ala construcci6n y formacién de conductas y a la orien- facién de comunicaciones sociales; desemboca en procesos de objetivizaci6n, de clasificacién y d’ancrage; se caracteriza por una focalizaci6n sobre una relaci6n social y una presién sobre la inferencia; pero sobre todo sirve para elaborar, en diferentes modalidades de co- rmunicacién: la difusi6n, la propagaci6n y la propaganda” aman ——— mnces, fa preocupacion 3s especalistas, quienes recurren alas disciplinas enunciadas més arriba, para precisar y delimi- tar su objeto. % Vem libro Los Hllos dela Polabra: Pedagogy Didctca, Santiago de Ca, Nuevo Biblioteca Pedoaéeiea, 2002. © Dolsse Willen, Les représentations sociales: défnition d'un concept en Létude des représentatlons sociales, sous la diecion de W. Doise et A Palmonari, Neuch8tet Paris, Delachaux & Neste, 1986, p. 85, Moscoviel Serge, La psychanalyse, son image et son publi, Paris, Puf, 1976, a1 — Diticcay saber rogramaticos o simbélicos, bien que estos se refieran a las interacciones ¥ relaciones, los factores sociales y psiquicos que intervienen en las conductas, los grupos y personas en su medio, los intercambios de acuerdo con un sistema de roles y de signos®”. Dicha disciplina tiene sus origenes a comienzos del siglo pasado en Francia y Estados Unidos, como resultado de las preocupaciones existentes en la época por estudiar las conductas y las relaciones humanas, uniendo para ello las clésicas nociones de individuo y sociedad”. El marco de teorias que ella ha desarrollado jugaria un papel muy importante en la comprensin de los fenémenos psiquicos, entre ellas las teorias pragméticas, cuyo rol tes términos: se dice que hay consonancia cuando una persona, frente aun objeto de dos cogniciones o de dos representaciones que corres- entre sf, produce en el sujeto un estado de satisfaccién: pero si 32 produce el caso contrario entre las representaciones, entonces, se habla de disonancia®* COMO Consistiré en proponer una visién global de las relaciones y los compor- tamientos humanos. En esta teorfa se encontrar la nocion de camy av cin, fos en la vida colidiana tales como ia atfaccion y la influencia. Aqui, el interés de la investigacién busca conocer Por qué los individuos auté- nomos, poseedores cada uno de su: Propia capacidad de juicio, cuando ‘estan en grupo tienden a converger hacia un juicio coman y terminan Por conformarse con éste, Las teorias operatotias las cuales producen huevos elementos de explicacién para ei campo, sobresaliendo los tra. bajos de Festigner y su teoria de la disonancia cognitiva en los siguien. 7 Maisonneuve Jean, Les cadres de la psychologle sociale, en Anthologe des Sciences de homme, 2 tomme: Lessor des sciences humaines, Paris, Dunod, 1955 po 2s 136 © id. p. 123. Kart Lewin fe un investiga alemn cule jugs un papel muy mpertante ene sugimiento de la Paeslogia Soria Ente sus trabajos més importantes se sncuenan Prince of Pepologiea! Pcholog, 1996. Chado por Maisonnueved,Inteduction dla Pycho socio, avis, Pu, 1985 °% Moscovici Serge, Psychologie sociale, Pais, Pu, 1988, — itn naan El hombre, en este sentido, deja de ser un “animal histricamente dotado de unas capacidades intelectuales y biol6gicamente dades. El desprendimiento de dicha condicién generar nuevas lecturas scbre el intelecto. Referidas al problema de la libertad, las condiciones eoncientes del Hombre procederdn més por un determinismo cultural «que por uno biolégico®. Las decisiones, por tanto, efractarén el medio, nosiendlo éstas absolutamente inmodificables, va que, en tiltimas, la tarea el sujeto, en sus actos concientes, deberd estar orientada a buscar mejores formas de libertad, Este juego supondré la organizacién de los espacios, ‘lugares que le permitan sobreponerse a la carga negativa de su condiciGn. Elsaber no ha de verse inchuido en una estratosfera que se instalaria a- historicamente de a realciad del sujeto. Fste supondré, en el mejor de los ‘250s, una construccién histéricamente valida y singularmente cambiante. El ser humano, en sus milltiples funciones y précticas, ha logrado Aesarrllar una capacidad cerebral que lo aparta de las otras especies Al se instala todo el sentido de comprensién y separacién de las otras ‘especies animales. En verdad, el intelecto como desarrollo superior de ‘a especie humana, reafirmaria la condicién menos de una superioridad ue de una inferencia hist6rica. El Hombre también lo es por su intelecto. Las operaciones que una tal actividad presupone, dejan abiertas las * Td. pp. 1416, Fery Luc y Vincent Jean Didier, {Que as el hombve?, Espana, Taurus, 2001. probabilidades de una comprensién coherentemente ligada con el medio y el cerebro. En este vinculo, donde las partes se unen a tal grado que se desvanece toda sospechosa determinacién, el saber irrumpirs para sefialarnos que el mundo se construye descle miltiples significados®, i La escuela lacaniana adquirié un lugar privilegiado para un gran sector del magisterio, legando a producir un ntimero muy significative de obras de referencia en torno al sujeto y la educaci La presencia activa de las teorias sobre el deseo y la representa: amos en st sluce la historia del sujeto y ala-vezteorganiza dichashistoria. Por tal motivo, no se puede'lééF él saber como ut aétoinsinimentado, menos atin,.como un objeto des- provisto de historia, A éste hay que observarto en lo més profundo del sujeto. El nifio, quien se diferencia progresivamente de su madre, lo hace a partir de una representacién y una marcada distancia frente al objeto, Dicho