Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών

6 - 8 Μαΐου 2011
Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης
υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Arts and Education

Creative ways of learning foreign languages
6 - 8 May 2011
Maraslio Elementary Education Centre
Athens, Greece
MINUTES OF THE INTERNATIONAL CONFERENCE

Περιλήψεις
Επιστημονικός Υπεύθυνος
Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ

Επιμέλεια Έκδοσης
Μαρία Αργυρίου
Παναγιώτης Καμπύλης

Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου,

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής
Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
 ∆ΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟ

Τέχνες και Εκπαίδευση: ∆ημιουργικοί τρόποι εκμάθησης

των γλωσσών

6 - 8 ΜΑΪΟΥ 2011, Αθήνα

Μαράσλειο ∆ιδασκαλείο ∆ημοτικής Εκπαίδευσης

ΥΠΟ ΤΗΝ ΑΙΓΙ∆Α ΤΟΥ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ

ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

ΣΥΝ∆ΙΟΡΓΑΝΩΣΗ: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΥ, Π.Τ.∆.Ε

&
ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Αθήνα 2011

1
Επιστημονικός Υπεύθυνος
Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ.

Επιμέλεια Έκδοσης
Μαρία Αργυρίου, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο.
Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ ∆ιεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών

Copyright © Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (EEMAΠE) - Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό Τμήμα
∆ημοτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Πρώτη έκδοση: Μάιος 2011

Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση
ότι τα τυχόν αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η αναδημοσίευση, μέρους ή
όλου των πρακτικών για οικονομικό όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.

∆ιορθώσεις: Γεωργία Παπαδοπούλου, Μαρία Αργυρίου

Επεξεργασία κειμένου – Σελιδοποίηση: Παναγιώτης Καμπύλης, Μαρία Αργυρίου
Σχεδιασμός προγράμματος: Άκης Μπομπότας, Παναγιώτης Καμπύλης, Παύλος Παπαδάκης
Σχεδιασμός εξωφύλλου: Παύλος Παπαδάκης
URL: www.primarymusic.gr
Ε-mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr

ISBN 978-960-99899-0-9
ISBN 978-960-99899-2-3
ISBN e-book 978-960-99899-1-6

2
 Π Ε Ρ Ι Ε Χ ΟΜΕ Ν Α

Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου ......................................................... σελ. 5

Σημείωμα των Επιμελητών .......................................................................................................... σελ. 6

Επιτροπές του ∆ιεθνούς Συνεδρίου ........................................................................................ σελ. 7

Αντικείμενο του ∆ιεθνούς Συνεδρίου...................................................................................... σελ. 9

Προσκεκλημένοι ομιλητές .......................................................................................................σελ. 10

Προφορικές ανακοινώσεις ......................................................................................................σελ. 13

Εργαστήρια ..................................................................................................................................σελ. 30

Αναρτημένες Ανακοινώσεις .....................................................................................................σελ. 33

Πρόγραμμα του ∆ιεθνούς Συνεδρίου....................................................................................σελ. 65

3
4
Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου

Η έννοια του «γραμματισμού» και η ανάδυση της προσωπικότητας του πολίτη ως αυταξίας, σε αντίθεση με τη μέχρι τώρα επιδίωξη της
τεχνογνωσίας και της εξειδικευμένης γνώσης, συνιστούν τα νέα ζητούμενα του εκπαιδευτικού συστήματος στην αυγή του 21ου αιώνα. Η στροφή
σε μια ανθρωπιστική παιδεία και η έμφαση σε αξίες που σκόπιμα ή μη είχαν μέχρι σήμερα παραμερισθεί, στο όνομα της τεχνολογικής προόδου,
αποτελεί τη νέα τάση που ολοένα και περισσότερο κερδίζει έδαφος σε παιδαγωγικό και κοινωνικό επίπεδο.

Η πραγμάτωση αυτών των επιδιώξεων δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο με νέους τρόπους αγωγής και παιδείας των νέων, που με τη σειρά τους
επιτυγχάνονται κατά τον καλύτερο τρόπο μέσα από τις Τέχνες και τη συνεργασία τους στο σχολικό περιβάλλον. Μια συνεργασία όμως που δεν
περιορίζεται σε ένα παράλληλο μονόλογο των Τεχνών, με τη μορφή και τον τρόπο που τη γνωρίζαμε μέχρι σήμερα, αλλά με μια σύνθεση και
ενοποίηση που περιλαμβάνει ταυτόχρονα στοιχεία από όλες τις μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης και δημιουργίας (Μουσική, Εικαστικά, Θέατρο)

Αυτές οι διαπιστώσεις και οι προβληματισμοί που ήδη έχουν αναπτυχθεί και παρουσιάσει τα πρώτα τους θετικά αποτελέσματα, αποτέλεσαν την
αφετηρία του ενδιαφέροντος για τη διοργάνωση ενός ∆ιεθνούς Συνεδρίου, με θέμα: «Τέχνες και Εκπαίδευση. ∆ημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των
γλωσσών», που συνδιοργάνωσαν το Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου του Πανεπιστημίου Αθηνών και η Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στις 6-8 Μαΐου 2011.

Θέματα όπως οι σύγχρονες μέθοδοι εκμάθησης της μητρικής και της ξένης γλώσσας και η γλωσσική καλλιέργεια των νέων, η αισθητική αγωγή
και η ευαισθητοποίηση στις τέχνες, η δημιουργική γραφή και η καλλιτεχνική έκφραση, η διασύνδεση της παιδαγωγικής και του θεάτρου και η
ανάπτυξη νέων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης δια του θεάτρου και των άλλων τεχνών, αποτέλεσαν μερικούς από τους θεματικούς άξονες
του Συνεδρίου. Με εισηγήσεις, εργαστήρια εφαρμογής, καλλιτεχνικές δράσεις, παρουσίαση πρωτότυπου διδακτικού υλικού, στρογγυλά τραπέζια,
οι πολυάριθμοι Έλληνες και ξένοι σύνεδροι, οι ακροατές και συμμετέχοντες στις εργασίες του, αντάλλαξαν απόψεις και διατύπωσαν προτάσεις
για την αναγκαιότητα αλλαγών στα εκπαιδευτικά προγράμματα, ώστε να στοχεύεται η ουσιαστική παιδεία και αγωγή των νέων, μέσα από μια
«Πάμμουσο Παιδαγωγία». Η δημοσίευση των Πρακτικών του Συνεδρίου σε ηλεκτρονική μορφή, ύστερα από σχετική κρίση της Επιστημονικής
Επιτροπής, αποτελεί απαραίτητο συμπλήρωμα των εργασιών του Συνεδρίου, που αποτυπώνει τους άξονες και τη θεματική, τις απόψεις και τις
προτάσεις που διατυπώθηκαν σε αυτό, δίνοντας τη δυνατότητα σε κάθε ενδιαφερόμενο που έχει πρόσβαση στην εξ αποστάσεως μάθηση, να
γίνει κοινωνός των τάσεων της σχετικής σύγχρονης έρευνας.

Θόδωρος Γραμματάς
Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ
Πρόεδρος της Επιστημονικής Επιτροπής
∆ιεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση:
∆ημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών, Μάιος 2011

5
ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΕΠΙΜΕΛΗΤΩΝ

Ο γλωσσικός και πολιτισμικός πλουραλισμός αποτελεί κοινό τόπο αλλά και πολιτικό στόχο για την Ευρωπαϊκή Ένωση ήδη από το 2007. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών
συνάδει με έναν από τους βασικούς στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης: την προώθηση της αλληλοκατανόησης και της ομαλής συνύπαρξης μέσα στο πλαίσιο των
ποικίλων ευρωπαϊκών γλωσσών/πολιτισμών. Η γνώση ξένων γλωσσών δεν αρκεί από μόνη της για να διασφαλίσει ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στους ευρωπαίους
πολίτες καθώς απαιτείται και γνώση ευρύτερων πολιτιστικών στοιχείων. Σε αυτό το σημείο, οι Τέχνες μπορούν να αποτελέσουν το κλειδί όχι μόνο για την πολιτισμική
αγωγή αλλά ακόμα και για την ουσιαστική εκμάθηση των γλωσσών.

Έτσι, το σημερινό σχολείο καλείται να επαναπροσδιορίσει τη διδασκαλία των γλωσσών αλλά και των Τεχνών ενισχύοντας την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με περισσότερες
της μίας ξένες γλώσσες, με ευρωπαϊκά προγράμματα τα οποία αποτελούν πλέον συνήθεις πρακτικές αλλά και με την προσθήκη ειδικοτήτων στις Α΄ και Β΄ τάξεις του
∆ημοτικού (Μουσική, Θέατρο, Εικαστικά, Πληροφορική). Ο ρόλος των θεσμικών οργάνων στην προσπάθεια ανάπτυξης της πολύγλωσσης ικανότητας των μαθητών
είναι καταλυτικός. Χρειάζονται αποφάσεις καινοτόμες και ενέργειες/δράσεις αποτελεσματικές και ολοκληρωμένες. Όσοι, σε επίπεδο σχεδιασμού της εκπαιδευτικής
πολιτικής, επικαλούνται ένα «πολυγλωσσικό ρεπερτόριο», με σκοπό μια εναλλακτική χρήση διαφορετικών γλωσσών κατά τις διαδραστικές μας επικοινωνίες θα πρέπει
να υιοθετήσουν καλές πρακτικές. Έχουν περάσει σχεδόν δύο δεκαετίες από το Πρόγραμμα Μελίνα, το μοναδικό πρόγραμμα πανελλήνιας εμβέλειας με έμφαση στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού το οποίο συνδύασε με επιτυχία τις Τέχνες με τα άλλα διδακτικά αντικείμενα του αναλυτικού
προγράμματος. Επίσης, στο παρελθόν, έχουν εκπονηθεί και κατατεθεί έρευνες και προτάσεις που ενισχύουν τις θετικές επιδράσεις των Τεχνών στην αναπροσαρμογή
των διδακτικών πρακτικών προκειμένου να βελτιστοποιηθούν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας/εκμάθησης των γλωσσών. Στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής,
πρέπει να ξεπεραστεί η γραμμική αντίληψη του διδακτικού σχεδιασμού και να υιοθετηθούν νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν τη μεταφορά
ικανοτήτων και δεξιοτήτων χρήσης των γλωσσών μεταφορά τόσο από την κατάκτηση της μητρικής όσο και από την εκμάθηση άλλων ξένων γλωσσών.

Γι’ αυτό είναι αναγκαίο ο δάσκαλος της μητρικής γλώσσας όπως και οι καθηγητές ξένων γλωσσών αλλά και οι ειδικότητες να χρησιμοποιήσουν τεχνικές διδασκαλίας
που να υποστηρίζουν τις βασικές δραστηριότητες εκμάθησης και χρήσης των ξένων γλωσσών. Η διδακτική και μεθοδολογική προσέγγιση θα πρέπει να επιφέρουν
μία ισορροπία μεταξύ λόγου και βιώματος χωρίς η ισορροπία να χάνεται στα ακαδημαϊκά ή επαγγελματικά περιεχόμενα αλλά και σε ανέφικτες πρακτικές που δεν
ενσωματώνουν το σύνολο ανάπτυξης των δεξιοτήτων συνομιλίας και γραπτής επικοινωνίας. Τέτοιες πρακτικές αποβλέπουν κυρίως σε μια αυστηρότερη κατάκτηση
της λεξικογραμματικής ακρίβειας και δεν συνδέονται με τα πραγματικά ενδιαφέροντα των παιδιών. Απαιτείται επομένως μια νέα προσέγγιση της κατανόησης και
παραγωγής λόγου στην τάξη και προώθηση της ενεργητικής οικοδόμησης νοημάτων ώστε να συνδέεται το σχολείο με τη ζωή.

Το ∆ιεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση: ∆ημιουργικοί τρόποι εκμάθησης γλωσσών αποτελεί το 4ο συνέδριο της Ένωσης Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το οποίο συνδιοργανώνεται με την πολύτιμη αρωγή του Εργαστηρίου Τέχνης και Λόγου του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών. Το συγκεκριμένο ∆ιεθνές Συνέδριο έρχεται για να δώσει την ευκαιρία σε επιστήμονες από τον χώρο των ανθρωπιστικών σπουδών να παρουσιάσουν έρευνες
και πρακτικές που ενισχύουν το ρόλο και τη σημασία που έχουν οι συγκεκριμένες σπουδές για τον Άνθρωπο και τον Πολιτισμό. Στο συνέδριο καταθέτουν τις
απόψεις τους διακεκριμένοι επιστήμονες από ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, εκπρόσωποι φορέων εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαιδευτικοί της πράξης, εκπρόσωποι
επιστημονικών φορέων εκπαιδευτικών και ερευνητές από Ελλάδα, Ελβετία, Μεγάλη Βρετανία, Παλαιστίνη, Σιγκαπούρη και Τουρκία.

Με την έκδοση των πρακτικών του συνεδρίου ελπίζουμε ότι η ακαδημαϊκή και εκπαιδευτική κοινότητα καθώς και όλοι όσοι ασχολούνται με τη μελέτη εκπαιδευτικών
θεμάτων - και ειδικότερα με το θέμα της διδασκαλίας και της εκμάθησης τόσο της ελληνικής γλώσσας όσο και των ξένων γλωσσών - θα αποκτήσουν μια χρήσιμη
πηγή αναφοράς.

Οφείλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά τον καθηγητή Θεατρολογίας κο Θόδωρο Γραμματά για το έργο που έχει επιτελέσει στο χώρο των Τεχνών και της Εκπαίδευσης
όπως και το Παιδαγωγικό Τμήμα ∆ημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών για την απρόσκοπτη βοήθεια και έμπρακτη συνεργασία
τους με την οποία τίμησαν την Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Οι επιμελητές της έκδοσης

Μαρία Αργυρίου & Παναγιώτης Καμπύλης

6
 ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ ΤΟΥ ∆ΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟΥ

ΤΙΜΗΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Καζαμίας Ανδρέας, Ομότιμος καθηγητής Συγκριτικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Wisconsin USA και του ΠΤ∆Ε Πανεπιστημίου Αθηνών
Πυργιωτάκης Ιωάννης, Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤ∆Ε Πανεπιστημίου Κρήτης
Φράγκου - Ψυχοπαίδη Όλυ, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών
Σέργη Λένια, Ομότιμη καθηγήτρια Μουσικής Παιδαγωγικής, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιου Πανεπιστημίου
Τριλιανός Αθανάσιος, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤ∆Ε Πανεπιστημίου Αθηνών
∆ράκος Γεώργιος, Καθηγητής Ειδικής Αγωγής, ΠΤ∆Ε Πανεπιστημίου Αθηνών
Κουρετζής Λάκης, Σκηνοθέτης - θεατροπαιδαγωγός

∆ΙΕΘΝΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education at the Institute of Secondary Education, School of Teacher Education,
University of Applied Sciences, Northwestern Switzerland.
Cap-Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, and Bucharest University, Romania
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co-Director of the Institute for Music in Human and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh,
Scotland
Weinmann Hanna, Lecturer/Teacher trainer of language didactics (Focus French) at the Chair for the Teaching and Learning of French, School of Teacher Education
at the University of Applied Sciences Northwestern Switzerland

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

Πρόεδρος
Γραμματάς Θόδωρος, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Μέλη
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Κακίση Λουίζα, Καθηγήτρια Εικαστικής Αγωγής, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Καλδή Μιράντα, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο,
Καλογήρου Τζίνα, Αναπληρώτρια καθηγήτρια, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Κατσίκη Γκίβαλου Άντα, Καθηγήτρια Νεοελληνικής και Παιδικής Λογοτεχνίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Κοντογιάννη Άλκηστις, Καθηγήτρια Θεατρολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Κουτσούμπα Μαρία, Επίκουρη καθηγήτρια, Τομέας Γυμναστικής και Χορού, ΤΕΦΑΑ Αθηνών, ΣΕΠ ΕΑΠ
Μακρής Ανδρέας, Καθηγητής, European University, Κύπρος
Ματθαίου ∆ημήτριoς, Καθηγητής Συγκριτικής Παιδαγωγικής, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ματσαγγούρας Ηλίας, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Μουτσαδάκις Τηλέμαχος, Καθηγητής Θεατρολογίας - Σκηνοθέτης, ΠΤ∆Ε, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Νάκας Αθανάσιος, Καθηγητής Γλωσσολογίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Παπαδόπουλος Ιωάννης, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Παρούση Αντιγόνη, Επίκουρη καθηγήτρια Παιδαγωγικής Θεατρικής Έκφρασης, ΤΕΑΠΗ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πάτσιου Βίκυ, Καθηγήτρια Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Σάλλα Τιτίκα, Καθηγήτρια ∆ιδακτικής της Τέχνης, ΑΣΚΤ Αθηνών
Σπανός Γεώργιος, Καθηγητής Παιδαγωγικής, Τμήμα ΦΠΨ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Χρυσοστόμου Σμαράγδα, Επίκουρη καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Σωτηροπούλου Ζορμπαλά Μαρίνα, Επίκουρη καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Σιώψη Αναστασία, Αναπληρώτρια καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο

7
ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Πρόεδρος
Αργυρίου Μαρία, Υπ. ∆ιδάκτωρ, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
Αντιπρόεδρος
Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ ∆ιεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών
Γραμματέας
Σοφιάδου Κωνσταντίνα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα ∆ημοτικής Εκπαίδευσης, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εκπαιδευτικός ΠΕ.02
Ταμίας
Μαίρη Ζώρα, Λέκτορας υπό διορισμό, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Μέλη
Μενδρινού Ιωάννα, Υπ. ∆ιδάκτωρ, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πανόπουλος Βασίλης, Υπ. ∆ιδάκτωρ, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πριονάς Ανδρέας, Μουσικολόγος, Εκπ/κος ΠΕ16.01
Τζαμαργιάς Τάκης, Ειδικό ∆ιδακτικό Προσωπικό, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Συντονιστής Γραμματειακής Υποστήριξης και Επιστημονικών Παρατηρητών
Γκίκας Θωμάς, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Μέλη
Γεωργαλή Σταματία, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
∆ήμου Παρασκευή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
∆ήμου-Ευθυμίου Αικατερίνη, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Μπομπότας Αγοράκης, Τμήμα Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής, Πανεπιστήμιο Πάτρας
Μωραΐτης Γιάννης, Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Παπαδάκης Παύλος, Σχολή Μηχανολόγων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο
Πατσούρου Κωνσταντίνα, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Σούρτη Ξανθούλα, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, ΠΤ∆Ε, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Στατήρης Φώτης, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Χαρκιολάκης Αλέξανδρος, Μουσικολόγος, Μεγάλη Μουσική Βιβλιοθήκη Λίλιαν Βουδούρη

Επιμέλεια αγγλικών κειμένων – ∆ημόσιες Σχέσεις

Παπαδοπούλου Γεωργία, ΜΑ, Πολιτιστική ∆ιαχείριση, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Επιμέλεια φωτογραφικού αρχείου
Παπαθανασίου Νίκος, Εκπαιδευτικός ΠΕ16.01

ΕΠΙΣΗΜΟΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΕΣ ΤΟΥ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟΥ

• ΚΕΚ ∆ΗΜΟΥ ΚΕΡΑΤΣΙΝΙΟΥ www.keker.gr

• www.sqlearn.gr

Ευχαριστούμε θερμά τους ανταποκριτές και τους εθελοντές για τη βοήθειά τους καθώς και όλους τους συμμετέχοντες συνέδρους, μέλη ή φίλους, που στηρίζουν τις
προσπάθειές μας.

8
Αντικείμενο του ∆ιεθνούς Συνεδρίου
Στόχος του συνεδρίου είναι η διερεύνηση των δυνατοτήτων σταδιακής εισαγωγής μιας σύγχρονης γλωσσοπαιδαγωγικής προσέγγισης μέσω των τεχνών στην
εκμάθηση και κατανόηση της μητρικής ή / και της ξένης γλώσσας, προτείνοντας εποπτικό υλικό και μεθόδους μάθησης κατάλληλα επεξεργασμένα για τους μαθητές
του Νηπιαγωγείου και τις πρώτες τάξεις του ∆ημοτικού Σχολείου.
Οι έρευνες και οι προτάσεις που θα προκύψουν αποβλέπουν, εκτός από την αποτελεσματική γλωσσική κατάρτιση, στην εμπέδωση της έννοιας του «άλλου», στο
σεβασμό της διαφορετικότητας των πολιτισμών, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας, καθώς και στην αφύπνιση της δημιουργικής έκφρασης των παιδιών μέσα από την
αξιοποίηση των τεχνών στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Βασικοί άξονες και θεματικές του συνεδρίου αποτελούν:
• Ο αναδυόμενος σχολικός εγγραμματισμός στη μητρική γλώσσα και ο κοινωνικός εγγραμματισμός στις ξένες γλώσσες.
• Η γνωστική ανάπτυξη και η καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων.
• Η διδασκαλία της Γλώσσας με «εργαλείο» τις Τέχνες, μέσα από κατάλληλες εξειδικευμένες δραστηριότητες για την ηλικία των 5-8 ετών.
• Η σχέση του Πολιτισμού με την Εκπαίδευση.
• Η σύνδεση της Μουσικής και της Γλώσσας.
• Η σύνδεση της Θεατρικής Αγωγής και της Γλώσσας.
• Άλλες μορφές Τέχνης και η σύνδεσή τους με τη διδασκαλία της Γλώσσας.
• Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος του στην αισθητική εκπαίδευση.
• Η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής επάρκειας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές.
• Η ∆ιεθνής εμπειρία για την εκμάθηση της γλώσσας μέσα από τις Τέχνες.

9
 Προσκεκλημένοι ομιλητές
Περιλήψεις

ΚΑΤΑΚΤΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΞΕΙ∆ΙΚΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΓΝΩΣΕΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ
Driscoll, Patricia
Το μεγαλύτερο πρόβλημα της επεκτεινόμενης διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Αγγλία και σε όλη την Ευρώπη είναι η έλλειψη
εκπαιδευτικών που να διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα (Wade και Marshall και συν., 2009, LACE, 2007) ένα θέμα που απηχείται και στη μουσική πρωτοβάθμια
εκπαίδευση (Ofsted, 2009). Βασισμένη σε ερευνητικά στοιχεία, αυτή η παρουσίαση εξερευνά τη φύση της εκπαιδευτικής εξειδίκευσης η οποία περιλαμβάνει τις
γνώσεις των εκπαιδευτικών στο συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο, συμπεριλαμβανομένης και της πολιτισμικής κατανόησης, της επαγγελματικής εμπειρίας αλλά
και των απόψεών τους σχετικά με το διδακτικό αντικείμενο και την παιδαγωγική. Γίνονται συσχετισμοί ανάμεσα στη φύση της εξειδίκευσης στη γλωσσική και τη
μουσική εκπαίδευση, παρ’ όλο που τα στοιχεία που παρουσιάζονται προέρχονται από τη σύγκριση μεταξύ εκπαιδευτικών γενικής παιδείας και εκπαιδευτικών ξένων
γλωσσών. Τα ευρήματα προέρχονται από μια τριετή εθνογραφική συγκριτική μελέτη της εκπαιδευτικής πράξης έξι εκπαιδευτικών γενικής παιδείας και ξένων γλωσσών.
Μια σειρά από συνεντεύξεις, συζητήσεις και παρατηρήσεις έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της μελέτης. Όλες οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και αναλύθηκαν
θεματικά. Σύμφωνα με την ατομική ανταπόκριση του κάθε εκπαιδευτικού. Τα αναδυθέντα θέματα ερευνήθηκαν και από την πλευρά των συνεντεύξεων και από
την πλευρά των παρατηρήσεων. Η ανάλυση έγινε σύμφωνα με το πλαίσιο Huberman (1994) ως προς τη συχνότητα και την πυκνότητα των θεμάτων καθώς τη
δυνατότητα πραγματοποίησης. Τα ευρήματα δείχνουν οι ικανότητες ενός εξειδικευμένου εκπαιδευτικού στο συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο δεν μπορούν εύκολα
να συντεθούν και να μεταφερθούν στους εκπαιδευτικούς γενικής παιδείας. Είναι βαθειά ριζωμένες στις βιογραφίες των συγκεκριμένων ατόμων. Είναι ένα ατομικό είδος
γνώσης που προέρχεται από τα χρόνια σπουδών και εμπειρίας. Η επαγγελματική τους ταυτότητα βρίσκεται εντός της κοινότητας του διδακτικού τους αντικειμένου
η οποία μορφοποιεί τις απόψεις του και τους εκπαιδευτικούς τους στόχους. Όμως, αυτό δεν σημαίνει ότι οι άλλοι εκπαιδευτικοί αποτελούν ένα ελαττωματικό είδος.
Απλώς η δικές τους ικανότητες προέρχονται από άλλη γνωστική βάση, η οποία δεν βρίσκεται σε ένα κυρίαρχο γνωστικό αντικείμενο αλλά σε μια πιο ολιστική εκτίμηση
του πώς μαθαίνουν τα παιδιά, τι τα ενδιαφέρει και τι τα κινητοποιεί. Σε αυτή τη μελέτη υποστηρίζουμε ότι οι ενθουσιώδεις εκπαιδευτικοί γενικής παιδείας αμφισβητούν
τις εκλαμβανόμενες ως δεδομένες υποθέσεις και μύθους σχετικά με τη διδασκαλία μαθημάτων και μέσω της γνώσης τους για τους μαθητές τους αλλά και για το
σύνολο του αναλυτικού προγράμματος, μαζί με τις βαθιά ριζωμένες απόψεις τους σχετικά με την παιδαγωγική, μπορούν να μεγιστοποιήσουν τα αποτελέσματα της
αποτελεσματικής μάθησης. Με την υποστήριξη υψηλής ποιότητας πηγών και της επαγγελματικής τους εξέλιξης, η εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και η ικανότητές τους
αναπτύσσονται, παρ’ όλο που δεν μπορεί να υποστηριχθεί ότι το πρώτο είναι άμεσα συνδεδεμένο με το δεύτερο.
Λέξεις κλειδιά: εξειδίκευση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικοί γενικής παιδείας, εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών, γλωσσική εκπαίδευση, μουσική εκπαίδευση, εθνογραφική
μελέτη.
Σύντομο βιογραφικό
Η Patricia Driscoll είναι καθηγήτρια της Εκπαίδευσης στο τμήμα Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου της Εκκλησίας του Χριστού στο Κάντερμπερυ. Από 25ετίας εργάζεται
στο πεδίο των ξένων γλωσσών στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ασχολείται με διάφορα ερευνητικά έργα, συμπεριλαμβανομένης και
μιας εθνογραφικής μελέτης για τους εκπαιδευτικούς γενικής παιδείας και τους εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, μιας 3ετούς έρευνας σε εθνικό επίπεδο που ερευνά
την εξέλιξη της διδασκαλίας και εκμάθησης ξένων γλωσσών στο δημοτικό σχολείο. Η μελέτη Content Language Integrated Learning (CLIL) στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μια Πολυπολιτισμική Μελέτη ερευνούν την ταυτότητα του εκπαιδευτικού. Επίσης διευθύνει ένα διμερές πρόγραμμα ανταλλαγής για
111 ασκούμενους εκπαιδευτικούς από τη Γαλλία, τη Γερμανία, την Ισπανία και την Ιταλία, το οποίο αποτελεί μέρος της αρχικής τους εκπαίδευσης.

ΜΙΛΑΤΕ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΣΑΣ; ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΚΑΙ Ι∆ΕΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΣΤΕΡΕΗ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΜΑΘΗΣΗ
Cslovjecsek, Markus
Η κατανόηση των διαδικασιών διδασκαλίας και εκμάθησης έχει ριζικά αλλάξει όπως προκύπτει από επιστημονικά συμπεράσματα της ψυχολογίας και της νευροφυσιολογίας
της μάθησης. Η μάθηση γίνεται αντιληπτή όχι μόνο ως καθοδήγηση αλλά και ως διαδικασία κατασκευής εκ μέρους του εκπαιδευόμενου. Τα αντίστοιχα μαθησιακά πεδία
είναι καθοριστικά στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα σημαντικά ζητήματα, παρατηρούμε μια κρίσιμη έλλειψη στη σημερινή
κατανόηση του ρόλου της μουσικής στην εκπαίδευση: η μουσική είναι τέχνη, η μουσική είναι μαθησιακά περιεχόμενα, αλλά οι μουσικές δραστηριότητες είναι και μέσον
για την εξερεύνηση, την κατανόηση και τη δημιουργία νοήματος. Το παιδί έχει την ικανότητα να μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα χωρίς να έχει προηγούμενες γλωσσικές
δεξιότητες. Με βάση τα σύγχρονα ευρήματα της φύσης της μαθησιακής διαδικασίας, μπορούμε να εξαγούμε το συμπέρασμα ότι η μάθηση μέσα από τους ήχους και
με αυτούς αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα για την αντίληψη του νεογνού. Αυτές οι μαθησιακές εμπειρίες είναι η «προηγούμενη γνώση» και είναι ο διαμορφωτικός
παράγοντας της μελλοντικής μάθησης. Παρ’ όλα αυτά, ελάχιστα αναγνωρίζονται εντός του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος: η μουσική σκέψη και πράξη περιορίζονται στο
μάθημα της Μουσικής, απασχολούν του καθηγητές μουσικής και είναι αποκομμένες από την εκμάθηση των άλλων μαθημάτων και από τον κυβερνητικό σχεδιασμό σε
σχέση με την εκπαίδευση. Σε αυτή την ομιλία θα εστιάσω στην πρόσληψη της γνώσης και την ανάπτυξη των ικανοτήτων εντός των διαθεματικών συγκειμένων και τη

10
σύνδεσή τους με τη σχολική πρακτική. Η πολιτισμική και η διαπολιτισμική συνείδηση καθώς επίσης και οι διαδικασίες αντίληψης, ακρόασης, μίμησης και δημιουργίας
αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι μουσικές δραστηριότητες παρέχουν μαθησιακά περιβάλλοντα πλήρη νοήματος τόσο για την
εκμάθηση της γλώσσας όσο και των μαθηματικών και τη φυσικής, καθώς επίσης και για την καλλιέργεια υπευθυνότητας και δημιουργικότητας.
Λέξεις κλειδιά: εκμάθηση μουσικής, εκμάθηση γλώσσας, εκμάθηση μαθηματικών, εκμάθηση και διδακτική, ολοκληρωμένο αναλυτικό πρόγραμμα.
Σύντομο βιογραφικό
Ο Markus Cslovjecsek έχει αποφοιτήσει από το παιδαγωγικό τμήμα του Lehrerseminar Solothurn (1981) και την Akademie für Schul und Kirchenmusik, Lucerne
(1990). Είναι κάτοχος διπλωμάτων τσέλλου (SMPV, 1991) και φωνητικής (Akademie für Schul und Kirchenmusik Lucerne, 1995). Έχει διδάξει στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε σχολές μουσικής και σε πανεπιστημιακά παιδαγωγικά τμήματα. Τα επιστημονικά ενδιαφέροντά και η έρευνα του εστιάζουν κυρίως
στην ανάπτυξη νέων προοπτικών σχετικά με το ρόλο της μουσικής στα σχολεία και τα μαθησιακά περιβάλλοντα. ∆ιευθύνει το ∆ιεθνές ∆ίκτυο PRIME (http://campus.
ph.fhnw.ch/Music/PrimePage). Είναι επιστημονικός επιμελητής του «Mathe macht Musik» του εκδοτικού οίκου Klett und Balmer Editors. Τα άρθρα του δημοσιεύονται
ευρέως και προσκαλείται τακτικά ως διεθνής ομιλητής και εμψυχωτής εργαστηρίων. Ένα από τα πιο πρόσφατα έργα του είναι η ανάπτυξη του πολυαισθητικού
εκπαιδευτικού υλικού creafon (http://www.creafon.com/).

∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

Wheway, David
∆ίωρο εργαστήριο για μια γνωριμία των συνέδρων με δραστηριότητες εκμάθησης της γλώσσας με την υποστήριξη της μουσικής οι οποίες περιλαμβάνουν: Παιγνίδια
προθέρμανσης: Παιγνίδια με γλώσσα και μουσική που προετοιμάζουν τα παιδιά για την εκμάθηση της γλώσσας. Αυτές οι δραστηριότητες μπορεί να αποτελούν τμήμα
ενός μαθήματος γλώσσας ή ενός μαθήματος μουσικής ή απλώς να παίζονται κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας για να αναζωογονήσουν τα παιδιά τόσο πνευματικά
όσο και σωματικά. Είναι κοινωνικά και προωθούν αισθήματα αυτοεκτίμησης και ισότητας. Τραγούδια: Το τραγούδι είναι ένα προφανής τρόπος εισαγωγής της γλώσσας
και προσεκτικά επιλεγμένα τραγούδια, όπου οι λέξεις και οι φράσεις είναι ελάχιστες και συνοδεύονται από κινήσεις, προσφέρουν τρόπους μάθησης μέσω της
επανάληψης. που μπορεί να κρατήσει την προσοχή των παιδιών και να προωθεί την εκμάθηση της σωστής προφοράς. Μουσική Τεχνολογία: Απλές μορφές μουσικής
τεχνολογίας μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά την ευκαιρία να εξερευνήσουν τον ήχο της φωνής, που μπορεί να σχετίζεται ή και να μην σχετίζεται με τη γλώσσα.
Τα παιδιά μπορούν να εξάγουν ήχους, φωνήματα, συλλαβές κ.λπ. και να τα συνθέτουν με της χρήση προγραμμάτων ηχογράφησης. Παιγνίδια μουσικής ακρόασης:
Ακρόαση μουσικής και περιγραφές με χρήση της γλώσσας στόχου. ∆ημιουργική μουσική μέσα από ιστορίες, κλιμακωτά τραγούδια και ποιήματα: Οι ακουστικές και
γλωσσικές ικανότητες των παιδιών μπορούν να βελτιωθούν μέσα από παραστατικές ασκήσεις που περιλαμβάνουν ήχο, ρυθμό και μελωδία. Θα περιγράψουμε μια
μουσική διαδικασία επικεντρωμένη στη γλώσσα στόχο. Ρυθμικά παιγνίδια: Ο χωρισμός των λέξεων σε συλλαβές και φωνήματα μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση
και την προφορά, ενώ ταυτόχρονα δίνει την ευκαιρία για δημιουργική δουλειά συνόλου με ρυθμό.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, μουσική, μουσικά παιχνίδια, δημιουργικές δραστηριότητες.
Σύντομο βιογραφικό
Είναι Λέκτορας στην Εκπαίδευση στο Τμήμα Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου της Εκκλησίας του Χριστού στο Κάντερμπερυ. Εργάζεται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
από το 1977 και υπήρξε για πολλά χρόνια σύμβουλος για την πρωτοβάθμια μουσική εκπαίδευση στην περιοχή της κεντρικής Αγγλίας. Κατά το ίδιο διάστημα
υποστήριξε τους εκπαιδευτικούς γενικής παιδείας, δηλαδή όσους δεν είχαν κανένα μουσικό εκπαιδευτικό υπόβαθρο, στις προσπάθειές τους για μουσική εκπαίδευση
των μαθητών τους. Έγραψε υποστηρικτικά υλικά για αυτό το πεδίο, όπως σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο η μουσική μπορεί να υποβοηθήσει τη μάθηση σε
άλλα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Εργάζεται στο προπτυχιακό πρόγραμμα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, υποστηρίζοντας τις μουσικές, ιστορικές και
επαγγελματικές σπουδές. Επίσης υποστηρίζει τις εργασίες των μεταπτυχιακών προγραμμάτων στο Πανεπιστήμιο της Εκκλησίας του Χριστού.

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ∆ΡΑΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΤΙΚΗΣ ΩΣ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΜΑΘΗΣΗΣ
Σέργη, Λένια
Στη μελέτη αυτή θα γίνει μια συγκριτική παρουσίαση του ∆ράματος ως μέσου μάθησης άλλων θεμάτων και της Συνεκτικής ως ενός μοντέλου διδασκαλίας για την
ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας του ατόμου. Το ∆ράμα και η Συνεκτική βασίζουν τη μέθοδο διδασκαλίας τους στην παρουσίαση ενός προβλήματος, στη
διαδικασία λύσης του προβλήματος και στη χρήση μεταφορών και αναλογιών, μέσα από την ομοίωση και την υπόδηση ρόλων κατά τη διάρκεια των δημιουργικών
διαδικασιών στην αναζήτηση λύσεων. Οι ομοιότητες που παρουσιάζουν αυτά τα δύο μοντέλα διδασκαλίας- μάθησης είναι περισσότερο έκδηλες στη σύγκριση που θα
γίνει ανάμεσα στη σύνταξη της Συνεκτικής μεθόδου και των διεργασιών που ακολουθούνται στην πορεία ενός μαθήματος ∆ράματος.
Λέξεις κλειδιά: ∆ράμα, Συνεκτική, μοντέλα διδασκαλίας.
Σύντομο βιογραφικό
Η Λένια Σέργη είναι Ομότιμος Καθηγήτρια Μουσικής Παιδαγωγικής στο Τμήμα Μουσικών Σπουδών του Ιονίου Πανεπιστημίου. Σπούδασε Μουσική στο Ελληνικό
Ωδείο και στο Guildhall School of Music and Drama του Λονδίνου, Παιδαγωγικά στο Bretton Hall College του Πανεπιστημίου του Leeds και Μουσικολογία στη
Σορβόννη (Universite de Paris IV). Είναι κάτοχος των τίτλων Master of Education του Boston University και ∆ιδάκτωρ του Πανεπιστημίου Αθηνών. Έχει σημαντικές
δημοσιεύσεις στην Ελλάδα και στο εξωτερικό σε θέματα μουσικής παιδαγωγικής και μουσικολογίας, καθώς και θεατρικής αγωγής. Βιβλία της, σε εκδόσεις Guten-
berg, είναι “∆ημιουργική Μουσική Αγωγή για τα Παιδιά μας”, “∆ραματική Έκφραση και Αγωγή του Παιδιού”, “Θέματα Μουσικής και Μουσικής Παιδαγωγικής” και
“Προσχολική Μουσική Αγωγή: Η επίδραση της μουσικής μέσα από τη ∆ιαθεματική Μέθοδο ∆ιδασκαλίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών”. Έχει
επίσης επιμεληθεί την έκδοση των Aρχείων, «Σώζος Τομπόλης», έκδοση του Πολιτιστικού Ιδρύματος της Τραπέζης Κύπρου και «Αρχείο Παναγιώτη Σέργη», έκδοση
των Πολιτιστικών Υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου.

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΑΜΜΟΥΣΟΣ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΑ: ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΖΗΤΟΥΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ
ΤΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣ ΝΕΟΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣ
Γραμματάς, Θόδωρος
Το θέατρο αποτελεί εκ φύσεως σύνθετη μορφή τέχνης, αφού σε αυτή συνενώνονται η Λογοτεχνία, η Αρχιτεκτονική, η Ζωγραφική, η Μουσική, η ∆ιακοσμητική

11
και ο Χορός, ενώ με τις σύγχρονες εξελίξεις προστίθεται η video art και η οπτικοακουστική έκφραση. Ακολουθώντας τα αρχαιοελληνικά πρότυπα θεωρούμε ότι
στη θεατρική έκφραση συνυπάρχουν όλες οι μούσες της αρχαιότητας και συμβάλλουν, η καθεμιά ανεξάρτητα αλλά και σε συνδυασμό στη δημιουργία του κοινού
επιδιωκόμενου στόχου, την ανανέωση και αναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης με την εισαγωγή και καθιέρωση των αξιών της ανθρωπιστικής παιδείας, ως απάντηση
στις σύγχρονες προκλήσεις και μοναδική προοπτική για το Σχολείο του 21ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: Μούσες, αρχαία Ελλάδα, Πάμμουσος Παιδαγωγία, θέατρο στην εκπαίδευση, σχολικό θέατρο.
Σύντομο βιογραφικό
Αποφοίτησε από τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών το 1975. Συνέχισε τις μεταπτυχιακές σπουδές του στο Παρίσι στο Πανεπιστήμιο Paris X-Nanterre και
την Ecole Pratique des Hautes Etudes όπου το 1976 έλαβε τον τίτλο D.E.A. και το 1979 το Doctorat de 3e cycle. Το 1981 κατέλαβε τη θέση Επιμελητή στον Τομέα Νέας
Ελληνικής Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και μετά την ψήφιση του Ν. 1268/82 εντάχθηκε ως Λέκτορας στο ∆ΕΠ του οικείου Τομέα. Το
1986 εξελέγη Επίκουρος Καθηγητής, βαθμίδα στην οποία παρέμεινε μέχρι το 1989, διδάσκοντας μαθήματα της ειδικότητάς του, όπως Ιστορία του Νεοελληνικού Θεάτρου,
Νεοελληνική Λογοτεχνία, Νεοελληνικό ∆ιαφωτισμό, Συγκριτική Θεατρολογία, Σημειολογία Θεάτρου, Θέατρο για Παιδιά και Νέους. Το 1989 εξελέγη Αναπληρωτής Καθηγητής
και το 1994 Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα ∆ημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών στην ειδικότητα «Νεοελληνικό Θέατρο και Πολιτισμός», διδάσκοντας
σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο μαθήματα όπως: Νεοελληνικό Θέατρο και Κοινωνία, Θέατρο για Παιδιά και Νέους, Θέατρο στην Εκπαίδευση, Ιστορία του
Νεοελληνικού Θεάτρου, Συγκριτική Θεατρολογία, Κοινωνιολογία και Σημειολογία του Θεάτρου, τα οποία αποτελούν αντικείμενα των ερευνητικών ενδιαφερόντων του.

Η ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Αναστασιάδης, Παναγιώτης
Τα τελευταία χρόνια τα σχολεία μας κατακλύζονται από πλήθος τεχνολογικών εφαρμογών στο όνομα της δημιουργίας ενός αποτελεσματικότερου περιβάλλοντος
μάθησης και διδασκαλίας. Σήμερα όμως δεν θα πρέπει να υπάρχουν ψευδαισθήσεις σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση της τεχνολογίας στη σχολική τάξη. Η
συσσωρευμένη εμπειρία των δασκάλων της πράξης, σε συνδυασμό με ερευνητικά δεδομένα τόσο από τη διεθνή όσο και την ελληνική βιβλιογραφία μάλλον
δικαιώνουν την θεώρηση του Bates (1995): «μια καλή διδασκαλία θα μπορούσε να αντισταθμίσει την έλλειψη τεχνολογικών μέσων, αλλά η τεχνολογία από μόνη της
δεν θα μπορέσει να διασώσει μια κακή διδασκαλία, συνήθως την κάνει χειρότερη». Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η τεχνολογία στη σχολική τάξη προκαλεί
προβληματισμούς, καθώς πολλές φορές η έμφαση δίνεται περισσότερο στους διαθέσιμους τεχνολογικούς πόρους και λιγότερο στις παιδαγωγικές προϋποθέσεις
που θα πρέπει να διέπουν ένα περιβάλλον μάθησης. Σκοπός της εισήγησης είναι να αναδείξει ένα ολιστικό πλαίσιο παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σύγχρονο
Σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: Τεχνολογία, σχολική τάξη, σύγχρονο σχολείο.
Σύντομο βιογραφικό
Είναι Αναπληρωτής Καθηγητής στη ∆ια Βίου και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση με τη χρήση των Τ.Π.Ε στο Παιδαγωγικό Τμήμα ∆.Ε του Πανεπιστημίου Κρήτης. Από
το ακαδημαϊκό έτος 2006-2007 μέχρι και σήμερα είναι Καθηγητής Σύμβουλος στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην
Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Από το Ακαδημαϊκό Έτος 2004-2005 μέχρι και σήμερα διδάσκει στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Πληροφορική
στην Εκπαίδευση του Παιδαγωγικού Τμήματος ∆.Ε του Πανεπιστημίου Αθηνών. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα κινούνται στις περιοχές της δια βίου και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης με τη χρήση προηγμένων μαθησιακών τεχνολογιών διαδικτύου και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Από το 2000 μέχρι και σήμερα
έχει την επιστημονική ευθύνη του πρώτου προγράμματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω τηλεδιασκέψεων ανάμεσα σε δημοτικά σχολεία Κύπρου και Ελλάδας.
«Ο∆ΥΣΣΕΑΣ». Από το 2003, έχει την επιστημονική ευθύνη υλοποίησης ενός ολοκληρωμένου περιβάλλοντος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο διαδίκτυο για τους
εκπαιδευτικούς της διασποράς, στα πλαίσια του προγράμματος «Παιδείας Ομογενών». Είναι αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ∆ΙΑ ΜΕΣΟΥ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ:
ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Μέγα, Γεωργία
Κεντρικός άξονας της εισήγησης είναι ο προσδιορισμός της σχέσης της τέχνης και της εκπαιδευτικής διεργασίας. Ειδική αναφορά γίνεται στο πώς η τέχνη και ειδικά
η παρατήρηση έργων τέχνης λειτουργεί ως μέσο για την επίτευξη μαθησιακών στόχων. Η θεωρητική υποστήριξη γι αυτή τη σχέση εντοπίζεται στο έργο των Gardner
(1990), Dewey (1934) και Perkins (1994). Επίσης μελετάται πώς η τέχνη προάγει τον κριτικό και δημιουργικό στοχασμό των μαθητών. Για να προαχθεί ο στοχασμός
οι μαθητές εμπλέκονται σε μια προσεκτική και καλά οργανωμένη παρατήρηση χρησιμοποιώντας ειδικές τεχνικές παρατήρησης (Perkins, 1994, Olson 2000). Ειδική
αναφορά γίνεται στα projects Visible και Αrtful Thinking, που υλοποιούνται υπό την αιγίδα του Project Zero του Πανεπιστημίου του Harvard. Τέλος παρουσιάζονται
παραδείγματα από τη διδακτική πράξη που πιστοποιούν τη δυναμική της παρατήρησης έργων τέχνης στην ενεργοποίηση πολλαπλών δεξιοτήτων των παιδιών,
συμπεριλαμβανομένων και των γλωσσικών.
Λέξεις κλειδιά: παρατήρηση έργων τέχνης, artful thinking,Visible Thinking, στοχαστική ενεργοποίηση, κουλτούρα της σκέψης.
Σύντομο βιογραφικό
Είναι αναπληρώτρια διευθύντρια στο ∆ημοτικό Σχολείο του Κολλεγίου Αθηνών και Καθηγήτρια Σύμβουλος στο Μεταπτυχιακό Τμήμα του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστήμιου, στην ενότητα «Σπουδές στην Εκπαίδευση». Οι πανεπιστημιακές της σπουδές άρχισαν και ολοκληρώθηκαν σε επίπεδο βασικού πτυχίου, Master
και ∆ιδακτορικού στη Σχολή Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου της Κρήτης. Το ερευνητικό της έργο σχετίζεται με τεχνικές καλλιέργειας του κριτικού
στοχασμού των μαθητών δια μέσου της τέχνης. Ειδικότερα στο πλαίσιο της ∆ιδακτορικής ∆ιατριβής της με θέμα: «Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης:
το παράδειγμα του Γλωσσικού Μαθήματος», μελετήθηκε η επίδραση της παρατήρησης και της ακρόασης καλλιτεχνικών ερεθισμάτων στην καλλιέργεια τόσο των
γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών, όσο και του κριτικού στοχασμού τους. Τα τελευταία 5 χρόνια, ασχολείται ερευνητικά με τη στοχαστική ενεργοποίηση των
ενηλίκων εκπαιδευομένων δια μέσου των τεχνών.

12
 ΠΡΟΦΟΡΙΚΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ

ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΕΠΙ∆ΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΤΟΝΙΚΟΥ ΥΨΟΥΣ

Αβραμίδου, Αικατερίνη
Το τονικό ύψος, αποτελώντας ένα από τα βασικά αντιληπτικά χαρακτηριστικά του ήχου, επηρεάζει την κωδικοποίηση τόσο της προσωδίας στο λόγο όσο και της
μελωδίας στη μουσική, και μπορεί να αποθηκευτεί στη μνήμη με δύο τρόπους, είτε ως σχετικό είτε ως απόλυτο ύψος. Το μεν πρώτο θεωρείται θεμελιώδες στοιχείο
της ομιλίας και της μελωδίας και κοινό χαρακτηριστικό σε όλους τους ανθρώπους. Το δε δεύτερο, όμως, έχει χαρακτηριστεί ως προνόμιο κάποιων ιδιαίτερα
προικισμένων μουσικών, και αναπτύσσεται υπό το πρίσμα ενδογενών και εξωγενών παραγόντων. Πρόσφατες έρευνες, ωστόσο, αποκαλύπτουν την αντίληψη του
απόλυτου τονικού ύψους ως μια γενικότερη ικανότητα που διατηρεί αναπαραστάσεις στη βραχύχρονη μνήμη των ατόμων, ενώ η απόλυτη ακοή αναδεικνύεται ως μια
καθαρά λεκτική ικανότητα, που στηρίζεται στη χαρτογράφηση μεταξύ απόλυτου τονικού ύψους και λεκτικών ετικετών. Μεταξύ των παραγόντων που επιδρούν στην
προαναφερθείσα διαδικασία είναι και το γλωσσικό περιβάλλον, το οποίο σε συνδυασμό με τη μουσική εκπαίδευση μπορεί να διευκολύνει την εκδήλωση της απόλυτης
ή της σχετικής ακοής.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, μουσική, τονικό ύψος, απόλυτη ακοή.

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙ∆ΙΩΝ ΣΤΙΣ ΠΡΩΤΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ
Αλεξανδροπούλου, Μαριάνθη
Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ) για τις α’ και β’ τάξεις του δημοτικού εντάσσεται στις δράσεις της Πράξης «Πολιτική
ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η Εκμάθηση της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία», γενικός σκοπός της οποίας είναι η αναβάθμιση της παρεχόμενης
ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σχολείο. Η εφαρμογή του ξεκίνησε από το 2010 σε 800 Ολοήμερα ∆ημοτικά Σχολεία του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού
Προγράμματος, σε πειραματική βάση με μαθησιακό υλικό προσαρμοσμένο στους μικρούς μαθητές με στόχο να αναπτύξουν την αγάπη προς τη ξένη γλώσσα, τον
περιορισμό του εγωκεντρισμού και τη δημιουργία κοινωνικής συνείδησης. Έτσι διαμορφώνονται οι βάσεις για την ενίσχυση της γλωσσομάθειας όπως εκφράζεται στο
διδακτικό και παιδαγωγικό πλαίσιο των νέων διαθεματικών Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για τις ξένες γλώσσες που προωθεί επίσης την πολυπολιτισμικότητα
και την ολιστική μάθηση. Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών αυτής της ηλικίας και τις αρχές του ΠΕΑΠ παρουσιάζονται διδακτικές προσεγγίσεις
και παιδαγωγικές πρακτικές με συγκεκριμένα σχέδια μαθήματος και βιντεοσκοπημένες δραστηριότητες σε διαφορετικές τάξεις της Α’ και Β’ δημοτικού με επίκεντρο
τη μασκότ της τάξης, τις μάσκες και το θεατρικό παιχνίδι. Τέλος περιγράφεται ο ιδιαίτερος ρόλος του εκπαιδευτικού και αναφέρονται τα συμπεράσματα από τη μέχρι
τώρα εφαρμογή του προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: μάσκες, μασκότ, θεατρικό παιχνίδι, ΠΕΑΠ

∆ΙΑΤΡΟΦΗ ΚΑΙ ΤΕΧΝΗ: ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΖΩΓΡΑΦΟΙ ΜΑΣ ΓΝΩΡΙΖΟΥΝ ΤΙΣ ∆ΙΑΤΡΟΦΙΚΕΣ ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ ΤΟΥ ΠΑΡΕΛΘΟΝΤΟΣ
Ανδρικοπούλου, Ευανθία
Η παρούσα ανακοίνωση παρουσιάζει ένα διδακτικό μοντέλο που μπορεί να εφαρμοστεί μέσα στην τάξη σε μαθητές νηπιαγωγείου και των πρώτων τάξεων του
δημοτικού σχολείου, προκειμένου να διδαχτεί η διατροφή μέσα από τα έργα μεγάλων Ελλήνων ζωγράφων, εκπροσώπων της Σχολής του Μονάχου, όπως του
Νικηφόρου Λύτρα, του Νικόλαου Γύζη και του Γεώργιου Ιακωβίδη. Τι έτρωγαν παλαιότερα οι Έλληνες; Πόσο έχουν αλλάξει οι διατροφικές μας συνήθειες μέσα στα
χρόνια; Με όχημα τους ηθογραφικούς πίνακες των παραπάνω ζωγράφων, μπορούμε να κάνουμε ένα ταξίδι γνώσης με τα παιδιά, στις διατροφικές συνήθειες του
παρελθόντος και να τις αντιπαραβάλλουμε με τις σημερινές. Συγχρόνως το μοντέλο αυτό συνδυάζεται με δημιουργικό τρόπο εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας. Ο
διδάσκων αναφέρει τα ονόματα των διαφόρων τροφίμων, σκευών, κ.ά. και δείχνει πώς γράφεται κάθε λέξη από αυτές. Αναφέρει επίσης, εάν θέλει, πώς λεγόταν σε
παλαιότερες μορφές της ελληνικής γλώσσας το τρόφιμο αυτό (π.χ. ιχθύς, σήμερα – ψάρι). Έτσι οι μαθητές μπορούν να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, να βοηθηθούν
στην ορθογραφία με την ταύτιση εικόνας και λέξης και γενικότερα να αναπτύξουν περαιτέρω τον εγγραμματισμό τους. Το μοντέλο αυτό μπορεί να φανεί ιδιαίτερα
χρήσιμο και όσον αφορά στους αλλοδαπούς μαθητές, βοηθώντας τους να μάθουν ευκολότερα την ελληνική γλώσσα και να κατανοήσουν την ελληνική κουλτούρα.
Λέξεις κλειδιά: διατροφή, έλληνες ζωγράφοι, ηθογραφία, εγγραμματισμός.

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙ∆ΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ: ΣΥΝ∆ΕΟΝΤΑΣ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ
ΓΛΩΣΣΑ
Αντωνάτου, Σπυριδούλα
Το ∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (∆ΕΠΠΣ) για το νηπιαγωγείο προτείνει την επεξεργασία του παιδικού λογοτεχνικού κειμένου για την
υλοποίηση των επιμέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών. Στο πολυπολιτισμικό περιβάλλον της προσχολικής τάξης όπου η ελληνική, όλο και πιο συχνά δεν
αποτελεί τη μητρική γλώσσα των παιδιών, το Θέατρο προτείνεται ως πρακτική επεξεργασίας της Παιδικής Λογοτεχνίας. Βασικός στόχος μέσω της δημιουργικής
έκφρασης, είναι η καλλιέργεια ποικίλων γλωσσικών ικανοτήτων. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου, η βελτίωση της έκφρασης του προφορικού και γραπτού λόγου, η
υιοθέτηση βασικών συμβάσεων ανάγνωσης, η κατανόηση και η ερμηνεία διήγησης, αποτελούν σημαντικές ικανότητες οι οποίες επιδιώκεται να αναπτυχθούν. Η

13
παρούσα έρευνα σχετικά με την επεξεργασία της Παιδικής Λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο, πραγματοποιήθηκε με ημιδομημένη συνέντευξη σε 45 νηπιαγωγούς της
Κρήτης. Το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάστηκε σε πρακτικές και δραστηριότητες οι οποίες εφαρμόζονται στην τάξη για την προετοιμασία ενασχόλησης, κατά τη
διάρκεια και μετά την επαφή με το κείμενο. Τα δεδομένα βρίσκονται στη φάση της ανάλυσης ενώ πραγματοποιείται ανάλυση περιεχομένου. Σκοπός της εισήγησης
είναι να ανακοινωθούν τα πρώτα αποτελέσματα των δεδομένων της ερευνητικής μελέτης για τη σύνδεση Τέχνης και Γλώσσας μέσω Θεάτρου στην προσχολική
εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: επεξεργασία παιδικής λογοτεχνίας, θέατρο και γλώσσα, αισθητική προσέγγιση, τέχνη και γλώσσα, θεατρικές δραστηριότητες.

ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟΥ ∆ΡΑΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ∆ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Αρβανιταντώνη, Βασιλική
Το μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας στο Ελληνικό ∆ημοτικό σχολείο, εισήχθη από το 2003 στην ελληνική εκπαίδευση. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών της Αγγλικής, εκτός από το σκοπό και τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης της Αγγλικής γλώσσας, αναφέρονται και τα περιβάλλοντα χρήσης
της γλώσσας, με προτεινόμενες θεματικές περιοχές, μεταξύ αυτών τη γνώση της Τέχνης και του Πολιτισμού συμπεριλαμβανομένου και του Θεάτρου. Ένας σημαντικός
παράγοντας της διδακτικής μεθοδολογίας είναι η αξιοποίηση των τεχνικών του δράματος (διάλογος, δράση, πλοκή, συγκρούσεις, κ.α.) και του θεάτρου (ρόλος, κίνηση,
χώρος κ.λπ.). Ειδικότερα, το Θεατρικό Παιχνίδι είναι ένα δυνατό μέσο καλλιέργειας του προφορικού λόγου και κατανόησης της γλώσσας. Οι πιο πρόσφορες τεχνικές
του ο Αυτοσχεδιασμός, η Παντομίμα και ο Ρόλος είναι σημαντικά μέσα έκφρασης για επικοινωνιακή διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Η ∆ραματοποίηση, επίσης, είναι
μια σημαντική τεχνική για τους εκπαιδευτικούς που θέλουν να εμπλουτίσουν τον τρόπο διδασκαλίας τους για ένα συγκεκριμένο θέμα της διδασκόμενης ύλης. Το
Θέατρο Σκιών, οι Μαριονέτες και το Κουκλοθέατρο μπορούν να παίξουν συμπληρωματικό ρόλο στην παιδαγωγική διαδικασία. Σκοπός της εισήγησής μου είναι η
παρότρυνση των εκπαιδευτικών της αγγλικής γλώσσας να αξιοποιήσουν τις δραματικές τεχνικές στη διδακτική πράξη, οι οποίες αποτελούν ένα δυνατό εργαλείο για
την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: δραματικές τεχνικές, επικοινωνιακή μεθοδολογία.

ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ»: ΠΡΟΑΓΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ
ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Βαρδή, Ελένη
Στην παρούσα εισήγηση γίνεται παρουσίαση ενός εκπαιδευτικού πολιτιστικού προγράμματος, όπου κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας μελετήθηκαν με σκοπό τη
διαθεματική προσέγγισή τους μέσω της εικαστικής δημιουργίας. Στόχος ήταν η ζωγραφική αναπαράσταση σκηνών από τα εν λόγω κείμενα. Σημαντική αποδείχτηκε
η χρήση των ΤΠΕ: ∆ιαδίκτυο, Επεξεργασία Κειμένου, Ψηφιακή Σάρωση. Συγκεφαλαιώνοντας θα μπορούσαμε να πούμε ότι έγινε προσπάθεια :1) για μια δημιουργική
σύζευξη της λογοτεχνίας και της τεχνολογίας, 2) για να παρουσιαστεί η επίδραση που μπορεί να έχει η λογοτεχνία στη ζωγραφική και 3) για την εφαρμογή της χρήσης
των ΤΠΕ σε ένα κατ’ ουσία θεωρητικό μάθημα.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, διαδίκτυo, ζωγραφική αναπαράσταση.

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ (ΞΕΝΩΝ) ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ
Βατινέλ, Μελίνα & Τσιαβού, Ευαγγελία
Η εκμάθηση ξένων γλωσσών από παιδιά διευκολύνεται μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, που τα κινητοποιεί για την απόκτηση της γνώσης, επειδή δε διαφαίνεται
η σύνδεση εκπαίδευσης και παιχνιδιού. Με αυτόν τον τρόπο καθίσταται εφικτή η παιγνιώδης αφομοίωση γλωσσικών, πολιτισμικών αλλά και κοινωνικών δομών.
Όταν το παιχνίδι συνδέεται με το θέατρο, που υποβάλλει την καθολική εμπλοκή των συμμετασχόντων, ενεργοποιείται το διανοητικό, το συναισθηματικό και το
σωματικό δυναμικό τους. Μπαίνουν συνεπώς σε λειτουργία αυτοματισμοί εκμάθησης γλώσσας, που ‘εξυπηρετούν’ τη συμμετοχή, την αλληλεπίδραση και την
έκφραση, καθώς αυτές βρίσκονται στο επίκεντρο της επικοινωνίας. Μέσα από τη διάδραση, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί φορέα διαπολιτισμικότητας, ειδικά όταν
υπάρχει διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Στα πλαίσια της θεατρικής δραστηριότητας, τα παιδιά, που προέρχονται από διαφορετικές κουλτούρες, μεταφέρουν
και μοιράζονται οικογενειακά στοιχεία, που εμπλουτίζουν την κοινωνικοποίησή τους μέσω της επαφής με το ‘Ξένο’. Μαθαίνουν έτσι να αναγνωρίζουν την οικεία και
την αλλότρια πραγματικότητα και να οξύνουν την κριτική τους ικανότητα, γεγονότα που συμβάλλουν στην ενίσχυση της αυτονομίας και της (αυτό-)διαχείρισης της
συναισθηματικότητάς τους. Όλα τα προηγούμενα θα καταδειχθούν με βάση τα στοιχεία που προκύπτουν από το θεατρικό εργαστήρι που γίνεται στο ελληνογαλλικό
Σχολείο «Ευγένιος Ντελακρουά» με παιδιά 8-12 ετών.
Λέξεις κλειδιά: θεατρικό παιχνίδι, εκμάθηση ξένων γλωσσών, διαπολιτισμικότητα.

Η ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕΣΩ ΤΟΥ ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ
ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΗΣ ΣΤΟΚΧΟΛΜΗΣ
Βίτσου, Μάγδα
Με την παρούσα μελέτη, ερευνήθηκε κατά πόσο η χρήση των τεχνικών του κουκλοθέατρου ενισχύει την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας των μαθητών
προσχολικής ηλικίας που παρακολουθούν τα τμήματα εκμάθησης ελληνικής γλώσσας στη Στοκχόλμη (με περιορισμένη ή ελάχιστη γνώση της ελληνικής γλώσσας).
Στόχος ήταν να εισαγάγουμε ομαλά τους μαθητές σε περιβάλλον ελληνικού λόγου, προφορικού και γραπτού και μέσω του κουκλοθέατρου να εφοδιάσουμε τους
μαθητές με το πρώτο βασικό λεξιλόγιο και επικοινωνιακές φράσεις, καλλιεργώντας τη φωνολογική τους ενημερότητα και εισάγοντάς τους παράλληλα, με εύκολο
τρόπο, στις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής.
Λέξεις κλειδιά: κουκλοθέατρο, επικοινωνιακή προσέγγιση, δεύτερη γλώσσα, φωνολογική ενημερότητα

∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι: Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ

Βουδούρη, Αγγελική, Μπούρας, Αντώνιος & Τριανταφύλλου, Ευπραξία
Οι εξελίξεις στην τεχνολογία και στην κοινωνία οδηγούν σε αλλαγές και στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως συνέπεια η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

14
να είναι αναγκαία. Ειδικότερα, τα τελευταία χρόνια άρχισε να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαίδευση, στην επιμόρφωση καθώς και στην επαγγελματική ανάπτυξη.
Αυτό φαίνεται και από το γεγονός ότι η εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών γίνεται πια στο πανεπιστήμιο, κάτι που γινόταν μόνο για τους/τις καθηγητές/τριες της
δευτεροβάθμιας μέχρι πριν λίγα χρόνια (Χατζηδήμου, 2003). Ωστόσο, παρόλο που σήμερα οι εκπαιδευτικοί έχουν επαρκή προετοιμασία καθώς και επιστημονική
πληρότητα, δεν μπορούν να καταφέρουν να καλύψουν τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών/τριών (Μουλαδούλης, 2005). Γι’ αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αναζητούν
και να ενημερώνονται για τις νέες μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας. Οφείλουν, λοιπόν, να απομακρυνθούν από τη διάλεξη και να χρησιμοποιούν δημιουργικές
δραστηριότητες, ώστε τα παιδιά να κατακτούν τις νέες γνώσεις πιο εύκολα και να μην είναι παθητικοί δέκτες. Με βάση τα παραπάνω αποφασίσαμε στην παρούσα εργασία
να αναδείξουμε μια νέα μέθοδο διδασκαλίας που ελάχιστοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν. Το παιχνίδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πολλές δραστηριότητες και να έχει
θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, δεν το επιλέγουν από φόβο και άγνοια και γι’ αυτό είναι ανάγκη να αποτελεί ένα από τα θέματα επιμόρφωσης.
Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση, μάθηση, παιγνιώδης διδασκαλία, παιχνίδι.

∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ ΓΙΑ ΠΑΙ∆ΙΑ
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Γαργαλιάνος, Σταμάτης
Είναι γνωστό πως όταν ο μαθητής ξένων γλωσσών (ξ.γ.) καταφέρνει να ξεχάσει ότι βρίσκεται σε μια αίθουσα διδασκαλίας και του δίδεται η ευκαιρία να κάνει σχετικές
κινήσεις που συνοδεύουν λέξεις ή φράσεις, να παίξει ρόλους και, γενικώς, να βρεθεί σε μια «ζωντανή» κατάσταση δημιουργίας και όχι σε εκείνη της αποστήθισης και
του καταναγκασμού, τότε τα αποτελέσματα είναι θεαματικά: μαθαίνει την ξ.γ. όχι μόνο πιο γρήγορα αλλά και πιο αποτελεσματικά. Καταφέρνει επίσης να συνδυάσει τις
νέες λέξεις ή εκφράσεις με τις κινήσεις που αντιστοιχούν σ’ αυτές, κατά συνέπεια εισέρχεται και στην ψυχολογία των ανθρώπων των οποίων μελετά, τους διερευνά
και τους ψυχολογεί, καταφέρνει, γενικώς να μπει στη ψυχοσύνθεσή τους ακόμη και στα ήθη και έθιμά τους. Έτσι, στην εισήγηση αυτή παρουσιάζονται ειδικές ασκήσεις
∆ραματοποίησης και θεατρικού παιχνιδιού που βοηθούν παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας (αλλά και ενήλικες) να μάθουν μια ξ.γ. μέσα από αντίστοιχες
τεχνικές. Οι ασκήσεις αυτές είναι η tabula rasa, ο κύκλος, ο καθρέπτης, ο τυφλός-οδηγός, το μαγικό κουτί, οι πρώτες γνωριμίες σε κίνηση κ.ά.
Λέξεις κλειδιά: ξένες γλώσσες, δραματοποίηση, θεατρικό παιχνίδι.

ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΗΣ Μ. ΒΡΕΤΑΝΙΑΣ: ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ
ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΑΙΝΙΕΣ
Γεωργιάδης, Φωκίων & Ζήσιμος, Απόστολος-∆ημήτριος
Η παρούσα μικρής κλίμακας έρευνα-δράση προσπάθησε να εξετάσει τη χρήση κινηματογραφικών ταινιών στη διδασκαλία λεξιλογίου Ελληνικής γλώσσας σε Έλληνες
μαθητές/τριες σχολείων/τμημάτων μητρικής γλώσσας στη Μ. Βρετανία. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές προσπάθησαν να διερευνήσουν τη σημερινή κατάσταση
διδασκαλίας και εκμάθησης λεξιλογίου μιας γλώσσας ως δεύτερης (ή και ξένης), τη χρήση του κινηματογράφου στη διαδικασία αυτή. Τα αποτέλεσμα αυτής της
έρευνας έδειξαν ότι η ποιότητα της διδασκαλίας και της εκμάθησης λεξιλογίου είναι ένα δύσκολο κομμάτι στο γλωσσικό μάθημα. Εκτός αυτού, οι εκπαιδευτικοί δεν
είχαν κάνει ποτέ χρήση κινηματογράφου στη γλωσσική διδασκαλία. Επίσης η έρευνα έδειξε ότι η τεχνική αυτή με τις κινηματογραφικές ταινίες μπορεί να βοηθήσει
στην παρώθηση των μαθητών/τριών αλλά και στην καλύτερη διατήρηση του νέου λεξιλογίου και της σωστής προφοράς. Επιπλέον, αφού κάθε τεχνική εξακολουθεί να
έχει κάποιους περιορισμούς, η προκείμενη μελέτη παρέχει επίσης κάποιες προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς σχετικές με το θέμα.
Λέξεις κλειδιά: λεξιλόγιο, κινηματογράφος, ελληνόγλωσση εκπαίδευση, Μ. Βρετανία, 2η (ή ξένη) γλώσσα.

ΤΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΑ ΠΑΝΕ… ΣΤΗ ∆ΗΜΟΤΙΚΗ ΠΙΝΑΚΟΘΗΚΗ ΚΑΡ∆ΙΤΣΑΣ

Γκιλδάκη, Αναστασία
Στην ανακοίνωση παρουσιάζεται ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός μουσειακού προγράμματος στο πλαίσιο της γερμανικής ως δεύτερης γλώσσας στο δημοτικό
σχολείο. Η εφαρμογή έλαβε χώρα στη ∆ημοτική Πινακοθήκη Καρδίτσας. Πρόκειται για μια προσπάθεια δημιουργικής και βιωματικής εκμάθησης της γερμανικής
γλώσσας στο Mουσείο. Αρχικά, προσεγγίζεται το θεωρητικό υπόβαθρο, σύμφωνα με το οποίο αναζητούνται οι δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ του μαθήματος της
γερμανικής γλώσσας και του μουσείου. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η εφαρμογή του μουσειακού προγράμματος με μαθητές του 3ου ∆ημοτικού Σχολείου Καρδίτσας.
Το πρόγραμμα θέτει ως απώτερο σκοπό τη σύνδεση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών της γερμανικής γλώσσας με το Μουσείο, το οποίο λειτουργεί ως
εξωσχολικός χώρος μάθησης και πολιτισμού. Στο τέλος, ακολουθεί κριτική της εφαρμογής.
Λέξεις κλειδιά: Γερμανικά, ξένη γλώσσα, δημοτικό σχολείο, μουσειακό πρόγραμμα.

ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ∆ΡΑΣΕΙΣ ΜΕ ΝΟΗΜΑ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑ ΤΗΣ ΕΝΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Γραίκος, Νικόλαος
Παρά τις προσπάθειες των τελευταίων ετών, αναπάντητο παραμένει ακόμα στο ελληνικό σχολείο το ερώτημα της ενοποίησης της διδακτικής διαδικασίας με τη
συναγωγή όλων των σημειωτικών τρόπων έκφρασης και επικοινωνίας. Προϋποθέσεις για την απάντησή του είναι ο αναστοχασμός επί της αναγκαιότητας αυτής
καθαυτής της έννοιας της ενοποίησης, δηλ. η εξέταση των πραγματικών κι όχι επίπλαστων εκπαιδευτικών δυνατοτήτων της, αλλά και η ανταπόκρισή της στις
εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών κάθε κοινωνικής ή πολιτισμικής προέλευσης. Με βάση επίσης τη διαπίστωση ότι τα παιδιά όταν εκφράζονται αυθεντικά
εκφράζονται πολυτροπικά χρησιμοποιώντας δηλ. συγχρόνως ποικίλες σημειωτικές διαδικασίες λεκτικής, εικονιστικής ή μουσικής έκφρασης επιχειρούμε να
απαντήσουμε στο ερώτημα προτείνοντας μία σειρά στοχευμένων μαθητικών δράσεων, που έχουν ως βασικά χαρακτηριστικά: (α) τη βιωματική και την πολυτροπική
έκφραση, (β) την ύπαρξη μαθητικού ενδιαφέροντος και τελικού σκοπού, που συνδέεται με πρακτικές πολιτισμικής και κοινωνικής δράσης, και (γ) την καλλιέργεια
διαπροσωπικών διαδικασιών παραγωγής και επεξεργασίας των δράσεων, μέσω των οποίων τα παιδιά αυτό-διαχειρίζονται τα «λάθη» τους (μεταγνωστικές πρακτικές)
και εγγραμματίζονται πολυτροπικά (συνειδητοποιούν τη συμβολή του κάθε σημειωτικού μέσου στο συνολικό νόημα).
Λέξεις κλειδιά: μαθητικές δράσεις, πολυτροπικότητα, γραμματισμός, επεξεργασία δράσεων.

15
Η ΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΒΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΥ ΥΠΟΒΑΘΡΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ∆ΙΟΥ ΩΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ
∆ημουλάς, Κωνσταντίνος
Ο εκπαιδευτικός είναι και ο ίδιος μέρος της όποιας σχέσης συμβαίνει στην τάξη του, που η αναπλαισίωσή της απαιτεί γνώση του βιοψυχολογικού υπόβαθρου του παιδιού.
Τα δύο φύλα φαινοτυπικώς είναι διακριτά, αλλά αυτό πολύ λίγο ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, όπως αυτή υπαγορεύεται από το βιοψυχολογικό υπόστρωμά
τους. ∆εν υπάρχουν δύο φύλα, αλλά ο άνθρωπος, που, φυλικά, κινείται σε ένα συνεχές, τα δύο άκρα του οποίου καταλαμβάνουν το θεωρητικά απόλυτο αρσενικό
και το θεωρητικά απόλυτο θηλυκό, μεταξύ των οποίων υπάρχει η μίξη του αρσενικού προς το θηλυκό και του θηλυκού προς το αρσενικό. Οι γενετικοί βιολογικοί
παράγοντες εκφράζονται μέσω των φυλικών ορμονών, σε μίξη, έτσι που η φυλική συμπεριφορά φτάνει, κατά τα ανάμικτα (σωματικά και ψυχικά) χαρακτηριστικά και
ιδιώματά της, τους 43.046.721 τύπους, συμποσούμενους σε 81 συνδυασμούς. Η συμπεριφορά ποτέ δεν είναι απόλυτα αρσενική ή απόλυτα θηλυκή, αλλά μάλλον
αρσενική ή μάλλον θηλυκή. Ο εγκέφαλος λειτουργεί ανάλογα με το σημείο του συνεχούς «αρσενικό – θηλυκό», στο οποίο και βρίσκεται το άτομο που μαθαίνει,
επεξεργαζόμενος τα εισιόντα ανάλογα με το βιοψυχολογικό υπόβαθρο του παιδιού, βεβαίως κατά το φύλο του, ασφαλώς στη συγκεκριμένη ηλικία του, με τις, έως την
ώρα της συγκεκριμένης μαθησιακής διαδικασίας, εμπειρίες του, στις οποίες είναι, ήδη, ενσωματωμένη η έως τώρα μάθηση.
Λέξεις κλειδιά: biosexcontinuum, αρσενισμός, θηλυσμός, γονιδίωμα, μάθηση.

ΤΟ ΠΡΟΦIΛ ΤΟΥ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟY ΚΑΙ Ο ΡOΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚH ΑΞΙΟΠΟIΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ
∆ράκου, Χριστίνα
Ο σύγχρονος και κατάλληλα επιμορφωμένος εκπαιδευτικός έχοντας κατανοήσει τα οφέλη που μπορεί να παρέχει η αισθητική αγωγή στο παιδί, εστιάζει την προσοχή
του στην καλλιτεχνική δημιουργία και μετατρέπεται από παιδαγωγός σε εμψυχωτή. Είναι σε θέση να ενσωματώσει τους κώδικες στα γνωστικά αντικείμενα που
διδάσκει αναπτύσσοντας σχέδια εργασίας ή διαθεματικές δραστηριότητες με τη συμβολή όλων των τεχνών και προσαρμόζει τη διδασκαλία του κατά τέτοιο τρόπο
ώστε να οργανώνεται σε τρεις άξονες: α) στην παροχή ερεθισμάτων, β) στο σχολιασμό τους και γ) στη δημιουργική πράξη από τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός
έρχεται αρωγός στην προσπάθεια των μαθητών να αυτενεργήσουν, να παράγουν προϊόντα με αισθητικό χαρακτήρα και κυρίως να κάνουν πραγματικότητα το
βιωματικό σχολείο (learning by doing). Ένα σχολείο το οποίο δεν θα απευθύνεται μόνο στο μυαλό των μαθητών (παραδοσιακό σχολείο) αλλά κυρίως θα στοχεύει
στην ενεργοποίηση του τριπτύχου: μυαλό- καρδιά- χέρι.
Λέξεις κλειδιά: βιωματικό σχολείο, εμψυχωτής, τέχνες, γνωστικά αντικείμενα.

∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝ∆ΕΣΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Ε΄ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ
Ζεπάτου, Χρυσάνθη
Η μουσική βρίσκεται σε οργανική ενότητα με το λόγο από τα πρώτα βήματα ανάπτυξης του ανθρώπου και συνιστά κεντρικό βιωματικό στοιχείο της παιδικής
κουλτούρας Στο πλαίσιο αυτό, μεγάλοι μουσικοπαιδαγωγοί, όπως o Carl Orff και ο Zoltan Kodály αξιοποίησαν δημιουργικά τη σύνδεση της μουσικής, του ρυθμού
και του λόγου ως μουσικοπαιδαγωγικό εργαλείο επηρεάζοντας άμεσα με τις ιδέες και τις μεθόδους διδασκαλίας τους την εξελικτική πορεία της Μουσικής Αγωγής.
Οι θεωρίες του κουνστρουκτιβισμού και της ολότητας δίνουν δεσπόζουσα σημασία στην προώθηση της δημιουργικότητας και της συγκέντρωσης των μαθητών
κατά τη διδακτική διαδικασία. Προτείνεται η παρουσίαση κάθε νέας γνώσης ή εμπειρίας να είναι πολυαισθητηριακή ώστε να ανταποκρίνεται στους μαθητές που
διακρίνονται από διαφορετικούς τύπους μάθησης. Στο σημείο αυτό, η δημιουργική σύνδεση της γλώσσας με τη μουσική μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά στο μάθημα
της Μουσικής. Στην παρούσα εισήγηση θα αναδειχθούν ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων από το Σχολικό Βιβλίο Μουσικής Ε΄ ∆ημοτικού («Μουσική Ε΄
∆ημοτικού», Αποστολίδου A., Ζεπάτου Χ., ΟΕ∆Β 2007) στα οποία αξιοποιείται διδακτικά η σύνδεση λόγου και μουσικής. Στα συγκεκριμένα παραδείγματα η σύνδεση
αυτή επιτελεί ως εργαλείο πολλαπλές λειτουργίες που συνδέονται άμεσα με βασικούς στόχους της Μουσικής Αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, λόγος, μουσική παιδαγωγική, δημιουργικότητα, ενεργή μάθηση διδακτικό πακέτο «Μουσική Ε΄ ∆ημοτικού».

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΩΝ ΚΑΙ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ, ∆ΙΑΛΟΓΟΣ ΜΕ ΤΟ ΓΙΩΡΓΟ ΓΟΥΝΑΡΟΠΟΥΛΟ

Ζωγράφος, Θωμάς & Κωτσαλίδου, ∆όξα
Η Εικαστική Τέχνη είναι γλώσσα, όπως το γλωσσικό ιδίωμα, που ο άνθρωπος μεταδίδει τις σκέψεις του και κάνει να τις καταλάβουν οι συνάνθρωποί του. Οι καλλιτέχνες
έχουν διαμορφώσει αιώνες τώρα, αυτή την παγκόσμια γλώσσα και συμβάλλουν δυναμικά στην επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων ανεξάρτητα από τη γλώσσα που
μιλά ο καθένας. Τα μορφικά στοιχεία που χρησιμοποιούν, οι γραμμές, τα σχήματα, τα χρώματα κ.λπ. έχουν τις δικές τους δυνάμεις έκφρασης και αποτελούν έναν
ξεχωριστό κώδικα επικοινωνίας (Ρηντ, 1978). Η Εικαστική γλώσσα είναι μια διεθνής γλώσσα, κοινή σε όλους τους ανθρώπους χωρίς σύνορα και φυλετικές διακρίσεις.
Προβαίνοντας σε μια προσέγγιση ενός καλλιτέχνη ή έργου τέχνης, από τη μια επιτυγχάνονται οι στόχοι της εικαστικής αγωγής και από την άλλη αναδεικνύονται τα
«μέσα» και τα «εργαλεία» τα οποία χρησιμοποιούνται σε μια εικαστική προσέγγιση, όπως ο λόγος (όλα τα είδη του λόγου), η φαντασία, η δραματοποίηση, η απόκτηση
γνώσεων κ.ά. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε ενδεικτικά έναν τρόπο προσέγγισης έργων τέχνης και καλλιτεχνών, εμπλέκοντας τους έξι άξονες του ∆ΕΠΠΣ, το
τετράπτυχο μοντέλο προσέγγισης της Chapman, τη φαντασία και το λόγο σε έναν εικαστικό διάλογο με τον Έλληνα ζωγράφο Γιώργο Γουναρόπουλο.
Λέξεις κλειδιά: εικαστική γλώσσα, προσέγγιση έργων τέχνης, καλλιέργεια της γλώσσας, αναλυτικό πρόγραμμα, λόγος.

OΙ ΘΕΑΤΡΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΕΝ∆ΥΝΑΜΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ

Zώνιου, Χριστίνα & Κοντογιάννη, Άλκηστις
Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται μέρος των θεωρητικών και ερευνητικών αναζητήσεων και ορισμένα πορίσματα από το ερευνητικό πρόγραμμα με τίτλο «Ο
∆ιαπολιτισμικά Ικανός Εκπαιδευτικός: Θεατρικό - βιωματικό εργαστήρι για εκπαιδευτικούς» που έλαβε χώρα το 2009. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος ξεκίνησαν
ως επί το πλείστον αποδυναμωμένοι, με χαμηλή αυτοεικόνα και με συναισθήματα ηττοπάθειας, ευθυνοφοβίας και απαισιοδοξίας, για να καταλήξουν μέσα από τις
θεατρικές τεχνικές και διαδικασίες ενδυναμωμένοι ατομικά και συλλογικά, ώστε να είναι σε θέση να εφαρμόσουν τη διαπολιτισμική προσέγγιση.
Λέξεις κλειδιά: ενδυνάμωση, διαπολιτισμική ικανότητα, εκπαίδευση εκπαιδευτικών, δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, θέατρο του καταπιεσμένου.

16
Ο ΑΝΑ∆ΥΟΜΕΝΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
Ιωσηφίδου, Ειρήνη
Στην παρούσα μελέτη γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση της νέας προσέγγισης του γραπτού λόγου, γνωστή ως «αναδυόμενος εγγραμματισμός». Αναλύεται η
φιλοσοφία της νέας προσέγγισης καθώς και το θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίζεται και επιχειρείται να διασαφηνιστεί ο ρόλος που διαδραματίζουν
οι παιδαγωγοί στην ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Αρχικά, αποσαφηνίζεται η έννοια του «αναδυόμενου
εγγραμματισμού» και ακολουθούν τα σημεία στα οποία διαφέρει η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας (reading readiness) από τον αναδυόμενο εγγραμματισμό.
Αφενός, τονίζεται ο επικοινωνιακός χαρακτήρας του γραπτού λόγου, αφετέρου επισημαίνεται ο ενεργητικός ρόλος της παιδαγωγού προσχολικής ηλικίας στη
δημιουργία ενός υποστηρικτικού πλαισίου για την ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, ώστε να επιτευχθεί ο εγγραμματισμός των νηπίων. Μέσα από τη
βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης και γραφής δεν είναι πλέον αποκλειστική συνέπεια της σχολικής φοίτησης και της διδασκαλίας,
όπως πίστευε η θεωρία της «αναγνωστικής ετοιμότητας», αλλά ακολουθεί μια εξελικτική πορεία, συνεχή και αδιάσπαστη, που έχει τις ρίζες της στα πρώτα χρόνια
της ζωής του παιδιού. Επιπλέον, καταδεικνύεται ότι ο ρόλος των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας στην εφαρμογή της νέας προσέγγισης είναι καθοριστικός, καθώς
μεταβάλλονται σε υποστηρικτές και εμψυχωτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: αναδυόμενος εγγραμματισμός, αναγνωστική ετοιμότητα.

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΩΝ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Καλέμης, Κωνσταντίνος
Η παρούσα εισήγηση επιδιώκει τη διερεύνηση και αξιολόγηση των εικόνων και του υπόλοιπου εικονογραφικού υλικού των σχολικών βιβλίων του ∆ημοτικού Σχολείου
και κυρίως των βιβλίων της Γλώσσας. Προσπαθήσαμε να δούμε αν ή όχι ο εκπαιδευτικός έχει εξασφαλίσει την παιδαγωγικο-διδακτική υποδομή που είναι αναγκαία για
να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν την ικανότητα της κατανόησης και ανάλυσης με κριτική θεώρηση το περιεχόμενο των σχολικών κειμένων διαφορετικών
κειμενικών τύπων και μαθημάτων και να εξετάσει την ύπαρξη και σε ποιο βαθμό της δυνατότητας παραγωγής από τους ίδιους ανάλογων μαθητικών κειμένων στο
πλαίσιο όχι μόνο των γλωσσικών αλλά όλων των μαθημάτων. Η ικανότητα αυτή, που είναι γνωστή ως «σχολικός εγγραμματισμός» (school literacy across the cur-
riculum), αποτελεί την αναγκαία προϋπόθεση για να οικοδομήσουν οι μαθητές τη σχολική γνώση σε όλα τα μαθήματα του ΑΠ. Θα εξετάσουμε ερευνητικά δεδομένα
σχετικά με τη χρήση των εικόνων στα σχολικά βιβλία, θα ασχοληθούμε με τη διαπίστωση από πλευράς των δασκάλων ότι οι εικόνες του βιβλίου είναι ιδιαίτερα
ελκυστικές, αναγνώσιμες και προσαρμοσμένες στην ηλικία και στο γνωστικό επίπεδο των παιδιών, θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε τυχόν αρνητικά σημεία, ενώ
ερευνητέο ζήτημα αποτελεί, αν (και σε ποιο βαθμό) η θετική στάση των εκπαιδευτικών για την παρούσα χρήση των εικόνων οφείλεται από τη σύγκριση με τη χρήση
των εικόνων στα παρελθόντα σχολικά εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας.
Λέξεις κλειδιά: σχολικός εγγραμματισμός, κειμενο-κεντρική προσέγγιση, κριτική θεώρηση, εικονογράφηση

ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΣΤΗΝ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΤΑΞΗ

Καλογεροπούλου, Παναγιώτα
Έχοντας ως βάση τη μέθοδο και τις δραστηριότητες της δημιουργικής γραφής όπως επίσης αφηγηματικές και θεατρικές τεχνικές, προτείναμε και λειτουργήσαμε,
πιλοτικά, κατά τα προηγούμενα έτη, εργαστήρια γραφής στη δευτεροβάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, δίνοντας την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να
εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία της «ανακάλυψης» της γλώσσας. Στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιάσω τη φύση και τα αποτελέσματα αυτών των εργαστηρίων
όχι με σκοπό να επιμείνω στην καθεαυτό διαδικασία αλλά στα συμπεράσματα - τα διδακτικά και τα παιδαγωγικά – που προκύπτουν από τη μελέτη αυτών των
περιπτώσεων. Σκοπός της εισήγησης είναι, αρχικά, να δείξουμε πως όταν συνδέεται η συγγραφική τέχνη με την εκπαίδευση, όχι μόνο ενισχύεται ουσιαστικά ο
εγγραμματισμός αλλά και ενθαρρύνεται η αυτεπίγνωση και, δευτερευόντως, μέσω της παρουσίασης αυτής της διαπίστωσης, να προσκαλέσουμε τους συναδέλφους
της πρωτοβάθμιας σε αυτή την εμπειρία.
Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, αφήγηση, δραματοποίηση, γλωσσική διδασκαλία, αγωγή.

Η ΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΡΑΓΟΥ∆ΙΩΝ: ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΤΟΥ ΣΤΙΧΟΥ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΠΟΙΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ
Καλογήρου, Τζίνα & Οικονομοπούλου, Βάσω
Στις μέρες μας έχει καταρριφθεί η στερεότυπη αντίληψη ότι το τραγούδι είναι ένα μη λογοτεχνικό, ασήμαντο και εφήμερο είδος λόγου, το οποίο μπορεί εύκολα να
απαξιωθεί ως υποκουλτούρα. Μέσα από τη συμμετοχή μας στο βιβλίο των Θ. Γραμματά – Τ. Τζαμαργιά (2004). Πολιτιστικές Εκδηλώσεις στο Σχολείο (Πρωτοβάθμια-
∆ευτεροβάθμια Εκπαίδευση), είχαμε την ευκαιρία να επιλέξουμε και να προτείνουμε στους μαθητές αξιόλογα δείγματα στιχουργημένης ποίησης (ελληνικής
και ξενόγλωσσης) πλάι σε άλλα επιλεγμένα κείμενα από την ελληνική αλλά και την παγκόσμια λογοτεχνία. Στην παρούσα εισήγηση και μέσα από συγκεκριμένα
παραδείγματα επιχειρούμε να αναδείξουμε την ποιητικότητα και την πολυσήμαντη υφή (αισθητική, γλωσσική, ιδεολογική) του στίχου. Η διδακτική αξιοποίηση της
ποίησης των τραγουδιών διανοίγει νέες προοπτικές στη διδασκαλία του ποιητικού λόγου, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές να συναναστραφούν με έναν χώρο
απρόσμενα οικείο αλλά και θαυμαστό, όπου ο ηδυσμένος λόγος συναντά το πολυπρισματικό νόημα.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία ποιήματος, ποιητικότητα, στιχουργημένη ποίηση

«ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΜΟΥΣΙΚΟ ΠΟΡΤΦΟΛΙΟ – ΕΝΑΣ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ»: ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΕ
ΕΛΛΗΝΙΚΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
Καμπύλης, Παναγιώτης & Αργυρίου, Μαρία
Η μελέτη περιγράφει την πιλοτική εφαρμογή δημιουργικών δραστηριοτήτων για την εκμάθηση της μουσικής και της γλώσσας που αναπτύχθηκαν σε ελληνικά
δημοτικά σχολεία στο πλαίσιο του Προγράμματος ∆ια Βίου Μάθησης Comenius «Ευρωπαϊκό μουσικό πορτφόλιο – ένας δημιουργικός τρόπος για την εκμάθηση
ξένων γλωσσών» (EMP-L). Τριάντα έλληνες εκπαιδευτικοί, ο καθένας από διαφορετικό υπόβαθρο, πήραν εθελοντικά μέρος στην πιλοτική χρήση του υλικού του ΕΜP-L.
Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν συνολικά 98 ερωτηματολόγια, ένα για κάθε δραστηριότητα που δοκίμαζαν στην πράξη κατά τους μήνες Οκτώβριο και Νοέμβριο
του 2010. Τα ποσοτικά δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και αναλύθηκαν μέσω SPSS 17.0 ενώ τα ποιοτικά δεδομένα μέσω θεματικής ανάλυσης. Σύμφωνα με την αρχική
ανάλυση των δεδομένων, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων θεωρεί ότι οι δραστηριότητες του EMP-L ήταν πολύ αποτελεσματικές για την (εκ)μάθηση μουσικής και

17
γλώσσας και ότι δημιουργήθηκε θετική μαθησιακή ατμόσφαιρα στις τάξεις τους. Επιπλέον, οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι το υλικό του EMP-L έδωσε στου μαθητές
την ευκαιρία να αναπτύξουν τη δημιουργική τους σκέψη. Ανέφεραν επίσης ότι χρειάζονται όχι μόνο το πρακτικό υλικό για την ενοποιημένη διδασκαλία μουσικής και
γλώσσας, αλλά και επαρκή αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση σχετικά με το θεωρητικό υπόβαθρο της. Η παρούσα μελέτη θέτει τη βάση για περαιτέρω έρευνα στο
πεδίο της ενοποιημένης εκμάθησης των γλωσσών και της μουσικής μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκό Μουσικό Πορτφόλιο, ενοποιημένη μουσική και γλωσσική εκπαίδευση, δημιουργικές μαθησιακές δραστηριότητες, δραστηριότητες
βασισμένες στο παιγνίδι, μουσική εκπαίδευση.

Ο ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΗΣ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ
Κανάρη, Παρασκευή & Ποταμιάς, Γεώργιος
Μέσα στα πλαίσια της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας η ανάγκη για πολυτροπική προσέγγιση της διδασκαλίας γίνεται όλο και περισσότερο επιτακτική.
Η καλλιέργειά του κριτικού οπτικού εγγραμματισμού μέσω της κινηματογραφικής αγωγής και πολιτιστικών, παιδαγωγικών δραστηριοτήτων αποτελεί μια καινοτόμο
διαθεματική προσέγγιση για τη διδασκαλία γλωσσικών μαθημάτων όπως η Νεοελληνική Λογοτεχνία. Μέσα στα πλαίσια αυτά εντάσσεται και το πολιτιστικό πρόγραμμα
«Σινεμάθεια» που είχε ως στόχο τη κινηματογραφική μεταφορά του έργου του Αδαμάντιου Κοραή «Παπατρέχας» από τους μαθητές του ακριτικού σχολείου της
Βολισσού Χίου. Μέσα από αυτό το πρόγραμμα οι μαθητές επιχείρησαν μια διαφορετική πολυτροπική προσέγγιση της λογοτεχνίας με αποτέλεσμα την καλλιέργεια
της δημιουργικότητας και της φαντασίας τους καθώς και τη μαθησιακή, κοινωνική τους ανάπτυξη και ωρίμανση.
Λέξεις κλειδιά: κινηματογράφος, πολυτροπική αγωγή, Νεοελληνική Λογοτεχνία, κοινωνική σημειωτική προσέγγιση.

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΠΤΩΣΕΩΝ ΣΕ ΠΑΙ∆ΙΑ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΧΟΡΟΥ
Καραμπέτσου, Βασιλική, Χατζή, Μαρία & Φραγκούλη-Θήριου, Χριστίνα
Με την παρούσα εισήγηση στόχο έχουμε να παρουσιάσουμε μία διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία των πτώσεων σε παιδιά Β και Γ ∆ημοτικού, κυρίως μέσω
της μουσικοκινητικής αγωγής. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζονται όλα τα στάδια ενός εκ νέου σχεδιασθέντος διδακτικού μοντέλου, το οποίο αφορμάται από το
γλωσσικό κείμενο και στη συνέχεια, μέσω μουσικών ασκήσεων και χορευτικών κινήσεων, στοχεύει να κατανοήσουν οι μαθητές (α) την έννοια της πτώσης, (β) τη σειρά
των πτώσεων, (γ) τη λειτουργία τους στο λόγο και, τελικά, να αφομοιώσουν την κλίση αρσενικών ουσιαστικών σε –ος και να είναι σε θέση να την αναπαραγάγουν.
Ταυτόχρονα, από μουσικής άποψης, οι στόχοι εστιάζονται (α) στην αναγνώριση της δομής μιας μελωδίας (μουσικής φράσης) (β) της αρμονικής σύνδεσης των
συγχορδιών (μουσικής πτώσης) καλλιεργώντας τη μουσική αντίληψη και μνήμη. Ακόμη, στόχος είναι και ο συγχρονισμός κίνησης και μουσικής. Τελικά, επιτυγχάνεται
η διαθεματική προσέγγιση ενός γλωσσικού φαινόμενου αλλά και η καλλιέργεια των μουσικών γνώσεων των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: πτώσεις, αρσενικά ουσιαστικά σε -ος, παραμύθι, τραγούδι, μελωδία, μουσική φράση, μουσική πτώση, κίνηση, παιχνίδι, ακουστική μνήμη,
διαθεματικότητα.

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Καρέλα, Γεωργία
Ένα από τα αντικείμενα του προγράμματος σπουδών αποτελεί το γλωσσικό μάθημα. Η γλώσσα νοείται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ατόμων και ως
μέσο κατανόησης, έκφρασης και περιγραφής της πραγματικότητας. Στα πλαίσια αυτού του μαθήματος οι μαθητές αναπτύσσουν την ικανότητά τους να χειρίζονται
τον προφορικό και το γραπτό λόγο έτσι ώστε να επικοινωνούν με τους άλλους. Η γλώσσα με τη συνδρομή της τέχνης καλλιεργεί και προωθεί την κριτική και
δημιουργική σκέψη. Σ’ έναν κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται η έννοια της διαπολιτισμικής επικοινωνίας έχει ιδιαίτερη σημασία. Προκειμένου να προσεγγίσουμε
το συγκεκριμένο θέμα, επιλέξαμε ένα χαρακτηριστικό έργο του Γκογκέν που συνδυάστηκε με αποσπάσματα από το έργο «Ο Ναβίντ δεν ήρθε για διακοπές» και
το κείμενο «Χριστουγεννιάτικο δώρο » από το σχολικό εγχειρίδιο της Πέμπτης ∆ημοτικού. Αφού προσέγγισαν οι μαθητές αυτήν την έννοια με τις παραπάνω
δραστηριότητες, τους δόθηκε η δυνατότητα να εκφραστούν μέσα από τον προφορικό και το γραπτό λόγο.
Λέξεις κλειδιά: τέχνη, διαπολιτισμική επικοινωνία, γλωσσικό μάθημα.

ΟΙ ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ - ΤΟ ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ
Κάρτσακα, Ελένη & Κερκινοπούλου, Γιαννούλα
Η δημιουργική έκφραση συνιστά αποτελεσματικό εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης που εμπλουτίζει τη διδασκαλία των γλωσσών, αλλά και κάθε διδακτικού αντικειμένου.
Η εικόνα με τις επικοινωνιακές της δυνατότητες αποτελεί ισχυρό ερέθισμα για την παραγωγή προφορικού λόγου, κάνει προσιτές στο παιδί έννοιες όπως διαπολιτισμικότητα
και πολυγλωσσία και μετατρέπει τη μαθησιακή διαδικασία σε ελκυστική πράξη προσφέροντας παράλληλα σε επίπεδο κατανόησης και εμπέδωσης. Η παρούσα πρόταση
αξιοποιεί επιλεγμένα έργα της ‘Ρώσικης Πρωτοπορίας’ και συγκεκριμένα έργα της ‘Συλλογής Κωστάκη’ τα οποία κατέχουν περίοπτη θέση στην τέχνη του εικοστού αιώνα
και φιλοξενούνται από το 1997 στο Κρατικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης της Θεσσαλονίκης. Παράλληλα με την αξιοποίηση των εικαστικών τεχνών προτείνεται και η
διδακτική αξιοποίηση των παραστατικών τεχνών και της μουσικής με στόχο την επίτευξη της επικοινωνιακής προσέγγισης της ξενόγλωσσης διδασκαλίας. Η αξιοποίηση
των νέων τεχνολογιών και συγκεκριμένα του εγκεκριμένου εκπαιδευτικού λογισμικού για τη διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας, «Τα κόμικς που μιλάνε» διασφαλίζουν
την πραγματοποίηση της πρότασης σε εικονικό περιβάλλον. Η επίτευξη των διδακτικών στόχων εστιάζει σε παιδαγωγικές αντιλήψεις που συνδέονται με μορφές μάθησης
όπως: συμμετοχική, ενεργητική-βιωματική και ανακαλυπτική μάθηση με έμφαση στην παρώθηση και την καλλιέργεια προσληπτικών και παραγωγικών δεξιοτήτων και όχημα
τη δημιουργική έκφραση και τις παιγνιώδεις μεθόδους διδασκαλίας. Η παρούσα διαθεματική πρόταση υποστηρίζει την ενίσχυση των αξιών της πολυγλωσσίας και της
διαπολιτισμικότητας και συνάδει με τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας των αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων (Εικαστικών και Ξένων γλωσσών).
Λέξεις κλειδιά: επικοινωνία, διαπολιτισμικότητα, πολυγλωσσία, δημιουργικότητα, έκφραση.

∆ΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΕΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ
Κουτράκης, Σπυρίδων, Μπίκα, Στυλιανή & Τσέκρελη, Όλγα
Τα τελευταία χρόνια αν και σε διεθνές επίπεδο παρατηρείται ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τα έργα τέχνης στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διεργασίας, στα

18
ελληνικά δημόσια σχολεία δεν υπάρχει τέτοιο πρόγραμμα. Στόχος της αισθητικής παιδείας είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των
μαθητών μέσα από την περιγραφή και το σχολιασμό των έργων τέχνης. Επιπλέον, η πολυεπίπεδη προσέγγιση έργων τέχνης διευκολύνει την εκμάθηση της ξένης
γλώσσας. Mέσω της εικόνας ανασυντίθεται ο πολιτισμός, φορέας του οποίου είναι η γλώσσα, αναδεικνύεται ο πλουραλιστικός χαρακτήρας της τάξης, ενισχύονται η
ανεκτικότητα και ο σεβασμός και παράλληλα προάγεται η πολυπολιτισμικότητα. Ο εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο το έργο τέχνης στη διδασκαλία της
ξένης γλώσσας, αξιοποιεί την αισθητική εμπειρία του μαθητή και εφαρμόζει την παράλληλη ανάπτυξη εννοιών που απορρέουν από την «ανάγνωση» του έργου, οι
οποίες παραπέμπουν και σε άλλες επιστήμες – μουσική, θέατρο, ιστορία, μαθηματικά κ.α. Με την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο της εκπαίδευσης
επιτυγχάνεται πρωτίστως η σταδιακή εξοικείωση με τη ξένη γλώσσα και τελικά η εκμάθησή της, ενώ παράλληλα συντελείται η γνωριμία των μαθητών με την τέχνη, την
οποία καλούνται να συνδέσουν με την καθημερινή πρακτική εκφράζοντας παράλληλα και τα όποια συναισθήματα τους δημιουργούνται.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία ξένης γλώσσας, τέχνη, πολυπολιτισμικότητα.

Η ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ. ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ

Κεραμάρης, Κωνσταντίνος & Μπαρμπαγιάννη, Ευγενία
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια πρόταση διδασκαλίας με αφετηρία το μύθο ως μαγικού τρόπου σκέψης με παράλληλη χρήση, εικόνων, προβολών, εικαστικών
και ακουστικών μέσων, όπως ταυτόχρονη θέαση διαφορετικών οπτικοακουστικών αφηγήσεων με κοινό θέμα, σε μύθους διαφορετικών λαών και πολιτισμών, ανάγνωση
διαφορετικών εκδοχών των μύθων, αξιοποίηση της διακειμενικότητας. (μουσική, φιλμ, χορό, ζωγραφική, ενδοκειμενικές συνδέσεις...), δημιουργία μεταμυθοπλαστικών
κειμένων (π.χ. με τους ίδιους ήρωες σε άλλες περιπέτειες) κ.ά. Όλα αυτά πηγάζουν από μια προσπάθεια σύγχρονης γλωσσοπαιδαγωγικής προσέγγισης της γλώσσας
μέσω της δυναμικής των μύθων, της μυθοπλαστικής ικανότητας των μαθητών του δημοτικού σχολείου και της εμπλοκής της τέχνης, ως μέσου προσέγγισης των
γλωσσικών εκφάνσεων, με στόχο την εκμάθηση, κατανόηση και εδραίωση της μητρικής γλώσσας σε ένα πρώτο επίπεδο καθώς και τη δυνατότητα μετεξέλιξης του
γλωσσικού εργαλείου σε εργαλείο αυτόνομης παραγωγής λόγου και έκφρασης,
Λέξεις κλειδιά: γραμματισμός, πολυγραμματισμοί, οπτικοακουστικός γραμμματισμός, μύθος, πολυτροπικότητα.

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΤΟ ΤΡΑΓΟΥ∆Ι ΩΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ
ΕΡΓΑΛΕΙΟ
Κοκκίδου, Μαίη
Τα προσχολικά και τα πρώτα σχολικά χρόνια είναι κρίσιμα για τη μάθηση και το γραμματισμό των παιδιών, για την απόκτηση δεξιοτήτων ακρόασης, συζήτησης,
παρατήρησης, ανάγνωσης και γραφής. Αν και τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο με κάποιες γνώσεις για το γραπτό λόγο, η κατανόηση της λειτουργίας και των αρχών της
ανάγνωσης και της γραφής απαιτεί στήριξη και καθοδήγηση. Σε αυτό το πλαίσιο, το τραγούδι αποτελεί μία ιδιαίτερη περίπτωση καθώς συνδέει την ανάγνωση και τη
γραφή με τα ενδιαφέροντα των παιδιών, ορίζοντας ένα πεδίο για αυθεντικές περιστάσεις μάθησης. Μέσα από το τραγούδι οι μαθητές εγείρονται συναισθηματικά,
αναπτύσσονται γνωστικά και γλωσσικά, και ενεργοποιούν την κριτική τους σκέψη και τις δημιουργικές τους δυνάμεις. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί,
χρησιμοποιώντας το τραγούδι ως βασικό εκπαιδευτικό εργαλείο, μπορούν να αξιοποιήσουν όλες τις προσεγγίσεις για την εισαγωγή των μαθητών στην ανάγνωση και
τη γραφή –τη φωνολογική, την ολιστική, την κειμενοκεντρική, την επικοινωνιακή/λειτουργική– αλλά και πρακτικές πολυγραμματισμού. Στο παρόν άρθρο συζητείται η
αξία της χρήσης του τραγουδιού για την ανάδυση και την προαγωγή του γραμματισμού στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία με έμφαση στην αξιοποίηση
του τραγουδιού στο πεδίο της κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, γραμματισμός, κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, τραγούδι.

ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
Κοψαλίδου, Ευαγγελία & Στίγκα, Καλλιόπη
Στο πλαίσιο τούτης της ανακοίνωσης προτείνουμε τρόπους εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας μέσω της διδασκαλίας γαλλικών παιδικών τραγουδιών, στις διαφορετικές
βαθμίδες εκπαίδευσης όπου καλούμαστε να διδάξουμε, με στόχο την εισαγωγή και εξοικείωση στη γαλλική γλώσσα και πολιτισμό των σπουδαστών μας. Πιο
συγκεκριμένα, επιλεκτικά θα παρουσιάσουμε τη διδασκαλία γαλλικών παιδικών τραγουδιών (όπως το Frère Jacques, Sur le Pont d’Avignon, Savez-vous planter les
Choux, Promenons-nous dans les Bois, Χριστουγεννιάτικα τραγούδια κ.λπ.), ριμών και φωνητικών παιχνιδιών που αναφέρονται στις αισθήσεις, στα μέλη του σώματος,
στην εκμάθηση των αριθμών και της αλφαβήτου και στην εξοικείωση με το χώρο και το χρόνο, σε άτομα ηλικίας 5-12 ετών και 18-22: πρόκειται για μαθητές δημοτικών
σχολείων, φοιτητές της Σχολής Επιστημών Αγωγής του ∆ημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης και σπουδαστές του Συλλόγου Ελληνογαλλικής Φιλίας «Το Σπίτι της
Αντουανέτας» κλπ. Για την εν λόγω διδασκαλία, χρησιμοποιούμε τη φωνή, το σώμα, μελωδικά και ρυθμικά κρουστά όργανα της τάξης, την ενεργητική μουσική ακρόαση,
τη ρυθμική απαγγελία και την κατασκευή αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων.
Λέξεις κλειδιά: γαλλική γλώσσα, παιδικό τραγούδι, προσχολική-σχολική-τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Η ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ‘ΥΛΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ’ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

Κυριακοπούλου, Βασιλική
Τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος, είτε πρόκειται για αντικείμενα είτε για μνημεία, αποτελούν πηγή πληροφοριών για την ανθρώπινη δραστηριότητα. Ο ‘υλικός
πολιτισμός’, τα μουσειακά αντικείμενα και ιδιαίτερα τα αρχαιολογικά έχουν τύχει διαφόρων προσεγγίσεων στο πέρασμα του χρόνου. Ανεξάρτητα από τη θεωρητική
προσέγγιση και την ερμηνεία τους, τα μουσειακά αντικείμενα έχουν δύο βασικές ιδιότητες. Πρώτον, να προσελκύουν την περιέργεια και το ενδιαφέρον των ανθρώπων
ανεξάρτητα από την ηλικία ή το μορφωτικό επίπεδο επειδή μεταξύ άλλων δεν απαιτούν γνώση του αντίστοιχου γλωσσικού κώδικα, όπως συμβαίνει με τα γραπτά
κείμενα. ∆εύτερον, ως αποτέλεσμα πολιτισμικής δραστηριότητας, είναι φορείς πολλαπλών και κοινωνικών συμφραζομένων. Αυτά τα ‘συμφραζόμενα’ αποτυπώνονται
στην υλική μορφή τους και αποτελούν τράπεζα πληροφοριών και κατ’ επέκταση γλωσσικού πλούτου. Αυτόν τον γλωσσικό πλούτο μπορεί να χρησιμοποιήσει ο
εκπαιδευτικός με σκοπό τόσο την ανάπτυξη των γλωσσικών όσο και την καλλιέργεια των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών. Η παρούσα εισήγηση έχει ως στόχο
να δείξει τις διαφορετικές δυνατότητες που προσφέρει ο ‘υλικός’ πολιτισμός στη διδασκαλία της γλώσσας. Τέλος, η χρήση του υλικού πολιτισμού στην εκπαιδευτική
δραστηριότητα θα εκτιμηθεί τόσο σε σχέση με το σχολικό περιβάλλον όσο και έξω από αυτό, σε αρχαιολογικούς χώρους, σε μουσεία κλπ.
Λέξεις κλειδιά: υλικός πολιτισμός, μουσεία, εκπαιδευτική δραστηριότητα, γλώσσα.

19
Ο ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΣΗΜΕΙΟΥ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ-ΠΑΡΑΣΤΑΤΙΚΟΥ ΣΧΗΜΑΤΟΣ: ΕΝΑ ΣΥΝΘΕΤΟ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΗΣ
ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΤΟΥΣ
Κωνσταντινίδης, Λάζαρος
Η γλώσσα και η τέχνη ως μορφές αποτελούν εκφάνσεις του ανθρώπινου λόγου. Ο συγγραφέας ή ο εικαστικός καλλιτέχνης αποδίδει την ιδέα ή την έννοια ενός
πράγματος, χρησιμοποιώντας μία μορφή: ο συγγραφέας τη λέξη, ο εικαστικός το σχήμα. Τα εικαστικά σχήματα και τα γλωσσικά σημεία μπορούν να εναλλαχθούν και
να συσχετισθούν για τον προσδιορισμό του νοήματος, της σημασίας ενός πράγματος. Τόσο στη γλώσσα, όσο και στην εικόνα υπάρχει μία οντολογική διάκριση μεταξύ
‘φυσικού πράγματος’ και ‘εννοιολογικής σύμβασης’. Η σύμβαση της ‘μορφής’ ενός πράγματος δεν μπορεί να μιμηθεί το πώς ΕΙΝΑΙ το πράγμα καθεαυτό, (α) γιατί δεν
υπάρχει ‘εγγενής’ ή ‘άμεση’ σχέση μεταξύ ‘οπτικής μορφής’ και ‘γνωστικής αξίας’ μιας μορφής, μια και η μορφή καθεαυτή είναι κατ’ ουσία ένα ΑΛΛΟ πράγμα, που
δεν ταυτίζεται με την ουσία του σημαινόμενου, και (β) γιατί δεν υπάρχει ένας μονοδιάστατος τρόπος που ένα φυσικό πράγμα είναι. ∆εν υπάρχει ένας τρόπος για να
δεις ένα πράγμα. Όταν ‘περιγράφουμε’ ένα πράγμα με μία μορφή, μπορούμε να ‘δείξουμε’ μόνο κάποια όψη του και όχι το πώς είναι το πράγμα συνολικά. Η διαφορά
μεταξύ γλωσσικής και εικονικής μορφής είναι συντακτική και όχι σημειωτική. Οι διαφορετικές μορφές, μέσω των οποίων διατυπώνουμε κάτι, συνεισφέρουν όλες από
κοινού σε μία ενιαία κατανόηση, που καμία από αυτές από μόνη της δεν θα μπορούσε να μας μεταδώσει.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, τέχνη, μορφή, σημασία, κατανόηση.

ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ: ΣΗΜΕΙΑ ΕΠΑΦΗΣ - ΣΥΝΑΦΕΙΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

Λακκιώτη, Ελένη
Στα πρώτο τμήμα αυτής της εργασίας αναφερόμαστε σε μια συχνά λησμονημένη αλήθεια: η ζωγραφική και ο γραπτός λόγος, σε ένα μακρινό παρελθόν, είχαν κοινές
καταβολές. Επίσης, στο δεύτερο τμήμα της γίνεται λόγος για τη λειτουργία του χρώματος σε γνωστά λογοτεχνικά κείμενα (έννοια της συναισθησίας, κατά τον A. Rim-
baud). Στο τρίτο τμήμα, τονίζουμε τη σημασία του ζεύγους (χρώμα, σχήμα) στο σύστημα απομνημόνευσης του R. Fludd (Ελισαβετιανή Αγγλία), το οποίο αχρηστεύθηκε
μετά την εφεύρεση της τυπογραφίας (π. 1455 μ.Χ.). Στο τέταρτο και τελευταίο τμήμα, παρουσιάζονται εικαστικές δραστηριότητες, σύμφωνα με όσα αναπτύχθηκαν
στα προηγούμενα τμήματα, οι οποίες ταυτόχρονα επικεντρώνονται στη διδασκαλία της χρήσης των κεφαλαίων γραμμάτων της ελληνικής αλφαβήτου.
Λέξεις κλειδιά: ζωγραφική, σχήμα, χρώμα, γραπτός λόγος, εικαστικές δραστηριότητες.

Η ΠΑΡΑΣΗΜΑΝΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ

Λανάρας, Κωνσταντίνος
Η παρασήμανση της προφορικότητας αφορά τη φωνητική εκδοχή - φωνητική απόδοση των γραμμών και μελωδιών της εκκλησιαστικής μουσικής, όπως αυτή
παρουσιάζεται μέσα από τη γραπτή απεικόνιση, με τη μέθοδο γραφής αυτής της μουσικής. Η επισήμανση του ρόλου του γραπτού κειμένου που βρίσκεται σε άμεση
σχέση με τον προφορικό μουσικό λόγο, μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία της εκμάθησης αυτής, έχει ιδιαίτερη σημασία για τον τρόπο που γίνεται αντιληπτός
ο συγκερασμός της εικόνας και του ακούσματος μιας μουσικής μελωδίας. Η παρασημαντική εξάλλου είναι ένα εργαλείο όπως κάθε γραπτή γλώσσα, που βοηθά
την αποτύπωση μιας συγκεκριμένης πραγματικότητας σε ένα τόπο, χώρο και χρόνο πολλές φορές, η οποία διαφοροποιείται από τα προηγούμενα ή δίνει μια άλλη
διάσταση στα ήδη υπάρχοντα. Όταν ο δάσκαλος, φορέας αυτής της μουσικής παράδοσης κατέχει και τη γραπτή και την ακουστική εκδοχή της παρασημαντικής
σε βάθος ιστορικού χρόνου, σε όλη τη διάσταση και γνωρίζοντας τις συνθήκες διαμόρφωσής της διαχρονικά, κατά το δυνατόν, τότε θα μπορεί να συντελέσει στην
ανύψωση της διδασκαλίας της μουσικής και να ανταποκριθεί επάξια στο ρόλο του εμπνευστή και εν τέλει του διδασκάλου της ψαλτικής τέχνης.
Λέξεις κλειδιά: ψαλτική, γραφή, προφορικότητα, διδασκαλία, απόδοση.

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΚΟΥΚΛΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΥ ΣΕ ΠΑΙ∆ΙΑ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Λενακάκης, Αντώνης
Αναγνωρίζοντας τη σημαντικότητα των πρώτων εμπειριών του παιδιού πρωτο-σχολικής ηλικίας για τη διαμόρφωση θετικής-«αγαπητικής» στάσης απέναντι στη
μάθηση εν γένει, ανακοινώνονται και συζητούνται, από το ρεπερτόριο της Θεατροπαιδαγωγικής, αρχές και προτάσεις δημιουργίας επικοινωνιακού-βιωματικού
περιβάλλοντος μάθησης. Το ασφαλές πλαίσιο που εξασφαλίζει το Θεατρικό Εργαστήρι διανοίγει τους αισθητηριακούς αγωγούς του παιδιού, επιτρέπει τις φανταστικές
εξορμήσεις του νου, ενώ επιζητά και αναδεικνύει το διαφορετικό ως στοιχείο εμπλουτισμού στο παιχνίδι. Έτσι, όμως, το παιδί συλλέγει, από πρώτο χέρι, το υλικό
ζωής, μια παρακαταθήκη για το ίδιο, προκειμένου, στη συνέχεια, με «χειραφετικό ενδιαφέρον» και με προσωπικό κίνητρο, να δημιουργήσει λόγο. Στο επίκεντρο της
παρουσίασης θα βρεθεί αντίστοιχο πρόγραμμα, που διεξήχθη με μαθητές πρώτης τάξης και με το ∆ιογένη (μια κούκλα!), με στόχο τη δημιουργία επικοινωνιακών
καταστάσεων στην τάξη, την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος και, τελικά, την οικειοποίηση της δομής και την παραγωγή ποικίλων κειμενικών ειδών λόγου.
Λέξεις κλειδιά: θεατροπαιδαγωγική, λόγος, κούκλα, πρωτοσχολική ηλικία.

ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ: ΜΙΑ ΕΝ∆ΙΑΦΕΡΟΥΣΑ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ
Λυκιαρδοπούλου, Σταυρούλα
Η διδασκαλία της Γλώσσας και η εξοικείωση των παιδιών με τη λειτουργική χρήση της βρίσκεται στο κέντρο του νέου αναλυτικού προγράμματος για το Νηπιαγωγείο.
Ο στόχος αυτός εξυπηρετείται κυρίως μέσα από το σχεδιασμό και την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες έχουν νόημα και προσελκύουν το
ενδιαφέρον των παιδιών. Τα εικαστικά μπορούν και πρέπει, πέρα από την ανάπτυξη του αισθητικού κριτηρίου και την καλλιέργεια των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων,
να συνδράμουν, με τρόπο εξόχως ενδιαφέροντα, στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Όλοι οι στόχοι που θέτει το ∆ΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο, τόσο στο πεδίο
της γλώσσας (προφορική επικοινωνία, ανάγνωση και γραφή), όσο και στο πεδίο των εικαστικών, μπορούν να εξυπηρετηθούν μέσα από το σχεδιασμό διαθεματικών
δραστηριοτήτων γλώσσας και εικαστικών. Στην ανακοίνωσή μας αυτή θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε ενδεικτικά κάποιες από αυτές.
Λέξεις κλειδιά: διαθεματικότητα, ∆ΕΠΠΣ, γλώσσα, εικαστικά.

20
ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ∆Ε∆ΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ∆ΙΑΣΥΝ∆ΕΣΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗΝ Α΄ΚΑΙ
Β΄∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ
Μαγαλιού, Μαρία & Αργυρίου, Μαρία
Κατά τις τελευταίες δεκαετίες πολυάριθμες έρευνες, τόσο από το χώρο των επιστημών της αγωγής, όσο και από το χώρο των νευροεπιστημών υποστηρίζουν το
σημαντικό ρόλο της μουσικής στην εκμάθηση της γλώσσας. Οι παραπάνω έρευνες αφενός μεν επιβεβαιώνουν τη βαθιά δομική σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και
τη μουσική, αφετέρου δε επισημαίνουν συγκεκριμένες πλευρές της γλωσσικής μάθησης, οι οποίες μπορούν να ενισχυθούν μέσα από τη διασύνδεση γλώσσας και
μουσικής κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Το νέο διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄-Β΄ ∆ημοτικού» αποτελεί μια καινοτόμο πρόταση για τη διδασκαλία της μουσικής
στην πρωτοσχολική εκπαίδευση, που δίνει έμφαση στη διασύνδεση της μουσικής με τα άλλα γνωστικά αντικείμενα και βεβαίως με τη γλώσσα. Στην παρούσα εισήγηση
συνοψίζονται τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η μουσική αγωγή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων του
γλωσσικού τομέα και συζητούνται τρόποι με τους οποίους το νέο διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄, Β΄ ∆ημοτικού» μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των παραπάνω
γλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, μέσα από τις προτεινόμενες σε αυτό διαθεματικές προσεγγίσεις με έμφαση στη διασύνδεση μουσικής και γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: μουσική και γλώσσα, πρωτοσχολική ηλικία, αναγνωστικές δεξιότητες, διδακτικό πακέτο Μουσική Α΄ Β΄ ∆ημοτικού.

ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Μαγουλιώτης, Απόστολος
Η ενασχόληση με τα εικαστικά είναι από τις πιο ευχάριστες δραστηριότητες στο χώρο της Προσχολικής Εκπαίδευσης. Μέσα σ’ αυτές εκφράζουν τις εντυπώσεις,
τις γνώσεις, τα συναισθήματά τους ή περιγράφουν τις καθημερινές εικόνες που ζουν. Γι’ αυτό η παρούσα μελέτη αναφέρεται σε μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε
σε δημόσια Ελληνικά νηπιαγωγεία, κατά την οποία με τη βοήθεια μιας συνέντευξης, διερευνώνται οι απόψεις ενός δείγματος νηπίων, όσον αφορά στην ενασχόλησή
τους με τις εικαστικές δραστηριότητες. Περιγράφεται τι κάνουν, γιατί, πότε και πόσο τους αρέσει να ασχολούνται με τα εικαστικά. Επιδιώκεται να σχηματιστεί μια
σαφής εικόνα για τα ενδιαφέροντα, τις επιδιώξεις, τις γνώσεις και τις ανάγκες των νηπίων. Η ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων δείχνει ότι στα νήπια του δείγματος
αρέσει αρκετά να ασχολούνται με εικαστικές δραστηριότητες, γιατί αυτό είναι ένα μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, αλλά υπάρχουν και στιγμές που δεν επιθυμούν να
ασχοληθούν μ’ αυτές ή δεν τους το επιτρέπουν οι συνθήκες. Τα νήπια έχουν άποψη για το πότε μπορούν να δημιουργούν, αλλά και τι μαθαίνουν, όταν εκφράζονται.
Κατονομάζουν ποιά θέματα τους ενδιαφέρουν και με τι υλικά συνήθως τα αποτυπώνουν, ενώ προτείνουν και τι θέλουν να μάθουν γύρω από τα εικαστικά.
Λέξεις κλειδιά: ζωγραφική, έκφραση, ανάγκες, απόψεις, νηπίων.

Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: ΠΟΛΥΤΕΛΕΙΑ ΑΝΑΓΚΗ;

Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος & Σταμάτη, Ευρυδίκη
Η μετανωτερικότητα ή «μεταμοντέρνα κατάσταση», κατά τον Fr. Lyotard, παρουσιάζεται ως μια συνθήκη που μπορεί να περιγραφεί, να προσεγγισθεί φιλοσοφικά, να
ιχνηλατηθεί, όμως δύσκολα μπορεί να ορισθεί, αν και διατρέχει μια πληθώρα πεδίων του σύγχρονου πολιτισμού. Στο πεδίο της γνώσης και της εκπαίδευσης παρατηρείται
αλλαγή στον τρόπο λειτουργίας και χρήσης της γνώσης. Στη «νεωτερική» κοινωνία σκοπός ήταν η δημιουργία του μορφωμένου ανθρώπου. Στη «μετανεωτερική»
κοινωνία η γνώση αποκτά αξία μόνο χρηστική. Η Παιδαγωγική επιστήμη αντιμετώπισε τη μεταμοντέρνα συνθήκη με δυσπιστία και σκεπτικισμό. Ωστόσο, προέβη
σε σταχυολόγηση μετανεωτερικών στοιχείων, όπως η κατάφαση στον πλουραλισμό, ο προβληματισμός σχετικά με τα όρια της εκπαίδευσης, η αμφισβήτηση των
ορθολογικών ακροτήτων και του επιστημονισμού, καθώς και η αναγνώριση της σημασίας της συναισθηματικής μόρφωσης, με αποτέλεσμα τη διεύρυνση και την
επέκταση των παιδαγωγικών προβληματισμών σχετικά με σύγχρονα κοινωνικά θέματα. Στον αντίποδα της άποψης για τη μετανεωτερική, χρηστική θεώρηση της
γνώσης, το σύγχρονο σχολείο μπορεί να θέσει την αισθητική καλλιέργεια των μαθητών με καλλιτεχνικά δημιουργήματα (έργα Τέχνης), με στόχο τη δημιουργία και
ανάπτυξη της αισθητικής εμπειρίας. Και τούτο, αφενός για να υπηρετήσει μια ανάγκη όπως η δυνατότητα ανάγνωσης-αποσυμβολισμού ενός έργου Τέχνης, σε μια
εποχή που κατακλύζεται από εικόνες και, αφετέρου, για να καλλιεργήσει και να ενδυναμώσει την αίσθηση του «ωραίου» και την ικανότητα της πνευματικής απόλαυσης.
Η Τέχνη, ως ένα πεδίο σύνθετης πνευματικής λειτουργίας, μπορεί να επιφέρει την απαραίτητη ισορροπία μεταξύ των δύο ξεχωριστών αναγκών του ανθρώπου, μεταξύ
χρησιμότητας και αισθητικής απόλαυσης.
Λέξεις κλειδιά: έργο τέχνης, εικαστική καλλιέργεια, παιδαγωγική, εκπαίδευση, μετανεωτερικότητα.

H ΤΕΧΝΗ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ ΩΣ ΓΛΩΣΣΟ-ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
Μαλέτσκος, Αθανάσιος, Αγαπίδου, Ελένη, Μπλιούμη, Ελένη, Ραρρά, Ελένη, Ζίκος, Ζήσης & Πενέκελης, Κωνσταντίνος
Η εισήγηση επικεντρώνεται στα αποτελέσματα ενός προγράμματος διδακτικής παρέμβασης, στην κατεύθυνση της ανάπτυξης της ικανότητας των παιδιών της Α΄
τάξης του ∆ημοτικού Σχολείου στη δημιουργική προφορική αφήγηση, μέσω της διδασκαλίας παραμυθιών. Στόχοι της έρευνάς μας ήταν να εντοπιστούν οι αδυναμίες
των παιδιών στην παραγωγή προφορικού αφηγηματικού λόγου και να αξιολογηθεί η ικανότητα της προφορικής αφήγησης, η δυνατότητα ανάκλησης ιστοριών και ο
μηχανισμός οργάνωσης του λόγου των παιδιών, μέσω μιας δημιουργικής προσέγγισης. Ακόμα τα παιδιά να κατανοήσουν τα απαραίτητα στοιχεία μιας αφήγησης, να
βελτιώσουν τα χαρακτηριστικά της τέχνης της προφορικής αφήγησης και να αναπτύξουν γενικότερα την ικανότητα παραγωγής λόγου. Η διαδικασία της παρέμβασης
θεμελιώθηκε σε μία διαρκή διαδικασία αξιολόγησης της διδακτικής πράξης και επαναπροσδιορισμού της μέσα από μεταβάσεις και ανατροπές. Η διδακτική μας
παρέμβαση συνέβαλε καθοριστικά στην ανάπτυξη της ικανότητας προφορικής αφήγησης των μαθητών. ∆ιαπιστώθηκε ότι η τέχνη της αφήγησης είναι μία διαδικασία
συνεχούς προσπάθειας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αποδείχτηκε καθοριστικός σε όλη τη διαδικασία κατάκτησης της αφηγηματικής ικανότητας. Η έρευνα κατέδειξε
ότι είναι σημαντικό να υπάρχει καλή επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών και πως είναι απαραίτητος ο καλός σχεδιασμός μιας
διδακτικής παρέμβασης ώστε να έχει συγκεκριμένους στόχους. Συνίσταται δε, η διδακτική παρέμβαση και στις άλλες τάξεις του ∆ημοτικού Σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: αφήγηση, παραμύθια, πρώτη γραφή και ανάγνωση.

Η ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΤΗΣ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ ΤΟΥΣ
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
Μανιάτης, Παναγιώτης
Η αλλαγή της εθνικοπολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, ως αναπόφευκτη συνέπεια του πολιτισμικού πλουραλισμού που συναντάται στο κοινωνικό

21
πεδίο, αλλά και η υιοθέτηση στον επίσημο εκπαιδευτικό λόγο μιας ρητορικής περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, φέρνουν στο προσκήνιο το ζήτημα της προετοιμασίας
των εκπαιδευτικών να διδάξουν σε πολυπολιτισμικές τάξεις. Σε αυτό το πλαίσιο προκύπτει το θέμα της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών, δηλαδή το
ζήτημα της ευχέρειας επικοινωνίας εντός μιας πολυσύνθετης και πολυπρόσωπης κοινωνίας με άτομα που είναι φορείς άλλης κοσμοθεωρητικής αντίληψης, άλλων
πολιτισμικών αναφορών, άλλου τρόπου σκέψης και ζωής. Εάν σχηματοποιήσουμε τα στοιχεία εκείνα που συγκροτούν τη διαπολιτισμική ικανότητα θα μπορούσαμε
να τα κωδικοποιήσουμε σε δύο επίπεδα: αυτό της προσωπικής/υποκειμενικής συγκρότησης και εκείνο της επαγγελματικής ταυτότητας και ανάπτυξης. Στην παρούσα
εργασία, εξετάζεται η έννοια της διαπολιτισμικής ικανότητας ως στοιχείο της παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια μελετώνται οι προεκτάσεις
και οι συνεπαγωγές στην αρχική κατάρτιση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Το βασικό ζήτημα που ανακύπτει με εμφανείς τις διαστάσεις της πρακτικής
εφαρμογής είναι αυτό της οργάνωσης ενός προγράμματος κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, το οποίο να τους καθιστά παιδαγωγικά ικανούς και
επαρκείς να διαχειριστούν την πολιτισμική πολλαπλότητα της σχολικής τάξης.
Λέξεις κλειδιά: διαπολιτισμική ικανότητα, διαπολιτισμική εκπαίδευση, παιδαγωγική επάρκεια, εκπαίδευση εκπαιδευτικών.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝ∆ΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ
Μαργαρώνη, Μαίρη
Η παρούσα εισήγηση, χρησιμοποιώντας ως αφετηρία τα έργα του Ευγένιου Τριβιζά της σειράς «Πολύκλωνα Παραμύθια» ή «Παραπολυμύθια», Τα 88 ντολμαδάκια και
Τα 33 ροζ ρουμπίνια, αναδεικνύει το ρόλο της συνδιαμορφωτικής ανάγνωσης για την καλλιέργεια της νεοελληνικής γλώσσας ως μητρικής σε παιδιά πρωτοσχολικής
ηλικίας. Σε ένα πρώτο επίπεδο, η εισήγηση εστιάζει στην απόρριψη της ευθύγραμμης αναγνωστικής πορείας και στην επιλογή της πολυεπίπεδης και εναλλακτικής
αφήγησης, που οδηγεί στη συμμετοχική ανάγνωση και μετατρέπει την αναγνωστική πορεία σε αναγνωστικές διαδρομές. Καθώς οι μικροί αναγνώστες καλούνται
να ανακαλύψουν «παραμύθια κρυμμένα στο ίδιο παραμύθι», καλλιεργούνται οι αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά αναπτύσσουν
γλωσσικές δεξιότητες μέσω πειραματισμού και πρακτικής. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, παρουσιάζονται και αναλύονται οι ενσωματωμένες στο λογοτεχνικό έργο γλωσσικές
ασκήσεις, οι οποίες συμβάλλουν –μεταξύ άλλων– στην ουσιαστική και δημιουργική ανάπτυξη της ανάγνωσης και, κατ’ έκταση, της γραφής, βασικές προϋποθέσεις για
την ανάπτυξη της γλωσσικής επάρκειας του παιδιού.
Λέξεις κλειδιά: μεταμοντέρνα παιδική λογοτεχνία, ανακαλυπτική μάθηση, μητρική γλώσσα, συνδιαμορφωτική ανάγνωση, γλωσσική επάρκεια.

ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙ∆ΙΩΝ

Ματσαγγούρας, Ηλίας
Η εικόνα αξιοποιείται στα σχολικά εγχειρίδια ως συμπληρωματικό προς τα γλωσσικά κείμενο μέσον διδασκαλίας και μάθησης, το οποίο, όπως αποδεικνύεται, κινητοποιεί
το ενδιαφέρον των μαθητών, αυξάνει τα επίπεδα κατανόησης και εξασφαλίζει υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας. Επιπλέον, επειδή πρόκειται για ένα ιδιαίτερα σύνθετο
και δυναμικό μέσον, μεταφέρει στάσεις και ιδεολογίες και ασκεί μεγάλη συναισθηματική επιρροή στους μαθητές (Μαυροσκούφης 1999: 54). Για να αξιοποιηθούν, όμως, οι
διδακτικές και πολιτιστικές δυνατότητες της εικόνας, ο εκπαιδευτικός πρέπει να την προσεγγίζει ως μέσον ερμηνείας και όχι μόνον ως μέσον (φωτογραφικής) αποτύπωσης
της πραγματικότητας. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να γνωρίζουν τους ρόλους και τους όρους αξιοποίησης των εικονιστικών αναπαραστάσεων των διδακτικών
εγχειριδίων, επειδή αυτές δεν λειτουργούν αυτόνομα, αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις σε συνδυασμό με το γλωσσικό κείμενο (Ματσαγγούρας 2010:67,69). Σε αυτό
το πλαίσιο και με την πεποίθηση ότι (α) η εικονογράφηση αποτελεί αισθητικό, μορφωτικό και διδακτικό εργαλείο και (β) η καλλιέργεια «οπτικού εγγραμματισμού» είναι
απολύτως αναγκαία στις μέρες μας, επιχειρήσαμε στην παρούσα εργασία να αναλύσουμε κριτικά και να αναδείξουμε τη διδακτική λειτουργία των εικόνων και της λεζάντας
(εάν υπάρχει) των εγχειριδίων του ∆ημοτικού Σχολείου στηριζόμενοι στην κοινωνική σημειωτική των Kress και Van Leeuwen.
Λέξεις κλειδιά: σχολικά εγχειρίδια, οπτικός εγγραμματισμός, γλωσσικό κείμενο, εικόνα.

ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ “ Όνειρο του Ρο”, της ΣΤΕΛΛΑΣ ΜΙΧΑΗΛΙ∆ΟΥ
Μενδρινού, Ιωάννα
Το “Σχολείο” και το “Θέατρο”, οι δύο διαχρονικές «επινοήσεις» του ανθρώπου, μετασχηματιστικά και ενίοτε προσαρμοζόμενες λειτουργικά στις εκάστοτε ιστορικοκοινωνικές
συνθήκες, εξακολουθούν έως σήμερα να υπηρετούν την ανάγκη του για μάθηση, παρέχοντας ειδικότερα στο παιδί ένα ευρύ φάσμα γνωστικών εμπειριών και συνεπώς
τη δυνατότητα να δομήσει γνώσεις επωφελείς για την προσωπική του ανάπτυξη και την κοινωνική του υπόσταση. Εστιάζοντας την προσοχή μας στη διεύρυνση των
γλωσσικών δεξιοτήτων μέσα από τις τέχνες, η παρούσα εισήγηση επικεντρώνεται στην πλέον μακροχρόνια και δημοφιλή πρακτική των ελληνικών σχολείων, των οργανωμένων
επισκέψεων σε επαγγελματικά θέατρα που προάγουν την επαφή των μαθητών με την τέχνη του Θεάτρου γεφυρώνοντας πολιτιστικά και κοινωνικοποιητικά τους δύο
«κόσμους»: τον κόσμο-μέσα και τον κόσμο-έξω από το σχολείο. Κατ’ αυτό τον τρόπο, επιχειρείται η ανάδειξη των γλωσσοπαιδαγωγικών ωφελειών που εκπορεύονται από
την παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης από τον ανήλικο θεατή-αποδέκτη στην πλατεία. Συγκεκριμένα εξετάζεται ως ενδεικτική μελέτη περίπτωσης Το όνειρο
του Ρο, της Στέλλας Μιχαηλίδου. Ένα έργο σύγχρονο, επίκαιρο, πρωτότυπο και διασκεδαστικό με αισθητικο/καλλιτεχνικές αρετές, αλληγορικές προεκτάσεις και κυρίως
μεταγνωστικές αναγωγές στον ίδιο το «λόγο», τις λειτουργίες, τη δομή, την ανθρωπολογική, ιστορική και κοινωνική υπόσταση της γλώσσας, το οποίο αντιμετωπίζεται επιπλέον
ως υποδειγματικό πρότυπο διδακτικά αξιοποιήσιμο «μετά την παράσταση», για την εκμάθηση στοιχείων του γλωσσικού μηχανισμού.
Λέξεις κλειδιά: θέατρο, σχολείο, γλώσσα, μεταγλώσσα.

∆ΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ∆ΙΑΚΡΙΣΕΩΝ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
Μέργου, Μαρίνα
Το έντονο μεταναστευτικό φαινόμενο που έχει παρουσιαστεί στη χώρα μας τις τελευταίες δεκαετίες καθιστά αναγκαία την ουσιαστική ανταπόκριση των
εκπαιδευτικών στις ανάγκες που θέτει η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Ιδιαίτερα κατά τη διδασκαλία γλωσσικών μαθημάτων, όπου είθισται να αγγίζονται
θέματα διαπολιτισμικότητας και διαφορετικότητας, τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις και οι διακρίσεις που παρουσιάζονται είναι τόσο έντονα, ώστε κρίνεται αναγκαίο
να υιοθετηθούν νέες προσεγγίσεις για την πιο άμεση και αποτελεσματική αντιμετώπιση τους. Το θέατρο και το εκπαιδευτικό δράμα ως μεθοδολογικό εργαλείο
μπορούν να προσφέρουν χρήσιμες τεχνικές στους εκπαιδευτικούς γλωσσικών μαθημάτων για την καταπολέμηση των ανωτέρω φαινομένων. Μέσα από την αξιοποίηση
δραματικών τεχνικών όπως τα παιχνίδια ρόλων, οι προσομοιώσεις, το θέατρο φόρουμ και το θέατρο playback, επιτυγχάνεται από τη μια πλευρά η βιωματική εκμάθηση
της γλώσσας και από την άλλη η ταυτόχρονη διερεύνηση της λειτουργίας της ως φορέα κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών, αντιλήψεων, αλλά και προκαταλήψεων.

22
Στα πλαίσια της μαθητοκεντρικής αυτής προσέγγισης, μαθητές και εκπαιδευτικοί μαζί έχουν τη δυνατότητα να δοκιμάσουν νέες ερμηνείες των πραγμάτων με κύριο
στόχο την ουσιαστικότερη επικοινωνία, την άρση κάθε είδους διακρίσεων, τη διαχείριση συγκρούσεων και την υπέρβαση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού
θέτοντας ταυτόχρονα τις βάσεις για τη δημιουργία μιας συλλογικής διαπολιτισμικής συνείδησης με περισσότερη ανεκτικότητα και σεβασμό στη διαφορετικότητα.
Λέξεις κλειδιά: δραματικές τεχνικές, γλωσσικά μαθήματα, διαφορετικότητα.

ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ… Η΄ Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ

Μητρογιάννη, Ευαγγελία
Στο πρώτο μέρος της εισήγησης επιχειρείται μια σύντομη παρουσίαση της σύγχρονης θεωρίας μάθησης του κονστρουκτιβισμού και μια σύγκριση της κονστρουκτιβιστικής
διδασκαλίας με τη συμπεριφοριστική διδασκαλία («παραδοσιακή»). Ειδικότερα παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά του κονστρουκτιβιστή εκπαιδευτικού, ο οποίος
προσπαθεί να «αναγνώσει» τις φυσικές ικανότητες των παιδιών στα οποία απευθύνεται και τον εμπειρικό τους κόσμο α) τόσο μέσα από την παρατήρηση, όσο και β)
μέσα από την προσωπική του ενημέρωση (εκπαιδευτική ψυχολογία) για την ηλικιακή ομάδα στην οποία απευθύνεται. Για τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας ειδικότερα
η εκπαιδευτική ψυχολογία αναφέρει μεταξύ άλλων αυτήν την περίοδο ως την περίοδο του «Ανιμισμού». Τα πάντα για τα παιδιά έχουν ψυχή. Τα πάντα είναι ένα παραμύθι.
Στο δεύτερο μέρος της εισήγησης γίνεται προσπάθεια: α) να απαντηθούν τα εξής ερωτήματα: i. Ποια είναι η θέση του παραμυθιού στη μουσική εκπαίδευση παιδιών
πρώτης σχολικής ηλικίας παλαιότερα και σήμερα (∆.Ε.Π.Π.Σ., βιβλία μουσικής). ii. Μπορεί να συνδεθεί η θεωρία μάθησης του κονστρουκτιβισμού με το παραμύθι, ώστε
να υπηρετήσει τη μουσική εκπαίδευση παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας; και, β) προτείνεται ένα διαθεματικό μοντέλο διδασκαλίας της μουσικής μέσα από το παραμύθι
για την πρώτη σχολική ηλικία.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, ανιμισμός, παραμύθι, Κονστρουκτιβισμός, διαθεματικότητα.

«∆ΙΑΒΑΖΟΝΤΑΣ» ΚΟΜΙΚΣ ΧΩΡΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Μίσιου, Μαριάννα & Κουκουλάς, Γιάννης
Τα κόμικς χωρίς λέξεις που απευθύνονται σε πολύ μικρές ηλικίες ανοίγουν ένα πρόσφορο έδαφος για μια νέα συλλογιστική γύρω από την έννοια των κόμικς και το
ρόλο τους στην πρώιμη και προσχολική εκπαίδευση. Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες, τα μικρά παιδιά ωθούνται στο να γνωρίσουν το σύστημα των κόμικς, να
συνειδητοποιήσουν τη λογική της ανάγνωσής τους, να μιλήσουν γι’ αυτά, να «γράψουν» όπως αυτά. Μαθαίνουν έτσι να ξεδιπλώνουν τη σκέψη τους και αναπτύσσουν
τις γλωσσικές τους ικανότητες και δεξιότητες. Παράλληλα εξετάζεται η συμβολή των κόμικς χωρίς λέξεις στην αναγνωστική αυτονομία του μικρού παιδιού και στη
διαμόρφωσή του ως αναγνώστη.
Λέξεις κλειδιά: κόμικς-χωρίς-λέξεις, γλώσσα, αναγνωστική αυτονονομία, νηπιαγωγείο.

ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Μιχάλογλου, Θέκλα
Η παρούσα εργασία αφορά την παρουσίαση διδακτικών πρακτικών για την ενίσχυση του εγγραμματισμού στην τάξη υποδοχής του 3ου ∆ιαπολιτισμικού Σχολείου
∆ενδροποτάμου, όπου φοιτούν 60% Ρομά, 18% παλιννοστούντες-αλλοδαποί και 22% γηγενείς μη Ρομά. Με δεδομένο το λειτουργικό αναλφαβητισμό των παιδιών
επιχειρήθηκε η εφαρμογή «μη τυπικών» μεθόδων διδασκαλίας, οι οποίες θα συνέβαλλαν τόσο στη δημιουργία κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης όσο και στην
εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης. Το σχολείο ήταν και είναι τόπος υποχρεωτικής συνάντησης και συναναστροφής παιδιών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα.
Ο εκπαιδευτικός, ως κύριος μοχλός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οφείλει να έχει επίγνωση αφενός της δικής του υπαγωγής και αφετέρου των διαστάσεων της
διαφορετικής υπαγωγής των παιδιών προκειμένου να είναι αποτελεσματικός.
Λέξεις κλειδιά: εγγραμματισμός, λειτουργικός αναλφαβητισμός, διαπολιτισμικό σχολείο.

ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ
ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ ΜΕ ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗ ΑΛΑΛΙΑ
Μποβολή, Άννα
Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στη διερεύνηση της Επιλεκτικής Αλαλίας (Ε.Α.), μέσω μιας μελέτης περίπτωσης μαθήτριας με ΕΑ του ∆ημοτικού Σχολείου. Στόχοι
της εισήγησης είναι να αναδείξει τη δυνατότητα της συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων παραγόντων, τη δυναμική του μαθήματος των εικαστικών και της
λογοθεραπευτικής παρέμβασης στη διδακτική διαδικασία και κοινωνική ένταξη μαθητών με ΕΑ στο σχολικό περιβάλλον, με την ταυτόχρονη ενίσχυση και των
υπολοίπων συμμαθητών στην επικοινωνία τους με τη μαθήτρια.
Λέξεις κλειδιά: επιλεκτική αλαλία, λογοθεραπευτική παρέμβαση, διδακτική, διεπιστημονική συνεργασία.

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΩΣ «ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ». Ο ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΣ ΩΣ «ΗΘΟΠΟΙΟΣ»

Μυρωνάκη, Φανή
Για να πραγματοποιηθεί ο βασικός στόχος της διδασκαλίας απαιτείται να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στον παράγοντα των διαπροσωπικών σχέσεων του εκπαιδευτικού με
τους μαθητές του και κατ’ επέκταση σ’ αυτόν της αμφίδρομης επικοινωνίας που αναπτύσσεται μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Λειτουργώντας ο εκπαιδευτικός στο
συγκεκριμένο πλαίσιο, αξιοποιεί διάφορες τεχνικές επικοινωνίας, επιδιώκοντας να ενθαρρύνει την εκούσια συνεργασία των μαθητών, να εξασφαλίσει την ενεργητική
συμμετοχή τους και γενικότερα να πετύχει μια πληρέστερη, επαγωγικότερη και πιο τελεσφόρα διδασκαλία. Στην προσπάθεια του αυτή αξιοποιεί διάφορα στοιχεία
από το χώρο της θεατρικής τέχνης, που κατά κύριο λόγο σχετίζονται με τις επικοινωνιακές αρετές του ηθοποιού, όπως το χρωματισμό της φωνής, τη ρητορική εκφορά
του λόγου, την αλλοίωση της έκφρασης, την κίνηση στο χώρο σε συνδυασμό με διάφορες χειρονομίες και μιμικές κινήσεις. Σε κάθε περίπτωση, προσπαθεί με το
συγκεκριμένο τρόπο να ανταποκριθεί στην ανάγκη εξάσκησης του διαλόγου σ’ όλα τα επίπεδα, αφήνοντας για το τέλος το γλωσσικό διάλογο. Ένας τέτοιος τρόπος
διδασκαλίας, αν για τ’ άλλα μαθήματα αποτελεί απλά μια διδακτική μέθοδο, για τη διδασκαλία του θεάτρου αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, καθώς αν θέλουμε να
εξυπηρετήσουμε το θέατρο στην εκπαίδευση, θα πρέπει να μάθουμε πρώτα τη σωστή «χρήση» του.
Λέξεις κλειδιά: διαπροσωπικές σχέσεις, εκπαιδευτικός, τεχνικές επικοινωνίας, τελεσφόρα διδασκαλία, επικοινωνιακές αρετές του ηθοποιού

23
ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Νικονάνου, Νίκη
Τα σύγχρονα μουσεία επιδιώκουν να αποτελέσουν χώρους εμπειρίας, έμπνευσης και επικοινωνίας για ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο. Παράλληλα φορείς τυπικής
εκπαίδευσης, κυρίως τα σχολεία, βρίσκουν στα μουσεία υλικό και δραστηριότητες για να εμπλουτίσουν και να επεκτείνουν την εκπαιδευτική διαδικασία της σχολικής
αίθουσας, και σε ό,τι αφορά τα περιεχόμενα και σε ό,τι αφορά τις μεθοδολογικές επιλογές. Η παρούσα ανακοίνωση εστιάζει στις δυνατότητες που προσφέρονται
όταν τα μουσειακά εκθέματα χρησιμοποιούνται ως ειδικό εποπτικό υλικό και οι εκθεσιακοί χώροι ως περιβάλλοντα μη τυπικής εκπαίδευσης για την κατανόηση
και εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας. Η μουσειοπαιδαγωγική εμπειρία στην Ευρώπη έχει τεκμηριώσει τη σημασία μουσείων τέχνης για την εκμάθηση ξένων γλωσσών
κυρίως για ομάδες ενηλίκων, μεταναστών και μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με αφετηρία αφενός τις ιδιαίτερες δυνατότητες των μουσείων και της
μουσειοπαιδαγωγικής και αφετέρου την ευρωπαϊκή εμπειρία, όπως αυτή τεκμηριώνεται βιβλιογραφικά και εμπειρικά, προτείνονται εκπαιδευτικές δράσεις που μπορούν
να αναπτυχθούν σε συνεργασία των μουσείων με εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικές αυτές δράσεις αξιοποιούν τα έργα τέχνης για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών με
στόχο τη δημιουργική χρήση της γλώσσας, την προσέγγιση της πολιτισμικής ιστορίας με διαπολιτισμικές διαστάσεις και την εξάσκηση της επικοινωνιακής ικανότητας,
όπως αυτή συγκεκριμενοποιείται μέσα σε διαφορετικά περιβάλλοντα και με διαφορετικές αφορμές.
Λέξεις κλειδιά: μουσειακή εκπαίδευση, διδακτική ξένων γλωσσών, μουσειακά αντικείμενα, μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι.

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΤΡΑΓΟΥ∆ΙΩΝ ΣΕ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΟΥ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Πανδής, Παντελεήμων
Πρόκειται για μια παιδαγωγική προσέγγιση μέσω του μαθήματος της Μουσικής στην εκμάθηση και κατανόηση της Ελληνικής Γλώσσας ως δεύτερης ή ως ξένης
γλώσσας. Σε αυτήν την εισήγηση θα παρουσιασθούν παραδείγματα διδασκαλίας ελληνικών τραγουδιών. Γίνεται αναφορά και σε ανάλογη μέθοδο διδασκαλίας που
διαμόρφωσαν μέσα από εξειδικευμένες δραστηριότητες εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τα αντικείμενα άλλων Τεχνών (Εικαστικά, Χορός, Θέατρο) σε Ελληνικά Σχολεία
στο Chicago των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, δεύτερη γλώσσα, ελληνικά τραγούδια, δραστηριότητες.

ΘΕΑΤΡΟ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΗ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΙΑΤΙΚΗ ΓΙΟΡΤΗ: ΑΠΡΟΒΛΕΠΤΕΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ-ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Παπακώστα, Αλεξία
Στη συγκεκριμένη πρόταση με αφορμή τη «Γιορτινή και παράξενη ιστοριούλα» του Χρήστου Μπουλώτη «Το δάσος που ταξίδευε», οι μαθητές στήνουν μια πρωτότυπη
«Χριστουγεννιάτικη Γιορτή», προσαρμοσμένη στο δικό τους «εδώ και τώρα», στις ανάγκες, τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους, εμπλέκοντας τα πανανθρώπινα
μηνύματα και τις διαχρονικές αξίες του κειμένου με την καθημερινότητα τους. Συγκεκριμένα, με τη βοήθεια θεατρικών τεχνικών οι μαθητές «ξεκλειδώνουν» τις λέξεις
του κειμένου, συνδέουν τις προσωπικές τους εμπειρίες με τα θέματα του και τοποθετούν τη δράση του σε συμφραζόμενα. ∆ημιουργούν εικόνες απ’ όπου αναδύονται
πρόσωπα και καταστάσεις. Στη συνέχεια προσεγγίζουν τους χαρακτήρες αυτοσχεδιάζοντας, μπαίνοντας οι ίδιοι σε ρόλους και δανείζοντάς τους συναισθήματα,
επιθυμίες, σκέψεις και όνειρα. Ταξιδεύουν στο χρόνο και στον τόπο, επισκέπτονται μέρη γνωστά και άγνωστα, ανακαλύπτουν μυστικά του κειμένου και αποκαλύπτουν
μυστικά δικά τους μέσα σε ατμόσφαιρα χαράς και συνεργασίας. Έτσι, μέσα από «απρόβλεπτες συναντήσεις» άμεσα, αυθόρμητα γεννιέται ένα νέο κείμενο, ξεχωριστό,
μη αναμενόμενο που αποτελεί τον άξονα για το στήσιμο δρώμενων. Στην τελευταία φάση οι μαθητές εξασκούνται στον εμπλουτισμό των σκηνών και με άλλους
παραστασιολογικούς κώδικες (μουσική, κοστούμια, σκηνικά αντικείμενα, φωτισμό, βιντεοπροβολή κ.ά.) χρησιμοποιώντας δικές τους επιλογές και προτάσεις.
Λέξεις κλειδιά: θέατρο, λογοτεχνία, πολιτιστική εκδήλωση, καινοτομία.

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΡΥΘΜΟ, ΜΟΥΣΙΚΗ & ΤΡΑΓΟΥ∆ΙΑ

Παπαϊωάννου, Πηνελόπη
Βάσει των αποτελεσμάτων της πρόσφατης ερευνητικής δραστηριότητας, καθώς και της σχετικής εμπειρίας. η συμβολή της μουσικής στην επιτυχία των στόχων του
γλωσσικού εγγραμματισμού είναι τόσο θετική, ώστε δεν μπορεί να αγνοηθεί. Εκτός από τη γενικότερη ψυχοπαιδαγωγική αξία της μουσικής (π.χ. σωματικός συντονισμός,
ψυχοδυναμική της ομάδας, διεύρυνση εμπειρίας, αισθητοποίηση εννοιών, πολυαισθητηριακή μάθηση), η προκείμενη εισήγηση επιχειρεί μία συστηματοποίηση των
τομέων του μαθήματος της γλώσσας σε συνάρτηση με συναφείς εφαρμόσιμες προτάσεις, για την αποτελεσματικότερη γλωσσική διδασκαλία μέσω ρυθμού και
τραγουδιών (ο όρος «γλωσσική διδασκαλία» αναφέρεται στη τη διδασκαλία των γλωσσών ως μητρικών και ως δεύτερων ή ξένων και της αρχαίας ελληνικής γλώσσας
και γραμματείας). Πρόκειται, αδρομερώς, για τους εξής τομείς: Εκμάθηση αλφαβήτου, φωνολογική επίγνωση, ακουστική κατανόηση, προφορά και τονισμός, εκμάθηση
και διεύρυνση λεξιλογίου, διδασκαλία συγκεκριμένων κάθε φορά γλωσσικών φαινομένων, όπως οι ρηματικοί χρόνοι, η γλωσσική ποικιλία (γεωγραφικά και κοινωνικά
ιδιώματα), διδασκαλία κλιτικών παραδειγμάτων, ορθογραφία, στρατηγικές ανάγνωσης, στρατηγικές γραφής, κίνητρα για ανάγνωση και κίνητρα για σύνθεση κειμένου.
Στα μέσα για την αξιοποίηση της μουσικής στο γλωσσικό μάθημα ανήκουν τραγούδια αυθεντικά ή «κατασκευασμένα», παιχνιδοτράγουδα, καθώς και δραστηριότητες
όπως θεατρική ερμηνεία τραγουδιών, μουσικά δρώμενα και εκφωνήσεις κειμένων με ρυθμό.
Λέξεις κλειδιά: εγγραμματισμός, γλωσσική διδασκαλία, γλωσσικά φαινόμενα, ρυθμός, μουσική.

ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ: ΜΙΑ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟΥ

Παρούση, Αντιγόνη
Στο κείμενο που ακολουθεί γίνεται μια προσπάθεια να παρουσιαστεί ο τρόπος με τον οποίο μια θεατρική παράσταση κουκλοθέατρου μπορεί να λειτουργήσει
διδακτικά για τη διδασκαλία ιδιαίτερων γλωσσικών φαινομένων, όπως η δημιουργία και η χρήση σύνθετων λέξεων. Εξετάζεται η θεατρική παράσταση «Ήταν ένα μικρό
χαρτάκι». Από την ανάλυση φαίνεται ότι η συγκεκριμένη πρόταση λειτουργεί περισσότερο στην κατεύθυνση της ανάδειξης της πολυπλοκότητας και της τοπικότητας
των γλωσσικών φαινομένων παρά σ’ αυτή της απόκτησης των γραμματικών κανόνων που τα διέπουν.
Λέξεις κλειδιά: θέατρο αντικειμένων, διδασκαλία γλώσσας, προσχολική εκπαίδευση, σύνθετες λέξεις.

24
AUTHORS: ΜΙΑ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΤΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΥ
Πουλλά, Ελένη
Η διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας, όπως και κάθε μαθήματος, είναι μία κοινωνική πράξη, που για να δώσει ίσες ευκαιρίες για ακαδημαϊκή πρόοδο σε όλα τα
παιδιά θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη το μορφωτικό και πολιτισμικό κεφάλαιο τους. Η Τέχνη μπορεί να αποτελέσει το εκπαιδευτικό υλικό για να μάθουν
τα παιδιά την Αγγλική Γλώσσα και να εμπλουτίσουν το μορφωτικό και πολιτισμικό κεφάλαιο τους ενώ τη μαθαίνουν. Η εργασία αυτή αναφέρεται σε μία σειρά
μαθημάτων Αγγλικής Γλώσσας, τα οποία έγιναν με παράλληλο στόχο την ενίσχυση της πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών σε ένα ∆ημοτικό Σχολείο,
στο οποίο οι μισοί μαθητές έχουν γεννηθεί ή κατάγονται από ξένες χώρες και φυλές. Η ενίσχυση της αυταξίας και της αυτοεκτίμησης των μαθητών, μέσα από την
ενίσχυση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, πιστεύεται ότι βοηθά την ακαδημαϊκή επιτυχία τους αίροντας κοινωνικές ανισότητες, που απορρέουν από την φτωχή
κοινωνικοοικονομική καταγωγή τους. Βασικό εκπαιδευτικό υλικό ήταν η ταινία της Κατερίνας Ευαγγελάκου «Ν. Καζαντζάκης – ένας ανήσυχος ταξιδευτής» μία
παραγωγή του ομώνυμου Μουσείου. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των μαθημάτων στηρίχθηκαν στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών – ΑΠΣ και στις θεωρίες των
Dewey,Vygotsky, Mercer, Bruner, Halliday, Cummins, Eisner, Efland κ.α.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, νόηση, τέχνη, αισθήσεις, εμπειρία.

Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ

Ράικου, Νατάσσα
Οι εκπαιδευτικοί, εκτός από την τυπική εκπαίδευση (πανεπιστημιακά τμήματα), υπόκεινται και σε μορφές τόσο μη-τυπικής (σεμινάρια, επιμορφώσεις κτλ.) όσο και
άτυπης εκπαίδευσης. Και οι τρεις μορφές εκπαίδευσης παίζουν καθοριστικό ρόλο κι επιδρούν στην επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, διαμορφώνοντας
τις αντιλήψεις και τις παραδοχές τους, οι οποίες επηρεάζουν και τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους. Επομένως, για να μπορέσουν να είναι έτοιμοι και ανοιχτοί σε
νέες μεθόδους και σύγχρονες πρακτικές, είναι αναγκαίο να διανύσουν πρώτα μια διαδικασία κριτικής εξέτασης και αναστοχασμού των παγιωμένων αντιλήψεών
τους. Ο κριτικός στοχασμός των παραδοχών αποτελεί και τον πυρήνα της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ένα χρήσιμο εργαλείο στην ενίσχυση της
μετασχηματιστικής διαδικασίας είναι η τέχνη. Τα έργα τέχνης μπορούν να διευκολύνουν το στοχασμό μέσα από την κριτική ματιά που απαιτούν για την ερμηνεία τους.
Στο πλαίσιο αυτό εφαρμόσθηκε μία μέθοδος που αξιοποιεί την τέχνη με σκοπό την ενδυνάμωση του κριτικού στοχασμού. Η εφαρμογή της μεθόδου έγινε σε ομάδες
εκπαιδευτικών, στα πλαίσια επιμορφωτικών εκδηλώσεων.
Λέξεις κλειδιά: μετασχηματίζουσα μάθηση, τέχνη, κριτικός στοχασμός.

Η ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΛΑΪΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

Ρεντίφης, Γεράσιμος
Η γλώσσα και η πολιτισμική παράδοση συνιστούν τους ακρογωνιαίους λίθους πάνω στους οποίους στηρίζεται η συνοχή και το μέλλον κάθε κοινωνίας. Η γλώσσα
δεν αποτελεί μόνο ένα απλό όργανο, το οποίο καθιστά δυνατή την επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ίδιας γλωσσικής ομάδας, αλλά συνιστά τη ζωντανή αρτηρία
που μεταφέρει πολιτισμό και ιστορική μνήμη. Στην Ανακοίνωσή μας θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε το πώς οι πολιτισμικές αξίες που προβάλλονται μέσα από τον
ελληνικό λαϊκό πολιτισμό συνδράμουν στην καλλιέργεια εκείνων των δεξιοτήτων, που καθιστούν τον άνθρωπο ικανό να μετασχηματίζει δημιουργικά το περιβάλλον
του και τον εαυτό του σύμφωνα με τους νόμους της ευμορφίας και της καλαισθησίας. Συγκεκριμένα θα εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας στην ιδιαίτερη πολιτισμική
αξία που διαθέτουν τα δημοτικά τραγούδια, ο χορός, τα παραμύθια, οι μύθοι, αλλά και οποιαδήποτε άλλη αναφορά σε ήθη και έθιμα προερχόμενα από την πλούσια
πολιτισμική παρακαταθήκη του ελληνικού λαού και στο πώς συντελούν στην προώθηση των αρχών της διαπολιτισμικής αγωγής. Οι εκπαιδευτικοί επιλέγοντας τα
κατάλληλα πολιτισμικά πρότυπα θα μπορέσουν να δημιουργήσουν στη σχολική τάξη το ευνοϊκό εκείνο κλίμα, που θα διαμορφώσει τις απαραίτητες προϋποθέσεις για
την καρποφόρα μετακένωση των πανανθρώπινων αξιών.
Λέξεις Κλειδιά: λαϊκός πολιτισμός, διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙ∆ΙΟΥ
Ρεράκη, Βασιλική
Η σχέση του ανθρώπινου όντος με το ρυθμό είναι θεμελιακή τόσο στο βιολογικό όσο στο συναισθηματικό αλλά και γνωστικό επίπεδο. Η ρυθμική εμπειρία κυριαρχεί στην
ανθρώπινη συνείδηση από τις απαρχές της συγκρότησης της. Αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα οργάνωσης της διυποκειμενικής επικοινωνίας μητέρας – βρέφους και συνιστά,
κατά πολλούς μελετητές, τη βάση της ανάπτυξης τόσο της γλωσσικής όσο και της μουσικής ικανότητας του ανθρώπινου όντος. Βασικές ρυθμικές συνιστώσες ενυπάρχουν και
συμμετέχουν στη δόμηση κάθε αφηγηματικής φόρμας (π.χ. μουσικές, γλωσσικές φόρμες). Ειδικότερα ο ρυθμός πρωταγωνιστεί στο παιγνιώδες ρεπερτόριο του παιδιού που
συνδυάζει μουσικά και γλωσσικά στοιχεία και αποκτάται μέσα από άτυπες ή τυπικές μορφές εκπαίδευσης. Εκκινώντας από τα παραπάνω δεδομένα και αξιοποιώντας θεωρητικά
εργαλεία της Γνωστικής και Αναπτυξιακής Ψυχολογίας θα επιχειρήσουμε στην παρούσα εργασία να καταδείξουμε το ρόλο του ρυθμού στην ανάπτυξη της μουσικής και γλωσσικής
ικανότητας του παιδιού. Αναλύοντας αρχικά τη ρυθμική λειτουργία μέσα στην επικοινωνία μητέρας – βρέφους, θα μελετήσουμε στη συνέχεια διαδικασίες που πρωταγωνιστούν
στις βιωματικές μουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια θα εξετάσουμε με ποιό τρόπο ο ρυθμός συμμετέχει στην αντίληψη και κατανόηση μουσικών και
γλωσσικών εννοιών από τα παιδιά αλλά και πώς ευνοεί γενικότερα τη ψυχική τους ανάπτυξη: τη δόμηση του εαυτού και την επικοινωνία με τον Άλλο.
Λέξεις κλειδιά: ρυθμός, μουσική, γλώσσα, ανάπτυξη, μουσικοπαιδαγωγική.

H ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ

Σακελλαρίδου, Αφροδίτη
Ο τρόπος που παρουσιάζεται η θεατρική παράσταση ως κοινωνικό και καλλιτεχνικό γεγονός και ως δραστηριότητα του σχολικού προγράμματος θα διερευνηθεί
στην προτεινόμενη εισήγηση με σημείο αναφοράς το διαθεματικό και διεπιστημονικό περιεχόμενο των νέων σχολικών βιβλίων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η
αποδελτίωση του περιεχομένου των σχολικών βιβλίων αναδεικνύει τις παραμέτρους της θεατρικής πράξης, όπως αυτές αναφαίνονται στη διδασκαλία των γνωστικών
αντικειμένων του σχολικού προγράμματος. Συγχρόνως διερευνώνται οι δυνατότητες που παρέχονται στους μαθητές να γνωρίσουν τη διαδικασία της προετοιμασίας
μιας θεατρικής παράστασης.
Λέξεις κλειδιά: σχολικά βιβλία, θεατρικό κείμενο, θεατρικές δραστηριότητες.

25
Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑ
Σιώψη, Αναστασία
Η σχέση της μουσικής με τη γλώσσα χαρακτηρίζεται, γενικά μιλώντας, από το γεγονός του ότι μουσικά σύμβολα και φόρμες έκφρασης, παρότι ενισχύουν την ένταση της
αισθητικής επίδρασης, οφείλουν τη διαφοροποίησή τους στα κείμενα τα οποία ‘απεικονίζουν’. Αυτή η θεώρηση είχε μεγάλη ισχύ κυρίως στην αισθητική της μουσικής από
το δέκατο έκτο ως το δέκατο όγδοο αιώνα που είχε αποκλειστική σχεδόν κατεύθυνση το μαδριγάλι και, αργότερα, την όπερα και τη καντάτα. Πριν το δέκατο όγδοο αιώνα
η μουσική και η γλώσσα ήταν αδιαίρετες γιατί ο όρος ‘μουσική’ υπονοούσε από μόνος του τη γλώσσα. Αισθητικές ερμηνείες της μουσικής, έχοντας ως βάση τη σχέση της
μουσικής με τη γλώσσα, συνεχίζουν να αναπτύσσονται και αργότερα (π.χ. στην επινόηση της προγραμματικής μουσικής από το Λιστ τον δέκατο ένατο αιώνα, στη θεωρία
της μουσικής ως γλώσσα του μουσικολόγου Deryck Cooke, η οποία αναλύεται στο βιβλίο του The language of music (1959). Στόχος της ανακοίνωσης είναι η παρουσίαση
σημαντικών αισθητικών θεωριών που συνδέουν τη μουσική με τη γλώσσα, κυρίως μέσω παραδειγμάτων, οι οποίες, κατά συνέπεια, μπορούν να δημιουργήσουν θεωρητικό
υπόβαθρο για την ανάπτυξη μεθοδολογιών εκπαίδευσης όπου ο συσχετισμός των δύο αυτών μορφών έκφρασης μπορεί να βοηθήσει στη κατανόησή τους.
Λέξεις κλειδιά: αισθητική της μουσικής, μουσική ως αναπαράσταση, γλώσσα ως μίμηση της μουσικής, σύνθεση μουσικής και γλώσσας.

Η ΑΛΦΑ-ΒΗΤΑ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ: ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΕΝΟΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Σοφιάδου, Κωνσταντίνα & Μήτσουρα, Ηλέκτρα
Στην αποτελεσματική διδασκαλία της Γλώσσας κεντρικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η Τέχνη και ειδικότερα το Θέατρο. Μία ολοκληρωμένη και πολύπλευρη
πρόταση για υποδειγματική θεατρική–γλωσσική διδασκαλία, κατάλληλη για παιδιά 5-8 ετών, παρουσιάζεται και υλοποιείται ως εργαστηριακό μάθημα. Σ’ αυτό, οι
ενέργειες εδράζονται σε θεατρικές τεχνικές, οι οποίες ενταγμένες στην εκπαιδευτική διαδικασία, μεταπλάθονται σε εργαλείο διδακτικής μεθοδολογίας. Μέσα από
τους δρόμους του θεάτρου οδηγούνται οι μαθητές στην κατάκτηση των λέξεων και την ανάδειξη των σημαινομένων ταυτόχρονα με το θεατρικό εγγραμματισμό. Η
αισθητική συγκίνηση και η ενσυναίσθηση, από κοινού με την αξιοποίηση των μεταγλωσσικών ικανοτήτων για το χειρισμό των δομικών στοιχείων του συστήματος
της γλώσσας με παιγνιώδη τρόπο, συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων, οι οποίοι ταξινομούνται σε γνωστικούς, παιδαγωγικούς, αισθητικούς. Η βιωματική εμπλοκή
εστιάζει σε μία αυθεντική επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών. Στο δραματικό περιβάλλον, που πλαισιώνει τη μάθηση, ενθαρρύνεται η δημιουργική σκέψη,
η κριτική ικανότητα, η διερεύνηση, καθώς, ο μαθητής οδηγείται στην οικοδόμηση και την ανακάλυψη της γνώσης κατά τους Piaget και Brunner. Στην πρακτική
εφαρμογή διακρίνονται οκτώ στάδια παραγωγικής πορείας, που περιλαμβάνουν παιγνίδια αισθητηριακά και λέξεων, διαλόγους σε πραγματικό επικοινωνιακό πλαίσιο
και παράλληλη δράση. Ολοκληρώνονται με ανατροφοδότηση. Η συγκεκριμένη εργαστηριακή πρόταση έχει την ευελιξία να προσαρμόζεται στην εκάστοτε μαθητική
κοινότητα, λαμβάνοντας υπόψη την ταυτότητα και τις ανάγκες των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: θεατρικός εγγραμματισμός, γλωσσική διδασκαλία, Brunner.

ΨΗΦΙΑΚΕΣ ∆ΙΑ∆ΡΟΜΕΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ: ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ
Σπυράτου, Ειρήνη
Το εκπαιδευτικό σενάριο «Ψηφιακές ∆ιαδρομές Πολιτισμού» αποτελεί μια διδακτική πρόταση για την ανάπτυξη Γλωσσικής και Πολιτισμικής ταυτότητας με την
αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στη διδακτική πράξη. Συνίσταται σε μια αλληλουχία μαθησιακών δραστηριοτήτων όπου ο μαθητής/
μαθήτρια ως ερευνητής, με τη μέθοδο του σχεδίου εργασίας ανακαλύπτει μέσα από διαδικασίες έρευνας, παρατήρησης, καταγραφής, ταξινόμησης και αξιολόγησης
χώρους πολιτισμικής αναφοράς. Απευθύνεται σε μαθητές της Γ΄& ∆΄ τάξης του ∆ημοτικού Σχολείου και αναπτύσσεται με άξονες τις διαθεματικές έννοιες: Πολιτισμός,
Αλληλεπίδραση, Επικοινωνία και Πληροφορία.. Ειδικότερα οι μαθητές εντοπίζουν και περιγράφουν Μνημεία Παγκόσμιας Κληρονομιάς. Σχεδιάζουν ψηφιακές διαδρομές
«επί χάρτου» για να τα επισκεφτούν. Συγκρίνουν και ταξινομούν χώρους Πολιτισμού επεξεργαζόμενοι πολυμεσικό και πολυτροπικό υλικό. Για την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων του σεναρίου αξιοποιούνται ανοιχτά υπολογιστικά περιβάλλοντα, και συστήματα μάθησης μέσω διερεύνησης και ανακάλυψης. Τα υπολογιστικά αυτά
περιβάλλοντα χρησιμοποιούνται ως γνωστικά εργαλεία (cognitive tools) διευκολύνοντας τους μαθητές να αναπαραστήσουν και να οργανώσουν τις γνωστικές τους
δομές, να ανακαλύψουν τη νέα γνώση μέσα από διαδικασίες έρευνας, να επικοινωνήσουν και να οικοδομήσουν έννοιες μέσα από μια ποικιλία αναπαραστάσεων και
αλληλεπιδράσεων και να αυτοαξιολογηθούν μέσα από διαδικασίες και κατασκευές.
Λέξεις κλειδιά: μνημεία παγκόσμιας κληρονομιάς, Μελέτη Περιβάλλοντος, γνωστικά εργαλεία.

Η ΣΥΝ∆ΕΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (AUDIATION) ΤΟΥ EDWIN GORDON
Σωτηρίου, Χριστίνα
Ο Gordon είναι ένας από τους επιστήμονες που έχει συμβάλλει σημαντικά στον τομέα της μουσικής εκπαίδευσης. Η έρευνα του κατά τη διάρκεια της ζωής του
τον έχει οδηγήσει σε μια εκτενή έρευνα για τη μουσική δεκτικότητα, τη μουσική ανάπτυξη του ατόμου, τη θεωρία μουσικής μάθησης, μια περιεκτική ανάλυση του
ρυθμού, και στην πρωτοποριακή εργασία του για τη μουσική της πρόωρης παιδικής ηλικίας. Επίσης, η συνεισφορά του στον τομέα της Ψυχολογίας της Μουσικής
προσφέροντας δημοσιευμένες μουσικές μετρήσεις που μετρούν πολλές πτυχές της μουσικής δυνατότητας, είναι αξιόλογη και διεθνώς αναγνωρισμένη. Σκοπός της
παρούσης εργασίας είναι να παρουσιαστεί η σύνδεση της γλώσσας και της μουσικής σύμφωνα με την έννοια της Ακουστικότητας (Audiation) του Edwin Gordon.
Μέσω της ανάπτυξης του όρου Audiation (όρος που δημιούργησε ο Gordon), όπου στηρίζεται στην εσωτερική ακοή, οι νέοι μουσικοί μαθαίνουν να κατανοούν τις
τονικές και ρυθμικές πτυχές της μουσικής που εκτελούν, με το να διαβάζουν, να γράφουν, να αυτοσχεδιάζουν, και να συνθέτουν. Μέσα από την βιωματική εμπειρία,
η μουσική και η γλώσσα μοιράζονται πολλά κοινά στοιχεία: όπως το ύψος, τη ταχύτητα, τη δυναμική και κυριότερο τη ρυθμική δομή. Κατά συνέπεια, η χρήση της
γλώσσας βοηθά τα παιδιά να αντιληφθούν το ρυθμό, τη διάρκεια και τους τονισμούς της μουσικής.
Λέξεις κλειδιά: ακουστικότητα, γλώσσα, μουσική, Gordon.

ΑΠΟ ΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΩ ΤΕΧΝΗΣ, ΣΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μαρίνα
Στην εργασία αυτή μελετώνται οι ρόλοι που οι τέχνες καλούνται να παίξουν όταν «ενσωματώνονται» στη διδασκαλία της Γλώσσας. Γι’ αυτό το θέμα αναφέρονται,
τόσο θεωρητικά δεδομένα, όσο και ενδεικτικές δραστηριότητες, που εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε πρωτοβάθμια σχολεία της Αθήνας. Αρχικά, αναλύεται η περίπτωση
της “διδασκαλίας μέσω των Τεχνών”, κατά την οποία θεατρικές, μουσικές, εικαστικές και κινητικές δραστηριότητες αποτελούν εργαλεία για τη διδασκαλία διάφορων

26
γλωσσικών διδασκόμενων θεμάτων. Σε αυτή τη βάση, διατυπώνονται τα οφέλη που προκύπτουν από την αξιοποίηση των τεχνών ως διδακτικών μέσων, αλλά και οι
κίνδυνοι που εμφανίζονται κατά τη χρησιμοθηρική αντιμετώπισή τους. Στη συνέχεια, μελετάται η αξιοποίηση των τεχνών ως τρόπου αισθητικής προσέγγισης των
γλωσσικών διδασκόμενων θεμάτων. Σκιαγραφείται, έτσι, ένα πιθανά νέο είδος διδασκαλίας της Γλώσσας, το οποίο θα μπορούσε να ορίζεται ως “Αισθητική ∆ιδασκαλία”.
Στη συνέχεια, επιχειρείται η σύγκριση των δύο εξεταζόμενων ρόλων των τεχνών στην εκπαίδευση, ώστε να φανούν περισσότερα στοιχεία για τα χαρακτηριστικά τους
και τα όρια μεταξύ τους. Από την εργασία, φάνηκε ότι η «αισθητική διδασκαλία της Γλώσσας» αποτελεί μια εξειδικευμένη και ειδικών προδιαγραφών «διδασκαλία της
Γλώσσας μέσω των τεχνών». Επίσης φάνηκε ότι με τη διδασκαλία μέσω των τεχνών επιδιώκεται η εξυπηρέτηση του προγράμματος σπουδών, ενώ με την αισθητική
διδασκαλία η προέκτασή του.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία της Γλώσσας μέσω των Τεχνών, αισθητική διδασκαλία της Γλώσσας.

Η ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ∆ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ, ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ
Σωτηροπούλου Ζορμπαλά, Μαρίνα & Τρούλη, Καλλιόπη
Στην παρούσα ερευνητική εργασία εξετάστηκε η παρεχόμενη αισθητική εκπαίδευση και κατάρτιση στο κάθε ένα από τα εννέα Παιδαγωγικά Τμήματα ∆ημοτικής
Εκπαίδευσης της ελληνικής επικράτειας. Ειδικότερα, καταγράφηκαν τα χαρακτηριστικά της παρεχόμενης αισθητικής εκπαίδευσης από το κάθε εξεταζόμενο
πανεπιστημιακό τμήμα και αναδείχθηκαν οι αδυναμίες που χρήζουν βελτίωσης. Για τη συλλογή των δεδομένων, αρχικά μελετήθηκαν από το κάθε εξεταζόμενο
τμήμα τεκμήρια όπως οδηγοί σπουδών, κατάλογοι προσφερόμενων μαθημάτων, ωρολόγια προγράμματα, περιγράμματα μαθημάτων που σχετίζονται με την τέχνη
και την αισθητική αγωγή. Σε ένα δεύτερο στάδιο και με βάση τα δεδομένα που προέκυψαν από τα παραπάνω τεκμήρια, κατασκευάστηκε ανώνυμο ερωτηματολόγιο,
προκειμένου να συγκεντρωθούν στοιχεία σχετικά με τις απόψεις των φοιτητριών/ών στα εξεταζόμενα τμήματα για την αισθητική εκπαίδευση και κατάρτιση που
τους παρέχεται στο πλαίσιο των προπτυχιακών τους σπουδών. Το ερωτηματολόγιο επιδόθηκε σε τυχαίο δείγμα 901 φοιτητριών/ών του 3ου και 4ου έτους σπουδών,
προερχόμενο απ’ όλα τα τμήματα ∆ημοτικής Εκπαίδευσης της χώρας. Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν τις αδυναμίες που παρουσιάζει η αισθητική εκπαίδευση που
παρέχεται από την κάθε πανεπιστημιακή κοινότητα που μελετήθηκε και σε αυτή τη βάση γίνονται φανερές οι απαιτούμενες βελτιωτικές παρεμβάσεις. Έρχονται ακόμα
στο φως παρανοήσεις και στρεβλές αντιλήψεις που επικρατούν, οι οποίες αναστέλλουν την αποτελεσματικότητα της αισθητικής εκπαίδευσης και κατάρτισης των
μελλοντικών πρωτοβάθμιων εκπαιδευτικών.
Λέξεις κλειδιά: αισθητική εκπαίδευση εκπαιδευτικών, πανεπιστημιακά τμήματα δημοτικής εκπαίδευσης.

Ο ΡΥΘΜΟΣ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΑ∆ΥΣΗΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙ∆ΙΟΥ
Τζακώστα, Μαρίνα
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να αναδείξουμε τη σχέση ανάμεσα σε διαφορετικές φάσεις της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας και διαφορετικές φάσεις της
ιστορίας της ελληνικής μουσικής ώστε να υπογραμμιστεί η ιστορική πορεία και συνέχεια της ελληνικής γλωσσικής και μουσικής παράδοσης. Η ανάδειξη αυτής της
σχέσης θα επιτευχθεί μέσα από τη μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ α) της γλώσσας και της μουσικής, γενικότερα, β) της ελληνικής γλώσσας και της ελληνικής
βυζαντινής μουσικής ειδικότερα και γ) του ρυθμού και της σημειογραφίας της νεοελληνικής γλώσσας και της βυζαντινής μουσικής συσχετίζοντας τα παραπάνω
με τη μετρική σύνθεση του αρχαιοελληνικού δραματικού είδους (Λυπουρλής 2007). Στη συνέχεια, θα προχωρήσουμε σε προτάσεις συσχετιστικής/ διαθεματικής
διδασκαλίας των δύο γνωστικών αντικειμένων. Άξονες αυτού του είδους διδασκαλίας θα είναι τα κοινά σημεία γλώσσας και μουσικής τα οποία θεωρούμε ότι μπορούν
να εγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών αναφορικά με γνωστικά αντικείμενα που κινούνται στο πεδίο του πολιτισμού και των ανθρωπιστικών επιστημών.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, γλώσσα, ορθογραφία, σημειογραφία, ρυθμός.

AUDIOBOOK: ΜΙΑ ΝΕΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ

Τζιάβας, Αριστείδης & Γεωργάκη, Αναστασία
H παρούσα ανακοίνωση είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας των συγγραφέων στο πλαίσιο του μαθήματος «Μουσική, κοινωνία, αντίληψη την εποχή των ΜΜΕ και
των νέων τεχνολογιών» στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Τεχνολογίες της Eπικοινωνίας και της Πληροφορίας για την εκπαίδευση» του ΤΕΑΠΗ, όπου με τη χρήση
της μουσικής τεχνολογίας διερευνήθηκε σε ένα πρώτο επίπεδο κατά πόσο η δημιουργία Audiobook στα σχολεία βοηθάει την φιλαναγνωσία και τη δημιουργική
μάθηση. Το Audiobook σαν ένα έτοιμο εμπορικό προϊόν είναι δυνατό να αποτελέσει μια εναλλακτική λύση για τις μικρότερες ηλικίες αλλά και για τις μεγαλύτερες
ηλικίες με στόχο την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας; Η συνδυασμένη χρήση λογισμικών μουσικής τεχνολογίας (εγγραφής και επεξεργασίας του ήχου) δίνουν τη
δυνατότητα στο διδάσκοντα να πειραματιστεί με τη μουσικότητα της φωνής των παιδιών και να τα ωθήσει στη δημιουργική ανάγνωση; Τα παραπάνω ερωτήματα
αποτέλεσαν αφορμή για να ασχοληθούμε με το Audiobook ως μια νέα πρόταση προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων xρησιμοποιώντας τις ΤΠΕ και τη μουσική.
Αρχικά, επιχειρούμε μια σύντομη παρουσίαση του σύγχρονου αυτού μέσου παρουσιάζοντας μια ανασκόπηση σχετικών ερευνών που έχουν διεξαχθεί στο εξωτερικό
με σκοπό να διερευνήσουν την αξία των Audiobook σαν εκπαιδευτικό μέσο. Ολοκληρώνουμε την εισήγηση περιγράφοντας την εκπαιδευτική παρέμβαση, η οποία
πραγματοποιήθηκε σε μαθητές της Β’ δημοτικού.
Λέξεις κλειδιά: φιλαναγνωσία, μουσική, audiobook, δημιουργική μάθηση.

Η ΠΑΡΑΣΤΗΣΗ ΓΙΑ ΚΟΙΝΟ ΑΝΗΛΙΚΩΝ ΘΕΑΤΩΝ. ΕΡΕΥΝΑ ΠΕ∆ΙΟΥ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥΣ ΜΕ ΑΦΟΡΜΗ ΤΗΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ
«ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΧΩΡΙΣ ΟΝΟΜΑ»
Τζαμαργιάς, Τάκης
Συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας πεδίου που διεξάγεται στo πλαίσιo αποτίμησης της παράστασης του Εθνικού Θεάτρου «Το Παραμύθι Χωρίς
Όνομα» από παιδιά αλλά και από ενήλικες – γονείς και εκπαιδευτικοί - που την παρακολούθησαν. Παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η προσέγγιση των προσδοκιών,
των αναγκών, των ενδιαφερόντων, των αξιών και εν τέλει της κουλτούρας των ανηλίκων αλλά και των ενήλικων θεατών που έγινε με στόχο την προβολή παραγόντων
που λειτουργούν «μέσα» και «έξω» από αισθητικούς ή καλλιτεχνικούς παράγοντες. Παράγοντες που τελικά είτε επηρεάζουν είτε διαμορφώνουν την κατεύθυνση αλλά
και την ένταση της αποτίμησής τους. Η σύνδεση της θεατρικής παράστασης για παιδιά και νέους ως αυτόνομης καλλιτεχνικής αξίας με τον παιδευτικό ή παιδαγωγικό
της ρόλο δημιουργεί αρκετές ιδεολογικές εντάσεις που με τη σειρά τους διαμορφώνουν την κοινωνική στάση μικρών και μεγάλων λειτουργώντας δυναμικά σ’ ένα
ευμετάβλητο κοινωνικό πλαίσιο.
Λέξεις κλειδιά: έρευνα πεδίου, ανήλικοι θεατές, αισθητικοί, καλλιτεχνικοί παράγοντες.

27
∆ΡΑΣΗ ΚΑΙ ΛΟΓΟΣ, ΜΙΑ ΑΝΑΓΚΑΙΑ ΚΑΙ ΑΜΦΙ∆ΡΟΜΗ ΣΧΕΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΠΡΟΤΑΣΗ ΒΙΩΜΑΤΙΚΩΝ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
ΣΕ ΤΟΝΟ ΜΟΥΣΙΚΟ
Τζανάκης, Πέτρος, Σταυρίδη, Αργυρώ & Ρεΐζογλου, Κυριακή
Ο ρόλος του ρυθμού είναι καταλυτικός, τόσο στη δημιουργία - εξέλιξη του σύμπαντος και της φύσης, όσο και στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε και μαθαίνουμε. Οι
γενετικές καταβολές αλλά και οι εμπειρίες των παιδιών εξωτερικεύονται και αναδεικνύονται σε ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Η δράση του παιδιού,
σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον, το βοηθά να απελευθερώσει την ενέργεια που διαθέτει. Ζητούμενο, λοιπόν, στο σύγχρονο σχολείο είναι να ζωντανέψουμε την επιθυμία
και το ενδιαφέρον του παιδιού για δράση, μέσα στο συγκεκριμένο περιβάλλον αλληλ-επί-δρασης και επικοινωνίας. Η θεώρηση όλων των παραπάνω μας οδήγησε
στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων με στοιχεία θεατρο – μουσικο – κινητικά, θέτοντας ως στόχο την προσέγγιση της γλώσσας. Στην εισήγησή μας περιγράφονται
δραστηριότητες ∆ΟΜΗΣ, σχετικές με τη φωνολογική ανάπτυξη του παιδιού και αναπτυγμένες μέσα από συγκεκριμένο μοντέλο (μοντέλο που θα παρουσιαστεί
και εργαστηριακά) και δραστηριότητες ΣΧΕΣΗΣ & ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ από τις οποίες επιτυγχάνεται η διεπιστημονικότητα Γλώσσας και Μουσικής με βάση τη δομική
τους σχέση. Με βάσιμα στοιχεία, από την εφαρμογή των δραστηριοτήτων σε Νηπιαγωγεία και ∆ημοτικά Σχολεία, έχει αναδειχθεί η αναγκαιότητα της χρήσης αλλά
και η αποτελεσματικότητας μιας τέτοιας προσέγγισης, τόσο από τη νηπιαγωγό, όσο κι από το δάσκαλο της τάξης στο μάθημα της γλώσσας και τον εκπαιδευτικό
ειδικότητας στο μάθημα της μουσικής αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: ρυθμός, γλώσσα, μουσική αγωγή, φωνολογική ανάπτυξη, επικοινωνία.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Τοκμακίδου, Ξανθίππη
Η ανάγκη εκμάθησης μίας ή περισσοτέρων ξένων γλωσσών ως παγιωμένο αίτημα της εποχής και η συμβολή της μουσικής στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα
στην ανάπτυξη του παιδιού έρχονται να συγκεραστούν και να δημιουργήσουν το περιεχόμενο της προτεινόμενης εισήγησης. Η εισήγηση επιδιώκει να αναφερθεί
επιγραμματικά σε αποτελέσματα σημαντικών ερευνητικών ευρημάτων που αφορούν στην επίδραση της μουσικής στην εκμάθηση γλώσσας και δη της δεύτερης/ξένης
γλώσσας κυρίως στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία. Η προσχολική ηλικία και πρωτοσχολική θεωρείται ως ‘κρίσιμη περίοδος’ για την ανάπτυξη των βασικών
ικανοτήτων πρόσκτησης και οικειοποίησης μίας ξένης γλώσσας και η συμβολή της μουσικής σε αυτή μπορεί να προσφέρει βασικά μεθοδολογικά εργαλεία για τη
φυσική και αβίαστη αυτή οικειοποίηση.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, τραγούδι, δεξιότητες, εκμάθηση ξένης γλώσσας.

ΕΝΑ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι ΑΝΑΣΚΑΦΗΣ: Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΕΝΟΣ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ∆΄ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

Τρούλη, Σοφία
Μέσω των τεχνών τα παιδιά, από πολύ μικρή ηλικία, μαθαίνουν να επικοινωνούν. Αναπτύσσουν και εμπλουτίζουν τις γλωσσικές και μη λεκτικές τους δεξιότητες με
τρόπους ευχάριστους και δημιουργικούς. Στην παρούσα ανακοίνωση, θα παρουσιάσουμε ορισμένα θετικά αποτελέσματα της αξιοποίησης των τεχνών και κυρίως,
του παιχνιδιού ρόλων και της ζωγραφικής για τη γνωριμία 21 μαθητών και μαθητριών της ∆΄ ∆ημοτικού με τη «δύσκολη γλώσσα» και της ερμηνευτικές διαδικασίες
της αρχαιολογίας. Στόχος αυτής της μικρής κλίμακας έρευνας, είναι να προβάλλει κάποια πρώτα αποτελέσματα «καλών» και σύγχρονων παιδαγωγικών πρακτικών για
την εισαγωγή και την αξιοποίηση του Πολιτισμού στο χώρο της Εκπαίδευσης. Πέρα από τη γνώση και τη χρήση δύσκολων λέξεων, που χρησιμοποιούνται από τους
αρχαιολόγους, τα παιδιά ήρθαν μέσα από το παιχνίδι σε μία πρώτη επαφή με δύσκολες έννοιες, όπως η χρονική αλληλουχία των πολιτισμών, που αποτυπώνεται στη
στρωματογραφία του εδάφους. Κυρίως, όμως, προσπάθησαν να αντιληφθούν με τη συζήτηση τον τρόπο της δημιουργίας, αλλά και την ανακάλυψης των αρχαιολογικών
ευρημάτων, την ύπαρξη πολλαπλών απόψεων για την ερμηνεία τους και τη σημασία της προστασίας και του σεβασμού όλων των αρχαίων πολιτισμών.
Λέξεις κλειδιά: αρχαιολογία, παιχνίδι ρόλων, νέα μάθηση, πολυγραμματισμοί.

Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ, ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
Τσιλιμένη, Τασούλα & Μαγουλιώτης, Απόστολος
Το ελεύθερο παιδικό σχέδιο στο χώρο της Προσχολικής Εκπαίδευσης είναι μια βασική παιδαγωγική δραστηριότητα, καθώς παρέχει τη δυνατότητα για εικαστική και
λεκτική έκφραση των παιδιών. ∆ουλεύοντας κανείς με νήπια, διαπιστώνει ότι τα παιδιά ολοκληρώνοντας την εικαστική τους δημιουργία απολαμβάνουν την επίδειξή
της τόσο στους φίλους τους όσο και στον/στη νηπιαγωγό. Επιδεικνύουν τα έργα τους και τα περιγράφουν με ενθουσιασμό. Εκείνο που ενδιαφέρει περισσότερο τα
παιδιά δεν είναι τόσο το εικαστικό αποτέλεσμα, όσο η αφορμή για να εκφρασθούν και να επικοινωνήσουν μέσω του έργου τους. Αυτές οι εικαστικές δημιουργίες των
παιδιών, με την παρέμβαση του/της νηπιαγωγού, μπορεί να αποτελέσουν μέσο για την ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών και τη σύνθεση ιστοριών
που βασίζονται σε βιωμένες εμπειρίες τους ή ακόμη και σε φανταστικά γεγονότα. Η παρούσα εργασία αφορά στην ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων,
με αφορμή τις «τυχαίες» εικαστικές δημιουργίες τους. Πρόκειται για την παρουσίαση των δεδομένων της Α΄ φάσης μιας μελέτης περίπτωσης, που εφαρμόζεται
σε δημόσια νηπιαγωγεία και αφορά το σχεδιασμό μιας πρότασης που στοχεύει αφενός στον εμπλουτισμό της εικαστικής δημιουργίας των νηπίων, αφετέρου στην
ανάπτυξη του προφορικού τους λόγου μέσω της τέχνης του παιδικού σχεδίου.
Λέξεις κλειδιά: σχέδιο, αφήγηση, έκφραση, ανάπτυξη, ικανότητα.

∆IABAZOYME ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥ∆ΑΜΕ

Φιλιπποπούλου, Γεωργία
Η εργασία που παρουσιάζεται πραγματοποιήθηκε στην Α΄ τάξη του 6ου ∆.Σ. Βριλησσίων κατά τη σχολική χρονιά 2006-2007 στo πλαίσιo του Πολιτιστικού
Προγράμματος «Έλα να διαβάσουμε ένα λογοτεχνικό βιβλίο με πολλούς διαφορετικούς τρόπους». Οι μαθητές διάβασαν, ζωγράφισαν, δραματοποίησαν τρία βιβλία
του συγγραφέα Βαγγέλη Ηλιόπουλου με ήρωα το Βιβλιοπόντικα. Συνάντησαν το συγγραφέα και την εικονογράφο Λήδα Βαρβαρούση και με τη βοήθεια της δασκάλας
της μουσικής έφτιαξαν τρία τραγούδια σχετικά με τα βιβλία τα οποία και ηχογράφησαν. Οι μαθητές έζησαν μια μοναδική εμπειρία.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, μουσική, δραστηριότητες, ευχαρίστηση, εμπειρία.

28
ΜΕΘΟ∆ΟΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΣΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΩΝ
Φώτη, Παρασκευή
Η θεαματική αλλαγή της ιδιοσυστασίας των σχολικών τάξεων δημιουργεί ένα άλλο σκηνικό στην εκπαίδευση. Η αναγκαιότητα για διαπολτισμική εκπαίδευση και χρήση
των μεθόδων της προκειμένου να διαχειριστεί ο εκπαιδευτικός την ετερότητα μέσα στην τάξη αποτελεί πλέον αδιαμφισβήτητο γεγονός .Στην εισήγηση αυτή θα
προτείνουμε μεθόδους διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη αλλά και μεθόδους από την κοινωνιοψυχολογική
θεωρία με σκοπό την καλύτερη διαχείριση αυτής της ετερότητας. Οι εκπαιδευτικοί μόνο μέσα από τη διδακτική πράξη που στηρίζεται σε κάποια θεωρία, και μέσα
από τις διαδικασίες ανάλυσης της σημερινής πρακτικής και επαναδιαπραγμάτευσης, μπορούν να λύσουν εκπαιδευτικά προβλήματα. Άλλωστε ο εκπαιδευτικός έχοντας
γνώση για την κοινωνία μέσα στην οποία λειτουργεί το ελληνικό σχολείο και για τις ομάδες που συνθέτουν την πολυπολιτισμικότητά της, μπορεί να λειτουργήσει
αποτελεσματικά μέσα στις πολυπολιτισμικές τάξεις, και να αντιμετωπίσει προκαταλήψεις και στερεότυπα αποκτώντας γνώση μέσα από τη σύγχρονη παιδαγωγική
έρευνα, και μέσα από τη διαρκή επιμόρφωση και εγρήγορσή του στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα.
Λέξεις κλειδιά: ετερότητα, διαχείριση, διαπολιτισμική, κοινωνιοψυχολογική θεώρηση.

∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΝΕΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΜΕΣΩ ΑΥΤΟΣΧΕ∆ΙΩΝ ΤΡΑΓΟΥ∆ΙΩΝ

Χιωτάκη, Ειρήνη
Οι επιστήμονες διακρίνουν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ γλώσσας και μουσικής και αναγνωρίζουν την ευνοϊκή συμβολή του τραγουδιού στον εμπλουτισμό του
λεξιλογίου των παιδιών. Επιχειρώντας να τεκμηριώσει την παραπάνω άποψη στον ελλαδικό χώρο, η παρούσα έρευνα σκοπεύει να διερευνήσει εάν η εμπλοκή
παιδιών της προσχολικής ηλικίας σε ένα πρόγραμμα που χρησιμοποιεί ως μέσο το αυτοσχέδιο τραγούδι, συμβάλλει στην εκμάθηση νέου λεξιλογίου. Εφαρμόστηκε
ένας πειραματικός σχεδιασμός διάρκειας 5 εβδομάδων, με προπειραματική και μεταπειραματική διαδικασία και δύο ομάδες (πειραματική και ελέγχου), στον οποίο
συμμετείχαν 62 παιδιά, ομιλούντα την ελληνική ως μητρική γλώσσα, που φοιτούσαν σε Νηπιαγωγεία των Χανίων. Για τη μέτρηση του λεξιλογίου χρησιμοποιήθηκαν
τέσσερα τεστ: δύο σταθμισμένα («∆οκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου» και PPVT-R) και δύο δομημένα από την ερευνήτρια (Τεστ Μέτρησης Ενεργητικού Λεξιλογίου
«Στόχου» και Τεστ Μέτρησης ∆εκτικού Λεξιλογίου «Στόχου»), τα οποία αφορούσαν στην αναγνώριση των εικόνων 30 λέξεων, που επιδιωκόταν να εντάξουν τα
παιδιά στο λεξιλόγιό τους. ∆ιδακτική παρέμβαση γινόταν δύο φορές την εβδομάδα, διάρκειας 30-40 λεπτών. Οι εικονογραφημένες λέξεις χρησιμοποιούταν από
την πειραματική ομάδα για την κατασκευή αυτοσχέδιων τραγουδιών, ενώ από την ομάδα ελέγχου σε «παραδοσιακού» τύπου δραστηριότητες. Η επεξεργασία των
δεδομένων της έρευνας οδηγεί σε συμπεράσματα που παρουσιάζουν το τραγούδι να μπορεί να λειτουργήσει ως αποτελεσματικό μέσο για την εκμάθηση νέου
λεξιλογίου, δημιουργώντας, επίσης, ένα ιδιαίτερα ελκυστικό παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη.
Λέξεις κλειδιά: αυτοσχέδιο τραγούδι, κατασκευή, λεξιλόγιο, εμπλουτισμός, προσχολική ηλικία.

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ: ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΚΑΙ Η ∆ΥΝΑΜΙΚΗ ΤΟΥ

Χρυσοστομίδης, Πέτρος
Το παραμύθι αποτελεί το είδος εκείνο της λογοτεχνίας που ασκεί τη μεγαλύτερη έλξη στα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Μία μέθοδος, η οποία
μπορεί να προάγει επιμέρους γλωσσικούς στόχους, να οδηγήσει στην επίτευξη του σκοπού της αποδοχής του διαφορετικού «άλλου» και στην κριτική επεξεργασία
ζητημάτων που άπτονται της αλληλεπίδρασης με τους «άλλους», είναι η αξιοποίηση της τέχνης ως αισθητικής εμπειρίας. Η εκπαιδευτική μας πρόταση έχει ως βασικό
σκοπό οι μαθητές (της Β’ ∆ημοτικού) να συνειδητοποιήσουν ότι διαθέτουν την ικανότητα να περιγράφουν και να εξελίσσουν μία ιστορία με το ιχνογράφημα, αλλά
και με το λόγο τους, στο μέτρο που μεταχειρίζονται τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα. Η πρότασή μας έχει ως αφετηρία το παραμύθι «Το Κομμάτι που Λείπει Συναντά
το Μεγάλο Ο» του Σελ Σιλβερστάιν. Η αφήγηση του παραμυθιού στο σχολείο μπορεί να γίνει και από τα παιδιά, με την αναδιήγηση, απεικόνιση, αναπαράσταση
γνωστών παραμυθιών και με τη δημιουργία νέων, των «παραμυθιών της τάξης μας». Μέσα από δύο βασικούς άξονες, την πολυτροπικότητα και τη μεταμυθοπλασία,
παρέχουν στο παιδί ευκαιρίες δημιουργίας και έκφρασης με ποικίλα εκφραστικά μέσα. Ρόλος του δάσκαλου είναι να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν κριτικά
την πραγματικότητα με σκοπό να την επαναπροσδιορίσουν μετασχηματίζοντάς την.
Λέξεις κλειδιά: παραμύθι, δημιουργική φαντασία, αυτενέργεια, κριτική συνειδητοποίηση, μετασχηματισμός.

