A PEDAGÓGIAI GYAKORLAT JELLEGZETES KONFLIKTUSAI

SZEKSZÁRDI FERENCNÉ

A pedagógusnak csakúgy, mint minden embernek, meg kell küzdenie saját belső feszültségeivel, a személyes
élet során felmerülő problémákkal, különböző súlyú és tartalmú konfliktusokkal. ezek többsége magánügy,
amelybe semmiképpen sem szabad beavatkozniuk illetéktelenül más embereknek, sem kollégáknak, sem
szülőknek, sem hivatali feljebbvalóknak, s amelyekhez a tanítványoknak sincs közük. Az intim szféra minden
ember esetében védett terület. Ugyanakkor a hivatás gyakorlása során rendkívül nagy jelentősége van annak,
hogy a pedagógus miként boldogul önnön problémáival, hogyan alakul ennek következtében mentálhigiénés
állapota, mennyire képes megőrizni belső egyensúlyát, fékezni indulatait, mennyire sérülékeny stb. Az a tény,
hogy mennyire képes úrrá lenni személyes konfliktusain, feltétlenül meghatározza az iskolai konfliktusokkal
való bánásmódját. Saját konfliktusai kezelésének mikéntje pedig mintául szolgálhat tanítványainak a
konfliktusokkal kapcsolatos magatartásra. A személyes életben előforduló intra- és interperszonális konfliktusok
tehát közvetve befolyásolják a pedagógus tevékenységét. A megfelelő önismeret, a saját személyiség
lehetőségeinek és határainak bemérése, a személyiség kongruenciája és az ennek alapján kialakult szociális
képességek (a kommunikációs képességek, a kooperációs képesség, a tolerancia, az empátia stb.) szintje jelenti a
konfliktusokkal való bánni tudás szubjektív feltételrendszerét. 1

Konfliktusok a kollégákkal

A kollégákkal kialakuló konfliktusok két csoportra oszthatók annak megfelelően, hogy a konkrét szakmai, iskolai
tevékenységhez kapcsolódnak vagy személyes jellegűek.
Az eddigi, egy kötelező eszmerendszer mögött meghúzódó rejtett feszültségek a sok évtizedes visszafojtás
reakciójaként különös erővel manifesztálódnak nehezen kezelhető értékkonfliktusok formájában. (Például a
hitoktatást ellenző és helyeslők közötti harc egyes iskolákban komoly állóháborúhoz vezet, kemény
csatározásokról lehet olvasni az egyes igazgatóválasztások kapcsán, amikor is egy-egy nevelőtestület pártokra
szakadva küzd elképzeléseiért.) Számtalan konfliktus (részben érték-, részben érdekkülönbségből fakadó
konfliktus) játszódik le az iskolavezetés és a testület között. Egymás ellen fordulhatnak a különböző nevelési
elveket vallók, a gyerekekkel kialakítandó kapcsolatot különböző módon elképzelők, az iskola
szabályrendszeréről, házirendjéről, működési rendjéről eltérő módon gondolkodók. A viták, konfliktusok olykor
túlterjednek az iskola falain, állást foglalhatnak a szülők, a szűkebb társadalmi környezet képviselői, a helyi
önkormányzat. 2
A személyes jellegű konfliktusok közvetetten szintén hatást gyakorolhatnak a pedagógiai tevékenységre, ha
az ezek kísérőjelenségeként megjelenő indulatokat a gyerekek megérzik, illetve ha a dolog végül is rajtuk
csattan. Például egyes tanáraik rajtuk keresztül próbálnak megküzdeni egymással, bebizonyítani kollégájuk
alkalmatlanságát, emberi gyengéit.
A konfliktusok jelentős részének megjelenése természetes. Problémát az okoz, ha
– a probléma lényege felszín alatt marad, lappangva mérgezi a légkört;
– ha a konfliktus manifesztálódik ugyan, de az olykor igen heves megnyilvánulás kimerül a vitában,
veszekedésben, indulatos reakciókban;
– ha a hatalmi helyzetben levők nem vállalják fel a konfliktust, illetve nem megfelelően viszonyulnak hozzá,
inadekvátan kezelik;
– ha a hierarchia megmerevedik, nincs átjárás az egyes fokozatok között;
– ha az alárendelt helyzetben levők (illetve a magukat annak érzők) nem kezdeményeznek, illetve elvtelenül,
elhamarkodottan behódolnak;
– ha a konfliktus végig viteléhez hiányoznak az intézményes formák.

1
Vö.: Telkes József: A mentálhigiénés konzultáció és a pedagógusok mentálhigiénéje. In: Baghy–Telkes: Személyiségfejlesztő
módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Bp., 1987. 73–113. o.
2
Vö.: Szekszárdi Ferencné: Mitől jó egy gimnázium? Pillanatkép a budapesti Ady Endre Gimnáziumból. = Iskolamesék – tanulságokkal.
= Új Pedagógiai Szemle, 1992. 1. sz. 27–38. o.; Gyrekek–tanítók–szülők. A kisiskoláskor konfliktusairól. IFA–MKM–BTF, 31–43. o.;
Andor Mihály: Kölcsönös félelem igazgat az iskolában? = Magyar Hírlap, 1992. július 7. 9. o.; Óvári Ágnes: Első ütközetek. OKI, 1987.

1
 A pedagógusok közötti, illetve a pedagógusok és feletteseik, és tegyük hozzá: a pedagógusok és a társadalmi
környezet, a helyi önkormányzat között kialakuló konfliktusok döntő többségében csak az ún. kooperációs:
együttműködésen alapuló konfliktusfeloldás képzelhető el. A cél: demokratikus alkufolyamat során eljutni a
konszenzushoz. Ugyanez érvényes a testületen belüli „kis” konfliktusokra, vitákra is.