objeto se porta como una “cosa” exterior, permitiéndole diferenciarse a la vez de si mismo y del mundo exterior. La construc- ci6n del yo tiene lugar en la relacién que mantiene el sujeto con las cosas, el mundo, la madre, el pensamiento que va generando en su * Lew A, Puchologie Sota textes fondamentau, 2 tomes, Pars, Dunod, 1950, % ‘Flow. Du contrat psdagogigue, ou comment fae ame les mathématiques une jeune ‘ile ul cme ed Pars, Dunad, 1894, aves unclean Dic. nedooca Mabe interior, la historia “invisible”, las angustias, el sentimiento de placer, “ee El vo se concibe como el contenido singular del sujeto, un estado de conciencia de siy del mundo exterior. Lo que el sujeto es, traduce el yo y por esto mismo no se puede ignorar tal historia en su desarrollo. Este, no siendo lineal, expresa los actos del inconsciente. En tal progre- so encontraremos el yo que da cuenta del sujeto en un orden complejo. Jambién allf observamos el principio de placer. En tanto equilib " tas, embiente fisico y mental, abrigo material y espiritual, descubre la sececidad del placer bajo la forma de seguridad. Esta seré més 0 me- ‘aos intensa, aunque permanente, a lo largo de la experiencia de exis- ‘encia del sujeto y se reafirma, sin vacilacién, en la experiencia de la ‘galisfaccién. Esta experiencia, en todo caso, puede verse orientada por ‘gna “moral” y una “educacién” no consciente™. El saber como objeto se lee, también, como disposicion del suje- to sobre su propia historia®*, Qué hace el sujeto con lo que sabe? No ‘es en si misma una pregunta sin sentido, mds bien nos permitiria com- pronder las formas simbélicas que él mantiene frente a sf y frente al mundo. El uso de un saber revelaria la manera como el sujeto se asume ‘asi mismo y la historia del sujeto es’el saber en acto. La historia del sseber, desde la perspectiva del sujeto, es la historia de éste con su mun- ‘do inmediato, su mundo proyectado y su mundo acaecido. ‘comportamiento determinado, vento doloroso 0 piacentero, la reaccién a un estimulo o la forma de abordar un problema expresan, ante todo, lo que el sujeto es en su historia, En cada gesto el sujeto despliega lo que ha sido, lo que es v lo que sera; aunque este tiltimo no sea sino un signo posible, lo que uno podria ser sin que ello determine por completo nuestro ser. En verdad, el tiempo se vuelve la superficie de nuestro ser intimo. Un comporta- ‘mento nos dice algo del sujeto y por esta via podemos deducir su his- ® Daco Pier, Inttaduccén al Psicoandisis, Barcelona, Daimon, 1980. pp 201-222 Gill Mii, Le len éducatf: conte jour paychanalyique, Paris, Pu, 3 étion, 1998, pp, 164-189. 35 — Dita y saber toria. La dependencia frente a otro se lee como negacién de sf para quienes son incapaces de asumirse por sus propios medios, 0 por lo menos, para quienes no han comprendido la importancia de la auto- nomia, La representacién se instala en el inconsciente y, en su general dad, en el yo. Las formas miltiples que un sujeto realiza para disgregar tun discurso inconsciente de sus relaciones con el mundo y consigo mis- ‘mo, revelarian las pulsiones que genera el objeto de saber y sus relacio- nes positivas o negativas. El aprendizaje de la lectura presupone una relacién anticipada con la madre y una forma de separacién del padre. La independencia aparece aqui dotada de una tensién hacia la identi- dad. El leguaje, en este sentido, es una forma de celebracién del mun- do y un medio para vivirlo; una manifestacién, una revelacién del ser fntimo y del vinculo psiquico que nos une al mundo y a nuestros seme- jantes”. El leer es descubrirse y reafirmar nuestra identidad, escribir constituye ei relato grafico de nuestra historia. En todo caso, nos separa y une simbélicamente con el mundo, en él encontramos la realidad ce nuestro mundo. Aprender a decir y a escribir dicho decir es la forma anticipada de llegar a ser por nosotros mismos. Su imposibilidad, libre y consciente, es reveladora de angustias a no ser que exista coneiencia sobre ella, lo cual es ya un signo de querer la independencia. De otto modo, cl acto escritiral como el acto numérico sirve de medio paia cexpresar la historia del sujetc. En tales actos puede existir la ocasin de ‘manifestar, inconscientemente, nuestros miedos, angustias alegrias. En cualquier caso, el acto nunca est vacio, siempre en su interior re- suena el ser del sujeto. Una cifra no es solamente una cifra, es a la ver el simbolo que la enuncia y la forma como me expreso a través de ella. Elcero puede ser comprendido, a a vez, como la relacién con algo y a incomprensin de la nada; la multiplicacién o la adiciGn, revelar ciertes miedos puesto que quitar o agregar para un sujeto podria significar, en ‘su naturaleza de representaci6n, una angustia de separaciOn o la acep- tacién de otro ser™. En lineas generales, la Didéctica ha encontrado en el Psicoanlisis un campo te6rico supremamente importante para ex- Marlon Ponty Maurice, Fenomenologi dela perepeién, Barelon, Penal, 2000, 213 % Cali Mile, Op. Ci, . 