Η ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΩΠΩΝ ΓΙΑ ΜΙΑ ΣΥΓΚΙΝΗΣΙΑΚΗ-ΣΧΕΣΙΟ∆ΥΝΑΜΙΚΗ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ

Χρυσοστομίδου, Μαργαρίτα, Ψαλλιδάκου Αδαμαντία & Χρυσοστομίδης Πέτρος
Η μέθοδος που χρησιμοποιούμε, έχει ως αφετηρία τη συμβολή της αισθητικής εμπειρίας: τα παιδιά καλούνται να σχεδιάσουν και να ζωγραφίσουν τις Προσωπογραφίες
τους (του εαυτού τους και έτερου συμμαθητή τους). Η αισθητική απόλαυση και η καλλιτεχνική δημιουργία συναντούν τη γνώση και τις διαδικασίες πρόσκτησής της.
Η εκπαιδευτική μας πρόταση έχει ως βασικό σκοπό οι μαθητές να αναπτύξουν την αυτεπίγνωση της μοναδικότητάς τους και συνάμα να αναπτύξουν την ικανότητα
μεγαλύτερης - πιο ενεργητικής - ενασχόλησης με τους διαφορετικούς «Άλλους». Έτσι, δια της εικαστικής απεικόνισης, είναι δυνατό να επεξεργαστούμε πλήθος
συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων και η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων. Τα παιδιά προσχολικής
ηλικίας βιώνουν τη μάθηση στην προτεινόμενη δραστηριότητα ως μία από τις ανταμοιβές της καθημερινής εμπειρίας. Το πεδίο της επικοινωνίας των ανακαλύψεων
κάθε παιδιού συνιστούν στην ουσία τους ένα πεδίο συν-κινήσεων που βιώνονται εσωτερικά και συγχρόνως εκφράζονται εξωτερικά συναντώντας και συγκινώντας.
Λέξεις κλειδιά: αισθητική αγωγή, βιωματική μάθηση, διευκολυντική σχέση προσώπων, προσωπογραφίες-πορτρέτα, συγκινησιακό θετικό βίωμα.

29
 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ

Ο ΜΑΓΙΚΟΣ ΚΑΘΡΕΦΤΗΣ - ∆ΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΕΝΑ ∆ΙΑ∆ΡΑΣΤΙΚΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΓΙΑ ΤΟΝ «ΑΛΛΟ»

Αναγνωστοπούλου, Μαρία, Βουρτσάκη, Ευαγγελία, Ιωάννου, Αφροδίτη & Κατσαρού, Ιωάννα
Μια διαδραστική ιστορία που χρησιμοποιεί για έναυσμα ένα απλό αντικείμενο, το οποίο, μέσα από το εκπαιδευτικό δράμα μεταμορφώνεται, αλλάζει ρόλους. Έτσι, η
ιστορία σιγά σιγά σχεδιάζεται και προάγεται. Οι συμμετέχοντες καλούνται να προβληματιστούν, να δράσουν, να βιώσουν την αποδοχή και την απόρριψη που θα τους
οδηγήσει στην έννοια του άλλου. Ο δικός μας «μαγικός» καθρέφτης καλύπτει διαθεματικά τους στόχους του γλωσσικού μαθήματος. Συγκεκριμένα, καλλιεργεί το
γραπτό και προφορικό λόγο, ευνοεί την ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης της διήγησης και διευκολύνει την εκμάθηση γραμματικών φαινομένων, με παιγνιώδη τρόπο
και θεατρικές δράσεις που εναλλάσσονται με διδακτικές τεχνικές. Ένας μαγικός καθρέφτης, μέσα από ένα παιχνίδισμα του είναι και του φαίνεσθαι, φτάνει στην έννοια
του «άλλου» που μπορεί να γίνει τραγούδι, ποίημα, επίθετο, ρήμα, αντωνυμία και ύστερα ζωγραφιά και κίνηση. Ο μαγικός καθρέφτης μπορεί να βιώνει, να συμμετέχει,
να αισθάνεται και να μας οδηγεί, μέσα από τον αντίθετο κόσμο του ειδώλου του, στη γεύση του «άλλου» που ίσως και να είναι ίδια με του όμοιου. Οι δράσεις του
εργαστηρίου κινούνται από το μικρό στο μεγάλο, από το τυχαίο στο συγκεκριμένο, από το γνώριμο στο άγνωστο, από την ομάδα στο άτομο.
Λέξεις κλειδιά: ο άλλος, η διαφορετικότητα, η απόρριψη, ο μαγικός καθρέφτης.

ΚΛΙΜΑΚΩΤΑ ΠΑΙΧΝΙ∆ΟΤΡΑΓΟΥ∆Α ΣΤΑ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙ∆ΙΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Α΄ΚΑΙ Β΄ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΩΝ
∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Αργυρίου, Μαρία, Τσούτσια, Ελένη & Μαγαλιού, Μαρία
Οι εθνογραφικές και κοινωνιογλωσσικές μελέτες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους, εκτός από τις κοινωνικές σχέσεις, στα συμβάντα γραμματισμού (που προϋποθέτουν
ή σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου) αλλά και στις πρακτικές του (αξιοποιώντας πολιτισμικά κοινούς τρόπους χρήσης και ερμηνείας του γραπτού λόγου).
Τα κλιμακωτά παραμυθοτράγουδα αποτελούν πρακτική διδασκαλίας παρέχοντας μια διαφορετική προσέγγιση καθώς οι λέξεις αποκτούν άλλο νόημα, ζωντανεύουν
και γίνονται αφετηρία πολλαπλών δραστηριοτήτων. Χρησιμοποιώντας αυτό το υλικό στην τάξη, διδάσκουμε στα παιδιά ένα κομμάτι της ιστορίας τους και τα
φέρνουμε κοντά στην πολιτιστική κληρονομιά τους. Ο λόγος του παιχνιδοτράγουδου καλλιεργεί την φαντασία ενώ γίνεται αιτία δημιουργίας βιωματικών εμπειριών,
όπως αναπαραστάσεις εθίμων. Τα κλιμακωτά παραμυθοτράγουδα, εξασκούν κυρίως τη μνήμη αλλά και την σκέψη, ενώ εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο του παιδιού με
καινούργιες λέξεις προκαλώντας παιχνίδια γλωσσικής και γραμματικής κατανόησης – όπως ετυμολογία των λέξεων, σύνθεση καινούργιων από τις παράγωγες, ή
σύνθετες λέξεις που ξεχωρίζουν στο κείμενο. Ενισχύοντας τα παιχνοδοτράγουδα με λαχνίσματα, γλωσσοδέτες αλλά και αριθμητικά τραγούδια, οι μαθητές των πρώτων
τάξεων του δημοτικού χτίζουν μεθοδικά το λόγο τους, συλλαβίζουν τις λέξεις, μαθαίνουν τον τονισμό και την εκφορά τους, κατανοούν τις φράσεις μιας πρότασης και
αυτοσχεδιάζουν γλωσσικά. Στο εργαστήριο θα δουλέψουμε παραδείγματα που υπάρχουν στα ∆ιδακτικά εγχειρίδια Μουσικής της Α΄ και Β΄ τάξης και θα μοιραστούμε
μαζί τρόπους επεξεργασίας και μεθοδολογίες παρουσίασής τους.
Λέξεις κλειδιά: κλιμακωτά παιχνιδοτράγουδα, αριθμητικά τραγούδια, παραμυθοτράγουδα, πολιτιστική κληρονομιά, γλωσσοδέτες, λαχνίσματα.

«ΣΩΠΑΣΑΝ TA ΓΡΑΜΜΑΤΑ!»: ΕΝΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ∆ΡΑΜΑ ΓΙΑ ΤΗ ∆ΥΝΑΜΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Βουβούση, Μαρία
Στο συγκεκριμένο εργαστήριο εφαρμόζονται οι τεχνικές και η μέθοδος του Εκπαιδευτικού ∆ράματος. Το δράμα είναι μια διαδικασία ενεργούς μάθησης που εμπλέκει
τους συμμετέχοντες έτσι ώστε να δουν μέσα από διαφορετικούς ρόλους διαφορετικές οπτικές των διδακτικών αντικειμένων. Το κατευθυντήριο ερώτημα του
συγκεκριμένου δράματος διερευνά τη δύναμη της χρήσης της γλώσσας στην καθημερινή μας ζωή. Οι βασικοί στόχοι του σχεδιασμού εστιάζονται στο να εμβαθύνουν
οι συμμετέχοντες τις γνώσεις τους, αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη πάνω στο συγκεκριμένο θέμα. Το φανταστικό πλαίσιο διαδραματίζεται ‘Στη Χώρα της
Γνώσης και της Επικοινωνίας’ όπου οι άνθρωποι της εκμεταλλεύονται τα γράμματα και τα χρησιμοποιούν φτιάχνοντας συνεχώς δυσάρεστες λέξεις. Τα γράμματα
επαναστατούν και επιβάλουν στους ανθρώπους να λένε και ευχάριστες. Τα πράγματα χειροτερεύουν όταν οι άνθρωποι ανακατεύουν τις ευχάριστες με τις δυσάρεστες
και η κούραση και η θλίψη τους μεγαλώνει. Τα γράμματα σε απάντηση σταματούν να εργάζονται. Οι άνθρωποι σιωπούν και παλεύουν να βρουν νέους τρόπους να
μάθουν και να επικοινωνήσουν. Τι έχασαν; Τι κέρδισαν; Οι συμμετέχοντες περνούν μέσα από το ρόλο των ανθρώπων και των γραμμάτων αυτής της χώρας. Μαζί
δομούν το σχεδιασμό ενός δράματος ενώ περνώντας μέσα από συμβάσεις-τεχνικές γίνεται μια προσπάθεια να επιτευχθούν οι στόχοι αυτού του σχεδιασμού.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, γνώση, επικοινωνία, σιωπή.

Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ: ΕΝ∆ΕΙΚΤΙΚΕΣ
∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Γέραλη-Μόσχου, Κατερίνα & Γέραλη-Μόσχου, Αθηνά
Ο άνθρωπος, από τη βρεφική ακόμα ηλικία, προσπαθεί να επικοινωνήσει λεκτικά παράγοντας ήχους, μουρμουρίζοντας, χρησιμοποιώντας τη φωνή του και το σώμα του.
Έρευνες για τη λειτουργία του εγκεφάλου επιβεβαιώνουν τη βαθιά δομική σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη μουσική. Η αλληλεξάρτηση των δύο αυτών αντικειμένων
υπαγορεύει ένα νέο τρόπο θέασης και αντιμετώπισης του γλωσσικού μαθήματος. Τη δημιουργία μιας νέας μεθόδου διδασκαλίας που δεν περιλαμβάνει απλώς τη
χρήση του τραγουδιού ως μέσου απομνημόνευσης. Μια βαθύτερη κατανόηση της μουσικής, θα επιτρέψει στο δάσκαλο να τη χρησιμοποιήσει με πολλαπλούς τρόπους,

30
ώστε να επιτύχει στόχους όχι μόνο γνωστικούς, αλλά και συναισθηματικούς και κοινωνικοπολιτιστικούς. Στόχος του εργαστηρίου είναι η ανάδειξη της μουσικής ως
εργαλείου για τη διδασκαλία της Γλώσσας με τρόπο που καλλιεργεί και αναπτύσσει την κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών. Θα παρουσιαστούν διαθεματικές
δραστηριότητες που συνδυάζουν τη Μουσική με τη Γλώσσα και τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα σχηματίζοντας σχέσεις αμφίδρομες και αλληλεξαρτώμενες. Από
αυτή την αλληλεπίδραση προκύπτουν οφέλη και για τα δύο γνωστικά αντικείμενα, καθώς δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εμβαθύνουν στη γνώση αβίαστα και
με τρόπο φυσικό, όσο φυσική είναι και η διαδικασία ομιλίας στον άνθρωπο.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, μουσική, τραγούδι, διαθεματικές δραστηριότητες, γνωστικά αντικείμενα.

ΤΟ ΑΡΧΑΙΟΕΛΛΗΝΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗ ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ: ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ
ΤΕΧΝΙΚΩΝ
Καξίρα, Παρασκευή, Καπλάνη, Εύη, Μακρυγιάννης, Στέφανος & Πουταχίδης, Γιάννης
Σε αυτή την εργασία παρουσιάζουμε την παρέμβαση που πραγματοποιήσαμε στην Ε’/ΣΤ’ τάξη ενός τριθέσιου μειονοτικού δημοτικού σχολείου του νομού Ροδόπης
και η οποία αφορούσε τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας με τη χρήση θεατρικών τεχνικών και το ανέβασμα μιας δίγλωσσης (ελληνικά και
τουρκικά) παράστασης από τα παιδιά. Το έργο που επιλέξαμε ήταν οι «Ιππείς» του Αριστοφάνη, που δόθηκε διασκευασμένο στους μαθητές και τις μαθήτριες για να
το επεξεργαστούν. Για να πετύχουμε τους στόχους μας, που αφορούσαν τόσο το γνωστικό επίπεδο όσο και τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών, χρησιμοποιήσαμε
το εκπαιδευτικό δράμα τεχνικές του θεάτρου forum (Θέατρο των Καταπιεσμένων) και την ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας. Τα παιδιά έδειξαν να αποκτούν
μεγαλύτερη ευχέρεια στη χρήση της ελληνικής γλώσσας, ενώ ταυτόχρονα παρατηρήθηκε σύσφιξη των μεταξύ τους σχέσεων.
Λέξεις κλειδιά: μειονοτική εκπαίδευση, ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα, θέατρο, εκπαιδευτικό δράμα.

∆Ι∆ΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ: ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Κυριτσοπούλου, Ευαγγελία-Πωλίνα
Η γλώσσα και η τέχνη αλληλοσυμπληρώνονται. Ιδιαίτερα η ζωγραφική χρησιμοποιείται πολύ συχνά από τους μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού σαν τρόπος
έκφρασης και επικοινωνίας. ∆ε χρειάζεται βαθιά γνώση των καλλιτεχνικών μεθόδων από τον εκπαιδευτικό για να τις χρησιμοποιήσει στο μάθημα του. Παράλληλα,
μπορεί να αποφύγει στερεότυπες εφαρμογές της τέχνης (π.χ. χρωμάτισμα φωτοτυπίας κτλ.) και να γίνει πολύ δημιουργικός. Παίρνοντας σαν δεδομένο πως η εικόνα
είναι πιο άμεση από το κείμενο, ανοίγει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων για τον εκπαιδευτικό, που διδάσκει τους μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού. Όπως
γνωρίζουμε, οι μαθητές διατηρούν στη μνήμη τους ένα μικρό ποσοστό απ’ όσα βλέπουν και ένα ακόμα μικρότερο απ’ όσα ακούν. Όταν όμως οι μαθητές εμπλέκονται,
παράλληλα με τα οπτικά και τα ακουστικά ερεθίσματα που δέχονται από τον εκπαιδευτικό, μέσω της προσωπικής τους πράξης μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά. Οι
καλλιτεχνικές κατασκευές, που θα δημιουργηθούν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, ανθρώπινες φιγούρες σε φυσικό μέγεθος από χαρτόνι και μακέτες σπιτιών, είναι
ένα παράδειγμα εφαρμογής ενός τέτοιου συνδυασμού. Οι μαθητές μέσα από αυτές τις δραστηριότητες μαθαίνουν έχοντας ενεργητικό ρόλο. Συνεργάζονται μεταξύ
τους, εξοικειώνονται με τα καλλιτεχνικά μέσα και ευαισθητοποιούνται για την ανακύκλωση καθώς συνειδητοποιούν πως τα πράγματα, που θεωρούν άχρηστα, μπορούν
να ξαναχρησιμοποιηθούν.
Λέξεις κλειδιά: Μάθηση μέσα από την πράξη, δημιουργική έκφραση, διαθεματική προσέγγιση, ανακύκλωση.

ΧΟΡΙΚΑ ΑΡΧΑΙΑΣ ΤΡΑΓΩ∆ΙΑΣ

Μοσχοχωρίτη, Ρουμπίνη
Το πρώτο χορικό των Βακχών (στ.64-165) και στα αρχαία (στ.120-134) θα αποτελέσει το υλικό εργασίας. Αφού πρώτα οι συμμετέχοντες διδαχθούν κάποιες
τεχνικές σωματικού θεάτρου, με έμφαση στη μέθοδο του Ζακ Λεκόκ και στην τεχνική των μεταβιβάσεων, στη συνέχεια θα χωριστούν σε ομάδες και κάθε ομάδα
θα δουλέψει πάνω σε κάποιο κομμάτι του χωρικού (από μετάφραση ή στα αρχαία). Με αυτόν τον τρόπο οι ίδιοι οι δάσκαλοι θα προσεγγίσουν βιωματικά θεατρικές
τεχνικές εκμάθησης του λόγου ώστε να μπορούν στη συνέχεια να τις εφαρμόσουν και στους μαθητές τους. Η τεχνική των μεταβιβάσεων στηρίζεται στις δυναμικές
της φύσης, των ζώων, των υλικών, οι οποίες μέσα από τον εξανθρωπισμό των στοιχείων τους, χρησιμοποιούνται για εκφραστικούς σκοπούς. Η τεχνική αυτή είναι
ιδιαίτερα κατάλληλη για παιδιά δημοτικού μιας και μέσα από τα οικεία στοιχεία της φύσης τα παιδιά μπορούν να ταυτοποιήσουν ήχους, εικόνες και έννοιες. Στόχος
του εργαστηρίου είναι να προτείνει μια μέθοδο διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, μέσω της οποίας οι δάσκαλοι θα μπορούν να αναπτύξουν τις ψυχοσωματικές
ικανότητες των μαθητών τους. Η δραματοποίηση εικόνων του κειμένου, η ομαδική συνεκφώνηση, η μίμηση και επανάληψη κινήσεων, η αντίληψη του ρυθμού είναι
κάποια από τα στοιχεία που συντελούν στη δημιουργική εκμάθηση της γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: ήχοι, ρυθμός, συνεκφώνηση, δραματοποίηση.

«ΠΑΜΕ ΣΑΝ ΑΛΛΟΤΕ …»: ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΛΑΪΚΗΣ ΠΑΡΑ∆ΟΣΗΣ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΑΦΗΓΗΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ STO-
RYLINE
Μουστάκα, Μαρία & Καζταρίδου, Αλίκη
Η παρούσα εργασία – εργαστήριο στοχεύει σε μια βιωματική προσέγγιση της λαϊκής παράδοσης. Στηρίζεται στην αξιοποίηση τεχνικών εκπαιδευτικού δράματος και
αφήγησης ενώ παράλληλα χρησιμοποιεί τη δομή της μεθοδολογίας της ιστοριογραμμής. Στην Ελλάδα η μεθοδολογία της ιστοριογραμμής (storyline) έχει μεταφερθεί
από την Ιφιγένεια Ηλιοπούλου, (Ηλιοπούλου, 2005). Ο βασικός άξονας του εργαστηρίου αφορά στη σύνδεση του πολιτισμού με την εκπαίδευση. Παράλληλα, και
μέσα από διάφορες δραστηριότητες, αναπτύσσονται τεχνικές αισθητικής αγωγής και εκπαιδευτικού δράματος στην υπηρεσία της έκφρασης και πιο συγκεκριμένα της
καλλιέργειας και της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας. Η αξιοποίηση ενεργητικών τεχνικών σε ένα πλαίσιο οικείο με διαλόγους, χαρακτήρες, πλοκή, εικόνες, λεξιλόγιο
ευνοεί τη γλωσσική ανάπτυξη και δημιουργεί τη βάση για παραπέρα επιθυμία καλλιέργειας των γλωσσικών δεξιοτήτων, κοινωνικότητας και αποτελεσματικότερης
επικοινωνίας. Η αισθητική απόλαυση και η εμπειρία που προκύπτει μέσα από τη διάδραση των συμμετεχόντων με δραστηριότητες λόγου και δημιουργικής έκφρασης,
αποτελούν αφορμές για απόκτηση γνώσεων, προβληματισμό, ευαισθητοποίηση, σε θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς.
Λέξεις κλειδιά: αφήγηση, δράμα, ιστοριογραμμή (storyline), οργανόγραμμα.

31
Η ΚΥΡΑ- ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΦΗΝΕΙ ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ ΜΕ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΠΑΙΖΕΙ ∆ΙΠΛΑ ΣΤΑ ΘΡΑΝΙΑ
Μπιρπμιλή, Σπυριδούλα
Είναι πλέον επιστημονικώς τεκμηριωμένο και εμπειρικά αποδεδειγμένο ότι ο βιωματικός τρόπος μάθησης είναι αυτός που ενδείκνυται για παιδιά προσχολικής και
πρωτοσχολικής ηλικίας. Το θέατρο ως μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να χρησιμοποιηθεί διαθεματικά και μέσα από τις τεχνικές του να οδηγήσει τα παιδιά σε βιωματική
μάθηση, ενώ ταυτόχρονα είναι σύμφωνο με τις αρχές της ομαδοσυνεργατικής μάθησης. Σκοπός του εργαστηρίου αυτού είναι να διδάξουμε τους γραμματικούς
κανόνες με βιωματικό και παιγνιώδη τρόπο. Επίθετα, ρήματα και χρόνοι θα αποκτήσουν ‘’πρόσωπο’’ και θα παίξουμε μαζί τους. Μέσω θεατρικών παιχνιδιών και
τεχνικών του εκπαιδευτικού δράματος θα δείξουμε πώς μπορούν να διδαχτούν συγκεκριμένα κεφάλαια της γραμματικής της δευτέρας δημοτικού (Ιδιαίτερα θα
μελετηθεί η τεχνική της Heathcote ‘’mantle of the expert’’: μανδύας του ειδικού) και πώς μπορούν μέσα από αυτήν να προκύψουν αβίαστα γραπτά κείμενα.. Τα παιδιά
εμπλεκόμενα σε ρόλο και με το μαγικό ‘’αν’’ του θεάτρου, έχουν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με διάφορες μορφές της γλώσσας (επίσημη, γραπτός λόγος, κ.α.).
Όλα αυτά όμως συμβαίνουν στο παιχνίδι, στο ρόλο, και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την απενεχοποίηση του λάθους, το οποίο τόσο πολύ βαραίνει στην καθημερινή
διδακτική-εκπαιδευτική διαδικασία. Τα κείμενα αυτά μπορούν να αποτελέσουν την πρώτη ύλη για ένα θεατρικό έργο το οποίο θα μπορούσε να παρουσιαστεί. Ένα
έργο που θα απηχεί τις ανάγκες των παιδιών και θα έχει προκύψει μέσα από τις τεχνικές του ‘’επινοημένου θεάτρου’’ (devised theatre).
Λέξεις κλειδιά: θέατρο, τεχνική της Heathcote, βιωματικός τρόπος μάθησης, γλώσσα.

EUROPEAN MUSIC PORTFOLIO: A CREATIVE WAY INTO LANGUAGES”: ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚ∆ΟΣΗ
ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ.
Τασούλα, Αθηνά, Σινάνογλου, ∆ημήτρης, Σιτώτης, Γιώργος, Καραμπερόπουλος, Κυριάκος, Γέραλη-Μόσχου, Κατερίνα, Γιαννούλα, Κατερίνα, Καμπύλης,
Παναγιώτης, Περακάκη, Ελισσάβετ, & Αργυρίου, Μαρία.
Πρόσφατες έρευνες για τη λειτουργία του εγκεφάλου έρχονται να επιβεβαιώσουν μία βαθιά δομική σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη μουσική, καθώς οι βασικές
δεξιότητες της ακρόασης, της πρόσληψης, της μίμησης και της δημιουργίας συμβάλλουν καταλυτικά στις διαδικασίες της (εκ)μάθησης τόσο της γλώσσας (μητρικής
και ξένων) όσο και της μουσικής. Η σχέση αυτή αν και είναι ευδιάκριτη σε πολλές περιπτώσεις, όπως τα τραγούδια, δεν αξιοποιείται αρκετά στο πλαίσιο της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το ευρωπαϊκό πρόγραμμα European Music Portfolio: A Creative Way into Languages, στοχεύει στην αξιοποίηση αυτής της άρρηκτης
σχέσης μουσικής και γλώσσας για τη δημιουργική εκμάθηση των γλωσσών (ξένων και μητρικής) στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι εντάσεις του ήχου, τα
ηχοχρώματα, οι τονισμοί, τα ρυθμικά μοτίβα, τα ηχοτοπία και οι ηχοϊστορίες είναι μερικά μόνο από τα μουσικά στοιχεία που μπορούν να αξιοποιηθούν δημιουργικά
για την ανάπτυξη προφορικών και γραπτών δεξιοτήτων, γλωσσικών δεξιοτήτων όπως: η ανάγνωση, η προφορά, η ενεργητική ακρόαση και κατανόηση κειμένων
και η δημιουργική γραφή. Το συγκεκριμένο εργαστήριο παρουσιάζει με βιωματικό τρόπο δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος, και
περιλαμβάνονται στην ελληνική έκδοση του βιβλίου ∆ασκάλου, με στόχο να ενθαρρύνουν την αυτο-έκφραση των μαθητών, να ενισχύσουν την αυτο-εικόνα τους, να
καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητά τους και να διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση και διαπολιτισμική κατανόηση.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, γλώσσα, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεξιότητες, δραστηριότητες.

ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΥΘΙ: ΜΙΑ ΑΜΦΙ∆ΡΟΜΗ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΚΑΡΠΟ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Τσιρίδης, Παναγιώτης
Κατά κοινή αντίληψη στη λογοτεχνία, η μετάφραση οδηγεί το μεταφραστή σε μια καλύτερη ανάγνωση του λογοτεχνικού έργου. Με τον ίδιο τρόπο, η μεταφορά ενός
έργου τέχνης σε μια άλλη μορφή μπορεί να αποτελέσει για αυτόν που την πραγματοποιεί ένα σημαντικό εργαλείο κατάκτησης της γλώσσας. Στόχος του σεμιναρίου
είναι να δείξει με ποιο τρόπο η μουσική μπορεί να κάνει αυτή τη «μεταφορά» ενισχύοντας αφενός το κίνητρο για μάθηση και αφετέρου την ίδια τη γλωσσική
ανάπτυξη των μαθητών. Στο μεγαλύτερο μέρος του εργαστηρίου θα προσεγγίσουμε βιωματικά το πώς μπορούμε παίξουμε μουσική με αφορμή ένα βιβλίο αλλά και πως
μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα βιβλίο παίζοντας με τη μουσική. Στη συνέχεια θα επεξεργαστούμε το μοντέλο εκείνο με το οποίο μπορούμε να πραγματοποιούμε
κάθε φορά αυτή τη μεταφορά ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τους στόχους μας.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, γλωσσική ανάπτυξη, μουσική.

32
 ΑΝΑΡΤΗΜΕΝΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ
(POSTERS)

ΜΟΥΣΙΚΗ: ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΓΛΩΣΣΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙ∆ΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΟΣΕΒΑΣΜΟΥ. Η ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΩΣ ΜΕΣΟ
∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ.
∆ήμιζα, Σταματίνα & Μπάλιας, Στάθης
Η ανάπτυξη συμπεριφορών και ικανοτήτων επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και αποδοχής του «διαφορετικού» δύναται να επιτευχθεί στην προσχολική εκπαίδευση,
και μέσα από τη μουσική. Η μουσική, σαν ήχος, χρώμα, αρμονία και ρυθμός αποτελεί μια κοινή, παγκόσμια γλώσσα επικοινωνίας και έκφρασης συναισθημάτων. Η
προσχολική ηλικία είναι κατά κοινή παραδοχή, η χρονική εκείνη περίοδος στη ζωή του ανθρώπου, όπου αποκτώνται οι πρώτες ομαδοσυνεργατικές εμπειρίες, οι
πρώτοι κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς, όπου μπορούν να διδαχθούν και σε μεγάλο βαθμό να διαμορφωθούν αξίες και στάσεις συλλογικότητας, ανεκτικότητας
και σεβασμού προς το «αλλότριο» και «ξένο». Η μουσική καλλιέργεια των παιδιών προσχολικής ηλικίας και η επαφή τους με την παγκόσμια και ατέρμονη διάσταση
της μουσικής μπορεί να αποτελέσει το μέσο και την πρακτική υπέρβασης του εγωκεντρισμού της ηλικίας τους και αποτελεσματικό τρόπο διαχείρισης και επίλυσης
των διαπροσωπικών τους συγκρούσεων. Η γνωριμία με τα διάφορα και διαφορετικά είδη μουσικής μπορεί να γίνει ένας δίαυλος επικοινωνίας ανάμεσα στους
μικρούς μαθητές, ένα (μουσικό) κάλεσμα αποδοχής της πολιτισμικής πολυμορφίας και καλλιέργειας της αυτοπραγμάτωσης και της ατομικότητας τους μέσα από
σχέσεις αλληλοαποδοχής και αλληλοσεβασμού. Στην παρούσα έρευνα, διερευνάται η μουσική, ως εργαλείο στα χέρια των νηπιαγωγών και τρόπος καλλιέργειας
διαπολιτισμικής συνείδησης και δημοκρατικής συμπεριφοράς στους μαθητές της προσχολικής ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, διαπολιτισμικότητα, προσχολική εκπαίδευση.

ALLEZ OLA OLÉ: Η ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΑΣ ΤΗΣ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΕΝΑ ΤΡΑΓΟΥ∆Ι
Καρούμπαλη, Ευγενία
Στην ανακοίνωση αυτή θα παρουσιαστεί ένα σχέδιο μαθήματος δύο ωρών όπου συνδυάζονται η εκμάθηση της προφοράς της γαλλικής γλώσσας με βιωματικό τρόπο
μέσω δραστηριοτήτων μουσικής δημιουργίας, έχοντας ως αφετηρία το τραγούδι Allez Ola Olé (με ερμηνευτή τον Jessy Matador), το οποίο εκπροσώπησε τη Γαλλία
στο ∆ιαγωνισμό Τραγουδιού της Eurovision του 2010.
Λέξεις κλειδιά: Γαλλική Γλώσσα, μουσική, Jessy Matador.

ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ, LADY GAGA ΚΑΙ ΑΓΓΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ… ΠΩΣ;

Καρούμπαλη, Ευγενία
Στην ανακοίνωση αυτή θα παρουσιαστεί ένα σχέδιο μαθήματος επετειακό (για τα Χριστούγεννα) όπου συνδυάζονται η εκμάθηση της προφοράς της αγγλικής γλώσσας
με βιωματικό τρόπο μέσω δραστηριοτήτων μουσικής εκτέλεσης / ερμηνείας του τραγουδιού Christmas Tree (με ερμηνεύτρια την Lady Gaga και τη συμμετοχή του
DJ και παραγωγού Space Cowboy).
Λέξεις κλειδιά: Αγγλική Γλώσσα, μουσική, Χριστουγεννιάτικα τραγούδια, Lady Gaga.

Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΥ CELESTIN FREINET ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΑΙΝΙΑΣ L’ ECOLE BUISSONNIER
Κορκοβέλου, Αγγελική
Η εξοικείωση των παιδιών με τα οπτικοακουστικά μέσα, από τη νηπιακή τους ήδη ηλικία, είναι μια πραγματικότητα. Η γλώσσα της κινούμενης εικόνας είναι γνωστή
και ο κινηματογράφος ως μέσο μάθησης, αισθητικής καλλιέργειας, επικοινωνίας, κοινωνικοποίησης και διαπλάτυνσης των πνευματικών οριζόντων των παιδιών, παίζει
σημαντικό ρόλο στη ζωή τους. Η αναφορά σε αυτές τις διαστάσεις αποτελεί το στόχο της ένταξης του κινηματογράφου στο σχολείο με σκοπό την ανάπτυξη
στο έπακρο της προσωπικότητας του παιδιού. Η χρήση συγκεκριμένων ταινιών, κατάλληλων για κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, μπορεί να βοηθήσει τα μέγιστα τη
διδασκαλία, εφόσον η ταινία είναι για τον κινηματογράφο, ότι είναι το βιβλίο για τη λογοτεχνία. Η ταινία L’ Ecole Buissonnier (Το Σκασιαρχείο) του Jean Paul Le Chanois,
βασίζεται στη ζωή και στις απόψεις του γάλλου παιδαγωγού και μεταρρυθμιστή σε θέματα εκπαίδευσης Celestin Freinet, τα κύρια σημεία της θεωρίας του οποίου είναι:
κάθε παιδί ως ξεχωριστή προσωπικότητα πρέπει να μάθει να εκφράζεται ελεύθερα και η εκπαίδευση να μην είναι αποκομμένη από την κοινωνική πραγματικότητα.
Στο πλαίσιο αυτό εισήγαγε πρώτος τις νέες τεχνολογίες της εποχής του (τυπογραφία, ραδιόφωνο, κινηματογράφο) στο σχολείο. Κατά αναλογία, στη σημερινή εποχή,
η εκπαίδευση στον κινηματογράφο μπορεί να είναι κίνητρο για μάθηση, αισθητική απόλαυση, κινητοποίηση συναισθημάτων, συνεργατικότητας και επικοινωνίας στη
σχολική ζωή.
Λέξεις κλειδιά: κινηματογραφική ταινία, εκπαίδευση.

33
Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΕΥΓΕΝΙΟΥ ΤΡΙΒΙΖΑ
Κωτσαλίδου, ∆όξα & Ζωγράφος, Θωμάς
Ο Ευγένιος Τριβιζάς, ένας συγγραφέας με διεθνή αναγνώριση, προσφέρει εδώ και πολλές δεκαετίες πολύ πρωτότυπο «υλικό» για γλωσσική μελέτη. Όλο το
λογοτεχνικό του έργο στηρίζεται σε ευφυή λογοπαίγνια, σε νεολογισμούς, σε ονοματοποιίες και ποικίλα εκφραστικά μέσα. και ο ίδιος θεωρεί τις λεξιλογικές,
γραμματικές, συντακτικές και «εργονομικές» προδιαγραφές που πλαισιώνουν κατ’ ανάγκη μια μέθοδο εκμάθησης της γλώσσας σαν πρόκληση παρά σαν περιορισμό.
Ασχολήθηκε με όλα σχεδόν τα είδη του λόγου (παραμύθι, ποίηση, θέατρο για παιδιά, διήγημα, κόμικς, παραμυθική και χιουμοριστική ιστορία, λιμπρέτο όπερας) καθώς
και με την παραγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού (CD-ROM) για παιδιά (‘ Ένας Ιππότης στο Κάστρο των Γραμμάτων, Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου). Επιλέξαμε ένα
θεατρικό έργο του συγγραφέα, για το λόγο, ότι με τη θεατρική αγωγή επιτυγχάνεται η καλλιέργεια του προφορικού λόγου με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό. Τα
παιδιά προβαίνουν σε γλωσσικά παιχνίδια ακολουθώντας ένα σενάριο και ανακαλύπτουν τους κανόνες που διέπουν τη γλώσσα παραβαίνοντάς τους. Παρουσιάζουμε
μια έρευνα που αφορά στα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιεί ο Ευγένιος Τριβιζάς στο θεατρικό έργο «Το όνειρο του Σκιάχτρου» και καταλήγουμε σε προτάσεις
στις οποίες καταδεικνύεται το έργο του ως ένα απαραίτητο «εργαλείο» στα χέρια των εκπαιδευτικών τόσο για την Θεατρική Αγωγή, όσο και για την καλλιέργεια της
Γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: θεατρικός λόγος, εκφραστικά μέσα, πρωτότυπος λόγος, γλωσσικά παιχνίδια.

ΑΝΟΙΞΗ, ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ, ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ, ΧΕΙΜΩΝ, ‘ΣΤΟ ΜΟΤΕΤΟ’ ΑΝΤΑΜΩΘΗΚΑΝ ΤΩΝ ΤΕΣΣΑΡΩΝ ΕΠΟΧΩΝ…
Ντούρου, Μαρία
Η ομαδικότητα, η συνεργασία και η ελεύθερη έκφραση είναι πρωταρχικές προϋποθέσεις για την ερμηνεία ενός ‘μοτέτου’ με θέμα τις τέσσερις εποχές. Το ‘μοτέτο’
προκύπτει από τα εξελικτικά στάδια μίας δραστηριότητας της οποίας κύριος στόχος είναι η βιωματική επαναπροσέγγιση του τονισμού και του χωρισμού των
λέξεων σε συλλαβές. Η δραστηριότητα απευθύνεται σε μαθητές της δευτέρας και τρίτης δημοτικού και για την πραγματοποίησή της χρειάζονται τέσσερις πίνακες
ζωγραφικής, λέξεις και φράσεις σχετικές με τις εποχές, λιτά και επαναλαμβανόμενα μελωδικορυθμικά σχήματα και όργανα Orff ή κρουστά όργανα κατασκευασμένα
από τους μαθητές. Μετά την αφόρμηση ακολουθούν πέντε βασικά στάδια από τα οποία κάποια δύνανται να τροποποιηθούν σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις
ανάγκες του τμήματος. Οι μαθητές, χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες, αντιστοιχούν λέξεις και φράσεις σε μελωδικορυθμικά σχήματα με κριτήριο η τονισμένη συλλαβή
της εκάστοτε λέξης να συμπίπτει με τα ισχυρά μέρη του μέτρου. Η εκτέλεση γίνεται πρώτα ρυθμικά και μετά μελωδικά με τους παρακάτω τρόπους: η κάθε ομάδα
ξεχωριστά, ανά δύο ομάδες και τέλος όλες μαζί. Το μουσικοπαιδαγωγικό ‘μοτέτο’ των εποχών όντας σύμβολο της συνύπαρξης όχι μόνο των υποταγμένων σε μία
αέναη διαδοχή εποχών αλλά και της συνοδοιπορίας λαών και πολιτισμών, μπορεί να εμπλουτιστεί με λέξεις και φράσεις άλλων γλωσσών.
Λέξεις κλειδιά: τονισμός, συλλαβισμός, εποχή, διαφορετικότητα, ‘μοτέτο’.

Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΤΕΧΝΗ ΣΥΝΑΝΤΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Καραθανάση, Ζαχαρένια & Παπαευθυμίου, Ιωάννα
Η Τέχνη περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων που αφορούν κυρίως τον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου, όπως δημιουργίες και τρόπους έκφρασης.
Από την άλλη πλευρά, η Γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής
και μετατροπής, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας. Η εκπαιδευτική κοινότητα, αντιλαμβανόμενη την άμεση σύνδεση Γλώσσας – Τέχνης, εντάσσει την Τέχνη
στο σχολικό περιβάλλον και την καθιστά ως «εργαλείο» διδασκαλίας της. Αξιοποιεί όλα τα είδη της, ακόμη και τη Μαγειρική ή τη ∆ιακόσμηση (Μοντέρνα Τέχνη),
για να προάγει τη μάθηση, ήδη από την Προσχολική Ηλικία. Αξιοσημείωτο γεγονός είναι, πώς η Τέχνη μέσα από τη διδασκαλία της Γλώσσας μπορεί να «αγγίξει»
ευαίσθητους για την εκπαίδευση τομείς, όπως τα παιδιά με Ειδικές Ανάγκες, αλλά και σύγχρονους τομείς, όπως την Πολυπολιτισμικότητα και τη Μετάβαση από την
Προσχολική στην Πρώτη Σχολική Ηλικία και γενικότερα τη Μετάβαση από τη μία βαθμίδα στην άλλη. Συμπερασματικά, τα οφέλη που αποκομίζονται από την πλευρά
των εκπαιδευτικών και κυρίως των μαθητών και μαθητριών είναι αναρίθμητα. Μένοντας σε αυτή τη διαπίστωση, παρουσιάζουμε στη συγκεκριμένη εργασία τις δικές
μας, σχετικές με το θέμα, εμπειρίες.
Λέξεις κλειδιά: Τέχνη, Γλώσσα, Προσχολική ηλικία.

Η ΣΥΝ∆ΕΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Πάσχου, Αγγελική
Η συμβολή της μουσικής στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα αξιοποίησης ενός συνόλου τυπικών και άτυπων μορφών καλλιέργειας της
ψυχοδυναμικής της ομάδας της τάξης και είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί ως γλώσσα, ως κώδικας επικοινωνίας και ως αντιπροσωπευτικό γνώρισμα κάθε λαού,
πολιτισμού και ιστορικής περιόδου. Αν για παράδειγμα η κατανόηση και χρήση γλωσσικών κωδίκων προάγει την επικοινωνιακή κατάσταση του ατόμου, το ίδιο ισχύει
και για την κατανόηση και χρήση της “γλώσσας” της μουσικής, μιας γλώσσας διεθνούς, σε ό,τι αφορά τους κώδικές της, τα διάφορα ρυθμικά και μουσικά σχήματα, την
ποικιλία των μελωδιών, τα ηχοχρώματα κλπ. Είναι η φύση και το περιεχόμενο του μαθήματος που μπορεί να αναδείξει τα κοινά σημεία επαφής σε μια πολυπολιτισμική
τάξη και να εξισορροπήσει ή να αμβλύνει τις οποιεσδήποτε ανισότητες, ώστε το σύνολό της να λειτουργεί για τη δημιουργία της “αίσθησης κοινότητας”, όπως την
ονομάζει ο Banks. Σε ό,τι αφορά την ενσυνείδητη αξιοποίηση της γλώσσας, το σχολείο παρεμβαίνει ουσιαστικά σε πολλούς τομείς (λεξιλόγιο, σύνταξη κλπ.) και
αυτό συμπεριλαμβάνει και τις ψυχοκοινωνικές δραστηριότητες του παιδιού, όπως, για παράδειγμα, την επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας. Ο συνδυασμός
Γλώσσας και Μουσικής είναι δυνατό να βοηθήσει στο να αναπτυχθούν οι δομές των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων εκείνων που θεμελιώνουν τη δυναμική ανάπτυξη
της ομάδας της τάξης, δηλαδή από κοινού το σύνολο των μαθητών μας, αξιοποιώντας την πολυπολιτισμικότητα της σημερινής ελληνικής κοινωνίας, όπως τη βιώνουμε
και καθημερινά στο σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, μουσική, ομάδα, τάξη, κώδικες.

34
ΒΩΒΟΣ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ
Παταρίδου, Λένα
Σύμφωνα με την παιδαγωγική του εγγραμματισμού και την εφαρμογή της στο «παράλληλο σχολείο» δίνεται έμφαση στην επαφή των μαθητών/τριών με ένα μεγάλο
φάσμα μέσων και πολιτισμικών πηγών της Τέχνης, ώστε το δυναμικό του επίσημου σχολείου,να αναπτύξει την κριτική εγγραμματοσύνη ως πολιτισμική πρακτική.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθεί η διαλεκτική σχέση του βωβού κινηματογράφου και της μουσικής με την ανάπτυξη της Γλώσσας ως αποτέλεσμα
το ένα του άλλου και η συμβολή και των δύο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών. Με τη διεύρυνση της έννοιας του κειμένου), οι κινούμενες εικόνες
(«Το Χαμίνι»-Τσάρλι Τσάπλιν, κινηματογραφική ταινία) και το μουσικό cd («To Nησί»), χρησιμοποιούνται ως ερεθίσματα για την παραγωγή λόγου, προφορικού και
γραπτού, σύμφωνα με τις αρχές της λειτουργικής και επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας με τη βοήθεια της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Στο μάθημα της Γλώσσας
οι μαθητές/τριες καλούνται να επεξεργαστούν το κινηματογραφικό και το μουσικό έργο ως ιστορική πηγή εννοιολογικού χαρακτήρα με βάση συγκεκριμένα ιστορικά
ερωτήματα. Οι μαθητές προσεγγίζουν το έργο του βωβού κινηματογράφου αντιστικτικά με το μουσικό cd όχι ως απλοί θεατές αλλά επικοινωνώντας μέσα από
αυτά και γι’ αυτά τόσο για την εποχή που δημιουργήθηκαν όσο και για τη δική μας. Η κριτική ανάγνωση των παραπάνω έργων Τέχνης θα επιτρέψει στα παιδιά να
αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα του Άλλου και να παράγουν τα δικά τους έργα «συνομιλώντας» με την εποχή τους.
Λέξεις κλειδιά: εγγραμματοσύνη, «παράλληλο σχολείο», βωβός κινηματογράφος, κριτική ανάγνωση.

ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ Vs MEDIA: Η ∆ΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Πρωτοπαπάς, Ευάγγελος
Η συγκεκριμένη μελέτη παρουσιάζει ένα μέρος από τα αποτελέσματα μιας έρευνας που αξιολογεί τους παράγοντες που επηρεάζουν τις μουσικές προτιμήσεις
μαθητών της Ε΄ και της ΣΤ΄ τάξης. Αρχικά παρουσιάζονται απόψεις μελετητών και επιστημονικά πορίσματα για το ρόλο της μουσικής εκπαίδευσης καθώς και της
επιρροής των Μ.Μ.Ε. στη διαμόρφωση των μουσικών προτιμήσεων. Επιπλέον, παρουσιάζονται διαπιστώσεις και συμπεράσματα για την προβολή συγκεκριμένων ειδών
μουσικής στην Ελλάδα και για τους μηχανισμούς προώθησης τους. Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας φαίνεται, μεταξύ άλλων, ότι το σχολείο αποτελεί τον πιο
ανίσχυρο κοινωνικό πόλο επιρροής των μουσικών προτιμήσεων των μαθητών. Επίσης προκύπτει η μεγάλη επιρροή των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, όσον αφορά τη
διαμόρφωση των μουσικών προτιμήσεων, και η ταυτόχρονη αδυναμία άλλων κοινωνικών θεσμών και ομάδων να νοηματοδοτήσουν μη προβεβλημένα είδη μουσικής
ως πολιτισμικά αντίβαρα για τα παιδιά αυτής της ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, Μ.Μ.Ε., μουσική εκπαίδευση, κοινωνική ψυχολογία, μουσικές προτιμήσεις.

Η ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΣΕ ΕΝΑ ΣΧΕ∆ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΩΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Σαρικάκη, Γεωργία
Η εκπόνηση ενός σχεδίου εργασίας από τους μαθητές της ∆΄τάξης, με ερεθίσματα τις έννοιες «ειρήνη» - «πόλεμος», έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να έρθουν
σε επαφή τόσο με διεργασίες διερευνητικής διδασκαλίας και μάθησης όσο και με διάφορες μορφές τέχνης. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να παρουσιάσει: α)
πώς οι τέχνες είναι δυνατόν να συμβάλλουν στο διαισθητικό εντοπισμό και την αξιοποίηση των διαφόρων λειτουργιών της γλώσσας σε ποικίλα επικοινωνιακά πλαίσια
και β) πώς είναι δυνατόν να βοηθήσουν τους μαθητές να μετουσιώνουν τη συναισθηματική εμπειρία και τελικά να την αποκρυσταλλώνουν σε ένα δημιούργημα. Από
την όλη διαδικασία φάνηκε ότι η δημιουργική διαπλοκή των τεχνών μέσα σε ένα οργανωμένο σχέδιο εργασίας, δημιούργησε μίας τέτοιας ποιότητας δυναμική μέσα
στην τάξη, η οποία παρώθησε τους μαθητές στην ταυτόχρονη επίτευξη γνωστικών και καλλιτεχνικών στόχων.
Λέξεις κλειδιά: λειτουργίες της γλώσσας, Jakobson, σημασία των τεχνών, arts value.

ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΟΥ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
Σταμάτη, Κατερίνα
Οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται ως κοινωνίες της γνώσης, ενώ η παγκοσμιοποίηση απαιτεί έκφραση του συναισθήματος των λαών, προκειμένου να επιτευχθεί
αρμονική συμβίωση. Η Τέχνη χάρη στον υπερβατικό της χαρακτήρα δίνει τη λύση, ξεπερνά τα σύνορα και τις γλώσσες, «μιλά» στο «συλλογικό νου». Αυτό αποδείχθηκε
σε πολιτιστικά διαδραστικά προγράμματα, με ομάδες εργασίας μαθητών και καθηγητών, σε σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης, στα οποία ο στόχος ήταν η διερεύνηση
της δυνατότητας διδασκαλίας με ένα πιο δημιουργικό και πιο σθεναρό τρόπο μέσω της Τέχνης. Η συνέργεια της καλλιτεχνικής και της λεκτικής έκφρασης, με
γνώμονα τη φαντασία, έδωσαν τη δυνατότητα στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με άλλους πολιτισμούς, απέκτησαν συναισθηματικές εμπειρίες, κριτική σκέψη,
ενδιαφέρον και αγάπη για γνώση. Σε όλη αυτή τη δυναμική και πρωτοπόρα προσπάθεια ο σύγχρονος εκπαιδευτικός ήταν όχι μόνο παιδαγωγός, αλλά και εμψυχωτής,
εμπνευστής των μαθητών του, οι οποίοι πέρασαν τη γνώση μέσα από το δίαυλο της γλώσσας και του πολιτισμού. Αντιλήφθηκαν πώς μπορούν να επικοινωνούν λεκτικά
και εξωλεκτικά. Έμαθαν να λειτουργούν, τόσο σε ατομικό, όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Ερμήνευσαν την έκφραση «Μια εικόνα χίλιες λέξεις», ενέταξαν την Τέχνη ως
κώδικα επικοινωνίας και έκφρασης στην καθημερινή τους ζωή, ενώ αυξήθηκε το ενδιαφέρον τους για την εκμάθηση ξένων γλωσσών.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικός, μαθητής, φαντασία, τέχνη, μάθηση.

35
 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΓΛΩΣΣΑ… ΤΡΑΓΟΥ∆ΩΝΤΑΣ! ΤΑ ΤΡΑΓΟΥ∆ΙΑ ΤΗΣ ΜΑΡΙΖΑΣ ΚΩΧ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Περακάκη, Ελισσάβετ, Αγγουρά, Ελένη, Βότσου, Ουρανία, Κότσαρη, Γεωργία & Σαΐτη, Σοφία
Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στα πλαίσια της ∆ιαθεματικότητας εμπεριέχουν μουσικές δραστηριότητες σε όλα τα γνωστικά
αντικείμενα (Μελέτη Περιβάλλοντος, Ιστορία, Γλώσσα κ.ά.). Συχνά, όμως, τόσο το μέγεθος της διδακτέας ύλης, όσο και η μερική γνώση μουσικής των δασκάλων δεν
αφήνουν περιθώρια ένταξης μουσικών δραστηριοτήτων, ιδιαίτερα στο μάθημα της Γλώσσας. Το γεγονός αυτό έρχεται σε αντίθεση με το πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό
που υπάρχει (μελοποιημένα ποιήματα και «κείμενα», τραγούδια με το αλφάβητο κ.ά.). Τα παιδικά τραγούδια της Μαρίζας Κωχ στοχεύουν τόσο στην ψυχαγωγία
των παιδιών όσο και στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Γι’ αυτό το λόγο έχει χρησιμοποιηθεί ένα τμήμα τους ως συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό στο
Πανεπιστήμιο Cornell της Νέας Υόρκης. Με την παρούσα εργασία επιχειρείται η ενσωμάτωσή τους στην ελληνική πραγματικότητα. Τέσσερις δάσκαλοι (Β΄ και Γ΄
∆ημοτικού), με ή χωρίς μουσικές γνώσεις, πειραματίζονται με τα τραγούδια αυτά και τα εντάσσουν στη διδακτική τους πρακτική, ενσωματώνοντάς τα στη διδακτέα
ύλη τους. Το θεωρητικό πλαίσιο της εφαρμογής, το εκπαιδευτικό υλικό της Μαρίζας Κωχ και η διαμόρφωση της διδασκαλίας των συμμετεχόντων δασκάλων αποτελεί
το βασικό θεματικό άξονα της στρογγυλής τράπεζας.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία της Γλώσσας, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, παιδικό τραγούδι, Μαρίζα Κωχ, μουσική.

O ΕΜΜΕΤΡΟΣ ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΚΙΝΟΥΜΕΝΑ ΣΧΕ∆ΙΑ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤO ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΟ ΠΑΚΕΤΟ ΜΑΘΗΣΗΣ “ΕΝΑ
ΓΡΑΜΜΑ ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ”
Μαντουβάλου, Σοφία & Παπαδανιήλ, Αρίσταρχος
Η τηλεοπτική σειρά «ΕΝΑ ΓΡΑΜΜΑ ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ» αποτελεί μέρος ενός πολυμεσικού πακέτου για την ελληνική γλώσσα, που στοχεύει στη μάθηση μέσα από την
ψυχαγωγία. Η γνωριμία των παιδιών της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας με τα γράμματα και τους ήχους της γλώσσας γίνεται μέσα από 24 έμμετρες
χιουμοριστικές σουρεαλιστικές ιστορίες κινουμένων σχεδίων, οι οποίες συνδυάζουν την παιδαγωγική με την παραμυθική και την τηλεοπτική γλώσσα. Το κάθε
επεισόδιο λειτουργεί σε ένα πλαίσιο διαθεματικής και ολιστικής προσέγγισης της γνώσης στηρίζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα με μία καινοτόμο, πρωτότυπη και
ελκυστική διάσταση, θέτοντας τις τέχνες της λογοτεχνίας, των κινουμένων σχεδίων και της μουσικής στην υπηρεσία της εκπαίδευσης. Παράλληλα, για κάθε γράμμα-
επεισόδιο της σειράς υπάρχουν αντίστοιχα διαδραστικά παιχνίδια, ενώ προβλέπεται εικονογραφημένη έντυπη και ηλεκτρονική έκδοση με τις έμμετρες ιστορίες των
επεισοδίων που αντιστοιχούν σε κάθε γράμμα. Η εισήγηση περιλαμβάνει μια θεωρητική προσέγγιση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού της σειράς «ΕΝΑ ΓΡΑΜΜΑ ΜΙΑ
ΙΣΤΟΡΙΑ» καθώς και του αντίστοιχου ψηφιακού διαδραστικού περιβάλλοντος μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό αναπτύσσονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι της σειράς και των
ψηφιακών διαδραστικών εφαρμογών της. Η παρουσίαση-προβολή εστιάζει στο πρώτο επεισόδιο της τηλεοπτικής σειράς «ΕΝΑ ΓΡΑΜΜΑ ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ» με τίτλο «Η
Αχτένιστη Αγελάδα» και τα αντίστοιχα διαδραστικά παιχνίδια για το γράμμα Α και τον ήχο του, ως πιλοτική εφαρμογή του συνολικού διαδραστικού περιβάλλοντος
μάθησης που είναι αναρτημένο στο διαδικτυακό τόπο της ∆ιεύθυνσης Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης του ΥΠ∆ΒΜΘ (www.edutv.gr).
Λέξεις κλειδιά: αλφάβητο διαδραστικά παιχνίδια κινούμενα σχέδια.

36
 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ

ΣΤΑ ΧΝΑΡΙΑ ΕΝΟΣ ΚΟΣΜΟΥ ΚΑΙΝΟΥΡΙΟΥ

Γεωργοπούλου, Μαρουσώ & Μπασούκου, Λίνα
Τα κείμενα της καλλιτεχνικής παρουσίασης με τίτλο «Στα χνάρια ενός κόσμου καινούριου» γράφτηκαν και αρχικά παρουσιάστηκαν δραματοποιημένα στο πλαίσιο
του μαθήματος «Κουκλοθέατρο και μαριονέτες», με διδάσκουσα την κ. Αντιγόνη Παρούση, στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Θέατρο και Εκπαίδευση» του
Π.Τ.∆.Ε. Παν/μίου Αθήνας. Η παρούσα θεατρική τους απόδοση φιλοδοξεί να αποτελέσει ένα ζωντανό παράδειγμα για τις δυνατότητες μιας σύνθετης και εναλλακτικού
τύπου γλωσσικής διδασκαλίας στο δημοτικό σχολείο, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει α) τη συγγραφή πρωτότυπου λογοτεχνικού κειμένου (παραμυθιού) από
τους μαθητές, β) τη μεταγραφή του σε αφηγηματικό κείμενο με δομικά χαρακτηριστικά του δράματος (χωροχρονικές συνθήκες, διαλόγους, ήρωες, συγκρούσεις)
και γ) το στάδιο σκηνικής επεξεργασίας και παρουσίασής του στη σχολική τάξη. Αντλώντας υλικό από την ανεξάντλητη δεξαμενή μυθοπλασίας που διαθέτουν,
τα παιδιά κωδικοποιούν τη σκέψη και τη φαντασία τους σε οργανωμένο λόγο, εξοικειώνονται με τα γνωρίσματα του δραματικού περιβάλλοντος, μεταδίδουν
σημασίες αναπαράγοντας ρόλους και εξερευνώντας τη δυναμική αλληλεπίδραση της λεκτικής εκφοράς με τη σωματική έκφραση και τα παραγλωσσικά στοιχεία, ενώ
ταυτόχρονα είναι δυνατό να ενσωματωθούν στοιχεία κίνησης, μουσικής και ζωγραφικής. Έτσι, η ανάπτυξη της γλωσσικής συνείδησης και ευφυΐας ενδυναμώνεται και
επαναπροσδιορίζεται από την ιδιαίτερη επικοινωνιακή εμβέλεια του δραματικού λόγου που τα ίδια τα παιδιά παράγουν, βιώνουν και απευθύνουν.

37
38
 MINUTES OF THE INTERNATIONAL CONFERENCE

CONFERENCE ABSTRACTS

Arts and Education: creative ways into languages

6 - 8 May 2011, Maraslio Elementary Education Centre

UNDER THE AUSPICIES OF THE PEDAGOGIC INSTITUTE

Co-organizer: ART AND SPEECH WORKSHOP, DEPARTMENT OF PRIMARY EDUCATION, NATIONAL

KAPODISTRIAN UNIVERSITY OF ATHENS
&
GREEK ASSOCIATION OF PRIMARY MUSIC EDUCATION TEACHERS

39
Editors
Maria Argyriou, Ionian University, Department of Music Studies
Panagiotis Kabylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens, Greece

Scientific advisor
Thodoros Grammatas,
Professor of Drama Studies, National Kapodistrian University of Athens

Copyright © Art and Speech Workshop, Department of Primary Education, National and Kapodistrian University of Athens & GAPMET – Greek
Association of Primary Music Education Teachers

First Edition: May, 2011

Permission to produce digital or hard copies of all or part of this work for scientific or educational purposes is granted free of charge provided that all copies bear this
notice and the full citation on the first page. Digital or hard copies of all or part of this work for pro t or commercial use are prohibited without the official permission
from the Greek Association of Primary Music Education Teachers.

Cover design: Pavlos Papadakis

URL: www.primarymusic.gr
E-mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr

ISBN 978-960-99899-0-9
ISBN 978-960-99899-2-3
ISBN e-book 978-960-99899-1-6

40
CON T E N T S

KEY NOTE SPEAKERS ................................................................................................................. p. 42

INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE ...................................................................... p. 42

REVIEWERS .................................................................................................................................... p. 42

ORGANISING COMMITTEE ..................................................................................................... p. 42

AIM OF THE CONFERENCE ..................................................................................................... p. 43

EXTENTED ABSTRACTS ........................................................................................................... p. 44

ABSTRACTS (IN ALPHABETICAL ORDER) .......................................................................... p. 45

CONFERENCE PROGRAMME ................................................................................................. p. 73

41
 KEY NOTE SPEAKERS

PATRICIA DRISCOLL, Principal lecturer and researcher, Faculty of Education, Canterbury Christ Church University, UK
Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill

MARKUS CSLOVJECSEK, Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland
Do you Speak Music in your Classroom? – Backgrounds and Ideas of a sound Teaching and Learning

DAVID WHEWAY, Senior lecturer in Education, Faculty of Education, Canterbury Christ Church University, UK
Practical activities to support learning in Language and Music

PANAGIOTIS ANASTASIADIS, Vice Chair of the Pedagogical Institute, Assistant Professor, University of Crete
Pedagogical Exploitation of IT in the modern school

GEORGIA MEGA, Hellenic Open University

Techniques of critical /creative and linguistic motivation of students through the Arts: theoretical and practical approaches

INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE

Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education in the Institute of Secondary Education, School of Teacher Education,
University of Applied Sciences, Northwestern Switzerland.
Cap-Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, and Bucharest University, Romania.
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co-Director of the Institute for Music in Human and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh,
Scotland.
Weinmann Hanna, Lecturer/Teacher trainer of language didactics (Focus French), Chair for Teaching and Learning of French, School of Teacher Education of the
University of Applied Sciences Northwestern, Switzerland.

REVIEWERS
Art Education
Thodoros Grammatas, Professor of Drama Studies, National Kapodistrian University of Athens.

Music Education
Lenia Serghi, Professor Emeritus, Department of Music Studies, Ionian University

Language and Literature Education

Ada Katsiki Givalou, Professor of Literature, Chair of Post Graduate Studies in Literature, Drama and Language Didactics, National Kapodistrian University of
Athens.

ORGANISING COMMITTEE
Chairperson
Maria Argyriou, PhD candidate, Ionian University, Department of Music Studies
Vice chairperson
Panagiotis Kampylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens – Greece
Secretary
Konstantina Sofiadou, post-graduate student, National Kapodistrian University of Athens, Department of Primary Education, School Teacher
Bursury
Mary Zora, Lecturer (post pending), National Kapodistrian University of Athens, Department of Primary Education
Members
Ioanna Mendrinou, PhD candidate, National Kapodistrian University of Athens, Department of Primary Education
Vasilis Panopoulos, PhD candidate, National Kapodistrian University of Athens, Department of Primary Education

42
Takis Tzamargias, Specialist Teaching Staff, National Kapodistrian University of Athens, Department of Primary Education
Secretarial support and scientific observers co-ordinator
Thomas Gikas, National Kapodistrian University of Athens, Department of Philosophy, Pedagogy and Psychology
Members
Stamatia Georgali, National Kapodistrian University of Athens, Department of Philosophy, Pedagogy and Psychology
Paraskevi Dimou, National Kapodistrian University of Athens, Department of Philosophy, Pedagogy and Psychology
Giannis Moraitis, Panteion University, Psychology Department
Fotis Statiris, National Kapodistrian University of Athens, Department of Philosophy, Pedagogy and Psychology
English texts, proofreading, public relations
Georgia Papadopoulou, MA Cultural Management, Panteion University
Phtography archives
Nikos Papathanasiou, School Teacher

AIM OF THE CONFERENCE

The aim of the conference is to explore the possibilities of gradual introduction of a contemporary linguistic-educational approach through the arts in learning and
understanding the mother tongue or a foreign language recommending teaching materials and learning methods suitably adapted for students in nursery schools and
the first years of primary schools. Research and proposals will enable not only effective language learning, but also consolidating the concept of the “other”, respecting
cultural diversity, development of social adaptation and arousing children’s creative expression through the arts.

Basic thematic units of the conference:

• Mother tongue literacy and foreign language learning
• Language development and cultivation of linguistic skills
• Teaching language through the arts with activities suitable for 5-8-year-olds
• The relationship between Culture and Education
• The connection between Music and Language
• The connection between Theatre Education and Language
• Other forms of Art and their use in language teaching
• The profile of contemporary teachers and their role in aesthetic education
• The need for educational effectiveness and teacher training in contemporary educational practices
• International experience in language learning through the arts
The conference addresses researchers, school counselors, education executives, primary teachers, students and graduates of university departments, such as Education,
Foreign Languages, Pre-school Education, Music Education, Drama Studies, Fine Arts, Social and Educational Policy.

Proposals include:
• Oral presentation
• Workshop
• Poster
• Presentation of Teaching Materials
• Multimedia Presentations

43
 KEYNOTE SPEAKERS - EXTENTED ABSTRACTS
DO YOU SPEAK MUSIC IN YOUR CLASSROOM? – BACKGROUNDS AND IDEAS OF A SOUND TEACHING AND LEARNING
Cslovjecsek, Markus
The understanding of teaching and learning processes has been fundamentally changed by scientific conclusions of the psychology and the neurophysiology of learning.
Learning is understood not only as instruction but also as a construction process on the part of the learner. Corresponding learning fields are imperative in order to
develop education. The learner’s competences, capabilities, joys and fears are crucial for a successful schooling. Taking into account these important considerations
we detect a crucial lack in today’s understanding of the role of music in education: music is an art, music is a learning content but musical activities are also a tool of
exploring, understanding and creating meaning. The prelinguistic child is capable of learning its mother tongue without any previous language skills. Based on today’s
findings on the nature of learning processes, it can be assumed that learning from and with sound is decisive for the neonatal cognition.Those learning experiences are
the “previous knowledge” and are formative for the future learning. However, they are hardly recognized within the academic environment: musical thinking and acting
are mostly restricted to the music class, thought by specialist music teachers and disconnected from learning in other subjects and other fields of governmental educa-
tion plans. In this talk I will focus on the acquisition of knowledge and competences in an interdisciplinary context and connected to the practice in schools. Cultural
and intercultural awareness as well as processes such as perceiving, listening, imitating or creating are basic elements of teaching and learning. Musical activities provide
meaningful learning environments for language learning and mathematical learning, about science, responsibility and creativity.
Keywords: music learning, language learning, mathematical learning, teaching and learning, integrated curriculum.

DEVELOPING EXPERTISE: AN EXPLORATION OF TEACHERS’ KNOWLEDGE AND SKILL

Driscoll, Patricia
The major challenge to the widespread expansion of teaching primary languages in England and across mainland Europe is the lack of appropriately qualified teachers (Wade
and Marshall et al., 2009, LACE, 2007) an issue that resonates in music education in primary schools (Ofsted, 2009). Drawing research evidence, this paper explores the
nature of teacher expertise which encompasses teachers’ subject knowledge including their cultural understanding, professional experience and beliefs about the subject
and about pedagogy. Connections are made between the nature of expertise in language and music education although the data presented is drawn from a comparison
of generalist and specialist language teachers. The findings are drawn from a three year ethnographic study comparing six specialist and generalist teachers’ practice. A
series of interviews, conversations and observations took place over the period of the study.All interviews were audio-recorded and analysed thematically and key themes
were identified by individual respondent type. Emerging themes were explored by looking across the data sets from both the interviews and observations. The analysis is
informed by Huberman’s (1994) framework of frequency of occurrence, clustering of themes and plausibility.The findings show that a specialist teacher’s subject expertise
cannot be easily synthesised and transmitted to generalist teachers; it is deeply rooted in the biographies of the individuals concerned; it is a personal type of knowledge
that comes from years of study and personal experience.Their professional identity is located within the subject discipline community which shapes their beliefs and educa-
tional aims. However, this does not imply that generalist teachers are a deficit model in relation to children’s learning. Generalist teachers’ expertise draws upon a different
knowledge base which does not lie in one dominant subject tradition but is rooted in a more holistic appreciation of how children learn and what interests and motivates
them. This paper argues that enthusiastic generalist teachers challenge taken-for-granted assumptions and myths regarding teaching a subject and through their knowledge
of learners and the curriculum as a whole, together with their deeply held educational beliefs about pedagogy they can maximise effective learning.With support from high
quality resources and professional development their confidence and competence develops although it cannot be assumed that the former is directly linked to the latter.
Keywords: teacher expertise, generalist teachers, specialist teachers, language education, music education, ethnographic study.

TECHNIQUES OF CRITICAL / CREATIVE AND LINGUISTIC MOTIVATION OF STUDENTS THROUGH THE ARTS:THEORETICAL AND PRACTICAL
APPROACHES
Mega, Georgia
The focus of this paper is the relationship between art and education. Special reference is made to ‘how art functions as a learning tool in educational settings’. The theoretical
framework of this relationship is based basically on Gardner’s, Dewey’s and Perkins’ theoretical approaches. In particular, special reference is made on how art fosters students’
critical and creative thinking. In order to promote critical and creative thinking, students must be involved in a kind of careful, well organized observation by using specific models
for observing art as Perkins (1994),Anderson (1993) and Olson (2000) are suggesting. Special mention is made also on two projects:Visible and Artful Thinking, both supported by
Harvard Educational Department.The main target of those approaches for the observation of art is the development of critical and creative thinking, which can be found through
student’s written texts, or conversations. Examples from educational practice are also presented, in order to make clear how a systematic observation of art can stimulate the
students’ ability for critical and creative thinking, as well as the students’ ability of writing. In this context, educational scenarios that involve art and language skills are presented.
Keywords: art and education,Visible and Artful Thinking, critical thinking, creative thinking, educational scenarios.

COMPARATIVE PRESENTATION OF DRAMA AND SYNECTICS AS MODELS OF TEACHING AND LEARNING

Serghi, Lenia
This paper aims to present a comparative study of Drama as a learning medium, as a method of teaching other subjects, and of Synectics, as a model of teaching for de-
veloping individual creativity. Drama and Synectics base their approaches on problem-statement and problem-solving, and the use of metaphors and analogies through
simulation and role-playing during the creative processes for solutions.The similarities between these two models of teaching and learning become more obvious when
comparing the syntax of Synectics and the processes followed during a Drama lesson.
Keywords: Synectics, Drama, models of teaching, creativity.

44
 ABSTRACTS
SONGS AS AN EDUCATIONA TOOL IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Adileh, Mu’tasem & Adileh, Fatima
One of the challenges of teaching English as a foreign language (EFL) is the lack of using innovative instructional materials. One of the creative and innovative instruc-
tional materials is the use of music and songs which is considered as one of the best ways of teaching a foreign language. Indeed, no one can deny that as humans, we
have a special ear for music.Thus, songs are a powerful mean of teaching English and we can use songs as a classroom activity to enrich our students’ English vocabulary,
to improve their grammar and accents. So, for EFL teachers, language learning activities can serve as a viable substitute for traditional instructional materials, while
introducing students to various enjoyable ways of learning a foreign language. Such activities can provide students with the opportunity to use their imagination and
creativity, and can motivate them to learn English.Therefore, the current study aims at investigating the employment of music and songs in teaching English as a foreign
language and its influence on Palestinian elementary EFL learners.
Keywords: Grade one learner, English as a foreign language, music and songs, pronunciation, listening.

RECENT TRENDS IN THE EDUCATION OF CHILDREN IN ENGLISH IN THE FIRST GRADES OF PRIMARY EDUCATION
Alexandropoulou, Marianthi
The English Learning Program in Early Childhood (PEAP/ http://rcel.enl.uoa.gr/englishinschool/) for the first and second grades of primary school is part of the Act
“Policy of Foreign Language Education in Schools: The Teaching of English in early childhood” and aims at the improvement of foreign language education at school.
Implementation began in 2010 in 800 day-primary schools on an experimental basis with learning materials tailored to young students to develop their love for the
language, the limitation of self-centredness and the creation of social awareness. Thus forming the basis for strengthening the language as expressed in the educational
and pedagogical framework of the new interdisciplinary curriculum for foreign languages it also promotes multiculturalism and holistic learning.Taking into account the
characteristics of students at this age and the principles of PEAP, teaching approaches and pedagogical practices are presented with specific lesson plans and videotaped
activities in different classes with a focus on the class mascot, masks and theatrical games. Finally, the special role of the English language teacher is described and the
findings from implementing the programme so far are reported.
Keywords: masks, mascot, theatrical game, PEAP.

THE MAGIC MIRROR - CREATING AN INTERACTIVE STORY FOR THE “OTHER”

Anagnostopoulou, Maria,Vourtsaki, Evangelia, Ioannou, Afroditi & Katsarou, Ioanna
An interactive story which uses a simple tool as an incentive in the context of educational drama: it transforms, changes roles and promotes the story as it unfolds.The
participants are invited to reflect on their everyday reality, act, experience acceptance and rejection which will eventually lead them to the concept of the other. Our
“magic” mirror contributes to the realization of the educational aims included in the curriculum of Greek language in a cross-curricular way. Specifically, it cultivates
written and oral speech, contributes to the development of skills for the understanding of narration and facilitates the learning of grammatical structures in a playful
manner and with theatrical activities that can be interchanged with teaching techniques. A “magic” mirror through a game between ‘being’ and ‘appearing’ leads to the
concept of the “other’“ that can become a song, a poem, an adjective, a verb, a pronoun and then a drawing or a movement.This mirror can experience, participate and
lead us through the opposite world of its reflection to the “taste” of the “other”. The activities organized during this workshop lead participants to conceive ideas in
the following way: from the small to the big, the accidental to the specific, the known to the unknown, and the group to the individual.
Keywords: the other, rejection, magic mirror.

NUTRITION AND ART: THE GREEK PAINTERS INTRODUCE US TO THE NUTRITIONAL HABITS OF THE PAST
Andrikopoulou, Evanthia
This paper will present a teaching model that can be applied in class in order to introduce to pre-elementary and elementary students basic rules about nutrition and
diet through the work of Greek painters of the 19th century. What did the Greeks eat certain years ago? How much have our nutritional habits changed through the
years? The genre paintings and still lives of Nikiforos Lytras, Nikolaos Gyzis and George Iakovidis can be the “vehicle”, for a journey of knowledge with the children, to
the nutritional habits of the past. At the same time, this teaching method could be a creative way of learning the Greek language. The teacher says the name of various
foods, utensils e..t.c,, points them out in the painting and then shows how each one of these words are written. The teacher can also mention how some words are
written differently today than in the past (e.g. the word “fish”: today in Greek is written ‘ψάρι’ [psari]/in the past it was written ‘ιχθύς’ [ixthis]). Thus the students can
enrich their vocabulary, be helped in the spelling by matching the picture and the word and develop further their literacy.
Keywords: nutrition, Greek painters, genre painting, literacy.

DRAMA: CONNECTING ARTS AND LANGUAGE THROUGH CHILDREN’S LITERATURE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Antonatou, Spyridoula
This article aims at the examination and the analysis of teaching strategies and planned activities as a procedure of children’s literature.The article argues that in spite of the
abundance of research, teachers hesitate to embrace drama and theatrical activities as effective pedagogical tool in the classroom.Through the analysis and the interpretation
of the data collected, strategies and theatrical activities planned to promote literacy development in the multicultural preschool classroom are being presented. Based on the
aesthetic approach of the text, teachers use drama and theatrical activities to connect Arts and Language through Children’s Literature in early childhood education.

45
Keywords: theatrical activities, drama, literacy development, Arts and Language.

GAME-SONGS IN THE MUSIC TEXTBOOKS OF THE 1ST & 2ND GRADE: DEVELOPING LANGUAGE AND MUSIC SKILLS
Argyriou, Maria, Tsoutsia-Loulaki, Eleni & Magaliou, Maria
Ethnographic and socio-linguistic studies focus, not only on social relationships, in literacy instances, presupposing or related to the use of the written word, but also
on literacy practice by putting into cultural use common grounds of usage and interpretation of the written word. Game-songs constitute a teaching practice providing
a different approach, as words take on a different meaning, come to life and act a springboard for numerous activities. Using this material in the classroom, we teach
children parts of History and take them closer to their cultural heritage. Counting rhyme and song discourse excites imagination at the same time offering stimuli
for experiential activities, such as the re-enacting of traditional customs. Game-songs exercise memory and thought, enrich vocabulary with new words and can be
used for a number games aiming at understanding grammar, etymology, derivatives or compounds. Additionally, with ordering rhymes, tongue-twisters and counting
rhymes, early school age children can build their speech gradually, learn how to read syllables, learn word stress and pronunciation, comprehend phrases and eventually
improvise. In the workshop we are going to use sample material from the 1st and 2nd grade Music textbooks and share ways of presenting and the methodology of
working with them.
Keywords: game songs, counting rhymes and songs, fairy tales songs, cultural heritage, tongue-twisters, ordering rhymes.

DRAMA AND THEATRE TECHNIQUES IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN PRIMARY SCHOOL

Arvanitantoni, Vasiliki
The aim of this paper is to study the usefulness of drama techniques in English language teaching. During the eighties, there was a change in education giving more im-
portance to the communicative way of teaching. Nowadays, a common concern of teachers is to make language teaching interesting and exciting for their students. So,
drama techniques have managed to be established as an approach to teaching and learning the English language. Most English teachers are familiar with drama activities
(role playing, improvisation, pantomime, etc.) and their aim is to make language more real so as to motivate their students to communicate meaningfully. Furthermore,
drama and theatre techniques in English language learning, give students the opportunity to understand the foreignness of the language, through acting.
Keywords: drama techniques, language teaching, communicative methodology.

THE LINGUISTIC ENVIRONMENT AS A FACTOR IN EFFECT ON PITCH PERCEPTION

Aikaterini, Avramidou
Pitch, being one of the main perceptual features of sound, affects both encoding of prosody in speech and melody in music and can be stored in memory in two ways,
either as a relative or absolute pitch. The first one is a fundamental component of speech and melody and common feature in all people. The second, however, has
been described as a privilege of some very talented musicians and developed under intrinsic and extrinsic factors. Nevertheless, recent research reveals absolute pitch
perception as a general ability to maintain short-term memory representation to people, while absolute pitch is emerging as a purely verbal ability, based on mapping
between absolute pitch and verbal labels. Among the factors affecting the process mentioned above is the linguistic environment which, in conjunction with music
education, can facilitate the acquisition of absolute or relative pitch.
Keywords: language, music, pitch, absolute pitch.

MRS. GRAMMAR LEAVES THE BOOKS AND PLAYS WITH THE CHILDREN NEXT TO THE DESKS
Birpili, Spyridoula
It is scientifically documented and empirically demonstrated that the experiential learning style is appropriate for preschool and first school year pupils. Drama as
a teaching method can be used across the curriculum and via drama techniques it can lead children to experiential learning, whilst complying with the principles of
teamwork learning.The purpose of this workshop is to teach grammatical rules in an experiential and playful way. Adjectives, verbs and times will become ‘’personified’’
and children will play with them. Via drama games and educational drama techniques we will show how to teach specific chapters of the grammar of the second year
of primary school. The participants involved in the role play and taking advantage of theatre magic will have the opportunity to come into contact with various forms
of language (formal, informal, etc.). All that happens in the game, in the role, and this results in exonerating from error, occurring in everyday teaching-learning process.
These texts can be the raw material for a play that could be presented. A play that will reflect the needs of children and have come through the techniques of devised
theatre. The workshop is aimed at teachers, students and graduates of educational and theatrology departments.
Keywords: Educational drama, drama techniques, grammar rules.

ART AND LANGUAGE DEVELOPMENT: A CASE STUDY OF A SCHOOL-AGE STUDENT HAVING SELECTIVE MUTISM
Bovoli, Anna
The present study focuses on the investigation of selective mutism (SM) through a case study of a pupil who has SM and attended elementary school. The aims of
this study focus on the collaboration between the members of the team involved; the vital role that Art (lessons) play in the intervention process; the dynamics of
speech and language intervention in the social integration of students with SM in the school environment so as to provide opportunities for verbal expression in the
classroom environment as well as in social interaction in various school events; the support of the rest of the schoolmates for the acceptance of the student with SM.
An individual education plan (IEP) was developed by a multi-disciplinary team. The IEP lasted 2 years. The speech-language therapy techniques that were learnt in 1:1
session were applied during Art lessons with the collaboration of the teacher.The main results from this particular case study showed that Art lessons constituted the
fundamental base for communication with the pupil having SM.This had as a result her progressive participation in the teaching process. Moreover, with the systematic
and personalised teaching through Arts effective linguistic and communication development occurred.
Keywords: selective mutism, speech and language therapy, art education, teaching process, multidisciplinary team collaboration.

46
TEACHING NEW VOCABULARY WORDS IN KINDERGARTEN THROUGH CRΕΑTED SONGS
Chiotaki, Eirini
In this study we examined whether children’s participation in a school programme, which used songs composed by them, could enhance new vocabulary word learning.
A sample of 62 native Greek kindergarteners aged 5-6, from Chania, Greece were allocated in an experimental and a control group of equal strength through a pre-test
and were placed in a 5 week experimental procedure. The pre-test measured their vocabulary acquisition was comprised of four components: Two standardized tests,
the Word Finding Vocabulary Test and the P.P.V.T.-R. and two created by the researcher, the Target Expressive Vocabulary Test and the Target Receptive Vocabulary Test,
which were constituted from 30 words the target was to be learned, presented in a pictorial card form. Both groups received 30-40 min. instruction twice per week,
during which similar subject photos of the target-words were used.The control group received traditional instruction while the experimental group created songs with
these words. The four tests were also administered after the experiment was completed. The data analysis suggests that there was a statistically significant difference
in the amount of target-words the experimental group was able to produce after the experiment as compared to that produced by the control group.
Keywords: songs, creation, vocabulary, enhancing, kindergarteners.

LEARNING THROUGH ART: FAIRYTALE AND ITS DYNAMICS

Chrisostomidis, Petros
Fairy tale is a type of literature which exercises major attraction to children of pre-school age and first graders. The exploitation of art as an aesthetic experience is a
method which can promote partial linguistic goals, lead to the achievement of accepting the different “other” and to the critical elaboration of issues that lay on the
interaction with the “others”. Our educational proposition has as a main target for students (second grade primary school) to realize that they have the potential to
describe and develop a story through drawing and wording, always to the extent that they use the appropriate linguistic means. Our proposition has as a starting point
the fairy tale “The Big Part Missing Meets the Great O” by Sel Silverstein. The narration of the fairy tale in school can be made by children, using re-narration, pictur-
ing, representation of known fairy tales and creating of new ones, the “fairy tales of our classroom”. Through two basic axes, multimodality and the after-myth making,
the child is given opportunities for creation and expression with various means of expression. The role of teacher is to help the student understand reality through a
critical process and redefine it by its transformation.
Keywords: fairy-tale, children drawings, creative imagination, self-activity, critical realization.

PERSONS’ DEPICTION IN AN EMOTIONAL RELATION-DYNAMICS EDUCATION

Chrisostomidou, Margarita, Psallidakou, Adamantia & Chrisostomidis, Petros
The starting-point of our method is the contribution of the aesthetic experience: the pupils are asked to draw and paint portraits (of themselves and of the other
pupils). The aesthetic enjoyment and artistic creation meet the knowledge and the procedures of acquisition. Our educational proposal aims to help students develop
self-awareness of their uniqueness and at the same time to develop the ability of a wider - more active - caring of the “others”. Therefore, we can work out a number
of symbols through figurative depiction, and the outlining of emotional situations is possible through the expression of holistic and finely spun meanings. Pre-schoolers
experience the learning process in our proposal as one of the rewards of their daily experience.The communication field of every child’s discoveries is, in their deepest
substance, a field of emotions which are experienced internally, and simultaneously are expressed externally, by encountering and moving.
Keywords: arts education, experiential learning, facilitating relationship between persons, children’s drawings, self-portraits, emotional positive experience.

MUSIC: GLOBAL LANGUAGE OF COMMUNICATION, SOCIAL INTERACTION AND MUTUAL RESPECT.THE VIEWS OF KINDERGARTEN TEACHERS
Dimiza, Stamatina & Balias, Stathis
Music education in pre-primary education can be a means of developing attitudes and skills of communication, interaction and acceptance of differences. The music, as
sound, colour, harmony and rhythm is a common, global language of communication and expression of emotions. It is a common assumption that preschool age is the
time period in human life, during which the first experiences of teamwork are gained, the first rules of social behaviour are learned, and, to a large extent, values and
attitudes towards teamwork, tolerance and respect for the “different” and “strange” are taught. The music culture of preschool children and their contact with the
world and endless dimensions of music can be an instrument and practice to overcome the egocentrism of their age and an efficient way to manage and resolve their
interpersonal conflicts. The acquaintance with the various different kinds of music can become a channel of communication among young students, a (musical) call for
acceptance of cultural diversity and cultivation of self and individuality through their mutual acceptance and their mutual relations. This research explores how music
can be used as a tool for kindergarten teachers so as to cultivate the intercultural awareness and democratic behaviour in students of pre-school age.
Keywords: music, interculturalism, pre-primary education.

THE KNOWLEDGE OF CHILD’ S BIOPSYCHOLOGIC BACKGROUND AS A PRE-REQUISITE FOR LEARNING

Dimulas, Konstantinos
There are not two sexes, but one human being, who happens to carry out operations which, sexually, move on a continuity, on the two edges of which stand the theo-
retically absolute male and the theoretically absolute female, the mixing of male to female and vice versa existing in-between. Recent research verifies the importance
of genetic biologic factors (chromosomatic mosaic), which are expressed through sexual hormones, in mixture, so that sexual behaviour reaches, according to the
mixed (bodily and mental), characteristics and their properties 43046721 types, wholesale summed up to 81 combinations, only superficially being differentiated in the
two sexes. So, whichever activity and behaviour (body, emotional, intellectual) is never purely male or female, but rather male or female. We perceive that the brain is
not only differentiated on a graded scale of «male – female», but also operates according to the point of continuity at which the learning person stands. Processing
capability of the oncoming is in proportion to the bio-psychological background of the child, according to the sex, of course, the certain age and the particular, up to
the time learning process and the experiences in which it is already embodied. A “boy” learns in a different way than a “girl”.
Keywords: Sex continuum, learning, knowledge, biopsychologic background, chromosomatic mosaic.

47
THE PROFILE OF THE MODERN EDUCATOR AND HIS ROLE IN EMBODYING THE ARTS IN HIS TEACHING
Drakou, Christine
In our days, the modern and appropriately educated teacher having realized the benefits that aesthetic education can offer to the child, focuses on artistic creativity
and transforms the educator from a teacher into a pedagogue. He is in the position to embody the different aesthetic codes in the school subjects that he is teaching.
Moreover, he develops projects or activities with the contribution of all the arts and definitely he is able to adjust his teaching method into three sections: a) provid-
ing incentives; b) commenting on those incentives; c) Making the students willing to participate and be creative during the lesson. The teacher should be a ´´helper´´
who will create the ideal conditions so as to make the students able to act by themselves, create products of an aesthetic value and basically realise the idea of the
so-called´´ learning by doing´´ type of school. A type of school that will address not only the minds of the students (traditional school), but also will aim at the activa-
tion of the triptych: mind- heart- hand!
Keywords: learning by doing school, helper, arts, school subject.

IMPACT OF THE MUSIC ON COGNITIVE PROCESSES AS TO THE DEVELOPMENT OF LANGUAGE

Erdal, Gülsen
The aim of this study is to emphasize the effect of music on language development. In the usage of music as an education tool in language development, the similarities
between the cognitive processes of language and music are used consciously. Child’s language development occurs in preschool period. In preschool period cognitive de-
velopment goes parallel with language development. It has been determined with various researches that songs and nursery rhymes which provide words for language
and emotion development have positive effects on language development. Child’s musical skills develop through music and his/her speaking, vocabulary development
and linguistic skills are affected by music. Cognitive perception and processes are strengthened by music education. This situation occurs via two-way changes in hearing
part neurons in left brain. Positive interaction between music and language is stated in this study.
Keywords: music, cognitive processes, language, music – language relation.

THE METHODS OF INTERCULTURAL EDUCATION AND SOCIAL-PSYCHOLOGY THEORY

Foti, Paraskevi
The dramatical change in the synthesis of the classroom creates a very different scenery in education. The necessity for multicultural education and the application
of methods for socialization and intercultural cultivation is considered to be indispensable in order for the educator to face cultural diversity in the classroom. In this
presentation we are going to propose methods of intercultural education which can be employed by the educator in the classroom, as well as, methods from social-
psychological theory for the successful management of diversity. The educators can solve the emerging problems that come up in the everyday educational process
through analysis and rearrangement of these problems, while they are applying a specific educational theory. In any case, the educator can face the diversity in the
classroom because he knows the Greek society, the prejudices, the stereotypes and the multicultural groups that exist in it. It would be very beneficial to be aware of
the latest educational research results and through continual learning.
Keywords: diversity, intercultural management, social-psychology theory.

PROCEDURES AND TECHNIQUES IN THE ENGLISH AND FRENCH LANGUAGE THROUGH DRAMA GAMES FOR CHILDREN OF PRESCHOOL
AND SCHOOL AGE
Gargalianos, Stamatis
It is generally known that when a student who learns a foreign language manages to forget that he is obliged to be in a classroom and he has the opportunity to play
roles and make physical movements that accompany words or phrases, in other words to be vivid and creative far away from memorization and coercion, then the
results are spectacular. He learns faster but also more efficiently. He also accomplishes to combine new words or expressions with movements relative to them, and
consequentially perceives the psychological situations, the mentality, the morals and the customs of the persons he examines. In this article we present particular drama
and theatrical games exercises which help children and adults to learn a foreigner language through corresponding techniques. For example we mention the “tabula
rasa”, the “circle”, the “mirror”, the “blind-driver”, the “magic box”, etc.
Keywords: foreign languages, drama, theatre, play.

CINEMA AND LANGUAGE WITHIN THE GREEK EDUCATION OF GREAT BRITAIN: TEACHING VOCABULARY WITH FILMS
Georgiadis, Fokion & Zisimos, Apostolos-Dimitrios
This small-scale action-research has attempted to examine the use of films in teaching vocabulary for Greek language (as a second language) to Greek students at
school mother tongue classes, supplementary schools in the UK. More specifically, the researchers tried to explore the current state of teaching and learning vocabulary
of a language as a second using film in this process. The study findings showed that the quality of teaching and learning of vocabulary is a quite difficult part at language
teaching. Besides, teachers had never had to use film for language teaching. Also, the research showed that this technique with films can help in motivating students,
lengthening students’ memory and in better retention of new vocabulary and correct pronunciation. Furthermore, each technique still has some limitations so this
study also provides some relative recommendations and suggestions for teachers
Keywords: vocabulary, cinema, Greek language education, Great Britain, as 2nd (or foreign) language.

GERMAN LESSONS... IN THE PUBLIC ART GALLERY OF KARDITSA

Gildaki, Anastasia
In this paper we will discuss the planning and the realisation of a programme concerning museums- in a pedagogical sense- in connection to the German language as
a second language in primary school. This project took place in the Public Art Gallery of Karditsa. It is about an attempt of creative an experiential process of learning

48
of the German language in the museum. The first approach has to do with the theoretical background according to which new potentials of cooperation are being
discussed between the German language and the museum. Next a museum project with the students of the 3rd Primary School of Karditsa is presented.The long term
objective of this programme is the connection of the curriculum – concerning the German language- and the museum, which functions as an outdoor learning space
and cultural centre. Finally, the presentation is followed by an assessment of the project as a whole.
Keywords: German as second foreign language, Primary School, museum-pedagogical programme, learning in the museum.

MEANINGFUL STUDENT CULTURAL TASKS AND THE QUESTION OF INTEGRATION OF THE DISCOURSE AND THE ART IN SCHOOL
Graikos, Nikolaos
The question of the integration of the teaching process, by drawing all semiotic modes of expressions and communications, remains unanswered in the Greek reality. So
as to answer this question, not only should we reflect on the utility of the concept of the integration, i.e to examine the real and not artificial educational opportunities
that integration has, but also to examine the response of it to the educational needs of children from different social or cultural backgrounds. Furthermore, based on
the observation that genuinely expressed children express themselves in a multimodal way, i.e. they use a variety of semiotic processes of verbal, pictorial or musical
expression, we propose a series of targeted student tasks whose the main features are: (a) the experiential and multimodal expression, (b) the existence of students’
interest and of a specific objective associated with cultural practices and social actions and (c) the cultivation of the interpersonal productive processes and the dual
collaborative revision of tasks through which children could self-manage their own “mistakes” (metacognitive and multimodal practices).
Keywords: student tasks, multimodality, literacy, collaborative revision of tasks.

THE EMERGING SCHOOL LITERACY IN GREEK LANGUAGE”

Iosifidou, Eirini
At the present study a bibliographic review of the new approach of the written speech, known as “emerging literacy” is taking place. The philosophy of the new ap-
proach is being analysed as well as its theoretical background on which it is based and also it attempts to clarify the role that the kindergarten teachers play on the skill
emersion of reading and writing from the children of preschool age. According to the bibliographic review it is concluded that acquisition of reading and writing is not
any more the exclusive consequence of school attendance and teaching, as the theory of “reading readiness” used to support, but it follows an evolutionary route that
has got its roots in the first years of the child’s life. Additionally, it is demonstrated that the role of the kindergarten teachers on the application of the new approach
is essential as they change into supporters and animators of the educational procedure.
Keywords: emerging literacy, literacy readiness.

THE USE OF PICTURES IN UNDERSTANDING LANGUAGE STRUCTURE AS IT APPEARS IN SCHOOL BOOKS IN THE EARLY CHILDHOOD
Kalemis, Konstantinos
Literacy across the curriculum means that students are acquiring literacy skills while learning other content areas like math, science, social studies, art, and music. The
key is to integrate different curriculum areas, keeping in mind that children’s learning is a holistic process. Literacy across the curriculum can also be referred to as
a content area for learning or interdisciplinary/cross-curricular teaching. Teachers provide reasons for integrating literacy learning with other curriculum areas. Today,
school books used at all school classes are enriched with nice small and full-page pictures. Topics of learning are connected to things that are meaningful to the stu-
dents. This can happen when topic areas are connected to experiences that students have outside the school, as well as, inside the school. We try to locate the role
of pictures in language textbooks in Primary School. Teachers who are implementing literacy across the curriculum may find that they have to be more flexible with
their daily teaching structure. For instance, they might reduce the designated writing time in the morning because their social studies lesson includes an opportunity
for writing various types of texts and pictures can assist in this regard.
Keywords: literacy learning across the curriculum, language comprehension, genre-based literacy.

THE POETRY OF SONGS: FROM THE POETIC OF THE VERSE TO THE TEACHING OF THE POETIC SPEECH
Kalogirou, Tzina & Economopoulou,Vaso
Nowadays, the stereotyped conception that songs are a non literary, insignificant and evanescent kind of speech, which can easily be disdained like subculture, has been
demolished. Participating in the volume Cultural Manifestations in School (Elementary-Secondary Education) (2004) by Th. Grammatas – T. Tzamargias we had the op-
portunity to select and recommend to the pupils considerable specimens of versed poetry (Greek and foreign language) besides to other texts of Greek and global
literature. In this paper we refer to specific examples and we attempt to highlight the poetic and comprehensive texture of the verse (aesthetics, linguistic, ideological).
The didactic development of the versed poetry opens up new perspectives of teaching poetry giving to the scholars the opportunity to consort with a field unexpected,
familiar and marvellous, where the melodiousness of speech joins the multi-perspectival meaning.
Keywords: teaching poetry, poetic language, versed poetry.

COMENIUS MULTILATERAL PROJECT “EUROPEAN MUSIC PORTFOLIO – A CREATIVE WAY INTO LANGUAGES”: PILOTING IN GREEK PRIMARY
SCHOOLS
Kampylis, Panagiotis & Argyriou, Maria
This study describes the piloting in Greek primary schools of creative and play-based activities for integrated music and language learning developed within the frame-
work of the Comenius multilateral project European Music Portfolio – A creative way into languages (EMP-L).Thirty Greek primary teachers with diverse backgrounds
participated voluntarily in the piloting of EMP-L materials. Ninety-eight online questionnaires were submitted by pilot teachers during October–November 2010.
Thematic analysis was utilized for analysing qualitative data through NVivo 8.0 software; quantitative data were coded and analysed through SPSS 17.0. According to
data analysis, the majority of participants found the EMP-L activities to be very effective in integrated music and language learning. The vast majority of pilot teachers
also reported that a positive learning atmosphere was created in most classrooms. Furthermore, participants reported that the piloting activities provided students

49
with the opportunity to enhance their creative thinking. Finally, the participants require not only a clear and practical set of creative and play-based activities as stimuli
for integrated teaching, but also adequate initial and in-service training on the EMP-L theoretical framework. It is proposed that such training should be organized by
Greek universities, which should also investigate the issue further.
Keywords: European Music Portfolio, integrated music and language learning, creative learning activities, play-based learning, music education.

CINEMA AS A MEANS OF MULTIMODAL TEACHING APPROACH OF MODERN GREEK LITERATURE

Kanari, Paraskevi & Potamias, Georgios
The necessity for multimodal teaching approach has become more and more vital in the context of modern educational reality. The development of critical visual lit-
eracy via cinematic education and cultural, pedagogical activities is an innovative multidisciplinary approach for the teaching of language courses such as Modern Greek
Literature. The cultural program “Cinemathia” is integrated in this context. This program aimed at creating a film transfer of Adamantios Korais’ novel “Papatrehas” by
the students of school of Volissos, Chios.Through this program the students carried out a different multimodal approach of Literature, achieving not only the develop-
ment of their creativity and imagination but their cognitive and social upbringing and evolvement as well.
Keywords: cinema, multimodal approach, Modern Greek Literature, social semiotic approach.

TEACHING CASES IN STUDENTS OF PRIMARY SCHOOL THROUGH MUSIC AND DANCE

Karabetsou,Vasiliki, Chatzi, Maria & Fragouli-Thiriou, Christina
The aim of this proposal is to present a teaching method for cases to children of the second and third grades of primary school, mainly through a kinaesthetic ap-
proach. More specifically, all the stages of a newly designed educational model are presented, which is derived from the text and later through musical exercises and
dance moves aims at the understanding of a. the meaning of the cases, b. the order of the cases, c. their function in language and finally d. the students to assimilate
the conjugation of masculine nouns with the suffix –os in modern Greek language and thus e. being in the position to reproduce them. Meanwhile, from the musical
aspect the goals are: a. the recognition of melody structure (musical phrase), b. cord harmonic combination (musical candences) developing students’ musical percep-
tion and mind. Also another goal is synchronization of music and movement. Finally, the interdisciplinary approach of a linguistic phenomenon but also the cultivation
of the students’ musical knowledge is achieved.
Keywords: masculine nouns with the suffix –os, fairy tale, melody, musical phrase, musical case, movement, play, interdisciplinarity.

ART AND LANGUAGE MEET IN THE KINDERGARTEN

Karathanasi, Zacharenia & Papaeuthimiou, Ioanna
Art includes a wide range of activities related mainly to the inner world of people, such as creations and expressions. On the other hand, language is seen in the means
of action and interaction between people and also in the means of understanding, expression, description and conversion, but also the creation of reality. The educa-
tional community, realising the direst connection between Art and Language, integrates Art into the School Programme and “uses” it as a tool of teaching. All types of
Art are used, including Cooking and Decorating (Modern Art), to promote learning as early as preschool age. A remarkable fact is how the Art, in the means of teaching
language, can “touch” sensitive areas of education, such as children with disabilities, and modern sectors, such as multiculturalism and transition from preschool to
primary school and generally transition from one stage to another. In conclusion, the benefits accruing from the perspective of teachers and especially of children in
class are innumerable. Staying on this finding, we believe that it deserves to make a presentation of our experiences on the issue.
Keywords: art, language, preschool education.

ART AS A TEACHING TOOL IN LANGUAGE COURSES

Karela, Georgia
In this study we will try to show how art can be combined with language courses. Looking at an artwork following the method of Perkins, we seek to show how the
observation of it can lead to critical reflection and improve the expression of the students. After approaching the issue of intercultural communication through a work
of a painter, students were given the opportunity to express themselves through oral and written language.
Keywords: art, intercultural communication, language course.

ALLEZ OLA OLÉ: THE LEARNING OF THE FRENCH LANGUAGE’S PRONUNCIATION, A SONG.
Karoumpali, Evgenia
A lesson plan (2- hour long) is presented in this paper. This lesson plan combines the learning of the pronunciation of the French language through activities of music
performance and composition. All this will have as a beginning the song Allez Ola Olé (performer: Jessy Matador) which represented France in the Eurovision Song
Contest 2010.
Keywords: French language, Music, Jessy Matador.

CHRISTMAS, LADY GAGA AND ENGLISH LANGUAGE. HOW?

Karoumpali, Evgenia
A seasonal (for Christmas) lesson plan is presented in this paper. In this lesson plan the song Christmas Tree (performer: Lady Gaga feat. Space Cowboy) is used so that
the pupils learn the pronunciation of the English language and specifically this is accomplished through activities of performance of the song mentioned above.
Keywords: English language, Music, Christmas songs, Lady Gaga.

50
VISUAL ARTS IN TEACHING GREEK AND OTHER LANGUAGES.
Kartsaka, Eleni & Kerkinopoulou, Giannoula
Creative expression consists an effective teaching and learning tool which enriches the teaching of languages. Image, with its communication potentials, comprises a powerful
stimulation for the production of oral speech, it makes values as interculturalism and polyglossy accesible to children and it converts the tutorial process into an appealing act,
offering on the same time to the comprehension and consolidation of the context. The present proposal makes productive use of selected art pieces of the “Russian Avant
Guard” and certain art pieces of the “Costaki Collection”. Alongside the productive use of the conjectural arts, the tutorial use of theatrical arts and music is proposed in
order to achieve a communicational approach to the foreign language teaching.The productive use of new technologies and especially of the tutorial software for the teaching
of German language “Talking Comicbooks” ensures the realization of the proposal in visual environment.The present interthematic proposal supports the amplification of the
values of polyglossy and interculturalism and is consistent with the purposes and goals of the teaching of similar cognitive objects (Arts and Foreign languages).
Keywords: communication, interculturalism, creativity, simulation, expression.

ANCIENT GREEK THEATRE IN MINORITY EDUCATION: TEACHING OF GREEK LANGUAGE WITH THE USE OF DRAMA TECHNIQUES
Kaxira, Paraskevi, Kaplani Eve, Makrigiannis, Stefanos & Poutachidis, Giannis
In this paper we present an intervention that took place in the 5th/6th grade of a Muslim minority primary school of Rhodopi. It concerned the teaching of Greek as
a second/foreign language using drama techniques as well as the staging of a two-language performance (Greek and Turkish). The play which was chosen, Aristophanes’
“Ippeis”, was given to the students adapted to be processed. In order to achieve our goals, concerning not only the cognitive level, but also the social skills of students,
we used Drama in Education and Forum Theatre (Theatre of the Oppressed) techniques as well as group teaching. The children seemed to acquire fluency in the use
of the Greek language while at the same time amelioration of the relationships between them was observed.
Keywords: Muslim minority education, Greek as second/foreign language, Forum Theatre, Drama in Education.

MULTIMODALITY IN MYTHOLOGY - TEACHING A MULTIMODAL TEXT

Keramaris, Constantinos & Barmpagianni, Eugenia
Within the context of teaching literacy, today the focus is shifted to bringing students into contact and engagement with a wide range of media and cultural resources in
order to develop a metalanguage, which led us to Multiliteracies, a concept that implies the existence of a diversity in forms of communication associated with multimedia
and a variety of texts produced in a multilingual and multicultural society. This paper presents a proposal to start teaching myths as a magical way of thinking by using im-
ages, projections, visual and acoustics instruments -such as simultaneous viewing of different audio-visual narratives with a common theme in myths of different nations
and cultures- reading different versions of legends and using intertextuality (music, film, dance, painting, intertextuality connections ...), creating metamyth-making texts (e.g.
the same heroes in other adventures) etc. The starting point of all these is an attempt of the modern lingual pedagogical approach to language through the dynamics of
the legends, of mythical ability of students in primary school and the involvement of art as a means to approach the linguistic expressions in order to learn, understand and
consolidate their mother tongue in a first level, and the possibility of transforming the linguistic tool in a tool of independent production of speech and expression.
Keywords: myth, literacy, multiliteracies, audiovisual multiliteracy, multimodality.

READING AND WRITING IN PRESCHOOL AND EARLY SCHOOL YEARS: THE CASE OF SONG AS INSTRUCTIONAL TOOL
Kokkidou, May
The preschool and early school years serve as an essential foundation for subsequent literacy development. Although children start school with some knowledge about
print, in their efforts for the mastery of the principles of the alphabetical code system they need support and guidance from teachers and adults. Within this context,
the song could be a valuable tool: it helps students to build crucial connections between reading and writing instructional activities and their special interests, providing
authentic learning experiences. Through songs, children gain language skills, they increase their creative forces, and they develop thinking, emotional and social skills.
Additionally, teachers can teach reading and writing practices through songs regardless of the language teaching methods or approaches they adopt (e.g., phonics, whole
language, functional, text-centred, multi-literacies). In the present paper, we discuss the value of song as instructional tool in language class targeting on the emergence
and the development of literacy in early school years (K-2), with emphasis on reading and writing skills.
Keywords: language, literacy, reading and writing, song.

THE INTERRELATION BETWEEN LINGUISTIC SIGN AND ICONIC SIGN: A COMPLEX ATTEMPT FOR UNDERSTANDING THEIR MEANING.
Konstantinidis, Lazaros
Linguistic signs (words) and iconic signs (pictorial art-forms) are both manifestations of logos. Writers or visual artists attempt to render the idea of a thing by means
of a form. Linguistic signs and iconic signs are in some cases interchangeable and can be interrelated in the way of defining the meaning of an object. It is argued that
there is an ontological distinction between ‘real things’ (the natural world) and ‘conventions’ or ‘conceptualizations’ of the world and its constituents. The convention
of the ‘sign-form’ of an object cannot imitate the way the object itself EXISTS for: [a] there is no ‘inner’ relationship between ‘visual form’ and ‘cognitive value’ of a form,
as long as form itself is essentially an ‘other thing’, not identical with the essence of the signified, and [b] there is no an one-dimensional way that a natural object is or
is to be seen. It appears that the difference between written word and pictorial art-form is syntactic, not semantic. The different kinds of forms of semiosis through
which we denote/signify a thing, they all together contribute to a unified understanding, which none of these alone could convey.
Keywords: linguistic sign (word), iconic sign (pictorial art-form), form, meaning, understanding.

MUSIC SUGGESTIONS FOR TEACHING FRENCH IN MODERN GREEK EDUCATION

Kopsalidou, Evangelia & Stiga, Kalliopi
On this oral presentation we propose different ways of learning the French language through French songs for children, in the levels of education that we teach, with

51
the objective to introduce and familiarize them to the French language and culture. In particular, we are going to present ways of teaching French songs (like Frère
Jacques, Sur le Pont d’ Avignon, Savez-vous planter les choux, Promenons-nous dans les Bois, Christmas carols, etc.), rhymes referring to our senses, body parts, numbers,
the alphabet etc. to pupils aged 6-12 years and students aged 18-22 years. These are primary school pupils, students of the Educational department of Democritus
University of Thrace and members of Greek-French friendship society “Antoinette’s House”. For their instruction we used our voice, body, melodic and rhythmic
percussion instruments, and active music listening and other activities.
Keywords: French language, songs for children, pupils and students.

FILM EDUCATION AND THE PRINCIPAL FEATURES OF CELESTIN FREINET’S PEDAGOGY. A DISCUSSION ON THE FILM “L’ ECOLE BUISSON-
NIER”
Korkovelou, Angeliki
In this paper I will discuss the importance of Film Education in school. A film provides children with a distinctive and vital means of expression, is a dominant and global
source of stories, ideas and opinions, and is an increasingly important part of our cultural heritage. I recommend the analysis of the film “L’ Ecole Buissonnier”, because
it shows Celestin Freinet’s methods about his theory for the Centres of Interest, based on children’s learning interests and curiosity.
Keywords: film education, Celestin Freinet’s pedagogy.

DEVELOPING MULTICULTURAL AWARENESS THROUGH ENGLISH: REFLECTIONS ON CULTURE AND MULTICULTURALISM

Kostoulas, Achilleas
This paper explores how cultural elements in language teaching shape the learners’ cultural identities, in an attempt to understand why English Language Teaching (ELT)
nominally promotes multiculturalism but seems to lead to the emergence of a global monocultural identity. It is pointed out that ELT tends to over-utilise cultural
images from the English Speaking West (the Centre) to the exclusion of communities where English is used as a first, second or foreign language (the Periphery). It is
argued that the uncritical use of these imported cultural images serves to perpetuate the inequitable distribution of power between the Centre and the Periphery.
Following that, the argument is made for an alternative pedagogy (Multicultural Awareness Through English, or MATE) that seeks to create a truly multicultural identity.
The paper concludes by outlining some requisites for a MATE-informed pedagogy.
Keywords: Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL), Hegemony, Multicultural Awareness Through English (MATE).

THE LANGUAGE CULTURE THROUGH THE THEATRICAL WORK OF EUGENIOS TRIVIZAS

Kotsalidou, Doxa & Zwgrafos, Thomas
Eugene Trivizas, a writer of international acclaim, has been offering very original “material” for language study for decades. His whole literary work is based on intel-
ligent puns, on neologisms and onomatopoeia and various expressive media. He, also, considers the vocabulary, grammar, syntax and “ergonomic” standards that govern
necessarily a method of learning the language as a challenge rather than a limitation. He was involved in almost all kinds of speech (story, poetry, theatre for children,
short stories, comics, comforting and humorous story, opera libretto) and the production of educational software (CD-ROM) for children (“A Knight in the Castle of
Letters, Institute of Language and Speech Processing).We chose a play of the writer, therefore, because with the theatrical treatment the growth of spoken language is
achieved in an enjoyable and creative way.The children engage in language games following a script and discover the rules of the language by violating them.We present
an investigation into the expressive means used by Eugene Trivizas in the play “The Scarecrow’s dream” and result in proposals that demonstrate his work as a neces-
sary “tool” in the hands of teachers for both Theatre Education and for the cultivation of Language as well.
Keywords: theatrical speech, expressive means, the original speech, language games.

INTERDISCIPLINARY EDUCATIONAL PROCESS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING USING THE WORK OF ART
Koutrakis, Spyridon, Bika, Styliani & Tsekreli, Olga
Over the last years, although at international level we notice an increased interest for works of art within the frame of the educational process, in Greek public schools
there is no such programme. The aim of aesthetic education is the development of creativity and critical thinking of pupils through the description and comments of
works of art. Furthermore, the multi-level approach of works of art facilitates foreign language learning. Through image, the civilization is restructured, language being
its carrier, the pluralistic character of the class is revealed, tolerance and respect are reinforced and multiculturality is promoted. The educator, using the work of art
as tool in foreign language teaching, takes advantage of the pupil’s aesthetic experience and applies the parallel development of notions resulting by the work’s “read-
ing” which refer to other sciences - music, theatre, history, mathematics etc. By taking advantage of the aesthetic experience within the frame of education, firstly we
achieve gradual familiarization with the foreign language and its learning while, at the same time, we manage to make the contact of pupils with art. Pupils are called to
connect the art with everyday practice by expressing any feelings arising.
Keywords: foreign language teaching, art, multiculturality.

TEACHING THROUGH ART: ARTISTIC ACTIVITIES IN SUPPORT OF FOREIGN LANGUAGE

Kyritsopoulou, Evangelia - Polina
Language and art complement each other. Painting in particular, is often used by pupils in the first grades of primary school as a way of expression and communication.
While the teacher is not required to deploy specialized knowledge of artistic methods, she/he can avoid an unimaginative application of the arts (e.g. painting, photo-
copying etc.) and be very creative.The fact that the picture has a more direct effect than the text opens up the range of activities that can be taught to primary school
pupils. As we know, pupils retain a small percentage of what they see and an even smaller of what they hear. But when they are actively involved in the process, along
with visual and auditory stimuli provided by the teacher, they can learn more effectively. The artistic constructions, which will be created during the workshop, life-size
human figures and cardboard models of houses, are an example of such a combination. Students engage in team-work, get acquainted with the artistic tools and raise
their awareness on recycling methods, as they realize that things they might consider useless can be reused.

52
Keywords: learning by doing, creative expression, interdisciplinary approach, recycling.

PAINTING AND WRITING HAVE COMMON ORIGINS - EXAMPLES OF RELATED VISUAL PRACTICE
Lakkioti, Eleni
In this paper I shall lay out a fact that is often neglected: painting and writing have common origins. Briefly, I shall also discuss the role of colour in Literature (reference
to Rimbaud’s Vowel sonnet and the notion of synaesthesia). Furthermore, I shall refer to Robert Fludd’s 16th century memory system and focus on the use of colour
and shape within this system. Last, I shall propose examples of visual practice that echo what has been previously discussed.These examples of visual practice may help
young schoolchildren become familiar with the use of letters of the alphabet, through colour-and-shape.
Keywords: colour, shape, memory, letters of the alphabet.

THE CONNOTATION OF ORALITY IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Konstantinos, Lanaras
Labelling connotation of the orality concerns the vocal version – vocal attribution of the lines and melodies of the ecclesiastical music, as it is presented through the
written depiction, with the writing method of this kind of music. The display of the role of the written text which is directly related to the musical oration, through
the educational procedure of this learning, has a special significance for the way in which the mixing of the depiction and the listening of a musical melody is perceived.
The musical notation, after all, is a tool, like any written language, that helps the imprinting of a certain reality in space and time –many times-, which differs from the
pre-existing, or gives another dimension to the already existing. When the teacher, being the bearer of this musical tradition, knows roundly both the written and the
acoustic version of the musical notation over historical time, and the conditions of its formation through time the best possible, he can contribute to the uplift of the
teaching of music and correspond deservedly to his role as instigator and finally teacher of the chanting art.
Keywords: chanting, writing, orality, teaching, rendition.

THE POWER OF PUPPET-USE IN THE PRODUCTION OF SPEECH IN FIRST YEAR SCHOOL CHILDREN
Lenakakis, Antonis
Having already developed a recognition and appreciation of the prime experiences of the pre-school child with regard to a positive-loving relation to knowledge in
general, educational drama has developed a rich repertoire of principles and propositions concerned with the realization of a communicational and experiential learn-
ing environment. The focus of this presentation is mainly placed on the development of a corresponding environment, also involving the use of puppets, which aims
at the formulation of genuine communicational situations capable to be set towards the production of oral and written speech. Central to this presentation is the
development of a programme carried out with the first year primary school children with the help of Diogenes (a puppet).The whole programme aimed at the creation
communicational situations inside the classroom, arousal of interest, and finally the appropriation, on the part of the child, of the structure of various sorts of textual
forms, and the eventual production of both oral and written speech.
Keywords: puppet-use, oral and written Speech, drama and theatre in education, first year primary school children.

LANGUAGE AND ARTS TEACHING: AN INTERESTING COEXISTENCE IN THE KINDERGARTEN CURRICULA

Likiardopoulou-Kondara, Stavroula
Language teaching and children’s familiarization with its functional use are basic aims of the kindergarten curriculum.The achievement of these core aims comes through
the planning of cross thematic activities for the kindergarten class, which have the meaning of attracting children’s interest. Art teaching contributes, apart from the
development of aesthetic criteria and the enhancement of artistic skills, to children’s linguistic development, as well. The aims of the kindergarten curriculum, both in
the field of linguistic (oral communication, reading and writing) and artistic skills development, can be effectively served through the planning of cross thematic activities.
This study aims at presenting a number of such activities that can be used in the kindergarten class.
Keywords: kindergarten curriculum, language, arts, cross-thematic activities.

RESEARCH DATA AND SUGGESTIONS FOR CONNECTING LANGUAGE AND MUSIC IN THE EDUCATIONAL PACKAGE “MUSIC FOR THE 1st
AND 2nd GRADE”
Maria Megaliou & Maria Argyriou
Over the past decades numerous research studies, both from the field of education disciplines and the field of neurosciences, support the important role of music
in language learning. These studies on the one hand verify the deep structural connection between language and music, but, on the other hand they do not point out
certain aspects of linguistic knowledge which can be re-enforced via the interconnection of language and music within the teaching process. The new teaching package
“Music for 1st and 2nd grade Primary School” is an innovative proposition for teaching music in the early school years with an emphasis on connecting music with
other subjects and, naturally, language.This presentation summarises current research data regarding the role of music education in developing language skills and abili-
ties followed by a discussion on ways the new material can contribute to this development through the various interdisciplinary approaches focusing on connecting
music and language.
Keywords: music and language, early school age, reading skills, teaching package “Music for 1st and 2nd grade Primary School”

VISUAL ART ACTIVITIES - PAINTING AND CHILDREN VIEWS

Magouliotis, Apostolos
Engaging with the Visual Arts is among the most pleasant activities in the area of pre-school education. Within these, children express feelings, knowledge and impres-

53
sions or describe daily living images. So this study refers to a survey conducted in public Greek kindergartens, where, with the help of an interview, the opinions of a
sample of children, in terms of dealing with Visual activities are investigated. We can see a description of what they do, why, when and how they like to deal with the
Visual Arts. The goal is to form a clear view of the interests, aspirations, knowledge and needs of children. The analysis of the research data shows that children of the
sample like to deal with Visual activities, because this is a means of expression and communication, but there are moments when they do not want to deal with them
or conditions do not permit it. Children have a clear view about when they can create, but also about what they learn when they express their opinion. They specify
what topics they are interested in and what materials they use, while proposing what they want to learn about the Visual Arts.
Keywords: painting, expression, vision, children.

AESTHETIC EDUCATION IN THE POSTMODERN SCHOOL: A LUXURY OR A NEED?

Malafantis, Konstantinos & Stamati, Evridiki
Postmodernism or “postmodern condition”, according to Fr. Lyotard, is a condition that can be described, philosophically approached and traced, but it is difficult to
be defined, despite the fact that it is present in a variety of fields of modern civilization. In the field of education, a change has been observed in the function and use
of knowledge. In the “modern” society the purpose was the creation of an educated human being. In the “postmodern” society, knowledge has acquired only utilitar-
ian value. The science of Pedagogy faced the postmodern condition with disbelief and skepticism. However, it has proceeded to a gleaning of postmodern elements. In
contrast to the postmodern, utilitarian view of knowledge, the modern school can create and develop students’ aesthetic experience through artistic creations (works
of art). The goal is, on the one hand, to serve a need, such as the ability to read and de-symbolize a work of art in an image-dominated era, and, on the other hand, to
foster and strengthen the sense of “beauty” and the capacity for intellectual enjoyment. Art, as a complex area of intellectual function, can induce the necessary balance
between two distinct human needs, namely between utility and aesthetic enjoyment.
Keywords: work of art, aesthetic education, pedagogy, education, postmodernism.

THE ART OF NARRATING FAIRY TALES AS A LANGUAGE-TEACHING APPROACH TO THE TEACHING OF FIRST READING AND WRITING
Maletskos, Athanasios, Agapidou, Helen, Blioumi, Helen, Rarra, Helen, Zikos, Zisis & Penekelis, Constantinos
The paper focuses on the results of a program teaching intervention towards capacity development of the children of the first class of primary school in the creative
oral narrative, through the teaching of fairy tales. The goals of our research ware to identify the weaknesses of children during speaking in narrative discourse and to
assess the ability of oral storytelling, the mechanism of organizing the speech of children. Also, children will be able to understand the necessary elements of a narrative,
to improve the characteristics of the art of oral storytelling and develop generally the capacity of speech production. The process of intervention was founded on a
continuous process of evaluation of the teaching act and redefine through transitions and reversals. Our teaching intervention was instrumental in the development
of oral storytelling ability of students. It was found that the art of narrating is a process of continuous effort. The role of the teacher proved to be decisive in the con-
quest of the narrative skill. It is important to have a good cooperation between the teacher and students and a good planning of a teaching intervention. The teaching
intervention is recommended to the other classes of primary school.
Keywords: narrative, fairy tales, first writing and reading.

INTERCULTURAL COMPETENCE AS AN ELEMENT FOR THE PEDAGOGICAL EFFICIENCY OF TEACHERS. PROPOSALS FOR THEIR INITIAL AND
IN-SERVICE TRAINING
Maniatis, Panagiotis
Nowadays, the ethnic and cultural synthesis of students’ population has changed, as an unavoidable result of the cultural pluralism that we meet in our societies, as well
as the adoption of intercultural education, bring in the front of the stage the matter of teachers being ready to teach in multicultural classes.Within this scope comes the
question of teachers’ intercultural competence, meaning their sufficiency to communicate into a complex and large society with people having another world view, other
notions and cultures, other ways of thinking and living. If we form those elements that set up intercultural capability, we could encode them in two levels: one that has to
do with the personal / subjective knowledge and one that concerns the professional identity and development. In the current essay, we examine the notion of intercultural
competence as an element of the pedagogical efficiency of teachers.We then study the extensions and the entailment in their initial and in-service training.The basic matter
that arises is the construction of a programme for teachers’ education that will make them sufficient to manage cultural pluralism in their school classes.
Keywords: intercultural competence, intercultural education, pedagogical efficiency, teacher’s education.

THE ROLE OF CO-FORMULATING READING IN THE DEVELOPMENT OF THE GREEK LANGUAGE AS A MOTHER TONGUE
Margaroni, Μary
The present proposal, using the “Multifaceted Stories” by Eygenios Trivizas, namely “The 88 Stuffed Vine Leaves” and “The 33 Pink Rubies”, focuses on the role of co-
formulating reading in establishing modern Greek as a mother tongue for children of the first classes of primary education. On a first level, the proposal focuses on
the techniques chosen by the author to minimize linear reading and to cultivate the technique of multifaceted and alternative narrative which leads to participatory
reading. Thus, the course of reading changes into reading paths. As young readers are called to discover “stories within the story” the principles of discovery learning
are cultivated according to which the pupils develop reading skills via experimentation and practice. On a second level, the presentation and analysis of tasks that are
embodied in the narrative takes place.These exercises contribute to substantially and creatively developing reading, and by extension writing, which are basic elements
of cultivating the linguistic capability of the child.
Keywords: postmodernity children’s literature, discovering learning, Co-formulating reading, mother tongue, linguistic adequacy.

LINGUISTIC AND METALINGUISTIC REPRESENTATIONS IN “RO’S DREAM” BY STELLA MICHAILIDOU

Mendrinou, Ioanna
‘School’ and ‘Theatre’, the two perpetual inventions of man, transformed and at times functionally adjusted to the current socio-historical conditions, continue to serve

54
his need for learning, by providing the child in specific with a vast spectrum of cognitive experiences and, consequently, the ability to construct knowledge beneficial to
his personal development and social standing. Focusing our attention on broadening linguistic skills through the arts, this proposition centres on the most popular and
long-standing practice of Greek schools, namely on organized visits to professional theatres which promote student contact with the art of the Theatre, culturally and
socializationally bridging the two ‘worlds’: the world inside and the world outside the school. In this way, an attempt to accentuate the linguistic/pedagogical benefits
that derive from the attendance of a play by an underage audience member/receiver in the orchestra is being made. Specifically, “Ro’s dream”, by Stella Michailidou,
is examined as an indicative case study. It is a contemporary, timely, innovative, and entertaining play with aesthetic/artistic values, allegorical extensions and mainly
metacognitive references to ‘speech’ itself (the functions, the structure, the anthropological, historical and social aspects of the language), which is also treaten as an
exemplary model, didactically exploitable ‘after the performance’ for the acquisition of elements of the language mechanism.
Keywords: theatre, school, language, metalinguistic representations.

DRAMA TECHNIQUES IN LANGUAGE TEACHING FOR CONFRONTING RACISM AND DISCRIMINATION IN SCHOOL
Mergou, Marina
The intense migratory phenomenon that has taken place over the last decades in Greece calls for the educationalists’ effective response to the needs posed by the new
multicultural reality. Especially in language teaching, where diversity issues occur, the existence of stereotypes, prejudices and discrimination is so strongly observed, that
the adoption of new approaches for their direct confrontation is deemed necessary. In this paper we will discuss how educational drama and theatre as a methodologi-
cal tool can provide useful techniques to the language teacher in order to combat these phenomena.Through drama techniques such as role playing, simulations, Forum
theatre and Playback theatre on the one hand we have experiential language learning and on the other the exploration of language as a conveyor of social and cultural
values, attitudes and prejudices. In this student-centred approach, both students and teachers have the opportunity to explore together new interpretations of events
aiming towards better communication, conflict resolution and the elimination of social exclusion, while laying the foundations for the formation of an intercultural
consciousness with the corresponding attitudes of tolerance and respect for diversity.
Keywords: drama techniques, language teaching, diversity.

ΤHE TALE AS A MEANS OF LITERACY IN STUDENTS OF INTERCULTURAL SCHOOL

Michaloglou, Thekla
This paper presents instructional practices to enhance literacy in the reception class of third Intercultural Dendropotamos School, attended 60% by Roma, 18% by
foreigners and 22% by indigenous non-Roma. Given the functional illiteracy of the children, we attempted to implement “non-standard” teaching methods, which con-
tribute both to creating a climate of respect and confidence and reinforcing learning and literacy.Additionally, the school has always been and still is a place of mandatory
meeting and socializing for children from different cultural backgrounds. Thus, the teacher, as the main factor of the educational process, must be aware of their own
classification and also of the diverse dimensions of children’s classification, so that the teacher can be effective.
Keywords: functional illiteracy, literacy, Intercultural School.

READING WORDLESS COMICS IN KINDERGARTEN

Missiou, Marianna & Koukoulas,Yannis
In the interest of (re)capturing the younger readership, the comic industry has created comics suitable for young readers aged 3 and older. These productions offer
interesting opportunities to explore the concept of comics and their role in early and preschool education, a vast, although largely untapped research field. In this
paper, we will deal with wordless comics conceived specifically for children. Based on the opinion that comic books can encourage child literacy and enhance classroom
activities, we will argue that, through appropriate activities, children will approach the medium of comics, develop reading strategies, and communicate by talking about
wordless comics. Through exposure to comics, children may acquire ways to develop their thinking and their language abilities and skills.We also examine the contribu-
tion of wordless comics to the development of children’s reading autonomy and their shaping into competent readers.
Keywords: wordless comics, language, reading autonomy, kindergarten.

TALE THROUGH MUSIC… OR MUSIC THROUGH TALE

Mitrogianni, Evangelia
In the first part of the paper a brief introduction of the modern learning theory of constructivism is attempted as well as a comparison of constructivist teaching to
the behavioural one (“traditional”). In particular the features of the constructivist tutor are presented in his effort to “read” the natural abilities of the children he ad-
dresses and their empirical world at the same time. Especially in educational psychology, the primary school age turns out to be the period of animism. Everything for
the children has a soul. Everything is a fairy tale. In the 2nd part of the paper it is endeavoured to; a) answer the following questions (i) what is the role of the music
education of children in primary school earlier and nowadays; (ii) link learning theory of constructivism to the tale in order to serve music education of pupils in primary
school; and b) a model of cross curricular teaching music through the tale is proposed for early school age children.
Keywords: Music, animism, fairytale, constructivism, interdisciplinary

TRANSMISSION MODES IN MULTICULTURAL MUSIC EDUCATION: LEARNING BY ROTE

Mohan, Anna Asha
For multicultural music education to be accurate and as authentic as possible, multicultural music should be transmitted in means as authentic as possible. Quesada
(2002) advocates teaching multicultural music using the transmission method used in the culture of origin. This paper explores the transmission of Thai music by rote
within the context of a tertiary Thai music workshop at the National University of Singapore. This qualitative study involves data collection, such as video-recording,
photographs, running filed notes and interviews, over five sessions of the workshop. The results of the study illustrate that Thai music is taught by teacher modelling
and student imitation. Rote learning has several implications on the workshop participants, two of which are thorough learning and musical benefits. Learning by rote

55
also enables the preservation of authenticity of the music and culture in context.These findings have great implications on music education in that multicultural music
that has been orally transmitted for generations should be transmitted in the same manner in the music classroom today. This supports an accurate and authentic
music education.
Keywords: multicultural music education, rote, transmission.

LIKE THE OLD DAYS…: AN EXPERIENTIAL APPROACH TO FOLKLORE BASED ON NARRATION AND ON STORYLINE METHODOLOGY
Moustaka, Maria & Kaztaridou, Aliki
The present project-workshop aims at an experiential approach to folklore. It is based on the utilization of educational drama and of narration techniques, while using
the storyline methodology. The storyline methodology was introduced in Greece by Ifigenia Iliopoulou (Iliopoulou, 2005). The backbone of the workshop comes to
linking culture with education. At the same time and through various activities, aesthetic education and teaching drama techniques are developed, at the service of
expression and more specifically of the cultivation and use of communicative language.The use of active techniques in a framework concerned with dialogue, characters,
plot, images, vocabulary, encourages language development and creates the basis for further growing desire of language skills, sociability and effective communication.
The aesthetic pleasure and experience that comes through the interaction of participants to the activities of speech and creative expression are occasions for learn-
ing, reflection and awareness of cultural heritage.
Keywords: narration, Drama, storyline, flow chart.

TEACHING AS A “PERFORMANCE” - THE TEACHER AS AN “ACTOR”

Myronaki, Fani
In order to achieve the main goal of education we must place special emphasis on the interpersonal factor of education with students and by extension on the two
– way communication that is developed in the classroom. The teacher operating in this context utilizes various communication techniques, seeking to encourage the
voluntary co-operation of students to ensure their active involvement and generally to achieve a fuller, more expedient and inductive teaching. As a consequence, in
an effort to achieve these goals, the teacher utilizes various elements from the field of the theatrical art, which are primarily related to the communicative qualities of
the actor, such as the colour of the voice, the rhetorical articulation of speech, the change in expression, the movement in space along with various gestures and sign
moves. In each case, the teacher tries to specifically address the need to practice the dialogue at all levels, leaving over for the end the linguistic dialogue. Such a way
of teaching, simply a teaching method for the other lessons, it is essential for teaching theatre, because if we want to serve the theatre in education, we should first
learn its proper “use”.
Keywords: interpersonal factor, teacher, communication techniques, expedient teaching, communicative qualities of the actor.

WORKS OF ART AND THE CREATIVE USE OF LANGUAGE: A MUSEUM-EDUCATIONAL APPROACH

Nikonanou, Niki
Contemporary museums seek to serve as places of experience, inspiration and communication for the entire society. Formal educational institutions, mostly schools,
find in museums educational resources and activities that enrich and expand the contents and methods of classroom teaching. This paper focuses on the possibilities
offered for foreign language teaching and learning, when museum exhibits are used as special educational material, and the exhibitions spaces as learning environments.
Museum-educational experience in Europe has proved that museums can play a significant role in foreign language teaching, mostly for adults, immigrants and pupils
of secondary education. In this context educational activities for primary education in art museums are suggested as a way of foreign language teaching out of the
classroom. Museum-educators and schoolteachers could collaborate to design activities based on the special character of museums and museum-education, as well as
the European experience.Works of art are being used as a vehicle for teaching foreign languages aiming to the creative use of language, the approach of cultural history
and intercultural issues, and the training of communication skills in different environments and occasions.
Keywords: museum-education, foreign language teaching, museum exhibits, museum-educational method.

THE FOUR SEASONS ‘MOTET’

Ntourou, Maria
Teamwork, collaborative work and free expression are major prerequisites in interpreting a ‘motet’ themed around the four seasons. The ‘motet’ transpires from the
developmental stages of an activity whose main purpose is to achieve the experience of re-approaching accenting and dividing words in syllables. The activity is aimed
at Grade 2 and 3 of a primary school and requires four paintings, words and phrases that are related to the seasons, simple and repeated shapes of melody and rhythm
and ‘Orff’ instruments or percussion instruments manufactured by the pupils themselves. Following the initial invitation of interest, five basic stages are implemented of
which some may be modified according to the pupils’ special requirements and specifics. Divided in four teams, the pupils relate words and phrases to shapes of melody
and rhythm on the premise that accented syllables correspond to the strong beats of bars.The execution is first made rhythmically and then melodically in the following
manners: teams separately, with teams coupled and finally altogether. The pedagogic ‘motet’ of the four seasons is meant as a symbol of co-existence under a perennial
change of seasons but also of a common journey of cultures and peoples and can be enriched by the use of foreign words and phrases to emphasize the point.
Keywords: accenting, syllables, season, diversity, ‘motet’.

LANGUAGE TEACHING WITH RHYTHM AND SONGS

Papaioannou, Penelope
Based on the results of recent research activity, and relevant experience, the contribution of music to achieve the objectives of language literacy is too positive to be
ignored. Apart from the overall educational value of music (e. g., physical coordination, psychodynamic group, broadening experience, multi-sensory learning), the pres-
ent paper attempts a systematic description of the fields of language teaching in relation to relevant workable proposals for effective language teaching through rhythm
and song (the term ‘language teaching refers to teaching a language as a mother tongue, and as a second or foreign language, ancient Greek language and literature).

56
The fields of language teaching are generally the following: learning the alphabet, phonological awareness, listening comprehension, pronunciation and intonation, learn-
ing and expanding vocabulary, linguistic phenomena such as tenses of the verb, linguistic diversity (geographical and social dialects), teaching examples of conjugations,
spelling, reading strategies, writing strategies, reading incentives and motivation for composing texts. Common means for the use of music in the language lesson songs
are authentic or ‘manufactured’ action songs (play songs) and activities such as theatrical performance of songs, music events and reading texts by rhythm.
Keywords: literacy, language teaching, linguistic phenomena, rhythm, music.

THEATRE AND LITERATURE IN THE CHRISTMAS FESTIVITY: UNEXPECTED ENCOUNTERS – INNOVATIVE APPROACHES
Papakosta, Alexia
In this concrete proposal, based on the “Festive and strange little story” by Christos Mpoulotis, the students set up an original “Christmas Festivity”, adjusted to their
own “here and now”, to their needs, wishes and interests, combining the universal messages and the timeless values of the text with their everyday life. Specifically, with
the aid of theatrical techniques the students “unlock” the words of the text, combine their personal experience with its themes and put its action in context. They
create pictures out of which persons and situations emerge. After this they approach the characters through improvisation, taking over the roles and lending them
feelings, wishes, thoughts and dreams. They travel through time and space, visit familiar and strange places, discover secrets of the text and secrets of their own in an
atmosphere of joy and co-operation. Thus, through “unexpected meetings”, a new text is immediately, spontaneously born, a special, unpredicted text which will build
the basis for the set up of the actions that will take place. In the last phase the students exercise their skills by enriching the scenes and by using other performative
codes (music, costume, scenic objects, lightning, video projections etc.) according to their own preferences and initiatives.
Keywords: theatre, literature, cultural event, innovation.

PLAYING WITH WORDS: A PUPPET THEATRE PERFORMANCE

Paroussi, Antigoni
I present an attempt to use a puppet theatre performance in a didactic manner, aiming to teach the construction and use of compound words in kindergarten. The
performance was based on the fairytale “Once, there was a small piece of paper”. The analysis indicates that this approach highlights the complexity and locality of the
relative language phenomena, instant of the grammar that rules them. The hero of this story, the small paper, is anxious of “what will I be when I grow up” and goes
around his house and the city trying to decide what job to do. This theatrical proposition, presents a living world with relations and characters defined by compound
words (in Greek all the names above are compound words one part of which is paper, for example tissue is called paper - handkerchief), and thus I think manages to
cultivate the communication aspects of these words in a different way than the word composition games (which cultivate meanings in non-connected contexts) but
also in a different way than that of narrative speech or the image of the fairy tale; which urges the children to work out the meanings of compound words but lets
them create their own imaginary world.
Keywords: object theatre, language education, early childhood education, compound words.

LINKING MUSIC AND LITERACY

Paschou, Angela
The role of music in the modern school environment enables use of a set of formal and informal culture of the psychodynamics of group and order are necessary to
use the language as a code of communication and as a representative feature of every people, culture and historical period. If for example the understanding and use
of language codes promotes communication status of the individual, the same applies to the understanding and use of the “language” music, an international language,
as regards the codes of, different rhythmic and musical forms, the variety of melodies, timbres, etc. It is the nature and content of the course that can bring out the
common points of contact in a multicultural classroom and to balance or reduce any inequalities so that the whole operation for the creation of the “sense of com-
munity” names like the Banks. As the conscious use of language, the school intervenes effectively in many areas (vocabulary, syntax, etc.) and this includes the child’s
psycho-social activities such as, for example, communication among team members.The combination of language and music can help to develop the structures of those
relationships and interactions that underpin the dynamic growth of the group order.
Keywords: multiculturalism, language, music, communication, combination, psycho-social activities.

SILENT MOVIES AND MUSIC: THEORETICAL APPROACHES AND PRACTICAL EXTENSIONS IN LANGUAGE
Pataridou, Lena
According to the educational theory of literacy and its application in the “parallel school”, particular attention is paid to the contact of schoolchildren with a broad
range of media and cultural sources of Art, in order for official school resources to be able to develop critical literacy as a cultural practice.The aim of the present paper
is to portray the dialectic relation between silent movies and music through the development of Language as a result of the former, and also to show the contribution
of both the above factors in formulating the children’s personality. By broadening the meaning of the text, moving pictures (“The Tramp”-Charlie Chaplin, a movie)
and the musical CD (“To Nisi”-The Island) are used as stimuli for the production of discourse, oral and written, according to the principles of the functional and com-
municative use of language, using the group work method. During the lesson on Language, the students are invited to work on the cinematographic and musical piece
as a historical source of a conceptual nature, according to specific historical questions. The critical reading of the above works of Art will allow the children to acquire
a critical attitude vis-à-vis the diversity of the other and to produce their own work by “conversing” with their era.
Keywords: literacy, “parallel school”, silent movies, critical reading.

LET’S SING IN LANGUAGE - THE INTEGRATION OF MARIZA KOCH’S SONGS IN LANGUAGE COURSES
Perakaki, Elissavet, Angoura, Helen,Votsou, Ourania, Kotsari, Georgia & Saiti, Sofia
The curricula of Primary Education include musical activities in all subjects (History, Mathematics, Language, etc.). These activities urge students to participate actively
in lessons, helping them to acquire knowledge faster. However, these kinds of activities take time in everyday lesson. This is the main reason that teachers avoid to

57
include music activities in their class. On the contrary, the available educational material gives the opportunity to the teachers to select the appropriate one. Mariza
Koch, as a worldwide singer and composer, has composed children songs since 1978. She targets not only children’s amusement but also learning the Greek language.
For this reason a part of her educational material was used as supplementary one at Cornell University in New York. Our research, which is still in progress, aims to
integrate Koch’s songs in Language teaching in B and C Grade. The theoretical framework of this implementation, the employed lesson plans and the first results of
this effort are the main topics of the roundtable.
Keywords: primary education, teaching Language, Mariza Koch, songs for children, music.

AUTHORS: A TEACHING APPROACH OF THE ENGLISH LANGUAGE THROUGH FILMS

Poulla, Eleni
Alike all subjects, teaching English is a social act aiming to give equal chances for academic development to all students. To this end, the educator must take into seri-
ous consideration the educational and the cultural capital of her students. Art can form the educational material for the students to learn English and enrich their
educational and cultural capital at the same time. This paper discusses a series of English Language lessons, which aimed at empowering the cultural identity of the
immigrant students in a primary school, whose half population was born or comes from foreign countries or races. It is believed that reinforcing the students’ sense of
self -value and self- respect, through the reinforcement of their cultural identity, will help their academic success, eliminating the social inequalities, which accrue from
their belonging to the lower social strata.The film ‘N. Kazantzakis - a restive traveller’ by Katerina Evaggelakou, which was produced by the N. Kazantzakis’ museum, was
used as the basic educational material. The theoretical framework of the lessons was based on the Cross Thematic National Curriculum and the literature of Dewey,
Vygotsky, Mercer, Bruner, Halliday, Cummins, Eisner, Efland etc.
Keywords: immigrant students, cultural identity, self –value, self- respect, academic success.

MUSIC EDUCATION VS MEDIA: THE SHAPING OF THE MUSICAL PREFERENCES OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Protopapas, Evangelos
This study presents a part of a survey evaluating the factors affecting the musical preferences of elementary school students. Initially there is a presentation of the
views of scholars and scientific findings on the role of music education and the influence of media to the formation of music preferences. We present findings and
conclusions on the exposure on Media of certain types of music in Greece and the mechanisms to promote them. Among other findings of this study, it becomes
obvious, that school is the most powerless social pole of influence on the musical preferences of students. Most findings reveal the great influence of Media, regarding
the formation of musical preferences, and the simultaneous failure of other institutions and social groups to give meaning to non-promoted music genres as a cultural
counterweight for the children of this age.
Keywords: education, media, music education, social psychology, music preferences.

THE UTILIZATION OF THE AESTHETIC EXPERIENCE IN TEACHER TRAINING

Raikou, Natassa
There is a lot of discussion these days about the necessity of re-examining the traditional way of learning. One of the fields that we consider essential to focus on is the
development of the education of the teachers. In this paper we examine the role of transformative learning theory and the aesthetic experience in promoting critical
reflection of the teachers. We use an innovative method to study how creativity and critical thinking can be developed through the analysis of works of art.
Keywords: education of teachers, transformative learning, critical thinking, aesthetic experience.

THE VALUE OF THE GREEK POPULAR CULTURE IN MULTICULTURAL EDUCATION

Rentifis, Gerasimos
Language and cultural tradition are the cornerstones on which underlying cohesion and the future of any society. Language is not just a simple body, which enables
communication between members of the same linguistic group, but recommends a vibrant artery that carries culture and historical memory. In this paper we will
attempt to highlight how the cultural values that appeared through the Greek popular culture help to foster those skills that equip people to creatively transform
their environment and themselves in accordance with the laws of sightlines and elegance. Specifically we will focus our attention on a particular cultural value with folk
songs, dance, fairy tales, myths, and any other reference to morals and mores from the rich cultural heritage of the Greek population and how they contribute to the
promotion of principles of intercultural education.Teachers choosing the suitable cultural models can create in the classroom that favourable climate, which will create
the essential conditions for fruitful transfer of human values.
Keywords: Greek popular culture, multicultural education.

THE ROLE OF RHYTHM IN THE DEVELOPMENT OF MUSICAL AND LINGUISTIC ABILITY OF CHILDREN
Reraki,Vasiliki
The relation of the human being with rhythm is fundamental concerning the biological, the emotional and the cognitive domain.The rhythmic experience has dominated
human consciousness from the beginnings of its constitution. It constitutes a determining factor in the organization of mother-infant intersubjective communication
and is, for several researchers, the basis of the development of linguistic and musical ability of the human being. Essential rhythmic components are immanent and
participate in the composition of narrative forms (for example, linguistic or musical forms). Specifically, rhythm prevails to the play repertory of children which com-
bines musical and linguistic elements and is acquired through formal or informal educational means. Starting with these points and valorising theoretical instruments
of Cognitive and Developmental Psychology, we will attempt in the present paper to demonstrate the role of rhythm in the formation of linguistic and musical ability
of children. Analysing firstly the rhythmic function in the mother-infant interaction, we will study secondly rhythmic procedures that prevail in the creative approaches
of Music Education. In this context, we will investigate how the rhythm has an influence on linguistic and musical behaviour of children and how it generally improves
their psychological development, self-construction and communication with the other.

58
Keywords: rhythm, music, language, development, music education.

DRAMA IN THE PRIMARY SCHOOL TEXTBOOK

Sakellaridou, Afroditi
In our presentation, we will attempt to explore the way the theatrical performance appears in the primary school curriculum, both as social and cultural event as
well as potential activity, in reference to the interdisciplinary and multidisciplinary content of the new school textbooks. By indexing the content of school books we
highlight the dimensions of theatrical events as they emerge out of the teaching procedure. At the same time we explore the opportunities available to students that
allow them to become familiar with the process of preparing a theatrical performance.
Keywords: textbooks, theatrical text, theatrical activities.

THE INFUSION OF THE ARTS THROUGH A PROJECT AS A MEANS OF UNDERSTANDING THE FUNCTIONS OF LANGUAGE
Sarikaki, Georgia
The development of this project by students in 4th grade with, the concepts of “Peace -War” as stimuli gave the students the opportunity to engage themselves in
exploratory processes of being taught and achieving learning with various art forms. The purpose of this study was to present: a) how the arts can assist in identifying
intuitively the use of the various functions of language in a variety of contexts and b) how we can help students to transform and stabilize the emotional experience into
creation.Throughout the whole process it seemed that the creative intersection of art within a structured work plan, created such a dynamic quality in the classroom,
that it motivated students to achieve simultaneous cognitive and artistic goals and intuitive performance in different functions of language in a variety of contexts.
Keywords: functions of language, Jakobson, importance of the arts, arts value, arts infusion.

INQUIRY DRAMA AS FACILITATOR FOR ANAPHORA RESOLUTION IN EARLY PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Sionti, Marietta & Papadopoulos, Simos
In this paper we will discuss work to date on an exploratory study of the role of inquiry drama in resolving anaphoric ambiguity in early primary school pupils. We
combine inquiry drama tutoring methods with linguistic knowledge concerning anaphora resolution as both a cognitive and a computational process. Based on the
opinion that dramatic expression – as an inquiring attitude – allows children to learn through their creative and critical engagement in problematic situations and also
that linguistic function is inherent in all types of learning and particularly in drama teaching, we argue that young children may acquire specific linguistic mechanisms in
depth if the stimulus is given in a dramatic context.
Keywords: inquiry drama, anaphora, drama conventions, pronoun acquisition, language teaching.

MUSIC AS LANGUAGE
Siopsi, Anastasia
The relationship of music to language is characterized, generally speaking, by the fact that musical symbols and forms of expression, although they highten the intensity
of the aesthetic effect, own their differentiation to the texts they illustrate. Such a view was greatly influential, mainly in the domain of the aesthetics of music, from the
16th up to the 18th century; aesthetics, then, was oriented exclusively towards the madrigal, and later towards opera and the sacred cantata. Up to the 18th century
it was inappropriate to separate music and language since the term ‘music’ itself implied language. Aesthetic interpretations of music, based on its relation to language,
continued to develop even later (such examples are the ideas of Liszt about program music in the 19th century, and the music theory by musicologist Deryck Cooke,
which he elaborated in his influential book entitled The language of music (1959). It is the purpose of this paper to present important aesthetic theories that relate
music and language, mainly by means of examples; in turn, they can provide a theoretical background for the development of educational methodologies through which
the various interrelationships between these forms of expression can assist in their comprehension.
Keywords: aesthetics of music, music as representation, language as imitation of music, interweaving music and language.

THEATRE ALPHABET: PEDAGOGICAL FOUNDING OF A LABORATORY SYLLABUS

Sofiadou, Konstantina & Mitsoura, Electra
Art, Theatre in particular, may play a central role in the effective teaching of Language. A multi-facetted proposal for an exemplar theatrical Language-teaching, is
presented and materialised in terms of a Laboratory Subject. In this, activities are based on theatrical techniques which, embedded in the educational procedure,
are transfigured into tools of tutorial methodology. Through the routes of Theatre, pupils are conducted to conquering words and comprehending their notional
charge, simultaneously gaining theatrical literacy. Aesthetic appeal along with taking advantage of metalinguistic capabilities contributes to the attainment of cogni-
tive, pedagogical and aesthetic goals. Within a theatrical-drama environment for learning, creative thinking is encouraged, whilst the education-receptor is being led
to discovering Knowledge. As regards practical application, an eight-stage scheme of productive evolution is employed, sensory games, word games, dialogues within a
real-communication framework and parallel action being served by appropriate feedback.
Keywords: routes of Theatre, language teaching, discovering knowledge.

THE ASSOCIATION OF LANGUAGE AND MUSIC UNDER THE MEANING OF AUDIATION OF EDWIN GORDON
Sotiriou, Christina
Professor Edwin E. Gordon has contributed considerably in the field of music education. His research is extended in the musical aptitude, the musical growth, the
theory of musical learning, the analysis of rhythm, and music learning in the first years of life. His internationally recognized contribution in the field of Psychology of
Music has focused on musical measurements that analyse aspects of Audiation. The aim of the present work is to discuss the connection between language and music

59
in the context of Audiation that has introduced by Gordon. With the application and growth of Audiation, which refers to the internal sense of hearing, students can
comprehend the accentual and rhythmical aspects of music that they perform, produce, read, improvise, and compose. Through living experience, music and language
are shared a lot of common elements like the pitch, the speed, the dynamics and mainly the rhythmical structure. In consequence, the use of language helps the children
to perceive the rhythm, the duration and the accentuations of music.
Keywords: Music, Audiation, Language, Gordon.

FROM THE TEACHING OF LANGUAGE THROUGH ART TO THE AESTHETIC TEACHING OF LANGUAGE
Sotiropoulou, Marina
This paper examines the roles that the arts are called upon to play when they are ‘integrated’ into the teaching of language, and cites both theoretical data and some
indicative activities from a pilot implementation at a primary school in Athens. First it examines the case of “teaching through arts”, in which theatrical, musical, visual
and kinetic activities are used as tools for teaching various language subjects. On the basis of this we identify the benefits from using arts as teaching media as well
as the risks associated with their utilitarian treatment. Next the paper examines the use of arts as a means for an aesthetic approach to the language subjects; this
outlines a potentially new kind of language teaching which could be defined as “aesthetic teaching”. Next an attempt is made to compare these two roles of the arts
in education so as to show more clearly their characteristics and the differences between them. It transpired from the project that a special-specification “language
teaching through arts” evolves into a different way of teaching which could be described as “aesthetic language teaching”. It became evident also that the aim of teaching
through arts is to serve the curriculum, whereas aesthetic teaching aims to expand it.
Keywords: teaching through arts, aesthetic teaching.

THE AESTHETIC EDUCATION OF FUTURE PRIMARY-SCHOOL TEACHERS AT GREEK UNIVERSITIES

Sotiropoulou, Marina & Trouli, Kalliopi
The present research project examines the aesthetic education provided by the nine university departments for Primary Education in Greece. Specifically, the aim of
the project is to record the characteristics of the aesthetic education provided by each university department and identify any areas for improvement. In order to
collect the necessary data, initially we examined for each department such documentation as student guides, lists of available courses, weekly schedules, outlines of
art-related subjects and résumés of the teachers. At a second stage, the study of the above documentation led us to compile an anonymous questionnaire for collecting
data about the views of the students in these departments on the aesthetic education and training they receive as part of their studies.The questionnaire was given to a
random sample of 901 students in their third and fourth year of studies from all departments of Primary Education in the country.The findings highlight the weaknesses
of the aesthetic education offered by each of the universities under study and thus demonstrate the necessary interventions for improvement. They shed light also on
some prevalent misunderstandings and misconceptions which compromise the effectiveness of the aesthetic training of future primary-school educators.
Keywords: aesthetic training for educators, university departments for primary education.

CULTURAL ROUTES USING DIGITAL TECHNOLOGY: AN EDUCATIONAL SCENARIO FOR THE WORLD CULTURAL HERITAGE
Spyratou, Irene
“Cultural Routes Using Digital Technology” is a proposal for the development of linguistic and cultural identity through the use of Information and Communication
Technology (ICT) in teaching practice. It consists of a sequence of learning activities whereby the pupil acts as a researcher, using a plan of action to explore areas of cul-
tural reference through a process of inquiry, observation, recording, classifying and evaluating information. It is aimed at elementary pupils in Grades 3-4 and developed
focusing on cross-curricular connections in the areas of culture, interaction, communication and information. Specifically, pupils identify and describe World Heritage
Monuments. They compare and classify these monuments by editing multimedia material and multimodal texts. They acquire language by participating in learning com-
munities. Pupils learn through exploration and discovery. Open computing environments are used In order to implement the activities.These computing environments
are used as cognitive tools. They enable students to re-enact and organize what they have learned, discover new knowledge through the investigation procedure and
build concepts through images and interactions. Finally, pupils will undergo self-assessment through established procedures and the constructions they make.
Keywords: World Heritage Sites, Environmental Studies, Cognitive Tools.

THE PROFILE OF TODAY’S TEACHER AND HIS ROLE AT SCHOOL AESTHETIC EDUCATION
Stamatis, Catherine
Modern societies are described as communities of knowledge, while globalization demands the expression of people’s feeling so that a harmonious coexistence can
be achieved. Art, thanks to its transcendent nature, offers the solution, outreaches the borders as well as the languages, and “speaks” to the collective mind. This was
proved during some interactive cultural programmes with working teams consisting of students and teachers in Secondary Education schools. The collaboration of ar-
tistic and verbal expression, based on imagination, enabled students to come in contact with other cultures, to acquire emotional experiences, critical thinking.Through
all this dynamic and innovative effort, the modern teacher has not only been the educator but also the one to encourage and inspire the students who managed to
pass their knowledge through the “channel” of language and culture. They learnt how to operate on an individual as well as on a collaborative level and integrated Art
as a communication code and a way of expression into their daily life, while, at the same time, they achieved an increase in their interest in language learning.
Keywords: teacher, student, imagination, art, learning.

MYTHOLOGY, PROJECTS AND LANGUAGE DEVELOPMENT IN KINDERGARTENS IN CRETE, GREECE

Synodi, Evanthia
This paper aims to discuss an innovative and cooperative initiative among lecturers, practitioners and students regarding the teaching practice at the University of
Crete. It will show that projects triggered off by reading or relating an ancient Greek myth gave kindergarten children opportunities for language development, such as
opportunities for listening and speaking in a framework of communication as well as for emergent literacy. Children were related eight myths; the myths of Poseidon

60
and Athena, Hestia, Pan, Apollo, Persephone, Daedalus, Asclepius, Prometheus. In this paper in total, we discuss data from 16 projects, two for each myth. Despite the
fact that our goal was never entirely linguistic, but holistic, asking student - teachers to move from the myth to the project by asking children ‘what would you like to
do with the myth?’ led to an outburst of linguistic as well as artistic expression.The children in our study had the opportunity to evaluate their work at the final stage of
each project. Children talked about what they did well and how they would do things differently if they were to repeat the activity.The above mean that the project ap-
proach offers scope for both the promotion of art as well as oral and written language in children in a meaningful framework where children can actively participate.
Keywords: project, myths, arts, language, kindergarten.

“EUROPEAN MUSIC PORTFOLIO: A CREATIVE WAY INTO LANGUAGES”: CREATIVE ACTIVITIES FROM THE GREEK VERSION OF THE TEACHER
HANDBOOK
Tasoula Athina, Sinanoglou, Dimitris, Sitotis, Giorgos, Karamperopoulos, Kyriakos, Gerali, Katerina, Giannoula, Katerina, Kampylis, Panagiotis, Perakaki,
Elisavet & Argyriou, Maria
Brain research in recent years has confirmed a deep and profound relationship between music and language learning, as skills such as listening, imitating, and creating are
basic in both music and language learning.This interrelation is obvious in many cases, such as in songs and rhymes, but it does not utilized enough within the framework
of Greek primary education. The multilateral Comenius project European Music Portfolio: A Creative Way into Languages (EMP-L) aims to provide the appropriate
framework and materials for language learning through creative music activities. Music games, sound stories, are rhythm patterns are among the music elements that
can be utilized in a creative manner for the development of language skills such as reading, pronunciation, and creative writing.The workshops aims to present creative
activities developed under the framework of EMP-L and included in the Greek version of Teacher Handbook.
Keywords: integrated music and language learning, primary education, creative activities, European Music Portfolio – A creative way into languages.

FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION IN PRE-AND EARLY SCHOOL AGES THROUGH A MUSIC-CENTERED APPROACH: REVIEW OF RELATED
RESEARCH STUDIES
Tokmakidou, Xanthippe
The content of the presentation proposed is based on the need to learn one or more foreign languages, a long-standing necessity of our times, and the contribution of
music in the educational process and the overall development of children. The paper aims at briefly presenting the results of research findings concerning the effect of
music on language learning and, particularly, the learning of a second/foreign language in preschool and early school ages. Preschool and early school years are considered
to be a ‘critical’ period for the development of basic skills in the acquisition of and familiarization with a foreign language; the contribution of music to this learning can
provide fundamental methodological tools for such natural, non-constrained familiarization.
Keywords: foreign language acquisition, music-centred approach.

A ROLE-PLAY OF EXCAVATION: THE CASE STUDY OF A FOURTH GRADE’S CLASSROOM

Trouli, Sophia
Children learn through the arts to communicate at an early age.They develop and enrich their linguistic and non-linguistic abilities in pleasant and creative ways. In the
present paper, we will demonstrate some positive effects of the integration of the arts, and particularly of role-play and painting in the classroom.Twenty-one students
of fourth grade have a first initiation with the “difficult language” of archaeology and the archaeological method as an interpretative process, participating in role-play
called Playing excavation.We aim to focus on some first results of best and modern pedagogical practices of interfaces of Culture and Education in the school environ-
ment, especially in the domain of critical thinking skills and multiliteracies. Beyond the learning of some difficult new words, which are used by archaeologists, children
realized difficult notions, such as the stratigraphy through role-play. Mainly, though, they tried through conversation to reflect on the construction of an archaeological
site, its discovery and its study. Also, they were initiated in the process of interpretation realizing through dialogue that there are multiple aspects to the interpretation
of archaeological data. Finally, but importantly, they reflected on the value and the respect of all ancient civilizations.
Keywords: archaeology, role-play, new-learning, multiliteracies.

CHILDREN’S ART CREATION AS A MEANS OF DEVELOPING THEIR NARRATION ABILITIES

Tsilimeni, Tasoula & Magouliotis, Apostolos
Children’s free hand sketch in the area of pre-school education is a basic pedagogical activity, as it allows for their visual and verbal expression. Working with children,
one can find that, when they complete their creation, they enjoy demonstrating it to their friends and their teacher. They exhibit their works and describe them en-
thusiastically. What the children are more interested in is not so much the graphic result, as the opportunity to express themselves and communicate through their
work. These visual creations of children with the assistance of their teacher, may become the instrument for the development of their narration abilities and for the
composition of stories based on their experiences or even fictional incidents. This study refers to the development of children’s narration abilities, through their “ran-
dom” visual creations. This is the data presentation of the first phase of a case study applied in public kindergartens, concerning the formation of a proposition that
aims both to enrich children’s pictorial creation and to develop verbal speech through the art of children’s hand sketch.
Keywords: hand sketch, narration, expression, development, ability.

MUSIC AND STORY-TELLING: A RECIPROCAL RELATIONSHIP THAT INSPIRES LANGUAGE

Tsiridis, Panayotis
It is commonly acknowledged in literary circles that the act of translation leads the translator to an improved reading of a work. In like manner, the transposition of
a work of art to a different form may constitute for the transcriber an effective means of mastering language. The purpose of this seminar is to delineate the ways in
which music may facilitate this “transcription”, on the one hand reinforcing the motive for learning, and on the other accelerating students’ linguistic development. For
the greater part of the seminar, we will experience the playing of music as a result of literary inspiration, but also the act of writing as a result of musical experimenta-

61
tion. Further, we will examine a model that allows us to actualize this process of transposition according to our goals and our level of training.
Keywords: story-telling, musical experimentation, linguistic development.

RHYTHM AS A DRIVING MECHANISM OF CHILDREN’S MUSIC AND LANGUAGE SKILLS

Tzakosta, Marina
In this talk we will highlight the relationship between language and music through the investigation of the interaction between a) language and music in general, b)
the rhythm of the Greek language and byzantine music and their influence on the composition of ancient Greek drama and the Greek ‘rembetika’ songs, in particular.
We will underline that language and music share certain characteristics regarding their rhythmic organization and their written representation. Given these common
characteristics of language and music we will explore the degree to which the interactive teaching of language and music is possible at all levels of primary and second-
ary education. We will suggest that the interactive teaching of language and music can be based on a) the orthographic analogies of linguistic and musical texts, b) the
relationship of linguistic and musical texts with ancient Greek texts and the differentiation of the latter from modern Greek texts, c) the rhythmic structure of language
and music and the influence that ancient Greek prosody exercises on them.
Keywords: music, language, rhythm, orthography, interactive learning, interactive teaching.

ACTION AND SPEECH: TWO NECESSARY ELEMENTS IN APPROACHING LANGUAGE - EXPERIENTIAL LEARNING ACTIVITIES IN MUSICAL TONE
Tzanakis, Petros, Stavridi, Argyro & Reizoglu, Kiriaki
Rhythm plays a vital role in the creation and evolution of universe and nature, as well as in the way we learn and perceive the environment. It is embodied in whatever
man creates and achieves. Within the framework of school subjects such as Language, Music, Dance, Drama, Mathematics, etc, human energy is passed through specific
actions and innovates. This energy is never lost, as it becomes gained knowledge and can be used over and over again. Contemporary schools do not only have to
develop an interactive environment but they also stimulate children’s desire for action.Action is the means through which children release their energy, discover knowl-
edge, experiment on basic structures of music and language and finally convey and learn new ideas. Activating children’s emotional and mental abilities is essential. In
order to achieve this, an action has to contain game elements: role taking, cooperating, following rules, moving around and the use of speech, music, drama, etc. Having
considered all the above, we produced activities with theatrical- musical and kinetic elements which promote the creative activities and interrelationship of Music and
Language. Therefore it is necessary that all educators involved in nursery school, primary school and music teachers adopt the activities mentioned.
Keywords: Energy, feedback (gained knowledge), action, interaction, flow, language.

AUDIOBOOK: NEW PROPOSAL FOR THE CULTURE OF FILANAGNOSIA (LOVE OF READING)

Tziavas, Aristidis & Georgaki, Anastasia
This paper is the result of collaboration between the two writers in the course “Music, society, understanding the era of media and new technologies” in the gradu-
ate programme in Communication and Information Technology for the Education of Early Childhood Education, with the use of music technology we explored at a
superficial level whether the creation Audiobook school helps filanagnosia (love for reading) and creative learning. Is it possible for the Audiobook, a ready – to- use
commercial product, to be an alternative for younger and older children alike in order to foster filanagnosia? The combined use of software, music technology software
(recording and sound processing) give the teacher the opportunity to experiment with the musicality of the children’s voices and of creative reading? These ques-
tions prompted us to deal with Audiobook as a new approach to literary texts Using ICT and music. Initially, we attempt a brief presentation of this modern medium
presenting an overview of relevant research carried out abroad in order to explore the value of Audiobook as an educational tool. We conclude the paper describing
the educational intervention, which was held for pupils of the second grade.
Keywords: filanagnosia, music, audiobook, creative learning.

CULTURAL PROJECT “LITERATURE AND PAINTING”: ENHANCING THE CULTURE THROUGH THE TEACHING OF LITERATURE IN HIGH SCHOOL
Vardi, Eleni
In this paper a cultural education project is presented, where modern-Greek literature texts studied for their cross-thematic approach through artistic creation. The
aim was the creation of painting scenes inspired from those texts. The use of the Information and Communication Technologies (ICT) was essential: Internet, Word
Processing, and Digital Scanning. In conclusion, the overall effort was made 1) to creatively couple the literature to the technology, 2) to show the impact the literature
may have in painting and 3) to implement the use of ICT in an essentially theoretical course.
Keywords: literature, internet, painting scenes.

THE CONTRIBUTION OF THEATRICAL PLAYS TO THE LEARNING OF (FOREIGN) LANGUAGES AND TO THE AMPLIFICATION OF INTERCULTURALITY
Vatinel, Melina & Tsiavou, Evangelia
Children obtain language skills more easily through theatrical plays, just because the relation between learning and playing is not obvious. That way, the assimilation of
linguistic, cultural and social structures becomes possible. By combining theatre with playing children’s emotional, cognitive and physical potential is activated.Therefore,
automations of learning languages begin to function and participation, interaction and personal expression are getting stronger, which stay in the centre of communica-
tion.Theatrical plays become an intercultural carrier, especially when different cultural backgrounds are available, because children transfer and share national and family
elements and enrich their socialization through their contact with the ‘Foreign’. They become aware of their own reality and recognize the unfamiliar, while they train
their critical thought, enforce their autonomy and manage their emotional world. All these will be shown in the theatrical workshop, which takes place in the Greek-
French school «Eugene Delacroix» with 8-12-year-old children.
Keywords: interculturality, learning (foreign) languages, theatrical plays.

62
THE PROMOTION OF PHONOLOGICAL AWARENESS IN GREEK LANGUAGE LEARNERS THROUGH PUPPETRY IN STOCKHOLM
Vitsou, Magda
The scope of our research was to study the stimulation of phonological awareness of Greek language through puppetry, among Greek students aged 4-6 years old,
of third generation immigrants, who live in Stockholm. According to scientific research, phonological awareness, i.e. the knowledge of the phonological structure of a
language by its user, is intrinsically related to the reading process. At the same time, it has been confirmed that second language learners experience difficulty in seg-
menting and blending speech sounds, due to insufficiently developed phonological awareness. For this reason, a well-founded intervention program, based on puppet
techniques was designed and put into action, aiming at improving the acquisition of Greek language as a second language. The findings have revealed that phonological
awareness can be stimulated positively in communicative circumstances. The participating students perceived the use of puppetry as something positive and finally
improved their language acquisition.
Keywords: puppetry, phonological awareness, second language, communicative approach.

TEACHING WITH GAMES: THE NEED FOR TRAINING OF TEACHERS

Voudouri, Angeliki, Bouras, Antonios & Triantafyllou, Efpraxia
In this paper we have tried to highlight the need for change in the way of teaching as well as in the manner and content of the training of teachers. The needs of
society in the modern era require teachers to seek and be informed on new methods of learning and teaching. Must be removed from the lecture and use creative
activities for children to acquire new knowledge more easily and not be passive receivers. For this reason we decided to highlight this work to a new teaching method
which very few teachers use. Games can be used in many activities and has positive effects. However, teachers do not choose this method of teaching due to fear and
ignorance and therefore it is necessary to be part of their training. Therefore, the purpose of our work is to quote and analyse applications using games. Also, we see
in what courses and classes they can be implemented and the results from their use. Finally, our ultimate aim is to present how the use of games can be incorporated
in teacher training.
Keywords: training, learning, teaching with game, activities with game.

‘THE LETTERS HAVE STOPED SOUNDING!’ AN EDUCATIONAL DRAMA ON THE POWER OF LANGUAGE
Vouvousi, Maria
This Workshop uses the method and conventions of Educational Drama. Drama is an active learning process in which participants engage themselves in order to see,
- within different roles-, different options of teaching subjects. The leading question issue of this particular Drama explores the power of language use in our daily life.
The underlying goals of its planning focus on deepening participants’ knowledge in order to develop their own perspective in the particular subject.The imaginary frame
is set in the ‘Country of Knowledge and Communication’ where people exploit letters resulting always in unpleasant words. The letters rebel and force people to say
pleasant (words). Things get worse when people mix up the unpleasant words with pleasant ones so sadness and fatigue built up. The letters stop working. People
become silent and struggle to find new ways to learn and communicate.What did they lose? What did they gain? The participants get into the roles of letters and people
of this country. They work together on the planning of a Drama and at the same time there is an effort to achieve the goals of this planning through conventions.
Keywords: language, knowledge, communication, silence.

PRACTICAL ACTIVITIES TO SUPPORT LEARNING IN LANGUAGE AND MUSIC

Wheway, David
A two-hour workshop – introducing delegates to activities which support language learning through music. Below are sample activities which will be introduced during
the session. Warm Up Games: Games that include language learning as well as music learning, or pre-dispose children to language learning. These activities may form
part of a language or a music lesson – or indeed be played at points during the school day to re-invigorate children’s minds and bodies. They are generally sociable and
promote feelings of self-esteem and equality. Songs: Singing is an obvious way to introduce languages – and carefully chosen songs – where words and phrases are kept
to a minimum and supported with actions offer a way of learning through repetition that is still engaging, including promoting good pronunciation. Music Technology:
Simple music technology offers children the opportunity to explore vocal sounds – which may or may not relate to language and aspects of language. Children can
extract sounds, phonemes, syllables etc. – and arrange using audio-recording programs. Music Listening Games: Listening to music and describing using words in the
target language. Creative music through stories, trails, poems: Children’s listening and language can be enhanced through performing with sound, rhythms and melodies.
A musical process will be described with attention to the target language. Rhythm Games: Breaking down words into syllables and phonemes can help children’s un-
derstanding and pronunciation – whilst offering the opportunity for creative rhythm and ensemble work.
Keywords: integrated music and language learning, music technology, music games, creative music activities.

IMPLEMENTING THE LINK BETWEEN LANGUAGE AND MUSIC IN MUSIC TEACHING THROUGH THE PRIMARY SCHOOL GRADE 5 MUSIC TEXTBOOK
Zepatou, Chrysanthi
Music and speech are bound intrinsically even during early human developmental stages. Language and Music coexist within the framework of children’s play and child-
hood culture in general. Renowned music pedagogues, such as Carl Orff and Zoltan Kodály, linked music, rhythm and speech in a creative way and with their ideas
and methods influenced the development of music education. Constructivist and holistic perspectives promote pupils’ creativity and involvement during the teaching
process. A multisensory exponentiation of new knowledge and experiences is suggested so as to accommodate for pupils with varied modes of learning. In this respect,
the creative linking of language and music may be utilized in music teaching. In this presentation we will focus on characteristic examples of activities from the Primary
School Grade 5 Music Textbook in which the linking of speech and music are included.
Keywords: Music, speech, music education, creativity, participatory learning, Primary School Grade 5 Music Textbook.

63
APPROACH TO ART AND ARTISTS; DIALOGUE WITH GEORGE GOUNAROPOULOS
Zografos, Thomas & Kotsalidou, Doxa
Visual Art is a language such as dialect, through which man transmits his thoughts and makes them understood to his fellow humans. The artists have developed for
centuries now this universal language and contribute actively in the communication between people regardless of the language everyone speaks. The formal element
they use, lines, shapes, colours, etc. have their own powers of expression and form a separate communication code (Reed, 1978). Visual language is an international
language, common to all people without barriers and racial discrimination. Making an approach to an artist or work of art, on the one hand the goals of art educa-
tion are achieved and on the other hand, the “inside” and “tools” used in an artistic approach are highlighted, such as speech (all types of speech), imagination, drama,
knowledge acquisition, etc. In this paper we present an indicative approach of art and artists, bringing together the six pillars of DEPPS, the four principles according to
the Chapman model, imagination and reason in a visual dialogue with the Greek artist Giorgos Gounaropoulos.
Keywords: Visual language approach to art, culture language, curriculum, logos.

THE DRAMA-IN-EDUCATION TECHNIQUES FOR THE ENHANCEMENT OF TEACHERS’ EMPOWERMENT

Zoniou, Christina & Kontogianni, Alkistis
This paper presents a part of the theoretical and research issues and some of the findings from the research programme titled “The Interculturally Competent Educa-
tor:Theatrical and Experiential Laboratory for Teachers”, which took place in 2009 in Nafplion, Greece. At the beginning of the programme most of the teachers of the
sample had low self-esteem, felt disempoewered, impotent, insecure and were featured by pessimism and defeatism, but at the end through the theatrical techniques
and procedures they became empowered individually and collectively, in order to be able to implement the intercultural pedagogical approach.
Keywords: empowerment, intercultural competence, teacher training, Drama-in-Education, theatre of the oppressed.

64
 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 6 ΜΑΪΟΥ 2011
5.00-6.00 ΕΓΓΡΑΦΕΣ (Πολιτιστικό Κέντρο Αντώνης Τρίτσης, Ακαδημίας 50)
ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ
6.00-6.30 ΚΛΗΜΗΣ ΝΑΥΡΙ∆ΗΣ, Πρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΤΡΙΛΙΑΝΟΣ, Καθηγητής Π.Τ.∆.Ε. - Ε.Κ.Π.Α.
ΜΑΡΙΑ ΑΡΓΥΡΙΟΥ, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Α.Π.Ε.
ΚΩΝ/ΝΟΣ ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ, Πρόεδρος Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας
ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΕΣ ΟΜΙΛΙΕΣ
6.30-9.00 Το Θέατρο ως Πάμμουσος Παιδαγωγία - Προκλήσεις και ζητούμενα της Εκπαίδευσης στην εποχή της ύστερης
νεοτερικότητας.
ΘΟ∆ΩΡΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ, Καθηγητής Π.Τ.∆.Ε. - Ε.Κ.Π.Α.
Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill.
PATRICIA DRISCOLL, Principal lecturer and researcher, Faculty of Education, Canterbury Christ Church University, UK
Συγκριτική παρουσίαση του ∆ράματος και της Συνεκτικής ως μοντέλων διδασκαλίας - μάθησης.
ΛΕΝΙΑ ΣΕΡΓΗ, Ομότιμος Καθηγήτρια Τμήμα Μουσικών Σπουδών - Ιόνιο Πανεπιστήμιο

ΣΑΒΒΑΤΟ 7 ΜΑΪΟΥ 2011

9.00-9.30 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ
(Μαράσλειο ∆ιδασκαλείο ∆ημοτικής Εκπαίδευσης, Μαρασλή 4)
ΑΙΘΟΥΣΑ 1: ΑΙΘΟΥΣΑ 2:
Ο λόγος της εικόνας ως εικόνα του λόγου Cultural aspects of teaching languages
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΝΑΚΑΣ ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: PΑTRICIA DRISCOLL
9.30 -9.45 Ο αναδυόμενος σχολικός εγγραμματισμός στην ελληνική Impact of the music on cognitive processes as to the
γλώσσα. ΙΩΣΗΦΙ∆ΟΥ ΕΙΡΗΝΗ development of language. ERDAL GÜLSEN
9.45-10.00 Από τη ∆ιδασκαλία της Γλώσσας μέσω Τέχνης, Mythology, projects and language development in
στην Αισθητική ∆ιδασκαλία της Γλώσσας. kindergartens in Crete, Greece. SYNODI EVANTHIA
ΣΩΤΗΡΟΠΟΥΛΟΥ-ΖΟΡΜΠΑΛΑ ΜΑΡΙΝΑ
10.00-10.15 Η τέχνη ως εργαλείο διδασκαλίας του γλωσσικού Songs as an educational tool in teaching English as
μαθήματος. ΚΑΡΕΛΑ ΓΕΩΡΓΙΑ a foreign language. ADILEH M’UTASEM / ADILEH
FATIMA
10.15-10.30 Ο συσχετισμός γλωσσικού σημείου και εικονικού- European Music Portfolio – A creative way into
παραστατικού σχήματος: ένα σύνθετο εγχείρημα languages:The piloting phase in Greek primary schools.
κατανόησης της σημασίας τους. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΙ∆ΗΣ KAMPYLIS PANAGIOTIS / ARGYRIOU MARIA
ΛΑΖΑΡΟΣ
10.30-10.45 Η χρήση των εικόνων στην κατανόηση των γλωσσικών Developing multicultural awareness through English:
φαινόμενων στα σχολικά βιβλία του δημοτικού σχολείου. Reflections on culture and multiculturalism.
ΚΑΛΕΜΗΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ KOSTOULAS ACHILLEAS
10.45-11.00 Συζήτηση Transmission Modes in Multicultural Music Education:
Learning by Rote. MOHAN ASHA ANNA
11:00-11:15 ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ ΤΡΑΠΕΖΑ Inquiry drama as facilitator for anaphora resolution in
early primary school students
MΑRΙΕΤTΑ SIONTI / SIMOS PAPADOPOULOS
65
 Piloting and teaching teachers how to teach through
European Music Portfolio: a creative way into languages.
CSLOVJECSEK MARKUS / WHEWAY DAVID / KAMPYLIS
PANAGIOTIS
ΑΙΘΟΥΣΑ 3: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
Παραμυθιακός και λογοτεχνικός λόγος
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΑNTA ΚΑΤΣΙΚΗ-ΓΚΙΒΑΛΟΥ ΑΙΘΟΥΣΑ 4 ΑΙΘΟΥΣΑ 5
9.30 -9.45 H τέχνη της αφήγησης των παραμυθιών ως γλωσσο- Μουσική και παραμύθι: «Πάμε σαν άλλοτε …»:
παιδαγωγική προσέγγιση για τη διδασκαλία της πρώτης Mια αμφίδρομη σχέση βιωματική προσέγγιση
γραφής και ανάγνωσης. ΜΑΛΕΤΣΚΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ με καρπό τη γλώσσα. της λαϊκής παράδοσης
/ ΑΓΑΠΙ∆ΟΥ ΕΛΕΝΗ / ΜΠΛΙΟΥΜΗ ΕΛΕΝΗ / ΡΑΡΡΑ ΤΣΙΡΙ∆ΗΣ βασισμένη στην αφήγηση και
ΕΛΕΝΗ / ΖΙΚΟΣ ΖΗΣΗΣ / ΠΕΝΕΚΕΛΗΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ στη μεθοδολογία storyline.
9.45-10.00 Το παραμύθι ως μέσο ανάπτυξης του εγγραμματισμού σε ΜΟΥΣΤΑΚΑ ΜΑΡΙΑ /
μαθητές /-τριες ∆ιαπολιτισμικού Σχολείου. ΚΑΖΤΑΡΙ∆ΟΥ ΑΛΙΚΗ
ΜΙΧΑΛΟΓΛΟΥ ΘΕΚΛΑ
10.00-10.15 Μαθαίνοντας μέσα από την Τέχνη: το παραμύθι και η
δυναμική του. ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΙ∆ΗΣ ΠΕΤΡΟΣ
10.15-10.30 Ο ρόλος της συνδιαμορφωτικής ανάγνωσης στην
ανάπτυξη της ελληνικής ως μητρικής.
ΜΑΡΓΑΡΩΝΗ ΜΑΙΡΗ
10.30-10.45 Oι θεατροπαιδαγωγικές τεχνικές για την ενίσχυση της
ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών.
ΖΩΝΙΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ / ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΗ ΑΛΚΗΣΤΙΣ
10.45-11.00 Η ποίηση των τραγουδιών: Από την ποιητική του στίχου
στη διδασκαλία του ποιητικού λόγου. ΚΑΛΟΓΗΡΟΥ
ΤΖΙΝΑ / ΟΙΚΟΝΟΜΟΠΟΥΛΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
11.00-11.15 Πολιτιστικό Πρόγραμμα «Λογοτεχνία και Ζωγραφική»:
Προάγοντας τον πολιτισμό μέσα από τη διδασκαλία της
νεοελληνικής λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. ΒΑΡ∆Η ΕΛΕΝΗ
11.30-12.00: ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΣ ΟΜΙΛΗΤΗΣ (ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ)
12.00-12.45 ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ∆ΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ
Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστήμιο Κρήτης - Παιδαγωγικό Τμήμα ∆.Ε
Η Παιδαγωγική Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο Σύγχρονο Σχολείο
12.45-1.00 ΣΥΖΗΤΗΣΗ
1.00 - 2.00 ΑΝΑΡΤΗΜΕΝΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ (POSTER SESSION)
ΑΙΘΟΥΣΑ 1: ΑΙΘΟΥΣΑ 2:
Παραστατικές τέχνες και διδασκαλία Εικαστική δημιουργία και γλώσσα
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΓΕΩΡΓΙΑ ΚΑΛΟΓΗΡΟΥ ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΛΟΥΙΖΑ ΚΑΚΙΣΗ
2.00-2.15 Η προαγωγή της φωνολογικής ενημερότητας των νηπίων Η εικαστική καλλιέργεια των μαθητών του
μέσω του κουκλοθέατρου στα τμήματα εκμάθησης μετανεωτερικού σχολείου: Πολυτέλεια ή ανάγκη;
ελληνικής γλώσσας της Στοκχόλμης. ΒΙΤΣΟΥ ΜΑΓ∆Α ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ - ΣΤΑΜΑΤΗ ΕΥΡΥ∆ΙΚΗ
2.15-2.30 Η χρήση της κούκλας στην παραγωγή λόγου σε παιδιά Εικαστικές δραστηριότητες ζωγραφικής και απόψεις
πρωτοσχολικής ηλικίας. ΛΕΝΑΚΑΚΗΣ ΑΝΤΩΝΗΣ των νηπίων. ΜΑΓΟΥΛΙΩΤΗΣ ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ
66
2.30-2.45 Tο θέατρο ως πρακτική επεξεργασίας της Παιδικής Η εικαστική δημιουργία των νηπίων, ως μέσο ανάπτυξης
Λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση: Συνδέοντας της αφηγηματικής τους ικανότητας. ΤΣΙΛΙΜΕΝΗ
Τέχνη και Γλώσσα. ΑΝΤΩΝΑΤΟΥ ΣΠΥΡΙ∆ΟΥΛΑ ΤΑΣΟΥΛΑ / ΜΑΓΟΥΛΙΩΤΗΣ ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ
2.45-3.00 ∆ραματικές τεχνικές στη διδασκαλία γλωσσικών Γλώσσα και Εικαστικά: Μια ενδιαφέρουσα
μαθημάτων για την αντιμετώπιση του ρατσισμού και των συνύπαρξη στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου.
διακρίσεων στο σχολικό περιβάλλον. ΜΕΡΓΟΥ ΜΑΡΙΝΑ ΛΥΚΙΑΡ∆ΟΠΟΥΛΟΥ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ
3.00-3.15 ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Ζωγραφική και Γραπτός Λόγος: σημεία επαφής -
Στα χνάρια ενός κόσμου καινούριου. συναφείς εικαστικές δραστηριότητες.
ΓΕΩΡΓΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΟΥΣΩ / ΜΠΑΣΟΥΚΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΛΑΚΚΙΩΤΗ ΕΛΕΝΗ
3.15-3.30 Οι Εικαστικές Τέχνες στη διδασκαλία των ξένων
γλωσσών – Το παράδειγμα της Γερμανικής. ΚΑΡΤΣΑΚΑ
ΕΛΕΝΗ / ΚΕΡΚΙΝΟΠΟΥΛΟΥ ΓΙΑΝΝΟΥΛΑ
3.30-3.45 Προσέγγιση καλλιτεχνών και έργων Τέχνης, ∆ιάλογος με
το Γιώργο Γουναρόπουλο.
ΖΩΓΡΑΦΟΣ ΘΩΜΑΣ / ΚΩΤΣΑΛΙ∆ΟΥ ∆ΟΞΑ
3.45-4.00 ∆ιατροφή και τέχνη: οι Έλληνες ζωγράφοι μας
γνωρίζουν τις διατροφικές συνήθειες του παρελθόντος.
ΑΝ∆ΡΙΚΟΠΟΥΛΟΥ ΕΥΑΝΘΙΑ
ΑΙΘΟΥΣΑ 3: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
Τέχνες και ξενόγλωσση εκπαίδευση
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΙΩΑΝΝΗΣ ΒΡΕΤΤΟΣ ΑΙΘΟΥΣΑ 4 ΑΙΘΟΥΣΑ 5
2.00-2.15 Σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των παιδιών στις Practical activities to Ο μαγικός καθρέφτης
πρώτες τάξεις του δημοτικού στα αγγλικά. support learning in – ∆ημιουργώντας ένα
ΑΛΕΞΑΝ∆ΡΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑΝΘΗ Language and Music. διαδραστικό παραμύθι
2.15-2.30 ∆ιεπιστημονικές διαδικασίες εκπαίδευσης για την ξένη WHEWAY DAVID για τον «άλλο».
γλώσσα με τη χρήση έργων τέχνης. ΚΟΥΤΡΑΚΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΥ
ΣΠΥΡΙ∆ΩΝ / ΜΠΙΚΑ ΣΤΥΛΙΑΝΗ / ΤΣΕΚΡΕΛΗ ΟΛΓΑ ΜΑΡΙΑ / ΒΟΥΡΤΣΑΚΗ
ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ / ΙΩΑΝΝΟΥ
2.30-2.45 ∆ιαδικασίες και τεχνικές εκμάθησης αγγλικής και γαλλικής
ΑΦΡΟ∆ΙΤΗ / ΚΑΤΣΑΡΟΥ
γλώσσας μέσα από ασκήσεις θεατρικού παιχνιδιού για
ΙΩΑΝΝΑ
παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας.
ΓΑΡΓΑΛΙΑΝΟΣ ΣΤΑΜΑΤΗΣ
2.45-3.00 Τεχνικές του δράματος και του θεάτρου στη διδασκαλία
της αγγλικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο.
ΑΡΒΑΝΙΤΑΝΤΩΝΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ
3.00-3.15 AUTHORS: Μια διδακτική προσέγγιση της Αγγλικής
γλώσσας μέσα από την τέχνη του κινηματογράφου.
ΠΟΥΛΛΑ ΕΛΕΝΗ
3.15-3.30 Τα Γερμανικά πάνε… στη ∆ημοτική Πινακοθήκη
Καρδίτσας. ΓΚΙΛ∆ΑΚΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ

3.30-3.45 Μουσικές προτάσεις για τη διδασκαλία της γαλλικής

γλώσσας στη σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση.
ΚΟΨΑΛΙ∆ΟΥ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ / ΣΤΙΓΚΑ ΚΑΛΛΙΟΠΗ
3.45-4.00 Ο ρόλος της μουσικοκεντρικής προσέγγισης στην
εκμάθηση της ξένης γλώσσας κατά την προσχολική και
πρωτοσχολική ηλικία. ΤΟΚΜΑΚΙ∆ΟΥ ΞΑΝΘΙΠΠΗ
67
 4.00-4.30: ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
ΑΙΘΟΥΣΑ 1: ΑΙΘΟΥΣΑ 2:
Θεατρική παράσταση και εκπαιδευτική δράση. Πολυμεσικές εφαρμογές στη διδασκαλία της γλώσσας.
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΠΑΠΑΣ ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΜΕΝΗΣ ΘΕΟ∆ΩΡΙ∆ΗΣ
4.30-4.45 Θέατρο και Λογοτεχνία στη Χριστουγεννιάτικη Γιορτή: Κινηματογράφος και Γλώσσα στην ελληνική εκπαίδευση
Απρόβλεπτες συναντήσεις - καινοτόμες προσεγγίσεις. της Μ. Βρετανίας: ∆ιδασκαλία λεξιλογίου μέσα από
ΠΑΠΑΚΩΣΤΑ ΑΛΕΞΙΑ κινηματογραφικές ταινίες. ΓΕΩΡΓΙΑ∆ΗΣ ΦΩΚΙΩΝ /
ΖΗΣΙΜΟΣ ΑΠΟΣΤΟΛΟΣ
4.45-5.00 Η θεατρική παράσταση στο περιεχόμενο των σχολικών «∆ιαβάζοντας» κόμικς χωρίς λέξεις στο νηπιαγωγείο.
βιβλίων. ΣΑΚΕΛΛΑΡΙ∆ΟΥ ΑΦΡΟ∆ΙΤΗ ΜΙΣΙΟΥ ΜΑΡΙΑΝΝΑ / ΚΟΥΚΟΥΛΑΣ ΓΙΑΝΝΗΣ
5.00-5.15 Γλωσσικές και μεταγλωσσικές αναπαραστάσεις στο Audiobook: Μία νέα πρόταση για την καλλιέργεια της
Όνειρο του Ρο, της Στέλλας Μιχαηλίδου. φιλαναγνωσίας.
ΜΕΝ∆ΡΙΝΟΥ ΙΩΑΝΝΑ ΤΖΙΑΒΑΣ ΑΡΙΣΤΕΙ∆ΗΣ / ΓΕΩΡΓΑΚΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ
5.15-5.30 Η άλφα-βήτα του θεάτρου: παιδαγωγική θεμελίωση ενός Εικονογράφηση Σχολικών Εγχειριδίων.
εργαστηριακού μαθήματος. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ ΗΛΙΑΣ
ΣΟΦΙΑ∆ΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ / ΜΗΤΣΟΥΡΑ ΗΛΕΚΤΡΑ
5.30-5.45 Η διδασκαλία ως «παράσταση». Ο εκπαιδευτικός ως Συζήτηση
«ηθοποιός». ΜΥΡΩΝΑΚΗ ΦΑΝΗ
5.45-6.00 Η παράσταση για κοινό ανήλικων θεατών. Έρευνα πεδίου ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 5.45-6.45
για μαθητές και εκπαιδευτικούς με αφορμή την παράσταση
“Παραμύθι χωρίς όνομα”.
ΤΖΑΜΑΡΓΙΑΣ ΤΑΚΗΣ / ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΑΚΡΙ∆ΗΣ
6:00-6:15 Ο έμμετρος λόγος και τα κινούμενα σχέδια ως εργαλεία
ανάπτυξης της γλώσσας στο πολυμεσικό πακέτο “ΕΝΑ
ΓΡΑΜΜΑ ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ”. ΜΑΝΤΟΥΒΑΛΟΥ ΣΟΦΙΑ /
ΠΑΠΑ∆ΑΝΙΗΛ ΑΡΙΣΤΑΡΧΟΣ
ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ ΤΡΑΠΕΖΑ (ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ)
6.00-7.00 ∆ημιουργικοί τρόποι εκμάθησης της Γλώσσας.
Θ. ΝΑΚΑΣ / Λ. ΚΑΚΙΣΗ / Θ. ΤΡΙΛΛΙΑΝΟΣ / ΗΛ. ΜΑΤΣΑΓΓΟΥΡΑΣ / Γ. ΣΠΑΝΟΣ / Τ. ΜΟΥ∆ΑΤΣΑΚΙΣ
4.00-4.30 ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
ΑΙΘΟΥΣΑ 3: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
Η πολιτισμική διάσταση της Εκπαίδευσης
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΠΕΤΡΟΣ ΜΠΕΡΕΡΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑ 4 ΑΙΘΟΥΣΑ 5
4.30-4.45 Εκπαίδευση και Λαϊκός Πολιτισμός. Integrated teaching and Κλιμακωτά παιχνιδοτράγουδα
ΜΠΕΡΕΡΗΣ ΠΕΤΡΟΣ learning. στα διδακτικά εγχειρίδια
CSLOVJECSEK MARKUS Μουσικής Α΄ και Β΄
4.45-5.00 Η μουσική ως γλώσσα. ∆ημοτικού: ανάπτυξη
ΣΙΩΨΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ γλωσσικών και μουσικών
5.00-5.15 Η παρασήμανση της προφορικότητας στην εκπαιδευτική δεξιοτήτων.
διαδικασία. ΛΑΝΑΡΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΑΡΓΥΡΙΟΥ ΜΑΡΙΑ /
ΜΑΓΑΛΙΟΥ ΜΑΡΙΑ /
ΤΣΟΥΤΣΙΑ ΕΛΕΝΗ
5.15-5.30 Μέθοδοι ∆ιαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
κοινωνιοψυχολογικής θεωρίας στη μείωση των
προκαταλήψεων.
ΦΩΤΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ
68
5.30-5.45 Ψηφιακές διαδρομές πολιτισμού: εκπαιδευτικό σενάριο για
την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά.
ΣΠΥΡΑΤΟΥ ΕΙΡΗΝΗ
5.45-6.00 Η αξία του ελληνικού λαϊκού πολιτισμού στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. ΡΕΝΤΙΦΗΣ ΓΕΡΑΣΙΜΟΣ
6.00-6.15 Ένα παιχνίδι ανασκαφής: Η μελέτη περίπτωσης ενός
τμήματος ∆΄ ∆ημοτικού. ΤΡΟΥΛΗ ΣΟΦΙΑ
6.15-6.30 Μουσειοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις: Τα έργα τέχνης και η
δημιουργική χρήση της γλώσσας. ΝΙΚΟΝΑΝΟΥ ΝΙΚΗ
6.30-7.30 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ
Συντονίστρια: ΕΛΙΣΑΒΕΤ ΠΕΡΑΚΑΚΗ
Επίτιμη προσκεκλημένη: Μαρίζα Κωχ
Μαθαίνουμε Γλώσσα … τραγουδώντας! Τα τραγούδια της
Μαρίζας Κωχ στο μάθημα της Γλώσσας.
ΠΕΡΑΚΑΚΗ ΕΛΙΣΣΑΒΕΤ / ΑΓΓΟΥΡΑ ΕΛΕΝΗ/ ΒΟΤΣΟΥ
ΟΥΡΑΝΙΑ / ΚΟΤΣΑΡΗ ΓΕΩΡΓΙΑ / ΣΑΪΤΗ ΣΟΦΙΑ

KYΡΙΑΚΗ 8 ΜΑΪΟΥ 2011

9.30-10.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ
ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΣ ΟΜΙΛΗΤΗΣ (ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ)
10.00-10.45 CSLOVJECSEK MARKUS
Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland
Do you Speak Music in your Classroom? – Backgrounds and Ideas of a sound Teaching and Learning
10.45 - 11.00 ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
ΑΙΘΟΥΣΑ 1: ΑΙΘΟΥΣΑ 2:
Λόγος και τέχνη στο σχολείο: διδακτική προσέγγιση Η καλλιτεχνική επιμόρφωση του σύγχρονου
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: I. ΣΠΕΤΣΙΩΤΗΣ εκπαιδευτικού ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: Γ. ∆ΡΑΚΟΣ
11.00-11.15 Μαθητικές πολιτισμικές δράσεις με νόημα και το ερώτημα ∆ιδασκαλία με παιχνίδι: Η αναγκαιότητα της
της ενοποίησης του λόγου και της τέχνης στο σχολείο. επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
ΓΡΑΙΚΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΒΟΥ∆ΟΥΡΗ ΑΓΓΕΛΙΚΗ / ΜΠΟΥΡΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ /
ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΥ ΕΥΠΡΑΞΙΑ
11.15-11.30 Τέχνη και γλωσσική ανάπτυξη: Μελέτη περίπτωσης Η διαπολιτισμική ικανότητα ως στοιχείο της
λογοθεραπευτικής και διδακτικής προσέγγισης μέσω της παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών. Προτάσεις
τέχνης, μαθήτριας με επιλεκτική αλαλία. για την αρχική τους κατάρτιση και επιμόρφωσή.
ΜΠΟΒΟΛΗ ΑΝΝΑ ΜΑΝΙΑΤΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ
11.30-11.45 Η γνώση του βιοψυχολογικού υπόβαθρου του παιδιού ως
Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος
προϋπόθεση για τη μάθησή του.
του στη διδακτική αξιοποίηση των τεχνών.
∆ΗΜΟΥΛΑΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ
∆ΡΑΚΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ

11.45-12.00 Η απεικόνιση των προσώπων για μια συγκινησιακή- Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην
σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική. εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΙ∆ΟΥ ΜΑΡΓΑΡΙΤΑ / ΨΑΛΛΙ∆ΑΚΟΥ ΡΑΪΚΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ
Α∆ΑΜΑΝΤΙΑ / ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΙ∆ΗΣ ΠΕΤΡΟΣ

69
 12.00-12.15 Η πολυτροπικότητα στη μυθολογία. ∆ραστηριότητα Η αισθητική εκπαίδευση των μελλοντικών
διδασκαλίας πολυτροπικού κειμένου. εκπαιδευτικών ∆ημοτικής Εκπαίδευσης, στα Ελληνικά
ΚΕΡΑΜΑΡΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ / Πανεπιστήμια. ΣΩΤΗΡΟΠΟΥΛΟΥ-ΖΟΡΜΠΑΛΑ
ΜΠΑΡΜΠΑΓΙΑΝΝΗ ΕΥΓΕΝΙΑ ΜΑΡΙΝΑ / ΤΡΟΥΛΗ ΚΑΛΛΙΟΠΗ
12.15-12.30 Παίζοντας με τις λέξεις: μια παράσταση κουκλοθεάτρου. Η συμβολή του θεατρικού παιχνιδιού στην
ΠΑΡΟΥΣΗ ΑΝΤΙΓΟΝΗ εκμάθηση (ξένων) γλωσσών και στην ενίσχυση της
διαπολιτισμικότητας.
ΒΑΤΙΝΕΛ ΜΕΛΙΝΑ / ΤΣΙΑΒΟΥ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ
12.30-12.45 Η χρήση του «υλικού πολιτισμού» για την ανάπτυξη Ο κινηματογράφος ως μέσον πολυτροπικής
γλωσσικών δεξιοτήτων. ΚΥΡΙΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ διδασκαλίας και προσέγγισης κειμένων της νέας
ελληνικής λογοτεχνίας.
ΚΑΝΑΡΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ / ΠΟΤΑΜΙΑΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ
12.45-1.00 Το εργαστήριο δημιουργικής γραφής στην ξενόγλωσση Συζήτηση
τάξη. ΚΑΛΟΓΕΡΟΠΟΥΛΟΥ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ
ΑΙΘΟΥΣΑ 3: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ
Το τραγούδι και οι εκπαιδευτικές εφαρμογές του στη
Γλώσσα ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΜAIH ΚΟΚΚΙ∆ΟΥ ΑΙΘΟΥΣΑ 4 ΑΙΘΟΥΣΑ 5
11.00-11.15 Ο ρόλος του ρυθμού στην ανάπτυξη της μουσικής και Η Κυρά- Γραμματική Η Μουσική ως εργαλείο
γλωσσικής ικανότητας του παιδιού. ΡΕΡΑΚΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ αφήνει τα βιβλία και με διδασκαλίας του γνωστικού
11.15-11.30 Το γλωσσικό περιβάλλον ως παράγοντας επίδρασης στην τα παιδιά παίζει δίπλα αντικειμένου της Γλώσσας
αντίληψη του τονικού ύψους. ΑΒΡΑΜΙ∆ΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ στα θρανία. στην πρωτοσχολική
ΜΠΙΡΠΙΛΗ εκπαίδευση: Ενδεικτικές
11.30-11.45 Η σύνδεση της γλώσσας και της μουσικής σύμφωνα με
ΣΠΥΡΙ∆ΟΥΛΑ διαθεματικές προσεγγίσεις.
την έννοια της Ακουστικότητας (Audiation) του Edwin
ΓΕΡΑΛΗ-ΜΟΣΧΟΥ
Gordon. ΣΩΤΗΡΙΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ
ΚΑΤΕΡΙΝΑ / ΓΕΡΑΛΗ-
11.45-12.00 Κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου στην ΜΟΣΧΟΥ ΑΘΗΝΑ
προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία: το τραγούδι ως
εκπαιδευτικό εργαλείο. ΚΟΚΚΙ∆ΟΥ ΜΑIH
12.00-12.15: ∆ιδασκαλία νέου λεξιλογίου στο νηπιαγωγείο μέσω
αυτοσχέδιων τραγουδιών. ΧΙΩΤΑΚΗ ΕΙΡΗΝΗ
12.15-12.30 Η διδασκαλία ελληνικών τραγουδιών σε ελληνικά σχολεία
του εξωτερικού ως μέσο εκμάθησης της ελληνικής
γλώσσας. ΠΑΝ∆ΗΣ ΠΑΝΤΕΛΕΗΜΩΝ
12.30-12.45 Ο ρυθμός ως μηχανισμός ανάδυσης των μουσικών και
γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού. ΤΖΑΚΩΣΤΑ ΜΑΡΙΝΑ
12.45-1.00 ∆ιαβάζουμε λογοτεχνία και τραγουδάμε.
ΦΙΛΙΠΠΟΠΟΥΛΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ
1.00-1.30: ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝH ΟΜΙΛΗΤΡΙΑ (ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ)
1.30 - 2.15 ΜΕΓΑ ΓΕΩΡΓΙΑ
Καθηγήτρια σύμβουλος, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
Τεχνικές στοχαστικής και γλωσσικής ενεργοποίησης των μαθητών δια μέσου των τεχνών: θεωρητικές και πρακτικές
προσεγγίσεις

2.15 - 2.30 ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ

70
 ΑΙΘΟΥΣΑ 1:
ΑΙΘΟΥΣΑ 2
∆ιαθεματικότητα και Μουσικές Πρακτικές
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 9: 2.30-4.30
ΠΡΟΕ∆ΡΕΙΟ: ΣΜ. ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΥ
2.30-2.45 Γλωσσική διδασκαλία με ρυθμό, μουσική και τραγούδια. Το αρχαιοελληνικό θέατρο στη μειονοτική εκπαίδευση:
ΠΑΠΑΪΩΑΝΝΟΥ ΠΗΝΕΛΟΠΗ ∆ιδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας με τη χρήση
θεατρικών τεχνικών.
ΚΑΞΙΡΑ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ / ΚΑΠΛΑΝΗ ΕΥΗ /
ΜΑΚΡΥΓΙΑΝΝΗΣ ΣΤΕΦΑΝΟΣ /
ΠΟΥΤΑΧΙ∆ΗΣ ΓΙΑΝΝΗΣ

2.45-3.00 Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα και διδακτικές προτάσεις ΑΙΘΟΥΣΑ 3

προτάσεις για τη διασύνδεση Γλώσσας και Μουσικής στην
Α΄ και Β΄ ∆ημοτικού.
ΜΑΓΑΛΙΟΥ ΜΑΡΙΑ / ΑΡΓΥΡΙΟΥ ΜΑΡΙΑ
3.00-3.15 ∆ράση και λόγος, μια αναγκαία και αμφίδρομη σχέση
στην προσέγγιση της Γλώσσας. Πρόταση βιωματικών
δραστηριοτήτων σε τόνο μουσικό.
ΤΖΑΝΑΚΗΣ ΠΕΤΡΟΣ / ΣΤΑΥΡΙ∆Η ΑΡΓΥΡΩ /
ΡΕΪΖΟΓΛΟΥ ΚΥΡΙΑΚΗ
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 10: 2.30-4.30
“European Music Portfolio: A Creative Way into
Languages”: ∆ημιουργικές δραστηριότητες από
την ελληνική έκδοση του βιβλίου εκπαιδευτικού.
ΤΑΣΟΥΛΑ ΑΘΗΝΑ / ΣΙΝΑΝΟΓΛΟΥ ∆ΗΜΗΤΡΗΣ
/ ΣΙΤΩΤΗΣ ΓΙΩΡΓΟΣ/ ΚΑΡΑΜΠΕΡΟΠΟΥΛΟΣ
ΚΥΡΙΑΚΟΣ/ ΓΕΡΑΛΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ/ ΓΙΑΝΝΟΥΛΑ
ΚΑΤΕΡΙΝΑ / ΚΑΜΠΥΛΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ/ ΠΕΡΑΚΑΚΗ
ΕΛΙΣΣΑΒΕΤ/ ΑΡΓΥΡΙΟΥ ΜΑΡΙΑ

3.15-3.30 Η διδασκαλία των πτώσεων σε παιδιά δημοτικού μέσω ΑΙΘΟΥΣΑ 4

της μουσικής και του χορού. ΚΑΡΑΜΠΕΤΣΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ / ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 11: 2.30-4.30
ΧΑΤΖΗ ΜΑΡΙΑ / ΦΡΑΓΚΟΥΛΗ-ΘΗΡΙΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑ
3.30-3.45 ∆ιδακτική αξιοποίηση της σύνδεσης γλώσσας και μουσικής «Σώπασαν τα γράμματα!»: Ένα εκπαιδευτικό δράμα για
στο σχολικό βιβλίο μουσικής Ε΄ ∆ημοτικού. τη δύναμη της γλώσσας.
ΖΕΠΑΤΟΥ ΧΡΥΣΑΝΘΗ ΒΟΥΒΟΥΣΗ ΜΑΡΙΑ

3.45-4.00 Το παραμύθι μέσα από τη μουσική... ή η μουσική μέσα από ΑΙΘΟΥΣΑ 5

το παραμύθι. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 12: 2.30-4.30
ΜΗΤΡΟΓΙΑΝΝΗ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ Χορικά αρχαίας τραγωδίας.
ΜΟΣΧΟΧΩΡΙΤΗ ΡΟΥΜΠΙΝΗ

ΑΙΘΟΥΣΑ 6
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 13: 2.30-4.30
∆ιδάσκοντας μέσω της τέχνης: Εικαστικές
δραστηριότητες που υποστηρίζουν την εκμάθηση της
ξένης γλώσσας.
ΚΥΡΙΤΣΟΠΟΥΛΟΥ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ-ΠΩΛΙΝΑ

71
 4.30 - 5.00: ∆ΙΑΛΕΙΜΜΑ
5.00 -6.00 ΣΤΡΟΓΓΥΛΗ ΤΡΑΠΕΖΑ (ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ)
Τέχνη και πολιτισμός στο σύγχρονο σχολείο
Λ. ΚΟΥΡΕΤΖΗΣ / Μ. ΘΕΟ∆ΩΡΙ∆ΗΣ / Α. ΚΑΤΣΙΚΗ-ΓΚΙΒΑΛΟΥ / Θ. ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ / ΣΜ. ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟΥ
6.00 - 6.30: ΚΛΕΙΣΙΜΟ ΣΥΝΕ∆ΡΙΟΥ - ΠΑΡΑΛΑΒΗ ΒΕΒΑΙΩΣΕΩΝ
ANAΡΤΗΜΕΝΕΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΕΙΣ (posters)
Μουσική: Παγκόσμια γλώσσα επικοινωνίας, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και αλληλοσεβασμού. Η μουσική ως μέσο διαπολιτισμικής
αγωγής στην προσχολική εκπαίδευση.
∆ΗΜΙΖΑ ΣΤΑΜΑΤΙΝΑ / ΜΠΑΛΙΑΣ ΣΤΑΘΗΣ
Allez Ola Olé: Η εκμάθηση της προφοράς της Γαλλικής Γλώσσας: Ένα τραγούδι.
ΚΑΡΟΥΜΠΑΛΗ ΕΥΓΕΝΙΑ
Χριστούγεννα, Lady Gaga και Αγγλική Γλώσσα... Πώς;
ΚΑΡΟΥΜΠΑΛΗ ΕΥΓΕΝΙΑ
Η εκπαίδευση στον κινηματογράφο μέσω της παιδαγωγικής του Celestin Freinet και της ταινίας L’ ecole buissonnier.
ΚΟΡΚΟΒΕΛΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ
Η καλλιέργεια της Γλώσσας μέσα από το θεατρικό έργο του Ευγένιου Τριβιζά.
ΚΩΤΣΑΛΙ∆ΟΥ ∆ΟΞΑ / ΖΩΓΡΑΦΟΣ ΘΩΜΑΣ
Άνοιξη, καλοκαίρι, φθινόπωρο, χειμών, στο «μοτέτο» απαντηθήκαν των τεσσάρων εποχών…
ΝΤΟΥΡΟΥ ΜΑΡΙΑ
Η γλώσσα και η τέχνη συναντιούνται στο νηπιαγωγείο.
ΚΑΡΑΘΑΝΑΣΗ ΖΑΧΑΡΕΝΙΑ / ΠΑΠΑΕΥΘΥΜΙΟΥ ΙΩΑΝΝΑ
Η σύνδεση της Μουσικής και της Γλώσσας.
ΠΑΣΧΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ
Βωβός κινηματογράφος και μουσική: θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές προεκτάσεις στη γλώσσα.
ΠΑΤΑΡΙ∆ΟΥ ΛΕΝΑ
Μουσική Εκπαίδευση Vs Media: H διαμόρφωση των μουσικών προτιμήσεων των μαθητών του ∆ημοτικού Σχολείου.
ΠΡΩΤΟΠΑΠΠΑΣ ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ
Η δημιουργική εμπλοκή των τεχνών σε ένα σχέδιο εργασίας ως μέσο κατανόησης των λειτουργιών της γλώσσας.
ΣΑΡΙΚΑΚΗ ΓΕΩΡΓΙΑ
Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος του στην αισθητική εκπαίδευση.
ΣΤΑΜΑΤΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ

72
 FRIDAY 6 MAY 2011
5.00-6.00 REGISTRATION
ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ
6.00-6.30 KLIMIS NAVRIDIS, President of the Pedagogical Institute
ATHANASIOS TRILIANOS,
Professor of the Department of Primary Education Pedagogy of the National Kapodistrian University of Athens
MARIA ARGYRIOU, Chairperson of the Greek Association of Primary Music Education Teachers
KONSTANTINOS MALAFANTIS, Chairperson of the Hellenic Educational Society
PLENARY SPEAKERS
6.30-9.00 Theatre as pan-cultural education: challenges and questions of education in late modernity.
THODOROS GRAMMATAS,
Professor of the Department of Primary Education Pedagogy of the National Kapodistrian University of Athens
Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill.
PATRICIA DRISCOLL, Principal lecturer and researcher, Faculty of Education, Canterbury Christ Church University, UK
(In English)
Comparative presentation of Drama and Synectics as models of teaching and learning
LENIA SERGI, Professor Emeritus of the Ionian University, Department of Music Studies

SATURDAY 7 MAY 2011

9.00-9.30 REGISTRATION
ROOM 1 ROOM 2:
The speech of image as image of speech Cultural aspects of teaching languages
CHAIR: ATHANASIOS NAKAS CHAIR: PΑTRICIA DRISCOLL
(In English)
9.30 -9.45 The emerging school literacy in Greek language. Impact of the music on cognitive processes as to the
EIRINI IOSIFIDOU development of language. ERDAL GÜLSEN
9.45-10.00 The aesthetic education of future primary-school teachers Mythology, projects and language development in
at Greek universities. MARINA SOTIROPOULOU- kindergartens in Crete, Greece.
ZORBALA / TROULI KALLIOPI SYNODI EVANTHIA
10.00-10.15 Art as a teaching tool in language courses. Songs as an educational tool in teaching English as a
GEORGIA KARELA foreign language.
ADILEH M'UTASEM / ADILEH FATIMA
10.15-10.30 The interrelation between linguistic sign and iconic sign: Comenius Multilateral Project European Music Portfolio
a complex attempt for understanding their meaning. – A creative way into languages: Piloting in Greek
LAZAROS KONSTANTINIDIS primary schools.
KAMPYLIS PANAGIOTIS / ARGYRIOU MARIA
10.30-10.45 The use of pictures in understanding language structure Developing multicultural awareness through
as it appears in school books in the early childhood. English: Reflections on culture and multiculturalism.
KONSTANTINOS KALEMIS KOSTOULAS ACHILLEAS

10.45-11.00 DISCUSSION Transmission modes in multicultural Music Education:

Learning by rote. MOHAN ASHA ANNA

73
 11:00-11:15 11:00-11:300 ROUND TABLE Inquiry drama as facilitator for anaphora resolution in
early primary school students
MΑRΙΕΤTΑ SIONTI / SIMOS PAPADOPOULOS
Piloting and teaching teachers how to teach through
European Music Portfolio: a creative way into languages.
CSLOVJECSEK MARKUS, WHEWAY DAVID, KAMPYLIS
PANAGIOTIS (In English)
ROOM 3: WORKSHOPS
Tale and fictional discourse
CHAIR: ADA KATSIKI-GIVALOU ROOM 4 ROOM 5
9.30 -9.45 The art of narrating fairy tales as a language teaching Music and story-telling: «Like the old days…»:
approach to the teaching of first reading and writing. A reciprocal relationship An experiential approach
ATHANASIOS MALETSKOS / ELENI AGAPIDOU/ that inspires language. to folklore based on
ELENI BLIOUMI/ ELENI RARRA/ ZISIS ZIKOS/ PANAGIOTIS TSIRIDIS narration and on storyline
KONSTANTINOS PENEKELIS methodology.
9.45-10.00 The tale as a means of literacy in students of Intercultural MARIA MOUSTAKA/
School. THEKLA MICHALOGLOU KAZTARIDOU ALIKI
10.00-10.15 Learning through art: Fairytale and its dynamics.
PETROS CHRISOSTOMIDIS
10.15-10.30 The role of co-formulative reading in the development of
Greek language as a mother tongue. MARY MARGARONI
10.30-10.45 Theatrical educational techniques in re-enforcing teacher
empowerment.
CHRISTINA ZONIOU/ ALKISTIS KONDOGIANNI
10.45-11.00 The poetry of songs: From the poetic of the verse
to the teaching of the poetic speech.
TZINA KALOGIROU / ECONOMOPOULOU VASO
11.00-11.15 Cultural project “Literature and painting”: Enhancing the
culture through the teaching of literature in high school.
ELENI VARDI
11.15-11.30 DISCUSSION
11.30-12.00: BREAK
KEY NOTE SPEAKER
12.00-12.45 PANAGIOTIS ANASTASIADIS
Vice Chair of the Pedagogical Institute
Assistant Professor, University of Crete
Pedagogical Exploitation of IT in the modern school
12.45-1.00 DISCUSSION
1.00 - 2.00 POSTER SESSION
ROOM 1: ROOM 2:
Performing Arts and Teaching Visual art creativity and language
CHAIR: GEORGIA KALOGIROU CHAIR: LUIZA KAKISI
2.00-2.15 The stimulation of phonological awareness in Greek Aesthetic education in the postmodern school: a luxury
language learners through puppetry in Stockholm. or a need?
MAGDA VITSOU KONSTANTINOS MALAFANTIS/ EVRIDIKI STAMATI
74
2.15-2.30 The power of puppet-use in the production of speech in Visual art activities – painting and children views.
first year school children. ANTONIS LENAKAKIS APOSTOLOS MAGOULIOTIS
2.30-2.45 Drama: Connecting arts and language through children’s Children’s art creation as a means of developing their
literature in childhood education. narration abilities.
SPYRIDOULA ANTONATOU TASOULA TSILIMENI/ APOSTOLOS MAGOULIOTIS
2.45-3.00 Drama techniques in language teaching for confronting Language and arts teaching: an interesting coexistence in
racism and discrimination in school. the kindergarten curricula.
MARINA MERGOU STAVROULA LIKIARDOPOULOU-KONDARA
3.00-3.15 PERFORMANCE Painting and writing have common origins - Examples of
“Little Hristakos and his world”/ “In the name of the fairy related visual practice.
tale…” ELENI LAKKIOTI
3.15-3.30 MAROUSO GEORGOPOULOU/ AGGELIKI BASOUKOU Visual arts in teaching Greek and other languages.
ELENI KARTSAKA/ GIANNOULA KERKINOPOULOU
3.30-3.45 Approach to art and artists; dialogue with Giorge
Gounaropoulos.
THOMAS ZOGRAFOS / DOXA KOTSALIDOU
3.45-4.00 Nutrition and art:The Greek painters introduce us to
the nutritional habits of the past.
ANDRIKOPOULOU EVANTHIA
ROOM 3: WORKSHOPS
Arts and foreign language education
CHAIR: IOANNIS VRETTOS ROOM 4 ROOM 5
2.00-2.15 Recent trends in the education of children in English in the Practical activities to The magic mirror – creating
first grades of primary education. support learning in an interactive story for the
MARIANTHI ALEXANDROPOULOU Language and Music. “the other”.
2.15-2.30 Interdisciplinary educational processes in foreign language WHEWAY DAVID MARIA
teaching using the work of art. SPYRIDON KOUTRAKIS/ (In English) ANAGNOSTOPOULOU /
STYLIANI BIKA/ OLGA TSEKRELI EVANGELIA VOURTSAKI
/ AFRODITI IOANNOU /
2.30-2.45 Procedures and techniques in the English and French
IOANNA KATSAROU
language through drama games for children of preschool
and school age. STAMATIS GARGALIANOS
2.45-3.00 Drama And Theatre Techniques In English Language
Teaching In Primary School. VASILIKI ARVANTITANDONI
3.00-3.15 Authors: A teaching approach of the English language
through films. ELENI POULLA
3.15-3.30 German lessons… in the public Art Gallery of Karditsa.
ANASTASIA GILDAKI

3.30-3.45: Music suggestions for teaching French in modern Greek

education.
EVANGELIA KOPSALIDOU/ KALLIOPI STIGA
3.45-4.00 Foreign language acquisition in pre- and early school ages
through a music-centered approach: review or related
research studies. XANTHIPPE TOKMAKIDOU
4.00-4.30: BREAK

75
 ROOM 1: ROOM 2:
Drama performance and educational action Multi-media applications in language teaching
CHAIR: ATHANASIOS PAPAS CHAIR: MENIS THEODORIDIS
4.30-4.45 Theatre and literature in the Christmas festivity: Cinema and language within the Greek education of
unexpected encounters- innovative approaches. Great Britain:Teaching vocabulary with films. FOKION
ALEXIA PAPAKOSTA GEORGIADIS/ APOSTOLOS-DIMITRIS ZISIMOS
4.45-5.00 Drama in the primary school textbook. Reading wordless comics in kindergarten. MARIANNA
AFRODITI SAKELLARIDOU MISSIOU/ GIANNIS KOUKOULAS
5.00-5.15 Linguistic and metalinguistic representations in“Ro’s Audiobook: new proposal for the culture of filanagnosia
dream” by Stella Mihailidou. (love for reading).
IOANNA MENDRINOU ARISTIDIS TZIAVAS / ANASTASIA GEORGAKI
5.15-5.30 The alphabet of theatre: pedagogic foundation of a School textbook illustration.
laboratory syllabus. KONSTANTINA SOFIADOU/ ILIAS G. MATSAGGOURAS
ELEKTRA MITSOURA
5.30-5.45 Teaching as "performance".The teacher as an "actor". DISCUSSION
FANI MYRONAKI
5.45-6.00 The performance for a non-adult audience. Field study for TEACHING MATERIALS 5.45-6.45
students and teachers stimulated by the staging of the play
"Fairy tale with no name"
TAKIS TZAMARGIAS / GEORGE MAKRIDIS
6:00-6:15 Verse and comics as tools for developing language skills
in the interactive multimedia application “One letter,
one story”. SOFIA MANTOUVALOU / ARISTARHOS
PAPADANIIL
ROUND TABLE
6.00-7.00 Creative ways in language learning.
Α. NAKAS/ L. KAKISI/ TH. TRILLIANOS/ IL. MATSAGGOURAS/ G. SPANOS / T. MOUDATSAKIS
4.00-4.30: BREAK
ROOM 3: WORKSHOPS
The cultural dimension of Education
CHAIR: PETROS BERERIS ROOM 4 ROOM 5
4.30-4.45 Education and folk culture. Integrated teaching and Game-songs in the music
PETROS BERERIS learning textbooks of the 1st and
CSLOVJECSEK MARKUS 2nd grade: developing
4.45-5.00 Music as language. (In English) language and music skills.
ANASTASIA SIOPSI MARIA ARGYRIOU/ ELENI
5.00-5.15 The connotation of orality in the educational process TSOUTSIA / MARIA
KONSTANTINOS LANARAS MAGALIOU
5.15-5.30 The methods of intercultural education and social-
psychology theory. PARASKEVI FOTI
5.30-5.45 Cultural routes using digital technology: an educational
scenario for the world cultural heritage. IRINI SPYRATOU
5.45-6.00 The value of Greek popular culture in multicultural
education. GERASIMOS RENTIFIS

76
 6.00-6.15 A role-play of excavation: the case study of a fourth grade’s
classroom. SOFIA TROULI
6.15-6.30 Works of art and the creative use of language: A museum-
educational approach. NIKI NIKONANOU
6.30-7.30 PRESENTATION OF EDUCATIONAL MATERIALS:
Let’s sing in Language - The integration of Mariza Koch’s
songs in language courses.
ELISSAVET PERAKAKI / HELEN ANGOURA / OURANIA
VOTSOU /GEORGIA KOTSARI / SOFIA SAITI

SUNDAY 8 MAY 2011

9.30-10.00 REGISTRATION
KEY NOTE SPEAKER
10.00-10.45 CSLOVJECSEK MARKUS
Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland
Do you Speak Music in your Classroom? – Backgrounds and Ideas of a sound Teaching and Learning (In English)
10.45 - 11.00 BREAK
ROOM 1: ROOM 2:
Speech and Art in the school: teaching approach Artistic training for the modern teacher
CHAIR: I. SPETSIOTIS CHAIR: G. DRAKOS
11.00-11.15 Meaningful student cultural tasks and the question Teaching with games:The need for training of teachers.
of integration of the discourse and the art in school. AGGELIKI VOUDOURI/ ANTONIOS BOURAS /
NIKOLAOS GRAIKOS EFPRAXIA TRIANAFYLLOU
11.15-11.30 Art and language development: A case study of a school- Intercultural competence as an element for the
age student having selective mutism. pedagogical efficiency of teachers. Proposals for their
ANNA BOVOLI initial and in-service training. PANAGIOTIS MANIATIS
11.30-11.45 The knowledge of child's biopsychologic background as a The profile of the modern educator and his role in
pre-requisite for learning. embodying the arts in his teaching.
KONSTANTINOS DIMULAS CHRISTINA DRAKOU
11.45-12.00 Persons' depiction in an emotional relation-dynamics The utilization of aesthetic experience in teacher
education. training.
MARGARITA CHRISOSTOMIDOU/ ADAMANDIA NATASSA RAIKOU
PSALLIDAKOU / PETROS CHRISOSTOMIDIS
12.00-12.15: Multimodality in mythology - Teaching a multi-modal From the teaching of language through Art to the
text. KONSTANTINOS KERAMARIS / EVGENIA aesthetic teaching of language.
BARMPAGIANNI MARINA SOTIROPOULOU-ZORBALA
12.15-12.30: Playing with words: a puppet theatre performance. The contribution of theatrical plays to the learning
ANTIGONI PAROUSSI of (foreign) languages and the amplification of
interculturality.
MELINA VATINEL / EVANGELIA TSIAVOU
12.30-12.45: Using “material culture” in language skills development. Cinema as a means of multimodal teaching approach of
VASILIKI KIRIAKOPOULOU modern Greek literature.
PARASKEVI KANARI / GEORGIOS POTAMIAS

77
 12.45-1.00: The creative writing workshop in foreign language class. DISCUSSION
KALOGEROPOULOU PANAGIOTA
ROOM 3: WORKSHOPS
ΤSong and its application on language
CHAIR: M. KOKKIDOU ROOM 4 ROOM 5
11.00-11.15: The role of rhythm in the development of musical and Mrs. Grammar leaves The use of music as tool for
linguistic ability of children. VASILIKI RERAKI the books teaching language at pre-
and plays with the school and early primary
11.15-11.30: The linguistic environment as a factor in effect on pitch children next to the school grades. Exemplary
perception. EKATERINI AVRAMIDOU desks. interdisciplinary approaches.
SPYRIDOULA BIRPILI KATERINA GERALI-
11.30-11.45 The association of language and music under the meaning
MOSHOU/ ATHINA
of audiation of Edwin Gordon. CHRISTINA SOTIRIOU
MOSHOU
11.45-12.00 Reading and writing in preschool and early school years:
the case of song as instructional tool. MAY KOKKIDOU

12.00-12.15: Teaching new vocabulary words in kindergarten through

created songs. EIRINI CHIOTAKI

12.15-12.30: Teaching Greek songs in Greek school abroad as a means

of learning the Greek language. PANDIS PANTELEIMON

12.30-12.45: Rhythm as a driving mechanism of children's music and

language skills. MARINA TZAKOSTA

12.45-1.00: We read fiction and sing. GEORGIA FILIPPOPOULOU

1.00-1.30: BREAK
KEY NOTE SPEAKER
1.30 - 2.15 GEORGIA MEGA,Tutor, Hellenic Open University,
Vice-Principal, Athens College Primary School
Techniques of critical/creative and linguistic motivation of students through the Arts: theoretical and practical
approaches.
2.15 - 2.30: LUNCH
ROOM 1: ROOM 2
Interdisciplinarity and Music Practice WORKSHOP 9: 2.30-4.30
CHAIR: SM. HRISOSTOMOU
2.30-2.45 Teaching linguistic patterns with rhythm and songs. Ancient Greek theatre in minority education: teaching
PENELOPE PAPAIOANNOU of Greek language with the use of drama techniques.
PARASKEVI KAXIRA/ EVE KAPLANI/ STEFANOS
MAKRIGIANNIS/ GIANNIS POUTACHIDIS

2.45-3.00 Current research data and teaching propositions for

interconnecting language and music for the 1st and the 2nd ROOM 3
year primary school. WORKSHOP 10: 2.30-4.30
MARIA MAGALIOU/ MARIA ARGYRIOU

78
 3.00-3.15 Action and Speech:Two necessary elements in approaching “European Music Portfolio: A Creative Way into
Language - Experiential learning activities in musical tone. Languages”: creative activities from the Greek version
PETROS TZANAKIS/ ARGYRO STAVRIDI/ KIRIAKI of teacher handbook.
REIZOGLU ATHINA TASOULA/ DIMITRIS SINANOGLOU/
GIORGOS SITOTIS/ KYRIAKOS KARABEROPOULOS/
KATERINA GERALI/ KATERINA GIANNOULA/
PANAGIOTIS KABYLIS/ ELISSAVET PERAKAKI/ MARIA
ARGYRIOU
(In English and in Greek)
3.15-3.30 Teaching cases in students of primary school through
ROOM 4
music and dance. VASILIKI KARABETSOU/ MARIA HATZI/
WORKSHOP 11: 2.30-4.30
CHRISTINA FRAGOULI-THIRIOU
3.30-3.45 Implementing the link between language and music teaching “The letters have stopped sounding!” An educational
through the primary school grade 5 music textbook. drama on the power of language.
CHRYSANTHI ZEPATOU MARIA VOUVOUSI

3.45-4.00 Tale through music… or music through tale. ROOM 5

EVANGELIA MITROGIANNI WORKSHOP 12: 2.30-4.30
Chorus in ancient Greek tragedy.
ROUBINI MOSCHOCHORITI

ROOM 6
WORKSHOP 13: 2.30-4.30
Language teaching through art: Artistic activities in
support of foreign language.
EVANGELIA KYRITSOPOULOU

4.30 - 5.00: BREAK

5.00 -6.00 ROUND TABLE
Art and culture in the modern school
L. KOURETZIS / M. THEODORIDIS / A. KATSIKI-GIVALOU / TH. GRAMMATAS / SM. HRISOSTOMOU
6.00 - 6.30: CLOSING - CERTIFICATE DISTRIBUTION
POSTERS
Music: Global language of communication, social interaction and mutual respect.The views of kindergarten teachers.
STAMATINA DIMIZA/ STATHIS BALIAS
Allez Ola Olé:The learning of the French language’s pronunciation, a song.
EVGENIA KAROUBALI
Christmas, Lady Gaga and the English language… How?
EVGENIA KAROUBALI
Education in the cinema through the pedagogy of Celestin Freinet and the film L’ ECOLE BUISSONNIER
AGGELIKI KORKOVELOU

79
The language culture through the theatrical work of Eugenios Trivizas.
DOXA KOTSALIDOU/ THOMAS ZOGRAFOS
The Four Seasons ‘Motet’.
MARIA NTOUROU
Art and language meet in the kindergarten.
ZAHARENIA KARATHANASI / IOANNA PAPAEFTHIMIOU
Silent movies and music: Theoretical approaches and practical extensions in language.
LENA PATARIDOU
Music education vs media: the shaping of the musical preferences of elementary school students.
EVANGELOS PROTOPAPAS
Creative involvement of the arts through a project as a means of understanding the functions of language.
GEORGIA SARIKAKI
The profile of the today’s teacher and his role at school aesthetic education.
CATHERINE STAMATIS

80
Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών

6 - 8 Μαΐου 2011
Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης
υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Arts and Education

Creative ways of learning foreign languages
6 - 8 May 2011
Maraslio Elementary Education Centre
Athens, Greece
THEORETICAL AND RESEARCH PAPERS

ΚΕΙΜΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ

Επιστημονικός Υπεύθυνος
Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ

Επιμέλεια Έκδοσης
Μαρία Αργυρίου
Παναγιώτης Καμπύλης

Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου,

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής
Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

 
 
 
 
 
 
Τέχνες και Εκπαίδευση:  
Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών 
 
 
Arts and Education:  
Creative ways into languages 
 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

 
 

 
 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

UNNDER THE AUSPPICES OF THE
                                                                                                                     GREEKK PEDAGOGICA
AL INSTITUTE

 
4ο Δ
ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
Τέχχνες και Εκπαίδευσση: Δημιουυργικοί τρ
ρόποι εκμ
μάθησης  
των γλωσσσών 
 
 ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΠΡΑΚΤΙΚΑ 
Π ΟΥ ‐  ΤΟΜ
ΜΟΣ Α΄  
ΚΕΙΜ
ΜΕΝΑ ΘΕΩ
ΩΡΗΤΙΚΟΥΥ ΚΑΙ ΕΡΕΥ
ΥΝΗΤΙΚΟΥ
Υ ΕΝΔΙΑΦ ΕΡΟΝΤΟΣΣ 
 
66 ‐ 8 ΜΑΪΟΥ
Υ 2011 
Μαράσλεειο Διδασκα
αλείο Δημοτικής Εκπαίίδευσης, Αθθήνα 

 
ΣΥΝΔΙΟΡΓΑ
ΑΝΩΣΗ: ΕΡΓΑ
ΑΣΤΗΡΙΟ ΤΕΧ
ΧΝΗΣ ΚΑΙ ΛΟ
ΟΓΟΥ, ΠAΙΔΑ
ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗ
ΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  
ΕΚΠ
ΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Ε
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ  ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠ
ΠΙΣΤΗΜΙΟ Α
ΑΘΗΝΩΝ & 
ΕΝΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥ
ΥΤΙΚΩΝ ΜΟΥΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΓΗΣ ΠΡΩΤΟΒ
ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 
 
 

4th INTER
4 NATIONA AL CONFER RENCE 
Arts and
d Educatio
on: creativve ways in
nto languaages 
 
CONFERENCE  PROCEED
DINGS – A΄΄ VOLUMEE 
THE
EORETICA
AL AND REESEARCH
H PAPERS   
 
6 ‐ 8 MAY 2011 
Maraslio
o Elementarry Educatio
on Centre, A
Athens, Greeece 
 
C
CO‐ORGANIZZERS: ART A
AND SPEECH  WORKSHOP
P, DEPARTMENT OF PRIM
MARY EDUCA
ATION,  
NATIONAL AND KAPPODISTRIAN UNIVERSITY
Y OF ATHENSS & 
GREEK ASSO
OCIATION OFF PRIMARY M CATION TEACCHERS 
MUSIC EDUC
 
 
ΑΘΗ
ΗΝΑ < 2011 > ATHENS 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Επιμέλεια  Έκδοσης 

Μαρία Αργυρίου, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 

Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών 

Επιστημονικός Υπεύθυνος 

Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ 

Copyright  ©  Ένωση  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας  Εκπαίδευσης  (EEMAΠE)  & 

Εργαστήριο  Τέχνης  και  Λόγου,  Παιδαγωγικό  Τμήμα  Δημοτικής  Εκπαίδευσης,  Εθνικό  και  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πρώτη έκδοση: Μάιος 2011 

Επιτρέπεται  η  έντυπη  ή  ηλεκτρονική  αναπαραγωγή  της  συγκεκριμένης  επιστημονικής  εργασίας  μόνο  για 
εκπαιδευτική  ή  ερευνητική  χρήση  και  με  την  προϋπόθεση  ότι  τα  τυχόν  αντίγραφα  περιλαμβάνουν  την 
αρχική  σελίδα  και  την  παρούσα  σημείωση  πνευματικών  δικαιωμάτων.  Απαγορεύεται  αυστηρά  η 
αναδημοσίευση,  μέρους  ή  όλου  των  πρακτικών  για  οικονομικό  όφελος,  χωρίς  την  έγγραφη  άδεια  του 
εκδότη. 