Konfliktusok a szülőkkel

A szülő—pedagógus kapcsolat során felmerülő konfliktusok jelentős része makrostrukturális okokra is

visszavezethető. Amíg iskoláink jelentős részében a szülő áll a hierarchia alacsonyabb grádicsán (nála rosszabb
helyzetben általában csak a gyereke van), addig a társadalmi ranglétrán sok esetben a szülő foglal el –
beosztásánál, iskolázottságánál, jövedelmi viszonyainál, vagyoni helyzeténél fogva – kedvezőbb pozíciót. Ez
pedig csak növeli a kölcsönös bizalmatlanságot.
A konfliktusok számát feltétlenül gyarapítja az az aktuális körülmény, hogy tisztázatlan az iskola és a szülői
ház kompetenciájának határa. Egyre világosabban deklarált követelmény, hogy a családok vállalják vissza
azokat a gondozói, nevelői, világnézet-formálói funkciókat, amelyeket évtizedekkel ezelőtt erőszakkal ragadtak
el tőlük. A szülők egy hányada visszaköveteli jogait, de igen sokan vannak, akiket felkészületlenül ért az ily
módon megnövekvő felelősség, illetve nincsenek abban az anyagi, szociális helyzetben, hogy visszavegyék az
intézményes nevelésre korábban átruházott feladatokat. A pedagógusok között viszont számos olyan akad, aki
nehezen mond le arról a nevelői attitűdről, amelyre szocializálódott, amelyek szellemében hosszabb-rövidebb
ideig működött. E helyzet törésvonalain rengeteg a feszültség.
A pedagógus és a szülő partnerkapcsolata, tehát az egyenrangúságon alapuló, egymásra odafigyelő, kölcsönös
empátiát tartalmazó viszonya a hatékony nevelés alapfeltételei közé tartozik. A szülői érdekképviselet 3
működtetése, a szülői közösség helyének kialakítása egy demokratikus iskola rendszerében a szülők és
pedagógusok folyamatos dialógusához, ezen belül a felmerülő konfliktusok kezeléséhez is megadhatja a
megfelelő intézményes keretet.
A szülők az iskolához való viszonyulásuk alapján is különböznek egymástól, és ez a viszonyulási mód
bizonyos mértékben orientálhatja a pedagógust a velük kialakuló konfliktusok kezelésénél.
A nagyon aktív, olykor túlbuzgó, a pedagógusnak – gyermekük vélt érdekében – hízelgő szülőnek általában a
többi szülővel alakul ki konfliktusa, s a hízelgést elfogadó pedagógus is ellenszenvet válthat ki nemcsak a
szülőkben, hanem a gyerekekben is. (A kivételezett gyerek helyzete társai között általában kedvezőtlen.) A
pedagógusnak az így kialakulható konfliktusokat meg kell előznie, lehetőleg úgy, hogy ne sértse meg az érintett
szülőt, s nem rontsa el a vele és gyermekével kialakítandó kapcsolatát.
A passzív, a gyermeke neveléséért minden felelősséget az iskolára hárító – elfoglalt, egyéni problémákkal
küszködő, alacsony iskolázottságú, elhanyagoló stb. – szülővel általában nem alakul ki konfliktus, hiszen
kapcsolat híján ennek nemigen lehet tere. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy e szülőkben ne
lappanghatnának feszültségek, ne élhetnének indulatok az iskolával szemben. Bár a szülőnek, a családnak is joga
van bezárkózni saját intim szférájába, a pedagógus – ha úgy látja, hogy a rábízott tanuló érdekében meg kell
tennie – jó, ha megpróbál kontaktust teremteni az adott szülővel, s amennyire lehet, megnyerni őt gyermeke
érdekében. 4
Sok és látványos konfliktus adódik azokkal a szülőkkel, akik eleve fenntartással, már-már ellenségesen
viszonyulnak az iskolához, tudatosan vagy ösztönösen szembehelyezkednek a pedagógusokkal. Van, amikor a
gyerek iránti elfogultság, a féltés a bizalmatlanság az alapja ennek. Más esetben a gyerek iskolai kudarcaiért, a
nevelési problémákért okolja a szülő az iskolát. Olykor a nevelési stílustól idegenkedik, túl magasnak vagy túl
alacsonynak találja a követelményeket, nem bízik abban, hogy megfelelően bánnak a gyerekével stb. A
legrosszabb, amit a pedagógus tehet, hogy viszonttámad vagy elzárkózik, meg sem kísérli megnyerni a szülőt.
Ilyenkor az lenne az első feladat, hogy a pedagógus – az e kapcsolaton belüli szakember – kellő empátiával
forduljon az érintett szülő felé, megértse viselkedése indítékait, és ameddig ez lehetséges, tolerálja azt. Csakis ezt
követően lehet esélye arra, hogy saját maga és rajta keresztül az intézmény iránt is bizalmat ébresszen. S ha
konszenzus nem is jön létre, arra minden esetben vigyázni lehet, hogy szülő és pedagógus ne váljanak
ellenségekké. Az iskola ne hangolja a szülő ellen a gyereket, de a szülő se igyekezzék gátolni a pedagógus
munkáját. Egy bizonyos szintű kooperációnak – a gyerek érdekét szem előtt tartva – minden körülmények között
létre kell jönnie.

3
Vö: Komlósi Sándor: Pedagógus és szülő korszerű kapcsolata, együttműködése. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Kommunikációs szituációk
pedagógiai elemzése. JPTE, Pécs, 1985. 101–126. o.
4
A pedagógusok és szülők közötti kommunikációs zavarokról lásd Liskó Ilona Kudarcok középfokon című kötetét. OKI, 1987.