208, 36 itis, patonaia y ster ‘plicar numerosos fenémenos ligados con el acto de aprender. La inte- ‘rogacion del saber, a partir del inconsciente, permite verlo como un ‘objeto vinculado con la historia del sujeto”. Este aspecto es de sua ‘importancia dado que siempre ignoramos lo que constituye al suieto ‘en su istoria; sus angustias y motivaciones siempre serén vistas como ‘jg hella del ser, acto importante para comprender la representacién {que sugiere todo aprendizaje. Si para la Didéctica la representaci6n del saber es-una relaci6n antre el “yo” y el munda, ella no se limita a ésta. El saber también se @ptesa'como tin objeto social, producto de variadas practicas huma: ‘nes, especialmente las provenientes de las ciencias y sus derivaciones ‘ep profesiones. En este orden, los didactas hallarén en la Sociologia algunas orientaciones que explican la tepresentacién como un acto vin- calado con el hecho social, En efecto, los saberes se instiucionalizan as at poder que ejerce el conocimiento a través de las diversas ‘agencias especializadas."Las instituciones legitiman y hacen circular ef saber segiin un conjunto de reglas como la transmisién. Aqui el saber ‘no aparece como algo dado esponténeamente sino como un objeto poderosamente mistificado y sblidamente decantado. Este saber se re- feriré siempre al poder social de la ciencia, la tecnologia y las practicas, humanas. En los dos prirmeros descansaré la necesidad de transmitir el saber gracias a la regulacién que ejercen las agencias creadas para tal fin. Con ello se busca hacer realidad el principio occidental seatin el aual el hombre lo es por su capacidad de dominio y de conocimiento, ‘conduciendo a una valoracién arbitraria y, determinando las represen- taciones en los sujetos. Fn esta medida, el deseo sobre un objeto de saber es también el resultado de un conjunto de influencias sociales, de abf que éste no siempre corresponda con lo que se puede, humana- ‘mente, alcanzar. Puede ser que un sujeto quiera aprender las matemé- ticas y para ello argumente su interés por seguir los estudios universita- rios que lo lleven a ser un Matemético. Este deseo puede estar instalado en la representacién familiar, en la historia escolar del sujeto, en su capacidad para comprender la simbologia matematica, en la demanda social o en las influencias directas que ejerce el grupo de pares que é1 frecuenta. Todos estos y otros factores jugarén un rol determinante en > Ted. p. 208, 37 ica y saber la escogencia de un saber profesional. Tal rol puede estar amparado por un interés exdgeno, especialmente si existe en su entorno social una marcada inclinacién positiva 0 negativa, lo cual incidiré en la elec- ciGn que haya hecho el sujeto. Pero puede ser, tarnbién, que a lo largo de su travectoria escolar él logre visualizar el equivoco del deseo y ter- mine por renunciar a éste; inclusive, puede ser que vaya descubriendo que slo podré desempefiarse como profesor, lo cual para él o su famni- lia puede constituir ia “expresién” de la aprobacién o de un fracaso profesionalmente anticipado. En general, decimos que la representa- cin de un saber profesional est4 determinado por la influencia de los eventos sociales, las demandas concretas en un campo profesional y la suma de relaciones positivas o negativas que un sujeto mantiene con su entorno. En cualquier caso, la valoracién de un saber orienta las representaciones en los sujetos La comunicacién de los saberes de las ciencias, vinculado a los poderes de selecci6n, clasificacién y distribucién, delimitan las condi= ciones de acceso, creando para ello ciertos mecanismos de identifica- i6n. Es el caso, por ejemplo, de los medios de comunicacién, la institu- ciGn escolar, los centros de investigacién, las Universidades y los érga- nos de control social que juegan un papel decisivo a la hora de poner en circulacién los saberes". Cada uno de ellos cumple un rol importan- te de clasificacién y selecciGn a través de la construccién de discursos. En tal operacién, la informacién no aparecer como neutra toda vez que ella propicia ciertas otientaciones, responde a unos intereses espe- cificos y gravita alrededor de unos ideales concretos de conocimiento. Esto desencacena en la clasificacién y valoraci6n social de las prot nes, Por esta via, la Didéctica se ha nutrido fuertemente de la Sociolo- ‘gf@ escolar, particularmente de los trabajos de la distincién y la repro- © Las profesiones surge como resutado de a exstenca de una necesiad socal que hay que satisface, I existenciay posesin de un conjuno de conerimientos complejo de sae hacer, organiza y formalzades det manera que puedan ser ansmiidos, La exogenca de una profesion depende de factores mips, del deseo y Ia identfieaciin oon lertos ‘uals ypéctcs, pornecesdad de incusén en el mundo de via, ete. Jobert, Processes de professionnalisaton de savor, En, Eduction permanente, n° 80, 1095. ‘© Flchy Porice, Creation et échanges de compétences& travers les nowwelles technologies, {en Savois et Compétences en Education, Formation et Organisation, Acs de Forum, Pari, Demos, 2000, pp 55-66. 38 ition nvr tor ‘duccién de Bourdieu y Passeron. Aunque la obra clésica de estos dos goa610g0s jug6 un papel importante en la comprensin del saber esco- Jar ambien lo ha sido todo el trabajo del soci6logo Michel Verret para ia organizacién burocratica de los saberes escolares, asi como la Givisién de las précticas de los aprendizajes especializados, reflejen la igénesis de una sociedad fundada en intereses, reproductora y excluyente™. En este orden, la Didactica entiende que toda relacién con el ‘saber estd fuertemente marcada por los procesos generacionales y he- jeditarios que se estimulan, o no, segiin las reglas que imponen el capi- tal cultural, econémico y social. El trabajo de la representacién social de un saber determinara sus margenes de acceso y de reproduccién segiin el lugar que ocupe el sujeto en la division social del trabajo. De ‘acuerdo con ésta, los sujetos, a través de sus practicas, producirén