 
 
Διορθώσεις: Γεωργία Παπαδοπούλου, Μαρία Αργυρίου 
Επεξεργασία κειμένου – Σελιδοποίηση: Παναγιώτης Καμπύλης, Μαρία Αργυρίου 
Σχεδιασμός εξωφύλλου: Παύλος Παπαδάκης 
URL: www.primarymusic.gr  
Ε‐mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr  
 
ISBN: 978‐960‐99899‐3‐0 
   

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Editors 

Maria Argyriou, Ionian University, Department of Music Studies 

Panagiotis Kampylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens, Greece 

Scientific advisor 

Thodoros Grammatas,  

Professor of Drama Studies, National and Kapodistrian University of Athens 

copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers (GAPMET) & Art and Speech Workshop, 
Department of Primary Education, National and Kapodistrian University of Athens  

First Edition: May, 2011 

Permission to produce digital or hard copies of all or part of this work for scientific or educational purposes 
is  granted  free  of  charge  provided  that  all  copies  bear  this  notice  and  the  full  citation  on  the  first  page. 
Digital  or  hard  copies  of  all  or  part  of  this  work  for  pro‐t  or  commercial  use  are  prohibited  without  the 
official permission from the Greek Association of Primary Music Education Teachers.  

Proofreading: Georgia Papadopoulou, Maria Argyriou 

Layout: Panagiotis Kampylis, Μaria Argyriou 

Cover design: Pavlos Papadakis 
URL: www.primarymusic.gr  

Ε‐mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr  
 
ISBN: 978‐960‐99899‐3‐0 
 

ISBN: 978-960-99899-3-0
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ / INDEX 
 

 
Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου  
 
Σημείωμα των Επιμελητών  
 
Προσκεκλημένοι Ομιλητές  
 
Επιτροπές του Διεθνούς Συνεδρίου  
 
Επίσημοι Υποστηρικτές του Συνεδρίου  
 
Αντικείμενο του Διεθνούς Συνεδρίου  
 
Keynote Speakers   
 
Conference Committees  
 
Sponsors  
 
Aim of the Conference  
SONGS AS AN EDUCATIONA TOOL IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE,      
Mu’tasem Adileh & Fatima Adileh  …………………………………………………………………………………….      1 
DEVELOPING MULTICULTURAL AWARENESS THROUGH ENGLISH: REFLECTIONS ON    
CULTURE AND MULTICULTURALISM, Achilleas I. Kostoulas …………………………………………….    11 
TRANSMISSION MODES IN MULTICULTURAL MUSIC EDUCATION: LEARNING BY ROTE,   
Anna‐Asha Mohan ……………………………………………………………………………………………………………….    16 
INQUIRY DRAMA AS A FACILITATOR FOR ANAPHORA ACQUISITION IN EARLY    
PRIMARY SCHOOL PUPILS, Marietta Sionti & Simos Papadopoulos ……………………………….    24 
MYTHOLOGY, PROJECTS AND LANGUAGE DEVELOPMENT IN KINDERGARTENS IN    
CRETE, GREECE, Evanthia Synodi …………………………………………………………………………………………    31 
ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ    
ΤΟΝΙΚΟΥ ΥΨΟΥΣ, Αικατερίνη Αβραμίδου …………………………………………………………………………    36 
ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ    
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΣΥΝΔΕΟΝΤΑΣ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ, Σπυριδούλα    
Αντωνάτου ……………………………………………………………………………………………………………………………    44 
Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ (ΞΕΝΩΝ) ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ    
ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ, Μελίνα Ο. Βατινέλ & Ευαγγελία Σ.    
Τσιαβού …………………………………………………………………………………………………………………………………    52 
Η ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΜΕΣΩ ΤΟΥ    
ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΗΣ      
ΣΤΟΚΧΟΛΜΗΣ, Μάγδα Βίτσου ……………………………………………………………………………………………    57 
ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ Μ. ΒΡΕΤΑΝΙΑΣ:    
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΑΙΝΙΕΣ, Φωκίων    
Γεωργιάδης & Απόστολος‐Δημήτριος Ζήσιμος …………………………………………………………………    64 
ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΑΜΜΟΥΣΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΖΗΤΟΥΜΕΝΑ ΤΗΣ    
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣ ΝΕΟΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣ, Θόδωρος Γραμματάς …    71 
OΙ ΘΕΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ ΤΩΝ    
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, Χριστίνα Zώνιου & Άλκηστις Κοντογιάννη …………………………………………    77 
Ο ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ,    
Ιωσηφίδου Ειρήνη ……………………………………………………………………………………………………………….    85 
Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΩΝ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ    
ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ, Κωνσταντίνος Β. Καλέμης ……………………    90 
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ     
ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΤΟ ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ, Μαίη Κοκκίδου ……………    98 
Ο ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΣΗΜΕΙΟΥ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ‐ ΠΑΡΑΣΤΑΤΙΚΟΥ ΣΧΗΜΑΤΟΣ:    
ΕΝΑ ΣΥΝΘΕΤΟ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΤΟΥΣ, Λάζαρος    
Κωνσταντινίδης ……………………………………………………………………………………………………………………  107 
ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ    
ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗΝ Α΄ ΚΑΙ Β΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, Μαρία Κ. Μαγαλιού &   
Μαρία Γ. Αργυρίου ………………………………………………………………………………………………………………  112 
ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ, Απόστολος    
Μαγουλιώτης ……………………………………………………………………………………………………………………….  118 
Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ:    
ΠΟΛΥΤΕΛΕΙΑ Ή ΑΝΑΓΚΗ; Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης & Ευρυδίκη Π. Σταμάτη …….  125 
H ΤΕΧΝΗ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ ΩΣ ΓΛΩΣΣΟ‐ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗ    
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ, Αθανάσιος Μαλέτσκος, Ελένη    
Αγαπίδου, Ελένη Μπλιούμη, Ελένη Ραρρά, Ζήσης Ζίκος & Κωνσταντίνος Πενέκελης   131 
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΩΝ    
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ,   
Παναγιώτης Γ. Μανιάτης …………………………………………………………………………………………………….  139 
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕΣΑ ΑΠΟ    
ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ, Γεωργία Μέγα ………………………  145 
«ΔΙΑΒΑΖΟΝΤΑΣ» ΚΟΜΙΚΣ ΧΩΡΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ, Μαριάννα Μίσιου &   
Γιάννης Κουκουλάς ………………………………………………………………………………………………………………  152 
ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΧΡΗΣΗ    
ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, Νίκη Νικονάνου …………………………………………………………………………………………..  159 
ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Vs MEDIA: Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ    
ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ, Ευάγγελος Πρωτοπαπάς ………………………………  166 
Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ    
ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, Νατάσσα Ράικου ………………………..  172 
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ    
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ, Βασιλική Ρεράκη ………………………………………………………………….  177 
ΜΟΥΣΙΚΗ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑ, Αναστασία Α. Σιώψη …………………………………………………………………….  183 
Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ    
ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (AUDIATION) ΤΟΥ EDWIN GORDON, Χριστίνα Σωτηρίου ……………….  190 
Ο ΡΥΘΜΟΣ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΣΗΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ    
ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ, Μαρίνα Ι. Τζακώστα …………………………………………………………..  196 
AUDIOBOOK ‐ ΜΙΑ ΝΕΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ,    
Τζιάβας Αριστείδης & Γεωργάκη Αναστασία …………………………………………………………………….  204 
Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ, ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗΣ    
ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ, Τασούλα Τσιλιμένη & Απόστολος Μαγουλιώτης …………………………..  211 
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΝΕΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΜΕΣΩ ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΩΝ ΤΡΑΓΟΥΔΙΩΝ,   
Ειρήνη Χιωτάκη …………………………………………………………………………………………………………………….  217 
 

 
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου 

Η  έννοια  του  «γραμματισμού»  και  η  ανάδυση  της  προσωπικότητας  του  πολίτη  ως  αυταξίας,  σε 
αντίθεση με τη μέχρι τώρα επιδίωξη της τεχνογνωσίας και της εξειδικευμένης γνώσης, συνιστούν 
τα νέα ζητούμενα του εκπαιδευτικού συστήματος στην αυγή του 21ου αιώνα. Η στροφή σε μια 
ανθρωπιστική  παιδεία  και  η  έμφαση  σε  αξίες  που  σκόπιμα  ή  μη  είχαν  μέχρι  σήμερα 
παραμερισθεί,  στο  όνομα  της  τεχνολογικής  προόδου,  αποτελεί  τη  νέα  τάση  που  ολοένα  και 
περισσότερο κερδίζει έδαφος σε παιδαγωγικό και κοινωνικό επίπεδο. 
Η πραγμάτωση αυτών των επιδιώξεων δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο με νέους τρόπους αγωγής 
και παιδείας των νέων, που με τη σειρά τους επιτυγχάνονται κατά τον καλύτερο τρόπο μέσα από 
τις  Τέχνες  και  τη  συνεργασία  τους  στο  σχολικό  περιβάλλον.  Μια  συνεργασία  όμως  που  δεν 
περιορίζεται  σε  ένα  παράλληλο  μονόλογο  των  Τεχνών,  με  τη  μορφή  και  τον  τρόπο  που  τη 
γνωρίζαμε  μέχρι  σήμερα,  αλλά  με  μια  σύνθεση  και  ενοποίηση  που  περιλαμβάνει  ταυτόχρονα 
στοιχεία  από  όλες  τις  μορφές  καλλιτεχνικής  έκφρασης  και  δημιουργίας  (Μουσική,  Εικαστικά, 
Θέατρο). 
Αυτές  οι  διαπιστώσεις  και  οι  προβληματισμοί  που  ήδη  έχουν  αναπτυχθεί  και  παρουσιάσει  τα 
πρώτα  τους  θετικά  αποτελέσματα,  αποτέλεσαν  την  αφετηρία  του  ενδιαφέροντος  για  τη 
διοργάνωση  ενός  Διεθνούς  Συνεδρίου,  με  θέμα:  «Τέχνες  και  Εκπαίδευση.  Δημιουργικοί  τρόποι 
εκμάθησης  των  γλωσσών»,  που  συνδιοργάνωσαν  το  Εργαστήριο  Τέχνης  και  Λόγου  του 
Πανεπιστημίου  Αθηνών  και  η  Ένωση  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας 
Εκπαίδευσης στις 6‐8 Μαΐου 2011. 
Θέματα  όπως  οι  σύγχρονες  μέθοδοι  εκμάθησης  της  μητρικής  και  της  ξένης  γλώσσας  και  η 
γλωσσική  καλλιέργεια  των  νέων,  η  αισθητική  αγωγή  και  η  ευαισθητοποίηση  στις  τέχνες,  η 
δημιουργική  γραφή  και  η  καλλιτεχνική  έκφραση,  η  διασύνδεση  της  παιδαγωγικής  και  του 
θεάτρου  και  η  ανάπτυξη  νέων  μεθόδων  διδασκαλίας  και  μάθησης  δια  του  θεάτρου  και  των 
άλλων τεχνών, αποτέλεσαν μερικούς από τους θεματικούς άξονες του Συνεδρίου. Με εισηγήσεις, 
εργαστήρια  εφαρμογής,  καλλιτεχνικές  δράσεις,  παρουσίαση  πρωτότυπου  διδακτικού  υλικού, 
στρογγυλά τραπέζια, οι πολυάριθμοι Έλληνες και ξένοι σύνεδροι, οι ακροατές και συμμετέχοντες 
στις  εργασίες  του,  αντάλλαξαν  απόψεις  και  διατύπωσαν  προτάσεις  για  την  αναγκαιότητα 
αλλαγών στα εκπαιδευτικά προγράμματα, ώστε να στοχεύεται η ουσιαστική παιδεία και αγωγή 
των νέων, μέσα από μια «Πάμμουσο Παιδαγωγία». Η δημοσίευση των Πρακτικών του Συνεδρίου 
σε  ηλεκτρονική  μορφή,  ύστερα  από  σχετική  κρίση  της  Επιστημονικής  Επιτροπής,  αποτελεί 
απαραίτητο  συμπλήρωμα  των  εργασιών  του  Συνεδρίου,  που  αποτυπώνει  τους  άξονες  και  τη 
θεματική, τις απόψεις και τις προτάσεις που διατυπώθηκαν σε αυτό, δίνοντας τη δυνατότητα σε 
κάθε  ενδιαφερόμενο  που  έχει  πρόσβαση  στην  εξ  αποστάσεως  μάθηση,  να  γίνει  κοινωνός  των 
τάσεων της σχετικής σύγχρονης έρευνας. 
Θόδωρος Γραμματάς 
Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ 
Πρόεδρος της Επιστημονικής Επιτροπής 
Διεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση: 
                                                        Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών, Μάιος 2011 
   

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΕΠΙΜΕΛΗΤΩΝ 

Ο  γλωσσικός  και  πολιτισμικός  πλουραλισμός  αποτελεί  κοινό  τόπο  αλλά  και  πολιτικό  στόχο  για 
την Ευρωπαϊκή Ένωση ήδη από το 2007. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών συνάδει με έναν από τους 
βασικούς  στόχους  της  Ευρωπαϊκής  Ένωσης:  την  προώθηση  της  αλληλοκατανόησης  και  της 
ομαλής συνύπαρξης μέσα στο πλαίσιο των ποικίλων ευρωπαϊκών γλωσσών/πολιτισμών. Η γνώση  
ξένων  γλωσσών  δεν  αρκεί  από  μόνη  της  για  να  διασφαλίσει  ουσιαστική  επικοινωνία  ανάμεσα 
στους  ευρωπαίους  πολίτες  καθώς  απαιτείται  και  γνώση  ευρύτερων  πολιτιστικών  στοιχείων.  Σε 
αυτό το σημείο, οι Τέχνες μπορούν να αποτελέσουν το κλειδί όχι μόνο για την πολιτισμική αγωγή 
αλλά ακόμα και για την ουσιαστική εκμάθηση των γλωσσών.  

Έτσι, το σημερινό σχολείο καλείται να επαναπροσδιορίσει τη διδασκαλία των γλωσσών αλλά και 
των Τεχνών ενισχύοντας την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με περισσότερες της μίας ξένες γλώσσες,  
με  ευρωπαϊκά  προγράμματα  τα  οποία  αποτελούν  πλέον  συνήθεις  πρακτικές  αλλά  και  με  την 
προσθήκη  ειδικοτήτων  στις  Α΄  και  Β΄  τάξεις  του  Δημοτικού  (Μουσική,  Θέατρο,  Εικαστικά, 
Πληροφορική).  Ο  ρόλος  των  θεσμικών  οργάνων  στην  προσπάθεια  ανάπτυξης  της  πολύγλωσσης 
ικανότητας  των  μαθητών  είναι  καταλυτικός.  Χρειάζονται  αποφάσεις  καινοτόμες  και 
ενέργειες/δράσεις  αποτελεσματικές  και  ολοκληρωμένες.  Όσοι,  σε  επίπεδο  σχεδιασμού  της 
εκπαιδευτικής  πολιτικής,  επικαλούνται  ένα  «πολυγλωσσικό  ρεπερτόριο»,  με  σκοπό  μια 
εναλλακτική  χρήση    διαφορετικών  γλωσσών  κατά  τις  διαδραστικές  μας  επικοινωνίες  θα  πρέπει 
να  υιοθετήσουν  καλές  πρακτικές.  Έχουν  περάσει  σχεδόν  δύο  δεκαετίες  από  το  Πρόγραμμα 
Μελίνα,  το  μοναδικό  πρόγραμμα  πανελλήνιας  εμβέλειας  με  έμφαση  στην  επιμόρφωση  των 
εκπαιδευτικών  και  την  παραγωγή  εκπαιδευτικού  υλικού  το  οποίο  συνδύασε  με  επιτυχία  τις 
Τέχνες με τα άλλα διδακτικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, στο παρελθόν, 
έχουν εκπονηθεί και κατατεθεί έρευνες και προτάσεις που ενισχύουν τις θετικές επιδράσεις των 
Τεχνών  στην  αναπροσαρμογή  των  διδακτικών  πρακτικών  προκειμένου  να  βελτιστοποιηθούν  τα 
αποτελέσματα της διδασκαλίας/εκμάθησης των γλωσσών. Στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής, 
πρέπει να ξεπεραστεί η γραμμική αντίληψη του διδακτικού σχεδιασμού και να υιοθετηθούν νέες 
μεθοδολογικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν τη μεταφορά ικανοτήτων και δεξιοτήτων χρήσης 
των γλωσσών˙ μεταφορά τόσο από την κατάκτηση της μητρικής όσο και από την εκμάθηση άλλων 
ξένων γλωσσών.  

Γι’ αυτό είναι αναγκαίο ο δάσκαλος της μητρικής γλώσσας όπως και οι καθηγητές ξένων γλωσσών 
αλλά  και  οι  ειδικότητες  να  χρησιμοποιήσουν  τεχνικές  διδασκαλίας  που  να  υποστηρίζουν  τις 
βασικές  δραστηριότητες  εκμάθησης  και  χρήσης  των  ξένων  γλωσσών.  Η  διδακτική  και 
μεθοδολογική  προσέγγιση  θα  πρέπει  να  επιφέρουν  μία  ισορροπία  μεταξύ  λόγου  και  βιώματος 
χωρίς  η  ισορροπία  να  χάνεται  στα  ακαδημαϊκά  ή  επαγγελματικά  περιεχόμενα  αλλά  και  σε 
ανέφικτες  πρακτικές  που  δεν  ενσωματώνουν  το  σύνολο  ανάπτυξης  των  δεξιοτήτων  συνομιλίας 
και γραπτής επικοινωνίας. Τέτοιες πρακτικές αποβλέπουν κυρίως σε μια αυστηρότερη κατάκτηση 
της  λεξικογραμματικής  ακρίβειας  και  δεν  συνδέονται  με  τα  πραγματικά  ενδιαφέροντα  των 
παιδιών.  Απαιτείται  επομένως  μια  νέα  προσέγγιση  της  κατανόησης  και  παραγωγής  λόγου  στην 
τάξη και προώθηση της ενεργητικής οικοδόμησης νοημάτων ώστε να συνδέεται το σχολείο με τη 
ζωή. 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Το Διεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση: Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης γλωσσών αποτελεί  
το  4ο  συνέδριο  της  Ένωσης  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας  Εκπαίδευσης  το 
οποίο συνδιοργανώνεται με την πολύτιμη αρωγή του Εργαστηρίου Τέχνης και Λόγου του Εθνικού 
Καποδιστριακού  Πανεπιστημίου  Αθηνών.  Το  συγκεκριμένο  Διεθνές  Συνέδριο  έρχεται  για  να 
δώσει  την  ευκαιρία  σε  επιστήμονες  από  τον  χώρο  των  ανθρωπιστικών  σπουδών  να 
παρουσιάσουν  έρευνες  και  πρακτικές  που  ενισχύουν  το  ρόλο  και  τη  σημασία  που  έχουν  οι 
συγκεκριμένες  σπουδές  για  τον  Άνθρωπο  και  τον  Πολιτισμό.  Στο  συνέδριο  καταθέτουν  τις 
απόψεις  τους  διακεκριμένοι  επιστήμονες  από  ανώτατα  εκπαιδευτικά  ιδρύματα,  εκπρόσωποι 
φορέων εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαιδευτικοί της πράξης, εκπρόσωποι επιστημονικών φορέων 
εκπαιδευτικών και ερευνητές από  Ελλάδα, Ελβετία, Μεγάλη Βρετανία, Παλαιστίνη, Σιγκαπούρη 
και Τουρκία. 

Με  την  έκδοση  των  πρακτικών  του  συνεδρίου  ελπίζουμε  ότι  η  ακαδημαϊκή  και  εκπαιδευτική 
κοινότητα  καθώς  και  όλοι  όσοι  ασχολούνται  με  τη  μελέτη  εκπαιδευτικών  θεμάτων    ‐  και 
ειδικότερα με το θέμα της διδασκαλίας και της εκμάθησης τόσο της ελληνικής γλώσσας όσο και 
των ξένων γλωσσών ‐  θα αποκτήσουν μια χρήσιμη πηγή αναφοράς.  

Οφείλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά τον καθηγητή Θεατρολογίας κο Θόδωρο Γραμματά για το 
έργο  που  έχει  επιτελέσει  στο  χώρο  των  Τεχνών  και  της  Εκπαίδευσης  όπως  και  το  Παιδαγωγικό 
Τμήμα  Δημοτικής  Εκπαίδευσης  του  Εθνικού  Καποδιστριακού  Πανεπιστημίου  Αθηνών  για  την 
απρόσκοπτη  βοήθεια  και  έμπρακτη  συνεργασία  τους  με  την  οποία  τίμησαν  την  Ένωση 
Εκπαιδευτικών Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.  

Οι επιμελητές της έκδοσης 

Μαρία Αργυρίου & Παναγιώτης Καμπύλης 

    

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΗΤΕΣ 

PATRICIA  DRISCOLL,  Principal  lecturer  and  researcher,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ 

Church University, UK   

Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill 

MARKUS CSLOVJECSEK, Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland 

Do  you  Speak  Music  in  your  Classroom?  –  Backgrounds  and  Ideas  of  a  sound  Teaching  and 

Learning 

DAVID  WHEWAY,  Senior  lecturer  in  Education,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ  Church 

University, UK  

Practical activities to support learning in Language and Music 

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ, Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αναπληρωτής 

Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης                                                                                                                                              

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σύγχρονο σχολείο                                                                                                  

 ΓΕΩΡΓΙΑ ΜΕΓΑ, Ανοικτό Πανεπιστήμιο  

Τεχνικές  στοχαστικής  και  γλωσσικής  ενεργοποίησης  των  μαθητών  δια  μέσου  των  τεχνών: 

θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ 

ΤΙΜΗΤΙΚΗ  ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 

Καζαμίας  Ανδρέας,  Ομότιμος  καθηγητής  Συγκριτικής  Παιδαγωγικής  Πανεπιστημίου  Wisconsin 

USA και του  ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών             
Πυργιωτάκης Ιωάννης, Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ  Πανεπιστημίου Κρήτης          
Φράγκου ‐ Ψυχοπαίδη Όλυ, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών   
Σέργη  Λένια,  Ομότιμη  καθηγήτρια  Μουσικής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Ιόνιου 
Πανεπιστημίου     
Τριλιανός Αθανάσιος, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών             
Δράκος Γεώργιος, Καθηγητής Ειδικής Αγωγής, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών    
Κουρετζής Λάκης, Σκηνοθέτης ‐ θεατροπαιδαγωγός     
 
 ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ      

Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education at the 
Institute  of  Secondary  Education,  School  of  Teacher  Education,  University  of  Applied  Sciences, 
Northwestern Switzerland.        
Cap‐Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, 
and Bucharest University, Romania           
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co‐Director of the Institute for Music in Human 
and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh, Scotland 
Weinmann Hanna, Lecturer/Teacher trainer of language didactics (Focus French) at the Chair for 
the  Teaching  and  Learning  of  French,  School  of  Teacher  Education  at  the  University  of  Applied 
Sciences Northwestern Switzerland      
 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ  ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ      

Πρόεδρος 

Γραμματάς  Θόδωρος,  Καθηγητής  Θεατρολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Μέλη 
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Κακίση Λουίζα, Καθηγήτρια Εικαστικής Αγωγής, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 
Καλδή Μιράντα, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Καλογήρου  Τζίνα,  Αναπληρώτρια  καθηγήτρια,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Κατσίκη  Γκίβαλου  Άντα,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  και  Παιδικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Κοντογιάννη Άλκηστις, Καθηγήτρια Θεατρολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου         
Κουτσούμπα Μαρία, Επίκουρη καθηγήτρια, Τομέας Γυμναστικής και Χορού, ΤΕΦΑΑ Αθηνών, ΣΕΠ 
ΕΑΠ 
Μακρής Ανδρέας, Καθηγητής, European University, Κύπρος      
Ματθαίου  Δημήτριoς,  Καθηγητής  Συγκριτικής  Παιδαγωγικής  ,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Ματσαγγούρας  Ηλίας,  Καθηγητής  Παιδαγωγικής,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Μουτσαδάκις Τηλέμαχος, Καθηγητής Θεατρολογίας ‐ Σκηνοθέτης ,  ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Κρήτης           
Νάκας  Αθανάσιος,  Καθηγητής  Γλωσσολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Παπαδόπουλος Ιωάννης, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου   
Παρούση  Αντιγόνη,  Επίκουρη  καθηγήτρια  Παιδαγωγικής  Θεατρικής  Έκφρασης,  ΤΕΑΠΗ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πάτσιου  Βίκυ,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Σάλλα Τιτίκα, Καθηγήτρια Διδακτικής της Τέχνης,  ΑΣΚΤ Αθηνών            
Σπανός  Γεώργιος,  Καθηγητής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  ΦΠΨ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Χρυσοστόμου  Σμαράγδα,  Επίκουρη  καθηγήτρια,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Eθνικό 

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Σωτηροπούλου Ζορμπαλά Μαρίνα, Επίκουρη καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής 
Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης 
Σιώψη Αναστασία, Αναπληρώτρια καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 
 
 
ΚΡΙΤΕΣ 

Γραμματάς  Θόδωρος,  Καθηγητής  Θεατρολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Σέργη  Λένια,  Ομότιμη  καθηγήτρια  Μουσικής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Ιόνιου 
Πανεπιστημίου     
Κατσίκη  Γκίβαλου  Άντα,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  και  Παιδικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 

Πρόεδρος 
Αργυρίου Μαρία, Υπ. Διδάκτωρ, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 
Αντιπρόεδρος 
Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών 
Γραμματέας 
Σοφιάδου Κωνσταντίνα,  Μεταπτυχιακή φοιτήτρια,  Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής  Εκπαίδευσης, 
Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εκπαιδευτικός ΠΕ.02 

Ταμίας 
Μαίρη Ζώρα, Λέκτορας υπό διορισμό, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

 
Μέλη 
Μενδρινού Ιωάννα, Υπ.Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πανόπουλος Βασίλης, Υπ.Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πριονάς Ανδρέας, Μουσικολόγος, Εκπ/κος ΠΕ16.01 
Τζαμαργιάς  Τάκης,  Ειδικό  Διδακτικό  Προσωπικό,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Συντονιστής Γραμματειακής Υποστήριξης και Επιστημονικών Παρατηρητών 
Γκίκας  Θωμάς,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Μέλη 
Γεωργαλή  Σταματία,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Δήμου  Παρασκευή,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,    Eθνικό  Καποδιστριακό 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Δήμου‐Ευθυμίου  Αικατερίνη,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών  

Μπομπότας Αγοράκης, Τμήμα Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής, 
Πανεπιστήμιο Πάτρας 
Μωραΐτης Γιάννης, Τμήμα Ψυχολογίας , Πάντειο Πανεπιστήμιο 
Παπαδάκης Παύλος, Σχολή Μηχανολόγων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο 
Πατσούρου  Κωνσταντίνα,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Σούρρτη  Ξανθούλα,  Τμήμα  Φιλοσοφ φίας,  Παιδα

αγωγικής  και 
κ Ψυχολοογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
ποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 
Καπ

Σταττήρης  Φώτη
ης,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,
Φ ,  Παιδαγωγιικής  και  Ψυ
υχολογίας,  EEθνικό  Καπο
οδιστριακό 
Παννεπιστήμιο Α
Αθηνών 

Χαρκιολάκης Αλλέξανδρος, Μ
Μουσικολόγοος, Μεγάλη Μ
Μουσική Βιβ
βλιοθήκη Λίλλιαν Βουδούρη 
 

μέλεια αγγλικών κειμένων – Δημόσ ιες Σχέσεις
Επιμ
παδοπούλου Γεωργία, ΜΑ, Πολιτιστι κή Διαχείρισ
Παπ ση, Πάντειο Π
Πανεπιστήμιιο 
Επιμ
μέλεια φωτο
ογραφικού α
αρχείου 
Παπ
παθανασίου Νίκος, Εκπαιδευτικός ΠΕΕ16.01 
 
ΕΠΙΣΣΗΜΟΙ ΥΠΟΣΣΤΗΡΙΚΤΕΣ Τ
ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΙΟΥ 

 ΚΕΚ ΔΗΜ
ΜΟΥ ΚΕΡΑΤΣΣΙΝΙΟΥ  www
w.keker.gr  
 

  www
w.sqlearn.gr   
 

Ευχα
αριστούμε  θερμά  τους  αντταποκριτές  κα
αι  τους  εθελο
οντές  για  τη  βοήθειά  τουςς  καθώς  και  όλους  τους 
συμμ
μετέχοντες συ
υνέδρους, μέλλη ή φίλους, π που στηρίζουνν τις προσπάθ θειές μας.  

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Αντικείμενο του Διεθνούς Συνεδρίου 

Στόχος  του  συνεδρίου  είναι  η  διερεύνηση  των  δυνατοτήτων  σταδιακής  εισαγωγής  μιας 
σύγχρονης  γλωσσοπαιδαγωγικής  προσέγγισης  μέσω  των  τεχνών  στην  εκμάθηση  και  κατανόηση 
της  μητρικής  ή  /  και  της  ξένης  γλώσσας,  προτείνοντας  εποπτικό  υλικό  και  μεθόδους  μάθησης 
κατάλληλα  επεξεργασμένα  για  τους  μαθητές  του  Νηπιαγωγείου  και  τις  πρώτες  τάξεις  του 
Δημοτικού Σχολείου. 

Οι  έρευνες  και  οι  προτάσεις  που  θα  προκύψουν  αποβλέπουν,  εκτός  από  την  αποτελεσματική 
γλωσσική  κατάρτιση,  στην  εμπέδωση  της  έννοιας  του  «άλλου»,  στο  σεβασμό  της 
διαφορετικότητας των πολιτισμών, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας, καθώς και στην αφύπνιση 
της δημιουργικής έκφρασης των παιδιών μέσα από την αξιοποίηση των τεχνών στο πλαίσιο της 
πρωτοβάθμιας  εκπαίδευσης. 

Βασικοί άξονες και θεματικές του συνεδρίου αποτελούν: 

 Ο αναδυόμενος σχολικός εγγραμματισμός στη μητρική γλώσσα και ο κοινωνικός 
εγγραμματισμός στις ξένες γλώσσες. 
 Η γνωστική ανάπτυξη και η καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων. 
 Η διδασκαλία της Γλώσσας με «εργαλείο» τις Τέχνες, μέσα από κατάλληλες 
εξειδικευμένες δραστηριότητες για την ηλικία των 5‐8 ετών. 
 Η σχέση του Πολιτισμού με την Εκπαίδευση. 
 Η σύνδεση της Μουσικής και της Γλώσσας. 
 Η σύνδεση της Θεατρικής Αγωγής και της Γλώσσας. 
 Άλλες μορφές Τέχνης και η σύνδεσή τους με τη διδασκαλία της Γλώσσας. 
 Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος του στην αισθητική εκπαίδευση. 
 Η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής επάρκειας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε 
σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές. 
 Η Διεθνής εμπειρία για την εκμάθηση της γλώσσας μέσα από τις Τέχνες. 

  

   

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

KEY NOTE SPEAKERS 

PATRICIA  DRISCOLL,  Principal  lecturer  and  researcher,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ 

Church University, UK   

Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill 

MARKUS CSLOVJECSEK, Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland 

Do  you  Speak  Music  in  your  Classroom?  –  Backgrounds  and  Ideas  of  a  sound  Teaching  and 

Learning 

DAVID  WHEWAY,  Senior  lecturer  in  Education,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ  Church 

University, UK  

Practical activities to support learning in Language and Music 

PANAGIOTIS ANASTASIADIS, Vice Chair of the Pedagogical Institute, Assistant Professor, 

University of Crete                                                                                                                                                                          

Pedagogical Exploitation of  IT in the modern school                                                                                                               

 GEORGIA MEGA, Hellenic Open University  

Techniques of critical /creative and linguistic motivation of students through the Arts: theoretical 

and practical approaches 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE  
  
Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education in the 
Institute  of  Secondary  Education,  School  of  Teacher  Education,  University  of  Applied  Sciences, 
Northwestern Switzerland.        
Cap‐Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, 
and Bucharest University, Romania.           
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co‐Director of the Institute for Music in Human 
and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh, Scotland. 
Weinmann  Hanna,  Lecturer/Teacher  trainer  of  language  didactics  (Focus  French),  Chair  for 
Teaching  and  Learning  of  French,  School  of  Teacher  Education  of  the  University  of  Applied 
Sciences Northwestern, Switzerland.    
 
 

REVIEWERS 
 
Art Education 
Thodoros Grammatas, Professor of Drama Studies, National Kapodistrian University of Athens. 
 
Music Education 
Lenia Serghi, Professor Emeritus, Department of Music Studies, Ionian University 
 
Language and Literature Education 
Ada Katsiki Givalou, Professor of Literature, Chair of Post Graduate Studies in Literature, Drama 
and Language Didactics, National Kapodistrian University of Athens. 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ORGANISING COMMITTEE 
Chairperson 
Maria Argyriou, PhD candidate, Ionian University, Department of Music Studies 
Vice chairperson 
Panagiotis Kampylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens – Greece 
Secretary 
Konstantina  Sofiadou,  post‐graduate  student,  National  Kapodistrian  University  of  Athens, 
Department of Primary Education, School Teacher 
Bursury 
Mary  Zora,  Lecturer  (post  pending),  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Members 
Ioanna  Mendrinou,  PhD  candidate,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Vasilis  Panopoulos,  PhD  candidate,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Takis  Tzamargias,  Specialist  Teaching  Staff,  National  Kapodistrian  University  of  Athens, 
Department of Primary Education 
Secretarial support and scientific observers co‐ordinator 
Thomas  Gikas,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy,  Pedagogy 
and Psychology 
Members 
Stamatia  Georgali,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy, 
Pedagogy and Psychology 
Paraskevi  Dimou,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy, 
Pedagogy and Psychology 
Giannis Moraitis, Panteion University, Psychology Department 
Fotis  Statiris,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy,  Pedagogy 
and Psychology 
English texts, proofreading, public relations 
Georgia Papadopoulou, MA Cultural Management, Panteion University 
Phtography archives 
Nikos Papathanasiou, School Teacher  

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

AIM OF THE CONFERENCE 
 
The aim of the conference is to explore the possibilities of gradual introduction of a contemporary 
linguistic‐educational approach through the arts in learning and understanding the mother tongue 
or  a  foreign  language  recommending  teaching  materials  and  learning  methods  suitably  adapted 
for students in nursery schools and the first years of primary schools. Research and proposals will 
enable  not  only  effective  language  learning,  but  also  consolidating  the  concept  of  the  "other", 
respecting  cultural  diversity,  development  of  social  adaptation  and  arousing  children's  creative 
expression through the arts. 
 
Basic thematic units of the conference: 
 Mother tongue literacy and foreign language learning 
 Language development and cultivation of linguistic skills 
 Teaching language through the arts with activities suitable for 5‐8‐year‐olds 
 The relationship between Culture and Education 
 The connection between Music and Language 
 The connection between Theatre Education and Language 
 Other forms of Art and their use in language teaching 
 The profile of contemporary teachers and their role in aesthetic education 
 The need for educational effectiveness and teacher training in contemporary educational 
practices 
 International experience in language learning through the arts 
The conference addresses researchers, school counselors, education executives, primary teachers, 
students  and  graduates  of  university  departments,  such  as  Education,  Foreign  Languages,  Pre‐
school Education, Music Education, Drama Studies, Fine Arts, Social and Educational Policy. 
 
Proposals include: 
 Oral presentation 
 Workshop 
 Poster 
 Presentation of Teaching Materials 
 Multimedia Presentations 

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ISBN: 978-960-99899-3-0
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
SONGS AS AN EDUCATIONA TOOL IN TEACHING
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Mu’tasem Adileh
Al-Quds University
Fatima Adileh
Al-Quds University
Abstract
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
One of the challenges of teaching English as a foreign
language (EFL) is the lack of using innovative
instructional materials. One of the creative and innovative
instructional materials is the use of music and songs which
is considered as one of the best ways of teaching a foreign
language. Indeed, no one can deny that as humans, we
have a special ear for music. Thus, songs are a powerful
mean of teaching English and we can use songs as a
classroom activity to enrich our students' English
vocabulary, to improve their grammar and accents. So, for
EFL teachers, language learning activities can serve as a
viable substitute for traditional instructional materials,
while introducing students to various enjoyable ways of
learning a foreign language. Such activities can provide
students with the opportunity to use their imagination and
creativity, and can motivate them to learn English.
Therefore, the current study aims at investigating the
employment of music and songs in teaching English as a
foreign language and its influence on Palestinian
elementary EFL learners.
Keywords: Grade one learner, English as a
foreign language, music and songs, pronunciation,
listening
1. INTRODUCTION
Language is the most important component of the
learning process, and a crucial mean of gaining access
to important knowledge and skills, which are acquired
through the four language skills, namely, listening,
speaking, reading and writing.
Music, on the other hand, is a form of language,
which uses tones and rhythm as its media of
universal language. Music is a mean of communication,
fundamental to the nature of man and is used as a
communication event between cultures (Le Roux, 1992:
10).
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-3-0
In fact, language development and music
development have many similarities in which both are
communicative modes, orally transmitted, containing
phonetic, syntactic, and semantic components, develop
early in life and are socially interactive media (Gordon,
1993: 3). Various teaching methods are used to teach
EFL to learners but, according to research, music is
the most important method to enhance the learning of
EFL learning. Krouse (1988) points out that the value of
singing and making music while learning English as
a second/ foreign language, cannot be overestimated.
Actually, although children learn a language faster
than adults, they do not learn through traditional
language teaching methods. Through fun activities,
children can learn a language better as learning becomes
natural for them since these activities do not make them
conscious that they are learning a language (Ara, 2009).
Music activities are beneficial as they are enjoyed by
young learners which help them to relax, and
stimulates their communication, especially when the
emphasis is on developing a second/ foreign language
(Perinparaja, 1997: 96-97). Music has been shown to
have physiological as well as pedagogical benefits.
Physiological benefits include lowered anxiety, heart
rate, pain, and blood pressure, as well as improved
respiratory rate, recovery, and tension relief. Blom
(1993) describes music as the art of making pleasurable
combinations of sounds in rhythm, harmony and
counterpoint.
In the public schools in Palestine, since a proper
learning atmosphere has not been ensured in children’s
English classes according to children’s interest and
psychological characteristics, benefit is yet to come from
the compulsory English education at the primary level.
In order to appeal to young learners’ learning styles,
music, songs and rhymes can be very effective tools for
teaching children a foreign language. These tools can be
used in children’s classes to utilize their natural ability to
learn a language (Ara, 2009). This paper introduces the
benefits of incorporating music and songs in teaching
children English as a foreign language at the primary
level English curriculum in Palestine.
Therefore, since language and music consist of
sounds which are learnt by ear and the vocabulary and
skills in language structure are first learned through
listening (Fiveash, 1995), we consider listening ability
as the basic to the learning of a foreign language
1
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
and has a positive effect on the language skills. In
this regard, Blom (1993) wrote that the skill of
listening is necessary for learning to speak. It is the
ability to concentrate on sounds in general and on
speech in particular (Le Roux, 1992). It is a central
factor in learners’ acquisition of language and their
educational and social development (Blom, 1993).
2. PRINCIPLES OF LISTENING SKILLS
As a learners’ language develops, the ability of
listening with understanding and that of speaking,
develop together. Listening and speaking are two
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
equally important aspects to the young learners in
their quest towards mature language usage (Sampson,
Rasinski and Sampson, 2003:97). According to research
done by Madaule about verbal communication,
listening is so crucial to the acquisition of speech
and language, that defective listening can lead to
impaired learning (Madaule, 2001: 10).
Thus, to be able to learn, understand and
experience music and language, the learner should have
well-developed listening skills, accordingly, the
researcher has come to the conclusion that many
E F L learners do not listen attentively, which affects
their ability to learn English as a foreign language
since listening is the core to language development.
Therefore, the aim of this study, is to foster the
first skill in language acquisition; namely the
listening skill through music and songs and to
investigate the i n f lu e n c e of music and songs in the
field of EFL language learning and teaching. The
researchers aim to prove that music and songs
should be used to develop EFL learners’ language by
providing activities that develop listening and
concentration through music and songs.
3. STATEMENT OF THE PROBLEM
When Grade one EFL learners listen to English,
they hear certain sounds for the first time, a nd
sometimes they cannot discriminate between high and
low sounds; or unable to hear beginning and ending
sounds of words; and this affects students’
pronunciation and articulation of sounds. Therefore, the
EFL learner has to listen meaningfully to those sounds
to be able to remember them or even to pronounce
them correctly. This means that the skill of speaking
a language depends strongly on the well-developed
skill of listening. Madaule (2001) states that creative
listening is using what you hear to construct novel ideas
and meanings.
Therefore, the researchers have noted the important
role that music may play in the teaching of EFL
learners by developing listening skills which is
necessary for the acquisition of a language. Indeed,
music and related activities enhance the listening
abilities of Grade one EFL learners.
4. SIGNIFICANCE OF THE STUDY
The need for research in the use of such innovative
classroom practices such as music and songs arises from
ISBN: 978-960-99899-3-0
a growing dissatisfaction with the outcome of the
traditional method. Until recently, research on the use of
music and songs as a pedagogical tool in the foreign
language classroom has been rare. As Falioni (1993: 98)
states, music’s use in the foreign language classroom has
long been valued, but “all too often, music in the
classroom has been relegated to recreation and
entertainment status”. In fact, positive reactions towards
the use of music and songs are voiced by a number of
researchers. According to Grobler (1990), learners
develop in total through music because of their
sensual awareness through experimentation, selection
and interpretation of sound. With active singing, the
learner discovers language structures and vocabulary
incidentally and spontaneously which carry over to
conversation situations (Krouse, 1988).
The researchers believe that this strategy is worth
investigating as the review of related literature shows
that accumulating evidence suggests that the use of
music and songs may be beneficial in the elementary
classroom and may be superior to the traditional lecture
method in many ways. It is hoped that this study will
provide further support for the importance of music and
songs to the EFL teaching situation at the elementary
level, especially that to the best of the researcher’s
knowledge, no studies in the Arab world have
investigated music and songs as variables that affect EFL
learning in order for students to take full advantage of
foreign language instruction. Furthermore, most of the
music references rely on American, European and Far
Eastern research studies and music programs. So, this
study is hoped to be addressing a new frontier.
Mainly, it is the researcher's contention that this study
may help in the effort of forming a better understanding
of the association between the use of music and songs as
a teaching aid on one hand, and English language
listening skill on the other in order to improve the level
of EFL learners' pronunciation skills.
5. LITERATURE REVIEW
The majority of research shows the advantages of
incorporating songs into the foreign language
curriculum. Music and song, when incorporated into a
classroom as pedagogical techniques, might reinforce
comprehension and acquisition of language patterns.
Hurwitz, Wolff, Bortnick, and Kokas (1975) studied
whether music training improved reading achievement in
primary grade children. The experimental group received
Kodàly training, which incorporates folk songs to
emphasize melodic and rhythmic elements. The control
groups consisted of children who tested for
corresponding characteristics of age, I.Q., and
socioeconomic status at the inception of the study. The
music instruction was intensive, extending for five days
a week for 40 minutes a lesson, through seven months.
Students were tested on reading ability twice-at the start
of the school year and then again at the end. The music
group achieved significantly higher reading scores than
did the control group.
Other studies were performed by Mhanty and Hejmadi
2
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(1992) who tested for ability to learn the names of body
parts and creativity. Three treatments were used; a non-
training control group, a verbal instruction group, and a
verbal instruction plus acting out-movements groups,
and a music and dance group. The music/dance group
was given instructions by song, as well as acting-out
movements. After twenty days of training, all
experimental groups exhibited higher test scores than the
control group, but the music/dance group showed the
greatest improvement in learning about body parts and
creativity. Thus, improvement in cognitive abilities can
result from a variety of training experiences, but music is
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
the most effective of these treatments.
Hove-Harding (1989) reports on the relationship
between music and language achievements in early
childhood. She chose a random sampling of third graders
from public schools. Parents were given a questionnaire
and asked to report on the musical experience of their
children. The group was designated as either high and
low in relation to previous musical experience. Students
were then given standardized tests in mechanical
language, expressive language, reading, and spelling. In
three of the four language skill areas tested, the group
with high musical experience scored significantly higher
than did the group with low musical experience.
Wallace (1994) compared spoken texts and text
learned with music under three conditions: melodic text,
rhyming text, and spoken text. When the present study
compared melodic text and spoken text, the end results
were similar. Nevertheless, Wallace reported a
significantly greater recall of text for the sung condition.
This research also showed a significantly greater recall
of text for the sung condition as well, yet not for every
song.
Japanese students, exposed to song on a consistent
basis in two language courses, were asked by Jolly
(1975) to rate the value of songs. A significant majority
of the students (80% and 91%) rated the songs as being
very useful for language study. Jolly reported that the
songs affected the students’ moods, creating a relaxed
and enjoyable mood in the classroom. The relaxed mood
relieved the usual tedium, thus making students more
responsive to learning, and livened up the pace of the
lessons as well. Jolly concluded that songs served both
educational and psychological needs.
From the studies reviewed it is apparent that many
researchers believe in the relationship exists between
language and music. Songs are an effective way to
organize language input, even for those learners who
have not received regular musical training.
6. APPROACHES AND METHODS IN
FOREIGN LANGUAGE TEACHING
In fact, the objectives of a method, whether defined
primarily in terms of product or process, are attained
through the instructional process, through the organized
and directed interaction of teachers, learners, and
materials in the classroom. So, the differences in
methods at the level of approach manifest themselves in
the choice of different kinds of learning and teaching
ISBN: 978-960-99899-3-0
activities in the classroom (Richards and Rodgers,
1995).
As a matter of fact, songs as a language learning tool
are only recently being recognized as a methodology to
be used in the foreign language classroom on all levels.
According to Nye and Nye (1992), music seems to be
processed globally in the brain. Music activities,
which include movement, speech, rhythm and melody,
activate both the right and left hemispheres of the
brain and thus constitute an antidote for the
exclusive emphasis on left brain, rational, verbal and
mathematical education so often found in our schools.
According to Birkenshaw-Fleming (1989) mostly all
learners learn information far easier when it is set to
music, like the learning of the alphabet put to music.
Everyone can participate in music activities on his or
her own level and can achieve success on this level.
This success leads to a sense of confidence and self-
worth and gives the learner courage to attempt
more difficult learning tasks like the acquiring of a
foreign language. For a learner who does not
understand the language being spoken, music can be
an alternate mean of communication. Young learners’
language naturally has rhythms and melody, and
m usic enriches the vocabulary, teaches articulation and
pronunciation.
Because the sound ingredients of language are
identified as pitch, tonal quality, duration and
intensity, it is understandable that learning to sing
might be helpful to acquire a new language.
Therefore, song selection is an important step
because the lyrics form the focus for the beginning
reading activities.
The following constitute guidelines for choosing
suitable songs to be used with young learners.
1. Songs for young learners should be short so that
learners can learn and remember them easily
(Grobler, 1990).
2. Do not expect them to sing great interval leaps
or tricky rhythms at first.
3. Choose music with lots of repetition of
words to enrich the vocabulary, and the
vocabulary must feature in the song (De
Kock,1989).
4. Initially songs should have a limited range and
should have two or three notes only, such as
“Rain, Rain, Go away” and “Ring around a Rosie”
(Birkenshaw-Fleming, 1989).
Little (1983) offered some song selection criteria for
language teachers. The song should be popular,
meaningful to the student, slow enough to test
comprehension as well as clear enunciation on the part
of the singer. Attention should also be paid to the level
of language used. In addition, songs with simple
colloquial expressions should be selected and that there
should be no difficult idioms, slang or vulgarities. There
should be normal speech and word order with no
distortion of normal word stress. The song should be
catchy, easily remembered and age-appropriate. Thus,
the choice of songs used in the foreign language
3
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
classroom should contain simple text strings that are
strongly linked to the musical characteristics.
In fact, singing in the classroom is not intended
to replace valuable speaking techniques. It is an
additional and enjoyable way of presenting language
imaginatively. Moreover, as music is an activity that
mostly all learners enjoy, the latter easily sing along
with the teacher who should always keep in mind that
the songs should be short, rhythmic and simple, with
a catchy melody. Songs should be selected with a
variety of language learning aims in mind, always
directed at getting the EFL learner to learn without
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
realizing what is happening. Also, the teacher must
choose songs to fit the learners’ learning level and
their background.
7. RELATION BETWEEN MUSIC AND
LANGUAGE LEARNING
The use of music as a problem solver to enhance
learning is justified by Gardner (1985: 285) who states
that “all normal (non brain-damaged) people possess
some musical intelligence”. Tapping the musical
intelligence in the classroom combines the theory of
multiple intelligences with actual classroom learning.
Foreign language teachers could use the students’
musical intelligence and their musical interests to
achieve mastery of language skills. Thus, the function of
music becomes that of a teaching tool, similar to
audiovisual material, or computer software.
In fact, the left hemisphere of the brain expresses
thoughts in words, while the right hemisphere of the
brain controls actions, problem resolution, memory, and
emotions. Most learners use the right hemisphere of the
brain to process music, and since most instruction relies
heavily on left-brain approaches, music opens an
opportunity to learners who have a strong right brain
orientation. As Guglielmino (1986: 20) states, “Songs
bridge the brain’s hemispheres, strengthening retention
through a complementary function as the right
hemisphere learns the melody, the left, the words”. That
connecting bridge is also mentioned by Claerr and
Gargan (1984), who propose music’s benefit as relaxing
and motivating, a natural bridge between native and
foreign languages, motivating students to increase
language practice.
Anton (1990: 1170) found that “when a learning
activity combines both left and right hemispheres
simultaneously engaged in a particular activity, an ideal
learning situation is established and the most productive
learning occurs”. This ideal learning situation facilitates
flexible thinking and helps to explore new ways of
expressing ideas. Using nonverbal “right-brain” skills,
such as actions, emotions, and music aids improvement
of creativity, memory, and the ability to imitate, which is
considered one of the most useful strategies in language
learning.
8. RELATION BETWEEN MUSIC AND
PRONUNCIATION
Most adults who learn a foreign language speak with
ISBN: 978-960-99899-3-0
an accent which derives in part from phonological and
phonetic differences between their native language (L1)
and the target foreign language (L2). Music can be
effective in improving phonetic skills in a variety of
ways. Leith (1979: 540) stated, “There is probably not a
better nor quicker way to teach phonetics than with
songs”. Gatti-Taylor (1980) believed that phonetic
instruction was one good use to which songs could be
put, even in beginning classes, stating, “It is relatively
easy to find song lyrics that stress a particular phoneme”
(p. 466).
Techmeier (1969) stated that the most difficult skill in
learning a foreign language is proper pronunciation. He
felt that if the child does not pronounce a word well, the
problem may be that the child does not hear the word
correctly. According to Techmeier, as well as Urbanic
and Vizmuller (1981), singing helped to develop better
hearing skills and, as a result, promoted and reinforced
good articulation of words. Also, Poliquin (1988)
suggested that the particular value and effectiveness of
using songs in language instruction, was specifically to
improve pronunciation skills.
Furthermore, Scovel (1969) believes that adults
cannot master the sound patterns of a second/ foreign
language with the fluency of a native speaker. The basis
for this opinion is the fact that children learn language in
a different way-with actual objects in the environment
and their names, the largest being visual-auditory and
tactile-auditory association. When adults learn a second/
foreign language, it is primarily done by translating from
the first language, i.e., by auditory-auditory associations,
not by dealing directly with the environment. His point is
that speakers must achieve a native accent before the age
of twelve or they will never be able to sound native.
According to experts and their research, the earlier
children start learning a second/foreign language, the
higher are their chances of becoming more proficient as
opposed to their learning of it later. Researchers also
claim that the most appropriate time to learn another
language is between six and thirteen years of age. One
theory that supports early language learning is the
critical period hypothesis. According to the theory there
is a biologically specific period of life when language
can be learnt more easily. Researchers like Lenneberg
(1967) and Bickerton (1981) state that after the critical
period, certain abilities of acquiring a language decrease.
According to them second language acquisition reaches
a critical stage during puberty, after which people
usually do not learn a second language.
Therefore, improving students’ pronunciation through
the sounds heard in song may be an answer to Scovel’s
(1969) statement that adults can never acquire a native-
like accent. Listening to the natural sounds and features
of the sung language may be one way to master the
sound patterns of a foreign language with a fluency of a
native like speaker.
4
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
9. FACTORS THAT INFLUENCE FOREIGN
LANGUAGE LEARNING
Although all humans have the same innate language
processing mechanisms, there are differences in the
ability to learn a foreign language. Some of the
important factors to keep in mind when
considering the efficiency of L2 learning include:
motivation, intelligence, attitude, and personality and
acculturation (Goh, 2000). Theorists like Robertson,
are of the opinion, that it is not only intelligent people
that are capable of learning a second/foreign
language, because learners with both high and low
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
IQ’s are successful in acquiring oral
communication skills in a second/foreign language
(Robertson, 2000: 206). According to the opinion of
Lightbown et al. (1993: 37) and many other
researchers, intelligence may influence the
acquisition of some of the language skills like
reading, writing and language analysis.
When Grade one learners enter school, they are
unfamiliar with the whole school system, what is
expected of them and even why they have to come to
school. Therefore, motivation is so important for EFL
learners and the teacher should interact with every
learner individually to create the need for positive
thinking. In the first school years, there must be
opportunities to experience success, which is important
for motivation (Gardner and Tremblay, 1998). As
the EFL learners know little or nothing in the
beginning of the first school year, their needs should
be addressed by the teacher, who will communicate
understanding and speaking skills to them. Thus, a
positive attitude to a language they do not understand
will be created (Lemmer, 1995).
According to Curtain and Dahlberg (2004), “When
language learning begins earlier, it can go on longer and
provide more practice and experience, leading
ultimately to greater fluency and effectiveness”.
However, although children have immense ability to
learn a language, the methods and techniques of
teaching children are not same as they are for adults and
a wrong method of teaching could bring an opposite
result.
Therefore, it is also very important to consider what
stops children from learning a language. The researchers
believe that one thing that prevents children from
learning a language is when they feel uncomfortable or
under pressure in the language class. In addition, they
cannot easily understand the theoretical concepts of
grammar rules of a language and as a result, learning
rules confuses them even more. Again, because of
children’s short attention spans, they cannot concentrate
on tedious activities for long durations. Consequently,
boredom makes children disinterested in the classroom.
In addition, another very important reason for children
to stop learning a language is if there is excessive
correction by the teacher. Research shows that some of
these traditional educational practices in classroom
teaching may have the effect of preventing rather than
helping children to learn well. Therefore, it is true that
ISBN: 978-960-99899-3-0
no one can force a child to learn a language. However,
by providing favourable environment, useful resources,
carefully structured input and practice opportunities, a
positive learning atmosphere can be ensured in the
children’s class. Children, thus, learn a foreign language
better if they have more opportunities to be exposed to
it. Another way to acquire a language is by using all
their senses and by getting fully involved; by observing
and copying sounds and gestures and by watching and
listening. They also learn through exploring,
experimenting, making mistakes and checking their
understanding by repetition and by feeling a sense of
confidence. Finally, they feel motivated and learn better
if a natural and stress free environment can be provided
in the language class.
According to Le Roux (1993), most of the EFL
learners are not motivated to learn a foreign language,
because they do not have to communicate in the
foreign language outside the classroom and because
they can communicate very well in their home
language. What can be done by the teacher to get the
learner motivated to learn English? The answer is
involvement. Viljoen and Molefe (2001: 124) state, a
learner who is involved, will be interested in the
learning content and will enjoy it.
But the question now is: how does the teacher ensure
involvement in the English lesson? The researchers
believe that in order to get children involved in the
language class and to ensure a natural anxiety-free
language learning environment certain techniques could
be applied. One of the best ways of getting children
drawn in the language class is through fun activities
(Ara, 2009).
Involvement will occur when activities such as the
following invite the learner to take part.
1. Displaying graphic material and pictures.
2. Drama activities, especially with humoristic
themes to help learners understand the content of
the lesson.
3. Stories on the learners’ level to help them
think creatively, sometimes without any pictures
for listening skills to develop.
4. Games, riddles, rhymes and songs (Beaton, 1995).
As for songs, singing while learning a language,
is a refreshing experience according to many
theorists like, Pieterse (1994), Blom (1993) and
Nye and Nye (1992). Bayless and Ramsey (1987: 93)
are of opinion, that music with related activities, may
be used as developmental aid to learning an L2.
Because there is such a close relationship between
the two aspects music and language, music can be
seen as an aid to language development and
specifically L2. Singing in the classroom helps the
learners to relax and speaking English comes more
as a joyful experience and this is a way of
“speaking” without making mistakes.
Nothing can be as effective as music in children’s
language class. It has been said that children have a
natural taste for music and because of that English
language teachers around the world use such enjoyable
5
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
and supportive means for children to improve language
learning and acquisition (Cakir, 1999). Music being a
source of motivation, interest and enjoyment, is much
easier for children to imitate and remember language
than words, which are just 'spoken'. Again, a song or a
chant can be used very effectively to teach children the
sounds and rhythm of the language and to reinforce
structures and vocabulary. Moreover, songs contain
words and expressions of high frequency and offer
repetition (Cakir, 1999). The stress and intonation
pattern of the spoken language can be taught through
music. It is natural for young children to be active as it
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
is their nature to be energetic and playful.
Action rhymes captivate young students and help
teachers convert their natural energy and enthusiasm
into meaningful learning experiences. Action rhymes
also help even beginners to associate words and
phrases with meanings. Many primary level language
learners respond very well to rhymes. Some of the
reasons may be the rhythm; the repetition and most
importantly the fun involved in rhymes get children
naturally drawn to it. Although these young learners
can initially find it very difficult to remember how to
say complete phrases in a foreign language, they
remember whole rhymes with ease (Ara, 2009). For
example the rhythm and physical action involved in
action rhymes like ‘Head, shoulders, knees and toes’
provide fun drills of vocabulary for parts of the body.
This kind of rhymes also involves lots of repetition,
which is very effective in children’s language class as
children love to repeat and mimic words and sounds.
Thus, through this kind of activity they naturally pick
up the language with its accurate sound, words and
sentences.
10. REAL SITUATION OF PRIMARY
ENGLISH EDUCATION IN THE PUBLIC
SCHOOLS IN PALESTINE - A CASE STUDY
From the above discussion, it is clear how easy and
effective language learning is for children if done
through fun activities like music, songs and rhymes.
Therefore, in order to show how English teaching is
taking place in the children’s classes in Palestinian
schools, this section will provide a case study that was
done on two public schools in Jerusalem for three weeks.
One of them was Silwan Elementary School and another
was Abu Tour Elementary School. In those schools, 10
English classes at the primary level were observed and
interviews of 8 primary English teachers were taken in
order to have an idea about the present English education
practice at the primary level in the public schools in
Palestine. In addition, the books prescribed for the
primary level English teaching which are entitled
“English for Palestine” have been studied to see how
suitable they are for the children.
In fact, the content of the books include some
interesting material and there is little scope for fun
activities. All the classes were observed in primary
sections of the above-mentioned schools in Jerusalem.
The observation of classroom teaching revealed that
ISBN: 978-960-99899-3-0
most of the teachers take classes by sitting most of the
time and giving children instructions to write something.
As all instructions are given, children did not get any
input of spoken English. Another very important
observation was that teachers encouraged memorization
rather than the creative production of English language.
Grammatical rules were explained without context
although they were supposed to follow communicative
language teaching according to the objective of textbook.
Finally, very few attempts were made for fun activities
in the classes.
The interview with 8 teachers teaching English at the
primary level disclosed some interesting facts. First, few
English teachers at the primary level had knowledge or
idea about how children learn a language better. Also
they did not know that children learn in a different way
and should be taught differently than adults. Moreover,
teachers had little or no idea about the proper use of the
textbooks because they do not have access to the
Teachers’ Guide with the new textbook and as a result
do not know how to use the new text. In addition, they
had no proper training to teach young learners a foreign
language. Thus, their English teaching basically involved
completing a syllabus before each exam by encouraging
memorization. Consequently, instead of teaching
children through enjoyable activities they made them
memorize everything and write the memorized items in
their exam to get a good grade. Learners memorize
everything because teachers reduce marks for each
grammatical error without thinking about the students’
age and their developmental stage of learning a
language.
11. FINDINGS
The sequence of analysis reveals that in the public
schools in Palestine, there is little practice for interesting
activities to teach English in children’s classes such as
using music, songs and rhymes. In fact, teachers are not
even aware of the effectiveness of these tools. As a
result, what children learn comes from rote learning of a
foreign language that they are not at all interested in.
Moreover, whatever they learn cannot be defined as
language learning as they cannot produce the language
without memorization.
As this ineffective learning at the initial stage remains
with them, it influences their English education at later
stages and students enter the tertiary level with minimum
level of proficiency in English to cope with their courses.
Even very good students with extremely good results at
the secondary and higher secondary exams have to
struggle to get a good GPA only because they are not as
good in English as they are required to be to study in
English. No doubt, this is very frustrating for those
students and their teachers.
12. CONCLUSION
Our Ministry of Education has been trying its best to
bring in improvements in English teaching for quite a
long time and there have been a lot of changes in the
curriculum of English education. However, despite all
6
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
these efforts, little improvement has taken place in the
overall English proficiency among the students. And this
is only because of inaccurate teaching techniques of
English at the primary level. Therefore, if things have to
be changed, our focus should be on the primary level. It
can now be affirmed that by ensuring suitable teaching
environment at the primary level, many of our problems
regarding English education will be solved. Therefore,
all the factors concerning English education in Palestine
must be involved in a combined effort to ensure a stress-
free environment for primary level English learners by
providing the required conditions so that the children
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
learn English with a lot of amusement in the classroom.
13. RECCOMMENDATIONS
As the art of teaching English to young learners is a
specific skill which needs specific training to be
performed effectively, training the English teachers who
teach at the primary level should be the first priority of
the government. Teachers need to understand how
children learn a language. In addition, the curriculum
needs a thorough change according to the needs and
interests of the children including a lot of useful fun
activities like songs rhymes and games. Moreover,
children’s scripts need to be corrected according to their
level to encourage creativity and discourage
memorization. The exam system also has to change so
that the authority does not force the teachers to promote
memorization among the children.
At the primary level, teachers should have a lucrative
pay scale so that skilled teachers feel motivated to join
primary schools. Besides, in order to get the best
outcome from a language policy, all related factors like
teachers, teacher supervisors, teacher trainers,
curriculum developers and assessment specialists should
work together and a proper coordination should be made
to make language policy effective. The idea behind the
coordination is to ensure the expected result from the
policy by providing the students with material resources,
appropriate course books, and other aids including
properly trained teachers (Brewster and Ellis, 2004:4).
Most importantly, in order to make language learning
effective, child psychology and age have to be given the
highest priority. That is the reason why any policy
regarding children’s education should be tailored to
suit young learners.
So, this study should be of an importance to:
1. Teachers of EFL at the elementary level by
providing them with practical guidelines on how to teach
correct pronunciation.
2. Curriculum designers by inviting them to
incorporate music and songs in their methods of TEFL
taking into consideration the importance of music and
songs in improving English language skills, especially
the listening skill that leads to correct pronunciation.
14. BIBLIOGRAPHY
Anton, R. J. (1990). Combining singing and
psychology. Hispania, 73, 11661170.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Ara, Shaheen, (2009). Use of songs, rhymes and
games in teaching English to young learners. The
Dhaka University Journal of Linguistics: Vol. 2 No.
3, Dhaka University, Bangladesh.
Bayless, K. & Ramsey, M. (1987). Music: A way
of life for the young child.3rd eds.
Columbus.Merrill.
Beaton, P. (1995). The importance of music in the
early childhood language curriculum. International
Schools Journal.15:1.
Bickerton, D. (1981). Roots of language. MI:
Karoma Publishers British Council. 2006. The child
as a learner. Retrieved May 5, 2009, from
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/the
child- a-learner
Birkenshaw-Fleming, L. (1989). Come on
everybody, let’s sing! Toronto. Gordon V.
Thompson Music.
Blom, S. (1993). The role of music in the auditory
perceptual development of children from birth to ten
years of age. Unpublished M.Ed.Scription.
University of the Free State.
Brewster, J. and Ellis, G. (2004). The primary
English teacher’s guide Essex: Pearson Education
Limited
Cakir, A. (1999). Musical activities for young
learners of EFL. The Internet TESL Journal, 5.
Retrieved on February 20, 2007, from
http://www.iteslj.org/Lessons/Cakir-
MusicalActivities.html
Claerr, T., & Gargan, R. (1984). The role of
songs in the foreign language classroom. OMLTA
Journal, 28-32. Also in Snyder, B. (Ed.), Look Out
World, Here We Come! (Eric Document
Reproduction No. ED 254 104)
Curtain, H. and Dahlberg, C. A.. (2004).
Languages and children: Making the match: New
languages for young learners, Grades K-8. Third
Edition. NewYork: Longman
De kock, D. (1989). Music for Learning. Cape
Town. Maskew Miller Longman. (Pty) Ltd.
Falioni, J. W. (1993). Music as means to enhance
cultural awareness and literacy in the foreign
language classroom. Mid-Atlantic Journal of
Foreign Language Pedagogy, 7, 97-108. (Eric
Document Reproduction No. ED 355 796)
Fiveash, D. (1995). Music as an educative
enrichment medium for the remediation of
children with reading problems. Unpublished
M.Mus.Scription. University of Cape Town.
Gardner, C. & Tremblay, P.F. (1998). Specificity
of affective variables and the trait/state
conceptualisation of motivation in second language
acquisition. In: Agnihotri, R.K., Khanna, A.L. and
Sachdev, I, Social psychological perspectives on
second language learning (eds.).. New Delhi. Sage.
Gardner, H. (1985). Frames of mind: the theory
of multiple Intelligences. New York: Basic Books.
7
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Gatti-Taylor, M. (1980). Songs as a linguistic and
cultural resource in the Intermediate Italian class.
Foreign Language Annals, 6, 465-469.
Goh, C.C.M. (2000). A cognitive perspective on
language learners’ listening comprehension
problems. System.28(1):55-75.
Gordon, E. (1993). Primary measures of music
audiation: Test manual. Chicago. GIA Publications.
Grobler, R. (1990). Musiek in die pre-primêre
skool. Durban. Butterworths.
Guglielmino, L. M. (1986). The affective edge:
using songs and music in ESL instruction. Adult
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Literacy and Basic Education, 10, 19-26.
Hove-Harding, J. A. H. (1989). The relationship
between music and language achievements in early
childhood. Unpublished doctoral dissertation,
Montana State University, Bozeman.
Hurwitz, I., Wolff, R. H., Bortnick, B.D., &
Kokas, K. (1975). Nonmusical effects of the Kodály
music curriculum in primary grade children. Journal
of Learning Difficulties, 8 (3), 167-174.
Jolly, Y. (1975). The Use of songs in teaching
foreign language. Modern Language Journal, 59, 11-
14.
Krouse, M.A. (1988). Beginning English.
Mastering Second Language First Three Years.
Babelegi. Unibook Publishers. Craft Press.
Leith, W. D. (1979). Advanced French
conversation through popular music. The French
Review, 52, 537-551.
Lemmer, E.M. (1995). Selected linguistic realities
in South African schools: problems and prospects.
Educare.24:87-95
Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations
of language. New York: Wiley
Le Roux, A.M. (1992). Music education in a
multicultural society: A Psycho- Pedagogical
Perspective. Unpublished D.Ed. Thesis.
University of South Africa.
Le Roux, J. (1993). The black child in crisis.
Pretoria. Van Schaik (Pty) Ltd.
Lightbown, P. & Spada, N. (1993). How
languages are learned. Oxford. Oxford University
Press.
Little, J. (1983). Pop and rock music in the ESL
classroom. TESL Talk, 14 (4), 40-44.
Madaule, P. 2001. Listening, training and music
education. South African years. Buchingham. Open
University Press.
Mohanty, B., & Hejmadi, A. (1992). Effects of
intervention training on some cognitive abilities of
preschool children. Psychological Studies, 37, 31-
37.
Nye, R. & Nye, V. (1992). Music in the
elementary school. Englewood Cliffs. Prenctice Hall
Inc.
Perinparaja, P. (1997). Language issues.
Language through music. 8(2):96- 97.
Poliquin, G. (1988). La chanson et la correction
phonetique (song and phonetic correction).
ISBN: 978-960-99899-3-0
International Center for Research on Biligualism.
Laval University: Quebec. (Eric Document
Reproduction No. ED 318 211)
Richards, C.J. & Rodgers, T.S. (1995).
Approaches and methods in language teaching.
Cambridge. University Press.
Robertson, J. (2000). The neuropsychology of
modern foreign language learning. In: Peer, L. and
Reid,G, Multiligualism, literacy and dyslexia. A
challenge for educators. (eds.). London. David
Fulton.
Sampson, M.B., Rasinski, T.V. & SAMPSON,
M. (2003).Total literacy:reading, writing and
learning. Canada. Thomson Wadsworth.
Scovel, T. (1969). Foreign accents, language
acquisition, and cerebral dominance. Language
Learning, 19 (34), 245-253.
Techmeier, M. (1969). Music in the teaching of
French. Modern Language Journal, 53, 96.
Urbancic, A., & Vizmuller, J. (1981). Using
popular music in the language classroom. The
Canadian Modern Language Review, 38, 81-87.
Viljoen, C. & MOLEFE, R. (2001). Language
related problems of limited English proficiency
learners in grade 1. South African journal of
education. 21(2):121-127.
Wallace, W. T. (1994). Memory for music: effect
of melody on recall of text. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20,
1471-1485.
Samples of songs to be used for grade one
Greeting songs
To start the day with greeting is normal in all cultural
groups. It is also a pleasant way to start the day. For
EFL learners, this is a way of learning to greet in the
new language. Greeting someone is the main feature of
this song.
Figure 1. Hello Everybody
Source: Birkenshaw, (1982: 79).
8
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Figure 2. Greeting Song
Source: Krouse, (1988: 83).
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Greeting song with names
Songs may be used at the beginning of a year
and the beginning of a lesson to introduce learners to
one another, to help each learner learn the names of the
others in the class to encourage a feeling of group
participation and to create a lively, energetic
environment.
Figure 3. Greeting song with names
Source: Birkenshaw (1989:7)
Raise your hands above your head
Figure 4. Raise your hands above your head
Source: (Matterson 1981:75).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Language instruction
Figure 5. Language instruction
Source: Krouse (1988:88)
Relaxation and motivation
Music has the power to relax, energise and motivate
learners. When experiencing success, they feel good
about themselves (Le Roux, 2002: 13) especially the
ESL learners who experience negativity about English as
their medium of instruction.
Figure 6. Up and Down
Source: Matterson (1981: 142).
Repetition song for young learners
Repetition songs are favourites with young learners
because all of them love to make animal sounds. It is
also an excellent song for learners with learning
difficulties. It falls within an easy singing range, there is
much repetition, and it also teaches the name of the
animal and the sound it makes. The following song
develops the improvising of words for language
acquisition.
Figure 7. Repetition song for young learners
Source: Birkenshaw (1994: 114)
9
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

I am a little teapot
To develop the learners’ ability to act on what they
hear, the song “I’m a little teapot” may be used and
while singing, the learners may take on the shape of a
teapot. They respond by assuming more teapot shapes
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Figure 8. I’m a little teapot

Source: Matterson (1981: 31)

Parts of the body

The following two songs develop the learners’ body
awareness, with movement and music they reinforce
their listening skills and the ESL learners’ vocabulary.
Later the teacher may use the songs to ask the learners to
point out the various body parts while they sing the
songs.

Figure 9. Head,shoulders, knees and toes

Source:Michels (1995:9).

Figure 10. Parts of the body

Source: Krouse, (1988:54).

ISBN: 978-960-99899-3-0 10
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
DEVELOPING MULTICULTURAL AWARENESS THROUGH ENGLISH:
REFLECTIONS ON CULTURE AND MULTICULTURALISM
Achilleas I. Kostoulas
The University of Manchester
Abstract
This paper explores how cultural elements in language
teaching shape the learners’ cultural identities, in an
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
attempt to understand why English Language Teaching
(ELT) nominally promotes multiculturalism but seems to
lead to the emergence of a global monocultural identity. It
is pointed out that ELT tends to over-utilise cultural
images from the English Speaking West (the Centre) to
the exclusion of communities where English is used as a
first, second or foreign language (the Periphery). It is
argued that the uncritical use of these imported cultural
images serves to perpetuate the inequitable distribution of
power between the Centre and the Periphery. Following
that, the argument is made for an alternative pedagogy
(Multicultural Awareness Through English, or MATE)
that seeks to create a truly multicultural identity. The
paper concludes by outlining some requisites for a MATE-
informed pedagogy.
Keywords: Teaching English to Speakers of Other
Languages (TESOL), hegemony, Multicultural
Awareness Through English (MATE).
1. INTRODUCTION
The linkage between culture and foreign language
learning is most commonly framed in terms of how
aspects of the target culture can be used to enhance
language learning outcomes. In this paper, an attempt
will be made to take this thinking one step further, by
exploring how the cultural elements in language teaching
shape the learners’ cultural identities. This outlook is
based on a reflexive understanding of culture, in which
cultural elements both provide content for learning
activities and shape the learners’ outlook. By using this
reflexive relation as the underpinning of the paper, I aim
to shed some light on a fundamental paradox of English
Language Teaching (ELT), namely that it espouses
multiculturalism but in actuality seems to lead to the
emergence of a global monocultural identity (Phillipson,
2009).
To do this, I will begin my discussion by briefly
contextualizing the way multicultural awareness is dealt
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-3-0
with in the framework of the English language
curriculum. Next, I will present some examples of
cultural input from the ELT materials that were recently
introduced in the public education system and I will
discuss their implications in terms of developing
multicultural awareness. Finally, I will put forward a
series of suggestions for an alternative language
pedagogy, which is arguably better suited to the goal of
developing multicultural awareness.
2. MULTICULTURALISM AND THE
ENGLISH LANGUAGE CURRICULUM
The development of multicultural awareness
constitutes one of the three main aims of the English
Language Curriculum that is implemented in the public
school system, along with multilingualism and foreign
language literacy (ΔΕΠΠΣ, 2003). In the narrative that
prefaces the curriculum, it is claimed that ELT is
conducive to developing multiculturalism which,
“…emerges naturally since the English language, […]
will contribute significantly towards shaping
multicultural awareness which will render the Other
familiar, acceptable and respected” (op. cit., p. 354,
author’s translation). This perspective builds on well-
established connections between language and culture
(e.g. Kramsch, 1993; Tsui & Tollefson, 2007), although
it should be noted that, in the case of English in
particular, strong reservations have been expressed with
regard to the ‘dangerous liaisons’ that appear to connect
the English language and cultural imperialism (Edge,
2003; Kumaravadivelu, 2006; Souther, 2007). A full
discussion of these criticisms lies outside the scope of
this discussion, although interested readers are referred
to sources such as Canagarajah (1999) and Phillipson
(1992).
In the specific context of Greek ELT, the relation
between multiculturalism and the language curriculum
has been challenged on both theoretical and empirical
grounds. On the theoretical front, it has been pointed out
that the English Language curriculum tends to equate
multiculturalism with a ‘loose sense of cultural
awareness about the customs and traditions of the
countries where English is spoken as a native language’
(Sifakis, Lytra, & Fay, 2010). As evidence for their
claim, Sifakis et al. point to a number of extracts from
the curriculum which seem to pose obstacles to the
development of a genuinely multicultural pedagogy.
Some of the suggested activities towards which they
direct our attention include the following:
 “Presentation or acting out of seasonal
celebrations from English-speaking countries.
11
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
 Recording of stories with same or similar topics
and comparison of story themes from our country
and English-speaking countries.
 Putting together a display of foods from different
English-speaking countries.
 Collection of myths or legends from Greece and
English speaking countries.” (ΔΕΠΠΣ, 2003,
cited in Sifakis et al., 2010).
On the basis of this evidence, Sifakis at al. (2010)
conclude that the range of suggested activities which can
help to develop international cultural awareness is
limited.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Adding empirical substantiation to the theoretical
objections raised by Sifakis et al. (2010), other
researchers have expressed reservations about the
coherence between the specifications of the curriculum
and the way that these specifications are implemented in
the ministry-approved courseware. In what is to date the
only published content analysis of the learning materials
used in primary education, it is suggested that cultural
elements tend to be used in ways which reinforce the
notion that certain cultures are superior to others
(Pozoukidis & Babalanidou, 2010, p. 346).
An example of such practices is provided by the
differentiated visibility of low-prestige cultures as
compared to high-prestige cultures. The latter term is
defined as cultures belonging to Western Europe and
North America, but in practice refers almost exclusively
to the USA and the United Kingdom. Citing the
coursebook used by 4th Form learners (Bratsoli &
Diamantidou, 2009) as an example, Pozoukidis and
Balabanidou point out that the cultural traditions that are
mentioned refer exclusively to high-prestige cultures
(Pozoukidis & Babalanidou, 2010, p. 343). Additional
evidence that cultures that are perceived as low-status
are invisiblised in the learning materials is provided by
the absence of named characters or references to names
from such cultures. As can be seen in Table 1, less than
2% of the names mentioned in the 6th Form coursebook
(Efraimidou, Zoe-Reppa, & Frouzaki, 2009) can be
traced to ‘low-prestige’ cultures. With the exception of
Greek names, most of the names seem to be Anglo-
Saxon in origin (e.g. John, Mary, Alice, Tim).
Names derived from N %
Greek background 30 19
High-prestige foreign background 121 79
(mainly Anglo-Saxon)
Low-prestige foreign background 3 2
Total 154 100
Table 1. Distribution of names in the 6th Form English
Coursebook (based on Pozoukidis & Balabanidou, 2010, p.
345)
It therefore appears that strong tensions are at work
between the stated aims of the public education system,
which include the development of multicultural
awareness, and the actuality of teaching, which is almost
exclusively oriented towards the Anglophone West.
Having made this observation, in the next section of the
ISBN: 978-960-99899-3-0
paper I will turn my attention to the use of cultural input
in secondary schools, in order to examine whether it is
aligned to the stated curricular aims or the implicit
assimilationist language policy.
3. HOW MULTICULTURAL IS THE
COURSEWARE?
The examples that are used in this section have been
drawn from the English language coursebooks that were
introduced in Junior High Schools in 2009. These
materials, which are produced and distributed centrally
by the Ministry of Education, are said to have been
designed in accordance to the 2003 curriculum.
However, the influence of the curriculum with regard to
multiculturalism is only sporadically traceable in the
materials, most obviously in the statement of aims,
where it is claimed that the materials are expected to
enhance ‘the students’ familiarisation with different
cultural environments and different social behaviours’
(Karagianni, Koui, & Nikolaki, 2009b, p. ii).
The extracts that are presented below form part of a
broader corpus of data that is being subjected to
quantitative content analysis with a view to examining
their potential for multicultural education. As the
findings of this investigation are expected to be
published in article form in the near future, for the
purposes of the current discussion, I will focus on
specific examples that appear particularly striking, rather
than on statistical abstractions.
The first example that will be examined (see
Appendix, Figure 1) is derived from the coursebook
used by false beginners in the 1st Form of Junior High
School (Karagianni, Koui, & Nikolaki, 2009a). The
extract in question is the introductory page of Unit 6 (p.
73). As one of the constituent lessons of the unit is titled
‘The Four Corners of the Earth’ one would expect that
the contents of the unit would include cultural images
from a wide variety of geographic locales. Instead, it
appears that the cultural input of the unit is limited to a
map and an information table about the UK which the
learners are tasked with reading. This reading activity is
supplemented by a writing task, in which learners are
expected to produce a short article using their knowledge
about the UK. The pedagogical merit of these activities
notwithstanding, it is clear that the cultural dimension is
quite narrowly defined in this instance.
The next extract (see Appendix, Figure 2), also taken
from the same book, was selected because it is
embedded in a unit that makes interdisciplinary links to
Geography and History and could be used to present
cultural input from a variety of synchronic and
diachronic sources (op. cit. pp. 110-111). As can be seen
in the Figure 2, the cultural input is strongly Anglo-
centric, as it is limited to images of recognisable sights
in London. It must be conceded that there are also
depictions of the Greek Marbles in the British Museum
and an Olympic Airlines ticket to London, but the
omission of cultural references to other non-western,
non-English speaking countries is very noticeable. In
addition to being geographically restricted, the cultural
12
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
input is restricted in a social sense, in that it seems to
valorise cultural activities associated with the upper and
upper-middle classes, such as travelling abroad and
visiting museums, whereas the cultural norms of lower
socio-economic strata are invisible.
The last extract (see Appendix, Figure 3) to be considered
forms part of a unit titled ‘Keeping Customs and Traditions
Alive’, which contains cultural information about various
traditional celebrations, most of which are – again – mainly
Anglo-Saxon in origin (Mc Gavigan, 2009b, p. 63). The
materials in this page form part of a jigsaw reading activity, in
which learners are expected to read different texts and answer
questions about them. As can be seen, one of these texts
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
provides information about Halloween, whereas the questions
below refer to the other text which is about St. Valentine’s
Day. Other traditions mentioned in the same unit include
Bonfire Night (a celebration commemorating an event in
British parliamentary history), St. Patrick’s Day (the main
religious festival in Ireland, which is also extensively
celebrated in the USA), Hogmanay (the Scottish New Year)
and, somewhat bizarrely, the Pamplona Bull Run which is
mentioned in passing in one exercise.
Based on the example cited above, one might be
forgiven for thinking that the learning materials that are
used in secondary education are exclusively Anglo-
centric. This is not entirely true, as there are occasional
references to other cultures, of which Greek culture is
the most notable. However, the coverage of such cultures
is often uneven, and non-English-speaking, non-Western
cultures are often presented from a deficit perspective
(Mc Gavigan, 2009a, pp. 2-13). These exceptions
notwithstanding, the point remains that the ELT
materials sanctioned by the Ministry of Education have
tended to over-utilise cultural images from the UK and
to a lesser extent the USA (which can be termed the
Centre of ELT), at the expense of cultural images from
other communities where English is used as a first,
second or foreign language (the Periphery).
The over-reliance on this kind of cultural input seems
to have several undesirable effects: In the context of the
Greek education system, it appears to unfairly privilege
those learners whose cultural background is closer to the
content described. Put differently, learners from
immigrant communities or poor socio-economic status
are unlikely to have background knowledge about these
cultural references and are therefore placed at a learning
disadvantage. From a broader perspective, when the
extensive exposure to these cultural images from the
Anglophone West is not accompanied by the
development of a critical awareness of the non-
transparent ways in which cultures interact, it implicitly
legitimises the hegemonic status of the Centre and its
dominance over the Periphery (Phillipson, 1992).
4. MULTICULTURAL AWARENESS
THROUGH ENGLISH
In the last part of this paper, I wish to lay out the
requisites for an alternative language pedagogy, which
appears better suited to creating a genuinely
multicultural identity. The argumentation that follows
draws heavily on the concept of Multicultural Awareness
Through English (MATE) which has been put forward as
ISBN: 978-960-99899-3-0
a new mission for English Language pedagogy in an era
of globalization (Fay, Lytra, & Ntavaliagkou, 2010;
Sifakis, et al., 2010). It also forms part of a considerably
broader restructuring of ELT, which seems to be moving
away from Anglo-centric linguistic, methodological and
cultural norms and towards a more inclusive position
that is more appropriate for a global profession (Edge,
2006; Holliday, 1994; Kostoulas, 2010, in preparation)
A core characteristic of MATE-informed pedagogy is
the equal representation of cultural images from a great
diversity of sources. By this I mean the use of cultural
input that has been drawn from many different
communities where English is used as a first, second or
foreign language. Such cultural input could be brought to
the classroom from external sources, in the form of
literary extracts by authors from other countries who
have written in English, or historical and mythological
narratives from around the world. More interestingly,
cultural input could be generated within the space of the
language classroom, by drawing on the cultural heritage
of learners from different cultural backgrounds. When
speaking of learners from diverse cultural settings, I
most obviously have immigrants in mind, but the
argument must be extended, on principle, to Greek
citizens of non-mainstream cultural heritage, such as –
indicatively- the Muslim minority, or children of Roma
or Vlach heritage, to name some of the more
recognisable groups.
The discussion of student-generated cultural input
brings me to the second requisite. It can be argued that a
multicultural identity can develop more naturally in an
organic fashion through social interaction among
learners from different cultural backgrounds (as
exemplified by Fennel, 2009) rather than through
transmissive methods and the top-down imposition of a
centralized curriculum. This principle casts doubts on the
effectiveness of centralised teaching models, such as the
imposition of a standardised curriculum and uniform
learning materials throughout Greece. This is not a
question of the suitability (or lack whereof) of any
coursebook, but rather a realisation of the learning
potential inherent in a contingent syllabus that is
responsive to the needs of specific groups of learners.
Rather than merely engage in the transmission of the
standardised curriculum, it seems necessary for teaching
professionals to create of a safe social space where
learners will be able to bring their cultural knowledge to
bear on social interaction through the use of English. To
illustrate by means of an example, if the language
classroom could be transformed to a social space where
an Arab immigrant could feel safe enough to place a
lantern during Ramadan, and talk about this celebration
to her non-Muslim peers, that would likely offer much
greater potential both for language learning and for
developing intercultural competence, compared to
reading a passage about New Year’s celebrations in New
York.
My final point is probably going to be the most
controversial: I argue that the successful implementation
of a culturally informed pedagogy requires us to
13
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
reconsider the question of who is best qualified to
deliver English language education. Currently, English is
taught in the public education system by graduates from
university departments of English Studies, whose
professional credentials – at least those that relate to
culture – are mostly limited to an in-depth knowledge of
the literary production of the British Isles and the United
States. This results in a regrettable situation where
English is taught to six-year old students by language
and literature specialists rather than experts on
pedagogy. In spite of its undisputed academic value,
such specialist knowledge appears to be largely
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
irrelevant to developing multicultural awareness. While
the stats of English language and literature specialists as
de facto teachers of English seems entrenched in public
consciousness, empirical evidence from other countries
has began to cast doubts on their effectiveness as
teachers especially in pedagogically challenging settings
like primary education (Kırkgöz, 2008, 2009). It may
well be the case that education professionals with a
stronger pedagogical background, such as linguistically
qualified primary education specialists, may prove better
suited to creating the kind of social space where a
MATE-informed pedagogy can take place.
5. CONCLUSION
In summary, the argument was put forward in this
paper that, with regard to the English Language, the
public education system is informed by a covert
Anglocentric curriculum, which is sustained at least in
part by the extensive and uncritical use of cultural
images from the English Speaking West. As this
curriculum is not conducive to the development of a
genuinely multicultural awareness, some thoughts were
outlined regarding the content and methods of a more
inclusive pedagogical alternative (MATE) as well as
some reservations about the fit between the
qualifications of ELT professionals and the requirements
of the new pedagogy. This pedagogy seeks to exploit the
liaisons between culture and language but also raises a
fundamental question: as English has become a global
language, whose culture should it convey?
5. AKNOWLEGMENTS
The author wishes to thank Dr Richard Fay for his
extensive input on MATE.
6. REFERENCES
Bratsoli, A., & Diamantidou, A. (2009). Αγγλικά
Δ' Δημοτικού, Βιβλίο Μαθητή [4th Form English;
Student's book]. Athens: OEDB.
Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic
imperialism in English teaching. Oxford: Oxford
University Press.
Edge, J. (2003). Imperial troopers and servants of
the Lord: a vision of TESOL for the 21st century.
TESOL Quarterly, 37(4), 701-709.
Edge, J. (Ed.). (2006). (Re- )locating TESOL in
an age of empire. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Efraimidou, E., Zoe-Reppa, E., & Frouzaki, F.
(2009). Αγγλικά ΣΤ΄ Δημοτικού [6th Form English].
Athens: OEDB.
Fay, R., Lytra, V., & Ntavaliagkou, M. (2010).
Multicultural awareness through English: A
potential contribution of TESOL in Greek school.
Intercultural Education, 21(6), 579-593.
Fennel, M. (2009). Letter from Palestine: English
shaped by occupation. Journal of English as an
International Language, 5(101-106).
Holliday, A. (1994). Appropriate methodology
and social context. Cambridge: Cambridge
University Press.
Karagianni, E., Koui, V., & Nikolaki, A. (2009a).
Think Teen! 1st Grade of Junior High School;
Student's Book; Beginner. Athens: OEDB.
Karagianni, E., Koui, V., & Nikolaki, A. (2009b).
Think Teen! 1st Grade of Junior High School;
Teacher's Book; Beginners. Athens: OEDB.
Kırkgöz, Y. (2008). A case study of teachers'
implementation of curriculum innovation in English
Language Teaching in Turkish primary education.
Teaching and Teacher Education, 24, 1859-1875.
Kırkgöz, Y. (2009). Globalization and English
language policy at primary education in Turkey.
Journal of English as an International Language, 5,
176-181.
Kostoulas, A. (2010). Between paradigms: a case
study of a language school in Greece. Paper
presented at the 13th International Conference on
Intercultural Education, Alexandroupolis, Greece.
Kostoulas, A. (in preparation). Using a
complexity perspective to investigate English
Language Teaching in Greece: a case study
(Working title). Unpublished PhD Thesis, The
University of Manchester, Manchester.
Kramsch, C. J. (1993). Context and culture in
language teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Kumaravadivelu, B. (2006). Globalisation,
empire and TESOL. In J. Edge (Ed.), (re)locating
TESOL in an age of empire (pp. 1-26). Basinstoke:
Palgrave Macmillan.
Mc Gavigan, P. (2009a). Think Teen! 2nd Grade
of Junior High School; Beginners. Athens: OEDB.
Mc Gavigan, P. (2009b). Think Teen! 3rd Grade
of Junior High School; Student's Book. Athens:
OEDB.
Phillipson, R. (1992). Linguistic imperialism.
Oxford: Oxford University Press.
Phillipson, R. (2009). English in globalisation, a
lingua franca or a lingua frankensteinia? TESOL
Quarterly, 43, 335-339.
Pozoukidis, N., & Babalanidou, Z. (2010). Η
διαπολιτισμική διάσταση των νέων βιβλίων αγγλικής
γλώσσας για το δημοτικό σχολείο: μια ανάλυση
περιεχομένου. Paper presented at the 13th
International Conference on Intercultural Education,
Immigration and Conflict Management,
Alexandroupolis, Greece.
14
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Sifakis, N., Lytra, V., & Fay, R. (2010). English

as a lingua franca in an increasingly post-EFL era:
The case of English in the Greek state education
curriculum. Paper presented at the Third
International Conference on English as a Lingua
Franca.
Souther, A. (2007). The English occupation: are
we language teachers or foot-soldiers of cultural
imperialism. Jounral of English as an International
Language, 2, 124-132.
Tsui, A. B. M., & Tollefson, J. W. (2007).
Language policy and the construction of national
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

cultural identity. In A. B. M. Tsui & J. W. Tollefson

(Eds.), Language policy, culture and identity in
Asian contexts (pp. 1-21). London: Lawrence
Erlbaum Associates.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (2003). (Vol. B). Athens, Greece.

Appendix (Figures)

Figure 2. From Karagianni et al. (2009a), p. 110

Figure 1. From Karagianni et al. (2009a), p. 73

Figure 3. From Mc Gavigan, (2009b), p. 63.

ISBN: 978-960-99899-3-0 15
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
TRANSMISSION MODES IN MULTICULTURAL MUSIC
EDUCATION: LEARNING BY ROTE
Anna-Asha Mohan
Nanyang Technological University - National Institute of Education
Abstract
For multicultural music education to be accurate and as
authentic as possible, multicultural music should be
transmitted in means as authentic as possible. Quesada
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
(2002) advocates teaching multicultural music using the
transmission method used in the culture of origin. This
paper explores the transmission of Thai music by
rote within the context of a tertiary Thai music workshop
at the National University of Singapore. This qualitative
study involves data collection, such as video-
recording, photographs, running filed notes and
interviews, over five sessions of the workshop. The
results of the study illustrate that Thai music is taught
by teacher modelling and student imitation. Rote
learning has several implications on the workshop
participants, two of which are thorough learning and
musical benefits. Learning by rote also enables the
preservation of authenticity of the music and culture in
context. These findings have great implications on music
education in that multicultural music that has been
orally transmitted for generations should be transmitted
in the same manner in the music classroom today. This
supports an accurate and authentic music education.
Keywords: multicultural music education, rote,
transmission.
1. INTRODUCTION
In mid-2009, I attended a folk Thai music and
dance concert at the esplanade1. During the concert, the
musicians appeared very confident of their roles despite
the fact that they had no printed scores in front of them.
Although there was no conductor, the performers
were perfectly in sync with one another. The dance and
music were beautifully interwoven and the performers
improvised freely yet with accurate timing. This
performance fascinated me: How were the musicians able
to remember the music pieces without any form of
written notation? How were they able to improvise freely
Permission to produce digil or hard copies of all or part of this
work for scientific or educational purposes is granted free of
charge provided that all the copies bear this notice and the full
citation on the first page. Digital or hard copies of all or part of
this work for profit or commercial use are prohibited without
the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
                                                            
1
The esplanade is a building in Singapore for performing
arts. Throughout the year, various performing arts from all
over the world are featured at the esplanade.
 
ISBN: 978-960-99899-3-0
yet accurately without any notated form of harmonization
or bar-length? I was motivated to investigate the
transmission modes of Thai music and its role in
multicultural music education.
2. TRENDS TOWARDS A MULTICULTURAL
MUSIC EDUCATION
At the turn of the twentieth century, multiculturalism
aroused several heated discussions with regards to
education. Several scholarly papers and dissertations
have been written in support and favour of multicultural
education (Campbell, 1996; Edwards, 1998). According
to Lundquist (1991), the term multicultural is “a
perspective that acknowledges and respects a range of
cultural expression from groups distinguished by race, or
ethnic origin, age, class, gender, lifestyle and
exceptionality” (p. 21-22). Multiculturalism in education
is based on two premises: the recognition of a country’s
diverse population and the commitment to help students
understand the world and the society they live in (Volk,
1998).
In the area of music education, various educators and
scholars support the inclusion of world music in schools,
as part of multicultural music education (Campbell,
1993; Lundquist, 1991). In definition, multicultural
music education is “the study of music from groups
distinguished by race or ethnic origin, age, class, gender,
religion, lifestyle and exceptionality” (Campbell, 1993, p.
15). According to Walker (1990), the focal point of
multicultural music education should be “the culture-
specific qualities of any musical practice” (p. 81).
Blacking (1985) was critical of multicultural music
education as he believed it promoted discrimination and
separation. He emphasized that multicultural music
education can be successful only “when people are
touched by the aesthetic force of music and can
transcend its social and cultural analogues” (p. 149).
Moreover, he underlined that multicultural music lessons
should not be conducted in a superficial manner akin to a
compilation and presentation of folk songs from
different nations. Instead, it should be conducted in ways
as authentic as possible. This refers to teaching
multicultural music in the way it had been taught in the
culture of origin.
3. ROTE LEARNING
Up till the mid-19th century, music students in
European societies learnt how to play their instruments
by rote (Hultberg, 2002). Through imitation of the
teacher, students learnt to express themselves in music.
The repertoire selected was modified to suit a student’s
ability and independent individual interpretations of a
musical piece were encouraged by the teacher. Teacher
16
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
supervision supported the pupils’ progress as musicians
and instrumentalists (Gellrich & Parncutt, 1999).
According to Vygotsky’s theory of cultural history, this
results in the student’s inheritance of a tradition of that
culture’s musical practice (Hultberg, 2002).
In the early 19th century, in European societies, this
form of instrumental training underwent transformations
due to socio-technological developments. It was difficult
to find well-qualified educated teachers due to people’s
expanding interest in playing instruments. New printing
machinery and technology made printed
scores accessible to many new amateur
musicians. Editions of musical interpretation and
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
technical exercises were published and over time, these
replaced the initial rote transmission of imitation and
memorization (Hultberg, 2002).
A number of empirical evidence flaunts the benefits of
teacher modelling in the area of music education
(Anderson, 1981; Dickey, 1991; Sang, 1987). Haston
(2007) asserts that when teacher modelling is used
appropriately, it is a useful instrument for pupil
imitation. However, when used inappropriately, it can
hinder learning. Edwin Gordon, Daniel Kohut, and
Shinichi Suzuki are all advocates for rote learning
(Haston, 2007). One of the benefits of rote learning is
that it is a natural process. People learn naturally and
implicitly through imitation of a more knowledgeable
expert. Suzuki refers to imitation as the Mother Tongue
while Kohut terms it the Natural Learning Process. In
music education, teacher modelling is used with implicit
learning in mind. The student utilizes implicit knowledge
and forms the concept or impression until it matches that
of the model.
4. TRANSMISSION OF THAI MUSIC IN THE
PAST
Before the Political Revolution in 1932, traditional
Thai music was conducted by renowned music masters in
their personal homes as there were no national music
schools at that time. Their houses, also known as Baan,
were the music schools. The music master of each Baan
had many students as a result of his prominence among
people. Each school had its own individual style,
technique, melodic ornamentation and compositions
(Banchongsilpa, 1997).
A student had to pay his respect to the music master
and request his acceptance before he could be approved
as his master’s student. This ceremony of respect, also
known as the Wai Khroo ceremony, is accompanied with
candles, incense sticks and flowers. In a typical music
lesson, the music master teaches his student to play a
musical instrument by rote, in a face-to-face context. The
master would demonstrate a basic melody and the
student would memorize it. Following this, the master
would play ornamentations and variations, phrase by
phrase, and the student repeats it till he could commit
them to memory. Once the student shows progress and
excellence, the master permits him to perform on large-
scale occasions and festivals (Banchongsilpa, 1997).
Since Thai music was traditionally transmitted through
rote means, this paper seeks to argue that it, as well as
other rote-transmitted multicultural music should be
ISBN: 978-960-99899-3-0
taught by rote too.
5. PURPOSE OF THE RESEARCH STUDY
In Singapore, music education in the primary school
places a great emphasis on western notation, for both
western and non-western music. Although western
notation is used with the best intention of facilitating the
implementation of multicultural music, it is necessary to
consider that such notation systems might not work for
music not conceived metrically or categorized by
numerous ornamentation, slides, tone-bending and other
effects (Quesada, 2002). In learning such music,
Quesada (2002) advocates using the transmission
method used in the culture of origin. In order to provide
pupils with an accurate understanding of music within its
cultural and historical context, music materials must be
approached with a certain level of authenticity. Abril
(2006) asserts that musical authenticity can be
considered in terms of the surrounding context of a piece
of music and the means by which music is taught and
learned. Since most traditional music was transmitted by
rote in the former times (Hultberg, 2002; Quesada,
2002), multicultural music should be taught and learned
by rote in the music classroom.
The intention of this study is to contribute more
knowledge about teaching multicultural music by rote,
in order to preserve its authenticity and to provide an
accurate music education. The research also aims to
contribute to the existing literature of teaching and
learning by rote in multicultural music education, and to
encourage further research in this field.
6. RESEARCH QUESTIONS
This study addresses the following questions in the
Singaporean context:
1. How is Thai music taught within the context of a
tertiary workshop?
2. What are the responses of participants towards rote-
learning?
3. What are the implications of learning by rote on
teaching and learning?
7. DEFINING THE RESEARCH TITLE
For the purposes of this research, rote learning shall
refer to learning by oral means. This includes teacher
modelling and student imitation. Rote learning also
involves the repeated rehearsal of what is taught till the
student commits it to memory (Runfola &
Taggart,2005; Birkenshaw-Fleming, 1993).
8. METHOD OF STUDY
8.1. Background of the study
This qualitative study was conducted over five music
workshop sessions, from September to October 2010. It
involved the author, the workshop instructor and the
students who participated in the workshop.
The workshop entitled “Thai Classical Music
Workshop” was organized by the Sawatdi Club at the
National University of Singapore (NUS). The Sawatdi
Club was established in January 2010 by chairperson,
17
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Firmin Silvester. The club aims to promote awareness of
the Thai culture to the NUS community. One of the
many major activities organized by the club was the Thai
Classical Music Workshop whose objective is to
promote awareness and appreciation for Thai music and
traditions (F. Silvester, personal
communication, November 3, 2010).
This study is intended to investigate the transmission
method, participants’ response to and the effects of rote-
learning on participants in the workshop.
8.2. Sample
The sample was taken from twelve undergraduate
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
participants of the Thai Classical Music Workshop at
NUS. The instructor of the workshop was Dr.
Paphutsorn Wongratanapitak, also known as Koong.
8.3. Participants’ general and music background
There were approximately twelve participants in the
workshop, including a lecturer who took part out of pure
love for Thai music. In the first session, only five
participants turned up for the workshop as the rest were
having either examinations or classes. Hereafter, for the
next few sessions, more turned up. From the informal
conversations with a number of the participants, it was
evident the majority of them were undergraduates at
NUS. Many of them commented that this was their first
time taking part in a Thai music workshop. When asked
for their reason in attending this workshop, many of
them cited interest. Their interest surfaced from an
academic module, the Thai Language Program that they
were registered for (Audrey, personal communication,
September 29, 2010). This module, aimed at the learning
of Thai language, was established and coordinated by Dr.
Titima Suthiwan, Acting Director of the Centre for
Language Studies at NUS (Royal Thai Embassy,
Singapore, 2009). One of the participants was a graduate
and an ex-student of Koong who had returned to
participate in the workshop purely out of his interest and
passion for Thai music and dance. Most of the
participants, except two, did not have any musical
background. Of the two that had, one was trained in
piano while the other, in violin and piano.
8.4. Instructor’s general and music background
The instructor, Koong, is a Thai music and dance
expert in Singapore. Koong has been learning Thai
classical music since the age of seven from the Royal
Palace, Baan Plaai Nern in Bangkok, Thailand. She
graduated with a Bachelor’s degree in Thai Classical
Music at the Chulalongkorn University in Thailand. She
has had vast experience teaching Thai classical music at
the Thai Music Circle in the United Kingdom, The Royal
Thai Embassy. Currently, Koong is a music instructor at
the Thai music workshop organized by the Sawatdi Club
at NUS.
8.5. Data collection
A variety of evidence was gathered for the case study.
These included photographs, researcher observations,
ISBN: 978-960-99899-3-0
direct observations and interviews.
Researcher observations were in the form of
running field notes which Spradley (1980) terms as
descriptive observation. These documented key teaching
actions and participants’ responses during the sessions
without the isolation of subjects (van Manen, as cited in
Hultberg, 2002). Direct observation involved video-
recording the instructor and participants as they
performed tasks. Rostvall and West (as cited in Hultberg,
2002) support the use of recording equipment in
research. Informal open-ended interviews between the
author and workshop participants provided useful
information on the participants’ musical and academic
background, as well as, their feelings and thoughts on the
events of the workshop. Informal conversational
interviews and formal e-mail interviews with the
workshop instructor revealed her attitudes and experience
towards the focus of the research- rote learning. Also,
they enabled the author to clarify questions about the
workshop and the workshop instructor to translate
instructions that were given in Thai during the
workshop. Kullberg (as cited in Hultberg, 2002)
believes that informal conversations are important in
clarifications of a research study. An e-mail interview
was also conducted with the chairperson of the Sawatdi
Club to gain information about the club and its activities.
During the workshop, the researcher was an external
observer with minimal interaction with the instructor and
participants. The researcher walked around the
classroom with a video camera, video-taping the session
and details of the session. Prior to the first session, all
participants were informed of the research topic and
procedures. Participants consented to the video-taping of
the sessions. Conversational interviews were conducted
at the end of the sessions so as not to interrupt the lesson.
All conversations were recorded for documentation
purposes. After each session, all running field notes,
interviews and video-recordings were transcribed.
The data collected was reviewed by the procedure of
content analysis which provided useful information in
studying themes (Rubin & Babbie, 2001). The
transcriptions of interviews and video-recordings were
studied objectively and general trends and distinctive
characteristics were identified (Berg, 1995). These led to
the creation of themes that shall be discussed in this
paper.
9. DISCUSSION
9.1. How is Thai music taught within the context
of a tertiary workshop?
9.1.1. Teacher modelling & student imitation
A typical lesson began with a greeting. The music
instructor, Koong, and the students greeted one another
with folded arms and bowed heads, saying “Sawatdi
Kha” which translates to mean “hello” (P.
Wongratanapitak, personal communication, September
29, 2010). Students sat at their respective instruments
assigned to them in the previous lesson, and rehearsed
their playing. Koong observed their playing and noted
areas for improvement. She allowed the students to
18
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
complete playing a phrase or the melody before
correcting them through modelling.
Koong demonstrated the basic melody and students
imitated her. During the first session, when one of the
participants, Audrey, who was playing the Ranat Ek
Tum, played a wrong melody, Koong identified the
mistake and helped her correct it through imitation
(personal communication, September 29,
2010). Together with Audrey, Koong
played the melody on the Ranat Ek Tum. When
Koong narrowed Audrey’s mistake to a specific
complicated melody phrase, she demonstrated to Audrey
how it should have been played.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
In the second session, Koong taught another
participant, Xu Mei, how to play the Klong Wong Yai,
gong circle, by rote (personal
communication, September 30, 2010). With Xu
Mei seated at the gong circle, Koong demonstrated how
to play. Koong also sang the numbers of the Ranat-Ek,
which Xu Mei had played earlier, in order to help
facilitate her learning. As Koong sang and demonstrated,
Xu Mei hit the gongs.
In the same session, through rote, Koong taught the
students to play their individual instruments for a drum
procession called the Wong Klong Yao (personal
communication, September 30, 2010).
Koong demonstrated to the Chap
player, Soke May how the chap should be played. When
Koong first played the interlocking complex rhythm,
Soke May was stunned and her jaw literally dropped!
She doubted if she could play that rhythm. Koong
repeated the rhythm on the Chap several times,
counting the first two beats, hoping to ingrain the rhythm
in Soke May so that it would become easier for her.
When Soke May attempted to imitate Koong, she was
unable to recall the complicated rhythm. Also, she was
playing the Chap with the wrong technique. She was
ringing the cymbals instead of dampening them. Koong’s
patience was remarkable as she continued clapping the
rhythm using the syllables wap-che-wap-che-wap-che-
wap-che-wap to help Soke May get accustomed to the
rhythm. Koong demonstrated to Soke May the correct
technique of dampening the chap when playing. She
demonstrated the correct method of dampening the chap
as well as the wrong method that Soke May had been
playing so that Soke May would be able to distinguish
between the two.
In a conversational interview with Koong (personal
communication, September 29, 2010), she commented
that the main mode of transmission in her teaching is
rote:
Koong: They (students) learn by memorization. This
is the Thai culture. We don’t need notation. We don’t use
notation so they have to remember everything… I teach
them everything in the traditional way.
Author: No notes at all?
Koong: Not at all. I don’t want to give. I don’t want to
do that because once they start to rely on notation, it’s
difficult to get away so that’s the first step- no notation.
Don’t let them get used to it.
Author: So you show them and then they follow?
Koong: This is how we learn-through imitation. Oral
ISBN: 978-960-99899-3-0
tradition… so I show them what they have to do and they
follow me… imitate what I have been doing and then
they practice and practice until they can perform and play
faster and be more confident.
Several scholars confirm that Thai music is
traditionally taught by rote (Kantasiri, 1997;
Banchongsilpa, 2010; Leong, 1997; Campbell, 1991).
Kantasiri (1997) describes a common Thai music lesson
as one in which the teacher demonstrates and the student
imitates as accurately as possible what the teacher has
taught. The student then rehearses repeatedly till he
commits what he has learnt to memory. Hereafter, he is
expected to create his own variations through his
experience while performing. Banchongsilpa (1997)
cites five steps in the teaching of traditional Thai music:
First is the face-to-face teaching of a basic melody. Next,
the student memorizes the melody. Then, the teacher
demonstrates the playing of ornamentations and
variations, phrase by phrase, which the student repeats
till he memorizes them. Once the student attains enough
knowledge and experience, the teacher would permit him
to join an ensemble for practicing. In the last step, the
teacher allows the student to perform on various
occasions and festivals (Banchongsilpa, 1997). Francis
and Howard (1997) purported the importance of “a
greater recognition within music education of aurally-
based and aurally-transmitted musics” (p. 100).
9.1.2. Selection of repertoire
Music educators employ diverse strategies when
choosing repertoire. Abril (2006) recommends that
teachers be aware of three key domains when selecting
repertoire: cultural validity, bias and practicality.
Ensuring that the repertoire selected is culturally valid
facilitates the provision of students with a profound
understanding of the music and the culture. Firstly,
when examining materials, it is important to look
for publishers who are reliable. Secondly, the performer,
composer or transcriber must be one who has a thorough
understanding of the culture and musical style. Thirdly,
the material selected must be able to provide students
with a musical experience that is intimately entwined
with language, dance and history.
Bennett Reimer (as cited in Abril, 2006)
mentions,“those inner workings are themselves the
project of cultural systems, so they must be revealed in
their contexts, historical, cultural, and political, in order
to be grasped appropriately; that is ‘knowing about’
becomes an essential ingredient of artistry and of
listening (p. 41).”
On the issue of bias, Abril (2006) discusses the
importance of teacher awareness. “Becoming
increasingly aware of bias can help you select
appropriate instructional materials and construct lessons
that facilitate students’ nuanced understanding of their
world” (Abril, 2006, p. 42). Critical thinking about the
ways music reflects culture is necessary in order to
ensure that the material used in the classroom is
respectful of the culture depicted and of the students
being taught.
On the point of practicality, Abril (2006) asserts that
19
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
students’ ages, developmental levels and preferences
must be considered when selecting material, especially in
a foreign language. Furthermore, the music selected
should suit the sensibilities of the school and the
community. In an interview, Koong shared her method of
selection of repertoire.
“Firstly, it’s about the background of the students. All
are new so I have to get something (of a lower level) so
that it’s easier to pick up, easier to catch and to learn
within one or two sessions. Then, because we aim for the
Loy Krathong festival, so this song depends on what
event is (approaching)” (P. Wongratanapitak, personal
communication, September 29, 2010).
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Dywer (1967) supports Koong’s method of repertoire
selection in that topicality, or approaching relevant
events and festivals, should be of great consideration.
Abril (2006) warns that music educators should exercise
caution when selecting music, because music is the heart
of the curriculum.
9.1.3. Flexibility for adaptation
From the review of the video-recordings, it was
observed that several changes were made in the dance
steps of the item- Soeng Yae Khai Mot Daeng, also
known as Ant Egg Hunting Dance. Koong (personal
communication, October 31, 2010) commented that
these changes had to be made in order to accommodate
the learning needs and capacity of the students, who
initially faced difficulty in counting the irregular beats of
the song piece. In support of this, Wongranatapitak
(2010) asserts the importance of understanding students’
ability and difficulties and accommodating them in order
to nurture students’ interest in Thai music and culture.
She mentioned that in her own teaching practice, she
modified the structure of original Thai music and dance
pieces, when necessary, especially when foreign students
found it too complex. Wongratanapitak (2010) claims
that the attempt to preserve the authenticity of Thai
music and dance should not “chase away those students
who are interested in learning Thai classical music”
(p. 106).
9.1.4. Explanation of context
During the rehearsal for the Wong Klong Yao, the
long drum ensemble, Koong explained to the
participants the historical and social background of the
procession.
Koong: In Thailand, in the past, in the village, there
were no amplifiers or microphones so when there were
events, there would be a group of drummers walking
around, playing their drums, telling people around the
village “Oh, we are going to have an event…” This is
how it works, so we are doing the same thing.
With regards to multicultural traditional music
lessons, Leong (1997) believes in the importance of
sharing and providing facts about the country in context,
its beliefs, customs and mannerisms prior to the lesson.
He claims that this provision of background knowledge
facilitates students’ understanding and appreciation
of the culture and music. Furthermore, Francis and
Howard (1997) assert the significance of “the
ISBN: 978-960-99899-3-0
consideration of sociocultural context in all music-
making” (p. 100). They stressed that two of the key
qualities that must be encouraged in students in world
musics education is “a real understanding of the way
music works tempered by a sense of the contextual” and
“a genuine breadth of thinking and an accompanying
respect for the way other people live and make music”
(p. 101). These qualities are developed in the
participants of the Thai music workshop through the
provision of sociocultural and historical facts about the
dance in context. When asked about their feelings
towards this provision of background knowledge of the
drum procession, the participants expressed a greater
musical understanding.
“I think it is important to learn about the history of
any instrument/performance so that we can better
project the ‘authentic feel’ of the piece. It gave me a
greater understanding of what I was doing.. the
significance of each dance step.. instead of doing it
“blindly”. So the knowledge of the dance &
procession helped me in imagining the real situation
during the performance” (A.
Koh, personal communication, November 29, 2010).
“I feel like I went back in time while playing the
instruments. It’s definitely interesting to know that we
are doing something that is traditionally Thai. Allows
me to have a better understanding of why we were
doing the procession” (S. M. Pung, personal
communication, November 29, 2010).
Brennan (1980) believed that an attempt to
understand the socio-cultural background of the
people of Thailand results in the appreciation of
music “as an idiom expressive of a certain kind of
human behaviour” (p. 2). Furthermore, Miller (as
cited in Campbell, 1996) asserted that embedding
a Thai music within the Thai culture is essential to an
understanding of Thai music. Miller argues that there
is no purpose in being able to play Thai melodies
when students have no knowledge of the geography
and history of Thailand (Campbell, 1996). Anderson
and Campbell (1996) claim that in the study of world
muiscs, one of the standards that must be
developed in students is the knowledge of the function
that music serves in a community.
9.2. What are the responses of participants
towards rote learning?
The participants responded differently towards rote
learning. Some were able to immediately master the item
that was intended to be learnt while others required time
for rehearsing. Some required certain forms of notation
in accompaniment to rote teaching. All, however,
expressed favour towards rote learning.
“For a person who has no prior knowledge to musical
notation, I will definitely prefer imitation. It is much
easier to learn by imitating and having a visual source. It
helps when she describes the movement verbally also…
the visual part acts to have a rough idea how the
instrument is played, and the verbal instructions allow
you to fine tune the technique. It was easy to follow, but
it requires time...” (Q. Q. Lee, personal communication,
October 31, 2010).
20
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
“I think it was very helpful that Aacaan (Teacher)
Koong demonstrated many times, perhaps even better
than referring to musical notation. I think in cases where
we have to learn a percussion instrument, grasping the
rhythm is of greatest importance. In order to do that, we
have play by listening ear and “feel” the beat/music
instead of getting all technical with musical notation. It is
ok to play by imitation for songs that are not too
complicated or long. If it gets too long, perhaps it would
be more helpful to refer to some notes” (S. M. Pung,
personal communication, November 2, 2010).
“I think watching a demonstration is the best way to
learn. If she had just told us how to play it or made us
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
read up, it wouldn't have been as successful. Learning
through imitation is good in that you pick up musical...
conventions? e.g. where to slur, which notes are just
slightly off-beat, what are the variations for a certain
passage in a song, etc.” (H. C. Teo, personal
communication, November 2, 2010).
9.3. What are the implications of learning by rote
on teaching and learning?
9.3.1. Thorough learning
One of the implications of learning by rote on
students’ learning is that the lesson learnt lasts a lifetime.
In an interview with Koong, she commented on a major
benefit of teaching music by rote:
“If you have talked to many of my previous students,
you would realize that learning by memorizing… the
song will be with them forever. Learning by notation,
definitely there will be a chance that after the
performance, students won’t remember anything at all. I
just met one of my students in Indonesia last week. He is
British and studied Thai music with me 5 years ago at the
University of London. We met and talked. I couldn’t
believe that learning with me for only one semester
(around 3 months only) 5 years ago… he could still
remember the melody and music until now. After that
semester, he didn’t get a chance to play Thai music at all.
And he said it’s still in his head and he remembered it
correctly. The same story applies to many of my
students” (P. Wongratanapitak, personal communication,
October 31, 2010).
Koong’s experience with her student reveals that
learning by rote or memorization benefits a student in
that what is learnt is remembered for a lifetime. Miller
(as cited in Campbell, 1996) claims that the rote system
of teaching is very thorough. He guarantees that one
would never forget the music.
9.3.2. Musical benefits
Haston (2007) claims that people learn naturally
through imitation of a model and relying on implicit
knowledge, shaping the outcome until it matches that of
the model. This was evident in the workshop when
Koong taught her students how to play the interlocking
syncopated rhythms of the drums. Through imitation,
the students mastered the complex rhythm and many of
them listed musical benefits as a result of rote learning.
“It improved my listening and rhythmic skills” (S. M.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Pung, personal communication, November 29, 2010).
“I found it easier to imitate the song on the Ranaat after
listening to a demonstration… My confidence in playing
the improvisations grew the more I practiced” (A. Koh,
personal communication, November 29, 2010).
Koong also shared how rote teaching can better
students’ musical
skills:
“Teaching by rote will help the students to improve
various skills, ie. listening, improvisation, and
techniques. Especially, Thai musical instruments have
different scale from Western instruments. So it will help
the students to get used to the new scale of Thai music,
especially for singing and fiddle players” (P.
Wongratanapitak, personal communication, November
20, 2010).
Gordon (as cited in Runfola & Taggart, 2005)
supports that rote learning has a positive impact on
one’s musical development. It develops one’s
aural/oral musical understanding and expands his
improvisational abilities. As students’ aural skills
improve, their ability to make independent decisions and
to improvise is augmented (Haston, 2007). During the
workshop, one of the students, Karl, was observed to
have improvised on his drum. This ability to improvise
could only have happened because of his effective
listening skills and confidence in playing. Due to his
busy schedule, Karl could not be interviewed.
9.3.3. Authenticity
The term authenticity is used to describe a piece of
music (i.e. whether it is recorded, notated or performed),
the process through which the music is transmitted (i.e.
through recordings, teacher models or notation), or the
way it is performed (i.e. venue, attire or behaviours)
(Abril, 2006).
Volk (1998) stressed that authenticity of a culture is
preserved when “community culture bearers” present
their music firsthand in the classroom (p. 9). This can be
related to the Thai music workshop at NUS where
Koong, a native Thai and culture bearer teaches her
country’s music firsthand to her students.
Learning by rote ensures the preservation of the
authenticity of the culture (Quesada, 2002). In an
interview, Koong mentioned the need to be as authentic
as possible so that the “sense of Thai-ness” is not lost:
“From my own standard of teaching Thai music to
non-thai, I would like to show them what the
authentic…original Thai culture is. I don’t want to
westernize or modernize until we lose the sense of Thai-
ness for at the end, students won’t get the feeling of
being a part of the culture” (P. Wongratanapitak,
personal communication, October 31, 2010).
To a certain extent, the transmission of music out of
its traditional context and into the classroom also
destroys its authenticity (Volk, 1998). This was noted in
one of the sessions where several changes were made in
the dance steps of Soeng Yae Khai Mot Daeng in order
to cater to the needs and capacity of the students.
Wongratanapitak (2010) defends this issue with the
students’ interest of Thai music and culture. In an
21
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
interview, Koong comented that one should not force
students to follow the Thai culture, in order to protect
their interest:
“I never force the students to follow the Thai culture
and I won’t be strict regarding this matter. I don’t
believe in that. I believe in being a good example and
learning by doing, seeing, experiencing. At the end,
students will happily follow/ imitate/ do whatever Thai
people do in our culture and they will understand why we
do this… why we do that…” (P. Wongratanapitak,
personal communication, October 31, 2010).
Quesada (2002) supports Koong’s stand in claiming
that in learning the music of a culture, adjustments
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
should be accepted as long as there is no severe
detriment to the style or meaning of the music. The key
to authenticity is in the educator’s professional judgment
in determining how much can compromised before the
music is no longer a reflection of the culture being
represented (Abril, 2006).
10. IMPLICATIONS ON MUSIC EDUCATION
This study has shown that since multicultural music,
such as Thai music, was traditionally transmitted by rote,
it is important that such music be taught in the music
classroom by rote to provide students with an accurate
and authentic understanding of music (Abril, 2006).
Because rote learning results in a life-long learning,
improvements in aural skills (Haston, 2007) and
improvisational skills, and preserves the authenticity of
the music culture, it is advocated and should be used in
the music classroom.
In teaching world musics, some forms of flexibility
could be exercised for the purpose of accommodating
students’ learning needs and capacity so that their
interest in the music and culture is not destroyed (Koong,
personal communication, October 31, 2010). An
explanation of the social, cultural and historical context
of the music in study is essential to facilitate students’
understanding and appreciation of the music and culture
(Leong, 1997; Francis & Howard, 1997).
11. LIMITATIONS OF THE STUDY
Whilst the findings of the study could be applied in
most instances, there are some exceptions that need
mention. One limitation of the study is the relatively
small sample size. Of the twelve participants in the
workshop, only seven were interviewed. The rest could
not be reached due to reasons such as time constraints
and busy school schedule. E-mail interviews were sent to
seven of them however, only four responded. Although
the responses of the interviews were positive and in
support of rote learning, it is possible that non-
respondents might have had substantially different views
on rote learning. Another limitation of the study is the
time constraints of conducting the research. Since the
workshop spanned over five sessions in two months, the
progress of the participants could only be tracked in this
short span of time. Perhaps a longer research might yield
different results. Due to the above-mentioned reasons,
the findings of the data should not be taken as entirely
exhaustive or representative of all multicultural music
transmission.
ISBN: 978-960-99899-3-0
12. IMPLICATIONS FOR FURTHER
RESEARCH
An investigation into the debate of the preservation of
authenticity in multicultural music materials may be an
avenue for further research. Also, with increasing
emphasis placed on western notation in Singapore music
education, it would be constructive for additional
research to be conducted in Singaporean classroom
settings to determine the implications of notation on
students with and without prior musical background.
13. CONCLUSION
For several generations, traditional Thai music was
transmitted by rote which preserved its authenticity.
Through teacher-modelling and imitation, music
students learnt to master instrumental playing and
improvisation. In today’s music classrooms, to provide
pupils with an accurate understanding of music in its
cultural and historical context, multicultural music
should be taught in the way it was formerly transmitted-
by rote. Only then can multicultural music education be
deemed accurate.
14. ACKNOWLEDGEMENTS
This paper was made possible through the invaluable
contribution of many. I am deeply grateful to God for
leading me through this paper with hope and
determination. I also thank my project guide, Assistant
Professor Lum Chee Hoo for his dedicated guidance
throughout the course of this work. I reserve special
thanks to Dr. Paphutsorn Wongratanapitak for her
guidance, enthusiasm and inspiration. I am also indebted
to the students of the NUS Thai Music Ensemble for their
friendship and contribution in this work. Finally, I would
like to dedicate this paper to my husband, Denny
Daniel and my parents for their unwavering
support and love that motivated me to realize this
achievement.
15. REFERENCES
Abril, C. R. (2006). Music that represents
culture: Selecting music with integrity, Music
Educators Journal, 93(1), 38-45.
Anderson, J. (1981). Effects of tape-recorded
aural models on sight-reading and performance
skills, Journal of Research in Music Education,
29(1), 23-30.
Anderson, W. M., & Campbell, P. S. (Eds.).
(1996). Multicultural perspectives in music
education (2nd ed.). Reston, VA: The National
Association for Music Education.
Banchongsilpa, O. (1997). Thai traditional
music in education. In E. Dairianathan (Ed.),
Asian music and dance: Educational perspectives: A
collection of papers given at the asian music
and dance conference in education in Singapore
(pp. 58-61). Singapore: Phototplates Pte Ltd.
Berg, B. (1995). Qualitative research methods for
the social sciences (2nd ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Birkenshaw-Fleming, L. (1993). Music for
22
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
all: Teaching music to people with special
needs. Toronto: Gordon V. Thompson Music.
Blacking, J. (1985). A false trail for the
arts? “Multicultural” music education and the denial
of individual creativity. In M. Ross (Ed.),
Curriculum issues in arts education: Vol. 5. The
aesthetic in education (pp. 1-27). Oxford: Pergamon
Press.
Brennan, P. S. (1980). Musical cultures of
Asia: Thailand (Vol. 4). Canberra: Curriculum
Development Centre.
Campbell, P. S. (1991). Lessons from the world.
New York: Schirmer Books.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Campbell, P. S. (1993). Music instruction:
Marked and molded by multiculturalism,
American Music Teacher, 42(6), 14-17.
Campbell, P. S. (1996). Music in cultural
context: Eight views on world music education.
Reston, VA: Music Educators National Conference.
Dickey, M. (1991). A comparison of verbal
instruction and nonverbal teacher-
student modelling in instrumental ensembles,
Journal of Research in Music Education, 39(2),
132-142.
Dywer, T. (1967). Teaching musical
appreciation. London: Oxford University Press.
Edwards, K. (1998). Multicultural music
instruction in the elementary school: What can be
achieved?, Bulletin of the Council for Research
in Music Education, 138, 62-82.
Francis, L., & Howard, J. (1997). Educating
the teachers: Approaches to world musics in
Singapore higher education. In E. Dairianathan
(Ed.), Asian music and dance: Educational
perspectives: A collection of papers given at the
asian music and dance conference in education in
Singapore (pp. 98-105). Singapore: Phototplates Pte
Ltd.
Gellrich, M., & Parncutt, R. (1999). Piano
technique and fingering in the eighteenth and
nineteenth centuries: Bringing a forgotten method
back to life, British Journal of Music Education, 15,
5–24.
Haston, W. (2007). Teacher modelling as an
effective teaching strategy, Music Educators
Journal, 93(4), 26-30.
Hultberg, C. (2002). Approaches to music
notation: The printed score as a mediator of
meaning in western tonal tradition, Music
Education Research, 4(2), 187-197.
Kantasiri, K. (1997). Pedagogy of Thai music. In
E. Dairianathan (Ed.), Asian music and dance:
Educational perspectives: A collection of papers
given at the asian music and dance conference in
education in Singapore (pp. 52-57). Singapore:
Phototplates Pte Ltd.
Leong, L. K. (1997). The teaching and
learning of traditional Asian dances as compared
with creative dance. In E. Dairianathan (Ed.), Asian
music and dance: Educational perspectives: A
collection of papers given at the asian music
and dance conference in education in Singapore
ISBN: 978-960-99899-3-0
(pp. 89-93). Singapore: Phototplates Pte Ltd.
Lundquist, B. (1991). Doctoral education of
multiethnic-multicultural music teacher educators,
Design for Arts in Education, 92(5), 21-38.
Quesada, M. A. (2002). Teaching unfamiliar
styles of music. In B. Reimer (Ed.), World musics
and music education: Facing the issues (pp. 139-
160). Reston, VA: The National Association for
Music Education.
Royal Thai Embassy, Singapore. (2009). Dr.
Titima Suthiwan. Retrieved November 11, 2010,
from http://www.thaiembassy.sg/friends-of-
thailand/p/dr-titima-suthiwan
Rubin, R. A., & Babbie, E. (2001). Research
methods for social work (4th ed.). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole Publishing Co.
Runfola, M., & Taggart, C. C. (Eds.). (2005).
The development and practical application of
music learning theory. Chicago, IL: GIA
Publications, Inc.
Sang, R. (1987). A study of the relationship between
instrumental music-teachers' modelling skills and
pupil performance behaviors, Bulletin of the
Council for Research in Music Education, 91, 155-
59.
Spradley, J. P. (1980). Participant observation.
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Volk, T. M. (1998). Music, education, and
multiculturalism: Foundations and principles. New
York: Oxford University Press.
Walker, R. (1990). Multiculturalism in the
teaching of music. In V. D'Oyley & S. M. Shapson,
Innovative multicultural teaching (pp. 72-91).
Toronto: Kagan & Woo.
Wongratanapitak, P. (2010). Teaching Thai
classical music to non-natives. In P. Dunbar-Hall
(Ed.), Proceedings of the 10th International
Conference on Cultural Diversity in Music
Education: The cultural aesthetics of teaching, 11-13
January 2010, Sydney Conservatorium of Music,
Sydney, New South Wales, Australia. Sydney:
Sydney Conservatorium of Music.
23
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
INQUIRY DRAMA AS A FACILITATOR FOR ANAPHORA ACQUISITION
IN EARLY PRIMARY SCHOOL PUPILS
Marietta Sionti
Computational Linguistics and Intelligent Systems, Linguistics Section, University of Athens
Simos Papadopoulos
Department of Primary Education, Democritus University of Thrace
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Abstract
In this paper we will discuss work to date on an
exploratory study of the role of inquiry drama in resolving
anaphoric ambiguity in early primary school pupils. We
combine inquiry drama tutoring methods with linguistic
knowledge concerning anaphora resolution as both a
cognitive and a computational process. Based on the
opinion that dramatic expression – as an inquiring attitude
– allows children to learn through their creative and
critical engagement in problematical situations and also
that linguistic function is inherent in all types of learning
and particularly in drama teaching, we argue that young
children may acquire specific linguistic mechanisms in
depth if the stimulus is given in a dramatic context.
Keywords: inquiry drama, anaphora, drama
conventions, pronoun acquisition, language
teaching.
1. INTRODUCTION
This work focuses on proposing an effective way of
teaching pronouns and other anaphoric phenomena in
early primary school pupils. Our principal hypothesis is
that children would allocate the antecedents of the
pronouns more easily after the inquiry drama (post-test),
than after simple narration (pre-test), which is the
traditional way of teaching. The principal contribution is
that inquiry drama promotes a true understanding of
referentials, based on the embodiment and grounding of
language (Papadopoulos, 2004; Sionti, 2010).
1.1. Inquiry drama
Inquiry drama comprises the dramatic exploration of a
story that connects with the experience of the children.
This investigation helps them to analyze a question and
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-3-0
improvise scenes from social problems, personal stories,
historical facts and imaginary situations. One of its
mechanisms is the play, as the dominant medium of
growth and learning. The play arises from pre-schoolers’
tendency to create an imaginary situation in order to
meet their unmet needs (Vygotsky, 1976). It is a
liberating tool for action and symbolic thought, which
frees the creativity (McCaslin, 1999) and the dramatic
intelligence of children (Gardner 1985; Guss, 2005),
mobilizes their social experience and cultivates the
interpersonal experience incorporated in the cultural
environment. In particular, inquiry drama as a form of
self-expression by representation and roles allows the
child in the first school years to create imaginary
situations from everyday life and to improve social
interaction in a collaborative, self-discipline and self-
control environment.
Through inquiry drama, the child seeks pleasure
(Papadopoulos, 2010) has his/her immediate needs met
and is motivated to understand via sensorimotor action.
To this end, the body acts as the main source of
expression, in that it demonstrates the authenticity of
non-verbal communication.
Moreover, the dramatic environment of children as
active speakers and listeners creates their own vision of
communication (Littlewood, 1983), which results in an
expressive and interactive form of language (Morgan &
Saxton, 1988; Clipson-Boyles, 1998). Furthermore, the
style, the vocabulary, verbal and physical expression,
movement and gesture reflect the emotional attributes of
language (Papadopoulos, 2007). Speech and hearing
become active and deeply communicative processes,
according to the communication model (Widdowson,
1984; Babiniotis, 1991). The kinesthetic and linguistic
play strengthens the improvised linguistic expression and
cultivates communication skills (Littlewood, 1983). Oral
speech is spontaneous and enthusiastic, while it is
highlighted due to its exploratory nature and emotional
intensity. Wagner (1998) states that educational drama
has positive effect on language in various forms, such as
development and improvement of listening (Kardasch &
Wright, 1987; Haley, 1978; Hensel, 1973; Neidermeyer
& Oliver, 1972; Smilansky, 1968; Smith & Syddall,
1978), oral communication (Norton, 1973; Rosen &
Koziol, 1990) and increasing complexity of syntax and
semantics (Schmidt, 1973). Moreover, Schafer (1981)
24
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
investigates whether experimental drama increases the
use of expressive language and abstract thinking, by fifth
and sixth grade children.
1.2. Anaphora
From the linguistic perspective, we emphasize the
linguistic phenomenon of anaphora, which implies the
reference to the persons or actions, in an utterance.
Anaphora is general form of deixis, since the second one
is linked only to the logical context and truth conditions
(Babibiotis, 1991). In case the referent refers to an
intralinguistic element, the phenomenon it is called
endophora. In deeper level of analysis endophora is
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
analyzed to cataphora , if the referent co-refers with a
succeeding element. On the other hand, the term
exophora names situations where the referent does not
appear in the utterances of the speaker, but instead in the
real world. Hankamer and Sag (1976) consider that there
exists syntactically and pragmatically controlled
anaphora. The second case does not require an
antecedent but can be controlled by the non-linuistic
environment. Their examples illustrate the mechanism:
1. Syntactically defined anaphora with definite
pronouns
My brother’s a doctor, and he says your hair will
fall out if you eat that.
Sue introduced me to her mother.
2. Pragmatically controlled anaphora
He’s saying that your hair will fall out.
Her hands are trembling.
Some linguists prefer to define anaphora generically
as including all of these referential effects. Of particular
interest is the referential role of pronouns that substitute
proper and common nouns and their acquisition by
young children. Bennett-Kastor (1996) investigates
whether school-aged children use pronouns generically
and whether they are influenced by grammatical
information, such as the definiteness of the antecedent
noun. For this reason, she uses only the above mentioned
reference/syntactically controlled anaphora and excludes
the deictic/pragmatically controlled one. According to
her previous findings (1994), Bennett-Kastor has proven
that the early primary schoolchild’s speech exhibits a
higher degree of autonomy than in the previous phase
and uses pronouns, ellipsis and parallelism rather than
repeating the same terms. The child is using them as
grammatical forms of notional repetition. Thornton and
Wexler’s (1999) experiments aimed to diagnose at which
ages and to what extend ellipsis and parallelisms are
feasible. The following sentences:
 Every reindeer brushed him
 Bert brushed him
were uttered by the majority of six four-year-old
children, with one exception. Since ellipsis, parallelism
and the use of pronouns are primarily grammarized
phenomena, dysphasic children may acquire them only
after they ‘overcome’ their grammar detachments (Sionti
2009).
The identification of the relation between the
antecedent and the referent in both children and
ISBN: 978-960-99899-3-0
computers is a modern-day problem. Language
acquisition and computational linguistics employ
gestures to solve this problem. Goodrich (2009) explores
the role of gestures in the acquisition of ambiguous
anaphoric pronouns, while Eisenstein (2008) proposes an
anaphora resolution computational tool, which employs
gestures and other sensorimotor information.
For our pilot study, we draw from the above-
mentioned extensive prior work related separately to
inquiry drama as an educational approach
(Papadopoulos, 2007; Wagner, 1998; Neelands, 1992;
Booth, 1994a,b Grammatas, 2003), text linguistics
(Lyons, 1981; Babiniotis, 1991) language acquisition
(Bennet-Kastor, 1996; Goodrich, 2009) and
computational linguistics (Eisenstein, 2008). In order to
provide an efficient way of acquiring and resolving the
anaphoric mechanisms, we use a second grade class
(ages 8-9 years) as a case study. Our principal hypothesis
is that children would allocate the antecedents of the
pronouns more easily after the story theatre-dramatized
narration (post test), than after simple narration (pre
test). There is a strong connection to Goodrich’s and
Eisenstein’s findings that gestures and kinetic data
improve the anaphora resolution. In our case the kinetic
information is taken from the inquiry drama.
The rest of the paper consists of a presentation of the
study on the second grade class and an assessment of
whether dramatic expression and dramatic
communication benefited the anaphora resolution. Apart
from the presentation of the inquiry drama method, we
attempt to evaluate the pronoun acquisition through oral
and drawing post tests. We conclude with information on
our ongoing work, especially where it concerns the
common features of anaphora resolution methods as a
cognitive and computational process.
2. EXPERIMENTAL PARADIGM
2.1. Experimental material
2.1.1. Text
An excerpt from Aesop’s fable “the wolf’s lesson”
was selected for both conditions of the experimental
procedure, plain and theatrical narration. Two rabbits
decided to design a map that would indicate the animals’
homes, because, whenever the other animals passed by
the cavity of an oak, where the protagonists-rabbits lived
the other animals would ask them, where the forest
animals were living. The rabbits hoped that the visitors
of the forest would consult the map directly, without
bothering them.
2.1.2. Questionnaires
We used the same questionnaire pre- and post-test. It
consisted of 12 illustrated questions (Appendix). In most
of them, the child was asked to circle the correct drawing
in a multiple-choice task and two questions asked the
child to place the sticker on the correct spot or bubble.
25
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
2.1.3. Masks
The mask allows participants to explore human types,
characters, social roles and attitudes. It deepens ritual,
mythical, expressive, imaginative and symbolic function.
A key feature of modern mask is the establishment of an
illusion (Allard & Leffort, 1989) and thereby the
vitalizing of the character. In order to illuminate a mask,
the group member needs to (Papadopoulos, 2010):
 understand the social context of the mask,
 acquire the ability to make visual contact with the
other characters;
 be aware of his/her physical movement, speed,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
center of gravity;
 exercise the characteristics of his/her movement,
namely toughness and sensitivity, continuity and
intermitting, directness and indirectness,
heaviness and lightness;
 be familiar with the level of physical intensity and
a variety of styles;
 be aware of the psychosocial status,
psychopathology and social position of the
assumed character, since these factors affect its
movement and action.
At school, however, the awareness of primary
school children allows them to come close to the
above-mentioned functions. Thus, a child who wears
a mask would sufficiently understand the character if
given the opportunity to investigate his/her social
status, mood and movement.
For the needs of our pilot study, we designed and
made 13 masks, one for each pupil. Five of the
masks belonged to acting characters (two rabbits,
two squirrels and a sparrow) and the rest to silent
characters, which existed or were invented (a bear, a
bird, three trees, an oak and two houses).
2.2. Experimental procedure
The experiment was separated in two phases:
2.2.1. Narration
An excerpt from Aesop’s fable “the wolf’s lesson”
was selected and read, in a simple way. The narrator
stopped every two to three sentences and asked the
ISBN: 978-960-99899-3-0
pupils to answer one or two questions from the
questionnaire to avoid confusion or distant stimulus.
2.2.2. Inquiry drama
2.2.2.1. Group atmosphere creation
Although the class was a ready- formed group of
children, we focused on kinesthetic activities, which
would allow the kinesthetic unfolding necessary for the
onset of the pupils’ communicative competence.
2.2.2.2. Dramatic –new environment creation
The drama animator narrated the same myth excerpt,
accompanied by a musical stimulus. He invited the
pupils to choose the role of an animal or tree (squirrels,
rabbits, sparrow, bird, bear, oak, tree, houses) and to
play the role he was narrating, using their voice, physical
movement and expression. Then the pupils were
encouraged to improvise a snapshot of the assigned
roles. At the end of the dramatic procedure, the pupils
were given the post-test questionnaire.
During the second phase we exploited drama
conventions (Neelands, 1990; Papadopoulos, 2010), such
as story theatre – dramatized narration and mask to
create the fictional atmosphere of the myth. In this
convention, the children’s role was to represent the
snapshots of a story that the drama animator describes.
The drama animator uses the appropriate tone, physical
expression and movement and puts in pauses, where
necessary. Though the use of the mask is considered to
be another drama convention, we have already analyzed
it as part of the experimental materials, owing to its
tangible nature.
3. RESULTS
For the statistical analysis of the pilot study, we used
a paired sample t-test. The t-test for paired samples is
ideal because of the within-group variation design, since
the sample of our subject is tested twice (pre- and post-
test).
Initially, we hypothesized that post-test scores would
show an improvement on the pre-test results, because the
inquiry drama method would benefit the anaphora
resolution of the pupils. As shown both in Figures 1 and
3, the mean of wrong answers for the pre-test is 3.45
while for the post-
test is 1.36. The
difference between
the two tests is
2.091.
The t-test (Fig.3)
confirms the
hypothesis of a
significant
difference between
the two
measurements (Sig
.001, Sig 2-tailed Figure 1: Pre and post test means
.006)
26
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

10 two tests, the pre-test, carried out after the narration and
9
8 the post-test, carried out after the inquiry drama.
wrong answers

7
6 Pre test wrong answers
5
4 Post test wrong answers 5. FUTURE WORK
3
2
1
We intent to extent the present work, based on the
0 above presented positive results. We will take samples
from more second grade classes, in which each class will
2

10

11
ns
io
st

be the narration or drama group only, in order to prevent

ue
Q

questions
Figure 2: Wrong answers in each question
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
possible statistical errors from an extended within-group
design, such as maturation or familiarity with the
procedure.

All the question were included to the t-test, except for

Question 1.

Question 1: Place the oak in the forest

The oak was given as sticker and the children were

asked to put it on the drawing according to the fable’s
excerpt: …the brown and the grey rabbits, who lived in
the cavity of an old oak. Αυτή(/Afti/, pronoun, fem, nom,
sing) was at the beginning of the forest, on the pavement,
where all the animals were passing by… The goal of this
question was to identify that the reference of the pronoun
αυτή is the oak and that they should place the tree at the
right or left end of the picture.
Moreover, we wanted to find out which of the two
ends is the starting point. So we added a hut, because
most of the adults would consider the beginning of the
pavement to be the one that starts from the house. In the
second phase, the drama animator emphasized the oak’s
placement at the beginning of the textile pavement next
to the door of the classroom. In both cases there was no
significant difference (Table 1). The majority of pupils
preferred the left side of the paper, probably following
the way they write, from left to right.
Oak at the Oak in the
left side middle
Pre test 9 1
Post test 10 1 2
Table 1. Oak’s placement in Question1
All the other questions were included in the t-test.
Questions 2, 7, 8 and 11 (Appendix) were correct in both
tests. In Question 3 we see a 56% improvement between
pre- and post-test scores, in Question 4, 76%, in
Question 5, 57%, in Question 6, 35%, in Question 9,
100%, in Question 10, 43%, and in Question 12, 39%.
Both the overall picture and the individual questions
showed a considerable decrease in wrong answers, in the
Figure 3. t-test
Moreover, the use of story theatre-dramatized
narration requires high levels of concentration, as
participants have to follow the story and play at the same
time. This goal was not achieved to the expected extent.
The use of the masks partly disorientated the
participants and their interest shifted from the
representation of the myth to the characters represented
by the masks and their morphological characteristics. In
future work we would prefer to prepare their awareness
better by encouraging the pupils to make their own mask
Oak at the and emphasizing physical movement play and mime.
right side
3 6. REFERENCES
Allard, G. & Leffort, P. (1989). Η Μάσκα [Le
masque]. Αthèn: Chatzinikoli.
Babiniotis, G. (1991). Linguistics and literature.
Athens [in Greek]
Bennett-Kastor, T.L. (1994): Repetition in
Language Development: from Interaction to
Cohesion. In Repetition in discourse:
Interdisciplinary perspectives (pp.155-171). Edited
by Johnstone B: Norwood.

ISBN: 978-960-99899-3-0 27
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Bennett-Kastor, T.L. (1996). Anaphora,
Nonanaphora, and the Generic Use of Pronouns by
Children. American Speech. 71 (3), 285-301
Booth, D. (1994a). Classroom Voices: Language-
Based Learning in the elementary school, Toronto:
Harcourt Brace & Company.
Booth, D. (1994b). Story Drama: Reading,
Writing and Roleplaying across the Curriculum.
Markham: Pembroke Publishers.
Bruner, J. et al. (Eds.), (1976). Play – Its Role in
the Development and Evolution. New York: Penguin
Books.
Clipson-Boyles, S. (1998). Drama in Primary
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
English Teaching. London: David Fulton Publishers.
Edmiston, B., Enciso, P. & King, M., (1987).
Empowering Readers and Writers Through Drama:
Narrative Theater. Language Arts, 64 (2), 219-228.
Eisenstein, J. (2008). Gesture in Automatic
Discourse Processing. PhD thesis MIT.
Gardner, H. (1985b). Towards a theory of
dramatic intelligence. Στο J. Kase-Polisini (Ed.),
Creative Drama in a Developmental Context (pp.
295-312). New York: University Press of America.
Goodrich S.I. (2009). Gesture as input in
language acquisition: Learning 'who she is' from
'where she is' by, Ph.D. thesis, University of
California, Berkeley.
Grammatas, T. (2003). Theater and Paedeia
Παιδεία. Athens
Guss, F. G. (2005). Dramatic playing beyond the
theory of multiple intelligences. Research in Drama
Education, 10 (1), 43-54.
Haley, G-A. (1978). Training advantaged and
disadvantaged black kindergartners in socio-drama:
Effects on creativity and free recall variables of oral
language. Ed. D. Diss. University of Georgia.
Hankamer, J. & Sag, I. (1976). Deep and Surface
Anaphora. Linguistic Inquiry. 7 (3), 391-428
Hensel, N. (1973). Development, implementation
and evaluation of a creative dramatics program for
kindergarten children. Ed. D. Diss. University of
Georgia.
Kardasch, C-A & Wright, L. (1987). Does
creative drama benefit elementary school students:
A meta-analysis. Youth Theatre Journal 2 (1): 11-
18.
Koste, V. G. (1978). Dramatic Play in
Childhood: Rehearsal for Life. New Orleans,
Louisiana: Anchorage Press.
Leenhardt, P. (1973). L’ enfant et l’ expression
dramatique. Paris: Casterman.
Littlewood, W. (1983). Communicative Language
Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.
Lyons, J. (1981). Language, meaning and
context. London: Fontana.
McCaslin, N. (1999). Creative Drama in the
Classroom and Beyond. New York: Longman.
Morgan, N. & Saxton, J. (1988). Enriching
Language Through Drama. Language Arts, 65 (1),
pp. 34-40.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Morgan, N. & Saxton, J. (1988). Enriching
Language Through Drama. Language Arts, 65 (1),
34-40.
Neelands, J. (1990). Structuring Drama Work: A
Handbook of Available Forms in Theatre and
Drama. T. Goode (Ed.), Cambridge: Cambridge
University Press.
Neelands, J. (1992). Teaching English in the
National Curriculum, Learning through Imagined
Experience: The Role of Drama in the National
Curriculum. London: Hodder & Stoughton.
Neidermeyer, F. & Oliver, L. (1972). The
development of young children’s dramatic and
public speaking skills. Elementary School Journal
73 (2): 95-100.
Norton, N-J. (1973). Symbolic arts: The effect of
movement and drama upon the oral communication
of children in grade two. Ph. D. Diss. Boston
University.
O’ Neill, C. Dialoge and Drama: The
transformation of events, ideas, and teachers.
Language Arts, 66 (2). 147-159.
Papadopoulos, S. (2004). Η διδακτική αξιοποίηση
της δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας στο
Δημοτικό Σχολείο [The Use of Drama and its
Implications in Teaching in the Course of Language
in Primary School], PhD thesis, Department of
Philosophy, Education and Psychology of the
University of Athens
Papadopoulos, S. (2007). Με τη Γλώσσα του
Θεάτρου. Η διερευνητική δραματοποίηση στη
διδασκαλία της Γλώσσας [Drama Language: Using
Inquiry Drama in Language Teaching], Athens:
Kedros Editions.
Papadopoulos, S. (2010). Theatre Pedagogy.
Athens [in Greek]
Papadopoulos, S. (2010). Παιδαγωγική του
Θεάτρου [Theatre Pedagogy], Athens.
Rosen, R. S. & Koziol, S. M. Jr. (1990). The
relationship of oral reading, dramatic activities, and
theatrical production to student communication
skills, knowledge, comprehension, and attitudes.
Youth Theatre Journal 4 (3): 7-10.
Schafer, J. C. (1981). The linguistic analysis of
spoken and written texts. In B. M. Kroll & R. J. Van
(Eds.), Exploring Speaking – Writing Relationships:
Connections and Contrasts (1-31). Urbana, IL:
National Council of Teachers of English.
Schmidt, E. (1975). Syntactic and semantic
structures used by children in response to six modes
of story presentation. Ph. D. Diss. University of
Washington.
Sionti, M. (2009). Repetition as factor of
language acquisition in children suffering from
Developmental Dysphasia. 5th Athens Postgraduate
Conference of the Department of Philology,
National and Kapodistrian University of Athens. 29-
31 May 2009. Retrieved April 1. 2011 from
http://athenslinguistics.web.officelive.com/grad2009
.aspx
28
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Sionti, M., Claudino, L., Rose, C., al, (Eds.), Play – Its Role in the Development and
Markantonatou, S. & Aloimonos, Y. (2010). Evolution (pp. 537-554). New York: Penguin Books.
Comparing linguistic classifications with Wagner, B.-J. (1998). Educational Drama and
sensorimotor data of English and Greek verbs of Language Arts: What Research Shows. Portsmouth:
motion. Verbs 2010. Pisa Heinemann.
Smilansky, S. (1968). The Effects of Socio- Widdowson, H.G. (1984). Teaching Language as
Dramatic on Disadvantaged Preschool Children. Communication. Oxford: Oxford University Press.
New York: John Wiley.
Smith, P. K. & Syddall, S. (1978). Play and non-
play tutoring in pre-school children: Is it play of
tutoring which matters? British Journal of
Educational Psychology 48: 315-325.
Statsoft, Electronic Statistics Handbook.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Retrieved April 1, 2011 from

http://www.statsoft.com/textbook/basic-statistics/#t-
test%20for%20independent%20samples
Thornton, R. & Wexler, K. (1999). Principle B,
VP Ellipsis and Interpretation in Child Grammar.
M.I.T. press
Vygotsky, L. S. (1976). Play and its Role in the
Mental Development of the Child. In J. Bruner, et

ISBN: 978-960-99899-3-0 29
 copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

ISBN: 978-960-99899-3-0
APPENDIX
4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

30
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
MYTHOLOGY, PROJECTS AND LANGUAGE DEVELOPMENT IN
KINDERGARTENS IN CRETE, GREECE
Evanthia Synodi
Department of Preschool Education, University of Crete
Abstract
This paper discusses an innovative and cooperative
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
initiative among lecturers, practitioners and students
regarding the teaching practice of kindergarten teachers-
to-be at the University of Crete. It shows that projects
triggered off by reading or relating an ancient Greek myth
gave kindergarten children opportunities for language
development, such as opportunities for listening and
speaking in a framework of communication as well as for
written language. Children were told eight myths; the
myths of Poseidon and Athena, Hestia, Pan, Apollo,
Persephone, Daedalus, Asklipius, Prometheus. Projects
were art-orientated and children dramatised, painted,
played puppet-theatre and made artefacts inspired by the
myths, alone and in groups. The children also had the
opportunity to evaluate their work at the final stage of
each daily project. They talked about what they did well
and how they would do things differently if they were to
repeat an activity. The reading of the myths and the
drawing of the webs, furthermore, provided them with
contact with the written aspect of language. The above
mean that projects initiated by a myth offer scope for both
the promotion of art as well as oral and written language
in children in a context of communication and co-
operation.
Keywords: myths, projects, language, kindergarten
1. INTRODUCTION
The Greek curriculum for kindergarten (Ministerial
Decision Γ2/21072β, 2003) has a learning area named
Creation and Expression. It comprises four subareas:
arts, drama, physical education and music. Even though
all six art disciplines, that is art, drama, music, dance,
film and literature should be included in a curriculum
(Abbs, 1987), our curriculum includes dance in the
Physical Education subarea, film is not mentioned at all
and literature is part both of the Language area and the
Creation and Expression area. Stories and fairytales in
particular are also included in the subarea of drama. The
Language area is divided into oral communication (i.e.
listening and speaking), reading and writing and written
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-3-0
expression. Each learning area includes (a) competencies
to be achieved by children, (b) suggestions of content to
be learned, which are sometimes accompanied by brief
methodological recommendations and (c) concepts
which the competencies cultivate and which are linked to
the rest of the kindergarten curriculum as well as to the
compulsory education curriculum. The general
methodological recommendation of the curriculum is for
teachers to work employing themes and projects that will
lead children to the achievement of the foreseen
competencies.
This paper discusses an innovative and cooperative
initiative among lecturers, kindergarten teachers and
students regarding the teaching practice at the University
of Crete. It will show that projects triggered off by
reading or relating an ancient Greek myth to children
gave them many opportunities for language
development, even though these projects aimed to
children learning about a theme that interested them
rather than to language or literacy development in
particular.
2. THEORETICAL FRAMEWORK
2.1. Projects
Project is a type of teaching and learning approach
where what is to be learn is defined according to the
children’s interests (rather than preset curriculum goals
or content, although this does not mean that curricular
aspects are not delivered) and where the learning prosess
takes place in a specific way. In the early years, the topic
is decided and agreed upon both by the children and their
teacher, then the teacher records in webs what children
already know about the topic and what children wish and
are interested in doing and learning about the topic.
Children at this point suggest activities and sources of
information that will enable them to learn or do what
they agreed. Then they do their research and carry out
their agreed upon activities, usually in groups and
collaboratively. Finally, upon the completion of their
activities and learning in their particular area of interest,
children evaluate their work and present it to other
groups of children or adults (Harris - Helm & Katz,
2002).
2.2. Language development
Children aged 4 - 6 years enjoy stories and can
answer questions about them. They hear and understand
nearly everything that is said to them. They usually
31
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
speak clearly and fluently and can construct long and
detailed sentences (Browne, 1996). They tell stories
sticking to the topic and using grammar. They can ‘ask
questions, give commands, report real events and can
create stories’ while their metalinguistic awareness
develops more slowly (Lightbrown & Spada, 1999: 2).
By the time they are 6 years old, children have learned
many rules regarding the subsystems of their mother
tongue (Cole & Cole, 1996), which are phonology,
systax or grammar, pragmatics and semantics (Gombert,
1992; Tunmer & Bowey, 1984, as cited in Papoulia -
Jelipi, 2001). They can read words, labels or symbols
that exist around them (Roskos, Tabors, & Lenhart,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
2004; Trawick-Smith, 2000) and they scibble or write
letters and numbers or even some words correctly
(Bruce, 1997; Curtis, 1998; Goswami & Bryant, 1990;
McGee & Richgels, 2003; Schickedanz & Casbergue,
2004; Tafa, 2001; Trawick-Smith, 2000; Whitehurst &
Lonigan, 1998).
The development of oral language is considered a
prerequisite for the emergence of reading and writing
(emergent literacy approach) (Browne, 1996; Papoulia -
Jelipi, 2001; Roskos et al, 2004; Wells, 1985, as cited in
Papoulia - Jelipi, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998),
because it shows that children understand language and
produce language. Because of the importance of the
development of oral language to the emergence of
reading and writing and because children in the western,
full of print world, part of which is Greece, usually
develop the above abilities, our projects focused on oral
language and attempted to include as many aspects of its
written form each project allowed, so as to keep the
context meaningful and interesting to the children.
2.3. Myths
With myths, children can develop their imagination
(Vitsilaki, 2002). Myths allow them to go back in time
and imagine how things were centuries ago and what
needs people might have had then, a difficult
accomplishment for them under other oral teaching
conditions. Children can also identify themselves with
the heroes of the myths, which contributes both to their
moral (Kontakos, 2002) as well as their emotional
development (Hatzigeorgiou, 2002). Myths can also be a
starting point from which to discuss social issues with
the children, such as democracy and equality (Vitsilaki,
2002). Finally, myths were selected because as stories
they are very important to kindergarten children’s
language development (Tafa, 2001).
3. THE STUDY
With the pedagogical recommendations of the
national curriculum in mind, the Department of
Preschool Education at the University of Crete trains
students to be able to use both the thematic approach and
the project approach. The data presented in this paper
come from student - teachers’ projects only with the aim
to ascertain whether they were able to organise dialy
projects.
ISBN: 978-960-99899-3-0
The data of this paper refer to eight students’ teaching
in a two-class kindergarten with room for children to
stay for an afternoon session as well (08:00 - 15:00). The
kindergarten was situated in an affluent area next to
Rethymno, where the university is located. The
kindergarten teacher who was in charge (not a
headteacher, as they do not exist in Greek kindergartens)
worked the morning session only, whereas the other two
were in charge of morning sessions for a week every
other week. The children were aged 4 - 6 years, which
means that the older ones had already attended
kindergarten for an extra year.
The teachers of this particular kindergarten had
decided to work with ancient Greek myths. Myths for the
teaching practice were chosen not only to co-ordinate
our departmental policy with the kindergarten policy but
also because all of us, the students, my assistant and I
considered it an opportunity to try something with
dynamic potential. Following the kindergarten policy
was also considered good both for the children and for
the students in our care. This way, children would not
have their theme of study interrupted once a week for
eight weeks between October and December 2009 and
our students would actually experience the meaning of
continuity and discover the importance of Greek myths
for teaching. Our students started a new project every
Thursday, using a myth as a starting point, which the
teachers then continued.
The eight myths the students used were that of
Poseidon and Athena, Hestia, Pan, Apollo, Persephone,
Daedalus, Asklipius and Prometheus. In total, we discuss
data from 16 projects initiated with myths, two for each
myth. The student - teachers’ projects were tape-
recorded and transcribed.
At every project, student - teachers had a story box or
story sack with them, which included puppets or dolls
relating to the story as well as other relevant props
(Makin & Whitehead, 2003). They were asked to have
good quality pictures to show children, because these
please children, and to combine verbal communication
with visual aids. Student - teachers indeed paid attention
to the quality of their books, which were clean, colourful
and large enough for all children in the circle area to see
(Tsiantzi, 1992; see also Epstein & Trimi, 2005). They
were also asked to have scrap material with them as
resources, so that children have more choices if they
decided to make things. This was also in accordance
with the policy of that kindergarten. Plastic bottles in
various sizes, ribbons, pieces of decorative paper, corks,
cartons, pegs etc were always in class.
Students were also advised to employ, as much as the
children’s choices allowed, group work both because it
is an indespensable part of the project approach as well
as because we wanted children to learn how to co-
operate and work in groups rather than only learn about
ancient Greek myths and link them to their own lives.
This also helped our students see that an activity they
may be prepared for is a lot more complicated and
children can and should be allowed to influence and
shape it in various ways.
32
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Students were assisted in designing their lesson by my
assistant, a kindergarten teacher who at the time was
seconded to the university and whose job was to help
students with their planning, that is with their organising
their ideas for their teaching.
In this paper, it will be shown that projects with their
emphasis on group work, collaboration and children’s
initiatives, needs and interests and particularly those
starting off with myths provide an excellent opportunity
for language development.
4. DATA ANALYSIS
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
The students read or related the myths, which
provided opportunities for an increase in vocabulary and
development in semantics. Nouns like chariot, trident,
maze, satyr, verbs like florish, wither and heal and
adjectives like precious, waxy / waxen, ingenious were
an essential part of the myths. Students had pictures and
other material with them to enable children to understand
the new words and consider the context which they can
be used in.
Despite the fact that our goal was never entirely
linguistic, asking student - teachers to move from the
myth and its discussion to children learning more about
the myth topic by asking children ‘What would you like
to do with the myth?’ led to an outburst of artistic ideas,
which were expressed with correct grammar and
vocabulary.
When student - teachers drew the project webs in
class, they were advised to have with them pictures of
possible activities children may suggest, e.g. a picture of
a couple of masks symbolising drama. When, for
example, children suggested painting a scene from a
myth, a picture of brushes and crayons was stuck on the
board and ‘Painting’ was written next to it. This way
children were helped to link the oral with the written
language, which facilitates the emergence of reading and
writing. At the same time when student - teachers wrote
a word next to its respective picture, they read it in
syllables, which facilitated children’s phonological
awareness (Tafa, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998).
Children also had the opportunity to write their names
(a) under the suggested activities they wanted to
participate in, which were written on the web and (b) on
their work. These were the most characteristic
opportunities for emergent literacy as reading and
writing.
Dramatising the story was always suggested, despite
the fact that there were four-year-old children in the
class together with five-year-old children who had
attended kindergarten before (the groups were mixed
aged). It was also so, despite the fact that such projects
were realised between mid-October and early December,
as aleardy mentioned. This time of year, the beginning of
the school year, means that children have not had a lot of
practice in drama with their own teacher, yet they were
spontaneously interested.
Because in the first project student - teachers had
many different artistic replies to what children wanted to
do, we instructed them to begin their discussion about
ISBN: 978-960-99899-3-0
the organisation of the activities with the children with
dramatising. This way they could ask children ‘What do
we need for our play?’ and by doing so, children talked
about the props, wardrobe and set. Then, some of the
children who wanted to make or draw things ended up
offering themselves to create the above for the show.
This meant that in many cases the participatory and
group-orientated nature of project work (Harris - Helm
& Katz, 2002) helped children communicate orally
through their agreements as well as symbolically by co-
ordinating their work products to the whole venture of
producing a play. However, none of the children was
forced or coerced into making or drawing things other
than those they wanted.
Student - teachers did not always know how to help
the younger children in their care with drama and did not
realise that children would not know how to be actors.
That was so despite the fact that the purpose of teaching
by means of project was to give children an opportunity
to express their needs and interests and for student -
teachers to co-construct on that basis with them. Some
children, especially the younger ones, did not know
where the stage was, that they would need to say what
their character says in the story or at least what they
thought their character said or felt, when it was their turn
to speak or that they should be paying attention to the
story plot and to the other actors. However, it is expected
that 4 year olds do not, most of the time, do as well as
the older kindergarten children and the teacher’s main
task is to cultivate an interest in them for artistic work
(Smaragda - Tsiantzi, 1996), which was there
surprisingly. Since in Greece not all children attend day
care, kindergarten is their first experience with a large
group of children functioning under some institutional
regulations and rules, unlike their home. Perhaps that is
one more reason the younger children could not fully
participate.
Student - teachers resorted to asking comprehension
questions to the younger children, which did not pay off.
Their limited knowledge and experience in arts,
however, did not destroy children’s desire to participate,
because all of them wanted to participate. Because this
treatment of young children’s performance as actors was
sterile, as it did not offered them information on how to
act or what acting was, student - teachers were advised
to participate in the act, that is take up a role, to help
them (Heathcore nd, as cited in Havel 1987: 173; see
also Smaragda - Tsiantzi 1996).
What’s more, when the younger children were given
puppets to play their characters, things changed. From
our projects, it became obvious that younger or shy
children did well, when they were given puppets, which
is in accordance with early childhood art practice and
pedagogy (Curtis 1998). They were good at keeping the
sequence of the facts and they spoke their lines without
intervention and, moreover, they added words and
feelings to their character, which were not in contrast
with the story or their character. This is one more case
indicating that oral communication solely is not enough
when teaching young children and visual and
33
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
kinaesthetic help, hands-on activities and problem
solving situations are more effective (Bruce, 1997;
Curtis, 1998).
Heathcote believed that in drama it is necessary for
children to agree to participate in a make believe world
so that they can ‘adopt an attitude’, that is to express
their own thoughts and feelings about their character’s
situation (Heathcore nd, as cited in Havel 1987: 171).
While as already explained, this was not obvious and
guaranteed for the younger children, it was so for the 5
year olds who entered into such an agreement almost
instinctively.
In the conversation about the myth after it had been
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
read or related, students had been instructed to relate the
myth and the heroes’ feelings, thoughts and actions with
the children’s lives. That perhaps helped older children
be more creative during acting. Yet it certainly offered
all children the opportunity for language production,
communication and argumentation within a meaningful
framework.
The project approach helped in the direction of having
an investigative, co-opetative and participatory
environment for children to work in. Groupwork was
encouraged so that, while children were carrying out
their activities, co-operation and participation would be
ensured. Other student - teachers, apart from the one
teaching, helped children by asking them questions to
enable them to discuss and decide what to do, how,
where and with what. This means that children were
given the opportunity to express their thoughts, their
knowledge and their creative ideas and to represent them
by drama, making props, drawing / painting etc.
To ensure children’s progress in drama, the
dramatising process must be evaluated at some point
(Redfern nd, as cited in Havel, 1987: 178; Smaragda -
Tsiantzi, 1996). The children in our study had this
opportunity due to the final stage of a project, which is
the assessment / evaluation of their work. Children
talked about what they did well and how they would do
things differently if they were to repeat an activity. So
the project approach offers one more opportunity to
promote language in children because with this
assessment children described, explained, imagined
other possibilities and evaluated orally.
5. CONCLUSIONS
It becomes apparent that projects inspired by myths
have the ingredients that promote language development
in kindergarten children. These ingredients are the
opportunities for children’s:
(a) Listening to understand what the myth is all
about.
(b) Speaking to express their views, understanding
and feelings about the myth.
(c) Reasoning and justifing to find out which of the
other opinions expressed has a different basis,
false or imaginary.
(d) Emergent literacy, especially when they see the
drawing of the webs.
ISBN: 978-960-99899-3-0
(e) Groupwork, which means that they learn to
have dialogues and to communicate in order to
accomplish a target.
(f) Evaluation, a time when they can imagine other
possibilities and argue in favour of one as well
as show the extent of their vocabulary.
(g) Making themselves audiable and
comprehensible to others at every phase of the
project.
6. ACKNOWLEDGEMENTS
Special thanks to Dede Anastasia, Detsika Kassandra,
Dimitriou Eleni, Dimtsa Anastasia, Dramountani Irini,
Eteridou Sofia, Marakomihelaki Kalliopi, Zaharaki
Panteleousa, who carried out the projects, to my assistant
Makratzi Anastasia and the teachers of the 2nd
kindergarten of Atsipopoulo.
7. REFERENCES
Browne, A. (1996). Developing language and
literacy 3-8. London: Paul Chapman.
Bruce, T. (1997). Early Childhood Education (2nd
ed.). London: Hogger & Stoughton.
Cole, M., & Cole, S. R. (1996). Child
development: Cognitive and socioemotional
development in early and middle childhood (Z.
Bablekou, Ed., M. Solman, Trans.). Athens:
Tipothito - G. Dardanos.
Curtis, A. M. (1998). A Curriculum for the
Preschool Child: Learning to Learn. Windsor:
NFER- Nelson.
Epstein, A., & Trimi, E. (2005). Arts and young
children: Supporting little artists (E. Trimi, Ed., P.
Avgoustinou, Trans.). Athens: Typothito.
Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic
development. London: Harvester Wheatsheaf.
Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological
skills and learning to read. Hove: Psychology Press.
Hatzigeorgiou, J. (2002). Narriative and learning:
theoretical foundations and practical ideas for
teaching. In M. Kaila, F. Kalavasis, & N. Polemikos
(Eds.), Myths, mathematics, civilisations: Muted
relationships in education (pp. 105 - 129). Athens:
Atrapos.
Havel, C. (1987). A reconstruction of the
development of drama in education. In P. Abbs
(Ed.), Living powers: The arts in education (pp. 163
- 181). Bristol: Falmer Press.
Harris-Helm, J. & Katz, L. 2002. The method of
project and preschool education (K. Chrisafidis, &
E. Koutsouvanou, Eds., A. Veriopoulou, Trans.).
Athens: Metehmio.
Kontakos, A. (2002). The age of myths – A study
of child psychology. In M. Kaila, F. Kalavasis, & N.
Polemikos (Eds.), Myths, mathematics, civilisations:
Muted relationships in education (pp. 361 - 378).
Athens: Atrapos.
Lightbrown, P., & Spada, N. (1999). How
languages are learned. Oxford: Oxford University
Press.
34
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

McGee, L. M., & Richgels, D. J. (2003).

Designing early literacy programs: Strategies for at-
risk preschool and kindergarten children. New
York, NY: The Guilford Press.
Makin, L., & Whitehead, M. R. (2003). How to
develop children’s early literacy: A guide for
professional carers and educators. London: SAGE.
Ministerial Decision Γ2/21072β (ΦΕΚ304 / τ.Β’ /
13-3-2003). Thematic, holistic curriculum for the
kindergarten.
Papulia - Jelepi, P. (Ed.). (2001). Emergent
literacy: research and practice. Athens: Kastanioti.
Roskos, K. A., Tabors, P. O., & Lenhart, L. A.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

(2004). Oral language and early literacy in

preschool: talking, reading and writing. Newark,
N.J.: International Reading Association.
Schickedanz, J. A., & Casbergue, R. M. (2004).
Writing in preschool: Learning to orchestrate
meaning and marks. Newark, N.J.: International
Reading Association.
Smaragda - Tsiantzi, M. (1996). Education in the
early years. Athens: Gutenberg.
Tafa, E. (2001). Reading and writing in preschool
education. Athens: Ellinika Grammata.
Trawick - Smith, J. (2000). Early childhood
development: A multicultural perspective (2nd edn).
Upper Saddle River: Prentice -Hall.
Tsiantzi, M. (1992). Pedagogy of teaching II.
Thessaloniki: A.P.TH. Press.
Vaos, A. (2008). Issues of teaching arts: Artwork
as educational praxis. Athens: Topos.
Vitsilaki, H. (2002). The cross - thematic
approach in educational praxis: Basic issues of
design and the example of mythology. In M. Kaila,
F. Kalavasis, & N. Polemikos (Eds.), Myths,
mathematics, civilisations: Muted relationships in
education (pp. 429 - 454). Athens: Atrapos.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child
development and emergent literacy. Child
Development, 69(3), 848 - 872.