2
 A kritikus szülők kategóriájába azok az apák és anyák sorolhatók, akik helytelenítenek valamit a pedagógus,
az iskola munkájában, és ezt szóvá is teszik. Rosszabb esetben csak a többi szülő, esetleg a családtagok, jobb
esetben pedig az érintett pedagógus előtt. A kritikus attitűd nehezen épül be az iskola hagyományosan
hierarchikus világába, legyen ez akár egyik-másik pedagógus, akár a szülő, akár pedig a tanuló sajátja.
Vizsgálatok sora igazolja azt, hogy a problémák, a súlyos, a gyerek számára létfontosságú problémák is sok
esetben rejtve maradnak, s mivel nem vagy csak nagy ritkán manifesztálódnak, a megoldásuknak is csekély
valószínűsége van. Amíg az adott kritika nem fogalmazódik meg a megfelelő formában, ameddig csak
kötözködésjelleget ölt, ameddig a kritikát gyakorló szülő nem jut el addig, hogy meghallgassa a másik fél,
esetünkben a pedagógus szempontjait, addig az ütközés nem lesz több kellemetlen és jelentéktelen
intermezzónál. Természetesen a vélemény elhallgatása, illetve indulatos kinyilvánítása azzal is magyarázható,
hogy a pedagógusok többsége nem fogadja szívesen a munkáját érő bírálatot. Megbántódik, élesen visszavág, az
intézményi elvárásokra (házirend, tantárgyi követelmények) vagy a nehéz körülményekre hivatkozik,
mentegetőzik, de az sem ritka, hogy nem reagál. Sőt – ami a szülők nem titkolt félelme – az sem kizárt, hogy a
szülő kritikus hangvétele következtében a gyerek kerül az iskolában kedvezőtlen helyzetbe. A kritikus szülőkkel
adódó konfliktusok – amennyiben mód van azok felszínre hozására – a pedagógus számára jelzésértékűek is
lehetnek. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy ő nem vitatkozhat a szülőkkel, nem érvelhet igaza mellett. A
cél a konszenzusra törekvő konstruktív kommunikáció lehet. 5

Konfliktusok a diákokkal

A diákok oldaláról

A pedagógus–diák konfliktus ugyan sokat megőrzött örökölt vonásaiból, napjainkra azonban számos új elemmel
is bővült. 6 Potenciális konfliktushelyzetet jelent már maga a tény, hogy a pedagógus, a nevelő egy bizonyos célt
akar megvalósítani, s ennek a nevelt többé-kevésbé ellenáll. Például azért, mert még nem érett ahhoz, hogy az
iskolai elvárásoknak megfeleljen. Vagy nem érzi érdekeltnek magát az iskolai munkában való részvételben, nem
érdekli, ami ott történik, nem tud vagy nem akar megfelelni az elé támasztott követelményeknek, s az is
előfordulhat, hogy elsődleges szocializációs hiányosságok, a Maslow-i szükséglethierarchia 7 alsóbb szintjeinek
kielégítetlensége miatt válik problémákat okozóvá. Az iskolai követelmények teljesítését gátolhatja a gyerek, a
gyerekek aktuális testi és lelki állapota, valamint az a körülmény, hogy a családi nevelés nincs összhangban az
iskolaival, s ennek megfelelően gyengíti, esetleg kioltja annak hatását. A tanulónak az iskolai tevékenységhez, a
tanuláshoz való viszonyát befolyásolja az adott tanulócsoport értékrendje, közvéleménye, az osztályban elfoglalt
saját pozíciója, kapcsolatrendszere, szociometriai státusa. S végül, de nem utolsósorban sokat számít a
pedagógussal kialakult kapcsolata.
A konfliktus előfordulásának gyakorisága, annak tartalma, intenzitása, lezajlásának módja nagymértékben
függ az adott gyerek(ek) életkorától. A serdülőkor például jellegzetesen konfliktushordozó időszak, hiszen a
felnőttekről való leválás, az önállósulás folyamata általában rendkívül sok feszültséggel jár.
A konfliktusok szempontjából meghatározó, hogy a diák miként viszonyul az iskola, az egyes pedagógus által
képviselt értékekhez. 8 Hogy identifikálódik-e velük, kényszer hatására vagy jól felfogott érdekből
alkalmazkodik-e, illetve kritikusan viszonyul hozzájuk, leszakad róluk, esetleg ellenük fordul.
A tanárokkal, illetve egy-egy tanárral azonosuló gyerek feltételezhetően jó kapcsolatban áll az adott
pedagógussal, bízik benne, van esély tehát arra, hogy létrejöjjön közöttük a folyamatos, konstruktív, a
konfliktusokat, nézetkülönbségeket felvállaló, megegyezésre törekvő dialógus.
A konform magatartás egyik lényes jellemzője éppen a feszültségek, konfliktusok elleplezése, a feltétel
nélküli, bár nem mindig őszinte, engedelmesség. A látszólagos problémamentesség azonban mindig gyanús,
hiszen ki tudja, milyen rejtett feszültségek rejlenek a háttérben. 9

5
Vö.: Szekszárdi Ferencné: Gyerekek–tanítók… I. m. 69–86. o.
6
Az aktuális problémákról lásd például Gazsó Ferenc: Rendszerváltás és ifjúság. Generációs bomba című írását. = Magyar Hírlap, 1992.
október 10. (Melléklet I.)
7
Vö.: Maslow, A.: Motivation any personality. New York, Harper, 1954.
8
Pataki Ferenc: Az értékorientáció kérdései a 10–18 éves korban. In: Klein–Farkas (szerk.): a nevelés pszichológiai alapjai.
Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, 1990. 208–216. o.; Váriné Szilágyi Ibolya: Értékrendek, értékek megismerhetősége napjainkban. In:
Klein–Farkas: i. m. 244–257. o.; Szekszárdi Ferencné (1987): i. m. 18–28. o.
9
Vö.: Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Bp., 1987: 39–46. o.; Járó Katalin–L. Mezei Éva: Az iskolai
siker ára. Neveléselmélet és iskolakutatás, 1989/90. 2. sz.; Járó Katalin–Fenyő D. György: Diákpályafutás és pedagógiai stratégia. = Új
Pedagógiai Szemle, 1992. 7–8. sz. 35–47. o.