unos simbolos cuya esencia y capacidad consiste en explicar las diversas for- ‘mas de inmersién en el mundo. Las practicas sociales fundadas en el trabajo determinan, con profundidad, los niveles de desarrollo de los simbolos de saber. Entre mas ricas y leatimas sean estas précticas, las Tepresentaciones seran mas positivas: A menor relaci6n directa con el saber oficial, mayor seré la exclusi6n. La practica del trabajo y sus for- ‘mas diversas de inmersi6n en la cultura provocara, en los sujetos, midl- tiples vepresentaciones. Todo esto se observa en Is representacién que ‘estos tienen de los saberes profesionales. Las profesiones, como cam- Pos de saber, guardan una determinada valoracién social. Para ciertos ‘suietos, algunas profesiones representan la oportunidad de llegar a ser, ‘otras, en cambio, constituyen un medio de “salvacién” social. Durante mucho tiempo, la Medicina fue vista como una profesién privilegiada y elista, y muchos aspiraban a ser médicas. Algunos vefan en ella la oportunidad de ascenso social; otros, simplemente, buscaban reprodu- cir la herencia familiar. La “profesién docente” , en cambio, para ciertas Personas representa la posibilidad de escapar al estado de exclusion social, aunque sea vista como" “inferio’ frente a otras profesiones. Para ‘muchos, equivocadamente, ser docente es sin6nimo de fracaso, cuan- do se sabe que en toda sociedad los profesores representan la vincula- cién entre las generaciones y los saberes. Este solo hecho es mas que © Verret Michel, Le temps d'études, 2 tomes, Paris, Hononé Champion, 1975, p.140 ss. Didactic y aber = 39 suficiente para impulsar, socialmente, la necesidad de fundar una ver dadera profesionalidad de los docentes*. Por esto mismo, decimos que la representaci6n social de un saber depende de la relacién que man- tengan los sujetos con la esfera de la produccién, pero también con la forma como ellos asumen su propia historia a través de las practicas sociales de transmisién y las oportunidades de acceso que brinde el Estado via el sistema escolar. Por todo esto, la DidActica va descubrien. do, en su desarrollo disciplinar, que ella también es un espacio donde tienen lugar la reflexion sobre los problemas sociales, econémicos y politicos vinculados con la educacién. De ahi que sea, sobre todo, un campo de reflexién del hecho educativo pues ha aprendido a ver el saber como un objeto social. Pero la relacién que mantiene un sujeto con el saber y las tepre- sentaciones que éste suscita en el individuo no se restringen, exchusiva- mente, a lo social. El asunto de la representacién es un asunto de cultu- za, entendida como el espacio donde tienen lugar las miltiples pract- as hurmanas cuya esencia sera siempre una forma singular de com- prensién del mundo. Dichas précticas se organizan a través de rituales ‘ms 0 menos extendidos, producto inexorable de las formas implica- das de lenguaje humano. En éstas, las acciones aparecen como formas de relato y de ordenamiento simbélico. El arte y la mésica, el teatro yla pintura, la poesia y el cuento no serian sino formas simbélicas euye fin se dirigifa hacia la realzaci6n del sentimiento oculto e inconsciente de la vida misma. En este decurso de la actividad, el saber apareceria, en tanto gramatica cultural, coro el epicentro de la representacién. Toca representacién cultural y manifestacién piblica, dejarfa ver las formas imponderables de realizacién y los sutiles juegos del espiritu. En la ‘medida en que los sujetos se desplazan hacia campos imperceptibles, bbuscarén crear nuevos cédigos y simbolos con los cuales intentarian mira, de otra manera, las estructuras de saber. De otro modo, el saber cultural es de un orden distinto al del saber cientifico. Dicho saber tiene ‘© En la configuracién del campo profesional de los docents en la sociedad francesa, #¢ Sdentifican dos grandes ejs, el cnjunto de competences y In especicdad disciplinar Por testo mismo, la Dita juega un papel importante en la formacion de lo profesor, pee les brinda tanto el saber epstemologico de referencia disciplinary la posiblidad de Identficacién de las competences de referencia. Véase, Trousson A, De artisan Alexpet, [a formation des enseignants en question, Pars, CNDP Hachette, 1992. —— # — Dik, ploy ber virlud de crear una cierta magia, explorar aquellas dimensiones Jas que el espiritu puede regocijarse més allé de la frialdad tan carac- del saber cientifico. Es cierto, las practicas culturales dan cuen- ide ott0s saberes, menos rigidos, més abiertos a la creacién, poco bles a la luz de los dispositivos de la ciencia. Que sea la miisica ‘oelarte, el saber se remitira siempre a la forma como lo humano se “comprende y entiende el mundo. Los especialistas franceses de la Di encuentran en la cultura un punto de apoyo muy valioso para ‘eomprender cémo todo vinculo con el saber es, que se quiera o no, De igual modo, e! saber da cuenta de las formas complejas de Joaaitura en tanto poder clasifcatorio. Una cultura ideal, producto inexo- table de la relacién con los medios de produccién y con el lugar que se ‘ocupe en dicha division. En concordancia con esto ttimo, existrfa una cultura popular y otra doinante. Es claro que las practicas culturales pertenecen al espi- titu del ser hurnano y por tanto seria inocente levarias a un estado de lasificacién. No obstante, la divisién social del trabajo asf lo ha deter- minado, pues el gran proyecto escolar busca, de manera imperceptible, que los sujetos accedan a unas practicas culturales hegeménicas. Des- de