ISBN: 978-960-99899-3-0 35
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΤΟ ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ
ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΤΟΝΙΚΟΥ ΥΨΟΥΣ
Αβραμίδου Αικατερίνη
Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Πτολεμαΐδας
Περίληψη
Το τονικό ύψος, αποτελώντας ένα από τα βασικά
αντιληπτικά χαρακτηριστικά του ήχου, επηρεάζει την
κωδικοποίηση τόσο της προσωδίας στο λόγο όσο και της
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μελωδίας στη μουσική, και μπορεί να αποθηκευτεί στη
μνήμη με δύο τρόπους, είτε ως σχετικό είτε ως απόλυτο
ύψος. Το μεν πρώτο θεωρείται θεμελιώδες στοιχείο της
ομιλίας και της μελωδίας και κοινό χαρακτηριστικό σε
όλους τους ανθρώπους. Το δε δεύτερο, όμως, έχει
χαρακτηριστεί ως προνόμιο κάποιων ιδιαίτερα
προικισμένων μουσικών, και αναπτύσσεται υπό το πρίσμα
ενδογενών και εξωγενών παραγόντων. Πρόσφατες
έρευνες, ωστόσο, αποκαλύπτουν την αντίληψη του
απόλυτου τονικού ύψους ως μια γενικότερη ικανότητα
που διατηρεί αναπαραστάσεις στη βραχύχρονη μνήμη των
ατόμων, ενώ η απόλυτη ακοή αναδεικνύεται ως μια
καθαρά λεκτική ικανότητα, που στηρίζεται στη
χαρτογράφηση μεταξύ απόλυτου τονικού ύψους και
λεκτικών ετικετών. Μεταξύ των παραγόντων που
επιδρούν στην προαναφερθείσα διαδικασία είναι και το
γλωσσικό περιβάλλον, το οποίο σε συνδυασμό με τη
μουσική εκπαίδευση μπορεί να διευκολύνει την εκδήλωση
της απόλυτης ή της σχετικής ακοής.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, μουσική, τονικό ύψος,
απόλυτη ακοή.
1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η γλώσσα και η μουσική αποτελούν δύο
αλληλένδετες δεξιότητες, που μοιράζονται ένα πλήθος
κοινών χαρακτηριστικών και μηχανισμών, επιτρέποντας
τους επιστήμονες να τις μελετήσουν τόσο χωριστά τη
μία από την άλλη όσο και σε συνδυασμό τους.
Πρόκειται για δύο σημαντικά ανθρώπινα επιτεύγματα,
που κατακτήθηκαν ήδη από τα πρώτα στάδια της
εξέλιξης του ανθρώπινου είδους. Από δομικής άποψης
διακρίνονται για την εσωτερική συνέπεια και την
εξαιρετική διαμόρφωση, περιέχοντας κάποιες δομές που
είναι κοινές ανεξαρτήτως πολιτισμού, δηλαδή σε όλες
τις γλώσσες και σε όλες τις μουσικές, όπως επίσης και
άλλες που είναι διαφορετικές (Saffran, 2006).
Πιο αναλυτικά, και οι δύο περιλαμβάνουν ακουστικές
και φωνητικές διαδικασίες και αποτελούνται από
στοιχεία (φωνήματα και φθόγγους αντίστοιχα), τα οποία
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
ISBN: 978-960-99899-3-0
αν και διαφορετικά ακολουθούν αντίστοιχους κανόνες,
επιτρέποντας την αναπαραγωγή απεριόριστου αριθμού
νοηματικών φράσεων και εκφράσεων. Επιπλέον,
κάποιες ακουστικές δεξιότητες κατά την επεξεργασία
της γλώσσας, όπως ο διαχωρισμός και η συνένωση
ήχων, είναι παρόμοιες με αντίστοιχες της μουσικής
αντίληψης, όπως κατά η διάκριση ρυθμικών, μελωδικών
και αρμονικών σχημάτων. Ακόμα, και στις δύο ιδιότητες
είναι απαραίτητη η ύπαρξη μιας διαδικασίας
εξομάλυνσης, που διατηρεί τη σταθερότητα στην
αντίληψη. Έτσι, στην περίπτωση της γλώσσας ένα
φώνημα, παρά τις αλλαγές που μπορεί να υποστεί από
πλευράς διάρκειας, έντασης, χροιάς και τονικού ύψους
διατηρεί το λεκτικό του περιεχόμενο (τουλάχιστον στις
μη τονικές γλώσσες). Παρομοίως, μία μελωδία διατηρεί
την ταυτότητά της παρά τις τροποποιήσεις στο tempo,
την ένταση, το ηχόχρωμα και το τονικό ύψος, με την
προϋπόθεση ότι τα διαστήματα από τα οποία
απαρτίζεται παραμένουν σταθερά (Anvari et al., 2002).
Ένα από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του ήχου, που
εντοπίζεται τόσο στη γλώσσα όσο και στη μουσική,
είναι το τονικό ύψος. Το τονικό ύψος ασκεί σημαντικό
ρόλο στην επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων,
και πιο συγκεκριμένα στην κωδικοποίηση της
προσωδίας του λόγου και της μελωδίας στη μουσική.
Και στις δύο περιπτώσεις μπορεί να αποθηκευτεί στη
μνήμη με δύο τρόπους, δηλαδή ως απόλυτο και ως
σχετικό ύψος. Το απόλυτο τονικό ύψος εμφανίζεται ως
μία σειρά από θεμελιώδεις συχνότητες, κάθε μία από τις
οποίες αντιστοιχεί σε ένα φώνημα του λόγου ή σένα
φθόγγο της μελωδίας (Plantinga &Trainor, 2005), οπότε
σε αυτήν την περίπτωση η κωδικοποίηση του ύψους
είναι ανεξάρτητη από τις σχέσεις του με άλλα ύψη
(Saffran et al., 2005). Αντίθετα, το σχετικό ύψος δεν
περιλαμβάνει πληροφορίες για τις επιμέρους
θεμελιώδεις συχνότητες, αλλά εμφανίζεται ως μια σειρά
από αποστάσεις μεταξύ φωνημάτων ή φθόγγων
(Plantinga & Trainor, 2005) ή πιο απλά συνίσταται από
τα σχηματιζόμενα μεταξύ τους διαστήματα (Saffran et
al., 2005).
Η ραγδαία ανάπτυξη των νευροεπιστημών και της
τεχνολογίας τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχει στρέψει το
επιστημονικό ενδιαφέρον στη μελέτη της γλώσσας και
της μουσικής, καταλήγοντας σε ενδιαφέροντα
συμπεράσματα, που επαληθεύουν την ύπαρξη κοινών
μηχανισμών αντίληψης μεταξύ τους, τόσο γενικότερα
όσο και ειδικότερα, όπως στην περίπτωση του τονικού
ύψους. Πιο συγκεκριμένα, έρευνες νευρωνικής
απεικόνισης υποδεικνύουν την ύπαρξη εγκεφαλικής
ασυμμετρίας που σχετίζεται με την ακουστική
επεξεργασία, σε μια περιοχή που είναι γνωστή ως
κροταφικό πεδίο (planumtemporale), εμφανίζοντας
36
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
μεγαλύτερο μέγεθος προς την αριστερή πλευρά του
εγκεφάλου. Η συγκεκριμένη περιοχή θεωρείται ότι
οφείλει την ασυμμετρία της στην επεξεργασία
ακουστικών διαδικασιών υψηλής τάξης, όπως η γλώσσα,
αλλά επίσης και στη δεξιοχειρία (Schlaug et al., 1995).
Ωστόσο, η ίδια ασυμμετρία φαίνεται να συνδέεται και με
άλλες ακουστικές λειτουργίες, όπως η ακρόαση
ιστοριών και μουσικής, και μάλιστα με την ανάπτυξη
της απόλυτης ακοής, δεδομένου ότι οι μουσικοί
εμφανίζουν σημαντικά αυξημένη ασυμμετρία του
κροταφικού πεδίου προς τα αριστερά σε σχέση με τους
μη μουσικούς, και μάλιστα στους μουσικούς με απόλυτη
ακοή, η συγκεκριμένη ασυμμετρία είναι ακόμα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μεγαλύτερη (Schlaug, 2003).
Επιπρόσθετα, τυχόν ελλείψεις σε πρωτογενείς ή
δευτερογενείς εγκεφαλικές περιοχές, που
επεξεργάζονται μουσικά ερεθίσματα και έχουν σαν
επακόλουθο την εμφάνιση προβλημάτων στην αντίληψη
του τονικού ύψους, μπορεί να επεκταθούν και στην
επεξεργασία του λόγου, όπως κατά τη διαφοροποίηση
της φωνής και της προσωδίας (Trehub & Hannon, 2006).
Πιο αναλυτικά, η συγγενής αμουσία χαρακτηρίζεται από
έλλειψη ευαισθησίας σε αλλαγές του τονικού ύψους στη
μελωδία, χωρίς ωστόσο νε επηρεάζεται σοβαρά η
αντίληψη του λόγου, τουλάχιστον στις μη τονικές
γλώσσες, που δεν περιλαμβάνουν πολλές αλλαγές στο
τονικό ύψος. Εντούτοις, τα παραπάνω άτομα φαίνεται να
διακρίνουν με δυσκολία τους λεκτικούς τόνους των
τονικών γλωσσών εμποδίζοντας την απόκτηση
ευφράδειας στις συγκεκριμένες γλώσσες (Nguyen et al.,
2009). Επιπρόσθετα, οι Trehub & Hannon, (2006)
αναφέρουν περιπτώσεις αμουσίας, όπου παρατηρήθηκαν
δυσκολίες στην αναγνώριση της φωνής.
Αντίθετα, οι Pfordresher & Brown (2009) αναφέρουν
πρόσφατες έρευνες νευρωνικής απεικόνισης, σύμφωνα
με τις οποίες οι χρήστες τονικών γλωσσών ενεργοποιούν
διαφορετικά νευρωνικά δίκτυα κατά την επεξεργασία
του γλωσσικού τονικού ύψους σε σχέση με το
αντίστοιχο μουσικό, υπονοώντας ότι τουλάχιστον στην
περίπτωση αυτή δεν υφίσταται σύνδεση μεταξύ γλώσσας
και μουσικής ως προς το τονικό ύψος. Ειδικότερα, οι
παραπάνω ερευνητές ισχυρίζονται ότι σύμφωνα με τους
Peretz & Coltheart (2003) η αντίληψη του τονικού
ύψους δεσμεύει συγκεκριμένες εγκεφαλικές περιοχές
αλλά ανεξάρτητες μεταξύ τους ανάλογα με το
περιεχόμενο του ύψους, που μπορεί να είναι γλωσσικό ή
μουσικό (Pfordresher & Brown, 2009). Έτσι, πολλοί
ερευνητές της γνωστικής ψυχολογίας ερμηνεύουν τη
σύνδεση γλωσσικών και μουσικών δυσλειτουργιών ως
διαφορετικές νοητικές λειτουργίες, θεωρώντας ότι
ελέγχονται από διαφορετικούς μηχανισμούς. Η άποψη
αυτή επιβεβαιώνεται και από την εμφάνιση σχετικής
υπεροχής στη μία λειτουργία και ταυτόχρονης
αδυναμίας στην άλλη, σε περιπτώσεις συνδρόμου Down,
συνδρόμου Williams ή κάποιες ιδιαίτερες γλωσσικές
βλάβες (Trehub & Hannon, 2006). Ως παράδειγμα συχνά
αναφέρεται η ασυνήθιστη ανάπτυξη απόλυτης ακοής σε
άτομα με αυτισμό, δηλαδή σε άτομα που εμφανίζουν
σχετικές αδυναμίες στην ανάπτυξη του λόγου και της
επικοινωνίας (Wan et al., 2010).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Ωστόσο, δεν είναι απολύτως ξεκάθαρο ποιες ακριβείς
περιοχές ενεργοποιούνται κατά την επεξεργασία των
ακουστικών ερεθισμάτων γενικότερα, διαχωρίζοντας
εκείνες που αναλαμβάνουν μεμονωμένα την
επεξεργασία του λόγου από αυτές που αναλύουν την
μουσική (Dehaene – Lambertz et al., 2010). Η
ενεργοποίηση κοινών περιοχών υποδηλώνει ότι οι
μηχανισμοί αντίληψης της γλώσσας και της μουσικής,
τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την επεξεργασία του τονικού
ύψους, είναι ενδεχομένως κοινοί, αν όχι εξολοκλήρου
τουλάχιστον σε ένα τμήμα τους (Nguyen et al., 2009).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τους
μηχανισμούς αντίληψης του λεκτικού και μουσικού
τονικού ύψους, των οποίων η ανάπτυξη ξεκινά ήδη από
τη βρεφική ηλικία, εστιάζοντας στους κοινούς
μηχανισμούς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις.
2.ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
2.1. Η εκ γενετής και η εμπειρική θεωρία
Η ακουστική αντίληψη και ιδιαίτερα η γλωσσική
ξεκινάει ήδη από τους τελευταίους μήνες της κύησης,
μια και τα έμβρυα φαίνεται να ανταποκρίνονται στη
μητρική ομιλία. Έρευνες υποστηρίζουν ότι τα νεογνά
δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση προς τη φωνή της
μητέρας έναντι μιας άγνωστης γυναίκας (Dehaene –
Lambertz et al., 2010), ενώ φαίνεται ότι διαχωρίζουν
προτάσεις στη μητρική τους γλώσσα από αντίστοιχες
μιας άγνωστης γλώσσας. Επιπλέον, συγκρατούν
επαναλαμβανόμενες λεκτικές πληροφορίες ακόμα και
όταν αυτές εκφέρονται από φωνή διαφορετική από αυτή
της μητέρας τους. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθούν
κάποιοι περιορισμοί σχετικά με τη γλωσσική μάθηση
από την κύηση, δεδομένου ότι η μεταφορά των
ηχητικών ερεθισμάτων γίνεται σε συχνότητα πολύ
χαμηλότερη από την πραγματική, ώστε είναι ανέφικτες
οι λεπτές ακουστικές διακρίσεις και λεπτομέρειες
(Gómez & Gerken, 2000).
Η απόκτηση της γλώσσας και του λόγου μπορεί να
φαίνεται απλή, δεδομένου ότι ήδη από την ηλικία των 6
μηνών τα βρέφη ξεκινούν να αρθρώνουν κάποια
φωνήματα της μητρικής τους γλώσσας, διαδικασία που
ολοκληρώνεται στο 3o έτος με τη χρήση
ολοκληρωμένων προτάσεων. Ωστόσο, οι επιστήμονες
αδυνατούν να εξηγήσουν τόσο τον ακριβή μηχανισμό
όσο και τις επιδράσεις της μάθησης και του
περιβάλλοντος (Kuhl, 2004). Σύμφωνα με μια άποψη τα
βρέφη γεννιούνται έχοντας ένα μηχανισμό που τους
επιτρέπει την εκμάθηση της γλώσσας, υπονοώντας ότι
επιμέρους όψεις της είναι γενετικά προκαθορισμένες. Η
άποψη αυτή επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι
ορισμένες γλωσσικές βλάβες είναι κληρονομήσιμες.
Εντούτοις, η εμπειρική θεωρία υποστηρίζει ότι η
απόκτηση της γλώσσας είναι προϊόν περιβαλλοντικών
επιδράσεων, μέσω των οποίων τα βρέφη εφοδιάζονται
με ένα γενικό μηχανισμό συσχετιστικής μάθησης, που
τους επιτρέπει να χρησιμοποιούν στατιστικές
στρατηγικές και να ενεργοποιούν νευρωνικά δίκτυα για
το συγκεκριμένο μηχανισμό. Έτσι, κάποιες γλωσσικές
παράμετροι, όπως η εκμάθηση λέξεων και λεκτικών
37
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ηχητικών σχημάτων έχουν καθαρά εμπειρική βάση
(Gómez & Gerken, 2000).
Τα βρέφη δείχνουν μια εγγενή τάση για επικοινωνία
επιζητώντας την προσοχή των ατόμων που τα
περιβάλλουν. Η διαδικασία αυτή τα βοηθάει να
αντιληφθούν τη συμπεριφορά και τις προθέσεις των
άλλων ευνοώντας την ανάπτυξη της επικοινωνίας και
της γλώσσας (Wan et al., 2010). Την επίπτωση των
κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στην απόκτηση της
γλώσσας μαρτυρούν οι ελάχιστες περιπτώσεις ατόμων
που πέρασαν την παιδική τους ηλικία κοινωνικά
απομονωμένοι, με επακόλουθο να εμφανίσουν
ανεπανόρθωτες ζημιές στη φυσιολογική ανάπτυξη των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλωσσικών τους δεξιοτήτων (Kuhl, 2004). Επιπλέον, η
ανάπτυξη της επιδίωξης της προσοχής είναι πολύ
σημαντική, διότι σε αντίθετη περίπτωση, όπως πολύ
συχνά συμβαίνει στα άτομα με αυτισμό, εμφανίζονται
λειτουργικές και επικοινωνιακές αδυναμίες, που
καθυστερούν την ανάπτυξη της γλώσσας μέχρι την
πλήρη απώλεια (Wan et al., 2010). Τα άτομα αυτά
φαίνεται να δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση προς μη
λεκτικά ερεθίσματα σε αντίθεση με τα παιδιά τυπικής
ανάπτυξης (Kuhl, 2004), και εμφανίζουν επικοινωνιακές
αδυναμίες που συνδέονται με δυσκολίες στη μίμηση,
δυσχεραίνοντας περαιτέρω την ανάπτυξη του λόγου
(Wan et al., 2010).
Συνεπώς, η στέρηση των κοινωνικών επαφών,
οφειλόμενη είτε στην ανθρώπινη επέμβαση είτε σε
εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, επιδρά δραματικά στην
απόκτηση του λόγου. Μάλιστα, πρόσφατες έρευνες
υποδεικνύουν ότι η απόκτηση της γλώσσας
θεμελιώνεται από την ανάγκη των παιδιών για
επικοινωνία, μίμηση και οπτική επαφή. Έτσι, παρά τη
χρήση υπολογιστικών στρατηγικών στην απόκτηση της
γλώσσας, δε μπορεί να παραληφθεί η επίδραση
κοινωνικών παραγόντων τόσο στην αντίληψη όσο και
την παραγωγή του λόγου, καθιστώντας την με τον τρόπο
αυτό ένα πολύπλοκο φαινόμενο (Kuhl, 2004).
2.2. Ο μηχανισμός απόκτησης της γλώσσας
Η γλωσσική αντίληψη των βρεφών φαίνεται ότι
εκτείνεται σε στάδια μέχρι την ηλικία του πρώτου έτους.
Τα βρέφη αρχικά προσαρμόζονται στη γλωσσική
προσωδία, δηλαδή το τονικό περίγραμμα και τα ρυθμικά
σχήματα μιας γλώσσας (Saffran & Griepentrog, 2001).
Δείχνουν μεγαλύτερη ευαισθησία και προσοχή στις
ακουστικές διαφορές που είναι σημαντικές για τη
γλώσσα, χωρίς όμως να εξαρτάται από το είδος της
γλώσσας, δηλαδή αν πρόκειται για τη μητρική τους ή
μια ξένη γλώσσα. Μάλιστα, από πολύ νωρίς είναι σε
θέση να αντιληφθούν λεπτές ακουστικές διαφορές
μεταξύ γλωσσικών φωνημάτων, κάτι που καθίσταται
δυσδιάκριτο ακόμα και για τους ενήλικες (Kuhl, 2004).
Ωστόσο, η προσωδία από μόνη της δεν επαρκεί για την
απόκτηση του λόγου και των λεξιλογικών κατηγοριών,
μια και απαιτείται ιδιαίτερη γνώση ως προς τα ηχητικά
τμήματα και τις συνενώσεις τους. Έτσι, ήδη από την
ηλικία των 3 μηνών ταξινομούν τις γλωσσικές
πληροφορίες σε κατηγορίες (Saffran & Griepentrog,
2001). Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει «την
ενσωμάτωσης αντιληπτικά απομακρυσμένων ήχων στην
ISBN: 978-960-99899-3-0
ίδια κατηγορία» (Kuhl, 2004, σελ. 832) με βάση τις
ομοιότητές τους. Εν τέλει, η απόκτηση της γλώσσας
ολοκληρώνεται με την αντικατάσταση της αρχικής
ικανότητας διάκρισης των φωνητικών ενοτήτων
ανεξαρτήτως του είδους της γλώσσας, από την
ικανότητα αναγνώρισης συγκεκριμένων σχημάτων της
μητρικής γλώσσας (Kuhl, 2004).
Η παραπάνω διαδικασία πραγματοποιείται με την
υιοθέτηση υπολογιστικών στρατηγικών από την πλευρά
των βρεφών, όπως είναι ανάλυση της διασποράς των
ήχων της περιβάλλουσας γλώσσας. Μία από τις
εφαρμογές των παραπάνω στρατηγικών είναι στην
οριοθέτηση των λέξεων, δεδομένου ότι ήδη από την
ηλικία των 8 μηνών αντιλαμβάνονται τις λέξεις
εντοπίζοντας τις συλλαβές που εμφανίζουν τη
μεγαλύτερη συχνότητα στη ροή του λόγου (Kuhl, 2004).
Αυτό συμβαίνει επειδή οι συλλαβές που περιέχονται στις
λέξεις περιλαμβάνουν υψηλό ποσοστό μεταβατικών
πιθανοτήτων, συγκριτικά με τις συλλαβές που τις
συνδέουν. Για παράδειγμα, η πιθανότητα το «λο» να
ακολουθεί το «κα» στη λέξη «καλό» είναι μεγαλύτερη
από το αντίστροφο ή κάποιον άλλον συνδυασμό (Gómez
& Gerken, 2000). Έτσι, χρησιμοποιούν ένα μηχανισμό
στατιστικής εκμάθησης που τους επιτρέπει την
απόκτηση της γλώσσας μέσω της απομόνωση του
τρόπου με τον οποίο ηχούν οι λέξεις, της αντιστοιχίας
των ήχων με το νόημα των λέξεων και τέλος της
αντίληψης των συντακτικών σχέσεων σε μια πρόταση. Η
παραπάνω διαδικασία δεν είναι εύκολη, αφού ο
προφορικός λόγος δεν περιλαμβάνει παύσεις ή άλλα
ακουστικά στοιχεία που υποδεικνύουν την «ηχητική»
αρχή και το τέλος των λέξεων. Εντούτοις, παρά την
πολύπλοκη λειτουργία του έχει βρεθεί ότι τα βρέφη
μπορούν να αντιληφθούν το νόημα λέξεων από
συνεχόμενο λόγο ακόμα και από αυτή την ηλικία
(Saffran, 2006). Περίπου στο πρώτο έτος επεκτείνουν τη
χρήση του μηχανισμού της στατιστικής εκμάθησης στην
τοποθέτηση των λέξεων σε σειρά και την αφαίρεση
λεκτικών στοιχείων από σειρά, τουλάχιστον σε επίπεδο
συλλαβών. Και οι δύο περιπτώσεις υποδεικνύουν ότι σε
αυτή την ηλικία διαθέτουν ένα μηχανισμό που τους
επιτρέπει να αντιληφθούν τη σωστή συντακτική
τοποθέτηση των λέξεων (Gómez & Gerken, 2000).
Άλλα στοιχεία που βοηθούν τα βρέφη στην απόκτηση
της γλώσσας είναι τα προσωδιακά στοιχεία, όπως το
τονικό ύψος και η ταχύτητα εκφοράς των λέξεων, η
θέση των τονισμών ακόμα και η ψυχολογική διάθεση
του ομιλητή, που προβάλλονται στη φυσική ροή του
λόγου, βοηθώντας τα να αναγνωρίσουν τις πιθανές
εκδοχές των λέξεων (Kuhl, 2004). Όπως προαναφέρθηκε
η γλωσσική προσωδία, που είναι ανάλογη του
μελωδικού και ρυθμικού περιγράμματος της μουσικής,
τυγχάνει ιδιαίτερης προτίμησης από τα βρέφη. Έτσι,
όταν τα βρέφη δέχονται γλωσσικά ερεθίσματα χωρίς
προσωδιακά στοιχεία, τείνουν να εκμεταλλευτούν τις
στατιστικές πιθανότητες των φωνημάτων που
περιλαμβάνονται στο λόγο (Saffran & Griepentrog,
2001). Ωστόσο, με την αύξηση της ηλικίας τα βρέφη
φαίνεται να χρησιμοποιούν περισσότερο τα προσωδιακά
στοιχεία έναντι των πιθανολογικών για τον εντοπισμό
των λέξεων (Kuhl, 2004). Συνεπώς,
38
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
[τα βρέφη] προσεγγίζουν τη γλώσσα μέσα από ένα
σύνολο βασικών αντιληπτικών ικανοτήτων που είναι
απαραίτητες για την απόκτηση του λόγου … Έτσι,
μαθαίνουν γρήγορα … με τρόπους που είναι μοναδικοί
στους ανθρώπους, περιλαμβάνοντας ανίχνευση σχημάτων
και υπολογιστικές δεξιότητες» (Kuhl, 2004, σελ. 831).
3.ΜΟΥΣΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
3.1. Απόλυτο και σχετικό τονικό ύψος
Όπως έγινε αντιληπτό από τα παραπάνω,
τα βρέφη έχουν πρόσβαση σε δυναμικούς
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μηχανισμούς στατιστικής μάθησης, που αναπτύσσονται
απουσία οποιασδήποτε εξάσκησης ή σαφούς
ενίσχυσης, και που είναι χρήσιμοι σε πολλές όψεις της
απόκτησης της γλώσσας (Saffran 2006, σελ. 398).
Η έρευνα των Saffran & Griepentrog (2001) έδειξε
ότι τα βρέφη αντιλαμβάνονται στοιχεία του απόλυτου
τονικού ύψους χρησιμοποιώντας στρατηγικές
στατιστικής εκμάθησης, τουλάχιστον στην περίπτωση
ερεθισμάτων που περιλαμβάνουν μη μουσικές σειρές
τόνων χωρίς να σχηματίζουν συγκεκριμένα διαστήματα
μεταξύ τους. Μεταγενέστερη έρευνα της Saffran (2006)
έδειξε επέκταση του ίδιου μηχανισμού και στην
αντίληψη του σχετικού ύψους. Στην προκειμένη
περίπτωση χρησιμοποιήθηκαν σειρές φθόγγων στις
οποίες προβάλλονταν τα σχετικά ύψη, μέσα από τη
συνεχή μεταφορά των «τονικών λέξεων». Έτσι,
αφαιρώντας τα στοιχεία του απόλυτου τονικού ύψους
από τη δομή των ερεθισμάτων τα βρέφη άρχισαν να
χρησιμοποιούν τα στοιχεία του σχετικού ύψους. Αυτό
υποδεικνύει ότι
από τη μια πλευρά τα βρέφη [αναδεικνύονται σε]
δυναμικούς «μαθητές»: μπορούν να ανακαλύπτουν
δομές χρησιμοποιώντας στατιστικά στοιχεία, αυτός ο
μηχανισμός μάθησης λειτουργεί γρήγορα και απουσία
ενδυνάμωσης, και παρόμοια μάθηση υφίσταται σε
[διαφορετικούς] τομείς. Από την άλλη πλευρά, η
μάθηση περιορίζεται [τόσο] από τις αντιληπτικές
ικανότητες των βρεφών [όσο] και από τη δομή του
υλικού που μαθαίνεται (Saffran, 2006, σελ. 400).
Επομένως, ο μηχανισμός της στατιστικής εκμάθησης
δεν χρησιμοποιείται αποκλειστικά για τη χρήση
λεκτικών ερεθισμάτων, αλλά επεκτείνεται και στην
αντίληψη του τονικού ύψους στη μουσική,
υποδεικνύοντας ότι πρόκειται μάλλον για ένα
γενικότερο μηχανισμό (Gómez & Gerken, 2000).
Η εστίαση στα απόλυτα ή τα σχετικά στοιχεία του
τονικού ύψους εξαρτάται από τη δομή των και το είδος
των μουσικών ερεθισμάτων, δεδομένου ότι τα βρέφη
είναι πιθανό να έχουν πρόσβαση και στους δύο τύπους
(Saffran et al., 2005). Σύμφωνα με την «εκ γενετής»
υπόθεση τα βρέφη, ενδεχομένως, να γεννιούνται με τη
σπάνια ικανότητα της απόλυτης ακοής (Johanen-Berg,
2001). Πειραματικές έρευνες, όμως, υποδεικνύουν ότι
και η σχετική ακοή είναι διαθέσιμη, αλλά είναι πιο
δύσκολη στον υπολογισμό της. Αντίθετα από τα
απόλυτα ύψη που προϋποθέτουν την κωδικοποίηση
μεμονωμένων φθόγγων, τα σχετικά απαιτούν τον
εντοπισμό αναλογιών ανάμεσα σε μεμονωμένους
φθόγγους, δηλαδή το υπολογισμό των διαστημάτων
ISBN: 978-960-99899-3-0
(Saffran et al., 2005). Επομένως,οι απαιτήσεις των
ακουστικών ερεθισμάτων επηρεάζουν την εστίαση της
προσοχής των βρεφών είτε στο σχετικό είτε στο απόλυτο
τονικό ύψος, ανάλογα με τον τύπο στον οποίον έχουν
ευκολότερη πρόσβαση (Plantinga & Trainor, 2005).
Συνεπώς, τα βρέφη από τα πρώτα στάδια απόκτησης
της μητρικής γλώσσας διατηρούν στη μνήμη τους
αναπαραστάσεις τονικού ύψους, γλωσσικού και
μουσικού σε απόλυτη μορφή (Saffran & Griepentrog,
2001). Εντούτοις, με την αύξηση της ηλικίας και της
εμπειρίας, η διαδικασία αυτή δίνει τη θέση της στην
αντίληψης του σχετικού ύψους (Plantinga & Trainor,
2005), που είναι πιο χρήσιμο στην απόκτηση της
ομιλίας, αφού συμβάλλει στην αναγνώριση φωνημάτων
και τη διάκριση συμφώνων. Σταδιακά μαθαίνουν να
αγνοούν το ολικό περίγραμμα και τα στοιχεία του
απόλυτου τονικού ύψους, για χάρη των σχετικών
αποστάσεων μεταξύ των φωνημάτων. Η γλωσσική
επεξεργασία κατευθύνει το ακουστικό σύστημα στην
αντίληψη συγκεκριμένων τονικών σχέσεων μεταξύ των
αρμονικών της ομιλίας, διευκολύνοντας μεταγενέστερα
την επεξεργασία των μουσικών διαστημάτων, δηλαδή
την ανάπτυξη της σχετικής ακοής. Το απόλυτο τονικό
ύψος έχει σημαντικό ρόλο μόνο στην περίπτωση των
τονικών γλωσσών, γιατί συνδέεται με το νόημα,
δεδομένου ότι οι ίδιες λέξεις όταν εκφέρονται σε
διαφορετικά ύψη αλλάζουν σημασία. Εντούτοις, και στις
δύο περιπτώσεις αγνοώντας το τονικό ύψος (σχετικό ή
απόλυτο) και το περίγραμμα των λέξεων η απόκτηση και
η κατανόηση της γλώσσας καθίσταται πολύ δύσκολη
(Saffran & Griepentrog, 2001).
Κάτω από το πρίσμα αυτό, κάποιοι ερευνητές
θεωρούν ότι η αντίληψη των βρεφών ως προς το τονικό
ύψος μετατοπίζεται σταδιακά από το απόλυτο προς το
σχετικό με αντίστοιχο τρόπο προς τα φωνήματα της
μητρικής και της άγνωστης γλώσσας. Έτσι, ενώ αρχικά
δε φαίνεται να διακρίνουν φωνήματα μιας δεύτερης
γλώσσας ως ξένα προς τη μητρικής τους, μέχρι το τέλος
του πρώτου έτους είναι σε θέση να διακρίνουν τα
διαφορετικά προς τη μητρική τους γλώσσα φωνήματα
(Saffran & Griepentrog, 2001). Εντούτοις, η θεωρία της
μετατόπισης του απόλυτου τονικού ύψους προς το
σχετικό δεν είναι απολύτως σωστή, αφού σύμφωνα με
νεότερες απόψεις η αντίληψη του απόλυτου τονικού
ύψους διατηρείται στην ενήλικη ζωή, τουλάχιστον σε ότι
αφορά το τονικό επίπεδο οικείας τους μουσικής
(Schellenberg & Trehub, 2003).
3.2. Η απόλυτη ακοή
Το τονικό ύψος έχει δύο διαστάσεις, το «ύψος» και το
«χρώμα» (“chroma”), από τα οποία το πρώτο
υποδηλώνει την περιοχή του φθόγγου, ενώ το δεύτερο
τη συχνότητα ή το όνομα του φθόγγου (Zatorre, 2003).
Ταυτόχρονη κωδικοποίηση και των δύο παραπάνω
διαστάσεων υφίσταται μόνο στην περίπτωση των
ατόμων με απόλυτη ακοή (Ross et al., 2004), μια σπάνια
ικανότητα που υπολογίζεται μόνο σε 1 στα 10.000
άτομα του γενικού πληθυσμού (Βόρεια Αμερική και
Ευρώπη), και που παραμένει σπάνια ακόμα και μεταξύ
των μουσικών (Deutsch, 2002). Η ικανότητα
κωδικοποίησης τους χρώματος δε μπορεί να αποκτηθεί
39
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
σε προχωρημένο αναπτυξιακό στάδιο, επομένως,
εμφανίζεται κατά τη διάρκεια μιας κριτικής περιόδου,
ενώ αντίθετα η ικανότητα κωδικοποίησης τους ύψους
παρουσιάζει μεγαλύτερη εξάπλωση στο γενικό
πληθυσμό (Ross et al., 2004).
Στην ουσία, οι περισσότεροι άνθρωποι έχουν έλλειψη
στην ικανότητα απόδοσης ονομασιών στο τονικό ύψος,
αφού μελέτες υποδεικνύουν ότι διατηρούν στη μνήμη
τους αναπαραστάσεις των απόλυτων υψών από
ερεθίσματα που δέχονται ξανά και ξανά και μάλιστα με
υψηλή ακρίβεια. Για παράδειγμα, είναι σε θέση να
τραγουδούν οικεία τους τραγούδια στο σωστό ύψος ή να
ξεχωρίζουν τη σωστή τονικότητα ενός γνωστού τους
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κομματιού από μια εκτέλεση του ίδιου κομματιού ακόμα
και σε απόκλιση ημιτονίου (McDermott & Oxenham,
2008). Επιπλέον, η έρευνα των Bergeson & Trehub
(2002) έδειξε ότι οι μητέρες εμφανίζουν αξιόλογη
σταθερότητα ως προς το τονικό ύψος στα τραγούδια που
απευθύνουν προς τα βρέφη τους, υπονοώντας την
ύπαρξη μιας λανθάνουσας μορφής απόλυτης ακοής από
την πλευρά τους.
Συμπερασματικά, το τονικό περιλαμβάνει δύο
ξεχωριστές δεξιότητες, τη μακρόχρονη μνήμη ως προς
το τονικό ύψος (pitchmemory) και έναν κατάλληλο
γλωσσικό κώδικα (pitchlabeling) αντιστοίχισης των
ετικετών στα ακουστικά ερεθίσματα (Parncutt &
Levitin). Από αυτές τις δύο δεξιότητες η πρώτη είναι
ευρέως διαδεδομένη στο γενικό πληθυσμό, ενώ η
δεύτερη φαίνεται να αποτελεί προνόμιο μόνο των
ατόμων με απόλυτη ακοή (Levitin & Rogers, 2005),
υπονοώντας ότι η πολυπλοκότητα της συγκεκριμένης
δεξιότητας δε μπορεί να εξηγηθεί μόνο με βάση την
ύπαρξη μιας μακρόχρονης μνήμης ως προς τα τονικά
ύψη, αλλά επιπλέον περιλαμβάνει διαδικασίες λεκτικής
ονομασίας των φθόγγων (Deutsch, 2004). Πρόκειται,
επομένως, για μία λεκτική ικανότητα, κάτι που άλλωστε
επιβεβαιώνεται και από μελέτες νευρωνικής
απεικόνισης, που υποδεικνύουν την ενεργοποίηση του
αριστερού οπίσθιου πλαγιοραχιαίου μετωπιαίου φλοιού,
μιας περιοχήςπου εμπλέκεται σε συνθήκες
συσχετιστικής μάθησης, δηλαδή στην αντιστοίχιση του
απόλυτου τονικού ύψους με μία λεκτική ετικέτα (Zatorre
et al., 1998).
3.3. Η κριτική περίοδος
Όπως έγινε αντιληπτό, η απόκτηση της γλώσσας
ξεκινάει από τη βρεφική ηλικία και ολοκληρώνεται
μέχρι την ηλικία των 5-6 ετών, ενώ συνοδεύεται με
ταυτόχρονη ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του
παιδιού (Wan et al., 2010). Έτσι, η παραπάνω
διαδικασία συνδέεται με την ύπαρξη μιας «κριτικής» ή
«ευαίσθητης» περιόδου, κατά την οποία υφίσταται
νευρωνική δέσμευση, ενεργοποιώντας συγκεκριμένες
εγκεφαλικές περιοχές που κωδικοποιούν τα σχήματα της
γλωσσικής ομιλίας. Τα βρέφη υιοθετούν στατιστικές και
προσωδιακές τεχνικές, μαθαίνουν φωνήματα και λέξεις
και σταδιακά συσχετίζουν λέξεις με αντικείμενα (Kuhl,
2004). Αλλά και η απόκτηση της δεύτερης γλώσσας
ξεκινάει από νωρίς, δηλαδή κατά τη νηπιακή ηλικία,
όμως πιο εύκολα, αφού το βασικό νευρωνικό δίκτυο έχει
ήδη σχηματιστεί κατά την απόκτηση της μητρικής
ISBN: 978-960-99899-3-0
γλώσσας, ενώ ικανότητα ανάπτυξής της μειώνεται με
την αύξηση της ηλικίας. Επιπρόσθετα, αναφέρθηκε ότι
τα βρέφη κατά τη γέννησή τους διαθέτουν την
ικανότητα αντίληψη του τονικού ύψους, αλλά η εστίασή
τους στα απόλυτα στοιχεία του, και συνεπώς η ανάπτυξη
της απόλυτης ακοής συνδέεται με τη δημιουργία
συσχετισμών μεταξύ τονικών υψών και ονομασιών
φθόγγων κατά τη διάρκεια της μουσικής εκπαίδευσης.
Έρευνες υποδεικνύουν ότι η διαδικασία αυτή λαμβάνει
χώρα το ίδιο χρονικό διάστημα με την απόκτηση του
λόγου (μητρικής και δεύτερης γλώσσας), δηλαδή μέχρι
την ηλικία των 6-7 ετών. Επομένως, η ταυτόχρονη
ανάπτυξη των τριών παραπάνω δεξιοτήτων σε μικρή
ηλικία υπονοεί ότι εξυπηρετούνται λειτουργικά από ένα
κοινό εγκεφαλικό μηχανισμό, αν όχι εξ’ ολοκλήρου
τουλάχιστον ως ένα τμήμα του (Deutsch et al. 2004).
Άρα, είναι πιθανό ότι οι μαθησιακοί μηχανισμοί που
ελέγχουν την απόκτηση του λόγου και του μουσικού
τονικού ύψους να συνδέονται μεταξύ τους, παρά τις
βαθιές διαφορές που φαίνεται να έχουν. Ωστόσο, η φύση
της μεταξύ τους σχέσης δεν είναι απολύτως γνωστή
(Saffran, 2003).
3.4. Το τονικό ύψος στις τονικές γλώσσες
Η παρουσία στοιχείων του απόλυτου τονικού ύψους
στις τονικές γλώσσες και ο συσχετισμός τους με το
υψηλό ποσοστό εμφάνισης απόλυτης ακοή στους
ασιατικούς πληθυσμού, που χρησιμοποιούν το
συγκεκριμένο είδος γλωσσών, έγινε αντικείμενο μελέτης
πολλών ερευνών. Είναι γνωστό ότι στις τονικές γλώσσες
(tonallanguages) «οι [ίδιες] λέξεις αποκτούν αυθαίρετα
διαφορετικό λεξιλογικό νόημα ανάλογα με τους
“τόνους” στους οποίους προφέρονται» (Deutsch et al.,
2004, σελ. 343), ενώ το τονικό ύψος κατά την προφορά
λέξεων χαρακτηρίζεται από εξαιρετική ακρίβεια και
σταθερότητα και δε μεταβάλλεται (Deutsch, 2002). Οι
γλώσσες αυτές αντιπροσωπεύουν τα 2/3 των εν χρήσει
γλωσσών, και χαρακτηρίζονται από τον αυξημένο ρόλο
του τονικού ύψους ή/και αλλαγών του, δηλαδή του
περιγράμματός τους, στη σύνδεση των λεκτικών
εννοιών. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται πολλές
ασιατικές γλώσσες [μανδαρινικά, καντονεζικά,
ταϋλανδέζικα και βιετναμέζικα (Deutsch et al., 2004)],
που χρησιμοποιούν μελωδικά περιγράμματα, δηλαδή
διαστήματα, για τη μεταφορά του λεξιλογικού νοήματος,
ενώ σε κάποιες άλλες, όπως οι αφρικανικές, η αλλαγή
του νοήματος υφίσταται μέσω του τονικού ύψους κάθε’
αυτού και όχι των περιγραμμάτων. Έτσι, τα άτομα που
χρησιμοποιούν τονικές γλώσσες σχηματίζουν ισχυρούς
συσχετισμούς μεταξύ τονικού ύψους και γλωσσικού
νοήματος τόσο κατά την παραγωγή όσο και κατά την
αντίληψη του λόγου (Pfordresher&Brown, 2009).
Η συσχέτιση της απόλυτης ακοής με τη χρήση των
τονικών γλωσσών και η επέκτασή της στη μουσική
υποδεικνύεται σε μια σειρά ερευνών της Deutsch, που
επιβεβαίωσαν σταδιακά ότι η συγκεκριμένη δεξιότητα
αποτελεί χαρακτηριστικό του λόγου και η απόκτησή της
πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της κριτικής
περιόδου της γλώσσας με δυνατότητα επέκτασης στη
μουσική. Μάλιστα, ο μηχανισμός ανάπτυξής της,
τουλάχιστον για τα άτομα που μιλούν τονικές γλώσσες,
40
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
μπορεί να παραλληλιστεί με την απόκτηση της δεύτερης
γλώσσας, ενώ ο βαθμός χρησιμοποίησής των γλωσσών
αυτών μπορεί να επηρεάσει θετικά την εκδήλωση της
(Deutsch, 2002˙ Deutsch et al., 2004). Θεωρείται,
λοιπόν, ότι από τη στιγμή που χρησιμοποιούν ένα
σταθερό σύνολο λεκτικών τόνων αντιστοιχίζοντάς το με
λεκτικές ετικέτες, μπορούν να επεκτείνουν τον ίδιο
μηχανισμό και στην περίπτωση των μουσικών τόνων
υπό το πρίσμα της μουσικής εκπαίδευσης εμφανίζοντας
απόλυτη ακοή. Βέβαια, ο αριθμός των λεκτικών τόνων
είναι περιορισμένος μπροστά στα σύνολο των 70
τουλάχιστον φθόγγων που απαιτούνται για την
επιβεβαίωση της απόλυτης ακοής στη μουσική
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
(Bossomaier&Snyder, 2004). Ωστόσο, οι χρήστες των
τονικών γλωσσών εμφανίζουν καλύτερη αντίληψη
γενικότερα ως προς το μουσικό τονικό ύψος, είτε είναι
απόλυτο είτε σχετικό. Επομένως, πλεονεκτούν ως προς
την αναπαραγωγή και επεξεργασία πολύπλοκων
μουσικών στοιχείων, λόγω σχηματισμού πιο ισχυρών
αναπαραστάσεων μεταξύ διαδοχικών τονικών υψών
(Pfordresher&Brown, 2009).
Συμπερασματικά, η απόκτηση της απόλυτης ακοής
στη μουσική ως δεύτερη γλώσσα κατά τη διάρκεια μιας
κριτικής περιόδου εξηγεί αφενός το ποσοστό εμφάνισης
της απόλυτης ακοής στους πληθυσμούς που μιλούν
τονικές γλώσσες, και αφετέρου τον υψηλό βαθμό
δυσκολίας στην απόκτηση της ίδιας δεξιότητας στους
ενήλικες που μιλούν μη τονικές γλώσσες. Εν τέλει,
επιβεβαιώνονται στοιχεία για τη διαμόρφωση των δομών
στην επεξεργασία του λόγου και της μουσικής,
υπονοώντας ότι αυτές οι δύο μορφές επικοινωνίας
ενδεχομένως να έχουν κοινή εξελικτική προέλευση,
αφού ο λόγος και η μουσική φαίνεται να σχετίζονται με
ένα μεγάλο αριθμό λειτουργιών, κάποια από τις οποίες
εξυπηρετούν μόνο τη μία ικανότητα, ενώ άλλες και τις
δύο (Deutsch et al., 2004).
3.5. Το τονικό ύψος στις μη τονικές γλώσσες
Παρ’ όλα αυτά, ο παράγοντας της γλώσσας δεν δίνει
σαφές εξηγήσεις για το υψηλό ποσοστό απόλυτης ακοής
σε ασιατικούς πληθυσμούς που χρησιμοποιούν γλώσσες
μελωδικού τονισμού (pitch accent languages), όπως οι
Ιάπωνες και οι Κορεάτες. Οι γλώσσες αυτές δεν είναι
αμιγώς τονικές, αλλά διαθέτουν ένα σύστημα
γλωσσικών τόνων, που είναι λιγότερο σύνθετο
συγκριτικά με τις τονικές γλώσσες, και ένα
περιορισμένο αριθμό συλλαβών, που αντιστοιχεί σε
υψηλό ή χαμηλό τονικό ύψος και δημιουργεί λεξιλογικές
αντιθέσεις (Schellenberg & Trehub, 2008). Πιο απλά,
εμφανίζουν απλούστερες τονικές διακρίσεις και
περιλαμβάνουν λιγότερες λέξεις που διαφέρουν στο
τονικό ύψος. Συγκριτικά με τις μη τονικές γλώσσας,
όπως η αγγλική, οι παραπάνω γλώσσες ευνοούν την
προσήλωση στο τονικό ύψος, αλλά σε μικρότερο βαθμό
από τις καθ’ εαυτό τονικές γλώσσες (Trehub et al.,
2008). Εντούτοις, το ποσοστό απόλυτης ακοής
παραμένει σχετικά υψηλό στις δύο προαναφερθείσες
ασιατικές πληθυσμιακές ομάδες, υπονοώντας την ισχυρή
επίδραση ενός μουσικό-εκπαιδευτικού συστήματος
(σταθερό do), που δίνει έμφαση στην κωδικοποίηση του
απόλυτου τονικού ύψους ήδη από μικρή ηλικία (Trehub
ISBN: 978-960-99899-3-0
et al., 2008). Στην περίπτωση, όμως, που ο παράγοντας
της εκπαίδευσης παραμείνει σχετικά σταθερός είναι
αναμενόμενο το ποσοστό απόλυτης ακοής να είναι
υψηλότερο μεταξύ των ατόμων που μιλούν τονικές
γλώσσες, αφού εμφανίζουν την πιο εξεζητημένη
χαρτογράφηση μεταξύ τονικού ύψους και νοήματος,
μικρότερο στα άτομα που χρησιμοποιούν γλώσσες
μελωδικού τονισμού, και ακόμα πιο μικρό στα άτομα
που μιλούν μη τονικές γλώσσες (Schellenberg & Trehub,
2008).
Αντίθετα, στις μη τονικές γλώσσες η σύνδεση μεταξύ
τονικού ύψους και νοήματος είναι πιο ρευστή δεδομένου
ότι υφίσταται περισσότερο σε επίπεδο φράσης παρά
λέξεων. Στην περίπτωση αυτή το λεξιλογικό νόημα
προβάλλεται μέσω του δυναμικού τονισμού των
συλλαβών, οπότε το τονικό ύψος χρησιμοποιείται μόνο
για να χρωματίσει το λόγο, όπως κατά την έμφαση, ή για
να αποδώσει την ψυχολογική διάθεση του ομιλητή
(Pfordresher & Brown, 2009). Έτσι, το σχετικό ύψος
είναι αυτό που έχει τη μεγαλύτερη σημασία. Εντούτοις,
έρευνες υποδεικνύουν την παρουσία στοιχείων
απόλυτου τονικού ύψους κάτω από δεδομένες συνθήκες
και στις μη τονικές γλώσσες (Deutsch et al., 2004),
χωρίς όμως να ενισχύεται η σημασιολογική συσχέτιση.
Οι υποψίες αυτές επιβεβαιώθηκαν πειραματικά από τις
έρευνες του Braun (Braun 2001˙ Braun 2002), σύμφωνα
με τις οποίες τόσο κατά τη δυνατή ομιλία όσο και στον
εμφατικό λόγο, το μέσο τονικό ύψος και η έκτασή της
ανθρώπινης φωνής μετατοπίζονται περίπου μισή οκτάβα
ψηλότερα από τις συνθήκες φυσιολογικής ομιλίας. Η
συγκεκριμένη φθογγική περιοχή περιλαμβάνει
συχνότητες στις οποίες κινείται η κυριότερη μελωδική
γραμμή της μουσικής, και συγκεκριμένα τους φθόγγους
La, Do, Re , Mi, Fa και Sol της πρώτης οκτάβας.
Άλλη μια ιδιαίτερη χρήση του τονικού ύψους στη
γλώσσα φαίνεται στην ομιλία των ενηλίκων προς τα
βρέφη. Οι ενήλικες προκειμένου να διατηρήσουν την
προσοχή των βρεφών συγκεντρωμένη, επηρεάζοντας την
μεταξύ τους επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση,
και κατ’ επέκταση διευκολύνοντας την απόκτηση της
γλώσσας, χρησιμοποιούν ομιλία που χαρακτηρίζεται από
συχνότητες υψηλότερου τονικού ύψους και πιο
διευρυμένης τονικής έκτασης, πιο αργό tempo, πιο
μικρές φράσεις και μεγαλύτερης διάρκειας παύσεις
(Kitamura et al., 2002). Δεδομένου ότι ο συγκεκριμένος
τύπος ομιλίας χρησιμοποιεί μουσικά χαρακτηριστικά
αναφέρεται συχνά ως «μουσικός λόγος», και
παρατηρείται σε όλες τις γλώσσες και τους πολιτισμούς
(Anvari et al., 2002). Οι Kitamura et al. (2002)
συγκρίνοντας τη μητρική ομιλία προς τα βρέφη σε μία
τονική και μία μη τονική γλώσσα επιβεβαίωσαν τη
μετατόπιση σε περιοχές υψηλότερου τονικού ύψους και
στους δύο τύπους γλωσσών, η οποία σταδιακά υποχωρεί
με την αύξηση της ηλικίας του βρέφους. Μάλιστα στη
μη τονική γλώσσα η μετατόπιση ήταν ακόμα πιο έντονη,
υπονοώντας ότι οι μητέρες που μιλούν τονικές γλώσσες,
τείνουν να περιορίσουν τις τονικές αλλοιώσεις στην
ομιλία τους προκειμένου να παρέχουν πιο ορθά λεκτικά
ερεθίσματα στα βρέφη.
41
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
4. ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ
Το πεδίο αλληλεπιδράσεων των δύο παραπάνω
δεξιοτήτων περιλαμβάνει και επιδράσεις της μουσικής
προς την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων. Πιο
αναλυτικά, η μουσική ικανότητα συσχετίζεται με τη
φωνολογική συνειδητοποίηση αλλά και την πρώιμη
ανάπτυξη της ανάγνωσης. Μάλιστα, η μουσική
αντίληψη παραμένει ως προγνωστικός δείκτης για την
απόκτηση της ανάγνωσης, ακόμα και αν ο φωνολογικός
παράγοντας αφαιρεθεί, υποδεικνύοντας ότι η μουσική
και η φωνολογική αντίληψη εξυπηρετούνται εν μέρει
από τον ίδιο βασικό ακουστικό ή και νοητικό
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μηχανισμό, αλλά ταυτοχρόνως περιλαμβάνουν και άλλες
μεμονωμένες λειτουργίες (Anvari et al., 2002).
Επιπλέον, η έρευνα των Slevc & Miyake (2006) έδειξε
ότι η μουσική δεξιότητα μπορεί να επηρεάσει την
επίδοση στη δεύτερη γλώσσα, αλλά μόνο σε ό,τι αφορά
το επίπεδο της φωνολογίας, δηλαδή την αντίληψη και
την αναπαραγωγή λέξεων και προτάσεων, αφήνοντας
ανεπηρέαστα το επίπεδο συντακτικών και λεξιλογικών
γνώσεων. Τέλος, στην περίπτωση των ατόμων με
αυτισμό η μουσική ευνοεί την απόκτηση κοινωνικών,
γλωσσικών και κινητικών δεξιοτήτων μέσα από ένα
πλήθος δραστηριοτήτων. Έχει αποδειχθεί ότι μπορεί να
βοηθήσει τα αυτιστικά άτομα στην εκδήλωση
συναισθημάτων, που αποτελεί μια δύσκολη διαδικασία
για αυτά. Επιπλέον, διευκολύνει τη χρήση της
νοηματικής γλώσσας και άλλων μη λεκτικών μεθόδων
επικοινωνίας, ενώ ο συνδυασμός ρυθμικό-μελωδικών
σχημάτων και οπτικών στοιχείων συμβάλλουν στην
απομνημόνευση λέξεων. Δραστηριότητες, όπως το
τραγούδι ή η εκτέλεση κάποιου μουσικού οργάνου,
ενεργοποιούν εγκεφαλικές περιοχές, που είναι κοινές για
την αντίληψη της μουσικής και της γλώσσας, ενώ
ταυτόχρονα ενισχύουν κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και
επικοινωνιακές δεξιότητες σε παιδιά με αυτισμό που δε
μιλούν (Wan et al., 2010).
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Συνοψίζοντας, το τονικό ύψος αποτελεί
χαρακτηριστικό τόσο των λεκτικών όσο και των
μουσικών ερεθισμάτων, και γίνεται αντιληπτό με τη
βοήθεια μηχανισμών, που ως ένα βαθμό τουλάχιστον
είναι κοινοί. Από τις πρώτες μέρες της ζωής του το
βρέφος έρχεται σε επαφή με ακουστικά ερεθίσματα, και
από αυτά σταδιακά μαθαίνει να διαχωρίζει τα λεκτικά,
που έχουν σημασία για την επικοινωνία με τους
ανθρώπους, ταξινομώντας τα σε κατηγορίες βάσει των
χαρακτηριστικών τους, όπως το τονικό ύψος. Για να το
πετύχει αυτό χρησιμοποιεί μεταξύ των άλλων
στατιστικές τεχνικές, τη χρήση των οποίων επεκτείνει
και στην επεξεργασία του μουσικού τονικού ύψους,
απόλυτου ή σχετικού. Έτσι, δημιουργεί αναπαραστάσεις
στη μνήμη του και συσχετίζει λέξεις με αντικείμενα, με
έννοιες ή ακόμα και με στοιχεία του τονικού ύψους. Η
διαδικασία αυτή ολοκληρώνεται στην προσχολική
ηλικία, όταν δηλαδή το παιδί αποκτήσει πλήρη
πρόσβαση στη μητρική του γλώσσα. Αν η γλώσσα αυτή
ενισχύει τη χαρτογράφηση μεταξύ απόλυτου τονικού
ύψους και λέξεων, όπως παρατηρείται στις τονικές
ISBN: 978-960-99899-3-0
γλώσσες, τότε υπό το πρίσμα της μουσικής εκπαίδευσης
το άτομο έχει αυξημένες πιθανότητες να αναπτύξει μία
λεκτική ικανότητα, που έχει συνδεθεί με εξαιρετική
μουσική κλίση, την απόλυτη ακοή. Στην περίπτωση,
όμως, που η γλώσσα στηρίζεται στο σχετικό ύψος, η
αντίληψη των στοιχείων του απόλυτου ύψους
διατηρείται σε λανθάνουσα κατάσταση στη μακρόχρονη
μνήμη του, ανεξάρτητα από το αν θα καταφέρει να τα
κωδικοποιήσει λεκτικά. Εντούτοις, ποικίλες πτυχές της
καθημερινής χρήσης της γλώσσας μαρτυρούν την
παρουσία του απόλυτου τονικού ύψους, ακόμα και στην
περίπτωση των μη τονικών γλωσσών, όπως η δική μας.
6. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Ευχαριστούμε την οργανωτική επιτροπή για τη
δυνατότητα ενεργής συμμετοχής στα πρακτικά του
συνεδρίου.
7. ΠΗΓΕΣ
Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., & Levy, B.
(2002). Relations among musical skills,
phonological processing, and early reading ability in
preschool children. Journal of Experimental Child
Psychology, 83, 111-130.
Bergeson, T., & Trehub, S. (2002). Absolute
pitch and tempo in mothers’ songs to infants.
Psychological Science, 13:1, 72-75.
Bossomaier, T., & Snyder, A. (2004). Absolute
pitch accessible to everyone by turning off part of
the brain? Organised Sound, 9:2, 181-189.
Braun, M. (2001). Speech mirrors norm-tones:
Absolute pitch as a normal but precognitive trait.
Acoustics Research Letters Online, 2:3, 85-90.
Braun, M. (2002). Absolute pitch in emphasized
speech. Acoustics Research Letters Online, 3:2, 77-
82.
Dehaene-Lambertz, G., Montavont, A., Jobert,
A., Allirol, L., Dubois, J., Hertz-pannier, L., &
Dehaene, S.(2010). Language or music, mother or
Mozart? Structural and environmental influences on
infants’ language networks. Brain & Language, 114,
53-65.
Deutsch, D., (2002). The puzzle of Absolute
Pitch. Current Directions in Psychological Science,
11:6, 200-204.
Deutsch, D., Henthorn, T., & Dolson, M. (2004).
Absolute Pitch, Speech, and Tone Language: Some
Experiments and a Proposed Framework. Music
Perception, 21:3, 339-356.
Gómez, R., & Gerken, L. (2000). Infant artificial
language learning and language acquisition. Trends
in Cognitive Science, 4: 5, 178-186.
Johanen-Berg, H. (2001). Perfect Pitch. Trends in
Cognitive Science, 5:4, 138.
Kitamura, C., Thanavishuth, C., Burnham, D., &
Luksaneeyanawin, S. (2002) Universality and
specificity in infant-directed speech: Pitch
modifications as a function of infant age and sex in a
tonal and non-tonal language. Infant Behavior &
Development, 24, 372-392.
42
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Kuhl, P. (2004). Early language acquisition:
Cracking the speech code. Neuroscience, 5, 831-
843.
McDermott, J., & Oxenham, A. (2008). Music
perception, pitch, and the auditory system. Current
Opinion in Neurobiology, 18:4, 452-463.
Nguyen, S., Tillman, B., Gosselin, N., & Peretz,
I. (2009). Tonal language processing in congenital
amusia. New York Academy of Science, 1169, 490-
493.
Parncutt, R., & Levitin, D. (2009). Absolute
Pitch. Grove Music Online. Oxford Music Online.
Retrieved November 29 2009, from
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/articl
e/grove/music/00070
Pfordresher, P., & Brown, S. (2009). Enhanced
production and perception of musical pitch in tone
language speakers. Attention, Perception, &
Psychophisics. 71:6, 1385-1398.
Plantinga, J., & Trainor, L. (2005). Memory for
melody: Infants use a relative pitch code. Cognition
– International Journal of Cognitive Science, 98:1,
1-11.
Ross, D., Olson, I., Mars, L., & Gore, J. (2004). A
nonmusical paradigm for identifying absolute pitch
possessors. Journal of Acoustical Society of
America, 116:3, 1793-1799
Saffran, J., & Griepentrog, G. (2001). Absolute
pitch in infant auditory learning: Evidence for
developmental reorganization. Developmental
Psychology, 37:1, 74-85.
Saffran, J. (2003). Mechanisms of Musical
Memory in Infancy. In I. Peretz & R. Zatorre (eds),
The Cognitive Neuroscience of Music. New York:
OxfordUniversity Press, 32-41.
Saffran, J., Reeck, K., Niebuhr, A., & Wilson, D.
(2005). Changing the tune: the structure of the input
affects infants’ use of absolute and relative pitch.
Developmental Science, 8:1, 1-7.
Saffran, J. (2006). Musical learning and language
development. New York Academy of Science, 999,
397-401.
Schellenberg, G., & Trehub, S. (2003). Good
pitch memory is widespread. Psychological Science,
14:3, 262-266.
Schellenberg, G., & Trehub, S. (2008). Is There
an Asian Advantage for Pitch Memory? Music
Perception, 25:3, 241-252.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., & Steinmetz,
H. (1995). In Vivo Evidence of Structural Brain
Asymmetry in Musicians. Science, 267:5198, 699-
701.
Schlaug, G. (2003). The Brain of Musicians. In, I.
Peretz & R. Zatorre (eds), The Cognitive
Neuroscience of Music. New York:
OxfordUniversity Press, 366-381.
Slevc, R., & Miyake, A. (2006). Individual
differences in second-language proficiency: Does
musical ability matter? Psychological Science, 17:8,
675-681.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Trehub, S. & Hannon, E. (2006). Infant music
perception: Domain-general or domain-specific
mechanisms? Cognition, 100, 73-99.
Trehub, S., Schellenberg, G., & Nakata, T.
(2008). Cross-cultural perspectives on pitch
memory. Journal of Experimental Child Psychology,
100, 40-52.
Wan, C., Demaine, K., Zipse, A., & Schlaug, G.
(2010). From music making to speaking: Engaging
the mirror neuron system in autism. Brain Research
Bulletin, 82, 161-168.
Zatorre, R., Perry, D., Beckett, C., Westbury, C.,
& Evans, A. (1998). Functional anatomy of musical
processing in listeners with absolute and relative
pitch. Proceedings of the NationalAcademy of
Science of the USA, 95:6, 3172-3177.
Zatorre, R. (2003). Absolute pitch: A model for
understanding the influence of genes and
development on neural and cognitive function.
Nature Neuroscience, 6:7, 692-695.
North A. C., Hargreaves D. J., & O'Neill S. A.
(2000). The importance of music to adolescents.
British Journal of Educational Psychology, Volume
70, Number 2, June, pp. 255-272.
Papapanayiotou, X. (1998). The Acquisition of
Musical Preferences: A study of three age groups in
social and cultural environment of Greece, Doctoral
thesis, Institute of Education, University of London.
Pinker, S. (2001). Music, Cognition, Culture and
Evolution. Annals of the New York Academie of
Science, Vol. 930, in www.mus.cam.uk/~ic 108/pdf
(επίσκεψη στις 2-5-2006).
Πρωτοπαπάς, Ευαγγ. (2009). Η Αξιολόγηση των
Παραγόντων που επηρεάζουν τις Μουσικές
Προτιμήσεις: Μια Έρευνα σε μαθητές Ολοήμερων
Δημοτικών Σχολείων. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό
και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Ramonet, I. (1999). H τυραννία των ΜΜΕ.
Εκδόσεις Πόλις.
Russell, P.A. (1997). Musical taste and society. In
Hargraves, D. και North, A.,(ed.) The Social
Psychology of Music, Oxford University Press.
Σεραφετινίδου, Μ. (2005). Κοινωνιολογία των
Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας : Ο ρόλος των μέσων
στην αναπαραγωγή του σύγχρονου καπιταλισμού.
Εκδόσεις Gutenberg- Αθήνα.
Sink, P. (1992). Research on Teaching Junior
High and Middle School General Music στο
Colwell, R. (ed). MENC Handbook of Research on
Music Teaching and Learning. New York: Schirmer
Books.
Taylor, M. M. (1985). Music in daily experience
of grade six children: an interpretative study.
Psychology of music,13(1), pp.31-39.
43
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ
ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΣΥΝΔΕΟΝΤΑΣ
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ
Αντωνάτου Σπυριδούλα
Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Περίληψη
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
για το νηπιαγωγείο προτείνει την επεξεργασία του
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
παιδικού λογοτεχνικού κειμένου για την υλοποίηση των
επιμέρους Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών. Στο
πολυπολιτισμικό περιβάλλον της προσχολικής τάξης όπου
η ελληνική, όλο και πιο συχνά δεν αποτελεί τη μητρική
γλώσσα των παιδιών, το Θέατρο ως πρακτική
επεξεργασίας της Παιδικής Λογοτεχνίας αποτελεί ένα
σημαντικό εργαλείο με το οποίο οι νηπιαγωγοί συνδέουν
την Τέχνη με τη Γλώσσα. Βασικός στόχος μέσω της
δημιουργικής έκφρασης, είναι η καλλιέργεια ποικίλων
γλωσσικών ικανοτήτων. Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου,
η βελτίωση της έκφρασης του προφορικού και γραπτού
λόγου, η υιοθέτηση βασικών συμβάσεων ανάγνωσης, η
κατανόηση και η ερμηνεία διήγησης, αποτελούν
σημαντικές ικανότητες οι οποίες επιδιώκεται να
αναπτυχθούν. Η παρούσα έρευνα σχετικά με την
επεξεργασία της Παιδικής Λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο,
πραγματοποιήθηκε με ημιδομημένη συνέντευξη σε 45
νηπιαγωγούς της Κρήτης. Το ερευνητικό ενδιαφέρον
εστιάστηκε σε πρακτικές και δραστηριότητες που
εφαρμόζονται στην τάξη για την προετοιμασία
ενασχόλησης, κατά την διάρκεια και μετά την επαφή με
το κείμενο. Τα δεδομένα βρίσκονται στη φάση της
ανάλυσης ενώ πραγματοποιείται ανάλυση περιεχομένου.
Σκοπός της εισήγησης, είναι να ανακοινωθούν τα
πρώτα αποτελέσματα των δεδομένων της ερευνητικής
μελέτης οι οποίες αφορούν στις πρακτικές που
εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί συνδέοντας μέσω Θεάτρου
Τέχνη και Γλώσσα, στην προσχολική εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: επεξεργασία παιδικής λογοτεχνίας,
Θέατρο και Γλώσσα, αισθητική προσέγγιση, Τέχνη
και Γλώσσα, θεατρικές δραστηριότητες.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) ως ένα οργανωμένο σύστημα
εργασίας, στις βασικές αρχές του ορίζει τη στήριξη της
Γλώσσας από όλα τα προγράμματα. Ειδικότερα, στο
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) για τη
Γλώσσα, περιλαμβάνει σημαντικές ικανότητες
προφορικής επικοινωνίας (ομιλία και ακρόαση),
ανάγνωσης, γραφής και γραπτής έκφρασης, οι οποίες
επιδιώκεται να αναπτυχθούν στα παιδιά του
νηπιαγωγείου. Παράλληλα, το Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών (ΑΠΣ) Δημιουργίας – Έκφρασης για τη
Δραματική Τέχνη, προτείνει μορφές δραματικής τέχνης
για την ανάπτυξή των γλωσσικών ικανοτήτων
έκφρασης και επικοινωνίας.
Πιο συγκεκριμένα, στις ενδεικτικές διαθεματικές
δραστηριότητες περιλαμβάνονται η δραματοποίηση
μύθων, ιστοριών και παραμυθιών, το «παίξιμο» και η
«διασκευή» διαλόγων. Συνεπώς το Θέατρο προτείνεται
ως μέθοδος επεξεργασίας της Παιδικής Λογοτεχνίας με
στόχο τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών της
προσχολικής εκπαίδευσης.
Το θεατρικό παιχνίδι και η δραματοποίηση,
αποτελούν μεθόδους του Θεάτρου οι οποίες, ως
αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές, είναι ενταγμένες
στο ΔΕΠΠΣ του νηπιαγωγείου. (Δαφέρμου, Κουλούρη
& Μπασαγιάννη, 2006) Στη Θεατρική Αγωγή, μέσω της
επίτευξης παιδαγωγικών στόχων, επιδιώκεται η
βιωματική προσέγγιση της γνώσης και επιτυγχάνεται η
ολιστική ανάπτυξη των παιδιών. (Γραμματάς, 2005).
Όπως γίνεται αντιληπτό, για την επίτευξη της ολιστικής
ανάπτυξης των παιδιών, στρατηγική του ΔΕΠΠΣ
αποτελεί η ενιαιοποίηση των επιστημών και των
τεχνών, οι οποίες δεν αποτελούν πλέον αποκομμένους
τομείς γνώσης. Η διαθεματική διασύνδεσή τους, θέτει
το ενιαιοποιημένο σύνολο επιστημών και τεχνών στην
υπηρεσία του ανθρώπου, για την κατάκτηση της γνώσης.
Ακολουθώντας τη συγκεκριμένη στρατηγική του
αναλυτικού προγράμματος, οι μέθοδοι και οι πρακτικές
του εκπαιδευτικού, στοχεύουν να μετατρέπουν την
διαδικασία της μάθησης σε μια ενδιαφέρουσα και με
νόημα για το παιδί δράση, εμπλέκοντας την Δραματική
Τέχνη στην εκπαιδευτική και παιδευτική διαδικασία,
μέσω ελκυστικών δραστηριοτήτων.
Αυτές οι δραστηριότητες αυτές είναι σημαντικές για
την ανάδυση του γραμματισμού. Ο «αναδυόμενος
γραμματισμός» ή «αναδυόμενη ανάγνωση και γραφή»
(emergent literacy) αναφέρεται στην εξελικτική και
αδιάσπαστη πορεία των παιδιών προς την κατάκτηση
του συμβατικού τρόπου ανάγνωσης και γραφής. (Τάφα,
2001). Υπό αυτή την έννοια το περιβάλλον της
προσχολικής τάξης οφείλει να προσφέρει πλούσια
ερεθίσματα για την δημιουργική εμπλοκή των παιδιών
σε δραστηριότητες Γλώσσας.
44
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Καθώς τα παιδιά εμπλέκονται σε δημιουργικές
δραστηριότητες Δραματικής Τέχνης, έχουν την
ευκαιρία να εκφράσουν συναισθήματα και ιδέες, να
αναλάβουν πρωτοβουλίες, να συνεργαστούν, να
συναποφασίσουν (Δαφέρμου, Κουλούρη & αναφερόμενο, το φαντασιακό τραπέζι, μπορεί να
Μπασαγιάννη, 2006).
Για το ίδιο το παιδί, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί
προπαρασκευή μιας δημιουργικής περιόδου, κατά την
οποία εκδηλώνεται ως μέσο απελευθέρωσης της
φαντασίας του και των αισθημάτων του, επικοινωνίας,
αυθορμητισμού, λεκτικής και κινητικής έκφρασης,
καλλιέργειας (κατανόησης) των ανθρωπίνων σχέσεων
(Κουρεντζής, 1991). Στο θεατρικό παιχνίδι, ο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εκπαιδευτικός, δίνει στα παιδιά μια φανταστική ή
πραγματική κατάσταση ως γενική ιδέα και τα προκαλεί
να αυτοσχεδιάσουν. Αντίθετα, η δραματοποίηση,
απαιτεί έναν αυστηρά δομημένο τρόπο έκφρασης, στο
πλαίσιο ενός συγκεκριμένου δραματικού κειμένου. Τα
παιδιά δρουν σαν ηθοποιοί και μεταφέρουν στην σκηνή
ένα σενάριο που καθορίζεται από συγκεκριμένο
δραματικό κείμενο.
Στην δραματοποίηση το παιδί δέχεται την συμμετοχή
των άλλων και καταβάλλει μια συνειδητή προσπάθεια
για να ενταχθεί και να προαγάγει την ροή. ( Άλκηστις,
1984) Η διαμόρφωση ενός τέτοιου υποστηρικτικού
πλαισίου αποδοχής, ένταξης και συνεργασίας, αποκτά
ιδιαίτερη αξία στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής
προσχολικής τάξης.
Η διεθνής βιβλιογραφία παραδέχεται ότι οι
αναγνωστικές εμπειρίες είναι ικανές να βοηθήσουν τα
παιδιά να χρησιμοποιήσουν τη Γλώσσα για να
ανακαλύψουν τον κόσμο, να αναγνωρίσουν και να
ονοματίσουν πράξεις και αντικείμενα, να κατακτήσουν
έναν πιο σύνθετο λόγο και να γευτούν το θαύμα της
γλώσσας και επικοινωνίας (Αθανασίου, 1998·
Rosenthal & Hetland, 2001 · Νorton, 2007 · Τάφα,
2001· Τζούλης, 2000· Williams 2008 · Χλαπάνα, 2005).
Επιπροσθέτως, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι
εμπειρίες που προσφέρονται στους μαθητές όταν
συνδέονται με την Τέχνη και το Θέατρο, μετατρέπουν
την μάθηση σε μια ελκυστική και με νόημα
εκπαιδευτική διαδικασία, προσφέροντας παράλληλα
όλα τα επιδιωκόμενα και σημαντικά γλωσσικά οφέλη
στους μαθητές. (Γραμματάς 2005 · Martello, 2001 ·
Podlozny, 2000· Winner & Hetland 2001 ). Σε αυτή τη
βάση της δημιουργίας ενός λειτουργικού και με νόημα
θεατρικού πλασίου για την γλωσσική ανάπτυξη των
παιδιών της πολυπολιτισμικής προσχολικής τάξης, η
παρούσα μελέτη αντλεί στοιχεία από τις θεωρητικές
αρχές της Σημειωτικής.
Η Σημειωτική ως επιστήμη, ασχολείται τόσο με τις
διαδικασίες σήμανσης, όσο και με τις διαδικασίες
επικοινωνίας. Σχετίζεται δηλαδή τόσο με τους τρόπους
παραγωγής όσο και με τους τρόπους δημιουργίας και
ανταλλαγής των σημασιών ενώ εξετάζει παράλληλα το
λογοτεχνικό κείμενο ως γραπτό αλλά και ως θεατρικό
κείμενο (Elam, 2001· Fortier 2002). Είναι σημαντικό να
τονισθεί το γεγονός ότι η σημειοποίηση στο θέατρο
διασυνδέει τα εκάστοτε φαινόμενα με τις σημαινόμενες
κατηγορίες τους και όχι απευθείας με το δραματικό
ISBN: 978-960-99899-3-0
κόσμο, διότι μόνο έτσι παρέχεται η δυνατότητα σε μη
κυριολεκτικά σημαινόμενα, ή αλλιώς, σημειακά
οχήματα να επιτελούν την ίδια σημειωτική λειτουργία με
τα κυριολεκτικά σημαίνοντα (έτσι το δραματικό
αναπαρασταθεί από ένα εικαστικό σημείο ή από ένα
γλωσσικό σημείο) (Elam, 2001). Μέσω της σημειωτικής
θεωρητικής πλαισίωσης η όλη διαδικασία της
επεξεργασίας διευκολύνεται και η δημιουργία
κοστουμιών και σκηνικών στο πλαίσιο του
νηπιαγωγείου μετατρέπονται σε απλές και σύντομες
διαδικασίες
Κατά συνέπεια καθώς το Θέατρο διερευνάται ως
εφαρμοζόμενη πρακτική επεξεργασίας της Παιδικής
Λογοτεχνίας σε σχέση με την Γλώσσα, η έρευνα είναι
προσανατολισμένη στο αγγλοσαξονικό μοντέλο και
υιοθετεί την λειτουργικότητα του θεάτρου ως μέσου
για την παίδευση των παιδιών του νηπιαγωγείου. Το
αγγλοσαξονικό μοντέλο σύμφωνα με τον Γραμματά
(2009) αξιοποιεί το Θέατρο ως διδακτική μεθοδολογία
και ως μέσο αγωγής των μαθητών (drama education),
αντίθετα με το γαλλικό το οποίο ενδιαφέρεται εξίσου
και για την καλλιτεχνική διάσταση.
Η διεθνής έρευνα έδειξε ότι καθώς το θέατρο
αποτελεί ένα ανεκτίμητο εργαλείο για την ανάπτυξη του
γραπτού και προφορικού λόγου (Crumpler & Scneider ,
2002 · Crumpler, 2005· McMaster, 1998· Scneider &
Jackson, 2000) όταν σχετίζεται με την επεξεργασία των
βιβλίων, είναι αποτελεσματικό για την κατανόηση
του κειμένου και για την ανάπτυξη προφορικού και
γραπτού λόγου (Rowe, 1998 · Welsch, 2008).
Τα πολιτισμικά περιβάλλοντα των παιδιών και οι
διαφορετικές μητρικές γλώσσες αποτελούν πλέον τη ν
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ανταποκρινόμενοι στις
ανάγκες του συγκεκριμένου πλαισίου οι εκπαιδευτικοί
στην έννοια της γλωσσικής ανάπτυξης οφείλουν να
συμπεριλάβουν τόσο την κατάκτηση της ελληνικής ως
μητρικής όσο και την εκμάθησή της ως δεύτερης
γλώσσας, από τα παιδιά της προσχολικής τάξης. Σε
αυτή τη προσχολική πραγματικότητα, όπου πολύ συχνά
η ελληνική δεν αποτελεί τη μητρική γλώσσα των
παιδιών, ουσιαστικά οι εκπαιδευτικοί επιφορτίζονται με
τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας.
Είναι σημαντικό να τονισθεί η διαφορετική έννοια
εκμάθησης και κατάκτησης της Γλώσσας. Η πρώτη
αναφέρεται στη γλώσσα που δεν είναι η μητρική ενώ
η δεύτερη στην μητρική. (Βαρλοκώστα & Τζακώστα ,
2006). Η διεθνής έρευνα έχει δείξει οτι προγράμματα
πλούσια σε θεατρικές δραστηριότητες προσελκύουν
παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και
διευκολύνουν την προσέγγιση της δεύτερης γλώσσας
(Akdağ &Tutkun, 2010 · Τurecek, 1998· Rieg &
Paquette, 2009)
Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν επίσης ότι η
συνδυασμένη προσέγγιση του αισθητικού και του
γλωσσικού γραμματισμού είναι αποτελεσματική όχι
μόνο ως προς τις μετρήσιμες γλωσσικές επιδόσεις των
παιδιών όπως είναι ο εμπλουτισμός λεξιλογίου αλλά
επιπλέον και ως προς τη δημιουργία ενός ενισχυτικού
45
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
γλωσσικού περιβάλλοντος. (Ping-Yun, 2003 ·
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2009)
Έχει δειχθεί από έρευνες, ότι οι ίδιοι οι μαθητές
αξιοποιούν το ενισχυτικό περιβάλλον με εσωτερική
κινητοποίηση για μάθηση και κατ’ επέκταση για
ακαδημαϊκή επιτυχία (Zimmerman, Bandura &
Martinez-Ponts, 1992). Σχετικά με τη χρήση του
θεάτρου ως παιδαγωγικού εργαλείου, έχει δειχθεί ότι
οι μαθητές εκφράζουν την θετική τους στάση καθώς το
συσχετίζουν με την εσωτερική τους κινητοποίηση για
μάθηση η οποία σχετίζεται με τις ευρύτερες περιοχές
του αναλυτικού τους προγράμματος (Chan , 2009)
Επιπροσθέτως καθώς ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα για τη γλωσσική
ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας
(Οικονομίδης, 2002) έχει δειχθεί ότι οι εκπαιδευτικές
πρακτικές που βασίζονται σε θεατρικές δραστηριότητες,
ενισχύουν την προώθηση και επέκταση του λεξιλογίου
(Alber & Foil, 2003).
Παρ’όλα αυτά, ενώ τα ερευνητικά δεδομένα
επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητα του θεάτρου
ως παιδαγωγικού μέσου σύνδεσης Τέχνης και Γλώσσας,
σύμφωνα με τα διεθνή ερευνητικά δεδομένα οι
εκπαιδευτικοί δεν υιοθετούν το θέατρο ως μέθοδο
υλοποίησης του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό
οφείλεται σε διάφορους λόγους. Μερικοί από αυτούς
είναι η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης και
υποστηρικτικού πλαισίου από το σχολείο, την κοινωνία
και από το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και η
ανασφάλειά των ίδιων των εκπαιδευτικών (Ping-Yun ,
2003)
Εφ΄ όσων η ερευνητική μελέτη, κινείται στον βασικό
άξονα του ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο κατά συνέπεια
υιοθετεί τις βασικές θεωρητικές παραδοχές του. Πιο στη
θεωρία της Ζώνης Εγγύτερης Ανάπτυξης συγκεκριμένα
στηρίζεται στην θεωρία του κοινωνικού δομισμού
σύμφωνα με την οποία το παιδί οικοδομεί γνώση και
γλώσσα αλληλεπιδρώντας με συνομηλίκους και ενήλικες
μέσα στο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον.
(Vygotsky, 1978). Παράλληλα στηρίζεται στη θεωρία
της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Gardner, 1993) σύμφωνα
με την οποία ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε όλα τα
είδη νοημοσύνης των παιδιών για την καλύτερη και
πληρέστερη κατανόηση και μάθηση.
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα η συνδυασμένη
προσέγγιση του αισθητικού και γλωσσικού
γραμματισμού, είναι αποτελεσματική όχι μόνο ως προς
τις μετρήσιμες γλωσσικές επιδόσεις αλλά επιπλέον και
ως προς τη δημιουργία ενός ενισχυτικού γλωσσικού
περιβάλλοντος. (Ping-Yun, 2003· Σωτηροπούλου-
Ζορμπαλά, 2009 · Martinez, 1993). Η διαμόρφωση ενός
ενισχυτικού περιβάλλοντος αποτελεί έναν σημαντικό
παράγοντα κατανόησης και μάθησης (Beehner, 1990·
Mc Cammon, O’Farrell, Sæbο & Heap, 2010).
Η παρούσα μελέτη υιοθετεί τις θεωρητικές αρχές
της διαδραστικής θεωρίας (Rosenblatt, 1978) σύμφωνα
με την οποία η γλωσσική διδασκαλία πραγματώνεται
μέσα από την αισθητική δραστηριοποίηση του ατόμου.
Σύμφωνα με την Rosenblatt (1978), η αισθητική
προσέγγιση (aesthetic approach) του κειμένου
ISBN: 978-960-99899-3-0
προσανατολίζεται στα γλωσσικά βιώματα που
δημιουργούνται από την ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή
σε ερμηνείες του κειμένου και τίθεται στον αντίποδα της
φυγόκεντρης προσέγγισης (efferent approach) η οποία
είναι προσανατολισμένη στα γλωσσολογικά και
γραμματικά στοιχεία του κειμένου.
Το άρθρο αυτό διερευνά τις θεατρικές πρακτικές
επεξεργασίας των παιδικών λογοτεχνικών κειμένων
που εφαρμόζονται στην προσχολική εκπαίδευση. Με τον
όρο παιδικά λογοτεχνικά κείμενα η παρούσα μελέτη,
αναφέρεται σύμφωνα με τον Σακελλαρίου (2009) στα
κείμενα εκείνα τα οποία απευθύνονται στα παιδιά και
που είναι και κατά τεκμήριο αποδέκτες τους.
Επιπροσθέτως εξετάζει αν το Θέατρο αποτελεί ένα
σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο με το οποίο οι
εκπαιδευτικοί συνδέουν την Τέχνη με τη Γλώσσα.. Από
αυτή την οπτική, στη μελέτη αυτή το παιδικό
λογοτεχνικό κείμενο θεωρείται ως γραπτό ή προφορικό
κείμενο αλλά παράλλήλα και ως δραματικό κείμενο.
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε με
συμπτωματική δειγματοληψία (Βάμβουκας, 2006)
εκπαιδευτικών της προσχολικής Αγωγής οι οποίοι
υπηρετούν στην Κρήτη. Ως μέσο συλλογής δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα
της έρευνας ήταν 45 νηπιαγωγοί. Από τις 45
συνεντεύξεις, οι 5 ήταν πιλοτικές και δεν λήφθηκαν υπ’
όψιν στα αποτελέσματα της έρευνας. Οι συνεντεύξεις
απομαγνητοφωνήθηκαν και πραγματοποιείται ανάλυση
περιεχομένου. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στο δείγμα της
έρευνας σχετίζονταν με τις πρακτικές που
ακολουθούνται και τις δραστηριότητες που
εφαρμόζονται πριν, κατά την διάρκεια και μετά την
επαφή με το λογοτεχνικό κείμενο.
3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
3.1. Πρακτικές πριν από την επαφή με το
κείμενο
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι
πρακτικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί πριν να
φέρουν τα παιδιά σε επαφή με το κείμενο, σχετίζονται
με τα κριτήρια που θέτουν οι ίδιοι για την επιλογή του
κειμένου καθώς και με τις δραστηριότητες που
υλοποιούνται στην τάξη.
3.1.1. Κριτήρια επιλογής λογοτεχνικού κειμένου
Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα κριτήρια με
τα οποία οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν κείμενα είναι:
 η σαφής αφηγηματική δομή. Οι εκπαιδευτικοί
επιλέγουν κείμενα με σαφή αφηγηματική δομή,
ώστε να διευκολύνεται η δραματοποίηση μέσα
στη τάξη. Πιο συγκεκριμένα δίνεται σημασία
στην σαφήνεια της διαδοχής των επεισοδίων και
στην συνεπή χρονική ακολουθία τους, καθώς και
στις πληροφορίες που δίνονται για τον τόπο, τους
πρωταγωνιστές , το πρόβλημα και τη λύση.
 ο βαθμός δυσκολίας του λεξιλογίου. Επιλέγονται
κείμενα με λεξιλόγιο το οποίο γίνεται εύκολα
46
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
κατανοητό από όλα τα παιδιά της τάξης.
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, στην αρχή
της σχολικής χρονιάς τα κείμενα που επιλέγονται
έχουν πιο απλό λεξιλόγιο ενώ στη συνέχεια
αυξάνει ο βαθμός δυσκολίας.
 τα θέματα να είναι σχετικά με τις εμπειρίες και τα
ενδιαφέροντα των παιδιών της προσχολικής
ηλικίας, ώστε να μπορούν να εμπλακούν
δημιουργικά στις σχετικές δραστηριότητες
3.1.2. Προετοιμασία παιδιών
Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι
εφαρμοζόμενες πρακτικές των νηπιαγωγών για την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προετοιμασία επαφής των παιδιών με το λογοτεχνικό
κείμενο, χρησιμοποιούν ως μέσο το Θεάτρου. Οι
εκπαιδευτικοί , μέσω των θεατρικών δραστηριοτήτων
προσπαθούν να εισάγουν το κείμενο στην ολομέλεια των
παιδιών. Στόχος είναι η προετοιμασία των παιδιών για
την επαφή τους με το κείμενο και η πρόκληση του
ενδιαφέροντός τους σχετικά με αυτό. Στη με θεατρικό
τρόπο παρουσίαση του βιβλίου στον κύκλο-στην
ολομέλεια της τάξης- περιλαμβάνονται:
 το βιβλίο - δώρο: Ο εκπαιδευτικός τυλίγει το
βιβλίο σαν δώρο και το αφήνει κάπου στην γωνιά
της συζήτησης. Τα παιδιά το βλέπουν και
ρωτούν σχετικά. Γίνεται ένας διάλογος μέσα σε
σενάριο που θέτει ο εκπαιδευτικός. Όπως για
παράδειγμα:
-Χθες ήρθε μια φίλη μου και μου έφερε αυτό το
δώρο. Τι λέτε να μου έφερε;
Στη συνέχεια αφού γίνονται οι προβλέψεις και οι
υποθέσεις των παιδιών τα ρωτάει:
-Θέλετε να το ανοίξουμε όλοι μαζί;…
 η κούκλα: Στη γωνιά της συζήτησης, έρχεται η
κούκλα κρατώντας διάφορα χαρακτηριστικά
αντικείμενα από το θέμα που έχει συζητηθεί
στην τάξη. Η κούκλα αλληλεπιδρά μέσω
θεατρικών διαλόγων με τα παιδιά ώστε να τα
βοηθήσει να συσχετίσουν τα αντικείμενα με το
θέμα που είτε έχει συζητηθεί ήδη στην τάξη, είτε
προκειται να συζητηθεί με αφόρμηση το κείμενο.
Τα παιδιά κάνουν τις υποθέσεις τους σχετικά με
το περιεχόμενο και τον τίτλο του κειμένου.
 το θεατρικό δρώμενο: Ο εκπαιδευτικός
κρατώντας κάποια αντικείμενα τα οποία
παραπέμπουν στο περιεχόμενο του κειμένου,
«παίζει» ένα ρόλο. Μερικές φορές φοράει
στολή ενώ άλλοτε χρησιμοποιεί σχετικά
αντικείμενα -όπως σάλι, κορώνα, ραβδί μάγου -.
Με αυτόν τον θεατρικό τρόπο, διεγείρει την
φαντασία και το δημιουργικό ενδιαφέρον των
παιδιών και τα προκαλεί να εκφράσουν τις
υποθέσεις και τις προβλέψεις τους για την
ενασχόληση με κάποιο κείμενο. Σύμφωνα με τα
δεδομένα της έρευνας οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν τα αντικείμενα αυτά και κατά την
διάρκεια της επαφής με το κείμενο, ενώ μετά το
τέλος των σχετικών δραστηριοτήτων παραμένουν
στην διάθεση των παιδιών, στην «γωνιά της
δραματοποίησης». Επίσης αξίζει να σημειωθεί,
ISBN: 978-960-99899-3-0
ότι σχεδόν πάντα, τα παιδιά ζητούν τα
αντικείμενα αυτά για να «παίξουν» ρόλους.
 μικροί αυτοσχέδιοι θεατρικοί διάλογοι, με τους
οποίους εκπαιδευτικοί και παιδιά αλληλεπιδρούν
για να εισάγουν από κοινού το κείμενο στον
κύκλο. Η όλη διαδικασία παίρνει την μορφή
θεατρικού παιχνιδιού, καθώς σιγά- σιγά τα
παιδιά «μαθαίνουν» να ανταποκρίνονται
αυτοσχεδιάζοντας στο σενάριο που τίθεται από
τον εκπαιδευτικό. Ο παρακάτω θεατρικός
διάλογος, όπως παρατέθηκε από νηπιαγωγό,
εμπλέκει ένα «μαγικό κουτί» ή ένα «μαγικό
καπέλο» τα οποία σε δεδομένες στιγμές κάτι
φέρνουν από την αποθήκη στην οποία είναι
συνήθως κρυμμένα:
ΕΚΠ/ΚΟΣ:- Κάτι ακούω από την αποθήκη,
κάποιος ξυπνάει…
Α΄ ΠΑΙΔΙ: -Ναι, το κουτί είναι.
Β΄ ΠΑΙΔΙ: -Μπήκα στην αποθήκη και κάτι έκανε…
ΕΚΠ/ΚΟΣ: -Δεν πας να δεις τι γίνεται;
Γ΄ ΠΑΙΔΙ: -Εγώ κυρία δεν ακούω τίποτε!...
Δ΄ ΠΑΙΔΙ: -Να πάω εγώ που το ακούω;
Το παιδί που αυτοσχεδιάζοντας ανταποκρίθηκε στο
σενάριο που έθεσε ο εκπαιδευτικός, φέρνει στον
κύκλο το «μαγικό κουτί» το οποίο έχει μέσα το
βιβλίο.
3.2. Πρακτικές κατά την επαφή με το κείμενο
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα είτε
πραγματοποιείται ανάγνωση, είτε αφήγηση, είτε
απαγγελία, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν θεατρικές
πρακτικές και δραστηριότητες κατά την διάρκεια της
επαφής με το κείμενο. Ο στόχος των εκπαιδευτικών
είναι να διατηρήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον των
παιδιών. Επιπροσθέτως λαμβάνοντας υπόψιν τις
περιορισμένες δυνατότητες της ηλικίας των παιδιών να
παραμένουν στην ίδια θέση αρκετή ώρα, τους
προσφέρουν μικρά κινητικά διαλείμματα. Οι
εφαρμοζόμενες πρακτικές των εκπαιδευτικών στο
σύνολό τους περιλαμβάνουν
 θεατρικότητα της φωνής. Αλλάζουν φωνές στα
διαλογικά μέρη, χρωματίζουν και αυξομειώνουν
την ένταση ανάλογα με το περιεχόμενο του
κειμένου.
 κινήσεις του σώματος και παντομίμα. Κάνουν
κύματα με τα χέρια, το μυρμήγκι που τρέχει με
τα δάχτυλα, το παράθυρο που ανοίγει κλπ
 χτυπήματα και άλλους ήχους. Χτυπούν με το
δάχτυλο την υποτιθέμενη πόρτα, φυσάνε,
ροχαλίζουν κλπ
 δείξιμο του κειμένου κατά την ανάγνωση με το
δάχτυλο και σε θέση απέναντι από τα παιδιά
ώστε να συνειδητοποιήσουν την σύνδεση του
γραπτού και του προφορικού λόγου. Συνεπώς
στόχος των εκπαιδευτικών είναι να καταλάβουν
ότι διαβάζουμε το γραπτό κείμενο και όχι τις
εικόνες . Επίσης σύμφωνα με τα ερευνητικά
δεδομένα άλλος σημαντικός στόχος είναι τα
47
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
παιδιά να συνειδητοποιήσουν τις συμβάσεις του
γραπτού λόγου, δηλαδή ότι ακολουθούμε
συγκεκριμένη φορά , από δεξιά προς τα αριστερά
και από πάνω προς τα κάτω.
Επίσης, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μια ποικιλία θεατρικών
πρακτικών ώστε να αλληλεπιδράσουν τα παιδιά με το
κείμενο.
 με τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα ρόλων: «θα
ρουφήξω, θα φυσήξω, το σπιτάκι σου θα ρίξω»
 με κινήσεις ή με μουσικά όργανα σε
επιλεγμένες, επαναλαμβανόμενες λέξεις. Όπως
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
για παράδειγμα όταν ακούνε τη λέξη βροχή,
χτυπάνε παλαμάκια ή ντέφια.
 με την «εν χορώ» δραματοποίηση της
αφήγησης. Ο εκπαιδευτικός δηλαδή αναλαμβάνει
τον ρόλο του αφηγητή και τα παιδιά ταυτόχρονα
και όλα μαζί δραματοποιούν όλους τους ρόλους
του κειμένου.
 γράφουν τους ήρωες, σε χαρτί του μέτρου. Το
χαρτί το έχουν συνήθως δίπλα τους και απέναντι
από τα παιδιά, στερεωμένο στο καβαλέτο. Στη
συνέχεια κατά την διαδικασία της
δραματοποίησης, όταν γίνεται το μοίρασμα
ρόλων τα παιδιά γράφουν το όνομά τους κάτω
από κάποιον ήρωα.
3.3. Δραστηριότητες μετά την επαφή με το
κείμενο
Η έρευνα δείχνει ότι στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν τις παρακάτω δραστηριότητες :
 συζήτηση του κειμένου. Ο εκπαιδευτικός θέτει
ερωτήσεις στα παιδιά. Οι ερωτήσεις αφορούν
τόσο στο λεξιλόγιο, οπότε και δίνονται οι
κατάλληλες επεξηγήσεις, όσο και στην
αφηγηματική δομή του κειμένου. Τίθενται
ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού και τύπου :
Ποιος; τι ; που; πότε; γιατί;…τι λέτε να ένιωσε ;..
τι θα κάνατε στη θέση του.;.. τι άλλο θα
μπορούσε να γίνει ;…κ.ά.
 αναδιήγηση του κειμένου αποσπασματικά από τα
παιδιά, με την βοήθεια των εικόνων. Μετά από
επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις και σχετικές
δραστηριότητες, η αναδιήγηση είναι δυνατόν να
γίνει ολόκληρη από ένα παιδί στον κύκλο αλλά
και στις ελεύθερες δραστηριότητες Τα παιδιά
τότε, μιμούμενα τον εκπαιδευτικό, δείχνουν με
το δάχτυλο το κείμενο που διαβάζουν και
αλλάζουν σελίδες μόνα τους ή ενώ άλλα παιδιά
τους παρακολουθούν. Πολλές φορές, οι
εκπαιδευτικοί από τέτοιου είδους δραστηριότητες
αντιλαμβάνονται ότι τα παιδιά έχουν αρχίσει να
διαβάζουν
 προτάσεις διαφορετικού τίτλου από τα παιδιά.
 υποθέσεις για τον τίτλο του κειμένου, αν δεν έχει
διαβαστεί από την αρχή.
 δραματοποίηση του κειμένου. Τα παιδιά στον
κύκλο αναλαμβάνουν ρόλους. Καθώς τα παιδιά
ISBN: 978-960-99899-3-0
θέλουν να «παίξουν» τον ρόλο του πρωταγωνιστή
και άλλους ρόλους, πραγματοποιούνται
επαναλαμβανόμενες δραματοποιήσεις του ίδιου
κειμένου, την ίδια ή τις επόμενες ημέρες. Τα
παιδιά επίσης οργανώνονται σε ομάδες εργασίας
από τους εκπαιδευτικούς για την κατασκευή των
κοστουμιών και των σκηνικών της παράστασης.
Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται με
συμβολικό τρόπο και με τα απλά μέσα που
υπάρχουν στο νηπιαγωγείο. Έτσι για παράδειγμα
είναι αρκετά δυο χάρτινα μακριά αυτιά για το
λαγό, τα οποία ζωγραφίζουν και κόβουν όπως
μπορούν τα παιδιά, συνεργαζόμενα στις ομάδες
τους.
 δημιουργία θεατρικών διαλόγων σε μη διαλογικά
σημεία του κειμένου ή σε σύντομες και χωρίς
διάλογους ιστορίες. Έτσι για παράδειγμα ο
εκπαιδευτικός θέτει ένα νέο υποθετικό σενάριο
και ερωτήσεις στα παιδιά, που όμως σχετίζονται
με το κείμενο που διάβασαν: «Εντάξει, πήγε ο
Άδης στην Δήμητρα και της ζήτησε να
παντρευτεί την κόρη της . Τι να της είπε;.. Έτσι
πήγε με άδεια χέρια;.. Και η μητέρα της
Περσεφόνης είπε ένα σκέτο όχι;…Τι του
εξήγησε:» Η διαδικασία αυτή οδηγεί σε
αυτοσχεδιασμούς, σε παραγωγές θεατρικών
διαλόγων και σε θεατρικό παιχνίδι. Μπορεί εν΄
συνεχεία να ολοκληρώνεται με την δημιουργία
νέων πονημάτων που γράφονται και
εικονογραφούνται από τα παιδιά, με εργασία σε
ομάδες και με θέατρο για παιδιά και για
μεγάλους. (δίνεται παράσταση για τα παιδιά του
διπλανού τμήματος ή και για τους γονείς )
 παραγωγή νέου πονήματος, εικονογράφηση και
δραματοποίησή του. Οι σχετικές με διαφορετικό
τέλος ή διαφορετικές λύσεις ερωτήσεις του
εκπαιδευτικού, οδηγούν στην δημιουργία νέων
ιστοριών και στην παραμυθοσαλάτα. Εδώ ήρωες
από άλλα γνωστά και αγαπημένα παραμύθια
εμπλέκονται στην πλοκή. Αξίζει να σημειωθεί
για τη διαδικασία, ότι οι εκπαιδευτικοί με
εργασία στον ολομέλεια εκτελούν χρέη
γραμματέα και τα παιδιά με την σειρά, φράση –
φράση υπαγορεύουν το τελικό κείμενο. Μετά, το
νέο κείμενο διαβάζεται ολόκληρο από τον
εκπαιδευτικό στα παιδιά και γίνονται οι
απαραίτητες διορθώσεις και αναδιατυπώσεις. Εν
συνεχεία τα παιδιά σε ομάδες εικονογραφούν τα
επεισόδια και συχνά από κάτω ή στο πλάι της
ζωγραφιάς γράφουν όπως μπορούν. Στην
συνέχεια ενώνονται όλα τα φύλλα με την σωστή
σειρά και διαβάζεται στον κύκλο. Το νέο πόνημα
αφού κάποια παιδιά αναλάβουν την
εικονογράφηση του εξωφύλλου και την γραφή
του τίτλου, γίνεται θέατρο για παιδιά και συχνά
θέατρο για μεγάλους και μένει στην διάθεση των
παιδιών, στη «γωνιά της βιβλιοθήκης»
 Θέατρο για τους μεγάλους. Οι δημιουργίες των
παιδιών αφού έχουν δουλευτεί κατά την διάρκεια
του σχολικού έτους, πολύ συχνά καταλήγουν σε
48
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
θεατρική παράσταση η οποία παρουσιάζεται
στους γονείς.
 εικονογράφηση της ιστορίας. Τα παιδιά στην
αρχή υπαγορεύουν στους εκπαιδευτικούς αυτό
που έχουν ζωγραφίσει και οι εκπαιδευτικοί το
γράφουν δίπλα ή κάτω από τη ζωγραφιά.
καταλήγουν σε ζωγραφιές με κείμενα.
 θεατρικό παιχνίδι .
 εμπέδωση νέου λεξιλογίου με θεατρικό παιχνίδι.
Συχνά οι εκπαιδευτικοί ζητούν από τα παιδιά να
αυτοσχεδιάσουν και να «παίξουν» με τις
καινούργιες λέξεις. Για παράδειγμα: «Το ποίημα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
λέει “αντρίκεια βήματα”. Είπαμε τι σημαίνει
αυτό. Να σηκωθούμε να περπατήσουμε με τα
αντρίκεια βήματα…Να περπατήσουμε και με τα
γυναικεία βήματα...»
 δημιουργία σκηνικών και κοστουμιών, η οποία
ακολουθεί τις διαδικασίες που έχουν περιγραφεί.
 παραγωγή ταινίας. Έχοντας υλοποιήσει
δημιουργικές δραστηριότητες οι οποίες
εμπλέκουν Θέατρο και Γλώσσα και έχοντας ένα
αρκετά μεγάλο αριθμό φωτογραφιών,
δημιουργήθηκε μια ταινία. Σε αυτή την
δραστηριότητα, τα παιδιά αφού είχαν
δραματοποιήσει μια ιστορία, μπήκαν στην
διαδικασία με την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού, να δουν ταινίες, να σκεφτούν και
να προτείνουν τρόπους για την δική τους
παραγωγή, να βάλουν σε σωστή χρονολογική
σειρά τις φωτογραφίες τους, να δημιουργήσουν
με βάση το παλιό, ένα νέο κείμενο που θα
ταίριαζε στις φωτογραφίες και παράλληλα θα
ήταν επεξηγηματικό για έναν θεατή. Στην
διαδικασία αυτή, τα παιδιά με την διακριτική
καθοδήγηση του εκπαιδευτικούo ο οποίος έθετε
ερωτήσεις και τα έφερνε σε επαφή με Nέες
Τεχνολογίες – υπολογιστή, φωτογραφική μηχανή,
mp3- έφτιαξαν ψηφιακό δίσκο (DVD) με
αφήγηση και διαλόγους κατά την διαδοχική
προβολή των στιγμιότυπων της δραματοποίησης
που είχαν κάνει. Τα παιδιά έκαναν προβολή της
ταινίας τους στην τάξη και έγινε παρουσίαση και
στους γονείς Κάθε παιδί πήρε από ένα αντίγραφο
του δίσκου ( δόθηκε και στην ερευνήτρια).
4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Κύριος σκοπός του άρθρου αυτού είναι η διερεύνηση
και η παρουσίαση των πρώτων αποτελεσμάτων από τις
πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στην
προσχολική τάξη , συνδέοντας την τέχνη του Θεάτρου
με την Γλώσσα.
Καθώς όμως η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε
εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης της Κρήτης,
θα είχε ενδιαφέρον να πραγματοποιηθεί ανάλογη έρευνα
και σε δείγμα εκπαιδευτικών της υπόλοιπης Ελλάδας για
την γενίκευση ή όχι των αποτελεσμάτων της. Επίσης
ενδιαφέρον θα παρουσίαζε η ανάλογη έρευνα και σε
άλλες βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Ιδιαίτερο ερευνητικό
ενδιαφέρον θα είχε να μετρηθεί η αποτελεσματικότητα
της επίδρασης του Θεάτρου ως παιδαγωγικού μέσου
ISBN: 978-960-99899-3-0
διδασκαλίας και μάθησης, σε μακροπρόθεσμη
πειραματική έρευνα η οποία θα συνέκρινε και θα
αξιολογούσε τις μετέπειτα ακαδημαϊκές επιδόσεις των
παιδιών σε συγκεκριμένο βάθος χρόνου.
Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, από τα κριτήρια
επιλογής κειμένου των εκπαιδευτικών, γίνεται φανερό
ότι το κείμενο αντιμετωπίζεται από την αρχή ως
γραπτό κείμενο αλλά και ως δραματικό κείμενο, το
οποίο στην συνέχεια πρόκειται να εμπλέξει σε θεατρικές
και γλωσσικές δραστηριότητες τα παιδιά. Το ίδιο
συμπέρασμα διεξάγεται και από τις πρακτικές και
δραστηριότητες κατά την διάρκεια αλλά και μετά και
την επαφή με το κείμενο.
Επίσης είναι αξιοσημείωτο ότι στην συζήτηση που
πραγματοποιείται με την τεχνική των ερωτήσεων,
στόχος των εκπαιδευτικών είναι να διαπιστώσουν ότι τα
παιδιά κατανόησαν και εμπέδωσαν πέρα από τις
άγνωστες και δύσκολες λέξεις του κειμένου και την
αφηγηματική του δομή. Επίσης σημαντικός στόχος που
τίθεται είναι να μπορέσουν τα παιδιά να αντιληφθούν
τα συναισθήματα των ηρώων , να τα εκφράσουν και
κατ΄ επέκταση να εκφράσουν πως θα ένιωθαν τα ίδια
αν ήταν στην ίδια θέση .
Με αυτές τις πρακτικές , οι επιδιωκόμενες ικανότητες
και δεξιότητες πέραν της βελτίωσης της έκφρασης του
προφορικού λόγου και του εμπλουτισμού του
λεξιλογίου, είναι και δεξιότητες όπως της
ενσυναίσθησης, της κατανόησης και έκφρασης
συναισθημάτων του άλλου.
Επίσης, θα λέγαμε ότι κατά κάποιο τρόπο με αυτές
τις πρακτικές ο εκπαιδευτικός εμπλέκει τα παιδιά σε
διαδικασίες ανάλογες με αυτές που συχνά χρησιμοποιεί
ο σκηνοθέτης πειραματιζόμενος με τους ηθοποιούς
του , κατά την διάρκεια της επαφής με ένα δραματικό
κείμενο.
Είναι αξιοσημείωτο ότι, σύμφωνα με τα ερευνητικά
δεδομένα , για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου οι
εκπαιδευτικοί συγκεντρώνουν τις σχετικές εργασίες και
καταγραφές του κάθε παιδιού, τις συρράπτουν σαν
τεύχος κατά χρονολογική σειρά και τις αρχειοθετούν
στο φάκελο εργασιών του. Με έκπληξη
διαπιστώνουν ότι υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ
των πρώτων και των τελευταίων καταγραφών. Κατ’
αυτόν τον τρόπο, διαπιστώνουν την ανάπτυξη και
πρόοδο σε σχέση με το γραπτό λόγο. Ενώ με την
καθημερινή παρατήρηση των παιδιών αξιολογούν την
ανάπτυξη της προφορικής επικοινωνίας.
Σχετικά με το θέμα αυτό, η παρούσα μελέτη
διερευνώντας τις μεθόδους επεξεργασίας της παιδικής
Λογοτεχνίας, διαφοροποιείται από τα αποτελέσματα
άλλων ερευνών που δείχνουν ότι παρόλα τα θετικά
αποτελέσματα άπειρων ερευνών για τα θετικά
αποτελέσματα του Θεάτρου και του Δράματος,
διστάζουν να το ενσωματώσουν στις πρακτικές και
δραστηριότητες της τάξης τους (. Σύμφωνα με τις
πρώτες αναλύσεις των αποτελεσμάτων, η παρούσα
έρευνα δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί της Κρήτης στην
προσχολική εκπαίδευση χρησιμοποιούν το Θέατρο ως
πρακτική για την επεξεργασία των παιδικών
49
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
λογοτεχνικών κειμένων και ως μέσο σύνδεσης Τέχνης
και Γλώσσας.
Σύμφωνα με τα δεδομένα, οι εκπαιδευτικοί κατά την
επεξεργασία των παιδικών λογοτεχνικών κειμένων,
χρησιμοποιούν το Θέατρο και εμπλέκουν τα παιδιά σε
μια ποικιλία ελκυστικών δραστηριοτήτων οι οποίες
απαιτούν την δημιουργική χρήση του προφορικού και
του γραπτού λόγου και παράλληλα τα ενθουσιάζουν.
Συμπερασματικά και σύμφωνα με τα ερευνητικά
δεδομένα, μέσα από αυτές τις ενδιαφέρουσες και με
νόημα για τα παιδιά εφαρμοζόμενες θεατρικές
πρακτικές και δραστηριότητες, διαμορφώνεται ένα
υποστηρικτικό πλαίσιο τάξης εντός του οποίου,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
υλοποιούνται οι στόχοι του Διαθεματικού Ενιαίου
Πλαισίου Σπουδών για τη Γλώσσα. Σύμφωνα με τα
δεδομένα της παρούσας έρευνας οι εκπαιδευτικοί που
υπηρετούν στην Κρήτη, κατά την επεξεργασία των
παιδικών λογοτεχνικών κειμένων, συνδέουν μέσω του
Θεάτρου, Τέχνη και Γλώσσα .
7. ΠΗΓΕΣ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ
Αθανασίου, Λ. (1998). Γλώσσα-Γλωσσική
Επικοινωνία και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (2η έκδ.) Ιωάννινα:
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Άλκηστις. (1984). Το αυτοσχέδιο θέατρο στο
σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Αναγνωστόπουλος, Β. (2001) Γλωσσικό Υλικό
για το νηπιαγωγείο
Βάμβουκας, Μ. (2007) Εισαγωγή στην
Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία (8η
έκδ.) Αθήνα: Γρηγόρη
Βαρλοκώστα, Σ. & Τζακώστα, Μ. (2006).
Γλωσσική κατάκτηση [Πανεπιστημιακές
Σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή
Ανθρωπιστικών Σπουδών, Τμήμα Μεσογειακών
Σπουδών. Ρόδος
Γραμματάς, Θ. (1997). Θεατρική παιδεία και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (43η έκδ.) Αθήνα :
Τυπωθήτω.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη,
Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ &
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Elam, K. (2001). Η σημειωτική Θεάτρου και
Δράματος (Κ. Διαμαντάκου, Μετάφ.). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Κουρεντζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι.
.Αθήνα : Καστανιώτης
Norton, D. (2003). Μέσα από τα Μάτια ενός
Παιδιού. Εισαγωγή στην Παιδική Λογοτεχνία (6η
έκδ.) (Φ. Καπτσίκη & Σ. Καζαντζή, Μετάφ.).
Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Οικονομίδης, Β. (2002). Το δεκτικό λεξιλόγιο
ηλικίας 5,5 - 6,5 ετών . Πανεπιστήμιο Κρήτης:
Διδακτορική εργασία. http: //elocus.lib.uoc.gr
Σακελλαρίου, Χ. (1984). Ιστορία της Παιδικής
Λογοτεχνίας (9η έκδ.) Αθήνα: Νόηση.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ.(2009). Αισθητικός
και Γλωσσικός Γραμματισμός: Μια συνδυασμένη
προσέγγιση. Στο: Ε. Τάφα & Γ. Μανωλίτσης
(Επιμ.), Αναδυόμενος Γραμματισμός. Έρευνα και
εφαρμογές (σελ.287-304). Αθήνα: Πεδίο
Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και Γραφή στην
Προσχολική Εκπαιδευση (6η έκδ.Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Τζούλης, Χ. (2000). Παιδική Λογοτεχνία.
Γιάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003).
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για
το Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Εφημερίς της
Κυβερνήσεως.
Vygotsky, L. (1978). Nους στην Κοινωνία. Η
Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών
(Ά. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, Μετάφ.). Αθήνα:
Gutenberg.
Χλαπάνα, Ε.(2005). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις
της ανάγνωσης ιστοριών από παιδαγωγούς της
προσχολικής εκπαίδευσης: η συμβολή τους στην
κατανόηση του κειμένου από παιδιά ηλικίας 5 έως 6
ετών. Πανεπιστήμιο Κρήτης: Μεταπτυχιακή
διπλωματική εργασία. http: //elocus.lib.uoc.gr
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ
Akdağ, N., & Tutkun, O. (2010). The effect of
drama method on achievement level in English
teaching: knowledge, comprehension and
application levels. International Journal of Human
Sciences [Online]. 7:1. Available:
http://www.insanbilimleri.com/en
Alber, S. & Foil, C. (2003). Drama Activities.
That Promote and Extend Your Students’
Vocabulary Proficiency. Intervention in School and
Clinic, 39, 22-29
Crumpler ,T. (2005). The role of educational
drama in the composing processes of young writers.
Research in Drama Education, 10, 357-/363
Crumpler, T., & Schneider, J. (2002). Writing
with their whole being: A cross study analysis of
children's writing from five classrooms using
process drama. Research in Drama Education, 7(1),
61-79.
Fortier, M. (1997). Theory Theater: An
Introduction (2 nd Edn.) New York: Routlege
Gardner H. (2006). Multiple Intelligences. New
York: Basic Books
Martello, J. (2001). Drama: Ways into critical
literacy in the early childhood year. Australian
Journal of Language and Literacy
http://findarticles.com/p/articles/mi_hb3336/is_3_24
/ai_n28882801 3-25
Mc Cammon, L., O’Farrell, L., Sæbο, B., &
Heap, B. (2010). Connecting With Their Inner
Beings: An International Survey of Drama/Theatre.
Teachers’ Perceptions of Creative Teaching and
50
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Teaching for Creative Achievement . Youth Theatre Attainment: The Role of Self-Efficacy Beliefs and
Journal, 24, 40–159. Personal Goal Setting, Brooklyn, American
Scneider, J & Jackson, S. (2000). Process drama: Educational Research Journal, Copyright ©
A special space and place for writing. The Reading American Alliance for Theatre and Education, 29,
Teacher, 54, 38-51 663- 676.
Mc Master, J. (1998). “Doing” literature: Using
drama to build literacy. The Reading Teacher, 51,
574-584.
Ping-Yun, S. (2003). Using Drama and Theatre
To Promote Literacy Development: Some Basic
Classroom Applications, Clearinghouse on Reading
English and Communication, ERIC
Identifier: ED477613
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Podlozny, A. (2001). Strengthening Verbal Skills

Through the Use of Classroom Drama: A Clear
Link. A Summary of a Meta-Analytic Study.
Researching Education and the Arts Project Team
In: E. Winner & L. Hetland (Eds), Conference
Proceedings Beyond the Soundbite: What the
Research Actually Shows About Arts Education and
Academic Outcomes (pp. 99-107).California August
24–26 2000. Los Angeles: The Getty Center.
Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the
poem: the transactional theory of the literary work.
Carbondale: Southern Illinois Press
Rosenthal, R., & Hetland L. (2001). Meta-
Analysis: Its Use and Value in Arts Education
Research. In E. Winner & L. Hetland (Eds),
Conference Proceedings from Beyond the Soundbite:
What the Research Actually Shows About Arts
Education and Academic Outcomes (pp.1-16).
California August 24–26 2000. Los Angeles: The
Getty Center.
Rowe, D. (1998). The literate potentials of book –
related dramatic play. Reading Research Quarterly,
33, 10-35.
Turecek, I. (1997). The Significance of Theatrical
Activities for English Instruction in Primary School,
European Education, 29, 53-60.
Williams, Β. (2008). Around the block and
around the world: Teaching literacy across cultures.
International Reading Association, 6, 510–514
Winner, E., & Hetland, L. (2001). Research in
Arts Education: Directions for the Future. In E.
Winner & L. Hetland (Eds), Conference Proceedings
from Beyond the Soundbite: What the Research
Actually Shows About Arts Education and Academic
Outcomes (pp. 143-148). California August 24–26
2000. Los Angeles: The Getty Center.
Winner, E. (2001). The Relationship Between
Arts and Academic Achievement: No Evidence
(Yet) for a Causal Relationship. A Summary of a
Meta-Analytic Study. .In E. Winner & L. Hetland
(Eds), Conference Proceedings from Beyond the
Soundbite: What the Research Actually Shows About
Arts Education and Academic Outcomes (pp. 17-31).
California August 24–26 2000. Los Angeles: The
Getty Center.
Zimmerman, B., Bandura, A., & Martinez-Pons,
M. (1992) Self-Motivation for Academic

ISBN: 978-960-99899-3-0 51
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ
(ΞΕΝΩΝ) ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑΣ
Μελίνα Ο. Βατινέλ
Ελληνογαλλική Σχολή «Ευγένιος Ντελακρουά»
Ευαγγελία Σ. Τσιαβού
Σχολή Ναυτικών Δοκίμων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Περίληψη
Η εκμάθηση ξένων γλωσσών από παιδιά διευκολύνεται
μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, που τα κινητοποιεί για την
απόκτηση της γνώσης, επειδή δε διαφαίνεται η σύνδεση
εκπαίδευσης και παιχνιδιού. Με αυτόν τον τρόπο
καθίσταται εφικτή η παιγνιώδης αφομοίωση γλωσσικών,
πολιτισμικών αλλά και κοινωνικών δομών. Όταν το
παιχνίδι συνδέεται με το θέατρο, που υποβάλλει την
καθολική εμπλοκή των συμμετασχόντων, ενεργοποιείται
το διανοητικό, το συναισθηματικό και το σωματικό
δυναμικό τους. Μπαίνουν συνεπώς σε λειτουργία
αυτοματισμοί εκμάθησης γλώσσας, που 'εξυπηρετούν' τη
συμμετοχή, την αλληλεπίδραση και την έκφραση, καθώς
αυτές βρίσκονται στο επίκεντρο της επικοινωνίας. Μέσα
από τη διάδραση, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί φορέα
διαπολιτισμικότητας, ειδικά όταν υπάρχει διαφορετικό
πολιτισμικό υπόβαθρο. Στα πλαίσια της θεατρικής
δραστηριότητας, τα παιδιά, που προέρχονται από
διαφορετικές κουλτούρες, μεταφέρουν και μοιράζονται
οικογενειακά στοιχεία, που εμπλουτίζουν την
κοινωνικοποίησή τους μέσω της επαφής με το 'Ξένο'.
Μαθαίνουν έτσι να αναγνωρίζουν την οικεία και την
αλλότρια πραγματικότητα και να οξύνουν την κριτική
τους ικανότητα, γεγονότα που συμβάλλουν στην ενίσχυση
της αυτονομίας και της (αυτό-)διαχείρισης της
συναισθηματικότητάς τους. Όλα τα προηγούμενα θα
καταδειχθούν με βάση τα στοιχεία που προκύπτουν από το
θεατρικό εργαστήρι που γίνεται στο ελληνογαλλικό
Σχολείο «Ευγένιος Ντελακρουά» με παιδιά 8-12 ετών.
Λέξεις κλειδιά: θεατρικό παιχνίδι, εκμάθηση ξένων
γλωσσών, διαπολιτισμικότητα.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι επιταγές της σύγχρονης διδακτικής θέτουν στο
επίκεντρο το διδασκόμενο και ενισχύουν την αυτόνομη
μάθηση μέσω της επικοινωνίας -σε όσο το δυνατό
αυθεντικά περιβάλλοντα- και της δραστήριας
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
συμμετοχής του. Ενδιαφέρον αποκτά η εκπαιδευτική
διαδικασία όταν ο μαθητής εμπλέκεται βιωματικά και
ενεργοποιείται η διανοητική, συναισθηματική ή
σωματική διάστασή του. Προς αυτήν την κατεύθυνση
συνάδει και το θεατρικό παιχνίδι. Κοινή πανανθρώπινη
και διαχρονική παρακαταθήκη είναι το παιχνίδι, που
αποτελεί θεμέλιο λίθο για την ψυχοσύνθεση όλων των
λαών και ενέχει εξ ορισμού το θεατρικό στοιχείο. Με
την αναπαράσταση καταστάσεων και φιγούρων
παρέχονται κίνητρα στους μαθητές να ενεργοποιήσουν
το γλωσσικό δυναμικό τους και να δώσουν υπόσταση σε
αφηρημένες -καθότι μη-οικείες- ατομικές, κοινωνικές
και πολιτιστικές δομές. Συναισθήματα, πράξεις και
προθέσεις ζωντανεύουν εκφραστικά και κινητικά, ο
λόγος και το σώμα γίνονται φορείς διαπολιτισμικότητας.
Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της παρούσας
εργασίας τίθεται η σύνδεση του θεατρικού παιχνιδιού με
την εκμάθηση και την καλλιέργεια της γλώσσας με
γνώμονα τις διαπολιτισμικές ανταλλαγές, όπως
διαπιστώνονται στο θεατρικό εργαστήρι του
ελληνογαλλικού Σχολείου «Ευγένιος Ντελακρουά» με
παιδιά 8 -12 ετών.
2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ
ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ
Κατά την είσοδο του παιδιού στο συμβολικό κόσμο
της γλώσσας, οι αυτοματισμοί εκμάθησης της γλώσσας
υποστηρίζονται κι από λεκτικά, μη- λεκτικά και εξω-
λεκτικά (ή παραγλωσσικά) στοιχεία. Τούτα συντελούν
στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία, συμβάλλουν στη
διαπροσωπική αλληλεπίδραση και είναι συχνά
καθοριστικής σημασίας για την έκφραση και την
κατανόηση. Παραμελούνται και παραγνωρίζονται όμως
κατά τη διδασκαλία ξένων γλωσσών.
Ο παραδοσιακός τρόπος εκμάθησης μιας ξένης
γλώσσας, όσο εκσυγχρονισμένος κι αν είναι, αδυνατεί
να προσφέρει εμπειρική γνώση. Ευκολότερη γίνεται η
μάθηση με την αρωγή της αισθητικής, κιναισθητικής,
συναισθηματικής και πνευματικής εμπλοκής. Ειδικά σε
σχέση με τις ξένες γλώσσες, λόγω της ενεργοποίησης
συναισθημάτων καθίσταται δυνατή η αναδιοργάνωση
συνειρμικών συνδέσεων του σημαινόμενου (Gersie &
King 1990: 87). Για μια επιτυχή εκπαίδευση και μια
άρτια κατανόηση της ξένης γλώσσας πρέπει να ληφθούν
υπ’ όψη όλες οι προαναφερθείσες παράμετροι που
συνθέτουν μια καλή επικοινωνία, και μπορούν να
52
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
εφαρμοστούν μέσα από το βιωματικές μορφές μάθησης
όπως το θεατρικό παιχνίδι.
Ενώ το θέατρο βασίζεται -συνήθως- στη δομημένη
αναπαραγωγή συγκεκριμένων έργων, και άρα απαιτεί
πειθαρχημένη απόδοση με περιορισμένα περιθώρια
προσωπικού εκφραστικού πειραματισμού, το θεατρικό
παιχνίδι απελευθερώνει, προετοιμάζει και μορφοποιεί
(α-) συνείδητες στάσεις. Με τη μη-λεκτική επικοινωνία,
που επιτυγχάνεται μέσα από το θεατρικό παιχνίδι,
γίνεται δυνατή η ακριβής εκδήλωση ατομικών
προτιμήσεων. "Η δυνατότητα να εφαρμόζεται το
θεατρικό υλικό σε μεγάλο φάσμα ηλικιών και
γνωστικών αντικειμένων βασίζεται στην ιδιαιτερότητα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
του συμμετοχικού θεάτρου να μη μοιράζεται απλώς
ιδέες και νοήματα με τους συμμετέχοντες, αλλά να
αξιοποιεί τις υπάρχουσες εμπειρίες των συμμετεχόντων
και να συμβάλλει στη διαμόρφωση διαπολιτισμικής
συνείδησης και πολιτισμικής ταυτότητας για τον
μελλοντικό πολίτη" (Χασάπης, 2008: 847).
2.1. Θέατρο και εκπαίδευση
Η δυναμική του θεάτρου ανέκαθεν υπέβαλλε
διαπολιτισμικές ανταλλαγές: η αναπαραστατική του
λειτουργία διαμεσολαβεί για τη μετάδοση συνηθειών,
απόψεων και τακτικών. Αποτελεί γόνιμο πεδίο προβολής
επιθυμιών και τάσεων, ενώ προσφέρει τη δυνατότητα
δοκιμής πράξεων και "οπτικοποίησης" των συνεπειών
τους. Επομένως, δεν είναι άξια απορίας η σύνδεσή του
με την εκπαίδευση, που αποτελεί παράθυρο στον κόσμο
και παρέχει δυνατότητες ανακάλυψης, καλλιέργειας και
μορφοποίησης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του
ατόμου.
2.1.1. Ξένες γλώσσες
Πολυεπίπεδα είναι τα οφέλη της διάτμησης θεάτρου
και ξενόγλωσσης διδακτικής: στα πλαίσια του
παιχνιδιού δημιουργείται μια χαλαρή ατμόσφαιρα, χωρίς
το άγχος της απόδοσης, που προϋποθέτει την απόλυτη
και καθολική αποδοχή των μαθητών. Η επικοινωνία
μέσω της μη λεκτικής συμπεριφοράς δημιουργεί τις
προϋποθέσεις για αμοιβαία ψυχολογική προσέγγιση του
παιδαγωγού με τον μαθητή, αλλά και των μαθητών
μεταξύ τους, καθώς όλοι λειτουργούν ως ίσοι μέσα στα
πλαίσια μιας ομάδας με κοινό σκοπό.
Η ξενόγλωσση διδακτική αντλεί από τις θεατρικές
τεχνικές διάφορων τύπων ασκήσεις για να ενισχύσει τις
τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες. Μεταξύ αυτών είναι τα
παιχνίδια ρόλων (Eckert & Klemm 2007:88), οι
αυτοσχεδιασμοί (Eckert & Klemm 2007:95), το θέατρο
εικόνων και αγαλμάτων (Liberation-theatre online
2011), το θέατρο εφημερίδας (Schule online 2011), το
θέατρο Playback (Playbacktheatre online 2011) οι
ασκήσεις φωνητικής και γραμματικής (Oelschläger,
2009:5) και κάποιες τεχνικές Δραματοθεραπείας
(Gersie/ King 1990: 113). Εκτός αυτών, η παντομίμα, η
δραματοποίηση, η ανάγνωση θεατρικών έργων ή
σκηνών, η προσομοίωση μπορούν να καλλιεργήσουν
γλωσσικές δεξιότητες προκειμένου να προετοιμαστεί
ή/και να παρουσιαστεί κάποια θεατρική παράσταση, να
συγγραφεί ένα θεατρικό έργο ή σκετς (Χασάπης, 2008:
ISBN: 978-960-99899-3-0
841-846), ή απλά να περιγραφεί προφορικά ή γραπτά το
δρώμενο. Κάποιες από τις ασκήσεις αυτές
χρησιμοποιούνται για την προετοιμασία, άλλες για την
δόμηση και άλλες για την προσομοίωση της
επικοινωνίας (Oelschläger, 2009:3).
Πέρα από την καλλιέργεια της παραγωγής και
πρόσληψης γραπτού και προφορικού λόγου,
καλλιεργείται η δημιουργικότητα και η φαντασία των
μαθητών. Υπάρχουν επίσης ψυχολογικά οφέλη από
επικοινωνιακή, ατομική και κοινωνική σκοπιά, καθώς
ενισχύεται η ανοχή του Ξένου, η αυτοεκτίμηση, η
ανάπτυξη τακτικών διαχείρισης προβλημάτων και η
σχέση μεταξύ θεατρικού βιώματος, προσωπικής
βιογραφίας. Ιδιαίτερα εμφανές γίνεται αυτό στους
αυτοσχεδιασμούς, όπου η μετάδοση της προσωπικής
εμπειρίας έχουν προτεραιότητα και άρα η κατανόηση
και η ρευστότητα λόγου είναι πολύ πιο σημαντικές από
τη γραμματική ορθότητα (Oelschläger, 2009:5).
Υπάρχουν βέβαια πολλές ασκήσεις γραμματικής που
στηρίζονται στο θέατρο (στα παιχνίδια ρόλων) και
μπορούν να γίνουν κατά τη διάρκεια ή κατά την
επεξεργασία σκηνών και μάλιστα με τρόπο καθόλου
κλασικά διδακτικό.
2.1.2. Θεατρικό παιχνίδι
Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων και τους
αυτοσχεδιασμούς, που αποτελούν κοινό παρονομαστή
του θεατρικού παιχνιδιού και των τεχνικών
δραματοθεραπείας (Landy, 2001), τα παιδιά
πειραματίζονται και δοκιμάζουν εναλλακτικές
συμπεριφορές κι εκφράσεις. Έτσι, καθίσταται εφικτή η
ταύτιση με το πρότυπο κάποιου ενήλικα, οι
διδασκόμενοι ικανοποιούν την ανάγκη τους για
αναγνώριση και αποδοχή. Ταυτόχρονα αποζητούν το
πλαίσιο του μαθήματος και την εξάρτηση από έναν
ενήλικα. Προσπαθώντας να αποδώσουν το ζητούμενο
μιας άσκησης, κινητοποιούν τους μηχανισμούς μάθησης
και αυτόματα προσλαμβάνουν και αφομοιώνουν νέες
γλωσσικές δομές. Η εξωλεκτική επικοινωνία ενισχύεται
από την αυθόρμητη παραγωγή προφορικού λόγου.
Ταυτόχρονα, ανταλλάσουν στοιχεία της πολιτιστικής
τους κληρονομιάς και αποδέχονται γρηγορότερα την
ετερότητα, χωρίς να προκύπτουν διαπολιτισμικές
παρεξηγήσεις.
Οι ασκήσεις που χρησιμεύουν και στο ξενόγλωσσο
μάθημα είναι κοινές με το θεατρικό παιχνίδι· ενδιαφέρον
παρουσιάζει εδώ η αντίθετη θέση της γλώσσας: ενώ
στην ξενόγλωσση εκπαίδευση είναι στόχος, εδώ γίνεται
μέσο: χρησιμοποιούνται και ασκήσεις που βασίζονται
έμμεσα στη γλώσσα και τα παραγλωσσικά στοιχεία,
όπως οι ακόλουθες: με στόχο την αποδόμηση της
γλώσσας και των σημείων στίξης, οι διδασκόμενοι
καλούνται να διαβάσουν ή να απαγγείλουν ένα κείμενο
ή ποίημα με διαφορετικό τονισμό από αυτόν που
ορίζεται στο γραπτό λόγο. Σε άλλη άσκηση τους δίνεται
μια τεχνητή λέξη (π.χ. πιριτσίκι) και καλούνται να
δημιουργήσουν γύρω από αυτή μια ιστορία· έτσι
δημιουργείται πρώτα η έννοια (σημαινόμενο) και μετά η
λέξη (σημαίνον). Τέλος, ανατίθεται σε κάποιον
διδασκόμενο να διηγηθεί μια ιστορία στο κοινό (στους
άλλους συμμετάσχοντες), αφού πρώτα πει κατ' ιδίαν στο
53
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
διδάσκοντα αν πρόκειται για αληθινή ιστορία ή όχι. Με
το πέρας της διήγησης, ο διδάσκων ρωτά το κοινό αν
εκτιμούν ότι η ιστορία ήταν αληθινή ή όχι, και με αυτήν
την αφορμή αναλύεται η κινησιολογία της αλήθειας και
του ψέματος.
Αξιοσημείωτη είναι η σπουδαιότητα της εμπλοκής
του σώματος, που συμμετέχει, δρα, εκφράζεται και
αισθάνεται. Η σωματική διάσταση δεν είναι μόνο
σημαντική επειδή μέσα από αυτή αντιλαμβανόμαστε την
ύπαρξη των υποκειμένων ή των αντικειμένων και
επηρεαζόμαστε από αυτή, αλλά και επειδή η σωματική
επαφή είναι καθοριστική για τη διαμόρφωση μιας υγιούς
ψυχοσύνθεσης. "Η εξέλιξη, μάλιστα, του εαυτού
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
περιγράφεται ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με το
περιβάλλον και ιδιαίτερα της αξιολογικής
αλληλεπίδρασης με τους άλλους" (Μαλικιώση-Λοΐζου,
1999: 283-288 στο Χασάπη, 2008: 848).
3. ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΓΙΑ
ΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Εκτός από τη γλωσσική καλλιέργεια, τα παράπλευρα
οφέλη της θεατρικής εκπαίδευσης αφορούν στη
διάπλαση της προσωπικότητας και την ενίσχυση της
πολιτισμικής συνείδησης σε εθνικό επίπεδο.
Παράλληλα, κατά την επαφή με θεατρικά κείμενα της
ξένης χώρας καλλιεργείται και διευρύνεται η
διαπολιτισμικότητα. Στερεότυπα και προκαταλήψεις
έρχονται στην επιφάνεια έτσι κι αλλιώς στα πλαίσια του
ξενόγλωσσου μαθήματος (Τσιαβού, 2010). Μπορούν να
γίνουν όμως το άγημα ή το μέσο αυτο-αναίρεσης και
αυτο-αποδόμησής τους μέσα από το θεατρικό παιχνίδι,
όταν οι διδασκόμενοι θα επιστρατεύσουν την κριτική
τους ικανότητα για να αξιολογήσουν την ορθότητα (ή
μη) κάποιας παγιωμένης αντίληψης και να ερμηνεύσουν
διαφορετικά κάποια δεδομένα (Lin online).
Η αντίληψη του Οικείου και του Ξένου και συνεπώς η
διαμόρφωση ταυτότητας και ετερότητας, συντελούν
επίσης στην κριτική εκτίμηση διαπολιτισμικών
συναντήσεων. Τόσο η προσωπική κοσμοθεώρηση όσο
και η πρόσληψη μπαίνουν σε μια ενεργητική διαδικασία
μεταβολής. Τα διαφορετικά επίπεδα του οικείου
χωροχρονικού παρελθόντος και μέλλοντος, όπως
αποτυπώνονται στην καθημερινότητα, συγκρίνονται και
αξιολογούνται με τα αντίστοιχα της άλλης χώρας. Μέσα
από τα διάφορα θεατρικά παιχνίδια αλλάζει
κυριολεκτικά και μεταφορικά ο τρόπος θέασης και οι
διδασκόμενοι συνειδητοποιούν την πολυσυνθετότητα
αλλά και τη δυναμική της διαπολιτισμικότητας. Έτσι
βιώνουν σε συναισθηματικό, πνευματικό και σωματικό
επίπεδο την εμπειρία της διαφορετικότητας και
αλλάζουν τις αξίες, τις απόψεις και -πιο δύσκολα- τα
στερεότυπά τους (Gersie & King, 1990: 13).
Η εναλλαγή ταυτοτήτων των συμμετασχόντων και η
καλλιέργεια ενσυναίσθησης μέσα από αλλότριες
συνθήκες διαβίωσης, συντελούν στην αποστασιοποίηση
από οικείες νοοτροπίες και συνήθειες. Μαθαίνουν
λοιπόν τα παιδιά να ελίσσονται κοινωνικά, να παίζουν
με διάφορα εκφραστικά μέσα και να αποφεύγουν
φανατισμούς, καλλιεργώντας έτσι το πνεύμα των
πολιτών του κόσμου.
ISBN: 978-960-99899-3-0
4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ
4.1. Περιγραφή ομάδας και περιβάλλοντος
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι δραστηριότητες
του θεατρικού εργαστηρίου που γίνεται στο
ελληνογαλλικό Σχολείο "Ευγένιος Ντελακρουά". Το
μάθημα ξεκίνησε τον Οκτώβριο του 2010 και θα
ολοκληρωθεί τον Ιούνιο του 2011. Ο κύκλος μαθημάτων
θα έχει φτάσει τότε τις 30 ώρες. Διαρκεί περίπου δύο
ώρες την εβδομάδα. Ως προς τα ανθρωπογενή
χαρακτηριστικά, η τάξη αποτελείται από 18 παιδιά
ηλικίας 8-12 ετών, που προέρχονται από την Ελλάδα, τη
Γαλλία, το Ιράν, το Μαρόκο ή είναι γόνοι
Γαλλοελλήνων, Γαλλοαμερικανών, Γαλλορώσων.
Ακριβώς επειδή κατάγονται από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα, ζουν μακριά από τον τόπο
προέλευσης και επισκέπτονται ένα σχολείο, που είναι
ξενόγλωσσο είτε αναφορικά με την καταγωγή είτε
αναφορικά με τον τόπο διαβίωσης, τα παιδιά αυτά έχουν
διαφορετικό οικογενειακό, κοινωνικό και πολιτισμικό
υπόβαθρο. Όλα γνωρίζουν Γαλλικά, το γλωσσικό τους
επίπεδο όμως διαφέρει. Επειδή δεν πρόκειται για
μάθημα γλώσσας, οι γνώσεις τους δεν έχουν καταταχθεί
σύμφωνα με το Ενιαίο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς
για τις Γλώσσες. Στόχοι του συγκεκριμένου εργαστηρίου
είναι ο εμπλουτισμός γλωσσικών δομών, η καλλιέργεια
επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και η
διαπολιτισμική επαφή, που θα επιτευχθούν μέσω του
θεατρικού παιχνιδιού.
4.2. Δομή του μαθήματος
Στο πολυπολιτισμικό αυτό περιβάλλον το μάθημα
εξελίχθηκε ως εξής: Σκοπός του πρώτου τριμήνου είναι
η γνωριμία των παιδιών και η σχέση εμπιστοσύνης που
θα εγκατασταθεί ανάμεσά τους. Απαραίτητη
προϋπόθεση για να επιτευχθεί αυτό είναι να γίνει
κατανοητή από όλους η έλλειψη λογοκρισίας ως προς τα
εκφραστικά τους μέσα. "Το θέατρο είναι μια υπέροχη
δημοκρατία αισθημάτων, μέσα σε μια ποικιλία
ιδεολογικών διαφορών και χαρακτήρων"
(Γεωργουσόπουλος στη Χριστοδούλου, 2007). Οι
κανόνες που ορίζονται από την εμψυχώτρια στο πρώτο
μάθημα αφορούν στην οριοθέτηση του χώρου και του
χρόνου, μέσα στον οποίο θα αλληλεπιδρούν ανάλογα με
την άσκηση, καθώς και στην απόλυτη ισότητα των
μελών της ομάδας. Σε αυτή τη φάση χρησιμοποιήθηκαν
κυρίως παιχνίδια ρόλων που ευνοούν την
διαδραστικότητα και ενδυναμώνουν την ομαδικότητα .
Έπειτα, το μάθημα εμπλουτίστηκε από ασκήσεις
αυτοσχεδιασμού και συνεχίστηκε πάνω σε αυτή τη βάση
με εναλλαγές των συγκεκριμένων ασκήσεων.
Η δομή του μαθήματος σε γενικές γραμμές είναι/ήταν
η ακόλουθη: Στην αρχή γίνονται ασκήσεις
προθέρμανσης (15΄) με σκοπό τη σωματική και
πνευματική προετοιμασία της ομάδας για τις ασκήσεις/
παιχνίδια που ακολουθούν. Ο ρόλος της εισαγωγικής
προθέρμανσης είναι πολύ σημαντικός, καθώς δημιουργεί
τις κατάλληλες συνθήκες για την συγκέντρωση και την
εξοικείωση των παιδιών με τον χώρο και την θεατρική
δραστηριότητα, γεγονός που συντελεί στην ενδυνάμωση
54
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
της συλλογικότητας. το ζέσταμα του σώματος αφενός
και την αντίληψη της ομάδας αφετέρου, και
ενδυναμώνει την ομάδα τελικά. Έτσι, τα παιδιά
προσανατολίζονται και αποκτάν αντίληψη του χώρου
δράσης, ενώ ταυτόχρονα προσέχουν τους άλλους
συμμετάσχοντες. Ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής
ασκήσεις:
α. Τα παιδιά περπατούν μέσα στο χώρο ξυπόλητα
χωρίς να έρθουν σε σωματική επαφή μεταξύ τους. Με το
χτύπημα του χεριού της εμψυχώτριας καλούνται να
αλλάξουν κατεύθυνση προσπαθώντας να μην
ακουμπήσουν το ένα το άλλο.
β. Αφού χωριστούν σε έξι ομάδες (ανά δύο), τους
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
δίνεται η οδηγία να ακουμπήσουν τον παρτενέρ τους με
κάποιο μέλος του σώματος (π.χ. ώμος, μάγουλο κτλ.)
και να διασχίσουν την αίθουσα χωρίς όμως να
ξεκολλήσουν.
γ. "Ομαδική σύνθεση: Ξεκινάει ένα παιδί παίρνοντας
μια στάση στο χώρο, ο επόμενος παίρνει θέση δίπλα του
προσπαθώντας να συμπληρώσει αυτό που βλέπει. Το
ίδιο συνεχίζεται και με τους υπόλοιπους κάνοντας έναν
ομαδικό πίνακα. Στη συνέχει βγάζουν έναν τίτλο για τον
πίνακά τους" (Κουτσούμπα & Τσαρέα, 2007).
δ. "Ο Α’ γίνεται πηλός και ο Β’ γλύπτης, που μπορεί
να τον πλάσει όπως θέλει. Στο τέλος παρατηρεί το
γλυπτό που έφτιαξε και διορθώνει τυχόν λεπτομέρειες.
Βγάζουν έναν τίτλο για το δημιούργημα και αλλάζουν
ρόλους" (Κουτσούμπα Τσαρέα, 2007).
Στη δεύτερη φάση (80΄) ακολουθούν διάφορα
παιχνίδια. Σκοπός εδώ είναι η ανάπτυξη της φαντασίας,
η σωματική, φωνητική, λεκτική αντίληψη και
καλλιέργεια, η εξάσκηση της προσωπικής έκθεσης προς
τους υπόλοιπα μέλη της ομάδας, αλλά και ο
πειραματισμός των παιδιών πάνω στα εκφραστικά τους
μέσα σε άμεση πάντα αλληλεπίδραση με τους άλλους.
Τέτοιες ασκήσεις είναι π.χ.:
α. Χωρίζονται σε ομάδες των δύο, κάθονται ή
στέκονται το ένα απέναντι από το άλλο και πρέπει να
ακολουθήσει το ένα πιστά τις κινήσεις του άλλου, σαν
σε καθρέφτη. Έτσι αναπτύσσεται η παρατήρηση και η
συγκέντρωση, αλλά κι ένας κοινός χρονικός τόπος -
οφείλουν ν' ανακαλύψουν μεταξύ τους έναν κοινό ρυθμό
που θα τους εξυπηρετεί αμφότερους.
β. Τα παιδιά σχηματίζουν κύκλο και η εμψυχώτρια
λέει μια λέξη. Το παιδί δεξιά της καλείται να πει όσο το
δυνατόν γρηγορότερα την πρώτη λέξη που του ήρθε
συνειρμικά. Η άσκηση συνεχίζεται στο ίδιο μοτίβο για
όλους τους συμμετέχοντες. Έτσι καλλιεργείται η
συγκέντρωση και η έκφραση, ενώ διευρύνεται το
γλωσσικό πεδίο, μέσα από τους λεκτικούς κι
εννοιολογικούς συνδυασμούς που προκύπτουν.
γ. Όταν εγκατασταθεί η ασφάλεια και η εμπιστοσύνη
μεταξύ των μελών της ομάδας, μπορεί η εμψυχώτρια να
εισάγει στο μάθημα τα παιχνίδια αυτοσχεδιασμού. Στον
αυτοσχεδιασμό, η εμψυχώτρια ορίζει ένα θέμα, κι
επιλέγει ένα ή περισσότερα παιδιά τα οποία θα πρέπει να
φτιάξουν μια σχετική με το θέμα ιστορία
αυτοσχεδιάζοντας μέσα στον οριοθετημένο σκηνικό
χώρο. Για παράδειγμα:
ISBN: 978-960-99899-3-0
 (1 αγόρι – 1 κορίτσι). Πρέπει να φύγεις με τη
μαμά σου για το μάθημα τένις, αλλά δεν βρίσκεις
πουθενά τη ρακέτα σου και η μαμά σου
γκρινιάζει ότι συνέχεια αργείς, κι ότι χάνεις τα
πράγματά σου επειδή είσαι ακατάστατος, κτλ.
 (όλη η τάξη + 1 παιδί). Ένα παιδί είναι ο
διευθυντής ορχήστρας. Ζητά από την ορχήστρα
του να τραγουδήσει χαμηλόφωνα ένα
μακρόσυρτο Αααααα. Η ορχήστρα πρέπει να
αυξομειώνει την ένταση του Α ανάλογα με τις
κινήσεις του διευθυντή. (De Moustier S. & Faure
J., 2010)
 (2 αγόρια). Είστε κατάδικοι και μόλις
δραπετεύσατε από φυλακές υψίστης ασφαλείας
και προσπαθείτε να φύγετε όσο πιο μακρυά
γίνεται, αλλά τα χέρια σας/τα πόδια σας είναι
δεμένα με χειροπέδες.
 (3 κορίτσια). Είστε δυο κολλητές φίλες. Η μια
συμπαθεί πολύ ένα τρίτο κορίτσι. Η άλλη πάλι
καθόλου. Τη συναντάτε τυχαία στο δρόμο.
 (1 παιδί). Θα ήθελα να μου μιλήσεις για το
αγαπημένο σου αντικείμενο/παιχνίδι/βιβλίο, να
μου πεις τι είναι, να μου το περιγράψεις με
λεπτομέρειες και να μου εξηγήσεις γιατί είναι το
αγαπημένο σου αντικείμενο/παιχνίδι/βιβλίο.
 Κάθε παιδί θα πρέπει να περάσει από τη σκηνή
και να πει τη φράση "Μου αρέσει η σοκολάτα",
μιμούμενο κάθε φορά διαφορετικό πρόσωπο (π.χ.
έναν άνθρωπο σνόμπ/ έναν παππού/ ένα
μεθυσμένο/ μια μάγισσα, κτλ.) (De Moustier &
Faure, 2010).
Οι αυτοσχεδιασμοί έχουν σκοπό ν’ αναπτύξουν τη
δημιουργική φαντασία, την ετοιμότητα ανταπόκρισης σε
δεδομένα ερεθίσματα, την μίμηση -και ως εκ τούτου
την ανάπτυξη της παρατηρητικότητας-, την τόνωση της
αυτοπεποίθησης του παιδιού. Όλα αυτά επιτυγχάνονται
μέσα από την σκηνική του έκθεση σ’ ένα οικείο και
αλληλέγγυο περιβάλλον, που ευνοεί τις
συναισθηματικές, πνευματικές και πολιτισμικές
ανταλλαγές.
Τέλος, στην τρίτη φάση (τελευταία 10’) το μάθημα
κλείνει με κάποιες ασκήσεις χαλάρωσης και αναπνοής,
για να φύγει η συσσωρευμένη ενέργεια του μαθήματος
και να προετοιμαστούν τα παιδιά για το επόμενο
περιβάλλον στο οποίο θα βρεθούν. Ο επίλογος έχει τη
σημασία του και για έναν ακόμα λόγο: τα παιδιά
εξοικειώνονται με την έννοια της δομής και με την
τριλογία (που αποτελεί τη ραχοκοκαλιά του θεάτρου)
«αρχή – μέση –τέλος».
Χαρακτηριστικές για το κλείσιμο είναι οι ασκήσεις με
την διαφραγματική αναπνοή, καθώς και τη μυθοπλασία.
Πχ. Όλα τα παιδιά είναι ξαπλωμένα στο πάτωμα
ανάσκελα. Η εμψυχώτρια κατευθύνει την αναπνοή τους.
Όταν τα παιδιά χαλαρώσουν, τους ζητάει να κλείσουν τα
μάτια και αρχίζει να τους διηγείται μια εξαιρετικά
περιγραφική ιστορία, περνώντας ανάμεσα στα παιδιά.
Το παιδί που θα νιώσει το χέρι της εμψυχώτριας να τον
ακουμπά πρέπει, παραμένοντας με κλειστά μάτια, να
συνεχίσει την ιστορία, μέχρι η εμψυχώτρια να αγγίξει
κάποιον άλλον, κτλ.
55
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Πρέπει να σημειωθεί ότι ο ρόλος της εμψυχώτριας fremdsprachenunterricht.pdf. Ημερομηνία

είναι επικουρικός και ρυθμιστικός. Συνήθως δίνει
οδηγίες, παρατηρεί και συντονίζει, αλλά ενίοτε
συμμετέχει ενεργά.
Ο κύκλος μαθημάτων θα κλείσει με την προετοιμασία
μιας παράστασης, γιατί κάτι τέτοιο κινητοποιεί τα
παιδιά, κεντρίζει το ενδιαφέρον τους, εμπλέκει
συναισθηματικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Η
παράσταση θα βασιστεί σε μια διασκευή της κεντρικής
ιδέας του "Trois petits fantômes abominables" του
Jacques Legrand-Joly, που προσαρμόστηκε στις
χωροχρονικές ανάγκες, στον αριθμό των παιδιών της
τάξης και στα υπάρχοντα μέσα.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προσπέλασης: 13.3.2011.
Gersie A. & King N. (1990). Storymaking in
Education and Therapy. London: Jessica Kingsley
Publishers.
De Moustier S. & Faure J. (2010). Animer des
ateliers théâtre. Paris: Retz.
Κουτσούμπα, Τ. & Τσαρέα, Μ. (2007).
Πρωτότυπες ιστορίες για θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα:
Εκδ. Γρηγόρη.
Landy, R. (2001). Προσωπικότητα και
προσωπείο: ο ρόλος στο δράμα, τη θεραπεία και την
καθημερινή ζωή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Liberation-theatre online (2011). Statuen- und

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Bildertheater. http://www.liberation-
Ενδιαφέρον παρουσίασαν η προσέγγιση διαφορετικών theatre.de/stattheater.html. Ημερομηνία
πολιτισμών και η κατανόησή τους, που προέκυψαν από προσπέλασης: 13.3.2011.
τις διαπολιτισμικές ανταλλαγές ανάμεσα στα παιδιά στα Lin S. (2002). "Sozialpsychologische
πλαίσια αυτού του εργαστηρίου. Το σχολικό περιβάλλον Vorurteilsforschung".
όπως και το οικογενειακό υπόβαθρο ενέχουν εξ ορισμού http://www.friedenspaedagogik.de/themen/stereotyp
διαπολιτισμικά στοιχεία, που αποτέλεσαν αφορμή για en_vorurteile_feindbilder/sozialpsychologische_vor
ανταλλαγές και γόνιμες συγκρίσεις. Καθοριστική ήταν urteilsforschung. Ημερομηνία προσπέλασης:
επίσης η τριβή μεταξύ τους και η αντιμετώπιση όπως και 10.01.10.
ο χειρισμός νέων καταστάσεων. Μουρ, Σ., (1979). Το σύστημα Στανισλάβσκι.
Μπορεί να μην ακολουθήθηκε μεθοδολογία Αθήνα: Παρασκήνιο.
ξενόγλωσσης διδακτικής, ωστόσο διευρύνθηκε ο Oelschläger, B. (2004). Szenisches Spiel im
γλωσσικός πλούτος των παιδιών μέσα από μια μορφή Unterricht Deutsch als Fremdsprache.
τέχνης που θεμελιώνεται στο λόγο και στην κίνηση. http://www.gfl-journal.de/1-2004/oelschlaeger.pdf.
Εξάλλου, σημαντικό στην ξενόγλωσση εκπαίδευση είναι Ημερομηνία προσπέλασης: 13.3.2011.
να μαθαίνουμε την ξένη γλώσσα όπως μάθαμε τη Playbacktheatre online (2011).
μητρική: εμπειρικά, με την επανάληψη, τον http://www.playbacktheater.gr/playbackh/index.htm.
πειραματισμό και με προτεραιότητα την έκφραση Ημερομηνία προσπέλασης: 13.3.2011.
αναγκών. Schule online (2011). Zeitungstheater.
Με τη βοήθεια του θεατρικού παιχνιδιού τα παιδιά http://schule.at/dl/C4-Zeitungstheater.pdf.
κατάφεραν να πειραματιστούν πάνω σε σενάρια Ημερομηνία προσπέλασης: 13.3.2011
συμπεριφοράς και τρόπους έκφρασης, και έτσι δέχτηκαν Τσιαβού, Ε. (2010). "Τα στερεότυπα ως εργαλείο
και αφομοίωσαν το Ξένο χωρίς αντιστάσεις. Σ' αυτό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης". Πρακτικά του
βέβαια συντέλεσε η επίγνωση της δικής τους Ελληνικού Παρατηρητηρίου για τη Διαπολιτισμική
διαφορετικότητας σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον Παιδεία και Εκπαίδευση (ΕΠΑΔΙΠΕ) με θέμα
(αλλοδαπά ή ξενόγλωσσα παιδιά στην Ελλάδα) και η Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και
ανάγκη προσωπικής αποδοχής μέσα από την αποδοχή εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα -
της διαφορετικότητας του Ξένου/Άλλου. Αξιοσημείωτο Πράξη. Αθήνα, 14-15 Μαΐου 2010. In Press.
είναι επίσης ότι οι μαθητές ξεπέρασαν ατομικές και Χασάπης Αντώνης (2008). Τεχνικές του δράματος
κοινωνικές διαφορές σε ενδοσχολικό επίπεδο, και Διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Η συμβολή
εμπλουτίζοντας τις προσωπικές τους ιχνηλασίες τους στη διαμόρφωση διαπολιτισμικής συνείδησης.
αλήθειας και συνειδητοποιώντας την κοινή σύσταση της http://www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/G
ανθρώπινης φύσης διαχρονικά και πανανθρώπινα. R/xassapis.pdf. Ημερομηνία προσπέλασης:
13.3.2011.
6. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Χριστοδούλου, Μ. (2007). Παίζουμε θέατρο; Ναι,
Ευχαριστούμε τη Διευθύντρια του ελληνογαλλικού αλλά πώς; Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Σχολείου «Ευγένιος Ντελακρουά» για την άδεια και κατ'
αυτόν τον τρόπο την έμμεση συμβολή της στην
παρουσίαση των δραστηριοτήτων του θεατρικού
εργαστηρίου.

7. ΠΗΓΕΣ
Eckert, F. & Klemm, S. (2007). Theater spielen
im Fremdsprachenunterricht.
http://ludolingua.de/wp-
content/uploads/2007/03/kap6-theater-spielen-im-

ISBN: 978-960-99899-3-0 56
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ
ΜΕΣΩ ΤΟΥ ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΗΣ ΣΤΟΚΧΟΛΜΗΣ
Μάγδα Βίτσου
Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Περίληψη
Με την παρούσα μελέτη, ερευνήθηκε κατά πόσο η χρήση
των τεχνικών του κουκλοθέατρου ενισχύει την ανάπτυξη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
της φωνολογικής ενημερότητας των μαθητών
προσχολικής ηλικίας που παρακολουθούν τα τμήματα
εκμάθησης ελληνικής γλώσσας στη Στοκχόλμη (με
περιορισμένη ή ελάχιστη γνώση της ελληνικής γλώσσας).
Στόχος ήταν να εισαγάγουμε ομαλά τους μαθητές σε
περιβάλλον ελληνικού λόγου, προφορικού και γραπτού
και μέσω του κουκλοθέατρου να εφοδιάσουμε τους
μαθητές με το πρώτο βασικό λεξιλόγιο και επικοινωνιακές
φράσεις, καλλιεργώντας τη φωνολογική τους ενημερότητα
και εισάγοντάς τους παράλληλα, με εύκολο τρόπο, στις
δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής.
Λέξεις κλειδιά: κουκλοθέατρο, επικοινωνιακή
προσέγγιση, δεύτερη γλώσσα, φωνολογική
ενημερότητα
1. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ
ΔΕΥΤΕΡΗΣ Η΄ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ Η
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Η ελληνική πολιτεία σύμφωνα με τις οδηγίες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης έχει προχωρήσει στην
χρηματοδότηση πολλών ερευνητικών Προγραμμάτων με
στόχο την εκμάθηση της νέας ελληνικής από
πληθυσμούς δίγλωσσους που ζουν εντός και εκτός της
ελληνικής επικράτειας. Στο εξωτερικό η Ελληνική
λειτουργεί και διδάσκεται ως δεύτερη γλώσσα στο
βαθμό που υπάρχει και λειτουργεί μια ελληνόγλωσση
παροικία, η οποία λόγω του οικονομικού, πολιτικού και
πολιτισμικού κύρους της διεκδικεί στην κοινωνία
υποδοχής, κοινωνικοπολιτισμικούς χώρους στους
οποίους να μπορεί να καλλιεργεί τις δικές της
πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και να καλύπτει δικές της
ιδιαίτερες κοινωνικοπολιτισμικές ανάγκες (Hatzidaki,
1994).
Αν δεχτεί κανείς ως κριτήρια για την οριοθέτηση μιας
γλώσσας ως δεύτερης ή ως ξένης α) τη σύνδεσή της με
θεσμικούς και κοινωνικούς ρόλους, β) τις λειτουργίες
της κυρίως σε σχέση με την κάλυψη επικοινωνιακών,
κοινωνικών και ψυχολογικών αναγκών του ατόμου και
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
της ομάδας και γ) τις κοινωνικοπολιτισμικές και
γλωσσικές προϋποθέσεις (υπόβαθρο), καθώς και τη
στάση των μαθητών έναντι της ελληνικής, τότε
διαπιστώνεται μια «εν δυνάμει διαπολιτισμικότητα», μια
«συμβολική ελληνικότητα», ένα παιδαγωγικά
αξιοποιήσιμο ελληνογενές πολιτισμικό κεφάλαιο
(Δαμανάκης, 1999).
Η έννοια της διαπολιτισμικότητας αποτελεί το
βασικό στοιχείο όλων των εκπονούμενων
προγραμμάτων και του παραγόμενου εκπαιδευτικού
υλικού. Η επικοινωνιακή διάσταση, όμως,
«παραμελείται» και ενώ φαινομενικά αυτός είναι ο
αρχικός στόχος, μπαίνει εντέλει σε δεύτερη μοίρα.
(Χατζησαββίδης, 2000). Η έλλειψη χρόνου
συστηματικής διδασκαλίας των Ελληνικών καθιστά τα
συγκεκριμένα προγράμματα «βεβιασμένα» με άμεσο
στόχο την προετοιμασία των μαθητών για τον γραπτό
λόγο με παραμέληση του προφορικού τους λόγου. Ο
προφορικός λόγος όμως αποτελεί εξίσου βασική
προϋπόθεση για την εκμάθηση μιας γλώσσας ως
δεύτερης (ή και ως ξένης) όπως και για την εκμάθηση
της μητρικής γλώσσας (Βάμβουκας, 1999).
Εκείνο που παρατηρείται είναι ότι δε δίνεται ο
απαραίτητος χρόνος να αναπτύξουν οι μαθητές τον
προφορικό τους λόγο, με βάση τον οποίο θα εισαχθούν
αργότερα, σε ένα δεύτερο στάδιο, στο γραπτό λόγο η
κατάκτηση του οποίου καθιστά αναγκαία τη
συνειδητοποίηση της τμηματικής δομής του λόγου. Η
συνειδητοποίηση των ενοτήτων του λόγου-λέξεων,
συλλαβών και φωνημάτων από το μαθητή θεωρείται
αναγκαία προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης. Το
παιδί πρέπει να φθάσει να ταυτίζει τις φωνολογικές
συνιστώσες των γλωσσολογικών ενοτήτων και να τις
χειρίζεται με τρόπο συνειδητό και σκόπιμο
(Παπαδογιαννάκης, 1999).
Η καλλιέργεια της γλώσσας από το μαθητή πρέπει να
τον οδηγεί στη δημιουργική χρήση της γλώσσας κατά
την παραγωγή λόγου γραπτού και προφορικού. Αυτή η
αγωγή στη δημιουργικότητα θα οδηγήσει σ’ ένα
«παιχνίδι με τη γλώσσα» μέσω της επικοινωνιακής
μεθόδου. Βασική επιδίωξη της μεθόδου είναι να φθάσει
ο μαθητής από τη γλωσσική ικανότητα στην γλωσσική
πλήρωση αφού το ζητούμενο είναι όχι απλώς η
κατανόηση αλλά και περαιτέρω η σε βάθος κατάκτηση
της γλώσσας και η εφαρμογή αυτής της κατάκτησης
(Richard, 1985). Ο δάσκαλος που ακολουθεί την
«Επικοινωνιακή προσέγγιση» δημιουργεί στην τάξη του
δραστηριότητες που προάγουν την αυτό-μάθηση, την
αλληλεπίδραση στην ομάδα σε αυθεντικές καταστάσεις
και τη μάθηση/διδασκαλία μεταξύ των παιδιών
57
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(Άλκηστις, 2008). O Μήτσης (2004) τονίζει ότι στην
Επικοινωνιακή Προσέγγιση η γλώσσα αντιμετωπίζεται
πρωτίστως ως λειτουργικό όργανο, ως κοινωνικό,
δυναμικό και αλληλεπιδραστικό φαινόμενο που
αποσκοπεί στην επίτευξη της επικοινωνίας και
δευτερευόντως ως μορφή ή ως σύστημα καθεαυτό.
Αντιστοίχως για τον Cummins (1986) η συνείδηση της
γλώσσας περιλαμβάνει τη δομή των γλωσσικών
συστημάτων, τον τρόπο επίτευξης των λειτουργιών και
σκοπών της γλώσσας, την προσαρμογή της έκφρασης σε
διάφορα (κοινωνικά) συμφραζόμενα/περιβάλλοντα, τους
τρόπους οργάνωσης του προφορικού και γραπτού λόγου
και την ποικιλία στη χρήση της γλώσσας τόσο σε
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μονόγλωσσα όσο και σε δίγλωσσα περιβάλλοντα. Αυτές
οι διαστάσεις της γλώσσας συνδέονται άμεσα με τις
εμπειρίες των παιδιών και μπορούν να ενσωματωθούν
σε πρακτικές όπως η υπόδυση ρόλων, το θέατρο, κ. α..
2. ΤΟ ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟ ΩΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ
Η Δραματική τέχνη στην Εκπαίδευση και πιο ειδικά
το κουκλοθέατρο προσφέρει τις πλέον κατάλληλες
δραστηριότητες για την επικοινωνιακή προσέγγιση της
γλώσσας. Προωθεί την κοινωνική, διανοητική και
γλωσσική ανάπτυξη (Dougill, 1987). Παράλληλα
υποστηρίζει την προσωπική και αισθητηριακή
ενεργοποίηση του μαθητή, την ανάπτυξη της φαντασίας
του και της ενέργειας του (Duffy (2006), αλλά και
προωθεί την ομαδική συνεργασία (Hawkins, 1993˙ Fyfe,
2002).
Το κουκλοθέατρο θεωρείται μια από τις πιο
ελκυστικές δραστηριότητες για την κατάκτηση
λεξιλογίου και γλωσσικών δομών. Τα δρώμενα στο
κουκλοθέατρο βιώνονται από τους μαθητές ως
πραγματικότητες, με αποτέλεσμα να γίνεται εύκολη η
συμμετοχή τους και αυτό να οδηγεί στην κατανόηση τού
λόγου που παράγουν οι κούκλες και στην παραγωγή
λόγου εκ μέρους των παιδιών. Το μεγάλο πλεονέκτημα
των δραστηριοτήτων αυτής της υφής είναι ότι οι
μαθητές προσλαμβάνουν τις λέξεις με έναν παιγνιώδη
και ευχάριστο τρόπο. Το κουκλοθέατρο θέτει τα παιδιά
σε μια διαδικασία ισοτιμίας απέναντι στις κούκλες, με
αποτέλεσμα να διευκολύνεται ο διάλογος ανάμεσα στα
παιδιά και τις κούκλες (Κοντογιάννη, 1992). Στο
κουκλοθέατρο δίνεται η δυνατότητα να παρουσιάζονται
διάφοροι χαρακτήρες και να δημιουργούνται ποικίλες
επικοινωνιακές συνθήκες, οι οποίες δεν είναι δυνατό να
δημιουργηθούν με άλλο τρόπο. Τα θέματα του
κουκλοθέατρου είναι ποικίλα και έχουν σχέση τόσο με
τη ζωή των παιδιών και τις εμπειρίες τους όσο και με
άγνωστες σε αυτά εμπειρίες (Χατζησαββίδης, 2000).
Αναλυτικότερα, έχει αποδειχθεί αιτιώδης σχέση
ανάμεσα στο κουκλοθέατρο και τη γλωσσική ανάπτυξη
των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Ερευνητές και
εκπαιδευτικοί από πολλές χώρες μέσα από την
εκπαιδευτική πράξη και την έρευνα αναλύουν και
αναδεικνύουν τη δυναμική του κουκλοθέατρου για την
εκμάθηση της γλώσσας.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Πιο ειδικά, η Lepley (2001) ερεύνησε κατά πόσο η
χρήση της κούκλας βοηθά τα παιδιά μεταναστών με
χαμηλή γνώση της αγγλικής που φοιτούν σε
νηπιαγωγείο να βελτιώσουν τη χρήση της γλώσσας και
να νιώσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση,
επικοινωνώντας μέσα από τις κούκλες.
Οι Salmon και Sainato (2005) χρησιμοποίησαν τις
κούκλες σε μια ολιστική προσέγγιση εντάσσοντάς τες
σε όλες τις καθημερινές δραστηριότητες ενός
νηπιαγωγείου. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι όχι μόνο
τα παιδιά ανέπτυξαν επίγνωση των κοινωνικών δομών
αλλά και μεγαλύτερη επικοινωνιακή ικανότητα,
ιδιαίτερα τα ντροπαλά και απομονωμένα παιδιά. Η
Epstein (2008) και οι συνεργάτες της χρησιμοποίησαν
την κούκλα ως μεθοδολογικό εργαλείο ώστε να
εμπλέξουν παιδιά που νοσηλεύονταν σε ογκολογική
κλινική σε συζήτηση και να εκφράσουν τις φοβίες τους
και τις ανησυχίες τους. Οι Peck και Virkler (2006), μετά
από εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος
βασιζόμενο στο θέατρο σκιών σε τάξη γυμνασίου για
τρεις εβδομάδες, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι
μαθητές βελτίωσαν τόσο την αναγνωστική τους
ικανότητα όσο και τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.
Παράλληλα, ερευνητές και εκπαιδευτικοί τονίζουν τη
θετική επίδραση του κουκλοθέατρου σε πολλαπλές
μαθησιακές θεματικές. To 1958 παρατηρήθηκε
βελτίωση της σχολικής επίδοσης των μαθητών σε
διαφορετικές μαθησιακές περιοχές, από τα μαθηματικά
έως την τέχνη μετά την εφαρμογή του προγράμματος
του Υπουργείου Παιδείας της Ουάσιγκτον “Puppetry in
the Classroom”. Οι περιοχές μάθησης περιελάμβαναν
γλώσσα (ανακάλυψη καινούριων λέξεων), πολιτισμό
(μέσω της ανάλυσης των διαφόρων τύπων των κούκλων
από όλο τον κόσμο αλλά και τους μη-δυτικούς τρόπους
αφήγησης), αλλά και μηχανική (μέσα από τη δημιουργία
κούκλας και το χειρισμό της.
Ο Ben Fisler το 2003 προχώρησε στην εφαρμογή
εκπαιδευτικού προγράμματος (America Reads Initiative,
Clarice Smith Performing Arts Center)με τη χρήση
κουκλοθέατρου, η οποία οδήγησε στη βελτίωση της
αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών ενός δημοτικού
σχολείου.
Οι Cremin, Goouch, Blakemore, Goff, Macdonald
(2006) εξέτασαν τη σχέση ανάμεσα στο κουκλοθέατρο
και τη γραφή. Η έρευνα συμπεραίνει ότι το
κουκλοθέατρο συνεισφέρει στη δημιουργική γραφή των
παιδιών.
Οι κούκλες μπορούν να ενισχύσουν την προσοχή των
παιδιών και δημιουργούν πλαίσιο για συζήτηση.
Ερευνητικά διαπιστώθηκε πως οι κούκλες μπορούν να
δράσουν ως θετική ενίσχυση για παραγωγή λόγου στα
μαθήματα φυσικής και αποτελούν μέσο για γενικευμένη
συζήτηση και επιχειρηματολογία (Low, Matthew,
2000). Η επιστημονική ανάλυση αυτών των μαθημάτων
με τη χρήση κούκλας οδήγησε στην ανάπτυξη ενός
αναλυτικού θεωρητικού πλαισίου στηριζόμενο στην
grounded theory (Keogh and Naylor, 1999˙ Maloney,
2002˙ Downing, 2005).
58
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η σχέση ανάμεσα στο κοινωνικό δραματικό παιχνίδι,
το κουκλοθέατρο και τη γλωσσική εξέλιξη των παιδιών
προσχολικής ηλικίας έχει ερευνηθεί επισταμένως από το
1970 (Fein, 1981). Το παιχνίδι ρόλων μπορεί να αυξήσει
τη γλωσσική απόδοση (Smilansky, 1968), ένα υψηλό
επίπεδο των δεξιοτήτων σκέψης (Bergen, 2001˙
Marjanovic-Umek and Musek-Lesnik, 2001) και τη
δύναμη της φαντασίας στα μικρά παιδιά (Podlozny,
2000).
Το παιχνίδι ρόλων στο κουκλοθέατρο γίνεται μέσω
της κούκλας . Το παιδί δίνει τη δυνατότητα στην κούκλα
του να πάρει το ρόλο που επιθυμεί και ταυτόχρονα το
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
παιδί ταυτίζεται με την κούκλα καθώς μεταφέρεται στον
φανταστικό χώρο όπου λειτουργούν οι μηχανισμοί
ταύτισης, αναπλήρωσης, μετάθεσης και μεταφοράς
(Κοντογιάννη, 1992).
Οι Howe, McWilliam και Cross (2004) υποστήριξαν
ότι το συμβολικό παιχνίδι και το κουκλοθέατρο
συνδέονται με την παραγωγή μεγάλου
ερωτοαπαντήσεων και ενισχύουν τις δεξιότητες
επιχειρηματολογίας. Στην έρευνα τους, σε ένα παιδικό
σταθμό στη Σκωτία χρησιμοποίησαν το παιχνίδι ρόλων
με κούκλες «εξωγήινους», θέτοντας καίρια ερωτήματα,
ώστε να συνθέσουν την επιχειρηματολογία των
4/χρονων μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας
αποδεικνύουν ότι τα παιδιά της πειραματικής ομάδας
παρήγαγαν περισσότερες ερωτήσεις αιτιολόγησης σε
κάθε στάδιο της έρευνας από ότι η ομάδα ελέγχου. Αυτή
η έρευνα είναι σημαντική όχι μόνο για τη συμβολή της
στον επιχειρηματικό λόγο των παιδιών, στο
συνεργατικό-ομαδικό παιχνίδι (σε αντίθεση με τις
διαφωνίες που πριν την έρευνα είχαν παρατηρηθεί),
αλλά και στην αναγνώριση της αξίας του
κουκλοθέατρου και του παιχνιδιού ρόλων στη
διαμόρφωση του λόγου των παιδιών.
Το 2007 εφαρμόστηκε στη Γερμανία, τη Τσεχία και
την Ιρλανδία το project «Διαπολιτισμικό Φεστιβάλ
Παραμυθιών» με την κούκλα να χρησιμοποιείται ως
μέσο για τη διευκόλυνση της εκμάθησης ξένων
γλωσσών με τη συμβολή γνωστών μοτίβων παραμυθιών.
Βασική ιδέα του project είναι να διδάξουν γλώσσες σε
ένα οριζόντιο άξονα: το παραμύθι. Στόχος είναι να
τονιστούν τα ειδικά χαρακτηριστικά των γλωσσών των
τριών ευρωπαίων εταίρων που συμμετέχουν στο project.
Μια κούκλα αποδεικνύεται εργαλείο που βοηθά τα
παιδιά να μάθουν πιο εύκολα δύσκολους ήχους. Άλλοι
στόχοι σχετίζονται με την προώθηση της κοινωνικής
μάθησης σε ομάδες, την αποδοχή της ποικιλομορφίας
των λαών, την ανάπτυξη ανοικτού πνεύματος, την
ανεκτικότητα και συμπάθεια για τους ανθρώπους από
άλλες χώρες και πολιτισμούς.
Παρόμοια το πρόγραμμα « Europe - An Intercultural
Puppet Home», που ξεκίνησε το 2008, προωθεί τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση των παιδιών, την ανάπτυξη
της πολιτισμικής ευαισθητοποίησης, τον αγώνα εναντίον
της αδικίας και του ρατσισμού χρησιμοποιώντας δέκα
διαφορετικές πολύ-εθνικές κούκλες και παραστάσεις με
κούκλες ως εκπαιδευτικά εργαλεία τέχνης. Το
πρόγραμμα αποτελείται από 5 παράλληλα προγράμματα
ISBN: 978-960-99899-3-0
σε 5 διαφορετικές χώρες, όπως η Γερμανία, η Γαλλία, η
Ελβετία, η Νορβηγία και η Πορτογαλία. Αντιμετωπίζει
προβλήματα ρατσισμού και παρέχει τη δυνατότητα για
κατανόηση του πλεονεκτήματος του να ζει μια κούκλα,
και επομένως ένα παιδί σε δύο κουλτούρες. Το γεγονός
αυτό ενδυναμώνει την εθνική ταυτότητα των παιδιών
και ενισχύει την ανοχή στην πολυπολιτισμικότητα.
Πρόκειται λοιπόν για ένα δίκτυο που προωθεί το
διαπολιτισμικό διάλογο. Ακόμη πιο ισχυρή φάνηκε η
αιτιώδης συνάφεια μεταξύ κουκλοθέατρου και
γλωσσικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα
επί της εφαρμογής του προγράμματος, παρατηρήθηκε
βελτίωση της επίδοσης των παιδιών στην ανάγνωση, την
κατανόηση γραπτών και προφορικών κειμένων και τη
γραφή.
2.1. Η Φωνολογική επίγνωση στη διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες η ανάπτυξη της
φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής
ηλικίας έχει απασχολήσει πολύ τους ερευνητές. Έχουν
γίνει αρκετές μελέτες που έδειξαν ότι η φωνολογική
επίγνωση είναι εξαιρετικά σημαντικός δείκτης και
απολύτως απαραίτητη δεξιότητα για την απόκτηση της
ικανότητας ανάγνωσης και γραφής (Porpodas, 1993˙
Mανωλίτσης, 2000˙ Miller, 2004˙ Nagy, Berninger &
Abbott, 2006). Ο βαθμός τον οποίο τα παιδιά
επιτυγχάνουν στα κριτήρια της φωνολογικής επίγνωσης,
όταν εξετάζονται κατά την προσχολική τους ηλικία,
φαίνεται να επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοσή
τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής
κατά τη σχολική τους ηλικία (Goswami, 1994, 2001˙
Μανωλίτσης, 2000).
Ο όρος φωνολογική επίγνωση (ή «συνειδητότητα» ή
«ενηµερότητα»·στα αγγλικά «phonological awareness»)
αφορά στη συνειδητοποίηση των φωνολογικών µερών
του λόγου σε επίπεδο συλλαβής και φωνήµατος, και
στον χειρισµό τους πέρα από το νόηµα και την
επικοινωνιακή τους φύση. Διακρίνεται σε συλλαβικό και
φωνηµικό επίπεδο, που αναφέρονται στην επίγνωση της
ύπαρξης και δυνατότητα χειρισµού της συλλαβής και
του φωνήµατος, αντίστοιχα. Η επίγνωση της συλλαβικής
δοµής είναι ευκολότερη από τη φωνηµική, και συνεπώς
προγενέστερη (Goldsworthy 1998˙ Aidinis & Nynes,
2001˙ Gillon 2005). Η διαφορά αυτή είναι ιδιαίτερα
εµφανής στην προσχολική ηλικία.
Στην περίπτωση που η μητρική και η ξένη γλώσσα
διαφέρουν σημαντικά σε όλα τα δομικά επίπεδα, ο
μαθητής καλείται να κατακτήσει εκ νέου ένα
διαφορετικό φωνολογικό σύστημα, ώστε να μπορέσει να
επιτελέσει με επιτυχία το έργο της αναγνώρισης των
λέξεων και να κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης
(Τσιμπλή, 2006).
Αφού η ικανότητα των παιδιών της προσχολικής
ηλικίας να διακρίνουν τους ήχους (φωνήματα) στις
λέξεις σχετίζεται αποδεδειγμένα με την ανάγνωση,
πρέπει συνακόλουθα η επιτυχία τους στην ανάγνωση να
εξαρτάται από το πόσο έχουν ευαισθητοποιηθεί με τους
ήχους πριν μάθουν να διαβάζουν (Gillon, 2005).
Μελέτες με παιδιά που ομιλούν διαφορετικές γλώσσες
έχουν δείξει ότι η ικανότητα των παιδιών της
59
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσχολικής ηλικίας να χειρίζονται συνειδητά τις
φωνολογικές μονάδες του λόγου, πριν αυτά διδαχθούν
ανάγνωση και γραφή, μπορεί να αναπτυχθεί με
κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Τάφα, 2001˙
Πόρποδας, Παλαιοθόδωρος, & Παναγιωτόπουλος,
1999).
Γενικότερα, έχει φανεί ότι η φωνολογική επίγνωση
είναι μια σύνθετη και πολύπλοκη ικανότητα, η οποία
αναπτύσσεται προοδευτικά (Μανωλίτσης, 2000,
Παπούλια-Τζελέπη, 2001).
Ωστόσο, πρέπει να επισημάνομε ότι η φωνολογική
ευαισθητοποίηση των παιδιών, από μόνη της, δεν
εγγυάται ευκολία και ταχύτητα στην εκμάθηση
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ανάγνωσης. Έτσι, ένα πρόγραμμα εξοικείωσης των
μικρών παιδιών με το γραπτό λόγο οφείλει εκτός από
την φωνολογική ευαισθητοποίηση να περιλαμβάνει και
την καλλιέργεια του προφορικού λόγου, την τακτική
ανάγνωση βιβλίων και την επαφή των παιδιών με τα
ποικίλων ειδών κείμενα μέσα από αυθεντικά
αναγνωστικά γεγονότα (Γιαννικοπούλου, 2000).
Αναφορικά με τη φωνολογική ευαισθητοποίηση των
μαθητών του νηπιαγωγείου, αυτή δεν περιορίζεται μόνο
στον ακουστικό εντοπισμό τμημάτων των λέξεων αλλά
καλύπτει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων. Ξεκινώντας από
την "ανακάλυψη" μεγαλύτερων ενοτήτων, όπως η
φράση ή τα όρια των λέξεων, η εξάσκηση των παιδιών
ενδέχεται να φτάσει μέχρι τη φωνημική ανάλυση
(Dickinson, McCabe, Anastasopoulos, Peisner-Feinberg
& Poe, 2003).
3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1. Δείγμα
Το δείγμα αποτέλεσαν 4 τμήματα παιδιών νηπιακής
ηλικίας (4-6 ετών), με 40 μαθητές συνολικά, 18 κορίτσια
και 22 αγόρια. Τα παιδιά προέρχονταν από ποικίλο
εθνοπολιτισμικό οικογενειακό περιβάλλον (και οι δύο
γονείς ελληνικής καταγωγής ή ένας από τους δύο
ελληνικής καταγωγής κλπ.) με περιορισμένη
επικοινωνιακή επάρκεια στην Ελληνική. Τα τμήματα
αυτά ανήκουν στα απογευματινά τμήματα εκμάθησης
ελληνικών της Στοκχόλμης.
Το πρόγραμμα είχε διάρκεια 10 εβδομάδων με
συχνότητα δύο φορές την εβδομάδα, διάρκειας 2 ωρών.
Η καταγραφή των δεδομένων έγινε με βιντεοσκόπηση
και με σημειώσεις πεδίου (field notes) κατά τη διάρκεια
και αμέσως μετά από την κάθε εφαρμογή των
δραστηριοτήτων
3.1.1. Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής παρέμβασης
και η ερευνητική μέθοδος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα ανάπτυξης της
φωνολογικής επίγνωσης παιδιών προσχολικής ηλικίας
με τη χρήση κουκλοθέατρου βασίστηκε στις θεμελιώδεις
αρχές της Δραματικής Τέχνης στην Εκπαίδευση αλλά
και σε αυτές της γνωστικής και γλωσσικής ανάπτυξης
του παιδιού, όπως αυτές διατυπώνονται από τον Jean
Piaget, τον Lev Vygotsky, με γνώμονα τις θεωρίες της
γνωστικής αναπτυξιακής προσέγγισης, του κοινωνικού
δομισμού και της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης.
Η ΔΤΕ (Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση) με τη
δυνατότητα της δημιουργίας ρόλων και
αναπαραστάσεων με μία ελεύθερη κίνηση στο χρόνο και
ISBN: 978-960-99899-3-0
στο χώρο, συνδέοντας το φανταστικό, το πραγματικό και
το συμβολικό μέσω της γλώσσας παράγει νόημα. Το
νόημα αυτό έχει να κάνει με το χτίσιμο της γλώσσας σε
σχέση με τον εαυτό, τις εμπειρίες, τους άλλους και τον
κόσμο. Επομένως μέσω της ΔΤΕ νοηματοδοτείται η
ζωή, οι εμπειρίες μας, η σχέση με τον κόσμο και δένεται
η γλώσσα με διαφορετικό τρόπο με το σώμα, και
γεγονότα, ενώ εμπλουτίζεται και εξελίσσεται μέσα από
τη διαδικασία αυτή με αποτέλεσμα να εμπλουτίζεται και
να εξελίσσεται ο κόσμος μας. Παράλληλα δίνει τη
δυνατότητα σε μια πολυπολιτισμική ομάδα να αναδυθεί
η μητρική γλώσσα των μελών της και μέσα από την
αποδοχή της γλώσσας να γίνει αποδεχτή και η
ταυτότητα των μελών (Άλκηστις, 2008).
Βασικός στόχος του εκπαιδευτικού προγράμματος
παρέμβασης ήταν η ανάπτυξη της φωνολογικής
επίγνωσης με τη χρήση κούκλας και της ικανότητας των
μαθητών να κατανοούν τη σημασία και την αξία του
κάθε φθόγγου μέσα στη λέξη, να μπορούν να χωρίζουν
μια λέξη σε όλους τους φθόγγους που την αποτελούν,
να προσθέτουν, να αφαιρούν, να αντικαθιστούν
συγκεκριμένους φθόγγους μέσα σε συλλαβές και εν
γένει να συνειδητοποιήσουν ότι τα φωνήματα είναι
δομικά στοιχεία της λέξης. Επίσης, να
συνειδητοποιήσουν τη διαδικασία αποκωδικοποίησης
της ανάγνωσης, η οποία απαιτεί εξάσκηση στη
φωνολογική δομή των λέξεων.
Προχωρήσαμε, λοιπόν, στην υλοποίηση ενός σχεδίου
project-παιδαγωγικής δράσης με δραστηριότητες
κουκλοθέατρου σύμφωνα με τις αρχές της έρευνας
δράσης και ερευνητικά εργαλεία τη συμμετοχική
παρατήρηση και τις ημιδομημένες συνεντεύξεις των
παιδιών αλλά και των γονέων του..
Υποβάλαμε, λοιπόν, τους μαθητές σε πρόγραμμα
φωνολογικής εξάσκησης ώστε τα παιδιά να βελτιώσουν
το βαθμό φωνολογικής συνειδητοποίησης και κατά
συνέπεια να μάθουν καλύτερα την ελληνική γλώσσα με
τις κούκλες να αναλαμβάνουν το ρόλο του
εκπαιδευτικού. Οι ασκήσεις εξάσκησης της
φωνολογικής επίγνωσης δόθηκαν με ιεραρχικό τρόπο,
ξεκινώντας από τις ασκήσεις σε επίπεδο λέξης,
προχωρώντας σε επίπεδο συλλαβής και καταλήγοντας
σε επίπεδο φωνήματος. Ξεκινώντας από την
«ανακάλυψη» μεγαλύτερων ενοτήτων, όπως η φράση ή
τα όρια των λέξεων, η εξάσκηση των παιδιών έφτασε
μέχρι τη φωνημική ανάλυση. Οι κούκλες εξοικείωσαν
τα παιδιά με τους ήχους της γλώσσας, τα φωνήματα,
ξεχωριστά και μέσα σε λέξεις, με ασκήσεις άρθρωσης,
με παιχνίδια εντοπισμού ήχων, με παραγωγή
φωνημάτων μέσα από τον πλούτο της γλώσσας μας.
Η κούκλα αφηγούνταν μικρές ιστορίες που περιείχαν
λέξεις με ομοιοκαταληξία και βρίσκονταν στην ίδια
φράση. Μετά την ανάγνωση της ιστορίας ρωτούσε τα
παιδιά εάν παρατήρησαν κάτι περίεργο στην ιστορία που
μόλις άκουσαν και τα παρότρυνε να εστιάσουν την
προσοχή τους όχι στο νοηματικό περιεχόμενο της
ιστορίας, αλλά στην ηχητική δομή των λέξεων που
άκουσαν στην ιστορία (π.χ. ζήτησε από τα παιδιά να
θυμηθούν λέξεις της ιστορίας που τελείωναν με τον ίδιο
ήχο).
Παρόμοια οι κούκλες προχώρησαν σε ευχάριστα
παιχνίδια συλλαβισμού τόσο σε ελεύθερες
δραστηριότητες όσο και μέσα σε παραστάσεις
χρησιμοποιώντας τα λαχνίσματα, καθώς ο αργός τους
60
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ρυθμός βοηθά στον χωρισμό των συλλαβών σε σημείο
που, κάθε συλλαβή να αντιστοιχεί σε ένα παιδί. Επίσης,
οι κούκλες απήγγειλαν ποιήματα που ομοιοκαταληκτούν
και ζητούσαν από τα παιδιά να βρουν τις λέξεις που
τελειώνουν με τον ίδιο ήχο. Παράλληλα προχώρησαν σε
πολλά παιχνίδια με τα ονόματα των παιδιών με στόχο να
αναγνωρίσουν το αρχικό φώνημα διότι το αρχικό
φώνημα του ονόματός του παιδιού είναι το πρώτο που
ενδιαφέρεται και μαθαίνει κάθε παιδί και μάλιστα τις
περισσότερες φορές σε συνδυασμό με την αναγνώριση
και τη χρήση του γράμματος που το αναπαριστά,
ανεξάρτητα από την ευκολία ή δυσκολία απομόνωσής
του. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια των κουκλοθεατρικών
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
δρώμενων έγιναν ασκήσεις άρθρωσης, όπως σσσς
ησυχία, ζζζζ η μέλισσα, φφφφ φυσάμε κ.λπ, ώστε να
ασκηθούν τα παιδιά στη διάκριση των ήχων, τους
οποίους ευκολότερα μπορούν να εντοπίζουν και μέσα
στις λέξεις.
Οι αξιολογήσεις ήταν συνεχείς κατά τη διάρκεια του
προγράμματος και συνίσταντο κατά ένα μεγάλο μέρος
σε «εκμυστηρεύσεις» (αντί συνεντεύξεων) των παιδιών
προς την κούκλα της τάξης και κατά ένα άλλο μέρος σε
συνεντεύξεις των γονιών.
4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Μετά την εφαρμογή της εκπαιδευτικής δράσης
αναλύθηκαν τα δεδομένα μας και διαπιστώθηκε πως το
κουκλοθέατρο αποτελεί είτε ερέθισμα για να
λειτουργήσουν τα παιδιά φωνολογικά είτε πεδίο για να
εκφράσουν τον τρόπο με τον οποίο ερμηνεύουν τα
φωνολογικά φαινόμενα που μαθαίνουν. Η κατανόηση
του λόγου που παράγουν οι κούκλες και η παραγωγή
λόγου εκ μέρους των παιδιών είναι αποτέλεσμα του
παιγνιώδους τρόπου χρήσης της κούκλας. Τα παιδιά
βίωσαν τις ιστορίες που αφηγήθηκαν οι κούκλες ως
πραγματικές με αποτέλεσμα να «ανοιχθεί» ένας ισότιμος
διάλογος μεταξύ παιδιών και κούκλας, να αναπτυχτούν
ποικίλες επικοινωνιακές συνθήκες και κατά συνέπεια οι
επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών.
Τα παιδιά απέκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στη
χρήση της ελληνικής γλώσσας και εμπλούτισαν το
λεξιλόγιό τους. Κατάφεραν να παρουσιάζουν τον εαυτό
τους, να συστήνονται, να συστήνουν τους άλλους, να
χαιρετούν, να μιλούν για την οικογένειά τους, να δίνουν
πληροφορίες για το χώρο τους και για αντικείμενα, να
διατυπώνουν υποθέσεις και τη γνώμη τους με
μεγαλύτερη όταν χρησιμοποιούσαν τις κούκλες ή όταν η
κούκλα της τάξης τους απεύθυνε το λόγο.
Όταν έπαιρναν την κούκλα και την φόραγαν στο χέρι
τους είχαν την τάση να μιλάνε περισσότερο και να
απευθύνονται στις άλλες κούκλες. Ο Γιώργος
χαρακτηριστικά είπε: « είμαι ένας τίγρης και τρώω ένα
χόρτο πράσινο τεράστιο, εσύ τι τρως;» Επίσης, αύξηση
της διάθεσης επικοινωνίας εκφράστηκε κατά τη διάρκεια
όλων των συνεδριών της παρέμβασης. Η Κατερίνα
κρατώντας την κούκλα της, την Αθηνά πλησίασε το
Γιόχαν κάτι που δεν είχε κάνει στο παρελθόν και τον
ρώτησε « Θα παίξουμε σήμερα στο πάρκο;»
Γενικότερα, τα παιδιά κατάφεραν να κατανοούν
απλές εντολές της κούκλας, να ρωτούν, να ζητούν
πληροφορίες, να περιγράφουν, να ταξινομούν και να
εκφράζονται λεκτικά σε διάφορες επικοινωνιακές
καταστάσεις. Επίσης, μπόρεσαν να κατανοούν απλές
ιστορίες, να συζητούν και να απαντούν σε ερωτήσεις,
ISBN: 978-960-99899-3-0
χρησιμοποιώντας δομές αντίστοιχες με αυτές των
φυσικών ομιλητών, να αναπαράγουν προφορικά το
νόημα μιας ιστορίας και να παράγουν σε αλληλουχία
προφορικό λόγο.
Οι ίδιοι οι γονείς τόνισαν πως κατά τη διάρκεια του
προγράμματος αυξήθηκε το ενδιαφέρον των μαθητών
για συμμετοχή στα απογευματινά τμήματα ελληνικής
γλώσσας και εμπλουτίστηκε το λεξιλόγιο των παιδιών.
Παράλληλα γινότανε εκτενή αναφορά των πεπραγμένων
στο σπίτι στα ελληνικά με συνέπεια να επεκτείνεται ο
διάλογος και οι διάφορες θεματικές στο σπίτι στην
ελληνική γλώσσα.
«Δε σταματάει να μιλάει στα ελληνικά για την Ελπίδα
(την κούκλα της τάξης) στο σπίτι, είναι ενθουσιασμένη
μαζί της….» αναφέρει ένας γονέας. Τονίζει επίσης πως
όταν το παιδί αναλάμβανε κατά τη διάρκεια του
Σαββατοκύριακου να «φιλοξενήσει» την κούκλα της
τάξης στο σπίτι, είχε μεγάλη παραγωγή ελληνικού
λόγου: «Μας απαγγέλει ποιήματα μαζί με την κούκλα,
λέει γλωσσοδέτες και συνεχώς όταν «παίζει» μαζί μας το
παιχνίδι «τι αρχίζει από …» και πολλά γλωσσικά
παιχνίδια».
Βελτίωσαν το χειρισμό των συλλαβών και
φωνημάτων. Όταν η κούκλα έπαιζε το παιχνίδι
«Αναγνώριση-ταύτιση συλλαβής» και τα παιδιά έπρεπε
να αναγνωρίσουν μία συλλαβή μέσα σε μία λέξη είχαν
εξελικτικά θετική ανταπόκριση.
Τα παιδιά διέκριναν τα ομοιοκατάληκτα όπως
«Πάνος-νάνος-χάνος», ή δημιούργησαν ομοιοκατάληκτα
ονόματα για τις κούκλες τους, «Κουκού-Λουλού-,
Φρουφρού».
Επίσης, βελτίωσαν την ικανότητα ακουστικής
ανάλυσης-ακρόασης στην ελληνική γλώσσα και
εστίαζαν με προσοχή στην εκφώνηση των φωνημάτων
από τις κούκλες. Ταυτόχρονα, παρατηρήθηκε εξέλιξη
στο βαθμό στον οποίο τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι
η σύνθεση μεμονωμένων ήχων μπορεί να συγκροτήσει
λέξεις. Για παράδειγμα όταν η κούκλα της τάξης έλεγε
αργά τα φωνήματα της λέξης «καρέκλα» τα παιδιά
έβρισκαν ποια λέξη ακούγεται και τη συσχέτιζαν με το
αντίστοιχο αντικείμενο ή εικόνα.
Παράλληλα βελτιώθηκε σημαντικά η ικανότητα
αποκωδικοποίησης των γραμμένων λέξεων αλλά και η
γνώση των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών (αντιστοιχίες
φωνημάτων-γραφημάτων). Επίσης, είχαμε μεγάλη
παραγωγή επινοημένης γραφής η οποία αντανακλά τη
γνώση για τη δομή του προφορικού λόγου και τις
θεωρήσεις των παιδιών για τις κειμενικές μορφές.
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν ότι οι
μεθοδολογικές αποφάσεις και ο σχεδιασμός της
εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν κατάλληλες και
οδήγησαν στη βελτίωση της φωνολογικής ενημερότητας
των μαθητών που γνωρίζουν την ελληνική ως δεύτερη
γλώσσα, σε ικανοποιητικό βαθμό. Μελετώντας τα
στοιχεία της έρευνας αναφορικά με τη βαθμιαία
φωνολογική επίγνωση των μαθητών στην ελληνική
γλώσσα καθώς και τα διαδοχικά βήματα προς την
αναγνώριση, ανάλυση, διάκριση και την ικανότητα
χειρισμού των φωνημάτων της ελληνικής γλώσσας,
μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι ο βασικός στόχος του
εγχειρήματος επιτεύχθηκε, καθώς τα παιδιά μέσω του
61
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
κουκλοθέατρου αύξησαν τη γλωσσική απόδοση τους
(Χατζησαββίδης, 2000), σύμφωνα με τις αρχές της
«Επικοινωνιακής προσέγγισης» και την αλληλεπίδραση
σε αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας (Άλκηστις,
2008).
Με την κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση τα
παιδιά κατάφεραν να χειρίζονται συνειδητά τις
φωνολογικές μονάδες του λόγου (Τάφα, 2001˙
Πόρποδας, Παλαιοθόδωρος, & Παναγιωτόπουλος,
1999).
Μελετώντας τη βιβλιογραφία, παρατηρείται πως το
κουκλοθέατρο και γενικότερα το δράμα δεν έχει
αξιοποιηθεί επαρκώς στη διδασκαλία της δεύτερης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλώσσας στη διγλωσσία, ούτε στην προώθηση της
διαπολιτισμικής ικανότητας των μαθητών ή στην
ανάπτυξη της γνώσης της διαπροσωπικής διάστασης ως
προς την ομιλουμένη γλώσσα. Προτείνεται, λοιπόν, η
συστηματική χρήση αυτών των μεθόδων καθώς μέσα
από την ίδια την επικοινωνία οι διδασκόμενοι κατακτούν
νέο λεξιλόγιο και νέους εκφραστικούς τρόπους,
κατάλληλους να χρησιμοποιηθούν σε ανάλογες
περιπτώσεις της καθημερινής ζωής (Άλκηστις, 2008).
Το κουκλοθέατρο είναι μια μορφή θεατρικής τέχνης η
οποία προσφέρει πολλαπλά οφέλη ως μεθοδολογικό
εργαλείο. Ένα από τα σημαντικότερα οφέλη του είναι η
καλλιέργεια του λόγου. Το παιχνίδι με την κούκλα δίνει
στους μαθητές τη δυνατότητα να επεξεργαστούν τη
γλώσσα και να οδηγηθούν στην κατανόηση και στην
εκμάθηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Τα
δρώμενα/στιγμιότυπα που αναπτύσσονται και
αντικατοπτρίζουν τον κόσμο των παιδιών, διέπονται από
το λόγο (ομιλία). Ο λόγος παράγεται, αποκτά
συναισθήματα, χροιά, διευκολύνει τη σκέψη και την
αυτοσυνείδηση, προσεγγίζει τον κόσμο, γνωστό και
άγνωστο. Μέσω αυτού προάγεται ο διάλογος, η
συνεργασία, η επικοινωνία (Boal, 2003).
Το κουκλοθέατρο, λοιπόν, πρέπει να αξιοποιηθεί ως
εργαλείο στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας ή να λειτουργήσει ως ενισχυτικό μέσο
διδασκαλίας. Τα παιδιά είναι σε θέση να ανακαλύψουν
την ομιλούμενη γλώσσα, τις χειρονομίες, τη σωματική
αλληλεπίδραση καθώς βρίσκονται σε αλληλεπίδραση με
την κούκλα. Αναπτύσσουν την ομιλία τους,
προωθούνται η ανάκληση προσωπικών εμπειριών και
βιωμάτων και γενικότερα εγκαθιστούν τη γνώση. Για
τον ελληνικής καταγωγής μαθητή το πιθανότερο είναι
ότι η Ελληνική δεν προσλαμβάνεται και δεν
αφομοιώνεται μόνο ως επικοινωνιακό μέσο αλλά και ως
πολιτισμικό χαρακτηριστικό στοιχείο της παροικίας του
και ως συνθετικό στοιχείο της δικής του
εθνοπολιτισμικής προέλευσης και ταυτότητας.
6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Aidinis, A. & Nynes, T. (2001). The role of
different levels of phonological awareness in the
development of reading and spelling in Greek.
Reading and Writing, 14, 145–177.
Άλκηστις, (2008). Μαύρη Αγελάδα. Άσπρη
Αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και
Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα, Τόπος.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Βάμβουκας, Μ. (1996). Διδασκαλία και μάθηση
του γραπτού λόγου της πρώτης ανάγνωσης και
γραφής. Στο Μ.Δαμανάκης (Επ), Παιδεία
Ομογενών, Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,
Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ..
Bergen, D., (2002). The role of pretend play in
children’s cognitive development, Early Childhood
Research and Practice 4(1).
Boal, J., (2003). Το θέατρο του Καταπιεσμένου.
Στο Ν.Γκόβας (Επιμ.), Το θέατρο στην Εκπαίδευση.
«Χτίζοντας γέφυρες». Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιαννικοπούλου, Α. (2000). Από την
προανάγνωση στην ανάγνωση, Αθήνα: Καστανιώτης
Cremin, T., Goouch, K., Blakemore, L., Goff,
E., Macdonald, R., (2006). Connecting drama and
writing: seizing the moment to write, Research in
Drama Education, 11, Number 3, 273-291(19).
Cummins, J., (1986). The Construct of Language
Proficiency in Bilingual Education, στο J. Alatis,
(ed), Perspectives on Billingualism and Billingual
Education, Washnighton, Georgetown, University
Press, pp.209-231.
Δαμανάκης Μ., (1996). Θεωρητική προσέγγιση
της κοινωνικοποίησης των ελληνόπαιδων του
εξωτερικού. Στο Μ.Δαμανάκης (Επ), Παιδεία
Ομογενών, Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,
Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ
Dickinson, D. K., McCabe, A., Anastasopoulos,
L., Peisner-Feinberg, E. S., & Poe, M. D. (2003).
The comprehensive language approach to early
literacy: The interrelationships among vocabulary,
phonological sensitivity, and print knowledge
among preschool-aged children. Journal of
Educational Psychology, 95, 465–481.
Epstein I., Stevens B., Mckeever P., Baruchel S.,
Jones H. (2008): Using puppetry to elicit childrens’s
talk. Nursing Inquiry, 15(1), 49-56.
Dougill, J. (1987). Drama activities for language
learning. London: Macmillan
Downing, B. (2005). Developing the nature and
role of quality argument in primary science lessons
through the use of concept cartoons. Unpublished
PhD thesis, Manchester Metropolitan University.
Fein, G., (1981). ‘Pretend play in childhood: An
integrative review’, Child Development 52(4), 1095–
1118.
Fisler, B., (2003). Quantifiable Evidence,
Reading Pedagogy, and Puppets Research in Drama
Education, 8: 1, 25- 38.
Fyfe, H., (2002). Το εκπαιδευτικό δράμα, ο
πολιτισμός και η κοινωνία των πολιτών. Στο Ν.
Γκόβας (Επ.), Το θέατρο στην εκπαίδευση, μορφή
τέχνης και εργαλείο μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο
Gillon, G. (2005). Phonological awareness: from
research to practice. New York: Guilford Press.
Goldsworthy, C. L. (1998). Sourcebook of
phonological awareness activities children’s classic
literature. San Diego: Singular Publication Group.
Goswami, U. (1999). ‘Integrating orthographic
and phonological knowledge as reading develops:
onsets, rimes and analogies in children’s reading.’ In
R. M. Klein (Ed.), Converging methods for
62
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
understanding reading and dyslexia. London: MIT
Press.
Goswami, U. (2001). Early phonological
development and the acquisition of literacy. In S. B.
Neuman & D. K. Dickinson (Eds), Handbook of
Early Literacy Research. New York: Guilford.
Hawkins, B., (1993). Back to back. Drama
techniques and social language acquisition. In M.
Schewe & P.Shaw (Eds.), Towards drama as a
method in the foreign language acquisition.
Frankfurt: Peter Lang Verlag.
Howe, C., McWilliam, D., & Cross, G. (2005).
Chance favours only the prepared mind: Incubation
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
and the delayed effects of peer collaboration.
British Journal of Psychology, 96, 67–93.
Keogh, B. and Naylor, S. (1999) Concept
cartoons, teaching and learning in science: an
evaluation. International Journal of Science
Education, 21, 4, 431–446.
Κοντογιάνη, Α., (1992). Κουκλο-θέατρο σκιών,
Αθήνα.
Lepley A., (2001). How puppetry helps the
oral language development of language minority
kindergartners, Elementery Forest Glen, Forfax
Country Public School.
Low, J. and Matthew, K., (2000). Puppets and
prose. Science and Children, 37, 8, 41–45.
Maloney, J. (2002). Effective group work in the
classroom – the roles children play. Paper presented
at British Educational Research Association 2002
Annual Conference, University of Exeter.
Marjanovic-Umek, L. and Musek-Lesnik, P.,
(2001). Symbolic Play: Opportunities for cognitive
and language development in preschool settings,
Early Years 21(1), 55–64.
Μανωλίτσης, Γ. (2000). Επιδράσεις της δομής
της λέξης στις μεταφωνολογικές ικανότητες των
παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Παιδαγωγικός
Λόγος, 2, 9-29.
Μανωλίτσης, Γ. (2001). Η ανάπτυξη των
μεταφωνολογικών ικανοτήτων στα παιδιά της
προσχολικής ηλικίας. Στο Α. Κοντογιάννη, & Ε.
Ντολιοπούλου (Επ.), 3.«Μετα-πτυχιακά: Εξελίξεις
και προοπτικές στην προσχολική και πρωτοσχολική
αγωγή». (σελ. 85-97). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μήτσης, Ν., (2004). Η Διδασκαλία της Γλώσσας
υπό το Πρίσμα της Επικοινωνιακής Προσέγγισης,
Αθήνα: Gutenberg.
Miller S., (2004). Oral Language as a Bridge to
Reading and Writing Skills, paper presented at the
Conference of the British Dyslexia Society
Warwick, England.
Nagy W., Berninger V., & Abbott R., (2006).
Contributions of Morphology beyond phonology to
literacy outcomes of upper elementary and
middle-school students. Journal of Educational
Psychology, 98, 134-147.
Παπαδογιαννάκης, Ν. (1999). Παραγωγή υλικού
για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης
Γλώσσας: Θεωρητική τεκμηρίωση- Εκτίμηση του
υπάρχοντος υλικού-Συμπεράσματα-Προτάσεις. Στο
ISBN: 978-960-99899-3-0
Μ.Δαμανάκης (Επ), Παιδεία Ομογενών, Θεωρητικές
και εμπειρικές προσεγγίσεις, Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ
Παπούλια – Τζελέπη, Π. (2001). Ανάδυση του
Γραμματισμού, Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτης.
Peck, M., & Virkler, J., (2006). Reading in the
Shadows: Extending Literacy Skills Through
Shadow-Puppet Theater. The Reading Teacher,
59(8), 786–795.
Podlozny, A. (2000). Strengthening verbal skills
through the use of classroom drama: A clear link.
The Journal of Aesthetic Education, 34, 3-4, 239–
276.
Porpodas C. (1993) “The relation between
phonemic awareness and reading and spelling of
Greek words in the first school years”. In M.
Carretero, M. Pope, R.J. Simons & J. Pozo (eds).
Learning and Instruction. Vol. 3. Oxford: Pergamon
Press, 203-217.
Πόρποδας, Κ., Παλαιοθόδωρος, Α. &
Παναγιωτόπουλος, Π., (1998). Διερεύνηση του
ρόλου της φωνολογικής ενημερότητας στην
εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής της
ελληνικής γλώσσας. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου
Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας,
196-219. Αθήνα: Ατραπός.
Puppetry in the Classroom (1954) (Washington,
Federal Educational Books).
Richards, J. (1985). “Conversational Competence
through Roleplay” RELC Journal I6:, pp.82-100.
Salmon Μ., Sainato D., (2005). Beyond
Pinocchio : Puppets as Teaching Tools in Inclusive
Early Childhood Classrooms, Young Exceptional
Children, 8: 12.
Smilansky, S., (1968).The Effects of
Sociodramatic Play on Disadvantaged Preschool
Children, New York: Wiley.
Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και Γραφή στην
Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελλ. Γράμματα.
Τάφα, Ε., & Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η σχέση της
φωνολογικής επίγνωσης με τη γνώση γραμμάτων
στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας: Διαχρονική
μελέτη. Στο Ν. Μακρής & Δ. Δεσλή (Επ.), Η
Γνωστική Ψυχολογία Σήμερα: Γέφυρες για τη Μελέτη
της Νόησης. Πρακτικά Συνεδρίου. (σελ. 350-352).
Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Τσιμπλή, Ι. Μ. (2006). Η φωνή στην ελληνική:
Περιγραφή του συστήματος και μελέτη της
ανάπτυξής του στην ελληνική ως μητρική και ως
δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στο Μ. Γεωργιαφέντης,
Χ.Λασκαράτου, Β. Σπυρόπουλος, Ε. Τσαμαδού-
Jacoberger, Ι. Μ. Τσιμπλή, Ε. Φιλιππάκη-
Warburton, Δ. Χειλά Μαρκοπούλου, Η σύνταξη στη
μάθηση και στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης, 62-116.
Χατζησαββίδης, Σ., (2000). Γραμματισμός,
διαπολιτισμικότητα και επικοινωνία στη διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αρχάριους
μαθητές , Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου του
Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του ΠΤΔΕ,
Πάτρα, Πανεπιστήμιο Πατρών.
63
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ Μ.
ΒΡΕΤΑΝΙΑΣ: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΕΣ
ΤΑΙΝΙΕΣ
Φωκίων Γεωργιάδης
Ιnstitute of Education, University of London, U.K.
Απόστολος-Δημήτριος Ζήσιμος
ΠΤΔΕ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Περίληψη
Η παρούσα μικρής κλίμακας έρευνα-δράση προσπάθησε
να εξετάσει τη χρήση κινηματογραφικών ταινιών στη
διδασκαλία λεξιλογίου Ελληνικής γλώσσας σε Έλληνες
μαθητές/τριες σχολείων/τμημάτων μητρικής γλώσσας στη
Μ. Βρετανία. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές
προσπάθησαν να διερευνήσουν τη σημερινή κατάσταση
διδασκαλίας και εκμάθησης λεξιλογίου μιας γλώσσας ως
δεύτερης (ή και ξένης), τη χρήση του κινηματογράφου
στη διαδικασία αυτή. Τα αποτέλεσμα αυτής της έρευνας
έδειξαν ότι η ποιότητα της διδασκαλίας και της
εκμάθησης λεξιλογίου είναι ένα δύσκολο κομμάτι στο
γλωσσικό μάθημα. Εκτός αυτού, οι εκπαιδευτικοί δεν
είχαν κάνει ποτέ χρήση κινηματογράφου στη γλωσσική
διδασκαλία. Επίσης η έρευνα έδειξε ότι η τεχνική αυτή με
τις κινηματογραφικές ταινίες μπορεί να βοηθήσει στην
παρώθηση των μαθητών/τριών αλλά και στην καλύτερη
διατήρηση του νέου λεξιλογίου και της σωστής προφοράς.
Επιπλέον, αφού κάθε τεχνική εξακολουθεί να έχει
κάποιους περιορισμούς, η προκείμενη μελέτη παρέχει
επίσης κάποιες προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς
σχετικές με το θέμα.
Λέξεις-κλειδιά: λεξιλόγιο, κινηματογράφος,
ελληνόγλωσση εκπαίδευση, Μ. Βρετανία, 2η (ή
ξένη) γλώσσα
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Η ερευνητική παρουσίαση αυτή ξεκινάει με την
παραδοχή ότι η προβολή κινηματογραφικών ταινιών
θεωρείται αποτελεσματική τεχνική για να διδάξουμε το
λεξιλόγιο μιας γλώσσας (ως δεύτερης ή κι ως ξένης).
Είναι αναμφισβήτητο ότι το λεξιλόγιο αποτελεί
θεμελιώδες στοιχείο πλούτου μιας γλώσσας και
θεωρείται μια από τις πιο καίριες και σημαντικές
συνιστώσες για την εκμάθηση της γλώσσας αυτής. Με
ένα πλούσιο λεξιλόγιο, οι μαθητές/τριες μπορούν να
βελτιώσουν τις ικανότητές τους στην ακρόαση, την
ομιλία, την ανάγνωση και τη γραφή, όχι μόνο
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
κατανοώντας τη γλώσσα, αλλά και παράγοντας γλώσσα,
επικοινωνώντας.
Υπάρχουν πολλές προσεγγίσεις διδασκαλίας και
εκμάθησης του λεξιλογίου μιας γλώσσας. Επίσης οι
τεχνικές διδασκαλίας λεξιλογίου είναι από τα βασικά
ζητούμενα σε πολλές έρευνες και μελέτες. Αν και οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες σε όλον
τον κόσμο αναγνωρίζουν τη σημασία του λεξιλογίου,
πολλοί εκπαιδευτικοί συχνά δεν αναφέρουν ή δεν
συζητήσουν τη σημασία της εκμάθησης του στην τάξη.
H αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών
μεθόδων διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και η
ανάγκη για επικοινωνιακή και άμεση (Αντωνοπούλου &
Μανάβη, 2001), ζωντανή διδασκαλία σε φυσικές
καταστάσεις επικοινωνίας και χρήσης της ελληνικής
γλώσσας, καθώς και η υιοθέτηση νέων δημιουργικών
εκπαιδευτικών μέσων, που όχι μόνο θα παρέχουν
γνώσεις αλλά θα διασκέδαζαν τα παιδιά μας οδήγησαν
στη χρήση ελληνικών κινηματογραφικών ταινιών για
παιδιά ως ένα εναλλακτικό εκπαιδευτικό εργαλείο για
την εξοικείωση των παιδιών της ελληνικής/
ελληνοκυπριακής ομογένειας του Λονδίνου με τη
διδασκαλία του λεξιλογίου.
Μολονότι στην Ελλάδα η χρήση του κινηματογράφου
ως εργαλείου εκπαίδευσης είναι ελάχιστα αποδεκτή και
διαδεδομένη, στο διεθνές ακαδημαϊκό περιβάλλον η
σύγχρονη διδασκαλία αναζητά στον κινηματογράφο νέες
λειτουργίες. Μια ανερχόμενη ερευνητική τάση σε
παγκόσμιο επίπεδο διερευνά εδώ και χρόνια τη χρήση
του κινηματογράφου στη διδασκαλία του γλωσσικού
μαθήματος και γενικά της γλώσσας. Είναι απαραίτητο,
λοιπόν, εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες να
εξοικειωθούν με αυτή τη διασκεδαστική αλλά και πολύ
χρήσιμη τεχνική γλωσσολογικής διδασκαλίας.
Στα πλαίσια αυτά, το ερευνητικό ερώτημα, λοιπόν,
της παρούσας έρευνας ήταν: «Πόσο χρήσιμη είναι η
χρήση ταινιών στη διδασκαλία του λεξιλογίου στα
ελληνόγλωσσα σχολεία της Μ. Βρετανίας;»
2. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗ Μ.
ΒΡΕΤΑΝΙΑ
Λόγοι οικονομικοί, πολιτικοί, πολιτισμικοί
ανάγκασαν τους Έλληνες να μεταναστεύσουν. Η
εγκατάσταση των Ελλήνων μεταναστών και προσφύγων
σε μια χώρα πολυπολιτισμική, όπως η Μ. Βρετανία, που
υπήρξε μια από τις χώρες υποδοχής τους, δεν ήταν
64
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
εύκολη υπόθεση. Σήμερα οι ελληνικές κοινότητες της
Διασποράς αγωνίζονται συνεχώς να διατηρήσουν τα
γλωσσικά και πολιτισμικά στοιχεία τους μέσα στα στενά
όρια των παροικιών τους.
Οι Έλληνες της M. Βρετανίας προέρχονται κατά το
μεγαλύτερο ποσοστό τους από την Κύπρο και πρόκειται
για αποδήμους πρώτης, δεύτερης ή και τρίτης γενιάς.
Βασικό στοιχείο της ταυτότητας των Ελλήνων της Μ.
Βρετανίας πάντα ήταν και είναι η ελληνική γλώσσα.
Κατά πόσο όμως κυριαρχεί η ελληνική γλώσσα στην
καθημερινή επικοινωνία μεταξύ των μελών της
οικογένειας, εξαρτάται από διάφορους παράγοντες,
όπως: από το αν η οικογένεια είναι πρώτης, δεύτερης ή
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
τρίτης γενιάς, από τη συμμετοχή της στη ζωή της
κοινότητας, από το αν ο ένας από τους δύο γονείς είναι
μονόγλωσσος και ανήκει στη γλωσσική πλειονότητα ή
σε άλλη γλωσσική μειονότητα, από την εκτίμηση και το
κύρος που έχει η ελληνική γλώσσα για τα ίδια τα άτομα,
κ.ά. Αποτελεί λοιπόν και σήμερα για τους Έλληνες της
Μ. Βρετανίας ανάγκη και επιθυμία η διατήρηση της
γλώσσας και του πολιτισμού τους. Η γλώσσα και ο
πολιτισμός, εξάλλου, έχουν μια διαλεκτική σχέση. Και
οι δύο επηρεάζουν τον τρόπο που οι άνθρωποι
αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους
(Cole, 1996).
Είναι τεράστια η ζημιά που υπέστησαν οι μειονοτικοί
πολιτισμοί και γλώσσες (Skutnabb-Kangas, 2000; 2002;
Skutnabb-Kangas & Cummins, 1988) αναγκασμένοι να
προσαρμοστούν σε κυρίαρχους πολιτισμούς. Σε
καταστάσεις μετανάστευσης έχουν επιχειρηθεί
προβλέψεις εξαφάνισης των μητρικών γλωσσών (Fennes
& Hapgood, 1997).
Συνυπολογίζοντας από τη μια πλευρά το σενάριο
γλωσσικής μετατόπισης των Appel & Muysken (1987)
και από την άλλη την έννοια της «διαπραγμάτευσης
ταυτοτήτων» και της «ενδυνάμωσης/ αποδυνάμωσης» του
Cummins (1996) αλλά και τους αγώνες γλωσσικών
μειονοτήτων για την αναγνώριση της γλώσσας/ των
γλωσσών τους και τη θεσμοθέτηση της χρήσης τους
συμπεραίνουμε ότι η πορεία μιας γλώσσας στηρίζονται
στις εκπαιδευτικές επιλογές των διαφόρων γλωσσικών
κοινοτήτων. Η επιλογές αυτές εκφράζονται περισσότερο
ή λιγότερο αποτελεσματικά με τη δημιουργία χώρων
χρήσης της γλώσσας και την περιφρούρηση των ήδη
υπαρχόντων χώρων.
Σήμερα στη Βρετανία η ελληνική γλώσσα
διδάσκεται: α) στο αμιγές Ελληνικό Νηπιαγωγείο,
Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο, που λειτουργούν
σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα της Ελλάδας, β)
στο Ελληνορθόδοξο Δημοτικό Σχολείο του Αγίου
Κυπριανού, που λειτουργεί σύμφωνα με το αγγλικό
αναλυτικό πρόγραμμα εμπλουτισμένο με τη διδασκαλία
της ελληνικής γλώσσας (St. Cyprian’s Primary School,
2000; Georgiadis & Zisimos, 2008), και γ) στις 110
περίπου τάξεις «στήριξης μητρικής γλώσσας» (Δούβλη,
Γεωργιάδης & Ζήσιμος, 2002; Georgiadis & Zisimos,
2009).
Σε έκθεση του 1988 των προϊσταμένων των
ελληνικών εκπαιδευτικών αποστολών στη Βρετανία
αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι μόνο το 1/3 του
ISBN: 978-960-99899-3-0
συνόλου των παιδιών ελληνικής καταγωγής φοιτά στις
τάξεις «στήριξης μητρικής γλώσσας» (Ελληνική
Εκπαιδευτική Αποστολή, Κυπριακή Εκπαιδευτική
Αποστολή, 2002). Σήμερα αν και γίνονται μεγαλύτερες
προσπάθειες από τις τοπικές ελληνικές κοινότητες το
ποσοστό των παιδιών που παρακολουθούν
ελληνόγλωσση εκπαίδευση μειώνεται ραγδαία.
Ανησυχία επίσης εγείρει και μια έρευνα που
δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα Evening Standard
(21/01/2000) (Evening Standard, 2000). Σύμφωνα με
αυτήν, φαίνεται ότι μόνο ένας ελάχιστος αριθμός
μαθητών δήλωσε τα ελληνικά ως μητρική του γλώσσα.
Πράγματι, για τα περισσότερα από αυτά τα ελληνικά
έχουν γίνει δεύτερη γλώσσα ενώ τα αγγλικά έχουν
αναχθεί σε πρώτη (Georgiadis & Zisimos, 2009).
2.1 Αμιγές Ελληνικό Νηπιαγωγείο-Δημοτικό
Σχολείο Λονδίνου
Το Αμιγές Ελληνικό Νηπιαγωγείο-Δημοτικό Σχολείο
του Λονδίνου βρίσκεται στο Δυτικό Λονδίνο, μια
αρκετά πολυεθνική περιοχή όπου ζουν διάφορες
κοινότητες μεταναστών και προσφύγων. Η ηλικία των
μαθητών είναι μεταξύ 4-12. Το μαθητικό δυναμικό
συνήθως κυμαίνεται μεταξύ 80-100 παιδιά. Οι
μαθητές/τριες προέρχονται αρχικά από ελληνικές και
κυπριακές κυρίως οικογένειες. Ωστόσο συχνά φοιτούν
και κάποια παιδιά αγγλικών οικογενειών ή παιδιά που
προέρχονται από μικτούς γάμους.
Το σχολείο ακολουθεί το ελληνικό αναλυτικό
πρόγραμμα με μόνη διαφορά ότι τα αγγλικά διδάσκονται
10 ώρες εβδομαδιαίως σε όλες τις τάξεις από το
Νηπιαγωγείο μέχρι την έκτη τάξη. Έτσι η ελληνική
γλώσσα διδάσκεται με διάφορους τρόπους, στα
περισσότερα παιδιά ως δεύτερη αλλά και σε κάποια ως
ξένη γλώσσα.
2.2 Παροικιακή Εκπαίδευση
Στη Μ. Βρετανία τα Συμπληρωματικά Σχολεία
(Supplementary Schools) (γνωστά και ως
Παραπληρωματικά Σχολεία (Complementary Schools)
(Maylor et al., 2010), Σαββατιανά Σχολεία,
Σχολεία/Τάξεις/Τμήματα Μητρικής Γλώσσας-ΤΜΓ ή
στην ελληνική κοινότητα ως Ελληνικά Παροικιακά
Σχολεία/ ΕΠΣ) που συνήθως λειτουργούν εκτός του
κανονικού σχολικού ωραρίου κατά κανόνα τα
Σαββατοκύριακα ή στις σχολικές διακοπές (Rutter,
1978; Mathieson, 1995; QCA, 2000). Τα σχολεία αυτά
έχουν συσταθεί σε κοινοτικό επίπεδο, επιχορηγούνται
από το κράτος και προσπαθούν να διατηρήσουν και να
συνδέσουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό μεταξύ
μητρόπολης και παροικίας (QCA op cit., Strand, 2007).
Το πρώτο ελληνικό-κυπριακό σχολείο άνοιξε το 1950
(Ross et al. 2008). Από το 1955 και μετά ιδρύθηκαν
σταδιακά τα υπόλοιπα ελληνικά σχολεία των συλλόγων
γονέων (ΟΕΣΕΚΑ) και τα Ανεξάρτητα (Καρατζιά-
Σταυλιώτη & Λουκά-Crann, 1999). Την τελευταία
δεκαετία έγιναν προσπάθειες από τους εκπαιδευτικούς
φορείς της Βρετανίας και τα Υπουργεία Παιδείας
Ελλάδας και Κύπρου για την ίδρυση ενός ενιαίου φορέα
65
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
για την ελληνική εκπαίδευση, ο οποίος στόχο θα είχε να
οργανώσει και να συντονίσει τη λειτουργία των σχο-
λείων. Ο φορέας αυτός ονομάστηκε Ενιαίος Φορέας
Ελληνικής Παροικιακής Εκπαίδευσης (ΕΦΕΠΕ) και
λειτούργησε από το 1992 (Karadjia-Stavlioti, 1996).
Τα σχολεία μητρικής γλώσσας λειτουργούν τα
απογεύματα ή το Σάββατο, και οι τάξεις συνήθως είναι:
νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνασιακή / GCSE (Γενικό
Πιστοποιητικό Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), και GCE
A-level (Γενικό Πιστοποιητικό Ανωτέρου Επιπέδου)
(Καρατζιά-Σταυλιώτη & Λουκά-Crann, 1999). Και στα
σχολεία αυτά η ελληνική γλώσσα διδάσκεται στα
περισσότερα παιδιά ως δεύτερη αλλά και ως ξένη.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Οι γλωσσολογικές και άλλες επιστημονικές θεωρίες
που μελετούν τη θέση και συμβολή της γλώσσας στην
ανθρώπινη επικοινωνία έχουν συντελέσει στο να
αναπτυχθεί και στην εκπαιδευτική κοινότητα ένας
γόνιμος προβληματισμός σχετικά με τις θεωρητικές και
πρακτικές πλευρές της διδασκαλίας της γλώσσας. Κάθε
μέθοδος διδασκαλίας της γλώσσας που έχει ως στόχο να
καταστήσει τους μαθητές/τριες επαρκείς χρήστες σε
προφορικό και γραπτό λόγο ακολουθεί τις επιταγές της
επικοινωνιακής προσέγγισης (Κατσιμαλή, 1999;
Αντωνοπούλου & Μανάβη, 2001).
3. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ
ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Ένα από τα πιο σημαντικά πράγματα που βοηθούν
τους μαθητές/τριες να επικοινωνούν με επιτυχία σε μια
γλώσσα είναι τη γνώση του λεξιλογίου. Όσο
πλουσιότερο λεξιλόγιο έχουν, τόσο καλύτερα μπορούν
να επικοινωνήσουν. Το λεξιλόγιο λειτουργεί ως
ακρογωνιαίος λίθος χωρίς τον οποίο καμία γλώσσα δεν
θα μπορούσε να υπάρχει.
3.1. Διδάσκοντας λεξιλόγιο στην Ελληνική
Γλώσσα ως 2η
Η Ελληνική ως Δεύτερη γλώσσα είναι μια πιο
δύσκολη έννοια η οποία προορίζεται γα μαθητές/τριες
που φέρουν ξεκάθαρα εμφανή διαπιστώσιμα ελληνογενή
κοινωνικο-πολιτισμικά στοιχεία και γλωσσικές
ικανότητες στην Ελληνική. Μάλιστα ακόμη και στην
περίπτωση που τα χαρακτηριστικά αυτά δεν είναι πολύ
εμφανή και οι μαθητές/τριες δεν διαθέτουν γλωσσικές
δεξιότητες στην Ελληνική, μπορούμε να τους διδάξουμε
την Ελληνική ως Δεύτερη γλώσσα αν φέρουν αυτό που
ο Δαμανάκης ονομάζει «πολιτισμικό ελάχιστο» και αν η
ελληνική γλώσσα έχει γι' αυτούς τουλάχιστον συμβολικό
νόημα (Φιλιππάκη-Warburton, 2009). Στη διδακτική της
δεύτερης γλώσσας ο σκοπός είναι να αφυπνίσουμε και
να συστηματοποιήσουμε τη λανθάνουσα γλωσσική
ικανότητα (consciousness raising) και να διευρύνουμε
τον υπάρχοντα κώδικα εμπλουτίζοντας τον σταδιακά σε
λεξιλόγιο, δομικά σχήματα και είδη κειμένου
(Κατσιμαλή, 1999).
Είναι αναμφισβήτητο, λοιπόν, ότι το λεξιλόγιο
διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση μιας
γλώσσας (McCarthy, 1992). Οι Long & Richards
(2007:xii) θεωρούν το λεξιλόγιο ως «το βασικό
ISBN: 978-960-99899-3-0
συστατικό όλων των γλωσσικών δεξιοτήτων» και ότι η
αποτυχία να αποκτήσει κάποιος επαρκές λεξιλόγιο
μπορεί να έχει καταστροφικές συνέπειες για την
επικοινωνία, πολύ περισσότερο από ό,τι με άλλα
στοιχεία της γλώσσας όπως τη γραμματική. Σύμφωνα με
τον Wilkins (1972:111), «χωρίς γραμματική, πολύ λίγα
πράγματα μπορούν να μεταδοθούν, χωρίς λεξιλόγιο,
τίποτα». Επιπλέον, ο Harmer (1993:153) αναφέρει ότι
«αν οι γλωσσικές δομές αποτελούν το σκελετό της
γλώσσας, τότε το λεξιλόγιο είναι τα ζωτικά όργανα και η
σάρκα της». Η ικανότητα να χειρίζεται κάποιος δομές
της γραμματικής δε σημαίνει τίποτα για την έκφραση
νοήματος ενώ υπάρχει τέτοια δυνατότητα αν
χρησιμοποιηθεί το κατάλληλο λεξιλόγιο. Το λεξιλόγιο,
επίσης, θεωρείται ζωτικό μέρος της αποτελεσματικής
επικοινωνίας.
Ως εκ τούτου, προκειμένου να μην αποτύχει ο
εκπαιδευτικός στον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης του
λεξιλογίου, πρέπει να προσπαθήσει να ανακαλύψει νέες,
κατάλληλες και εναλλακτικές μεθόδους. Η
χρησιμοποίηση οπτικών μέσων στην διαδικασία αυτή,
ειδικά κινηματογραφικές ταινίες, μπορεί να αποτελέσει
έναν πολύ καλό και πρωτότυπο τρόπο για να διδάξει
λεξιλόγιο.
3.2 Κινηματογράφος και γλώσσα
Η μικρής κλίμακας και πειραματικής φύσης (quasi-
action-research) έρευνας άντλησε την οργανωτική της
δομή από τη θεωρία του κινηματογράφου (film theory)
στην εκπαίδευση, η οποία θεωρεί την κινηματογραφική
ταινία ως εξαιρετικό μέσο επικοινωνιακής πρακτικής με
μοναδική ποιότητα (Champoux, 1999; Stam, 2000). Ο
κινηματογράφος θεωρείται σε παγκόσμια κλίμακα εκτός
από πολιτισμικό προϊόν ύψιστης αισθητικής
καλλιέργειας και μια εκπαιδευτική δύναμη επίτευξης
διαφόρων και συγκεκριμένων αποτελεσμάτων (Ζήσιμος,
2009).
Στην Αμερική, από τη δεκαετία του ’70 οι
εκπαιδευτικοί άρχισαν να χρησιμοποιούν ενεργά τον
κινηματογράφο ως διδακτικό εργαλείο και αυτό
υιοθετήθηκε κι από άλλους επαγγελματίες (Culkin,
1970; Maynard, 1977). Ο Wegner (1977) θεωρείται
πρωτοπόρος στη χρήση του εργαλείου αυτού. Πολλοί
άλλοι αναφέρουν την επιτυχημένη χρήση του
κινηματογράφου στη διδασκαλία μιας σειράς
επιστημονικών αντικειμένων ή μαθημάτων. Ο
θεωρητικός του κινηματογράφου Siegfried Kracauer
(1973, σελ.x) αναφέρει συγκεκριμένα: [ένα μοναδικό
χαρακτηριστικό της κινηματογραφικής ταινίας είναι η
ικανότητά της να] «κάνει κάποιον να βλέπει και να
κατανοεί πράγματα τα οποία μόνο ο κινηματογράφος έχει
το προνόμιο να τα επικοινωνεί».
Στοιχεία αποδεικνύουν ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν
αφηρημένες και νέες ιδέες/ έννοιες πιο εύκολα όταν
αυτές παρουσιάζονται με λεκτικές και οπτικές φόρμες
(Salomon, 1979). Άλλες εμπειρικές έρευνες δείχνουν ότι
τα οπτικά μέσα κάνουν τις έννοιες πιο προσβάσιμες απ’
ότι ένα απλό κείμενο και βοηθούν καλύτερα στην
ανάκληση τους (Cowen, 1984).
66
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η κινηματογραφική ταινία μπορεί να παρουσιάσει
μια ολιστική και ρεαλιστική άποψη των σχετικών
εννοιών, πιο φυσικά κι από τα σχολικά εγχειρίδια
(Bluestone, 2000). Η ταινία είναι ένα δυνητικά ισχυρό
εκπαιδευτικό εργαλείο, διότι μπορεί να προσφέρει μια
κοινή βάση εμπειρίας για όλους τους μαθητές/τριες,
ακόμη και για εντελώς άγνωστα θέματα. Μια
κινηματογραφική ταινία μπορεί να παρουσιάζει, επίσης,
έννοιες και να επιτρέπει στους μαθητές/τριες να δουν τη
θεωρία στην πράξη.
4. ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΤΑΙΝΙΕΣ ΣΤΗ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Όσον αφορά τη διδακτική του λεξιλογίου μιας
γλώσσας (ως 2ης ή και ως ξένης) οι σκηνές μιας
κινηματογραφικής ταινίας μπορούν να προσφέρουν μια
πιο ολοκληρωμένη ίσως απεικόνιση αφηρημένων
εννοιών ή ιδεών κάνοντας αυτές πιο προσιτές και
ρεαλιστικές μέσα από κατάλληλη χρήση σε ανάλογες
περιστάσεις.
Οι Koolstra & Beentjes (1999) ισχυρίζονται ότι οι
κινηματογραφικές ταινίες παρέχουν ένα πλούσιο πλαίσιο
για την εκμάθηση μιας γλώσσας. Παρέχουν ανοίγματα
προς την πραγματική γλώσσα σε αυθεντικές
καταστάσεις επικοινωνίας αλλά και προς τον πολιτισμό
της γλώσσας αυτής (Stempleski, 1992; Telatnik &
Kruse, 1982).
Επιπλέον, οι ταινίες βοηθούν στην ικανότητα
κατανόησης των μαθητών, επιτρέποντάς τους να
εντοπίζουν εκφράσεις του προσώπου και χειρονομίες
που συνοδεύουν αντίστοιχα κομμάτια του λεξιλογίου
(Allan, 1985) και οι οποίες ενισχύουν τις ιδέες που
εμπεριέχονται στις συνομιλίες των ταινιών.
Ένα άλλο όφελος σχετίζεται με τα κίνητρα για
μάθηση αφού τα θέματα των ταινιών προσελκύουν το
ενδιαφέρον των μαθητών και μπορεί να τους
επηρεάσουν θετικά προς τη μάθηση του λεξιλογίου
(Stempleski, 1992; Allan, 1985). Σύμφωνα με τους
Guildea, Miller & Wurtenberg (1990) οι μαθητές/τριες
που παρακολούθησαν ταινίες ήταν σε θέση να παράγουν
υψηλότερο ποσοστό σωστών προτάσεων
χρησιμοποιώντας πιο δύσκολες λέξεις από ό, τι οι
μαθητές/τριες που διάβασαν μόνο αφηγήσεις ή
ορισμούς.
Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές έχοντας, λοιπόν,
συνειδητοποιήσει το μεγάλο όφελος αυτής της
προσέγγισης, θέλησαν να αναλάβουν τη διερεύνηση της
τρέχουσας εφαρμογής αυτής της τεχνικής στη
διδασκαλία λεξιλογίου στους Έλληνες μαθητές/τριες σε
δύο διαφορετικές μορφές ελληνικών σχολείων στη
Βρετανία: το Αμιγές Δημοτικό Σχολείο Λονδίνου και
ένα Τμήμα Μητρικής Γλώσσας/ Παροικιακού Σχολείου.
Μεθοδολογικά, οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές είχαν το
βασικότερο ρόλο στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των
προβολών στις τάξεις τους και στις τάξεις των
εμπλεκομένων εκπαιδευτικών. Επίσης, κάποιοι
εκπαιδευτικοί στα σχολεία αυτά (παροικιακά /ΤΜΓ και
το αμιγές ελληνικό Δημοτικό) συμμετείχαν στη
διαδικασία και μοιράστηκαν την πολύτιμη εμπειρία τους
σχετικά με το θέμα (μέσα από σύντομες ημι-δομημένες
ISBN: 978-960-99899-3-0
συνεντεύξεις και παρατήρηση). Η επιλογή των σχολείων
έγινε για να εξασφαλιστεί η διερεύνηση σε δύο
διαφορετικά είδη ελληνικών σχολείων στη Μ. Βρετανία.
Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στην έρευνα ήταν 10 (5
εκπαιδευτικοί από κάθε τύπο σχολείου) και οι
περισσότεροι ήταν γυναίκες ηλικίας 27 έως 48 με
διδακτική εμπειρία από 2 έως 20 χρόνια στα σχολεία
αυτά.
Στα πλαίσια της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν
αρκετές ταινίες, όπως:
 Το δέντρο που πληγώναμε του Δήμου Αβδελιώδη
(1986)
 Ο παράδεισος ανοίγει με αντικλείδι του Βασίλη
Μπουντούρη (1987)
 Ο ψύλλος του Δημήτρη Σπύρου (1990)
 Η Φανουρόπιττα του Δημήτρη Γιατζουζάκη (1991)
 Τα δελφινάκια του Αμβρακικού του Ντίνου
Δημόπουλου (1993)
 Το Καναρινί Ποδήλατο του Δημήτρη Σταύρακα
(1999)
 Είδαν τα μάτια μας γιορτές του Στέλιου
Χαραλαμπόπουλου (2000)
 Ο άλλος της Λουκίας Ρικάκη (2004)
 Η Παναγιά στην Τήνο του Δημήτρη Γκουζιώτη
(2004)
 Το όνειρο του Ίκαρου του Κώστα Νάτση (2005)
5. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ
Όπως αποκαλύπτεται από τις συνεντεύξεις, οι ταινίες
παρέμεναν το πιο αναξιοποίητο μέσο και υλικό στις
τεχνικές διδασκαλίας λεξιλογίου στα σχολεία αυτά.
Οι εκπαιδευτικοί για να διδάξουν λεξιλόγιο
χρησιμοποιούσαν τεχνικές μετάφρασης στα αγγλικά σε
ποσοστό 90% και επεξήγησης με απλά ελληνικά λόγια
σε ποσοστό 70%. Από την παρατήρηση διαπιστώθηκε
ότι οι εκπαιδευτικοί έδιναν αρκετά παραδείγματα που
βοηθούσαν τον εντοπισμό της έννοιας των λέξεων ή τις
παρουσίαζαν μέσα σε συμφραζόμενα. Οι
κινηματογραφικές ταινίες είναι λιγότερο εύκολα
διαθέσιμες και μόνο ένας εκπαιδευτικός (10%) τις
χρησιμοποίησε περιστασιακά. Όταν ρωτήθηκαν για
οποιαδήποτε άλλη χρήση των εκπαιδευτικών τεχνικών
διδασκαλίας, ανέφεραν ότι χρησιμοποιούν ορισμένα
παιχνίδια για να παρουσιάσουν το νέο λεξιλόγιο ή
χρησιμοποιούν συνώνυμα και αντίθετα των λέξεων/
εννοιών.
Η αξιολογική άποψη των εκπαιδευτικών για το
επίπεδο του λεξιλογίου των μαθητών έδειξε λογικά ότι
οι μαθητές/τριες στο παροικιακό σχολείο υστερούν σε
σχέση με αυτούς στο αμιγές ελληνικό σχολείο. «Δεν
μπορούν να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιό σε συζήτηση, και,
αρκετές φορές, δεν καταλαβαίνουν τι τους λέω στα
ελληνικά» (εκπαιδευτικός παροικιακού σχολείου).
Όλοι τους συμφώνησαν ότι, φυσικά, υπάρχουν
κάποιοι μαθητές/τριες που έχουν καλή γνώση του
λεξιλογίου και το χρησιμοποιούν επικοινωνιακά, αλλά ο
αριθμός αυτός είναι αναλογικά πολύ μικρός. Είναι
σαφές, λοιπόν, ότι η κατάκτηση του λεξιλογίου δεν
67
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
μπορεί να πραγματοποιηθεί μέχρι τις προσδοκίες των
εκπαιδευτικών.
Μετά την παρέμβαση είναι προφανές ότι η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών συμφώνησαν ότι η
χρήση ταινιών είναι ωφέλιμη στη διδασκαλία
λεξιλογίου. Το μικρότερο ποσοστό (10%) (ένας μόνο
εκπαιδευτικός του παροικιακού σχολείου) ισχυρίστηκε
ότι η τεχνική αυτή δεν του φάνηκε χρήσιμη.
Είναι προφανές από τις συνεντεύξεις αλλά και την
παρατήρηση ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν
υπέρ της χρήσης κινηματογραφικών ταινιών στα
μαθήματα λεξιλογίου και συμφώνησαν ότι βοηθάνε στην
εκμάθηση του λεξιλογίου.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Στη συνέχεια, όσον αφορά τις επιπτώσεις της
παρούσας τεχνικής για την ατμόσφαιρα στην τάξη, το
90% των εκπαιδευτικών (9 στους 10) ανέφερε ότι η
ατμόσφαιρα στην τάξη τους ήταν πολύ πιο
ενδιαφέρουσα και παρωθητική: «Οι ταινίες περιέχουν
ήχο και τόσο εντυπωσιακά οπτικά στοιχεία σε συνδυασμό
με αγωνιώδες περιεχόμενο που βοηθούν τους μαθητές να
καταλαβαίνουν τη σημασία των νέων λέξεων ή να
συλλαμβάνουν την έννοιά τους με περισσότερη ακρίβεια»
(εκπαιδευτικός αμιγούς ελληνικού σχολείου). Τα
ολιγομελή τμήματα (8-15 μαθητές/τριες), επίσης,
βοήθησαν στη διαμόρφωση ευχάριστου κλίματος κατά
την εφαρμογή της προβολής των ταινιών. Μόνο ένας
εκπαιδευτικός (10%) δήλωσε ότι η τεχνική αυτή θα
μπορούσε να φέρει μια μικρή αλλαγή προς το χειρότερο
στην ατμόσφαιρα της τάξης τους.
Αρκετά μεγάλο ποσοστό (80%) των εκπαιδευτικών
δήλωσε ότι η χρήση των ταινιών επηρέασε θετικά τα
κίνητρά των μαθητών τους στην εκμάθηση λεξιλογίου
και στην ανάκλησή του. Βοηθήθηκε, έτσι, η
μακροπρόθεσμη μνήμη τους: «Μπορούσαν να θυμηθούν
τις λέξεις πιο εύκολα επειδή τους έκαναν εντύπωση μέσα
στην ταινία» (εκπαιδευτικός αμιγούς σχολείου).
Ωστόσο, ένας εκπαιδευτικός (10%) υποτίθεται ότι δεν
ήταν υπέρ της χρήσης ταινιών επειδή πίστευε ότι θα
αποσπούσε τους μαθητές/τριες από το μάθημα. Θα
επικεντρώνονταν στο να συζητούν τις ταινίες κι όχι να
δίνουν προσοχή στο νέο λεξιλόγιο.
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν θετικά
στα αποτελέσματα όσον αφορά την καλύτερη μνήμη και
τα κίνητρα. Επιπλέον, οι ταινίες έδωσαν στους
μαθητές/τριες ευκαιρίες να συμμετέχουν περισσότερο
στο μάθημα και να προσπαθούν για καλύτερη προφορά
στο νεοαποκτηθέν λεξιλόγιο.
Αν και ταινίες δεν χρησιμοποιήθηκαν με μεγάλη
συχνότητα, οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς
συμφώνησαν ότι το κινηματογραφικό αυτό υλικό έχουν
μεγάλη επιρροή στην ατμόσφαιρα της τάξης τους.
Επίσης, 9 στους 10 εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι οι
μαθητές/τριες τους θα μπορούσαν να πιάσουν το νόημα
των λέξεων ταχύτερα και ευκολότερα. Μικρότερο
ποσοστό, 8 εκπαιδευτικοί, ανέφεραν ότι το μάθημά τους
έγινε πιο ενδιαφέρον, ενώ 7 εκπαιδευτικοί πίστευαν ότι
οι ταινίες θα τους βοηθήσουν να εισαγάγουν το νέο
λεξιλόγιο πιο εύκολα. Ωστόσο, εκτός από τις θετικές
απόψεις οι εκπαιδευτικοί διατύπωσαν και ένα
μειονέκτημα της τεχνικής: Οι μισοί εκπαιδευτικοί
ISBN: 978-960-99899-3-0
ισχυρίστηκαν ότι η χρήση ταινιών μπορεί να είναι
χρονοβόρα διαδικασία.
Συνοψίζοντας, όσον αφορά τη διδασκαλία του
λεξιλογίου, οι ταινίες αποτέλεσαν κίνητρα. Βοήθησαν
στην ενθάρρυνση των μαθητών και διατήρησαν το
ενδιαφέρον τους και την προσοχή κατά τη διάρκεια του
μαθήματος. Με τη χρήση των ταινιών, ο εκπαιδευτικός
δεν μιλούσε πολύ και ενθάρρυνε τους μαθητές/τριες να
μιλούν περισσότερο, γεγονός που οδήγησε σε
συμμετοχή περισσότερων απ’ αυτούς. Εκτός αυτού, η
κινηματογραφική ταινία είναι ένας συνδυασμός ήχου,
πολύχρωμων εικόνων και αλληλεπιδράσεων, αρκετά
διαφορετική από τις παραδοσιακές διδασκαλίες με
βιβλία και κασέτες κακής ποιότητας.
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Με βάση τη θεωρία και τη διεξοδική ανάλυση και
συζήτηση των δεδομένων η πρακτική αυτή άσκηση
παρουσίασε σημαντικά ευρήματα σχετικά με την
διδασκαλία του λεξιλογίου στα σχολεία της έρευνας. Η
μελέτη επιβεβαιώνει ότι οι εκπαιδευτικοί (και διαμέσου
αυτών και οι μαθητές/τριες) απέκτησαν θετικότερη
στάση απέναντι στο λεξιλόγιο.
Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών συμφωνεί ότι το
λεξιλόγιο είναι σημαντικό στην εκμάθηση και τη
διδασκαλία μιας γλώσσας (είτε ως 2ης είτε ως ξένης).
Υπάρχουν διάφοροι τρόποι διδασκαλίας και μάθησης
λεξιλογίου, οι οποίοι μπορούν να χρησιμοποιούν οπτικά
μέσα, όπως οι κινηματογραφικές ταινίες, που θεωρείται
ένας από τα πιο χρήσιμους και αποτελεσματικούς
τρόπους για τη διδασκαλία του λεξιλογίου της
Ελληνικής γλώσσας στη Διασπορά. Η χρησιμοποίηση
του κινηματογράφου στη γλωσσική διδασκαλία του
λεξιλογίου έκανε τους μαθητές/τριες να προσέχουν
περισσότερο στο μάθημα, προκάλεσε το ενδιαφέρον
τους και δημιούργησε ευχάριστο κλίμα μάθησης.
Επιπλέον, οι μαθητές/τριες μπόρεσαν να απολαύσουν τις
ταινίες, να απαλλαγούν από το άγχος και να
διαμορφώσουν ανοιχτό μυαλό για να μάθουν και να
αντιληφθούν το λεξιλόγιο. Εκτός αυτού, οι
μαθητές/τριες ωφελήθηκαν πολύ από τη διεύρυνση της
επικοινωνίας τους σε φράσεις και εκφράσεις αφού είχαν
την ευκαιρία να ακούσουν διάφορους φυσικούς ομιλητές
και βελτίωσαν την προφορά τους στο νέο λεξιλόγιο.
Ωστόσο, μερικοί εκπαιδευτικοί εξέφρασαν κάποια
διστακτικότητα για την πρακτική παραπονούμενοι ότι θα
χρειάζονται πολύ χρόνο να βρουν τις σχετικές ταινίες
και ότι στις ταινίες μπορεί να υπάρχουν πολλές περιττές
νέες λέξεις που θα παίρνουν πολύ χρόνο να τις
εξηγήσουν. Επίσης, ισχυρίστηκαν βέβαια ότι οι ταινίες
κατά κάποιο τρόπο μπορούν να αποσπάσουν την
προσοχή των μαθητών και να είναι μια χρονοβόρα
διαδικασία που απαιτεί ιδιαίτερη προετοιμασία.
Γενικά, κατά την παρέμβαση αυτή δημιουργήθηκαν
επικοινωνιακές συνθήκες, στις οποίες οι μαθητές/τριες
ένιωσαν την ανάγκη να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα.
Κυρίως, όμως, έκαναν τα παιδιά να αισθάνονται
ευχάριστα για το ελληνικό σχολείο και να δουλεύουν με
κέφι. Οι ταινίες μπορούν να είναι πολύ
αποτελεσματικές. Οι μαθητές/τριες είναι πιο
68
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ενθουσιώδεις στο νέο αυτό τρόπο διδασκαλίας και
μάθησης. Είναι πιο πρόθυμοι να προσπαθήσουν να
κατανοήσουν τη γλώσσα και θα θυμούνται το λεξιλόγιο
για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Επίσης, θα
αισθάνονται ελεύθεροι από την πίεση και την αγχωτική
κατάσταση του παραδοσιακού γλωσσικού μαθήματος.
7. ΠΗΓΕΣ
Allan, M. (1985). Teaching English with Video.
Essex: Longman.
Appel, R. & Muysken, P. (1987). Language
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
contact and bilingualism. London: Edward Arnold.
Bluestone, C. (2000). Feature films as a teaching
tool. College Teaching, 48, 141-146.
Champoux, J. E. (1999). Film as a teaching
resource. Journal of Management Inquiry, 8(2), 206-
217.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: a once and
future discipline. London: Harvard University Press.
Cowen, P. S. (1984). Film and text: Order effects
in recall and social inferences. Educational
Communication and Technology, 32, 131-144.
Culkin, J. M. (1970). Films deliver. In A.
Schillaci & J. M. Culkin (Eds.), Films deliver:
Teaching creatively with film. New York: Citation
Press.
Cummins, J. (1996). Negotiating identities:
education for empowerment in a diverse society. Los
Angeles : California Association for Bilingual
Education.
Evening Standard Newspaper (2000). Mother
tongues in British schools, 21/01/2000. London.
Fennes, H. & Hapgood, K. (1997). Intercultural
learning in the classroom. London, Washington:
Cassell - Council of Europe Series.
Fishman, J. A. (1991), Reversing language shift.
Clevedon: Multilingual Matters.
Georgiadis, F. & Zisimos, A. (2009). South -
North & Diasporas: Mother tongue educational
policies for Greek pupils in Britain and their own
‘community paedia’ through a critical overview. Στο
Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου της Φιλοσοφικής
σχολής, Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας
Τομέας Γλωσσολογίας και Διδακτικής της Γλώσσας
του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
«2008 Ευρωπαϊκό Έτος Διαπολιτισμικού Διαλόγου:
Συνομιλώντας με τις γλώσσες-πολιτισμούς»
(σελ.190-203). Θεσσαλονίκη: University Studio
Press.
Georgiadis, F. & Zisimos, A. (2009). Faith
schools in Britain in a globalizing epoch. In D.
Mattheou & Y. Roussakis (Eds) Quality and
Equality in Education: Policies and Practices in
Comparative Perspective (p.35-45). Athens:
Comparative Education Society in Europe (CESE).
Gildea, P. Μ., Miller, G. A. & Wurtenberg, C. L.
(1990). Contextual enrichment by videodisc. In D.
Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education,
multimedia: Exploring ideas in high technology
ISBN: 978-960-99899-3-0
(p.1-25). Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum
Associates.
Harmer, J. (1993). The Practice of English
Language teaching, 3rd Edition. Essex: Longman.
Karadjia-Stavlioti, E. (1996). A-level
performance and the development of Greek culture
in the Greek Supplementary Schools of London: A
cost- effectiveness analysis, Unpublished PhD
Thesis, London: Institute of Education, University of
London.
Koolstra, C. M. & Beentjes, J.W.J.
(1999).Children's vocabulary acquisition in a foreign
language through watching subtitled television
programs at home. Educational Technology
Research and Development, 47(1): 51-60.
Kracauer, S. (1973). Theory of film: The
redemption of physical reality. New York: Oxford
University Press.
Long, M. H. & Richards, J. C. (2007). Series
Editors’ Preface. In H. Daller, J. Milton & J.
Treffers-Daller, Modelling and assessing vocabulary
knowledge (p. xii-xiii). Cambridge: Cambridge
University Press.
Mathieson, E. (1995). A Saturday school for
primary school children held at a public school.
Research in Education, 54, 66-84.
Maylor, U., Glass, K., Issa, T., Kuyok, K. A.,
Minty, S., Rose, A., Ross, A., Tanner, E., Finch, S.,
Low, N., Taylor, E. Tipping, S. & Purdon, S.
(2010). Research report DCSF-RR210: An
investigation into what factors contribute to
educational improvements - Impact of
Supplementary Schools on pupils’ attainment.
London: London Metropolitan University.
Maynard, R. A. (1977). Classroom cinema. New
York: Teachers College, Columbia University.
McCarthy, M. (1990). Vocabulary. Oxford:
Oxford University Press.
Qualifications & Curriculum Authority (QCA)
(2000). Supplementary and mother-tongue schools.
Retrieved October, 20, 2009, from
http://www.qca.org.uk
Ross, A., Issa, T., Minty, S., Maylor, U., Kuyok,
K. & Kamara, A. (2008). Our Languages: Teachers
in Supplementary Schools and their aspirations to
teach community languages. London: London
Metropolitan University, Institute for Policy Studies
in Education.
Rutter, J. (1998). Refugee supplementary schools.
Language Issues, 10(1), 7-11.
Salomon, G. (1979). Interaction of media,
cognition, and learning: An exploration of how
symbolic forms cultivate mental skills and affect
knowledge acquisition. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J. (1988).
Minority education: from shame to struggle.
Clevendon, Philadelphia: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide
in education—or world-wide diversity and human
69
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