3
 A kritikus viszonyulás – mint erről már szó volt – nehezen ver gyökeret az iskolában. A kritikus hajlam
önmagában nem feltétlenül pozitív kategória. Az „örök ellenzékiek” tagadása ugyan általában szükséges ahhoz,
hogy bizonyos dolgok túllendülhessenek a holtponton, beálljanak a szükséges változások, de ha a kritika nem lép
túl a puszta kötözködésen, könnyen vezethet szétzilálódáshoz, a feszültségi szint nagymértékű növekedéséhez, a
légkör elmérgesedéséhez. A kritikusság fakadhat a saját érték, fölény tudatából csakúgy, mint őszinte javító,
segítő szándékból. Legyen szó azonban bármiféle kritikus észrevételről, akár a feltűnési vágy, akár a kötözködő
hajlam, akár pedig a kreativitás megnyilatkozása rejlik mögötte, feltétlenül hasznosítható, mégpedig olyan
pozitív energiaforrásként, amely – a körülötte kirobbanó konfliktusok révén – segítheti bizonyos rejtett
problémák manifesztálódását, tudatosítását, tisztázását, megoldását, s hozzájárulhat – többek között – a
pedagógus–diák, illetve diák–diák kapcsolatok minőségnek javításához. Ez az energiaforrás azonban ritkán
hasznosul az iskolában. A pedagógus megbírálása, a vele való konfliktus vállalása, számtalan kellemetlen, az
iskolai pályafutást kedvezőtlenül befolyásoló következménnyel járhat. 10
Az iskola hagyományos értékeitől való elfordulás, az attól való elszakadás problémája manapság sokkal
bonyolultabb, nehezebben áttekinthető és kezelhető, mint néhány évvel ezelőtt. A gyerekeket és fiatalokat soha
korábban nem érte annyiféle irányú és minőségű hatás, mint napjainkban. A különféle vallási kisközösségek,
szekták, pop- és rockegyüttesek, mozgalmak, különböző minőségű kortárscsoportok vonzása olykor rendkívül
erős, s az ezek által sugallt értékrend több ponton kerül, kerülhet szembe az iskola, a pedagógus által
hirdetettel. 11 Ezek egy része a gyerekek intim szféráját érinti, s nem befolyásolja iskolai magatartását, munkáját.
Más hatások azonban passzívvá tehetik, szembefordíthatják a pedagógussal.
A magyarországi pedagógusok számára merőben új helyzetnek számít, hogy felvállalható és legitim
értékrendek létezhetnek egymás mellett az iskolában is, s neki nincs joga hatalmi eszközökkel érvényesíteni a
hivatalos és kötelező világnézetet, értékrendet. A legtöbb, amit tehet, hogy hitelesen képviseli saját megalapozott
meggyőződését. Nem véletlen, hogy az értékkonfliktusok kezelése – mint már említettem – más megközelítést
igényel, mint a többié. 12 Ugyanakkor – a sokféleség elfogadása mellett – a pedagógus nem hagyhatja figyelmen
kívül tanítványai esetleges veszélyeztetettségét, negatív hatások alá kerülését, a deviánssá válás esélyét. Itt
joggal tehető fel azonban néhány kérés: Mi számít devianciának? Milyen mértékig van joga beleszólni a
nevelőnek a gyerek életébe, sorsának alakulásába? Meddig terjed az iskola és a pedagógus kompetenciája?
Előfordul – az utóbbi időben egyre gyakrabban –, hogy a tanulók támadóan, agresszív módon lépnek fel a
pedagógusokkal, az iskolával szemben. Az agresszivitást sok egyéb más (pl. szocializációs hiányosságok, családi
problémák, társadalmi viták) mellett kiválthatják iskolai élmények is: frusztrációk, félelmek, kedvezőtlen légkör,
stressz, rivalizálási és teljesítménykényszer, diszkriminálás stb. Az agresszív jelenségek valódi indítékát kell
megérteni, s nem – gondolkodás, mérlegelés nélkül – indulatosan reagálni, hanem az okok ismeretében
megkísérelni kezelni a problémát. Előfordulhat az is, hogy a helyzet már annyira elmérgesedett, hogy a konkrét
konfliktus kezelhetetlenné válik. Egyet kell értenem azokkal a törekvésekkel, amelyek nem korlátozódnak egy-
egy konkrét konfliktusszituáció megoldására, hanem megkísérlik a frusztrációt s ennek révén agressziót
kiváltható struktúrák folyamatos átalakítását. 13

A pedagógus oldaláról

A tanítványokkal való szembekerülés a pedagógus számára a konfliktus sajátos formáját hozza létre. Hiszen
miközben maga is az ütközés egyik résztvevője, egyúttal felelős a vele szemben álló félért, és feladatai közé
tartozik, hogy az olykor konfliktuspartnerré, ellenféllé váló gyerekeket megtanítsa – mégpedig nagyrészt pozitív
modell nyújtásával – a saját konfliktusaival történő boldogulásra. Ez a feladat különösen nehézzé válhat, ha a
pedagógus érzelmileg erősen érintett a konfliktusban, esetleg éppen ő a sértett fél olykor jogos haraggal,
indulatokkal, a megalázottság érzésével. A harag, az indulat megfelelő formában történő kifejezése természetes
joga ugyan a pedagógusnak, de elvárható tőle, hogy idővel mégis úrrá legyen indulatain, s ne tévessze szem elől
azt a tényt, hogy az őt provokáló, megbántó, megtámadó gyerek is rábízott, fejlesztendő személyiség, akiért
minden körülmények között felelős.
E felelősség mértéke természetesen életkoronként változik, ahogy a gyerekek nőnek, fejlődnek, úgy hárul
rájuk is egyre több belőle. E téren is vannak egyedi: személyiségtől, csoportösszetételtől, konkrét
körülményektől függő különbségek is. A pedagógus mindig az adott szituáció ismeretében kell hogy bemérje
mozgásterét, önnön szerepét. lehetőségeit, ha pedagógiai szempontból megfelelően akar cselekedni.