esta perspectiva, lo escolar no seria, entonces, sino la intencién so- ‘berana de la cultura burguesa quien pretende, desde miltiples medios, educar a todos en un sistema de eédigos arbitrariamente ostablecidos. ‘Aunque este sistema se reafirma en las précticas escolates, lo humano siempre encontraré los medios para desvincularse de! discurso oficial. Unas précticas escolares tendrian raz6n de ser a través de los sistemas reguladores de las disciplinas escolares, y otra seria aquella que tiene lugar fuera de los recintos escolares. En tanto las disciplinas escolares se constituyen en grandes simbolos de cohesién social, las representacio- ‘que logran construir los sujetos, producto del juego hist6rico entre racticas de comunidad y practicas escolares, dejan ver hasta dénde Jos sujetos desplazan sus cargas simbélicas, producidas en el medio social, hacia las configuraciones simbélicas de las disciplinas escolates. Cuando un nifio estudia la materia, el tiernpo, el niimero, siempre se representard dichos conceptos como formalidades y practicas*. En el primer registro se observa el discurso inmediato de la transmisi6n esco- Develay Miche, sousla direction de, Savol Scolares et ddactque ds disciplines, Pars, Es, 1995, i a1 —_— bitte y aber lar a través de ios contenidos disciplinares; en el segundo, la relacisn: tiene su epicentro en las interacciones que él vive con su mundo dada, De esta manera, el valor arbitrario de cada una de las disciplinas en. cuentra una tensién oportuna en el imaginario del sujeto. Puesto que el discurso disciplinar es una gramatica organizadora del discurso de la ciencia, choca con la representacién que tienen los sujetos sobre las cosas que ven, oyen y viven, Elzol del profesor, en su dimensién didéc- tica, consistiré en establecer los mecanismos para que las dos posicio- nes tengan lugar sin que ninguna prime sobre la otra. La Antropologia, asi, facilita la tarea, pues permite comprendet que un saber es, ante todo, el resultado de un juego de motivaciones y de précticas que se transmiten de un sujeto a otro, via los juegos simbo- licos de la cultura. La valoracién de las practicas determinarian los sis- temas de clasificaci6n y ponderacién de dicho valor en el imaginaro del sujeto. El rol de los sisternas escolares consistiria en hacer posible el acceso a las disciplinas, no obstante, su altfsima condici6n de arbitrario cultural terminaria por escindir el deseo del sujeto entre imposicién y voluntad. El juego epistemoldgico aparecerd, entonces, como un pun- to de partida necesario ¢ imprescindible para comprender dicha esci- si6n’®, sobre todo si retenemos que el objeto de la Didactica tiene sus origenes en la pregunta por el saber y sus condiciones de ensefiaza y aprendizaje. Finalmente, el objeto de la Didactica, en aquello que tiene que ver con la comprensién de la representacion, exige la participacién de otra disciplina. Se trata de la epistemologia, Ella designa una filosofia de las ciencias que corresponde con el estudio crftco de los principios, métodos y resultados de una ciencia, Esté destinada a comprender el origen de una ciencia, su valor y su finalidad objetiva®. La epistemologia #8 aquel saber que permite mirar con altura los saberes enseftados y no su acumulacién. La interrogacion sobre el procedimiento de la trans- isin condujo a los especialistas a considerar como importante el es- ‘© Astolt JPirey Develay M, La didactque des sciences, Col, Que saeje?, Paris, Pu, 1989. “ Kelan A., Didactique et éistémologie:écsrage bacherladiens, en Ase, n° 5, Didactque tt histoire des sciences, 1987. 42 cca, pag vsobe i la historia del saber objeto de ensefianza y aprendizaje, Por Bisro, la epistemologia brinda los elementos fundamentales al tir que.un sujeto pueda reconocer la historia det saber que ense- “Tal como lo advierte Develay, para enseriar la Biologia no es sufi- con conocer las nociones de esta disciplina, sino lo que ella es, {anto cuerpo de saberes constituidos y en proceso de constitucién. ‘por ejemplo, la interrogacién sobre cudles son los métodos que la fa aplica, e permitiran a ésta producir saber e identificar aque- ‘que no se imparten en otra disciplina®”. Esta cuestion constituye de los asuntos centrales que todo profesor de biologfa-y de cual- disciplina~deberia responder, antes de proceder al ejercicio de la ransmisiOn. Por esto mismo, la epistemologia de una disciplina remite ia; pero ésta no busca dar cuenta, solamente, de los momen- Bit ea qucetrgen us roclonescentales sro abién, en qué meaida {pl surgimiento desencadena una serie de rupturas internas. Por ejem- Ja Historia de los Anales deja ver la ruptura con la escuela posit vista dela Historia. Al decir de Develay, la historia de una disciplina materia- ja la manera como ciertos saberes se han apartado de sus disciplinas de origen para constituir una nueva ciencia®. Fsto lo vemos en la rup- ura que tuvo la Sociologia de la Historia y de la cual conocemos am- pliamente sus debates. La epistemologia aplicada a una disciplina apunta tanto a su his- foie. como al conocimiento de los conceptos fundamentales sobre los ‘uales ella esté articulada. Esta doble operacién ha permitido que los especialistas de la Didactica generen un saber epistemol6gico de ella ‘en dos dimensiones. Una primera, identificando los procesos de naci- mento, desarrollo y consolidacién de la disciplina escolar. El imperati- ‘v0 te6rico operado para esta actividad consiste en que el profesor debe conocer y estar actualizado sobre el