rights? Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Athens, 24-26 June 2009 (CD-ROM). Athens:
Associates. IAIE/IMEPO.
Skutnabb-Kangas, T. (2002), Γλωσσοκτονία, Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. & Λουκά-Crann, M.
οικοκτονία και τα γλωσσικά ανθρώπινα δικαιώματα (1999). H ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη
– Η εκπαίδευση ως ένοχος ή ως μερική λύση; Στο Ε. M.Βρετανία: ερευνητικά ευρήματα και
Τρέσσου & Σ. Μητακίδου (επιμ.), Η διδασκαλία της προβληματισμοί. Στο Πρακτικά Πανελλήνιου -
γλώσσας και των μαθηματικών: Εκπαίδευση Πανομογενειακού Συνεδρίου, Ρέθυμνο 26 - 28
γλωσσικών μειονοτήτων (σελ. 202-230). Ιουνίου 1998 (σελ. 164-170). Ρέθυμνο:
Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
St. Cyprian’s Primary School (2000), St. Κατσιμαλή, Γ. (1999). Κυρίαρχες θεωρητικές
Cyprian’s Primary School Prospectus. London, προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής
Surrey. ως Ξένης Γλώσσας. Στο Μ. Δαμανάκης (επιμ.),
Stam, R. (2000). Film Theory: an introduction. Παιδεία Ομογενών: Θεωρητικές και εμπειρικές
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Oxford: Blackwell Publishers. προσεγγίσεις (σελ. 221-238). Ρέθυμνο:

Stempleski, S. (1992). Teaching Communication Πανεπιστήμιο Κρήτης- Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
Skills with Authentic Video. In S. Stempleski & P. Φιλιππάκη-Warburton, Ε. (2009). Διασπορά,
Arcario (Eds.), Video in Second Language Ελληνική ταυτότητα και διδασκαλία της ελληνικής
Teaching: Using, Selecting, and Producing Video γλώσσας. Στα Πρακτικά Συμποσίου «Ημερήσια
for the Classroom (pp. 7-24). Alexandria: Teachers Ελληνικά Σχολεία στη Διασπορά», Ρέθυμνο 5-6
of English to Speakers of Other Languages, Inc. Ιουλίου 2008. (σελ. 9-18). Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο
Strand, S. (2007). Surveying the views of pupils Κρήτης - Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
attending supplementary schools in England.
Educational Research, 49(1), 1-19.
Telatnik, M. A., & Kruse, W. D. (1982). Cultural
Videotapes for the ESL Classroom. In M. Geddes &
G. Sturtridge (Eds.), Video in the Language
Classroom. (pp. 171-181). London: Heinemann
Educational Books, Inc.
Wegner, H. (1977). Teaching with film.
Bloomington, IN: The Phi Delta Kappa Educational
Foundation.
Wilkins, D. A. (1972). Linguistics in Language
Teaching. Cambridge, MA: MIT Press.
Αντωνοπούλου, Ν. & Μανάβη, Δ. (2001). Η
διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης/δεύτερης
γλώσσας, Retrieved October, 20, 2009, from
http://www.greek-
language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e9/inde
x.html
Αντωνοπούλου, Ν. & Μανάβη, Δ. (2001). Η
διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης/δεύτερης
γλώσσας, Retrieved October, 20, 2009, from
http://www.greek-
language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e9/inde
x.html
Δούβλη, Γ., Γεωργιάδης, Φ. & Ζήσιμος, Α.
(2002). Η διδασκαλία της ελληνικής στις τάξεις
μητρικής γλώσσας στη Μεγάλη Βρετανία. Στο
Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Πανεπιστημίου
Πατρών (σελ.302-317). Πάτρα: Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπ/σης.
Ελληνική Εκπαιδευτική Αποστολή, Κυπριακή
Εκπαιδευτική Αποστολή, (2002). Seminar on “The
Greek Education in England”: Unpublished
Proceedings. London: ΕΕΑ-ΚΕΑ.
Ζήσιμος, Α. Δ. (2009). Κινηματογράφος και
παιδί, ετερότητα και εκπαίδευση: μια κριτική
επισκόπηση. Στο International Conference
Proceedings “Paideia, Polity, Demoi” of I.A.I.E.

ISBN: 978-960-99899-3-0 70
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ ΠΑΜΜΟΥΣΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΑ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ

ΖΗΤΟΥΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΥΣΤΕΡΗΣ
ΝΕΟΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣ
Θόδωρος Γραμματάς
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών

Περίληψη Κλειώ την Ιστορία, η Ευτέρπη τη Λυρική Ποίηση και την

Αυλητική Τέχνη, η Θάλεια την Κωμωδία και τη
Το θέατρο αποτελεί εκ φύσεως σύνθετη μορφή τέχνης, Βουκολική Ποίηση, η Μελπομένη την Τραγωδία, η
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

αφού σε αυτή συνενώνονται η Λογοτεχνία, η
Αρχιτεκτονική, η Ζωγραφική, η Μουσική, η
Διακοσμητική και ο Χορός, ενώ με τις σύγχρονες
εξελίξεις προστίθεται η video art και η οπτικοακουστική
έκφραση. Ακολουθώντας τα αρχαιοελληνικά πρότυπα
θεωρούμε ότι στη θεατρική έκφραση συνυπάρχουν όλες οι
μούσες της αρχαιότητας και συμβάλλουν, η καθεμιά
ανεξάρτητα αλλά και σε συνδυασμό στη δημιουργία του
κοινού επιδιωκόμενου στόχου, την ανανέωση και
αναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης με την εισαγωγή και
καθιέρωση των αξιών της ανθρωπιστικής παιδείας, ως
απάντηση στις σύγχρονες προκλήσεις και μοναδική
προοπτική για το Σχολείο του 21ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: Μούσες, Αρχαία Ελλάδα,
Πάμμουσος Παιδαγωγία, Θέατρο στην Εκπαίδευση,
Σχολικό Θέατρο
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μια από τις ιδιότητες της αρχαιοελληνικής σκέψης
είναι η ανθρωποποιητική και ανθρωπομορφική της τάση,
εξαιτίας της οποίας αφηρημένες έννοιες και θεωρητικές
συλλήψεις του πνεύματος αποκτούν ένα
εκκοσμικευμένο, οικείο στη συνείδηση του αρχαίου
έλληνα περιεχόμενο, που τις καθιστά κατανοητές και
προσιτές σ’ αυτόν.
Με επίκεντρο τον άνθρωπο, ως αδιάσπαστη ψυχο-
πνευματική και σωματική οντότητα, σταθερή επιδίωξη
στην εκπαίδευση των νέων κατά την αρχαιότητα
αποτελούσε η «αρετή» και η «παιδεία», που έκτοτε
καθιερώθηκαν ως εμβληματικές αξίες του εκπαιδευτικού
συστήματος, βασικού φορέα διαμόρφωσης της
προσωπικότητας των ανηλίκων.
Ανάμεσα στις πιο προσφιλείς μορφές
ανθρωποποιημένων εννοιών συγκαταλέγονται οι εννέα
Μούσες, που στην Ελικώνεια ή Πιέρεια εκδοχή τους
αντιπροσωπεύουν κάποιες από τις Καλές Τέχνες
(ιδιαίτερα εκείνες που συνδέονται με μορφές του
εντέχνου λόγου), τις οποίες εκφράζουν παραστατικά: η
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
Ερατώ την Ερωτική Ποίηση, η Τερψιχόρη τον Χορό, η
Πολύμνια την Μιμική Τέχνη, η Καλλιόπη την Επική
Ποίηση, η Ουρανία την Αστρονομία.
Με αυτές «προστάτιδες» η παιδεία και ο πολιτισμός
στην Αρχαία Ελλάδα βρήκαν την ιδανική τους ανάπτυξη
έχοντας ως επίκεντρο τον άνθρωπο και δημιούργησαν τα
κλασικά διαχρονικά και παγκόσμια πρότυπα που
ενέπνευσαν και στήριξαν την μεταγενέστερη πορεία
τους.
Παρ’ όλ’ αυτά, οι νεότερες ανάγκες και απαιτήσεις
των καιρών, οι καταστάσεις που δημιουργήθηκαν σε
παγκόσμιο επίπεδο εξαιτίας κοινωνικών, πολιτικών,
ιστορικών, οικονομικών και άλλων συνθηκών,
απομάκρυναν αισθητά την «Παιδεία» από τις επιδιώξεις
του εκπαιδευτικού συστήματος και αποπροσανατόλισαν
τους στόχους και τις προδιαγραφές του. Τα
ενδιαφέροντα και οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης
επικεντρώθηκαν σε άλλους τομείς, αφήνοντας συχνά
στο περιθώριο τα βασικά ζητούμενα που υποτίθεται ότι
επιδιώκει και πραγματοποιεί το Σχολείο: την Αγωγή και
την Παιδεία των νέων.
Η πραγματικότητα που δημιουργήθηκε σε κοινωνικό,
πολιτισμικό, επικοινωνιακό και παιδαγωγικό επίπεδο
στο τελευταίο τέταρτο του περασμένου αιώνα και
συνεχίζει να υπάρχει στην αυγή του παρόντος ,
διαμόρφωσε νέα δεδομένα και προκάλεσε νέες
καταστάσεις, που οδήγησαν σε αδιέξοδα και ανέδειξαν
αντιφάσεις, που ακόμα δεν έχουν βρει την ικανοποιητική
τους απάντηση. Το εκπαιδευτικό σύστημα ανέτοιμο και
ευάλωτο στις τόσες και τέτοιες προκλήσεις,
υποχρεώθηκε εκ των πραγμάτων να αναδιπλωθεί και να
προχωρήσει σε μια ενδοσκόπηση και ένα
επαναπροσδιορισμό των στόχων του, προκειμένου να
ανταποκριθεί στα καινοφανή δεδομένα. Η κατάρρευση
του κομμουνιστικού συστήματος και η πλήρης ανατροπή
της ιδεολογίας που το στήριζε, η πτώση του τείχους του
Βερολίνου και αντίστοιχα η κατάργηση της ψυχολογίας
που είχε επιφέρει ο ψυχρός πόλεμος, δημιούργησαν τις
κατάλληλες συνθήκες για την εμφάνιση και εδραίωση
της παγκοσμιοποίησης, ως νέου πεδίου αναφοράς και
νοηματοδότησης της ανθρώπινης δράσης.
Το μεταναστευτικό ρεύμα των ατόμων του τρίτου
κόσμου προς τις προηγμένες καπιταλιστικές χώρες της
Δύσης και ιδιαίτερα της Ευρώπης, μετά την τελευταία
προς ανατολάς διεύρυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης,
δημιούργησε μια επίσης νέα κοινωνική πραγματικότητα,
που ανέτρεψε άρδην την μέχρι τώρα επικρατούσα. Η
πολυπολιτισμικότητα και η ετερογένεια των κοινωνιών

ISBN: 978-960-99899-3-0 71
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
του άλλοτε «δυτικού κόσμου» αποτελεί πια κατάσταση
αδιαμφισβήτητη μη αναστρέψιμη, ούτε δυνάμενη να
επανέλθει στην προηγούμενη. Ο ρατσισμός και η
ξενοφοβία, η εμφάνιση εθνοφοβικών αντιλήψεων και η
εχθρική αντιμετώπιση προς τον οποιοδήποτε «ξένο»,
αποτελούν κοινούς τόπους, που ολοένα και πιο
απειλητικά κάνουν την εμφάνισή τους στις σύγχρονες
μετα-βιομηχανικές κοινωνίες, παρά τις περί του
αντιθέτου επίσημες εξαγγελίες και διακηρύξεις από
υπεύθυνους κρατικούς φορείς και παγκόσμιους
οργανισμούς που προωθούν την άποψη περί
πολιτισμικής ανεκτικότητας και αποδοχής της
ετερότητας.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Σε άμεση συνάρτηση προς αυτά βρίσκεται και η
μεγάλη οικονομική και κοινωνική κρίση, με τα αδιέξοδα
στη συλλογική διαχείριση του πλούτου και των
παραγωγικών πηγών του εξαιτίας της ανάδυσης νέων
δυναμικών αγορών που ανακατανέμουν τη διακίνηση
των κεφαλαίων σε παγκόσμιο επίπεδο και
αναδιατάσσουν τα κέντρα λήψης αποφάσεων,
δημιουργώντας μια εντελώς διαφορετική εικόνα γι’ αυτό
που μέχρι σήμερα γνωρίζαμε ως «φτωχή Ανατολή» σε
αντιπαράθεση προς την «πλούσια Δύση».
Μέσα σ’ όλα αυτά και σε μεγάλο βαθμό εξαιτίας
τους, το οικολογικό πρόβλημα προβάλλει ακόμα πιο
επιτακτικά από ποτέ και απαιτεί ριζική και συλλογική
αντιμετώπιση άμεσα, από όλους τους φορείς της
οικονομικής και βιομηχανικής προόδου που ευθύνονται
για τις κλιματικές αλλαγές που απειλούν το μέλλον του
πλανήτη και θέτουν σε κίνδυνο την ίδια την επιβίωση
του ανθρώπου. ( βλέπε τα πρόσφατα συμβάντα στην
Ιαπωνία ).
Κινούμενο μέσα στα πλαίσια ενός τέτοιου
περιβάλλοντος, το εκπαιδευτικό σύστημα ακροβατεί
ανάμεσα στον ακραίο θετικισμό με τις απαιτήσεις της
κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας από τη μια
και τις ανάγκες για μια ουσιαστική παιδεία και
διαμόρφωση της προσωπικότητας των υποκειμένων της
αγωγής, των παιδιών και των νέων ,από την άλλη.
Η εξειδίκευση και η κατάκτηση της εφαρμοσμένης
γνώσης που θα εγγυηθούν και θα εξασφαλίσουν (στη
συνέχεια) μια περίοπτη θέση στην αγορά εργασίας,
έχουν εκτοπίσει και υποβαθμίσει εντελώς την ψυχο-
πνευματική καλλιέργεια των νέων γενεών, που
ανερμάτιστες και ανέτοιμες ψυχικά και πνευματικά
οδηγούνται βεβιασμένα στην επιδίωξη του μοναδικού
θεωρούμενου στόχου, της επιτυχίας με αποκλειστικά και
μόνο οικονομικό και υλιστικό περιεχόμενο. Δυστυχώς
όμως, εξαιτίας της γενικότερης παγκόσμιας οικονομικής
κρίσης, ακόμα και η επίτευξη παρόμοιων στόχων, είναι
πια κενή περιεχομένου, αφήνοντας εντελώς αίολες τις
επιδιώξεις των νέων για επαγγελματική αποκατάσταση,
ενώ ήδη έχουν απεμπολήσει κάθε δυνατότητα και
ευκαιρία ανάπτυξης και ολοκλήρωσης της
προσωπικότητάς τους.
Η ουσιαστική «θητεία» και η «μαθητεία» στη
μόρφωση και τη γνώση έχουν αντικατασταθεί από την
ταχύρρυθμη κατάρτιση, η επιδίωξη της ενημέρωσης και
της άμεσης πληροφόρησης έχουν υποκαταστήσει την
εμβάθυνση στα γεγονότα και τον αναστοχασμό, με βάση
τα διαδραματιζόμενα. Η απλουστευτική δυναμική της
ISBN: 978-960-99899-3-0
εικόνας έχει εκτοπίσει την πολυσημία της λεκτικής
επικοινωνίας και η ηλεκτρονική διακίνηση της γνώσης
έχει θέσει στο περιθώριο τη διαδικασία της ανάγνωσης.
Κατ’ αυτό τον τρόπο η καλλιέργεια της προσωπικότητας
έχει υποκατασταθεί από την εκμάθηση χρηστικών
πληροφοριών και δεδομένων εμπειρικού χαρακτήρα, η
τεχνολογία, η πληροφορική, τα πολυμέσα έχουν αναχθεί
σε πανάκεια, που έχουν αλλοιώσει πλήρως το
ουσιαστικό νόημα της έννοιας «Παιδεία» και έχουν
αποπροσανατολίσει τα ενδιαφέροντα και τους σκοπούς
της σύγχρονης εκπαίδευσης. Τα παιδαγωγικά οράματα
και οι επιδιώξεις των πιονιέρων της Παιδαγωγικής,
έχουν παραχωρήσει τη θέση τους στους σχεδιασμούς
των τεχνοκρατών, με αποτέλεσμα το Σχολείο από
φυτώριο νέων προσωπικοτήτων να έχει καταλήξει σε
θερμοκήπιο παραγωγής καταναλωτικών συνειδήσεων
για αγορά προϊόντων, σε μια άκρως υλιστική και
τεχνοκρατική κοινωνία. Αλλά και αυτή η τελευταία με
τη σειρά της, εξαιτίας των αλλαγών που συντελούνται
ραγδαία στην οικονομία τόσο σε εθνικό, όσο και
παγκόσμιο επίπεδο, βλέπει τα μέχρι σήμερα
αδιαμφισβήτητα στηρίγματά της, την αγοραστική
δύναμη και τον καταναλωτισμό, να συμπαρασύρονται
και να εκδημενίζονται κάτω από τη δυναμική των
μετασχηματισμών που συντελούνται στο
παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον.
Όπως συνέβη και άλλοτε στο παρελθόν, ο
θεωρούμενος ως αυτοσκοπός φτάνει κάποτε στα όριά
του και καταδείχνεται η ανεπάρκεια και η αδυναμία του
αν χωριστεί και αυτονομηθεί από ένα ευρύτερο
αξιολογικό πλέγμα σχέσεων και αντιλήψεων που, όλες
μαζί, συγκροτούν την επικαιροποιημένη κάθε φορά και
για κάθε εποχή αξία της Παιδείας, ως μόνου τελικού
ζητουμένου του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό
του. Έχοντας λοιπόν καταλήξει σχεδόν στο μη
περαιτέρω, το ισχύον πρότυπο αγωγής και εκπαίδευσης
των ανηλίκων, έχοντας αποτύχει να αποτελέσει από
μόνο του επαρκές «όχημα» δια του οποίου μπορεί ο
πολιτισμός να εξελιχθεί και ενδεχομένως να
μεταλλαχθεί, στρέφεται σε μια νέα διάσταση, που
ουσιαστικά είναι τόσο παλιά όσο η ίδια η εκπαίδευση, η
οποία προβάλλει ως επιτακτική ανάγκη στην αυγή του
21ου αιώνα: την ανθρωπιστική παιδεία και την
αναγκαιότητα των τεχνών για την καλλιέργεια της
προσωπικότητας των μαθητών. Την ανθρωποποίηση του
όλου συστήματος αγωγής των νέων γενεών, με στόχο
την ανάπτυξη μιας νέας συνείδησης στους πολίτες του
μέλλοντος, που θα μπορέσουν να διαχειριστούν τα όποια
προβλήματα έχουν συσσωρευθεί, να επινοήσουν λύσεις
και να δώσουν προοπτικές εκεί που σήμερα φαίνονται
αδιέξοδα, με γνώμονα τον άνθρωπο και όχι το κέρδος.
2. ΝΕΟΣ ΑΝΘΡΩΠΙΣΜΟΣ-ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Υπάρχει απάντηση, υπάρχει ένας «άλλος λόγος» στα
διαγραφόμενα αδιέξοδα της εκπαίδευσης; Μπορεί ο
άνθρωπος της νέας χιλιετίας να χειραγωγήσει τα νέα
δεδομένα προς όφελος του ίδιου του πολιτισμού; Αυτό
είναι πρόκληση και το διακύβευμα για το Σχολείο του
21ου αιώνα.
Η Ιστορία μας έχει δείξει ότι η ανθρωπότητα
πορεύεται με διαδοχικά αυξομοιούμενη
72
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

αποτελεσματικότητα στις ενέργειές της και το μέλλον
κάθε φορά διαγράφεται διαφορετικά, άλλοτε με
ευθύγραμμη προέκταση του παρόντος και άλλοτε με
σπειροειδή επαναφορά του παρελθόντος, με διαλεκτικό
βηματισμό. Πάντα όμως υπάρχει πρόοδος και εξέλιξη,
έστω κι αν δεν είναι ευθύγραμμη, έστω κι αν δεν είναι
προφανής. Όπως λοιπόν μετά την μακραίωνη περίοδο
του Μεσαίωνα προέκυψε η Αναγέννηση, που οδήγησε
την ανθρωπότητα σε ανώτερα στάδια πολιτιστικής
δημιουργίας και έθεσε τα θεμέλια για την μετέπειτα
πορεία της, έτσι και σήμερα ευελπιστούμε βάσιμα και
προσδοκούμε μια νέα Αναγέννηση η οποία (όπως η
αρχετυπική) δεν μπορεί παρά να στηρίζεται στις
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
διδασκαλία, τη βιωματικότητα στη γνώση και τη
διαδραστική επικοινωνία που απορρέουν από τη
δραματοποίηση και το θεατρικό παιχνίδι, τη
διακειμενικότητα και το χάπενινγκ, ως σύγχρονες
μορφές και τρόπους σχολικής εκπαίδευσης που, στο
σύνολό τους, διευρύνουν βελτιώνουν και ανανεώνουν
άλλες παραδοσιακές μεθόδους που ίσχυαν μέχρι
σήμερα.
Τα σύγχρονα αυτά μέσα μάθησης και διδασκαλίας:
 αξιοποιούν το σύνολο των ψυχο-πνευματικών
δυνατοτήτων των μαθητών, χωρίς να
περιορίζονται αποκλειστικά στη διανοητική
λειτουργία

ανθρωπιστικές αξίες του κλασικού πολιτισμού της  ενεργοποιούν το λανθάνον δυναμικό της
αρχαίας Ελλάδας, όπως αυτές δημιουργήθηκαν τότε, προσωπικότητάς τους
αλλά καθιερώθηκαν διαχρονικά και παγκόσμια. Αυτό  αναπτύσσουν πολυδιάστατα τη
δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί παρά μόνο δια της συνεργατικότητα των μελών της ομάδας
Παιδείας, της συστηματικής και πολυδιάστατης  δημιουργούν συναισθηματική εμπλοκή, που
επενέργειας της γνώσης, της μόρφωσης και της αγωγής προκαλεί τη βιωματική μάθηση
στα ανήλικα άτομα που εκπαιδεύονται μέσα σε  ενδυναμώνουν την επικοινωνιακότητα και
κατάλληλα διαμορφωμένο μαθησιακό περιβάλλον. διαμορφώνουν διαδραστικό περιβάλλον
Αυτός είναι ο στόχος για το Νέο Σχολείο του 21ου αιώνα μάθησης
που θα στηρίζεται σε αρχές και αξίες που ανέδειξαν τον  αναπτύσσουν συνθήκες εποπτείας και
Άνθρωπο και τον ξεχώρισαν ως έμβιο ον επί γης. Το αμεσότητας στη σχέση του μαθητή με τη
Σχολείο που θα αναθεωρήσει τα ισχύοντα παιδαγωγικά διδασκόμενη ύλη
πρότυπα και θα επαναπροσδιορίσει τις κυρίαρχες αξίες.
 ενισχύουν την αυτοέκφραση και τις
Θα ενισχύσει τις διαπροσωπικές σχέσεις και θα διαπροσωπικές σχέσεις
αναπτύξει νέους τρόπους επικοινωνίας. Θα
 καλλιεργούν τη φαντασία και το συναίσθημα,
δημιουργήσει σύγχρονους, σύνθετους δρόμους
τις ψυχικές και πνευματικές δυνατότητες των
εκπαιδευτικής διαδικασίας που ανανεώνουν τις
μαθητών
παραδοσιακές μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας και
προβάλλουν το ιδανικό της ανθρωποκεντρικής αγωγής  μετεξελίσσουν τις παραδοσιακές παιδαγωγικές
σχέσεις μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων
και παιδείας. Θα αναπροσανατολίσει τους στόχους της
Εκπαίδευσης που έχουν αποπροσανατολισθεί κάτω από  δημιουργούν ευεπίφορο μαθησιακό περιβάλλον
την επίδραση συγκεκριμένων συνθηκών που τείνουν να  αποενοχοποιούν τη διαδικασία μάθησης,
εκλείψουν από τη σύγχρονη πολιτιστική προσδίδοντας σ’ αυτήν παιγνιώδη χαρακτήρα
πραγματικότητα και θα υλοποιήσει τα όνειρα και τα  ευνοούν την αισθητική και καλλιτεχνική
οράματα των παιδαγωγών του μέλλοντος. Και αυτό δεν έκφραση
μπορεί να πραγματοποιηθεί παρά μόνο μέσα από την  ενδυναμώνουν τη δημιουργικότητα
αξιοποίηση νέων τρόπων διδασκαλίας και μάθησης που  πραγματοποιούν πολυδιάστατα την αποστολή
ενεργοποιούν πολυδιάστατα τον ψυχικό και πνευματικό του Σχολείου
κόσμο των υφισταμένων την Αγωγή και Εκπαίδευση, Όλα αυτά μπορούν να πραγματοποιηθούν με την
τρόπων που αν και καθολικής αποδοχής, έχουν ανάπτυξη νέων τρόπων διδασκαλίας και μάθησης
εκτοπισθεί και απωθηθεί στο περιθώριο του που στηρίζονται στην αξιοποίηση των Τεχνών και
εκπαιδευτικού συστήματος, που τώρα μετά τη ιδιαίτερα του Θεάτρου ως σύνθεσης καλλιτεχνικής
συνειδητοποίηση της αποτυχίας του, έρχεται να έκφρασης και ιδιάζοντος επικοινωνιακού
επικαλεστεί και να προστρέξει, ως μέσο διαφυγής και συστήματος.
υπέρβασης από το αδιέξοδο στο οποίο έχει οδηγηθεί.
Πρόκειται για την Τέχνη και τον Πολιτισμό, τις αξίες
3. ΤΟ ΘΕΑΤΡΟ ΩΣ «ΠΑΜΜΟΥΣΙΑ
και το περιεχόμενο της ΄΄ κλασικής Παιδείας΄΄ που
έμεναν εξοβελισμένα από το τεχνοκρατικό και υλιστικό ΤΕΧΝΩΝ»
μοντέλο εκπαίδευσης που είχε γενικευμένα καθιερωθεί.
Προς αυτή την κατεύθυνση κινούνται ήδη Σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι το
καταξιωμένες παιδαγωγικές μέθοδοι και συντείνουν Θέατρο γενικότερα και το Θέατρο στην Εκπαίδευση
σύγχρονες διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας, που ειδικότερα, με τις ποικίλες μορφές που μπορεί να έχει,
προκύπτουν από τα πορίσματα ερευνών που κινούνται αποτελεί μια συνισταμένη των Τεχνών το σύνολό τους,
σε τομείς άμεσα σχετιζόμενους με την Αγωγή και την ένα πεδίο συνδιαλλαγής και συνάρθρωσης όλων των
Εκπαίδευση, το Θέατρο και την Αισθητική Αγωγή. Μουσών που αντιπροσωπεύουν και μορφοποιούν
Ανάμεσά τους μπορούμε να συμπεριλάβουμε τη δηλωτικά τις ποικίλες όψεις της Παιδείας και της
διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα, την πολιτιστικής δημιουργίας.
ομαδοσυνεργατική μάθηση και την μαθητοκεντρική Μια τέτοια “πάμμουσος παιδαγωγία” για να
συντελεστεί, απαιτεί εμπεριστατωμένη γνώση,

ISBN: 978-960-99899-3-0 73
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
θεωρητική κατάρτιση παιδαγωγική επάρκεια,
θεατρολογική ενημέρωση, θεατρική εμπειρία, αισθητική
καλλιέργεια, ενώ παράλληλα προϋποθέτει φαντασία και
οραματισμό, ευρύτερο παιδαγωγικό σχεδιασμό και
συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους
εκπαιδευόμενους αλλά κυρίως του μόνιμου και
έκτακτου εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολικής
μονάδας με τους καθηγητές ειδικοτήτων (θεατρολόγο,
μουσικό, εικαστικό κ.α.).
Δεν είναι άστοχη ούτε περιττή (το αντίθετο μάλιστα
επιδιώκεται) η συνεργασία με εξωσχολικούς καλλιτέχνες
και ειδικούς (ζωγράφος, ενδυματολόγος, χορογράφος,
μουσικός κ.α.), είτε αυτοί άμεσα ή έμμεσα συνδέονται
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
με τη συγκεκριμένη σχολική μονάδα (γονείς, συγγενείς
μαθητών), είτε συνεργάζονται επ’ αμοιβή ή εθελοντικά,
ύστερα από σχετική πρόταση-πρόσκληση του σχολείου.
Η συνεργασία αυτή θα επιτρέψει την παραγωγή ενός
πολυδύναμου, σχετικά άρτιου από αισθητική και
καλλιτεχνική άποψη αποτελέσματος, που θα
ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις αυτής της πλευράς της
έννοιας «Θέατρο».
Για να ικανοποιούνται όμως και οι παιδαγωγικές
παράμετροι της ίδιας έννοιας, όπως αυτή υλοποιείται
στο «Σχολείο», ο εκπαιδευτικός σε καμιά περίπτωση δε
θα εκχωρεί τα δικαιώματα του στον εξωσχολικό
καλλιτέχνη, ούτε θα υποκαθίσταται πλήρως από αυτόν,
αλλά θα συνεργάζεται μαζί του, θα ακολουθεί τις
υποδείξεις και θα δέχεται τη βοήθειά του. Το τελικό
όμως καλλιτεχνικό και παιδαγωγικό αποτέλεσμα θα έχει
τη δική του σφραγίδα και θα είναι προϊόν συλλογικής
εργασίας που γίνεται, ολοκληρώνεται και παρουσιάζεται
μέσα στο χώρο του σχολείου, ανταποκρινόμενο στις
ανάγκες και προσδοκίες των συντελεστών και των
αποδεκτών του (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς και
κηδεμόνες).
Μ’ αυτό το περιεχόμενο και μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια
μπορούμε να νοήσουμε το Θέατρο στην Εκπαίδευση ως
Ειδική Διδακτική και μέθοδο Διδασκαλίας, ως
πολιτιστική ενασχόληση και πεδίο καλλιτεχνικής
έκφρασης, τόσο μέσα στη σχολική τάξη, όσο και έξω
απ’ αυτήν, τόσο στον καθαρά σχολικό όσο και στον
ελεύθερο χρόνο. Έχοντας επίκεντρο αυτές τις δράσεις
και πλαίσιο αναφοράς τις ποικίλες μορφές με τις οποίες
η θεατρική δημιουργία εμφανίζεται στο Σχολείο,
μπορούμε να αντιληφθούμε τους λόγους για τους
οποίους αυτό αποτελεί όχι μόνο το έναυσμα και την
αφετηρία, αλλά το όχημα σημασίας και το πεδίο
αναφορά της εκπαίδευσης των ανηλίκων, σ’ όλο το
φάσμα του συστήματος της α/βάθμιας και β/βάθμιας
εκπαίδευσης.
Ο συγκερασμός όλων αυτών των μορφοποιητικών
δεδομένων και των παραμέτρων που τα πλαισιώνουν
κατά περίπτωση, σε συνάρτηση πάντα προς το διδακτικό
και παιδαγωγικό περιεχόμενο της έννοιας «Θέατρο στο
Σχολείο», αποτελούν τις σταθερές βάσεις πάνω στις
οποίες μπορεί να οικοδομηθεί το Σχολείο του μέλλοντος.
Ως επιμέρους τομείς έκφρασης των μορφών τέχνης
που συνυπάρχουν αρμονικά στο Θέατρο και συγκροτούν
το τελικό αισθητικό και καλλιτεχνικό αποτέλεσμα που
αυτό παρουσιάζει, μπορούμε να αναφέρουμε τους
ακόλουθους.
ISBN: 978-960-99899-3-0
3.1 Λογοτεχνία
Αφετηρία της θεατρικής παράστασης και
πρωταρχικό συστατικό της (τουλάχιστον σε μια
παραδοσιακή, προγενέστερη από τη σύγχρονη μορφή),
αποτελεί το κείμενο, ως μορφή του γραπτού εντέχνου
λόγου.
Το «δράμα», γιατί αυτός είναι ο ακριβής ορισμός της
θεατρικής λογοτεχνίας, περιλαμβάνει όλα τα ειδοποιά
χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού έργου (συνδηλωτικός
λόγος, μεταφορά, μετωνυμία, εφέ, συγκινησιακή
φόρτιση, συναισθηματικός πλούτος), που το καθιστούν
είδος Τέχνης με αυτόνομη ύπαρξη.
Παράλληλα όμως, μέσα από το κείμενο, ανεξαρτήτως
της αισθητικής του (ρεαλισμός, κλασικισμός,
υπερρεαλισμός, νατουραλισμός) και του είδους στο
οποίο ανήκει (δράμα, τραγωδία, κωμωδία, φάρσα), το
δραματικό έργο αποτελεί φορέα υψηλών αξιών και
μηνυμάτων που τέρπουν και διαπαιδαγωγούν,
καλλιεργούν τη συνείδηση και μέσα από την αισθητική
συγκίνηση διαμορφώνουν την προσωπικότητα των
θεατών, κατεξοχήν των ανηλίκων, στους οποίους
απευθύνεται.
Προστάτιδες και εκπρόσωποι αυτής της Τέχνης του
γραπτού λόγου, μπορεί να θεωρηθούν οι Μούσες της
αρχαιότητας Ευτέρπη, Ερατώ και Καλλιόπη.
3.2 Υποκριτική-Επικοινωνία
Σημαντική παράμετρο στην άσκηση του παιδευτικού
ρόλου του Θεάτρου στην Εκπαίδευση (ως παράστασης),
αποτελεί η διαδικασία συμμετοχής και μορφοποίησης
του ρόλου από τον μαθητή / ηθοποιό, αλλά και τον
εκπαιδευτικό/ σκηνοθέτη. Η ανάπτυξη της υποκριτικής
και των κωδίκων της (μορφολογικός, φωνητικός,
κινησιολογικός) ασκεί τους ανήλικους ηθοποιούς στην
ορθή έκφραση, άρθρωση και εκφορά του λόγου,
επικουρώντας ουσιαστικά τη γλωσσική εκπαίδευση και
επάρκειά τους.
Ταυτόχρονα, η συνειδητή αποποίηση του φυσικού και
η ανάληψη του θεατρικού ρόλου, ενισχύει την
εκφραστικότητα και την επικοινωνιακότητά τους και
βελτιώνει αισθητά τα εκφραστικά τους μέσα. Τέλος, η
σωματική άσκηση, η κίνηση και η ένταξή τους στο
σκηνικό χώρο, αλλά και η σχέση τους με τα άλλα άτομα
της ομάδας που ως ηθοποιοί μετέχουν στο ίδιο θέαμα,
ενδυναμώνει τις δυνατότητες σωματικής έκφρασης και
(με την παντομίμα και τον αυτοσχεδιασμό) αναπτύσσει
τον μη-λεκτικό τρόπο επικοινωνίας.
Εξίσου όμως σημαντικός είναι και ο ρόλος που
διαδραματίζουν οι επικοινωνιακοί θεατρικοί κώδικες
στη διδασκαλία και τη γενικότερη «σκηνική» παρουσία
του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη. Αυτός, έχοντας
επίγνωση της αποστολής του αξιοποιεί κατάλληλα
στοιχεία και τεχνικές του θεάτρου σε μια σκηνοθετούσα
παιδαγωγία, δια της οποίας πραγματοποιεί κατά τον
καλύτερο τρόπο την αποστολή του.
Η Μελπομένη, η Θάλεια και ιδιαιτέρως η Πολύμνια
βρίσκουν εδώ περίοπτη θέση.
3.3 Τραγούδι-Απαγγελία
Αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία της
θεατρικής έκφρασης, που μπορεί να εμφανίζονται
74
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αυτοτελώς ή ανεξάρτητα, ως επιμέρους καλλιτεχνικές
δράσεις ενός πολυθεάματος, να συνενώνονται σ’ ένα
ειδικό πεδίο θεατρικής σύνθεσης (αναλόγιο), ή να είναι
ενσωματωμένα ως επιμέρους στοιχεία μιας παράστασης.
Με την επενέργειά τους, οι μαθητές αναπτύσσουν
κάποια εκφραστικά τους μέσα, παράγουν καλλιτεχνικό
αποτέλεσμα και αντίστοιχα προκαλούν αισθητική
συγκίνηση στο κοινό που τους παρακολουθεί.
Η Καλλιόπη, η Ευτέρπη, αλλά και η Τερψιχόρη
παρακολουθούν και προστατεύουν.
3.4 Μουσική
Μπορεί να αποτελεί πρωτότυπη σύνθεση, που να
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
παρουσιάζεται ζωντανά από μαθητές οι οποίοι
συμμετέχουν σ’ ένα συλλογικό αποτέλεσμα, ή να είναι
ηχογραφημένη, πάντα όμως συνιστά προϊόν
καλλιτεχνικής έκφρασης των ίδιων είτε με την ιδιότητα
του συνθέτη, είτε του εκτελεστή, είτε και των δύο.
Σε οποιαδήποτε βέβαια περίπτωση προϋποτίθεται
σχετική γνώση και εμπειρία (άρα οι μαθητές πρέπει να
γνωρίζουν μουσική), ενώ σημαντικός είναι ο ρόλος που
μπορεί να διαδραματίσει ο καθηγητής ειδικότητας
(μουσικός), εφόσον αυτός συμπεριλαμβάνεται στο
δυναμικό του Σχολείου.
Η Ευτέρπη παρακολουθεί και ενισχύει την ανάπτυξη
τέτοιων δραστηριοτήτων.
3.5 Χορός
Είτε αυτόνομα είτε σε συνδυασμό με τη μουσική,
μπορεί ποικιλότροπα να αποτελέσει πεδίο καλλιτεχνικής
έκφρασης, εντασσόμενος οργανικά μέσα στα πλαίσια
μιας θεατρικής παράστασης, ή ενός σχολικού
πολυθεάματος. Η όρχηση, η κίνηση, η σωματική
επικοινωνία που στηρίζεται στο ρυθμό, αποτελούν
ιδανικούς τρόπους αυτοέκφρασης των μαθητών και
μορφοποιούν παραστατικά την παρουσία της
Τερψιχόρης στο σύγχρονο Σχολείο.
3.6 Εικαστική δημιουργία
Ο εικαστικός κώδικας της παράστασης αποτελεί έναν
από τους πιο σημαντικούς στην πρόκληση του αισθητικά
επιδιωκόμενου αποτελέσματος. Η δυσδιάστατη (δια της
σκηνογραφίας) και τρισδιάστατη (δια του σκηνικού
διακόσμου) απόδοση του δραματικού και μετατροπή του
σε σκηνικό χώρο στον οποίο διαδραματίζεται η υπόθεση
του έργου, συμβάλλουν καθοριστικά στη δημιουργία του
καλλιτεχνικού μέρους της παράστασης και επομένως
στην αρτιότητα ή απαξίωσή της ως μορφή Τέχνης.
Παράλληλα, οι κάθε είδους εικαστικές
εγκαταστάσεις, η αρχιτεκτονική και η γλυπτική με τη
σύγχρονη ή παραδοσιακή τους μορφή, η διακοσμητική
εσωτερικού χώρου, συνιστούν πεδίο έκφρασης και
υλοποίησης μιας ευρύτατης δυνατότητας αισθητικών
παρεμβάσεων και κατασκευών, που θα προκληθούν από
τους ίδιους τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, στην
προσπάθειά τους να προκαλέσουν κατά το δυνατόν ένα
αισθητικά άρτιο αποτέλεσμα.
Συμπληρωματικά προς αυτά, μπορεί ακόμα να
συμπεριληφθούν η ενδυματολογία και η γενικότερη
φροντίδα των κοστουμιών, με άμεσες ή έμμεσες
αναφορές και επιδράσεις από τη μόδα και τις σύγχρονες
ISBN: 978-960-99899-3-0
τάσεις της, ενώ η κομμωτική τέχνη, η μικροτεχνία και
ό,τι σχετίζεται με τα αξεσουάρ που συνοδεύουν το
ντύσιμο και την εξωτερική εμφάνιση των ηθοποιών,
ώστε αυτή να ανταποκρίνεται κατά τον καλύτερο τρόπο
στις απαιτήσεις του ρόλου, αποτελούν επίσης
ζητούμενα, σ’ αυτόν τον τομέα καλλιτεχνικής
δημιουργίας.
Οι μαθητές, στο πεδίο αυτό, κάτω από την εποπτεία
των καθοδηγητών / εκπαιδευτικών και με τη δική τους
συνεργασία, οδηγούνται όχι μόνο να εκφράσουν τις
φανερές ή λανθάνουσες ικανότητές, τάσεις, δεξιότητες
και προσόντα τους, παράγοντας ατομικά ή συλλογικά
καλλιτεχνικά προϊόντα αισθητικής αξίας, αλλά
παράλληλα εκδηλώνουν έμπρακτα και εφαρμοσμένα τις
γνώσεις που έχουν αποκομίσει από την Ιστορία και τη
Γεωγραφία, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την
Αισθητική Αγωγή, τη Φυσική και τη Λογοτεχνία.
3.7 Πολυμέσα / οπτικο- ακουστική έκφραση
Η ύπαρξη της σύγχρονης τεχνολογίας και οι
δυνατότητες που αυτή παρέχει στην ανάπτυξη του
εικαστικού πλαισίου της παράστασης, καθιστούν τον
φωτισμό, τα εφέ και τις άλλες τέχνες της εικόνας που
συνδέονται μ’ αυτά (φωτογραφία, video art,
κινηματογράφος) αναπόσπαστα στοιχεία ενός
πετυχημένου σκηνικού θεάματος.
Στις μέρες μας, όταν το παραδοσιακό ντεκόρ και η
σκηνογραφία εμπλουτίζονται με τεχνικές που
προέρχονται από τον κινηματογράφο και την τηλεόραση
και σε κάποιο βαθμό εξοβελίζουν, ή ακόμα και
υποκαθιστούν πλήρως προγενέστερους επικοινωνιακούς
/ εικαστικούς κώδικες, η αξιοποίησή τους στη σχολική
θεατρική παράσταση κρίνεται επιβεβλημένη.
Στον τομέα αυτόν, μπορούν να δραστηριοποιηθούν
μαθητές που για ποικίλους άλλους λόγους αδυνατούν, ή
αρνούνται να συμμετάσχουν στην κοινή προσπάθεια για
τη δημιουργία μιας παράστασης με διαφορετική ιδιότητα
(π.χ. ηθοποιοί, μουσικοί, βοηθοί σκηνογράφου κ.α.).
Λόγω της εξοικείωσης των νέων με τα προϊόντα της
σύγχρονης τεχνολογίας και των υψηλών γνώσεων και
ικανοτήτων που διαθέτουν στην αξιοποίησή της, οι
ενέργειες που ανάγονται σ’ αυτή την κατηγορία μπορεί
να δελεάσουν τους μαθητές, να προκαλέσουν το
ενδιαφέρον, να τους ενεργοποιήσουν και να τους κάνουν
να ενταχθούν στην ομάδα, με παραγωγή καλλιτεχνικών
προϊόντων από τον χώρο της φωτογραφίας, της
βιντεοσκόπησης, της λήψης κινηματογραφικών πλάνων,
τη χρήση power point και διαφανειών, ή ακόμα την
αρχειακή έρευνα και την αναζήτηση κατάλληλου
φιλμικού και εποπτικού υλικού που θα πλαισιώσει την
παράσταση. Κατ’ αυτό τον τρόπο και από μια
διαφορετική πλευρά, που επίσης συγκλίνει στο ίδιο
ζητούμενο, το θέατρο γίνεται επίκεντρο ενεργοποίησης
των μαθητών, οι οποίοι δια της παράστασης κατακτούν
τους ευρύτερους στόχους της Εκπαίδευσης και του
Σχολείου.
3.8 Περιεχόμενο-Αξίες
Αυτό που τελικά προάγεται (συνειδητά ή όχι) μέσα
από όλες αυτές τις θεατρικές / καλλιτεχνικές δράσεις,
είναι η πραγμάτωση του μορφο-παιδευτικού ρόλου που
75
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
διαθέτει το θέατρο, η εμβάθυνση και ο εμπλουτισμός της
Παιδείας, ως τελικού ζητούμενου. Με την ελεύθερη
συμμετοχή και ενεργοποίηση όλων των ψυχο-
πνευματικών παραμέτρων της προσωπικότητας, με τη
συνειδητή αποδοχή των ρόλων και την ένταξη στην
ομάδα, με την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων και την
πειθαρχία στην προετοιμασία του ρόλου, με την
ανάλυση και εμβάθυνση στα χαρακτηριστικά του ήρωα
που ο κάθε μαθητής καλείται να υποδυθεί στη σκηνή, με
τη συμμετοχή σε ποικίλου είδους καλλιτεχνικές
ενέργειες και την εξωτερίκευση φανερών ή
λανθανόντων δεξιοτήτων, με τη βιωματική μέθεξη στο
ρόλο και την ενεργό συμμετοχή στη διαμόρφωση της
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ψευδαισθητικής / σκηνικής πραγματικότητα, με τη
δημόσια, τέλος, έκθεσή του ως ηθοποιού ενώπιον των
θεατών, ο ανήλικος μαθητής καταφέρνει να
πραγματοποιήσει το μεγαλύτερο μέρος από τις
επιδιώξεις της εκπαίδευσης, χωρίς καν ο ίδιος να το
αντιλαμβάνεται συνειδητά: Αποκτά αυτογνωσία και
αυτοσυνειδησία, με σωστή οριοθέτηση του «εγώ» και
ένταξη στην ομάδα, κοινωνικοποιείται και μυείται στην
έννοια του «ρόλου» που θα κληθεί στη συνέχεια ως
ενήλικο άτομο να παίξει μέσα στην κοινωνία, αποκτά
ιστορική και εθνική ταυτότητα και μνήμη,
αντιλαμβάνεται την «ετερότητα» και αποκτά
πολιτισμική ανοχή, ερχόμενος σε επαφή με πολιτισμικά
προϊόντα και αξίες άλλων εποχών και άλλων λαών,
αναπτύσσει συναισθηματική νοημοσύνη, καλλιεργεί τη
φαντασία και την ικανότητα έκφρασης και επικοινωνίας,
δημιουργεί καλλιτεχνικά προϊόντα και μυείται στον
κόσμο της έντεχνης δημιουργίας, αποκτά αισθητική
καλλιέργεια και συνειδητοποιεί την αξία της Τέχνης και
του Πολιτισμού. Με την σημασία αυτή, η Κλειώ και η
Ουρανία έρχονται να συναντήσουν τις άλλες αδελφές
τους, σε μια πραγματική «Σύνοδο Τεχνών», που μπορεί
να αποτελέσει το θεμέλιο για το νέο Σχολείο του
μέλλοντος που ονειρευόμαστε.
ΠΗΓΕΣ
Baldwin, P. & Fleming, K., (2003). Teaching
Literacy through Drama. Routledge: London.
Barret, G., (1992). Pédagogie de l’ expression
dramatique. Montréal: éd. Recherche en Expression.
Bolton, G., (1984). Drama as Education. London:
Longman
Coortney, R., (1994). Drama & Feeling: An
Aesthetic Theory. Downsville, Ontario: McGill-
Queen's University Press.
Cuminetti, B., (1991, 1992,1994). Teatro ed
Educazione in Europa, I-III. Milano: Guerini studio
“Collana Blu” 13, 17, 23.
Deldime, R., (1994). La Culture commence à l’
école. Bruxelles: Commission Communautaire
Française de la Région de Bruxelles.
Dumont, B., (1974). L’expression corporelle à
l’école. Paris: Vrain.
Fleming, M. (1994). Starting Drama Teaching.
London: David Fulton Publishers.
Heathcote, D., (1971). «Drama and education:
subject or system?,», in N. Dodd & W. Hickson
ISBN: 978-960-99899-3-0
(Eds.), Drama and theatre in education. London:
Heinemann.
Hughes, F.P., (1991). Children , play, and
development. Massachusetts: Allyn & Bacon.
Gloton, R., (1965). L’ art à l’école. Paris: PUF
McCaslin, N., (1978), Theatre for Young
Audiences, New York, Longman
McCaslin, N. (1999), Creative Drama in the
Classroom and Beyond, New York, Longman
O’ Toole, J., (1974), Theatre in Education,
London, Holdder and Stoughton
Wooland, B., (1993), The Teaching of drama in
the primary school, Longman, Harlow
Βinnikot, Ν., (1979). Το Παιδί, το Παιχνίδι και η
Πραγματικότητα. Αθήνα: Καστανιώτης.
Beauchamp, H., (1998). Τα παιδιά και το
Δραματικό Παιχνίδι. Εξοικείωση με το Θέατρο, μτφ.
Ελένη Πανίτσκα. Αθήνα: Τυπωθήτω, σειρά
Θεατρική Παιδεία 5.
Γκόβας, Ν. [επιμ.], (2002). Το θέατρο στην
εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γραμματάς, Θ., (2 1998). Θέατρο και Παιδεία.
Αθήνα: Τελέθριον.
Γραμματάς, Θ., (1999). Διδακτική του Θεάτρου.
Αθήνα: Τυπωθήτω, σειρά «Θεατρική Παιδεία» 6.
Γραμματάς, Θ. & Τζαμαργιάς, Τ. (2004).
Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο.
Πρωτοβάθμια-Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:
Ατραπός.
Γραμματάς, Θ., (2006), «Διαπολιτισμική
συνείδηση και θεατρική δημιουργία» εισαγωγή στο
Δρακοπούλου Κ. (επιμ.) Θέατρο και Διαπολιτισμική
Αγωγή. Ζαχαρόπουλος: Αθήνα.
Γραμματάς, Θ., (2008). «Το θέατρο στο
σύγχρονο ελληνικό σχολείο: από τον εθνοκεντρισμό
στην πολυπολιτισμικότητα» στο Θέατρο και
Εκπαίδευση στο κέντρο της σκηνής, 6η Διεθνής
Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση,
2008, Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο
στην Εκπαίδευση.
Γραμματάς, Θ., [επιμ.], (2010). Στη χώρα του
Τοτώρα. Αθήνα: Πατάκης.
Κωνσταντόπουλου, Χ., Μαράτου, Αλιπραντή,
Λ., Γερμανός, Δ., Γερμανός Δ., & Οικονόμου, Θ.,
[επιμ.], (2000). «Εμείς» και οι «άλλοι»: αναφορά
στις τάσεις και τα σύμβολα. Αθήνα:
ΕΚΚΕ/τυπωθήτω.
Μουδατσάκις, Τ., (2006). Το θέατρο ως πρακτική
τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εξάντας.
Παπαδόπουλος, Σ., (2010). Παιδαγωγική του
θεάτρου. Αθήνα.
Σέργη, Λ., (1987). Δραματική έκφραση και
αγωγή του παιδιού, Αθήνα: Gutenberg.
Το θέατρο στην εκπαίδευση – Μορφή τέχνης και
εργαλείο μάθησης (2001). Πρακτικά από τη 2η
Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση,
Αθήνα, Δεκέμβριος 2001, Αθήνα: Μεταίχμιο.
76
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
OΙ ΘΕΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ
ΤΗΣ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Zώνιου Χριστίνα
Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Άλκηστις Κοντογιάννη
Τμήμα Θεατρικών Σπουδών, Πανεπιστημίου Πελοποννήσου
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Στην εισήγηση αυτή παρουσιάζεται μέρος των
θεωρητικών και ερευνητικών αναζητήσεων και ορισμένα
πορίσματα από το ερευνητικό πρόγραμμα με τίτλο «Ο
Διαπολιτισμικά Ικανός Εκπαιδευτικός: Θεατρικό -
βιωματικό εργαστήρι για εκπαιδευτικούς» που έλαβε
χώρα το 2009. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος ξεκίνησαν
ως επί το πλείστον αποδυναμωμένοι, με χαμηλή
αυτοεικόνα και με συναισθήματα ηττοπάθειας,
ευθυνοφοβίας και απαισιοδοξίας, για να καταλήξουν
μέσα από τις θεατρικές τεχνικές και διαδικασίες
ενδυναμωμένοι ατομικά και συλλογικά, ώστε να είναι σε
θέση να εφαρμόσουν τη διαπολιτισμική προσέγγιση.
Λέξεις κλειδιά: ενδυνάμωση, διαπολιτισμική
ικανότητα, εκπαίδευση εκπαιδευτικών, δραματική
τέχνη στην εκπαίδευση, θέατρο του καταπιεσμένου
1. ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
Στην εισήγηση αυτή θα παρουσιαστεί μέρος των
θεωρητικών και ερευνητικών αναζητήσεων και
ορισμένα πορίσματα από το ερευνητικό πρόγραμμα με
τίτλο «Ο Διαπολιτισμικά Ικανός Εκπαιδευτικός:
Θεατρικό - βιωματικό εργαστήρι για εκπαιδευτικούς»
που έλαβε χώρα το 20091 και στο οποίο πήραν μέρος 24
εκπαιδευτικοί που προέρχονταν ισάριθμα από την
Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και
την Εκπαίδευση Ενηλίκων του Νομού Αργολίδας. Η εν
λόγω έρευνα αποσκοπούσε να συμβάλει στην
πλαισίωση της θεωρίας για τη διαπολιτισμική αγωγή
και το διαπολιτισμικό σχολείο με συγκεκριμένες
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
1 πραγματικότητα αλλά και στη συνέχεια να τη
Στο πλαίσιο της εκπονούμενης διατριβής της Χριστίνας
Ζώνιου στο στο ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, με τίτλο
«Θεατρικές τεχνικές για την ολιστική ανάπτυξη της
διαπολτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών: μια έρευνα
δράση», με επιβλέπουσα Καθηγήτρια την Άλκηστις
Κοντογιάννη.
ISBN: 978-960-99899-3-0
δράσεις. Συγκεκριμένα, ο σκοπός της έρευνας ήταν να
διερευνήσει τη δυνατότητα που προσφέρουν οι
θεατρικές τεχνικές, κυρίως εκείνες που προέρχονται
από το Θέατρο του Καταπιεσμένου (Boal, 2000) και τη
Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση (Άλκηστις, 2000),
καθώς και άλλες μορφές βιωματικής μάθησης για την
ολιστική ανάπτυξη της Διαπολιτισμικής Ικανότητας
(intercultural competence), η οποία ερευνήθηκε ως προς
τις γνώσεις, στάσεις, μετα-γνωστικές, ενδοπροσωπικές,
ψυχο-συναισθηματικές, διαπροσωπικές, κιναισθητικές
ικανότητες και δεξιότητες). Επίσης η έρευνα
αποσκοπούσε στη διερεύνηση των κατάλληλων για την
περίσταση μορφών εμψύχωσης στην Εκπαίδευση των
Εκπαιδευτικών, συμβατών με την παράδοση της
Κριτικής Παιδαγωγικής Επιστήμης. Για την
εξυπηρέτηση των σκοπών αυτών σχεδιάστηκε,
υλοποιήθηκε και αξιολογήθηκε ένα πρωτότυπο
πρόγραμμα επιμόρφωσης.
Η ειδοποιός διαφορά του εν λόγω προγράμματος με
άλλα επιμορφωτικά προγράμματα ακαδημαϊκής κυρίως
φύσης που έχουν λάβει χώρα στο παρελθόν έγκειται στο
α) ότι απευθυνόταν στον εκπαιδευτικό σε πρώτο
πρόσωπο και ότι στόχευε μέσα από τις ενδοσκοπικές
μεθόδους στην προσωπική του ανάπτυξη β) ότι ήταν
ουσιαστικά και κυριολεκτικά βιωματικό, με την έννοια
ότι η θεωρία δεν προηγούνταν του βιώματος, αλλά
πήγαζε από αυτό γ) ότι χρησιμοποιούσε μαθητο-
κεντρικές μεθόδους για τον επιμορφούμενο ως προς τη
στοχοθεσία, το περιεχόμενο και την αξιολόγηση του
προγράμματος και δ) ότι ενέπλεκε τα μέλη της ομάδας
των εκπαιδευτικών σε ένα πείραμα «Διαπολιτισμικής
Πορείας» (γνωριμία με τον άλλον, άρση στερεοτύπων,
απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης, καλύτερη
επικοινωνία, συνεργασία) (Νικολάου, 2005).
2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΕΙΣ
2.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως
ενδυνάμωση
Στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η
υγιής, κριτική, ενεργός ανάπτυξη πολλαπλών
ταυτοτήτων των μαθητών, η ενίσχυση της ικανότητας
να προσαρμόζονται κανείς σε μια μεταβαλλόμενη
μετασχηματίζουν διαμορφώνοντας το νέο κόσμο. Η
επίτευξη των παραπάνω στόχων της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης περνά μέσα από την ενδυνάμωση
(empowerment) των μαθητών.
77
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η έννοια της ενδυνάμωσης έχει χρησιμοποιηθεί
ευρέως και ποικιλοτρόπως ακόμα και από
αντικρουόμενες οπτικές γωνίες. Για το λόγο αυτό είναι
απαραίτητο να προσδιορίζεται η χρήση της ως προς το
πλαίσιο, την ομάδα στόχο, τον κοινωνικό σκοπό. Έχει
χρησιμοποιηθεί στο χώρο των επιχειρήσεων, με την
έννοια της ενδυνάμωσης των εργαζομένων μέσω της
συμμετοχής τους στη λήψη αποφάσεων και στη
διοίκηση της εταιρείας, με σκοπό την αύξηση της
παραγωγικότητας, στο χώρο της εκπαίδευσης, από την
αντιρατσιστική εκπαίδευση μέχρι και το χώρο της
ατομικιστικής (και της νέο-συντηρητικής) θεώρησης
της εκπαίδευσης, όπου το άτομο - ο μαθητής, ο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εκπαιδευτικός, ο εργαζόμενος και ο εργοδότης- μέσω
μιας βιωματικής ή πολυπολιτισμικής ή
μετασχηματίζουσας εκπαίδευσης ενδυναμώνεται, για να
πετύχει στο σχολείο και στη ζωή, ανεξάρτητα από την
κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει και ανεξάρτητα
από τα επί μέρους και συχνά αντικρουόμενα
συμφέροντα του καθενός.
Η έννοια της ατομικής ενδυνάμωσης διαθέτει κατά
τον Griffin (1992) μια συμβολική και αφομοιώσιμη
πολιτική αξία, χωρίς αντίκρισμα στην κοινωνική
αλλαγή, εάν αυτή δεν συνοδεύεται από την κριτική
προς εκείνη τη δομή που διανέμει ασύμμετρα την
εξουσία (power) και παράγει την ανάγκη για
ενδυνάμωση των αποδυναμωμένων ομάδων και από την
ουσιαστική (substantial) και όχι συμβολική πολιτική
δράση.
Κατά το κριτικό παράδειγμα (McLaren, 1989;
Sleeter, 1991; Cummins, 2005) η ενδυνάμωση δεν
νοείται μόνο με ατομικούς ψυχολογικούς όρους
(Καρτασίδου), ως αυτοπροσδιορισμός, ως
αυτοπραγμάτωση ή μόνο ως χειραφέτηση. Επιδιώκεται
ταυτόχρονα με την ατομική και η συλλογική
ενδυνάμωση με σκοπό την κριτική θεώρηση του
κόσμου, την ανάλυση των εξουσιαστικών δομών, τη
συλλογική δράση και την κοινωνική αλλαγή. Η Sleeter
(1991) θεωρεί ότι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση
οφείλει να είναι άρρηκτα συνυφασμένη με τον
κοινωνικό λόγο (discourse) για την εξουσία και με την
δράση για ενδυνάμωση (empowerment) των
καταπιεσμένων λόγω τάξης, φυλής και φύλλου ομάδων,
για να μην είναι απλά και μόνο μια στρατηγική
αποφόρτισης του θυμού που προκύπτει από τις
διακρίσεις. H έννοια της ενδυνάμωσης (empowerment)
κατά το κριτικό παράδειγμα σημαίνει επίσης ενίσχυση
της ικανότητας του αυτοκαθορισμού της πολιτισμικής
ταυτότητας των ατόμων και αύξηση της
αυτοπεποίθησης των μελών μιας μειονοτικής ομάδας,
αλλά και κριτική θεώρηση του κόσμου (McLaren,
1989). Σε αντίθεση με τα «φιλανθρωπικά» μοντέλα
εκπαίδευσης των μαθητών από ευπαθείς ομάδες, η
Παιδαγωγική της Ενδυνάμωσης στοχεύει στην
διεύρυνση της κριτικής αντίληψης του κόσμου και
αντιμετωπίζει τα άτομα ως ικανά να αναλάβουν δράση
για να λύσουν μόνα τους τα προβλήματά τους, χωρίς
«διαφωτιστές» και «φιλάνθρωπους» από τις κυρίαρχες
τάξεις. Οι παιδαγωγοί που την ενστερνίζονται
χρησιμοποιούν στρατηγικές για να κατανοήσουν οι
μαθητές τις ικανότητές τους και να βασιστούν στις
ISBN: 978-960-99899-3-0
δικές τους δυνάμεις, για να αλλάξουν τις συνθήκες της
ζωή τους (Sleeter, 1991).
Ο ενδυναμωμένος μαθητής κατά τον Cummins
(2005) αποδέχεται το πολιτισμικό υπόβαθρο και την
ταυτότητα του, ταυτόχρονα όμως έχει την ικανότητα να
τοποθετείται κριτικά τόσο απέναντι τους όσο και
απέναντι στον κυρίαρχο πολιτισμό, να
διαπραγματεύεται την ταυτότητά του. Η παιδαγωγική
της ενδυνάμωσης λαμβάνει υπόψη της συνειδητά το
παρελθόν, από πού προέρχονται οι μαθητές, και το
μέλλον, προς τα πού πηγαίνουν (ό.π., σ. 60). Για να
μπορέσει να πραγματοποιήσει αυτήν τη διαδικασία
χρειάζεται ένα πλαίσιο σεβασμού, εμπιστοσύνης και
ενεργητικής ακρόασης (ό.π., σ. 50).
2.2 Ο διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικός ως
ενδυναμωμένος εκπαιδευτικός
Ο Cummins (ό.π.) περιγράφει τον εκπαιδευτικό που
αποδέχεται το διαπολιτισμικό προσανατολισμό ως
εκείνον που έχει την ικανότητα να ενδυναμώνει τα
παιδιά από τις οικογένειες μεταναστών, και αναφέρει
ότι ο εκπαιδευτικός αυτός: α) τηρεί στάση αξίωσης της
μητρικής γλώσσας των μαθητών β) αποδέχεται τους
πολιτισμικά διαφέροντες γονείς και προωθεί τη
συνεργασία του σχολείου με αυτούς γ) υιοθετεί τις
παραδοχές και τις πρακτικές της προοδευτικής και της
μετασχηματιστικής παιδαγωγικής, του κριτικού
αλφαβητισμού: ενδυναμώνει τους μαθητές,
μετασχηματίζει τις σχέσεις εξουσίας και αναπτύσσει
συνεργατικές σχέσεις με τους μαθητές, δ) χρησιμοποιεί
έναν τρόπο εξατομικευμένης αξιολόγησης του μαθητή
διαφορετικό από τον παραδοσιακό, αυτό των βαθμών,
λαμβάνοντας υπόψη πολλούς παράγοντες και όχι μόνο
την «αποταμίευση» της γνώσης. Επίσης κατανοεί και
προωθεί τη διαδικασία διαπραγμάτευσης των
ταυτοτήτων η οποία ενυπάρχει σε κάθε σχέση
αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικού
(Σκούρτου, 2005).
Προϋπόθεση όμως για τον εκπαιδευτικό που θα
δράσει ως παράγων ενδυνάμωσης αποτελεί το να είναι
ο ίδιος ενδυναμωμένος. «Οι ενδυναμωμένοι
εκπαιδευτικοί μπορούν να φέρουν τα ταλέντα, τις
εμπειρίες και τις δημιουργικές τους ιδέες στην τάξη, και
να υλοποιούν προγράμματα και στρατηγικές που
ικανοποιούν με τον καλύτερο τρόπο τις ανάγκες των
μαθητών τους.» (Johnson, 2005, σ.26).
Σε αντιστοιχία με τον ενδυναμωμένο κατά τον
Cummins μαθητή, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο
ενδυναμωμένος εκπαιδευτικός είναι εκείνος που
πρώτιστα αποδέχεται την ταυτότητά του και είναι σε
θέση να σταθεί κριτικά απέναντί της και να την
διαπραγματευθεί. Έχει ανάγκη από μια διαδικασία που
θα τον βοηθήσει, όπως και τα άτομα που προέρχονται
από τη μειονότητα, «να αποκτήσουν εσωτερική δύναμη,
την αυτοπεποίθηση και το κίνητρο που χρειάζονται για
να ασκήσουν μεγαλύτερο έλεγχο στις δυνάμεις που
επηρεάζουν τη ζωή τους» (Cummins, σ. 54).
Μας ενδιαφέρει λοιπόν η υπερνίκηση της αίσθησης
της αποδυνάμωσης του εκπαιδευτικού, η ανάπτυξη της
πεποίθησής ότι ελέγχει τις συνθήκες της ζωής του και
78
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
της εργασίας του, η άρση των εμποδίων ως προς τη
συμμετοχή του στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, και
η δυνατότητα η δράση του, είτε ατομική είτε
συλλογική, να οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Μας
ενδιαφέρει ο εκπαιδευτικός να μπορεί να εφαρμόσει το
εκπαιδευτικό του όραμα, να μπορεί να επηρεάσει την
εξέλιξη των πραγμάτων, να μπορεί να αλλάξει τον
κόσμο. Τέλος μας ενδιαφέρει και η καλλιέργεια εκείνων
των απαραίτητων δεξιοτήτων και η δημιουργία των
προϋποθέσεων για να γίνουν όλα αυτά εφικτά.
Ο ενδυναμωμένος εκπαιδευτικός προσδιορίζεται από
το πόσο αντλεί ικανοποίηση από το επάγγελμά του, Η
ικανοποίηση από την εργασία «συνδέεται έμμεσα και
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
άμεσα με το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στις
προσδοκίες που έχουν τα άτομα για την εργασία τους
και στο τι πραγματικά μπορούν να πάρουν ή παίρνουν
από αυτή.» (Παναγιωτάκου & Παπάνης , 2007). Εάν
δηλαδή η θεώρηση του ιδανικού εκπαιδευτικού απέχει
από τη δυνατότητά του να εφαρμόζει τις ιδέες του στην
πράξη, τότε ο εκπαιδευτικός νιώθει αποδυναμωμένος,
ενώ αντίθετα εάν η πράξη του τον τροφοδοτεί με
ικανοποίηση τότε νιώθει ενδυναμωμένος. Ο
ενδυναμωμένος εκπαιδευτικός μπορεί με
αυτοπεποίθηση και αισιοδοξία «να προσδιορίζει τις
ιδιαίτερες ανάγκες του σε σχέση με το παραγόμενο έργο
και να επιδιώκει την συνεχή βελτίωσή του, να επιλέγει
τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι
περισσότερο αποτελεσματική». (ό.π.)
Αν και τα ζητήματα οργάνωσης της σχολικής
πραγματικότητας, διδακτικής αυτονομίας, μισθού,
επαγγελματικού κύρους, θεσμών ενίσχυσης του έργου
του εκπαιδευτικού δεν είναι δευτερεύουσας σημασίας,
στη συγκεκριμένη έρευνα μας ενδιαφέρει περισσότερο
η ενδυνάμωση που είναι δυνατόν να προκύψει μέσα από
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
2.3 Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με στόχο
την ενδυνάμωσή τους
Ο Cummins (ό.π.) περιγράφει ως ενδυναμωτικές τις
εμπειρίες εκείνες που όχι μόνο κάνουν τα μέλη των
εκπαιδευτικών ομάδων να νιώθουν όμορφα, αλλά που
συνδέονται με τη διαδικασία διαπραγμάτευσης της
ταυτότητας και μετασχηματίζουν τις άνισες σχέσεις
εξουσίας σε μια «συνεργατική δημιουργία δύναμης».
Επίσης σύμφωνα με την Knights (1992), η οποία
επηρεάζεται από τη θεωρία για τον στοχαζόμενο
επαγγελματία του Schön (1983), ο ενδυναμωμένος
εκπαιδευτικός είναι εκείνος που μπορεί να
αναστοχάζεται κατά και πάνω στη δράση του, και με
τον τρόπο αυτό, αντί να αποφεύγει, να είναι σε θέση να
αξιοποιεί τις καταστάσεις αβεβαιότητας, αστάθειας και
σύγκρουσης που παρουσιάζει η εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Ενδυναμωτικά επίσης δρα η
βιωματική εκπαίδευση (Mulligan & Griffin, 1992) και
ορισμένα είδη πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης (Sleeter,
1991).
Έτσι, λαμβάνοντας τα παραπάνω στοιχεία υπόψη, το
πρόγραμμα επιμόρφωσης περιλάμβανε:
1) δραστηριότητες ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης
3) διαδικασία διαπραγμάτευσης της ταυτότητας
ISBN: 978-960-99899-3-0
4) συνεργατική δημιουργία δύναμης και
αμφισβήτηση των εξουσιαστικών σχέσεων
5) δραστηριότητες αναστοχασμού
6) βιωματική εκπαίδευση, μέσω της προσομοιωτικής
δύναμης του θεάτρου.
2.4 Η χρήση θεατρικών τεχνικών για την
ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών
Το πρόγραμμα επιμόρφωσης στηρίχθηκε κατά κύριο
λόγο στη φιλοσοφία του Θεάτρου του Καταπιεσμένου
(στο εξής ΘτΚ) κυρίως στα σημεία συνάντησής του με
τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και με την Εκπαίδευση
Ενηλίκων. Ιδρυτής του Θεάτρου του Καταπιεσμένου
είναι ο βραζιλιάνος σκηνοθέτης Augusto Boal (1931-
2009) (Zώνιου 2010). Το ΘτΚ επιλέχθηκε ως
κατάλληλη μέθοδος για την Εκπαίδευση των
Εκπαιδευτικών, λόγω της σύνδεσης του με την
Εκπαίδευση Ενηλίκων ως προς τους στόχους, τις
τεχνικές και τις αναζητήσεις. Ο Boal οφείλει την
έμπνευση του ΘτΚ στην Παιδαγωγική του
Καταπιεσμένου του Paulo Freire. Ο Freire εξηγεί τον
διάσημο όρο της «αποταμιευτικής» εκπαίδευσης και
προτάσσει ένα άλλο είδος ελευθεριακής εκπαίδευσης:
«Αντί να επικοινωνεί, ο δάσκαλος εκδίδει
ανακοινώσεις και κάνει καταθέσεις, τις οποίες οι
μαθητές υπομονετικά προσλαμβάνουν, απομνημονεύουν
και επαναλαμβάνουν. Αυτή είναι η έννοια της
«αποταμιευτικής» εκπαίδευσης, στην οποία το πεδίο της
επιτρεπόμενης στους μαθητές δράσης εκτείνεται μέχρι
την πρόσληψη, αρχειοθέτηση και αποθήκευση των
καταθέσεων. (…) Ο λόγος ύπαρξης της ελευθεριακής
εκπαίδευσης, από την άλλη πλευρά, έγκειται στην
προσπάθειά της για τη συμφιλίωση. Η εκπαίδευση πρέπει
να αρχίσει με την επίλυση της αντίφασης μεταξύ
δασκάλου-μαθητή, με τη συμφιλίωση των πόλων της
αντίφασης, έτσι ώστε να είναι και οι δύο ταυτόχρονα
δάσκαλοι και μαθητές.» (Freire 1998, σελ. 67-8).
Αν στο παραπάνω απόσπασμα αντικαταστήσουμε τη
λέξη εκπαίδευση με τη λέξη θέατρο και τη λέξη
δάσκαλος με τη λέξη εμψυχωτής θεάτρου ή ηθοποιός και
τη λέξη μαθητής με τη λέξη συμμετέχων σε θεατρικό
εργαστήριο ή θεατής, τότε μπορεί να γίνει κατανοητό
πώς λειτουργεί το ΘτΚ.: συμφιλίωση των αντιφάσεων
μεταξύ του ρόλου του εμψυχωτή με τον ρόλο των
συμμετεχόντων και του ρόλου του ηθοποιού με τον
ρόλο των θεατών, έτσι ώστε όλοι να μπορούν να είναι
ταυτόχρονα εμψυχωτές και συμμετέχοντες, ηθοποιοί
και θεατές ή «θεα-ποιοί» (από τον όρο “spect-actors”
του Boal), ικανοί εξίσου να «θεώνται» και να «ποιούν».
Ακολουθώντας το πρότυπο της Αγωγής του
Καταπιεσμένου του βραζιλιάνου παιδαγωγού, το ΘτΚ
προτείνει μια παιδαγωγική μέθοδο που βασίζεται στο
διάλογο, δεν κρίνει, δεν επιβάλλει, αλλά ακούει και
προσφέρει ερεθίσματα για την κριτική συνειδητοποίηση
και τη χειραφέτηση. Η διαδικασία, οι αρχές, οι τεχνικές
και οι εφαρμογές του ΘτΚ συμπίπτουν λοιπόν με το
εκπαιδευτικό παράδειγμα της Κριτικής Παιδαγωγικής,
καθώς και με τη προσωποκεντρική και τη
μετασχηματιστική παιδαγωγική θεώρηση.
79
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
To ΘτΚ συνδέεται με πολλά κινήματα μη τυπικής
εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως αυτό της κοινοτικής
εκπαίδευσης (comunity education) και των κοινοτικών
τεχνών (community arts) στον αγγλοσαξονικό χώρο και
της κοινωνικοπολιτισμικής εμψύχωσης (animazione
sociale / culturale) στην Γαλλία και την Ιταλία, το
κοινωνικό θέατρο (teatro sociale) στην Ιταλία, την
Ισπανία, κ.α., που γεννήθηκαν στη δεκαετία του ΄60 και
στόχο είχαν την ενδυνάμωση των πολιτών, την
συνειδητοποίηση, την ενίσχυση της πολιτισμικής
ταυτότητας ή/ και ετερότητας των κοινοτήτων και την
προώθηση της δημιουργικότητας και εκφραστικότητας
των μελών των χαμηλών τάξεων και των αποκλεισμένων
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κοινωνικών ομάδων.
Σε ένα ολοκληρωμένο εργαστήριο ΘτΚ, μέσα από το
θέατρο, την καλλιτεχνική – ποιητική δημιουργία και τη
συνεύρεση με άλλους ανθρώπους, οι συμμετέχοντες
χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να μπουν στη
θέση των πρωταγωνιστών των ιστοριών που
παρουσιάζονται, αναστοχάζονται πάνω στο πλαίσιο των
βιωμένων καταπιέσεων, βιώνουν συχνά
«αποκαλυπτικές» εμπειρίες για τον εαυτό τους και τις
σχέσεις τους, το ανθρώπινο φαντασιακό διευρύνεται και
διενεργείται ένας οντολογικός και επιστημολογικός
μετασχηματισμός (για μια ανθρωπολογική μελέτη της
μετασχηματιστικής δύναμης του ΘτΚ βλ. Μποέμη
2010). Η ιδιαιτερότητα του ΘτΚ έγκειται στο ότι ο
απεγκλωβισμός από τα παλιά κλειστά πλαίσια
αναφοράς και ο ενστερνισμός νέων δομών βιώνεται
σωματικά και συναισθηματικά και όχι μόνο σε
γνωσιακό επίπεδο.
Με το ΘτΚ μπορεί κανείς με ευχάριστο και
δημιουργικό τρόπο να θίξει και να αντιμετωπίσει
διάφορα προβλήματα που μπορούν να προκύψουν σε
μια εκπαιδευτική ομάδα, αποφεύγοντας από τη μία το
διδακτισμό (αριστερό ή δεξιό) και την «αποταμιευτική»
παιδαγωγική μέθοδο και από την άλλη την
μεταμοντέρνα απαισιοδοξία και παραίτηση (Mutnick,
2006, σελ. 43) και να οδηγήσει τα άτομα στην περίφημη
«κριτική συνειδητοποίηση» του Φρέιρε (ό.π.).
Η θεατρική γλώσσα θεωρείται από τον Boal ένα
κατεξοχήν ανθρώπινο χαρακτηριστικό, γιατί είναι απλά
η διευρυμένη και συστηματοποιημένη έμφυτη
ικανότητα του ανθρώπου να βλέπει τον εαυτό του και
να σκέφτεται ενώ δρα, να χρησιμοποιεί τη μνήμη και τη
φαντασία του για να βρίσκει εναλλακτικές λύσεις για το
παρόν και να σχεδιάζει το μέλλον (Βoal, 1995, σελ.27-
28). Ο συμμετέχων σε ένα εργαστήριο ΘτΚ μπορεί να
παραστήσει τον κοινωνικά κατασκευασμένο εαυτό
μπροστά στους άλλους, να επιχειρηματολογήσει για
αυτόν τον εαυτό, να οδηγήσει τους άλλους στην
αναγνώριση αυτού του εαυτού (Μποέμη, 2010). Να
ενδυναμωθεί δηλαδή ουσιαστικά και να είναι έτοιμος
για δράση σε πραγματικές συνθήκες. Με τη θεατρική
γλώσσα μπορεί κανείς να «παραστήσει» την
πραγματικότητα, για να την καταλάβει καλύτερα και να
την αλλάξει, για να τη χειριστεί χωρίς κίνδυνο, όπως το
παιδί που παίζει, που ζωγραφίζει, που δραματοποιεί. To
ΘτΚ με την αποδόμηση των περιχαρακωμένων
ταυτοτήτων οδηγεί σε μια οντολογική αλλαγή της
αντίληψής μας για τον εαυτό μας και τους άλλους,
ISBN: 978-960-99899-3-0
πετυχαίνει ρωγμές στις απολυτότητες και εκκίνηση για
πραγματικό δημιουργικό διάλογο (Banks, 2006, σελ.
189). Γίνεται δηλαδή εργαλείο στα χέρια του εμψυχωτή
για την επίτευξη της διαπολιτισμικότητας.
3. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
Το εν λόγω επιμορφωτικό εργαστήριο διαμορφώθηκε
ως εξής:
Α. Δημιουργία της ομάδας
Η πρώτη συνάντηση και όλες οι συνεδρίες στη
συνέχεια άρχιζαν με παιχνίδια - ομαδικά, ατομικά, σε
ζευγάρια- που είχαν ως στόχο τη δημιουργία
ευχάριστου κλίματος και το ζέσταμα της ομάδας2. Στα
παιχνίδια αυτά μέσα από τον δυναμικό καθρέφτη που
αποτελεί το βλέμμα του άλλου, δημιουργήθηκαν οι
πρώτες ρωγμές στις παγιωμένες ταυτότητες των
συμμετεχόντων, για να δημιουργηθεί το πεδίο εκείνο
που θα επιτρέψει αργότερα τον ατομικό και συλλογικό
μετασχηματισμό.
Β. Μαθησιακό συμβόλαιο
Στο σημείο αυτό επεξηγήθηκε η μέθοδος, οι τεχνικές
και η φιλοσοφία του βασισμένου πάνω στο ΘτΚ
θεατρικού εργαστηρίου. Επίσης εδώ, με διάφορες
δραστηριότητες και παιχνίδια, έγινε η συλλογή
αναγκών, τι αναμένουν οι εκπαιδευόμενοι από το
εργαστήριο, τι δεν θα ήθελαν να κάνουν, καθορίστηκαν
από κοινού οι κανόνες και ο ρόλος του εμψυχωτή, ο
οποίος δεν κρίνει κανέναν ούτε για τις ιδέες του ούτε
για την επίδοσή του και δεν επιβάλλει την άποψή του,
αλλά ακούει και προσπαθεί να δημιουργήσει
ερεθίσματα για τη δραστηριότητα και τη συζήτηση,
καθορίζει το πρόγραμμα και υπενθυμίζει τους κανόνες
όταν αυτοί παραβιάζονται.
Γ. Σύνδεση με την πραγματικότητα των
συμμετεχόντων. Κινητοποίηση του κριτικού
αναστοχασμού. Ιδεολογική προθέρμανση.
Εντοπισμός των θεμάτων που αφορούσαν τους
συμμετέχοντες σε σχέση με το θέμα του διαπολιτισμικά
ικανού εκπαιδευτικού, των πολιτισμικών συγκρούσεων
και των καταπιέσεων που βιώνουν στο σχολικό
περιβάλλον και τις διασυνδέσεις τους σε οικουμενικό,
τοπικό, προσωπικό επίπεδο. Οι δραστηριότητες που
χρησιμοποιήθηκαν ήταν: καταιγισμός ιδεών για τον
«Διαπολιτισμικά Ικανό Εκπαιδευτικό» και
δραματοποίηση ιστοριών από το σχολικό περιβάλλον
με θέμα τις πολιτισμικές συγκρούσεις και το ρόλο του
εκπαιδευτικού σε αυτές. Οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να
επιλέξουν τις ιστορίες εκείνες που περισσότερο τους
2
Παραδείγματα δραστηριοτήτων: παιχνίδια ονομάτων
και γνωριμίας (Γκόβας, 2002, Αρχοντάκη & Φιλίππου,
2003), «Άτομο με άτομο, στο στυλ του Κεμπέκ» (Βοal
1992, σελ. 78), «Ο κύκλος ρυθμών και κινήσεων» (ό.π.,
σελ. 88), το «Κλαπ» (ό.π., σελ. 92), «Γάτα και Ποντίκι»
(ό.π., σελ. 119) και όλα τα γνωστά παραδοσιακά
ομαδικά παιχνίδια.
80
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

προβλημάτιζαν για το πώς να τις χειριστούν, μπρος στις Ε. Ανατροφοδότηση

οποίες βρίσκονταν σε αδιέξοδο ή σε αδυναμία.
Προέκυψαν πέντε δραματοποιήσεις κατά τον πρώτο
κύκλο. Στον δεύτερο κύκλο η ομάδα επέλεξε να
ξαναδουλέψει πάνω σε δύο από αυτές και στον τρίτο
κύκλο σε μία ιστορία, η οποία τελικά εξελίχθηκε σε
ενδο-ομαδική παράσταση Θεάτρου Φόρουμ.
Η ομάδα εμπλούτισε την αρχική ιστορία με ιδέες,
ιστορίες, συμβάντα που σχετίζονται με αυτήν,
δημιουργώντας ρόλους και αυτοσχεδιάζοντας σκηνές. Η
δραματουργία του Θεάτρου Φόρουμ βασίζεται στην
σύγκρουση αντίθετων βουλήσεων του πρωταγωνιστή
και του ανταγωνιστή (ό.π., σελ. 51-59) και ακολουθεί
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Απαραίτητη δραστηριότητα για κάθε συνεδρία
βιωματικής μάθησης που ακολουθεί το κριτικό
παράδειγμα. Σ’ αυτή τη φάση χρησιμοποιήθηκαν
παιχνίδια απολογισμού, όπου γίνεται η μετάφραση σε
σε λέξεις ό,τι βίωσε η ομάδα, η καταγραφή με
παιγνιώδη τρόπο των εντυπώσεων των συμμετεχόντων,
ο κριτικός αναστοχασμός, η σύνδεση με την
πραγματικότητα, η αξιολόγηση, ο προσδιορισμός των
δυνατοτήτων δράσης.
4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ, ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ,

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

μια δομή χτισίματος της σύγκρουσης αυτής μέχρις ότου
ηττηθεί ο πρωταγωνιστής.3 Στην ερευνητική μεθοδολογία ακολουθήθηκε η
φιλοσοφία και η δομή της έρευνας δράσης, με τη χρήση
Δ. Εξοικείωση με τις θεατρικές τεχνικές και τις ποιοτικών εργαλείων συλλογής δεδομένων
τεχνικές του ΘτΚ (ερωτηματολόγιο με ανοιχτές ερωτήσεις, παρατήρηση,
βιωματικές δραστηριότητες αναστοχασμού και
Τα παρακάτω ασκήσεις-παιχνίδια χρησιμοποιήθηκαν
αξιολόγησης, νοητικός- συναισθηματικός χάρτης της
καθ’ όλη τη διάρκεια του εργαστηρίου και στους τρεις
μάθησης, συνέντευξη, ερευνητικό ημερολόγιο,
κύκλους.
επισκόπηση οπτικοακουστικού υλικού). Η ανάλυση των
α) Τα «αισθητηριακά» παιχνίδια τα οποία στόχευαν
δεδομένων ακολούθησε το πρότυπο της θεμελιωμένης
στη δημιουργία ενός κλίματος εμπιστοσύνης, στην
θεωρίας. Η επιλογή του συνδυασμού των παραπάνω
«απο-μηχανοποίηση» (de-mechanization), στη
μεθοδολογιών συμβαδίζει με τον σκοπό της
δραστηριοποίηση δηλαδή των κρυφών ικανοτήτων των
επιμόρφωσης. Η έρευνα δομήθηκε σε τρεις
συμμετεχόντων και στην ευαισθητοποίηση των 5
ερευνητικούς σπειροειδείς κύκλους με επαναδιατύπωση
αισθήσεων. Σε αυτά συγκαταλέγονταν και παιχνίδια
των ερευνητικών ερωτημάτων μετά από κάθε κύκλο. Τα
ενδοσκόπησης και αυτογνωσίας, ενεργητικής
αρχικά ερωτήματα της έρευνας σχετίζονταν με το
ακρόασης.4
ερευνητικό ενδιαφέρον της ενίσχυσης της
β) Παιχνίδια Εικόνων. Παιχνίδια που προετοίμαζαν
διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών μέσα
για το Θέατρο Εικόνων. Στο πλαίσιο των παιχνιδιών
από θεατρικές τεχνικές. Ένα από τα ερωτήματα της
αυτών ασχολούμαστε με την παρατήρηση και το
έρευνας το οποίο προέκυψε μετά από την διαπίστωση
διαχωρισμό της αντικειμενικής διαπίστωσης και της
ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος είναι πολύ
υποκειμενικής παρατήρησης, δραστηριότητα ανάλογη
αποδυναμωμένοι για να μιλάμε για διαπολιτισμική
με την αποκωδικοποίηση μιας εικόνας του Freire (ό.π.),
ικανότητα, ήταν εάν θα μπορούσε να δράσει
με στόχο να καταλαβαίνουμε πότε κρίνουμε τον άλλον
ενδυναμωτικά για τους εκπαιδευτικούς ένα θεατρικό
και πότε παρουσιάζουμε μια δική μας προσωπική κρίση
εργαστήρι που χρησιμοποιεί τις μεθόδους του Θεάτρου
ως μια αντικειμενική αλήθεια. 5 γ) Κοινωνικές μάσκες
του Καταπιεσμένου και είναι βασισμένο πάνω στις
και τελετουργίες. Παιχνίδια κατά τα οποία οι
αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής.
συμμετέχοντες ανακάλυπταν τις δικές τους κοινωνικές
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν ορισμένα από τα
μάσκες και εκείνες των άλλων, τυποποιημένους
πορίσματα της έρευνας που καταδεικνύουν την πορεία
κοινωνικούς ρολους, με συγκεκριμένη κίνηση,
των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.
σωματική έκφραση και συμπεριφορά.6
Οι κατηγορίες ανάλυσης που προέκυψαν από την
ανάλυση των δεδομένων κατά τη θεμελιωμένη θεωρία
3 σε συνδυασμό με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση είναι
Για τη διατύπωση της κεντρικής ιδέας της παράστασης
οι εξής:
θεάτρου φόρουμ, βλ. Boal (1992), 51-58 και για το
1. Αυτονομία, αίσθηση ελέγχου, προσωπικής
είδος του προβλήματος που θίγει (ό.π., 229-230).
4 επιρροής και δυνατότητα επιλογών στην εκπαιδευτική
Παραδείγματα δραστηριοτήτων: «Η κολομβιανή
διαδικασία (Thomas and Velthouse, 1990, Dee et al,
ύπνωση» ((Βoal, 1992, ό.π., σελ. 63), «Με το δύο, με το
2003, Cummins, 2005)
τρία, με το Μπραντφορντ» (ό.π., σελ. 99), «Το
2. Ικανότητα και γνώση για την πραγματοποίηση
καρναβάλι του Ρίο» (ό.π., σελ. 98), οι ασκήσεις του
επιλογών και για τη λήψη αποφάσεων (Thomas and
«Τυφλού» (ό.π., σελ. 106-116), Η σειρά ασκήσεων με
Velthouse, 1990, Dee et al, 2003))
τον «Καθρέφτη» (ό.π., σελ. 121-127), «Ο ηθοποιός σαν
3. Ικανοποίηση, θετική αξιολόγηση της εργασίας
αντικείμενο» (ό.π., σελ. 69).
5 (Thomas and Velthouse, 1990)
Παραδείγματα δραστηριοτήτων: παιχνίδια γλύπτη και
αγαλμάτων, κουκλοπαίχτη και κούκλας και όλες οι
ασκήσεις εικόνων (ό.π., σελ. 127-139).
6
Παραδείγματα δραστηριοτήτων: «Ακολούθησε τον (ό.π., σελ. 147), «Χώρος και ιδιωτικός χώρος»
αρχηγό» (ό.π., σελ. 139), «Ανταλλαγή μάσκας» (ό.π., (ό.π.,σελ.149), «Το μεγάλο παιχνίδι της εξουσίας» (ό.π.,
σελ.142), «Το παιχνίδι των συμπληρωματικών ρόλων» σελ. 150).

ISBN: 978-960-99899-3-0 81
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
4. Ανατροφοδότηση: πληροφορίες για την
αποτελεσματικότητα της εργασίας (Dee et al, 2003)
5. Αποδοχή της ταυτότητας και κριτική
διαπραγμάτευση της ταυτότητας (Cummins, 2005)
6. Μετασχηματισμός, Ανατροπή εξουσιαστικών –
ασύμμετρων σχέσεων (Cummins, 2005)
7. Αναστοχασμός (Knights, 1992, Schön, 1987)
8. Αλληλεγγύη (Sleeter, 1991)
9. Κοινωνική συνείδηση (Sleeter, 1991)
Μια άλλη κατηγορία που προέκυψε από την
ανάλυση των δεδομένων, η οποία θεωρούμε ότι
συνδέεται με την ενδυνάμωση και ιδιαίτερα με το θέμα
της ανατροπής των ασύμμετρων σχέσεων στην τάξη,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ήταν η διάθεση και η ικανότητα προσωπικής εμπλοκής
του εκπαιδευτικού στη διαπολτισμική πορεία της τάξης.
Η διαδικασία της κωδικοποίησης των ποιοτικών
δεδομένων βρίσκεται ακόμα σε εξέλιξη. Εδώ
παρουσιάζεται ένα μέρος της «θεωρητικής αφήγησης».
Κατά τον αναστοχασμό που ακολουθεί έπειτα από
τις δραστηριότητες του εργαστηρίου εκφράζονται εκ
διαμέτρου αντίθετες απόψεις ως προς στην δύναμη του
εκπαιδευτικού να προκαλέσει αλλαγές στο σχολικό
περιβάλλον και στην τάξη του και να αναπτύξει την
διαπολιτισμική διάσταση. Κατά τον πρώτο κύκλο και το
αρχικο στάδιο υπερτερούσε η αίσθηση αποδυνάμωσης,
ματαιότητας, ηττοπάθειας («Σ1: Αυτός ο εκπαιδευτικός
δεν υπάρχει είναι ο υπεράνθρωπος. -Σ18: Πιστεύω ότι
πρέπει να είμαστε ρεαλιστές, να κρατάμε ένα μέτρο σε
όλα αυτά, για να μην απογοητευτούμε και γυρίσουν όλα
αυτά μπούμερανγκ.) και να μειοψηφεί η αίσθηση
ενδυνάμωσης, της αγωνιστικότητας, της αισιοδοξίας
και της πίστης στη δυνατότητα αλλαγών (-Σ8: Τα
προβλήματα είναι προκλήσεις. Και έτσι όπως το νιώθω
τώρα, πρέπει να ψαχνόμαστε, να ανανεωνόμαστε, να
αγωνιζόμαστε να τα πετύχουμε όλα αυτά. Είναι ένας
αγώνας ωραίος γιατί μας αρέσει η δουλειά μας.). Κατά
το πρώτο μέρος του επιμορφωτικού προγράμματος,
ορισμένοι συμμετέχοντες εκφράζουν την πεποίθησή
τους ότι δεν είναι δυνατόν ο εκπαιδευτικός να
ανταπεξέλθει σε αυτές τις απαιτήσεις, γιατί είναι πολλές
και ανάγονται σε μια ουτοπική και ψυχαναγκαστική
τελειότητα ή γιατί ελλοχεύει ο κίνδυνος της
απογοήτευσης, ενώ αντίθετα άλλοι συμμετέχοντες
πιστεύουν ότι είναι δυνατόν ο εκπαιδευτικός να
αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του Δ.Ι. εκπαιδευτικού
χάρις στην αισιοδοξία του και στον προσωπικό αγώνα.
Κανείς όμως από τους συμμετέχοντες δεν αναφέρεται
στη διαχείριση των εξουσιαστικών σχέσεων, στις
συλλογικές προσπάθειες και στις συλλογικές δυνάμεις
που απαιτεί η ενδυνάμωση κατά το κριτικό παράδειγμα.
Κατά τη δραστηριότητα δραματοποίησης ιστοριών
από το σχολικό περιβάλλον στιον πρώτο και δεύτερο
κύκλο της έρευνας δράσης φάνηκε κατά πόσο η κακή ή
η καλή διαχείριση μιας σύγκρουσης στην τάξη
συνδέεται με το επίπεδο ενδυνάμωσης του Δασκάλου.
Ο εκπαιδευτικός που δεν έχει συγκεκριμένο
παιδαγωγικό στόχο, πρόγραμμα και μέθοδο, αλλά
εκτελεί απλά τις εντολές του Υπουργείου («Λοιπόν
έχουμε συγκεντρωθεί σήμερα εδώ, γιατί μας έχει έρθει
από το υπουργείο μια προκήρυξη για διαγωνισμό και θα
ανεβάσουμε ένα έργο.»), ο οποίος θέλει να έχει τον
ISBN: 978-960-99899-3-0
τελικό λόγο αυτός, αλλά ταυτόχρονα παρουσιάζει μια
εικόνα ενός εκπαιδευτικού που άγεται και φέρεται, που
δεν κρατάει το λόγο του, αναποφάσιστου, που μπορεί
να υποκύψει σε πιέσεις είναι ένας αποδυναμωμένος
εκπαιδευτικός. Οι συμμετέχοντες συνειδητοποιούν το
πρόβλημα του αποδυναμωμένου εκπαιδευτικού και
θέτουν ως ζήτημα την ανάγκη της ενδυνάμωσης του και
της προετοιμασίας του για να δεχτεί πιέσεις, εάν
πρόκειται να ακολουθήσει τις επιταγές της
διαπολτισμικής εκπαίδευσης:
«-Σ18 Φάνηκε μια αμφιταλάντευση του δασκάλου
στην αρχή αν θα δώσει το ρόλο, αν θα δώσει ευκαιρία σε
παιδί από άλλη χώρα(…)»
«- (Σ22 ?) Είδα μια ψυχολογική πίεση, που αν και
μικρό παιδί, ασκεί το ελληνάκι στον δάσκαλο. Τι θα πει η
μαμά μου. Πρέπει να είναι κανείς προετοιμασμένος ότι
θα δεχθεί τέτοιου είδους πιέσεις, ότι θα έρθει
αντιμέτωπος με τέτοιου είδους καταστάσεις, όπου θα
πέσουν όλοι πάνω του και τι έκανες τώρα, εμείς είμαστε
ντόπιοι, κλπ.»
«Σ8 Ο δάσκαλος πιέστηκε να αντιδράσει (…) θα
μπορούσε ο δάσκαλος αν ήταν πιο ενεργητικός, γιατί
φαινόταν ότι τον οδηγούσαν τελείως οι μαθητές, να έχει
θέσει το θέμα της κλήρωσης από την αρχή (…)»
«Σ1 Νομίζω ότι ο δάσκαλος άκουγε αυτούς που
διεκδικούσανε, αυτούς που δεν διεκδικούσανε είτε
Έλληνες είτε Ρουμάνους, δεν τους άκουγε. Έτσι όπως
ήταν η παρουσία του στην ομάδα, ήταν μια παρουσία που
όπου πήγαιναν την κατάσταση αυτοί που διεκδικούσαν.
Σε μια τάξη υπάρχει η διαφοροποίηση όχι μόνο σε
επίπεδο προέλευσης αλλά και σε αυτό το θέμα. Εκεί δεν
μπόρεσε να το διαχειριστεί καθόλου.»
Μετά τη δραστηριότητα - παιχνίδι ρόλων «Κάνε ένα
βήμα μπροστά», στην ερώτηση «πώς νιώθεις» προς
τους συμμετέχοντες, 14 από τις 20 απαντήσεις των
συμμετεχόντων σε ρόλο εκφράζουν ανασφάλεια, φόβο,
κούραση, απαισιοδοξία, δυστυχία. Σύμφωνα με τους
παρατηρητές του προγράμματος, η ερμηνεία του ρόλου
από τους συμμετέχοντες σχετιίζονται με τη ζωή και την
ψυχολογική κατάσταση του καθενός τη στιγμή που
παίζεται ο ρόλος. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες
δηλαδή βρίσκονται σε φάση ανασφάλειας και
αποδυνάμωσης.
Το θέμα αυτό επανέρχεται με την ψυχολογικοποίηση
των προβλημάτων, τη μοιρολατρεία, την ατομική
αντιμετώπιση των προβλημάτων («δεν πρέπει να
συγκρίνουμε τους εαυτούς μας με τους άλλους»). Και
τέλος με την απεμπλοκή του εκπαιδευτικού και την
αποποίηση των ευθυνών. Το θέμα της πρόσβασης ή μη
στα δικαιώματα (κοινωνικό) περιορίζεται στο
στερεότυπο του φτωχού αν και τίμιου και του πλούσιου
αν και δυστυχισμένου (ψυχολογικό). Η ενδυνάμωση, η
αλληλεγγύη, η διεκδίκηση δικαιωμάτων μέσα από τη
συλλογική δράση, η ισότητα αντιδιαστέλλονται με την
φιλανθρωπία, την εσωτερίκευση, την υπομονή.
Το κεντρικό ζήτημα είναι ο ενδυναμωμένος
εκπαιδευτικός που είναι σε θέση να διαμορφώνει τις
καταστάσεις. Όμως πρέπει ο εκπαιδευτικός να πιστεύει
ότι μπορούν να διαμορφώνονται οι καταστάσεις, ότι
“είναι στο χέρι μας”, αλλά γι’ αυτό χρειάζεται η
κοινωνική σκέψη, η αλληλλεγγύη, η διεκδίκηση
82
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
δικαιωμάτων μέσα από τη συλλογική δράση, και όχι η
ηττοπάθεια και η μοιρολατρεία “να είσαι χαρούμενος
με αυτά που έχεις και να μην συγκρίνεις τον ευατό σου
με τους άλλους¨).
Εάν ο εκπαιδευτικός έχει αυτοπεποίθηση και έχει
κάνει ο ίδιος μια προσωπική πορεία ενδυνάμωσης,
μπορεί να προβάλει αυτή τη δυνατότητα και πάνω
στους μαθητές του, μπορεί να πιστέψει στην
ενδυνάμωση των μαθητών, ειδικά των προερχόμενων
από αποκλεισμένες κοινωνικές ομάδες, και να εργαστεί
γι' αυτό τον σκοπό. Αντίθετα η έλλειψη ενδυνάμωσης
στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, η μοιρολατρεία, η
παραίτηση, η ανασφάλεια, μπορεί να ενισχύσουν την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προβληματικοποιημένη οπτική των αποκλεισμένων
μαθητών, τη συμπονετική φιλανθρωπική στάση
απέναντί τους. Ο αποδυναμωμένος εκπαιδευτικός δεν
είναι σε θέση να προωθήσει την εκπαίδευση για την
ενδυνάμωση των μαθητών. Δεν μπορούμε όμως να
μιλάμε για διαπολιτισμική εκπαίδευση εάν δεν υπάρχει
η ενδυνάμωση (Cummins, 2005).
Το κλίμα της παραίτησης και της αποδυνάμωσης
ανατρέπεται από τη μέση και μετά του σεμιναρίου,
όπου θα εκφραστεί η αίσθηση της ενδυνάμωσης μέσα
από τη συλλογικότητα των εκπαιδευτικών, όταν
φαίνεται για πρώτη φορά έντονα και ξεκάθαρα
ορισμένοι εκπαιδευτικοί έχουν αντιληφθεί την αξία της
ενδυνάμωσης του εκπαιδευτικού ως απαραίτητο
στοιχείο της διαπολιτισμικής ικανότητας:
“- Σ18: Όχι προσαρμογή στις καταστάσεις, γιατί
μπορεί να είναι και λίγο παγίδα αυτό, να αντλούμε
ικανοποιήση με αυτό που έχουμε ή δεν έχουμε. Γιατί
υπάρχουν και πολλά που δεν έχουμε και πρέπει να
παλέψουμε για να τα αποκτήσουμε, να πάμε παραπέρα.”
Ακούγεται ξανά η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός έχει
κάποια όρια. Ο εκπαιδευτικός απεμπλέκεται και η
ευθύνη μετατίθεται στο κράτος. Γίνεται ανταλλαγή
απόψεων και ο ένας εκπαιδευικός ενισχύει τον άλλον:
«- Σ12: (…)Όσο και να ενδυναμώνουμε, το παιδί αυτό
λόγω οικονομικών λόγων δεν μπόρεσε να προχωρήσει
στο σχολείο. (...)Πώς να το ενισχύσω εγώ οικονομικά
αυτόν για να σπουδάσει (…) Ναι, αλλά από εκεί και πέρα
είναι θέμα κρατικής πρόνοιας ή οτιδήποτε άλλο για να
μπορέσει να γίνει κάτι.»
Αλλού τίθεται το θέμα της ενδυνάμωσης του
εκπαιδευτικού για να μπορέσει να ενδυναμώσει τους
μαθητές του:
«Σ3 (...)Μπορεί κάποιος να έχει το ρόλο του άστεγου
ή του ανάπηρου, κλπ Μπορεί ακόμα και ο άστεγος να
φτάσει αρκετά πέρα. Αν μέσα μας φτάσουμε αρκετά πέρα
για μας, βλέποντας το αλβανάκι ή τον ινδό στην τάξη, θα
του δώσουμε να καταλάβει πόσο τυχερός είναι γι άυτό
που έχει. Τα άλλα παιδιά έτσι δεν υπάρχει περίπτωση να
το κοροϊδέψουνε, γιατί συνειδητοποιούνε ότι είναι ικανός,
ότι έχει δυνατότητες κι ότι είναι ωραίο να είσαι από την
Αλβανία.»
Η ομάδα των εκπαιδευτικών, κυρίως μέσα από την
τεχνική του θεάτρου φόρουμ, όπου ο ένας συμμετέχων
έχτισε πάνω στην ιδέα του άλλου, δρα με τρόπο που να
ενδυναμώνει ο ένας τον άλλον, ενισχύοντας την άποψη
ότι ο εκπαιδευτικός έχει τη δύναμη να συντελέσει στην
αλλαγή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Στο
ISBN: 978-960-99899-3-0
πλαίσιο του προγράμματος, δημιουργείται ένα είδος
συλλογικότητας. Κατά τις αξιολογήσεις οι
εκπαιδευτικοί λένε ότι ένιωσαν:
«-Σ10 Συντροφικότητα»
«-Σ12 Χαρά, συντροφικότητα, αλληλεπίδραση που
είπαμε. Πολλά πήρα..».
«-Σ14 Ένιωσα πολύ όμορφα και τις δύο ημέρες.
Ένιωσα συντροφικότητα, ότι είμαστε μια ομάδα, δεν
ένιωσα καμιά στιγμή μόνη μου και ότι είμαι έξω από τον
κύκλο.»
«-Σ18 Τελικά μοιάζουμε.»
«-Σ21Ναι, αλλά είμαστε σκόρπιοι. Είναι καλό όταν
κάποιοι μαζεύονται που έχουν τις ίδιες απόψεις, και
καταλαβαίνεις ότι ενδυναμώνεσαι από αυτό για να
συνεχίσεις. Καταλαβαίνεις ότι δεν είσαι μόνος τελικά,
που χτυπάς τη γροθιά στο μαχαίρι, αλλά απλά δεν τους
ξέρεις ποιοι είναι…οι άλλοι που παλεύουν για το ίδιο
πράγμα.»
«-Σ1 Όταν δήλωσα συμμετοχή σε αυτό το σεμινάριο,
νόμιζα ότι θα κερδίσω κάτι σε επίπεδο γνωστικό. Νομίζω
ότι αυτό που κερδίζω είναι ένας κοινωνικός χώρος, που
δεν έχουμε στην καθημερινότητά μας. Και αυτό το
σαββατοκύριακο ήταν πολύ καλύτερο απ’ ότι φοβόμουν.»
«-Σ2 Συμφωνώ με αυτά που είπε και η Σ8 και η Σ1.
Μου έκανε πολύ εντύπωση πώς μια ομάδα αγνώστων
μεταξύ τους ατόμων, με τεχνητά μέσα, και όχι με φυσικά,
κατάφερε να φτάσει σε έναν βαθμό να αναπτύξει δεσμούς,
μέσα σε δύο μέρες.»
«-Σ22 (…)Εγώ μπορώ να πω τώρα ότι νιώθω ζεστά,
πραγματικά τώρα βλεπόμαστε, κοιταζόμαστε στα μάτια
με διαφορετικό τρόπο από την πρώτη μέρα που ήρθαμε,
φιλικά. Όπως βλέπετε δεν ξέρουμε τα ονόματα ακόμα
όλων, παρ’ όλ’ αυτά νιώθουμε πάρα πολύ όμορφα.
Πιστεύω ότι όλοι συνειδητοποιούμε ότι, ναι, έχουμε
άποψη, και θέλουμε να τα πετύχουμε όλα αυτά. Έχουμε
αδυναμίες παρ’ όλ’ αυτά, μας ξεφεύγουν πράγματα, λάθη
κάνουμε. Καλό είναι να τα συνειδητοποιείς και να
προσπαθείς να τα διορθώσεις. Και γι’ αυτό θέλουμε και
δύναμη και κουράγιο κάθε τόσο. Να βρισκόμαστε, να
ξαναπροσπαθούμε, όσο και καλή πρόθεση να έχεις σου
ξεφεύγουν και γίνονται λάθη, πχ μπορεί στην τάξη μας να
συμβαίνει αυτό που συνέβη στην Σ3. Έχουμε ακόμα και
πάντα δουλειά και πάντα να παίρνουμε δύναμη, να
διαμορφωνόμαστε.»
«Σ23 Ενδυνάμωση και ενσυναίσθηση»
«-Σ21Ναι, αλλά είμαστε σκόρπιοι. Είναι καλό όταν
κάποιοι μαζεύονται που έχουν τις ίδιες απόψεις, και
καταλαβαίνεις ότι ενδυναμώνεσαι από αυτό για να
συνεχίσεις. Καταλαβαίνεις ότι δεν είσαι μόνος τελικά,
που χτυπάς τη γροθιά στο μαχαίρι, αλλά απλά δεν τους
ξέρεις ποιοι είναι…οι άλλοι που παλεύουν για το ίδιο
πράγμα.»
«-Σ4 Ένιωσα οικειότητα, τρυφερότητα και ηρεμία και
δύναμη όσον αφορά εμένα. (…)»
«-Σ5 Θα φύγω με πολύ θετική σκέψη, με πολύ θετικό
συναίσθημα για να ξεκινήσω την εβδομάδα μου. Το ότι
δεν είμαστε από τους ίδιους χώρους και τις ίδιες
ειδικότητες, τελικά αυτή η διαφορετικότητα, είναι πολύ
μαγική, γιατί ο καθένας καταθέτει θέματα από το δικό
του χώρο, και είναι πολύ ωραία γεύση, αν το αποδεχτείς
83
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
τελικά αυτό. Παίρνεις μηνύματα από τους άλλους που σε
βοηθούν στον προσωπικό σου αγώνα.»
Τα δεδομένα από διαφορετικές πηγές συγκρίθηκαν
σε μια συστηματική συγκριτική κατηγοριοποίηση. Το
συμπέρασμα ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος
ξεκίνησαν ως επί το πλείστον αποδυναμωμένοι, με
χαμηλή αυτοεικόνα και με συναισθήματα ηττοπάθειας,
ευθυνοφοβίας και απαισιοδοξίας, για να καταλήξουν
μέσα από τις θεατρικές τεχνικές και διαδικασίες
ενδυναμωμένοι ατομικά και συλλογικά και εν τέλει με
μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής θεωρίας τους.
5. ΠΗΓΕΣ Sleeter, C. Ε. (1991). Introduction: Multicultural
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Auerbach, C. F., & Silverstein, L. B., (2003).
Qualitative Data: An Introduction to Coding and
Analysis. New York & London: New York
University Press.
Banks, D., (2006). Unperforming ‘race’:
Strategies for reimagining identity. Στο J. Cohen-
Cruz & M. Schutzman (επιμ.), A Boal Companion:
Dialogues on theatre and cultural politics. New
York: Routledge.
Boal, A., (1992). Games for Actors and Non–
Αctors. London: Routledge.
Boal, A., (1995). The Rainbow of Desire London:
Routledge.
Boal, A., (2000). The Theatre of the Oppressed,
New Edition, London: Pluto Press.
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό
διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία Ετερότητας (Β'
έκδοση εκδ.). Αθήνα: Gutenberg.
Dee, J. R., Henkin A. B. & Duemer L., (2003).
Structural antecedents and psychological correlates
of teacher empowerment. Journal of Educational
Administration, 41, 3, pp. 257-277.
Dick, B., (2005). Grounded Theory: a thumbnail
sketch. Ανάκτηση 5/2/2011 από
http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/groubded
.html.
Freire, P., (1998). The Paulo Freire Reader.
Freire, A. M.A. & Macedo, D. (Eds). New York:
Continuum.
Griffin, C., (1992). «Absorbing Experiential
Learning». Στο J. Mulligan & C. Griffin (επιμ.).
Empowerment through Experiential Learning:
Explorations of Good Practices. London: Kogan
Page.
Johnson, A. P., (2005). A Short Guide to Action
Research. New York: Pearson.
Knights, S., (1992). «Reflection and
Empowerment in the Professional Development of
Adult Educators». Στο J. Mulligan & C. Griffin
(επιμ.). Empowerment through Experiential
Learning: Explorations of Good Practices. London:
Kogan Page.
Magos, K., (2007). The contribution of action-
research to training teachers in intercultural
education: A research in the field of Greek minority
ISBN: 978-960-99899-3-0
education. Τeaching and Teacher Education , 23,
pp. 1102 -1112.
Mulligan, J. & Griffin, C., (1992) (επιμ.).
Empowerment through Experiential Learning:
Explorations of Good Practices. London: Kogan
Page.
Mutnick, D., (2006). Critical interventions: the
meaning of praxis. In Cohen-Cruz, J. & Schutzman,
M. (eds.). A Boal Companion: Dialogues on theatre
and cultural politics. New York: Routledge.
Schön, D., (1983). The Reflective Practitioner.
New York: Basic Books.
Education and Empowerment. Στο C. Ε. Sleeter,
(επιμ.), Empowerment through Multicultural
Education. New York: State University of New
York Press.
Thomas, K.W. & Velthouse, B.A., (1990).
Cognitive elements of empowerment: an
'interpretative' model of intrinsic task motivation.
Academy of Management Review, 15, pp.666-81.
Άλκηστις, (2000). Η δραματική τέχνη στην
εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Άλκηστις, (2008). Μαύρη Αγελάδα- Άσπρη
Αγελάδα: Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και
Διααπολτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος.
Αρχοντάκη Ζ. & Φιλίππου Δ., (2003). 205
βιωματικές ασκήσεις για την εμψύχωση των
ομάδων, Αθήνα: Καστανιώτης.
Ζωνιου, Xριστίνα X.(2010). «Augusto Boal
(1931-2009)», στο Εκπαίδευση & Θέατρο τ.11.
Καρτασίδου, Λ., (?). Η συμβολή του
αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση και
συνεκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες.
Ανάκτηση 10/3/2011 από
http://www.specialeducation.gr/files/kartasidou_1.p
df
ΜcLaren, P., (1989). Life in schools. New York:
Lonman.
Μποέμη, Νάγια Ν..(2010). Ανιχνεύοντας τη
θεατρικότητα: περιγραφικές διαστάσεις του Θεάτρου
του Καταπιεσμένου: Το παράδειγμα της
Βαρκελώνης, περ. Εκπαίδευση & Θέατρο τ11.
Νικολάου, Γ., (2005). Διαπολτισμική Διδακτική:
Το νέο περιβάλλον- Βασικές αρχές. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Παναγιωτάκου, Σ. & Παπάνης, Ε., (2007)
Ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών. Ελληνική
Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research.
Ανάκτηση 10/3/2011 από
http://epapanis.blogspot.com/2007/12/blog-
post_20.html
Σκούρτου, Ε. (2005). Εισαγωγή. Στο J.
Cummins, (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση:
Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία Ετερότητας (Β' έκδοση εκδ.). Αθήνα:
Gutenberg
84
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ο ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ
Ιωσηφίδου Ειρήνη
Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, ΑΠΘ
Περίληψη
Στην παρούσα μελέτη γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση
της νέας προσέγγισης του γραπτού λόγου, γνωστή ως
«αναδυόμενος εγγραμματισμός». Αναλύεται η φιλοσοφία
της νέας προσέγγισης καθώς και το θεωρητικό υπόβαθρο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πάνω στο οποίο στηρίζεται και επιχειρείται να
διασαφηνιστεί ο ρόλος που διαδραματίζουν οι παιδαγωγοί
στην ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής από
τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Αρχικά,
αποσαφηνίζεται η έννοια του «αναδυόμενου
εγγραμματισμού» και ακολουθούν τα σημεία στα οποία
διαφέρει η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας (reading
readiness) από τον αναδυόμενο εγγραμματισμό. Αφενός,
τονίζεται ο επικοινωνιακός χαρακτήρας του γραπτού
λόγου, αφετέρου επισημαίνεται ο ενεργητικός ρόλος της
παιδαγωγού προσχολικής ηλικίας στη δημιουργία ενός
υποστηρικτικού πλαισίου για την ανάδυση των
δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, ώστε να επιτευχθεί ο
εγγραμματισμός των νηπίων. Μέσα από τη βιβλιογραφική
ανασκόπηση προκύπτει ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης
και γραφής δεν είναι πλέον αποκλειστική συνέπεια της
σχολικής φοίτησης και της διδασκαλίας, όπως πίστευε η
θεωρία της «αναγνωστικής ετοιμότητας», αλλά ακολουθεί
μια εξελικτική πορεία, συνεχή και αδιάσπαστη, που έχει
τις ρίζες της στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού.
Επιπλέον, καταδεικνύεται ότι ο ρόλος των παιδαγωγών
προσχολικής ηλικίας στην εφαρμογή της νέας
προσέγγισης είναι καθοριστικός, καθώς μεταβάλλονται σε
υποστηρικτές και εμψυχωτές της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: αναδυόμενος εγγραμματισμός,
αναγνωστική ετοιμότητα.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια συντελούνται επαναστατικές
αλλαγές στην αντίληψη του εγγραμματισμού
(Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Ο σχολικός εγγραμματισμός
είναι μια πολύπλοκη και ιδιαίτερα σημαντική ικανότητα
με γλωσσικές, γνωστικές και κοινωνικές διαστάσεις, που
καθορίζει αποφασιστικά τη σχολική πρόοδο των
μαθητών και τις προϋποθέσεις κοινωνικής ανέλιξής
τους.
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
Σήμερα, η νέα προσέγγιση του «αναδυόμενου
εγγραμματισμού» αποτελεί αντικείμενο πολλών
ερευνών, περισσότερο από κάθε άλλο εκπαιδευτικό θέμα
(Πετκοπούλου, 2008). Συγκεκριμένα, το θέμα του
σχολικού εγγραμματισμού κατέστη επίκαιρο και
επιτακτικό στην Ελλάδα τόσο λόγω των πρόσφατων
διεθνών εκθέσεων, καθώς τα αποτελέσματα του πρώτου
και δεύτερου κύκλου του προγράμματος PISA
εμφανίζουν την Ελλάδα μεταξύ των τελευταίων χωρών
στη διεθνή κατάταξη (OECD, 2000˙ OECD, 2003), όσο
και λόγω των νέων σχολικών βιβλίων, που θέτουν στις
προτεραιότητές τους την ανάπτυξη του σχολικού
εγγραμματισμού.
Ο σκοπός της παρούσας μελέτης είναι διττός.
Αφενός, επιχειρείται να αναλυθεί η φιλοσοφία της νέας
προσέγγισης, αφετέρου επιχειρείται να διερευνηθεί ο
ρόλος που διαδραματίζουν οι παιδαγωγοί προσχολικής
ηλικίας στην ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και
γραφής από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας.
2. ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
2.1. Εννοιολογικό πλαίσιο
Μέχρι και τα δύο τρίτα του εικοστού αιώνα, όσον
αφορά την κατάκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης και
γραφής από τα παιδιά, κυριαρχούσε η θεωρία της
«αναγνωστικής ετοιμότητας» (reading readiness). Οι
επιστήμονες υποστήριζαν ότι υπάρχει μία συγκεκριμένη
στιγμή κατά την οποία τα παιδιά είναι έτοιμα να δεχτούν
τη διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής και ότι για να
μπορέσουν να γράψουν και να διαβάσουν θα πρέπει
πρώτα να αναπτύξουν ορισμένες απαραίτητες προ-
αναγνωστικές και προ-γραφικές δεξιότητες (π.χ. οπτικό
και κινητικό συντονισμό, οπτική και ακουστική
αντίληψη, αναγνώριση σχημάτων και γραμμάτων,
γνώση φωνημάτων κ.ά.) (Τάφα, 2001). Η αναγνωστική
ετοιμότητα, επομένως, αποτελούσε το θεμέλιο λίθο στον
οποίο βασιζόταν η αναγνωστική ικανότητα.
Τα τελευταία χρόνια, όμως, οι ερευνητές στην
προσπάθειά τους να διερευνήσουν τι συμβαίνει στο ίδιο
το παιδί κατά τη διαδικασία μάθησης του γραπτού
λόγου, κατάφεραν να δουν τα πράγματα υπό
διαφορετικό πρίσμα και με διαφορετική οπτική.
Πρόσφατες μελέτες έδειξαν ότι η μάθηση της
ανάγνωσης και της γραφής είναι μία συνεχής διαδικασία
η οποία πηγάζει από το ίδιο το παιδί, καθώς επίσης ότι η
διαδικασία μάθησης της ανάγνωσης και γραφής στα
μικρά παιδιά ξεκινά όταν αυτά αρχίζουν να
συνειδητοποιούν ότι ο γραπτός λόγος περιέχει νόημα και
όταν αρχίζουν να διερωτώνται πώς αναδύεται το νόημα
από το γραπτό λόγο (Τάφα, 2001). Πλήθος ακόμη
αλλαγών κι εξελίξεων στον επιστημονικό και κοινωνικό
85
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
χώρο έφεραν στο φως μία νέα προοπτική: τον
«αναδυόμενο εγγραμματισμό», που έχει
αντικαταστήσει την έννοια της αναγνωστικής
ετοιμότητας (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).
Με τον όρο «αναδυόμενος εγγραμματισμός»
ορίζονται όλες οι στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που
σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου
και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την
παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων κατά την
προσχολική ηλικία, δηλαδή πριν ακόμη αρχίσει η
συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης-γραφής
(Παπούλια–Τζελέπη, 2001). Δεν πρόκειται για μία νέα
μέθοδο ή μία νέα τεχνική, αλλά για μία φιλοσοφία, μία
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
στάση απέναντι στη διδασκαλία και τη μάθηση του
γραπτού λόγου, απέναντι στο ρόλο του δασκάλου και το
ρόλο του μαθητή.
Ο όρος είναι πλέον ευρύτατα διαδεδομένος και
χρησιμοποιείται για τους εξής λόγους (Hall, 1987):
 Δείχνει ότι η ικανότητα χρήσης του γραπτού
λόγου πηγάζει από το ίδιο το παιδί, εφόσον αυτό
αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί
ο έντυπος λόγος.
 Υποδηλώνει μία εξελικτική πορεία προς τη
μάθηση, η οποία αρχίζει από τα πρώτα έτη της
ζωής του παιδιού από το σπίτι και συνεχίζεται με
τη φοίτησή του στο σχολείο.
 Δίνει έμφαση στη μάθηση και όχι στη
διδασκαλία.
 Η ανάγνωση και η γραφή εμφανίζονται, όταν
προσφέρονται πλούσια ερεθίσματα από το
περιβάλλον και όταν δρουν οι ενήλικοι, οι οποίοι
υποστηρίζουν κάθε πειραματισμό και προσπάθεια
του μικρού παιδιού να διαβάσει και να γράψει.
2.2. Σημεία διαφοροποίησης των δυο
προσεγγίσεων
2.2.1. Επικοινωνιακός χαρακτήρας του γραπτού
λόγου
Στα παλαιότερα Προγράμματα -τα οποία υιοθετούσαν
τη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας- γινόταν
προσπάθεια να αποκτούν τα παιδιά μεμονωμένες
δεξιότητες μέσω της εξάσκησης και της επανάληψης
χωρίς εμφανή σκοπό. Το παιδί έπρεπε να είναι σε θέση
να διακρίνει σωστά με την ακοή και με την όραση·
έπρεπε να μάθει να κρατά το μολύβι ή το στυλό και να
σχηματίζει τα κατάλληλα σημάδια (Ferreiro, 1996).
Γινόταν μια ακατάπαυστη επανάληψη σχημάτων, χωρίς
να υπάρχει ούτε σκέψη ούτε νοηματοσύνη. Επρόκειτο
δηλαδή απλώς για μία τεχνική. Το παιδί ήταν
περιορισμένο στο ρόλο του χεριού που οδηγεί το μολύβι,
στο ρόλο του φωνητικού μηχανήματος που παράγει
κατάλληλους ήχους, και της οπτικής συσκευής που
διαχωρίζει κατάλληλα τις μορφές. Η σκέψη
ακολουθούσε αργότερα, αφού το παιδί είχε κατακτήσει
την τεχνική (Βαρνάβα-Σκούρα, 1993).
Η γλώσσα, όμως, μαθαίνεται με την επικοινωνία
(παρέχει ευχαρίστηση στα παιδιά κι όχι απομόνωση) και
τη χρήση και όχι με την εξάσκηση (Κουτσουβάνου,
2000). Αυτή η αντίληψη του επικοινωνιακού χαρακτήρα
ISBN: 978-960-99899-3-0
της γλώσσας, αποτελεί μία από τις βασικές αρχές της
νέας προσέγγισης για την ανάδυση του εγγραμματισμού.
Η υπογράμμιση της επικοινωνίας μέσω του γραπτού
λόγου αποτελεί και τη μεγάλη διαφορά μεταξύ των
παλαιότερων και των σύγχρονων Προγραμμάτων για την
προσχολική εκπαίδευση (Γιαννικοπούλου, 2002).
Γράφουμε και διαβάζουμε για να επικοινωνούμε και
το παιδί πρέπει να πεισθεί για αυτό, πριν ακόμη
αποφασίσει το ίδιο να γράψει. Μόνο μέσα από
καταστάσεις με νόημα το μικρό παιδί του νηπιαγωγείου
θα αντιληφθεί ότι με τη γραπτή γλώσσα συνομιλούμε,
πληροφορούμαστε, διασκεδάζουμε, επικοινωνούμε. Αν
το παιδί υποχρεωθεί να γεμίσει μία σελίδα με το γράμμα
«γ» ή να αντιγράψει τη λέξη «γάτα» δε θα αντιληφθεί το
σκοπό παρόμοιων δραστηριοτήτων. Αν όμως κάποιος το
παρακινήσει να γράψει μία κάρτα με ευχές για το φίλο
του που γιορτάζει, τότε και μεγαλύτερη προσπάθεια θα
καταβάλει για να το κάνει και τη λειτουργία του
γραπτού λόγου θα αντιληφθεί (Πετκοπούλου, 2008).
2.2.2. Ενεργητικός ρόλος του παιδιού
Σήμερα, η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται
διαδικασίες ενεργούς σκέψης για την κατασκευή, την
κατανόηση και την παραγωγή νοήματος (Δαφέρμου
κ.α.). Το παιδί δεν είναι tabula rasa ώστε να εγγράφονται
παθητικά οι εμπειρίες, αλλά είναι ο δυναμικός
ενεργητικός οργανωτής των εμπειριών, ο νοηματοδότης
τους, που με την ενεργητική του δράση αντιλαμβάνεται
και κατανοεί τον κόσμο γενικά και τον κόσμο του
γραπτού ειδικά (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).
Οι αναγνωστικές εμπειρίες των παιδιών προκύπτουν
όταν αυτά επιδρούν και αντιδρούν στα αναγνωστικά
γεγονότα που συμβαίνουν γύρω τους. Τα παιδιά καθώς
έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο του
περιβάλλοντός τους, επεξεργάζονται ιδέες και
σχηματίζουν αντιλήψεις στην προσπάθειά τους να
δώσουν νόημα στη γραφή. Οι αντιλήψεις αυτές
αλλάζουν όταν έρθουν σε επαφή με τη διδασκαλία, λόγω
αναγνώρισης, εξαγωγής συμπερασμάτων ή
αναθεώρησης της πληροφορίας που δέχονται. Δεν είναι
μία βήμα-βήμα σωρευτική διαδικασία, αλλά μία σύνθετη
διαδικασία δόμησης και επαναδόμησης θεωριών
(Βαρνάβα-Σκούρα, 1993). Κατά τους Ferreiro και
Τeberosky τα παιδιά δεν μαθαίνουν παθητικά, αλλά
καταβάλλοντας προσπάθεια, αντιμετωπίζοντας
δοκιμασίες και επεμβαίνοντας με τη δράση τους στον
κόσμο (Παπούλια-Τζελέπη & Τάφα, 2004).
Οι γραφοφωνημικές αντιστοιχίες είχαν μέχρι τώρα
τον πρώτο ρόλο και για αυτό το λόγο είχε αναπτυχθεί
μία σειρά από δραστηριότητες που προετοίμαζαν και
εξασκούσαν τα παιδιά. Σήμερα, όμως, το βάρος πέφτει
στο νόημα και οι μικροί αναγνώστες μετατρέπονται από
παθητικοί μεταφραστές οπτικών ερεθισμάτων σε
ενεργητικούς κυνηγούς νοημάτων.
2.3. Ο ρόλος της παιδαγωγού προσχολικής
ηλικίας
Η γραφή για τα παιδιά που δε γνωρίζουν ακόμη
ανάγνωση και γραφή, σημαίνει χαρτί, μολύβι και
σημάδια πάνω σε λευκές επιφάνειες. Γραφή σημαίνει
86
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ευκαιρία για πειραματισμό, αγωνία να μεταδοθεί ένα
μήνυμα. Ενώ, ανάγνωση, για το παιδί που δε γνωρίζει να
διαβάζει, είναι η αγωνία του να βγάλει νόημα από ένα
παραμύθι που έμεινε μισοτελειωμένο, η προσπάθειά του
να μαντέψει τον αποστολέα στην πρόσκληση, η αγωνία
του να βρει το όνομά του στα συρταράκια που
τοποθετούνται οι ζωγραφιές (Γιαννικοπούλου, 2002).
Ο ρόλος των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας δεν
είναι να διδάξουν στα παιδιά ανάγνωση και γραφή.
Εκείνο που οφείλουν να κάνουν είναι να δημιουργήσουν
στη σχολική τάξη τις προϋποθέσεις εκείνες οι οποίες θα
βοηθήσουν τα παιδιά να ανακαλύψουν μόνα τους το
γραπτό λόγο μέσα από πειραματισμούς και προσπάθειες,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
με τη συνεχή παρότρυνση και καθοδήγησή τους
(Πετκοπούλου, 2008).
Τα παιδιά υιοθετούν θετικές στάσεις απέναντι στη
μάθηση μόνο σε ένα περιβάλλον που προκαλεί την
σκέψη τους και ενθαρρύνει την πρωτοβουλία τους, και
αυτό θεωρείται πιο σημαντικό από την ίδια την
κατάκτηση γνώσεων. Άλλωστε με βάση τη θεωρία της
δομητικής προσέγγισης στην οποία στηρίζεται το νέο
Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για
την Προδημοτική εκπαίδευση-Νηπιαγωγείο (Υπ. Απ.
Γ1/58, ΦΕΚ/τ.Β΄/10-2.1999), η γνώση και η γλώσσα
οικοδομούνται εξελικτικά μέσα από επικοινωνιακές
σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα, και επομένως θα
πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη μάθηση και όχι
στη διδασκαλία.
Στον αγώνα των παιδιών για την ανάδυση της
ανάγνωσης και της γραφής οι νηπιαγωγοί μπορούν να
συμβάλουν με πολλούς τρόπους.
2.3.1. Συμπεριλαμβάνοντας το γραπτό λόγο σε
διάφορες δραστηριότητες και παρέχοντας ευκαιρίες
για να ανάγνωση
Είναι σημαντικό οι παιδαγωγοί να εκμεταλλεύονται
όλες τις ευκαιρίες και προκλήσεις που παρουσιάζονται
στο ημερήσιο πρόγραμμα και να εισάγουν την
ανάγνωση και γραφή ακόμη και σε δραστηριότητες που
φαινομενικά δε σχετίζονται με το γραπτό λόγο, όπως
είναι η δραματοποίηση ενός παραμυθιού (Πετκοπούλου,
2008). Μπορούν να παροτρύνουν τα νήπια να
καταγράψουν σύμβολα ή λέξεις για να καθορίσουν τους
ρόλους τους στα πλαίσια της δραματοποίησης που θα
ακολουθήσει. Η Roskos (1988), μελέτησε τις μορφές
συμπεριφοράς ανάγνωσης και γραφής στο παιχνίδι
τετράχρονων και πεντάχρονων παιδιών και
εντυπωσιάστηκε με την ποσότητα των δραστηριοτήτων
του εγγραμματισμού στο πλαίσιο του παιχνιδιού.
2.3.2. Ύπαρξη ποικίλου έντυπου υλικού στο χώρο
Σύμφωνα με τα συμπεράσματα ερευνών ο
περιβάλλων έντυπος λόγος συμβάλλει σημαντικά στην
ανάδυση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της
γραφής. Όπως έχει διαπιστωθεί από μελέτες σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας, τα οποία έμαθαν να διαβάζουν και
να γράφουν «μόνα τους» στο σπίτι πριν να αρχίσουν το
σχολείο, τα παιδιά αυτά έμαθαν να χειρίζονται το
γραπτό λόγο επειδή ζούσαν σε ένα περιβάλλον με
πληθώρα βιβλίων, πλούσιο έντυπο υλικό και πολλή
γραφική ύλη (Yule, 1992). Πολλοί ερευνητές
ISBN: 978-960-99899-3-0
στηριζόμενοι σε μελέτες περίπτωσης (case studies) που
έχουν διεξάγει με τα δικά τους παιδιά, ισχυρίζονται ότι
ακόμη και τα πολύ μικρής ηλικίας παιδιά κοιτάζουν με
μεγάλη προσοχή τα γραπτά δείγματα στο περιβάλλον
τους και παρά το ότι δε γνωρίζουν ανάγνωση, είναι σε
θέση να διακρίνουν λέξεις ή γράμματα (Τάφα, 2001).
Επίσης, τα παιδιά μέσα από τη συχνή επαφή τους με
τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, μαθαίνουν να εστιάζουν
την προσοχή τους περισσότερο στο γραπτό μήνυμα παρά
στα μη λεκτικά στοιχεία που το συνοδεύουν.
Η μελέτη των Goodman και Altwerger αποτελεί μία
από τις πλέον διεξοδικές έρευνες σχετικά με την
επίδραση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου στα παιδιά
της προσχολικής ηλικίας (Τάφα, 2001). Οι ερευνητές
εξέτασαν παιδιά ηλικίας τριών έως πέντε ετών, τα οποία
προέρχονταν από χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά
στρώματα και διαφορετικές εθνότητες με στόχο να
διαπιστώσουν εάν αυτά αναγνωρίζουν το τυπωμένο
γραπτό κείμενο στη συσκευασία των προϊόντων όταν
αφαιρεθούν τα χρώματα και οι εικόνες. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι όταν ο έντυπος λόγος που
παρουσίασαν οι ερευνητές ήταν πλήρης, περιείχε
δηλαδή όλα τα στοιχεία (χρώματα, εικόνες, σχήματα και
γράμματα), τα παιδιά δεν πρόσεχαν τα γράμματα ή τους
αριθμούς, αλλά εστίαζαν την προσοχή τους στις εικόνες.
Όταν, όμως, το γραπτό κείμενο απογυμνωνόταν από τα
στοιχεία που το πλαισίωναν, τότε τα παιδιά πρόσεχαν
περισσότερο τα γράμματα και τις γραφικές παραστάσεις.
Στον ελληνικό χώρο μία από τις σημαντικές εργασίες
που έχουν πραγματοποιηθεί στον τομέα αυτό είναι η
έρευνα της Τάφα, η οποία διερεύνησε τη σημασία της
βιβλιοθήκης και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η
συμβολή της στην ανάδυση του εγγραμματισμού είναι
εξαιρετικής σημασίας (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).
Εκείνο, όμως, που πρέπει να τονιστεί είναι ότι τα
παιδιά για να μπορέσουν να αποκομίσουν τα μέγιστα
οφέλη από τον περιβάλλοντα έντυπο λόγο η απλή
παρατήρηση του περιβάλλοντος λόγου δεν αρκεί. Τα
παιδιά χρειάζονται τη συμβολή του ενηλίκου, και στην
προκειμένη περίπτωση τη συμβολή των νηπιαγωγών.
Μόνο αν οι νηπιαγωγοί στρέψουν την προσοχή των
παιδιών στα γραπτά δείγματα που τα κατακλύζουν,
παροτρύνοντάς τα να τα εντοπίζουν, να τα παρατηρούν,
να τα «διαβάζουν» και να τα σχολιάζουν, μόνο τότε θα
μπορέσουν να κατανοήσουν τις διάφορες λειτουργίες
του γραπτού λόγου (Πετκοπούλου, 2008).
2.3.3. Ανάγνωση παιδικών βιβλίων
Μία από τις κύριες παιδαγωγικές πρακτικές που
χρησιμοποιούν οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας είναι
η ανάγνωση παιδικών βιβλίων. Πολλοί είναι οι
ερευνητές που έχουν επισημάνει τη θετική επίδραση που
ασκούν στα παιδιά η επαφή και η ενασχόληση με τα
βιβλία, καθώς και το ότι η εξοικείωση των παιδιών με τα
βιβλία διευκολύνει τα παιδιά να κατακτήσουν
ευκολότερα γνώσεις θεμελιώδεις για την ανάδυση του
γραπτού λόγου. Οι «ρίζες» της ανάγνωσης και της
γραφής χρειάζονται «τροφή» για να αναπτυχθούν και
μέρος της «τροφής» αυτής προέρχεται από τα βιβλία
(Τάφα, 2001).
87
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Μόνο η ανάγνωση δεν αρκεί (Τάφα, 2001). Εξίσου
σημαντικό είναι οι νηπιαγωγοί να εμπλέκουν τα παιδιά
στην αναγνωστική διαδικασία, πχ. να συζητούν μαζί
τους για τις ιστορίες που διάβασαν. Τα μικρά παιδιά
συμμετέχοντας στην ανάγνωση ενός βιβλίου
αντιλαμβάνονται ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι την
εικόνα καθώς και ότι οι λέξεις είναι φορείς μηνυμάτων.
Επίσης, αρχίζουν να κατανοούν τη φορά της ανάγνωσης
και να διακρίνουν τις διαφορές ανάμεσα στα κεφαλαία
και στα πεζά γράμματα. Εξάλλου, σύμφωνα με τον
Vygotsky (1997), το παιδί μαθαίνει κατά τη
συναναστροφή του με άλλους και σε αλληλεπίδραση με
το περιβάλλον του.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Οι αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα παιδιά καθώς
συνεργάζονται σε μικρές ομάδες για να «διαβάσουν» και
να παράγουν κείμενα που έχουν νόημα για τα ίδια και οι
αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα παιδιά και την
εκπαιδευτικό συμβάλλουν σημαντικά στην εξέλιξη της
γραφής τους (Δαφέρμου κ.α.). Επιπλέον, μελέτες έχουν
δείξει ότι μεταξύ των παραγόντων οι οποίοι καθορίζουν
τα οφέλη που αποκομίζουν τα μικρά παιδιά από την
ανάγνωση ενός βιβλίου στην προσχολική τάξη είναι η
ποιότητα της συζήτησης μεταξύ των παιδαγωγών και
των παιδιών (Moschovaki, 1996), καθώς και το είδος
του κειμένου (Kirby, 1996).
2.3.4. Παρατήρηση και αξιολόγηση της προόδου των
παιδιών
Το σημαντικότερο όλων είναι οι παιδαγωγοί να
παρατηρούν, να ενθαρρύνουν και να αποδέχονται κάθε
προσπάθεια των μικρών παιδιών να γράψουν και να
διαβάσουν. Αν θέλουμε να επιτύχουμε ευρύτερο και
βαθύτερο εγγραμματισμό για όλους, θα πρέπει να
αποκτήσουμε την αναγκαία γνώση για να
παρατηρήσουμε την ανάπτυξη του εγγραμματισμού στο
πολύ μικρό παιδί (Goodman, 1989). Η ενθάρρυνση και η
αποδοχή των προσπαθειών των παιδιών έχουν σαν
αποτέλεσμα να ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους και
να τα οδηγούν στο να κάνουν νέες απόπειρες για την
ανάδυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Στην
πορεία κατάκτησης του γραπτού λόγου τα παιδιά
αποκτούν συνεχώς γνώσεις. Τα λάθη που αναπόφευκτα
κάνουν τα παιδιά δίνουν ουσιαστικές πληροφορίες για
τις γνώσεις που έχουν κατακτήσει και επιτρέπει στον
παιδαγωγό να διαμορφώσει το κατάλληλο κάθε φορά
πλαίσιο ώστε το παιδί να υποστηρίζεται στις
προσπάθειες και στις αναζητήσεις του (Δαφέρμου κ.α.).
Το ζήτημα της παρέμβασης των εκπαιδευτικών,
καθώς και το ζήτημα των διορθωτικών παρεμβάσεων
είναι από τα πιο σύνθετα σχολικά ζητήματα, γιατί το να
διορθώνεις κάποιον προϋποθέτει πολλά
«προαπαιτούμενα». Η Τeberosky (1996), αναφέρει ότι
μπορούμε να κάνουμε οποιαδήποτε διόρθωση θέλουμε,
αλλά αυτό δεν έχει καμιά αξία αν ο άλλος δεν
καταλαβαίνει γιατί τον διορθώνουμε. Προϋποτίθεται ότι
ο άλλος μπορεί να κατανοήσει το νόημα της διόρθωσης.
Αν το παιδί πρέπει να γνωρίζει ότι από τα αριστερά προς
τα δεξιά είναι μία από τις δυνατότητες που έχουμε για να
γράψουμε, είναι η συμβατική δυνατότητα και στην
περίπτωσή μας η «σωστή» από την άποψη του
συστήματος της γραφής μας. Για να συμβεί αυτό είναι
ISBN: 978-960-99899-3-0
αναγκαίο κάποιες φορές να επιχειρήσει να γράψει σε
άλλη κατεύθυνση. Μόνο γνωρίζοντας ότι υπάρχουν και
άλλες δυνατότητες μπορεί να επιλέξει τη σωστή
(Βαρνάβα-Σκούρα, 1993).
3. ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
Η σπουδαιότητα του εγγραμματισμού των παιδιών
της προσχολικής ηλικίας απασχολεί σήμερα ολοένα και
περισσότερο τη διεθνή επιστημονική κοινότητα. Το
ενδιαφέρον αυτό ενδεχομένως οφείλεται στο ότι η
ανάγνωση και η γραφή έχει συνδεθεί με τη σχολική
επιτυχία και με τη μετέπειτα ακαδημαϊκή,
επαγγελματική και κοινωνική τους πρόοδο (Τάφα,
2001).
Σήμερα, το ενδιαφέρον των επιστημόνων είναι
στραμμένο στη διερεύνηση των αντιλήψεων των μικρών
παιδιών για το πώς αντιλαμβάνονται τη γραφή και
ανάγνωση και στο πώς κατακτούν το γραπτό λόγο. Είναι
πολύ σημαντικό να γνωρίζουμε τις αντιλήψεις των
παιδιών, δεδομένου ότι το θεμελιώδες στη νέα
προσέγγιση του «αναδυόμενου εγγραμματισμού» είναι η
σκέψη (Πετκοπούλου, 2008).
Όσο, όμως, σημαντικές είναι οι αντιλήψεις των
παιδιών, άλλο τόσο σημαντικές είναι και οι αντιλήψεις
του σχολείου και των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία
και το τι σημαίνει ανάγνωση και γραφή. Διότι, ο ρόλος
του εκπαιδευτικού δεν είναι να εκπέμψει ένα μήνυμα σε
έναν παθητικό μαθητή, αλλά να τον συνοδεύσει στην
προσπάθειά του και στη διαδικασία της μάθησης.
4. ΠΗΓΕΣ
Βαρνάβα-Σκούρα, Τ. (Επιστημ. Επιμ.) (1993).
Γραφή και ανάγνωση, Ι. Αθήνα: Οργανισμός
εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Γιαννικοπούλου, Α. (2002). Η Γραπτή Γλώσσα
στο Νηπιαγωγείο. Εκδόσεις Καστανιώτη.
Δαφέρμου, Χ. & Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη,
Ελ. Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί,
Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα:
Οργανισμός εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Fereiro, E. (1996). Διαδικασίες νοηματοποίησης
της γραπτής γλώσσας: Παραδείγματα από παιδιά σε
διαφορετικές χώρες. Στο: Βαρνάβα-Σκούρα, Τζ.
(Επιμ.) Το παιδί και η γραφή. Θεσσαλονίκη:
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.
Goodman, Y. (1989). Children coming to know
literacy. In: W. Teale & E. Sulzby (eds). Emergent,
Reading and Writing. Nordwood, N.J.: Ablex Publ.
Co.
Hall, N. (1987). The emergency of literacy. Kent:
Hodder & Stoughton.
Kirby, P. (1996). Teacher’s choice of storybooks:
What messages do children hear?
Κουτσουβάνου, Ε. (2000). Πρώτη ανάγνωση και
γραφή. Αθήνα: Οδυσσέας.
Moschovaki, E. (1996). Teachers story reading
styles and their impact on young children’s
language, attention, participation and cognitive
engagement. University of Bristol. Ph. D. Thesis.
88
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

OECD (2000). Messages from PISA 2000. Paris:

OECD Publications.
OECD (2003). Learning for Tomorrow’s World:
First Results from PISA 2003. Paris: OECD
Publications.
Παπούλια-Τζελέπη, Π. (Επιμ) (2001). Ανάδυση
του Γραμματισμού. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Παπούλια-Τζελέπη, Π. & Τάφα, Ε. (2004).
Γλώσσα και Γραμματισμός στη νέα χιλιετία. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Πετκοπούλου, Ε. (2008). Αναδυόμενος
γραμματισμός: Μια νέα προσέγγιση του γραπτού
λόγου. Στο: Ε. Φτιάκα, Σ. Συμεωνίδου & Μ.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Σωκράτους (Επιμ.), Πρακτικά 10ου Παγκύπριου

Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου &
Κυπριακού Ομίλου Ενιαίας Εκπαίδευσης (Κ.Ο.Ε.Ε.)
Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Έρευνα και Διδασκαλία
(σσ. 656-664), Κύπρος, Ιούνιος 6-8, 2008.
Λευκωσία.
Roskos, K. (1988). Literacy at work and play.
The reading teacher. Στο: Παπούλια-Τζελέπη, Π. &
Τάφα, Ε. (2004). Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα
χιλιετία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και Γραφή στην
Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην κοινωνία.
(Επιμ.) Στ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.
Υπουργική Απόφαση Γ1/58 (ΦΕΚ/τ.Β΄/10-2-
1999). Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής
Γλώσσας στην προ-Δημοτική Εκπαίδευση-
Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο.
Yule, V. (1992). Learning to read without effort.
Στο: Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και Γραφή στην
Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.