10
Lásd erről például: Pál Tamás: Igazlátó nap. Iskolapolgár Alapítvány, Bp., 1992; Szekszárdi Ferencné (1987): i. m.: 46–58. o.
11
Szekszárdi Ferencné (1987): i. m. 72–82. o.
12
Gordon, Thomas: T. E. T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1989. 272–292. o.
13
Szekszárdi Ferencné (1987): i. m. 72–94.; Gyerekek–tanítók… 59–64. o.; Ranschburg Jenő: Félelem, harag, agresszió.
Tankönyvkiadó, Bp., 1977.

4
 A konfliktusok előidézője természetesen nemcsak a gyerek lehet, hanem tudatosan vagy nem tudatosan a
pedagógus is. 14 Elképzelhető, hogy a feszültség az ő nevelési stílusának a következménye, túl szigorú vagy túl
engedékeny, következetlen vagy az igazságtalanságig következetes, favorizálja vagy – ellenkezőleg – háttérbe
szorítja, diszkriminálja egyes tanítványait, figyelmen kívül hagyja a gyerekek érzékenységét, nem tartja be az
ígéretét stb. Számtalan gond adódhat a pedagógus személyiség- és szerepzavaraiból, kiegyensúlyozatlanságából,
a kollégáival való nem megfelelő kapcsolatából, érzelmi kielégítetlenségéből.
Előfordul, hogy a konfliktust – tudatosan – megtorlásként maga kezdeményezi, valami korábbi sérelmet akar
megbosszulni, de megeshet, hogy a konfliktus előidézésénél pedagógiai célok vezérlik: tisztázni akar lappangó
problémákat, feszültségeket, el szeretné érni, hogy ki nem mondott konfliktushelyzetek tudatosodjanak a
gyerekekben, nem tetszik neki valami tanítványai viselkedésében, nem ért egyet velük bizonyos kérdésekben, és
vitát provokál.
A pedagógus diákjaival kialakuló konfliktusait különféle megközelítéssel kezelheti: 15
– Latba vetheti tekintélyét, személyes súlyát, és hatalmi szóval megszakíthatja, mesterségesen lezárhatja a
helyzetet. Ha a konfliktusszituáció nem túlságosan mély, és nem kell számolni a visszafojtásból származó
újabb és kiszámíthatatlan feszültséggel, ez a megközelítés is hozhat eredményt. Fennáll azonban a veszély,
hogy csak látszólag és átmenetileg oldódik meg a kérdés.
– Hatalmi helyzetével élve szankcionálhat (intővel, rovóval, rossz osztályzattal, eltiltással stb.). Ez az eljárás
egy-egy helyzetet „elrendezhet” ugyan, de semmi esetre sem számít konfliktusmegoldásnak. Ha a diákban
(esetleg társaiban is) tüske marad, ha igazságtalanságként éli meg az adott szankciót, a konfliktus –
valószínűleg az eredetinél bonyolultabb és elmérgesedettebb formában – tovább él, illetve előbb-utóbb
feltehetően kiújul.
– A hatalommal való visszaélés egyik sajátos formája a gúny, az irónia, amellyel gyakran elérhető a
„győzelem”, de sok esetben olyan mély nyomot és sértettséget hagy, olyan mértékben rontja meg a pedagógus
és diákjai viszonyát, hogy a következmények beláthatatlanok. Elég, ha csak arra gondolunk, hogy – a
pedagógus mintáját követve – a diákok is hasonlóképpen közelíthetnek a tanárokhoz, otromba tréfára
ragadtathatják magukat, miközben ugyanúgy nincsenek tekintettel a pedagógus emberi méltóságára, mint
ahogyan ő sem volt az övékére.
– Olykor azonban jó eszköz lehet a humor, a szellemesség. Részben azért, mert a nevetés feszültségoldó hatású,
s a szellemesség, a találékonyság a gyerekeknek is gyakran imponál. Ez a fajta megközelítés azonban csak
akkor értelmezhető pozitívnak, ha a nevetés nem „kinevetés”, nem jár együtt megszégyenítéssel,
megszégyenüléssel. Ellenkező esetben ez a megoldási mód is a hatalommal való visszaélés kategóriájába
sorolódik.
– Megtörténhet, hogy a pedagógus – különböző okokból: közömbösségből, szórakozottságból, belső
bizonytalanságból, önvédelemből stb. – egyszerűen nem vesz tudomást a konfliktushelyzetről. Ennek
következménye is többféle lehet. Megeshet, hogy a konfliktus magától megszűnik anélkül, hogy a
pedagógusnak egyáltalán foglalkoznia kellene vele. Máskor azonban egy ponton túl elmérgesedik,
kezelhetetlenné válik a probléma.
– A pedagógus minősítheti magát a magatartást, például az iskolai szabályokkal, bizonyos erkölcsi normákkal
összevetve. Ennek a megoldásnak vegyes a megítélése. Ungárné Komoly Judit szerint ez az eljárási mód
indifferens, mivel a pedagógus közönyét bizonyítja. 16 Én is úgy vélem, hogy esetenként felmerülhet –
szociális érintés, személyesség híján – a játszmává válás veszélye, s ilyenkor a megoldás gyakran látszólagos,
felszínes. Egy más megközelítésben ez a megoldás nem a közönyt tükrözi. Az érzelmi eltávolodás ugyanis
lehetővé teszi az indulatok kiküszöbölését, a pedagógus eltávolodását az adott szituációtól, és egyúttal módot
ad arra is, hogy kívülállóként hatékonyan oldja meg a szituációt. 17 Szerencsés, hogy ily módon a gyerekek
elkerülik a negatív minősítést, s evvel a stigmatizálás veszélyét.
– A pedagógus megértéssel, empátiával, együttérzéssel 18 is közelíthet a konfliktushoz. Ez a viszonyulás esélyt
ad arra, hogy a pedagógus a konfliktushelyzetet jelzésként értelmezve, a pedagógiai folyamatba illesztve
kísérelje meg azt megoldani, figyelembe vegye, mérlegelje a konfliktushelyzet okait, az érintett gyerekek
indítékait, szempontjait. Mindez alapos felkészültséget, és megfelelő mentálhigiénés állapotot feltételez.
Meggyőződésem, hogy hajszoltan, túlterhelten, problémákkal küszködve s torlódó konfliktusok esetén, ezek

14
Szekszárdi Ferencné: Gyerekek–tanítók… 31–34. o.
15
Vö.: Ungárné Komoly Judit: A tanító személyiségének pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Bp., 1978; Horváth Szabó Katalin:
Konfliktusok az iskolában. OKI, 1991. 8–9. o.
16
Vö.: Ungárné: i. m. 89–93. o.
17
vö.: Horváth: i. m.
18
Lásd például: Rogers, Carl: Entwicklung der Persönlichkeit. Klett Verlag, Stuttgart, 1973; Buda Béla: empátia – a beleélés lélektana.
Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1980. 228–248. o.