proceso de transformacion de su ‘campo disciplinar. Una segunda, consiste en responder como tal saber pistemolégico se dirige a comprender la génesis del conjunto de no- ciones que circulan y le dan cuerpo a una ciencia, Por este motivo, el concepto de representacién, interrogado desde la epistemologia de las * Dovelay Michel, Peuton former les enselgnants ? Paris, Fst 1996, p. 85 tid, p. 86 ee disciplinas escolares y las racionalidades cientificas como punto de vis- ta del sujeto individual, apunta a un modelo de educacién que busca cumplir con tos valores de la ciencia. Es en la disyunci6n entre el orden subjetivo del sujeto empitico y el orden epistemolégico de un saber universal que el nicho de la cultura cieniifica y la finalidad paradéjica de la educacién busca hacer acceder al sujeto singular a la universal dad de una cultura, es decir, a un saber que aparece ante sus ojos como heterogéneo®. La representacién, entonces, es vista desde la perspecti va epistemolégica como un objeto de dos entradas. Lo que el profesor piensa de Ia historia de su disciplina, lo que él comprende y hace en la transmision del saber de tal disciplina. Esta primera entrada, permite identificar una preocupacién objetiva de la Didéctica, pues no se limita para nada a la utilizacién de los recursos técnicos; se trata de interroger el rol de docente y su relacién con la disciplina. En el docente hay un conjunto de creencias y actuaciones que traslucen un cierto posicionamiento tanto con la disciplina como con la vida, doble juego en el que se anida el verdadero desemperio social del docente. Del lado del estudiante, la epistemologia busca explicar la representacién segtin las formas de entendimiento que tiene de la ciencia, sus concep- tos y su historia. Aqui surge un aporte muy importante para nuestro medio, Se trata de ver que los saberes de las ciencias ejercen influencia en el espiritu de los sujetos, crean un sentimiento de identificacion y de fillacién. Unido a las formas de participacién con el contexto, el indivk duo expresa algtin tipo de creencia, lo cual es revelador de una cierta representacién sobre la estructura de las ciencias, sus conceptos y valo- res, Por este motivo, Raichvarg introduce los siguientes interrogantes: éCuéles son los procesos de construccién de los conocimientos? éCémo, a partir de los conocimientos, se constniye el saber socializado que serviré de base a la construccién de un nuevo saber? éQué tipo de intervencién tienen los diferentes modos de comunicacién de los cono- cimientos especializados sobre los mecanismos operatorios, las funcio- nes cognitivas, las maneras de pensamiento?” © Bid. p. 86-87. RaichvargD, La didoctique alle ralson de sntéreser histoire des sclence?, en Aster 186, didacique des sciences, 1987, — Dida adaanda saber Altérmino de este recorrido sobre las ciencias que, a nuestro jui- ‘€0, han contribuido a dilucidar el objeto de la Didactica francesa en sus dimensiones de representaci6n y medios intelectuales, surge un nuevo {nterrogante: saber si ella ha producido algunos conceptos que permi- tan reafirma su condicién de disciplina cientifica. Puesto que su objeto esté plenamente identificado, no seria honesto quedarnos en ol plan de Ja descripcion de tal objeto, se requiere también conocer cémo, a lo Jago de su nacimiento y consolidacién, ella ha adquirido tna cierta ‘madurez y cémo la expresa a través de los conceptos. Si retenemos ‘eomo principio epistemolégico que una ciencia lo es por su objeto y ‘ademas por a forma como lo explica, gracias a la construccién de con- ‘eptos, entonces es oportuno dedicar nuestras enerafas a observar tal ‘operacién en la Didactica, CoNcePTOS FUNDAMENTALES Creemos que (@UDMEEEEha logrado afianzar, desde sus inicios, unos concepts, resultado de la reflexion y la investigacion. Estos con- ‘ceptos le permiten, a la vez, delimitar més su objeto e incidir en la ‘comprension del hecho educativo, En sus distntas reas de intervencién, a DidiActica se enriquece tanto de la practica como de los avances teéricos que los especialistas logran desarrollar a raves de la investigacién. En. este orden, ella puede ypfimero funciona, paradojicamente, en una doble entrada, ya FRE no es suficiente con los linderos que marcan las ciencias, sino que ademas quienes se reconocen en ella producen teoria. De otro modo, ja vinculacién a los entramados nocionales de una u otra ciencia la enriquecen, Jo cual no significa tie depencia de aq segundo, es. por su naturaleza, fun ‘expncaciones, productor de saber practico y gestor de nuevas nociones. Este doble registro ha sido posible gracias a los aportes de las ciencias ya vistas, pero también a la lectura juiciosa de algunos trabajos de episterologia. El autor de Psicoandlisis del fuego, Poétioa de la ensoriacién y la Formacién del espiritu cientfico" sive de ilustracién de lo afirmaco hasta ahora. Particularmente el titimo texto jugaria un papel primordial, toda vez que desde alli se introduce el concepto de obstdculo epistemolégico. Tal como lo sefialara Bachelard, el pensamiento cientifico aparece bajo la forma de una serie de obstaculos que se sobrepasan hist6ricamente y que, de manera oculta, son inherentes al acto mismo de conocer, Por ello, él se dedicara a estudiar las teorias cuyo rol se orientan a la formacién cientifica. Fn esta linea se encontraré un conjunto ce nociones que vendirian a ordenar el concepto de obstaculo epistemolégica ‘De ahj el subtitulo de su obra, la que a todas huces traduce un marcado interés por abordar