ISBN: 978-960-99899-3-0 89
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΩΝ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ
ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Κωνσταντίνος Β. Καλέμης
Τομέας Ειδικής Αγωγής, ΠΤΔΕ, Πανεπιστημίου Αθηνών
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση επιδιώκει την διερεύνηση και
αξιολόγηση των εικόνων και του υπόλοιπου εικονογραφικού
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
υλικού των σχολικών βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου και
κυρίως των βιβλίων της Γλώσσας. Προσπαθήσαμε να δούμε αν
ο εκπαιδευτικός έχει εξασφαλίσει ή όχι την παιδαγωγικο-
διδακτική υποδομή που είναι αναγκαία για να βοηθήσει τους
μαθητές του να αναπτύξουν την ικανότητα της κατανόησης και
ανάλυσης με κριτική θεώρηση το περιεχόμενο των σχολικών
κειμένων διαφορετικών κειμενικών τύπων και μαθημάτων και
να εξετάσει την ύπαρξη και σε ποιο βαθμό της δυνατότητας
παραγωγής από τους ίδιους ανάλογων μαθητικών κειμένων
στο πλαίσιο όχι μόνο των γλωσσικών αλλά όλων των
μαθημάτων. Η ικανότητα αυτή, που είναι γνωστή ως
«σχολικός εγγραμματισμός» (school literacy across the
curriculum), αποτελεί την αναγκαία προϋπόθεση για να
οικοδομήσουν οι μαθητές τη σχολική γνώση σε όλα τα
μαθήματα του ΑΠ. Θα εξετάσουμε ερευνητικά δεδομένα
σχετικά με την χρήση των εικόνων στα σχολικά βιβλία, θα
ασχοληθούμε με την διαπίστωση από πλευράς των δασκάλων
ότι οι εικόνες του βιβλίου είναι ιδιαίτερα ελκυστικές,
αναγνώσιμες και προσαρμοσμένες στην ηλικία και στο
γνωστικό επίπεδο των παιδιών, θα προσπαθήσουμε να
εντοπίσουμε τυχόν αρνητικά σημεία, ενώ ερευνητέο ζήτημα
αποτελεί, αν, και σε ποιο βαθμό, η θετική στάση των
εκπαιδευτικών για την παρούσα χρήση των εικόνων οφείλεται
από τη σύγκριση με τη χρήση των εικόνων στα παρελθόντα
σχολικά εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας.
Λέξεις κλειδιά: σχολικός εγγραμματισμός, κειμενο -
κεντρική προσέγγιση, κριτική θεώρηση, εικονογράφηση
1. ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΕΤΑΙ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ –
ΕΙΔΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ
Ο όρος «εγγραμματισμός» αποτελεί μετάφραση του
αγγλικού όρου «literacy», αν και πολλοί τον αποδίδουν
με τις λέξεις αλφαβητισμός, ή γραμματισμός. Μεταξύ
αυτών των μεταφράσεων καλύτερη θεωρείται εκείνη του
«εγγραμματισμού», διότι εμφανίζεται ενισχυμένη έναντι
του «γραμματισμού» και ευρύτερη όσον αφορά την
έννοια του «αλφαβητισμού.
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
Από την πληθώρα των όρων που προσπαθούν να
περιγράψουν τον εγγραμματισμό φαίνεται πόσο
δύσκολη είναι η διατύπωση ενός ορισμού. Σύμφωνα με
τον Ματσαγγούρα θα πρέπει κανείς να ορίσει τον
εγγραμματισμό με βάση τη γλώσσα η οποία είναι ένα
σύστημα κοινωνικής σημειωτικής, μέσα από το οποίο ο
άνθρωπος νοηματοδοτεί την εμπειρία του. Με βάση τα
παραπάνω, εγγραμματισμός ορίζεται η ικανότητα του
ατόμου να χρησιμοποιεί τις (μετα-)γλωσσικές και
επικοινωνιακές γνώσεις και δεξιότητές του ευέλικτα και
δημιουργικά, αλλά πάντα με τρόπο που προσιδιάζει σε
κάθε περίσταση επικοινωνίας, για να πετύχει στόχους
που αφορούν: (α) στις λεκτικές πράξεις του προφορικού
λόγου και (β) στην κατανόηση, χρήση, κριτική, αλλά και
στην παραγωγή κειμένων ποικίλης σημειωτικής
σύνθεσης και διαφορετικής κοινωνικής λειτουργίας και
συνεπώς διαφορετικού περιεχομένου, διαφορετικής
μορφής και δομής και διαφορετικών λεξικο-
γραμματικών και υφολογικών χαρακτηριστικών. Πρέπει
να σημειώσουμε ότι η ευρύτητα του όρου αποδεικνύεται
από το γεγονός ότι ο εγγραμματισμός καθιερώθηκε σε
πολλά διαφορετικά πλαίσια. Έτσι σήμερα μιλάμε για
οικολογικό εγγραμματισμό, τεχνολογικό
εγγραμματισμό, επιστημονικό εγγραμματισμό κ.ά.
Πάντως κοινό όλων των μορφών εγγραμματισμού είναι
ο γλωσσικός εγγραμματισμός. Μια από τις περιστάσεις
επικοινωνίας είναι αυτή του σχολείου με αποτέλεσμα να
μιλάμε για Σχολικό Εγγραμματισμό. Ο τελευταίος αυτός
όρος αναφέρεται στην ικανότητα των μαθητών να
διαβάζουν και να γράφουν διαφορετικά είδη κειμένων
του εκπαιδευτικού υλικού και, μέσα από τη διαδικασία
(α) αποκωδικοποίησης, ερμηνείας και κριτικής
ανάλυσης σχολικών κειμένων (β) της παραγωγής
μαθητικών κειμένων ποικίλλων ειδών και τύπων, να
οικοδομούν τη γνώση.
Προϋπόθεση βεβαίως του σχολικού εγγραμματισμού
είναι ο λειτουργικός εγγραμματισμός δηλαδή η
ανάπτυξη της κατανόησης του γραπτού λόγου. Τούτο
γίνεται όχι με την «άντληση» του νοηματικού
περιεχομένου από το κείμενο, αλλά με την κατασκευή
από κοινού με το κείμενο, του νοήματος. Όπως και ο
σχολικός εγγραμματισμός, έτσι και ο κριτικός
εγγραμματισμός είναι μια μορφή εγγραμματισμού που
διατρέχει οριζόντια τους εγγραμματισμούς των
υπολοίπων γνωστικών κλάδων. Συνεπώς ο κριτικός
εγγραμματισμός αποτελεί αναγκαιότητα, αν επιθυμούμε
το σχολείο να μην λειτουργεί αναπαραγωγικά στη
γνώση και στην κοινωνία, αλλά παραγωγικά και
αντισταθμιστικά. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα τα
κοινά χαρακτηριστικά είναι αυτά που απαρτίζουν τον
90
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
επιστημονικό εγγραμματισμό και ο οποίος αφορά την
ικανότητα του ατόμου να κατανοεί και να αξιοποιεί
κατάλληλα και αποτελεσματικά τις γνωσιακές και
κειμενογλωσσικές προδιαγραφές του επιστημονικού
λόγου και τις πρακτικές που απορρέουν από αυτόν. Η
χρησιμότητα και η αναγκαιότητα της εικονογράφησης
των διδακτικών εγχειριδίων είναι γενικώς αποδεκτή, με
τον όρο ότι η εικονογράφηση αξιοποιείται ως μέσον
ερμηνείας και όχι ως μέσον φωτογραφικής αποτύπωσης
της πραγματικότητας και, όταν ακόμη αποτυπώνει την
πραγματικότητα με τρόπο αναγνωρίσιμο στο ανθρώπινο
μάτι (βλ. και Ασωνίτης 2001:38-40).
Με αυτή την έννοια, είναι χρήσιμο τόσο οι
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
συγγραφικές ομάδες όσο και οι εκπαιδευτικοί να
γνωρίζουν τους ρόλους και τους όρους αξιοποίησης των
εικονιστικών αναπαραστάσεων στα διδακτικά
εγχειρίδια, όπως τους κωδικοποιεί η σύγχρονη
βιβλιογραφία. Σύμφωνα με έρευνα των Carney και
Levin (2002: 8-9) για την εικονογράφηση, προκύπτει ότι
πρέπει να γίνεται χρήση της εικόνας και με γνώση των
τρόπων παιδαγωγικής αξιοποίησής της, όπως ότι:
1. Οι εικόνες πρέπει να αναφέρονται στο κείμενο για
να υποβοηθούν την κατανόηση και τη συγκράτηση του
περιεχομένου, δεν αποτελούν διακοσμητικό ρόλο, που
σημαίνει ότι πρέπει να αναφέρονται και να σέβονται το
κείμενο, διότι σε αντίθετη περίπτωση δυσκολεύουν τη
μάθηση.
2. Οι εικόνες δεν πρέπει να καταργούν το κείμενο,
αντικαθιστώντας το, αλλά να λειτουργούν
συμπληρωματικά και βοηθητικά.
3. Οι εικόνες που καλείται ο μαθητής να
δημιουργήσει στο μυαλό του προς αναπαράσταση του
κειμένου προϋποθέτουν προηγουμένως την ανάπτυξη
της αναγνωστικής ικανότητάς τους.
4. Οι εικόνες πρέπει πάντα να είναι υψηλής
ποιότητας.
5. Οι εικόνες διακρίνονται σε δύο είδη, σε
ρεαλιστικές και σε συμβολικές.
Προσοχή απαιτείται και στη χρήση χρωμάτων και
τόνων, που αποτελούν σημειωτικό τρόπο (βλ. Kress &
Van Leeuwan, 2002) και, με τον κατάλληλο συνδυασμό,
επιδρούν και στον συναισθηματικό και στον γνωστικό
τομέα του αναγνώστη (βλ. Mikk, 2000: 284-287· Carney
& Levin, 2002: 7· Bezemer & Kress, 2008:13). Τα
παραπάνω αναδεικνύουν την ανάγκη, τόσο κατά την
εικονογράφηση των διδακτικών εγχειριδίων όσο και
κατά την κριτική ανάλυση της εικονογράφησής τους, να
αξιοποιούνται συνειδητά και μεθοδευμένα κριτήρια
επιλογής και διαμόρφωσης μορφών εικονογράφησης. Ως
τέτοια προτείνονται (α) ο ρόλος που αναμένεται να
επιτελέσει η εικονογράφηση (π.χ. κατανόηση, ερμηνεία,
διευκρίνιση), (β) η επιθυμητή σχέση της
εικονογράφησης με το κείμενο, (γ) η φύση του κειμένου
(π.χ. αφηγηματικό, επιστημονικό, δύσκολο) και (δ) τα
χαρακτηριστικά των μαθητών (π.χ. ηλικία, αναγνωστικές
ικανότητες, ικανότητες εικονικού εγγραμματισμού) (βλ.
και Ματσαγγούρας & Χέλμης, 2003: 91-93· Levin &
Mayer, 1993· Peeck, 1993). Στην ενίσχυση της
λειτουργικότητας των εικόνων συμβάλλουν τα μέγιστα
και οι λεζάντες, οι οποίες είναι ιδιαίτερα αναγκαίες και
ISBN: 978-960-99899-3-0
χρήσιμες στις απεικονίσεις αφηρημένων και
πολύπλοκων εννοιών, διότι με τον τρόπο αυτό
επισημαίνουν το γνωσιακό περιεχόμενο της εικόνας.
Εικόνες που είτε δεν δίνουν τέτοιες δυνατότητες είτε
είναι άσχετες με την αντίστοιχη κειμενική ενότητα είναι
περιττές και σπαταλούν τον πολύτιμο χώρο των
διδακτικών εγχειριδίων.
Τα νέα διδακτικά εγχειρίδια, αξιοποιώντας
απεικονιστικές συμβάσεις ευρύτερης κοινωνικής
αναγνώρισης, συμπεριλαμβάνουν, κατά περίπτωση, και
αφηγηματικές και στατικές εικόνες όλων των ειδών,
όπως είναι οι φωτογραφίες, οι ζωγραφικοί πίνακες, τα
σκίτσα, τα διαγράμματα, οι πίνακες, οι χάρτες, τα
ραβδογράμματα, οι «πίτες» και τα παρόμοια της
στατιστικής, που παρουσιάζουν δεδομένα του
κοινωνικού και φυσικού κόσμου και τις συσχετίσεις
τους (βλ. Shah & Hoeffner 2002). Όλα τα παραπάνω
μέσα έχουν δυνατότητες αναπαράστασης της
πραγματικότητας, είτε διότι την απεικονίζουν με
αναγνωρίσιμο από τις αισθήσεις τρόπο, όπως συμβαίνει
με τις φωτογραφίες, τις ζωγραφιές και τα σκίτσα, είτε
με επιστημονικές συμβάσεις, που αποτυπώνουν σε ένα
επίπεδο υψηλής αφαίρεσης την εσωτερική δομή της
πραγματικότητας και τις σχέσεις που την συνέχουν (βλ.
Schnotz, 2002:103).
Η επιλογή μέσου αναπαράστασης εξαρτάται από την
ηλικία στην οποία απευθύνονται οι εικόνες και, κατ΄
επέκταση, από το ρόλο που αναμένεται να επιτελέσουν,
όπως ήδη αναφέραμε. Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να
πούμε ότι στις μικρότερες ηλικίες επιτελούν ένα
αφηγηματικό ρόλο και συχνά προσπαθούν να
απευθυνθούν προσωπικά στους αναγνώστες, τους
οποίους και επιθυμούν να εμπλέξουν στις υποθέσεις
τους, αλλά και να τους υποβοηθήσουν στη διαδικασία
της ανάγνωσης. Γι’ αυτό και η εικονογράφηση των
διδακτικών εγχειριδίων αυτής της ηλικίας σε πολλές
περιπτώσεις καλύπτει μεγάλο τμήμα της σελίδας, το
οποίο, σε έρευνα του Woodward (1993:124), ξεπερνά
στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού το 70% και στις
τελευταίες το 40% του χώρου των σελίδων,
διαπιστώσεις που ισχύουν και για ελληνικά διδακτικά
εγχειρίδια του Δημοτικού (βλ. Γρόσδος, 2008).
Παρομοίως, και οι ασκήσεις του κειμένου πρέπει να
ζητούν από τους μαθητές να κάνουν με βάση τις εικόνες
κάτι από τα παραπάνω, όπως για παράδειγμα να
εντοπίσουν ποια στοιχεία του κειμένου (δεν)
παρουσιάζει η εικόνα, τι «διαφωνίες» υπάρχουν μεταξύ
εικόνας και κειμένου, τι θα άλλαζαν στην εικόνα, πώς
κρίνουν τη λεζάντα της εικόνας και τι θα αντιπρότειναν
(βλ. και Peeck, 1993· Woodword, 1993: 125-126·
Βρεττός, 1999: 26· Rumban & Waters, 2000· Σφυρόερα,
2003). Μόνο με διδακτικές δραστηριότητες σαν τις
παραπάνω τα παιδιά θα καταστούν ικανά να διαβάζουν
μέσα από τις εικόνες τις λέξεις και μέσα από τις λέξεις
τις εικόνες σε ένα πολυτροπικό κείμενο (βλ.
Οικονομίδου, 2003:285). Θα ξεπεράσουν, δηλαδή, την
παθητική πρόσληψη των εικονικών μηνυμάτων και θα
αποκτήσουν οπτική εκπαίδευση (βλ. και Σέμογλου,
2001).
91
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ειδικότερη αναφορά πρέπει να γίνει στη διδακτική
αντιμετώπιση των έργων τέχνης, που χρησιμοποιούνται
στα διδακτικά εγχειρίδια της Ιστορίας και των άλλων
μαθημάτων. Πρόκειται για πολυσιμικά σημειωτικά
συστήματα (βλ. Barhtes, 1988: 44), με εμπλαισιωμένα
κοινωνικο-πολιτιστικά στοιχεία, η ερμηνευτική
αξιοποίηση των οποίων απαιτεί ειδική εξάσκηση. Προς
τούτο, η σχετική βιβλιογραφία επισημαίνει την ανάγκη
της συνεξέτασης του έργου τέχνης, τόσο στο πλαίσιο
των ιστορικών γεγονότων που αναπαριστά, όσο και στο
πλαίσιο παραγωγής του. Σε αυτή τη λογική έχουν θέση
διδακτικές δραστηριότητες όπως οι παρακάτω (βλ.
Βρεττός, 1999:50):
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
1. διατύπωση απόψεων από μαθητές για περιεχόμενο
έργου
2. διάκριση ιστορικών στοιχείων έργου, με τη
βοήθεια των πηγών, από τα φανταστικά στοιχεία του
καλλιτέχνη
παρατηρήσεις μαθητών για μορφικά στοιχεία του
έργου, όπως χρώμα, φωτοσκιάσεις, θέση προσώπων και
αντικειμένων στο χώρο
3. ανάδειξη σχέσεων μεταξύ περιεχομένου και
μορφής
4. συσχέτιση έργου με το ιστορικο-πολιτιστικό
πλαίσιο δημιουργίας του.
Επισημαίνουμε, ακόμη, ότι οι αναπαραστάσεις ενός
διδακτικού εγχειριδίου δεν πρέπει να διαφοροποιούνται
κατά περίπτωση μόνο ως προς τον τρόπο
αναπαράστασης και το επίπεδο αφαίρεσης, αλλά και ως
προς τον τύπο νοημοσύνης στον οποίο απευθύνονται.
Με άλλα λόγια πρέπει να είναι ποικίλοι και
αναγνωρίσιμοι, για να προκαλούν αρχικά το ενδιαφέρον
των μαθητών και, στη συνέχεια, να διευκολύνουν τις
διαδικασίες κατανόησης, κωδικοποίησης και ανάκλησης
σε όλους τους μαθητές, αδιακρίτως επιπέδου γνώσεων
και στυλ μάθησης.
1.1.Προδιαγραφές και χαρακτηριστικά των νέων
διδακτικών εγχειριδίων
Ένας από τους βασικότερους λόγους σύνταξης των νέων
Αναλυτικών Προγραμμάτων – των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των
συνακόλουθων Α.Π.Σ. – ήταν η συγγραφή νέων διδακτικών
βιβλίων καθώς και η δημιουργία εκπαιδευτικού
υποστηρικτικού υλικού. Σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό
πλαίσιο μεταξύ των βασικών συντελεστών που συμβάλλουν
στην αποτελεσματική δημιουργία εκπαιδευτικού έργου είναι
το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, τα ΑΠΣ καθώς
και τα σχολικά διδακτικά εγχειρίδια με το συνακόλουθο σ’
αυτά εκπαιδευτικό υποστηρικτικό υλικό.
Οι προδιαγραφές του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού
μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες:
 σε αυτές που αφορούν εξωτερικά μορφολογικά
στοιχεία των βιβλίων
 στις γενικές προδιαγραφές και στις
 ειδικές
Επιλέχτηκαν τα νέα βιβλία και εγχειρίδια διδασκαλίας
των μαθημάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και της
Ιστορίας ενώ δειγματοληπτικά εξετάστηκαν και βιβλία
της Γεωγραφίας και των Φυσικών Επιστημών. Σε όλα τα
παραπάνω βιβλία η εικονογραφική επικοινωνία
ISBN: 978-960-99899-3-0
καταλαμβάνει μεγάλη έκταση ενώ είναι εμφανής η
πρόθεση των μελών της συγγραφικής ομάδας να
χρησιμοποιήσουν την εικόνα ως διδακτικό μέσο.
Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει το γεγονός της μελέτης
μιας απόπειρας οπτικού γραμματισμού στη σχολική
εκπαίδευση με την εισαγωγή νέων πιο πλούσιων σε
εικονογράφηση εικόνων, που απευθύνεται σε παιδιά της
πρώτης και ύστερης σχολικής ηλικίας, σε αρχάριους ή
άπειρους αναγνώστες.
2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ - ΣΚΟΠΟΣ
ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
2.1 Γενικός σκοπός
Γενικός σκοπός της έρευνας είναι:
(α) η καταγραφή των εικονογραφικών στοιχείων των
σχολικών εγχειριδίων και (β) η αναζήτηση της χρήσης των
εικονογραφικών στοιχείων στη γλωσσική διδασκαλία και ο
βαθμός συμβολής τους στην επίτευξη των διδακτικών
γλωσσικών στόχων τους οποίους θέτει η συγγραφική ομάδα
των σχολικών εγχειριδίων.
Σε παράλληλη έρευνα αξιολογήθηκε η καταγραφή των
απόψεων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι χρησιμοποιούν στην
τάξη τα βιβλία αυτά και άρα έχουν ήδη έρθει σε επαφή με
την εικονογράφησή τους. Η διερεύνηση του ρόλου των
εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία κρίνεται σημαντική
διαδικασία γιατί το ζητούμενο στα νέα σχολικά εγχειρίδια
είναι ή έστω επιδιώκεται να είναι η αξιοποίηση και ανάλυση
των δομικών στοιχείων των κειμενικών ειδών με την
βοήθεια της εικόνας, η οποία πλέον αποκτά ρόλο
αφόρμησης, κρίσης ακόμα και διερεύνησης.
Έχει αναμφισβήτητα διαφοροποιηθεί η σημειολογία της
εικόνας σε σχέση με εκείνη που είχε στα διδακτικά βιβλία
της νεοελληνικής γλώσσας στην εικοσιπενταετία (1982-
2007), «δεν ασκεί γενικά μια λειτουργία συνοδείας ή
πλαισίωσης σε σχέση με ένα άλλο κείμενο» (Hallyn, 2000:
237), αλλά χρησιμοποιείται ως διδακτικό μέσο, αποκτά
λειτουργικό χαρακτήρα και συνδέεται με τη χρήση
πολυτροπικού υλικού και πολύ λιγότερο διακοσμητικό
ρόλο.
2.2. Ειδικότερα ερωτήματα
Τα ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται με
βάση, αφενός, τους γενικότερους στόχους τους οποίους
θέτει το θεσμοθετημένο ΑΠΣ για την γλωσσική διδασκαλία
και, αφετέρου, τους ειδικότερους στόχους που θέτει η
συγγραφική ομάδα αλλά και τα διδακτικά μέσα τα οποία
χρησιμοποιεί για την επίτευξη της παραπάνω στοχοθεσίας.
Ως προς την καταγραφή των εικονογραφικών στοιχείων: (α)
Ποια είναι τα είδη των εικονογραφικών στοιχείων τα οποία
καταγράφονται στο ερευνώμενο υλικό; (β) Ποιο είναι το
μέγεθος της εικονογράφησης ανά σελίδα, δηλαδή ο βαθμός
κάλυψης του χώρου από το σύνολο των εικόνων της
σελίδας; (γ) Ποιο είναι το μέγεθος των εικόνων;
Ως προς τη χρήση των εικονογραφικών στοιχείων στη
γλωσσική διδασκαλία: (α) Ποιος είναι ο βαθμός
αναγνωσιμότητας (συσχέτιση σημαίνοντος-σημαινόμενου)
των εικονογραφημένων προκαταβολικών οργανωτών
(κεφαλίδες σελίδων και σήματα των δραστηριοτήτων); (β)
Ποια είναι η σχέση/αλληλεπίδραση εικόνων και κειμένων;
92
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(γ) Ποιος είναι ο ρόλος των εικόνων στην επίτευξη
γλωσσικών στόχων, ως προς τη μορφή του παραγόμενου
λόγου (γραπτός-προφορικός), ως προς τον τύπο των
ασκήσεων (ανοιχτές-κλειστές), ως προς το είδος των
ασκήσεων (δομής- λόγου) και ως προς την προτεινόμενη
από τη συγγραφική ομάδα σκοποθεσία των δραστηριοτήτων
στις οποίες χρησιμοποιείται εικόνα
(παρατήρηση/περιγραφή/πληροφορία, μορφικά
στοιχεία/αισθητική προσέγγιση των εικόνων, ανάπτυξη
συγκλίνουσας σκέψης/ιδεολογικό περιεχόμενο των εικόνων,
ανάπτυξη συγκλίνουσας σκέψης/ διεπιστημονικές δράσεις);
(δ) Ποιος είναι ο ρόλος/συμμετοχή των εικόνων στην
απόπειρα δημιουργίας αυθεντικών περιστάσεων
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
επικοινωνίας μέσα και έξω από την σχολική αίθουσα και
ποιες συνθήκες/κίνητρα επικοινωνίας ικανοποιούνται; (ε)
Ποια χαρακτηριστικά εμφανίζει η εικόνα του εξώφυλλου
από σημειολογική, αισθητική και ιδεολογική άποψη;
Ως προς τις απόψεις των εκπαιδευτικών: (α) Ποιος είναι
ο βαθμός ετοιμότητας των εκπαιδευτικών στη διδακτική της
εικόνας; (β) Σε ποιο βαθμό συμβάλλει το περιεχόμενο της
εικονογράφησης στην επίτευξη των στόχων της γλωσσικής
διδασκαλίας; (γ) Ποιος είναι ο βαθμός της παιδαγωγικής
και διδακτικής καταλληλότητας των εικόνων; (δ) Ποιος
είναι ο βαθμός αναγνωσιμότητας και ελκυστικότητας των
εικόνων για τους μαθητές/τριες;
3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1. Παράθεση παραμέτρων
Οι ερωτήσεις κατηγοριοποιήθηκαν ως προς το
περιεχόμενό τους σε τέσσερις άξονες-οδηγούς των
συνεντεύξεων:
(α) Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών στη διδακτική της
εικόνας.
(β) Περιεχόμενο της εικονογράφησης.
(γ) Παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα της
εικονογράφησης.
(δ) Δομή, οργάνωση και παρουσίαση της
εικονογράφησης.
Για τον έλεγχο της εγκυρότητας αναζητήθηκε η
σύγκλιση των δεδομένων που προέκυψαν από διαφορετικές
ερευνητικές μεθόδους με την συνδυαστική χρήση
ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Χρησιμοποιήθηκε η
μεθοδολογική τριγωνοποίηση, η πολύ-μεθοδολογική
προσέγγιση «μεταξύ διαφορετικών μεθόδων» (Cohen &
Manion, 1994: 328), δηλαδή η χρήση περισσότερων από μία
μεθόδων στην επιδίωξη του δεδομένου στόχου.
3.1.1 Ο ρόλος των εικόνων στη δημιουργία
περιστάσεων επικοινωνίας
Τρόποι δημιουργίας αυθεντικών περιστάσεων
επικοινωνίας μέσα και έξω από την σχολική
αίθουσα/ανάπτυξη επικοινωνιακής δεξιότητας/συνθήκες
επικοινωνίας. Τα θέματα των επιλεγμένων πρότυπων
εικόνων:
1. Παραγωγή προφορικού λόγου
2. Παραγωγή γραπτού λόγου
3. Καλλιέργεια συγκλίνουσας σκέψης
4. Καλλιέργεια αποκλίνουσας σκέψης
5. Κατανόηση κειμένου/Παρατήρηση/Περιγραφή
ISBN: 978-960-99899-3-0
6. Δραστηριότητες δομής
7. Δραστηριότητες εκτός σχολείου/διαθεματικές,
διεπιστημονικές
8. Αποκωδικοποίηση των χαρακτηριστικών
πολυτροπικού κειμένου
3.1.3 Η σχέση αλληλεπίδρασης εικόνων και κειμένων
και ο ρόλος των εικόνων στην επίτευξη των στόχων
της γλωσσικής διδασκαλίας.
Η λειτουργία (ο ρόλος/χρήση των εικόνων) στην
επίτευξη των στόχων της γλωσσικής διδασκαλίας, είναι:
Ως προς τον τύπο:
Κλειστές δραστηριότητες: γνώσης ή κατανόησης,
επιδέχονται συγκεκριμένη απάντηση ή μονολεκτική
απάντηση ή απάντηση του τύπου “ναι” ή “όχι”.
Ανοιχτές δραστηριότητες: ανάλυσης ή σύνθεσης οι
οποίες δεν επιδέχονται μόνο μία σωστή απάντηση, αλλά
σειρά διαφορετικών απαντήσεων (Ματσαγγούρας, 2006:
407-408).
Ως προς τη μορφή του παραγόμενου λόγου:
Προφορικές – Γραπτές: Κριτήριο για την ένταξη στις
παραπάνω κατηγορίες αποτελεί ο παραγόμενος λόγος από
τους μαθητές/τριες και όχι η ενασχόληση με μορφή λόγου.
Ως προς το είδος:
Δομής: δραστηριότητες φωνητικής/φωνολογίας, όπως
στίξη, τονισμός, δίφθογγοι, συλλαβισμός και
δραστηριότητες μορφολογίας (η γραμματική πλευρά της
γλώσσας)
Παραγωγής λόγου: δραστηριότητες σύνταξης προτάσεων
(διάταξη λέξεων σε ομάδες, σε προτάσεις ή φράσεις),
δραστηριότητες λεξιλογίου-σημασιολογίας (οικογένειες
λέξεων, λεξικό), δραστηριότητες σύνταξης κειμένου
(μακροδομή της γλώσσας, δόμηση κειμένου σε
παραγράφους, χρονική και λογική ακολουθία)
(Χατζηγεωργίου, 2003: 175).
Ως προς τη στοχοθεσία των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων: Κατανόηση κειμένου, Παρατήρηση/
Περιγραφή, Πληροφορία/Γνώση.
Σημειολογικά σημεία: Η έκταση της εικονογράφησης σε
σχέση με το κείμενο, η θέση της εικόνας στη σελίδα, η θέση
των μορφών στην εικόνα, τα τεχνάσματα απεικόνισης της
ροής του χρόνου και της κίνησης, πλαίσια των εικόνων,
περιγράμματα, το πάχος και το είδος των γραμμών,
αποκωδικοποίηση των πολυτροπικών εικόνων κ.ά.
Ως συγκλίνουσα σκέψη ορίζεται το είδος της σκέψης
κατά την οποία δημιουργούμε συνδυασμούς και σχέσεις με
διαθέσιμο υλικό (απόψεις, πληροφορίες κ.ά.), εκφέρουμε
κρίσεις και προτείνουμε/οδηγούμαστε στην επίλυση ενός
προβλήματος με βάση τους κανόνες της λογικής. Η
παραγωγή μιας νέας πληροφορίας εξαρτάται κυρίως από
γνωστές και αποδεκτές πληροφορίες.
Ως αποκλίνουσα σκέψη ορίζεται το είδος της σκέψης το
οποίο αναδεικνύεται μέσω της φαντασίας και της
δημιουργικότητας, όπου πρωτότυπες ιδέες και μέθοδοι
χρησιμοποιούνται για τη διαμόρφωση εναλλακτικών
προτάσεων, που ξεπερνούν τις δεδομένες θεωρήσεις της
πραγματικότητας. Οι προτεινόμενες λύσεις είναι πολλές και
αποδεκτές, ένα πλήθος αναδυόμενων λύσεων. Σύμφωνα με
τον Guilford (1950) τα γνωρίσματα της δημιουργικότητας
είναι τέσσερα: η ευχέρεια (fluency), π.χ. η εύρεση αριθμού
93
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
τίτλων σε ατιτλοφόρητο κείμενο, η ευελιξία (flexibility), π.χ.
η εύρεση χρήσεων ενός αντικειμένου πέρα από τις
καθιερωμένες χρήσεις, η πρωτοτυπία (originality): η
εστίαση σε παραγωγές οι οποίες είναι απρόβλεπτες και
κάποτε διασκεδαστικές, η οργάνωση ή πολυπλοκότητα
(organization): η οργάνωση γνωστών πληροφοριών για την
κατασκευή νέων δομών (σ. 444-445). Από ερευνητές
προστίθεται το χιούμορ (humor), το οποίο στηρίζεται στο
στοιχείο της έκπληξης (Σάλλα-Δουκουμετζίδη, 1996,
Ξανθάκου, 1998, Μαγνήσαλης, 2003, Τριλιανός, 2002,
Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007).
Διαθεματικές/διεπιστημονικές είναι οι δραστηριότητες
που παραπέμπουν σε θέματα και γνωστικά πεδία πέραν του
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλωσσικού, ανεξάρτητα αν χρησιμοποιούνται ή παράγονται
με άμεσο τρόπο γλωσσικά στοιχεία, π.χ. Μελέτη
Περιβάλλοντος, Ιστορία, Οικολογία. Συμπεριλαμβάνονται
οι εντολές εργασιών με ερευνητικό χαρακτήρα, όπως
συλλογές εικόνων και κειμένων, οι συνεντεύξεις, οι
προσκλήσεις ή επισκέψεις σε καλλιτέχνες, ειδικούς ή
απλούς λαϊκούς ανθρώπους, η κατασκευή λευκωμάτων,
ημερολογίων, βιβλίων συνταγών κ.ά.
3.1.4 Ο ρόλος των εικόνων στη δημιουργία
περιστάσεων επικοινωνίας
Οι μαθητές/τριες χρησιμοποιούν προφορικό και γραπτό
λόγο στην προσπάθειά τους να διεκπεραιώσουν βιωματικές
και επικοινωνιακές καταστάσεις που προκύπτουν κατά την
εμπλοκή τους σε διδακτικές δραστηριότητες, ενώ ασκούνται
να χρησιμοποιούν τον προφορικό λόγο με τρόπο
αποτελεσματικό για να διατυπώσουν και να
διαπραγματευτούν τις απόψεις τους, να εκφράσουν τη
γνώμη τους, να σχολιάσουν, να υποθέσουν, να
επιχειρηματολογήσουν κ.λπ. Κατά τη διδασκαλία
επιδιώκεται να αναπτύξουν τη δυνατότητα να κατανοούν
και να παράγουν ποικίλες μορφές προφορικού λόγου όπως:
η αφήγηση-μονόλογος, η συζήτηση-διάλογος, οι κρίσεις, τα
σχόλια, η περιγραφή, η ανακοίνωση, η συνέντευξη, οι
χαρακτηρισμοί προσώπων, ο θεατρικός λόγος, η παροχή
πληροφοριών κ.ά. Η καλλιέργεια του προφορικού λόγου
των μαθητών/τριών περιλαμβάνει συζητήσεις,
ανακοινώσεις, αφηγήσεις, δραματοποιήσεις,
βιβλιοπαρουσιάσεις κ.ά. Με το γραπτό λόγο επιδιώκεται να
εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες και να τον προσαρμόζουν
στις εκάστοτε επικοινωνιακές συνθήκες, συγκροτώντας
γραπτά κείμενα με τον πιο κατάλληλο και αποτελεσματικό
τρόπο για τις ανάγκες της επικοινωνίας τους. Σύμφωνα με
την κειμενογλωσσολογία, ένα κείμενο δεν χαρακτηρίζεται
ως σωστό ή λάθος, αλλά ως αποτελεσματικό ή μη
αποτελεσματικό. Στην παραγωγή γραπτού λόγου
επιδιώκεται οι μαθητές/τριες να γράφουν κείμενα, γιατί
έχουν κάποιο κίνητρο, κάποιο σκοπό ή γιατί προκύπτουν ως
αντίδραση σε συγκεκριμένα ερεθίσματα, τα κείμενα που
γράφονται να έχουν πραγματικό αποδέκτη, να είναι
αυθεντικά, να παράγονται δηλ. σε πραγματικές
επικοινωνιακές περιστάσεις και να είναι ποικίλα ως προς το
είδος αλλά και ως προς το γλωσσικό ύφος και οι επιλογές
των μαθητών/τριών να προσδιορίζονται από το
συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο.
3.1.5 Διαπιστώσεις
ISBN: 978-960-99899-3-0
Από την επεξεργασία των απαντήσεων διαπιστώνουμε
ότι ένα σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών που
συμμετείχαν στην έρευνα δηλώνει ότι κατά τη διάρκεια των
δύο τελευταίων σχολικών ετών, διάστημα στο οποίο
εισήχθησαν τα νέα σχολικά βιβλία στη διδακτική πράξη, δεν
έχουν παρακολουθήσει οποιαδήποτε επιμορφωτική
διαδικασία (επιμορφωτική συνάντηση, ημερίδα, συνέδριο
κ.ά.) με θέμα την διδακτική της εικόνας. Μικρό ποσοστό
των εκπαιδευτικών έχουν παρακολουθήσει κάποια μορφή
επιμορφωτικής διαδικασίας με θέμα την διδακτική της
εικόνας, την οποία σε συντριπτικό ποσοστό έχει
διοργανώσει ο/η Σχολικός/ή Σύμβουλος. Οι εκπαιδευτικοί
ως πηγές πληροφόρησης και ενημέρωσης για τις έννοιες:
“οπτικοακουστικός εγγραμματισμός”, “πολυτροπικότητα”,
“πολυσημία” θεωρούν: (α) Το Πρόγραμμα Σπουδών και το
Βιβλίο Δασκάλου, (β) Τον/την Σχολικό/ή Σύμβουλο, (γ) Το
Διαδίκτυο, (δ) Άλλα βιβλία, (ε) Συνάδελφοι/ισσες, (στ)
Άλλος.
Αξιολογώντας τη λειτουργία της εικόνας στα σχολικά
βιβλία ως σημαντικότερες χρήσεις θεωρούνται η ανάπτυξη
γνωστικών δεξιοτήτων (κατανόηση κειμένου, παρατήρηση,
περιγραφή, πληροφορία, γνώση) και η συμβολή στην
ελκυστικότητα του βιβλίου. Λιγότερο σημαντικές χρήσεις
θεωρούν την ανάπτυξη αποκλίνουσας σκέψης και την
κριτική αντιμετώπιση των οπτικών μηνυμάτων. Ο
διακοσμητικός χαρακτήρας (αισθητική διάσταση)
υπολείπεται σημαντικά των άλλων επιλογών. Οι παραπάνω
αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών συνάδουν με τη
στοχοθεσία του ελληνικού σχολείου που χαρακτηρίζεται ως
γνωσιοθηρικό και σε μικρότερο βαθμό περιλαμβάνει στις
επιδιώξεις του την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των
μαθητών/τριών, την αναζήτηση υπονοούμενων εννοιών και
την κατασκευή νοημάτων, αλλά και την αισθητική
διάσταση, την εκδήλωση της φαντασίας, την έκφραση και
τη δημιουργία.
Στον άξονα παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα
συγκέντρωση ιδιαίτερα θετικών κρίσεων από τους
ερωτώμενους εκπαιδευτικούς παρατηρούνται στη συμβολή
των εικόνων στην πρόκληση του ενδιαφέροντος των
μαθητών/τριών, στο βαθμό καταλληλότητας των εικόνων
σύμφωνα με το μαθησιακό και ηλικιακό επίπεδο και τις
μαθησιακές ανάγκες των μαθητών/τριών, στη συμβολή των
εικόνων στην εμπλοκή των μαθητών/τριών στη διαδικασία
οικοδόμησης της γνώσης, στη συμβολή των εικόνων στη
διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, στη συμβολή των
εικόνων στην προαγωγή της διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης.
Θετικές, επίσης, εμφανίζονται οι απόψεις των
εκπαιδευτικών στη κατηγορία συμβολή των εικόνων στην
προώθηση του συνδυασμού συνεργατικής και ατομικής
εργασίας, στη συμβολή των εικόνων στην εμπέδωση και
εφαρμογή της νέας γνώσης, ενώ είναι αξιοσημείωτη η
γνώμη των εκπαιδευτικών συμβολή των εικόνων στην
ανάπτυξη συγκλίνουσας (κριτικής) σκέψης.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Η επιτακτική -πλέον σήμερα- ανάγκη δημόσιας
επικοινωνίας σε όλες της τις εκφάνσεις περιλαμβάνει και
συνδυάζει περισσότερους από έναν σημειωτικούς τρόπους
94
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(modes), όπως είναι ο γραπτός λόγος, ο προφορικός λόγος,
ο ζωγραφικός πίνακας, η φωτογραφία, οι κινούμενες εικόνες
-τηλεοπτικές και κινηματογραφικές-, το χρώμα, η μουσική,
οι χειρονομίες κ.ά., επιτελώντας ο καθένας έναν ειδικό και
σημαντικό ρόλο.
Η αποδοχή της παραπάνω πραγματικότητας μετατόπισε
το ενδιαφέρον από την έννοια του γραμματισμού στην
έννοια των πολυγραμματισμών και ανάδειξε τον όρο
“οπτικός γραμματισμός”, ο οποίος ορίζεται ως η ικανότητα,
όχι μόνο κατανάλωσης (χρήσης) και κριτικής αποτίμησης
αλλά δημιουργίας οπτικών εννοιών και παραγωγής οπτικών
μηνυμάτων. Ο ορισμός του οπτικού γραμματισμού
περιλαμβάνει τρεις διακριτές αλλά, ωστόσο,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αλληλοσυμπληρούμενες εκφάνσεις/επιδιώξεις:
κατανάλωση, κριτική προσέγγιση, παραγωγή. Το παιδί
χρήστης/καταναλωτής απολαμβάνει τα οπτικοακουστικά
δημιουργήματα και, συγχρόνως, καλλιεργεί την αισθητική
και πολιτισμική του συνείδηση. Το παιδί κριτικός από
καταναλωτής μετατρέπεται σε μελετητής-ερευνητής και,
γνωρίζοντας τα σύγχρονα εργαλεία, αποκτά κριτήρια
αξιολόγησης και επιλογής εικονιστικών μηνυμάτων
σύμφωνα με την προσωπική του θεώρηση για τη ζωή. Το
παιδί παραγωγός, αφού γνωρίσει τις μεθόδους και τις
τεχνικές με τις οποίες παράγεται το εικονιστικό προϊόν, στη
συνέχεια, χρησιμοποιεί τα οπτικοακουστικά εργαλεία,
αναπτύσσει δεξιότητες προσωπικής έκφρασης και
μετατρέπεται ο ίδιος σε δημιουργό. Στο σημερινό σχολείο, η
εκπαίδευση της εικόνας και η ανάπτυξη κριτικής
μεταγλώσσας περιλαμβάνει, όχι μόνο κριτική προσέγγιση
των εικονιστικών συμβάσεων (ιδεολογικών, αισθητικών,
σημειολογικών) και δημιουργία οπτικών εννοιών, αλλά και
ένταξη των εικόνων στη διδασκαλία ως μεθοδολογικού
εργαλείου για την επίτευξη διδακτικών στόχων.
Η έννοια του κειμένου διευρύνεται και συμπεριλαμβάνει
μια ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων και συμβάντων,
όπως τα γραπτά κείμενα, τους ζωγραφικούς πίνακες, τις
αφίσες, τις διαφημίσεις, τις κινηματογραφικές ταινίες κ.ά.
(πολυσημία και πολυτροπικότητα). Συνεπακόλουθα τo
υλικό της διδασκαλίας αντλείται από τη ζωή, τον
καθημερινό λόγο, τον τύπο, τον πολιτισμό, την τέχνη, τη
λογοτεχνία, το παραμύθι, την επιστήμη κ.ά. και έχει σχέση
με τις εμπειρίες των μαθητών/τριών, δηλαδή με βιώματα
από την καθημερινή τους ζωή, από τον οικογενειακό,
σχολικό ή τον ιδιαίτερο κοινωνικό τους χώρο. Η εικόνα
συντελεί στην κατασκευή νοημάτων και αλληλεπιδρά με
τον προφορικό και γραπτό λόγο. Μεταμορφώνεται σε
διδακτικό εργαλείο για την επίτευξη γλωσσικών στόχων, το
οποίο μπορεί να ενταχθεί σε όλες τις μορφές και στα στάδια
διδασκαλίας. Συμβάλλει στη δημιουργία πλαισίων
επικοινωνίας και χρησιμοποιείται ως ερέθισμα για την
παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου σύμφωνα με τη
διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (έμφαση
στην άσκηση των μαθητών/τριών στη χρήση της γλώσσας).
4.1. Συμπεράσματα
Αναλύοντας τη συνύπαρξη της εικόνας με το κείμενο,
διαπιστώνουμε ότι οι εικόνες είναι υποταγμένες στο
κείμενο, λειτουργούν είτε σαν επεξήγηση είτε σαν
συμπλήρωμα. Η παρουσία τους συμβάλλει στην κατανόηση
του κειμένου σε ένα πρώτο επίπεδο (πού συμβαίνει, πότε
ISBN: 978-960-99899-3-0
συμβαίνει, ποιοι είναι οι πρωταγωνιστές κ.ά.). Περιπτώσεις
όπου η εικόνα διηγείται την ιστορία ή μία “άλλη” ιστορία
δεν υπάρχουν. Επίσης δεν εντοπίζονται περιπτώσεις όπου το
κείμενο και οι εικόνες είναι αδιάρρηκτα δεμένα με τέτοιο
τρόπο ώστε αν το ένα από τα δύο αφαιρεθεί να μη βγαίνει
κανένα συμπέρασμα. Οι εικόνες έχουν κυρίως περιγραφικό
ή αφηγηματικό περιεχόμενο και λιγότερο ερμηνευτικό, δεν
επεκτείνουν το κείμενο και δεν κινητοποιούν τους
μαθητές/τριες στην κατασκευή νοημάτων και στην
αναζήτηση υπονοούμενων εννοιών. Μικρό μόνο μέρος των
εικόνων που συνοδεύουν κείμενα είναι οι πρωτότυπες
εικόνες από τις εικονογραφήσεις των λογοτεχνικών
κειμένων, ενώ ακόμα πιο μικρό ποσοστό εικόνων μπορεί να
συσχετιστεί και με διαδικτυακές πηγές. Τούτο οφείλεται
στο ότι υπάρχει ικανοποιητικός αριθμός τεχνητών, όχι
αυθεντικών κειμένων, τα οποία έχουν συγγράψει οι
συγγραφείς και υποχρεώνονται να τα εικονογραφήσουν είτε
με τεχνητές εικόνες/σκίτσα είτε με φωτογραφίες. Μικρό
μόνο ποσοστό καλύπτουν τα έργα τέχνης. Οι απεικονίσεις
ζωγραφικών πινάκων, γλυπτών κ.λπ. είτε ως εικόνες που
συνοδεύουν κείμενα είτε στο σύνολο του βιβλίου διαθέτουν
ελάχιστη παρουσία. Ως προς τον τύπο, η παρουσία
δραστηριοτήτων ανάλυσης ή σύνθεσης οι οποίες δεν
επιδέχονται μόνο μία σωστή απάντηση αλλά σειρά
διαφορετικών απαντήσεων, και οι οποίες υπερτερούν των
κλειστών δραστηριοτήτων γνώσης ή κατανόησης με μία και
μοναδική αποδεκτή απάντηση σε συνδυασμό με την
παρουσία δραστηριοτήτων συγκλίνουσας και αποκλίνουσας
σκέψης επιβεβαιώνει ότι «στο βιβλίο αυτό καλλιεργούνται
ταυτόχρονα τρία είδη στρατηγικών… γ) και
(μετα)γνωστικές στρατηγικές: αναλογική σκέψη,
δημιουργία υποθέσεων, αιτιολόγηση, σύγκριση»
(Γαβριηλίδου κ.ά., 2007: 8). Ως προς το είδος, οι
πρωτότυπες και οι τεχνητές εικόνες χρησιμοποιούνται
κυρίως στην παραγωγή λόγου, ενώ οι εικόνες της
κατηγορίας Πλαίσια-Πίνακες χρησιμοποιούνται σε
δραστηριότητες δομής, όπως κλητικό σύστημα,
συμπλήρωση, σύζευξη, διάταξη, αντικατάσταση κ.ά.
Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι πρωτοδίδαξαν το νέο βιβλίο,
κατά τη σχολική χρονιά 2007-2008, αν και δεν έχουν πολλές
επιμορφωτικές εμπειρίες στο θέμα της διδακτικής της
εικόνας και το βιβλίο του δασκάλου τους προσφέρει
ανεπαρκή ενημέρωση, δηλώνουν ότι αιφνιδιάστηκαν θετικά
από την αλλαγή στη χρήση της εικόνας στο σχολικό
εγχειρίδιο και ότι διαθέτουν αυξημένο βαθμό ετοιμότητας
στη χρήση των εικόνων ως διδακτικών μέσων. Παρόλα
αυτά θεωρούν προτεραιότητα την επιμόρφωσή τους στα
ζητήματα του οπτικού γραμματισμού και της διδακτικής της
εικόνας. Ταυτιζόμενοι με την γνωσιοθηρική στοχοθεσία του
ελληνικού σχολείου, θεωρούν ως σημαντικότερες
λειτουργίες των εικόνων στο σχολικό βιβλίο αυτές που
σχετίζονται με γνωστικούς στόχους (ανάπτυξη γνωστικών
δεξιοτήτων και πρόσκληση ενδιαφέροντος και συμβολή
στην ελκυστικότητα του βιβλίου) και λιγότερο σημαντικές
την ανάπτυξη αποκλίνουσας σκέψης, την κριτική
αντιμετώπιση των οπτικών μηνυμάτων και τον
διακοσμητικό χαρακτήρα (αισθητική διάσταση) των
εικόνων.
Θετική εμφανίζεται η άποψη των εκπαιδευτικών για τη
συμβολή των εικόνων των Βιβλίων της Γλώσσας τόσο στην
95
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
επίτευξη των γλωσσικών στόχων όσο και στη συμβολή των
εικόνων στην εφαρμογή διαφορετικών μεθοδολογικών
προσεγγίσεων στη γλωσσική διδασκαλία, στην καλλιέργεια
θετικής στάσης απέναντι στη μάθηση και στην καλλιέργεια
δεξιοτήτων και στρατηγικών μάθησης.
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι εικόνες του βιβλίου
είναι ιδιαίτερα ελκυστικές, αναγνώσιμες και
προσαρμοσμένες στην ηλικία και στο γνωστικό επίπεδο των
παιδιών. Αρνητικά σημεία εντοπίζονται στο μέγεθος των
εικόνων και στη μορφοποίηση των σελίδων. Οι εικόνες
συμβάλλουν θετικά στη διαδικασία οικοδόμησης της
γνώσης, στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, στη
διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, στην προώθηση του
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
συνδυασμού συνεργατικής και ατομικής εργασίας, στην
εμπέδωση και εφαρμογή της νέας γνώσης και στην
ανάπτυξη συγκλίνουσας (κριτικής) σκέψης. Επιφυλάξεις
εκφράζονται για τη συμβολή των εικόνων του βιβλίου στην
ανάπτυξη αποκλίνουσας (δημιουργικής) σκέψης. Ερευνητέο
ζήτημα αποτελεί, αν (και σε ποιο βαθμό) η θετική στάση
των εκπαιδευτικών για την παρούσα χρήση των εικόνων
οφείλεται από τη σύγκριση με τη χρήση των εικόνων στα
παρελθόντα σχολικά εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας.
Ερευνητέο ζήτημα επίσης αποτελεί, αν (και σε ποιο βαθμό)
οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη χρήση των εικόνων ως
διδακτικών εργαλείων επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα
της διδασκαλίας.
4.2. Προτάσεις
Επιτακτική προβάλλει η ανάγκη απεγκλωβισμού από την
αυθεντία του ενός και μοναδικού βιβλίου και η δημιουργία
φακέλων υλικού (έντυπων και ηλεκτρονικών), οι οποίοι θα
διαθέτουν τα στοιχεία της λειτουργικότητας, της
προσαρμοστικότητας και θα περιέχουν ποικιλία
εικονιστικών ειδών. Ας μην παραβλέπουμε το γεγονός της
αξιόλογης ποιότητας των ξενόγλωσσων βιβλίων που
χρησιμοποιούν οι μαθητές μας καθώς και το γεγονός ότι
πολλά από αυτά συνοδεύονται και από δίσκο πολυμέσων
εμπλουτίζοντας την γλωσσική προετοιμασία και με την
χρήση οπτικο-ακουστικών ερεθισμάτων. Άλλωστε στα
σχολεία του εξωτερικού η χρήση –εκτός των σχολικών
εγχειριδίων – και άλλων πηγών γνώσης όπως π.χ. το
TEACHERS.TV με μεγάλη συλλογή εκπαιδευτικών video
προωθεί με την άριστη εικονογράφησή του την βελτίωση
της γλωσσικής επάρκειας. Στα προγράμματα σπουδών δεν
εμφανίζεται ο όρος Ο οπτικοακουστικός γραμματισμός
απουσιάζει από τη στοχοθεσία των προγραμμάτων
σπουδών. Η εκπαίδευση στην εικόνα είναι απαραίτητο να
διαχέεται σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (μαθήματα) του
σχολείου, όχι μόνο στην κατεύθυνση της κατανάλωσης της
εικόνας και της χρήσης της ως διδακτικού μέσου, αλλά
κυρίως στην κατεύθυνση της κριτικής προσέγγισης, δηλαδή,
στην επιδίωξη οι μαθητές/τριες από καταναλωτές εικόνων
να αποκτήσουν κριτήρια αξιολόγησης και επιλογής των
εικόνων της τηλεόρασης, του κινηματογράφου, των
φωτογραφιών, των εντύπων κ.ά. με στόχο τον ενσυνείδητο
θεατή, ο οποίος κρίνει, επιλέγει, προκρίνει ή απορρίπτει.
Κύρια επιδίωξη για το παιδί θεατή είναι η απόλαυση. Ο
εκπαιδευτικός προσφέρει στα παιδιά την ευκαιρία να
απολαύσουν εικόνες, σταθερές ή κινητές. Τα σύγχρονα
τεχνικά μέσα προσφέρουν ένα πλήθος από διδακτικές
ISBN: 978-960-99899-3-0
διευκολύνσεις. Ωστόσο, τίποτα δεν μπορεί να
αντικαταστήσει την άμεση εμπειρία, την ατμόσφαιρα της
κινηματογραφικής αίθουσας, τη μαγεία της πινακοθήκης,
την ελκυστικότητα του εικονογραφημένου βιβλίου. Μετά τη
θέαση της εικόνας τα παιδιά αφήνονται ελεύθερα να
εκφράσουν αυθόρμητα τις πρώτες εντυπώσεις τους με τη
μέθοδο του καταιγισμού των ιδεών. Ενθαρρύνουμε τα
παιδιά να εξερευνήσουν τα δικά τους συναισθήματα και να
οικοδομήσουν τις δικές τους απόψεις. Η συμμετοχή σε
άμεσες εμπειρίες, όπως είναι η δημιουργία εικόνων, π.χ.
μιας διαφήμισης, συμβάλλει στην αποκωδικοποίηση των
οπτικών συμβάσεων. Μέσα από τη συμμετοχή το παιδί
αντιμετωπίζει την εικόνα σαν αισθητική πραγματικότητα,
σαν τέχνη και ανακαλύπτει το νόημά της. Ταυτόχρονα,
προσθέτει στις διανοητικές του ικανότητες. Ο αποκλεισμός
του παιδιού από την παραγωγή τού στερεί, όχι μόνο τη χαρά
της δημιουργίας και την απόλαυση της έκφρασης, αλλά και
την “παράλληλη γνώση” (παραγωγή λόγου με τη συγγραφή
σεναρίων, σύνδεση εικόνας και λόγου με τη μετατροπή του
κειμένου σε εικονογραφημένη αφήγηση κ.ά.). Η κριτική
προσέγγιση των οπτικοακουστικών προϊόντων στρέφεται
κυρίως προς το περιεχόμενο. Ο κριτικός θεατής
αναγνωρίζει, όχι μόνο τι λέει ο δημιουργός (περιγραφή),
αλλά και πώς απεικονίζει το περιεχόμενο (ερμηνεία),
αναγνωρίζοντας, έτσι, τους διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους κάθε εικόνα είναι μία μοναδική δημιουργία ενός
μοναδικού δημιουργού. Οι μαθητές/τριες αναζητούν στα
οπτικοακουστικά προϊόντα, όχι μόνο τις επιφανειακές
έννοιες, οι οποίες είναι εύκολα αναγνωρίσιμες, αλλά τις
υπονοούμενες έννοιες (η γνώση του κόσμου έξω από την
σχολική αίθουσα) και αποκτούν σταδιακά τις δεξιότητες
αποκωδικοποίησης των υπονοούμενων εννοιών και
ενσωματώσουν πρακτικές για να γίνουν ικανοί να
προσεγγίζουν διαφορετικά θέματα (διαθεματικότητα) ή ένα
θέμα από ποικίλες οπτικές (διεπιστημονικότητα). Μέσα από
τις διεπιδράσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικού
και μαθητών/τριών αναζητείται ο τρόπος με τον οποίο τα
οπτικοακουστικά προϊόντα απηχούν ή διαμορφώνουν
ιδεολογία, καλλιεργούνται διαφορετικές μορφές κριτικής
στάσης που χαρακτηρίζουν πτυχές της κοινωνικής
πραγματικότητας (διαφορετικοί τρόποι προσέγγισης των
εικόνων) και διαμορφώνονται, σταδιακά, βήμα προς βήμα,
συγκεκριμένες ιδεολογικές στάσεις των μαθητών/τριών. Οι
εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο του
προγράμματος σπουδών, εντάσσουν την εικόνα στη
σχολική καθημερινότητα. Οι οπτικές εμπειρίες των παιδιών
διαμορφώνονται, όπως και οι κειμενικές εμπειρίες, στα
πλαίσια των “γεγονότων εγγραμματοσύνης” (literacy
events) (Αϊδίνης και Κωστούλη 2001), τα οποία δεν χάνει
ευκαιρία ο εκπαιδευτικός να δημιουργεί μέσα και έξω από
τη σχολική αίθουσα.
5. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Στο σημείο αυτό θεωρώ απαραίτητο να ευχαριστήσω
τον καθηγητή Διδακτικής του ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ Ηλ. Γ
Ματσαγγούρα για την βοήθειά του στην ολοκλήρωση
αυτής της εισήγησης, που χωρίς την συμβολή του θα
ήταν αδύνατη η ολοκλήρωσή της.
96
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

7. ΠΗΓΕΣ Hasan, R. (2006), «Γραμματισμός, Καθημερινή

Βάμβουκας, Μ. (1983), Ψυχοπαιδαγωγική
Θεώρηση της Κατανόησης των Αναγνωσμάτων.
Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη
Βάμβουκας, Μ. (1991) «Λειτουργίες
Επικοινωνίας της Γραπτής Γλώσσας», Τα
Εκπαιδευτικά τχ.24
Κουζέλης, Γ. (1995), «Το Επιστημολογικό
Υπόβαθρο των Eπιλογών της Διδακτικής», στο Ηλ.
Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Η Εξέλιξη της
Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg.
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. (2003), Η Κατανόηση
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Ομιλία και Κοινωνία», στο Α. Χαραλαμπόπουλος
(επιμ.), Γραμματισμός, Κοινωνία και Εκπαίδευση.
Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.
Macken- Horarick, M. (2000), «Γλωσσική Αγωγή
στη Β/θμια Εκπαίδευση στην Αυστραλία»,
Γλωσσικός Υπολογιστής, τομ. 2 (1-2).
Mercer, N. (2000), Η Συγκρότηση της Γνώσης,
μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ong, W. (1997), Προφορικότητα και
Εγγραμματοσύνη, μτφρ. Κ. Χατζηκυριάκου.
Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Palinscar, A. and Brown, A. (1984), “Reciprocal

στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα Σχολικά Βιβλία και

στη Διδασκαλία. Teaching”, Cognition and Instruction, vol. 1 (2).
Κουλουμπαρίτση, Α. Χ. (2007, PIRLS (2001), International Report: IEA’s Study
«Πολυεγγραμματισμοί στη Μελέτη του of Reading Literacy Achievement in Primary
Περιβάλλοντος», στο Η. Γ. Ματσαγγούρας (επιμ.), Schools. PISA (2003), The PISA 2003 Assessment
Σχολικός Εγγραμματισμός. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη. Framework. OECD.
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Ομαδοσυνεργατική PISA (2006), Assessing Scientific, Reading and
Διδασκαλία. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη. Mathematical Literacy: A Framework for PISA
Ματσαγγούρας, Η. (2001), Θεωρία της 2006. OECD.
Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, H. (2002), Στρατηγικές
Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2003), Η Διαθεματικότητα
στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2005), Κειμενοκεντρική
Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου. Αθήνα: εκδ.
Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2006), Εισαγωγή στην
Παιδαγωγική. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις. Αθήνα:
Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2007), Σχολικός
Εγγραμματισμός. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η. (2008), Εκπαιδεύοντας
Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης:
Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση. Αθήνα:
Gutenberg.
Σπαντιδάκης, Ι. και Βάμβουκας, Μ. (2001),
«Διερεύνηση της Σχέσης Μεταξύ των Δυσκολιών
Παραγωγής Γραπτού Λόγου και της κατανόησης
Κειμένων», στο Βάμβουκας, Μ. και Χατζηδάκη, Α.
(επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως
Μητρικής και ως Ξένης Γλώσσας. Αθήνα. Ατραπός
ΥΠΕΠΘ (2007), Μάθηση και Διαβίου
Εκπαίδευση. (ΕΣΠΑ).
Eagteton, T. (1996), Εισαγωγή στη Θεωρία της
Λογοτεχνίας, μτφρ. M. Mavewva. Αθήνα:
Οδυσσέας.
Egan, K. (2005), Ο Πεπαιδευμένος Νους, μτφρ.
Ε. Μουρίκης. Αθήνα: Ατραπός.
Engeström, Υ. (1990), Learning, Working and
Imagining. Helsinki: Orienta- Konsultit.
Graham, S. and Perin D. (2007), Writing Next.
Washington, DC.: Alliance for Excellent Education.
Halliday, M.A.K. (1978), Language as Social
Semiotic. London: Arnold.
Harmon, J. and Wood, K.D. (2001), “The TAB
Book Club Approach”, Middle School Journal, vol.
32 (3).

ISBN: 978-960-99899-3-0 97
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ
ΚΑΙ ΠΡΩΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΤΟ ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
ΕΡΓΑΛΕΙΟ
Μαίη Κοκκίδου
Τμήμα Εικαστικών και Εφαρμοσμένων Τεχνών, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Περίληψη
Τα προσχολικά και τα πρώτα σχολικά χρόνια είναι
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κρίσιμα για τη μάθηση και το γραμματισμό των παιδιών,
για την απόκτηση δεξιοτήτων ακρόασης, συζήτησης,
παρατήρησης, ανάγνωσης και γραφής. Αν και τα παιδιά
ξεκινούν το σχολείο με κάποιες γνώσεις για το γραπτό
λόγο, η κατανόηση της λειτουργίας και των αρχών της
ανάγνωσης και της γραφής απαιτεί στήριξη και
καθοδήγηση. Σε αυτό το πλαίσιο, το τραγούδι αποτελεί
μία ιδιαίτερη περίπτωση καθώς συνδέει την ανάγνωση και
τη γραφή με τα ενδιαφέροντα των παιδιών, ορίζοντας ένα
πεδίο για αυθεντικές περιστάσεις μάθησης. Μέσα από το
τραγούδι οι μαθητές εγείρονται συναισθηματικά,
αναπτύσσονται γνωστικά και γλωσσικά, και ενεργοποιούν
την κριτική τους σκέψη και τις δημιουργικές τους
δυνάμεις. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί,
χρησιμοποιώντας το τραγούδι ως βασικό εκπαιδευτικό
εργαλείο, μπορούν να αξιοποιήσουν όλες τις προσεγγίσεις
για την εισαγωγή των μαθητών στην ανάγνωση και τη
γραφή –τη φωνολογική, την ολιστική, την
κειμενοκεντρική, την επικοινωνιακή/λειτουργική– αλλά
και πρακτικές πολυγραμματισμού. Στο παρόν άρθρο
συζητείται η αξία της χρήσης του τραγουδιού για την
ανάδυση και την προαγωγή του γραμματισμού στην
προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία με έμφαση
στην αξιοποίηση του τραγουδιού στο πεδίο της
κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, γραμματισμός, κατανόηση
και παραγωγή γραπτού λόγου, τραγούδι
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η κατανόηση και η παραγωγή γραπτού λόγου, η
ανάγνωση και η γραφή, είναι το επίτευγμα μιας
μακρόπνοης πορείας, μία δια βίου διαδικασία, ένας από
τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης, ένα από τα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα της εξέλιξης του
ανθρώπου. Τα προσχολικά και τα πρώτα σχολικά χρόνια
είναι κρίσιμα για τη μάθηση των παιδιών, για την
απόκτηση δεξιοτήτων ακρόασης, συζήτησης,
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
παρατήρησης, ανάγνωσης και γραφής (Makin & Jones-
Diaz, 2002), δηλαδή για την ανάπτυξη του
γραμματισμού. Και με τη σειρά του, ο βαθμός
ανάπτυξης του γραμματισμού σε αυτή την περίοδο
αποτελεί ισχυρό δείκτη πρόβλεψης της μελλοντικής
ακαδημαϊκής επιτυχίας του ατόμου με μακρόχρονη
επίδραση στην κοινωνική και οικονομική του εξέλιξη
(Neuman & Dickinson, 2001· Snow, Burns & Griffin,
1998; Whitehurst & Lonigan, 2001).
Από την άλλη πλευρά, το τραγούδι είναι μέρος της
ανθρωπότητας από τότε που υπάρχουν ιστορικά
τεκμήρια: ως μέρος των κοινωνικών τελετών, ως τρόπος
έκφρασης και επικοινωνίας, ως μέσο αφήγησης,
ιστόρησης και μνήμης. Όλα τα παιδιά αγαπούν τη
μουσική και χαίρονται όταν τραγουδούν. Σε αυτό το
πλαίσιο, στη διεθνή βιβλιογραφία συζητείται η αξία της
χρήσης του τραγουδιού στην εκπαίδευση. Ειδικότερα,
για την αξιοποίηση του τραγουδιού στην κατανόηση και
παραγωγή γραπτού λόγου προβάλλονται κριτήρια
συναισθηματικά, γνωστικά και γλωσσικά.
Καταρχήν, όταν η μουσική και το τραγούδι
αξιοποιούνται ως εκπαιδευτικά εργαλεία στο μάθημα
της γλώσσας βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν
δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης και κατανόησης και
παραγωγής προφορικού λόγου που είναι απαραίτητες για
να προχωρήσουν οι μαθητές στην κατανόηση των
συμβάσεων του αλφαβητικού συστήματος (Orlova,
2003; Read, 2007; Saricoban & Metin, 2000; Yuliana,
2003). Επιπροσθέτως, μπορούν να τους βοηθήσουν να
κατακτήσουν τον αλφαβητικό κώδικα (Read, 2007), να
ξεπεράσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην
ανάγνωση και τη γραφή (Gfeller, 1987), να διακρίνουν
και να χειρίζονται τους ήχους της γλώσσας και να
αναπτύξουν φωνημική ενημερότητα (Anvari, Trainor,
Woodside & Levy, 2002), να αποκτήσουν γρήγορα και
αποτελεσματικά δεξιότητες ανάγνωσης (Lamb &
Gregory, 1993), να βελτιωθούν στην άρθρωση, στην
εκφορά του λόγου και στην ικανότητα έκφρασης
(Hoskins, 1988), να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους
(Moyeda, Gómez & Peña Flores, 2006· Anvari, Trainor,
Woodside & Levy, 2002· Hoskins, 1988), να ενισχύσουν
τις δυνατότητες της μνήμης (Hansen, Bernstorf &
Stuber, 2004) και να αναπτύξουν κριτική σκέψη
(Neuman & Dickinson, 2001) ενώ βοηθούν και τα άτομα
με δυσλεξία να ξεπεράσουν κάποιες από τις δυσκολίες
που αντιμετωπίζουν (Overy, 2000).
Από μία εμπειρική βάση, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν
ότι το τραγούδι τους βοηθά να οργανώσουν τις
διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης. Από την άλλη
98
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πλευρά, οι θεωρητικοί του πεδίου συνιστούν στους
εκπαιδευτικούς να συνδέουν τη μουσική και τη
λογοτεχνία με τις δράσεις γραμματισμού για να ορίσουν
εμπειρίες με νόημα (Koebler, 1992:96).
2. ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
Είναι γενικά αποδεκτό ότι κάθε πρόγραμμα
εκμάθησης της μητρικής γλώσσας στηρίζεται στην
κατανόηση και παραγωγή του προφορικού και του
γραπτού λόγου ενώ προκρίνονται οι παιγνιώδεις δράσεις
ως οι πλέον αποτελεσματικές. Ακόμα, δίνεται έμφαση
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
στο πλούσιο γλωσσικό περιβάλλον όπου ο
γραμματισμός αναδύεται και προκύπτει, ανάλογα με το
ρυθμό μάθησης κάθε παιδιού.
Σύμφωνα με την παιδαγωγική του γραμματισμού, τα
κείμενα που χρησιμοποιούνται στο μάθημα της Γλώσσας
πρέπει να έχουν νόημα για τους μαθητές, να έχουν
σχέση με τις εμπειρίες που ήδη απόκτησαν αλλά και με
αυτές που θα αποκτήσουν (Χατζησαββίδης, 2001). Ο
Χρίστος Τσολάκης (1983:66) επισημαίνει ότι το υλικό
της διδασκαλίας πρέπει να αντλείται, μεταξύ άλλων, από
την καθημερινή ζωή, τον καθημερινό λόγο, τον τύπο, το
παραμύθι, το δημοτικό τραγούδι, τη λογοτεχνία και την
τέχνη.
Σε αυτό το πλαίσιο θεώρησης, επιχειρήθηκε μελέτη
των προγραμμάτων σπουδών για τη Γλώσσα με σκοπό
των εντοπισμών στόχων και δραστηριοτήτων με κέντρο
το τραγούδι και διαπιστώθηκε πως: στο ΔΕΠΠΣ για το
Νηπιαγωγείο το τραγούδι δεν αναφέρεται σε κανένα
σημείο ως προτεινόμενο υλικό (π.χ., για απομνημόνευση
κειμένων και για τη συνειδητοποίηση στοιχείων της
γλώσσας) αλλά ούτε και το βιβλίο τραγουδιών
προτείνεται για τη βιβλιοθήκη της τάξης (σελ.595-596).
Ακόμα, ενώ σημειώνεται ότι «Τα παιδιά προοδευτικά
ενθαρρύνονται να συνειδητοποιήσουν πως ό,τι λέμε
μπορούμε και να το γράψουμε» (σελ.596) δεν δηλώνεται
πως μπορούμε να γράψουμε και ό,τι τραγουδάμε.
Αντίστοιχα, στο πρόγραμμα για το Δημοτικό, η
περίπτωση του τραγουδιού αναφέρεται μόνο εντός
παρένθεσης στη δραστηριότητα «ανάγνωση μικρών
κειμένων», στην ενότητα «Γραπτός Λόγος» για τη Γ' –
Δ΄Δημοτικού.1
Δηλαδή, γίνεται φανερό ότι η ιδέα της αξιοποίησης
του τραγουδιού δεν βρίσκει εφαρμογή στα επίσημα
ελληνικά προγράμματα του Νηπιαγωγείου και των δύο
πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου για τη
Γλώσσα.
3. ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΕΣ,
ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥΔΙ
Παρόλο που η γραφή και η ανάγνωση αφορούν κύρια
στη γλώσσα, η μελέτη των εγκεφαλικών διεργασιών μας
υποχρεώνει να εξετάσουμε και τις άλλες νοημοσύνες
που εμπλέκονται στην απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων.
Το παιδί που προσπαθεί να διαβάσει και να γράψει
1
Από το ΦΕΚ 1366/18-10-2001.
ISBN: 978-960-99899-3-0
παρατηρεί την οπτική μορφή των γραμμάτων (οπτική-
χωρική νοημοσύνη), συνδέει αυτές τις μορφές με τους
αντίστοιχους ήχους (μουσική νοημοσύνη), χρησιμοποιεί
όργανα του σώματος για να τους εκφέρει και να τους
αποδώσει γραπτώς (σωματική-κιναισθητική
νοημοσύνη), αντιδρά συναισθηματικά σε αυτή την
προσπάθεια (ενδοπροσωπική νοημοσύνη), κάνει
υποθέσεις για τις προθέσεις του συγγραφέα
(διαπροσωπική νοημοσύνη) και σκέφτεται κριτικά και
λογικά για έννοιες και σημασίες (λογική-μαθηματική
νοημοσύνη).
Οι νευροφυσιολόγοι διαπίστωσαν ότι η επεξεργασία
και του μουσικού και του γλωσσικού ερεθίσματος
/μηνύματος συμβαίνει στην ίδια περιοχή του εγκεφάλου
και ότι υπάρχουν παράλληλες οδοί στην πρόσληψη του
μουσικού και του γλωσσικού συντακτικού (Maess &
Koelsch, 2001). Από αυτή την αφετηρία, μελέτησαν εκ
παραλλήλου τις διαδικασίες κωδικοποίησης και
αποκωδικοποίησης του μουσικού και του λεκτικού
ερεθίσματος και διαπίστωσαν ότι αμφότερες αφορούν
στις ίδιες εγκεφαλικές λειτουργίες, λαμβάνουν χώρα στις
ίδιες περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού (Binder, Frost,
Hammeke, Rao, & Cox, 1996).
Ειδικότερα, στην περιοχή του γωνιώδη έλικα, η
γλωσσική πληροφορία συνδέεται με τη μουσική
νοημοσύνη (ήχος και ρυθμός) ενώ στην περιοχή Broca
η διεργασία της πληροφορίας εμπλέκει την σωματική-
κιναισθητική νοημοσύνη και τη λογική-μαθηματική
νοημοσύνη (η λογική του γραμματικού-συντακτικού-
σημασιολογικού συστήματος). Αν και όλες οι παραπάνω
διεργασίες λαμβάνουν χώρα στο αριστερό ημισφαίριο,
τα ευρήματα στρέφουν την προσοχή μας και στο δεξί
ημισφαίριο που ενεργοποιείται όταν το άτομο επιχειρεί
να διαβάσει σε συνθήκες άγχους, πρόκλησης ή
συναισθηματικής έγερσης (Van Strien, Stolk & Zuiker,
1995), όταν παίρνει αποφάσεις αναφορικά με τη
διαδικασία αποκωδικοποίησης (Coney & Evans, 2000)
και όταν προχωρά στη φάση της κατανόησης (Coney,
1998).
Μέσα από την παράθεση των ως άνω συνδυαστικών
διεργασιών, γίνεται φανερό ότι η εκμάθηση και η
εξάσκηση της ανάγνωσης-γραφής εμπλέκει πολλές
νοημοσύνες. Ανάλογα, μπορούμε να προσεγγίσουμε και
τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν κάποια παιδιά στο
επίτευγμα της ανάγνωσης και της γραφής. Υπάρχουν
άτομα που δυσκολεύονται στην οπτική διάκριση των
γραμμάτων (περιπτώσεις δυσλεξίας), άλλα που
δυσκολεύονται στη διάκριση και το συνδυασμό των
ήχων (δυσφωνητική δυσλεξία) και άλλα που
δυσκολεύονται στην κατανόηση του κειμένου.
Συμπερασματικά, κάθε μαθητής χρειάζεται διαφορετική
στήριξη για να αποκτήσεις δεξιότητες ανάγνωσης και
γραφής (Carbo, Dunn, & Dunn, 1986) άρα κάθε
δάσκαλος πρέπει να βρει το «στιλ» γραμματισμού που
ταιριάζει σε κάθε μαθητή.
Σε αυτό συνηγορεί και ο Howard Gardner (1989) που
τονίζει πως οι έννοιες και οι δεξιότητες πρέπει να
διδάσκονται με μία ποικιλία μεθόδων και πρακτικών για
να συντάσσονται με όλους τους τύπους της νοημοσύνης.
99
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ειδικότερα, τα άτομα που έχουν ανεπτυγμένη τη
μουσική νοημοσύνη χρειάζονται τη μουσική για να
μάθουν και για να εφαρμόσουν τη γνώση καθώς η
μουσική και ο ρυθμός οργανώνουν τις δομές, τους
δίνουν νέο νόημα και τις καθιστούν διακριτές και
αναγνωρίσιμες. Εξάλλου, ο Gardner (1989) θεωρεί πολύ
σημαντική τη μουσική νοημοσύνη και σημειώνει πως
είναι η πρώτη που αναδύεται στους μικρούς μαθητές. Η
σύνδεση του ήχου, της κίνησης και του λόγου, με
συνιστώσα το τραγούδι, είναι πιθανό να ενεργοποιεί
μεγαλύτερο μέρος του εγκεφάλου συγκριτικά με άλλα
εκπαιδευτικά εργαλεία (Χιωτάκη, 2010).
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
4. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΟΥΜΕ ΤΟ
ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ;
4.1. Κίνητρα, Μαθησιακό-Διδακτικό
Περιβάλλον και Τραγούδι
Οι εκπαιδευτικοί, καθημερινά, αντιμετωπίζουν τρία
ζητήματα: πώς να δώσουν κίνητρα στους μαθητές για να
μάθουν, πώς να διατηρήσουν το ενδιαφέρον τους για τη
διδασκαλία-μάθηση και πώς να τους βοηθήσουν να
μετατρέψουν την πληροφορία σε μόνιμη γνώση. Σε αυτή
την προσπάθεια η μουσική είναι ένας πολύτιμος
σύμμαχος. Τα παιδιά έχουν μία έμφυτη τάση για τη
μουσική, μία φυσική μουσικότητα. Τους αρέσει να
ακούνε μουσική και να τραγουδάνε. Όταν τραγουδάνε,
το ενδιαφέρον τους διατηρείται αμείωτο. Σε αυτή τη
θεώρηση, είναι φυσικό το τραγούδι να εντάσσεται σε
καθημερινή βάση στις διαδικασίες διδασκαλίας-
μάθησης, σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, και καθώς
υπάρχει ένα μεγάλο πλήθος τραγουδιών, είναι εύκολο να
βρεθεί μία μεγάλη ποικιλία που να σχετίζεται με κάθε
γνωστική ενότητα. Εξάλλου, μέσα από το τραγούδι, η
επανάληψη και η εξάσκηση παίρνουν παιγνιώδη μορφή.
Δεν έχουν τη μορφή επιβαλλόμενων δράσεων αλλά
προκύπτουν με φυσικό τρόπο, αβίαστα και, ταυτόχρονα,
λειτουργικά (Gatbonton & Segalowitz, 1988).
Ο Steven Krashen (1983), που εστιάζει στο
συναισθηματικό τομέα, εξηγεί ότι είναι πολύ σημαντικό
οι μαθητές να έχουν μία θετική στάση απέναντι στις
διαδικασίες απόκτησης δεξιοτήτων ανάγνωσης και
γραφής της και τονίζει πως είναι σημαντικό οι
εκπαιδευτικοί να προσφέρουν μία θετική ατμόσφαιρα
για αυτές τις εμπειρίες. Το τραγούδι, σύμφωνα με τον
Krashen, είναι ένα μεθοδολογικό εργαλείο που προάγει
τη μαθητοκεντρικότητα, το θετικό κλίμα, και τις
εμπειρίες γραμματισμού. Την άποψή του επιβεβαιώνουν
πολλοί ερευνητές που μελέτησαν την ευεργετική
συμβολή του τραγουδιού στη δόμηση μίας θετικής
ατμόσφαιρας στην τάξη και στον παράγοντα της χαράς
στη μάθηση (Calogero, 2002· Lo & Li 1998· Domoney
& Harris, 1993· Griffee, 1992· Gugliemino, 1986).
Στην προσπάθεια των μαθητών για την κατανόηση
των συμβάσεων του αλφαβητικού κώδικα, το τραγούδι
προσφέρει πρωτογενή, εσωτερικά και ισχυρά κίνητρα
στους μαθητές, συμβάλλει στη διατήρηση του
ενδιαφέροντος και στηρίζει διαδικασίες
απομνημόνευσης ενώ παράλληλα ορίζει το πλαίσιο για
ISBN: 978-960-99899-3-0
μία μεγάλη ποικιλία εμπειριών γραμματισμού (Guthrie
& Alao, 1997). Φαίνεται ότι μέσα στο τραγούδι, οι
λέξεις και φράσεις αποκτούν συναισθηματική φόρτιση
και προσωπική αξία για κάθε παιδί και σε αυτό
συμβάλλουν η μουσική και ο ρυθμός. Επιπλέον, η
ρυθμική κίνηση ορίζει ένα πλαίσιο για συνοχή και
ενότητα στη σχολική τάξη.
4.2. Δεξιότητες Ακρόασης, Φωνημική
Ενημερότητα και Τραγούδι
Είναι σημαντικό για τους μικρούς μαθητές να
αποκτήσουν δεξιότητες ακουστικής διάκρισης. Η
μουσική και το τραγούδι αυξάνουν τις απαιτούμενες
δεξιότητες ακρόασης, καθώς βοηθούν το άτομο να
εστιάσει στους ήχους που προσλαμβάνει και με τη σειρά
τους, οι δεξιότητες ακρόασης είναι κομβικές όχι μόνο
στο τραγούδι αλλά σε όλα τα επίπεδα κατανόησης και
παραγωγής του λόγου (Wolf, 1992). Πρόσφατες
σχετικές έρευνες (Lee, 2007· Lee, 2009) δείχνουν ότι οι
επιδόσεις μαθητών πρώτης σχολικής ηλικίας στο
μάθημα της γλώσσας βελτιώθηκαν με τη χρήση
μουσικής και με δραστηριότητες τραγουδιού.
Στο πεδίο της φωνημικής ενημερότητας, το παιδί
καλείται να διακρίνει, να συνειδητοποιήσει και να
χειριστεί διακριτούς ήχους σε εκφερόμενες λέξεις
(φωνήματα, συλλαβές, καταλήξεις), να κατανοήσει ότι
οι ήχοι συνδυάζονται για να δημιουργηθούν λέξεις. Η
φωνημική ενημερότητα θεωρείται ένας ισχυρός δείκτης
για την κατάκτηση του γραπτού λόγου (Adams, 1990 και
1998) και σημαντικός παράγοντας σε κάθε πρόγραμμα
γραμματισμού (Fisher, Lapp & Flood, 1999· Yopp &
Yopp, 1997). Οι ρίζες της μεταγλωσσικής αυτής γνώσης
του προφορικού λόγου εντοπίζονται σε παιχνίδια λόγου
(ρυθμικά δίστιχα, παιδικά τραγούδια και λαχνίσματα)
ενώ το παιδί με τέτοια γνώση προχωρά σε
αποφασιστικές συνδέσεις κατά τη διάρκεια των πρώτων
επαφών με το γραπτό λόγο (Κοκκίδου, 2008).
Η λογική που διέπει την ακολουθία των αλφαβητικών
τυπογραφικών στοιχείων είναι πολύ εύκολα
αναγνωρίσιμη από τους μαθητές, αν είναι φωνημικά
υποψιασμένοι, αν δηλαδή έχουν συνειδητοποιήσει ότι ο
φωνούμενος λόγος αποτελείται από ακολουθία φθόγγων.
Όταν μαθαίνουν ανάγνωση, ανακαλύπτουν ότι αυτοί οι
ήχοι της γλώσσας είναι που παριστάνονται με τα
σύμβολα-γράμματα πάνω στο χαρτί (Adams, 1990).
Στο τραγούδι, τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη
γραμμικότητα στη ροή του λόγου, διαχωρίζουν τις
συλλαβές, διακρίνουν τους ήχους των λέξεων, φωνήεντα
και σύμφωνα, μεμονωμένα και σε συνδυασμούς
(Paquette & Rieg, 2008; Read, 2007).2 Εξάλλου, είναι
2
Τραγούδια όπως «Στο ράφι της κουζίνας μας είναι
ένας ψύλλος» (παιδικό-παραδοσιακό), «Μιλάω αστεία»,
«Ηχώ» και «Παιχνίδι με τις λέξεις» (της Μ. Κοκκίδου) δίνουν
την ευκαιρία στα παιδιά να εντοπίσουν τις σχέσεις μεταξύ των
ήχων των γραμμάτων και να συμμετέχουν με ευχαρίστηση σε
γλωσσικά παιχνίδια αντικατάστασης φωνημάτων, απάλειψης
αρχικού ή τελικού φωνήματος, σύνθεσης συλλαβών και
απάλειψης αρχικής συλλαβής.
100
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
συνήθης πρακτική τα παιδιά να χτυπούν ρυθμικά
παλαμάκια σε κάθε συλλαβή για να συνοδέψουν το
τραγούδι και με αυτόν τον τρόπο προάγεται η συλλαβική
ενημερότητα. Τέλος, η ομοιοκαταληξία στο τραγούδι
προάγει τη φωνημική ενημερότητα καθώς βοηθά το
παιδί να αντιληφθεί τις κοινές γλωσσικές-φωνολογικές
μονάδες στη δομή των λέξεων.
4.3. Προσεγγίσεις της Γλωσσικής Διδασκαλίας-
Μάθησης και Τραγούδι
Σύμφωνα με τις έρευνες, κάθε αποτελεσματικό
πρόγραμμα για εισαγωγή στην ανάγνωση και τη γραφή
πρέπει να περιλαμβάνει δραστηριότητες φωνημικής
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ενημερότητας, φωνολογικές δραστηριότητες,
δραστηριότητες ευχέρειας στην ανάγνωση, ανάπτυξη
λεξιλογίου και δραστηριότητες κατανόησης (Adams,
1990).
Αν και τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο με κάποιες
γνώσεις για το γραπτό λόγο, η κατανόηση της
λειτουργίας και των αρχών της ανάγνωσης και της
γραφής απαιτεί στήριξη και καθοδήγηση (Reynolds,
1997). Οι Saricoban και Metin (2000), μέσα από
ερευνητικά ευρήματα, βεβαιώνουν ότι μέσα από το
τραγούδι μπορούν να αναπτυχθούν δεξιότητες και στις
τέσσερις περιοχές εκμάθησης της γλώσσας: κατανόηση
και παραγωγή προφορικού λόγου, γραφή και ανάγνωση,
ανεξάρτητα από την προσέγγιση που υιοθετεί ο
διδάσκοντας.
Στην ολιστική προσέγγιση για τη γλωσσική
διδασκαλία τα παιδιά αναγνωρίζουν ολόκληρη τη λέξη
ενώ χρησιμοποιούν άλλες πληροφορίες για να
εξαγάγουν συμπεράσματα για τη σημασία της. Οι
υποστηρικτές της ολιστικής προσέγγισης
υπογραμμίζουν ότι ο γραμματισμός βασίζεται στην αρχή
ότι τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν πιο
αποτελεσματικά αν οι λέξεις είναι μέρος ενός κειμένου
με νόημα (Goodman, 1976). Όταν οι μαθητές επιχειρούν
να αναγνωρίσουν, να ταυτοποιήσουν και να διαβάσουν
τον τίτλο ενός τραγουδιού, κάποιες λέξεις ή κάποιους
στίχους από το τραγούδι, έχοντας ήδη την ασφάλεια της
γνώσης του περιεχομένου, προχωρούν με περισσότερη
σιγουριά σε υποθέσεις τις οποίες μπορούν να
τεκμηριώσουν· δηλαδή να περιγράψουν πώς έφτασαν
στην αναγνώριση, φτάνοντας έτσι στη μεταγνώση.
Από την άλλη πλευρά, η φωνολογική μέθοδος
(phonics) ενθαρρύνει το παιδί να βρίσκει σταθερές
σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα άρα
να κυριαρχήσει στις αρχές του αλφαβητικού
συστήματος, να κατανοήσει ότι τα γράμματα αποτελούν
αναπαραστάσεις των φθόγγων του εκφερόμενου λόγου
(Vellutino & Scanlon, 1987· Harris & Hodges, 1995).
Υπάρχει μία πληθώρα τραγουδιών που προσφέρονται
για ανάπτυξη φωνολογικών δεξιοτήτων καθώς το
παιδικό τραγούδι ξεχωρίζει για τα παιχνιδίσματα με τους
φθόγγους ενώ οι ψευδολέξεις (π.χ., Α-μπε-μπα-μπλομ)
προσφέρονται για εφαρμογή της γνώσης.
Τα τραγούδια, παρέχουν από μόνα τους ευκαιρίες για
προφορική επικοινωνία (Wiggins, 2007) καθώς όσοι
τραγουδούν γνωρίζουν τι λένε και παράγουν λόγο χωρίς
ISBN: 978-960-99899-3-0
παύσεις (Paquette & Rieg, 2008). Στην επικοινωνιακή-
λειτουργική χρήση της γλώσσας, όπου οι μαθητές
εμπλέκονται σε αυθεντικές περιστάσεις ανάγνωσης και
γραφής, το τραγούδι μπορεί να έχει κομβική θέση. Η
καθημερινή γλώσσα, οι αυθεντικές εκφράσεις μπαίνουν
στο σχολείο μέσα από τα δημοφιλή τραγούδια και
συνδέουν τη μάθηση με την καθημερινή ζωή. Μέσα από
έρευνες σε αγγλόφωνες χώρες (Domoney & Harris,
1993· Little, 1983) διαπιστώθηκε ότι για τα παιδιά
σχολικής ηλικίας τα ποπ τραγούδια αποτελούν συχνά
την κύρια πηγή για εκμάθηση της γλώσσας (λεξιλόγιο,
εκφράσεις, γραμματικά φαινόμενα). Σύμφωνα με τους
ερευνητές, η σημασία του ρόλου τους απορρέει από το
γεγονός ότι οι μαθητές δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για
αυτά: νιώθουν ελεύθεροι αφού τα επιλέγουν μόνοι τους
και η ενασχόλησή τους με αυτά δεν είναι επιβαλλόμενη,
εγείρονται συναισθηματικά, ενώ τα περισσότερα παιδιά
της ηλικίας τους τα γνωρίζουν και τα τραγουδούν εκτός
των σχολικών μαθημάτων.
Στην κειμενοκεντρική προσέγγιση, που μελετάται ο
σκοπός ενός κειμένου σε σχέση με τη δομή του και τη
λειτουργικότητά του, το τραγούδι, ως διακριτό κειμενικό
είδος, δίνει ευκαιρίες για τη μελέτη των δομών της
γλώσσας σε ένα πλαίσιο συσχέτισης, σύγκρισης και
αντιπαράθεσης με άλλα κειμενικά είδη (Templeton,
1995· Barclay & Walwer, 1992).
Συνοπτικά, όποια προσέγγιση κι αν ακολουθεί ο
εκπαιδευτικός (φωνολογική, ολιστική, κειμενοκεντρική,
επικοινωνιακή/λειτουργική) το τραγούδι μπορεί να
αξιοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο.
4.4. Το Τραγούδι ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο για
το Μάθημα της Γλώσσας
Τα τραγούδια μπορούν να ενταχθούν φυσικά σε όλες
τις γνωστικές περιοχές των προγραμμάτων σπουδών
προσφέροντας ευκαιρίες στα παιδιά να ξεφύγουν από τη
ρουτίνα των μαθημάτων (Saricoban & Metin, 2000) ενώ
έχουν τη δύναμη να δημιουργούν μια θετική
συναισθηματική διάθεση αναφορικά με τη μάθηση
(Paquette & Rieg, 2008). Δεν θα ήταν υπερβολή να
δηλωθεί ότι στο τραγούδι συγκεντρώνονται όλες οι
διαστάσεις της διαθεματικότητας.
Όταν το παιδί έχει την ευκαιρία να ακούσει, να
τραγουδήσει, να συζητήσει, να γράψει στίχους,
αναπτύσσει δεξιότητες γραμματισμού. Κάθε τραγούδι
δίνει ένα άλλο, νέο πλαίσιο επαφής και εξοικείωσης με
το γραπτό λόγο, αυξάνει τις γνώσεις των μαθητών
σχετικά με αυτόν και προετοιμάζει το πεδίο για την
εκμάθηση συγκεκριμένων λέξεων ή φαινομένων (Smith,
2000:647· Hoskins, 1988).
Μέσα από κάθε καινούριο τραγούδι οι μαθητές
εισάγονται σε νέες έννοιες και σε σημασίες λέξεων, σε
μία ιστορία, έρχονται σε επαφή με τον προφορικό και το
γραπτό λόγο, εξοικειώνονται με τη δομή της γλώσσας
και με γραμματικά φαινόμενα (Saricoban & Metin,
2000· Hancock, 1998). Ακόμα, αρχίζουν να
πειραματίζονται με τη γλώσσα, εξερευνούν τους κανόνες
της, ενώ η ομοιοκαταληξία, ο ρυθμός του λόγου, οι
επαναλαμβανόμενες λέξεις και φράσεις στο τραγούδι
101
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ενδυναμώνουν την ικανότητα των παιδιών να
μαθαίνουν, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιό τους (Brown,
2006· Wiggins, 2007· Paquette & Rieg, 2008· Χιωτάκη
2010). Συγκεκριμένα, η ομοιοκαταληξία, που είναι
χαρακτηριστικό γνώρισμα των τραγουδιών, βοηθά τους
μαθητές να αναγνωρίζουν και να χειρίζονται τα μοτίβα
των ομοιοκατάληκτων λέξεων, δραστηριότητα που
προάγει τη φωνολογική ενημερότητα (Yopp & Yopp,
2000). Η Hiebert και οι συνεργάτες της μελέτησαν τη
σημασία της ομοιοκαταληξίας στα κείμενα που
χρησιμοποιούνται για την εκμάθηση της ανάγνωσης και
διαπίστωσαν τη θετική της συμβολή καθώς οι
ομοιοκατάληκτες λέξεις ελκύουν την προσοχή των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μαθητών (Hiebert et al., 1992).
Η κατανόηση μέσα από την ανάγνωση αφορά σε
στρατηγικές αντίληψης, απομνημόνευσης και
επικοινωνίας (Snow, 2002). Οι μαθητές
απομνημονεύουν με μεγάλη ευκολία τους στίχους των
τραγουδιών και τα αποθηκεύουν στη μακροπρόθεσμη
μνήμη. Ακόμα και μετά από πολλά χρόνια, το άτομο
θυμάται τα τραγούδια που διδάχτηκε κατά τα σχολικά
του χρόνια ενώ δεν καταφέρνει να διατηρήσει άλλες
γνώσεις. Η μουσική και ο ρυθμός καθιστούν δυνατή τη
διατήρηση και την ανάκληση της πληροφορίας από τη
μακροπρόθεσμη στην εργαζόμενη μνήμη με άμεσο και
αποτελεσματικό τρόπο. Η εμπειρία του τραγουδιού
γίνεται στήριγμα μνήμης για το γραμματισμό (Hansen,
Bernstorf & Stuber, 2004).
Επιπροσθέτως, η μοτιβική επανάληψη λέξεων ή
φράσεων, ο ρυθμός και η ομοιοκαταληξία βοηθούν στην
εξοικείωση με νέο λεξιλόγιο (Yuliana, 2003). Η
εκμάθηση του λεξιλογίου είναι μια διαδικασία που
κατακτάται σταδιακά από τα παιδιά. Με τον όρο
«λεξιλόγιο», αναφερόμαστε στις λέξεις που χρειάζεται
να ξέρουμε για να επικοινωνήσουμε αποτελεσματικά:
λέξεις που εκφέρουμε (εκφραστικό-ενεργητικό-
παραγωγικό λεξιλόγιο) και λέξεις που προσλαμβάνουμε
και κατανοούμε (δεκτικό-παθητικό-προσληπτικό
λεξιλόγιο) (Neuman & Dwyer, 2009). Το λεξιλόγιο
αναπτύσσεται σε τέτοιο βαθμό ώστε να υποστηρίζει την
καθημερινή επικοινωνία, αλλά ο εμπλουτισμός του είναι
μια διαδικασία που διαρκεί εφ’ όρου ζωής (Κατή, 1992).
Οι μαθητές κάθε φορά που μαθαίνουν ένα τραγούδι
κατακτούν ένα νέο λεξιλόγιο και εισάγονται σε νέα
γνωστικά πεδία (Gilles, André, Dye & Pfannenstiel,
1998· Saricoban & Metin 2000· Wiggins, 2007· Paquette
& Rieg, 2008). Το λεξιλόγιο εισάγεται με έναν
αυθεντικό, απλό και φυσικό τρόπο σε ένα πλαίσιο με
νόημα, με θέματα που ενδιαφέρουν τα παιδιά, χωρίς να
παρουσιάζονται μεμονωμένες λέξεις ή φράσεις. Τα
παιδιά, από τα συμφραζόμενα, εξαγάγουν
συμπεράσματα για τη σημασία των λέξεων ενώ πολλές
φορές ρωτάνε για το νόημα των λέξεων με αυθόρμητο
ενδιαφέρον (Hancock, 1998· Read, 2007· Saricoban &
Metin, 2000· Yuliana, 2003).
Τέλος, οι πρώιμοι αναγνώστες κατανοούν ότι το
κείμενο του τραγουδιού έχει μία αφηγητική δύναμη, μία
πλοκή, μία ροή (Templeton, 1995). Ο ρυθμός της
αφήγησης, τα μοτίβα, το στοιχείο της επανάληψης και η
ISBN: 978-960-99899-3-0
ροή είναι εμφανώς διακριτά στο τραγούδι και του δίνουν
μία πλεονεκτική θέση ανάμεσα στα άλλη είδη
αφήγησης.3 Το παιδί που γνωρίζει ήδη το περιεχόμενο
του κειμένου μπορεί να κάνει ασφαλείς προβλέψεις για
ό,τι «ακολουθεί», για τις ακολουθίες των λέξεων και των
φράσεων (Slaughter, 1993· Barclay & Walwer, 1992).
Οι θεωρητικοί του πεδίου όμως σημειώνουν ότι η
επεξεργασία του τραγουδιού δεν πρέπει να περιορίζεται
στις άγνωστες λέξεις και στα γραμματικά φαινόμενα,
αλλά πρέπει να επεκτείνεται στην προσέγγιση αυτού ως
πολιτισμικό αγαθό, ως δείγμα καλλιτεχνικής έκφρασης
(Κοκκίδου & Στάμου, 2010· Koebler, 1992).
4.5. Βιβλία με Τραγούδια
Τα εικονογραφημένα βιβλία με τραγούδια
συνεισφέρουν στην ανάδυση του γραμματισμού, ορίζουν
τη σχέση μεταξύ τραγουδιού και ανάγνωσης-γραφής και
βοηθούν το παιδί να κατανοήσει τη λειτουργία και τις
συμβάσεις του γραπτού λόγου. Η εικονογράφηση βοηθά
το παιδί να κάνει προβλέψεις και υποθέσεις για τις
σημασίες των λέξεων και να κατακτήσει το νέο
λεξιλόγιο. Το γεγονός ότι το παιδί ήδη γνωρίζει το
περιεχόμενο του κειμένου του δίνει μία σιγουριά όταν
αναπαράγει μέσω της ανάγνωσης αυτό το υλικό
(Williams & Davis, 1994).
Όταν το παιδί «διαβάζει» φωναχτά το κείμενο ενός
τραγουδιού από ένα βιβλίο συνήθως χρησιμοποιεί
πρακτικές ολιστικού τύπου και σπανιότερα βασίζεται σε
φωνολογικές στρατηγικές. Το στοιχείο της επανάληψης
(μοτίβα λέξεων, επωδοί) προσφέρει πολλά περισσότερα
από την εξάσκηση με καρτέλες λέξεων καθώς δίνει την
ευκαιρία στο παιδί να δομήσει τη νέα γνώση μέσα σε
ένα πλαίσιο με νόημα (Bromley & Jalongo, 1983·
Barclay & Walwer, 1992). Όταν οι πρώιμοι αναγνώστες
βλέπουν τις τυπωμένες λέξεις του τραγουδιού ξανά και
ξανά αρχίζουν να τις αναγνωρίζουν, να εντοπίζουν
ομοιότητες και διαφορές να αντιλαμβάνονται τα
μορφολογικά τους χαρακτηριστικά.
Οι Cunningham και Allington (1994) συνοψίζουν ως
εξής: τα βιβλία με τραγούδια προάγουν την ανάδυση του
γραμματισμού καθώς στηρίζονται σε κάτι οικείο και
ενδιαφέρον· προσφέρουν ευκαιρίες για επανάληψη και
προβλέψεις· διευρύνουν το λεξιλόγιο και τις γνώσεις για
τη δομή μιας αφήγησης· ωθούν τους μαθητές να
χρησιμοποιήσουν την κριτική τους σκέψη και τις
τεχνικές επίλυσης προβλημάτων· ενισχύουν τη
δημιουργική έκφραση και το παιχνίδι με τη γλώσσα.
Ωστόσο, από εμπειρικές παρατηρήσεις της γράφουσας,
διαπιστώνεται ότι δεν κυκλοφορούν βιβλία με τραγούδια
που προορίζονται για τις σχολικές βιβλιοθήκες, αν και
3
Πολλά τραγούδια είναι δομημένα σε μία
οργανωμένη σειρά, με το χαρακτήρα της μοτιβικής ακολουθίας
(π.χ., «Χαρωπά τα δυο μου χέρια τα χτυπώ», «Ο γεωργός πάει
στον αγρό»). Αυτό το στοιχείο βοηθά τους μαθητές να
συνειδητοποιήσουν τη γραμμικότητα και την τάξη στη
γλώσσα, ενώ επικυρώνεται ως προϋπόθεση για το
γραμματισμό.
102
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
χρειάζεται έρευνα για να τεκμηριωθεί αυτή
διαπίστωση.
4.6. Τραγούδι Ανάγνωση και Γραφή
Ο γραμματισμός απαιτεί τόσο τις ικανότητες
ανάγνωσης όσο και γραφής (Dahl & Farnan, 1998).
Όταν το παιδί αρχίζει να κατανοεί τις συμβάσεις του
γραπτού λόγου διασφαλίζονται οι συνθήκες για να
αποκτήσει επάρκεια και ευχέρεια στην ανάγνωση και τη
γραφή (Clay, 1985).
Τα παιδιά απολαμβάνουν τις δραστηριότητες
ανάγνωσης πολύ πριν κατακτήσουν τις δεξιότητες
ανάγνωσης (Elster, 1994). Το παιδί, από την ηλικία των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
2 ετών ακόμα, μπορεί να τραγουδά απλά τραγούδια.
Στην ηλικία των 4-6 ετών το κείμενο ενός τραγουδιού
γεφυρώνει τις εμπειρίες του στα πεδία της ομιλίας, του
τραγουδιού και της ανάγνωσης και καθώς η έκταση ενός
τραγουδιού είναι περιορισμένη δεν αποθαρρύνει τον
πρώιμο αναγνώστη.
Οι δραστηριότητες γραφής είναι απόλυτα
συνδεδεμένες με τις δραστηριότητες ανάγνωσης. Οι
δραστηριότητες γραφής απαιτούν το χειρισμό και την
κατανόηση της λειτουργίας του γραπτού λόγου και
επικυρώνουν τις γνώσεις των παιδιών για αυτόν. Οι
μεταγνωστικές και μεταγλωσσικές δεξιότητες
αναδύονται όταν ο μαθητής καλείται να μιλήσει για ό,τι
έγραψε, να εξηγήσει το αποτέλεσμα και να περιγράψει
την πορεία προς αυτό (Goodman, 1986· Makin & Jones-
Diaz, 2002).
Συνολικά, είναι σημαντικό να καταλάβουν οι μαθητές
ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι εισιτήριο για πολλούς
προορισμούς και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη
βοήθεια του τραγουδιού. Σε δραστηριότητες ανάγνωσης
και γραφής, τα παιδιά μπορούν να διαβάσουν ένα στίχο
ή μία στροφή ενός τραγουδιού, να γράψουν ένα στίχο ή
τον τίτλο του τραγουδιού, να γράψουν μία παραλλαγή
ενός τραγουδιού (Yuliana, 2003). Σε κάθε περίπτωση, οι
εν λόγω δράσεις μπορεί να είναι ομαδικές, ατομικές, με
καθοδήγηση ή αυθόρμητες.
5. ΤΡΑΓΟΥΔΙ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ
Γιατί, όμως, οι δραστηριότητες εισαγωγής των
παιδιών στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου
είναι δημιουργικές όταν αξιοποιούν το τραγούδι ως
κύριο εκπαιδευτικό εργαλείο; Οι Sternberg και Lubart
(1999:3) ορίζουν τη δημιουργικότητα ως την «ικανότητα
να παράγουμε έργο που είναι καινοτόμο (π.χ.,
πρωτότυπο, απρόσμενο) και αποτελεσματικό (π.χ.,
χρήσιμο, κατάλληλο για προσαρμογή)» και
επισημαίνουν ότι για αυτό απαιτούνται έξι διακριτοί
αλλά συνδεόμενοι άξονες: διανοητικές ικανότητες,
γνώση, τρόποι σκέψης, προσωπικότητα, κίνητρα και
περιβάλλον» (όπ. π., σελ.11). Δηλαδή, δεν αρκεί η
φαντασία για να θεωρηθεί μία διαδικασία δημιουργική,
χρειάζεται να αποτιμηθεί και το αποτέλεσμα.
Κατ' αρχήν, κάθε παράγωγο της προσπάθειας των
παιδιών αναφορικά με την ανάγνωση και τη γραφή έχει
το στοιχείο του νέου –για το παιδί– και μπορεί να
αξιολογηθεί ως προς την αποτελεσματικότητά του. Το
τραγούδι είναι το υλικό που διασφαλίζει τους πέντε από
ISBN: 978-960-99899-3-0
η τους έξι άξονες που θέτουν οι Sternberg και Lubart:
κεντρίζει το πνεύμα, προσφέρει γνώση, τροφοδοτεί τη
σκέψη, δίνει ισχυρά κίνητρα και ορίζει ένα πλούσιο
περιβάλλον διδασκαλίας-μάθησης.
Το παιδί-πρώιμος αναγνώστης είναι το ίδιο
δημιουργικό με έναν καλλιτέχνη: εξερευνά και αποδομεί
ένα υλικό και το ανασυνθέτει για να το κατανοήσει.
Όταν οι μαθητές επιχειρηματολογούν για τις υποθέσεις
τους αναφορικά με την αποκωδικοποίηση του γραπτού
λόγου είναι δημιουργικοί και ταυτόχρονα
αντιλαμβάνονται ποιες ερμηνείες είναι οι πιο ορθές
(Galda & Cullinan, 2005:25-26· Barclay & Walwer,
1992).
Σε έρευνες (Κοκκίδου, 2008· Pinkard, 2000· Eken
1996) που έχουν εστιάσει στη διδακτική αξιοποίηση του
τραγουδιού για την εκμάθησης της γλώσσας, μητρικής
και ξένης, προτείνονται πολλές δημιουργικές δράσεις για
τη σχολική τάξη όπως:
 Αναζήτηση ενός άλλου τίτλου4 για το τραγούδι
και γραφή αυτού
 Απόδοση του τραγουδιού με ποικίλους
εκφραστικούς τρόπους (π.χ., δραματοποίηση)
 Προσαρμογή νέων στίχων στη μελωδία του
τραγουδιού
 Απόδοση των στίχων του τραγουδιού με άλλη
μελωδία
 Παραλλαγές του τραγουδιού5
 Υποθέσεις για ό,τι προηγήθηκε/ό,τι έπεται της
ιστορίας του τραγουδιού και απόδοση σε έμμετρο
λόγο
 Αξιοποίηση του νέου λεξιλογίου
 Εικονογράφηση του τραγουδιού
 Μετατροπή του ποιητικού λόγου σε αφηγηματικό
ή θεατρικό λόγο
 Δραστηριότητες σύνδεσης δεξιοτήτων
κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου
με δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής
γραπτού λόγου (ανάλογα με τις δυνατότητες των
μαθητών)
4
Ο τίτλος του τραγουδιού προσφέρεται για πολλά
παιχνίδια ανάγνωσης και γραφής. Κατ' αρχήν, αν ο
εκπαιδευτικός δεν αποκαλύψει τον τίτλο από την αρχή μπορεί
να ζητήσει από τους μαθητές να κάνουν προβλέψεις. Σε άλλη
περίπτωση, μπορεί να τους παρουσιάσει τον τίτλο και να τους
ζητήσεις να τον διαβάσουν είτε μέσω της αποκωδικοποίησης
είτε μέσω υποθέσεων με νόημα. Στη φωνολογική προσέγγιση
αλλά και στην ολιστική προσέγγιση της γλώσσας η
επεξεργασία του τίτλου του τραγουδιού αποτελούν πολύτιμες
εμπειρίες. Οι τίτλοι μπορούν να συστήσουν έναν κατάλογο,
ενίοτε με αλφαβητική σειρά, και τα παιδιά να τον «διαβάζουν»
και να επιλέγουν ποιο τραγούδι θέλουν να τραγουδήσουν.
5
Τα παιδιά μπορούν να μπορούν να «παίξουν» με το
τραγούδι, να δημιουργήσουν ποικίλες παραλλαγές, να το
παρωδήσουν ή να το προβάλλουν μέσα από τη δυναμική των
αντιθέσεων. Το «Ήταν ένα μικρό καράβι» ενέπνευσε σε
μαθητές νηπιαγωγείου το «Ήταν ένα μεγάλο τραίνο», το
«Φεγγαράκι μου λαμπρό» έγινε «Φεγγαράκι σκοτεινό/ σβήσε
για να στέκομαι/ να μην πάω πουθενά/ να μαθαίνω αριθμούς/
αριθμούς και νούμερα/ και τραγούδια όμορφα».
103
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
 Δημιουργία πολυμεσικού υλικού, εμπνευσμένου
από το τραγούδι
 Δημιουργία ενός άλλου τραγουδιού με το ίδιο
περιεχόμενο
 Δημιουργία ενός βιβλίου τραγουδιών
6. CODA
Τα παιδιά εμπλέκουν τη μουσική στη ζωή τους και
στο λόγο τους με φυσικό τρόπο (Harp, 1989). Όταν οι
μαθητές εισάγονται στο αλφαβητικό σύστημα, το
τραγούδι τους βοηθά να κατακτήσουν τη γνώση και
δίνει πληροφορίες για την οργάνωση του γραπτού λόγου
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
–μεμονωμένες λέξεις και διακριτές φράσεις σε ένα
πλαίσιο με νόημα, ρυθμική κίνηση του ματιού,
κατεύθυνση από αριστερά προς τα δεξιά στην ανάγνωση
και τη γραφή– ενώ προσφέρει κίνητρα για τη μάθηση.
Συνοπτικά, το τραγούδι μπορεί να χρησιμοποιηθεί:
για να παρουσιαστεί ένα θέμα, ένα γλωσσικό φαινόμενο,
μία λέξη· για να γίνει εφαρμογή της γνώσης αναφορικά
με ένα γραμματικό φαινόμενο, με τη σημασία των
λέξεων κτλ.· για να μάθουν οι μαθητές με άμεσο τρόπο·
για να ενδυναμωθούν οι δεξιότητες ενεργητικής
ακρόασης· για να καλλιεργηθεί η δημιουργικότητα και η
φαντασία· για να υπάρχει μία ελκυστική ατμόσφαιρα
στην τάξη, ποικιλία και χαρά στη μάθηση· για να
εξασφαλιστεί η συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών
(Eken, 1996).
Ο Frank Smith (1988:125) υπογραμμίζει «το έξυπνο
τέχνασμα είναι να βρούμε κάτι που να συνδέει την
ανάγνωση και τη γραφή με το ενδιαφέρον των μαθητών,
κάτι που να τους εμπλέκει σε αυθεντικές περιστάσεις
μάθησης». Το τραγούδι πληροί όλες τις παραπάνω
προϋποθέσεις: οι μαθητές χαίρονται όταν τραγουδούν
και μπορούν μέσω αυτού να προχωρήσουν στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, αβίαστα
και με ευχαρίστηση. Και επιπροσθέτως, το τραγούδι
προσφέρει αισθητική απόλαυση και ορίζει ένα πλαίσιο
για επαφή με τη λογοτεχνία, τη μουσική και για άλλες
καλλιτεχνικές δράσεις.
7. ΠΗΓΕΣ
Κατή, ∆. (1992). Γλώσσα και Επικοινωνία στο
Παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.
Κοκκίδου, Μ. (2008). Η εμπλοκή της μουσικής
στην απόκτηση δεξιοτήτων ανάγνωσης: ένα
πειραματικό πρόγραμμα. Στο Μ.-Δ. Κακανά
Καινοτομίες για την προσχολική εκπαίδευση του 21ου
αιώνα: πρωτοβουλίες, εμπειρίες, προοπτικές, 315-
324. Αθήνα: Επίκεντρο.
Κοκκίδου, Μ. & Στάμου, Α. (2010). Η
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας: η
περίπτωση των τραγουδιών της Μαρίζας Κωχ στο
Πανεπιστήμιο Cornell. Στο Κ. Ντίνας, Α.
Χατζηπαναγιωτίδης, Α. Βακάλη, Α. Κωτόπουλος, &
Α. Στάμου (επιμ.) Πρακτικά του Πανελλήνιου
Συνεδρίου «Η Διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας». Ανασύρθηκε στις 10-1-2011 από το
http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/prakti
ka/
ISBN: 978-960-99899-3-0
Τσολάκης, Χ. (1983). Γλωσσική διδασκαλία – Το
ελληνικό στίγμα και οι συντεταγμένες του. Γλώσσα,
1, 58-70.
Χατζησαββίδης, Σ. (2001). Γραμματισμός,
διαπολιτισμικότητα και επικοινωνία στη διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αρχάριους
μαθητές. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.) Η ελληνική
ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: μια διαπολιτισμική
προσέγγιση (τομ.Ι), 125-142. Πάτρα: Κέντρο
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Χιωτάκη, Ε. (2010). Το τραγούδι ως μέσο
εμπλουτισμού του λεξιλογίου παιδιών της
προσχολικής ηλικίας. Στα Πρακτικά του 5ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης.
Ανασύρθηκε στις 2-12-2010 από
http://www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisi
giseis/Chiotaki_Eirini.pdf
Adams, M. J. (1998). Phonemic awareness in
young children. Baltimore: Paul H. Brookes.
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking
& learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Anvari, S.H., Trainor, L.J., Woodside, J. & Levy,
B.A. (2002). Relations among musical skills,
phonological processing, and early reading ability in
preschool children. Journal of Experimental Child
Psychology, 83(2), 111-130.
Barclay, K.D. & Walwer, L. (1992). Linking lyrics
and literacy through song picture books. Young
Children, 47(4), 76-85.
Binder, J. R., Frost, J. A., Hammeke, T. A., Rao,
S. M., & Cox, R. W. (1996). Function of the left
planum temporale in auditory and linguistic
processing. Brain, 119(4), 1239-1247.
Bromley, K.D. & Jalongo, M.R. (1983). Song
picture books and the language disabled child.
Teaching Exceptional Children, 16(2), 111-119.
Brown, J.L. (2006). Rhymes, Stories and Songs in
the ESL Classroom. The Internet TESL Journal,
12(4). Ανασύρθηκε στις 20-4-2008 από
http://iteslj.org/Techniques/Brown-Songs.html
Calogero, J. M. (2002). Integrating music and
children’s literature. Music Educators Journal,
88(5), 23–30.
Carbo, M., Dunn, R. & Dunn, K. (1986).
Teaching students to read through their individual
learning styles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Clay, M. (1985). The early detection of reading
difficulties (3η έκδοση). Auckland, New Zealand:
Heinemann.
Coney, J. & Evans, K. D. (2000). Hemispheric
asymmetries in the resolution of lexical ambiguity.
Neuropsychologia, 38(3), 272-282.
Coney, J. (1998). Hemispheric priming in a
reading task. Brain and Language, 62(1), 34-50.
Cunningham, P. M. & Allington, R.L. (1994).
Classrooms that work. New York: HarperCollins.
104
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Dahl, K. L. & Farnan, N. (1998). Children's
writing: Perspectives from research. Newark, DE:
International Reading Association.
Domoney, L. & Harris, S. (1993). Justified and
ancient: Pop music in EFL classrooms. ELT Journal,
47, 234-241.
Eken, D. K. (1996). Ideas for using pop songs in
the English language classroom. English Teaching
Forum, 34, 41-57.
Elster, C. A. (1994). I guess they do listen: Young
children's emergent readings after adult read-alouds.
Young Children, 49(3), 27-31.
Fisher, D., Lapp, D. & Flood, J. (1999). How is
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
phonics really taught? The Yearbook of the National
Reading Conference, 48, 134-145.
Galda, L. & Cullinan, B. (2005). Literature and
the child, (6η έκδοση). Belmont, CA:
Wadsworth/Thomson Learning.
Gardner, H. & Hatch, T. (1989). Multiple
intelligences go to school. Educational Researcher,
18(8), 6-18.
Gatbonton, E. & Segalowitz, N. (1988). Creative
automatization: Principles for promoting fluency
within a communicative framework. TESOL
Quarterly, 22, 473-492.
Gfeller, K. (1987). Songwriting as a tool for
reading and language remediation. Music Therapy,
6(2), 28-38.
Gilles, C., André, M., Dye, C. & Pfannenstiel, V.
(1998). Constant connections through literature:
Using art, music, and drama. Language Arts, 76, 67-
75.
Goodman, Y. (1986). Children coming to know
literacy. Στο W. Teale & E. Sulzby (επιμ) Emergent
literacy: Writing and reading, 1-14. Norwood, NJ:
Ablex.
Goodman, K. (1976). Reading: A psycholinguistic
guessing game. Στο H. Singer & R.Ruddell (επιμ)
Theoretical models and processes of reading, 497-
508. Newark, DE: International Reading
Association.
Griffee, D.T. (1992). Songs in action.
Herfordshire, England: Phoenix ELT.
Gugliemino, L. M. (1986). The affective edge:
Using songs and music in ESL instruction. Adult
Literacy and Basic Education, 10, 19-26.
Guthrie, J.T., & Alao, S. (1997). Designing
contexts to increase motivations for reading.
Educational Psychologist, 32(2), 95–105.
Hancock, M. (1998). Singing grammar: Teaching
grammar through songs. United Kingdom:
Cambridge University Press.
Hansen, D., Bernstorf, E. & Stuber, G. M. (2004).
The music and literacy connection. Reston, VA:
MENC.
Harp, B. (1989). When the principal asks-why are
your kids singing during reading time? The Reading
Teacher, January, 326-327.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Harris, T. & Hodges, R. (επιμ) (1995). The
literacy dictionary. Newark, DE: International
Reading Association.
Hiebert, E.H., Colt, J.M., Catto, S. & Gury, E.
(1992). Reading and writing of first-grade students
in a restructured Chapter 1 program. American
Educational Research Journal, 29, 545–572.
Hoskins, C. (1988). Use of music to increase
verbal response and improve expressive language
abilities of preschool language delayed children.
Journal of Music Therapy, 25(2), 73-84.
Isenberg, J.P. & Jalongo, M.R. (1997). Creative
expression and play in early childhood. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Koebler, K.A. (1992). Story and song: Integrating
music into the literature curriculum (Tech. Rep. No.
276). Kent State University, Literacy Research and
Practice: Foundations for the year 2000. (ERIC
Document No. ED 276 987).
Krashen, S. D. (1983). Principles and practices in
second language acquisition. Oxford, England:
Pergamon Press.
Lamb, S.J. Gregory, A.H. (1993). The
relationship between music and reading in beginning
readers. Educational Psychology, 13(1), 19-27.
Lee, L. (2007). An action study using thematic
method of teaching young children English through
music. Kaohsiung Normal University Journal, 22, 1-
24.
Lee, L. (2009). An empirical study of teaching
urban young children music and English by
contrastive elements of music and songs. Journal of
US-China Education Review, 6(3), 27-39.
Little, J. (1983). Pop and rock music in the ESL
classroom. TESL Talk, 14, 40-44.
Lo, R. & Li, H.C. (1998). Songs enhance learner
involvement. English Teaching Forum, 36, 8-21.
Maess, B. & Koelsch, S. (2001). Musical syntax
is processed in Broca's area: An MEG study. Nature
Neuroscience, 4, 540-545.
Makin, L. & Jones-Diaz, C. (επιμ) (2002).
Literacies in early childhood: Changing views,
challenging practices. Sydney: MacLennan & Petty.
Moyeda, I. X. G., Gómez, I. C. & Peña Flores,
Μ.T. (2006). Implementing a Musical Program to
Promote Preschool Children’s Vocabulary
Development. Early Childhood Research and
Practice, 8(1). Ανασύρθηκε στις 22/5/2008 από το
http://ecrp.uiuc.edu/v8n1/galicia.html
Neuman, S.B. & Dwyer, J. (2009). Missing in
Action: Vocabulary Instruction in Pre-K. The
Reading Teacher, 62(5), 384–392.
Neuman, S.B. & Dickinson, D.K. (2001).
Introduction. In S.B. Neuman & D. K. Dickinson
(επιμ) Handbook of early literacy research, 3-10.
New York: Guilford Press.
Orlova, N.F. (2003). Helping prospective EFL
teachers learn how to use songs in teaching
conversation classes. The Internet TESL Journal,
105
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

9(3). Ανασύρθηκε στις 20-4-2008 από
http://iteslj.org/Techniques/Orlova-Song.html.
Overy, K. (2000). Dyslexia, temporal processing
and music: The potential of music as an early
learning aid for dyslexic children. Psychology of
Music, 28(2), 218-229.
Paquette, K. R. & Rieg, S.A. (2008). Using Music
to Support the Literacy Development of Young
English Language Learners. Early Childhood
Education Journal, 36, 227-232.
Pinkard, N. 2000. Lyric reader: Architecture for
creating intrinsically motivating and culturally
relevant reading environments. Interactive Learning
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Handbook of early literacy research, 11-29. New
York: Guilford Press.
Wiggins, D.G. (2007). Pre-Κ music and the
emergent reader: promoting literacy in a music
enhanced environment. Early Childhood Education
Journal, 35(1), 55-63.
Williams, R.P. & Davis, J.K. (1994). Lead
sprightly into literacy. Young Children, 49(3), 37-41.
Wolf, J. (1992). Let's sing it again: Creating
music with young children. Young Children, 12, 56-
61.
Yopp, H.K. & Yopp, R.H. (1997). Oopples and
boo-noo-noos: Songs and activities for phonemic

Environments, 7, 1–30. awareness. New York: Harcourt Brace.

Read, C. (2007). 500 Activities for the Primary Yuliana, S.S. (2003). Teaching English to young
Classroom. Oxford: Macmillan Publisher Limited. learners through songs. Journal Directory,
Reynolds, B. (1997). Literacy in the Collection of Kata, 5(1), 62-66. Ανασύρθηκε στις
preschool:The roles of teachers and parents. Stoke- 30-5-2009 από
on-Trent, UK: Trentham Books. http://puslit.petra.ac.id/ejournals/index.php/ing/articl
Saricoban, A. & Metin, E. (2000). Songs, verse e/viewFile/15498/15490.
and games for teaching grammar. The Internet TESL
Journal, 6(10). Ανασύρθηκε στις 20-4-2008 από
http://iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html
Slaughter, J. P. (1993). Beyond storybooks: Young
children and the shared book experience. (Tech.
Rep. No. 352). Newark, DE: International Reading
Association. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 352 603).
Smith, F. (1988). Joining the literacy club.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Smith, J. (2000). Singing and songwriting support
early literacy instruction. The Reading Teacher, 53,
646-649.
Snow, C.Ε. (2002). Reading for understanding:
Toward an R & D program in reading
comprehension. Santa Monica, CA: RAND.
Snow, C.E., Burns, M.S. & Griffin, P. (επιμ)
(1998). Preventing reading difficulties in young
children. Washington, DC: National Academy Press.
Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1999). The
concept of creativity: Prospects and paradigms. Στο
R. J. Sternberg (επιμ) Handbook of creativity, 3-15.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Templeton, S. (1995). Children's literacy:
Contexts for meaningful learning. Boston: Houghton
Mifflin.
Van Strien, J.W., Stolk, B.D. & Zuiker, S. (1995).
Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes:
Better reading with anxiety-laden words? Journal of
Learning Disabilities, 28(1), 30-34.
Vellutino, F.R., & Scanlon, D.M. (1987).
Phonological coding, phonological Awareness and
reading ability: Evidence from a longitudinal and
experimental Study. Merrill-Palmer Quarterly, 33,
321-363.
Whitehurst, G.J. & Lonigan, C.J. (2001).
Emergent literacy: Development from prereaders to
readers. Στο S.B. Neuman & D.K. Dickinson (επιμ)

ISBN: 978-960-99899-3-0 106

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ο ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΣΗΜΕΙΟΥ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ-
ΠΑΡΑΣΤΑΤΙΚΟΥ ΣΧΗΜΑΤΟΣ: ΕΝΑ ΣΥΝΘΕΤΟ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΤΟΥΣ
Λάζαρος Κωνσταντινίδης
Τ.Ε.Π.Α.Ε. Α.Π.Θ., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Τ.Ε.Ι. Αθήνας
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Η γλώσσα και η τέχνη ως μορφές αποτελούν εκφάνσεις
του ανθρώπινου λόγου. Ο συγγραφέας ή ο εικαστικός
καλλιτέχνης αποδίδει την ιδέα ή την έννοια ενός
πράγματος, χρησιμοποιώντας μία μορφή: ο συγγραφέας τη
λέξη, ο εικαστικός το σχήμα. Τα εικαστικά σχήματα και
τα γλωσσικά σημεία μπορούν να εναλλαχθούν και να
συσχετισθούν για τον προσδιορισμό του νοήματος, της
σημασίας ενός πράγματος. Τόσο στη γλώσσα, όσο και
στην εικόνα υπάρχει μία οντολογική διάκριση μεταξύ
‘φυσικού πράγματος’ και ‘εννοιολογικής σύμβασης’. Η
σύμβαση της ‘μορφής’ ενός πράγματος δεν μπορεί να
μιμηθεί το πώς ΕΙΝΑΙ το πράγμα καθεαυτό, (α) γιατί δεν
υπάρχει ‘εγγενής’ ή ‘άμεση’ σχέση μεταξύ ‘οπτικής
μορφής’ και ‘γνωστικής αξίας’ μιας μορφής, μια και η
μορφή καθεαυτή είναι κατ’ ουσία ένα ΑΛΛΟ πράγμα, που
δεν ταυτίζεται με την ουσία του σημαινόμενου, και (β)
γιατί δεν υπάρχει ένας μονοδιάστατος τρόπος που ένα
φυσικό πράγμα είναι. Δεν υπάρχει ένας τρόπος για να δεις
ένα πράγμα. Όταν ‘περιγράφουμε’ ένα πράγμα με μία
μορφή, μπορούμε να ‘δείξουμε’ μόνο κάποια όψη του και
όχι το πώς είναι το πράγμα συνολικά. Η διαφορά μεταξύ
γλωσσικής και εικονικής μορφής είναι συντακτική και όχι
σημειωτική. Οι διαφορετικές μορφές, μέσω των οποίων
διατυπώνουμε κάτι, συνεισφέρουν όλες από κοινού σε μία
ενιαία κατανόηση, που καμία από αυτές από μόνη της δεν
θα μπορούσε να μας μεταδώσει.
Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, τέχνη, μορφή, σημασία,
κατανόηση.
Η γλώσσα και η Τέχνη ως μορφές αποτελούν
προϊόντα, εκφάνσεις του ανθρώπινου λόγου. Ο λόγος
είναι διφυής και διακρίνεται σε λογικότητα αφενός, και
σε λέξη ή σχήμα, δηλαδή σε μορφή, αφετέρου. Η δείξη
καθεαυτή είναι μία ενέργεια με την οποία ένα λογικό ον,
ο συγγραφέας ή ο εικαστικός καλλιτέχνης, αποδίδει,
αναπαριστά την ιδέα ή την έννοια ενός πράγματος,
χρησιμοποιώντας μία μορφή: ο συγγραφέας τη λέξη, ο
εικαστικός το σχήμα. Κάθε παράγωγη μορφή του
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
ανθρώπινου λόγου με νόημα είναι ‘έργο’. Αυτό που
επιχειρούν τόσο οι συγγραφείς όσο και οι εικαστικοί
καλλιτέχνες είναι να γράψουν, να ζωγραφίσουν ή, με
κάποιον τρόπο, να διατυπώσουν, να μορφοποιήσουν
νοήματα στο ‘έργο’ τους, νοήματα τα οποία το κοινό
προσπαθεί να διαβάσει, να ανακαλύψει. Η μορφοποίηση
νοημάτων είναι μία ενέργεια που γίνεται τόσο από τη
μεριά του πομπού – του συγγραφέα ή του καλλιτέχνη –
όσο και από τη μεριά του δέκτη – του αναγνώστη ή του
θεατή – και οδηγεί στην εξάπλωση των νοημάτων που
περιέχονται σε ένα ‘έργο’ – κείμενο ή εικόνα τέχνης.
Τα γλωσσικά σημεία και τα εικονικά, παραστατικά
σχήματα δεν είναι αντικείμενα που τα βρίσκουμε στον
φυσικό κόσμο. Αντίθετα, αποτελούν μάλλον μία
σύνθετη παράγωγη ‘κατάσταση’· είναι κατασκευασμένα
κοινωνικά συστήματα ‘σημείων’, που επιτρέπουν στο
λογισμό και τη σκέψη να εμφανιστούν και να
αποκτήσουν κάποια ‘μορφή’ με τη βοήθεια ενός υλικού
μέσου. Τόσο η λέξη όσο και η εικόνα δεν είναι απλές
μιμητικές επεξηγήσεις, αλλά επιτρέπουν σε αυτό που
‘δηλώνουν’ να είναι για πρώτη φορά αυτό που είναι
(Gadamer, 1975, p. 126). Ένα πράγμα είναι δυνατό να
δηλωθεί με ένα μεγάλο αριθμό δηλωτικών μορφών
(γλωσσικών και εικαστικών σχημάτων), και οι μορφές
να μην περιέχουν κάθε φορά την ίδια ακριβώς
‘πληροφορία’, λ.χ. για την έννοια ‘άνθρωπος’. Οι
διάφορες μορφές, που είναι τρόποι έκφρασης (utterance)
των νοημάτων ή των σκέψεων, είναι ταυτόχρονα και
τρόποι κατανόησης αυτών. Σε ορισμένες περιπτώσεις οι
εικόνες (εικαστικά σχήματα) και τα γλωσσικά σημεία
(λέξεις) μπορούν να εναλλαχθούν και να συσχετισθούν
για τον προσδιορισμό του νοήματος, της σημασίας ενός
πράγματος στα πλαίσια του ‘εσωτερικού διδακτικού
μετασχηματισμού’.
Σκοπός της παρούσας ανακοίνωσης είναι να εξετάσει
το συσχετισμό μεταξύ γλωσσικού σημείου και
εικονικού, παραστατικού σχήματος στο εγχείρημα
κατανόησης της σημασίας τους.
Ως αφετηρία της συλλογιστικής λαμβάνεται η θέση
ότι υπάρχει μία οντολογική διάκριση μεταξύ ‘φυσικού
πράγματος’ και ‘εννοιολογικής σύμβασης’ – γλωσσικού
σημείου ή εικονικού, παραστατικού σχήματος. Η
σύμβαση της ‘μορφής’ ενός πράγματος δεν μπορεί να
μιμηθεί το πώς ΕΙΝΑΙ το πράγμα καθεαυτό, (α) γιατί δεν
υπάρχει ‘εγγενής’ ή ‘άμεση’ σχέση μεταξύ της ‘οπτικής
μορφής’ και της ‘γνωστικής αξίας’ μιας μορφής,
δεδομένου ότι η μορφή καθεαυτή είναι κατ’ ουσία ένα
ΑΛΛΟ πράγμα, που δεν ταυτίζεται με την ουσία αυτού
107
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
που δηλώνει, του σημαινόμενου, και (β) γιατί δεν
υπάρχει ένας μονοδιάστατος, συγκεκριμένος τρόπος που
ένα φυσικό πράγμα είναι. Δεν υπάρχει ένας τρόπος για
να δεις ένα πράγμα. Ένα πράγμα που βλέπω καθημερινά
μπορεί ν’ αλλάξει χωρίς να το προσέξω. Μπορεί να
προσέξω την αλλαγή και να μην είμαι σε θέση να πω
πώς έχει αλλάξει. Είναι φανερό ότι ο ‘κόσμος’ όπως τον
αντιλαμβανόμαστε δεν είναι ένα συμπαγές αντικείμενο,
πάνω στο οποίο κυριαρχεί η ανθρώπινη σκέψη. Τα
νεώτερα στοιχεία της επιστημονικής έρευνας μας δίνουν
μία εικόνα της ύλης που χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο
ενεργούμενων σχέσεων με δυναμική απροσδιοριστία.
Ένα σύνολο που χαρακτηρίζεται από μεταβολές, οι
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
οποίες είναι αδύνατο να περιγράψουν με συνέπεια αυτό
που μεταβάλλεται (Γιανναράς, 1999, σ. 151).
Είναι φανερό ότι, όταν ‘δείχνουμε’ ένα πράγμα με μία
μορφή, μπορούμε να αναπαραστήσουμε μόνο κάποια
όψη του και όχι το πώς είναι το πράγμα συνολικά, και
είναι φανερό ότι κάθε πράγμα δεν έχει ποτέ μία όψη, και
είναι φανερό ότι, για να γνωρίσουμε ένα πράγμα, πρέπει
να γνωρίσουμε όλες τις όψεις του, και είναι φανερό ότι,
για να γνωρίσουμε όλες τις όψεις του, πρέπει να
μπορούμε να το δούμε συνολικά, και αν δεν μπορούμε
να το δούμε συνολικά, δεν μπορούμε και να το
γνωρίσουμε πραγματικά. Το πρόβλημα αυτό είναι κατ’
ουσία γνωσιολογικό πρόβλημα και έχει σχέση με το
κύρος ή μη μιας επιμέρους όψης, αντίληψης, ως βάσης
για την γνώση της ουσίας ενός πράγματος που υπάρχει
στο κόσμο που μας περιβάλλει. Το να γνωρίζουμε τη
φύση ενός πράγματος είναι το να γνωρίζουμε και σε τι
και πώς μοιάζει με άλλα πράγματα, και πώς διαφέρει
από άλλα πράγματα. Είναι το να γνωρίζουμε, όπως λέει
μια αποκαλυπτική έκφραση, σαν τι μοιάζει αυτό το
πράγμα. Κάθε λόγος σχετικός με θεωρήσεις, όψεις,
απόψεις και προοπτικές κινδυνεύει να γλιστρήσει στο
χώρο του υποκειμενισμού. Μπορεί να έλθουν έτσι τα
πράγματα, ώστε να φαίνεται ότι το πώς είναι κάτι
εξαρτάται από το πώς το κοιτάζεις ή από πού το βλέπεις.
Είναι φανερό ότι η όψη ενός πράγματος θα είναι
διαφορετική, αν το κοιτάζεις από διαφορετική γωνία.
Αυτό μοιάζει να έρχεται σε αντίθεση με εκείνο που είναι
εξίσου φανερό, ότι δηλαδή αυτό με το οποίο μοιάζει ένα
πράγμα, εξεταζόμενο από αυτή την οπτική γωνία και
εξεταζόμενο από εκείνη την οπτική γωνία είναι όλα
μέρη αυτού που φαίνεται να είναι το πράγμα. Κατά
συνέπεια, αν θέλουμε να γνωρίσουμε ή να ορίσουμε ένα
πράγμα αυτό καθεαυτό, δεν έχουμε την ελευθερία να
επιλέξουμε μία μόνο όψη ή ‘μορφή’ του πράγματος
αυτού και να την παρουσιάσουμε ως όλο.
Ο ρόλος της αφαίρεσης και της γενίκευσης μιας
‘μορφής’ συνίσταται στο γεγονός ότι ‘δείχνουμε’ τη μια
όψη ενός διαλεκτικού προτύπου, που ο αντικειμενικός
του σκοπός και ίσως και η επιτυχία του είναι να
ξεκαθαρίζει πάντοτε τι είναι το συγκεκριμένο πράγμα,
πού βρίσκεται και ποιες σχέσεις έχει προς αυτό και προς
εκείνο και προς το άλλο πράγμα.
Τόσο το γλωσσικό σημείο όσο και το εικονικό,
παραστατικό σχήμα γίνονται αντιληπτά με την αίσθηση
της όρασης και χαρακτηρίζονται από δύο στοιχεία:
(α) από την ‘οπτική μορφή’ που έχουν, δηλαδή από την
ISBN: 978-960-99899-3-0
ομοιότητα με το πράγμα στο οποίο αναφέρονται, και (β)
από τη ‘γνωστική αξία’ τους, δηλαδή από το κατά πόσον
αυτά προσδιορίζουν την ουσία του πράγματος στο οποίο
αναφέρονται.
Στο γραπτό λόγο η μορφή μιας λέξης είναι ένα σύμβολο
το οποίο – καθώς φαίνεται τουλάχιστον – δεν μοιάζει με
το αντικείμενο αναφοράς. Συνεπώς, η σχέση μεταξύ
γλωσσικού σημείου και νοήματος είναι συμβατική και
πρέπει να διδαχθεί. Η ‘γνωστική αξία’ μιας λέξης
εξαρτάται και αποκαλύπτεται από τη δια-σύνδεσή της με
τις άλλες λέξεις ενός συστήματος αναφοράς
(‘κειμένου’). Μερικές φορές, κοιτάζοντας ένα γλωσσικό
σημείο (λέξη), μας έρχεται στο νου η εικόνα του
πράγματος που αυτό σημαίνει, και τούτο μας βοηθά να
κατανοήσουμε τη σημασία του ‘σημείου’ προς τη
«σωστή» κατεύθυνση. Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι η
εικόνα που σχηματίζεται στο νου ή και τα συναισθήματα
που εγείρονται με αφορμή μία και την αυτή λέξη σε
διαφορετικά άτομα, λ.χ. στους συγγραφείς και
αναγνώστες, ενδέχεται να διαφέρουν μεταξύ τους. Αυτό
οφείλεται εν μέρει στο διαφορετικό τύπο αντίδρασης και
ερμηνείας του αναγνώστη σχετικά με το νόημα της
λέξης. Το πρόβλημα εντοπίζεται στη βασική διάκριση
μεταξύ ‘συναισθηματικού νοήματος’ (emotive meaning)
και ‘γνωστικού νοήματος’ (cognitive or descriptive
meaning) που αποκαλείται και ‘αναφορικό μήνυμα’
(referential meaning) (Konstantinidou, 1997). Σύγχρονοι
μελετητές της γλώσσας θεωρούν ότι το ‘συναισθηματικό
νόημα’ των λέξεων είναι ανεξάρτητο από το ‘γνωστικό
νόημα’ που αυτές έχουν (Κonstantinidou, 1997, chap. 5)
Υπό τον όρο ‘γνωστικό νόημα’ συνήθως διακρίνουν δύο
σχέσεις: (1) τη σχέση μεταξύ μιας λέξης και των
πραγμάτων που αυτή ονομάζει (names) ή στα οποία
αυτή αναφέρεται (denotes)· αυτά τα πράγματα
αποκαλούνται ‘πλάτος’ (extension) ή ‘αναφορά’
(denotation) της λέξης’, και (2) τη σχέση μεταξύ μιας
λέξης και συγκεκριμένων χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων-
κατηγορημάτων που συνιστούν το ‘βάθος’ (intension)
της λέξης και που ‘υποδηλώνονται’ (signified) από αυτή.
Η λέξη ‘αλεπού’, παραδείγματος χάριν, δηλώνει τα
χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν το συγκεκριμένο
είδος ζώου. Με τις πιο κοινές λέξεις συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά συσχετίζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε η
λέξη να υποδηλώνει αυτά τα χαρακτηριστικά στους
χρήστες της γλώσσας. Έτσι η λέξη ‘αλεπού’ περιέχει την
ιδέα της πανουργίας, αν και αυτό δεν είναι μέρος της
εννοιολογικής σημασίας της (designation), του συνόλου
δηλαδή των χαρακτηριστικών του αντικειμένου
αναφοράς, τα οποία αποτελούν αναγκαίες και επαρκείς
συνθήκες για την ορθή εφαρμογή του όρου. Έτσι γίνεται
φανερό ότι από την ίδια μορφή μπορούν να εξαχθούν
πολλές και συχνά διαφορετικές μεταξύ τους σημασίες-
ερμηνείες.
Εδώ τίθεται το ερώτημα, «πώς πρέπει να δούμε κάτι;»
Το πρόβλημα δεν είναι στον τρόπο που βλέπουμε κάτι
αλλά στην διαφοροποίηση των εννοιών που επιφέρει ο
διαφορετικός τρόπος που βλέπουμε κάτι. Το πώς βλέπω
κάτι σημαίνει το πώς καταλαβαίνω αυτό το κάτι, και
αυτό είναι ζήτημα που αφορά την ‘πρόθεση ερμηνείας’
του αναγνώστη, η οποία συνδέεται με μια υποκειμενική
108
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσωπική – μοναδική και ανόμοια – εμπειρία σχέσης
με το συγκεκριμένο πράγμα.
Η γλώσσα είναι αδρανής έως ότου μπει σε ισχύ από
τους επιμέρους χρήστες της (Merleau-Ponty, 1960, p.
30). Είναι γενικά αποδεκτό ότι η γλώσσα δεν είναι ένα
‘ουδέτερο’ μέσο, με το οποίο οι συγγραφείς απλώς
περιγράφουν την πραγματικότητα όπως αυτοί τη
βιώνουν, δεδομένου ότι οι καθιερωμένες συνδέσεις της
γλώσσας, μέσω της οποίας αυτοί εκφράζονται, θέτουν
την σφραγίδα τους πάνω στις εμπειρίες που επιχειρούν
αυτοί να παρουσιάσουν και στις συνοδές διαθέσεις-
στάσεις που αυτοί επιχειρούν να εκφράσουν,
επηρεάζοντας την εντύπωση του αναγνώστη για τις
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
συγκεκριμένες εμπειρίες και στάσεις τους.
Είναι κοινά παραδεκτό ότι το νόημα των λέξεων,
μεμονωμένα ή σε συνδυασμό με άλλες λέξεις εξαρτάται
από τους κοινωνικούς κανόνες σύνταξης και
σημασιολογίας και όχι από τις ατομικές, προσωπικές
προθέσεις των ομιλητών.
Όταν λέμε, καταλαβαίνω μία λέξη τι μπορεί να
σημαίνει, εννοούμε ότι γνωρίζουμε πώς χρησιμοποιείται,
πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί (Wittgenstein, 1994, p.
77). Η χρήση της λέξης στη γλώσσα συνιστά τη σημασία
της (Wittgenstein, 1994, p. 89). Η σημασία μιας λέξης
(αυτό που σημαίνει η λέξη) δεν έχει τίποτε να κάνει με
την ανταπόκρισή της σε υπαρκτό ή ανύπαρκτο,
πραγματικό ή φανταστικό σημαινόμενο. Η δυσκολία του
ελέγχου κατανόησης της σημασίας μιας λέξης αρχίζει
όταν το σημαινόμενο δεν είναι ένα αισθητό πράγμα,
αλλά ένα πράγμα νοητό, όπως η αρετή, το δίκαιο ο Θεός
κ.ά., ή ένα πράγμα αλληγορικό, όπως η γοργόνα, ο
κένταυρος, η σφίγγα κ.ά.
Το σύνολο των δομολογικών-κατασκευαστικών
κανόνων μιας γλώσσας δεν είναι ‘κλειστό’. Μπορούμε
να επεκτείνουμε το σύστημα με το να τοποθετήσουμε
μια λέξη μέσα σε ένα νέο πλαίσιο αναφοράς (context),
για παράδειγμα, όταν πάρουμε τη λέξη ‘έντονο’ (vivid)
από την αρχική χρήση της – όταν μιλάμε για χρώματα –
και τη χρησιμοποιήσουμε για να χαρακτηρίσουμε μια
φράση. Αυτή η ‘τοποθέτηση’ δεν είναι κάτι που γίνεται
από τη γλώσσα καθεαυτή, αλλά κάτι που οι χρήστες της
γλώσσας κάνουν. Το ‘κείμενο’ αποτελεί μία εφαρμογή
της πρακτικής δραστηριότητας του ανθρώπου μάλλον,
παρά ένα ‘αντικείμενο’, ένα ‘μεθοδολογικό πεδίο’ το
οποίο βιώνεται, διερευνάται μόνο μέσω της
δραστηριότητας παραγωγής του, και το οποίο δεν μπορεί
να σταματήσει την παραγωγική του δραστηριότητα
(Barthes, 1981, p. 157).
Στο πεδίο της τέχνης η σχέση μεταξύ αντικειμένου
αναφοράς και εικονικού, παραστατικού σχήματος δεν
χρειάζεται να διδαχθεί, επειδή η μορφή είναι
αναγνωρίσιμη, καθώς μοιάζει ή μιμείται κάποιες από τις
ιδιότητες του αντικειμένου αναφοράς. Ο Hospers
υποστηρίζει ότι, εάν ένα έργο τέχνης, που είναι μια
εικόνα, έχει σαν θέμα ένα πράγμα, τότε λέμε ότι αυτό
μιμείται ή αποδίδει αυτό το πράγμα και για το λόγο αυτό
το συμβολίζει, διότι υπάρχει μια κοντινή φυσική σχέση
που ονομάζεται ‘ομοιότης’ (likeness or resemplance)
μεταξύ του συμβόλου και του πράγματος καθεαυτού
(Hospers, 1946, p. 401). Έτσι οι ζωγραφιές και οι
ISBN: 978-960-99899-3-0
φωτογραφίες θεωρούνται ‘εικονικά σημεία’, που
δηλώνουν κάθε αντικείμενο, το οποίο έχει στην ουσία
μια επιλογή από τις ιδιότητες του αντικειμένου
καθεαυτού (Morris, 1939-40, p. 136).
Βεβαίως παραμένει το ερώτημα, πώς μια δισδιάστατη
εικόνα μπορεί να είναι μίμηση ενός τρισδιάστατου
αντικειμένου, από τη στιγμή που σε κάθε υποτιθέμενη-
θεωρούμενη ομοίωση δεν υπάρχει τίποτε το κοινό
μεταξύ του εικονικού, παραστατικού σχήματος και του
αντικειμένου αναφοράς, δηλ. του φυσικού πράγματος
καθεαυτού.
Ενδέχεται, επίσης, ένα εικονικό, παραστατικό σχήμα
να μοιάζει με ένα πράγμα. Αλλά αυτό δεν συνεπάγεται
ότι κάθε εικονικό, παραστατικό σχήμα απεικονίζει,
αποδίδει ένα άλλο. Για να απεικονίσεις κάτι, απαιτείται
να αναφερθείς σε αυτό. Και ένα πράγμα μπορεί να
μοιάζει με ένα άλλο, χωρίς να αναφέρεται σε αυτό. Ίσως
η ορθή εφαρμογή του όρου ‘απεικόνιση’ προϋποθέτει
την ομοιότητα και την αναφορά. Το να καθορίσουμε
απόλυτα τι ακριβώς εικονίζεται σε ένα έργο τέχνης, ίσως
είναι αδύνατο, διότι οι εικόνες είναι σημειωτικά
διαμελισμένες σε επιμέρους σημεία (μορφές και φόρμες-
σχήματα) και δεν είμαστε πάντα σε θέση να διακρίνουμε
τις αποκλίνουσες αναφορές.
Αυτό το οποίο ονομάζουμε ‘εμφάνιση’, ‘όψη’ ενός
πράγματος, εξαρτάται από τα κατηγορήματα που
είμαστε εξοικειωμένοι να χρησιμοποιούμε, όταν
περιγράφουμε αυτό το πράγμα από τον φυσικό κόσμο. Η
εικονική, σχηματική απόδοση και ομοιότητα με το
σημαινόμενο πράγμα είναι σχετική και καθορίζεται από
το σύστημα αναπαράστασης που επιλέγει μια
συγκεκριμένη κουλτούρα ή συγκεκριμένα άτομα σε μια
δεδομένη χρονική στιγμή. Νεώτερα ή παλαιότερα ή
άγνωστα συστήματα θεωρούνται τεχνητά ή χωρίς
ικανότητα σχεδιασμού (Goodman, 1981, p. 37).
Προκύπτει το ερώτημα, πώς, βλέποντας στην εικόνα
αναμείξεις χρωμάτων και υλικών, είμαστε σε θέση να
αναγνωρίσουμε ένα τμήμα ή ένα πράγμα του αισθητού
κόσμου, δηλαδή το ‘εξωτερικό αντικείμενο’ αναφοράς.
Αυτό το οποίο πραγματικά βλέπουμε, είναι αυτό το
οποίο στην πραγματικότητα είναι εκεί μπροστά στα
μάτια μας. Και αυτό βέβαια καθεαυτό δεν είναι
πραγματικό, διότι κατ’ ουσία δεν είναι παρά απλά
σχήματα επάνω στο χαρτί. Ίσως αναγνωρίζουμε αυτό,
στο οποίο μοιάζουν τα σχήματα αυτά. Προκειμένου να
δούμε την ομοιότητα μεταξύ ενός εικονιζόμενου,
παραστατικού σχήματος (‘μορφής’) και ενός
‘εξωτερικού αντικειμένου’, πρέπει απαραιτήτως να
γνωρίζουμε το ‘εξωτερικό αντικείμενο’ και πώς αυτό
μοιάζει. Στην ερώτηση, πώς μπορούμε να δούμε την
ομοιότητα μεταξύ δύο πραγμάτων, απαντούμε: με το να
τα κοιτάξουμε.
Η καλλιτεχνική μίμηση εξαρτάται από κάποιου είδους
οπτική αντιστοιχία-σχέση μεταξύ της εικόνας και του
αντικειμένου που αυτή αποδίδει. Σύμφωνα με τον
Αριστοτέλη η καλλιτεχνική μίμηση έχει χαρακτήρα
γνώσης, προϋποθέτει κάποια μάθηση. Το εικαστικό έργο
αποδίδει την πραγματικότητα όχι στο σύνολό της, αλλά
με μια ορισμένη επιλογή. Το έργο της καλλιτεχνικής
μίμησης είναι προϊόν επιστημονικής επεξεργασίας της
109
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πραγματικότητας σε ό,τι ουσιώδες, σημαντικό και
αληθινό εμπεριέχει. Συνεπώς, η πραγματικότητα
υφίσταται, υποβάλλεται σε μια τεχνητή σχηματοποίηση.
Η ομοιότητα της μίμησης προς ένα αντικείμενο, που
αποτελεί τη βάση της αναγνώρισης, δεν εστιάζεται μόνο
στα εξωτερικά χαρακτηριστικά, αλλά στο ‘καθόλου’,
δηλ. στην ουσία και το νόημα της υπάρξεως του
αντικειμένου. Το στοιχείο της μάθησης αφορά την
‘ανάπλαση’ της εσωτερικής μορφής της
πραγματικότητας, που γίνεται το «εἰς τὸ κατὰ φύσιν
καθίστασθαι» (Αριστοτέλης, 1371 α34). Και εάν αυτό
ισχύει στην περίπτωση ενός φυσικού, υλικού πράγματος,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
στην περίπτωση εικονογραφικής απόδοσης ενός
ανθρώπου (πορτραίτο) ένα εικονικό, παραστατικό σχήμα
αποδίδει τη φύση, όχι την υπόσταση μιας οντότητας
(Στουδίτης, 99.405AB). Η εικονιστική απόδοση ενός
πράγματος θεωρείται ως ένα είδος αναπλήρωσης,
υποκατάστατου, το οποίο δημιουργεί μια αντίδραση
παρόμοια με αυτή που προκαλεί η θέαση του ίδιου του
αντικειμένου αναφοράς.
Ο δημιουργός λοιπόν, στην προσπάθειά του να
εκφράσει την επαφή του με τον κόσμο και τα πράγματα
δεν περιορίζεται σε μίμηση. Ο καλλιτέχνης στρέφει
διερευνητικά την οξυμένη ματιά του προς τον κόσμο,
προσπαθώντας να τον συλλάβει εν τη γενέσει του και να
καταστήσει φανερές τις αθέατες παραμέτρους του. Με
αυτή την έννοια δεν αντιγράφει, δεν επαναλαμβάνει τη
φύση, την αναδημιουργεί, την ‘επινοεί’ και προς τούτο
κατασκευάζει ‘εμβληματικά’ συστήματα έκφρασης, τα
οποία συνιστούν ένα είδος κώδικα ή μάλλον ‘γλώσσας’.
Αυτή η ‘γλώσσα’ ωστόσο δεν αποτελεί παρά ένα
‘κείμενο’, το οποίο προσφέρεται για ανάγνωση και
ερμηνεία (Merleau-Ponty, 1991, p. 17). Αυτή δεν είναι
μία ανούσια σκέψη ότι οι εικόνες είναι μάλλον κάτι σαν
περιγραφές. Μια εικόνα που αναπαριστά – όπως μία
παράγραφος που περιγράφει – ένα πράγμα, αναφέρεται
σ’ αυτό και, πιο συγκεκριμένα, το ‘δηλώνει’ (denotes it).
Η ‘αναφορά’ (denotation) είναι ο πυρήνας της
‘αναπαράστασης’ (representation) (Goodman, 1976, p.
5). Η τέχνη, όπως ακριβώς και η αυθεντική γλώσσα,
εγκαθιδρύει νέες σημασίες. Χρησιμοποιεί σημεία ή
συστήματα σημείων, για να πει αυτό που δεν έχει ακόμα
ειπωθεί, για να κάνει να αναδυθούν νέα ίχνη
προσανατολισμού μέσα στον κόσμο. Υπό αυτήν την
έννοια, μπορούμε να δεχτούμε ότι η τέχνη είναι
‘γλώσσα’. Αν επομένως το εικονικό, παραστατικό
σχήμα, και κατ’ επέκταση η τέχνη, είναι ‘γλώσσα’, η
γλώσσα αυτή δεν αποτελεί μετάφραση της σκέψης, δεν
συνιστά αντιγραφή του πραγματικού. Ως ‘γλώσσα’ η
τέχνη δεν αποτελεί ένα δεδομένο εκφραστικό σύστημα.
Γίνεται και ξαναγίνεται διαρκώς, με νέους όρους και
μορφικά στοιχεία, με σκοπό την άντληση και
αποκάλυψη νέων νοημάτων από την έκταση του
«ανεπεξέργαστου νοήματος» του κόσμου (Merleau-
Ponty, 1991, p. 22). Συνεπώς, η τέχνη είναι μια
εκφραστική δημιουργία, η οποία αποσκοπεί στο να
καταστήσει ορατό, αισθητό για όλους μας, όχι αυτό που
συνήθως βλέπουμε ή αντιλαμβανόμαστε, αλλά αυτό που
ποτέ μέχρι τώρα δεν έχει ειδωθεί ή λεχθεί.
Σημασιολογικά, το αυθεντικό έργο τέχνης αποτελεί έναν
ISBN: 978-960-99899-3-0
«αστερισμό σημείων», ο οποίος μας οδηγεί προς μια
σημασία ανύπαρκτη μέχρι τη στιγμή της ανάδυσης
αυτού του συγκεκριμένου αστερισμού (Merleau-Ponty,
1969, p. 211). Μέσω της τέχνης τα νοήματα, οι έννοιες,
οι σημασίες των πραγμάτων, οι οποίες υπό άλλες
συνθήκες θα ήταν βουβές, ατελείς, περιορισμένες και
ανθιστάμενες, διευκρινίζονται και παρουσιάζονται
συμπυκνωμένες με τη δημιουργία μιας νέας εμπειρίας
(Dewey, 1934, pp. 131-32).
Είναι φανερό ότι η δείξη ενός πράγματος ή νοήματος
είναι δυνατή με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους και
με ποικίλες μορφές. Ένα πράγμα μπορεί να εκφραστεί
εξίσου καλά τόσο μέσα από ένα κείμενο, όσο και μέσα
από μία εικόνα. Ενδέχεται, βέβαια, ο ένας τρόπος να
είναι καταλληλότερος του άλλου, απλά και μόνο επειδή
μέσω αυτού το νόημα γίνεται καλύτερα αντιληπτό στον
αναγνώστη από ό,τι μέσω του άλλου. Βέβαια, εάν αυτό
ισχύει για έναν αναγνώστη, δεν συνεπάγεται ότι θα
ισχύει και για τους άλλους αναγνώστες. Έτσι γίνεται
φανερό ότι το πρόβλημα της κατανόησης του νοήματος,
που τίθεται για μία λέξη ή ένα κείμενο, ισχύει εξίσου και
για ένα εικονικό, παραστατικό σχήμα ή μία εικόνα.
Οι λέξεις, όπως και οι εικόνες, είναι σημειωτικά
πυκνές, σύνθετες και όχι κομματιασμένες,
διαμελισμένες. Οι ‘γλωσσικές’ περιγραφές είναι
διαφορετικές από τις ‘εικονικές’ περιγραφές
(αναπαραστάσεις), όχι επειδή είναι περισσότερο
αυθαίρετες, αλλά επειδή ενδέχεται να έχουν μεγαλύτερη
σαφήνεια από τα πυκνά εικονικά, παραστατικά σχήματα.
Οι λέξεις καθαυτές δεν είναι περισσότερο συμβατικές
από τις εικόνες, εάν ο όρος ‘συμβατικότης’ ερμηνεύεται,
αναλύεται υπό την άποψη της ‘τεχνικής’ (artificiality)
(Goodman, 1981, pp. 230-31).
Τα εικονικά, παραστατικά συστήματα είναι λιγότερο
συμβατικά από τα γλωσσικά συστήματα, αν και
υπάρχουν παραδοσιακά, κλασσικά στοιχεία στα εικονικά
συστήματα. Ένα εικονικό, παραστατικό σύστημα, όπως
και ένα ‘κείμενο’, εξαρτάται ουσιαστικά από τις
συντακτικές και σημειωτικές σχέσεις μεταξύ των
επιμέρους εικονικών σημείων, δηλ. των παραστατικών
σχηματικών μορφών (Goodman, 1981, pp. 227-8).
Όλες οι μορφές του λόγου, που αποτελούν ‘έργα’,
δηλ. έχουν κάποιο νόημα, κάποια σημασία, είναι
παράγωγες εκφάνσεις της πρακτικής και μπορούν να
θεωρηθούν ‘κείμενο’: η πρακτική της ζωγραφικής
εικόνας, η μουσική πρακτική, η κινηματογραφική
πρακτική κ.ά. (Barthes, 1981, p. 41).
Συμπερασματικά, η χρήση της γλώσσας, όπως και η
κατασκευή μιας εικόνας, είναι μια λογική ενέργεια, η
οποία διέπεται από περίπλοκους, από σύνθετους
σημειωτικούς και συντακτικούς κανόνες. Η διαφορά
μεταξύ γλωσσικής και εικονικής μορφής είναι
συντακτική και όχι σημειωτική. Οι γλωσσικές
περιγραφές δεν είναι απεικονίσεις. Οι διαφορετικές
μορφές, μέσω των οποίων διατυπώνουμε κάτι,
συνεισφέρουν όλες από κοινού σε μία ενιαία κατανόηση,
που καμία από αυτές από μόνη της δεν θα μπορούσε να
μας μεταδώσει.
110
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΠΗΓΕΣ Margolis, J. (1965). The language of art and art

Αριστοτέλης. Ρητορική.
Γιανναράς, Χ. (1999). Το ρητό και το άρρητο.
Αθήνα: Ίκαρος.
Πλάτων. Πολιτεία.
Στουδίτης, Θ. Ἀντιρρητικός Γ΄. In J.P. Migne
(Ed). Patrologiae Graeca. Paris.
Bambrough, R. (1976). Twelve essays. J. Wisdom
(Ed). Oxford: Blackwell.
Barthes, R. (1977). The death of the author. From
work to text. Image-Music-Text. London: Fontana,
142-8, 155-64.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
criticism. Detroit: Wayne State University Press.
Margolis, J. (1980). Art and philosophy. Atlantic
Highlands: Humanities Press.
Merleau-Ponty, M. (1960). Signes. Paris.
Merleau-Ponty, M. (1969). La prose du monde.
Paris: Gallimard.
Merleau-Ponty, M. (1991). Η αμφιβολία του
Σεζάν. Το μάτι και το πνεύμα. Α. Μουρίκη (μτφρ).
Αθήνα: Νεφέλη.
Morris, C. (1939-40). Aesthetics and the theory of
signs. Erkenntnis, 8, 131-50.
Ogden, C. & Richards, I. (1923). The meaning of

Barthes, R. (1981). Theory of the text. Untying

the Text: A Post-structuralist Reader. R. Young meaning. London: Routledge.
(Ed). London: Routledge & Kegan Paul, 32-47. Petöfi, J.S. (1982). Meaning, text interpetation,
Beardsley, M.C. (1966). Aesthetics from classical pragmatic-semantic text classes. In Poetics, 11, 453-
Greece to the present. Montgomery, Ala.: University 492.
of Alabama Press. Piaget, J. (1971). Structuralism. C. Maschler
Beardsley, M.C. (1983). An aesthetic definition (trans). London: Routledge & Kegan Paul.
of art; What is art? H. Curtler (Ed). New York: Ricoeur, P. (1981). Hermeneutics and the human
Haven. 26-7. sciences. J.B. Thompson (Ed & trans). Cambridge:
Brown, R. (1958). Words and things. New York: Cambridge University Press.
Gree Press. Saussure, F. (1974). Course in general linguistics.
Danto, A. (1964). The artworld. Journal of London: Fontana, Collins.
Schier, F. (1986). Deeper into pictures.
Philosophy, 61, 571-84.
Cambridge: Cambridge University Press.
Derrida, J. (1978). Writing and difference. A.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical
Bass (trans). London: Routledge & Kegan Paul.
investigations. Oxford: Blackwell.
Derrida, J. (1976). Of Grammatology. Baltimore,
Wittgenstein, L. (1994). Φιλοσοφική γραμματική.
Md.: Johns Hopkins University Press.
Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Dewey, J. (1934). Art as experience. New York:
Minton, Balch.
Gadamer, H.G. (1975). Truth and method. J.
Weinsheimer & D.G. Marshall (trans). New York:
Crossroad.
Goodman, N. (1972). Seven strictures on
similarity. Problems and Projects. Indianapolis:
Bobbs-Merrill.
Goodman, N. (1976). Languages of art. 2nd (Edn).
Indianapolis: Hachett.
Goodman, N. (1981). Languages of art. Brighton:
Harvester.
Gordon, R.M. (1987). The structure of emotions.
Cambridge: Cambridge University Press.
Heidegger, M. (1971). The origin of the work of
art. Poetry, Language, Thought. New York: Harper
& Row, 17-87.
Hospers, J. (1956). The concept of artistic
expression. Proceedings of the Artistotelian Society,
55, 313-34.
Hospers, J. (1956). The Croce-Collingwood
theory of art. Philosophy, 31, 291-308.
Konstantinidou, M. (1997). Sprache und gefühl:
Semiotische und andere aspekte einer relation.
Hamburg: Buske.
Kress, G. & Leeuwen, T. (1996). Reading
images: The grammar of visual design. London:
Routledge.
Lyons, W. (1980). Emotion. Cambridge:
Cambridge University Press.

ISBN: 978-960-99899-3-0 111

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗΝ Α΄ ΚΑΙ Β΄
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
Μαρία Κ. Μαγαλιού
Γ΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Μαρία Γ. Αργυρίου
Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Περίληψη
Κατά τις τελευταίες δεκαετίες πολυάριθμες έρευνες, τόσο
από το χώρο των επιστημών της αγωγής, όσο και από το
χώρο των νευροεπιστημών υποστηρίζουν το σημαντικό
ρόλο της μουσικής στην εκμάθηση της γλώσσας. Οι
παραπάνω έρευνες αφενός μεν επιβεβαιώνουν τη βαθιά
δομική σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη μουσική,
αφετέρου δε επισημαίνουν συγκεκριμένες πλευρές της
γλωσσικής μάθησης, οι οποίες μπορούν να ενισχυθούν
μέσα από τη διασύνδεση γλώσσας και μουσικής κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Το νέο διδακτικό πακέτο
«Μουσική Α΄-Β΄ Δημοτικού» αποτελεί μια καινοτόμο
πρόταση για τη διδασκαλία της μουσικής στην
πρωτοσχολική εκπαίδευση, που δίνει έμφαση στη
διασύνδεση της μουσικής με τα άλλα γνωστικά
αντικείμενα και βεβαίως με τη γλώσσα. Στην παρούσα
εισήγηση συνοψίζονται τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα
σχετικά με το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η
μουσική αγωγή στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και
ικανοτήτων του γλωσσικού τομέα και συζητούνται τρόποι
με τους οποίους το νέο διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄,
Β΄ Δημοτικού» μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη των
παραπάνω γλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, μέσα
από τις προτεινόμενες σε αυτό διαθεματικές προσεγγίσεις
με έμφαση στη διασύνδεση μουσικής και γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: μουσική και γλώσσα,
πρωτοσχολική ηλικία, αναγνωστικές δεξιότητες,
διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄ Β΄ Δημοτικού».
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η σχέση μεταξύ γλώσσας και μουσικής έχει
απασχολήσει την επιστημονική κοινότητα κατά τις
τελευταίες δεκαετίες, προκαλώντας το διάλογο ανάμεσα
σε διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, όπως η
γλωσσολογία, η μουσική, η αναπτυξιακή και η γνωστική
ψυχολογία και οι νευροεπιστήμες. Τα πορίσματα των
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
σχετικών ερευνών δείχνουν ότι πολλοί από τους
νευρολογικούς μηχανισμούς πρόσληψης, αντίληψης και
παραγωγής των ήχων είναι κοινοί για τη γλώσσα και τη
μουσική, αν και νεότερα ερευνητικά δεδομένα
αποκαλύπτουν και αρκετές διαφοροποιήσεις μεταξύ των
δύο συστημάτων (Peretz, 2010). Η άρρηκτη σχέση που
συνδέει τη μουσική και τη γλώσσα είναι εμφανής και
στην παράλληλη ανάπτυξη των δύο συστημάτων κατά
τα πρώτα αναπτυξιακά στάδια. Οι πρώιμοι φωνητικοί
σχηματισμοί των βρεφών εμπεριέχουν τόσο μουσικά,
όσο και γλωσσικά στοιχεία (Μακροπούλου και Βαρελάς,
2005), που διαμορφώνουν μια ιδιαίτερη «μουσική
γλώσσα», έναν μοναδικό τρόπο μη λεκτικής
επικοινωνίας (Papousek, H. 1996, Papousek, M. 1996,
Hodges, 2005).
Τόσο η μητρική γλώσσα όσο και η μουσική
μαθαίνονται από τα παιδιά μέσα από αυθόρμητες
διαδικασίες πολιτισμικοποίησης (enculturation) σε πολύ
μικρή ηλικία. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με τα
κοινά στοιχεία στην πρόσληψη, αντίληψη και παραγωγή
της γλώσσας και της μουσικής οδηγούν στην πεποίθηση
ότι η χρήση της μουσικής μπορεί να συμβάλει
καταλυτικά στην ανάπτυξη γλωσσικών ικανοτήτων και
δεξιοτήτων, ενώ παράλληλα μπορεί να αυξήσει την
παρακίνηση (motivation) για μάθηση στον τομέα της
γλώσσας. Οι έρευνες επιβεβαιώνουν την παραπάνω
πεποίθηση, καθώς επισημαίνουν τη σημασία της
μουσικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη ποικίλων
γλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, όπως η
φωνολογική ενημερότητα, η εκμάθηση και κατανόηση
νέου λεξιλογίου και οι ικανότητες ανάγνωσης και
γραφής. Τα οφέλη της μουσικής εκπαίδευσης στις
παραπάνω ικανότητες έχουν διαπιστωθεί τόσο κατά την
εκμάθηση της μητρικής γλώσσας όσο και των ξένων
γλωσσών.
2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ
ΕΞΕΤΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ
ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
2.1. Φωνολογική ενημερότητα
Η φωνολογική ενημερότητα (phonemic awareness)
ορίζεται ως η ικανότητα να ακούμε, να χειριζόμαστε και
να αναγνωρίζουμε τους μεμονωμένους ήχους που
112
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
απαρτίζουν τις λέξεις (Gombert, 1992, στο Herrera,
Oswaldo, Defior, Fernandez-Smith and Costa-Giomi,
2011, Seeman, 2008). Η φωνολογική ενημερότητα
αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης
και δείκτη της ετοιμότητας των παιδιών της
προσχολικής ηλικίας για να εισαχθούν στη χρήση του
γραπτού λόγου, και μάλιστα πιο αξιόπιστο απ’ ότι ο
δείκτης νοημοσύνης, το κοινωνικομορφωτικό επίπεδο
των οικογενειών, η μνήμη, η οπτική και ακουστική
αντίληψη, ακόμη και η όραση (Cecil, 2003: 57). Ένας
από τους βασικούς στόχους της γλωσσικής διδασκαλίας
κατά την προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση
είναι η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας, μέσα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
από δραστηριότητες που κατευθύνουν την προσοχή των
παιδιών στους ήχους της γλώσσας και ενισχύουν την
ανάπτυξη της ικανότητάς τους να αναγνωρίζουν, να
απομονώνουν και να αναμιγνύουν ήχους παρόντες στις
λέξεις. Είναι λογικό να υποθέσουμε ότι η χρήση της
μουσικής σε τέτοιου είδους δραστηριότητες μπορεί να
βελτιώσει τη φωνολογική ενημερότητα των παιδιών και
κατά συνέπεια και την ετοιμότητά τους για να εισαχθούν
στη χρήση του γραπτού λόγου. Η υπόθεση αυτή έχει
επιβεβαιωθεί από τα ευρήματα ερευνών.
Η έρευνα των Anvari, Trainor, Woodside και Levy
(2002) έδειξε ότι υπάρχει μια θετική συσχέτιση των
μουσικών ικανοτήτων με τη φωνολογική ενημερότητα
και την ικανότητα ανάγνωσης παιδιών 4-5 ετών.
Ακόμη, οι Peynircioglu, Durgunoglu & Uney-Kusefoglu
(2002, στο Hallam, 2010) διαπίστωσαν ότι παιδιά
προσχολικής ηλικίας με υψηλότερα επίπεδα μουσικής
προδιάθεσης (musical aptitude) είχαν μια μεγαλύτερη
ικανότητα να χειρίζονται τους γλωσσικούς ήχους.
Ανάλογα ήταν και τα ευρήματα έρευνας της Seeman
(2008), που έδειξε τη θετική επίδραση μιας
μουσικοπαιδαγωγικής παρέμβασης στη φωνολογική
ενημερότητα και τις γενικότερες γλωσσικές ικανότητες
παιδιών 3-5 ετών, με προβλήματα στη γλωσσική τους
ανάπτυξη. Η Gromko (2005) σε έρευνά της με παιδιά
προσχολικής ηλικίας έδειξε ότι η μουσική διδασκαλία
που επικεντρώθηκε στην ενεργητική ενασχόληση με
μουσικές δραστηριότητες και στην κιναισθητική
ανταπόκριση στη μουσική, με στόχο την κατάκτηση
σταθερού παλμού, την ανάπτυξη ρυθμικής και
μελωδικής αντίληψης, καθώς και την αντιστοίχιση ήχων
με σύμβολα, είχε θετική επίδραση στη φωνημική
ενημερότητα.
Επίσης στην έρευνα των Herrera, Oswaldo, Defior,
Fernandez-Smith και Costa-Giomi (2011) διαφάνηκε η
θετική επίδραση της φωνολογικής εκπαίδευσης στη
φωνολογική μνήμη και την ικανότητα των παιδιών να
ονομάζουν γρήγορα οικεία οπτικά σύμβολα και
γλωσσικά ερεθίσματα, όπως γράμματα, αριθμούς,
χρώματα και απλά αντικείμενα. Παρά το γεγονός ότι
από τα αποτελέσματα δεν προέκυψε διαφορά μεταξύ της
φωνολογικής εκπαίδευσης με χρήση μουσικής και της
φωνολογικής εκπαίδευσης χωρίς τη χρήση μουσικής στις
γενικότερες φωνολογικές ικανότητες των παιδιών, η
φωνολογική εκπαίδευση που έκανε χρήση μουσικής
φάνηκε να επενεργεί θετικότερα σε συγκεκριμένες
ικανότητες, όπως η συνείδηση των καταλήξεων των
ISBN: 978-960-99899-3-0
λέξεων και η ικανότητα γρήγορης αναγνώρισης και
ονομασίας οικείων οπτικών συμβόλων.
Η επίδραση των μουσικών ικανοτήτων και της
μουσικής εκπαίδευσης στην ικανότητα διάκρισης και
παραγωγής των φωνημάτων έχει διαπιστωθεί και σε
σχέση με την εκμάθηση ξένων γλωσσών (Fish, 1984,
στο Legg, 2009, Karimer, 1984, στο Legg, 2009, Slevc
& Miyake, 2006, Milovanov et al, 2010).
2.2. Κατάκτηση νέου λεξιλογίου
Η κατάκτηση νέου λεξιλογίου είναι επίσης μια
ικανότητα που μπορεί να ενισχυθεί από τη χρήση
μουσικής κατά τη διδασκαλία. Στην έρευνα της Medina
(1990) με παιδιά δευτέρας δημοτικού διαπιστώθηκε ότι
παιδιά που άκουγαν μια ιστορία δοσμένη ως τραγούδι ή
μέσα από εικονογράφηση και παράλληλη προφορική
απόδοση κατακτούσαν με μεγαλύτερη ευκολία νέο
λεξιλόγιο απ’ ότι παιδιά που απλά άκουγαν την
προφορική απόδοση της ιστορίας (Medina, 1990). Αλλά
και ο Legg (2009) σε έρευνά του με μαθητές 12-13 ετών
που διδάσκονταν γαλλικά ως ξένη γλώσσα διαπίστωσε
ότι η χρήση τραγουδιών στη διδασκαλία ήταν
αποτελεσματικότερη για την εκμάθηση νέου λεξιλογίου
σε σχέση με άλλες διδακτικές τεχνικές. Άλλες έρευνες
έχουν επίσης δείξει την επίδραση της διδασκαλίας
μουσικού οργάνου στην ανάπτυξη λεξιλογίου και τη
λεκτική μνήμη (Chang, Ho & Cheung, 1998, στο
Hallam, 2010, Chang, Ho & Cheung, 2003, στο Hallam,
2010, Piro & Ortiz, 2009).
2.3 Ανάγνωση και γραφή
Παρ’ όλο που η μουσική και η γλώσσα
χρησιμοποιούν σαφώς διαφορετικό σύστημα συμβόλων,
και τα δύο συστήματα απαιτούν ικανότητες
αποκωδικοποίησης και κατανόησης, ενώ υπάρχουν
σημαντικές αναλογίες σε θεμελιώδεις έννοιες ανάμεσα
στις αναγνωστικές δεξιότητες και τη μουσική
(Κοκκίδου, 2008). Μια σειρά ερευνών από τη δεκαετία
του 1970 μέχρι σήμερα έχουν επισημάνει τη σημασία
των μουσικών ικανοτήτων στην ανάπτυξη της
ικανότητας ανάγνωσης. Η έρευνα της Hurwitz και των
συνεργατών της (1975) με παιδιά πρώτης δημοτικού
οδήγησε σε ένα εντυπωσιακό εύρημα: παιδιά που
συμμετείχαν σε ένα πρόγραμμα μουσικής εκπαίδευσης
με τη μέθοδο Kodaly, που επικεντρώθηκε στο τραγούδι,
την ανάπτυξη ρυθμικής αντίληψης και την εξοικείωση
με τη μουσική σημειογραφία επωφελήθηκαν
περισσότερο, όσον αφορά την ικανότητά τους στην
ανάγνωση, απ’ ότι συμμαθητές τους που είχαν κάνει
επιπλέον μαθήματα στην ανάγνωση. Τα παραπάνω
αποτελέσματα επιβεβαιώθηκαν και από την Kelley
(1981, στο Legg, 2009) σε μια μεγαλύτερης κλίμακας
έρευνα, στην οποία η μουσικοπαιδαγωγική παρέμβαση
συνδύασε στοιχεία από τις μεθόδους Orff και Kodaly. Η
έρευνα του Olson (2003) επίσης έδειξε ότι η διδασκαλία
μουσικής με τη μέθοδο Kodaly επέδρασε θετικά στην
ικανότητα ανάγνωσης παιδιών και ιδιαίτερα των
αγοριών της πρώτης τάξης δημοτικού.
Συγκεκριμένες έρευνες μάλιστα καταδεικνύουν τη
σημασία της έγκαιρης έναρξης κατάλληλων
113
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προγραμμάτων μουσικής εκπαίδευσης κατά την
προσχολική ηλικία, ώστε αυτά να υποστηρίξουν και τη
γλωσσική μάθηση. Έρευνα του Harding (1990, στο
Carrie, 2000) έδειξε ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στις
μουσικές εμπειρίες των παιδιών κατά την προσχολική
ηλικία και τις μεταγενέστερες ικανότητες γραπτής
έκφρασης, ανάγνωσης και ορθογραφίας. Στη
συγκεκριμένη έρευνα η μέτρηση και συσχέτιση των
παραπάνω ικανοτήτων έγινε στην τρίτη δημοτικού. Η
μουσική εκπαίδευση κατά την προσχολική ηλικία
συσχετίστηκε θετικά με όλες τις παραπάνω παραμέτρους
της γλωσσικής ικανότητας. Σε ανάλογα αποτελέσματα
κατέληξε και η έρευνα της Zimmerman (2006) που
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
έδειξε μια στατιστικά σημαντική συσχέτιση ανάμεσα
στην ικανότητα ανάγνωσης και την ηλικία έναρξης της
μουσικής εκπαίδευσης, υπονοώντας ότι η μεταφορά
μάθησης ανάμεσα στη μουσική και τη γλώσσα είναι
αξιοσημείωτη μόνο αν ξεκινήσει με κατάλληλες
προσεγγίσεις από τα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης.
Η Turnipseed (στο Gutieta, 1996) σύγκρινε μαθητές
πρώτης δημοτικού, που συμμετείχαν σε ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο έδινε έμφαση στη
μουσική ακρόαση, με συνομηλίκους τους, όσον αφορά
τις ικανότητές τους στην ανάγνωση και διαπίστωσε ότι
είχαν μεγαλύτερη ικανότητα να διακρίνουν παρεμφερείς
λέξεις και καλύτερη απόδοση στην ανάγνωση.
Οι Douglas & Willatts (1994) διαπίστωσαν τη θετική
επίδραση ενός προγράμματος μουσικής διδασκαλίας με
στόχο την ανάπτυξη της αντίληψης του ρυθμού και της
μελωδίας, καθώς και των οπτικών και κινητικών
δεξιοτήτων στην ικανότητα ανάγνωσης. Τα παιδιά 8-10
ετών της πειραματικής ομάδας, που συμμετείχαν στο
παραπάνω πρόγραμμα είχαν μεγαλύτερο όφελος στην
αναγνωστική τους ικανότητα σε σχέση με τους
συνομηλίκους τους της ομάδας ελέγχου, που
συμμετείχαν σε ένα μη μουσικό εκπαιδευτικό
πρόγραμμα με στόχο την ανάπτυξη των ικανοτήτων
λεκτικής επικοινωνίας. Τέλος, κάποιες έρευνες έχουν
υποστηρίξει την επίδραση της εκμάθησης μουσικών
οργάνων στην αναγνωστική ικανότητα (Peletier,
Robbitaille και O’ Neil στο Gutieta, 1995).
Η επίδραση της μουσικής εκπαίδευσης στην
αναγνωστική ικανότητα είναι παρούσα ακόμη και στους
ενηλίκους. Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξε η έρευνα
του Wood (στο Gutieta, 1995), η οποία εξετάζοντας
7500 φοιτητές πανεπιστημίου όσον αφορά τις δεξιότητες
ανάγνωσης, διαπίστωσε ότι το μεγαλύτερο σκορ είχαν οι
σπουδαστές μουσικής και μουσικής παιδαγωγικής, και
ανάμεσά τους ξεχώριζαν τα σκορ όσων συμμετείχαν σε
ορχήστρες.
Έρευνες έχουν καταδείξει τα ιδιαίτερα οφέλη που
μπορούν να προκύψουν από κατάλληλα προγράμματα
μουσικής διδασκαλίας για τα παιδιά που
αντιμετωπίζουν δυσκολίες με την ανάγνωση. Ο
Nicholson (1972, στο Hallam, 2010) διαπίστωσε ότι
μαθητές με δυσκολίες στην ανάγνωση βελτίωσαν
σημαντικά τις ικανότητές τους σ’ αυτό τον τομέα όταν
συμμετείχαν σε μουσική διδασκαλία. Παρόμοια
αποτελέσματα βρήκε και ο Movsesian (1967, στο
Hallam, 2010) με μαθητές πρώτης, δευτέρας και τρίτης
ISBN: 978-960-99899-3-0
τάξης δημοτικού. Ο Long (2007, στο Hallam, 2010)
διαπίστωσε ότι πολύ σύντομη εκπαίδευση (10 λεπτά
κάθε εβδομάδα για έξι εβδομάδες), που συμπεριλάμβανε
χτύπημα των ποδιών και των χεριών και απόδοση ριμών
με το ρυθμό, με παράλληλη παρακολούθηση της
μουσικής σημειογραφίας, είχε μια σημαντική επίδραση
στην κατανόηση γραπτού κειμένου από παιδιά που
αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην ανάγνωση. Υπάρχουν
επίσης ενδείξεις ότι η ρυθμική εκπαίδευση μπορεί να
βοηθήσει τα παιδιά που έχουν δυσλεξία (Overy, 2000,
2003).
Υπάρχουν ωστόσο και έρευνες που δεν διαπίστωσαν
κάποια ιδιαίτερη συσχέτιση ανάμεσα στη μουσική
εκπαίδευση και την αναγνωστική ικανότητα (Lu, 1986,
στο Hallam, 2010, Bowles, 2003, Kemmerer, 2003, στο
Hallam, 2010, Montgomery, 1997 στο Hallam, 2010). Οι
διαφορές μεταξύ των ερευνητικών ευρημάτων μπορούν
να ερμηνευτούν ανάλογα με το είδος των μουσικών
εμπειριών στις οποίες τα παιδιά ενεπλάκησαν (Hallam,
2010). Πάντως ο Butzlaff (2000) σε μια μετα-ανάλυση
24 ερευνών διαπίστωσε μια αξιόπιστη συσχέτιση
ανάμεσα στη μουσική διδασκαλία και την επίδοση σε
σταθμισμένα εργαλεία μέτρησης της αναγνωστικής
ικανότητας.
Πολύ λιγότερη προσοχή έχει δοθεί στην επίδραση της
ενεργού συμμετοχής σε μουσικές δραστηριότητες στην
ικανότητα γραφής. Εξαίρεση αποτελούν οι έρευνες των
Standley & Hughes (1997) και Register (2001), που
έδειξαν ότι παιδιά από οικογένειες χαμηλού
κοινωνικομορφωτικού επιπέδου επωφελήθηκαν από τη
μουσική διδασκαλία όσον αφορά τις ικανότητες γραφής
και τη συνειδητοποίηση της λειτουργίας του γραπτού
λόγου.
3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΑΚΕΤΟ «ΜΟΥΣΙΚΗ Α΄ Β΄
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ»: ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ
ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ
ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
Το διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄-Β΄ Δημοτικού»
αποτελεί μια καινοτόμο πρόταση για τη διδασκαλία της
μουσικής στην πρωτοσχολική εκπαίδευση, που δίνει
έμφαση στη διασύνδεση της μουσικής με τα άλλα
γνωστικά αντικείμενα, σύμφωνα με τα δεδομένα του
Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων
Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Στα σχέδια εργασίας, που
προτείνονται στο βιβλίο εκπαιδευτικού, δίνεται μεγάλη
βαρύτητα στη σύνδεση των στόχων, που αφορούν την
ανάπτυξη μουσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, με
αντίστοιχους στόχους, που αφορούν την ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε άλλους γνωστικούς
τομείς, μεταξύ των οποίων πρωτεύουσα σημασία
αποδίδεται στους γλωσσικούς στόχους. Το διδακτικό
υλικό που χρησιμοποιείται δίνει τη δυνατότητα στα
παιδιά των πρώτων τάξεων του δημοτικού να
αναπτύξουν τη φωνολογική τους ενημερότητα, να
διευρύνουν το λεξιλόγιό τους, να ασκηθούν στην
παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου και στη
δημιουργική αφήγηση και να έρθουν σε επαφή με μια
μεγάλη ποικιλία γλωσσικών φαινομένων με το φυσικό
και αυθόρμητο τρόπο που απορρέει από το ομαδικό
114
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
παιχνίδι και το μουσικό, γλωσσικό και κινητικό
αυτοσχεδιασμό.
3.1 Ανάπτυξη φωνολογικής ενημερότητας-
Ανάπτυξη ικανοτήτων ανάγνωσης και γραφής
Κεντρική θέση στο διδακτικό υλικό που
χρησιμοποιείται στο διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄ -Β΄
Δημοτικού» έχουν οι ρίμες, οι γλωσσοδέτες, τα
λαχνίσματα, τα παιχνιδοτράγουδα, και οι παροιμίες.
Μέσα από τη χρήση των ριμών, των γλωσσοδετών και
των παροιμιών σε μουσικές δραστηριότητες τα παιδιά
μαθαίνουν να διακρίνουν τα φωνήματα ως συστατικά
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
των λέξεων, ενώ παράλληλα αντιλαμβάνονται
διαισθητικά τις αναλογίες τονισμού μεταξύ λόγου και
μουσικής (Μωραΐτη & Κουρκουρίκα, 2006).
Τα τραγούδια αποτελούν ένα μοναδικό είδος
συνδυασμού λόγου-ρυθμού-μελωδίας και συνιστούν
σημαντικό κομμάτι της μουσικής δημιουργίας κάθε
πολιτισμού, αλλά και της παιδικής κουλτούρας.
Ειδικότερα τα διάφορα παιχνιδοτράγουδα που
χρησιμοποιούνται ως διδακτικό υλικό αποτελούν
αφορμή για την επεξεργασία φωνημάτων, συλλαβών,
λέξεων και φράσεων, μέσα από το συνδυασμό τους με
ρυθμό, μελωδία και ομαδική κίνηση.
Τα λαχνίσματα, απομεινάρια παλιών τύπων
επίκλησης, που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά για να
«βγάλουν τον κλήρο» (Μακροπούλου, Βαρελάς, 2005)
αποτελούν επίσης ιδανικό υλικό για την ανάπτυξη της
φωνολογικής ενημερότητας. Η ρυθμική και συλλαβιστή
απόδοση των λαχνισμάτων και ο συνδυασμός τους με το
ρυθμικό άγγιγμα των παιδιών από αυτόν που τα βγάζει,
καθώς και η αυθόρμητη παρουσία τους στο παιχνίδι των
παιδιών τα καθιστά πυρήνα για δραστηριότητες που
εμπλέκουν το λόγο, το ρυθμό, τη μελωδία και την
κίνηση, και ενισχύουν την ανάπτυξη της ικανότητας των
παιδιών να αναγνωρίζουν, να απομονώνουν και να
αναμιγνύουν ήχους παρόντες στις λέξεις.
Επιπλέον, μέσα από τη ρυθμική ή/ και μελωδική
εκφορά και επεξεργασία παροιμιών, ριμών,
γλωσσοδετών και λαχνισμάτων τα παιδιά ανακαλύπτουν
τη λειτουργία της αναπνοής, ασκούνται σε
διαφοροποιημένες κινήσεις του στόματος (χειλιών,
γλώσσας, γνάθου), και μαθαίνουν να χρησιμοποιούν
διάφορα ηχεία- κοιλότητες του θώρακα ή του κεφαλιού,
ικανότητες σημαντικές όχι μόνο για την ανάπτυξη των
μουσικών δεξιοτήτων, αλλά και για την ορθή εκφορά
του προφορικού λόγου (Μακροπούλου-Βαρελάς, 2005:
47).
Τέλος, η χρήση τραγουδιών από άλλες χώρες με τους
αυθεντικούς στίχους σε αρκετές από τις ενότητες της Β΄
Δημοτικού μπορεί να ενισχύσει την ανάπτυξη της
φωνολογικής ενημερότητας κατά την εκμάθηση όχι
μόνο της μητρικής, αλλά και ξένων γλωσσών,
ενισχύοντας παράλληλα την αντίληψη των παιδιών για
τη σχέση της γλώσσας με το πολιτισμικό της πλαίσιο.
Η κατάκτηση από το παιδί της ικανότητας να
διακρίνει συλλαβές, φωνήματα και ήχους με παιγνιώδεις
τρόπους, μπορεί στη συνέχεια να το οδηγήσει με
επιτυχία στην κατάκτηση των μηχανισμών τόσο της
γραφής όσο και της ανάγνωσης, ενισχύοντας την
ISBN: 978-960-99899-3-0
αλληλεπίδρασή του με ένα περιβάλλον πλούσιο σε
μουσικά ερεθίσματα. Επιπλέον, στο διδακτικό πακέτο
περιλαμβάνονται δραστηριότητες που συνδυάζουν
λέξεις ή φράσεις με ρυθμικά μοτίβα ή/και με τις
αναπαραστάσεις αυτών των μοτίβων με αυθαίρετα ή/και
τα καθιερωμένα σύμβολα των ρυθμικών αξιών. Τέτοιου
είδους δραστηριότητες είναι σημαντικές ώστε τα παιδιά
να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη χρήσης συμβόλων
για την κωδικοποίηση και καταγραφή της μουσικής,
κατά ανάλογο τρόπο με τη χρήση συμβόλων για την
κωδικοποίηση του προφορικού λόγου και τη μετατροπή
του σε γραπτό λόγο και να ανακαλύψουν αντιστοιχίες
ανάμεσα στο «γλωσσικό» και το «μουσικό»
εγγραμματισμό.
3.2 Ανάπτυξη λεξιλογίου-ικανοτήτων
προφορικής έκφρασης
Μέσα από τα παιχνίδια επικοινωνίας, τις
δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας και εκτέλεσης
και τις προτεινόμενες δραστηριότητες επέκτασης για το
Ολοήμερο Σχολείο όχι μόνο αναπτύσσεται και
εμπλουτίζεται το λεξιλόγιο των παιδιών αλλά και
καλλιεργούνται οι λειτουργικές γλωσσικές ικανότητες
που είναι απαραίτητες για την προφορική επικοινωνία.
Τα θέματα των διδακτικών ενοτήτων, οι ιστορίες που
διηγούνται τα παραμυθοτράγουδα, αλλά και η πιθανή
σχέση της θεματολογίας των τραγουδιών, αλλά και των
δραστηριοτήτων μουσικής δημιουργίας με τον κύκλο
του χρόνου και της ζωής ή με θέματα δημοφιλή στα
παιδιά (όπως ζώα, Καραγκιόζης, δώρα, θάλασσα, κ.λ.π.)
μπορούν να πυροδοτήσουν σχετικές συζητήσεις,
αναπτύσσοντας έτσι το λεξιλόγιο και τις ικανότητες
προφορικής επικοινωνίας των παιδιών. Επιπλέον, μέσα
από τις ηχοϊστορίες που συμπεριλαμβάνονται στο
διδακτικό υλικό, ο συνδυασμός του παραμυθιού με τον
ήχο, το τραγούδι, την κίνηση, το ρυθμικό και μελωδικό
αυτοσχεδιασμό καλλιεργεί παράλληλα και ισόρροπα τις
μουσικές δεξιότητες και τις ικανότητες προφορικής
έκφρασης, αφήγησης και κατανόησης του προφορικού
λόγου.
3.3 Παρακίνηση για μάθηση
Βασικό στοιχείο της φιλοσοφίας που διέπει το
διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄-Β΄ Δημοτικού»
αποτελεί η πεποίθηση ότι η μουσική μάθηση, καθώς και
η επίτευξη εξω-μουσικών στόχων κατά το μουσικό
μάθημα πρέπει να απορρέουν από παιγνιώδεις
δραστηριότητες, που πραγματοποιούνται σε ένα
ευχάριστο κλίμα και αξιοποιούν τη φυσική και
αυθόρμητη τάση του παιδιού της πρώτης παιδικής
ηλικίας για τραγούδι, κίνηση, χορό, γλωσσικό και
μουσικό αυτοσχεδιασμό και ομαδικό παιχνίδι. Σ΄ ένα
τέτοιο πλαίσιο προκύπτει ένα σημαντικό πλεονέκτημα,
ίσως το σημαντικότερο, για την εκμάθηση τόσο της
μητρικής όσο και των ξένων γλωσσών, η παρώθηση
(motivation) για μάθηση.
Όπως επισημαίνει η Failoni (1993) η χρήση της
μουσικής κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών και
εντείνει τα κίνητρα για μάθηση, ενώ αγγίζει και μαθητές
που δεν ανταποκρίνονται σε πιο παραδοσιακούς τρόπους
115
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
διδασκαλίας, καθώς δημιουργεί μια πιο ευχάριστη και
χαλαρή ατμόσφαιρα στην τάξη. «Όταν το μάθημα της
γλώσσας «αφεθεί» στη μουσική, τότε και τα ίδια τα
παιδιά θα «αφεθούν» χωρίς κόπο στις αισθήσεις, στα
συναισθήματα, στα βιώματα, στις αναμνήσεις που έχει
εγγράψει το μυαλό και το σώμα τους καθώς οι
διδακτικοί στόχοι θα κατακτηθούν πιο γρήγορα, πιο
ευχάριστα και σε πιο στέρεη βάση» (ΕΕΜΑΠΕ, 2010:
21).
4. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Η σύγχρονη έρευνα αναδεικνύει το ρόλο των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μουσικών δραστηριοτήτων ως σημαντικό εργαλείο για
την ανάπτυξη γλωσσικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων,
για τη διαθεματική προσέγγιση και τη δημιουργική
οικοδόμηση της γλώσσας, αλλά και για την παροχή
κινήτρων για γλωσσική μάθηση. Τα σχέδια μαθημάτων
που προτείνονται στο διδακτικό πακέτο «Μουσική Α΄ -
Β΄ Δημοτικού» μπορούν να αποτελέσουν ένα μοντέλο
για ευφάνταστες και δημιουργικές προσεγγίσεις του
γλωσσικού μαθήματος κατά την πρώτη παιδική ηλικία,
που ξεφεύγουν από τον παραδοσιακό, μηχανικό τρόπο
διδασκαλίας. Τέτοιου είδους προσεγγίσεις, αξιοποιώντας
την αυθόρμητη σχέση του παιδιού με την τέχνη και τη
φυσική τάση του να ανταποκρίνεται με ενθουσιασμό σε
δραστηριότητες με παιγνιώδη μορφή, είναι σε θέση να
«κερδίσουν» το ενδιαφέρον του, να αφυπνίσουν την
περιέργεια, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του και
να το αγγίξουν σε ένα βαθύτερο πολιτισμικό και
συναισθηματικό επίπεδο, επιτυγχάνοντας την ολόπλευρη
και πολυεπίπεδη μουσική και γλωσσική του παιδεία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Anvari, S.H., Trainor, L.J., Woodside, J. & Levy, B.
A. (2002). Relations among musical skills, phonological
processing, and early reading ability in preschool
children. Journal of Experimental Child Psychology, 83
(2), 111-130.
Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach
reading? The Journal of Aesthetic Education, 34 (3),
167-178.
Carrie, C. (2000). Relationship between Music
Learning and Language Reading? Review of Literature.
ERIC document, ED 440 375.
Cecil, N. (2003). Striking a balance: Best approaches
for early literacy (2nd edition). Scottsdale, AZ: Holcomb
Hathaway, Inc.
Douglas, S. & Willatts, P. (1994). The Relationship
between musical ability and literacy skills. Journal of
Research in Reading, 17, 99-107.
ΕΕΜΑΠΕ (υπό έκδοση). European Music Portfolio-A
creative way into languages (EMP-L). Ευρωπαϊκός
Εκπαιδευτικός φάκελος Μουσικής-Ένας δημιουργικός
δρόμος για την εκμάθηση των γλωσσών. Εγχειρίδιο
πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος στην Ελλάδα.
Αθήνα: ΕΕΜΑΠΕ.
Failoni, J. (1993). Music as a means to enhance
cultural awareness and literacy in the foreign language
classroom. Mid-Atlantic journal of Foreign
LanguagePedagogy (1), 97-108.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Gromko, J. (2005). The effect of music instruction on
preschoolers’ spatial –temporal task performance.
Journal of Research in Music Education, 46, 173-181.
Gutietta, R. (1995). Does Music Instruction Help a
Child Learn to Read? General Music Today, 9(1): 26-31.
Gutietta, R. (1996). Language and Music Programs.
General Music Today, 9(2): 26-31.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on
the intellectual, social and personal development of
children and young people. Inernational Journal of
Music Education, 28(3), 269-289.
Herrera, L., Oswaldo, L., Defior, S., Fernandez-
Smith, G. and Costa-Giomi E. (2011). Effects of
phonological and musical training on the reading
readiness of native-and foreign-Spanish speaking
children. Psychology of Music, 39 (1), 68-81.
Hodges, D. A. (2005). Why study music?
International Journal of Music Education, 23(2), pp.
111-115.
Hurwitz, I., Wolff, P. H., Botnick, B. D., & Kokas, K.
(1975). Non musical effects of the Kodaly music
curriculum in primary grade children. Journal of
Learning Disabilities, 8, 45-52.
Legg, R. (2009). Using Music to Accelerate Language
Learning: An Experimental Stydy. Research in
Education, 82 (1), 1-12.
Κοκκίδου, Μ. (2008). Η εμπλοκή της μουσικής στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης: ένα πειραματικό
πρόγραμμα. Στο Μ. Δ. Κακανά (επιμέλεια) πρακτικά
του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Προσχολικής
Εκπαίδευσης: Καινοτομίες για την προσχολική
εκπαίδευση του 21ου αιώνα: πρωτοβουλίες, εμπειρίες,
προοπτικές (Θεσσαλονίκη, 29-30/9/2007). Αθήνα:
Επίκεντρο, 315-324.
Μακροπούλου, Ε. και Βαρελάς, Δ. (2005).
Τραγουδώντας λέξεις: από τη θεωρία στην….τάξη.
Αθήνα: Faggoto.
Medina, S.L. (1990). The effects of music upon
second language vocabulary acquisition. Paper
presented at the Annual Meeting of the Teachers of
English to Speakers of Other Languages (San Fransisco,
March 1990).
Milovanov, R., Huotilainen, M., Välimäki, V.,
Esquef, P.A.A., & Tervaniemi, M. (2008). Musical
aptitude and second language pronunciation skills in
school-aged children: neural and behavioral evidence.
Brain Research, 1194, 81-89.
Μωραΐτη, Τζ & Κουρκουρίκα, Μ. (2006). Το μουσικό
γιασεμάκι. Διαθεματικές Δραστηριότητες Μουσικής για το
Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Olson, E.K.B. (2003). Affirming Parallel Concepts of
Music, Reading and Mathematics and Music Through
Kodaly Music Instruction. UMI 3114386. Ann Arbor,
MI, Proquest.
Overy, K. (2000). Dyslexia, temporal processing and
music: The potential of music as an early learning aid for
dyslexic children. Psychology of Music, 28, 218-229.
Overy, K. (2003). Dyslexia and music: From timing
deficits to musical intervention. Annals of the New York
Academy of Science, 999, 497-505.
116
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Papousek, Η. (1996). Musicality in Infancy Research:

Biological and Cultural Origins of Early Musicality, In:
I. Deliege. and J. Sloboda. Musical Beginnings: Origins
and Development of Musical Competence. Oxford
University Press, 37-55.
Papousek, M. (1996). Intuitive Parenting: A Hidden
Source of Music Stimulation in Infancy. In: Deliege. I.
and J. Sloboda. Musical Beginnings: Origins and
Development of Musical Competence. Oxford
University Press., 88-112.
Peretz, I. (2010). Music, Language and modularity in
action, Keynote paper for M. Rohrmeier, J. Hawkins and
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

I. Cross, Language and Music as Cognitive systems.

Oxford: Oxford University Press.
Piro, J. M. & Ortiz, C. (2009). The effect of piano
lessons on the vocabulary and verbal sequencing skillsof
primary grade students. Psychology of Music, 37(3),
325-347.
Register, D. (2001). The effects of an early
intervention music curriculum on prereading/writing,
Journal of Music Therapy, 38 (3), 239-248.
Seeman, E. (2008). Implementation of music
activities to increase language skills in the at-risk early
childhood population. Master thesis, Saint –Xavier
University. ERIC DOCUMENT, ED 503314.
Slevc, L. R. & Miyake, A. (2006). Individual
differences in second language proficiency: Does
musical ability matter? Psychological Science, 17, 675-
681.
Standley, J. M., & Hughes, J. E. (1997). Evaluation of
an early internention music curriculum for enhancing
prereading/writing skills. Music Therapy Perspectives,
15(2), 79-85.
Zimmerman, L.S. (2006). A Descriptive Study of the
Relationship between Language Reading Proficiency
and the Age at which Music Lessons Are Begun. Master
Thesis. Silverlake College.ERIC document, ED 497 772.