5
 által frusztrálva nehéz megértőnek mutatkozni. 19 Ehhez megfelelő közeg, nyugalom és a tanulókkal
kialakított igen jó kapcsolat szükséges. Ráadásul a megértés önmagában nem elegendő a
konfliktusmegoldáshoz. Sőt, a túlzott megértésen alapuló engedékenység önállótlanná, s végső soron
bizonytalanná teheti a gyereket.
– A konfliktus a gyerekekkel együttműködve, velük kooperálva is megoldható. Ez a legoptimálisabb eljárás, de
alkalmazhatósága feltételekhez kötött. Alapja mindenképpen a már említett megértés, empátia, s ennek kell
kiegészülnie a kooperációval. Kooperálni pedig csak akkor lehet, ha erre mindegyik fél hajlandó és képes. Az
együttműködésen alapuló konstruktív konfliktusmegoldásra a diákok megtaníthatók, az ehhez szükséges
képességek elsajátíttatása pedig fontos pedagógiai feladat. 20
– Megtörténhet, hogy a diákoknak formális vagy informális vezetőik, képviselőik vannak, akik közbenjárnak
egy-egy tanár–diák konfliktus tisztázása érdekében. Ilyen szerepet játszhat a diákönkormányzat, amelynek
tagjaitól elvárható, hogy pártatlanul foglaljanak állást. A diákönkormányzat léte szinte potenciális
konfliktusforrás, hiszen a megválasztott (rosszabb esetben kijelölt) vezetők helyzetükből adódóan, illetve a
pedagógus és a diákok között ellátandó közvetítő szerep következtében kerülhetnek konfliktushelyzetbe. 21

A diákok konfliktusai

A pedagógus általában egy csoport, többnyire egy osztály tagjaként találkozik az egyes tanulókkal. A csoporton
belül pedig törvényszerűen hatnak a csoportdinamikai folyamatok, kialakul a hierarchikus, vertikális, a
tekintélyen alapuló és a horizontális, a szociális szerepek szerinti differenciálódás, s bekövetkeznek a csoport
tagjai közötti konfliktusok. E konfliktusoknak a pedagógus csak egy részét észleli közvetlenül, s csak egy
hányadában érintett ő is, mint a konfliktus tényleges szereplője. A gyerekek számára a kortárscsoportban
végbemenő folyamatok rendkívül jelentősek. Az ott lezajló konfliktusok hozzájárulnak önismeretük és szociális
képességeik fejlődéséhez, az ezekből származó tapasztalatok hasznosulnak szociális tanulásuk során. Ez a
hatásrendszer spontán módon is érvényesül, optimális irányba is terelhető. Természetesen nem jöhet szóba sem
az indiszkréció, sem pedig a kívülről/felülről történő manipulálás.
A kapcsolódó pedagógiai tevékenységnek nem kell kiemelten a konfliktusokra koncentrálnia. A
folyamatkövető megismerés során mód nyílik konfliktusok észlelésére, megfigyelésére, a szükségletnek
megfelelő beavatkozásra, illetve kívülmaradásra, s minden esetben a pedagógiai hasznosítására. E hasznosítás
lényege a tanulságok levonása, egy-egy konfliktus-megoldási mód következményeinek tudatosítása. A
konfliktusok alkalmasak továbbá arra is, hogy felhívják a figyelmet a mélyben húzódó problémákra, kiteljesítsék
a pedagógus folyamatos megismerő tevékenységét mind az egyes gyerekek, mind az egész osztály
vonatkozásában.
A konfliktusok egy részére számítani lehet, s ezek idejében megelőzhetők és mederben tarthatók. Mások
váratlanul, spontán módon következnek be.
Az egy-egy tanulócsoportban kialakuló konfliktusok tartalma függ az osztály – szociális helyzet, életkor, nem
érettség szerinti – összetételétől. Hatnak a csoport szerkezetének, ezen belül a pedagógiai értékelés és a tanulói
vélemény szerint alakuló szerkezetnek, kapcsolatrendszernek a jellemzői. Szerepet játszanak a már említett
csoportdinamikai törvényszerűségek, a csoport mozgását befolyásoló tényezők. A konfliktusok kirobbanásának
esélye függ a csoport társas légkörétől, közvéleményének minőségétől, az éppen aktuális feszültségi szinttől.
Természetesen fontos szerepet játszanak a konfliktusok kezelésében, alakulásában, megoldásuk módjában azok
az azonosulási minták, amelyek a gyerekeket körülveszik.
A tanulócsoport tagjai között létrejövő feszültségek már csak azért is szükségszerűek, mert egy-egy osztály
tagjai véletlenszerűen kerülnek egy-egy tanulócsoportba. Ahány gyerek, annyi külön világ, családi háttér,
élettapasztalat, kapcsolatrendszer, aspiráció, személyiség.
Nagy valószínűséggel bekövetkezik a tanulócsoporton belül is a formális, hivatalos és az informális szerkezeti
oldal közötti ütközés, a nehézkesebben mozgó „szervezet” és a dinamikusabban, spontánabb módon és
rugalmasabban alakuló „kiscsoport” közötti feszültség.
Konfliktushelyzeteket hozhat létre például a választási kényszer a pedagógus és a kortárscsoport normái,
elvárásai között. A kisiskolásoknál még természetes a pedagógustól való függés, de a prepubertás és a pubertás
idején már komoly feszültséget okoz, ha dönteni kell a hivatalos és az informális normák, elvárások között. A

19
Lásd erről például: Telkes József: A mentálhigiénés konzultáció és a pedagógusok mentálhigiénéje. In: Bagdy–Telkes: i. m. 73–113. o.
20
Lásd például: Neubauer–Gampe–Knapp: Konflikte in der Schule. Luchterhand Verlag, Neuwied, Kriftel, Berlin, 1992.
21
Lásd erről: Weiss, Carl: az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, 1974. 84–95. o.; Szekszárdi
Ferencné (1987): i. m. 30–39. o.