la historia del pensamiento cientifico bajo la forma de aptitudes, opiniones, certezas, valoraciones; aspectos que vendrian a coponerse al pensamiento discursivo abstracto, Este concepto esclarece el problema del conocimiento pues aproxima la actividad sobre un plano ‘en donde se afirma que al ser alcanzado por un sujeto na tiene su punto de realizaci6n en la relaci6n directa con el objeto sino cuando éste tiltirno se constituye en obstdculo. La dificultad que implica para todo sujeto sobrepasarlo es fuente de conocimiento, De otro. moda,-nadie llega a conocer sino, hasta. cuando, sobrepasa el. obstaculo. Este ultimo s2 entendera como la,sustancia del conocimiento, incluye dificultad y a la vvez esclarecimiento, Cuando un sujeto logra sobrepasar el obstéculo que » 10 separa del objeto, en su cergbro se produce un cambio radical y por tanito adquiere el conocimiento, Luego, 4! conocimiento.no se logrexia ‘Por la capacided de relacisn ditecta que se establezca frente a un obieto sino por las ifcultades que dicho conocimiento comporta. Conocer, en este orden, implicar‘a un tiempo bajola forma de esfuerzo. Aqui el esfuereo se refiere algonjunto de acciones mentales necesarias a la comprension del objeto. Su abordaje no puede aparecer como directo en tanto la sola configuracién es ya un esfuerzo que admite miiltiples actividades intelectuales. Asi, delimitar el conocimiento de la materia implicaria tener la capacidad de observaci6n, sintesis, derivaci6n, etc. Estas operaciones son a todas luces comprendidas como tareas mentales y menos como ‘operaciones derivadas del objeto mismo. Con este concepto se rompe aque! planteamiento que ha prevalecido en las précticas discursivas del ‘conocimiento donde los objetos existen independientemente del sujet. © Bachelard Gastén, La Formation de Esprit Scintfique: Conrbution& une psychanalyse de la connaissance, Pais, Vin, 1985. Dida, pedagogy aba ‘Suabordaje es, en consecuencia, la conjugacién de un conjunto de ener- fas mentales. i Este concepto jugaré un Freel aprendizaje. Heredero de fa teoria bachelariana, el obstéculo aparecerd, entonces, disgregado en miltiples concepciones didacticas. Guy Brousseau retomard el texto de Puroux quien definiera una lista de condiciones necesarias para su ritaci6n. a ‘conocimiento pro- 1 un contexto determina. doy'alingue puede ser generador de falsas respuestas cuando tiene lu- ‘un contexto diferente..De otro modo, el conocimiento original pre's vsllr al conjunto de contradlecionesy ln presencia de un ‘conocimiento mas estabilizado™. Esto permitiré fundar el concepto de objetivo-obstéculo; Por su parte, Astolfi estima que el obstaculo man- ffene unas telaciones con el concepto de representacién y las concep- Bones del alumno./No se trata de decir que ellos piensan de manera diferente ¥ que et profesor no podria identificar sus Igicas cognitivas. Para este te6rico de la Didéctica el obstéculo presenta un carécter més general y transversal que la representacién. Es decir, que el obstaculo explica y estabiliza la representacion. Diversas representaciones, que traten sobre nociones sin ningiin vinculo aparente, pueden en efecto, aparecer como los puntos de emergencia de un mismo obstaculo®. De igual forma, para Giordan la gran mayoria de obstéculos no se inscri- ‘ben en la historia del concepto en ctiantc dificultad, sino que aparecen, Garr bastante frecuencia, como tn vinculo obligado de la actividad @grioscitiva. Estos déberfan ser entendidos como unas etapas provi- sionalmente necesarias en el proceso normal de un aprendizaje™. En Brousseau Guy, Les obstacles épistémologiques eta didatique des mathématiques, Owe, rade, Consinuction de savers, obstacles et confi, 1989, Ast J.P, y Peter B., Obstacles et consrucion de situations didactiques en slences expérimentales, ASTER, 16, Pari, INRP ; 1993, pp, 103-141. % Gordan A., Quelques obstacles ¢ utilisation didactique du concept dobstacle ue, Otawa, Cade, Construction de savos, obstacles et confits, 1989, pp. S131 47 —____ itcsea v saber consecuencia, de acuerdo con algunas de las ideas expuestas por los anteriores especialistas se podria inferir, con la ayuda de Martinand, que el obstéculo se desplazaré como objetivo-obstéculo pues de lo que se trata es de org ues se refiere més a las situaciones irreconciliables que se presentan entre la representacién y el objeto. Son estas situaciones las que el es- pecialista de las didacticas debe considerar cuando se enfrenta a los procesos del aprendizaje. Corresponde esta postura a la década dal “objetivo”, la cual organizaba los procesns cle ensefianza y aprendizaje a partir de objetivos claramente:identificables. Se reconoce en la histo- ta de las précticas escolares la suma indefectible de ordenadores obje- tivo, donde algunos llegaron a fundar lo que se conocié, en alguncs ‘contextos, como la taxonomia, Pero esa situacién ha cambiado y h menos que objetivos, te a los logros, él apareceré como el medio a través del cual el profesor organiza los pro- cesos. En la consecucién del logro, el paso de un nivel a otro, exigiré la puesta en escena de unos obstaculos inherentes a la organizacion de la situacién didéctica y a la exigencia que demanda, en el alumno, la realizaci6n de la actividad. De esta forma se conservaria la esencia de una nocién igual de importante que la actividad misma, revitalizando su funcion y el despliegue conceptual que ella sugiere. @ebagemings &! embito de las matematicas y de las ciencias experi- Marna Jean Louis, Cnnae et tanslorme a mare, Bem Franco, Peter Lae 1965. EI concent de objeto he parte de un prado porate et sera de as eo duct sacl cn nnn lao shin Econo na iso desplazado por eld competn, local no mp, Sogn nowt. qu a so -desaparezca del discurso didéctico. 