ISBN: 978-960-99899-3-0 117

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ
ΝΗΠΙΩΝ
Απόστολος Μαγουλιώτης
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Περίληψη
Η ενασχόληση με τα εικαστικά είναι από τις πιο
ευχάριστες δραστηριότητες στο χώρο της Προσχολικής
Εκπαίδευσης. Μέσα σ’ αυτές εκφράζουν τις εντυπώσεις,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
τις γνώσεις, τα συναισθήματά τους ή περιγράφουν τις
καθημερινές εικόνες που ζουν. Γι’ αυτό η παρούσα
μελέτη αναφέρεται σε μια έρευνα που
πραγματοποιήθηκε σε δημόσια Ελληνικά νηπιαγωγεία,
κατά την οποία με τη βοήθεια μιας συνέντευξης,
διερευνώνται οι απόψεις ενός δείγματος νηπίων, όσον
αφορά στην ενασχόλησή τους με τις εικαστικές
δραστηριότητες. Περιγράφεται τι κάνουν, γιατί, πότε και
πόσο τους αρέσει να ασχολούνται με τα εικαστικά.
Επιδιώκεται να σχηματιστεί μια σαφής εικόνα για τα
ενδιαφέροντα, τις επιδιώξεις, τις γνώσεις και τις ανάγκες
των νηπίων. Η ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων
δείχνει ότι στα νήπια του δείγματος αρέσει αρκετά να
ασχολούνται με εικαστικές δραστηριότητες, γιατί αυτό
είναι ένα μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, αλλά
υπάρχουν και στιγμές που δεν επιθυμούν να ασχοληθούν
μ’ αυτές ή δεν τους το επιτρέπουν οι συνθήκες. Τα νήπια
έχουν άποψη για το πότε μπορούν να δημιουργούν, αλλά
και τι μαθαίνουν, όταν εκφράζονται. Κατονομάζουν
ποιά θέματα τους ενδιαφέρουν και με τι υλικά συνήθως
τα αποτυπώνουν, ενώ προτείνουν και τι θέλουν να
μάθουν γύρω από τα εικαστικά.
Λέξεις κλειδιά: ζωγραφική, έκφραση, ανάγκες,
απόψεις, νηπίων.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η αξία των εικαστικών δραστηριοτήτων στον χώρο
της προσχολικής εκπαίδευσης διαπιστώνεται από το
γεγονός ότι τα περισσότερα νήπια ασχολούνται
αρκετές ώρες καθημερινά, για να εκφράζουν τις
γνώσεις, τα συναισθήματά τους, τις εντυπώσεις ή να
περιγράφουν τις καθημερινές εικόνες που ζουν.
Η παρούσα μελέτη αναφέρεται σε μια έρευνα που
πραγματοποιήθηκε σε Ελληνικά νηπιαγωγεία και με τη
βοήθεια ενός ερωτηματολογίου - συνέντευξης που
χρησιμοποιείται ως κύριο ερευνητικό εργαλείο
διερευνώνται οι απόψεις, οι ανάγκες, οι γνώσεις και οι
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
επιδιώξεις ενός δείγματος νηπίων όσον αφορά στην
ενασχόλησή τους με τις εικαστικές δραστηριότητες-
κυρίως της ζωγραφικής. Τα ευρήματα της έρευνας
φανερώνουν ότι τα νήπια περιγράφουν τι, γιατί, πότε
και πόσο τους αρέσει να ασχολούνται με τα εικαστικά.
Επιδιώκεται να σχηματιστεί μια σαφής εικόνα για τα
ενδιαφέροντα, τις επιδιώξεις, τις γνώσεις και τις
ανάγκες δια στόματος των ίδιων των νηπίων. Στο
πλαίσιο αυτό ανακύπτει ένα επιτακτικό ζήτημα
εμπλουτισμού και αναπροσαρμογής των στόχων και
του περιεχομένου των μαθημάτων της διδακτικής των
εικαστικών τεχνών που προσφέρονται στην
Προσχολική Εκπαίδευση.
1.1. Τι είναι η τέχνη της ζωγρφικής για τα
νήπια
Τι είναι τέχνη και ποιες ανάγκες ικανοποιεί η
ζωγραφική στα μικρά παιδιά είναι τα ζητήματα που θα
προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε στην παρούσα
έρευνα.
Το τι είναι τέχνη για τον Vygotsky (1971· Πουρκός,
2009) διατυπώνεται σε τρεις θεωρίες: α) τη
Γνωσιολογικο-ορθολογική θεωρία (η οποία
προσεγγίζει την τέχνη ως γνώση), β) την
Ψυχαναλυτική Θεωρία ( η τέχνη που συμβάλει στην
ψυχανάλυση) και γ) τη Φορμαλιστική Θεωρία (η οποία
μελετά το έργο τέχνης ως καθαρή μορφή δημιουργίας).
Επίσης ο Vygotsky πιστεύει ότι κάθε έργο βασίζεται
στο υλικό και τη μορφή. Δηλαδή το ζωγραφικό έργο
στηρίζεται στις αξίες των χρωμάτων και των γραμμών
που εκφράζει ένα υλικό. Η μορφή δεν είναι η
εξωτερική επιφάνεια ή η φλούδα ενός αντικειμένου,
αλλά είναι μια ενεργητική αρχή μέσω, της οποίας το
υλικό επεξεργάζεται ή μεταβάλλεται ή υπερνικά ακόμη
και τις πιο πρωτογενείς και στοιχειώδεις ιδιότητές του.
Επίσης σε κάθε έργο τέχνης μπορεί να διακριθούν οι
συγκινήσεις που προκαλούνται από το υλικό και οι
συγκινήσεις που δημιουργούνται από τη μορφή.
Επιπλέον η τέχνη δημιουργείται, για να ικανοποιήσει
βιολογικές ανάγκες της ζωής, αλλά μπορεί να οριστεί
και ως ένα ψυχολογικό μέσον που εξασφαλίζει την
ισορροπία του ανθρώπου με το περιβάλλον σε κρίσιμες
στιγμές της ζωής του και γι’ αυτό ο Vygotsky
παρουσιάζει την τέχνη ως μια δημιουργική πράξη.
Ειδικά για τα παιδιά η δραστηριότητα που εκφράζεται
αυθόρμητα σε πειράματα με χρώματα ή είναι
συνδεδεμένη με την καθημερινότητα προσφέρει
μεγάλη ευχαρίστηση - ικανοποίηση. Το σχέδιο
αποτελεί ένα παιδαγωγικό ευχάριστο συμβάν για το
παιδί, ισχυρίζεται ο Vygotsky.
Μεταξύ των πολλών τύπων νοημοσύνης ο Gardner
(2010) προβάλλει τη Χωρική Νοημοσύνη, ως
118
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ικανότητα αντίληψης του πραγματικού κόσμου, να
είναι στενά συνδεδεμένη με την παρατήρηση του
οπτικού κόσμου, και στην πρώτη να οφείλεται η
αποτελεσματικότητα της δεύτερης. Η χωρική
νοημοσύνη αποτελεί την άλλη νοημοσύνη, εκείνη που
βρίσκεται στον αντίποδα, αλλά είναι ισάξια, με τη
γλωσσική νοημοσύνη. Επίσης η χωρική νοημοσύνη
βοηθά την αντίληψη των εικαστικών τεχνών, στις
οποίες δεν χρησιμοποιείται η λεκτική περιγραφή, ενώ
αυτοί που επιθυμούν να επιδοθούν σ’ αυτές πρέπει να
μάθουν την γλώσσα του χώρου και να σκέφτονται με
το χωρικό τρόπο υποστηρίζει ο Gardner. Οι εικαστικές
δραστηριότητες και ειδικά της ζωγραφικής
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προϋποθέτουν μέγιστη ευαισθησία στον οπτικό και
χωρικό κόσμο, όπως και στην ικανότητα
αναδημιουργίας μέσα από το ίδιο το έργο. Ακόμη οι
Gardner (1993), Sullivan (2001· 2005) και ο Vygotsky
(όπως προαναφερθήκαμε) ισχυρίζονται ότι οι
δημιουργοί τέχνης σκέπτονται, εμπνέονται και
δημιουργούν με βάση ένα υλικό. Γι’ αυτό οι
συζητήσεις μεταξύ των εικαστικών δημιουργών πολλές
φορές περιστρέφονται γύρω από τις αξίες του ορατού
κόσμου, και το πως αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν με
τον καλύτερο τρόπο στο έργο τους.
Η τέχνη της ζωγραφικής είναι μια ικανότητα
απεικόνισης και με τον όρο απεικόνιση ο Eisner (1999)
εννοεί την πορεία μετασχηματισμού μιας ιδέας σε κάτι
το συγκεκριμένο έτσι, ώστε να σταθεροποιηθεί, να
ελεγχθεί, να επεξηγηθεί, να εκφραστεί και να
μοιραστεί με άλλους ή να δώσει μια δημόσια
κοινωνική διάσταση στη γνώση. Μαθαίνω να
ζωγραφίζω για τον Eisner σημαίνει μαθαίνω να βλέπω
πώς οι μορφές ταιριάζουν μεταξύ τους, πώς τα
χρώματα επηρεάζουν το ένα το άλλο και πώς
επιτυγχάνεται η ισορροπία και η συνοχή. Βέβαια η
ικανότητα να ζωγραφίζει κανείς απαιτεί καθαρά τη
διεύρυνση του ορίζοντα της δικής του αντίληψης ή μια
εμπειρία ή μια προσωπική υπόθεση, προκειμένου όμως
να δημοσιοποιηθούν πρέπει να βρούμε τρόπους ή μέσα
να την απεικονίσουμε (Eisner, 1999· 2002). Επίσης η
απεικόνιση για τα παιδιά δεν αφορά μόνο τον κόσμο
που βλέπουν, που ξέρουν, αλλά και αυτόν που
φαντάζονται. Ακόμη ο Eisner (2002:70) πιστεύει ότι οι
μαθητές φέρνουν μαζί τους εικόνες από ατομικές
ιστορίες ζωής που αλληλεπιδρούν με ό,τι διδάσκονται
ή με ό,τι μαθαίνουν στις τέχνες και επηρεάζονται από
σημαντικούς παράγοντες, όπως: α) οι περιορισμοί και
οι δυνατότητες που παρέχονται από τις δραστηριότητες
και τα υλικά τα οποία χρησιμοποιούν, β) οι
παρακινήσεις, τα συνθήματα και άλλα του/της
δασκάλου/ας, γ) οι συνήθειες, οι σκέψεις και οι
συμπεριφορές των παιδιών της τάξης, που μπορεί να
ενθαρρύνουν ή να αποθαρρύνουν τη δημιουργικότητα,
δ) ο κοινωνικός περίγυρος της τάξης, ε) ο δάσκαλος ως
καλλιτεχνικός σύμβουλος, στ) οι παρατηρήσεις στα
έργα των άλλων, που είναι και αυτός ένας τρόπος
μάθησης. Επίσης οι μαθητές μπορούν να βοηθούν ο
ένας τον άλλο. Η «ευχάριστη δράση» για τα παιδιά
αρχίζει από τα «μουντζουρώματα» και τα θετικά
συναισθήματά τους αυξάνονται, όταν κατά τη
ISBN: 978-960-99899-3-0
«δράση», παρατηρούν τις τυχαίες σκόρπιες γραμμές
και σχήματα πάνω στο χαρτί που παριστάνουν κάτι,
αλλά και όταν συνθέτουν τις γραμμές και τα χρώματα
με στόχο να αναπαραστήσουν μια μορφή (του εαυτού
τους ή των γονιών ή άλλων μορφών) Eisner (2002).
Επιπλέον τα έργα των νηπίων έχουν ένα ακόμη
επικοινωνιακό σκοπό: γίνεται αντιληπτός ο δεσμός που
υπάρχει π.χ. στη σχέση γονιού-παιδιού (Matthews,
1994· Eisner, 2002).
Η μάθηση για τον Efland (2002:52) τοποθετείται
στις δομές, στις γνώσεις και στην ιδέα ότι τα σχήματα,
οι εικόνες και οι έννοιες είναι συμβολικές οντότητες οι
οποίες έχουν δημιουργηθεί από το νου μας για να
απεικονίζουν την πραγματικότητα.
Η πορεία της εικαστικής ανάπτυξης των παιδιών
για τον Arnheim (1954) είναι αποτέλεσμα μιας
καλλιεργούμενης ικανότητας να διαφοροποιεί αισθητά
τα οπτικά χαρακτηριστικά του κόσμου που πιστεύει.
Και τα οπτικά έργα των παιδιών επίσης είναι
δημιουργίες, οι οποίες αναδύονται μέσα από τους
περιορισμούς και τις αξίες του υλικού με το οποίο
δουλεύουν. Ακόμη η πραγματική λειτουργία ενός
ζωγραφικού πίνακα για τον Arnheim (2003) είναι εξ
ολοκλήρου νοητική και η προσπάθεια για δημιουργία
καθοδηγείται από τις αντιληπτικές έλξεις και ωθήσεις.
Η ζωγραφική για τους Dalley- Case κ.ά. (1995:126-
7) μπορεί να θεωρηθεί ως μια δραστηριότητα που έχει
σχέση με το στοχασμό και τη σκέψη του δημιουργού, η
οποία κάνει ορατό τον εσωτερικό κόσμο, τον οποίο
διαμορφώνει, για να τον γνωρίσουμε. Δηλαδή είναι
ένας τρόπος να εντοπίσει κανείς το εαυτόν του μέσα
από αυτά που δημιουργεί.
Τα εικαστικά όπως περιγράφει η Malchiodi (2009)
είναι από τις πιο ευχάριστες δραστηριότητες των
παιδιών γενικά όταν αυτά δημιουργούν αυθόρμητα.
Και, όπως ισχυρίζεται η ίδια, με το ακούμπισμα του
μολυβιού πάνω στο χαρτί η χαλάρωση και η έκφραση
των συναισθημάτων εμφανίζονται πάνω στην
επιφάνεια. Επίσης ορισμένα παιδιά έχουν
ανεπτυγμένες ιδέες, τις οποίες θέλουν να εκφράσουν
και αυτά φαίνεται να γνωρίζουν διαισθητικά για τη
ζωγραφική και τις εικόνες τους. Βέβαια υπάρχουν και
παιδιά που προβάλλουν αντίσταση στη ζωγραφική,
έστω κι αν σε γενικές γραμμές τη θεωρούν ευχάριστη,
ενώ σπάνια συναντάμε παιδιά που δεν θέλουν να
ζωγραφίσουν πιστεύει πάλι η Malchiodi. Ακόμη η
ευχάριστη έλξη για εικαστική δημιουργία εξαρτάται
και από την αισθητική όψη ή την καλή κατάσταση των
υλικών, που θα δώσουν την ευκαιρία να ασχοληθούν
τα παιδιά με τη ζωγραφική και να εκφραστούν
υποστηρίζει η Malchiodi (2009). Αλλά και το
υπερβολικό μέγεθος κάποιου υλικού μπορεί να
προκαλέσει άγχος, φόβο και αβεβαιότητα στο να το
χρησιμοποιήσουν. H τέχνη μας μαθαίνει ένα τρόπο να
γνωρίσουμε τι πιστεύουμε πραγματικά, γι’ αυτό
κάνοντας ένα σχέδιο αρχίζουμε να διερευνούμε τις
πεποιθήσεις μας, να αφηγούμαστε την προσωπική
ιστορία μας: τα συναισθήματα, τις σκέψεις, τις
εμπειρίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις μας (Allen,
1995· Malchiodi, 2009).
119
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

1.2 Τα εικαστικά στα προγράμματα της μετά το άκουσμα ενός «παραμυθιού» ή την
προσχολικής εκπαίδευσης ανακοίνωση ενός «επίκαιρου γεγονότος», τον
«πειραματισμό με υλικά ή τεχνικές», τη διδακτική
Παρατηρώντας την αισθητική παιδεία στο διεθνή
άλλων «γνωστικών αντικειμένων», την «παρατήρηση
χώρο βλέπουμε το Vygotsky (Πουρκός, 2009: 94) να
έργων καλλιτεχνών», τις «επισκέψεις σε εικαστικούς
ορίζει τους στόχους έτσι ώστε τα παιδιά: να
χώρους» κ.ά. Επίσης κατά τους Ντολιοπούλου &
καλλιεργήσουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά
Κοντογιάννη, (2000:38) μετά το τέλος των παιχνιδιών-
τους, να αναπτύξουν τις διάφορες τεχνικές δεξιότητες,
ρόλων, προτρέπονται τα παιδιά να ζωγραφίσουν τα
οι οποίες είναι απαραίτητες για την επαγγελματική
συναισθήματά τους. Κάποια από αυτά τα εκφράζουν
εκπαίδευση σχετικά με τις τέχνες, να καλλιεργήσουν
με φωτεινά χρώματα και ζεστούς τόνους, και άλλα
τις ικανότητές τους για αισθητικό συλλογισμό, σκέψη
αντίθετα τα συνταιριάζουν καλύτερα με κρύους τόνους
ή κρίση κ.ά. Για τον Gardner (1990) η ενασχόληση με
και σκοτεινά χρώματα υποστηρίζει ο Πουρκός
την τέχνη συμβάλει στη νοητική, στη συναισθηματική,
(2009:137). Για τους Case & Dalley, 1990. Gil, 1994.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και ειδικά η

Malchiodi, 1990,1997) τα μικρά παιδιά δεν έχουν την
παραγωγή εικαστικού έργου συνδέεται με νοητικές
ικανότητα να εκφράζουν τόσο πολύ με λόγια τα
επεξεργασίες. Είναι ένας τρόπος κατανόησης και
συναισθήματα, τις αντιλήψεις ή τις πεποιθήσεις τους,
απόκτησης γνώσης. Ένας άλλος μεγάλος ερευνητής
γι’ αυτό συχνά προτιμούν να γνωστοποιούν τις ιδέες
των τεχνών ο Eisner (1999:66-7) πιστεύει ότι οι
τους με άλλους τρόπους. Γι’ αυτό για ορισμένα παιδιά
σημαντικοί σκοποί της εκπαίδευσης για τα παιδιά είναι
– ιδιαίτερα για τα προνήπια - είναι ευκολότερο να
δύο: Να είναι καλά πληροφορημένα, δηλαδή να
αναπαραστήσουν κάτι στο χαρτί, παρά να το
κατανοούν τις ιδέες που είναι χρήσιμες, ωραίες και
περιγράψουν λεκτικά (Harrigan, 1984). Επίσης,
δυνατές, να έχουν την προώθηση και την ικανότητα να
σχεδιάζοντας το παιδί ξεφορτώνει το αποθεματικό της
σκέφτονται αναλυτικά και κριτικά. Δηλαδή να είναι
μνήμης του, κάνει δηλαδή κάτι ανάλογο με το λόγο,
ικανά να διαλογίζονται και να φαντάζονται, να
όταν διηγείται μια ιστορία. Αυτό μας οδηγεί να πούμε
βλέπουν σχέσεις μεταξύ ιδεών και να είναι σε θέση να
ότι τα παιδικά σχέδια είναι ένα προκαταρκτικό στάδιο
χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους, για να εμπλουτίζουν
στην ανάπτυξη της γραπτής γλώσσας λέει ο Vygotsly
τη δική τους ζωή και την επιθυμία. Τονίζει επίσης ο
(2000: 188-9).
Eisner ότι κανένας από αυτούς τους δύο στόχους δεν
Τέλος εξετάζοντας το νέο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. για
θα πραγματοποιηθεί, αν η εκπαίδευση δεν δώσει
το Ελληνικό Νηπιαγωγείο διαπιστώνουμε ότι θέτει ως
σημασία στην ποικιλία των τρόπων, με τους οποίους τα
σκοπό να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν
παιδιά αναπαριστούν τι έχουν σκεφθεί, αισθανθεί και
Σωματικά, Συναισθηματικά, Νοητικά και Κοινωνικά
φανταστεί. Επίσης σε μια νεότερη έρευνα ο Eisner
(Μαγουλιώτης, 2002). Και ειδικά το πρόγραμμα
(2002) πιστεύει στον υποστηρικτικό ρόλο που παίζει ο
σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων
δάσκαλος καθώς και στην «ομαδοσυνεργατική» και
Δημιουργίας και Έκφρασης Εικαστικών Τεχνών στο
την «περιφερειακή μάθηση» των νηπίων ως
νηπιαγωγείο προτείνει δραστηριότητες με στόχους τα
σημαντικές πηγές ανάπτυξης της μάθησής τους. Γιατί
παιδιά: Να διακρίνουν την ομορφιά στη φύση, στο
με αυτό τον τρόπο τα παιδιά λειτουργούν ως μοντέλο
περιβάλλον και στα έργα τέχνης. Να αναπτύξουν το
το ένα με το άλλο, σε ο,τι αφορά στις επιλογές: των
ενδιαφέρον για την εικαστική δημιουργία και την
υλικών - εργαλείων καθώς και των σκέψεων ή
επιθυμία να συμμετέχουν σε καλλιτεχνικές
απόψεων που θα ακολουθήσουν.
δραστηριότητες. Να μάθουν να παρατηρούν, να
Άλλοι ερευνητές (Τρίμη, 1996· Barnes, 2002)
πειραματίζονται με διάφορα υλικά και τεχνικές, να
πιστεύουν ότι τα εικαστικά στο χώρο της εκπαίδευσης,
ερευνούν και να χρησιμοποιούν τις εμπειρίες και τις
συμβάλλουν με έναν ολιστικό τρόπο στην ευρύτερη
ιδέες τους ως στοιχείο δημιουργίας και έκφρασης. Να
ανάπτυξη των νηπίων, ενεργοποιούν τη φαντασία και
ανακαλύψουν ότι η τέχνη είναι μέσο έκφρασης και
τη δημιουργικότητά τους, προσφέρουν πολύτιμες
επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων και να
οπτικές και απτικές εμπειρίες και εμπλουτίζουν την
χρησιμοποιούν την τέχνη σε συνδυασμό με άλλες
προσωπική τους ζωή. Η Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά
δραστηριότητες του προγράμματος.
(2009:213-7) προτάσσει τη σπουδαιότητα και τις
ωφέλειες της διαθεματικής εφαρμογής των
2. ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ
καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων στο σχολείο, η οποία
μεταμορφώνει τη διδασκαλία και τη μάθηση και ΕΡΕΥΝΑΣ
δημιουργεί κίνητρα ενεργοποίησης των μαθητών. Η έρευνα προέκυψε από την αναγκαιότητα να
Ακόμη οι τέχνες επιφέρουν ωφέλειες σημαντικές στα πληροφορηθούμε το τι κάνουν, γιατί, πότε και πόσο
διαθεματικά προγράμματα σπουδών, σε τρεις άξονες: τους αρέσει να ασχολούνται τα νήπια με τα εικαστικά-
α) αυτόν που προκύπτει από τη συγγένεια των ζωγραφική. Γιατί ο παιδαγωγός πρέπει να
καλλιτεχνικών και παιγνιωδών δραστηριοτήτων, β) πληροφορηθεί τί γνωρίζουν ή πού βρίσκονται
αυτόν που σχετίζεται με την κοινωνική διάσταση της εικαστικά οι μαθητές, τί τους αρέσει να κάνουν, για να
τέχνης και γ) αυτόν που αφορά στην ερμηνευτική μπορέσει, να σχεδιάσει καταστάσεις και υλικά ή να
λειτουργικότητα της τέχνης (Σωτηροπούλου- δημιουργήσει ένα περιβάλλον προσαρμοσμένο σε
Ζορμπαλά, 2009: 214). Οι ερευνητές Λαμπίτση - πραγματικές ανάγκες και εφαρμόσιμο σε πραγματικές
Μαγουλιώτης & Ντάνης (2010) συνδέουν τα εικαστικά συνθήκες. Επιδιώκεται να σχηματιστεί μια σαφής

ISBN: 978-960-99899-3-0 120

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
εικόνα για τις απόψεις, τις ανάγκες, τις γνώσεις και τις
επιδιώξεις των νηπίων της Ελλάδας κατά τη χρονική
περίοδο 2008-2010.
2.1. Υποθέσεις και Ερωτήματα της έρευνας
Με βάση όλα τα παραπάνω, η παρούσα έρευνα
σχεδιάστηκε, για να στηρίξει: την πρώτη υπόθεση ότι
οι εικαστικές δραστηριότητες είναι ευχάριστες στα
νήπια και τη δεύτερη υπόθεση ότι οι εικαστικές
δραστηριότητες συμβάλλουν στην Σωματική,
Συναισθηματική, Νοητική και Κοινωνική ανάπτυξη
των νηπίων. Για τη διερεύνηση των δεδομένων
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
σχεδιάστηκαν τα εξής ερωτήματα:
 Τι αρέσει στα παιδιά να κάνουν στο νηπιαγωγείο;
 Γιατί τους αρέσει να ζωγραφίζουν;
 Σε ποιες περιπτώσεις δεν τους αρέσει να
ζωγραφίζουν;
 Μετά από ποια δραστηριότητα συνήθως
ζωγραφίζουν;
 Τι μαθαίνουν όταν ζωγραφίζουν;
 Με τι τρόπους χρησιμοποιούν τις μπογιές για να
ζωγραφίσουν;
 Τι θα ήθελαν να μάθουν γύρω από την ζωγραφική;
2.2. Ερευνητική μέθοδος
Για τα παραπάνω ερωτήματα σχεδιάστηκε ένα
ερωτηματολόγιο ανοιχτού τύπου ως βασικό ερευνητικό
εργαλείο για τις συνεντεύξεις νηπίων της παρούσας
έρευνας, που πραγματοποιήθηκε σε νηπιαγωγεία των
περιοχών: Αττικής, Βόλου, Έδεσσας, Κατερίνης,
Λάρισας και Πέλλας για τη συλλογή πληροφοριών. Για
την ασφαλέστερη συλλογή των δεδομένων οι
ερωτήσεις όπως και οι απαντήσεις των 210 νηπίων
μαγνητοφωνούνταν και στη συνέχεια
απομαγνητοφωνούνταν από τους ερευνητές και
φοιτητές του ΠΤΠΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Με τη βοήθεια του ερωτηματολογίου - συνέντευξης
διερευνώνται οι απόψεις ενός δείγματος νηπίων όσον
αφορά στην ενασχόλησή τους με τις εικαστικές
δραστηριότητες.
3. ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΨΕΩΝ ΤΩΝ
ΝΗΠΙΩΝ
Μετά την συλλογή και την απομαγνητοφώνηση των
δεδομένων έγινε ομαδοποίηση των σχετικών
απαντήσεων, οι οποίες στην παρακάτω ανάλυση θα
αναφέρονται στον πληθυντικό, ενώ οι απαντήσεις που
δεν ομαδοποιούνται θα παρουσιάζονται στις παρακάτω
αναλύσεις στον ενικό. Επίσης οι απαντήσεις
καταχωρήθηκαν σε επιστημονικά διδακτικά
αντικείμενα, σε Σωματικά, Συναισθηματικά, Νοητικά,
Κοινωνικά πεδία ανάπτυξης και σε ειδικά Εικαστικά
πεδία. Βέβαια υπήρξαν και κάποιες ερωτήσεις, τις
οποίες κάποια νήπια δεν μπόρεσαν ή αρνήθηκαν να
απαντήσουν. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι
ερωτήσεις και οι απαντήσεις τους, όπως δόθηκαν από
τα νήπια. Από την ανάλυση των στοιχείων προκύπτουν
τα εξής:
ISBN: 978-960-99899-3-0
3.1. Τι σου αρέσει να κάνεις στο νηπιαγωγείο;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας πληροφορούν
για τα επιστημονικά αντικείμενα που διδάσκονται και
κυρίως για τις δραστηριότητες με τις οποίες τους
αρέσει να ασχολούνται στο νηπιαγωγείο:
 Γενικά: Να κάνουν μάθημα, να μαζεύονται στον
κύκλο με την κυρία, να σκέφτονται με το μυαλό
τους, να κάνουν εργασίες, να κάθονται, να τρώνε,
να ξεκουράζονται, να βγαίνουν διάλειμμα.
 Παιχνίδι και άλλα: Να παίζουν με τα τουβλάκια
και τα ξυλάκια, με τα αυτοκινητάκια, να κάνουν
πάζλ ή καταπέλτες, ή να παίζουν στην αυλή ή να
παίζουν με το κομπιούτερ.
 Γλωσσικά: Να διαβάζουν βιβλία, να ακούνε ή να
λένε παραμύθια, ποιηματάκια και να μαθαίνουν
γράμματα, να γράφουν το όνομά τους, να
γράφουν.
 Εικαστικά: Nα ζωγραφίζουν, να παίζουν με τις
πλαστελίνες, να φτιάχνουν κατασκευές,
χειροτεχνίες, να κόβουν, να κολλάνε, να κάνουν
μάσκες και σπίτια.
 Κουκλοθέατρο: Να παίζουν στο κουκλόσπιτο ή
στο κουκλοθέατρο με τ’ αγόρια ή τα κορίτσια, με
τους φίλους τους ή με τα άλλα παιδάκια.
 Μουσική: Να μαθαίνουν τραγουδάκια και να
κάνουν μουσική.
 Κίνηση: Να χορεύουν, να παίζουν στην αυλή με
τα στεφάνια.
3.2. Γιατί σου αρέσει να ζωγραφίζεις;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας κατέθεσαν τις
θετικές δράσεις, οι οποίες προέρχονται από την
ενασχόληση με τη ζωγραφική:
 Σωματικά: Κάνουμε ζωγραφιές για να τις
βλέπουμε. Με αυτό θεωρώ ότι μεγάλωσα. Γιατί
δεν με κουράζει. Με χαλαρώνει.
 Συναισθηματικά-Νοητικά: Να κάνουμε ωραίες
ζωγραφιές. Να σχεδιάζουμε ό, τι θέλουμε. Όπως
το θέλουμε. Ό,τι έχω μπροστά μου. Ό, τι μου έρθει
στο μυαλό. Να θυμόμαστε. Ζωγραφιές, για να
βλέπουμε τον μπαμπά μας. Να φτιάχνουμε
πράγματα που μας αρέσουν (π.χ.: σπιτάκια,
χοντρούς ανθρώπους, ζώα, πριγκίπισσες,
παιδάκια, δέντρα, αμάξια, λουλούδια, ουρανό,
ήλιο ,τζιπ, κάστρα, χιονάνθρωπο, χάρτες,
κολοκύθες, κύκλους, ωραία σχήματα). Να
λερώνουμε τα χέρια. Να κάνουμε μαύρες.
Χαρούμενες ζωγραφιές. Και να γράφουμε τ’
όνομά μας. περνάω ωραία, διασκεδάζω,
Ζωγραφίζω όταν είμαι στενοχωρημένη. Γιατί δεν
έχω μάθει ακόμα να ζωγραφίζω καλά. Από τότε
που ξεκίνησα να ζωγραφίζω μου άρεσε πολύ.
 Κοινωνικά: Να ζωγραφίζουμε με τα άλλα παιδιά.
Είναι ωραία όταν έρχονται οι φίλες/οι μας. Όταν
ζωγραφίζουμε όλοι μαζί. Όταν δεν με παίζουν οι
φίλοι μου. Γιατί μετά τις κρεμάμε. Να
δημιουργούμε και μετά να τα δίνουμε στις
μαμάδες μας, γιατί μας αρέσει πολύ να μας λένε:
«μπράβο» ή «τι ωραία!» ή ότι η ζωγραφική είναι
υπέροχη ή γιατί αρέσει στους μπαμπάδες μας. Για
121
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
να κάνω τη ζωγραφιά δώρο: στον Άγιο Βασίλη ή
στο μπαμπά ή σε κάποιον που έχει γενέθλια ή
γιορτάζει. Έχω πολλά βιβλία και μ’ αρέσει να
ζωγραφίζω απ’ εκεί. Μου αρέσει να ζωγραφίζω,
γιατί έχω θρανίο στο σπίτι μου. Και στο σπίτι μου
ζωγραφίζω και θέλω να ζωγραφίζω κι εδώ.
Έχουμε σχολείο και μας βάζει η κυρία να το
κάνουμε και το κάνω. Θέλω να γίνω ζωγράφος.
3.3. Σε ποιες περιπτώσεις δεν σου αρέσει να
ζωγραφίζεις;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας παρουσιάζουν
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
τις περιπτώσεις εκείνες που δεν τους αρέσει ή δεν
μπορούν να ασχοληθούν με τη ζωγραφική, όπως:
 Σωματικά: Όταν κουράζομαι. Όταν ιδρώνω. Όταν
είμαι άρρωστος ή είμαι κουρασμένος ή νυστάζω ή
κοιμάμαι.
 Συναισθηματικά-Νοητικά: Όταν δεν έχω διάθεση,
ή είμαι στενοχωρημένος ή βαριέμαι ή όταν παίζω.
Όταν βλέπω κινούμενα σχέδια ή όταν κάποιος μου
διαβάζει παραμύθι. Όταν κάνω μεγάλες ζωγραφιές
και δεν τις τελειώνω πολλές φορές.
 Κοινωνικά: Όταν δεν έχουμε σχολείο ή όταν είμαι
στο σπίτι δεν μ’ αφήνει η μαμά, όταν έχει φασαρία
ή χωρίς φίλους ή όταν έρχονται οι φίλοι.
3.4. Μετά από ποια δραστηριότητα συνήθως
ζωγραφίζεις;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας πληροφορούν
μετά από ποιες δραστηριότητες συνήθως
ενεργοποιούνται και ωθούνται στη δημιουργία
ζωγραφικών έργων:
 Σωματικά: Μετά το φαγητό. Μετά τον ύπνο. Όταν
κάθομαι.
 Συναισθηματικά-Νοητικά: Πρώτα ζωγραφίζω και
μετά παίζω. Ζωγραφίζω πριν παίξω με το
κομπιούτερ ή κάνω δουλειές με το φακό στις
γωνιές. Μετά από παιχνίδια: στα πάζλ, στα
τουβλάκια, στα αυτοκινητάκια, στα επιτραπέζια,
στο κουκλόσπιτο, στο παιχνίδι με τον Πάκυ ή τα
άλλα κουκλάκια μου, στο play station, στο
ποδόσφαιρο, στο γηπεδάκι με το μπαμπά. Μετά
από την παρακολούθηση των Μίκυ Μάους ή
προγραμμάτων της τηλεόρασης. Μετά από τις
οργανωμένες δραστηριότητες του νηπιαγωγείου.
Μετά από το παραμύθι/βιβλίο, που μας
διαβάζει/δείχνει η κυρία.
 Κοινωνικά: Όταν έρχομαι σχολείο, κατευθείαν
ζωγραφίζω. Όταν πάω σπίτι. Όταν πάω στη γιαγιά.
Μετά το διάλειμμα. Τα «δημιουργικά
απογεύματα». Όποτε θέλει η κυρία. Αφού
κάνουμε κάτι πρώτα με τη δασκάλα. Όταν δεν μας
ενοχλούν τ’ αγόρια. Όταν είμαι με τις φίλες μου.
3.5. Τι μαθαίνεις όταν ζωγραφίζεις;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας εκφράζουν τι
ικανότητες πιστεύουν ότι αναπτύσσονται όταν
ασχολούνται με τη ζωγραφική:
ISBN: 978-960-99899-3-0
 Συναισθηματικά-Νοητικά-Κοινωνικά: Μαθαίνω
τα πάντα. Να κάνουμε εργασίες εδώ πέρα. Να
κάνουμε ωραία ή καινούργια πράγματα. Να
σκέφτομαι τι θα ζωγραφίσω. Να κάνω αυτό που
θέλω. Μαθαίνουμε: τα γράμματα, τα σχήματα,
τους αριθμούς, τα χρώματα, τ’ όνομά μας, να
σχεδιάζουμε, να ζωγραφίζουμε: καρδούλες,
σπιτάκια, δεντράκια, ουρανό, ήλιο και χορτάρι,
παιδάκια, λουλούδια και κήπο, να κάνω θάλασσα,
λίμνες, ζώα, αυτοκίνητα. Πώς να δημιουργώ ένα
σπίτι για να γίνω μηχανικός. Να κάνω τη
ζωγραφιά που μου λέει η κυρία.
3.6. Με τι τρόπους χρησιμοποιείς τις μπογιές
για να ζωγραφίσεις;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια μας φανερώνουν τι
υλικά ή τι τεχνικές και τι διαδικασίες δημιουργίας του
σχεδίου και ζωγραφικής γνωρίζουν:
 Υλικά, τεχνικές και διαδικασίες δημιουργίας: Τις
μπογιές τις παίρνω και τις κρατάω μ’ αυτό το χέρι
που κάνουμε το σταυρό. Τις κρατάω σαν να
γράφουμε και ζωγραφίζω. Τις χρησιμοποιώ με τη
«μύτη». Σχεδιάζω με το μολύβι και μετά το
χρωματίζω. Ζωγραφίζω το σχέδιο και μετά το
γεμίζω με μπογιά. Παίρνω το πινέλο και
ανακατεύω την μπογιά. Βάζω το πινέλο μέσα στο
χρώμα και μετά ζωγραφίζω. Μετά κάνω γράμματα
μέσα στα σχέδια. Βάζω νερό στη μπογιά. Τις
νερομπογιές τις παίρνω: με μπατονέτες ή με
πινέλο ή με τα δάχτυλα ή με δαχτυλόβουρτσες ή
πιτσιλώντας το χαρτί. Παίρνω μόνο έναν
μαρκαδόρο για να φτιάξω τις ζωγραφιές μου.
Κρατάω (το μαρκαδόρο) με γρήγορο ρυθμό. Βάζω
κόλλα και μετά τη χρυσόσκονη. Τις βάζουμε στο
χαρτί και δεν ζωγραφίζουμε το τραπέζι. Βάζω όλα
τα χρώματα στη ζωγραφιά μου. Βάζω πολλά
χρώματα το ένα πάνω στο άλλο. Βάζω μπογιά
γιατί δεν θα φαίνονταν οι ζωγραφιές με άσπρο
μαρκαδόρο. Τα παίρνω σιγά-σιγά. Τα παίρνω όλα
και φτιάχνω ένα σπίτι χρωματιστό. Μουτζουρώνω
το χαρτί. Όπως λέει η κυρία. Ρωτάω την κυρία.
Μας δίνει η κυρία ένα σχέδιο.
3.7. Τι θα ήθελες να μάθεις γύρω από την
ζωγραφική;
Σ’ αυτήν την ερώτηση τα νήπια δείχνουν ότι
υπάρχουν πολλά που δεν γνωρίζουν και μας ζητούν να
πληροφορηθούν και να ασχοληθούν γύρω από τη
ζωγραφική:
 Υλικά, εργαλεία και τεχνικές: Να μάθουμε να
ζωγραφίζουμε με άλλα υλικά / μπογιές
(δαχτυλομπογιές, κηρομπογιές, νερομπογιές) και
χαρτόνια / χαρτιά ή τεχνικές. Με τι άλλα χρώματα
θα μπορούσαμε να ζωγραφίσουμε. Να μάθω να
ζωγραφίζω κι αλλιώς. Να μάθω να κάνω
πλαστελίνη στη ζωγραφική. Να ζωγραφίζουμε με
το πινέλο. Γιατί δεν μας επιτρέπουν στο σπίτι. Να
μάθω να κάνω μπαλίτσες και με πλαστελίνη και να
τις ζωγραφίζω με πινέλο. Να ζωγραφίζουμε, γιατί
είναι πολύ ωραία. Να ζωγραφίζουμε πιο καλά
122
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(πολύ καλά), να κάνουμε ωραία/πολλά πράγματα,
να μάθουμε για όλα τα χρώματα.
 Θέματα: Να φτιάχνω ίσες γραμμές. Να γράφουμε.
Να ζωγραφίζουμε: τα γράμματα, τους αριθμούς,
τα σχήματα, το όνομά μου. Να γράφουμε σωστά,
τα ονόματά μας με διάφορα χρώματα. Να κρατάμε
σωστά τους μαρκαδόρους. Να στολίζουμε τις
ζωγραφιές μας, Να μάθουμε παιχνίδια με τη
ζωγραφική. Γιατί δυσκολευόμαστε να
ζωγραφίζουμε. Να μάθω αυτά που δεν ξέρω. Να
μάθουμε καινούργια σχέδια, καινούρια πράγματα:
αστεράκια, καρδούλες, πεταλούδες, καρτούλες,
αυτοκινητάκια, άμαξες, νταλίκες, πειρατικά
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
καράβια, αεροπλάνα, θάλασσες, ήλιο, σύννεφα,
ουράνιο τόξο, να κάνω το δρόμο καλύτερα,
ζωολογικό κήπο, φάλαινες, ζώα, γατάκια, φίδια,
τίγρεις, λιοντάρι, καμηλοπάρδαλη, αρκούδα,
αρκουδάκια, πουλάκια, πρόβατο, ελάφι, πύργο,
κάστρο, σπίτια, τερατόσπιτα, την οικογένειά μου,
ανθρωπάκια, χιονάνθρωπο, νεραϊδούλες, κοπέλες.
Να ζωγραφίζουμε το κεφάλι. Να ζωγραφίζουμε
σωστά: την Βarbie και τη Χιονάτη,
χριστουγεννιάτικα δέντρα, λουλούδια, δέντρα. Να
μάθω να ζωγραφίζω παντελόνια, μπλούζες,
μπότες, παπούτσια, παντόφλες. Να ζωγραφίζω τα
παπούτσια μου.
 Ζητήματα τέχνης: Να μάθουμε τι είναι η
ζωγραφική. Να μάθουμε για τους ζωγράφους και
τις ζωγραφιές τους. Να δω πίνακες. Να γίνω
ζωγράφος. Δεν θα γίνω ζωγράφος.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων δείχνει ότι
στα νήπια του δείγματος μεταξύ των άλλων
δραστηριοτήτων αρέσει να ασχολούνται με εικαστικές
δραστηριότητες ειδικά με τη ζωγραφική, οι οποίες
συμβάλλουν στην Σωματική, Συναισθηματική,
Νοητική και Κοινωνική ανάπτυξή τους και με αυτά
επαληθεύονται οι υποθέσεις της έρευνας. Ειδικότερα
συζητώντας τα ερωτήματα της έρευνας διαπιστώνεται
ότι:
Γενικά στα νήπια αρέσει η εκπαίδευση στο
νηπιαγωγείο, γιατί ασχολούνται με δραστηριότητες
που σχετίζονται με τη γλώσσα, τα παιχνίδια, την
καθημερινότητα, τη μουσική, την κίνηση, το
κουκλοθέατρο και ειδικά με τα εικαστικά αναφέροντας
ειδικές δράσεις δημιουργίας όπως: να ζωγραφίζουν, να
παίζουν με τις πλαστελίνες, να κόβουν, να κολλάνε, να
φτιάχνουν κατασκευές, χειροτεχνίες,.
Στα νήπια αρέσει να ζωγραφίζουν γιατί: με αυτές τις
δραστηριότητες τα νήπια δεν κουράζονται,
χαλαρώνουν, τις απολαμβάνουν με τα μάτια τους και
μαζί μ’ αυτές πιστεύουν ότι μεγαλώνουν και έτσι
ικανοποιούν σωματικές ανάγκες. Επίσης τους αρέσει
γιατί με αυτές τις δραστηριότητες δημιουργούν ωραίες
εικόνες, τις οποίες βλέπουν ή τις σκέφτονται ή τις
θυμούνται ή θέλουν να τις βλέπουν (όπως τους γονείς
ή άλλα αγαπητά τους θέματα) ή με αυτές
διασκεδάζουν, περνάνε ωραία, μαθαίνουν και έτσι
ικανοποιούν νοητικές και συναισθηματικές ανάγκες.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Ακόμη τους αρέσει γιατί με αυτές τις δραστηριότητες
δίνονται ευκαιρίες συνύπαρξης σε χώρους δημιουργίας
και μάθησης με τα άλλα παιδιά ή με τους φίλους ή με
την παραγωγή προϊόντων ικανοποιούν κοινωνικές
ανταλλαγές ή απολαμβάνουν κοινωνική αναγνώριση
ως προς τις ικανότητές τους.
Όμως υπάρχουν και περιπτώσεις, όπου τα νήπια
δεν επιδίδονται σε δραστηριότητες ζωγραφικής όταν
δεν τους το επιτρέπει κάποια σωματική αδυναμία,
όπως: όταν είναι κουρασμένα σωματικά, ιδρωμένα,
άρρωστα, νυσταγμένα κ.ά.. Επίσης δεν ζωγραφίζουν
όταν διακατέχονται από συναισθηματική ή νοητική
αρνητική διάθεση όπως: όταν δεν έχουν όρεξη ή είναι
στενοχωρημένα ή βαριούνται ή όταν παίζουν ή
παρακολουθούν κάτι άλλο ή όταν ασχολούνται με
μεγάλες ζωγραφιές που δεν μπορούν να τις
τελειώσουν. Επίσης δεν ασχολούνται τα νήπια όταν
δεν τους το επιτρέπουν κοινωνικές συνθήκες, όπως
όταν βρίσκονται εκτός σχολείου ή όταν δεν τους το
επιτρέπουν στο σπίτι.
Συνήθως τα νήπια ζωγραφίζουν μετά από
ευχάριστες γι’ αυτά δραστηριότητες όπως μετά από
αγαπητά παιχνίδια ή από την παρακολούθηση
τηλεοπτικών εκπομπών ή από το άκουσμα παραμυθιών
ή ιστοριών ή όταν τους προτρέπουν οι άλλοι. Επίσης
μετά από κάποιες σωματικές δραστηριότητες, όπως
μετά από τον ύπνο ή το φαγητό ή κατά την ξεκούραση.
Ακόμη όταν βρίσκονται σε κοινωνικούς ειδικούς
χώρους ή όταν τους εμπνέει το περιβάλλον.
Ένα σημαντικό στοιχείο που διαπιστώνουν τα
νήπια, όταν ζωγραφίζουν, είναι αυτό της μάθησης,
όπως όταν μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη σκέψη για
να εκφράσουν εικαστικά αυτά που θέλουν ή για το τι
είναι ωραία ή τι είναι καινούργια πράγματα ή τι
σημαίνει εργασία ή όταν αντιλαμβάνονται πολλά
πράγματα ή όταν δημιουργούν με καθοδήγηση. Επίσης
ζωγραφίζοντας μαθαίνουν να δημιουργούν σύμβολα
γλωσσικά ή μαθηματικά ή εικαστικά ή τι επαγγέλματα
μπορούν να επιλέξουν μελλοντικά και με όλα αυτά
μαθαίνουν πώς μπορούν να ικανοποιούν σωματικές,
συναισθηματικές, νοητικές και κοινωνικές ανάγκες.
Ζητώντας από τα νήπια να μας πουν τον τρόπο που
χρησιμοποιούν τις μπογιές όταν ζωγραφίζουν, αυτά
μας εξηγούν τι υλικά, τι τεχνικές και τι διαδικασίες
γνωρίζουν μέχρι τώρα, όπως: με ποιούς τρόπους
κρατούν τους χρωστήρες για να ζωγραφίσουν ή να
γράψουν. Επίσης μας διηγούνται τη διαδικασία
δημιουργίας ζωγραφικών έργων αρχίζοντας από το
σχεδιασμό και φθάνοντας μέχρι το χρωμάτισμα. Τις
μπογιές δεν τις χρησιμοποιούν με τον ίδιο τρόπο και τα
ίδια μέσα. Κάποιες φορές τις χρησιμοποιούν με
καθοδήγηση του δασκάλου.
Όπως έδειξαν τα δεδομένα της έρευνας τα νήπια
θέλουν να μάθουν πολλά γύρω από την ζωγραφική,
όπως: να χειρίζονται διάφορα υλικά και τεχνικές με τα
εργαλεία τους για να δημιουργούν ωραία έργα. Να
μάθουν για όλα τα χρώματα, αλλά και γιατί δεν τους
επιτρέπουν στο σπίτι να ζωγραφίζουν. Τα παιδιά
θέλουν να φτιάχνουν ίσες γραμμές, να γράφουν και να
ζωγραφίζουν: τα γράμματα, τους αριθμούς, τα
123
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
σχήματα, να στολίζουν και να παίζουν με τις
ζωγραφιές τους. Να μάθουν αυτά που δυσκολεύονται ή
δεν ξέρουν. Να ζωγραφίζουν διάφορα θέματα που
αγαπούν. Να μάθουν τι είναι ζωγραφική, για τους
καλλιτέχνες, τα έργα και όλα αυτά όχι απαραίτητα για
να γίνουν ζωγράφοι, αλλά για τη χαρά της μάθησης και
της δημιουργίας.
ΠΗΓΕΣ
Allen, P. B., (1995). Art is a Way of Knowing.
Boston: Shambhala.
Arnheim, R., (1954). Art and Visual perception.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Berkeley: University of California Press.
Arnheim, R., (2003). Εντροπία και τέχνη.
Μετφρ. Ι. Ποταμιάνος. Θεσσαλονίκη: University
Studio Press
Barnes, R., (2002). Teaching art to young
children 4-9. London and New York: Routledge-
Falmer.
Case, C. & Dalley, T. (Eds.) (1990). Working
with children in art therapy. New York:
avistock/Routledge.
Dalley, T.- Case, C. -Schaverien, J. – Weir, F. -
Ηalliday, D. -Hall, P. N. - Waller, D., (1995).
Θεραπεία μέσω τέχνης. Μτφρ. Γ. Σκαρβέλη & Ν.
Αναγνωστοπούλου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Eisner, E., (1999). Αναλυτικά προγράμματα και
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Εισαγ. επιμ. Χ.
Θεοφιλίδης & Α. Κουρτέλλας. Λευκωσία: Χ.
Θεοφιλίδης & Α. Κουρτέλλας.
Eisner, E., (2002). The arts and the creation of
mind. New Haven & London: Yale University
Press.
Efland, A., (2002). Art and cognition,
Integrating the visual arts in the curriculum. New
York and London: Teachers College, Columbia
University.
Gardner, H., (1993). Creating Minds. New
York: Basic Books.
Gardner, H., (1990). Art Education and Human
Development. Los Angeles: The J. Paul Getty
Trust.
Gardner, H., 2010. Frames of Mind Η θεωρία
των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης. Μτφρ. Π.
Γεωργίου, Αθήνα: Μαραθιά.
Gil, E., (1994). Play in family therapy. New
York: Guilford Press.
Harrigan, J., (1984). “The effects of task order
on children’s identification of facial expressions”.
Motivation & Emotion, 8(2), 157-169.
Λαμπίτση, Β.- Μαγουλιώτης, Α. & Ντάνης, Α.,
(2010). «Τα Εικαστικά στο Νηπιαγωγείο:
Πρακτικές των εκπαιδευτικών Προσχολικής
Αγωγής». Αθήνα: Πρακτικά 2ου Συνεδρίου
Επιστημών Εκπαίδευσης (υπό έκδοση).
Μαγουλιώτης, Α., (2002). Εικαστικές
δημιουργίες Ι μέσα από την παρατήρηση. Αθήνα:
Καστανιώτης.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Malchiodi, C., (1990). Breaking the silence: Art
therapy with children from violent homes. New
York: Brunner/Mazel.
Malchiodi, C., (1997). Breaking the silence: Art
therapy with children from violent homes (2nd ed.,
rev.). New York: Brunner/Mazel.
Malchiodi, C., 2009. Κατανοώντας τη
ζωγραφική των παιδιών. Μτφρ. Χ. Ξενάκη, Λ.
Παπαδοπούλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Matthews, J., (1994). “Mindful body, Embodied
Mind: Somatic Knowing and Education” (Ph.D.
Stanford University)
Ντολιοπούλου, Ε. & Κοντογιάννη, Ά., (2000).
«Αναγνώριση και κατανόηση συναισθημάτων από
παιδιά προσχολικής ηλικίας». Ερευνώντας τον
κόσμο του παιδιού, τ. 4, σσ. 34-52.
Πουρκός, Μ. Α., (2009). «Εισαγωγή και
επισκόπηση». Στο Μ. Πουρκός (επιμ.). Τέχνη,
παιχνίδι αφήγηση ψυχολογικές και
ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις, Αθήνα: Τόπος, σ.
65-210.
Πουρκός, Μ. Α., (2009). «Τέχνη- Ψυχολογία-
Εκπαίδευση: Η προσέγγιση του L. S. Vygotsky»,
Στο Μ. Πουρκός (επιμ.). Τέχνη, παιχνίδι αφήγηση
ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις,
Αθήνα: Τόπος, σ. 65-210.
Sullivan, G., (2001). Artistic thinking as
transcognitive practice: A reconciliation of the
process-product dichotomy. Visual Arts Research,
27(1), 2-12.
Sullivan, G., (2005). Art practice as research,
Inquiry in the visual arts. Thousand Oaks-London-
New Delhi: Sage Publications.
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά Μ., (2009).
«Αισθητική Αγωγή και «Αισθητική
Ευαισθητοποίηση στην προσχολική και σχολική
τάξη»» στο Μ., Πουρκός (επιμ.) Τέχνη, παιχνίδι
αφήγηση ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές
διαστάσεις, Αθήνα: Τόπος, σ. 211-228.
Τρίμη, Ε., (1996). «Ένα εξελικτικό Εικαστικό
Πρόγραμμα για την Προσχολική Εκπαίδευση
βασισμένο στις αρχές της ‘Ολιστικής’ και της ‘Εις
βάθος προσέγγισης’ - Ερευνητική εφαρμογή με
‘χαρτί- άχρηστο’ υλικό», Ερευνώντας τον Κόσμο
του Παιδιού, 2, 137-152.
Vygotsky, L. S., (1971). Educational
Psychology (transl. By R. Silverman, introduction
by V.V. Davydov, pp. 241-271) Boca Raton,
Florida: St. Raton Press.
Vygotsky, L.S., (2000). Νους στην κοινωνία, Η
ανάπτυξη των ανωτέρων ψυχολογικών
διαδικασιών, Μτφρ. Α. Μπιμπού & Σ. Βοσνιάδου.
Αθήνα: Gutenberg.
124
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ
ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: ΠΟΛΥΤΕΛΕΙΑ Ή ΑΝΑΓΚΗ;
Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών
Ευρυδίκη Π. Σταμάτη
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Η μετανεωτερικότητα ή «μεταμοντέρνα κατάσταση»,
κατά τον Fr. Lyotard, παρουσιάζεται ως μια συνθήκη που
μπορεί να περιγραφεί, να προσεγγισθεί φιλοσοφικά, να
ιχνηλατηθεί, όμως δύσκολα μπορεί να ορισθεί, αν και
διατρέχει μια πληθώρα πεδίων του σύγχρονου πολιτισμού.
Στο πεδίο της γνώσης και της εκπαίδευσης παρατηρείται
αλλαγή στον τρόπο λειτουργίας και χρήσης της γνώσης.
Στη «νεωτερική» κοινωνία σκοπός ήταν η δημιουργία του
μορφωμένου ανθρώπου. Στη «μετανεωτερική» κοινωνία η
γνώση αποκτά αξία μόνο χρηστική. Η Παιδαγωγική
επιστήμη αντιμετώπισε τη μεταμοντέρνα συνθήκη με
δυσπιστία και σκεπτικισμό. Ωστόσο, προέβη σε
σταχυολόγηση μετανεωτερικών στοιχείων, όπως η
κατάφαση στον πλουραλισμό, ο προβληματισμός σχετικά
με τα όρια της εκπαίδευσης, η αμφισβήτηση των
ορθολογικών ακροτήτων και του επιστημονισμού, καθώς
και η αναγνώριση της σημασίας της συναισθηματικής
μόρφωσης, με αποτέλεσμα τη διεύρυνση και την
επέκταση των παιδαγωγικών προβληματισμών σχετικά με
σύγχρονα κοινωνικά θέματα. Στον αντίποδα της άποψης
για τη μετανεωτερική, χρηστική θεώρηση της γνώσης, το
σύγχρονο σχολείο μπορεί να θέσει την αισθητική
καλλιέργεια των μαθητών με καλλιτεχνικά
δημιουργήματα (έργα Τέχνης), με στόχο τη δημιουργία
και ανάπτυξη της αισθητικής εμπειρίας. Και τούτο,
αφενός για να υπηρετήσει μια ανάγκη όπως η δυνατότητα
ανάγνωσης-αποσυμβολισμού ενός έργου Τέχνης, σε μια
εποχή που κατακλύζεται από εικόνες και, αφετέρου, για
να καλλιεργήσει και να ενδυναμώσει την αίσθηση του
«ωραίου» και την ικανότητα της πνευματικής απόλαυσης.
Η Τέχνη, ως ένα πεδίο σύνθετης πνευματικής
λειτουργίας, μπορεί να επιφέρει την απαραίτητη
ισορροπία μεταξύ των δύο ξεχωριστών αναγκών του
ανθρώπου, μεταξύ χρησιμότητας και αισθητικής
απόλαυσης.
Λέξεις κλειδιά: έργο τέχνης, εικαστική
καλλιέργεια, παιδαγωγική, εκπαίδευση,
μετανεωτερικότητα.
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
1. ΜΕΤΑΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Το φιλοσοφικό ρεύμα της μετανεωτερικότητας ή του
μεταμοντερνισμού παρουσιάζεται αρχικά στο χώρο της
αρχιτεκτονικής στις ΗΠΑ το 1975, ως μια άρνηση των
περιοριστικών και κανονιστικών αρχών της
νεωτερικότητας, καταγγέλοντας το « μοντέρνο» ως μια
τάση απανθρωποποίησης, ομοιομορφίας και απώλειας
των παραδοσιακών αξιών της Τέχνης, λόγω της
συστηματικής αναφοράς του στα βιομηχανικά προϊόντα
και της έκδηλης υποταγής του στις υπηρεσίες του
καπιταλισμού (Revault d’ Allones, 1988: 11-12).
Λίγο αργότερα, μεταξύ 1979-1980, ο Γάλλος
φιλόσοφος Francois Lyotard, υιοθετεί τον όρο
«μεταμοντέρνο» (Lyotard, 1993) και ξεκινά διεθνώς η
συζήτηση για τη μετανεωτερικότητα σε μια πληθώρα
πεδίων, στην Τέχνη, την ιστορία, την κοινωνιολογία, την
εκπαίδευση κ.λπ., της οποίας ως βασικά χαρακτηριστικά
επισημαίνονται: α) η ασάφεια του όρου – αν και
παρουσιάζεται με διττή δομή: «μετά» και
«νεωτερικότητα» αναφερόμενος τόσο στην
προηγούμενη όσο και στη νέα κατάσταση (Revault d’
Allones, 1988:12), β) η απόλυτη κατάφαση στον
πλουραλισμό, γ) η ευαισθησία σε οποιαδήποτε μορφή
μεταθεωρίας, δ) η συνύπαρξη των διαφορετικών και
αντιφατικών προσεγγίσεων σε όλα τα πεδία του
επιστητού, ε) η σημασία στον τοπικό προσδιορισμό, όχι
μόνο με την έννοια του χώρου, στ) η αποδόμηση της
σχέσης σημαίνοντος-σημαινόμενου, ζ) η σημασία στην
«εμπειρία του συνεχούς παρόντος», καθώς και η
βαρύτητα στην έννοια του «σκηνικού», βάσει του
οποίου κάθε ανθρώπινη δράση αποτελεί έναν ρόλο, ο
οποίος νοηματοδοτεί όλα τα στοιχεία της πόλης και του
χώρου, όσο αυτός διαρκεί. Όπως ακριβώς, δηλαδή,
συμβαίνει με τα σκηνικά, σε μια θεατρική παράσταση,
που μετά το πέρας του δράματος δεν χρησιμεύουν, δεν
αποτελούν κάποια μορφή ιστορικής συνέχειας
(Καυκαλάς, 1992: 40-44).
Ο καθηγητής της διδακτικής Patric Slattery
παρομοιάζει τη μετανεωτερικότητα με το
καλειδοσκόπιο. Υποστηρίζει, δηλαδή, ότι η
μετανεωτερικότητα, μέσα σε ένα μοναδικό πλαίσιο κάθε
φορά, εκθειάζει την πολυπλοκότητα και την ποικιλία,
όπως ακριβώς λειτουργεί το καλειδοσκόπιο, παράγοντας
συνεχώς συμμετρικά σχέδια, τα οποία με τις
αντανακλάσεις τους δημιουργούν διαρκείς αλλαγές
εικόνων ( Slattery, 1993: 243-257).
125
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Στο πεδίο της γνώσης και της σχέσης της με την
εκπαίδευση, η μετανεωτερικότητα θέτει
προβληματισμούς σχετικά με την οργάνωση της γνώσης,
η οποία κατά τον Lyotard «αλλάζει καταστατική θέση»
(Lyotard, 1993: 29-30). Ενώ, δηλαδή, στη νεωτερική
περίοδο η γνώση αποτελεί αυτοσκοπό και η
θεσμοθετημένη εκπαίδευση στοχεύει στη δημιουργία
του μορφωμένου ανθρώπου, στη μετανεωτερική
αντίληψη η γνώση αποκτά χρηστικό και λειτουργικό
χαρακτήρα, εφόσον παρατηρείται σχέση χορηγών και
χρηστών της γνώσης σε αναλογία με τη σχέση
παραγωγών και καταναλωτών υλικών αγαθών (Lyotard,
1993: 33). Έτσι, η γνώση δεν εκλαμβάνεται ως αξία,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αλλά ως εμπορεύσιμο προϊόν με δυνατότητες πώλησης
και ανταλλαγής, μεταλλασσόμενη σε κεφάλαιο-
επένδυση, όρος απαραίτητος και θεμιτός για τη
συμμετοχή του ατόμου στον παγκόσμιο ανταγωνισμό
για την εξουσία (Lyotard, 1993:33).
Καθοριστικό παράγοντα για την καινούρια φύση της
γνώσης στη μετανεωτερική κοινωνία ο Lyotard θεωρεί
την ψηφιακή τεχνολογία, εφόσον η ποσότητα της
γνώσης προσδιορίζεται από την επεξεργασία και
κατανάλωση των πληροφοριών του κυβερνοχώρου.
Έτσι, με την κατανάλωση της πληροφορίας επέρχεται η
απονομιμοποίηση της γνώσης ως αλήθειας και
μετατρέπεται σε πρακτική, σε εργαλείο προς χρήση.
Επιπλέον, αυτό που καθορίζει πια τη γνώση δεν είναι
μόνο η χρησιμότητά της αλλά και ο τρόπος διανομής,
αποθήκευσης και διαμόρφωσής της. Σύμφωνα με τη
μετανεωτερική αντίληψη, ό,τι δεν μπορεί να
αναγνωριστεί και να αποθηκευτεί από έναν υπολογιστή,
θα πάψει να είναι γνώση. Το αντίθετο της γνώσης πλέον
δεν θα αποτελεί η άγνοια, αλλά αυτό που ο Lyotard
ονομάζει «παράσιτο». Ό,τι δηλαδή, δεν είναι δυνατόν να
αναγνωριστεί μέσα στο ψηφιακό σύστημα (Lyotard,
1993: 29-37).
Στο χώρο των Επιστημών της Αγωγής, η
Προοδευτική Παιδαγωγική εκφράζει τις παραδοχές της
νεωτερικότητας, ότι δηλαδή τα άτομα και τα συστήματα
αποτελούνται από δεδομένες δομές και διέπονται από
νόμους, οι οποίοι έχουν αιτιοκρατική φύση, ότι ο
άνθρωπος με όργανο τον ορθό λόγο μπορεί να αναδείξει
και να αξιοποιήσει αυτούς τους νόμους και ότι, τελικά,
μέσω της επιστήμης, θα επιτευχθεί νομοτελειακά η
απελευθέρωση του ανθρώπου από τις δεσμεύσεις που
προκαλεί η άγνοια και θα δημιουργηθεί ένα σχολείο
καλύτερο, που θα σέβεται την παιδική φύση και θα
προετοιμάζει τις νέες γενιές για τη διαρκή
ανασυγκρότηση και βελτίωση των κοινωνιών
(Ματσαγγούρας, 2001: 445-450).
Ωστόσο, κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού
αιώνα δημιουργήθηκε έντονη συζήτηση και κριτική
στάση απέναντι, κυρίως, στην κουλτούρα και την
εφαρμογή των προγραμμάτων της Προοδευτικής
Παιδαγωγικής. Σ’ αυτό το κριτικό πλαίσιο
επισημαίνονται κάποιες αστοχίες της Προοδευτικής
Παιδαγωγικής όπως: α) η έντονη βαρύτητα που έδωσε
στη διαδικασία της διδασκαλίας, παραθεωρώντας το
περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, το οποίο, όμως, αποκτά
ύψιστη σημασία ως φορέας της κωδικοποιημένης,
ISBN: 978-960-99899-3-0
βιωμένης εμπειρίας της ανθρωπότητας, β) υπερτόνισε
την αποδοχή εις βάρος της ισότητας, γ) επισήμανε τις
διαφορές, αλλά παραθεώρησε τις ομοιότητες, δ)
υποστήριξε την κατανόηση των προσωπικών
νοηματοδοτήσεων εις βάρος του κοινωνικού
συστήματος, ε) τόνισε την παιδοκεντρικότητα, εις βάρος
της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, ενώ θα έπρεπε να
προβεί σε εφαρμογές συνδυαστικών σχημάτων, στ)
επιδίωξε την αποκέντρωση στην εκπαίδευση, χωρίς την
ταυτόχρονη εξασφάλιση της ποιότητάς της, ζ)
καταδίκασε την αυταρχικότητα, χωρίς παράλληλα να
διασφαλίσει την καλλιέργεια της πειθαρχίας
(Ματσαγγούρας, 2001: 450-459)
Σε ό,τι αφορά τη θεσμοθετημένη εκπαίδευση, έντονη
κριτική ασκήθηκε στον τρόπο που το νεωτερικό σχολείο
επιδίωξε τη διαρκή οικονομική ανάπτυξη, με βασικό
μοχλό την αξιοποίηση της τεχνολογίας και των
ανθρώπινων πόρων. Το νεωτερικό σχολείο, δηλαδή,
κατηγορήθηκε πως αν και επαγγελλόταν την κοινωνική
δικαιοσύνη, δεν φρόντισε για τη διασφάλιση ίσων
ευκαιριών στη μάθηση, με αποτέλεσμα την
περιθωριοποίηση πολλών μειονοτικών ομάδων από τη
χρήση των εκπαιδευτικών αγαθών, γεγονός που οδήγησε
σε πενιχρά αποτελέσματα της βελτίωσης των
κοινωνικών συνθηκών. Επιπλέον, στη νεωτερικότητα, οι
εκπαιδευτικοί σκοποί αποκτούσαν χαρακτήρα εθνικής
αποστολής, θέση παρωχημένη στη μετανεωτερική
αντίληψη, εφόσον το τοπικό και το παγκόσμιο
επαναπροσανατολίζονται, όπως επανακαθορίζεται και ο
ρόλος του πολίτη, ο οποίος από την εθνική χροιά
φαίνεται να μετασχηματίζεται σε ένα «παγκόσμιο status
του ατόμου» (Νικολακάκη, 2001: 131-133).
Παρ’ όλα αυτά, η Παιδαγωγική Επιστήμη δεν
έσπευσε να υιοθετήσει άκριτα τις μετανεωτερικές
αντιλήψεις. Αντίθετα, τις αντιμετώπισε με σχολαστικό
σκεπτικισμό, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς,
αποκομίζοντας ωστόσο κάποια θετικά στοιχεία της όπως
: α) την αποδοχή και αναγνώριση του πλουραλισμού με
αποτέλεσμα τη δημιουργία της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, β) τον προβληματισμό σχετικά με τα όρια
της εκπαίδευσης και την αποστασιοποίησή της από
δογματισμούς της νεωτερικότητας, σχετικά με την
παντοδυναμία της αγωγής, γ) την αμφισβήτηση των
ακροτήτων του ορθολογισμού και του επιστημονικού
προσανατολισμού, με αποτέλεσμα την αναγνώριση της
σπουδαιότητας της συναισθηματικής μόρφωσης, της
φαντασίας και της αίσθησης, καθώς και τη διεύρυνση
των παιδαγωγικών προβληματισμών γύρω από σύγχρονα
κοινωνικά θέματα (Δεληκωνσταντής, 2001: 210-211).
Έτσι, εμφανίζεται στο προσκήνιο η Μετα-
Προοδευτική Παιδαγωγική, η οποία στοχεύει αφενός
στην παραγωγή λειτουργικής γνώσης και αφετέρου στην
ολόπλευρη – διεπιστημονική μελέτη, τόσο της φυσικής,
όσο και της κοινωνικής πραγματικότητας
(Ματσαγγούρας, 2001: 460-461).
2. ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ
ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ
Βασική επιδίωξη και συγχρόνως πρόκληση για το
σύγχρονο σχολείο αποτελεί η ολόπλευρη ανάπτυξη της
126
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσωπικότητας του νέου ανθρώπου. Υπ’ αυτή την
έννοια επιδιώκεται, όχι μόνο η απόκτηση γνώσεων και
πληροφοριών νοητικού χαρακτήρα, που θα τον
καταστήσουν ικανό μελλοντικό πολίτη στην ανεύρεση
και άσκηση επαγγέλματος, αλλά και η συναισθηματική,
ψυχική, ανθρωπιστική καλλιέργεια, που θα τον
βοηθήσουν, αφενός στη συνειδητοποίηση του εαυτού
και την απόκτηση αισθητικής εμπειρίας (Παπανούτσος,
2003: 14) και αφετέρου στην όσο το δυνατόν ομαλή
κοινωνική ένταξή του σε ένα πολυπολιτισμικό και
διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον.
Με τον όρο «Αισθητική» εννοείται η «Φιλοσοφία του
Ωραίου», «η Επιστήμη του Καλού» της οποίας τα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αντικείμενα είναι προσιτά στην εποπτεία και όχι στη
νόηση όπως τα αντικείμενα της Λογικής. Μέσω της
Αισθητικής, η ανθρώπινη ψυχή δημιουργεί μια ιδιαίτερη
σχέση με τα αντικείμενα και καλείται να
αποστασιοποιηθεί από κάθε είδους πρακτικό δεσμό με
αυτά και να αναστείλει τις ζωικές ορέξεις της, να
σταματήσει να σκέπτεται ωφελιμιστικά. Καλείται,
δηλαδή, να θεαθεί την εμπειρία με άλλο τρόπο, να
ακροασθεί διαφορετικά, ώστε να αποκομίσει την
«αισθητική εμπειρία» δηλαδή, «την άμεση βεβαιότητα
που έχει κατά τη θεώρηση του Καλού η ευαίσθητη
ψυχή» (Παπανούτσος, 2003: 13-20).
Με αυτή την οπτική, η Αισθητική αποτελεί έναν από
τους συμβολικούς τρόπους διαμόρφωσης της
ανθρώπινης αντίληψης και δημιουργικής έκφρασης,
έναν κώδικα επικοινωνίας όπως η γλώσσα και τα
μαθηματικά. Όμως, κάθε κώδικας διαθέτει τον δικό του
ιδιαίτερο «ορθολογισμό», χωρίς ο τελευταίος να
υποδηλώνει μια επαγωγική λογική της διαλεκτικής,
αλλά καταδεικνύει τους ποικίλους και διαφορετικούς
συμβατικούς τρόπους της ανθρώπινης επικοινωνίας, η
οποία όταν θέλει να εκφράσει και να επικοινωνήσει
συναισθήματα και ιδέες, αξιοποιεί μια δέσμη συμβόλων
και «γλωσσών», που δεν άπτονται της λεκτικής
επικοινωνίας (Ρόμπινσον, 1999: 67).
Μια τέτοια «γλώσσα», έναν τέτοιο κώδικα αποτελεί η
Τέχνη. Με τη μουσική, το χορό, το θέατρο, τη
λογοτεχνία και τη ζωγραφική εκφράζονται ιδέες και
συναισθήματα, διαφορετικοί τρόποι σκέψης και δράσης,
κοινωνούνται ευαίσθητες πτυχές πολιτισμών,
διαλέγονται οι ανθρώπινες ψυχές και επικοινωνούν μέσα
από το δίπτυχο των «θεωρητικών» αισθήσεων της
όρασης και της ακοής (Παπανούτσος, 2003: 21-22).
Η Τέχνη, ως σύνθετη πνευματική λειτουργία και
κατάκτηση, έχει τη δυνατότητα να καλλιεργεί και τη
νοητική και την ηθική διάσταση του ανθρώπινου νου
μέσω της αισθητικής εμπειρίας, να οδηγεί στην
ανάπτυξη αισθητικού κριτηρίου και, συνακόλουθα, στην
καλλιέργεια αισθητικών αξιών. Σύμφωνα με τον
φιλόσοφο του Διαφωτισμού Shaftesbury (1671-1713), η
αίσθηση και η αποτίμηση του «ωραίου» και του
«άσχημου» συντελείται με μια ιδιαίτερη και έμφυτη
στον άνθρωπο συνειδησιακή ενέργεια, η οποία είναι
ανεξάρτητη από τις άλλες λειτουργίες της
συνειδησιακής ζωής που την ονομάζει «γούστο»
(Παπανούτσος, 2003: 26), ενώ ο Σκώτος φιλόσοφος
Francis Hutcheson (1694-1746) υποστηρίζει πως η
ISBN: 978-960-99899-3-0
αισθητική αντίληψη τελείται με μία ιδιαίτερη αίσθηση,
την «αίσθηση του ωραίου» και την προσδιορίζει ως μια
ψυχική ικανότητα για ηδονή και λύπη, ανεξάρτητη από
την ανθρώπινη βούληση. Θεωρεί την ιδέα του «ωραίου»
ως μια ιδιαίτερη, αυθύπαρκτη αξία, εντελώς
απαλλαγμένη από κάθε ωφελιμιστική διάθεση και γι’
αυτό την περιγράφει ως ανιδιοτελή, πρωταρχική και
άμεση (Παπανούτσος, 2003: 27). Ως τέτοια, όμως,
καθίσταται και a priori παιδευτική. Αποτελεί, δηλαδή,
πεδίο για διδακτική αξιοποίηση και εποπτικό εργαλείο
ικανό να υλοποιήσει εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Ο Γερμανός φιλόσοφος Martin Heidegger (1889-
1976) υποστήριζε πως η Τέχνη αποτελεί έναν ασφαλή
δρόμο για την αποκάλυψη της αλήθειας, όπως ακριβώς
και η Επιστήμη, έναν αξιόπιστο τρόπο προσέγγισης της
γνώσης και συγχρόνως έκφρασης του κόσμου και του
πολιτισμού του (Χάιντεγγερ, 1986: 95-132). Παρά τις
επιφυλάξεις που έχουν εκφραστεί από την εποχή του
Πλάτωνα μέχρι σήμερα για την παιδευτική αξία του
έργου Τέχνης, δεν είναι εύκολο να παραθεωρηθεί αυτή η
συμβολή στην πνευματική ανάπτυξη και καλλιέργεια:
όταν το ανθρώπινο μάτι στέκεται με θαυμασμό μπροστά
σε ένα ζωγραφικό πίνακα κοιτάζοντας ένα πρόσωπο, ένα
αντικείμενο, ένα τοπίο, μπορεί να ανακαλύψει με
έκπληξη πως τώρα το «βλέπει» πραγματικά για πρώτη
φορά, πως τώρα για πρώτη φορά του αποκαλύπτεται.
Και αυτό γιατί τη συγκεκριμένη στιγμή το έργο αποκτά
υπόσταση μέσα από το πνεύμα και το βλέμμα του
δημιουργού του. Άλλωστε, ποια θα ήταν η αξία της
απλής αναπαράστασης της φύσης ή ενός προσώπου,
χωρίς τη μετουσίωσή του σε δημιούργημα αισθητικής
απόλαυσης; Αυτή η συγκεκριμένη «συνάντηση» του
θεατή του έργου με το «βλέμμα» και το «πνεύμα» του
καλλιτέχνη συνιστά μια εκπληκτική πνευματική
επικοινωνία μεταξύ των δύο, που οδηγεί στην ανάπτυξη
της ιδιαίτερης αισθητικής αντίληψης, του κοινώς
αποδεκτού όρου «καλό γούστο».
Κάθε έργο Τέχνης, βέβαια, δεν αποτελεί απλώς
έκφραση, αλλά δημιουργική έκφραση. Ο καλλιτέχνης,
δεν βιώνει την καθημερινή πραγματικότητα με τον
τρόπο που αυτή γίνεται αντιληπτή από τον «κοινό
θνητό» ούτε, όμως, ζει ερμητικά κλεισμένος στη σφαίρα
της προσωπικής του ζωής, μέσα στη φαντασία, τις
συγκινήσεις και τα πάθη του. Εκείνο, όμως, που τον
χαρακτηρίζει και του προσδίδει την ιδιαίτερη θέση του
είναι η ικανότητά του να δημιουργεί έναν καινούριο
κόσμο, πέρα από τους δύο προηγούμενους, τον κόσμο
των καθαρών αισθητικών μορφών. Προφανώς, η
παιδευτική αξία του έργου Τέχνης έγκειται σ’ αυτόν
ακριβώς το διττό χαρακτήρα του: στην ύπαρξη, δηλαδή,
δύο πόλων, του αντικειμενικού και του υποκειμενικού
και, κυρίως, στην ανάπτυξη της έντασης που
δημιουργείται ανάμεσά τους, κάθε φορά που το
ανθρώπινο βλέμμα παρατηρεί ένα ζωγραφικό πίνακα ή
διαβάζει ένα ποίημα. Έτσι, μπορεί να υποστηρίξει
κανείς, ότι οι έννοιες «μίμηση» και « έκφραση»
αποτελούν απλώς τις πρώτες ύλες για την παραγωγή
ενός έργου Τέχνης, εφόσον η Τέχνη δεν αποτελεί
επανάληψη της φύσης και της ζωής, ούτε απλή έκφραση
αισθημάτων, αλλά ένα είδος μεταμόρφωσης και
127
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
μετουσίωσης, που πραγματοποιείται μέσα από τη
δύναμη της αισθητικής μορφής. Η αισθητική μορφή δεν
είναι αυτονόητα δεδομένη, αλλά αποτελεί προϊόν
ελεύθερης δραστηριότητας και αναγκάζει τον θεατή–
αναγνώστη, κάθε φορά, να αφήσει την απλή, παθητική
κατάσταση στην οποία ενδεχομένως βρίσκεται και να
δραστηριοποιηθεί, προκειμένου να αντιμετωπίσει, να
κατανοήσει και να απολαύσει ένα έργο Τέχνης,
επομένως να το ανα-δημιουργήσει, κατά τα δικά του
μέτρα (Cassirer, 1994: 28-32).
3. Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Στο χώρο της Εκπαίδευσης η διδακτική αξιοποίηση
των έργων Τέχνης ξεπερνά τα όρια του μαθήματος της
αισθητικής αγωγής (Κακίση, 1988 & 1994: 28-29) και
διεισδύει στο χώρο πολλών γνωστικών αντικειμένων,
προσφέροντας πολύπλευρη, σφαιρική, θα μπορούσαμε
να πούμε, προσέγγιση της πραγματικότητας.
Στο σχολείο, με τη μεθοδική προσέγγιση του έργου
Τέχνης και κυρίως του εικαστικού έργου Τέχνης,
πραγματοποιείται η ευαισθητοποίηση του θεατή –
αναγνώστη και προκαλείται το σχετικό ενδιαφέρον του.
Επομένως η επαφή με το έργο Τέχνης αποτελεί και έναν
θαυμάσιο παιδαγωγικό τρόπο μάθησης. Μέσω της
ανάλυσης και της επεξεργασίας που ακολουθεί την
παρατήρηση και την περιγραφή ενός έργου Τέχνης,
προσφέρεται γνώση πολυδιάστατη, επιτυγχάνεται η
ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης μέσα
από τις συγκρίσεις, τις αντιπαραθέσεις, τους
προβληματισμούς και τις αντιθέσεις που δημιουργούνται
στη θέα ενός καλλιτεχνικού δημιουργήματος. Το
γεγονός δε, ότι χρειάζεται αποκωδικοποίηση του
συμβόλου, δηλαδή της συμβολικής αναπαράστασης του
θέματος που παρουσιάζεται συμβολικά, απαιτεί πλήρη
διανοητική εγρήγορση του παιδιού και μάλιστα μια
ανώτερη μορφή σκέψης. Έτσι, διευρύνεται η
αντιληπτική ικανότητα και δημιουργούνται νέες
διαστάσεις στη νοητική δραστηριότητα του νέου
ανθρώπου. Επιπλέον του προσφέρεται ένας νέος τρόπος
θέασης, ενώ του παρέχεται η δυνατότητα πρόσληψης
του περιβάλλοντος κόσμου, όχι απλώς μέσα από σύνολο
εννοιών λεκτικά προσδιορισμένων και ταξινομημένων
σε συγκεκριμένα κέντρα γνώσης, αλλά πολυδιάστατα,
«μέσα από το Σχήμα και τη Μορφή, μέσα από τη
συνειδητοποίηση του χώρου» (Μοσχονά-Καλαμάρα,
1987: 61).
Αυτό σημαίνει ότι το έργο Τέχνης αποτελεί ένα
πλούσιο, κατάλληλο για διδακτική αξιοποίηση πεδίο, και
μάλιστα όχι μόνο ως εποπτικό υλικό για τα άμεσα με
αυτό σχετιζόμενα μαθήματα, όπως η αισθητική αγωγή ή
η ιστορία της Τέχνης, αλλά και ως αφόρμηση για
μάθημα γύρω από ένα μεγάλο αριθμό διδακτικών
αντικειμένων, καλύπτοντας ένα αντίστοιχα ευρύ πλαίσιο
διδακτικών περιοχών, γνωστικών και συναισθηματικών
στόχων (Βρεττός, 1999: 29). Προσφέρεται, δηλαδή, η
δυνατότητα σφαιρικής προσέγγισης γνωστικών
περιοχών ανθρωπιστικού και κοινωνικού, κυρίως,
περιεχομένου σε πεδία όπως η ιστορία, η αγωγή του
πολίτη, τα θρησκευτικά , μέσα από τη διδακτική
ISBN: 978-960-99899-3-0
αξιοποίηση έργων Τέχνης (Βώρος, 1995· Δάλκος, 1998·
Ρηγόπουλος, 1990).
Σε ό,τι αφορά την ανάγνωση, ανάλυση και
επεξεργασία των έργων Τέχνης και μάλιστα από τους
μαθητές, είναι προφανές ότι η προσέγγισή τους δεν
μπορεί να γίνεται αυθαίρετα. Αντίθετα, κρίνεται
απαραίτητη η τήρηση κανόνων και συγκεκριμένων
μεθόδων, κυρίως, επειδή πρόκειται για «ανάγνωση» και
«αποκωδικοποίηση» έργων Τέχνης για εκπαιδευτικούς
σκοπούς. Μια αξιόλογη πρόταση προσέγγισης και
επεξεργασίας έργων Τέχνης αποτελεί η διαδοχική
εφαρμογή της φαινομενολογικής, της ερμηνευτικής και
της διαλεκτικής μεθόδου (Βρεττός, 1999:61-119), χωρίς
ασφαλώς να είναι υποδειγματική και δεσμευτική.
Κατά τη διαδικασία προσέγγισης και ανάγνωσης του
έργου Τέχνης, πρωταρχικό ρόλο διαδραματίζει το
περιεχόμενό του, δηλαδή, το μήνυμα που μεταφέρει
μέσα από συγκεκριμένη εικαστική γλώσσα, η οποία
αποτυπώνει πληροφορίες για το πνεύμα μιας
συγκεκριμένης εποχής, βάσει των οποίων θα
κατανοηθεί, τόσο η εποχή δημιουργίας του έργου, όσο
και το ίδιο το έργο. Για να μπορέσει, όμως, το
καλλιτεχνικό δημιούργημα να επιτελέσει το σκοπό του,
δηλαδή, να κατακτηθεί πνευματικά από τον θεατή-
μαθητή, θα πρέπει εκείνος να έρθει σε «διάλογο» ή
ακόμη, κάποιες φορές, και σε «σύγκρουση» με αυτό. Να
προβάλλει την υποκειμενική του άποψη για το θέμα.
Συγχρόνως, θα πρέπει να υπάρχει στη διάθεσή του
γνωστικό υλικό σχετικά με την εποχή και το ιστορικό
πλαίσιο του έργου, αλλά και τον καλλιτέχνη, δηλαδή,
αντικειμενική πληροφόρηση για τον δημιουργό και το
θέμα. Ένα πρώτο στάδιο για την αποκωδικοποίηση του
έργου Τέχνης αποτελεί η καθοδηγούμενη από τον
εκπαιδευτικό παρατήρηση σχετικά με τα επίπεδα του
έργου, τη μορφή, το θέμα, την οποία θα ακολουθήσει η
διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων του μαθητή,
σχετικά με το περιεχόμενό του. Είναι σημαντικό να
γνωρίζει ο μαθητής ότι θα ακολουθήσει συγκεκριμένα
βήματα για να προσεγγίσει το έργο, συγκεκριμένους
κανόνες, κατά τρόπο που τα ερωτήματα που θα
ανακύπτουν να οδηγούν σε μια συγκεκριμένη μέθοδο
κάθε φορά, χωρίς να αναιρείται ή να ανακόπτεται η
φαντασία του ή οι υποκειμενικές του εκτιμήσεις. Έτσι,
θα κατανοηθεί ότι δεν υπάρχει μία και μόνη ορθή
ανάγνωση του έργου, αλλά ότι υπάρχουν διαφορετικές
δυνατότητες προσέγγισης και κάθε μία μπορεί να
καλύψει ένα μέρος της ορθής ανάγνωσης (Βρεττός,
1999: 61).
Κατά τη φαινομενολογική προσέγγιση ενός έργου
Τέχνης, βασική επιδίωξη αποτελεί η αποκάλυψη του
αντικειμένου. Στο συγκεκριμένο στάδιο ο όρος
«αντικείμενο» δεν περιλαμβάνει απλώς ό,τι γίνεται
αντιληπτό διά των αισθήσεων, αλλά και κάθε δεδομένο
της συνείδησης, όπως κρίσεις ή ενθυμίσεις σχετικές με
το έργο. Σκοπός της φαινομενολογικής μεθόδου είναι η
άρση και εξουδετέρωση των παλαιών αντιλήψεων ή και
προκαταλήψεων, που μπορεί να υπάρχουν στο θεατή-
μαθητή, έτσι ώστε να αποκαλυφθεί πραγματικά το
αντικείμενο, απαλλαγμένο από δεσμευτικές γνώσεις που
πιθανώς να εμποδίζουν την πραγματική εμφάνισή του.
128
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Θα πρέπει, δηλαδή, με τη βοήθεια του υποστηρικτικού
υλικού να ξεκινήσει η αποσαφήνιση του περιεχομένου,
να κατατεθούν παρατηρήσεις και απόψεις σχετικά με τη
μορφή του έργου, δηλαδή, τη θέση των αντικειμένων και
των προσώπων στο χώρο, το φως, το χρώμα για να
ακολουθήσει η αποκάλυψη των σχέσεων μεταξύ του
περιεχομένου και της μορφής. Θα πρέπει ο μαθητής να
είναι σε θέση να συνδέσει τις πληροφορίες που παρέχει
το έργο με τα στοιχεία που ο ίδιος παρατηρεί σε αυτό.
Να καταστεί, δηλαδή, δυνατή η σύζευξη των
αντικειμενικών πληροφοριών του έργου με την
υποκειμενική παρατήρηση του θεατή και, μέσω αυτής, ο
τελευταίος να οδηγηθεί στην αποκάλυψη του
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
περιεχομένου των έργων (Βρεττός, 1999: 46-47).
Ακολουθεί η ερμηνευτική μέθοδος, η οποία στοχεύει
στην ελαχιστοποίηση της απόστασης μεταξύ του θεατή
και του έργου, αναδεικνύοντας –αντίθετα από τη
φαινομενολογική – σε πρωταγωνιστή το υποκειμενικό
στοιχείο για την κατανόησή του. Με τον όρο
«κατανόηση» δεν εννοείται μια επιφανειακή εξήγηση
της καλλιτεχνικής διατύπωσης και του μηνύματος που
φέρει το έργο, αλλά η ουσιαστική κατανόηση «του
σκοπού και της αποστολής του». Για το λόγο αυτό
απαιτείται από το θεατή-μαθητή να προβεί σε
διατυπώσεις υποθέσεων και σε συσχετισμούς των
διαφόρων εικονιζόμενων προσώπων με την κοινωνική
θέση την οποία κατέχουν, στην ανακάλυψη της
ταυτότητάς τους, στον έλεγχο της ενδεχόμενης σχέσης
τους με τον δημιουργό, στον αποσυμβολισμό τυχόν
απεικονιζόμενων αντικειμένων-συμβόλων, καθώς και
στην ένταξη του έργου στο εκάστοτε καλλιτεχνικό
ρεύμα και στις συνθήκες δημιουργίας του ρεύματος
αυτού. Στη συνέχεια, θα γίνει ο έλεγχος των υποθέσεων
μέσα από τις πηγές που έχει στη διάθεσή του ο μαθητής.
Βέβαια, ο θεατής θα πρέπει να γνωρίζει ότι σε κάθε έργο
Τέχνης εμπεριέχεται η προσωπική ερμηνεία του
δημιουργού, την οποία αποδίδει με το δικό του
εικαστικό τρόπο και την οποία θα πρέπει ο θεατής να
ανακαλύψει και να την εντάξει στο γενικότερο νόημα
του έργου. Επειδή, όμως, ο θεατής – μαθητής ανήκει σε
συγκεκριμένη εποχή, συνήθως μεταγενέστερη της
εποχής δημιουργίας του έργου, θα πρέπει να είναι σε
θέση να συνειδητοποιήσει τα παραπάνω, ώστε να μην
οδηγηθεί σε εσφαλμένη ερμηνεία. Η αποστολή της
ερμηνευτικής μεθόδου μπορεί να χαρακτηριστεί ως
επικουρική, δεδομένου ότι δεν συντελεί στην σφαιρική
αποκάλυψη της πραγματικότητας ή στην ολοκληρωμένη
γνώση, αλλά βοηθά στην αποκάλυψή της
δημιουργώντας τις προϋποθέσεις και για ενδεχόμενη
μεταβολή της (Βρεττός, 1999: 84, 90).
Ως απαραίτητη αρωγός της φαινομενολογικής και της
ερμηνευτικής μεθόδου ακολουθεί η διαλεκτική μέθοδος,
η οποία με την εναλλαγή λόγου – αντιλόγου,
επιχειρήματος – αντεπιχειρήματος θα άρει τα αδιέξοδα
των διαφορετικών απόψεων, θα οδηγήσει στην αλήθεια.
Θεωρείται απαραίτητη και συμπληρωματική εφόσον
προσφέρει στις δύο προηγούμενες τη δυνατότητα της
άσκησης κριτικού ελέγχου για τα αποτελέσματά τους.
Σκοπός της δεν είναι αποτελεί η απόρριψη των
εκφρασμένων θέσεων, αλλά η συνειδητοποίηση της
ISBN: 978-960-99899-3-0
αντίθεσής τους από τον θεατή. Πρώτο βήμα της
διαλεκτικής μεθόδου αποτελεί η άρνηση μιας
διατυπωμένης άποψης, η αντίθεση, η οποία είτε θα φέρει
κάποια κοινά στοιχεία με τη θέση είτε θα την άρει
εντελώς, οπότε προκύπτει διατύπωση νέας θέσης. Στην
περίπτωση που η θέση δεν αίρεται πλήρως, τότε το
δεύτερο βήμα της διαλεκτικής είναι η σύνθεση, δηλαδή,
η άρση της ασυμφωνίας. Κατ’ αυτόν τον τρόπο δεν
επιτυγχάνεται απλώς η διασαφήνιση του αντικειμένου,
αλλά αναπτύσσεται και η ικανότητα της σκέψης. Στην
προκειμένη περίπτωση, οι αντιθέσεις δεν είναι
αποφευκταίες, αντίθετα προσφέρουν τη δυνατότητα
προσέγγισης και αποκάλυψης της αλήθειας, εφόσον
αποτελούν την κριτική της θέσης και οδηγούν στη
συνειδητοποίηση της αλήθειας ως έννοιας
μεταβαλλόμενης και όχι στατικής.
Οι τρεις μέθοδοι ανάγνωσης του έργου Τέχνης
διαπλέκονται στην προσπάθεια της κατάκτησης του
έργου από τον θεατή – μαθητή σε όλα τα στάδια της
προσέγγισής του: η φαινομενολογική μέθοδος οδηγεί
στην απροκατάληπτη τοποθέτηση του θεατή απέναντι
στο αντικείμενο, μέσα από την αντικειμενική περιγραφή
του, η οποία όμως περικλείει πάντοτε την κατανόησή
του. Η ερμηνευτική στοχεύει στην κατανόηση και
ερμηνεία του αντικειμένου, μέσα στα πλαίσια του
αντικειμενικού και όχι του υποκειμενικού πνεύματος,
ενώ η διαλεκτική λειτουργεί αφενός στον άξονα της
απροκατάληπτης περιγραφής και αφετέρου στο πεδίο
της υποκειμενικής κατανόησης του θεατή (Βρεττός,
1999: 103-105).
Η αισθητική ανάπτυξη των μαθητών μέσω της
εικαστικής καλλιέργειας, της αποκωδικοποίησης και
ανάγνωσης του έργου Τέχνης, σε μια εποχή που
κατακλύζεται από εικόνες, φαίνεται πως δεν αποτελεί
πλέον πολυτέλεια, αλλά συνιστά ένα σημαντικό
διδακτικό εργαλείο επίτευξης διδακτικών και
συναισθηματικών στόχων, που θα συντελέσουν στην
ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών στο σχολείο, την
εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Μια ανάλογη
πρόταση άλλωστε, εκφράζεται, εν πολλοίς, και στη
σύνταξη του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των νέων Α.Π.Σ., τόσο με
την προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης της
γνώσης, όσο και με την επισήμανση της σπουδαιότητας
του μαθήματος της Αισθητικής Αγωγής (Φ.Ε.Κ. 303Β &
304Β/ 13-03-2003), κυρίως στην πρώτη βαθμίδα της
εκπαίδευσης.
Οπωσδήποτε η Τέχνη, ως ένα πεδίο πολυσύνθετης
πνευματικής λειτουργίας, μπορεί να επιφέρει την
απαραίτητη ισορροπία μεταξύ των δύο ξεχωριστών
λειτουργιών, που περιγράφηκαν παραπάνω, δηλαδή
μεταξύ χρησιμότητας και αισθητικής απόλαυσης και γι
αυτό κρίνεται απαραίτητη η ειδική επιστημονική–
αισθητική κατάρτιση και επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών όλων των σχολικών βαθμίδων.
4. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βρεττός, Ι., (1999). Εικόνα και Σχολικό
Εγχειρίδιο – Επιλογή, Μεθοδολογική προσέγγιση,
Ανάγνωση. Αθήνα.
129
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Βώρος, Φ., (1995). «Αξιοποίηση της Χάιντεγγερ, Μ., (1986), Τζαβάρας, Γ., (μετάφρ.).
τεχνολογίας στη διδασκαλία της Ιστορίας». Τα Η προέλευση του Έργου Τέχνης. Αθήνα: Δωδώνη.
Εκπαιδευτικά, 37, 193-213.
Cassirer, E., (1994), Λυκιαρδόπουλος, Γ.,
(μετάφρ.). Η παιδευτική αξία της Τέχνης. Αθήνα:
Έρασμος (Φιλοσοφία 19).
Δάλκος, Γ., (1998). «Η Τέχνη και το αίτημα της
διεπιστημονικότητας-διακλαδικότητας κατά τη
διαμόρφωση σύγχρονων Αναλυτικών
Προγραμμάτων». Τα Εκπαιδευτικά, 47-48, 92-98.
Δεληκωνσταντής, Κ., (2001), «Μεταμοντέρνα
Παιδαγωγική». Στο: Χατζηδήμου, Δημ., (επιμ.).
Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, Τιμητικός τόμος για τα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

65χρονα του καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη.

Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 207-218.
Κακίση-Παναγοπούλου, Λ., (1988). «Το
λογοτεχνικό έργο πηγή εικαστικής δημιουργίας στο
μάθημα της αισθητικής αγωγής». Σχολείο και Ζωή,
12, 403-406.
Κακίση-Παναγοπούλου, Λ., (1994). Και όμως
ζωγραφίζουν, Η ζωγραφική των παιδιών και ο
κόσμος τους, Αθήνα: Δελφοί.
Καυκαλάς, Γ. & Σπυριδωνίδης, Κ.Β., (1992).
Μεταμοντέρνοι Καιροί, Θεσσαλονίκη:
Παρατηρητής.
Λαμπράκη-Πλάκα, Μ., (1988). «Ο
Μεταμοντερνισμός και η έκρηξη του φανταστικού
μουσείου». Μοντέρνο – Μεταμοντέρνο, Σμίλη, 208-
224.
Lyotard, F., (1993), Παπαγιώργης, Κ., (μετάφρ.).
Η Μεταμοντέρνα κατάσταση. Αθήνα: Δωδώνη.
Ματσαγγούρας, Η., (2001). «Πορεία προς μια
Μετα-Προοδευτική Παιδαγωγική: Η Ανάδυση ενός
νέου παιδαγωγικού παραδείγματος». Στο:
Χατζηδήμου, Δημ., (επιμ), Παιδαγωγική και
Εκπαίδευση, Τιμητικός τόμος για τα 65χρονα του
καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη, Θεσσαλονίκη:
Αφοι Κυριακίδη, 445-468.
Μοσχονά –Καλαμάρα, Α., (1987). «Ο
παιδαγωγικός χαρακτήρας της Τέχνης και η θέση
της στην Εκπαίδευση σήμερα». Εικαστική Παιδεία,
4, 60-62.
Νικολακάκη, Μ., (2001). «Ο εκσυγχρονισμός και
το εκπαιδευτικό σύστημα στη Μετανεωτερικότητα:
μια σχέση εξελισσόμενη». Επιθεώρηση
Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4, 117-
135.
Παπανούτσος, Ε., (2003). Αισθητική. Αθήνα:
Νόηση.
Revault d’ Allones, O., Βέλτσος, Γ., κ.ά. (1987).
«Μικρή ιστορία της λέξης “μεταμοντέρνο”».
Μοντέρνο – Μεταμοντέρνο, Σμίλη, 11-26.
Ρηγόπουλος, Γ., (1989). «Είναι μονοδιάστατο το
Έργο Τέχνης;». Εικαστική Παιδεία, 6, 34-40.
Robinson, Κ., (Έρευνα και επιμέλεια), (1999),
Ζαφειρίου, Α., (μετάφρ.). Οι Τέχνες στα Σχολεία.
Αθήνα: Καστανιώτη.
Slattery, P., (1995). Curriculum Development in
the Postmodern Era. Garland Publishing.

   
ISBN: 978-960-99899-3-0 130
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

H ΤΕΧΝΗ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ ΩΣ ΓΛΩΣΣΟ-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ
ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
Αθανάσιος Μαλέτσκος
2ο Δημοτικό Σχολείο Κοζάνης

Ελένη Αγαπίδου
6ο Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς

Ελένη Μπλιούμη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Δημοτικό Σχολείο Λιβαδερού Κοζάνης

Ελένη Ραρρά
61ο Δημοτικό Σχολείο Δήμου Θεσσαλονίκης

Ζήσης Ζίκος
33ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας

Κωνσταντίνος Πενέκελης
Δημοτικό Σχολείο Δρεπάνου Κοζάνης

Περίληψη απαραίτητος ο καλός σχεδιασμός μιας διδακτικής

Η εισήγηση επικεντρώνεται στα αποτελέσματα ενός
προγράμματος διδακτικής παρέμβασης, στην
κατεύθυνση της ανάπτυξης της ικανότητας των παιδιών
της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου στη δημιουργική
προφορική αφήγηση, μέσω της διδασκαλίας παραμυθιών.
Στόχοι της έρευνάς μας ήταν να εντοπιστούν οι αδυναμίες
των παιδιών στην παραγωγή προφορικού αφηγηματικού
λόγου και να αξιολογηθεί η ικανότητα της προφορικής
αφήγησης, η δυνατότητα ανάκλησης ιστοριών και ο
μηχανισμός οργάνωσης του λόγου των παιδιών, μέσω μιας
δημιουργικής προσέγγισης. Ακόμα τα παιδιά να
κατανοήσουν τα απαραίτητα στοιχεία μιας αφήγησης, να
βελτιώσουν τα χαρακτηριστικά της τέχνης της
προφορικής αφήγησης και να αναπτύξουν γενικότερα την
ικανότητα παραγωγής λόγου. Η διαδικασία της
παρέμβασης θεμελιώθηκε σε μία διαρκή διαδικασία
αξιολόγησης της διδακτικής πράξης και
επαναπροσδιορισμού της μέσα από μεταβάσεις και
ανατροπές. Η διδακτική μας παρέμβαση συνέβαλε
καθοριστικά στην ανάπτυξη της ικανότητας προφορικής
αφήγησης των μαθητών. Διαπιστώθηκε ότι η τέχνη της
αφήγησης είναι μία διαδικασία συνεχούς προσπάθειας. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού αποδείχτηκε καθοριστικός σε
όλη τη διαδικασία κατάκτησης της αφηγηματικής
ικανότητας. Η έρευνα κατέδειξε ότι είναι σημαντικό να
υπάρχει καλή επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ του
εκπαιδευτικού και των μαθητών και πως είναι
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
παρέμβασης ώστε να έχει συγκεκριμένους στόχους.
Συνίσταται δε, η διδακτική παρέμβαση και στις άλλες
τάξεις του Δημοτικού Σχολείου.
Λέξεις κλειδιά: αφήγηση, παραμύθια, πρώτη γραφή
και ανάγνωση.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Πολλές έρευνες (Σπαντιδάκης, 2004, Κουτσουβάνου,
2001, Nielsen & Monson, 1996), δείχνουν ότι οι δομές
γραφής και ανάγνωσης έχουν ήδη κατακτηθεί από την
προσχολική ηλικία κι ότι τα παιδιά έρχονται στο
δημοτικό σχολείο με συγκεκριμένες ιδέες, αντιλήψεις
και γνώσεις για το γραπτό λόγο και καταδεικνύουν την
κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας από ορισμένα
παιδιά στην ηλικία των έξι χρόνων ή πριν από αυτήν,
πριν ακόμη δεχθούν σχολική διδασκαλία, σε επίπεδο
τέτοιο, ώστε να μπορούν να διαβάζουν ή να γράφουν με
το συμβατικό τρόπο που χρησιμοποιούν οι ενήλικοι
(Clay, 2002, Κουτσουράκη 2001, Stainthorp, & Hughes,
1998 & 1999). Αυτά αποτελούν δεδομένα, τα οποία
επιβάλλουν τον επαναπροσδιορισμό ορισμένων
αντιλήψεων και διαμορφώνουν μια διαφορετική
θεώρηση της ανάπτυξης της αναγνωστικής δεξιότητας.
Οι μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να
χρησιμοποιούν τη γλώσσα μέσα σε φυσικές συνθήκες
επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος, 2005). Έτσι, με την
είσοδό τους στο σχολείο έχουν ήδη γνώση της γλώσσας
τους για να ικανοποιούν τις ανάγκες τους ως μέλη της
κοινωνίας στην οποία ζουν. Ευθύνη του σχολείου είναι η
παραπέρα διεύρυνση των δυνατοτήτων προφορικής
έκφρασης των μαθητών όσο και η κατάκτηση των
διαφόρων μορφών γραπτής επικοινωνίας (MacKay &
Hornberger, 2008). Άρα, πρέπει να δημιουργούμε

ISBN: 978-960-99899-3-0 131

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
συνθήκες χρήσης της γλώσσας στο σχολείο ανάλογες μ’
εκείνες που ισχύουν εκτός σχολείου, για να μη
διακόψουμε τη φυσική διαδικασία κατάκτησης της
γλώσσας. Έργο του δασκάλου είναι να καλλιεργήσει, να
διευρύνει, και να εμπλουτίσει αυτή τη γνώση (Αϊδίνης,
2002). Μέσα στην τάξη για να μιλήσουν ή να γράψουν
οι μαθητές θα πρέπει να έχουν συγκεκριμένο
επικοινωνιακό στόχο, με τη δημιουργία αυθεντικών
επικοινωνιακών συνθηκών (Ματσαγγούρας, 2004). Η
γλώσσα μαθαίνεται πιο εύκολα όταν χρησιμοποιείται
ενεργητικά παρά όταν προσφέρεται σαν ένα σύνολο από
αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις. Τα παιδιά
εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους όταν χρησιμοποιούν τη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλώσσα συχνά, για θέματα που είναι σημαντικά γι’ αυτά,
σε ποικίλες περιστάσεις (Μούσιου-Μυλωνά, 2000).
Τα κείμενα του σχολικού εγχειριδίου γράφτηκαν με
βάση τις αρχές της αναλυτικο-συνθετικής προσέγγισης,
λείπουν εντελώς τα ολοκληρωμένα λογοτεχνικά κείμενα
που προτείνονται από την ολιστική προσέγγιση, τον
αναδυόμενο γραμματισμό και την προσέγγιση της
λειτουργικής χρήσης της γλώσσας και δε συνδέονται
μεταξύ τους σε ενότητες (Αϊδίνης & Γρόλιος, 2007). Με
τις μεθόδους που εφαρμόζονται σήμερα είναι σαν να
“φρενάρεται” η δημιουργική και κριτική σκέψη του
μαθητή της Α΄ τάξης και να επανέρχεται σε ένα
μηχανιστικό, μη φυσικό, μη επικοινωνιακό τρόπο
εκμάθησης της πρώτης γραφής και ανάγνωσης (Smith,
2006). Επίσης είναι χαρακτηριστικό το άγχος των
παιδιών για την ορθογραφία και τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν κατά τη διδασκαλία της Γραμματικής.
Επικρατεί δε, σύγχυση στους εκπαιδευτικούς για τη
διδασκαλία και τον τρόπο διόρθωσης της ορθογραφίας,
όπως και για τη διδασκαλία και την επεξεργασίας της
αντιγραφής.
Είναι ανάγκη, λοιπόν για μια νέα, πιο φυσική,
προσέγγιση της διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και
γραφής μέσω της ολιστικής προσέγγισης της γλώσσας
σύμφωνα με την οποία το κείμενο, ως αυτοδύναμη
οντότητα, θα είναι το επίκεντρο της διδασκαλίας. Η
εισήγηση επικεντρώνεται σε ένα πρόγραμμα
διδακτικής παρέμβασης, σύμφωνα με την ολιστική
προσέγγιση και διερευνά τα αποτελέσματα ως προς
την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών της Α΄ τάξης
του Δημοτικού Σχολείου στη δημιουργική προφορική
αφήγηση μέσω της διδασκαλίας παραμυθιών.
1.1. Νέες τάσεις στη διδασκαλία της Γλώσσας
Οι έρευνες (Καρανταΐδου, 2008, Garner & Bochna,
2004, Stein, 2001, Anderson, et all, 2000) δείχνουν ότι
τα παιδιά αξιοποιούν τη γνώση που αποκομίζουν από
τη διδασκαλία αναφορικά με τα στοιχεία δομής των
ιστοριών και τη διδασκαλία εννοιών, οι οποίες
αφορούν σε κειμενικές δομές. Οι νέες τεχνολογίες
έχουν μεταβάλει σε μεγάλο βαθμό το τοπίο της
ανθρώπινης επικοινωνίας και, ακολούθως, της γλώσσας.
Ο προβληματισμός αυτός έχει αναδείξει τα ακόλουθα
σημεία-αξιοποιήσιμα για τη διδασκαλία της γλώσσας:
 Επίκεντρο της διδασκαλίας είναι, πλέον, το
κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση, όπως
συνέβαινε σε προηγούμενες δεκαετίες. Το
ISBN: 978-960-99899-3-0
κείμενο νοείται ως ολότητα, ως αυτοδύναμη
οντότητα, μέσα στην οποία κάθε επιμέρους
γλωσσικό στοιχείο λειτουργεί όχι ξεκομμένο
αλλά σε συνάρτηση με τα υπόλοιπα· μόνο έτσι
αποκτά νόημα και ταυτόχρονα συμβάλλει στην
νοηματοδότηση του κειμένου (Αϊδίνης, 2006).
 Το κείμενο δε νοείται χωρίς το περικείμενό του,
δηλαδή χωρίς όλους αυτούς τους παράγοντες που
το καθιστούν κατανοήσιμο: το δημιουργό (ή τους
δημιουργούς), το δέκτη (ή τους δέκτες), τον τόπο
και χρόνο παραγωγής και πρόσληψής του, τις
προθέσεις, τον σκοπό που υπηρετεί και ακόμα
άλλα κείμενα και γλωσσικές συμβάσεις στις
οποίες βασίστηκε τόσο η δημιουργία όσο και η
πρόσληψή του (Γεωργακοπούλου & Γούτσος,
1999).
 Συνέπεια αυτής της αλληλεπίδρασης κειμένου-
περικειμένου είναι η ταξινόμηση των κειμένων
με βάση το ρόλο που καλούνται να
διαδραματίσουν στο κοινωνικό και πολιτισμικό
περιβάλλον τους (Γεωργακοπούλου & Γούτσος,
ό.π., 63 - 70). Ο ρόλος αυτός καθορίζει την
οργάνωσή τους, το περιεχόμενό τους, το ύφος
τους. Έτσι, προκύπτουν οι έννοιες των
κειμενικών ειδών, των κειμενικών τύπων, των
κειμενικών τρόπων. Απόπειρες ταξινόμησης
αποτελούν, λ.χ., α) η διάκριση του προφορικού
από το γραπτό λόγο (σήμερα μιλάμε και για
ηλεκτρονικό λόγο που διαθέτει χαρακτηριστικά
τόσο γραπτού όσο και προφορικού λόγου), β) η
διάκριση- θεμελιώδης για τους γλωσσολόγους-
του λόγου σε δύο τρόπους: τον αφηγηματικό και
μη αφηγηματικό, γ) η διάκριση -υπό την
επίδραση της ρητορικής- σε αφηγηματικό,
περιγραφικό και επιχειρηματολογικό τρόπο.
 Ουσιαστική και θεμελιώδης παράμετρος κάθε
κειμένου είναι η έννοια της πολυτροπικότητας,
σύμφωνα με τη οποία το κείμενο δε
σημασιοδοτείται μόνο με τον τρόπο που
χρησιμοποιούμε τη γλώσσα, αλλά και με την
εικόνα ή τον ήχο που το συνοδεύει, τα
τυπογραφικά μέσα, τη στάση του σώματος, την
έκφραση του προσώπου, τον επιτονισμό του
ομιλητή- πομπού, ένα πλήθος δηλαδή
εξωγλωσσικών σημειωτικών συστημάτων. Η
έννοια της πολυτροπικότητας διευρύνει, συνεπώς,
την έννοια του κειμένου: Το κείμενο για τη
γλωσσολογία, θεωρητική και εφαρμοσμένη, τις
θεωρίες της λογοτεχνίας, και, γενικά, για τις
σημειωτικές επιστήμες είναι μία σύνθετη ποικιλία
κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά
κείμενα (παραμύθια, λογοτεχνικά κείμενα),
αφίσες, βιντεοκλίπ, κινηματογραφικές ταινίες,
σχολικά μαθήματα, πολιτικοί λόγοι, θεατρικές
παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα, μουσικές
εκδηλώσεις, κ.ά. (Μπασλής, 2006).
Ο αφηγηματικός λόγος είναι ένας ειδικός τρόπος
διατύπωσης μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού. Δηλαδή
ένας εννοιολογικός χώρος που αναπαριστά συμβάντα,
χαρακτήρες εν δράσει και αντικείμενα. Εκτός από την
132
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προφανή επικοινωνιακή της λειτουργία, στη μετάδοση
γεγονότων ή καταστάσεων, η αφήγηση συμβάλλει και
στη μετάδοση ή τη διάσωση της γνώσης, συνιστώντας
ένα νόμιμο γνωστικό πρότυπο. Η ουσιαστική λειτουργία
της αφήγησης συνίσταται στην αναπαράσταση της
αναστοχαστικής σκέψης και στην κατασκευή του
νοήματος μέσω της γλώσσας (Αυδίκος, 1999).
Η αξία του παραμυθιού ως λογοτεχνικό είδος, έρχεται
στο επίκεντρο των συζητήσεων με τις προτάσεις
εφαρμογής του Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2001) και μέσω του
προγράμματος φιλαναγνωσίας, καθώς αποδεικνύεται
εκτός των άλλων και η χρησιμότητά του ως μέσο
απόκτησης γνώσης και εμπειρίας μέσω της
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
διαθεματικότητας (Πετρίτης, 2005). Το παραμύθι
προσφέρει ψυχαγωγία, παροχή γνώσεων, ηθική
καλλιέργεια, εκλέπτυνση του καλαισθητικού
συναισθήματος, εξέλιξη και καλλιέργεια των
δημιουργικών ικανοτήτων, καλλιέργεια και ανάπτυξη
της εκφραστικής ικανότητας του παιδιού
(Αναγνωστόπουλος, 2002). Με τις γοητευτικές
διηγήσεις των παραμυθιών το παιδί μπορεί να ωφεληθεί
σε πολλούς τομείς: Η φανταστική ύλη του παραμυθιού
αποτελεί άριστο υλικό για να καλλιεργήσει τη φαντασία
του και να αναπτύξει τη σκέψη του. Το περιεχόμενο του
παραμυθιού καθώς έχει μεγάλη απήχηση στο παιδί το
οδηγεί σε σκέψεις και κρίσεις, οι οποίες συμβάλλουν
στην ηθική του μόρφωση και παιδεία (Ζαν, 1996). Το
παραμύθι, με τη λογοτεχνική του μορφή, προκαλεί το
θαυμασμό και τη συγκίνηση, όπως κάθε καλλιτέχνημα.
Είναι, επομένως, το καταλληλότερο μέσο για την
καλλιέργεια και ανάπτυξη του καλαισθητικού
συναισθήματος. Αποτελεί μία πηγή ιδιαίτερης
μορφωτικής αξίας, παρέχοντας ποικιλία γνώσεων και
πληροφοριών. Είναι ένας τρόπος για να μεταδοθεί
εύκολα η ύλη του σχολείου (Μαλαφαντής, 2006). Με το
παραμύθι το παιδί βοηθιέται στην ανάπτυξη της
έκφρασης, της γλωσσικής του ικανότητας και στην
ανάπτυξη του διαλόγου. Το παραμύθι δίνει πολλές
δυνατότητες να εκφρασθούν τα παιδιά, όπως
δραματοποίηση, κουκλοθέατρο, θεατρικό παιχνίδι,
χειροτεχνία και ζωγραφική, ακόμα και να φτιάξουν μια
δικιά τους ιστορία (Μετοχιανάκη, 2000).
2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η παρούσα έρευνα αφορά διδακτική παρέμβαση, η
οποία πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2009-2010 σε
τρεις Α΄ τάξεις Δημοτικών Σχολείων στη Θεσσαλονίκη
(23 παιδιά), στο Κιλκίς (16 παιδιά) και στην Κοζάνη (19
παιδιά), για δέκα δίωρα σε κάθε τάξη. Στόχος της
έρευνάς ήταν να εντοπιστούν οι αδυναμίες των παιδιών
στην παραγωγή προφορικού αφηγηματικού λόγου στα
πλαίσια αφήγησης παραμυθιών και να αξιολογηθεί η
ικανότητα της προφορικής αφήγησης, η δυνατότητα
ανάκλησης ιστοριών και ο μηχανισμός οργάνωσης του
λόγου των παιδιών μέσω των παραμυθιών. Στη συνέχεια
με κατάλληλες δραστηριότητες τα παιδιά θα έπρεπε να
κατανοήσουν τα απαραίτητα στοιχεία μιας αφήγησης, να
βελτιώσουν τα χαρακτηριστικά της προφορικής
αφήγησης και να αναπτύξουν γενικότερα την ικανότητα
παραγωγής λόγου.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Η αξιολόγηση της δομής της προφορικής αφήγησης
βασίζεται στα κριτήρια που θέτει η Stein (1992) για τη
“γραμματική” της αφήγησης (story grammar) δηλαδή
την Εισαγωγή ηρώων, τις Χωροχρονικές σχέσεις, τις
Αιτιώδεις σχέσεις, το Στόχο, τα Εμπόδια, τα Επεισόδια
και την Κατάληξη. Έτσι αξιολογήσαμε τη δομή μιας
αφήγησης, με το εάν περιλαμβάνει:
1. Τον προσανατολισμό. Στον προσανατολισμό
δίνονται πληροφορίες για τους “ήρωες”, τον
χώρο, τον χρόνο και την κατάσταση από την
οποία εκκινεί η αφήγηση. Πρόκειται για
προαιρετικό στάδιο, ιδιαίτερα σε αφηγήσεις
μικρών παιδιών, αλλά και μεγάλων με
περιορισμένες εκφραστικές δυνατότητες.
2. Την “περιπέτεια”. Η “περιπέτεια” είναι το
θεμελιώδες συστατικό μιας αφήγησης. Συνήθως
ολοκληρώνεται σε ένα αποτέλεσμα, μια έκβαση, η
οποία όμως δεν είναι πάντοτε εύκολο να
προσδιοριστεί χωρίς την εξέταση του νοήματος
των προτάσεων.
3. Την αξιολόγηση. Η αξιολόγηση είναι η κρίση του
αφηγητή για το νόημα της ιστορίας, η πιο φανερή
παρέμβασή του στα δρώμενα.
4. Τη λύση. Η λύση ακολουθεί την αξιολόγηση ή
συμπίπτει με αυτήν. Είναι η πιο απρόβλεπτη φάση
μιας αφήγησης και γι’ αυτό είναι δυσχερέστατη
μια τυπολογία λύσεων.
5. Την κατάληξη. Ορισμένες φορές η αφήγηση
κλείνει με στερεότυπες καταληκτικές φράσεις, τις
καταλήξεις, που παραπέμπουν στην αρχή της
ιστορίας.
Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στις αρχές των
μεθοδολογικών προσεγγίσεων της μελέτης περίπτωσης
και της έρευνας δράσης. Εφαρμόστηκε η μεθοδολογική
προσέγγιση της έρευνας δράσης, στο πλαίσιο αρχών της
μελέτης περίπτωσης, που ήταν η σχολική τάξη. Η
μελέτη περίπτωσης εστιάζει την προσοχή της στη
συλλογή πληροφοριών αναφορικά με τα
χαρακτηριστικά μιας μονάδας και στόχος της είναι να
εξερευνήσει και να αναλύσει συστηματικά την
αλληλεπίδραση των παραγόντων ή των γεγονότων, που
συνθέτουν τον κύκλο ζωής της (Bell, 2001, Cohen-
Manion, 1997, Altichter et al, 1995). Στις μελέτες
περίπτωσης, συνήθως, χρησιμοποιούνται η παρατήρηση
και οι συνεντεύξεις, χωρίς, όμως, να αποκλείονται και
άλλες μέθοδοι. Είναι εξαιρετικά κατάλληλη για
ερευνητές που εργάζονται μόνοι, εφόσον δίνει τη
δυνατότητα να μελετηθεί σε βάθος μια πλευρά ενός
προβλήματος σε περιορισμένη χρονική έκταση.
Ιδιαίτερα χρήσιμη αναδεικνύεται η εφαρμογή της
μεθόδου στη σχολική τάξη, εφόσον μπορεί να
διερευνήσει την πολυπλοκότητα των δραστηριοτήτων
και διαδικασιών μάθησης των παιδιών (Bell, 2001,
Cohen - Manion, 1997).
Σε κάθε τάξη ακούστηκαν και αναλύθηκαν συνολικά
6 παραμύθια. Τα παραμύθια που παρουσιάστηκαν ήταν:
1. “Η γάτα κουμπάρα”, εκδόσεις Καλειδοσκόπιο.
2. “Η ωραία κοιμωμένη”, εκδόσεις Κέδρος.
3. “Τα τρία γουρουνάκια”, εκδόσεις Κέδρος.
133
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
4. “Ο λύκος και τα 7 κατσικάκια”, εκδόσεις
Παπαδόπουλος και εκδόσεις Μίνωας.
5. “Ο μαγικός αυλός”, εκδόσεις Παπαδόπουλος.
6. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήσαμε τα εξής
παραμύθια: Στη Θεσσαλονίκη “Ο Πράσινος
Λύκος”, εκδόσεις Παπαδόπουλος, στο Κιλκίς “Η
βιβλιοραφοπολυκατοικία και τα μυστικά της” και
στην Κοζάνη “Τα δύο ποντίκια”, εκδόσεις
Modern Times.
Φροντίσαμε ώστε το πρώτο και το τελευταίο παραμύθι
της παρέμβασης μας να ήταν άγνωστα στα παιδιά, για να
αξιολογηθεί πιο αξιόπιστα η ικανότητα αφήγησής τους.
Το είδος και οι στόχοι των δραστηριοτήτων, καθώς
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
και οι ανταποκρίσεις των μαθητών και μαθητριών σε
αυτές, καταγράφονταν σε καθημερινή βάση σε
ημερολόγιο που κρατούσαν οι δάσκαλοι/ες-
ερευνητές/τριες των τάξεων στο χρονικό διάστημα που
διάρκεσε η παρέμβαση. Επίσης, έγιναν προσπάθειες για
ατομικές και ομαδικές αφηγήσεις των παραμυθιών στην
τάξη.
Με βάση τους στόχους, πραγματοποιήθηκαν στα
πλαίσια της διδακτικής παρέμβασης:
1. Ανάγνωση γνωστών και άγνωστων παραμυθιών.
2. Ακρόαση παραμυθιών.
3. Ατομικές και ομαδικές εξερευνήσεις
παραμυθιών (εικόνες, λέξεις, γράμματα,
περιεχόμενο).
4. Εισαγωγή παραμυθιών με βάση τη μέθοδο
της Clay (1991): storybook introduction
(συνδυασμός εισαγωγής στοιχείων από τη
δασκάλα, διατύπωσης προβλέψεων από τα παιδιά
με βάση τις ενδείξεις του παραμυθιού και
αναγνώσεων αποσπασμάτων του παραμυθιού).
5. Διαπραγμάτευση και γραφή θεματικών χαρτών με
βάση τα στοιχεία της προφορικής αφηγηματικής
δομής του Εναρκτήριου γεγονότος, του Χρόνου,
του Τόπου, των Ηρώων, της Δράσης, των
Εμπόδιων, της Επίλυσης και της Λήξης.
6. Εικαστικές δραστηριότητες σε συνδυασμό με
δραστηριότητες γραφής, όπως ζωγραφική,
εικονογράφηση και γραφή λεζάντας, κατασκευή
κολλάζ, με βάση τα παραμύθια.
7. Δραματοποιήσεις των παραμυθιών.
8. Ατομικές και ομαδικές αφηγήσεις παραμυθιών
στην τάξη, αυτόνομα ή/και με βάση εικόνες.
9. Προσθήκη μουσικής με τη βοήθεια φλογέρας που
παίζαμε κατά την διδασκαλία των παραμυθιών.
Αναλυτικά οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν
ήταν:
 Προβολή σε DVD παραμυθιού.
 Ανάκληση και συζήτηση της υπόθεσης του
παραμυθιού στην τάξη με βάση τις εικόνες από
τη μικρή έκδοση του ομώνυμου παραμυθιού.
 Σκυταλοδρομία προφορικής αφήγησης στην
τάξη.
 Ανάγνωση όλης της ιστορίας από τον/την
ερευνητή/τρια από διασκευασμένο κείμενο και
εύρεση διαφορών από τα παιδιά.
ISBN: 978-960-99899-3-0
 Ζωγραφική από τα παιδιά εικόνας από το
παραμύθι.
 Κατασκευή κολλάζ στην τάξη.
 Παραγωγή προφορικής αφήγησης από κάθε
μαθητή/τρια.
 Σχολιασμός στην τάξη των αφηγήσεων των
μαθητών/τριών.
 Σχεδιασμός στον πίνακα και σε χαρτόνι
σχεδιαγράμματος με τα δομικά στοιχεία της
αφήγησης και ένωσή τους, υπό μορφή
παιχνιδιού/παζλ.
 Συνοδεία φλογέρας κατά την αφήγηση.
Στους μαθητές/τριες, που παρουσίαζαν δυσκολία στο
να αρχίσουν την αφήγησή τους, δινόταν μια αρχική
παρότρυνση, που αφορούσε στην εισαγωγή των
στοιχείων του τόπου, του χρόνου και των ηρώων. Σε
εκείνους, που δυσκολεύονταν να συνεχίσουν τη ροή της
αφήγησής τους, δίνονταν παροτρύνσεις, οι οποίες
κυμαίνονταν από λέξεις κι επιφωνήματα ενθάρρυνσης
μέχρι και εισαγωγές στοιχείων (με μορφή ερώτησης)
που αφορούσαν στην εξέλιξη της αφήγησης. Όλη η
διαδικασία της παραγωγής των προφορικών αφηγήσεων
ηχογραφήθηκε. Εντοπίστηκαν τα δομικά στοιχεία του
παραμυθιού που συμπεριέλαβε ο κάθε μαθητής/τρια.
Τα στοιχεία που συμπεριλήφθηκαν κωδικοποιήθηκαν
με (+), ενώ τα στοιχεία που δε συμπεριλήφθηκαν
κωδικοποιήθηκαν με (-).
3. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Συνοπτικά η διαδικασία της παρέμβασης
θεμελιώθηκε σε μία διαρκή διαδικασία αξιολόγησης της
διδακτικής πράξης επαναπροσδιορισμού της μέσα από
μεταβάσεις και ανατροπές. Για τη διδασκαλία των
παραμυθιών χρησιμοποιήθηκαν ως τρόποι παραγωγής
λόγου και αναδόμησης του κειμένου οι ερωτήσεις, η
ενίσχυση, το παιχνίδι ρόλων, η ζωγραφική απόδοση των
παραμυθιών, η καταγραφή των σημαντικών στοιχείων
των παραμυθιών στον πίνακα και ο εμπλουτισμός τους
από τα παιδιά, ο χαρακτηρισμός των ηρώων, η
αναζήτηση αιτίας και αποτελέσματος, η καταγραφή
συναισθημάτων.
Σκοπός της πρώτης -αρχικής- επίσκεψης ήταν η
διερεύνηση της ικανότητας των μαθητών τόσο ως προς
την κατανόηση και ανάκληση ιστοριών, όσο και ως προς
τα δομικά στοιχεία τα οποία χρησιμοποιούσαν και ως
προς τους μηχανισμούς οργάνωσης του λόγου τους. Στη
σύγκριση πρώτου και τελευταίου μαθήματος γίνονται
φανερά τα σημεία αλλαγής και βελτίωσης. Ένας από
τους παράγοντες που φαίνεται να συνέβαλε στο
αποτέλεσμα αυτό, είναι η αξιοποίηση των διαφορετικών
ιδεών, γνωμών και συζητήσεων των στοιχείων δομής της
ιστορίας. Ένας δεύτερος παράγοντας, είναι το γεγονός
ότι οι στόχοι της διδακτικής παρέμβασης καθορίζονταν
κάθε φορά με βάση την αξιολόγηση των συζητήσεων
και των αφηγήσεων των παιδιών.
134
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

150 Εναρκτήριο γεγονός

100 Χρόνος
Τόπος
50
Ήρωες
0 Δράση
1ο 2ο 3ο 4ο 5ο 6ο Εμπόδια
Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Επίλυση
Λήξη
Γράφημα 1: Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης - Α΄ Τάξη-Αποτύπωση της προόδου των στοιχείων προφορικής αφηγηματικής δομής

Γνωρίζοντας τα παιδιά αρκετά παραμύθια και από την επικοινωνίας και μάθησης – ανέπτυξαν την ικανότητά
μέχρι τώρα εμπειρία τους, κατανόησαν αμέσως το τους να αφηγούνται σωστά και γλαφυρά μετά την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

πνεύμα της παρέμβασης και συμμετοχής τους στην
έρευνά μας. Αρχικά οι ατέλειες και οι ελλείψεις που
παρατηρήσαμε κατά την πορεία της έρευνάς μας, ήταν
περισσότερες, καθώς όμως προχωρούσε η έρευνα, τα
παιδιά κατανοούσαν τον τρόπο που θα έπρεπε να
συμμετέχουν. Το οπτικοαουστικό υλικό που
χρησιμοποιήθηκε στην πορεία της έρευνας βοήθησε
τους μαθητές στη βελτίωση, επέκταση,
επαναδιατύπωση και ανάκληση των ιστοριών.
Οι μαθητές συμπεριλαμβάνουν στην αφήγησή τους
ικανοποιητικά τους κειμενικούς δείκτες της αφήγησης.
Υστερούν στη χρονική τοποθέτηση της ιστορίας
(κάποτε, μια φορά κι έναν καιρό κ.λ.π.), αναγνωρίζουν
όμως το χρόνο εξέλιξης των γεγονότων της ιστορίας. Αν
και οι μαθητές αναγνωρίζουν την ιστορία λόγω του ότι
την έχουν ξανακούσει και τους είναι οικεία,
παρατηρούμε ότι σε σχέση με τα αποτελέσματα του
δεύτερου πίνακα, οι κειμενικοί δείκτες της αφήγησης
δεν συμπεριλαμβάνονται στη αφήγηση όλων των
μαθητών. Αυτό όμως συμβαίνει, διότι οι μαθητές δεν
αφηγούνται από την αρχή την ιστορία ο καθένας
χωριστά, αλλά τη συνεχίζουν από ένα σημείο και μετά
προκειμένου να προλάβουν να μιλήσουν όσο γίνεται
περισσότεροι. Γεγονός είναι ότι όλο και πιο πολλά
παιδιά κάνουν ολοκληρωμένη αφήγηση και δεν
απαντούν μόνο σε ερωτήσεις. Επίσης είναι φανερό από
την απομαγνητοφώνηση ότι όλο και πιο πολλοί μαθητές
εμπεριέχουν το στοιχείο της αιτίας και του
αποτελέσματος στην αφήγησή τους.
Και οι τρεις τάξεις που συμμετείχαν στην διδακτική
παρέμβαση, είχαν αυξανόμενη την κλίμακα ανάπτυξης
των δεικτών ικανότητας αφήγησης. Δηλαδή όλα τα
παιδιά – με εξαίρεση αυτά τα λίγα που είχαν δυσκολίες
διδακτική μας παρέμβαση. Η τάξη στη Θεσσαλονίκη
είχε την καλύτερη εξέλιξη των δεικτών και των
στοιχείων ικανότητας αφήγησης, ακολούθησε η τάξη
στο Κιλκίς και Τρίτη ήταν η τάξη της Κοζάνης. Τα
λιγότερα επιτυχημένα αποτελέσματα οφείλονται κυρίως
στο ότι τα παιδιά δεν είχαν προηγουμένως εντρυφήσει
στην ολιστική μέθοδο διδασκαλίας της γλώσσας, αλλά
ούτε εκπαιδεύονταν συστηματικά στην ανάπτυξη της
ικανότητας αφήγησης. Βέβαια ο δάσκαλος διάβαζε
παραμύθια στα παιδιά και συζητούσαν αρκετές ιστορίες,
αλλά χωρίς να μπορεί να θεωρηθεί αυτό οργανωμένη
διδακτική παρέμβαση και σχεδιασμός δραστηριοτήτων.
Τα παιδιά στην πλειοψηφία τους κατανόησαν τα
στοιχεία του τόπου, του χρόνου, των ηρώων, του
εναρκτήριου γεγονότος, της δράσης, των εμποδίων,
της επίλυσης και της λήξης στην ιστορία. Αλλά στην
παραγωγή της προφορικής αφήγησης, τα περισσότερα
παιδιά δεν συμπεριέλαβαν στις αφηγήσεις τους τα
στοιχεία του τόπου και του χρόνου στην έναρξη της
ιστορίας, όπως επίσης και τα στοιχεία του εναρκτήριου
γεγονότος και των εμποδίων στις αφηγήσεις τους. Τα
υπόλοιπα στοιχεία (ήρωες, δράση, επίλυση και λήξη)
συμπεριλήφθηκαν από την πλειοψηφία των παιδιών. Το
εναρκτήριο γεγονός καθώς και η λήξη των γεγονότων
(κειμενικοί δείκτες), ήταν ήδη κατανοητοί από τους
μαθητές. Τα στοιχεία των ηρώων συμπεριλήφθηκαν
κυρίως, χωρίς ωστόσο σε κάποια σημεία να
τοποθετηθούν σωστά στο χωροχρονικό πλαίσιο. Ο
χρόνος και ο τόπος των γεγονότων άλλοτε ήταν
κατανοητός και παρουσιάζονταν σωστά στην αφήγηση
και άλλοτε παραλείπονταν ή παρουσιάζονταν
διακεκομμένα. Η χρονική αλληλουχία των επεισοδίων,
έγινε κατανοητή στην εξέλιξη της έρευνάς μας.

15
10
ΕΝΑΡΞΗ
5 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

0
εν. χρόνος τόπος ήρωες δράση εμπόδια επίλυση λήξη
γεγονός
Γράφημα 2. Δημοτικό Σχολείο Κιλκίς - Α΄ Τάξη-Αποτύπωση της προόδου των στοιχείων προφορικής αφηγηματικής δομής

Ένα μεγάλο μέρος στη δράση, στα πρώτα παραμύθια μεμονωμένη ή μηδενική αναφορά στοιχείων. Επίσης
δεν προσδιορίστηκε επαρκώς. Παρατηρήσαμε σε αυτά, διαπιστώσαμε ότι εύκολα γινόταν συσχετισμός

ISBN: 978-960-99899-3-0 135

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
παραμυθιών που έμοιαζαν μεταξύ τους. Τα στοιχεία των
εμποδίων της επίλυσης αναφέρθηκαν λιγότερο συχνά.
Γινόταν κατανοητό (όχι από την αρχή), το περιεχόμενο
των παραμυθιών, καθώς και τα επεισόδια αυτών και οι
τίτλοι των επεισοδίων ήταν σχεδόν για όλους οι ίδιοι. Τα
περισσότερα παιδιά δεν συμπεριέλαβαν, αρχικά, στην
προφορική αφήγηση το σύνολο των στοιχείων της
αφηγηματικής δομής. Η αφήγησή τους δεν ήταν ζωηρή,
το λεξιλόγιό τους μονότονο χωρίς συνώνυμες λέξεις και
ο λόγος τους φτωχός και περιορισμένος. Βελτίωση της
προφορικής αφήγησης ως προς την έκταση της
αφήγησης, παρατηρήθηκε προς το τέλος της έρευνας.
Τις γνώσεις που οικειοποιήθηκαν οι μαθητές στη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
συνέχεια της χρησιμοποίησαν στην αφηγηματική
διαδικασία. Σε αυτήν την φάση της έρευνας, αύξηση των
στοιχείων της αφήγησης παρατηρείται από όλους τους
μαθητές. Η ανάλυση των παραμυθιών και των ιστοριών
ήταν βελτιωμένη και τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με
100
80
60
40
20
0 Εμπόδια
1ο 2ο 3ο 4ο 5ο 6ο
Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι Παραμύθι
Γράφημα 3. Δημοτικό Σχολείο Κοζάνης - Α΄ Τάξη-Αποτύπωση της προόδου των στοιχείων προφορικής αφηγηματικής δομής
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Και οι τρεις τάξεις που συμμετείχαν στην διδακτική
παρέμβαση, παρουσίασαν αυξανόμενη την κλίμακα
ανάπτυξης των δεικτών ικανότητας αφήγησης. Δηλαδή
όλα τα παιδιά – με εξαίρεση αυτά τα λίγα που είχαν
δυσκολίες επικοινωνίας και μάθησης – ανέπτυξαν την
ικανότητά τους να αφηγούνται σωστά και γλαφυρά. Η
τάξη στη Θεσσαλονίκη είχε την καλύτερη εξέλιξη των
δεικτών και των στοιχείων ικανότητας αφήγησης,
ακολούθησε η τάξη στο Κιλκίς και τρίτη ήταν η τάξη
της Κοζάνης. Τα λιγότερα επιτυχημένα αποτελέσματα
οφείλονται κυρίως στο ότι τα παιδιά δεν είχαν
προηγουμένως εντρυφήσει στην ολιστική μέθοδο
διδασκαλίας της γλώσσας, αλλά ούτε εκπαιδεύονταν
συστηματικά στην ανάπτυξη της ικανότητας αφήγησης.
Βέβαια ο δάσκαλος διάβαζε παραμύθια στα παιδιά και
έλεγαν αρκετές ιστορίες, αλλά χωρίς να μπορεί να
θεωρηθεί αυτό οργανωμένη διδακτική παρέμβαση και
σχεδιασμός δραστηριοτήτων.
Το κύριο συμπέρασμα που προκύπτει από την έρευνα
είναι ότι συγκεκριμένη η διδακτική παρέμβαση
συνέβαλε στην ανάπτυξη της ικανότητα προφορικής
αφήγησης των μαθητών της Α΄ τάξης. Η βελτίωση αυτή
συνδέεται βέβαια και με άλλους παράγοντες. Όπως το
εάν οι γονείς διαβάζουν παραμύθια στα παιδιά τους,
συζητούν ιστορίες που ακούν και γενικά όταν οι γονείς
με τα παιδιά τους εμπλέκονταν σε
δραστηριότητες ανάγνωσης και διαπραγμάτευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
επιτυχία στις επεκτάσεις, επαναλήψεις και
επαναδιατυπώσεις προηγούμενων σχολιασμών και
παρουσίασαν για πρώτη φορά σημαντικό ποσοστό
αυτόβουλων παρεμβάσεων. Η βελτίωση εκφράστηκε,
τελικά, σε όλα τα παιδιά και σε όλα τα επίπεδα.
Τα αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης
καταδεικνύουν ότι οι μαθητές/τριες συμπεριλαμβάνουν
περισσότερο πια τους κειμενικούς δείκτες της αφήγησης,
όταν αφηγούνται οι ίδιοι/ες μια ιστορία και σε ό,τι
αφορά τη συνέχεια στον αφηγηματικό λόγο (χωρίς τη
βοήθεια των ερωτήσεων) υπήρξε βελτίωση, όπως
άλλωστε φαίνεται και στο τελευταίο παραμύθι-
αξιολόγηση. Η επικοινωνία μας, εξαρτήθηκε από το
βαθμό εξοικείωσής τους με το θέμα της συζήτησης. Το
κάθε παιδί είχε τους δικούς του χρόνους και το ανάλογο
θάρρος για να επιχειρήσει μία αφήγηση. Ο αριθμός των
παιδιών παίζει σημαντικό ρόλο στη σωστή διεξαγωγή
της έρευνας με θετικά και αρνητικά στοιχεία κάθε φορά.
Εναρκτήριο γεγονός
Χρόνος
Τόπος
Ήρωες
Δράση
Επίλυση
Λήξη
ιστοριών. Ο αριθμός των παιδιών παίζει σημαντικό ρόλο
στη σωστή διεξαγωγή της έρευνας με θετικά και
αρνητικά στοιχεία κάθε φορά.
Τα οφέλη που αποκομίσαμε εμείς οι εκπαιδευτικοί,
αλλά και οι μαθητές από την έρευνα και την παρέμβαση
αυτή είναι αξιόλογα. Παρατηρήθηκε ότι ο τρόπος της
διδασκαλίας και ο τρόπος διεξαγωγής των εργασιών των
μαθητών της τάξης που ακολουθούσαν την ολιστική
προσέγγιση διδασκαλίας της γλώσσας ήταν
διαφορετικός από τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους, γιατί
τα παιδιά αυτά ήταν εξοικειωμένα στην κειμενική
προσέγγιση της διδασκαλίας (και όχι μόνο). Αυτό
βοήθησε στην έρευνά μας και η συνεργασία μας με τους
μαθητές ήταν θετική και όπως αποδείχθηκε στη
συνέχεια αρκετά αποδοτική.
Η γνώση που συν-οικοδομήθηκε στη διάρκεια των
ωρών της διδακτικής μας παρέμβασης αφορούσε
κυρίως στους ήρωες των παραμυθιών και τη δράση
τους, λιγότερη στο χρονικό και τοπικό πλαίσιο αυτής
της δράσης και ελάχιστη στα στοιχεία της έναρξης και
της λήξης ή επίλυσης. Αυτή γνώση αξιοποιήθηκε από
τους μαθητές στην παραγωγή της προφορικής
αφήγησης. Το παραμύθι μαγεύει όλα τα παιδιά, γι αυτό
μπορεί να θεωρηθεί άριστο διδακτικό μέσο για την
εκμάθηση της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, των
γραμματικών φαινόμενων, καταστάσεων και
διδαγμάτων και οπωσδήποτε της ικανότητας αφήγησης.
Τα παραμύθια μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό
εργαλείο για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και
136
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
γραφής, μέσω της διδασκαλίας γραμμάτων, λέξεων,
προτάσεων αλλά και γραμματικών φαινομένων. Πρέπει
λοιπόν, να τα «χρησιμοποιήσουμε» για το καλό των
παιδιών.
Όλα τα παιδιά δεν είναι ίδια, ως προς την
ψυχοσύνθεσή τους, τα ερεθίσματα που δέχονται από το
περιβάλλον το οποίο ζουν, τις εμπειρίες τους σε διάφορα
θέματα και τη γενικότερη βιολογική και πνευματική
τους ανάπτυξη. Η φαντασία καθώς και το λεξιλόγιο των
παιδιών διαφέρει και αναπτύσσεται, ανάλογα με τις
γνώσεις που διαθέτει ο κάθε μαθητής, και το μορφωτικό
και οικονομικό υπόβαθρο των γονιών του, που σίγουρα
έχει αντίκτυπο στα παιδιά τους. Σημειώσαμε πως κάθε
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
παιδί θέλει το δικό του χρονικό διάστημα για να
απαντήσει, να σκεφτεί, να αφηγηθεί. Ο ρυθμός
αφήγησης διαφέρει σε κάθε παιδί και ο δάσκαλος
χρειάζεται να έχει μεγάλη υπομονή και κατανόηση και
να δίνει τον απαραίτητο χρόνο στον κάθε μαθητή.
Ακόμα η ενθάρρυνση, η παρότρυνση και η εμψύχωση εκ
μέρους του εκπαιδευτικού παίζει σημαντικό ρόλο στην
ανάπτυξη της ικανότητας αφήγησης του παιδιού, αφού
αποδείχτηκε πως παιδιά που στην αρχή ήταν μαζεμένα
και σιωπηλά, μόλις τους δίνονταν ο κατάλληλος χρόνος
και ενθαρρύνονταν να αφηγηθούν, έκαναν πολύ καλές
αφηγήσεις..
Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ικανότητας
προφορικής αφήγησης και γενικότερα στην ανάπτυξη
του προφορικού λόγου, παίζει ο αριθμός των απουσιών
του μαθητή από το σχολείο για λόγους υγείας ή
οικογενειακών προβλημάτων. Ακόμα και η ψυχολογική
διάθεση του μαθητή, επηρεάζει την ικανότητα
συγκέντρωσης και διασπά την προσοχή του μαθητή από
τη διδακτική διαδικασία. Οι μαθησιακές δυσκολίες, όταν
υπάρχουν, παρουσιάζονται ως τροχοπέδη στη σωστή και
ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας καθώς
και στη σωστή έκφραση και αφήγηση. Ακόμα
παρατηρήσαμε ότι τα παιδιά των μεταναστών έχουν
ενσωματωθεί πλήρως στο ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα και πολλές φορές η σχολική τους πρόοδο
ξεπερνάει αυτήν των ελληνόπουλων.
Η σωστή αφήγηση του προφορικού λόγου είναι μία
διαδικασία συνεχούς προσπάθειας. Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι σημαντικός και πολλές φορές
καθοριστικός σε όλη τη διαδικασία κατάκτησης της
αφηγηματικής ικανότητας. Είναι σημαντικό να υπάρχει
καλή επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ του
εκπαιδευτικού και των μαθητών. Από την πλευρά μας
χρειαζόταν παρότρυνση και εμψύχωση ώστε οι μαθητές
να αποκτήσουν την αυτοπεποίθηση της καλής
αφήγησης. Χρειάζεται υπομονή, κατανόηση και χρόνο.
Απαιτείται ακόμη η γνώση των κανόνων για τη σωστή
και με νόημα αφήγηση. Τέλος είναι σημαντικός ο καλός
σχεδιασμός μιας διδακτικής παρέμβασης, η οποία πρέπει
να έχει συγκεκριμένους στόχους.
Η δραματοποίηση παραμυθιών καθώς και τα
παιχνίδια που σχετίζονται με τα παραμύθια, έδιναν ιδέες
στα παιδιά, για καλύτερη αφήγηση στη συνέχεια. Πολύ
καλά αποτελέσματα – ιδιαίτερα στους δείκτες των
επεισοδίων, των προσώπων και του χρόνου των
παραμυθιών, είχαμε από την προσθήκη μουσικής με τη
ISBN: 978-960-99899-3-0
βοήθεια φλογέρας που παίξαμε κατά την διδασκαλία δύο
παραμυθιών. Η μουσική ηρεμεί, παρακινεί και τραβάει
το ενδιαφέρον των παιδιών. Το οπτικοαουστικό υλικό
που χρησιμοποιήθηκε στην πορεία της έρευνας βοήθησε
τους μαθητές στη βελτίωση, επέκταση,
επαναδιατύπωση και ανάκληση των ιστοριών. Γενικά τα
παιδιά δεν έχουν μάθει ακόμα να εστιάζουν την προσοχή
τους σε μια νέα έννοια ή αντικείμενο. Βέβαια αυτό
βελτιώνεται όταν κάτι τους αρέσει πολύ και τους
ενδιαφέρει. Ιδιαίτερα όταν συνοδεύεται με μουσική
υπόκριση ή θεατρικό δρώμενο και γενικά με
καλλιτεχνικό πλαίσιο (ζωγραφική, κολάζ, κ.ά.).
Επιπλέον, σημαντικό στοιχείο της διδακτικής
παρέμβασης ήταν ότι η επαφή των παιδιών με τα
παραμύθια είχε για αυτά ένα επιπλέον στόχο, που τα
κινητοποίησε ακόμη περισσότερο: την κατασκευή με
την τεχνική του κολάζ και τη χρήση υπολογιστή, αφισών
με τα παραμύθια που ακούστηκαν, κατά τη διάρκεια της
παρέμβασης, καθώς και τα αποτελέσματα της
παρέμβασης, τα οποία αναρτήθηκαν σε κάθε τάξη που
συμμετείχε, καθώς και στον πίνακα ανακοινώσεων του
σχολείου.
Η διδακτική μας παρέμβαση που μελετήθηκε στην
παρούσα έρευνα αποτέλεσε την αφετηρία μιας
διαδικασίας ενασχόλησης με παραμύθια και ιστορίες
η οποία συνεχίστηκε όλη τη σχολική χρονιά από τη
δασκάλα της τάξης και βασίστηκε σε ένα βαθμό στο
αρχικό ενδιαφέρον των παιδιών για τα παραμύθια,
αλλά και στα αποτελέσματα της δικιάς μας παρέμβασης.
Βέβαια να τονίσουμε ότι η εφαρμογή του υπάρχοντος
αναλυτικού προγράμματος δεν ενθαρρύνει τον
εκπαιδευτικό να ασχοληθεί με τον αφηγηματικό λόγο.
Προτείνεται η πραγματοποίηση διδακτικών
παρεμβάσεων σε όλες τις τάξεις οι οποίες θα έχουν ως
στόχο την κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών
κειμενικών ειδών. Η συγκριτική εξέταση των δεδομένων
τους θα βοηθούσε ώστε να διαπιστωθούν εκείνα τα
χαρακτηριστικά διδασκαλίας (περιεχόμενο και τρόποι
αλληλεπίδρασης) που αναδεικνύονται ως ευνοϊκοί ή
μη όροι στην ανάπτυξη της ικανότητας προφορικής
αφήγησης των παιδιών και αργότερα της γραπτής
αφήγησης. Συνίσταται η επέκταση της έρευνας μέσω της
πραγματοποίησης και διερεύνησης ποικίλων
διδακτικών παρεμβάσεων, οι οποίες θα έχουν ως στόχο
την ανάπτυξη της ικανότητας της προφορικής, αλλά και
της γραπτής αφήγησης και σε άλλες τάξεις του
Δημοτικού σχολείου. Θα μπορούσε να διερευνηθεί η
ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να αφηγούνται
ιστορίες τόσο ως προς τα δομικά στοιχεία τα οποία
χρησιμοποιούν όσο και ως προς τους μηχανισμούς
οργάνωσης του λόγου τους.
Τέλος στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, του
προγράμματος φιλαναγνωσίας αλλά και στην
καθημερινή διδακτική πρακτική, ο εκπαιδευτικός μπορεί
να χρησιμοποιήσει τα παραμύθια και τα λογοτεχνικά
κείμενα για μια διαθεματική, διεπιστημονική
προσέγγιση της νέας γνώσης, για να εισάγει
δραστηριότητες με διαπολιτισμικό προσανατολισμό, με
σεβασμό στη διαφορετικότητα, να ενθαρρύνει τη
συλλογική προσπάθεια και τελικά να αναπτυχθεί η
137
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
κριτική σκέψη του μαθητή. Το παιχνίδι, το παραμύθι, η
μουσική, το θέατρο, κ.ά., συντελούν ώστε το σχολείο να
γίνει ευχάριστο, ενδιαφέρον, ένας χώρος χαράς και
ζωής.
5. ΠΗΓΕΣ
Αϊδίνης, Α. (2006). Η ανάπτυξη της φωνολογικής
ενημερότητας και η σχέση της με την απόκτηση του
γραμματισμού. Επιστημονική Επετηρίδα της
Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. Τόμος
4,17-42.
Αϊδίνης, Α. (2002). Απόκτηση της αναγνωστικής
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ικανότητας από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας:
αναπτυξιακές προσεγγίσεις. Στα πρακτικά
επιστημονικού συνεδρίου Πανεπιστημίου Κρήτης
«Ψυχοπαιδαγωγική της προσχολικής ηλικίας», τ. α΄,
σ.σ. 103-112. Ρέθυμνο.
Αϊδίνης, Α. & Γρόλιος, Γ. (2007). Κριτικές
παρατηρήσεις στο νέο βιβλίο του γλωσσικού
μαθήματος της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου,
στα Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης τ. 45. σ.σ. 35-42.
Αναγνωστόπουλος, Β. Δ. (2002). Τέχνη και
τεχνική του παραμυθιού, (2η έκδοση). Αθήνα:
Εκδόσεις Καστανιώτη.
Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A.,
Wilkinson, I.A.G. (2000). Πώς να δημιουργήσουμε
ένα έθνος από αναγνώστες. Αθήνα: Gutengerg.
Ανθολόγιο κειμένων Α΄-Β΄ τάξης. (2007).
Αθήνα: Εκδόσεις Ο.Ε.Δ.Β.
Αυδίκος, Ε. Γ., (1999). Μια φορά κι έναν καιρό…
αλλά… μπορεί να γίνει και τώρα, Η εκπαίδευση ως
χώρος διαμόρφωσης παραμυθάδων. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Bell, J. (2001). Μεθοδολογικός σχεδιασμός
παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:
Gutenmberg.
Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999).
Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Clay, M. (2002). An observation survey of early
literacy achievement. New Zeland: Heinemann.
Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία
εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Έκφραση.
Garner, J. & Bochna, C. (2004). Transfer of a
listening comprehension strategy to independent
reading in first-grade students. Early Childhood
Education Journal, 32, 69-74.
Γιάντσιος, Β. (2006). Γλωσσικές και
επικοινωνιακές γνώσεις που αναπτύσσει το παιδί
κατά την προσχολική και σχολική ηλικία και πώς
αυτές σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου
στο Δημοτικό Σχολείο. Eπιστημονικό Bήμα, τ. 6,
Ιούνιος 2006.
Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ. (Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (2001),
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Π.Ι.
Ζαν, Ζ. (1996). Η δύναμη των παραμυθιών, (μτφ
Μ. Τζαφεροπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Καρανταΐδου Σ. (2008). Η ανάπτυξη της
ικανότητας των παιδιών της Α΄ τάξης να κατανοούν
ISBN: 978-960-99899-3-0
και να παράγουν ιστορίες προφορικά και γραπτά:
Μια διδακτική παρέμβαση. Αδημοσίευτη
διπλωματική εργασία. ΑΠΘ.
Κουτσουβάνου, Ε. (2001). Πρώτη ανάγνωση και
γραφή: στρατηγικές διδακτικής. Αθήνα: Οδυσσέας.
MacKay S. & Hornberger N. (2008).
Κοινωνιογλωσσογία και διδακτική της γλώσσας.
Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.
Μαλαφαντής Δ. Κ. (2006). Το Παραμύθι στην
εκπαίδευση-Ψυχαγωγική διάσταση και αξιοποίηση.
Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Κειμενοκεντρική
προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται
γιατί δεν γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρης.
Μετοχιανάκη, Η. (2000). Το παραμύθι και η
παιδαγωγική του αξία, Άρθρο στο περιοδικό
«Σχολείο και Ζωή» Τεύχος 7-8-9 / 1989. σελ. 247
κ.ε.
Μούσιου – Μυλωνά, Ό. (2000).
Γλωσσοπαιδαγωγική και Διδασκαλία της Πρώτης
Ανάγνωσης και Γραφής. Τάσεις και στάσεις των
εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.
Μπασλής, Ν. (2006). Εισαγωγή στη διδασκαλία
της γλώσσας: μια σύγχρονη ολιστική και
επικοινωνιακή προσέγγιση. Αθήνα: Νεφέλη.
Nielsen, D.C. & Monson, D.L., (1996). Effects of
literacy environment on literacy development of
kinsergarden children. Journal of Education
Reasearch, 89, 259-271.
Πετρίτης, Σ., (2005), Θέατρο και παραμύθι στο
σύγχρονο Δημοτικό Σχολείο, στο Τριλιανός Α.,
Καράμηνας Ι. (Επιμ.), Ε’ Πανελλήνιο Συνέδριο με
διεθνή συμμετοχή, Μάθηση και διδασκαλία στην
κοινωνία της γνώσης, Πρακτικά Συνεδρίου, Κέντρο
Έρευνας Επιστήμης και Εκπαίδευσης (Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.),
Αθήνα, Τόμος Β’, σελ. 639-645.
Slobin, D. (1992). Παιδιά και γλώσσα: Τα παιδιά
μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο σ’ όλο τον κόσμο,
Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, τόμος Α’: Γλώσσα
(επιμ. Βοσνιάδου Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
Smith, F. (2006). Κατανοώντας την ανάγνωση.
Μια ψυχογλωσσολογική ανάλυση της ανάγνωσης και
της μάθησης της ανάγνωσης (Επιμ Αϊδίνης Αθ.).
Αθήνα: Επίκεντρο.
Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα παραγωγής
γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Stein, N. (2001). Η ανάπτυξη της ικανότητας των
παιδιών να λένε ιστορίες. Στο: Sulzby, E. (1986).
Writing and reading: sings of oral and written
language organization in the young child. In Teale,
W.H., Sulzby, E. (eds.). Emergent literacy: writing
and reading. London: Ablex.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (2005). Γραμματισμός,
κοινωνία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.-
Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη.
Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια
της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής, τ. 1,
σ. 115.
138
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΩΣ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ
ΤΟΥΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
Παναγιώτης Γ. Μανιάτης
Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αθηνών
Περίληψη
Η αλλαγή της εθνικοπολιτισμικής σύνθεσης του
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μαθητικού πληθυσμού, ως αναπόφευκτη συνέπεια του
πολιτισμικού πλουραλισμού που συναντάται στο
κοινωνικό πεδίο, αλλά και η υιοθέτηση στον επίσημο
εκπαιδευτικό λόγο μιας ρητορικής περί διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, φέρνουν στο προσκήνιο το ζήτημα της
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών να διδάξουν σε
πολυπολιτισμικές τάξεις. Σε αυτό το πλαίσιο προκύπτει το
θέμα της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών,
δηλαδή το ζήτημα της ευχέρειας επικοινωνίας εντός μιας
πολυσύνθετης και πολυπρόσωπης κοινωνίας με άτομα που
είναι φορείς άλλης κοσμοθεωρητικής αντίληψης, άλλων
πολιτισμικών αναφορών, άλλου τρόπου σκέψης και ζωής.
Εάν σχηματοποιήσουμε τα στοιχεία εκείνα που
συγκροτούν τη διαπολιτισμική ικανότητα θα μπορούσαμε
να τα κωδικοποιήσουμε σε δύο επίπεδα: αυτό της
προσωπικής/υποκειμενικής συγκρότησης και εκείνο της
επαγγελματικής ταυτότητας και ανάπτυξης. Στην παρούσα
εργασία, εξετάζεται η έννοια της διαπολιτισμικής
ικανότητας ως στοιχείο της παιδαγωγικής επάρκειας των
εκπαιδευτικών και στη συνέχεια μελετώνται οι
προεκτάσεις και οι συνεπαγωγές στην αρχική κατάρτιση
και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Το βασικό
ζήτημα που ανακύπτει με εμφανείς τις διαστάσεις της
πρακτικής εφαρμογής είναι αυτό της οργάνωσης ενός
προγράμματος κατάρτισης και επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών, το οποίο να τους καθιστά παιδαγωγικά
ικανούς και επαρκείς να διαχειριστούν την πολιτισμική
πολλαπλότητα της σχολικής τάξης.
Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμική Ικανότητα,
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική
Επάρκεια, Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών
1. ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ
Τελευταία, στην ελληνική εκπαιδευτική
πραγματικότητα γίνεται συχνή αναφορά στην
παιδαγωγική επάρκεια των εκπαιδευτικών, κυρίως
αυτών των καθηγητικών σχολών της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, στο πλαίσιο ενός γενικότερου
προβληματισμού για την κατάρτιση και επιμόρφωση
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
τους. Το Υπουργείο Παιδείας έθεσε ως προϋπόθεση για
την εργασία σε σχολείο το πιστοποιητικό παιδαγωγικής
επάρκειας και τα Πανεπιστημιακά Τμήματα άρχισαν να
μελετούν τη συγκρότηση επιμορφωτικών προγραμμάτων
για την χορήγηση του αντίστοιχου πιστοποιητικού.
Ασφαλώς το ζήτημα της παιδαγωγικής επάρκειας των
εκπαιδευτικών και των επιμέρους στοιχείων που τη
συνθέτουν και τη συγκροτούν είναι περισσότερο
σύνθετο από την απλή χορήγηση ενός κύκλου
μαθημάτων σεμιναριακού τύπου. Συνδέεται άμεσα με
την γενικότερη συζήτηση για την επαγγελματική
επάρκεια των εκπαιδευτικών και την αναζήτηση των
βασικών/δομικών χαρακτηριστικών που συγκροτούν της
επαγγελματικής τους ταυτότητα στις σύγχρονες
κοινωνίες της γνώσης και της πληροφορίας.
Είναι αλήθεια ότι το θέμα της επαγγελματικής
ταυτότητας των εκπαιδευτικών βρίσκεται πάντοτε στο
επίκεντρο του ενδιαφέροντος, κυρίως σε περιόδους
σχεδιασμού εκπαιδευτικών αλλαγών, εξαιτίας της
σημασίας που αποδίδεται στο ρόλο τους από όλους τους
εμπλεκόμενους φορείς, αλλά και των υψηλών
προσδοκιών που διατηρεί η κοινωνία απέναντί τους.
Χαρακτηριστικός της σημασίας που αποδίδεται στο
ρόλο του εκπαιδευτικού είναι ο σύγχρονος ευρωπαϊκός
λόγος για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσής του αλλά και γενικότερα την οριοθέτηση
των επαγγελματικών χαρακτηριστικών του “ευρωπαίου
εκπαιδευτικού” (Ρουσσάκης, 2011).
Πέρα από την ευκαιριακή ενασχόληση ή την πολιτική
του αξιοποίηση, το θέμα της παιδαγωγικής επάρκειας
αναδεικνύει ανεπάρκειες του συστήματος κατάρτισης
και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όπως είναι, στην
περίπτωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η
αποκλειστική κατάρτιση στο γνωστικό αντικείμενο της
ειδικότητας, η οποία αποτελεί μια υπερβολική
εξειδίκευση που οδηγεί στον κατακερματισμό της
γνώσης. Το αποτέλεσμα αυτής της εξειδίκευσης είναι
αφενός η επίτευξη μιας “επιστημοσύνης”, μιας επαρκούς
δηλ. επιστημονικής συγκρότησης, αφετέρου δε η
δημιουργία ενός ελλείμματος στο πεδίο της
παιδαγωγικής επάρκειας. Είναι αλήθεια ότι οι
εκπαιδευτικοί της Β/θμιας εκπαίδευσης, δεν έχουν
παρακολουθήσει μαθήματα που εντάσσονται στο ευρύ
πεδίο της παιδαγωγικής επιστήμης, αφού ο
προσανατολισμός τους επικεντρώνεται στην προαγωγή
της επιστήμης, υποβαθμίζοντας έτσι την παιδαγωγική
διάσταση των σπουδών (Ματθαίου, 2011).
Το ζήτημα που ευθύς εξαρχής ανακύπτει, για να
υπάρχει μια ακρίβεια στη συζήτηση, είναι να
139
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ξεκαθαρίσουμε μια παρανόηση που υπάρχει σχετικά με
τον εννοιολογικό προσδιορισμό της “παιδαγωγικής
επάρκειας”. Συχνά ταυτίζεται με τη διδακτική
μεθοδολογία και τις τεχνικές όψεις της διδακτικής
πράξης. Στην πραγματικότητα, όμως, δεν μπορεί να
εξαντλείται σε “τεχνικά” ζητήματα πρακτικής
εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος όπου ο
εκπαιδευτικός αρκείται να γνωρίζει τις διδακτικές και
μεθοδολογικές επιλογές που έχει στη διάθεσή του και
μπορεί να αξιοποιήσει. Οι ευρύτερες κοινωνικές,
πολιτισμικές, τεχνολογικές και οικονομικές αλλαγές, και
οι συνεπαγωγές τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο
δημιουργούν τη βεβαιότητα ότι η εμβρίθεια στο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γνωστικό αντικείμενο από τη μια και η κατάρτιση στη
διδακτική μεθοδολογία από την άλλη, δεν επαρκούν
ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να ερμηνεύσουν
και να διαχειριστούν την σύγχρονη εκπαιδευτική
πραγματικότητα. Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η
ανάπτυξη τεχνολογικών δικτύων επικοινωνίας, οι
δημογραφικές αλλαγές, η μείωση του κανονιστικού
ρόλου των εθνικών κρατών και η μετάβαση σε
πολυπολιτισμικά μοντέλα πολιτικής οργάνωσης των
κοινωνιών είναι ορισμένες μόνο από τις αλλαγές που
συντελούνται και επηρεάζουν σε καθοριστικό βαθμό την
εκπαίδευση από το μακροεπίπεδο του σχεδιασμού της
έως το μικροεπίπεδο της διδακτικής πράξης. Οι
σημαντικότερες από τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο είναι η ανάπτυξη της δια βίου μάθησης, η
εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτικής
διαδικασία, η ανάπτυξη νέων μορφών εκπαίδευσης
(όπως η εξ αποστάσεως), καθώς και τα νέα δεδομένα
στην κοινωνική και πολιτισμική διάσταση της
εκπαίδευσης (ζητήματα σχολικής βίας, ρατσισμού,
κ.λπ.).
Καταλήγουμε λοιπόν στο συμπέρασμα ότι η
παιδαγωγική επάρκεια είναι μια πολυσχιδής έννοια που
υπερβαίνει την απλή μηχανιστική ταύτιση με την
διδακτική, ξεπερνά την αναφορά στα τεχνικά ζητήματα
της διδασκαλίας και ενσωματώνει τη γνώση στοιχείων
της Παιδαγωγικής, των Θεωριών Μάθησης, της
Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης, κ.λπ. Αυτή η διαπίστωση στην
πραγματικότητα εμπεριέχει την παραδοχή ότι στα
βασικά ερωτήματα της διδασκαλίας, εκτός των τι και
πως, θα πρέπει να τη συμπεριλαμβάνεται και το γιατί,
ένα ερώτημα που αναφέρεται στην γενικότερη εικόνα
του ευρύτερου πλαισίου εντός του οποίου λαμβάνει
χώρα η διδακτική πράξη.1
Μέρος της παιδαγωγικής επάρκειας αποτελεί η
διαπολιτισμική επάρκεια, μια διάσταση που προκύπτει
εξαιτίας του υψηλού βαθμού γλωσσικής και
πολιτισμικής διαφοροποίησης που συναντάται σήμερα
στις σχολικές τάξεις. Η πολυπολιτισμικότητα του
κοινωνικού περιβάλλοντος, ανεξάρτητα από την στάση
1
Για την επικράτηση του τι βλ. Ματθαίου (2011). Η
αλήθεια είναι ότι αυτό το τι, δηλ. η γνώση του επιστημονικού
πεδίου, προσέδιδε επαγγελματική ταυτότητα και τη
συνακόλουθη επαγγελματική καταξίωση στους
εκπαιδευτικούς.
ISBN: 978-960-99899-3-0
που διαμορφώνει κανείς απέναντι στο φαινόμενο,
αποτελεί μια πραγματικότητα, η οποία μάλιστα θέτει, με
έναν άμεσο και επιτακτικό τρόπο, υπό δοκιμασία τις
αυτονόητες παραδοχές στο χώρο της εκπαίδευσης. Το
βασικό στοιχείο που προκύπτει εξαιτίας των νέων
κοινωνικών συνθηκών είναι το ζήτημα της
εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας αλλά και της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Στο πλαίσιο του
πολυπολιτισμικού σχολικού περιβάλλοντος ενυπάρχουν
διαφορετικά πρότυπα κωδικοποίησης και
αποκωδικοποίησης λεκτικών και μη λεκτικών
συμβόλων. Τα διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια
λειτουργούν ως διαφορετικά ερμηνευτικά εργαλεία της
πραγματικότητας, καθιστώντας τις επικοινωνιακές
περιστάσεις που αναπτύσσονται ως περίπλοκες και
δυσχερείς.
Η σπουδαιότητα που αποδίδεται στην ανάπτυξη της
ικανότητας των εκπαιδευτικών να διαχειριστούν την
πολιτισμική ετερότητα που συναντάται στις σχολικές
τάξεις διαφαίνεται από την μελέτη της ευρωπαϊκής
πολιτικής για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών η
οποία, διαχρονικά, την εντάσσει στις βασικές επιδιώξεις
της και την αναγνωρίζει ως σημαντικό στοιχείο του
προφίλ του ευρωπαίου εκπαιδευτικού. Ήδη από το 1993,
η Ευρωπαϊκή Ένωση προέταξε την ανάπτυξη
πολυγλωσσικών και πολυπολιτισμκών ικανοτήτων,
διαπολιτισμικού σεβασμού και κατανόησης του άλλου
από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Ρουσσάκης, 2011).
Αυτή η διαπίστωση της σημασίας που έχει και της
προτεραιότητας που αποκτά η διαχείριση της
πολιτισμικής ετερότητας, αναδεικνύει, πέρα από τις
δομικές αλλαγές και τα μέτρα που απαιτούνται να
ληφθούν στο μακρο-επίπεδο της λειτουργίας του
εκπαιδευτικού συστήματος, το ρόλο των ατόμων, της
υποκειμενικής δηλαδή στάσης των εκπαιδευτικών. Έτσι,
στην πραγματικότητα η διαμόρφωση μιας
διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής καθορίζεται εν
πολλοίς από τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού να
λειτουργήσει αποτελεσματικά σε ένα πολυπολιτισμικό
σχολικό περιβάλλον. Αυτό σημαίνει τη συγκρότηση μιας
ταυτότητας η οποία επιτρέπει στο άτομο να
απεγκλωβιστεί από το στενό ερμηνευτικό πλαίσιο και τα
κανονιστικά όρια που θέτει η εθνική ή πολιτιστική του
ομάδα. Πρόκειται για την ικανότητα του ατόμου να
υπερβαίνει τις αντιφατικές νοηματοδοτήσεις που
προκύπτουν εξαιτίας των νέων πολυσύνθετων συνθηκών
και τη μεταβλητότητα στο κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και
την δυνατότητα επαναδιαπραγμάτευσης της σχέσης του
με την ομάδα του με τέτοιο τρόπο ώστε αυτή η
επαναδιαπραγμάτευση να μην αποτελεί ρήξη με το
παρελθόν και τα βασικά στοιχεία της ταυτότητας, αλλά
την φυσική της μετεξέλιξη.
Οι εκπαιδευτικοί, όπως κάθε κοινωνικό υποκείμενο,
αποτελούν φορείς ενός πολιτισμικού πλαισίου το οποίο
παρεμβαίνει στον τρόπο πρόσληψης και ερμηνείας της
πραγματικότητας. Πρόκειται για τα στερεότυπα, τις
έτοιμες παραδοχές, οι οποίες λειτουργούν ως
αντιληπτικό φίλτρο, γενικεύουν συγκεκριμένες
αξιολογικές κρίσεις για τον διαφορετικό, και καθορίζουν
140
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
τη δράση και τη συμπεριφορά των ατόμων. Έτσι,
αναπαράγουν στερεοτυπικές αντιλήψεις για τον άλλον
περιπλέκοντας, συχνά, και μάλιστα τις περισσότερες
φορές ασυνείδητα, προσωπικές απόψεις και παραδοχές
με επαγγελματικές στάσεις και αντιλήψεις. Είναι
αλήθεια ότι η επαγγελματική ταυτότητα του
εκπαιδευτικού δεν συγκροτείτα αμιγώς από τα
θεωρητικά ή τεχνικά στοιχεία της διδασκαλίας αλλά
διαμορφώνεται και από την αλληλεπίδραση με
προσωπικές εμπειρίες αλλά και τα στοιχεία του
κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλλοντος εντός του
οποίου κινείται και εργάζεται (Day et al., 2006: 603).
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
2. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
Φαίνεται λοιπόν, από όσα ειπώθηκαν, ότι ένα από τα
σημαντικά στοιχεία της παιδαγωγικής προετοιμασίας
των εκπαιδευτικών αφορά τον προσδιορισμό της
διαδικασίας αλλαγής των αντιλήψεων του ατόμου προς
την κατεύθυνση της διαμόρφωσης μιας
ευαισθητοποίησης απέναντι στην πολιτισμική διαφορά,
αφορά δηλαδή τη διαμόρφωση των προϋποθέσεων για
ην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής τους ικανότητας. Το
πρόβλημα της διαπολιτισμικής ικανότητας συνίσταται
στην ευχέρεια που έχει το άτομο, εντός μιας
πολυσύνθετης και πολυπρόσωπης κοινωνίας, να
επικοινωνεί με άτομα που είναι φορείς άλλης
κοσμοθεωρητικής αντίληψης, άλλων πολιτισμικών
αναφορών, άλλου τρόπου σκέψης και ζωής. O J. Le
Roux (2002) αναφέρει πως πρόκειται για μια κοινωνική
δεξιότητα η οποία είναι απαραίτητη σε κάθε περίσταση
πέρα από ένα αμιγώς μονοπολιτισμικό πλαίσιο. Αλλά
και σ’ αυτή την περίπτωση, η ύπαρξη «υπο-πολιτισμών»,
διαφορετικών κοινωνικο-οικονομικών παραδόσεων στο
ίδιο πλαίσιο, την καθιστά απαραίτητη. Η έννοια της
διαπολιτισμικής ικανότητας προσεγγίζεται ως η
οργανική σύνθεση κινήτρων, δεξιοτήτων και γνώσεων
που πρέπει να έχει κάποιος ώστε να αλληλεπιδρά
αποτελεσματικά με άτομα άλλων πολιτισμών, ενώ
προέρχεται από την σύνθεση αυτογνωσίας,
ευαισθητοποίησης και ικανοτήτων τα οποία πρέπει να
αναπτύσσονται συνεχώς. Συχνά έχει μια διπλή αναφορά
τόσο στο αποτέλεσμα όσο και στη διαδικασία της
επικοινωνίας, ενώ στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος
μπαίνουν και οι δύο εταίροι της επικοινωνίας, καθώς και
η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των (Wiseman,
2002). Σ’ αυτό το πνεύμα, ο Lynch (1999) την ορίζει ως
την ικανότητα να σκέφτεσαι, να αισθάνεσαι και επίσης
να δρας με τέτοιους τρόπους ώστε να αναγνωρίζεις, να
σέβεσαι και να συμβάλεις στην ανάπτυξη της εθνικής,
πολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλίας σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία. Μπορούμε να διακρίνουμε
τρεις βασικούς άξονες - διαστάσεις οι οποίοι συνθέτουν
την έννοια της διαπολιτισμικής ικανότητας: την
ικανότητα του ατόμου να αναπτύσσει και να διατηρεί
σχέσεις, την ικανότητα της αποτελεσματικής
επικοινωνίας και τέλος την ικανότητα να επιτυγχάνει
ευελιξία και προσαρμοστικότητα και να διατηρεί
συνεργασία με άλλους.
Εξαιτίας των σύγχρονων κοινωνικο-πολιτισμικών
ISBN: 978-960-99899-3-0
συνθηκών, η διαπολιτισμική ικανότητα των ατόμων
είναι ένα πεδίο το οποίο έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον
τόσο σε θεωρητικό επίπεδο, για τον προσδιορισμό των
χαρακτηριστικών και των διαστάσεών της, όσο και στο
επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής, σε χώρους όπου η
συνάντηση και επικοινωνία ανθρώπων από διαφορετικά
πολιτισμικά περιβάλλοντα είναι γεγονός. Κατά συνέπεια
το ζήτημα της επίτευξης διαπολιτισμικής ικανότητας
είναι γενικότερο και δεν εντοπίζεται μόνο στις
επικοινωνιακές περιστάσεις όπου εταίροι είναι
εκπαιδευτικοί και μαθητές.
Έχουν αναπτυχθεί πολλές, διαφορετικές τυπολογίες
για τον προσδιορισμό των διαστάσεων της
διαπολιτισμικής ικανότητας. Στάσεις, γνώσεις και
δεξιότητες είναι ορισμένες από τις διαστάσεις που
αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία (Μανιάτης,
2007). Ο Γκόβαρης (2001) αναφέρει ως επιμέρους
στοιχεία που τη συνθέτουν: α)κοινωνικές δεξιότητες
όπως η ενσυναίσθηση, η αυτο-αναστοχαστικότητα και η
κριτική διάθεση απέναντι σε «αυτονόητες» παραδοχές
σχετικά με την κοινωνική μας θέση, την κοινωνική και
πολιτισμική μας ταυτότητα, β) γνώσεις σχετικές με τη
διαδικασία κοινωνικής κατασκευής κατηγοριών όπως
“έθνος” “φυλή”, αλλά και του μηχανισμού συγκρότησης
στερεοτύπων και προκαταλήψεων και της κοινωνικής
λειτουργίας που αναπτύσσουν, και τέλος γ) αξίες όπως
αυτές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, της κοινωνικής
δικαιοσύνης και του σεβασμού των αρχών της
δημοκρατίας.
Ένα ιδιαίτερα περιεκτικό και πλήρες μοντέλο για
την κατανόηση της έννοιας αλλά και των σταδίων
ανάπτυξής της είναι αυτό που ανέπτυξε η D. Deardorff
(2006, 2008) η οποία την προσδιορίζει ως την ικανότητα
του ατόμου να επικοινωνεί αποτελεσματικά σε
διαπολιτισμικές περιστάσεις βασιζόμενο στις
διαπολιτισμικές γνώσεις στάσεις και δεξιότητες που έχει
αποκτήσει. Η πληρότητα του μοντέλου αυτού
συνίσταται στο γεγονός ότι περιλαμβάνει τέσσερις
διαστάσεις οι οποίες ξεκινούν από το ατομικό-
υποκειμενικό επίπεδο (individual) και καταλήγουν στο
επίπεδο της αλληλεπίδρασης (interaction) μεταξύ των
υποκειμένων. Το μοντέλο έχει έναν κυκλικό χαρακτήρα,
ξεκινά από τις στάσεις του ατόμου, τις γνώσεις και τις
δεξιότητες, και συνεχίζει στη διαμόρφωση ενός
εσωτερικευμένου αποτελέσματος και μιας
εξωτερικευμένης έκφρασης της διαπολιτισμικής
ικανότητας. Πιο συγκεκριμένα η βάση για την ανάπτυξη
της διαπολιτισμικής ικανότητας των ατόμων εντοπίζεται
στη διαμόρφωση συγκεκριμένων στάσεων.
Ευρύτητα/ανοικτότητα και σεβασμός απέναντι στο
διαφορετικό είναι εκείνες οι στάσεις που μπορούν να
διαμορφώσουν το υπόστρωμα ώστε να υπερβεί το άτομο
την “ασφαλή ζώνη” του πολιτισμού του και να
επικοινωνήσει με άλλους. Ερωτήματα όπως: “πόσο
ανοικτός είμαι απέναντι σε διαφορετικές πολιτισμικές,
θρησκευτικές ή άλλες παραδόσεις;”, “κάνω αστήριχτους
ισχυρισμούς ή προδικάζω γεγονότα και καταστάσεις;”
μπορούν να οδηγήσουν στην ανάπτυξη αυτών των
στάσεων.
141
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Το δεύτερο στάδιο για την ανάπτυξη της
διαπολιτισμικής ικανότητας αφορά την απόκτηση
γνώσεων και δεξιοτήτων. Το πεδίο των γνώσεων
περιλαμβάνει την διαμόρφωση μιας πολιτισμικής
αυτοσυναίσθησης η οποία αναφέρεται στην
συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο ο πολιτισμός
κάποιου επηρεάζει την ταυτότητά του καθώς και τον
τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει την
πραγματικότητα. Επίσης περιλαμβάνεται και η γνώση
συγκεκριμένων πολιτισμικών στοιχείων, δηλ. η γνώση
του ιστορικού και πολιτισμικού πλαισίου. Στο ίδιο
επίπεδο περιλαμβάνεται και η ανάπτυξη συγκεκριμένων
δεξιοτήτων, απαραίτητων για την πρόσκτηση και
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
επεξεργασία της γνώσης: ικανότητα παρατήρησης,
αξιολόγησης, ανάλυσης, ερμηνείας και συσχέτισης.
Οι στάσεις, οι γνώσεις και οι δεξιότητες οδηγούν στη
διαμόρφωση ενός εσωτερικευμένου αποτελέσματος, όπου
το άτομο αναπτύσσει ευελιξία, προσαρμοστικότητα,
ενσυναίσθηση και μια εθνοσχετιστική προοπτική.
Πρόκειται για αλλαγές που συμβαίνουν στο υποκείμενο
και οι οποίες του επιτρέπουν να μεταβάλλει τις
παγιωμένες αντιλήψεις και συμπεριφορές. Το τελευταίο
στάδιο αφορά την διαμόρφωση μιας εξωτερικευμένης
διαπολιτισμικής ικανότητας που συνίσταται στην
αποτελεσματική και κατάλληλη συμπεριφορά σε
διαπολιτισμικές περιστάσεις.
Μια βασική παραδοχή για τη διαμόρφωση της
διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών είναι η
πρόσληψη του πολιτισμού ως έννοιας δυναμικής
συνεχώς εξισσόμενης και μεταβαλλόμενης. Αυτή η θέση
προκύπτει από το γεγονός ότι η ίδια η ταυτότητα των
υποκειμένων προσλαμβάνεται ως το αποτέλεσμα μιας
εξελικτικής πορείας παρά ως μια στατική και
αμετάκλητη οντότητα. Κατά συνέπει το ίδιο εξελικτική
και δυναμική είναι και η έννοια της διαπολιτισμικής
ικανότητας, γεγονός που μας επιτρέπει να αντιληφθούμε
το κύκλο που περιγράψαμε πιο πάνω ως ένα σπηράλ,
όπου ένας ολοκληρωμένος κύκλος οδηγεί σε ένα
ανώτερο επίπεδο διαπολιτισμικής ικανότητας,
οδηγώντας έτσι σε έναν νέο κύκλο και διαμορφώνοντας
μια συνεχή σπηροειδή πορεία προς τα πάνω.
Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να επισημανθεί ότι παρά το
γεγονός ότι ατομικοί παράγοντες όπως οι στάσεις και οι
προδιαθέσεις του υποκειμένου φαίνεται να καθορίζουν
τους όρους της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και να
αποτελούν τον βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της
διαπολιτισμικής του ικανότητας, ωστόσο οι κοινωνικοί
παράγοντες είναι εκείνοι που καθορίζουν το πλαίσιο
εντός του οποίο η διαπολιτισμική συνάντηση λαμβάνει
χώρα. Και αυτό συμβαίνει γιατί η διαπολιτισμική
συνάντηση δεν πραγματοποιείται σε ένα κοινωνικό κενό
αλλά ένα ήδη διαμορφωμένο πλαίσιο συνθηκών με
παγιωμένες αντιλήψεις για τον “άλλον” και την
“διαφορετικότητα”, γεγονός που μόνο αν το
κατανοήσουμε μπορούμε να αποφύγουμε την
ενδυνάμωση των στερεοτύπων, των προκαταλήψεων και
των υπαρχουσών διαχωριστικών γραμμών (Γκόβαρης,
2005).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Με όσα διατυπώθηκαν ως τώρα, και ανεξάρτητα από
το πως προσεγγίζει κανείς την διαπολιτισμική
ικανότητα, αυτό που μπορούμε να πούμε είναι ότι η
τελευταία δεν νοείται ως το αποτέλεσμα μια
διαδικασίας, αλλά η ίδια η διαδικασία, η οποία είναι
συνεχής, εξελικτική, προσωπική, εσωτερική και διαρκεί
καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.
Διαπολιτισμικά ικανό άτομο είναι αυτό που το
χαρακτηρίζει η ευελιξία και η άνεση να προσαρμόζεται
σε νέες συνθήκες και πολιτισμικά περιβάλλοντα και το
οποίο είναι σε θέση να αναγνωρίζει και άλλες οπτικές
θέασης των πραγμάτων εκτός από τη δική του.
3. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΧΙΚΗ
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Εάν στρέψουμε τη συζήτηση στην πρακτική της
διάσταση, δηλ. την διαπολιτισμική ικανότητα που
διαμορφώνουν οι εκπαιδευτικοί από την παρεχόμενη
εκπαίδευση τους, θα διαπιστώσουμε ότι τα ερευνητικά
δεδομένα υπογραμμίζουν την ανεπάρκεια των
προγραμμάτων εκπαίδευσης (Γεωργογιάννης, 2004). Η
προετοιμασία των εκπαιδευτικών εξαντλείται σε
ορισμένες θεωρητικές γνώσεις που δεν καλύπτουν το
εύρος των διαστάσεων της διαπολιτισμικής ικανότητας,
όπως αυτή ορίστηκε και περιγράφηκε πιο πάνω.
Λαμβάνοντας υπόψη τις θεωρητικές τυπολογίες που
αναπτύχθηκαν μπορούμε να διατυπώσουμε τις βασικές
αρχές για τη συγκρότηση ενός προγράμματος
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ένα τέτοιο πρόγραμμα
θα πρέπει να εμπεριέχει ένα θεωρητικό πλαίσιο για την
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Απαιτείται ένα επαρκές
θεωρητικό υπόβαθρο το οποίο θα περιλαμβάνει βασικές
γνώσεις για το τι είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση,
ποιες είναι οι βασικές αρχές της και από ποιες
επιστημονικές περιοχές αντλεί τις θεωρητικές της
αναφορές. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η ανάπτυξη μιας
κριτικής διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με χειραφετητικό
και μετασχηματιστικό χαρακτήρα η οποία
απεγκλωβίζεται από τον κυρίαρχο λογο των
πολιτισμικών διαφορών και λαμβάνει υπόψη της τους
κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς και
πολιτισμικούς όρους συγκρότησης της ταυτότητας.
Πρόκειται για μια προσέγγιση της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών η οποία αντλεί τις
επιστημολογικές της αναφορές από την κριτική
εκπαιδευτική θεωρία (Beyer, 2001).
Επίσης, θα πρέπει να παρουσιάζονται και να
αναλύονται οι διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις
του αντικειμένου ώστε να γίνεται κατανοητός ο
πολυσύνθετος χαρακτήρας του, αλλά και οι διαφορετικές
εκφάνσεις του ανάλογα με τις ιδιαίτερες κοινωνικές και
πολιτισμικές συνθήκες του πλαισίου στο οποίο
εντάσσεται. Αναγκαία επίσης είναι η περιγραφή και η
μελέτη αυτού του ιστορικού, κοινωνικού και
πολιτισμικού πλαισίου. Αυτό σημαίνει ότι μέσω της
συστηματικής μελέτης των διαφόρων κοινωνικών
φαινομένων, όπως είναι η μετανάστευση και οι
πληθυσμιακές μετακινήσεις, θα διερευνάται η
142
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
μετεξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική,
καθώς και η δυναμική αυτής της μετεξέλιξης. Ο
Γεωργογιάννης (2004) ορίζει έντεκα θεματικές που
καλύπτουν το γνωστικό πεδίο της διαπολιτισμικής
επάρκειας συμπεριλαμβάνοντας ιστορικά στοιχεία,
στοιχεία, εκπαιδευτικής πολιτικής και διδακτικής
μεθοδολογίας2. Επίσης, εάν κατά τη διδασκαλία οι
προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες έχουν αξία, τότε
θα πρέπει ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης να περιλαμβάνει
γνώσεις γύρω από την ζωή των μαθητών. Αυτή η γνώση,
πέρα από το γεγονός ότι συμβάλλει στη διαμόρφωση
μιας θετικής σχέσης με τους μαθητές, μπορεί να
αξιοποιηθεί κατά τη διαδικασία της μάθησης. Πρόκειται
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
για γνώση της ζωής των μαθητών και της πολιτισμικής
έκφρασης στην οικογένεια και την κοινότητα, γνώση με
την οποία ο εκπαιδευτικός μπορεί ευκολότερα να
κατανοήσει και να ερμηνεύσει τη συμπεριφορά των
μαθητών στο σχολείο. (Darling-Hammond Garcia-
Lopez, 2002).
Σε αυτή τη γνωστική διάσταση ενός εκπαιδευτικού
προγράμματος θα πρέπει να εντάξουμε και την
παιδαγωγικο-διδακτική γνώση, την ανάπτυξη
στρατηγικών διδασκαλίας και τεχνικών, πολιτισμικά
ευαίσθητων, οι οποίες συμβάλλουν, στο επίπεδο της
εκπαιδευτικής πράξης, στην υλοποίηση των βασικών
διαπολιτισμικών αρχών και επιδιώξεων. Πρόκειται για
εκείνες τις διδακτικές τεχνικές οι οποίες καλλιεργούν
την ικανότητα του εκπαιδευτικού για την
αποτελεσματική διαχείριση της δυναμικής της τάξης και
των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται σ' αυτήν,
ώστε να διαμορφωθεί ένα περιβάλλον μάθησης που θα
εξασφαλίζει τη συμμετοχή και την ανάπτυξη όλων των
μαθητών.
Όπως φάνηκε, η προσφορά γνώσης δεν επαρκεί για
την ανάπτυξη διαπολιτισμικής ικανότητας. Κάθε
προσπάθεια προετοιμασίας των εκπαιδευτικών να
διδάξουν σε πολυπολιτισμικές τάξεις θα πρέπει να
ξεκινά από την διερεύνηση, την κριτική ανάλυση και τον
επαναπροσδιορισμό των προσωπικών αντιλήψεων και
πεποιθήσεων. Το γεγονός αυτό προϋποθέτει την
ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής συνείδησης που
προκύπτει από την διερεύνηση και την αλλαγή των
2
Πρόκειται για τις εξής κατηγορίες: 1. Διεθνή
Μεταναστευτικά ρεύματα, 2. Ελληνικά Μεταναστευτικά
ρεύματα: Αφρική – Λατινική Αμερική – Αυστραλία,
3.Ελληνικά Μεταναστευτικά ρεύματα :Πόντος –Ε.Σ.Σ.Δ., 4.
Ελληνικά Μεταναστευτικά ρεύματα: Αμερική – Δυτική
Ευρώπη- Κάτω Ιταλία, 5. Διγλωσσία και Δίγλωσση
εκπαίδευση, 6. Πολυπολιτισμική εκπαίδευση: μοντέλα και
αναλυτικά προγράμματα, 7. Διδακτικές μέθοδοι για τα
Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα και βασικές παράμετροι
για τη συγγραφή διδακτικού υλικού, 8. Διδακτική της Νέας
Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και μέθοδοι
διδασκαλίας – κριτική των μεθόδων και πρακτικές
εφαρμογές, 9. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και μοντέλα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, 10. Θέματα ταυτότητας σε
πληθυσμούς μεταναστών και μειονοτικές ομάδες, και 11.
Νομοθετικό πλαίσιο για την εκπαίδευση αλλοδαπών και
παλιννοστούντων μαθητών στην Ελλάδα.
ISBN: 978-960-99899-3-0
στάσεων και αντιλήψεων του εκπαιδευτικού και η οποία
έχει ως βάση την αποδοχή, από την πλευρά του
υποκειμένου, ότι η δική του κοσμοθεωρία και οπτική
θέασης των πραγμάτων δεν έχει έναν καθολικό
χαρακτήρα αλλά διαμορφώνεται υπό την επίδραση
συγκεκριμένων προσωπικών, κοινωνικών ή
πολιτισμικών εμπειριών. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ή
επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πρέπει να τους δίνει τη
δυνατότητα να αναστοχάζονται πάνω σε βασικές
διαστάσεις της ταυτότητάς τους καθώς και στο πως
αυτή η ταυτότητα καθορίζει τις σχετικές με τους
αλλοδαπούς μαθητές εκπαιδευτικές και διδακτικές τους
επιλογές. Πολλά τέτοια προγράμματα ενσωματώνουν
σχήματα κριτικής αυτοδιερεύνησης μέσω της εφαρμογής
μεθόδων, όπως είναι ο αναστοχασμός και η αυτογνωσία,
η διερεύνηση των πεποιθήσεων και υποθέσεων των
εκπαιδευτικών, μέσα από αυτοβιογραφίες, εξιστορήσεις
και περιγραφή περιστατικών δικών τους ή άλλων,
στοχεύοντας στην ανάπτυξη μιας εσωτερικής θετικής
στάσης απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα, η οποία θα
τους οδηγήσει από την μονοπολιτισμικότητα στην
αποδοχή των διαπολιτισμικών αρχών (Brown, 1998˙
Genor & Goodwin, 2005˙ Banks et al., 2005).
Η διαπολιτισμική ικανότητα αποκτάται μέσω ενός
προγράμματος εκπαίδευσης το οποίο υπερβαίνει το
παραδοσιακό σχήμα της ακαδημαϊκής μεταβίβασης της
γνώσης ή της εκμάθησης δεξιοτήτων διδασκαλίας, όπου
η μάθηση αποτελεί μια προσωπική-ατομική πράξη, και
επιτρέπει τη διαμόρφωση μιας κοινότητας μάθησης,
στην οποία οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα εμπλέκονται
σε δραστηριότητες που θα τους οδηγούν στην
κατασκευή της γνώσης και θα θέτουν υπό κριτική
διερεύνηση τις προσωπικές τους απόψεις (Villegas &
Lukas, 2002). Πρόκειται για μια εποικοδομητική
προσέγγιση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών η οποία
δίνει έμφαση στον κοινωνικό χαρακτήρα της γνώσης και
τις εξαρτήσεις της, αλλά και στις προηγούμενες
εμπειρίες του υποκειμένου μέσω των οποίων οδηγείται
στην κατασκευή της νέας γνώσης.
Μια σημαντική διάσταση ενός προγράμματος
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών είναι η εμπειρική, ο πραξιακός του
προσανατολισμός και η έμφαση που δίνεται στην
εμπειρία επαφής ή διδασκαλίας σε άτομα με διαφορετικό
γλωσσικό, εθνικό ή πολιτισμικό υπόβαθρο (Lynch,
1997). Η εμπειρία αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα
κατά τη διαδικασία αλλαγής των αντιλήψεων και
πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών γιατί συμβάλλει στην
ανάπτυξη της ικανότητας της ενσυναίσθησης, της
ικανότητας δηλαδή των εκπαιδευτικών να βλέπουν τις
καταστάσεις από την οπτική κάποιου άλλου και να
βιώνουν συναισθήματα που βιώνουν άτομα εκτός του
κυρίαρχου πολιτισμού.
Συμπερασματικά, σήμερα, την εποχή που οι
κοινωνίες χαρακτηρίζονται από εθνική, πολιτισμική και
γλωσσική πολλαπλότητα, η διαπολιτισμική ικανότητα
αποτελεί βασική διάσταση την παιδαγωγικής επάρκειας
των εκπαιδευτικών. Οποιοδήποτε πρόγραμμα
παιδαγωγικής επάρκειας θα πρέπει να περιλαμβάνει τη
143
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
διαμόρφωση διαπολιτισμικά ικανών εκπαιδευτικών,
μέσω της συμπερίληψης μιας κριτικής διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, η οποία συνδυάζει τη θεωρητική γνώση με
την εμπειρική διάσταση και προσβλέπει στην ανάπτυξη
μιας διαπολιτισμικής συνείδησης μέσω της αλλαγής
παγιωμένων αντιλήψεων και πεποιθήσεων.
4. ΠΗΓΕΣ
Banks, J., Chochran-Smith, M., Moll, L., Richert,
A., Zeichner, K., LePage, P., Darling-Hammond, L.,
Duffy, H., McDonald, M. (2005). Teaching diverse
learners. In Darling-Hammond L. & Bransford J.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
(Eds.), Preparing teachers for a changing world:
What teachers should learn and be able to do. San
Francisco: Jossey-Bass, 232-274.
Beyer, L. (2001). «The Value of Critical
Perspectives in Teachers Education», Journal of
Teacher Education, Vol. 52, No. 2, pp.151-163.
Brown Ε., (1998) Developing the Ethical-
Multicultural Classroom Tenets of Future Teachers:
A Social - Cognitive Instructional Model. Journal on
Excellence in College Teaching, 9 (3), 81-108.
Γεωργογιάννης, Π. (2004). Διαπολιτισμική
επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο,
Γεωργογιάννης Π. (επιμ), Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση, Πρακτικά 1ου Πανελληνίου
Συνεδρίου, Άρτα.
Γκόβαρης, Χ. (2005). Αντιστάσεις ενάντια στην
πολυπολιτισμικότητα – Αποδυνάμωση εθνοτικών
στερεοτύπων μέσα από την ανάπτυξη της
διαπολιτισμικής ικανότητας, στο Παιδαγωγική
Εταιρεία της Ελλάδος, Πρακτικά ΙΑ΄ Διεθνούς
Συνεδρίου «Το σχολείο στην Κοινωνία της
Πληροφορίας και της Πολυπολιτισμικότητας», 639-
647.
Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός.
Day, C., Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P.
(2006). The personal and professional selves of
teachers: stable and unstable identities, British
Educational Research Journal, 32(4), 601-616.
Deardorff, D.K. (2008). Intercultural
Competence: A Definition, Model and Implications
for Education Abroad. In Savicki V. (ed).
Developing Intercultural Competence and
Transformation: Theory, Research, and Application
in International Education. Sterling, VA: Stylus, 32-
52.
Deardorff, D.K. (2006). The identification and
assessment of intercultural comp etence as a student
outcome of internationalization at institutions of
higher education in the United States. Journal of
Studies in International Education, 10(3), 241-266.
Genor M. & Goodwin A.L., (2005) Confronting
Ourselves: Using Autobiographical Analysis in
Teacher Education. The New Educator, 1, (4), 311 –
331.
Lynch E.W., (1999). “Developing cross-cultural
competence”. In: Lynch E.W. & Hanson M.J.,
ISBN: 978-960-99899-3-0
(1999) Developing Cross-cultural Competence. A
guide for working with children and their families,
2nd ed. Baltimore, MD/London: Paul H. Brookes.
Lynch, J. (1997). «Μια αρχική τυπολογία των
προοπτικών για την εξέλιξη του προσωπικού στην
πολυπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών»,
στο Modgil S., Verma G., Mallick K., Modgil C.
(Eds) Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση.
Προβληματισμοί – Προοπτικές, εκδ. Ελληνικά
Γράμματα, Αθήνα, σσ. 235-260.
Μανιάτης, Π. (2007). Εκπαιδεύοντας
διαπολιτισμικά ικανούς εκπαιδευτικούς. Θεωρητικές
αναζητήσεις και πρακτικές εφαρμογές, Ηώς, 2, 139-
173.
Ματθαίου, Δ. (2011). Η βασική επαγγελματική
κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Κριτική και συγκριτική θεώρηση του
ιδεολογικού και θεσμικού της χαρακτήρα. Στο
Ματθαίου Δ. (επιμ.), Η βασική επαγγελματική
κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Κριτική και συγκριτική θεώρηση.
Αθήνα: Ατραπός, 15-63.
Ρουσσάκης, Γ. (2011). Δίνοντας υπόσταση στον
“Ευρωπαίο Εκπαιδευτικό”: Αρχική Εκπαίδευση,
Επιστημονική/Παιδαγωγική Ταυτότητα και
Επαγγελματικά Προσόντα των Εκπαιδευτικών στο
λόγο και τις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στο
Ματθαίου Δ. (επιμ.), Η βασική επαγγελματική
κατάρτιση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Κριτική και συγκριτική θεώρηση.
Αθήνα: Ατραπός, 92-132.
Roux, J. (2002). Effective educators are culturally
competent communicators, Intercultural Education,
13 (1), 37-48.
Villegas A.M. & Lukas T., (2002a) Educating
Cultural Responsive Teachers, State University of
New York Press.
Wiseman, R. L. (2002). Intercultural
communication competence. In: Gudykunst W.B.
and Moody B. (eds), Handbook of international and
intercultural communication (2nd ed.), Sage,
Thousand Oaks, CA, 207–224.
144
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΕΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Γεωργία Μέγα
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Κολλέγιο Αθηνών
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Κεντρικός άξονας της εισήγησης είναι ο προσδιορισμός
της σχέσης της τέχνης και της εκπαιδευτικής διεργασίας.
Ειδική αναφορά γίνεται στο πώς η τέχνη και ειδικά η
παρατήρηση έργων τέχνης λειτουργεί ως μέσο για την
επίτευξη μαθησιακών στόχων. Η θεωρητική υποστήριξη
γι αυτή τη σχέση εντοπίζεται στο έργο των Gardner
(1990), Dewey (1934) και Perkins (1994). Επίσης
μελετάται πώς η τέχνη προάγει τον κριτικό και
δημιουργικό στοχασμό των μαθητών. Για να προαχθεί ο
στοχασμός οι μαθητές εμπλέκονται σε μια προσεκτική και
καλά οργανωμένη παρατήρηση χρησιμοποιώντας ειδικές
τεχνικές παρατήρησης (Perkins, 1994, Olson 2000).
Ειδική αναφορά γίνεται στα projects Visible και Αrtful
Thinking, που υλοποιούνται υπό την αιγίδα του Project
Zero του Πανεπιστημίου του Harvard. Τέλος
παρουσιάζονται παραδείγματα από τη διδακτική πράξη
που πιστοποιούν τη δυναμική της παρατήρησης έργων
τέχνης στην ενεργοποίηση πολλαπλών δεξιοτήτων των
παιδιών, συμπεριλαμβανομένων και των γλωσσικών.
Λέξεις κλειδιά: παρατήρηση έργων τέχνης, artful
thinking, Visible Thinking, στοχαστική
ενεργοποίηση, κουλτούρα της σκέψης
1.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ
ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Για την ανάπτυξη αυτής της εισήγησης παίρνουμε ως
δεδομένα τα ακόλουθα:
 Σήμερα παρά ποτέ οι κοινωνίες στηρίζονται
στους κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενους
πολίτες τους.
 Σήμερα παρά ποτέ οι πολίτες έχουν ανάγκη να
ελίσσονται, να είναι ευέλικτοι, να μεταλλάσσουν
τις πεποιθήσεις τους, να προσαρμόζονται ομαλά
στις κοινωνικό-οικονομικές αλλαγές που
συντελούνται, να κάνουν τις επιλογές τους
ακολουθώντας ηθικούς κανόνες όπως ο σεβασμός
και η αποδοχή της ετερότητας.
 Σήμερα παρά ποτέ οι πολίτες ζουν για μεγάλο
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
χρονικό διάστημα στην αβεβαιότητα, την
αμφισημία, την πολυπλοκότητα.
Για το λόγο αυτό:
 Η σύνδεση με το πολιτισμικό παρελθόν οδηγεί σε
πιο στέρεους βηματισμούς για τις μελλοντικές
μας επιλογές.
 Η εκπαίδευση των αυριανών πολιτών δε
στηρίζεται τόσο στη γνωστική τους ανάπτυξη,
αλλά στη διαχείριση και αξιολόγηση της
πληροφορίας, στη λήψη απόφασης, στην
αναζήτηση μιας εναλλακτικής προοπτικής εκεί
που υπάρχει τέλμα.
Με άλλα λόγια τίποτα δεν είναι άσπρο ή μαύρο. Ίσως
σήμερα παρά ποτέ η χρωματική παλέτα αντανακλά τον
κόσμο που ζούμε.
Επίσης καλό θα ήταν να συνυπολογίσουμε στο
πλαίσιο αυτής της εισήγησης ότι είναι αναμφισβήτητο
πως η τέχνη θεωρείται υπέρτατο στοιχείο πολιτισμού,
γι’ αυτό άλλωστε δικαιολογούνται όλοι εκείνοι οι
φορείς- οργανισμοί- πρωτοβουλίες που την προάγουν ή
την προστατεύουν (π.χ. αρμόδια υπουργεία, UNESCO,
μουσεία, χώροι τέχνης, κτλ).
Λαμβάνοντας υπόψη τα προηγούμενα, ας
αναλογιστούμε αν η Τέχνη μπορεί να συμβάλλει στην
ανάπτυξη ενός ατόμου ικανού να προσαρμόζεται εύκολα
στην αλλαγή (επαγγελματική, κοινωνική, οικονομική),
χωρίς να καταρρακώνεται ψυχολογικά, ικανού να
στοχάζεται δημιουργικά και κριτικά προκειμένου να
αντιμετωπίσει τις καθημερινές προκλήσεις σε επίπεδο
προσωπικό, ευρύτερα κοινωνικό και παγκόσμιο. Αυτό
άλλωστε είναι και το ζητούμενο της εισήγησης: να
διερευνηθεί δηλαδή, πώς η Τέχνη εντάσσεται στην
καθημερινότητα των μαθητών, έτσι ώστε να συμβάλει
στην ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας του.
Τελικά, αν η εκπαίδευση στοχεύει στην ανάπτυξη ηθικά
ακέραιων ατόμων, κριτικά και δημιουργικά
σκεπτόμενων και ευαισθητοποιημένων ως προς τα
κοινά, μπορεί η τέχνη να παίξει κάποιο ρόλο και ποιο;
Στις παραγράφους που ακολουθούν γίνεται
προσπάθεια προσδιορισμού της έννοιας της Τέχνης. Στη
συνέχεια η Τέχνη συνδέεται με την εκπαιδευτική
διεργασία μέσα από την ανάπτυξη μιας
επιχειρηματολογίας που τη συνδέει με την ολόπλευρη
ανάπτυξη του ανθρώπου, την εστίαση στην εις βάθος
μελέτη ενός αντικειμένου μάθησης, τη δημιουργικότητα,
το στοχασμό και την πολιτιστική ενδυνάμωση.
Παρόλο που πολλά έχουν ειπωθεί για το τι είναι
τέχνη, στο πλαίσιο της εισήγησης αυτής θα ήταν
χρήσιμο να γίνει συνοπτική αναφορά σε μερικά βασικά
χαρακτηριστικά γνωρίσματα των έργων εκείνων που
145
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
θεωρούνται και είναι Τέχνη. Σύμφωνα με τους Οlson
(2000) και Gardner (1990):
 Τα έργα τέχνης αποτελούν έκφραση
πανανθρώπινων ιδεών, γι αυτό και μας βοηθούν
να συνειδητοποιήσουμε ποιοι είμαστε, αλλά και
ποιες είναι οι αντιλήψεις μας για τη ζωή.
 Είναι για τον παρατηρητή ή ακροατή μια
διανοητική και συναισθηματική περιπέτεια, όχι
απαραίτητα διασκεδαστική.
 Δεν είναι η ίδια η πραγματικότητα αλλά η
αναπαράστασή της μέσα από το φίλτρο του
καλλιτέχνη που εκτός των άλλων είναι φορέας
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
των ιδεών, αξιών, πεποιθήσεων της εποχής του
 Είναι το μέσο που διεγείρει το δικό μας
εσωτερικό διάλογο με τον κόσμο των ιδεών μας,
των αξιών μας, των αντιλήψεών μας για τη ζωή.
 Είναι από αισθητική άποψη σημαντικά καθώς
διεγείρουν την αισθητική μας αντίληψη (Μέγα
2011).
Η παρουσία των Τεχνών στην εκπαίδευση έχει
θεμελιωθεί θεωρητικά από διάφορους μελετητές. Αρχικά
ο Dewey (1934), αναφέρεται αναλυτικά στο δυναμικό
ρόλο της τέχνης στην εκπαίδευση στο έργο του Art as
Experience. Πολύ αργότερα, Gardner (1983), γνωστός
στους εκπαιδευτικούς κύκλους για τη θεωρία της
Πολλαπλής νοημοσύνης αναφέρει χαρακτηριστικά
μιλώντας για την τέχνη ότι: «Η τέχνη είναι μια
διανοητική δραστηριότητα που απαιτεί τη χρήση ποικίλων
συμβολικών συστημάτων, όχι απαραίτητα γλωσσικών.
Επίσης και κυρίως τα σύμβολα αυτά είναι εκφραστικά
δηλαδή αποδίδουν την πραγματικότητα, τις εμπειρίες της
ζωής ή τα συναισθήματα έτσι όπως τα βιώνει ο
καλλιτέχνης. Ενέχουν το στοιχείο της μεταφοράς, δηλαδή
ερμηνεύονται με μοναδικό τρόπο από την πλευρά του
παρατηρητή, ακροατή ενός έργου τέχνης.” (Gardner,
1990:10).
Για να γίνει κατανοητή η ολιστική ενεργοποίηση ή
αλλιώς η πολλαπλή νοημοσύνη στο πλαίσιο της τέχνης,
ας πάρουμε για παράδειγμα έναν καλλιτέχνη την ώρα
της δράσης του. Ας μιλήσουμε λοιπόν για το χορευτή.
Ένας χορευτής διαθέτει μουσική νοημοσύνη για να
καταλαβαίνει το ρυθμό και τις μουσικές παραλλαγές,
διαπροσωπική νοημοσύνη για να καταλαβαίνει πώς
μπορεί να εμπνεύσει ή να συγκινήσει συναισθηματικά το
κοινό του, μέσω των κινήσεών του, κιναισθητική
νοημοσύνη για να συντονίσει τις κινήσεις των μελών
του σώματος, λογικομαθηματική νοημοσύνη έτσι ώστε
να αναγνωρίζει και να απομνημονεύει τα χορευτικά
σύνολα και υποσύνολα, τους χορευτικούς σχηματισμούς
και τα μοτίβα (Μέγα 2002:22). Κατά αναλογία, ο
μαθητής που δημιουργεί ένα καλλιτέχνημα (είτε με τα
χέρια του, ζωγραφίζοντας, ή σμιλεύοντας, είτε με το
σώμα του χορεύοντας, είτε γράφοντας, ενεργοποιεί
περισσότερα από ένα διανοητικά κέντρα ταυτόχρονα).
Φανταστείτε τις συνέπειες μιας τέτοιας διεργασίας για
μια πιο ισορροπημένη ανάπτυξη της προσωπικότητας.
Αλλά κι αν αυτά φαντάζουν υπερβολικά, ας αφήσουμε
την έννοια της δημιουργίας ενός καλλιτεχνήματος και ας
εστιάσουμε στην έννοια της παρατήρησης ενός έργου
τέχνης. Είναι σημαντική αυτή η διεργασία σε
ISBN: 978-960-99899-3-0
εκπαιδευτικό πλαίσιο; Την απάντηση και πάλι έχουν
δώσει διάφοροι μελετητές. Χαρακτηριστικά ο Perkins
(1994:83), αναφέρει ότι ένα έργο τέχνης αποτελεί
«άγκυρα για τις αισθήσεις» καθώς βοηθά στην εστίαση
ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, γεγονότος,
κατάστασης, συναισθήματος. Αποτελεί δηλαδή πόλο
έλξης για τον παρατηρητή, κάνοντάς τον να ξεχάσει τι
συμβαίνει γύρω του και εισάγοντάς τον στο χωρόχρονο
ή στα μηνύματα που το έργο εκπέμπει. Αυτή η
διείσδυση στο χωρόχρονο, εξελίσσει την πολιτισμική
μας συνείδηση. Από αυτές τις παρατηρήσεις
ορμώμενοι, αντιλαμβανόμαστε την αξία υποστήριξης
και υλοποίησης πολιτιστικών προγραμμάτων ή τη
σχέση του μουσείου- σχολείου. Πέρα όμως από αυτή τη
γνωστή κι ως ένα βαθμό αναμενόμενη συμβολή της
τέχνης στην εκπαίδευση, αλλά και πέρα από τη
διδακτική της τέχνης στο πλαίσιο του μαθήματος της
Αισθητικής Αγωγής που υπακούει κι αυτή στους δικούς
της κανόνες έτσι όπως αυτοί ορίζονται από τους ειδικούς
και εφαρμόζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα των
σχολείων της χώρας, στο πλαίσιο αυτής της εισήγησης
θα μιλήσουμε για μια άλλα συμβολή της τέχνης: τη
συμβολή της στην ενεργοποίηση της στοχαστικής
διάθεσης του παρατηρητή της και στην προκειμένη
περίπτωση των μαθητών.
Σύμφωνα με τους ερευνητές η παρατήρηση έργων
τέχνης χαρίζει γνωστική ευελιξία (Εfland, 2002). Δίνει
δηλαδή τη δυνατότητα στον παρατηρητή να αναμετρηθεί
και να επιλέξει ποικίλες στρατηγικές σκέψης
προκειμένου να κατανοήσει αυτό που βλέπει. Μέσα στο
πλαίσιο των ποικίλων στρατηγικών με τις οποίες θα
ασχοληθούμε στην επόμενη ενότητα, ενεργοποιούνται
πολλαπλές δεξιότητες:
Η συνδυαστική χρήση της πληροφορίας: (π.χ. Για να
κατανοήσουμε το έργο του Ν. Γύζη Το παραμύθι της
γιαγιάς, θα πρέπει να αναζητηθούν πληροφορίες από το
κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο της εποχής που
υπαινίσσεται το έργο).
Η χρήση της φαντασίας: η δημιουργία δηλαδή νέων
ιδεών ή συναισθημάτων: (π.χ. Με την παρατήρηση ενός
έργου όπως ο Πήγασος του R. Odilon, η σκέψη μας
μπορεί να ταξιδέψει σε ονειρικούς κόσμους, μπορεί να
νιώσουμε πνευματική ανάταση, μια διάθεση ελευθερίας,
ή ανησυχίας καθώς παρατηρούμε το φτερωτό άλογο.
Μπορεί να αναρωτηθούμε για την επιλογή των
χρωματισμών και να αναρωτηθούμε γιατί απέχουν τόσο
πολύ από την πραγματικότητα (Efland, 2002).
Πιθανόν να ενεργοποιηθεί η περιέργειά μας για
ορισμένα σημεία του έργου και να προσπαθήσουμε να
τα εξηγήσουμε με βάση τη λογική μας. Ίσως πάλι να
αναρωτηθούμε τις προθέσεις του καλλιτέχνη. Γιατί
δηλαδή αποφάσισε να φτιάξει αυτόν τον Πήγασο. Μόνο
για εντυπωσιασμό; (Perkins, 1994)
Αυτός ο εσωτερικός διάλογος στον οποίο μόλις τώρα
αρχίσαμε να εισερχόμαστε, διαθέτει πολλά από τα
χαρακτηριστικά της κριτικής σκέψης. Σύμφωνα με τους
μελετητές (Ennis & Norris, 1989), ο κριτικά
σκεπτόμενος άνθρωπος ψάχνει για τις αιτίες ενός
φαινομένου, θέλει να είναι σφαιρικά και ειδικά
πληροφορημένος, θέλει να έχει συνολική- ολιστική
146
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αντίληψη για αυτό που τον ενδιαφέρει, επιζητά
εναλλακτικές λύσεις , επεξεργάζεται τα επιμέρους
στοιχεία μιας κατάστασης, αλλά δεν ξεχνά να κάνει
συνολικές εκτιμήσεις, μπαίνει στη θέση του άλλου για
να κατανοήσει καλύτερα μια κατάσταση, προσπαθεί να
εστιάσει στο θέμα που τον ενδιαφέρει και να
προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά μιας κατάστασης. Θα
μπορούσαν αυτές οι δεξιότητες να ενεργοποιηθούν
παρατηρώντας ένα έργο τέχνης; Ας κρατήσουμε αυτό το
ερώτημα στο μυαλό μας μια και αποτελεί κεντρικό
άξονα στην εισήγηση κι ας συνεχίσουμε για λίγο τη
διανοητική μας περιήγηση στο έργο του Odilon:
“Πήγασος”. Μήπως παρατηρώντας το συγκεκριμένο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
έργο νιώσαμε κάποια αβεβαιότητα για το τι ακριβώς
συμβαίνει; Μήπως απορρίψαμε κάποιες πιο τολμηρές
σκέψεις μας; Μήπως εν τέλει αποδεχτήκαμε το γεγονός
ότι δεν είναι όλα εδώ και τώρα ερμηνεύσιμα; Ή ίσως
σκεφτήκαμε αναλογικά: αν πράγματι το άλογο πετάει,
ίσως κι εγώ μπορώ να εκπληρώσω μια επιθυμία μου.
Μήπως μας πέρασε από το νου η ιδέα ότι δεν είναι ο
Πήγασος των μυθολογικών ιστορήσεων, αλλά ένα
ξεκάθαρο σύμβολο, όπως αυτό της απελευθέρωσης ή
της φυγής, ή μήπως του θανάτου, ή της γέννησης;
Όλα τα προηγούμενα ερωτήματα είναι μέρος των
διανοητικών ενεργειών ενός δημιουργικά σκεπτόμενου
άνθρωπου ( Perkins στο Borich & Ong, 2006:58-59).
Τι συμβαίνει λοιπόν με την Τέχνη; Μπορεί να
ενεργοποιήσει το δημιουργικό και κριτικό στοχασμό του
παρατηρητή της; Κι αν αυτό γίνει μέσα από τον
προφορικό ή γραπτό λόγο, μπορεί να προάγει τη γραπτή
ή προφορική έκφραση;
Έρευνες, μελέτες και θεωρητικές προσεγγίσεις των
τελευταίων δεκαετιών τείνουν προς αυτό το
συμπέρασμα. Σε αυτό τον άξονα κινείται το δεύτερο
μέρος της παρούσας εισήγησης.
2. ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ ΔΙΑ
ΜΕΣΟΥ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ
2.1. Προϋποθέσεις στοχαστικής ενεργοποίησης
Αναμφίβολα, υπάρχουν πολλές μέθοδοι
ενεργοποίησης του στοχασμού των μαθητών, οι οποίες
μάλιστα δε στηρίζονται αποκλειστικά ή μόνο στην
χρήση των τεχνών. Τις τελευταίες μάλιστα δεκαετίες
υπάρχει μια εμφανής τάση αυξημένου ενδιαφέροντος για
το πεδίο της «διδακτικής» της στοχαστικής διάθεσης
των μαθητών. Οι έρευνες που γίνονται σε αυτό το πεδίο
σχετίζονται με την καλλιέργεια μιας κουλτούρας της
σκέψης . Είναι καλό δηλαδή οι μαθητές να εθίζονται σε
συμπεριφορές που ενεργοποιούν το στοχασμό τους.
Αυτό μπορεί να συμβεί μέσα από στρατηγικές σκέψης
(Perkins, 1995), μέσα από ειδικά διαμορφωμένα γι αυτό
το σκοπό Αναλυτικά Προγράμματα (Golding, 2006),
μέσα από ενέργειες-δράσεις της συμπεριφοράς του
εκπαιδευτικού που δημιουργούν στους μαθητές την
τάση να σκέφτονται.
http://www/education.vic.gov.au
Στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης θα εστιάσουμε
σε τεχνικές ενεργοποίησης του στοχασμού μέσα από τις
τέχνες. Κυρίως θα ασχοληθούμε με ένα ερευνητικό
ISBN: 978-960-99899-3-0
project που εστιάζει τοποθετεί την παρατήρηση της
τέχνης στον πυρήνα της διεργασίας της μάθησης (Artful
Thinking), με ειδικές στρατηγικές καλλιέργειας του
στοχασμού μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης
(Perkins, Olson).
Ωστόσο, αν και βασική πρόθεση είναι η περιγραφή
αυτών των μεθοδολογικών προσεγγίσεων, έτσι ώστε
αυτές να γίνουν γνωστές και να δοκιμαστούν στο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας, δε θα πρέπει να
διαφύγει της προσοχής μας ότι από μόνες τους οι
μεθοδολογικές αυτές προσεγγίσεις όσο τέλεια
σχεδιασμένες κι αν είναι, μπορεί να κριθούν
αναξιόπιστες, μη αποτελεσματικές ή ακόμα και
αποπροσανατολιστικές, εφόσον δεν ληφθούν υπόψη
μερικές βασικές προϋποθέσεις. Πρόκειται ουσιαστικά
για την καλλιέργεια μιας κουλτούρας που να επιτρέπει
την ανάπτυξη- ανάδειξη των μεθοδολογιών που
προάγουν τη στοχαστική διάθεση των μαθητών δια
μέσου της τέχνης. Ο Ritchhard (2002), έχοντας
μελετήσει σε βάθος αυτή τη διάσταση της νοοτροπίας
του στοχασμού, δίνει μεγάλη βαρύτητα στις ενέργειες
των εκπαιδευτικών. Με άλλα λόγια, πριν την εφαρμογή
μιας πολλά υποσχόμενης μεθοδολογίας που αναπτύσσει
το στοχασμό, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δημιουργεί
τις κατάλληλες εξωτερικές συνθήκες για ανάπτυξη του
στοχασμού: Αυτό σημαίνει:
 Κατάλληλη διαμορφωμένη αίθουσα για ανάπτυξη
διαλόγου π.χ. ομαδοσυνεργατική διάταξη
θρανίων, ειδικές γωνιές στην τάξη που
αφιερώνονται στο στοχασμό, ή ένα χαλάκι στο
οποίο οι μαθητές συγκεντρώνονται για να
συζητήσουν.
 Κατάλληλη διαχείριση του χρόνου για να
αναπτυχθεί η σκέψη, ή να αιτιολογηθεί μια λάθος
σκέψη των μαθητών.
 Ενθαρρυντικά- βοηθητικά σχόλια για να
αποτυπωθεί αναλυτικά μια σκέψη: π.χ. «Τι
εννοείς όταν λες αυτό», ή «Γιατί το λες αυτό;»
«Μπορείς να περιγράψεις αναλυτικά τι εννοείς;
Δώσε ένα παράδειγμα» κτλ.
 Αποδοχή της τεκμηριωμένης άποψης, ακόμα κι
αν δεν ανήκει στις κοινά αποδεκτές απόψεις
(εφόσον δεν προσβάλλεται η προσωπικότητα
των μελών της ομάδας ή πολιτισμικές αξίες).
 Κατάλληλη επιλογή γλωσσικών εκφράσεων που
προάγουν τη διάθεση για σκέψη: π.χ. «Για να
σκεφτούμε περισσότερο πάνω σε αυτό το θέμα»,
ή «Ας σκεφτούμε τώρα πιο αναλυτικά, πιο
βαθιά», ή «Πολύ καλή η σκέψη σου, ο
συλλογισμός σου», ή «Μπορείς να μας πεις ποιες
σκέψεις σε οδήγησαν σε αυτή την άποψη» κτλ.
 Εύρεση συχνών και επαναλαμβανόμενων
συνθηκών που να επιτρέπουν το στοχαστικό
διάλογο.
 Παραγωγή γραπτών ντοκουμέντων για τα
περισσότερα από όσα λέγονται κατά τη διεργασία
του στοχασμού, έτσι ώστε οι μαθητές να
ανατρέχουν στις σκέψεις τους και να βλέπουν
πώς αυτή εξελίχθηκε κατά τη διάρκεια μελέτης
ενός θέματος.
147
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Έχοντας αυτά κατά νου, μπορεί στη συνέχεια να
επιλεχθεί μια μεθοδολογική προσέγγιση που να θέτει την
τέχνη ως στοχαστικό εργαλείο μάθησης.
Για να συμβεί όμως αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει
πρώτα να συνειδητοποιήσει ποια είναι η θέση της
τέχνης στην καθημερινή σχολική πρακτική. Πέρα από
την εμφάνιση της τέχνης ως ανεξάρτητου αντικείμενου
μάθησης στο πλαίσιο του μαθήματος της Αισθητικής
Αγωγής, θα πρέπει κανείς να αναλογιστεί τις
εκπαιδευτικές στιγμές κατά τις οποίες οι μαθητές
αναμετρούνται με έργα τέχνης. Είναι αυτές συχνές και
επαναλαμβανόμενες; Παρά τις μη ευέλικτες συνθήκες
μαθησιακής διεργασίας που επικρατούν στο ελληνικό
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εκπαιδευτικό σύστημα, παρά την κυριαρχία του ενός
εγχειριδίου για κάθε γνωστικό αντικείμενο και παρά τις
όποιες αναστολές των εκπαιδευτικών για χρήση
πολλαπλών πηγών, η τέχνη ως οπτικό τουλάχιστον
ερέθισμα εμφανίζεται συχνά στα σχολικά εγχειρίδια. Για
παράδειγμα στο Ανθολόγιο, μετρήθηκαν 80 αξιόλογα
έργα τέχνης. Θέλοντας και μη οι μαθητές μαζί με τους
εκπαιδευτικούς τους ρίχνουν μια φευγαλέα ματιά.
Ωστόσο, και οι δυο τους δεν έχουν συνειδητοποιήσει
πόσο πολύ μπορεί να ενεργοποιηθεί η σκέψη τους, πόσο
πιο ενδιαφέρουσα μπορεί να γίνει η καθημερινή τους
μαθησιακή διεργασία μέσα από μια πιο προσεκτική
ματιά ενός έργου τέχνης. Ας δούμε λοιπόν συνοπτικά
μερικές τέτοιες τεχνικές “εκμετάλλευσης της τέχνης» με
στόχο την στοχαστική ενεργοποίηση.
2.2 Στοχαστική ενεργοποίηση δια μέσου της
Τέχνης
2.2.1 Artful Thinking
2.2.1.1 Συνοπτική περιγραφή του project: Artful
Thinking
Ο στόχος του Artful Thinking είναι να βοηθήσει τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν συχνά έργα τέχνης
(κυρίως οπτικά) στις τάξεις τους με τρόπο τέτοιο ώστε
να εξυπηρετούνται όχι μόνο οι μαθησιακοί στόχοι αλλά
και η στοχαστική διάθεση των μαθητών. Το πρώτο
μέλημα του project είναι να δημιουργηθούν γερές
σχέσεις- συνδέσεις ανάμεσα σε έργα τέχνης και
αντικείμενα μάθησης (έννοιες κλειδιά). Το δεύτερο είναι
να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν την
τέχνη ως μια προωθητική δύναμη για ανάπτυξη του
στοχασμού των μαθητών. Η φιλοσοφία των
δραστηριοτήτων στηρίζεται στην απόδοση κατάλληλων
ερωτημάτων τα οποία δεν επιζητούν την προφανή
απάντηση, αλλά αντίθετα ενεργοποιούν τη σκέψη
εμβαθύνουν στην παρατήρηση , ερευνούν ποικίλες
πτυχές ενός ζητήματος, επιχειρηματολογούν και ζητούν
αξιόπιστες αποδείξεις, αμφισβητούν την πρόχειρη
πληροφόρηση. (Μέγα, Γ., στο Βεργίδης και Κόκκος
2010:164).
Ενδεικτικού τύπου ερωτήματα είναι αυτά που
ακολουθούν. Τα ερωτήματα αυτά εμφανίζονται με τη
μορφή τίτλου έτσι ώστε οι μαθητές να τα θυμούνται
εύκολα και στη διεθνή βιβλιογραφία ονομάζονται
routines (ρουτίνες), ακριβώς για να δοθεί η
ISBN: 978-960-99899-3-0
επαναληπτική τους διάσταση στο πλαίσιο μιας
μαθησιακής διεργασίας.
Βλέπω/σκέφτομαι/ αναρωτιέμαι
Αναλυτικότερα: Τι βλέπω που μου προξενεί το
ενδιαφέρον; Τι νομίζω γι αυτό που βλέπω-ποιες είναι οι
πρώτες μου εκτιμήσεις; Μου προκαλούνται ερωτήσεις-
απορίες σε σχέση με αυτό που βλέπω;
Η σειρά αυτή των ερωτημάτων μπορεί να υιοθετηθεί
όταν θέλουμε οι μαθητές να σκεφτούν προσεκτικά
σχετικά με το γιατί κάτι είναι ‘έτσι όπως είναι’,
αποφεύγοντας τις πρόχειρες εκτιμήσεις. Για το λόγο
αυτό είναι απαραίτητο οι μαθητές να ενθαρρύνονται στο
να προσεγγίζουν αυτά τα ερωτήματα
επιχειρηματολογώντας. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα
ερωτήματα αυτά θα πρέπει να απαντηθούν από τον ίδιο
μαθητή, έτσι ώστε να ενδυναμωθεί η διεργασία του
στοχασμού.
 Γιατί το λες αυτό;
Το ερώτημα αυτό συνοδεύεται- αναλύεται με άλλα
δύο υποερωτήματα: Τι συμβαίνει εδώ; Τι βλέπεις και το
λες αυτό; Τα δύο υποερωτήματα ενισχύουν την
διερευνητική και ερμηνευτική διάθεση του μαθητή.
 Σκέψου προβληματίσου διερεύνησε
Αναλυτικότερα: Τι νομίζεις ότι γνωρίζεις σχετικά με
αυτό το έργο τέχνης; Τι ερωτήσεις, ή απορίες έχεις όταν
το παρατηρείς; Παρατηρώντας το έργο τι θα ήθελες να
διερευνήσεις;
 Ισχυρίζομαι υποστηρίζω διερωτώμαι
Αναλυτικότερα: Παράθεσε έναν ισχυρισμό (μια
άποψη, μια ερμηνεία, σχετικά με αυτό που βλέπεις.
Ενίσχυσε την άποψή σου με αναζήτηση στοιχείων από
το ίδιο το έργο τέχνης, ή μέσα από το δικό σου
ρεπερτόριο εμπειριών και γνώσεων. Πρόβαλε ένα νέο
ερώτημα –απορία που να αναδεικνύει κάτι που δεν
εξηγήθηκε από τα προηγούμενα ερωτήματα.
Οι ομάδες που αναφέρθηκαν αποτελούν μια επιλογή
από τις 14 ομάδες ερωτημάτων του project Artful
Thinking (http://www.pz.harvard.edu). Σε αυτό το site,
ο επισκέπτης μπορεί αναλυτικά να πληροφορηθεί πώς
μπορεί να εφαρμόσει αυτές τις ρουτίνες στην τάξη του.
2.2.1.2 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσέγγισης
Artful Thinking
 Οι ομάδες των ερωτημάτων αφορούν όλο το
έργο ή ενδιαφέροντα για τον παρατηρητή μέρη
του.
 Η κάθε ομάδα ερωτήσεων τοποθετείται στο
διδακτικό σχεδιασμό με βάση τους στόχους
(γνωστικούς, στάσεων, δεξιοτήτων ή άλλους)
που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός.
 Η ομάδα των ερωτήσεων μπορεί να αποτελεί:
μέρος των εισαγωγικών δραστηριοτήτων για την
αύξηση του ενδιαφέροντος, μέρος των κύριων
δραστηριοτήτων για την εις βάθος διείσδυση σε
ένα θέμα, ή μέρος των καταληκτικών
δραστηριοτήτων για ολιστική ενδυνάμωση.
 Η ομάδα/ες των ερωτημάτων τοποθετούνται σε
δοκιμασμένες μεθοδολογίες ήδη γνωστές στους
εκπαιδευτικούς κύκλους (π.χ. μέθοδος project), ή
ενισχύουν τις δραστηριότητες που ήδη
148
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσφέρονται στα σχολικά εγχειρίδια. Με τον
τρόπο αυτό δε διαταράσσουν την καθημερινή
πρακτική, αλλά ενδυναμώνουν το στοχασμό
ακόμα σε κάθε τύπου διδακτικό σχεδιασμό.
Αξίζει να σημειωθεί ότι το project Artful Thinking,
ανήκει σε ένα ευρύτερο ερευνητικό project: το Visible
Thinking, στο οποίο εμπεριέχονται ανάλογου τύπου
ερωτήματα. (Perkins,D, 2003). Και τα δύο projects
υποστηρίζονται από το Project Ζero του Πανεπιστημίου
του Harvard. Όπως αναφέρεται στην κεντρική
ιστοσελίδα του PZ, από το 1967 τα ερευνητικά
προγράμματα του PZ υπό την αιγίδα του Harvard
Graduate School of Education «στηρίζονται στην
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αναλυτική κατανόηση της γνωστικής ανάπτυξης του
ανθρώπου και στη διεργασία της μάθησης έτσι όπως αυτή
συντελείται σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα
συμπεριλαμβανομένων και των τεχνών».
http://www/pz.harvard.edu.
2.3 Μοντέλα παρατήρησης της τέχνης με στόχο
την ενεργοποίηση του στοχασμού
2.3.1 Το μοντέλο Perkins
Η προσέγγιση του D. Perkins, εστιάζει στη
δημιουργία της κουλτούρας του στοχασμού. Η βασική
ιδέα που θέτει ρητά στο έργο του The intelligent eye:
Learning to think by looking at art, (1994) είναι ότι ο
παρατηρητής ενός έργου τέχνης μπορεί να
ενεργοποιήσει τις στοχαστικές του δεξιότητες εφόσον
ακολουθηθούν τέσσερα στάδια παρατήρησης:
1ο στάδιο: Xρόνος για παρατήρηση: Πρόκειται για μια
νοοτροπία που θα πρέπει να υιοθετήσει ο παρατηρητής
σύμφωνα με την οποία δεν σπεύδει σε ερμηνείες με την
πρώτη ματιά, αλλά δίνει όσο χρόνο χρειάζεται στην
«αντικειμενική» παρατήρηση.
2ο στάδιο: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση:
Πρόκειται για την ανοικτή και χωρίς προκαταλήψεις
παρατήρηση, η οποία ενεργοποιεί τη δημιουργική ματιά
του παρατηρητή με τα ιδιαιτέρα χαρακτηριστικά της.
3ο στάδιο: Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος
παρατήρηση: Η σκέψη στο τρίτο στάδιο, μετατρέπεται
σε αναλυτική. Ο παρατηρητής ξεκαθαρίζει, εμβαθύνει,
ερμηνεύει, εξηγεί αποδεικνύει. Λαμβάνει υπόψη του το
ρεπερτόριο των εμπειριών του, τις γνώσεις του, τις
παρατηρήσεις από τα δύο προηγούμενα στάδια για να
οδηγηθεί σε συμπερασματικές εύστοχα τεκμηριωμένες
κρίσεις.
4ο στάδιο: Ολιστική παρατήρηση: Στο στάδιο αυτό
ενεργοποιείται η οργανωτική παρατήρηση του
παρατηρητή. Δοκιμάζεται η ικανότητά του να αξιοποιεί
το σύνολο των πληροφοριών που συνέλεξε από τα
προηγούμενα στάδια, για να εκφράσει την αίσθηση που
αποπνέει το έργο.
Κάθε στάδιο, ειδικά το 1ο 2ο και 3ο έχει τα δικά του
ερωτήματα στα οποία ο παρατηρητής προσπαθεί να
απαντήσει. Σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα ερωτήματα αυτά
τα θέτει ο εκπαιδευτικός με κατάλληλες εκπαιδευτικές
τεχνικές. (Μέγα 2011).
ISBN: 978-960-99899-3-0
2.3.1 Η μεθοδολογία του Οlson.
Olson (2000), στο βιβλίο του The Arts and Critical
Thinking in American Education, παρουσιάζει ποικίλες
διδακτικές προσεγγίσεις στις οποίες δια μέσου της
παρατήρησης της τέχνης, αλλά και της ακρόασης
μουσικών συνθέσεων ενεργοποιείται ο στοχασμός. Μια
από αυτές τις μεθόδους ακρόασης στηρίζεται σε δύο
βασικές έννοιες την εστίαση και την ανακάλυψη.
Σύμφωνα με αυτές τις προσεγγίσεις σε μια πρώτη φάση
οι μαθητές εκθέτονται σε ένα ακουστικό ερέθισμα. Στη
συνέχεια ανακαλύπτουν με τις κατάλληλα στοχαστικές
ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, το μουσικό θέμα, το
μοτίβο, συζητούν πώς αναπτύσσεται το μουσικό θέμα, ή
το μοτίβο, συγκρίνουν το αρχικό μουσικό άκουσμα με
άλλα αναζητώντας ομοιότητες και διάφορές σε θέματα
ρυθμού και αρμονίας.
2.4 Παραδείγματα από τη διδακτική πράξη
Τα παραδείγματα που ακολουθούν προέρχονται από
τη διδακτική πράξη και είναι ενδεικτικά.
Με αφορμή το έργο τέχνης του Γ. Σικελιώτη: Άνδρας,
γυναίκα και παιδί, στο πλαίσιο της ενότητας «Η
οικογένειά μας», για την 5η και 6η Δημοτικού, και με
ειδικό άξονα ενδιαφέροντος τις οικογενειακές σχέσεις ο
εκπαιδευτικός προβάλει στο διαδραστικό πίνακα το
συγκεκριμένο εικαστικό έργο, εφαρμόζοντας την ομάδα
ερωτήσεων του Artful thinking: Βλέπω, σκέπτομαι ,
αναρωτιέμαι. Οι πιθανά αναμενόμενες απαντήσεις
μπορεί να εντάσσονται στο ακόλουθο στοχαστικό
πλαίσιο:
 Βλέπω μια γυναίκα ανάμεσα σε ένα παιδί και
έναν άνδρα. Νομίζω ότι είναι η μητέρα του
παιδιού. Αναρωτιέμαι γιατί έχουν στηθεί με
αυτόν τρόπο; Μήπως ποζάρουν στο φωτογράφο;
 Βλέπω ότι το πρόσωπο του κοριτσιού είναι ίδιο
με της μητέρας. Νομίζω πως αυτό συμβαίνει γιατί
η μητέρα και οι κόρη της είναι πολύ αγαπημένες.
Αναρωτιέμαι αισθάνονται πάντα έτσι;
 Βλέπω τον πατέρα πίσω και πλάι από τη μητέρα.
Σκέφτομαι ότι δε φαίνεται ολόκληρος. Από ποιον
θέλει να κρυφτεί; Φοβάται κάτι ή είναι απλά
ντροπαλός;
 Βλέπω ένα ξεραμένο φύλλο στη μέση του φυτού.
Σκέφτομαι ότι το φυτό δεν ποτίζεται συχνά.
Αναρωτιέμαι, μήπως ο ζωγράφος επίτηδες
ζωγράφισε το ξεραμένο φύλλο για να δείξει τη
διαφορετικότητα. Ίσως να είναι μετανάστες ή
πολιτικοί πρόσφυγες.
 Βλέπω μια οικογένεια μεταναστών. Νομίζω ότι
νιώθουν καλά γιατί έχουν ήρεμα και
χαμογελαστά πρόσωπα. Αναρωτιέμαι αν
πραγματικά νιώθουν καλά, ή αν χαμογελούν για
να βγουν φωτογραφία.
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να
χωριστούν σε ζευγάρια και να διαβάσουν ένα από τα 10
λογοτεχνικά έργα της ενότητας (σελ. 77-101). Έπειτα
τους προτρέπει να εξετάσουν σε ποιο από όλα τα
κείμενα- ποιήματα, θα μπορούσε να ταιριάξει το
συγκεκριμένο έργο, εφαρμόζοντας τη ρουτίνα: «Γιατί το
λες αυτό;»
149
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Πιθανές απαντήσεις:
 Θα έβαζα το έργο του Γ. Σικελιώτη στο
«Καυκασιανό παραμύθι» του Ι.Δ. Ιωαννίδη, γιατί
η μητέρα στο έργο τέχνης μπορεί να είναι η θετή
μάνα του κοριτσιού στο λογοτεχνικό απόσπασμα.
 Θα έβαζα το έργο του Γ. Σικελιώτη στο ποίημα
Ναζίμ Χικμετ «Νανούρισμα», γιατί τα χρώματα
του έργου του Σικελιώτη, τα συναντώ και στο
ποίημα του Χικμέτ: πράσινες κληματαριές,
καστανά μάτια, λευκό πανί, χρώματα βελούδινα.
Στο προηγούμενο παράδειγμα αναφέρθηκαν μερικές
υποθετικές «ιδέες» μαθητών. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πραγματικό εκπαιδευτικό πλαίσιο οι ιδέες αυτές είναι
πολύ περισσότερες. Κάθε ιδέα καταγράφεται σε χαρτί
για να δημιουργηθεί η «αφίσα των ιδεών». Με αυτό το
γραπτό ντοκουμέντο οι μαθητές εισάγονται στη
διδακτική ενότητα «Η οικογένειά μας». Επίσης, έχουν
αναμετρηθεί με το περιεχόμενο των λογοτεχνικών
κειμένων ή ποιημάτων. Κυρίως όμως έχουν εμπλακεί σε
μια κατάσταση επιχειρηματικού λόγου, εξηγήσεων,
αιτιoλογημένων θέσεων με αφορμή ένα έργο τέχνης.
Αξίζει να σημειωθεί ότι ακριβώς επειδή πρόκειται για
μια ανοικτή διανοητική διεργασία είναι πιθανόν να
αναδειχθούν ιδέες και ζητήματα ή προεκτάσεις που ο
εκπαιδευτικός δεν έχει από την αρχή προβλέψει (π.χ. η
παρατήρηση για το ξεραμένο φύλλο που οδηγεί στην
έννοια της ετερότητας). Στην περίπτωση αυτή ο
εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται την έννοια της
διαθεματικότητας για να συνδέσει το έργο τέχνης με
στοιχεία άλλων γνωστικών αντικειμένων (π.χ. ενότητα
ανθρώπινων δικαιωμάτων στο μάθημα της Αγωγής του
Πολίτη). Το ίδιο έργο μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο
πλαίσιο του μαθήματος των Ελληνικών της 4ης
Δημοτικού, στην Ενότητα Όλοι διαφορετικοί όλοι ίδιοι
με αφορμή το κεφάλαιο που αναφέρεται στα δικαιώματα
των παιδιών (3ο Τεύχος, σελ. 40). Πιο συγκεκριμένα ο
εκπαιδευτικός παρουσιάζει το έργο του Γ. Σικελιώτη
«Άνδρας, γυναίκα παιδί», και θέτει τις ακόλουθες
ομάδες ερωτημάτων:
Τι νομίζεις ότι γνωρίζεις σχετικά αυτή την
οικογένεια; Τι απορίες σου δημιουργούνται όταν την
παρατηρείς; Παρατηρώντας καλύτερα αυτή την
οικογένεια τι θα ήθελες να διερευνήσεις;
Πιθανές απαντήσεις για το τρίπτυχο: Είναι μια
ευτυχισμένη οικογένεια γιατί όλοι χαμογελούν. Ο
ζωγράφος έχει ζωγραφίσει όλη την οικογένεια ή
υπάρχουν κι άλλα μέλη; Αν υπάρχουν κι άλλα μέλη που
βρίσκονται τούτη την ώρα; Ποια είναι η καταγωγή τους;
Με βάση αυτό το τρίπτυχο τα παιδιά δομούν μια
μικρή ιστορία της οικογένειας (σε μια παράγραφο)
απατώντας στα ερωτήματα. Στη συνέχεια συνδέουν την
ιστορία που έγραψαν με την αφίσα των δικαιωμάτων
των παιδιών έτσι όπως αυτή περιγράφεται στη σελ. 40.
Ενδεικτικό υποθετικό παράδειγμα: Η Λαιλά είναι ένα
χαρούμενο κοριτσάκι, που κοιτάζεται στον καθρέφτη. Η
μητέρα της μόλις τις χτένισε τα μαλλιά και της λέει πόσο
χαρούμενη είναι, γιατί ο αδελφός της ο Ρασίμ, έκανε
έναν νέο φίλο σήμερα στο σχολείο. Να και ο πατέρας,
μόλις γύρισε στο σπίτι, ύστερα από μια κουραστική
μέρα.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Συνδέω αυτή την ιστορία με τη φράση: Όλα τα παιδιά
είναι ίσα ανεξάρτητα από χρώμα, θρησκεία, φύλο. Το
λέω αυτό γιατί η οικογένεια κατάγεται από το Πακιστάν,
αλλά ζει στην Ελλάδα. Η Λαιλά και ο Ρασίμ
προσπαθούν να αποκτήσουν φίλους αλλά αυτό δεν είναι
πάντα εύκολο.
Γίνεται φανερό ότι η όλη διεργασία ενισχύει την
παρατηρητικότητα των παιδιών, εγκαινιάζει τον
εσωτερικό διάλογο με το έργο τέχνης και γεννά
στοχαστικές διεργασίες όπως (υποθέσεις, συγκρίσεις,
εύρεση αναλογιών, συνδέσεις με το ρεπερτόριο των
εμπειριών, συνολικές εκτιμήσεις, εναλλακτικές απόψεις
κτλ) οι οποίες ενισχύουν τη δεξιότητα της γραπτής
έκφρασης.
3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΕΣ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΕΙΣ
Στο πρώτο μέρος της εισήγησης έγινε μια προσπάθεια
οριοθέτησης της σχέσης της Τέχνης και στοχαστικής
ενεργοποίησης. Στο πλαίσιο αυτό , ορίστηκαν τα
χαρακτηριστικά ενός έργου τέχνης, έτσι ώστε ο
εκπαιδευτικός να μπορεί να το διακρίνει και να το
επιλέξει για εκπαιδευτικούς σκοπούς, προσδιορίστηκαν
τα χαρακτηριστικά του δημιουργικά και κριτικά
σκεπτόμενου ανθρώπου, έτσι ώστε με τις κατάλληλες
μεθοδολογικές προσεγγίσεις αυτά να αναδυθούν και να
ενεργοποιηθούν. Ως προς τη μεθοδολογία που συνδέει
την Τέχνη με τη στοχαστική διάθεση, έγινε συνοπτική
αναφορά στο Artful Thinking Project με εστίαση σε
επιλεγμένες τεχνικές και επιγραμματική αναφορά στο
μοντέλο Perkin και Olson.
Στόχος των παραδειγμάτων που αναφέρθηκαν στην
ενότητα 3, ήταν να φανεί η δυναμική-υπαρκτή
παρουσία της τέχνης στη διεργασία του στοχασμού, η
οποία αποδεικνύεται μέσα από τα γραπτά ντοκουμέντα
των μαθητών ή την κατάθεση προφορικών απόψεων.
4. ΠΗΓΕΣ
Βεργίδης, Δ. Κόκκος. Α. (2010). Εκπαίδευση
Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές
διαδρομές. Αθήνα Μεταίχμιο
Mέγα, Γ. (2002). Οι τέχνες ως μέσο
αποτελεσματικής μάθησης: το παράδειγμα του
Γλωσσικού Μαθήματος. Διδακτορική Διατριβή,
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο
Κρήτης.
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα
ως στοχαστική διεργασία. Στο Κόκκος και
συνεργάτες, Η τέχνη στην Εκπαίδευση, υπό έκδοση.
Borich, D. & Ong, A. (2006). Thinking Strategies
that promote Thinking Models and Curriculum
Approaches. Singapore. McGraw-Hill Education.
Efland, D.A. (2002). Art and Cognition:
Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New
York: Teaching College, Columbia University.
Ennis, R. & Norris, St. (1989). Evaluating Critical
Thinking. Pacific Grove. CA: Critical Thinking
Press and Software.
Golding, C. (2006). Thinking with rich concepts:
rich concepts for philosophical questioning in the
150
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