6
serdülők életkori sajátosságait ismerő pedagógus mint természetes és pozitív jelenséggel 22 számol be a tanulók
egymás iránti szolidaritásával, és nem kényszeríti tanítványait ennek indokolatlan feladására.
Gyakori jelenség a rivalizálás, amely általában olyan esetekben fordul elő, ha több erős és valamely
értelemben „penetráns” személyiség található az adott gyerekcsoportban. A rivalizálás megítélése lehet pozitív
és negatív is abból a szempontból, hogy miként hat az érintett tanulóra, illetve környezetére. Vannak olyan
gyerekek, akiket nagyobb teljesítményre sarkall a versenyhelyzet, a győzelem vágya, míg másokat ugyanez
megbénít. 23
Általános feszültségforrás a „másság” elutasítása egy-egy csoporton belül. Ez a másság olykor külsődleges
vonásokon alapul. Kirekesztetté, csúfolódás céltáblájává válhat az a gyerek, akinek valami szokatlan van a
megjelenésében (túl kövér, túl sovány, túl alacsony, túl magas stb.), akcentussal beszél vagy furcsa, szokatlan
kifejezéseket használ, ha sokkal jobb módú vagy sokkal szegényebb családból származik, mint az adott csoport
többi tagja. Megesik, hogy egy-egy apróságot, félreértést, villanásnyi ellenérzést erősít fel az osztály
közvéleménye, s ez alapozza meg a későbbi ellenszenvet, amely a piszkálódástól, a gúnyolódástól kezdve a
verekedésen át a peremre szorulásig, kiközösítésig, diszkriminálásig fajulhat. Ilyen sorsra juthatnak testi hibás,
fogyatékos gyerekek, állami gondozottak, és igen gyakran a más felekezethez, etnikumhoz, nemzetiséghez,
fajtához tartozók.
A kirekesztés sújtotta gyerekek – vérmérsékletüktől, intelligenciájuktól, szocializációs szintjüktől,
érzékenységüktől, eddigi tapasztalataiktól függően – különféle módon reagálhatnak társaik viselkedésére. Van,
aki megpróbál „láthatatlanná” válni, s miközben megszenvedi a dolgot, igyekszik elkerülni a helyzet súlyosabbá
válását. A visszafojtott feszültség olykor azonban már valami jelentéktelen apróság miatt is kitörhet, és
beláthatatlan következményekbe torkollhat. Vannak, akik azonnal reagálnak, viszonozzák a bántást, a
tettlegességet, esetleg árulkodnak, s ezzel szinte provokálják az újabb konfliktusokat.
A másságtól, az idegenségtől való elfordulás, az előítéletes gondolkodás gyökerei túlnyúlnak az iskola falain,
de a pedagógusok sokat tehetnek annak érdekében, hogy a társadalmi méretű előítéletek valamelyest halványulni
kezdjenek. Többek között úgy, hogy maguk is modellezik az elfogadó magatartást (persze csak abban az
esetben, ha ezt hitelesen, belülről fakadóan tudják tenni). Hogy rádöbbentik tanítványaikat arra, hogy az emberek
sokfélesége természetes állapot, és így: e sokféleség révén válik gazdagabbá, teljesebbé a világ. 24
Az agresszivitásból adódó konfliktusok diák–diák viszonylatban is napirenden vannak. Agresszivitásra
hajlamosíthatnak bizonyos személyiségvonások, például az önzés, a feltűnési vágy, a vezetői aspirációk. 2–3
éves korig az agresszivitás az önkifejezés természetes megnyilvánulása, de – kedvező fejlődés esetén – a
szocializáció során a gyerek megtanulja ezt megfelelő formában kifejezni, levezetni. Előfordulhat az is, hogy
egy-egy gyereknél az agresszivitás valami okból megmarad, sőt uralkodó jellemvonássá válik. Rendkívül sokat
számítanak az átélt tapasztalatok az iskola, az adott család légköre. Ha a gyerekben túlságosan sok szorongást,
feszültséget kiváltó élmény gyűlik össze, s nincs mód ezek feloldására, ha otthon ideges, túlfűtött a légkör, ha a
gyerek túlságosan sok indulatteli élmény tanúja, esetleg résztvevője, sőt olykor áldozata, könnyen mutathat
neurotikus tüneteket, s különösen hajlamossá válik az agresszív kitörésekre. 25 Döntő szerepük van az agresszív
mintáknak, amelyek az utcán és az iskolában is körülveszik. Rendkívül sokat árthatnak a televízió-, videó- és
mozifilmek, amelyek az erőszak győzelmét, az erőszakos megoldások hatékonyságát sugározzák.
Az agresszív gyerekek különböző reakciókat válthatnak ki csoportjukból. Vannak közöttük olyanok, akiket
társaik is elutasítanak, mások viszont – éppen testi erejük, erőszakosságuk révén – sztárszerepet is játszhatnak.
Az agresszívvá válást gyakran az eredményezi, hogy az adott gyerekeket az iskola, a pedagógusok az indokoltnál
korábban „leírják”, diszkriminálják.
A tanulók között lezajló konfliktusok jelentős részénél a pedagógus közvetlen formában nem érintett, ezeket
vagy spontán módon vagy egy tudatos, komplex megfigyelési folyamat során észleli. Előfordulhat az is, hogy
csak sejti a mélyben húzódó feszültségeket. Elsősorban azt kell eldöntenie, hogy egyáltalán van-e köze az adott
problémához azon túl, hogy a kapcsolódó információkat elraktározza, árnyalja velük a gyerekekről alakuló
képet. Újabb döntést kíván az is, hogy beavatkozzon-e a konfliktusba, illetve van-e egyéb kötelezettsége evvel
kapcsolatban (értesíteni a szülőket, kooperálni a kollégákkal, beszélni az érintett gyerekek barátaival, a csoport
hangadóival stb.). Előfordulhat, hogy a konfliktusmegoldás rábízható a résztvevőkre, és csak újabb problémák
felmerülése, például az indulatok elszabadulása esetén kell beavatkoznia.