7 48 Dieta. oni uber mentales se reconocfa que el saber transmitido en el espacio escolar no (gra puramente el saber construido pacientemente en los laboratotios de ciencia. Ello se explicaria a través de otro concepto conocido como ‘concept forjado por uno de los mas influyentes se interesarfa tempranamente por las practicas de saber que se forjan en las comunidades cientificas y aquellas que tienen lugar en el 4mbito escolar. Apoyéndose en tun estudio sistemiatico sobre la produc- «ion de los saberes cientificos, encontraré que estos surgen del uso sis- Jematico de la abstreccién analitica y de la unidad de por lo menos tres grandes campos conexos: econémico, politico, cientifco, A la vez, estos desplazarian un conjunto de arbitrarios lingufsticos orientacios a satisfa- ‘cer la comunicacién entre los sujetos. Dichos arbitrarios tendrfan por finalidad establecer los mecanisrnos de acceso al saber original. Con ‘allo se confirmaria el hecho de que la raz6n escolar es depencliente de Jos campos sefialados y de las respectivas précticas que los justfican. Pero también, que todas las précticas sociales han alcanzado en la ac- twalidad un grado de sistematizaci6n analttica que los vuelve objeto de ‘escolarizacion y de burocratizaci6n'”. Ello explica cémo la teorta oficial no se comporia de la misma forma que la teoria cientiica. La primera decanta los simbolos operatorios de la teoria al traspasarlos a un cain= po lingiifstico generalizado. El saber correspondiente a esta dimensi6n seria el del saber comin. Mientras esto sucede en el Ambito escolar, en elde la ciencia se construye, en permanencia, un saber legitimo y arbi trariamente organizado, extremadamnente cerrado y en alguna medida excluyente. A ésté Saber se le denominard saber cientifico {savoir savant). ‘Corresponde a los investigadores elahorar dicho saber, y en consecuencia corresponderfa a un saber sociolégicamente estandarizado®. Frente a los procesos de ensefianza, el saber cientifico estima conveniente su Chevalard Yue, Tenspastion Didoctque, Du savoir savant au voir enselgné, Grenoble In Pennée Seuvage, 1985 © Verret Michel, Le terpe étude, Pars, Honoré-Champion, 1975, p. 141 s, ® Develay Michelet all, Sovoirsolares et didotiques des dscipines, en, Une La didactique lune eneyelopadie pote aujour hal, Pars, Es, 1995, pp. 17 ss. Este saber es conocido por algunos especial de la ddéctica como saberesuniverstaios. 9 — Dieta v saber reorganizacién. Esto tiltimo abriria la compuerta para conocer hasia dénde-el-saber-es objeto de ensefianza y de qué naturaleza es la rela- ién que mantendrfan los sujetos con aquel. En general, {o anterior ha obligado a numerosos especialistas establecer una especie de discurso del saber. “S§ \EBBIERRREERDs. Ee corpo de saber no es el conocimiento pro= piamente dicho, sino la gramética desde la cual se organizan las expl- cacions i tima, 7 saber es por lo tanto difuso en sus inicios, arbitrariamente establecido y socialmente impuesto! st0, ‘que realmente. se.ensenia no es el saber puro de la ciencia, sino el saber disgregado entre poder, actitud y préctica. Por esto mismo, la transposiciGn didéctica constituye un concepto ampliamente novedoso para el campo. Particularmente es importante Porque permite centrar el debate sobre ei. saber y sus procesos. de sustanciacién. Para el campo que nos ocupa, esta nocién explicaria el problema del saber como objeto y como proceso, Como objeto, puesto que se interrogeria la naturaleza de los saberes cientificos, distinguiéndo- 1o8 de aquellos quereircutanr’en el espacio escolar. Como proceso, supondria la existencia de un desplazamiento obligado entre la naturale. za del saber cienttfico y del saber escolar, que se determinaria por el uso imponderable del lenguaje. El lenguaje cientifico es al extremo herméti- Chevallrd Yoes, Op. Ct, 28s — 50 iit rr he x fs. De oirg lado, a transposicion iddetica puede ser considerada como una especie de “episternologia” ‘del saber cientifco, gracias al estudio juicioso de los articulos, revistas, libros, Anales, etc. y cuyo fin serd siempre el saber ensefiado™. A la par, todo stfeto Se apropia dichos saberes, al punto en que estos devienen su yevinonio indar'ia see TaD “Boeri oie so mr o fin ener una representacion det saber, ‘aun si dicha representacion dista de la verdadera naturaleza del saber censefiado, En cuanto al segundo, todo acto de saber mantiene tna cierta carga de sentido. Asi, por ejemplo, cuando un nifio esté expuesto al aptendizaje de los ntimeros decimales, enteros o negativos, su disposicion seré objeto de un sentido, de acuerdo con las cargas culturales existentes enel espacio familiar, el medio y su mundo. Del mismo modo, el profesor denotara un sentido al ensefiar uno u otro objeto de saber escolar. Ensefiar Ja Lengua Castellana o las Matematicas implica tener un sentido profundo, de identidad respecto de lo que se hace, lo cual remite aa historia personal 6 Cada ‘sujeto. La transposicion didéctica adquiere, répidamente, un lugar comin en fa explicacién de la ensefianza escolar. La manera como circulan los saberes cientificos y aquellos que se desprenden de las précticas © Arsae Gilbert, orgie dela émonstration: esa! d'éptémologe didactique Recherches en

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