22
Erről a problémáról végzett rendkívül érdekes vizsgálatot Gubi Mihály. (Vö.: Normakövetési tendenciák jónak és rossznak minősített
osztályokban. = Pedagógiai Szemle, 1985. 7–8. sz. 703–712. o.) A témáról lásd Járó–Mezei és Járó–Fenyő d. már említett írásait.
23
Lásd: Weiss, Carl: Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Tankönyvkiadó, 1974. 84–95. o.; Szekszárdi Ferencné:
Gyerekek–tanítók… 95–96. o.; Fülöp Márta: A tehetséges gyermekek versengő magatartásáról. = Új Pedagógiai Szemle, 1992. 5. sz. 3–13.
o.
24
Lásd erről például: Leimdorfer Tamás: Nem mese ez. Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, 1992; Szekszárdi Ferencné: Gyerekek–
tanítók… 52–58. o.
25
Vö.: Ranschburg: i. m.

7
 Megtörténhet az is, hogy a résztvevők maguk kérik fel a pedagógust bírói vagy közvetítői szerepre, esetleg ő
maga találja úgy, hogy ilyen módon kell részt vennie az eseményekben. Ennek háttere általában az iránta érzett
bizalom, amellyel visszaélni semmi szín alatt nem szabad.
A bírói szerep során a részrehajlás, az elégtelen, egyoldalú információk alapján történő ítélkezés beláthatatlan
következményeket hordoz, újabb feszültségeket hívhat életre. Az igazságos „ítélethozatal” valamennyi szempont
és tény pontos ismeretét, a teljes elfogulatlanságot feltételezi.
A közvetítő (mediator) feladata az egymással kommunikálni képtelen ellenfeleknek segíteni abban, hogy
indítékaikat, véleményüket indulatmentesen, torzítás nélkül ütköztessék. A mindvégig semleges, a minősítéstől,
véleménynyilvánítástól tartózkodó s csupán empatikusan visszatükröző közvetítő tulajdonképpen a konstruktív
konfliktusmegoldás közvetlen feltételeit teremti meg, és ezzel egyúttal nem csupán a vereségmentes
megoldáshoz segíthet eljutni, hanem megakadályozhatja a konfliktus újjáéledését, illetve eszkalálódását. 26
Rendkívül káros lehet mind az adott konfliktus kimenete, mind a felek egymással és a pedagógussal való
kapcsolata és a csoport klímájának alakulása szempontjából is, ha a beavatkozás nem a helyzetnek megfelelő. A
pedagógus indokolatlan kívülmaradása, a probléma lebecsülése, ignorálása vagy hatalmi eszközökkel történő
rövidre zárása, megszakítása ugyanúgy ártalmas lehet, mint az illetéktelen, inadekvát beavatkozás. 27
A pedagógus szembesülhet olyan konfliktusokkal is, amelyek növendékei iskolán kívüli életét érintik, a
gyerekek intim szférájához tartoznak. Hogy itt mennyire kell beavatkoznia, ezt milyen formában teheti, illetve
mely határon indokolt a kívülmaradása, az mindig az adott konkrét helyzetben dönthető csak el. Vezérelv az
érintett gyerek fejlesztésének, fejleszthetőségének szempontja, a szülőkkel való együttműködés lehetősége, a
probléma és az iskolai munka kapcsolódásának mértéke.
Előfordulhat, hogy tanulók például egészen más életelveket, eszméket, hiteket követnek, mint amelyet a
pedagógus – a fejlődésük szempontjából – kívánatosnak tart. Ha a szülő és gyermeke között e kérdésben
összhang van, a pedagógusnak nem marad sok mozgástere. Kérésre véleményt alkothat, de nem folytathat a
gyerekekkel se nyílt, se rejtett háborút. Veszélyeztetettnek érezve tanítványa helyzetét, nagy tapintattal és
körültekintéssel – szükség esetén akár a szülő ellenére – kell megpróbálnia ellensúlyozni a negatív tendenciát,
megtalálni a probléma enyhítésének hatékony módját. Az ilyen és ehhez hasonló értékkonfliktusok esetén ismét
különös hangsúllyal vetődik fel a kompetencia határainak problematikája. 28

26
A hagyományos közvetítői szerepről lásd Somlai Péter: Konfliktus és megértés. Gondolat Könyvkiadó, Bp., 1986. 223–240. o.; A
mediátor szerepről: Marschall, T. F.: a „New Mode of Establishing Order in Schools” – In: The Howard Journal of Criminal Justice, Vol. 26.
no. 1. February 1987. s. 33–46. A közvetítői szerep gyakorlásához is tartalmaz módszereket például Leimdorfer: i. m. 29–32. o.
27
Lásd erről részletesen: Dögei Ilona: Tizenévesek iskolai, illetve tanár–tanuló konfliktusai. = Szociológia, 1988. 3. sz. 327–342. o.
28
Egyetlen reális megoldási módnak azt tartom, amelyet Gordon javasol idézett könyvében az értékkonfliktusokkal kapcsolatban (i. m.
272–292. o.).