classroom. Heatherton, Vic.: Hawker Brownlow

Education από http://www/education.vic.gov.au
Gardner, Η. (1990). Art Education and Human
Development. Los Angeles, California: The Getty
Institute for the Arts.
Olson, I. (2000). The Arts and Critical Thinking
Thinking in American Education. Connecticut,
London: Bergin and Garvey Westport.
Perkins, D. (1994). The Intelligent eye: learning
to think by looking at art. The Getty Education
institute for the Arts, Los Angeles, California.
Perkins, D. (1995). Outsmarting IQ: The
Emerging Science of learnable Intelligence. New
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

York: Free Press

Perkins, D. (2003). Making Thinking Visible,
New Horizons for Learning www.newhorizons.org
Ritchhart, R, (2002). Intellectual Character: What
it is, why it matters and how to get it. San Francisco
USA: Jossey Bass.
Ritchhart, R. Palmer, P. Church, M. & Tishman,
S. (2006). Thinking routines: Establishing patterns
of thinking in the classroom. Paper prepared for the
AERA Conference, April 2006, pp.45.

Πηγές από το διαδίκτυο:

http://www/pz.harvard.edu/vt/artfulthinking
http://www/pz.harvard.edu/vt/visiblethinking .
http://www/pz.harvard.edu.

ISBN: 978-960-99899-3-0 151

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
«ΔΙΑΒΑΖΟΝΤΑΣ» ΚΟΜΙΚΣ ΧΩΡΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
Μαριάννα Μίσιου
ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Γιάννης Κουκουλάς
Ανωτάτη Σχολή Καλών Τεχνών
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Περίληψη
Τα κόμικς χωρίς λέξεις που απευθύνονται σε πολύ μικρές
ηλικίες ανοίγουν ένα πρόσφορο έδαφος για μια νέα
συλλογιστική γύρω από την έννοια των κόμικς και το ρόλο
τους στην πρώιμη και προσχολική εκπαίδευση. Μέσα από
κατάλληλες δραστηριότητες, τα μικρά παιδιά ωθούνται
στο να γνωρίσουν το σύστημα των κόμικς, να
συνειδητοποιήσουν τη λογική της ανάγνωσής τους, να
μιλήσουν για αυτά, να «γράψουν» όπως αυτά. Μαθαίνουν
έτσι να ξεδιπλώνουν τη σκέψη τους και αναπτύσσουν τις
γλωσσικές τους ικανότητες και δεξιότητες. Παράλληλα
εξετάζεται η συμβολή των κόμικς χωρίς λέξεις στην
αναγνωστική αυτονομία του μικρού παιδιού και στη
διαμόρφωσή του ως αναγνώστη.
Λέξεις κλειδιά: κόμικς-χωρίς-λέξεις, γλώσσα,
αναγνωστική αυτονονομία, νηπιαγωγείο
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Είναι σήμερα κοινή παραδοχή ότι νέα επικοινωνιακά
περιβάλλοντα διαμορφώνονται στη σύγχρονη κοινωνία
κάτω από την πίεση των ραγδαίων εξελίξεων της
τεχνολογίας, της εισβολής της εικόνας και της οθόνης.
Οι σύγχρονες θεωρήσεις των πολυγραμματισμών
(Kalantzis & Cope, 2000) προκαλούν την παραδοσιακή
γλωσσική επικοινωνία, ενώ δημιουργείται η ανάγκη να
επαν-οριστεί η έννοια της ανάγνωσης. Ο παραδοσιακός
αναγνώστης μεταλλάσσεται σε «καταναλωτή»
πολυτροπικών κειμένων, ενώ εφεξής μετατρέπεται σε
δυνάμει «παραγωγό» τέτοιων πολύμορφων κειμένων
(Anstey & Bull, 2006: 100-116), επαναπροσδιορίζοντας
παράλληλα την παραδοσιακή έννοια του συγγραφέα και
θέτοντας το δίπολο συγγραφέας-αναγνώστης σε νέες
βάσεις.
Τα παιδιά της πρώιμης παιδικής ηλικίας είναι ικανά να
ξεχωρίζουν και να χρησιμοποιούν από πολύ νωρίς
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
διάφορους τρόπους για να δημιουργήσουν νοήματα. Ο
«γραμματισμός της πρώιμης παιδικής ηλικίας» (early
childhood literacy) θεωρείται από τους Gillen και Hall
ως μια ευρεία έννοια, που βασίζεται στη χρήση και
αξιοποίηση ποικιλίας μέσων και τροπικοτήτων και που
επιτυγχάνεται από τον άνθρωπο κατά της διάρκεια της
πρώιμης παιδικής του ηλικίας (2003:3-11). Η Rowe
(1994) στη μελέτη της για τα παιδιά του νηπιαγωγείου
ως συγγραφείς, αναφέρει ότι η κοινή αντίληψη πως τα
μικρά παιδιά χρησιμοποιούν μια μεγάλη ποικιλία από
γραφιστικά μέσα ως αντιστάθμισμα στην αδυναμία τους
στη γραφή αντικατοπτρίζει την μεγάλη αδυναμία των
ενηλίκων να κατανοήσουν την ευελιξία με την οποία τα
παιδιά μπορούν να μετακινούνται ανάμεσα στις
τροπικότητες, ανάλογα με τις προθέσεις τους. Ο Kress
σημειώνει ότι τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν σημεία,
σύμβολα και τροπικότητες με αυθαίρετο τρόπο, αλλά με
δομημένο και οργανωμένο τρόπο, που αντικατοπτρίζει
συγκεκριμένες επιλογές στρατηγικής, όταν θέλουν να
παρουσιάσουν σημαντικά γι’ αυτά πράγματα,
καταστάσεις και συναισθήματα (1997:93-97). Άλλοι
μελετητές κατέδειξαν ότι τα πολύ μικρά παιδιά είναι σε
θέση να εξερευνούν με σύνθετους τρόπους διάφορες
μορφές γραφιστικών αναπαραστάσεων και να κατανοούν
τα διαφορετικά γραφιστικά συστήματα (Finnegan, 2002;
Lancaster,2001; Kenner,2000). Η ανάγκη διαχείρισης
πολυτροπικών κειμένων από τα νήπια διαφαίνεται και
στο πρόγραμμα σπουδών της νεοελληνικής γλώσσας για
το νηπιαγωγείο, όπου γίνονται συχνές αναφορές στην
ανάγκη της ποικιλίας των ειδών λόγου (Υπουργείο
Παιδείας, 2011). Επιπλέον μελέτες αναλύουν κείμενα
στο πλαίσιο της πολυτροπικότητας και καταθέτουν
προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης (Παπαδοπούλου,
2005; Γιαννικοπούλου & Παπαδοπούλου 2004; Ιντζίδης
& Καραντζόλα, 2000).
Έχοντας ως δεδομένο το γεγονός ότι τα παιδιά
εκδηλώνουν το ενδιαφέρον τους για άλλες «γλώσσες», η
προσοχή μας επικεντρώνεται σε μια ιδιότυπη «γλώσσα»,
αυτή των κόμικς. Η Κωνσταντινίδου-Σέμογλου
υπογραμμίζει μάλιστα τη συγγένεια του αφηγηματικού
λόγου των παιδιών με τον αφηγηματικό λόγο των κόμικς
και αναγνωρίζει αρκετές ομοιότητες μεταξύ τους, παρά
τις διαφορές τους (2001). Σε ό,τι αφορά στην ένταξη των
κόμικς στην εκπαιδευτική διαδικασία, η Ένατη Τέχνη
αντιμετωπίζεται πια όχι μόνο ως εργαλείο για την
προώθηση διαφόρων διδακτικών σκοπών και στόχων,
152
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αλλά και ως αυτούσιο αντικείμενο μελέτης (Mίσιου,
2010). Πρόσφατα παρατηρείται μια αξιοσημείωτη
εκδοτική δραστηριότητα, με αντικείμενο τα κόμικς που
απευθύνονται στα νήπια, όπως είναι για παράδειγμα η
σειρά «Puceron» των γαλλικών εκδόσεων Dupuis.
Ανοίγεται έτσι ένα πρόσφορο έδαφος για μια νέα
συλλογιστική γύρω από το ρόλο των κόμικς στην
προσχολική εκπαίδευση.
Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με τα κόμικς
χωρίς λέξεις, με μελέτη περίπτωσης τη σειρά Puceron.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Τα κόμικς αυτά, με την ένδειξη από τον εκδότη ότι
απευθύνονται σε παιδιά ηλικίας από τριών ετών,
αναπτύσσουν την αφήγησή τους με αποκλειστικό όχημα
την εικόνα. Θα προσπαθήσουμε να καταδείξουμε ότι τα
παιδιά του νηπιαγωγείου, αναγνωρίζοντας το σύστημα
των κόμικς και συνειδητοποιώντας τη λογική της
ανάγνωσης μέσω αυτών, μαθαίνουν να ξεδιπλώνουν τη
σκέψη τους και να αναπτύσσουν τις γλωσσικές τους
ικανότητες και δεξιότητες. Παράλληλα εξετάζεται η
συμβολή τους στην αυτενέργεια και την αναγνωστική
αυτονομία του μικρού παιδιού.
2. Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΩΝ ΚΟΜΙΚΣ
Όπως η γλώσσα έχει τη λογική της και ρυθμίζεται από
γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, έτσι και τα
κόμικς έχουν τη δική τους λογική, τη δική τους σύνταξη
και γραμματική, δικούς τους κανόνες και συμβάσεις, ενώ
διαθέτουν την ικανότητα να μεταδίδουν ιδέες μ’ έναν
εντελώς μοναδικό τρόπο, χωρίς ωστόσο να είναι δυνατή
η ένταξη όλων, συλλήβδην, των κόμικς σε μια ενιαία και
αδιαίρετη κατηγορία. O Έκο επισημαίνει ότι η ανάγνωση
μιας σελίδας κόμικς «μας βάζει μπροστά στην ύπαρξη
ενός αυτόνομου λογοτεχνικού είδους, που διαθέτει
ιδιαίτερα δομικά στοιχεία και αυθεντική επικοινωνιακή
τεχνική, που βασίζεται σε ένα κώδικα, τον οποίο
συμμερίζονται οι αναγνώστες και στον οποίο καταφεύγει
ο δημιουργός για να διαρθρώσει, σύμφωνα με
πρωτότυπους μορφοποιητικούς νόμους, ένα μήνυμα που
απευθύνεται συνολικά στη νόηση, τη φαντασία και τις
προτιμήσεις των αναγνωστών του» (1994:200).
Χρησιμοποιούμε τις λέξεις «διαβάζω» και
«ανάγνωση» γιατί τα κόμικς διαβάζονται. Διαβάζουμε τη
σύνταξη της εικόνας, διατρέχουμε δηλαδή με τα μάτια το
εικονιστικό «κείμενο» και αναγνωρίζουμε τα σύμβολα
που το συνθέτουν (γραμμές, χρώματα, φορά, πλαίσια,
πλάνα, καδράρισμα κ.α.). Κατανοούμε τη σημασία και
το περιεχόμενο του εικονιστικού κειμένου και
αποκτούμε γνώση του περιεχομένου του. Ό,τι συμβαίνει,
δηλαδή, και όταν διαβάζουμε ένα λεκτικό κείμενο.
Μάλιστα ο Morgan υποστηρίζει ότι μπροστά σε ένα
κόμικς είμαστε περισσότερο αναγνώστες παρά θεατές,
καθώς, όπως και στα γραπτά κείμενα, ο αναγνώστης
είναι αυτός που χειρίζεται το χρόνο της ανάγνωσης.
Αντιθέτως, το θέατρο, ο κινηματογράφος και ο χορός
επιβάλλουν στο θεατή το δικό τους χρόνο (2003:34).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Θα πρέπει ωστόσο να διευκρινιστεί ότι η σημειολογία
ως μέθοδος ανάλυσης των κόμικς δεν μπορεί να
εφαρμοστεί σ’ αυτά, καθώς δεν υπάρχουν βασικές
μονάδες και κανόνες σύνθεσης αυτών των μονάδων που
ορίζουν το νόημα. Χαρακτηριστικά ο Morgan
υποστηρίζει ότι ο τρόπος με τον οποίο οι εικονιστικές
αφηγήσεις διηγούνται τις ιστορίες τους δεν θα πρέπει να
αναζητείται σε υποθετικούς κώδικες (2003:359). Ακόμα
πιο εμφατικά ο Groensteen αναφέρει ότι η εικόνα είναι
ένα σημειωτικό σύστημα που στερείται σημείων
(1999:5). Είναι λοιπόν ανώφελο να αναζητούμε
αναλογίες μεταξύ των σημειωτικών στοιχείων της
γλώσσας και της εικόνας.
3. ΤΑ ΚΟΜΙΚΣ ΧΩΡΙΣ ΛΕΞΕΙΣ
Η βουβή μορφή των κόμικς υπάρχει ήδη από τις
απαρχές του μέσου (Groensteen, 1997, 1998). Αν και
παραμένει στο περιθώριο, διαιωνίστηκε και μάλιστα
αναπτύχθηκε ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια (Berona,
2008). Ωστόσο, δεν έχει ξεκαθαριστεί ακόμα το πώς και
το πώς πρέπει να ονομάζονται τα κόμικς που βασίζονται
αποκλειστικά στις εικόνες. Στη διεθνή βιβλιογραφία
χρησιμοποιούνται οι εκφράσεις «βουβά κόμικς» (muet
στα γαλλικά ή mute στα αγγλικά), «χωρίς λέξεις»
(wordless), «σιωπηλά», ή «χωρίς κείμενο», όλες τους
ωστόσο ανεπαρκείς. Ο Boudet αναφέρει τους λόγους για
τους οποίους κάθε μια από τις παραπάνω εκφράσεις
παρουσιάζεται ελλιπής. Ενδεικτικά, η έκφραση «κόμικς
χωρίς λέξεις» περιγράφει τα κόμικς που στερούνται
λέξεων. Οι χαρακτήρες του έργου, ωστόσο, δεν
στερούνται της χρήσης του λόγου. Απλώς, το γραπτό
σημείο αποδίδεται με διάφορους τρόπους. Για
παράδειγμα ο λόγος των χαρακτήρων εκφράζεται με
εικόνες αντί με γράμματα και ο ήχος αποδίδεται με τη
χρήση των ονοματοποιιών (Boudet, 2000). Παρόλα αυτά,
ο Boudet επιχειρεί να ορίσει τα κόμικς χωρίς λέξεις,
λέγοντας ότι «ένα βουβό κόμικς είναι ένα κόμικς που δεν
περιέχει καμιά λεζάντα ή διάλογο που να παρεμβαίνουν
άμεσα στη διήγηση». Ως προς τους τύπους των κόμικς
χωρίς λέξεις, διακρίνονται σ’ αυτά που δεν
χρησιμοποιούν μπαλόνια, και που είναι τα πλέον
συνηθισμένα και αρχαιότερα και σ’ αυτά που τα
χρησιμοποιούν και που μαρτυρούν μια εξέλιξη πολύ πιο
πρόσφατη. Και αυτό διότι τα κόμικς χωρίς λέξεις δεν
επιβάλλουν απαραίτητα την απουσία των μπαλονιών. Ο
πρωταρχικός τους στόχος είναι να εκφραστούν με
εικόνες, αποφεύγοντας κάθε χρήση λέξεων. Τα κόμικς
χωρίς λέξεις δεν είναι απαραίτητα σιωπηλά. Κατά τον
Boudet είναι απλώς βουβά (2000: 35), ή απλούστερα
είναι κόμικς χωρίς λέξεις. Αλλά οι Baetens & Lefevre,
εγείρουν ερωτηματικά για το αν πράγματι μπορεί να
υπάρξει οπτική αφήγηση δίχως λόγια. Γι’ αυτούς, κάθε
κόμικς, ακόμα και χωρίς λέξεις, αναζητά τη σύνδεσή
του με τη γλώσσα σε κάποιο βαθμό. Αυτό μαρτυρά η
παρουσία των λέξεων στο περιθώριο του έργου, όπως για
παράδειγμα στον τίτλο, στη γραφή του σεναρίου, ακόμα
153
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
και στην τάση του αναγνώστη-θεατή να ονομάζει τους
χαρακτήρες που βλέπει (1993:15).
4. ΤΑ ΚΟΜΙΚΣ ΧΩΡΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΟ
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
Ένα από τα πεδία του προγράμματος σχεδιασμού και
ανάπτυξης δραστηριοτήτων γλώσσας στο νηπιαγωγείο
(ΔΕΠΠΣ) αφορά τη διαμόρφωση ποικίλων
επικοινωνιακών καταστάσεων, ώστε τα παιδιά από την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αρχή να ενθαρρύνονται να παίρνουν το λόγο για να
διηγούνται, να αφηγούνται, να περιγράφουν, να
συμμετέχουν σε συζητήσεις, να εμπλουτίζουν τον
προφορικό τους λόγο. Αφορά επίσης την εξασφάλιση
προϋποθέσεων ώστε τα παιδιά να ακούν και να
κατανοούν μια διήγηση, να παίρνουν πληροφορίες από
διάφορες πηγές, να εντοπίζουν τον τίτλο, το συγγραφέα
και άλλα στοιχεία του βιβλίου, να ενθαρρύνονται να
γράφουν όπως μπορούν, να αντιγράφουν λέξεις που
εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες και ανταποκρίνονται
στα ενδιαφέροντά τους. Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε
να δείξουμε το πώς προωθούνται οι παραπάνω στόχοι
μέσα από την ανάγνωση των κόμικς χωρίς λέξεις.
Είναι γνωστό ότι η μύηση των νηπίων στην ανάγνωση
αποτελεί ένα σύνολο πολιτισμικών δεδομένων και
κανόνων, όπως για παράδειγμα το πώς κρατάμε ένα
βιβλίο, πώς το ξεφυλλίζουμε, τι ρόλο διαδραματίζουν οι
λέξεις και οι εικόνες. Καθώς λοιπόν η εμπειρία της
ανάγνωσης ιστοριών από παιδιά ξεκινάει από την πολύ
μικρή ηλικία, είναι σημαντικό το είδος με το οποίο
έρχονται σε επαφή και εξοικειώνονται μαζί του. Η
ανάγνωση των κόμικς χωρίς λέξεις προωθεί την
ανάπτυξη της αναγνωστικής στάσης των παιδιών.
Αρχικά, στην προσπάθειά τους να διαβάσουν τα κόμικς
χωρίς λέξεις, τα νήπια είναι απαραίτητο να πάρουν ρίσκα
και αποφάσεις. Για παράδειγμα, προκειμένου να
αναγνωρίσουν την πορεία και τη φορά της ανάγνωσης,
θα πρέπει να στηριχτούν στις εμπειρίες και γνώσεις που
διαθέτουν ήδη από την είσοδό τους στο νηπιαγωγείο για
το τι σημαίνει διαβάζω. Καλούνται επίσης να
παρατηρήσουν προσεκτικά τις εικόνες στις πρώτες
σελίδες, να επικεντρωθούν στα επιμέρους στοιχεία των
βινιετών, να πειραματιστούν, ενδεχομένως να κάνουν
λάθος και να ξαναδοκιμάσουν. Η εμπειρία αυτή
συμβάλλει στο να ανακαλύψει το παιδί μη παραδοσιακές
συμβάσεις ανάγνωσης και να μάθει πώς να δρα ως
ενεργός αναγνώστης. Εξάλλου, εγγενές στοιχείο στην
ανάγνωση των κόμικς είναι η ανάπτυξη της προσωπικής
αναγνωστικής στρατηγικής, δηλαδή ο τρόπος με τον
οποίο ο αναγνώστης θα επιλέξει και θα αποφασίσει αν
πρώτα το βλέμμα του θα συλλάβει πανοραμικά τη σελίδα
ή θα διατρέξει κάθε βινιέτα χωριστά, ακόμα και το πόσο
χρόνο θα αφιερώσει σε κάθε μία από αυτές (Peeters,
2003:10; Groensteen, 1999:24; Baetens, 1998:75-76).
Είναι γνωστό ότι η πρόωρη επαφή των μικρών
παιδιών με τα βιβλία είναι ένας από τους παράγοντες-
κλειδιά για την ανάπτυξη του εγγραμματισμού και
ISBN: 978-960-99899-3-0
αποφέρει πολύτιμα οφέλη στη γλωσσική ανάπτυξη των
νηπίων, τις αφηγηματικές τους δεξιότητες και την
κατανόηση συναισθημάτων και μηνυμάτων. Τα παιδιά,
στην προσπάθειά τους να «διαβάσουν» τις εικόνες,
ενθαρρύνονται στην αφήγηση και παροτρύνονται να
συνθέτουν ιστορίες. Ωστόσο, αυτό πού διαχωρίζει
σημαντικά τα κόμικς χωρίς λέξεις από οποιοδήποτε άλλο
βιβλίο με εικόνες είναι αυτή ακριβώς η απουσία του
γραπτού λόγου. H απόλυτη κυριαρχία του εικονιστικού
κώδικα σε αυτά απαιτεί από τον αναγνώστη αυξημένες
ικανότητες. Ως κείμενα δίχως λέξεις, τα κόμικς είναι
ιδιαίτερα χρήσιμα στη διέγερση και την ανάπτυξη της
γλωσσικής ικανότητας, με την ενθάρρυνση και την
παρότρυνση που ασκούν έμμεσα στα παιδιά να πάρουν
ενεργό μέρος στην αφήγηση. Και αυτό διότι απαιτούνται
συγκεκριμένες δεξιότητες κατανόησης για να «διαβάσει»
κανείς ή να πει τι συμβαίνει στις εικόνες των βιβλίων
χωρίς λέξεις (Cullinan & Person, 2005 : 105). Από τη
φύση τους, τα κόμικς χωρίς λέξεις εγείρουν ιδιαίτερες
απαιτήσεις τόσο από τον αναγνώστη όσο και από τον
καλλιτέχνη. Ο καλλιτέχνης πρέπει να εξασφαλίζει την
καθαρή ροή της αφήγησης και ο αναγνώστης να
διακρίνει με περισσότερη προσοχή όλα τα στοιχεία κάθε
βινιέτας ή κάθε σελίδας για να μπορέσει να
παρακολουθήσει επαρκώς την ιστορία (Berona,
2001:20). Έχοντας ως παράδειγμα τα κόμικς χωρίς λέξεις
της σειράς Puceron παρατηρούμε ότι συμπεριλαμβάνουν
αναγνώσιμους χαρακτήρες και ένα απλό ντεκουπάζ, σε
λογική ακολουθία. Το γεγονός αυτό ωστόσο δεν
σημαίνει ότι το σενάριο είναι αποδυναμωμένο. Τα
κόμικς χωρίς λέξεις αποτελούν μια σύνθετη και
ολοκληρωμένη ιστορία, που τα μικρά παιδιά μπορούν να
διαβάσουν μόνα τους, χωρίς τη μεσολάβηση του
ενήλικου αναγνώστη-συναναγνώστη-αφηγητή. Οι
αρχάριοι αναγνώστες οδηγούνται έτσι στην αναγνώριση
της αυθαιρεσίας των συμβόλων και των τεχνικών των
κόμικς και ωθούνται να αντιστοιχίσουν τις εικόνες με
τον προφορικό λόγο. Η προσπάθεια που θα καταβάλουν
ώστε να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν και να
εκφράσουν όλα τα στοιχεία που υποπίπτουν στην οπτική
τους αντίληψη έχει ως αποτέλεσμα την έντονη
ενεργοποίηση όλου του ψυχοδιανοητικού τους
μηχανισμού και την ώθηση προς την αναγνωστική τους
αυτονομία.
Στο πλαίσιο των θεωριών της αισθητικής της
πρόσληψης, τα κόμικς χωρίς λέξεις αποκτούν μια νέα
διάσταση και δυναμική, καθώς, με δεδομένη την
απουσία των λέξεων, συνθέτουν πολλαπλές διηγήσεις,
όσες και οι δυνάμει αναγνώστες, που ερμηνεύουν και
διηγούνται την εικονιστική ιστορία με το δικό τους
τρόπο. Είναι εξάλλου δεδομένη η συμμετοχική
λειτουργία του αναγνώστη στα κόμικς γενικότερα. Όπως
έχει επισημάνει ο McLuhan, τα κόμικς ανήκουν στα
«κρύα» μέσα, αφού παρέχουν σχετικά λίγες
πληροφορίες, ενώ με τις αμφίσημες πληροφορίες τους
αφήνουν χώρο σε πολλαπλές ερμηνείες (1994:164). Ο
154
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αναγνώστης καλείται να συμπληρώσει τα κενά, κάτι που
γίνεται εύκολα αντιληπτό στα χρονικά χάσματα που
δημιουργούνται ανάμεσα στις βινιέτες των κόμικς,
χάσματα που μπορεί με βάση το σενάριο να διαρκούν
από κλάσματα του δευτερολέπτου μέχρι αιώνες,
αναγκάζοντας τον αναγνώστη να συμπληρώσει την
ιστορία, να συνδιαμορφώσει την εξέλιξη και να
«αναζητήσει τον χαμένο χρόνο». O McCloud, μιλώντας
για τη λειτουργία του «κλεισίματος» (closure) στα
κόμικς, αναφέρεται στη νοητική διαδικασία που
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
σχηματίζει ένα ενιαίο όλο από θραύσματα πληροφοριών
και που συμπληρώνει αυτό που λείπει, με βάσει τις
προηγούμενες εμπειρίες (1994:69). Έτσι, τα νήπια
στηρίζονται στα επιμέρους οπτικά στοιχεία και τα
συνθέτουν προκειμένου να προεξοφλήσουν τη δράση.
Διηγούνται την ιστορία με το δικό τους τρόπο και, καθώς
δεν υπάρχουν λέξεις, το κάθε παιδί μπορεί να εκφράσει
τη δική του ερμηνεία της ιστορίας που διαβάζει. Το
γεγονός αυτό συμβάλλει στο να αποκτήσει το παιδί
συνείδηση της δύναμής του ως ερμηνευτή κειμένων. Τα
παιδιά στο νηπιαγωγείο μπορούν να εκφέρουν το καθένα
τη δική του ερμηνεία, να την αιτιολογήσουν και όλες
μαζί οι ερμηνείες να γίνουν πεδίο συζήτησης και
ανταλλαγής απόψεων. Παράλληλα ενθαρρύνονται στο να
αναπτύσσουν την επιχειρηματολογία τους, να
αιτιολογούν τις απόψεις τους και να εξασκούνται στις
πρακτικές ακρόασης, όπως αναφέρεται στα ΔΕΠΠΣ.
Διαφοροποιούμενα από τα εικονογραφημένα βιβλία,
όπου εκεί η αφηγηματικότητα της εικόνας συνήθως
αφορά την ίδια την αναπαράσταση όπως αποτυπώνεται
στη σελίδα, τα κόμικς συμπεριλαμβάνουν το στοιχείο της
ακολουθίας και αναπτύσσουν την κειμενικότητά τους με
στέρεες δομές συνοχής και συνεκτικότητας. Οι βινιέτες,
ως βασική αφηγηματική μονάδα, σχηματίζουν λωρίδες
και διευθετούνται πάνω στη σελίδα. Κοιτώντας τη σειρά
Puceron, τα κάδρα άλλοτε συγχωνεύονται και άλλοτε
διαιρούνται, δημιουργώντας λωρίδες με περισσότερες ή
λιγότερες υποδιαιρέσεις. Ωστόσο, όπως πρέπει να
γίνεται στα κόμικς χωρίς λέξεις, διαφαίνεται η
προσπάθεια των εικονογράφων στο να διατηρηθούν
ξεκάθαρες οι βασικές αυτές αφηγηματικές μονάδες, ώστε
το μικρό παιδί να διευκολυνθεί στην ανάγνωσή του. Το
παιδί, που έχει ήδη ανακαλύψει τη φορά της ανάγνωσης
και τη σειρά της ακολουθίας των βινιετών, προσπαθεί να
περάσει από τη μια βινιέτα στην άλλη για να δομήσει το
νόημα. Ακολουθεί τη φυσική ροή της ιστορίας και τη
χρονική της εξέλιξη. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στο
νήπιο να μυηθεί ενεργά στη λογική της διαδοχικής
σειράς των γεγονότων και να χρησιμοποιήσει λέξεις που
δηλώνουν χρονική αλληλουχία και διάρκεια όπως
«πρώτα», «μετά», «ύστερα» κ.α.
Σε ό,τι αφορά στις ζωγραφιές των παιδιών ως
αφηγήσεις, αυτές παρέχουν στα μικρά παιδιά τη
δυνατότητα να διηγηθούν ιστορίες και να παρουσιάσουν
όψεις του κόσμου, μέσα από την ίδια την εικόνα αλλά
και μέσα από την ανταπόκρισή τους στην εικόνα
ISBN: 978-960-99899-3-0
(Malchiodi, 1998 :43). Οι πρώιμες αυτές ζωγραφιές
γίνονται για το παιδί ένα σημείο αφετηρίας για να πει
ιστορίες, και συνιστούν αντικείμενο διήγησης καθώς
περιγράφονται από τα παιδιά. Με την έννοια αυτή, τα
παιδιά ξεκινούν την πορεία τους ως αφηγητές
ζωγραφίζοντας. Επιπλέον ο Μπέλλας σημειώνει ότι οι
σχέσεις των παιδικών ζωγραφιών με τη γλώσσα και τη
γλωσσική έκφραση είναι σημαντική και διαπιστωμένη.
Όπως το παιδί κατακτά και δομεί βαθμιαία τη γλωσσική
έκφραση, περνώντας από τη λέξη φράση στην
οργανωμένη πρόταση, έτσι βαθμιαία συγκροτεί ένα
γραφιστικό λεξιλόγιο με παραστατική αιτία και σημασία,
όπως βασικά σχήματα, ιδεογράμματα ή σύμβολα, που τα
χειρίζεται για να εκφραστεί ιχνογραφικά (Μπέλλας
2000:163). Καθώς οι ζωγραφιές αποτελούν ένα απλό,
άμεσο και εύκολο μέσο επικοινωνίας για το παιδί,
μπορούν να συμβάλλουν στην έκφραση ενός συνόλου
δεδομένων. Έτσι, τα κόμικς χωρίς λέξεις μπορούν να
αποτελέσουν τον καμβά πάνω στον οποίο τα νήπια θα
ξετυλίξουν το δικό τους λόγο. Στην αρχή, γίνεται
προσπάθεια εξοικείωσης των νηπίων με τη σύμβαση του
μπαλονιού, που στα κόμικς αλλά και σε αρκετά
εικονογραφημένα φιλοξενούν διαλόγους ομιλούντων
προσώπων. Στη συνέχεια παροτρύνουμε τα παιδιά να
φανταστούν και να δημιουργήσουν διαλόγους με τον
ιδιότυπο τρόπο που θα έκαναν τα κόμικς χωρίς λέξεις,
δηλαδή με την αποκλειστική χρήση της εικόνας. Τα
νήπια μπορούν να σχηματίσουν τα δικά τους μπαλόνια
μέσα στις βινιέτες και να εντάξουν σε αυτά τους
«διαλόγους» των χαρακτήρων. Στη συνέχεια θα
ονοματίσουν τα δικά τους σύμβολα και θα τα διαβάσουν
με το δικό τους τρόπο. Τους δίνεται έτσι η δυνατότητα
να εκφραστούν μέσα από τα μπαλόνια με το δικό τους
οικείο και γνώριμο τρόπο, αυτό της ζωγραφικής.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, τα κόμικς χωρίς λέξεις
μπορούν να αποτελέσουν ένα πρόσφορο παράδειγμα για
τα παιδιά στο να δημιουργήσουν τα δικά τους κόμικς.
Για παράδειγμα, τα νήπια μπορούν να ξεκινήσουν με το
να σχεδιάζουν μια ιστορία σε μια βινιέτα, πριν
προχωρήσουν σε δυο ή και σε περισσότερες βινιέτες,
όπου θα φαίνεται ένα απλό πρόβλημα και η λύση του, η
αρχή, η μέση και το τέλος, οι χαρακτήρες κλπ.
(Chmielniak, 2009). Τα παιδιά ενθαρρύνονται στο να
οργανώσουν τις ιδέες τους γραφιστικά, προσεγγίζουν
διαδικασίες ενεργού σκέψης και κατασκευάζουν κείμενα
τα οποία είναι σημαντικά και έχουν νόημα γι’ αυτά.
Οι Kalantzis και Cope αναφέρουν ότι οι ορισμένοι
μαθητές αισθάνονται καλύτερα με μια τροπικότητα παρά
με μια άλλη. Εκδηλώνουν προτιμήσεις σε ό,τι αφορά
στον τρόπο της αναπαράστασης, δηλαδή επιλέγουν την
τροπικότητα με την οποία εκφράζουν «τον κόσμο στους
εαυτούς τους και τον εαυτό τους στον κόσμο» (2008:22).
Η συνειδητοποιημένη εναλλαγή των τροπικοτήτων
μπορεί να οδηγήσει σε μια δυναμική μάθηση. Κρίνεται
λοιπόν δόκιμο να δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά (μικρά ή
μεγάλα) να εκφράζονται με την τροπικότητα που τους
155
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ταιριάζει καλύτερα. Το νηπιαγωγείο αποτελεί το στάδιο
όπου τα παιδιά αρχίζουν να διαχωρίζουν τη ζωγραφική
από το γράψιμο και να συνειδητοποιούν ότι τα γραπτά
σύμβολα σημαίνουν κάτι (Γιαννικοπούλου 2002:46).
Παράλληλα με άλλες δραστηριότητες που στοχεύουν
στην κατάκτηση του γλωσσικού γραμματισμού, οι
δραστηριότητες δημιουργίας των διαλόγων στα μπαλόνια
και δημιουργίας κόμικς προσφέρουν ένα ισχυρό κίνητρο
για τη συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της έκφρασης
με το αλφαβητικό σύστημα και της έκφρασης με το
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εικονιστικό σύστημα και εν τέλει των πολλαπλών
τρόπων έκφρασης.
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στη δημιουργική
αξιοποίηση των συμβάσεων έκφρασης συναισθημάτων ή
ψυχικών καταστάσεων, κοινές σε όλες τις εικονιστικές
αφηγήσεις, είτε πρόκειται για εικονογραφημένα παιδικά
βιβλία είτε για κόμικς. Για παράδειγμα, τα παιδιά
μαθαίνουν να παρατηρούν τις εκφράσεις του προσώπου,
να τις περιγράφουν, να φανταστούν τους διαλόγους, να
δημιουργήσουν επιφωνήματα, ήχους. Οι εικόνες
μπορούν να μετατραπούν σε παιχνίδια δραματοποίησης
από τα παιδιά, που πλαισιώνουν έτσι τις εικόνες με τα
λόγια των προσώπων και ο εικονιστικός λόγος
μεταπλάθεται σε γλωσσικό. Αλλά περισσότερο από ότι
θα έκανε ένα οποιοδήποτε άλλο εικονογραφημένο
βιβλίο, σε κάθε σελίδα κόμικς χωρίς λέξεις, οι
πληροφορίες παρουσιάζονται εξαιρετικά συμπιεσμένες,
καθώς δεν υπάρχουν λέξεις για να τις συμπληρώσουν και
να τις αποσαφηνίσουν. Έτσι το παιδί καλείται όχι απλώς
να απολαύσει, να αντλήσει νόημα και να
αποκρυπτογραφήσει μια μεμονωμένη εικόνα, αλλά μια
αλληλουχία εικόνων που εν συνόλω και εν σειρά
τοποθετημένες αφηγούνται μια ιστορία ή μέρος αυτής.
Επιπλέον, τα κόμικς χωρίς λέξεις, όπως και κάθε
βιβλίο, προσφέρουν τη δυνατότητα αξιοποίησης των
περικειμενικών στοιχείων. Ο τίτλος, που παρουσιάζεται
συνήθως με λέξεις, είναι καθοριστικός για το είδος της
περιπέτειας, περιλαμβάνει τις ιδέες της ιστορίας και
λειτουργεί ως περίληψη. Τα στοιχεία της εικόνας στο
εξώφυλλο είναι τυπικά της ιστορίας στο σύνολό της και
αναγγέλλουν το γενικό ύφος και το περιεχόμενο των
περιπετειών που θα ακολουθήσουν. Μαζί με το
οπισθόφυλλο, ο τίτλος λειτουργεί συμπληρωματικά και
διευκρινιστικά στην εικονιστική αφήγηση. Και τα δυο
αποκαλύπτουν στοιχεία για τους χαρακτήρες, όπως για
παράδειγμα το όνομά τους, ορισμένες ιδιότητες της
ιδιοσυγκρασίας τους, ή στοιχεία της δράσης τους. Τα
παιδιά μπορούν να διαβάσουν τις εικόνες στα κόμικς
χωρίς λέξεις και στη συνέχεια ο ενήλικας τους διαβάζει
τα λεκτικά στοιχεία του εξώφυλλου και του
οπισθόφυλλου. Έτσι τα παιδιά προχωρούν σε μια
τροποποίηση του αρχικού ορίζοντα των προσδοκιών
τους και μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες
εκφράζουν αυτό που διάβασαν και στη συνέχεια την
διαφοροποίηση που επιφέρουν τα περικειμενικά στοιχεία
στην πρώτη τους ανάγνωση. Μπορούν επίσης να
ISBN: 978-960-99899-3-0
προτείνουν το δικό τους τίτλο ή να προσπαθήσουν να τον
γράψουν, χρησιμοποιώντας όποιο τρόπο μπορούν.
Ακόμα, το όνομα του εικονογράφου μπορεί να γίνει
πεδίο συζήτησης ως προς την υπόστασή του ως
δημιουργού, σε αναλογία με την έννοια του συγγραφέα,
και του ρόλου του στην κατασκευή του κόμικς.
Δεν θα μπορούσαμε να μην αναφερθούμε στη
χαρακτηριστική σύμβαση των κόμικς να αποδίδουν τους
ήχους μέσα από τις ονοματοποιίες, σύμβαση που
δανείζονται ευρέως και τα εικονογραφημένα βιβλία. Η
διδακτική αξιοποίηση των ονοματοποιιών στα
εικονογραφημένα παιδικά βιβλία στο νηπιαγωγείο έχει
ήδη επισημανθεί, ενώ οι προτάσεις αφορούν το παιχνίδι
ρόλων και τη γλώσσα (Τσιλιμένη, 2007:127-135). Στο
νηπιαγωγείο τα παιδιά μπορούν να μιμηθούν και να
επαναλάβουν τις ηχοποίητες λέξεις, να τις
αναγνωρίσουν, να τις διαβάσουν, τα τις αντιγράψουν
κοιτώντας το βιβλίο ή να τις γράψουν, όπως εκείνα
μπορούν (Τσιλιμένη, 2007:135). Οι δραστηριότητες
αυτές μπορούν να εφαρμοστούν και στα κόμικς χωρίς
λέξεις, πόσο μάλλον όταν τα κόμικς αποτελούν και το
φυσικό τους χώρο. Για παράδειγμα τα παιδιά μπορούν να
τοποθετήσουν τις δικές τους ονοματοποιίες, εκεί όπου
νομίζουν ότι οι βινιέτες χρειάζονται ηχητικό υπόβαθρο.
Τέλος, θα αναφερθούμε στη συμβολή των κόμικς στη
γενικότερη ανάπτυξη της αναγνωστικής στάσης των
παιδιών, στάση που αφορά όχι μόνο τα λεκτικά, αλλά και
τα οπτικά κείμενα. Παρόλο που τα κόμικς δεν συνιστούν
μια εύκολη ανάγνωση, όπως πιστεύεται ευρέως, η
γοητεία που ασκεί η εικόνα στα μικρά παιδιά θα τα
βοηθήσει να ξεκινήσουν την ανάγνωση, να κατανοήσουν
βαθμηδόν το νόημα, να επινοήσουν ιστορίες στις
καταστάσεις που υπονοούν οι εικόνες. Είναι γνωστό ότι
στα παιδιά αρέσει να κοιτούν και να διαβάζουν συνεχώς
το ίδιο βιβλίο. Τα κόμικς είναι η τέχνη της λεπτομέρειας,
γι’ αυτό και προσφέρονται για πολλαπλές επανα-
αναγνώσεις, καθώς ο αναγνώστης ψάχνει για τις
λεπτομέρειες που του διέφυγαν κατά την πρώτη του
ανάγνωση. Έτσι, διαβάζοντας και ξαναδιαβάζοντας το
ίδιο κόμικς δημιουργείται στους μικρούς αναγνώστες η
ευχαρίστηση της επανάληψης και της οικείας αίσθησης
μιας επαναλαμβανόμενης κανονικότητας που δεν
εκπίπτει στη μονοτονία. Τα παιδιά θα συλλάβουν το
γενικό αφηγηματικό νήμα πριν περάσουν στις
λεπτομέρειες της πλοκής, των χαρακτήρων, των
σκηνικών. Επιπλέον, τα κόμικς αποτελούν ένα
καθησυχαστικό περιβάλλον για το παιδί, μέσα από την
πρακτική τους να κυκλοφορούν σε σειρές. Από τεύχος σε
τεύχος ο αναγνώστης θα βρει τους ίδιους χαρακτήρες, τα
ίδια σκηνικά και παρόμοιες επαναλαμβανόμενες
καταστάσεις. Η εκμάθηση της ανάγνωσης ευνοείται,
καθώς το μικρό παιδί ξανασυναντάει οικεία πρόσωπα και
πλάσματα, δένεται και ταυτίζεται μαζί τους. Τα κόμικς
χωρίς λέξεις αποτελούν ένα πεδίο όπου το παιδί αποκτά
την αναγνωστική του αυτονομία. Διαβάζοντας μόνο του,
δίχως τη βοήθεια των ενηλίκων, αντλεί και
156
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
«καταναλώνει» ό,τι το ευχαριστεί. Βρίσκεται στο έλεος
των σελίδων του βιβλίου που κρατά, χωρίς να φοβάται
τις παύσεις, τα αναγνωστικά άλματα, τις επιστροφές σε
προηγούμενες βινιέτες ή σελίδες. Ανακαλύπτει έτσι το
δικό του προσωπικό ρυθμό, με μια αίσθηση απόλυτης
ελευθερίας.
5. ΕΝ ΕΙΔΕΙ ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑΣ
Ο ρόλος των κόμικς χωρίς λέξεις είναι πολλαπλά
μυητικός. Το μικρό παιδί μυείται στην απόλαυση της
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Ένατης Τέχνης, εκπαιδεύεται στην τέχνη της ακολουθίας
των εικόνων, μαθαίνει να ξεδιπλώνει τη σκέψη του, να
παρακολουθεί και να κατανοεί μια ιστορία, πριν ακόμα
μάθει να διαβάζει λέξεις και κάνει τα πρώτα του βήματα
προς την αναγνωστική αυτονομία. Επιπλέον, η
ευρηματικότητα των εικονιστικών τεχνασμάτων
αφυπνίζει το μικρό αναγνώστη και συμβάλλει στην
πολύπλευρη ανάπτυξη των επικοινωνιακών του
δυνατοτήτων. Χάρη στη συντομία τους, τα βιβλία αυτά
προσφέρονται για να διαβαστούν ολόκληρα. Ακόμα, τα
κόμικς χωρίς λέξεις απευθύνονται σε μια παγκόσμια
κοινότητα αναγνωστών, αφού η γλώσσα της εικόνας
είναι κατανοητή τουλάχιστον από τις δυτικοποιημένες
κοινωνίες, χωρίς να περνάει από κανένα φίλτρο
μεταφραστικής διαμόρφωσης. Αν μάλιστα ληφθεί υπόψη
η πολυτροπική μορφή των σημερινών πολιτισμικών
παραγωγών, γίνεται ξεκάθαρος ο ρόλος που μπορεί να
διαδραματίσει η επαφή των μικρών παιδιών με την
Ένατη Τέχνη, στη διαμόρφωση του προφίλ τους ως
ατόμων πολλαπλού εγγραμματισμού, σύμφωνα με τις
απαιτήσεις της σύγχρονης έννοιας του εγγραμματισμού.
6. ΠΗΓΕΣ
Anstey, M. & Bull, G. (2006). Teaching and
Learning Multiliteracies. Newark, DE: International
Reading Association.
Baetens, J. & Lefèvre, P. (1992). Pour une lecture
moderne de la bande dessiné. Amsterdam-Bruxelles:
Stichting Sherpa et le Centre Belge de la Bande
Dessinée.
Baetens, J. (1998). Formes et politique de la
bande dessinée. Leuven : Peeters/Vrin.
Cullinan, B.E. & Person, D.G. (2005). The
Continuum Encyclopedia of Children's Literature.
New Υork : Continuum-K.S. Giniger Co.
Boudet, J.C., (2000). La bande dessinée muette
depuis les années soixante-dix en Europe, aux États-
unis et au Japon. Thèse Nouveau Régime en Histoire
de l’Art. Université Paris I Panthéon-Sorbonne UFR
d'histoire de l'art et d'archéologie (διδακτορική
διατριβή).
Berona, D. (2008). Wordless Books: The Original
Graphic Novels. New York: Abrams.
Chmielniak, Chr. (22 Μαΐου 2009). What will
happen if I use comics for teaching story-telling with
ISBN: 978-960-99899-3-0
my kindergarten class? Shoreline Writing Institute.
PSWP 2008-2009 Parkwood Elementary.
Ημερομηνία ανάκτησης 20.11.2010 aπό
http://learn.shorelineschools.org/parkwood/mchambe
rlin1/index.php?section=documents
Finnegan, R. (2002). Communicating: The
Multiple Modes of Human Interconnection. London:
Routledge.
Groensteen, Th. (1999). Système de la bande
dessinée. Paris : PUF.
Groensteen, Th. (1998). Histoire de la BD muette
ΙΙ. 9e Art, 3 (Ιανουάριος 1998), 92-105.
Groensteen, Th. (1997). Histoire de la BD muette
Ι. 9e Art, 2 (Ιανουάριος 1997), 60-75.
Gillen, J. & Hall, N (2003). The Emergence of
Early Childhood Literacy. In N. Hall & J. Larson &
J. Marsh (ed.), Handbook of early childhood
literacy. London: Sage.
Gunther, K. (1997). Before Writing: Rethinking
the Paths to Literacy. London: Taylor and Francis,
Routledge.
M. Kalantzis, M. & Cope, B. (eds) (2000).
Multiliteracies: Literacy Learning and The Design of
Social Futures. London: Routledge.
Kalantzis, M. & Cope, B. (2008). A Pedagogy of
Multiliteracies. In S. Tsilakou & X. Hadjioannou
(guest-ed.), Current Issues in Educational
Linguistics, Scientia Peadegagogica Experimentalis,
XLV, 1, 15-50.
Kenner, C. (2000). Symbols make text: a social
semiotic analysis of writing in a multilingual nursery.
Written language and literacy, 3(2), 285-286.
Kress, G. & Leeuwen, Th. Van (2001).
Multimodal Discourse: The Modes and Media of
Contemporary Communication. London: Arnold.
Lancaster, L. (2001). Staring at the page: the
functions of gaze in a young child’s interpretation of
symbolic forms. Journal of Early Childhood
Literacy, 1, 131-152.
McCloud, S. (1994). Understanding comics: The
invisible art. New York: HarperPerennial.
Malchiodi, C. (1998). Understanding Children’s
Drawings. New York : Guilford Press.
Morgan, H. (2003). Principes des littératures
dessinées. χ.τ.: Editions de l’An 2.
Peeters, B. (2003). Lire la bande dessinée. Paris :
Flammarion.
Rowe, D.W. (1994). Preschoolers as authors.
Cresskill, NJ: Hampton.
Γιαννικοπούλου, Α. (2002). Η γραπτή γλώσσα
στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτη.
Γιαννικοπούλου, Α. & Παπαδοπούλου, Μ. (2004).
Η εικόνα του γραπτού μηνύματος σε κείμενα που
διαβάζουν τα παιδιά: παραδείγματα από βιβλία,
εφημερίδες, κόμικς, περιβάλλοντα γραπτό λόγο. Στο
Π. Τσελέπη-Παπούλια και Ε. Τάφα (επιμ), Γλώσσα
157
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

και Γραμματισμός στη νέα χιλιετία. Αθήνα : Ελληνικά

Γράμματα.
Έκο, Ο. (19947). Κήνσορες και Θεράποντες.
Μτφρ. Έ. Καλλιφατίδη. Αθήνα: Γνώση.
Ιντζίδης, Β. & Καραντζόλα, Ε. (2000). Σχέση
κειμένου, διαγράμματος, φωτογραφίας: Μια
διδακτική δοκιμή. Γλωσσικός Υπολογιστής, 2,
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ημερομηνία ανάκτησης 28 Νοεμβρίου 2010 από
http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/d
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

efault.htm
Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ν. (2001). Κόμικς,
Παιδί και Αστείο. Αθήνα: Εξάντας.
Μίσιου, Μ. (2010). Τα κόμικς από το περίπτερο
στη σχολική τάξη…Ξεφυλλίζοντας τον Γκοσινί.
Θεωρητικές, Ερμηνευτικές, Διδακτικές Διαστάσεις.
Αθήνα: ΚΨΜ.
Μπέλλας, Θ. (2000). Το ιχνογράφημα του παιδιού
ως μέσο και αντικείμενο έρευνας στα χέρια του
εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Μ. (2005). Τα πολυτροπικά
κείμενα ως μέσον προσέγγισης της γραφής από
παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ερευνώντας τον κόσμο
του Παιδιού, 6, 120-130.
Τσιλιμένη, Τ. (2007). Εικονογραφημένο Παιδικό
Βιβλίο. Όψεις και Απόψεις. Βόλος: Πανεπιστημιακές
Εκδόσεις Θεσσαλίας.
Υπουργείο Παιδείας, Δια βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Διαθεματικό Εννιαίο Πλαίσιο Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο. Ημερομηνία ανάκτησης 5 Ιανουαρίου
20011, από http://www.pi-
schools.gr/content/index.php?lesson_id=300&ep=36
7

ISBN: 978-960-99899-3-0 158

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Νίκη Νικονάνου
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Περίληψη
Τα σύγχρονα μουσεία επιδιώκουν να αποτελέσουν χώρους
εμπειρίας, έμπνευσης και επικοινωνίας για ολόκληρο το
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κοινωνικό σύνολο. Παράλληλα φορείς τυπικής
εκπαίδευσης, κυρίως τα σχολεία, βρίσκουν στα μουσεία
υλικό και δραστηριότητες για να εμπλουτίσουν και να
επεκτείνουν την εκπαιδευτική διαδικασία της σχολικής
αίθουσας, και σε ό,τι αφορά τα περιεχόμενα και σε ό,τι
αφορά τις μεθοδολογικές επιλογές. Η παρούσα
ανακοίνωση εστιάζει στις δυνατότητες που προσφέρονται
όταν τα μουσειακά εκθέματα χρησιμοποιούνται ως ειδικό
εποπτικό υλικό και οι εκθεσιακοί χώροι ως περιβάλλοντα
μη τυπικής εκπαίδευσης για την κατανόηση και εκμάθηση
μίας ξένης γλώσσας. Η μουσειοπαιδαγωγική εμπειρία
στην Ευρώπη έχει τεκμηριώσει τη σημασία μουσείων
τέχνης για την εκμάθηση ξένων γλωσσών κυρίως για
ομάδες ενηλίκων, μεταναστών και μαθητών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με αφετηρία αφενός τις
ιδιαίτερες δυνατότητες των μουσείων και της
μουσειοπαιδαγωγικής και αφετέρου την ευρωπαϊκή
εμπειρία, όπως αυτή τεκμηριώνεται βιβλιογραφικά και
εμπειρικά, προτείνονται εκπαιδευτικές δράσεις που
μπορούν να αναπτυχθούν σε συνεργασία των μουσείων με
εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικές αυτές δράσεις
αξιοποιούν τα έργα τέχνης για τη διδασκαλία ξένων
γλωσσών με στόχο τη δημιουργική χρήση της γλώσσας,
την προσέγγιση της πολιτισμικής ιστορίας με
διαπολιτισμικές διαστάσεις και την εξάσκηση της
επικοινωνιακής ικανότητας, όπως αυτή
συγκεκριμενοποιείται μέσα σε διαφορετικά περιβάλλοντα
και με διαφορετικές αφορμές.
Λέξεις κλειδιά: μουσειακή εκπαίδευση, διδακτική
ξένων γλωσσών, μουσειακά αντικείμενα,
μουσειοπαιδαγωγικές μέθοδοι.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εκπαίδευση αποτελεί μία από τις κεντρικές
λειτουργίες των σύγχρονων μουσείων προκειμένου να
εκπληρώσουν την κοινωνική τους αποστολή. Η
αναγνώριση της αξίας της μάθησης σε μουσειακά
περιβάλλοντα δεν είναι, ωστόσο, μια νέα
πραγματικότητα. Ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα, και
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
ιδιαίτερα στο δεύτερο μισό του, τα μουσεία θεωρήθηκαν
ιδανικοί εξωσχολικοί χώροι μάθησης και ανέπτυξαν
διαφορετικές δραστηριότητες, κυρίως για παιδιά και
σχολικές ομάδες. Ο 21ος αιώνας έθεσε τα μουσεία και,
κατ’ επέκταση, τη θεσμοθετημένη πλέον και στην
Ελλάδα, μουσειοπαιδαγωγική, μπροστά σε νέες
προκλήσεις και αυξημένες αρμοδιότητες. Η χάραξη
νέων δρόμων επικοινωνίας και ο εμπλουτισμός των
προσφερόμενων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με
στόχο την ανταπόκριση σε διαφορετικές ομάδες
πραγματικού ή εν δυνάμει κοινού αποτελούν βασικό
μέλημα της σημερινής μουσειοπαιδαγωγικής.
Σε αυτό το πλαίσιο ορισμένοι μουσειακοί και
εκπαιδευτικοί φορείς προχώρησαν στην εκπαιδευτική
αξιοποίηση των μουσειακών χώρων με στόχο και την
εκμάθηση ξένων γλωσσών. Με αφετηρία αυτήν την
εμπειρία, η παρούσα ανακοίνωση παρουσιάζει τις
δυνατότητες που προσφέρονται από τον ιδιαίτερο
χαρακτήρα του μουσείου ως φορέα μη τυπικής
εκπαίδευσης για τη διδασκαλία ξένων γλωσσών.
2. ΟΙ ΜΟΥΣΕΙΑΚΟΙ ΧΩΡΟΙ ΚΑΙ ΤΟ
ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΤΟΥΣ ΩΣ ΧΩΡΟΙ ΜΗ
ΤΥΠΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Η μάθηση στο μουσείο διαφοροποιείται από τη
μάθηση στο σχολείο καθώς, όπως χαρακτηριστικά
ανέφερε στις αρχές του 20ού αιώνα ο G.
Kerschensteiner, η μάθηση συντελείται όχι στη σκιά
των αντικειμένων, όπως συμβαίνει στο σχολείο με τα
βιβλία, αλλά με τα ίδια τα αντικείμενα (König, 2002:
34). Αν και σήμερα όλο και περισσότερο μιλάμε για
μουσεία χωρίς αντικείμενα, για την εισαγωγή ψηφιακών
τεχνολογιών στην μουσειακή εκπαίδευση και στη ζωή
μας γενικότερα, η μάθηση μέσα από τα αντικείμενα δεν
παύει να είναι επίκαιρη. Το αντίθετο μάλιστα, η
πρόσληψη της πραγματικότητας μέσω των αισθήσεων
αποκτά νέες διαστάσεις εξαιτίας των συνθηκών της
σημερινής εποχής που τα όρια μεταξύ του πραγματικού,
του εικονικού και της ψευδαίσθησης, του συμβολικού
και του αφηρημένου, της απτής πραγματικότητας και
της προσομοίωσής της γίνονται ολοένα και πιο ρευστά
(Liebich 1989; Zacharias 1995: 73-79).
Η ιδιαιτερότητα του μουσείου ως εξωσχολικού χώρου
μάθησης βασίστηκε στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των
μουσειακών αντικειμένων, των υλικών μαρτύρων
πολιτισμού και τέχνης σε σχέση με τις δυνατότητες που
προσφέρουν στις διαδικασίες πρόσληψης της
πραγματικότητας. Οι μουσειοπαιδαγωγικές εφαρμογές,
επομένως, αντιμετωπίζουν τα μουσειακά αντικείμενα ως
διδακτικά μέσα με ιδιαίτερες παιδαγωγικές αξίες
159
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(Μπούνια & Νικονάνου, 2008). Ας δούμε όμως ποιες
είναι αυτές οι ιδιαίτερες αξίες των μουσειακών
αντικειμένων και πώς αξιοποιούνται παιδαγωγικά.
Καταρχήν κάθε μουσειακό αντικείμενο έχει μια υλική
διάσταση. Η υλικότητα αυτή προκαλεί τις αισθήσεις,
εμπνέει για παρατήρηση και συζήτηση και αφυπνίζει τη
δημιουργικότητα. Η υλικότητα, επομένως, μπορεί να
υποστηρίξει μαθησιακές διαδικασίες για την αντίληψη
της πραγματικότητας μέσα από τις αισθήσεις με
αποτέλεσμα την απόκτηση μίας συνολικής εμπειρίας.
Πιο συγκεκριμένα, η μάθηση μέσω των αισθήσεων
δεν βασίζεται σε αφηρημένες έννοιες, ενώ, παράλληλα,
μπορεί να στηρίζει την αφηρημένη σκέψη μέσα από
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
συγκεκριμένες εμπειρίες (Durbin, Morris & Wilkinson,
1990: 4; Νάκου, 2006: 301-303). Η εμπειρία της
υλικότητας προσφέρει δημιουργικά και συναισθηματικά
ερεθίσματα που μπορούν να βοηθήσουν τη μνήμη, και
«συνολικά» μηνύματα που μπορούν να γίνονται
αντιληπτά από άτομα διαφορετικών ηλικιών,
ανεξάρτητα από το γλωσσικό τους επίπεδο, καθώς και
από ομάδες που είναι κοινωνικά και πολιτιστικά
ετερογενείς (Lipe, 1984: 5; Hennigar Shuh, 1999: 82).
Πέρα, όμως, από την υλικότητα, που είναι ένα γενικό
χαρακτηριστικό όλων των αντικειμένων, τα μουσειακά
αντικείμενα κατέχουν και μία επιπλέον αξία, αυτήν της
αυθεντικότητας. Τα αντικείμενα που εκτίθενται στα
μουσεία ξεχωρίζουν επειδή είναι τα αυθεντικά,
συνδέουν άμεσα το παρελθόν με το παρόν σε μια νέα
διάσταση και μπορούν να αποτελέσουν το όχημα για
ταξίδια με τη φαντασία στον χώρο και στον χρόνο, την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη διατύπωση
κριτικών ερωτημάτων, που είναι απαραίτητα για κάθε
ουσιαστική ερμηνευτική προσέγγιση και κατανόηση της
πραγματικότητας αλλά και ένα μέσο αυτογνωσίας
(Νάκου, 2001: 36).
Τα έργα τέχνης, αλλά και γενικότερα τα μουσειακά
αντικείμενα, έχουν μία αισθητική διάσταση. Η μελέτη
και η προσέγγιση της τέχνης μπροστά στα αυθεντικά
έργα έχει αποτελέσει κεντρικό επιχείρημα για την
ανάπτυξη της μουσειοπαιδαγωγικής σε μουσεία τέχνης
ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα, όταν ο Alfred
Lichtwark, στο πλαίσιο του κινήματος της καλλιτεχνικής
αγωγής, πραγματοποίησε «ασκήσεις θέασης» στην
Πινακοθήκη του Αμβούργου (Liebertz, 1988: 29-36;
Weiler, 1983: 31-34 ). Έκτοτε η αισθητική αγωγή και η
κινητοποίηση της δημιουργικότητας έχουν αποτελέσει
κεντρικούς μουσειοπαιδαγωγικούς στόχους που
βασίζονται στην αισθητική αξία των εκθεμάτων.
Πέρα από τα αντικείμενα, αισθητική εμπειρία
προσφέρουν και οι ίδιοι οι μουσειακοί χώροι, ιδιαιτέρως
οι εκθεσιακοί. Δεν αποτελούν μόνον λειτουργικά
περιβάλλοντα μάθησης, αλλά επιπλέον είναι
κατασκευασμένα περιβάλλοντα με αισθητικές αξίες, που
καθορίζουν τη συνολική εμπειρία του επισκέπτη (βλ.
Falk & Dierking, 1992, 2000). Στην περίπτωση των
σχολικών ομάδων, για παράδειγμα, οι μαθητές έχουν μία
χωρική εμπειρία πολύ διαφορετική από αυτήν της
σχολικής αίθουσας. Οι μουσειακές εκθέσεις
παρουσιάζουν πτυχές της ιστορίας, του πολιτισμού και
της τέχνης προσφέροντας παράλληλα ένα ιδιαίτερο,
ISBN: 978-960-99899-3-0
πλήρες σκηνικό με πολλά και διαφορετικά ερεθίσματα
για τη διαμόρφωση επικοινωνιακών συνθηκών και
εκπαιδευτικών διαδικασιών που προωθούν τη
δημιουργική χρήση της γλώσσας.
Τέλος, τα μουσειακά αντικείμενα χαρακτηρίζονται
από «ευρύτητα» σε ό,τι αφορά τα περιεχόμενα.
Επιτρέπουν, με άλλα λόγια, την ανάπτυξη διαφορετικών
αφηγήσεων γύρω από αυτά, αλλά και τη διαμόρφωση ή
έκφραση προσωπικών ερμηνειών από τους
μαθητευόμενους. Ωστόσο, τα αντικείμενα ούτε μιλούν
από μόνα τους, ούτε «λένε» σε όλους τα ίδια.
Σημαντικοί είναι επομένως, οι τρόποι με τους οποίους
«ρωτάμε» τα αντικείμενα, οι «δρόμοι» που επιλέγουμε
για την προσέγγισή τους και οι ιστορίες που
ανακαλύπτουμε σε αυτήν την αναζήτηση.
Περνώντας, λοιπόν, σε πιο μεθοδολογικά ζητήματα,
τα αντικείμενα μπορούν να στηρίξουν μαθησιακές
διαδικασίες που αξιοποιούν τη μαιευτική μέθοδο, την
ανοιχτή συζήτηση, την εξερεύνηση και τη δημιουργική
προσωπική έκφραση. Και είναι ακριβώς αυτή η
«ευρύτητα» που μπορεί να υποστηρίξει ευέλικτες
προσεγγίσεις, προσωπικές ερμηνείες και γενικότερα
μαθησιακές καταστάσεις με ανοιχτές εκβάσεις.
Γενικότερα θα πρέπει να αναφέρουμε ότι η
μουσειοπαιδαγωγική εφαρμόζει μεθόδους που δίνουν
έμφαση στα βιώματα και στην ενεργή στάση των
μαθητευόμενων, στη συμμετοχή των αισθήσεων και των
συναισθημάτων, στην προώθηση της φαντασίας και της
δημιουργικότητας, την επικοινωνία και την εμψύχωση
για μάθηση. Σε αυτήν την κατεύθυνση η προσέγγιση της
τέχνης μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, την εικαστική
έκφραση και τη δημιουργική γραφή προσφέρει
εξαιρετικές δυνατότητες για την προώθηση της
φαντασίας, της προσωπικής δημιουργικής έκφρασης και
εξάσκησης του προφορικού και του γραπτού λόγου.
3. ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΣΕ
ΜΟΥΣΕΙΑΚΟΥΣ ΧΩΡΟΥΣ
Αν και θεωρείται δεδομένο, όπως αναλύθηκε
παραπάνω, ότι τα μουσειακά αντικείμενα μπορούν να
προσφέρουν ερεθίσματα και να αποτελέσουν οχήματα
για την προώθηση της δημιουργικής χρήσης της
γλώσσας, τα μουσεία δεν έχουν ακόμη αξιοποιηθεί
επαρκώς ως εναλλακτικοί χώροι για την εκμάθηση
ξένων γλωσσών. Προσπάθειες σε αυτήν την κατεύθυνση
γίνονται από μουσεία με στόχο τον εμπλουτισμό των
εκπαιδευτικών-επικοινωνιακών τους εφαρμογών, και
από εκπαιδευτικούς που διδάσκουν ξένες γλώσσες με
στόχο την αναζήτηση εξωσχολικών χώρων μάθησης.
Αντίστοιχα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα σε
μουσεία στη Γερμανία και την Ελβετία απευθύνονται
κυρίως σε τρεις βασικές ομάδες επισκεπτών: τους
ενήλικες, τους αλλοδαπούς μετανάστες και τους
μαθητές.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε
ενήλικες κινούνται στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης
για όσους επιθυμούν να βελτιώσουν τις γνώσεις τους σε
μια ξένη γλώσσα (Rihrs, 2004). Ιδιαιτέρως σημαντικές
κρίνονται οι πρότυπες εκπαιδευτικές διαδικασίες που
160
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
έχουν αναπτυχθεί για την προσέγγιση ομάδων
μεταναστών, που ζουν συχνά σε συνθήκες αποκλεισμού,
με στόχο την εξοικείωση τους μέσω των μουσειακών
χώρων με τον πολιτισμό και τη γλώσσα της χώρας
υποδοχής (Νικονάνου, 2010).
Με θέμα την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας έχουν
οργανωθεί εκπαιδευτικά προγράμματα και για μαθητές
σχολικών τάξεων. Τα προγράμματα αυτά αξιοποιούν
κατ’ αρχήν το μουσείο ως εναλλακτικό, εξωσχολικό
χώρο μάθησης δίπλα στη σχολική αίθουσα, με στόχο τη
συμπλήρωση και τον εμπλουτισμό της σχολικής
εκπαιδευτικής διαδικασίας για ένα μάθημα του
αναλυτικού προγράμματος. Αυτό το σκεπτικό έχει
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εφαρμοστεί με επιτυχία για διάφορα γνωστικά
αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος, όπως για
παράδειγμα την ιστορία, και στην Ελλάδα. Βεβαίως, ό,τι
αφορά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, στη χώρα
μας οι προσπάθειες παραμένουν εξαιρετικά
περιορισμένες, αν όχι ανύπαρκτες.
Απεναντίας, στην Ευρώπη έχουν εφαρμοστεί τέτοια
προγράμματα σε μουσεία ιστορίας, εφαρμοσμένων
τεχνών, σε πινακοθήκες και σε εθνογραφικά μουσεία.1
Τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν δραστηριότητες
εξερεύνησης, παιχνίδια συναναστροφής, κατευθυνόμενη
συζήτηση για την προσέγγιση αντικειμένων, κ.λπ. Σε
κάποιες περιπτώσεις έχουν επίσης αναπτυχθεί και
projects/σχέδια εργασίας, με μεγαλύτερη χρονική
διάρκεια και επαναλαμβανόμενες επισκέψεις σε
μουσεία.2
Τι διαφορετικό και ιδιαίτερο, όμως, προσφέρει τελικά
το μουσείο ως εξωσχολικός χώρος μάθησης μιας ξένης
γλώσσας;
Αυτό που αναμφισβήτητα προσφέρεται μέσα από τις
εκπαιδευτικές αξίες των μουσειακών αντικειμένων και
το μουσειακό περιβάλλον εν γένει είναι ένα αυθεντικό
περιβάλλον αλληλεπίδρασης, μία αυθεντική αφορμή για
συζήτηση καθώς και ένα διαφοροποιημένο, σε σχέση με
το σχολικό μάθημα, μεθοδολογικό φάσμα για την
εξοικείωση με την ξένη γλώσσα. Μέσα από τις
επικοινωνιακές συνθήκες που αναπτύσσονται μεταξύ
μαθητών και εκπαιδευτικού ή εμψυχωτή από την πλευρά
των μουσείων, μπορεί να εξασκηθεί ο προφορικός λόγος
και συγκεκριμένα η γραμματική, όπως η χρήση
διαφορετικών χρόνων, το λεξιλόγιο κ.ο.κ. Πιο
σημαντική, ωστόσο, είναι η εξάσκηση της
επικοινωνιακής ικανότητας, δηλαδή, ζητήματα όπως η
γλωσσική πρόθεση, οι ρόλοι, οι καταστάσεις και τα
περιεχόμενα (Biener, 2004). Το μουσειακό αντικείμενο
δεν αντιμετωπίζεται απλώς ως ένα μέσο για την
μετάδοση μιας γλώσσας, αλλά επιπλέον αξιοποιείται η
1
Προγράμματα έχουν υλοποιηθεί στα παρακάτω μουσεία:
Badisches Landesmuseum στην Καρλσρούη (Kaysers, 2004),
Museum für Angewandete Kunst στην Κολονία (Lenke, 2004),
Gemäldegallerie Alter Meister στη Δρέσδη (Schmidt &
Lauterbach, 2004) και Übersee-Museum στη Βρέμη (Bolduan
& Gemmingen, 2009).
2
Για παράδειγμα ένα τέτοιο project είχε ως τελικό στόχο την
προσφορά ξενόγλωσσων ξεναγήσεων από τους ίδιους τους
μαθητές (Schmidt & Lauterbach, 2004).
ISBN: 978-960-99899-3-0
αισθητική του υπόσταση και οι δυνατότητες που
προσφέρει για διαφορετικές ερμηνείες (Rottmann,
2005). Κάτι τέτοιο είναι εφικτό μόνον εφόσον υπάρξει
στενή συνεργασία μεταξύ μουσείου και σχολείου, και αν
αναγνωριστούν οι δυνατότητες σύγκλισης της
στοχοθεσίας από την πλευρά της διδακτικής των ξένων
γλωσσών με αυτήν της μουσειοπαιδαγωγικής. Για
παράδειγμα, η συμμετοχή των αισθήσεων και η
εξάσκηση της επικοινωνιακής ικανότητας αποτελούν
στόχο τόσο της μουσειοπαιδαγωγικής όσο και της
διδακτικής των ξένων γλωσσών, που επιδιώκει να
ενδυναμώσει τον μαθητευόμενο προκειμένου να εντάξει
τη δημιουργική χρήση της γλώσσας σε διαδικασίες
κοινωνικής αλληλεπίδρασης, με στόχο να γίνεται
κατανοητός και να εκφράζει αυτό το περιεχόμενο που
πραγματικά επιθυμεί (Meyermann, 2004; Biener, 2004).
Για να μπορέσουν να εφαρμοστούν στην πράξη
τέτοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες κρίνεται
απαραίτητη η ενημέρωση και η επιμόρφωση των
καθηγητών ξένων γλωσσών. Πρωτοβουλίες για την
επιμόρφωσή τους στην Ευρώπη κινούνται στην
κατεύθυνση εξοικείωσής τους με μεθοδολογίες
κατάλληλες για την εργασία με μουσειακά εκθέματα και
στη συνειδητοποίηση ότι ένα σύγχρονο μάθημα ξένων
γλωσσών μπορεί να ωφεληθεί σημαντικά από την
αξιοποίηση διαφορετικών χώρων μάθησης και
επικοινωνίας, όπως είναι τα μουσεία (Wicke, 2004;
Kaysers, 2004; Marx, 2008: 204-207, 211-238).
4. ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ
ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ
Σύμφωνα με τον Meyermann (2004), τα μουσεία
τέχνης προσφέρουν εξαιρετικές δυνατότητες για να
μάθει κάποιος μια γλώσσα και να την εξασκήσει με
αναφορές σε συγκεκριμένο περιεχόμενο. Μπορούν να
«ανοίξουν ένα παράθυρο» σε έναν ξένο πολιτισμό και
πέρα από το γλωσσικό όφελος να συμβάλλουν στην
ανάπτυξη της προσωπικότητας. Τα έργα τέχνης
προκαλούν συναισθήματα και μπορούν με την
κατάλληλη εμψύχωση να οδηγήσουν σε αυθόρμητη
γλωσσική έκφραση και συζήτηση με ανταλλαγή
απόψεων και ερμηνειών. Η προσέγγιση έργων τέχνης
είναι μια πολιτισμική δραστηριότητα που μπορεί να
παρέχει διαπολιτισμικές εμπειρίες και προκλήσεις για τη
βίωση του «άλλου» και του οικείου, του ξένου και του
γνώριμου. Παράλληλα, οι γλωσσικές γνώσεις
διατηρούνται περισσότερο στη μνήμη όταν είναι
συνδεδεμένες με αξίες εμπειρίας και είναι προσωπικές
(Biener, 2004). Πώς, όμως, μπορούν να ενταχθούν τα
έργα τέχνης στο πλαίσιο διδασκαλίας μιας ξένης
γλώσσας;
4.1. Επιλογή έργων τέχνης
Πρώτα από όλα θα πρέπει να ασχοληθούμε με την
επιλογή έργων τέχνης που θα προσεγγιστούν. Για τον
εκπαιδευτικό που θα επιχειρήσει να υλοποιήσει τη
διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας μπροστά σε αυθεντικά
έργα τέχνης πρώτη προϋπόθεση και περιορισμός που θα
αντιμετωπίσει είναι οι διαθέσιμες συλλογές στις οποίες
έχει πρόσβαση. Στην ελληνική πραγματικότητα δεν είναι
161
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πάντα εύκολο να επιλεγούν έργα καλλιτεχνών που
μοιράζονται τις πολιτισμικές καταβολές της ξένης
γλώσσας. Αυτό που αποτελεί συνήθως κεντρικό
χαρακτηριστικό του εποπτικού υλικού σε διδακτικά
εγχειρίδια ξένων γλωσσών, δηλαδή η δύναμη των
εικόνων ως μάρτυρες ενός πολιτισμού και ως αφετηρία
για πολιτισμικές συγκρίσεις, δεν μπορεί να ισχύσει ως
αποκλειστικό κριτήριο επιλογής στην περίπτωση του
μουσείου. Εξάλλου, αν επιθυμούμε να προσεγγίσουμε τα
έργα τέχνης με στόχο την εξοικείωση με το «ξένο» αυτό
μπορεί να οριστεί όχι μόνο με όρους πολιτισμικής
διαφορετικότητας στα στενά όρια μιας εθνικής
παράδοσης, αλλά ευρύτερα με βάση τα εικαστικά
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
χαρακτηριστικά του έργου.
Πολύ μεγαλύτερη σημασία για την επεξεργασία
έργων τέχνης με στόχο τη δημιουργική χρήση της
γλώσσας είναι οι δυνατότητες που αυτά προσφέρουν για
προσωπική έκφραση και ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα
και τις ιδιαιτερότητες της κάθε ομάδας κοινού. Για
παράδειγμα, η διεθνής εμπειρία με προγράμματα για
ενήλικες έχει δείξει ότι τα έργα σύγχρονης τέχνης
παρέχουν εξαιρετικές δυνατότητες για τη διδασκαλία
ξένων γλωσσών, κατά κύριο λόγο εξαιτίας των
αναφορών τους σε υπαρξιακά ζητήματα που επιτρέπουν
στους συμμετέχοντες να φέρουν στο προσκήνιο τις δικές
τους εμπειρίες (Marx, 2004). Έτσι και στην περίπτωση
των μαθητών νηπιαγωγείου και των πρώτων τάξεων του
δημοτικού θα πρέπει να επιλεγούν έργα που
προσφέρουν στους μαθητές ευκαιρίες για γλωσσική
δραστηριοποίηση, ανεξάρτητα δηλαδή από τη σημασία
τους ως μάρτυρες ενός εθνικού πολιτισμού.3 Αυτά
μπορεί να προέρχονται τόσο από την ελληνική όσο και
τη διεθνή καλλιτεχνική παραγωγή. Σημαντικά δεν
θεωρούνται τόσο τα ιστορικο-τεχνικά κριτήρια όσο η
δυναμική των θεμάτων που παρουσιάζουν τα έργα και
των περιεχομένων που μπορούν να συνδέσουν με αυτά
οι μαθητευόμενοι (Gemmingen & Heuer, 2004). Ας μη
ξεχνάμε η όλη εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να
εστιάζει πολύ περισσότερο στη συναισθηματική και
βιωματική προσέγγιση του έργου παρά στη μετάδοση
γνώσεων που είναι απαραίτητες για τις όποιες
πολιτισμικές συγκρίσεις.
Έργα που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών,
προκαλούν την ανάκληση προσωπικών εμπειριών και
αποτελούν όχημα για ένα ταξίδι στη φαντασία, για
προσωπικές ερμηνείες και αφηγήσεις με ανοιχτές
εκβάσεις, λειτουργούν ως έναυσμα για τη δημιουργική
χρήση της γλώσσας.4
3
Βλ. σχετικά και Marx 2008: 220-226.
4
H εμπειρία από την επί σειρά ετών διεξαγωγής του
εκπαιδευτικού προγράμματος «Παίζουμε τέχνη;» στο
Μακεδονικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης έχει δείξει ότι η
επεξεργασία έργων σύγχρονης τέχνης με παιδιά Δημοτικού,
όπως για παράδειγμα το έργο του Dennis Oppenheim
«Εκρήξεις» (1984) ή του Παύλου «Δάσος» (1983) είχε πολύ
θετικά αποτελέσματα στη δημιουργική χρήση της μητρικής
γλώσσας (Νικονάνου, 1995). Βλ.
http://www.mmca.org.gr/mmst/el/collection.htm?m=1&l=39;4
76 (31/3/2011)
ISBN: 978-960-99899-3-0
Σε όλη αυτή τη συζήτηση για την επιλογή έργων και,
κατ’ επέκταση, περιεχομένων της εκπαιδευτικής
διαδικασίας δεν θα πρέπει να αποκλείουμε τη επιλογή
έργων από τους ίδιους τους συμμετέχοντες μαθητές.
Έτσι ή αλλιώς, στο επίκεντρο της κάθε προσέγγισης
βρίσκεται ο μαθητής, και όχι το έργο τέχνης. Με αυτό το
σκεπτικό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμμετέχει ως
ισότιμο μέλος, χωρίς να χρειάζεται να επιδείξει ειδικές
γνώσεις (Marx, 2008: 211-238), παρά μόνον εξοικείωση
με τις μεθόδους προσέγγισης.
4.2. Μεθοδολογία προσέγγισης
Καταρχάς θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι η
προσέγγισης των έργων τέχνης σε ξένη γλώσσα δεν
ισοδυναμεί με μία ξενόγλωσση ξενάγηση. Στόχος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι να προωθήσει τους
μαθητές πέρα από την κατανόηση του έργου τέχνης, σε
μια συναισθηματική και σωματική βίωσή του. Η
μαιευτική και αποκαλυπτική μέθοδος καθώς και
βιωματικές δραστηριότητες, όπως η δημιουργική γραφή
και το παιχνίδι ρόλων, φαίνεται να κυριαρχούν στα
παραδείγματα από την πράξη (Rottmann, 2005).
Όπως κάθε μουσειοπαιδαγωγική διαδικασία που
επιδιώκει να ενταχθεί λειτουργικά στη σχολική
πραγματικότητα, έτσι και στην περίπτωση που
εξετάζουμε, απαιτείται προετοιμασία στη σχολική τάξη.
Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί από πριν να
ενεργοποιήσει λεξιλόγιο των μαθητών που σχετίζεται με
την επίσκεψη στο μουσείο και την επεξεργασία των
συγκεκριμένων έργων.
Στη συνέχεια, στο μουσείο οι μαθητές μπορούν να
συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι εξερεύνησης και
εντοπισμού των έργων που πρόκειται να επεξεργαστούν.
Με αυτόν τον τρόπο, αφενός θα εξοικειωθούν με τον
μουσειακό χώρο και αφετέρου θα κινητοποιηθούν για
την ενασχόληση με τα έργα. Μπορεί να τους δοθεί μια
λεπτομέρεια του πίνακα για να τον εντοπίσουν ή,
ανάλογα με το επίπεδο γνώσης της ξένης γλώσσας, μια
λεκτική περιγραφή. Εφόσον εντοπιστεί το έργο μπορεί
να ξεκινήσει η προσέγγιση, διαρθρωμένη σε τρία στάδια
που αναλύονται στη συνέχεια.5
4.2.1. Περιγραφή
Μπροστά πλέον στο έργο τέχνης, οι μαθητές
εμψυχώνονται με την εφαρμογή της μαιευτικής μεθόδου,
ώστε να το παρατηρήσουν και να το περιγράψουν, να
εντοπίσουν επιμέρους στοιχεία και τη σχέση τους με τη
συνολική εικόνα. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν
να κατονομάσουν στην ξένη γλώσσα χρώματα, σχήματα,
μορφές, να περιγράψουν από κοινού (μία πρόταση ο
καθένας) το έργο, να ονοματίσουν λεπτομέρειες κ.λπ.
Για την πληρέστερη περιγραφή μπορούν να τους δοθούν
λίστες με λέξεις για να διαλέξουν ποια ταιριάζει
καλύτερα.
Το στάδιο αυτό μπορεί να ολοκληρωθεί με την από
μνήμης περιγραφή του έργου. Για παράδειγμα, μπορούν
http://www.mmca.org.gr/mmst/el/collection.htm?m=1&l=16;4
84 (31/3/2011).
5
Τα στάδια αυτά προτείνονται από την C. Marx (2008) για την
επεξεργασίας ενός έργου τέχνης σε μια ξένη γλώσσα.
162
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
είτε να κλείσουν τα μάτια, είτε να γυρίσουν την πλάτη
στο έργο και να τους γίνονται ερωτήσεις για το τι
θυμούνται. Στην περίπτωση που η ηλικία των μαθητών
και το γλωσσικό επίπεδο το επιτρέπει, μπορεί να τους
ζητηθεί να καταγράψουν σε ένα χαρτί τις λέξεις της
ξένης γλώσσας που θεωρούν σημαντικές σε σχέση με το
έργο και στη συνέχεια να τα ανταλλάξουν και να τις
σχολιάσουν.
4.2.2. Ερμηνεία
Σε αυτό το στάδιο οι μαθητές θα κληθούν να
εκφράσουν συναισθήματα, απόψεις και προσωπικές
θέσεις για το έργο. Μπορούν να φανταστούν τι είχε
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προηγηθεί ή τι ακολούθησε μια σκηνή, να περιγράψουν
συναισθήματα, αλλάζοντας με τη φαντασία τους
χρώματα, αντικαθιστώντας αντικείμενα, κ.λπ., να
περιγράψουν χαρακτήρες, κ.ά. Επίσης, ανάλογα με το
επίπεδο γνώσης της ξένης γλώσσας, μπορούν να
χρησιμοποιηθούν φύλλα εργασίας και βοηθητικό υλικό,
όπου θα συμπληρώνουν προτάσεις. Εναλλακτικά θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν κάρτες με λέξεις για να
επιλέξουν ή όποιο άλλο υλικό θεωρηθεί κατά περίπτωση
απαραίτητο.
Σε αυτό το στάδιο μπορεί να ενταχθούν δράσεις
δραματοποίησης σκηνών που απεικονίζονται στο έργο,
όπως η «παγωμένη εικόνα», όπου ομάδες μαθητών
αναπαριστούν με το σώμα τους το έργο τέχνης και όταν
αυτό ζωντανεύει πρέπει να μιλήσουν σε έναν από τους
ρόλους, ή «το παιχνίδι της γλυπτικής», όπου ένας
μαθητής ως γλύπτης «φορμάρει» το συμμαθητή του ως
μοντέλο του.
Επίσης, μπορούν να ενταχθούν δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής π.χ. ενός σύντομου ποιήματος ή
ενός κειμένου, ή ακόμη ελεύθερων συνειρμών. Οι
μαθητές μπορούν να διαλέξουν μία θέση μέσα στο έργο
και να περιγράψουν πώς βρέθηκαν εκεί, να
δημιουργήσουν φανταστικούς διάλογους μεταξύ μορφών
του έργου, να γράψουν διάλογους που ταιριάζουν στα
πρόσωπα, να πάρουν φανταστικές συνεντεύξεις, να
γράψουν γράμματα/ κάρτες σε μορφές που
απεικονίζονται στο έργο, να βρουν έναν νέο τίτλο κ.λπ.
Τέλος, μπορούν να αναζητήσουν ανά ομάδες
επιχειρήματα υπέρ ή κατά του έργου με τη μορφή ενός
debate ή απλώς να συζητήσουν τις προσωπικές
εκτιμήσεις και την εμπειρία τους.
4.2.3. Εμβάθυνση
Στο τελευταίο στάδιο που μπορεί να
πραγματοποιείται στο μουσείο ή/και στη σχολική
αίθουσα προτείνεται, να επιλέξουμε δραστηριότητες
προσωπικής καλλιτεχνικής έκφρασης.6 Δηλαδή, οι
μαθητές θα μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν διάφορα
υλικά για τη δημιουργία ενός δικού τους έργου και στη
συνέχεια να το παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους
και να συζητήσουν στην ξένη γλώσσα για τη δημιουργία
τους.
6
Για μαθητές της δευτεροβάθμιας ή ενήλικες μπορεί στο
στάδιο της εμβάθυνσης παράλληλα με την προσωπική
δημιουργική έκφραση να προχωρήσουμε και σε ευρύτερα
συμφραζόμενα του έργου.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Επιπλέον, μία έκθεση των παιδικών δημιουργιών στη
σχολική τάξη μπορεί να διατηρήσει ερεθίσματα για
μετέπειτα αναφορές στη συγκεκριμένη εμπειρία.
4.3. Οργανωτικές παράμετροι
Ολοκληρώνοντας αυτήν την περιγραφή αξιοποίησης
έργων τέχνης για το μάθημα των ξένων γλωσσών
κρίνεται σημαντική μια αναφορά στις οργανωτικές
παραμέτρους. Πώς, δηλαδή, μπορούν να οργανωθούν
τέτοια προγράμματα στην ελληνική πραγματικότητα.
Βασική προϋπόθεση για κάθε τέτοια προσπάθεια
αποτελεί η εκ των προτέρων στενή συνεργασία ανάμεσα
στο μουσείο, και συγκεκριμένα τον μουσειοπαιδαγωγό,
και τον εκπαιδευτικό. Το μουσείο πρέπει να προσφέρει
τις γνώσεις και τα εργαλεία για την προσέγγιση των
έργων τέχνης, και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
εξοικειωθεί με τις μουσειοπαιδαγωγικές μεθοδολογίες
και γενικότερα τη φιλοσοφία της μάθησης στο μουσείο,
ώστε να εντάξει τη μουσειακή εμπειρία εποικοδομητικά
στη συνολική σχολική εκπαιδευτική διαδικασία. Η
ευαισθητοποίηση και η διάθεση για συνεργασία θα
πρέπει να είναι δεδομένη και στις δύο πλευρές καθώς
και η συνειδητοποίηση των οφελών που θα έχουν
τέτοιες πρωτοβουλίες για τους μαθητές. Επιμορφωτικά
σεμινάρια θα μπορούσαν να βοηθήσουν σε αυτήν την
κατεύθυνση, αλλά και να ενδυναμώσουν τους
εκπαιδευτικούς για την ανάληψη πρωτοβουλιών.
Στην περίπτωση τέτοιων προγραμμάτων η σύνδεση
με όσα διδάσκονται τα παιδιά στη σχολική αίθουσα είναι
κεντρικής σημασίας, έτσι ώστε οι δραστηριότητες που
θα υλοποιηθούν να ανταποκρίνονται στα δεδομένα της
κάθε σχολικής τάξης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
επομένως κεντρικός. Αυτό δεν σημαίνει ότι απλώς θα
γίνει το σχολικό μάθημα στο μουσείο. Ο
προγραμματισμός ενός μαθήματος σε μουσείο τέχνης
εξαρτάται από τα εκθέματα και όχι από τα περιεχόμενα
των διδακτικών εγχειριδίων (Biener, 2004). Ο
σχεδιασμός θα πρέπει να γίνει με βάση το γλωσσικό
επίπεδο της κάθε ομάδας, τα ενδιαφέροντα και τις
ιδιαιτερότητές της. Επίσης, όπως είδαμε και στην
προηγούμενη ανάλυση του παραδείγματος, η
προετοιμασία στη σχολική αίθουσα και η επεξεργασία
μετά την επίσκεψη στο μουσείο είναι απαραίτητες
φάσεις σε ένα πρόγραμμα και πρέπει να γίνονται με
πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού. Τέλος, ας σημειωθεί
ότι η εμπειρία αυτή στο μουσείο μπορεί να αποτελέσει
αφορμή για την ενασχόληση με κάποια θέματα σε βάθος
χρόνου ή να προκαλέσει επαναλαμβανόμενες
επισκέψεις.
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Συνοψίζοντας τα οφέλη ενός μαθήματος ξένων
γλωσσών από την αξιοποίηση των μουσειακών χώρων
και ειδικότερα των μουσείων τέχνης και των
πινακοθηκών θα πρέπει να αναφέρουμε ότι:
 Οι δυνατότητες που προσφέρει το μουσείο ως
χώρος μη τυπικής εκπαίδευσης εμπλουτίζουν
την εκπαιδευτική διαδικασία της σχολικής
αίθουσας. Εντάσσονται στο μάθημα νέες
163
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
θεματικές με πολιτιστικές και διαπολιτισμικές
διαστάσεις.
 Επεκτείνεται το μεθοδολογικό φάσμα της
διδακτικής των ξένων γλωσσών, καθώς δίνεται
επιπλέον έμφαση στις δημιουργικές
δραστηριότητες και στην παροχή δυνατοτήτων
προσωπικής έκφρασης.
 Παρέχονται δυνατότητες για την εξάσκηση της
επικοινωνιακής ικανότητας στην ξένη γλώσσα
σε διαφορετικά περιβάλλοντα και με
διαφορετικές αφορμές και τέλος,
 δημιουργούνται δυνατότητες βίωσης της ξένης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλώσσας και δημιουργικής χρήσης της σε
συμφραζόμενα που μπορεί να αφορούν και
προσωπικά τους μαθητές.
Τα παραπάνω συνηγορούν στην ανάληψη
πρωτοβουλιών από τους αρμόδιους φορείς, μουσεία και
σχολεία, για την οργάνωση τέτοιων δράσεων. Σημαντικό
επίσης κρίνεται να υπάρξει συστηματική αξιολόγηση
των εφαρμογών, ώστε οι μορφές συνεργασιών που θα
δοκιμαστούν να οδηγήσουν σε μοντέλα ειδικά για την
ελληνική πραγματικότητα που θα βελτιώνουν τις
συνθήκες διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στο σχολείο
και θα επεκτείνουν το εκπαιδευτικό έργο του μουσείου.
6. ΠΗΓΕΣ
Μπούνια, Α. & Νικονάνου, Ν. (2008).
Μουσειακά αντικείμενα και ερμηνεία:
δημιουργώντας την εμπειρία, επιδιώκοντας την
επικοινωνία. Στο Ν. Νικονάνου & Κ. Κασβίκης
(επιμ.), Εκπαιδευτικά Ταξίδια στο Χρόνο: εμπειρίες
και ερμηνείες του παρελθόντος. Αθήνα: Εκδόσεις
Πατάκη, 69-101.
Νάκου, Ειρ. (2001). Μουσεία: Εμείς τα Πράγματα
και ο Πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.
Νάκου, Ειρ. (2006). Διδακτική της ιστορίας,
υλικός πολιτισμός και μουσεία. Στο Γ. Κόκκινος και
Ειρ. Νάκου (επιμ.), Προσεγγίζοντας την Ιστορική
Εκπαίδευση στις Αρχές του 21ου αι.. Αθήνα:
Μεταίχμιο, 279-311.
Nικονάνου, N. (1995). Eκπαιδευτικό πρόγραμμα
μόνιμης συλλογής του Mακεδονικού Mουσείου
Σύγχρονης Tέχνης ‘Παίζουμε Tέχνη;’. Στα
Πρακτικά Hμερίδας: Σχεδιασμός και αξιολόγηση
εκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά 10-15 ετών,
Θεσσαλονίκη: Tεχνικό Mουσείο Θεσσαλονίκης, 44-
50.
Νικονάνου, Ν. (2010). Προσεγγίζοντας το
«Άλλο» μέσα στο μουσείο. Μουσεία τέχνης,
διαπολιτισμικότητα και εκμάθηση ξένων γλωσσών».
Τετράδια Μουσειολογίας 7, 62-66.
Biener, B. (2004). Konstruktivistische
Lerntheorie und ihre Anwendung im Museum.
Standbein-Speilbein, 70, 6-9.
Bolduan, A. & Gemmingen, U.,v. (2009).
Museum und Gesellschaft: Interkulturelles Lernen
im Museum. In H. Kunz-Ott, S. Kudorfer & T.
Weber (ed.) Kulturelle Bildung im Museum.
Bielefeld: transcript Verlag, 143-151.
Durbin, G., Morris, S. & S. Wilkinson (1990).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Learning from Objects. A Teacher’s Guide. English
Heritage.
Falk, J. & L. Dierking (1992). The Museum
Experience. Washington D.C: Whalesback Books
Falk, J. & L. Dierking (2000). Learning from
Museums. Visitor Experiences and the Making of
Meaning. London: Altamira Press.
Gemmingen, U. von & Heuer, W. (2004). Vom
Modellprojekt zum Standardangebot. 20 Jahre
Erfahrungen «Sprache lernen im Museum» für
ausländische TeilnehmerInnen der Münchner
Volkshochschule. Standbein-Spielbein, 70, 17-20.
Hennigar Shuh, H.-J. (1999). Teaching yourself
to teach with Objects. In E. Hooper-Greenhill (ed.)
The Educational Role of the Museum. London:
Routledge, 80-91.
Kaysers, A. (2004). Bienvenue au château!
Grundschüler lernen Französisch im Badischen
Landesmuseum Karlsruhe. Standbein-Speilbein, 70,
21-22.
König, G. (2002). Kinder - und Jugendmuseen.
Genese und Entwicklung einer Museumsgattung.
Impulse für besucherorientierte Museumskonzepte.
Opladen: Leske&Budrich Verlag.
Lenke, I. (2004). ’Reden Sie wirklich nur
Englisch? ’Fremdsprachlicher Unterricht im
Museum für Angewandte Kunst Köln. Standbein-
Speilbein, 70, 23-24.
Liebertz, C. (1988). Kunstdidaktische Aspekte in
der Museumspädagogik. Weinheim: Deutscher
Studien Verlag.
Liebich, H. (1989). Funktionen der
Museumspädagogik–heute? In W. Zacharias (ed.)
Gelebter Raum. Beiträge zur einer Ökologie der
Erfahrung. München: Pädagogische Aktion.
Lipe, W.D. (1984). Value and meaning in cultural
resources. In H. Cleere (ed.) Approaches to
Archaeological Heritage. Cambridge: Cambridge
University Press.
Marx, C. (2004). Kunst als Schlüssel zur
Fremdkultur? Aspekte interkulturellen Lernens mit
Kunstwerken. Standbein-Speilbein, 70, 10-13.
Marx, C. (2008). Fremdsprachendidaktik und
Museumspädagogik. Empirische Untersuchungen
am Beispiel von Kunstmuseen. Berlin:
dissertation.de.
Meyermann, P. (2004). Sprachenlernen mit
Kunst? Zur Begegnung von Fremdsprachendidaktik
und Museumspädagogik. Standbein-Speilbein, 70, 4-
5.
Rihs, A. (2004). Sprechen ohne Hemmungen.
Konversationskurse für Erwachsene im Museum für
Kommunikation, Bern. Standbein-Spielbein, 70, 30-
31.
Rottmann, K. (2005). Sprachen lernen im
Museum. Ein neues Arbeitsgebiet für Museen. In H.
Kunz-Ott (ed.) Museum und Schule. Wege zur einer
erfolgreichen Partnerschaft, München Berlin:
Deutscher Kunstverlag, 157-163.
Schmidt, C. & Lauterbach, G. (2004). ’Kunst ist
164
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Sprache und Sprache ist Kunst’. Schüler führen in

der Gemäldegalerie Alter Meister in Dresden.
Standbein-Speilbein, 70, 28-29.
Weiler, D. (1983). Museumspädagogik am
Beispiel der Malerei. Frankfurt/Main, Bern: Peter
Lang Verlag.
Wicke, R. (2004). Fremdsprachenunterricht im
Museum: Vorbereitung für Auslandsschuldienst.
Standbein-Speilbein, 70, 14-16.
Zacharias, W. (1995). Orte, Erlebnisse, Effekte
der Museumspädagogik. Horizonte des musealen
Bildungsauftrags und Spekulationen zur Topografie
kultureller Erfahrung. In K. Fast (ed.) Handbuch
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

museumspädagogischer Ansätze, Opladen: Leske-

Budrich, 71-97.

ISBN: 978-960-99899-3-0 165

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Vs MEDIA: Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ
ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Ευάγγελος Πρωτοπαπάς
Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών
Περίληψη
Η συγκεκριμένη μελέτη παρουσιάζει ένα μέρος από τα
αποτελέσματα μιας έρευνας που αξιολογεί τους
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
παράγοντες που επηρεάζουν τις μουσικές προτιμήσεις
μαθητών της Ε΄ και της ΣΤ΄ τάξης. Αρχικά
παρουσιάζονται απόψεις μελετητών και επιστημονικά
πορίσματα για το ρόλο της μουσικής εκπαίδευσης καθώς
και της επιρροής των Μ.Μ.Ε. στη διαμόρφωση των
μουσικών προτιμήσεων. Επιπλέον, παρουσιάζονται
διαπιστώσεις και συμπεράσματα για την προβολή
συγκεκριμένων ειδών μουσικής στην Ελλάδα και για τους
μηχανισμούς προώθησης τους. Από τα ευρήματα της
παρούσας έρευνας φαίνεται, μεταξύ άλλων, ότι το
σχολείο αποτελεί τον πιο ανίσχυρο κοινωνικό πόλο
επιρροής των μουσικών προτιμήσεων των μαθητών.
Επίσης προκύπτει η μεγάλη επιρροή των Μέσων Μαζικής
Ενημέρωσης, όσον αφορά τη διαμόρφωση των μουσικών
προτιμήσεων, και η ταυτόχρονη αδυναμία άλλων
κοινωνικών θεσμών και ομάδων να νοηματοδοτήσουν μη
προβεβλημένα είδη μουσικής ως πολιτισμικά αντίβαρα
για τα παιδιά αυτής της ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: εκπαίδευση, Μ.Μ.Ε., Μουσική
Εκπαίδευση, Κοινωνική Ψυχολογία, μουσικές
προτιμήσεις
1. Η ΜΟΥΣΙΚΗ, ΤΟ ΑΤΟΜΟ, ΤΟ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ ΚΑΙ ΟΙ ΜΟΥΣΙΚΕΣ
ΤΟΥ ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ
Από τη δεκαετία του 1940 και ιδιαίτερα από τη
δεκαετία του 1950, οι μουσικές προτιμήσεις αποτελούν
αντικείμενο μελέτης της Κοινωνικής Ψυχολογίας και
της Μουσικής Εκπαίδευσης. Μεγάλη τομή αναφορικά
με τις μουσικές προτιμήσεις έκανε ο LeBlanc (1982) ο
οποίος πρότεινε ένα διαδραστικό μοντέλο. Ο LeBlanc
όρισε τις μουσικές προτιμήσεις ως «αποφάσεις που
βασίζονται στην αλληλεπίδραση εισερχόμενων
πληροφοριών και χαρακτηριστικών του ακροατή μαζί με
πληροφορίες που έχουν να κάνουν με το μουσικό
ερέθισμα και το πολιτισμικό περιβάλλον του ακροατή»
(σελ.140). Το μοντέλο του LeBlanc για τις μουσικές
προτιμήσεις μας δίνει την ευκαιρία να ταξινομήσουμε
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
τις παραμέτρους και τους παράγοντες που επηρεάζουν
τις μουσικές προτιμήσεις σε τρεις μεγάλες ομάδες:
α) σε παράγοντες που έχουν να κάνουν με τη μουσική
π.χ. η πολυπλοκότητα της σύνθεσης, η μελωδία, ο
παλμός, ο ρυθμός, κ.ά.
β) σε παράγοντες που έχουν να κάνουν με την
κοινωνία όπως η παράμετρος της οικογένειας, του
σχολείου, της παρέας των συνομηλίκων, των Μέσων
Μαζικής Ενημέρωσης , και
γ) σε παράγοντες που έχουν να κάνουν με το ίδιο το
άτομο όπως το φύλο του, η κοινωνικο-οικονομική του
κατάσταση, το μορφωτικό του επίπεδο, η μουσική του
εκπαίδευση, η καταγωγή του κ.ά.
Ο Leblanc παρουσιάζοντας αποστασιοποιημένα και
«τεχνοκρατικά» όλες τις πιθανές εκδοχές, αφήνει
ανοιχτά όλα τα ενδεχόμενα και ουσιαστικά δεν παίρνει
θέση για τη βαρύτητα και τη σημασία που έχει κάποια
από τις παραμέτρους στη διαμόρφωση των μουσικών
προτιμήσεων και του μουσικού γούστου.
2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗ
ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ
ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ
Οι Hargreaves & Coleman (1981) υποστηρίζουν ότι
οι ακροατές με μουσικές εμπειρίες εμφανίζονται πιο
αντικειμενικοί σε σχέση με τους μη έμπειρους ακροατές
που λειτουργούσαν πιο συναισθηματικά και
υποκειμενικά. Ο Lehmann (1997) υποστήριξε ότι τα
άτομα με μουσική εκπαίδευση παρουσιάζουν μια
κανονικότητα και μια σταθερότητα στην ανταπόκριση
τους στη μουσική σε σχέση με τους μη εκπαιδευμένους
που η ανταπόκριση τους επηρεάζεται από την εκάστοτε
περίσταση. Οι Abeles (1980) και Finnas (1989)
αναφέρουν μια σειρά από έρευνες (Schuessler, 1948.
Keston & pinto, 1955. Baumann, 1960. Kelley, 1961.
Erneston, 1961. Birch, 1963. Meadows, 1970.
Hargreaves, 1980. Geringer, 1982) και καταλήγουν ότι
υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ μουσικών
προτιμήσεων και μουσικής εκπαίδευσης. Από άλλες
έρευνες υπάρχουν ενδείξεις ότι η μουσική εκπαίδευση
επηρεάζει θετικά τις προτιμήσεις όχι μόνο για την
κλασική μουσική αλλά και για τα υπόλοιπα είδη
μουσικής (Brittin, 1991. Gregory, 1994. Fung,1996).
Ο Gans (1974) υποστηρίζει ότι «τα αισθητικά
κριτήρια και το γούστο στην κοινωνία μας διδάσκονται
από την οικογένεια και από το σχολείο. Επομένως, η
εκπαίδευση και το είδος του σχολείου που κάποιος έχει
φοιτήσει θα μπορούσε πιθανώς να προβλέψει
περισσότερο από κάθε άλλο χαρακτηριστικό τις
166
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσωπικές πολιτισμικές του επιλογές» (σελ.70-71). Σε
σχέση με το αν και κατά πόσο το σχολείο αποτελεί ένα
παράγοντα που επηρεάζει τις μουσικές προτιμήσεις
έχουν γίνει αρκετές έρευνες. Μια έρευνα σε παιδιά της
Ε΄ δημοτικού έδειξε ότι η επιδοκιμασία του δασκάλου
αύξησε τις προτιμήσεις των μαθητών για την κλασική
μουσική και για την country, μόνο όταν οι προτιμήσεις
εκφράστηκαν σε προφορικό επίπεδο (Alpert, 1982). Σε
άλλες έρευνες (Pantle 1978, Hodges, 1980) δεν φάνηκε
ότι η θετική γνώμη των δασκάλων για κάποια μουσικά
κομμάτια επηρέασε τους μαθητές ώστε να δείξουν
μεγαλύτερη προτίμηση για αυτά (στο Finnas 1989).
Μελέτες καταγραφής στάσεων έδειξαν ότι υπάρχει
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ύφεση στις θετικές στάσεις απέναντι στη μουσική του
σχολείου ήδη από την αρχή της εφηβείας (Taylor, 1985).
Στην ίδια μελέτη σημειώνεται ότι τα δωδεκάχρονα
παιδιά έχουν την τάση να διαχωρίζουν τη μουσική σε
τρεις κατηγορίες: Μουσική γενικά (music in general),
μουσική του σχολείου (school music), μουσική της
ιδιωτικής ζωής (personal music). Από αυτές προτιμούν
την «δικιά τους» ποπ και ροκ μουσική γιατί μέσω της
κοινωνικοποίησης θεωρούν αυτονόητο ότι είναι τα μόνα
αποδεκτά είδη μουσικής για την ηλικία τους ενώ το
σχολείο το θεωρούν αυτοτελή οντότητα που έχει
περιορισμένη σχέση με είδη μουσικής που προτιμούν τα
παιδιά. Η επίδραση του σχολείου πάνω στις μουσικές
προτιμήσεις των μαθητών πιθανώς να είναι ελάχιστη
συγκρινόμενη με την επίδραση της παρέας των
συνομηλίκων και την επίδραση των μέσων ενημέρωσης
(Russell,1997). Ο Boal-Palhairos (2002) υποστηρίζει ότι
η ακρόαση μουσικής στο σχολείο καλύπτει διαφορετικές
λειτουργίες (factions) από αυτές που καλύπτει η
ακρόαση μουσικής στο σπίτι. Η ακρόαση μουσικής στο
σχολείο συνδέεται με τη μάθηση και καλύπτει
γνωστικές ανάγκες ενώ η ακρόαση μουσικής στο σπίτι
καλύπτει συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες.
Σύμφωνα με τον Abril (2006) οι μαθητές που
προσεγγίζουν τη μουσική με κοινωνικοπολιτισμικά
κριτήρια έχουν αυξημένο το βαθμό προτίμησής τους για
τη μουσική ξένων χωρών, από ότι οι υπόλοιποι μαθητές.
Οι άμεσες εμπειρίες πολυπολιτισμικής μουσικής μέσα
στο σχολείο καθώς και η ενημέρωση γύρω από μουσικά
και πολιτισμικά θέματα συνδέονται με τις θετικές
προτιμήσεις των παιδιών του Δημοτικού σχολείου για
μουσική με την οποία δεν είναι εξοικειωμένα.
Επιπροσθέτως, μεγάλο ενδιαφέρον έχει πως κάποιοι
ερευνητές τονίζουν τη βαρύτητα και τη σημασία που
έχει η διαμόρφωση των μουσικών προτιμήσεων κατά
την παιδική και εφηβική ηλικία. Ο Pinker (2001)
αναλογιζόμενος συμπεράσματα επιστημονικών ερευνών
υποστηρίζει ότι κατά τη διάρκεια της εφηβείας οι
περισσότεροι άνθρωποι αναπτύσσουν τα μουσικά τους
γούστα και συνεχίζουν να διατηρούν αυτές τις πρώτες
προτιμήσεις σε όλη την υπόλοιπη ζωή τους. Ο Jourdain
(1997) παρατηρεί ότι από την ηλικία των πέντε έως
δώδεκα περίπου ετών οι εγκέφαλοι των ανθρώπων
διαμορφώνουν προτιμήσεις προς συγκεκριμένα είδη
μουσικής και μουσικά ιδιώματα όπου οι νευρώνες
αναπτύσσουν συνάψεις οι οποίες ουσιαστικά
καθορίζουν τις μελλοντικές τους επιλογές για τη
ISBN: 978-960-99899-3-0
μουσική. Μάλιστα, υποστηρίζει ότι ο συγκεκριμένος
τρόπος που κοινωνικοποιείται κάποιος να ακούει
μουσική εκείνα τα χρόνια, υπάρχει η τάση να
εφαρμόζεται σε όλα τα είδη της μουσικής, τα οποία
εκλαμβάνονται ως «αρεστά», «ουδέτερα» ή
«απορριπτέα» ανάλογα με το πόσο αναλογούν στις,
ουσιαστικά «διδαγμένες» από το κοινωνικό περιβάλλον,
αποκρίσεις. Αυτό αναδεικνύει ακόμα περισσότερο το
ρόλο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και του σχολείου.
3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ Μ.Μ.Ε. ΣΤΗ
ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ
ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΩΝ
Ο Ramonet (1999) αναφερόμενος στη ρόλο των
Μ.Μ.Ε. στις μέρες μας πιστεύει ότι σήμερα έχουν χαθεί
οι διακρίσεις των εξουσιών που προτείνει ο
Montesquieu και τα μέσα ενημέρωσης δεν είναι σε
καμία περίπτωση η «τέταρτη εξουσία». Υποστηρίζει
πως η «πρώτη εξουσία» ασκείται από την οικονομία. Η
«δεύτερη εξουσία», που στηρίζει και επικαλύπτει την
«πρώτη», είναι τα Μ.Μ.Ε. ενώ η πολιτική εξουσία
έπεται στην τρίτη θέση. Η Σεραφετίδου (2005)
υποστηρίζει ότι στις μέρες μας τα Μέσα Μαζικής
Ενημέρωσης έχουν γίνει όχι μόνο μέσα παραγωγής και
διανομής της κουλτούρας και του πολιτισμού, αλλά
έχουν μετατραπεί παγκοσμίως σε πρωτογενείς και
πρωταγωνιστικούς φορείς κοινωνικοποίησης,
διαπαιδαγώγησης και διαμόρφωσης των ανθρώπινων
συνειδήσεων επιβάλλοντας κυρίαρχα πολιτιστικά και
ψυχολογικά στερεότυπα και διαμορφώνοντας τους
τρόπους αντίληψης της πραγματικότητας και της
συναισθηματικής συμπεριφοράς.
Αναφορικά με τις μουσικές προτιμήσεις ήδη από τη
δεκαετία του 1940 ο Adorno (1991) αναφερόμενος στο
μαζικό πολιτισμό και στο ρόλο των Μ.Μ.Ε. έκανε λόγο
για «συγκαταβατικούς ακροατές», για ψευδαίσθηση
ελεύθερης επιλογής και «προεπιλογή» της μουσικής και
γενικότερα των πολιτιστικών προϊόντων που
προβάλλονται μέσα από αυτά.
Ο Γρηγορίου (2007) υποστηρίζει ότι οι μουσικοί
συμβολικοί κώδικες καθώς και το μουσικό γούστο και οι
μουσικές προτιμήσεις ιστορικά διαμορφώνονταν και
διαμορφώνονται μέσω της ευρύτερης διαδικασίας της
κοινωνικοποίησης. Στις παραδοσιακές προβιομηχανικές
κοινωνίες, οι άνθρωποι διαμόρφωναν το μουσικό τους
αισθητήριο και τις συμβολικές τους αντιστοιχίσεις
ανάμεσα στη μουσική και σε εξωμουσικά νοήματα,
μέσα από τις κοινές και συλλογικές δραστηριότητες και
τις κοινές περιστάσεις που συνόδευε και σηματοδοτούσε
η μουσική όπως τους γάμους, τις βαφτίσεις, τα τοπικά
πανηγύρια κα. Μετά τη βιομηχανική επανάσταση, στις
δυτικές αστικές κοινωνίες, οι μουσικές συναυλίες και
κυρίως οι όπερες, οι οποίες ήταν ένα ιδιαίτερα λαϊκό και
δημοφιλές είδος, συνέβαλαν στη διαμόρφωση του
κυρίαρχου μουσικού γούστου. Στις μέρες μας, τα
Μ.Μ.Ε. διαμορφώνουν καθοριστικά τους συμβολικούς
μουσικούς κώδικες αφού για την πλειοψηφία των
ανθρώπων αποτελούν τα κυρίαρχα και, πολλές φορές, τα
αποκλειστικά μέσα πληροφόρησης και κοινωνικής
επικοινωνίας, επομένως τα κυρίαρχα και τα
167
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
καθοριστικότερα μέσα κοινωνικοποίησης σχετικά με τη
μουσική από την παιδική τους ηλικία.
3.1. Συμπεράσματα και διαπιστώσεις για τις
μουσικές προτιμήσεις και τα προβεβλημένα είδη
μουσικής στην Ελλάδα
Αναλύοντας και μελετώντας μια πλειάδα δεδομένων
όπως στοιχεία για τις μεταδόσεις (airplay) των
ραδιοφωνικών σταθμών, στοιχεία για τις πωλήσεις των
δίσκων στην Ελλάδα σε βάθος αρκετών χρόνων καθώς
και αλλά δεδομένα (Πρωτοπαπάς, 2009) συνάγεται το
συμπέρασμα ότι όλα τα μουσικά είδη δεν έχουν ισότιμη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προβολή από τα Μ.Μ.Ε. Κάποια είναι σαφώς
περισσότερο προβεβλημένα από κάποια άλλα. Πιο
συγκεκριμένα:
Τα τραγούδια από το χώρο του σύγχρονου λαϊκού και
της ποπ είναι σαφέστατα προβεβλημένα σε υπερθετικό
βαθμό από τα Μ.Μ.Ε.. Η δικαιολογία ότι η μεγάλη τους
απήχηση δικαιολογεί και τη μεγάλη τους προβολή είναι
ένα άλλοθι διαιώνισης του φαύλου κύκλου συνέχισης
ενός φαινόμενου που συνδέθηκε πολύ με την έκρηξη της
ιδιωτικής ραδιοτηλεόρασης. Φυσικά, υπάρχει και ένας
ισχυρός αντίλογος γιατί είναι φυσικό κάποιοι να
ισχυρίζονται ότι η μεγάλη προβολή έφερε τη μεγάλη
απήχηση. Και αυτό γιατί τα Μ.Μ.Ε. ως επιχειρήσεις
βάζουν τη λογική του κέρδους πάνω από κάθε αισθητική
και προσπάθεια διαπαιδαγώγησης μέσα από τον
πολιτισμό.
Οι καλλιτέχνες από το χώρο της ροκ, του έντεχνου
και της χιπ χοπ, αν και τυγχάνουν μικρότερης προβολής
από τους αντίστοιχους του σύγχρονου λαϊκού και της
ποπ έχουν ένα όχι αμελητέο μερίδιο προβολής.
Σύμμαχοι αυτής της προβολής ιδιαίτερα στις
καινούργιες τους δισκογραφικές δουλειές είναι οι
δισκογραφικές εταιρίες τους και αρκετοί ραδιοσταθμοί
και τηλεοπτικά κανάλια. Η αδιαμφισβήτητη παρουσία
τους σε chart και λίστες με τα περισσότερο
μεταδιδόμενα στο ραδιόφωνο μουσικά κομμάτια, καθώς
και η χρηματοδότηση δημιουργίας μουσικών βίντεο που
προβάλλονται μέσα σε συγκεκριμένες τηλεοπτικές
εκπομπές και κανάλια μας κάνουν να τα τοποθετήσουμε
στα μουσικά είδη που δεν στερούνται προβολής από τα
Μ.Μ.Ε.
Το δημοτικό τραγούδι, το ρεμπέτικο και το παλιό
λαϊκό, η κλασική μουσική και η τζαζ είναι από τα είδη
με τη μικρότερη έως ελάχιστη προβολή από τα Μ.Μ.Ε.
Αυτό φαίνεται και στο air-play των ραδιοφωνικών
σταθμών και στις πωλήσεις των δίσκων από τα
αντίστοιχα είδη που μπορεί αναμφισβήτητα να θεωρηθεί
περισσότερο ως αποτέλεσμα της μικρής τους προβολής.
Επομένως, μουσικά κομμάτια από αυτά τα είδη, όπως
φαίνεται από τα παραπάνω στοιχεία, ως προϊόντα δεν
έχουν μεγάλη εμπορική απήχηση άρα δεν έχουν την ίδια
προβολή από τα μέσα ενημέρωσης που έχουν τα
υπόλοιπα.
Για να φανεί πόσο σημαντικό για την προώθηση ενός
μουσικού κομματιού είναι η προβολή του από τα μέσα
επικοινωνίας αξίζει να γίνει αναφορά στην ύπαρξη μιας
εταιρίας, της Nielsen Music Control που έχει
παραρτήματα σε πολλές χώρες του κόσμου.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Συγκεκριμένα στην Ελλάδα, η Music Control είναι μια
εταιρία που διαθέτει ένα τεράστιο ηλεκτρονικό σύστημα
καταγραφής του 24ώρου προγράμματος των
μεγαλύτερων ραδιοφωνικών σταθμών της Αθήνας και
του Πειραιά. Αυτό το σύστημα έχει την δυνατότητα να
καταγράφει πόσες φορές, ποιες ακριβώς ώρες της
ημέρας (με υψηλή ή χαμηλή ακροαματικότητα) και από
ποιον σταθμό ακούστηκε ένα μουσικό κομμάτι.
Λαμβάνοντας υπόψη όλες τις καταγραφές στο τέλος
κάθε εβδομάδας καταρτίζεται μια λίστα με τα 100
τραγούδια που μεταδόθηκαν περισσότερο από τους
ραδιοφωνικούς σταθμούς. Με το υλικό αυτό
ενημερώνονται εβδομαδιαία οι δισκογραφικές εταιρίες,
οι τραγουδιστές και οι μάνατζερ τους, οι ιδιοκτήτες
νυχτερινών κέντρων καθώς και οι ίδιοι οι ραδιοφωνικοί
σταθμοί. Αυτό το σύστημα δημιουργήθηκε από την
ανάγκη να υπάρχουν αντικειμενικά δεδομένα και να
ελέγχεται κατά πόσο τηρούνται οι συμφωνίες
προώθησης συγκεκριμένων τραγουδιών μεταξύ των
δισκογραφικών εταιριών και των ραδιοφωνικών
σταθμών.
Για παράδειγμα, μελετώντας τα στοιχεία της Music
Control στην Ελλάδα τον Οκτώβριο, το Νοέμβριο και το
Δεκέμβριο του 2006 εντοπίστηκαν τραγούδια που
παίχτηκαν πάνω από 450 φορές την εβδομάδα στα
ραδιόφωνα ξεπερνώντας και σε κάποιες περιπτώσεις τις
500 φορές. Αν αναλογιστούμε ότι η όλη εβδομάδα έχει
διάρκεια 168 ώρες τότε καταλαβαίνουμε τα
συγκεκριμένα τραγούδια θεωρητικά θα μπορούσαν να
παίζονταν στο ραδιόφωνο κάθε περίπου 20 λεπτά
ασταμάτητα στη διάρκεια μίας εβδομάδας. Γνωρίζοντας
όμως ότι τα κομμάτια που βρίσκονται στις πρώτες
θέσεις σημαίνει ότι παίζονται όχι οποιαδήποτε ώρα αλλά
κυρίως σε ώρες υψηλής ακροαματικότητας. Επομένως,
όταν ένα μουσικό κομμάτι εκπέμπεται με τέτοια
συχνότητα είναι πολύ δύσκολο να μην το ακούσουμε
ακόμα και να θέλουμε να αποφύγουμε να ακούσουμε.
Όταν η προώθηση ενός τραγουδιού από μια εταιρία
κρατάει τουλάχιστον ένα δίμηνο γίνεται εύκολα
αντιληπτό το είδος της ψυχαναγκαστικής βίας που
ασκείται στους ακροατές.
Ο Οδυσσέας Ιωάννου (2007), διευθυντής
προγράμματος του ραδιοφωνικού σταθμού Μελωδία
υποστηρίζει ότι: «το Music Control έχει φτιαχτεί για να
ελέγχουν οι εταιριάρχες τους υφισταμένους τους, κατά
πόσο πιέζουνε καλά τα ραδιόφωνα ή όχι» (σελ.22).
Αυτή η πραγματικότητα αφενός αποκαλύπτει την
τεραστία σημασία που έχει ο μηχανισμός και οι
λεπτομέρειες προώθησης κάποιων τραγουδιών για την
επιτυχημένη τους πορεία και αφετέρου φανερώνει μια
υπολανθάνουσα διαπλοκή συμφερόντων.
Η Μαριανίνα Κριεζή (2007), στιχουργός και
ραδιοφωνική παραγωγός, εναντιώνεται την καθιέρωση
του play-list και τα νέα ραδιοφωνικά ήθη. Συγκεκριμένα
επισημαίνει: «Θεωρώ μείζον θέμα το αυταρχικό
καθεστώς που έχει εφαρμοστεί στην πλειονότητα των
μουσικών ραδιοφώνων, ειδικά τώρα που όλο και
168
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
περισσότεροι μικροί σταθμοί προσχωρούν στο play-list1.
Αυτό σημαίνει ότι τίποτα καινούργιο δεν μπορεί να
περάσει …το τραγούδι στην Ελλάδα σήμερα είναι
απόλυτα ελεγχόμενο. Τα σουξέ είναι πλαστά, ίσως και
γι’ αυτό είναι και τόσο εφήμερα…Το play-list σε
συνδυασμό με τις δισκογραφικές είναι και ο λόγος που
αυτή τη στιγμή η τέχνη του τραγουδιού ασκείται ως
κλάδος της διαφήμισης και αυτό είναι τραγικό γιατί το
τραγούδι είναι ένα συγκινησιακό είδος…Τώρα ο τρόπος
που λογοκρίνονται τα τραγούδια για να μείνουν αυτά
που θέλουν οι «playlistάδες» είναι μια συνωμοσία της
σιωπής. Το να κατευθύνονται οι προτιμήσεις ενός λαού,
και δη σε μια τέχνη που έχει το λαϊκό έρεισμα όπως το
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
τραγούδι, είναι το πρώτο βήμα για να ελεγχθεί η
συνείδηση ενός λαού. Αυτή τη στιγμή γίνεται μια
επέμβαση στο DNA μας» (σελ.19-20).
4. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ-ΜΕΘΟΔΟΣ
Η παρούσα έρευνα εξετάζει κατά πόσο η μουσική
εκπαίδευση και το σχολείο μπορούν να αντισταθμίσουν
την καταλυτική επίδραση των Μ.Μ.Ε. όσον αφορά τη
διαμόρφωση των μουσικών τους προτιμήσεων.
Συγκεκριμένα, μελετά αν και κατά πόσο
διαφοροποιούνται μαθητές που έχουν κάνει μουσικές
σπουδές σε σχέση με τους υπόλοιπούς στη μουσική που
προτιμούν να ακούνε.
Η έρευνα έλαβε χώρα στην ευρύτερη περιοχή
Αθηνών σε 242 μαθητές της πέμπτης και της έκτης. Τα
σχολεία επιλέχθηκαν από περιοχές με πληθυσμούς με
διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο ώστε να
υπάρχει αντιπροσώπευση όλων των κοινωνικο-
οικονομικών στρωμάτων. Ανάμεσα στα σχολεία
επιλέχθηκε και ένα ιδιωτικό σχολείο σε αντιδιαστολή
προς τα δημόσια επειδή στο πρόγραμμα του δίνεται
ιδιαίτερη έμφαση στη μουσική εκπαίδευση με έμφαση
στις ενεργητικές μουσικές ακροάσεις από το
νηπιαγωγείο και από τη Γ΄ δημοτικού όλα τα παιδιά
μαθαίνουν να παίζουν φλογέρα. Συνολικά στην έρευνα
έλαβαν μέρος 121 μαθητές με μουσική εκπαίδευση και
συγκεκριμένα που είχαν παρακολουθήσει μαθήματα
μουσικής για κάποιο μουσικό όργανο δηλαδή ακριβώς
το 50 % του συνολικού δείγματος (Συνολικός
πληθυσμός δείγματος, N =242).
Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στην εμπειρία και στα
πορίσματα της διεθνούς βιβλιογραφίας και άλλων
ερευνών και χρησιμοποιεί μια ποικιλία από ερευνητικά
εργαλεία, προερχόμενα κυρίως από το χώρο της
1
Το play-list είναι μια καινούργια πρακτική που έχει
καθιερωθεί τελευταία στα ερτζιανά η οποία ουσιαστικά
καταργεί το ρόλο του παραγωγού ως διαμορφωτή του
ραδιοφωνικού προγράμματος και τον αναγκάζει να επιλέγει -
άλλοτε περισσότερο άλλοτε λιγότερο αυστηρά- μόνο μέσα από
μια προαποφασισμένη λίστα τραγουδιών που έχουν επιλεγεί
και υπάρχουν στο σκληρό δίσκο ενός υπολογιστή. Οι λόγοι
που έκαναν το play-list να καθιερωθεί ως πραχτική στους
ραδιοφωνικούς σταθμούς είναι, σύμφωνα με τους
υποστηρικτές του, ότι βοηθά τους σταθμούς να διαμορφώσουν
ένα πιο συγκεκριμένο μουσικό προφίλ και ότι τα μουσικά
ραδιόφωνα που το εφάρμοσαν έχουν διπλασιάσει ή και
τριπλασιάσει την ακροαματικότητά τους.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Κοινωνικής Ψυχολογίας. Συνδυάζει τεχνικές συλλογής
ποσοτικών δεδομένων (π.χ. ερωτηματολόγια,
καταγραφή χρόνου ακρόασης μουσικών
αποσπασμάτων) καθώς και ποιοτικών δεδομένων ( π.χ.
ατομικές συνεντεύξεις) 2 . Η έρευνα στηρίζεται στην
πολύχρονη παράδοση ερευνών της Κοινωνικής
Ψυχολογίας αξιοποιώντας τεχνικές και εργαλεία
μέτρησης στάσεων και μουσικών προτιμήσεων όπως
κλίμακες μέτρησης Likert, λίστες επιλογής μουσικών
αποσπασμάτων κ.ά.. Μέσα από το συνδυασμό των
δοκιμασμένων τεχνικών, σε αρκετές περιπτώσεις
αναδείχτηκε ως αναγκαίο η δημιουργία πρωτότυπων
εργαλείων, κατάλληλων να αποτυπώσουν με τον πιο
ασφαλή τρόπο τη συγκεκριμένη πραγματικότητα. Αξίζει
να σημειωθεί ότι η κατασκευή όλων των ερευνητικών
μέσων βασίστηκε στην επιτόπια και μεγάλης διάρκειας
παρουσία του ερευνητή στα συγκεκριμένα σχολεία, πριν
και κατά τη διάρκεια της έρευνας, γεγονός που
προσέφερε πολύτιμη εμπειρία στον προσανατολισμό και
στο περιεχόμενο των τελικών ερευνητικών εργαλείων.
5. ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
5.1. Οι πηγές ενημέρωσης για τη μουσική που
επιλέγουν οι μαθητές
Με βάση τα ευρήματα, τα μέσα ενημέρωσης
αναδεικνύονται ως η πρωταρχική πηγή ενημέρωσης για
τα παιδιά σε σχέση με τη μουσική. Οι συνομήλικοι
αποτελούν τη δεύτερη βασικότερη πηγή ενημέρωσης, η
οποία όμως ουσιαστικά αποτελεί αντανάκλαση της
επίδρασης των Μ.Μ.Ε..
Τα μεγαλύτερα αδέλφια είναι μια άλλη σημαντική
πηγή αλλά και αυτή αντανακλά ουσιαστικά ό,τι
προβάλλουν περισσότερο τα μέσα. Οι γονείς φαίνεται να
είναι μια όχι αμελητέα πηγή ενημέρωσης. Αρκετοί
γονείς φαίνεται να ακούν είδη μουσικής που
προβάλλονται λιγότερο από τα μέσα όπως παλιά λαϊκά,
δημοτικά τραγούδια και κλασική μουσική. Παρόλα
αυτά, δε φαίνεται αυτό να επηρεάζει τους μαθητές στις
προσωπικές τους επιλογές. Η επίδραση των γονέων στα
παιδιά φαίνεται να υπάρχει μόνο όταν οι γονείς ακούν
προβεβλημένα είδη μουσικής όπως ροκ, ποπ ή σύγχρονα
λαϊκά.
Ένα άλλο στοιχείο που είχε ενδιαφέρον είναι αν οι
γονείς ελέγχουν τα παιδιά τους σε σχέση με τη μουσική
που ακούν και παρεμβαίνουν αποτρεπτικά σε κάποιες
επιλογές τους. Σε αυτή την ερώτηση το 18 % των
μαθητών δήλωσε ότι οι γονείς τους είχαν αντίρρηση σε
κάποια μουσική επιλογή των παιδιών τους. Επομένως,
το υπόλοιπο 82 % είπαν ότι οι γονείς τους δεν αντιδρούν
σε καμία μουσική επιλογή τους, γεγονός το οποίοι
πιθανόν να εξηγεί και την μεγάλη επιρροή των μέσων
ενημέρωσης στους νέους.
Όλα τα ευρήματα δείχνουν ότι το σχολείο παίζει
περιορισμένο έως μηδαμινό ρόλο ως πηγή ενημέρωσης
2
Τα ποιοτικά δεδομένα των συνεντεύξεων
ποσοτικοποιήθηκαν ώστε να μπορούν να επεξεργαστούν
στατιστικώς.
169
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
και δε φαίνεται να αποτελεί, σε καμία περίπτωση, πηγή
ενημέρωσης που επηρεάζει τις μουσικές προτιμήσεις
των μαθητών. Στις περισσότερες από τις δηλώσεις τους
τα παιδιά σχετικά με τις πηγές ενημέρωσης για τη
μουσική, το σχολείο έχει τον τελευταίο λόγο που είναι
από ελάχιστος έως ανύπαρκτος. Περισσότερο βλέπουν
τη μουσική και τα τραγούδια που μαθαίνουν στο
σχολικό περιβάλλον ως μέρος ενός σχολικού μαθήματος
παρά μουσικά κομμάτια που θα διάλεγαν να τα
ακούσουν στις προσωπικές τους στιγμές ή στην παρέα
των συνομήλικων τους. Η συντριπτική πλειοψηφία των
μαθητών (85,5%), αν και θεωρεί καλή και ευχάριστη τη
μουσική και τα τραγούδια του σχολείου, περισσότερο τα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
βλέπουν ως μάθημα και όχι όπως τα «άλλα» τραγούδια
που επιλέγουν να ακούν μόνοι ή με την παρέα τους. Σε
παρόμοιες διαπιστώσεις καταλήγουν έρευνες που έχουν
γίνει στο εξωτερικό (North, Hargreaves & O’Neill,2000.
Boal-Palhairos, 2002). Αυτό φαίνεται και από το
γεγονός ότι στη δικιά μας έρευνα ένα ελάχιστο ποσοστό
των μαθητών (μόνο το 3%) δήλωσε ότι έχει αγοράσει
κάποιο δίσκο με αφορμή κάποιο τραγούδι που άκουσε
στο σχολείο.
Εν κατακλείδι, επιβεβαιώνεται για ακόμα μια φορά η
μεγάλη επιρροή των Μ.Μ.Ε. ως πηγή ενημέρωσης όσον
αφορά τη μουσική. Αυτό το γεγονός αιτιολογεί απόλυτα
και την ιδιαίτερη αδυναμία και την σχεδόν αποκλειστική
προτίμηση των παιδιών σε είδη μουσικής που
προβάλλονται περισσότερο από τα Μ.Μ.Ε. καθώς
επίσης και την έλλειψη ενδιαφέροντος για τα λιγότερο
προβεβλημένα είδη.
5.2. Οι μουσικές προτιμήσεις των μαθητών με
μουσικές σπουδές
Στις ομαδικές ακροάσεις μουσικής τα παιδιά που δεν
είχαν κάνει μαθήματα σε κάποιο μουσικό όργανο
εξέφρασαν θετικότερα συναισθήματα για μουσικά
κομμάτια από το χώρο της ελληνικής ποπ, του χιπ-χοπ,
του σύγχρονου λαϊκού σε σχέση με τους υπόλοιπους
μαθητές. Παράλληλα, οι μαθητές με μουσικές σπουδές
εκφράστηκαν θετικότερα σε σχέση με τους άλλους για
μουσικά κομμάτια από το χώρο της ξένης ροκ, της
χαρντ ροκ και της ξένης ποπ. Όμως κοιτάζοντας τους
μέσους όρους των δηλώσεων, παρά τη στατιστικώς
σημαντική διαφορά που παρατηρήθηκε, φαίνεται ότι
κυμαίνονται σε αρκετές περιπτώσεις σε κοντινά επίπεδα.
Επίσης πρέπει να επισημανθεί ότι τα παιδιά με μουσικές
σπουδές, παρά τη θετικότερη γνώμη τους, κατά τη
διαδικασία των ομαδικών ακροάσεων, για δύο μουσικά
αποσπάσματα της κλασικής μουσικής, όπως προκύπτει
από τους μέσους όρους των δηλώσεών τους, έχουν και
αυτά σαφέστατα αρνητική γνώμη για την κλασική
μουσική. Αυτό που φαίνεται επίσης και από τη
συνέντευξη και από το ερωτηματολόγιο είναι ότι οι
μαθητές με μουσικές σπουδές, αν και εξέφρασαν
λιγότερο αρνητική γνώμη από τους υπόλοιπους απέναντι
στα λιγότερο προβεβλημένα είδη μουσικής, όπως η
κλασική μουσική και το δημοτικό τραγούδι, ουσιαστικά
είχαν αρνητική στάση και σε καμία περίπτωση θετική
στάση για αυτά τα μουσικά είδη.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Παρά τη στατιστικώς σημαντική διαφορά που
εντοπίστηκε σε κάποιες περιπτώσεις, τα ευρήματα για
τις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών του ιδιωτικού
σχολείου μας προβληματίζουν για την
αποτελεσματικότητα που έχει ένα οργανωμένο
πρόγραμμα μουσικής εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του
μουσικού τους γούστου. Παρότι, οι μαθητές
συμμετέχοντας στο πρόγραμμα εκπαίδευσης του
σχολείου, το οποίο ακολουθεί πιστά τις αρχές του
τρίπτυχου «Ακρόαση-Εκτέλεση-Σύνθεση» που
χαρακτηρίζει την παγκόσμια μουσικοπαιδαγωγική
θεωρία και πρακτική και από μικρή ηλικία κάνουν
ενεργητικές ακροάσεις λιγότερο προβεβλημένης
μουσικής, όπως κλασικής μουσικής, δημοτικών
τραγουδιών και τζαζ, οι προσδοκίες για μια ουσιαστική
διαφοροποίηση ως προς τα ευρήματα σε σχέση με τα
άλλα σχολεία, δεν επιβεβαιώθηκαν. Τα ευρήματα της
συγκεκριμένης έρευνας έρχονται σε αντίθεση με μια
σειρά από έρευνες (Schuessler, 1948. Keston & pinto,
1955. Baumann, 1960. Kelley, 1961. Erneston, 1961.
Birch, 1963. Meadows, 1970. Hargreaves, 1980.
Geringer, 1982 στα Abeles,1980 και Finnas,1989 καθώς
και η έρευνα της Papapanajiotou,1998 στην Ελλάδα)
που καταλήγουν ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ
μουσικών προτιμήσεων «σοβαρής» μουσικής και
μουσικής εκπαίδευσης. Επίσης, στα ευρήματα της
παρούσας έρευνας δεν βρέθηκαν ενδείξεις ότι η μουσική
εκπαίδευση επηρεάζει θετικά τις προτιμήσεις όχι μόνο
για την κλασική μουσική αλλά και για τα υπόλοιπα είδη
μουσικής (Brittin, 1991. Gregory, 1994. Fung,1996). Τα
αποτελέσματα της δικιάς μας έρευνας συμφωνούν με το
συμπέρασμα άλλων ερευνών (Standifer, 1970.
Zumbrunn,1972, Prince,1974, Nelson, 1973.Burns,1980
στο Sink,1992) που υποστηρίζουν ότι η μουσική
εκπαίδευση καθώς και η καλλιέργεια και ανάπτυξη
δεξιοτήτων ακρόασης μουσικής συνδέεται ελάχιστα με
την αλλαγή των μουσικών προτιμήσεων.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Abeles, H.F.(1980).Responses to music.
Handbook of Music Psychology, Hodpes, A.D.
(ed.), Lawrence, Kansas, pp.105-140.
Abril, C.R. (2006). Learning outcomes of two
approaches to multicultural music education, USA:
Sage publications
Adorno, T.(1991). Για τη δημοφιλή μουσική, στο
Τρία Κείμενα Μουσικής Κοινωνιολογίας, εκδόσεις
πρίσμα, Αθήνα.
Alpert, J.(1982). The effect of disc jockey, peer
and music teacher approval of music on music
selection and preference. Journal of Research in
Music Education, 30, pp.173-186.
Boal-Palhairos G.M. (2002). Listening to music
at home and at school. Doctoral Thesis, Faculty of
Education, University of Suffey Roehampton.
Brittin, R. (1991). The effect of overtly
categorizing music on preferences for popular music
styles. Journal of Research in Music Education , 39,
pp.143-151.
170
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Γρηγορίου, Μ.(2007). Μουσική αντίληψη και
δημιουργία: Καθολικές σταθερές και πολιτισμικές
μεταβλητές. Διδακτορική διατριβή, Ιόνιο
Πανεπιστήμιο.
Finnas, L. (1989). How can musical preferences
be modified?, Bulletin council for research in music
education , Fall 1989, pp.1-59.
Fung ,V.C.(1996). Musicians’ and non-
Musicians’ preferences for world musics:relation to
musical characteristics and familiarity. Journal of
Research in Music Education, 44, pp.60-83 .
Gans, H.J. (1974). Popular Culture and High
Culture: An analysis and Evaluation of Taste. Basic
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Ramonet, I. (1999). H τυραννία των ΜΜΕ.
Εκδόσεις Πόλις.
Russell, P.A. (1997) Musical taste and society. In
Hargraves, D. και North, A.,(ed.) The Social
Psychology of Music, Oxford University Press.
Σεραφετινίδου, Μ. (2005). Κοινωνιολογία των
Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας : Ο ρόλος των μέσων
στην αναπαραγωγή του σύγχρονου καπιταλισμού.
Εκδόσεις Gutenberg- Αθήνα.
Sink, P. ( 1992). Research on Teaching Junior
High and Middle School General Music στο
Colwell, R. (ed). MENC Handbook of Research on
Music Teaching and Learning. New York: Schirmer

Books, N.Y. Books.

Gregory, D.(1994).Analysis of listening Taylor, M. M.(1985). Music in daily experience
preferences of high school and college musicians. of grade six children: an interpretative study.
Journal of Research in Music Education ,42, pp. Psychology of music,13(1), pp.31-39.
331-342.
Hargraves D.& Coleman A.M.(1981). The
dimensions of aesthetic reaction to music.
Psychology of Music, 9, pp.15-20.
Hodges, D. A. (1980). Handbook of Music
Psychology. Lawrence, National Association for
Music Therapy, Kansas.
Jourdain, R. (1997). Music, the Brain and
Ecstasy. William Morrow and Co. Inc., New York
Ιωάννου, Οδ. (2007). Ραδιόφωνο 2007: Μια
αμφισβητούμενη εξουσία, από τα πραχτικά του
Athens Music Forum 3
Κριεζή, Μ.(2007). Ραδιόφωνο 2007: Μια
αμφισβητούμενη εξουσία, από τα πραχτικά του
Athens Music Forum 3.
LeBlanc A. (1982). An Interactive Theory of
Music Preference. Journal of Music Therapy, pp.
28-45.
Lehmann, A. C. (1997). Acquired mental
representations in music performance: Anecdotal
and preliminary empirical evidence. In H. Jorgensen
& A. C. Lehmann (Eds.), Does practice make
perfect? Current theory and research on instrumental
music practice, pp. 141-163. Oslo, Norway: Norges
musikkhogskole.
North A. C., Hargreaves D. J.& O'Neill S. A.
(2000). The importance of music to adolescents.
British Journal of Educational Psychology, Volume
70, Number 2, June, pp. 255-272.
Papapanayiotou, X.(1998). The Acquisition of
Musical Preferences: A study of three age groups in
social and cultural environment of Greece, Doctoral
thesis, Institute of Education, University of London.
Pinker, S. (2001). Music, Cognition, Culture and
Evolution. Annals of the New York Academie of
Science, Vol. 930, in www.mus.cam.uk/~ic 108/pdf
(επίσκεψη στις 2-5-2006).
Πρωτοπαπάς, Ευαγγ.(2009). Η Αξιολόγηση των
Παραγόντων που επηρεάζουν τις Μουσικές
Προτιμήσεις: Μια Έρευνα σε μαθητές Ολοήμερων
Δημοτικών Σχολείων. Διδακτορική διατριβή,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

ISBN: 978-960-99899-3-0 171

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ
ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Νατάσσα Ράικου
TEEAΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Οι εκπαιδευτικοί, εκτός από την τυπική εκπαίδευση
(πανεπιστημιακά τμήματα), υπόκεινται και σε μορφές
τόσο μη-τυπικής (σεμινάρια, επιμορφώσεις κτλ.) όσο και
άτυπης εκπαίδευσης. Και οι τρεις μορφές εκπαίδευσης
παίζουν καθοριστικό ρόλο κι επιδρούν στην
επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού,
διαμορφώνοντας τις αντιλήψεις και τις παραδοχές τους, οι
οποίες επηρεάζουν και τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους.
Επομένως, για να μπορέσουν να είναι έτοιμοι και ανοιχτοί
σε νέες μεθόδους και σύγχρονες πρακτικές, είναι
αναγκαίο να διανύσουν πρώτα μια διαδικασία κριτικής
εξέτασης και αναστοχασμού των παγιωμένων αντιλήψεών
τους. Ο κριτικός στοχασμός των παραδοχών αποτελεί και
τον πυρήνα της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης.
Ένα χρήσιμο εργαλείο στην ενίσχυση της
μετασχηματιστικής διαδικασίας είναι η τέχνη. Τα έργα
τέχνης μπορούν να διευκολύνουν το στοχασμό μέσα από
την κριτική ματιά που απαιτούν για την ερμηνεία τους.
Στο πλαίσιο αυτό εφαρμόσθηκε μία μέθοδος που
αξιοποιεί την τέχνη με σκοπό την ενδυνάμωση του
κριτικού στοχασμού. Η εφαρμογή της μεθόδου έγινε σε
ομάδες εκπαιδευτικών, στα πλαίσια επιμορφωτικών
εκδηλώσεων.
.
Λέξεις κλειδιά: μετασχηματίζουσα μάθηση, τέχνη,
κριτικός στοχασμός
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στις μέρες μας προβάλλεται επιτακτική πλέον η
ανάγκη αναθεώρησης των παραδοσιακών τρόπων
μάθησης, θέμα με το οποίο έχουν ασχοληθεί αρκετοί
θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων (Jarvis, 1996·
Rogers, 1999 & 2003· Brookfield, 1983· Illeris, 2009).
Ένας από τους λόγους που ενδιαφέρεται ο χώρος της
ενήλικης μάθησης είναι διότι, για να επιτευχθεί κάποια
αλλαγή στη μαθησιακή διαδικασία, απαραίτητη
προϋπόθεση αποτελεί η επανεξέταση κι ανάπτυξη της
εκπαίδευσης των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
Οι εκπαιδευτικοί μέσα από την εκπαίδευση στην
οποία υπόκεινται διαμορφώνουν τις αντιλήψεις και τις
επιστημολογικές παραδοχές τους οι οποίες επηρεάζουν
με τη σειρά τους τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους.
Προκύπτει επομένως, η ανάγκη κριτικής εξέτασης των
παραδοχών αυτών και ο αναστοχασμός επάνω σε
αντιλήψεις και πρακτικές οι οποίες αποτελούν
τροχοπέδη στην επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού. Ο κριτικός στοχασμός των παραδοχών
αποτελεί τον πυρήνα της θεωρίας της
μετασχηματίζουσας μάθησης. Από την άλλη μεριά, ένα
χρήσιμο εργαλείο στην ενίσχυση της μετασχηματιστικής
διαδικασίας θεωρείται ότι είναι η τέχνη, διότι μπορεί να
διευκολύνει το στοχασμό μέσα από την κριτική ματιά
που απαιτεί για την ερμηνεία της.
Στο κείμενο που ακολουθεί αρχικά αναπτύσσεται το
σκεπτικό της μετασχηματίζουσας μάθησης, ιδωμένο
όμως μέσα από τη δυνατότητα εφαρμογής της μέσω της
αισθητικής εμπειρίας. Στη συνέχεια περιγράφεται μια
σχετική μέθοδος που έχει πρόσφατα αναπτυχθεί στο
χώρο, η οποία αξιοποιείται στην επιμόρφωση κι
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Ακολουθεί η περιγραφή
του σχεδιασμού και της εφαρμογής μιας διδακτικής
ενότητας, η οποία στηρίζεται στη συγκεκριμένη μέθοδο.
Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια αξιολόγησης της
εφαρμογής της μεθόδου και διατύπωσης κάποιων
συμπερασμάτων που προκύπτουν.
2. Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Η αναθεώρηση των παραδοσιακών τρόπων μάθησης
κι εκπαίδευσης αποτελεί αντικείμενο μελέτης μέσα από
τη θεωρητική προσέγγιση της δια βίου μάθησης. Όπως
επισημαίνεται, ‘ο επιστημονικός προβληματισμός για τη
δια βίου μάθηση κι εκπαίδευση παραπέμπει σε μια
διαφορετική από την παραδοσιακή οπτική για να
αντιλαμβανόμαστε, να κατανοούμε και να σχεδιάζουμε
όλες εκείνες τις διαδικασίες που αναφέρονται στη
μάθηση, την εκπαίδευση, τον εκπαιδευτικό θεσμό και τον
εκπαιδευόμενο. Βασικό στοιχείο διαφοροποίησης είναι η
έννοια της συνέχειας, του continuum, σε αντίθεση με τη
βασική προσέγγιση που στηρίζεται στην ασυνέχεια, την
κατάτμηση και τη διακριτή αντίληψη των μαθησιακών
δραστηριοτήτων και των εκπαιδευτικών θεσμών’
(Karalis, Sotiropoulos & Kampeza, 2007: 150-151).
Η συνεχής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών
συντελείται μέσα σε πολλαπλά πλαίσια, που εκτείνονται
172
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πέρα από την αρχική τους εκπαίδευση. Σύμφωνα με την
τυπολογία του Coombs, η οποία ορίζει τρία είδη
εκπαίδευσης: την τυπική, μη-τυπική και άτυπη (Coombs,
1968· Coombs & Ahmed, 1974), αντιλαμβανόμαστε ότι
ο εκπαιδευτικός εκτίθεται ως εκπαιδευόμενος σε
πολλαπλά πλαίσια. Εκτός από την τυπική εκπαίδευση
(πανεπιστημιακά τμήματα), υπόκειται και σε μορφές
τόσο μη-τυπικής (σεμινάρια, επιμορφώσεις κτλ.) όσο και
άτυπης εκπαίδευσης. Και οι τρεις μορφές εκπαίδευσης
παίζουν καθοριστικό ρόλο. Ιδιαίτερα όμως η άτυπη
εκπαίδευση, παρόλο που η εγκυρότητά της μπορεί να
αμφισβητηθεί μιας και δεν προέρχεται από κάποιον
οργανωμένο εκπαιδευτικό θεσμό, έχει ιδιαίτερη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
βαρύτητα, διότι επιδρά διαρκώς στην επαγγελματική
ταυτότητα του εκπαιδευτικού, διαμορφώνοντας τις
αντιλήψεις και τις παραδοχές του οι οποίες επηρεάζουν
και τις εκπαιδευτικές πρακτικές του (Karalis,
Sotiropoulos & Kampeza, 2007: 150-151). Η επίδραση
αυτή μπορεί να συντελείται είτε μέσω του κοινωνικού
πλαισίου (οικογένεια, φίλοι, γνωστοί, μέσα μαζικής
ενημέρωσης κτλ.), είτε του εκπαιδευτικού χώρου
(σχολείο, διοίκηση, συνάδελφοι κτλ.), είτε μέσω των
πρότερων εμπειριών του από το χώρο της εκπαίδευσης.
Το τελευταίο οφείλεται στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός
εκτίθεται σε πρακτικές καθόλη τη διάρκεια της
μαθητικής και φοιτητικής ζωής του, από τις οποίες
αντλεί πρότυπα, στάσεις και συμπεριφορές κατά τη
διαμόρφωση των δικών του πρακτικών (Greene, 1991).
Πολλές φορές ωστόσο, οι στάσεις, τα πρότυπα και οι
αξίες που έχει ενστερνιστεί μπορεί να είναι εσφαλμένες
και κατά συνέπεια, να οδηγούν στη διαμόρφωση
δυσλειτουργικών πρακτικών. Από την άλλη μεριά, ο
εκπαιδευτικός για να είναι και δια βίου εκπαιδευόμενος,
οφείλει να είναι έτοιμος και ανοιχτός σε νέες μεθόδους
και σύγχρονες πρακτικές. Για να συμβεί κάτι τέτοιο
είναι αναγκαίο να διανύσει πρώτα μια διαδικασία
κριτικής εξέτασης και αναστοχασμού των παγιωμένων
αντιλήψεών του. Ο κριτικός στοχασμός των παραδοχών
αποτελεί και τον πυρήνα της θεωρίας της
μετασχηματίζουσας μάθησης. Σύμφωνα άλλωστε με τον
Taylor, όχι μόνο οι πρότερες εμπειρίες μας αλλά και
αυτά που βιώνουμε στην τάξη ευνοούν τον κριτικό
στοχασμό και το διάλογο, αποτελώντας την αφετηρία
της μετασχηματίζουσας μάθησης (2009: 7). Η Cranton
προχωρά και σε βαθύτερο επίπεδο, επισημαίνοντας το
ρόλο της σχέσης δασκάλου-μαθητή στην επίτευξη της
μετασχηματίζουσας μάθησης (2006: 122-125).
3. Η ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι μία θεωρία η
οποία απασχολεί αρκετούς θεωρητικούς της
εκπαίδευσης ενηλίκων τα τελευταία χρόνια.
Θεμελιωμένη από τον Jack Mezirow, η θεωρία αυτή
αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που
περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει
μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των
ενηλίκων (Mezirow, 2007: 43-71).
Ο συλλογισμός του είναι επηρεασμένος κυρίως από
τις μελέτες του γερμανού φιλοσόφου J. Habermas και
στηρίζεται στο αξίωμα ότι ο τρόπος με τον οποίο
ISBN: 978-960-99899-3-0
ερμηνεύουμε την πραγματικότητα καθορίζεται από το
σύστημα αντιλήψεων που διαθέτει κάθε άνθρωπος, το
πλαίσιο αναφοράς (Λιντζέρης, 2007: 48-49). Το
κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να
βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να επανεξετάζουν τα
θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεών τους και να
αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί
δυσλειτουργικές, ώστε να διαμορφώνουν μια
περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης
τους μέσα σε αυτόν (Κόκκος, 2005: 75-76).
Σύμφωνα με τον Mezirow, το μέσο για να επιτευχθεί
κάτι τέτοιο είναι ο στοχασμός, τον οποίο ορίζει ως τη
διεργασία επανεξέτασης των αντιλήψεων και των αξιών
με βάση τις οποίες κατανοούμε την πραγματικότητα και
δρούμε (Brookfield, 2007 & Mezirow, 1998). Η έννοια
του κριτικού στοχασμού συνδέεται με την προσπάθεια
ορθολογικής αναζήτησης των αιτίων ενός γεγονότος ή
με τη δικαιολόγηση ενός ισχυρισμού. Η προσέγγιση
αυτή, ως μαθησιακή εμπειρία, δεν αναφέρεται απλώς σε
προσαρμογή ή ακόμα και υπέρβαση της προϋπάρχουσας
γνώσης αλλά σε υπέρβαση των βασικών παραδοχών επί
των οποίων στηρίζεται αυτή. Πρόκειται δηλαδή, για
αλλαγές στη βασική αντίληψη του πλαισίου των
νοημάτων που έχουμε υιοθετήσει κατά τη διαμόρφωσή
μας, αλλαγές που συχνά αφορούν και τα πρότυπα
δράσης (Illeris, 2004: 59).
Η διαδικασία αυτή δεν είναι απλή ούτε μπορεί να
συμβεί σε οποιαδήποτε ηλικία. Σύμφωνα με τον
Mezirow, ο κριτικός στοχασμός και ο αυτοστοχασμός
είναι μια δυνατότητα των ενηλίκων. Αυτό ωστόσο δε
σημαίνει ότι όλοι ανεξαιρέτως οι ενήλικοι διαθέτουν την
ικανότητα κριτικού στοχασμού, αλλά μάλλον ότι για την
αύξηση της ικανότητας αυτής προαπαιτείται ένα
αυξημένο επίπεδο προσωπικής γνωστικής ωριμότητας
(Λιντζέρης, 2007: 107). Όσον αφορά στη μαθησιακή
διαδικασία, έρευνα έδειξε ότι όσο μεγαλύτερη η
εμπειρία των εκπαιδευομένων τόσο πιο πιθανή είναι η
εσωτερίκευση των νέων απόψεων στις οποίες εκτίθενται
κατά την εκπαίδευση (Taylor, 2009: 6).
Τα τελευταία χρόνια στους τομείς της εκπαίδευσης
ενηλίκων, της ανώτατης εκπαίδευσης και της
συνεχιζόμενης εκπαίδευσης η μετασχηματίζουσα
μάθηση αποτελεί την περισσότερο ερευνώμενη και
συζητούμενη θεωρία. Η εμβέλεια της θεωρίας είναι πολύ
μεγάλη, ενώ οι εφαρμογές της ως προς τις περιοχές και
τις μεθόδους στην ενήλικη μάθηση ποικίλουν (Mezirow,
Taylor & Ass., 2009).
4. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ
Σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι ένα χρήσιμο
εργαλείο στην ενίσχυση της μετασχηματιστικής
διαδικασίας είναι η τέχνη (Cranton, 2006). Τα έργα
τέχνης μπορούν να διευκολύνουν το στοχασμό μέσα από
την κριτική ματιά που απαιτούν για την ερμηνεία τους.
Σύμφωνα με τον Perkins, σήμερα υπάρχει επαρκής
κατανόηση της διδασκαλίας, της μάθησης και της φύσης
της νοημοσύνης, έτσι ώστε να μετατραπεί η εκπαίδευση
σε μια πιο στοχαστική διαδικασία απ’ ότι είναι συνήθως.
Μπορεί να οργανωθεί αποτελεσματικά για την ενίσχυση
της κατανόησης και της σκέψης. Σε όλα αυτά η τέχνη
173
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
έχει έναν ξεχωριστό ρόλο να παίξει. Τα ελεύθερα όρια
της τέχνης βοηθούν να μεταφερθούν καλά στοχαστικά
χαρακτηριστικά που καλλιεργούνται στο πλαίσιο της
τέχνης, στον ευρύτερο κόσμο. Η τέχνη είναι εξωστρεφής
και συνδέει, διότι οι καλλιτέχνες το κάνουν να ενώνει
μιας και πασχίζουν να εκφράσουν όχι απλά την
ανατομία του σώματος αλλά την ανατομία των
ανθρώπινων συνθηκών και του σύμπαντος που
προσκρούει πάνω του. Χρησιμοποιώντας τα λόγια του
Perkins: ‘εάν οι περισσότερες επιστήμες σκάβουν
λάκκους, η τέχνη χτίζει γέφυρες’ (1994: 89-90).
Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Yenawine, Πρώην Δ/ντής
Εκπαίδευσης στο Μουσείο Μοντέρνας Τέχνης της Νέας
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Υόρκης: “…η τέχνη δεν είναι απλά όμορφη, κατάλληλη
για κάπου ή εύκολη. Η πιο ικανοποιητική λειτουργία της
είναι ότι μας επιτρέπει να εξασκήσουμε το μυαλό μας.
Ένα έργο τέχνης θα θέσει συγκεκριμένα όρια με βάση το
θέμα, το στυλ, το υλικό και την τεχνική. Έπειτα μας
αφήνει να παρατηρήσουμε και να αναλύσουμε αυτά τα
δεδομένα με διερεύνηση και συλλογισμό. Ανακαλύπτοντας
τις αμφισημίες τους, μπορούμε να προχωρήσουμε σε ένα
παιχνίδι πιθανολογίας κι ερμηνείας.” (P. Yenawine, In
Perkins, 1994:6).
Σύμφωνα με τον Dewey (1934), το έργο τέχνης
λειτουργεί ως μέσο για να εκφραστούν μηνύματα που
είναι ενσωματωμένα μέσα του. Ταυτόχρονα, το έργο
τέχνης εμπεριέχει ευρύτερα και βαθύτερα μηνύματα
συγκριτικά με τις συνήθεις εμπειρίες της
καθημερινότητας, για αυτό χρειάζεται να επιστρατευτεί
η φαντασία μας για να ερμηνεύσουμε. Όπως υποστηρίζει
ο ίδιος, ‘η φαντασία είναι η ‘πύλη’ μέσα από την οποία οι
έννοιες που φτάνουν από παλιές εμπειρίες βρίσκουν το
δρόμο τους για το παρόν: είναι η συνειδητή προσαρμογή
του νέου με το παλιό’. (σ.272)
Η φαντασία είναι ένα μέσο ενσυναίσθησης, για να
μπούμε λίγο στη θέση του άλλου και να δούμε
εναλλακτικές πραγματικότητες, δηλαδή τις
πραγματικότητες των άλλων, αφήνοντας πίσω τα
δεδομένα και τους ορισμούς (Greene, 2000: 94). Η
αναζήτηση μέσα από την τέχνη βοηθά στην ανακάλυψη
πολιτισμικών διαφορών και νέων προοπτικών για τον
κόσμο που ζούμε. Αυτά που από συνήθεια θεωρούμε
δεδομένα συχνά αποκαλύπτονται με απρόσμενο τρόπο
μέσα από ένα έργο τέχνης (σ.101-104, 128-133).
5. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ
ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΑ
ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ
Στο πλαίσιο αυτό αναπτύχθηκε πρόσφατα στο χώρο
της εκπαίδευσης ενηλίκων μια μέθοδος από τον Κόκκο
(2010) που ενισχύει τη «Μετασχηματίζουσα Μάθηση
μέσα από την Αισθητική Εμπειρία». Πρόκειται για μια
μέθοδο που αξιοποιεί την τέχνη με σκοπό την
ενδυνάμωση του κριτικού στοχασμού. Βασισμένη κατά
το σχεδιασμό της σε ένα θεωρητικό πλαίσιο διαφόρων
επιστημονικών πεδίων, η μέθοδος αυτή επιχειρεί τη
μελέτη της αισθητικής εμπειρίας μέσω της
συστηματικής παρατήρησης και κριτικής ανάλυσης
έργων τέχνης. Η τέχνη, δηλαδή, χρησιμοποιείται ως
εργαλείο κριτικής και δημιουργικής σκέψης, αλλά και
ISBN: 978-960-99899-3-0
στοχασμού, επάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα
διδασκαλίας.
Τα Στάδια της διδακτικής μεθόδου είναι τα εξής:
1. Διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών. Στο στάδιο
αυτό γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστούν οι ανάγκες
που υπάρχουν για κριτική εξέταση των στερεότυπων
παραδοχών των συμμετεχόντων που αφορούν ένα
συγκεκριμένο θέμα, ενώ επιδιώκεται και η υποκίνηση
του ενδιαφέροντος για το θέμα.
2. Αναζήτηση παραδοχών των συμμετεχόντων. Οι
συμμετέχοντες εκφράζουν τις παραδοχές τους για το
θέμα, μεμονωμένα και ομαδικά.
3. Διατύπωση υποθεμάτων / ερωτημάτων που
προκύπτουν. Εξετάζονται οι απαντήσεις από τον
εκπαιδευτή και εντοπίζονται τα υποθέματα που θα
πρέπει να προσεγγιστούν ολιστικά και κριτικά
προκειμένου να επανεξεταστούν οι απόψεις που
διατυπώθηκαν.
4. Επιλογή έργων τέχνης ως εναύσματα για την
επεξεργασία των υποθεμάτων. Επιλέγονται από τον
εκπαιδευτή διάφορα έργα τέχνης, τα οποία θα
χρησιμοποιηθούν ως ερέθισμα για την επεξεργασία των
υποθεμάτων. Τα έργα τέχνης μπορεί να είναι είτε από τη
ζωγραφική, τη γλυπτική, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία,
την ποίηση, το θέατρο, τον κινηματογράφο, τη μουσική
κτλ., ενώ τα μηνύματά τους θα πρέπει να συνδέονται με
τα υποθέματα.
5. Παρουσίαση κι επεξεργασία των έργων τέχνης.
Μέσα από τη σταδιακή εμβάθυνση και ανάλυση των
έργων τέχνης οι συμμετέχοντες προσεγγίζουν τα
διάφορα υποθέματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες.
Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας τους δίνεται
η δυνατότητα να επανεξετάσουν τις αρχικές τους
παραδοχές και να παρατηρήσουν τυχόν αλλαγές.
6. ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ
Η εφαρμογή της μεθόδου έγινε σε ομάδα
εκπαιδευτικών, στα πλαίσια επιμορφωτικών
εκδηλώσεων. Σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε ένα
εργαστήριο διάρκειας τριών ωρών, στο οποίο
συμμετείχαν 24 εκπαιδευτικοί και από τα δύο φύλα,
διαφόρων ειδικοτήτων και ηλικιών. Το θέμα του
εργαστηρίου ήταν η δημιουργικότητα στην εκπαίδευση.
Στόχος ήταν να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη των
συμμετεχόντων και να στοχαστούν σχετικά με τις
δεξιότητες που θα πρέπει να αναπτύξουν ή και να
ενισχύσουν, αλλά και τις στάσεις που προϋποθέτει η
ενεργοποίηση και υιοθέτηση των δημιουργικών
πρακτικών.
Η συνάντηση ξεκίνησε με τη γνωριμία της ομάδας
και μια εισαγωγική συζήτηση για το θέμα. Πρόκειται για
το πρώτο στάδιο της διδακτικής μεθόδου και σκοπό έχει
τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών και την
υποκίνηση του ενδιαφέροντος για το θέμα. Στη
συζήτηση αυτή έγινε προσπάθεια να δοθεί έμφαση στο
τι κουβαλούν ήδη από την εμπειρία τους. Αναφέρθηκαν
διάφορες απόψεις που έχουν διαμορφώσει από τα
βιώματά τους στον εκπαιδευτικό χώρο. Μέσα από τη
σύντομη συζήτηση αναδύθηκε, κυρίως από τους
μεγαλύτερους σε ηλικία εκπαιδευτικούς, μία
απαισιοδοξία για τη δυνατότητα εφαρμογής
174
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
δημιουργικών πρακτικών κι ένας αρνητισμός για το
εκπαιδευτικό πλαίσιο (διεύθυνση σχολείου, ωράριο,
αναλυτικό πρόγραμμα, υλικοτεχνική υποδομή κτλ.), το
οποίο θεωρούν ότι λειτουργεί ανασταλτικά στην
ανάπτυξη οποιασδήποτε μορφής δημιουργικότητας.
Επομένως, κρίθηκε απαραίτητη η εξέταση αυτών των
απόψεων σε βάθος.
Μετά από την πρώτη συζήτηση που έγινε
ακολούθησε το δεύτερο στάδιο, όπου τους ζητήθηκε να
διατυπώσουν πιο συστηματικά τις απόψεις τους για το
θέμα γραπτώς και στη συνέχεια να εκφράσουν και να
ανταλλάξουν τις απόψεις τους συλλογικά στην ομάδα.
Τα ερωτήματα που θέσαμε ήταν: Ποια χαρακτηριστικά
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
θεωρείτε αναγκαία για έναν δημιουργικό εκπαιδευτικό;
Ποιο είναι το εκπαιδευτικό πλαίσιο που ενισχύει τη
δημιουργικότητα; Ποιες ενέργειες και στάσεις ευνοούν τη
δημιουργική έκφραση;
Η αναλυτική επεξεργασία των απαντήσεων οδήγησε
στον εντοπισμό και στην επισήμανση απόψεων που,
σύμφωνα με τη γνώμη της συγγραφέα, κρίθηκε ότι
χρειάζονταν περαιτέρω επεξεργασία (αυτή η φάση
αποτελεί και το τρίτο στάδιο της διαδικασίας). Μερικές
ενδεικτικές απόψεις που διατυπώθηκαν ήταν οι εξής:
Ελένη: ‘Ο δημιουργικός εκπαιδευτικός θα πρέπει να
είναι ένα ελεύθερο άτομο, χωρίς περιορισμούς σε χώρο,
χρόνο και μεθόδους, κάτι το οποίο είναι ανέφικτο και στα
όρια της ουτοπίας’.
Μαρία: ‘Για οποιαδήποτε ενέργεια είναι αναγκαία η
στήριξη από την πολιτεία και τη διοίκηση του σχολείου,
που αυτή δεν την έχουμε σχεδόν ποτέ!’.
Στη συνέχεια επιλέγηκαν τα έργα τέχνης που θα
μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως εναύσματα για το
θέμα μας (τέταρτο στάδιο). Αρχικά τους δόθηκε ένα
απόσπασμα του Καζαντζάκη, με τίτλο: «Ένα πουλί στην
αυλή του σχολείου»:
«Ώρες ο δάσκαλος μας έπαιρνε τ’ αυτιά ποια
φωνήεντα είναι μακρά, ποια βραχέα και τι τόνο να
βάλουμε, οξεία ή περισπωμένη. Κι εμείς ακούγαμε τις
φωνές στο δρόμο, τους μανάβηδες, τους κουλουρτζήδες,
τα γαϊδουράκια που γκάριζαν και τις γειτόνισσες που
γελούσαν και περιμέναμε πότε να χτυπήσει το κουδούνι,
να γλιτώσουμε. Κοιτάζαμε το δάσκαλο να ιδρώνει απάνω
στην έδρα, να λέει, να ξαναλέει και να θέλει να καρφώσει
στο μυαλό μας τη γραμματική, μα ο νους μας ήταν έξω,
στον ήλιο και στον πετροπόλεμο…
Μια μέρα ήταν άνοιξη, χαρά Θεού, τα παράθυρα ήταν
ανοιχτά κι έμπαινε η μυρουδιά από μια ανθισμένη
μανταρινιά στο αντικρινό σπίτι. Το μυαλό μας είχε γίνει κι
αυτό ανθισμένη μανταρινιά και δεν μπορούσαμε πια ν’
ακούμε για οξείες και περισπωμένες. Κι ίσια ίσια ένα
πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού
και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός,
κοκκινομάλλης, που’ χε έρθει εφέτο από το χωριό,
Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο:
«Σώπα, δάσκαλε» φώναξε, «σώπα, δάσκαλε, ν’
ακούσουμε το πουλί!» (Καζαντζάκης, Ν., 1961).
Το απόσπασμα αυτό επιλέγηκε λόγω του θέματος που
διαπραγματευόταν, δηλαδή, του ρόλου και της στάσης
του δασκάλου μέσα στην τάξη αλλά και της
αποτελεσματικότητας της μεθόδου διδασκαλίας του.
Παράλληλα, φάνηκε χρήσιμο λόγω των έντονων λέξεων,
των ζωηρών εικόνων και της παραστατικότητας στην
περιγραφή, στοιχεία που προκαλούν το θυμικό στοιχείο
ISBN: 978-960-99899-3-0
του αναγνώστη. Έχουμε περάσει πλέον στο πέμπτο
στάδιο της μεθόδου. Μέσα από μια διαδικασία που
περιλάμβανε σταδιακή ανάλυση του κειμένου, εργασία
σε ομάδες και παιχνίδι ρόλων, αντιλήφθηκαν τα αίτια
της συναισθηματικής φόρτισης των πρωταγωνιστών και
τους παράγοντες που επιδρούν, εξετάζοντας το θέμα
τόσο από την πλευρά του δασκάλου, όσο και από την
πλευρά των μαθητών. Τους έγινε αντιληπτή η
αναγκαιότητα της δημιουργικότητας στην εκπαίδευση
και ο καταλυτικός ρόλος που μπορεί να έχει τόσο σε
γνωστικό όσο και σε ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο για
όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Στη συνέχεια τους δόθηκε ο πίνακας «Η Σχολή των
ΑΘηνών» του Raffaello (1511). Η επιλογή του
συγκεκριμένου πίνακα έγινε διότι το έργο αυτό δίνει
πολλά ερεθίσματα για την εξέταση της αλληλεπίδρασης
δασκάλου-μαθητών, την κάλυψη των μαθησιακών
αναγκών σε προσωπικό επίπεδο, την ποικιλία μεθόδων
μάθησης, την απεξάρτηση από ένα συγκεκριμένο
εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη δια βίου μάθηση, καθώς και
την καλλιέργεια στοχασμού και κριτικής σκέψης. Η
ανάλυση του πίνακα έγινε με σταδιακή παρατήρηση και
βασίστηκε στην τεχνική του Perkins (1994). Ξεκινήσαμε
με τα κύρια στοιχεία του πίνακα και σταδιακά
εμβαθύναμε σε πιο σύνθετες καταστάσεις που
σχετίζονται με τη μαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια
προχωρήσαμε σε εντοπισμό των στοιχείων που
συνδέονται με το θέμα μας. Ακολούθησε συζήτηση
σχετικά με την έννοια της δημιουργικότητας και πώς
εντοπίζεται στον πίνακα.
Η διαδικασία ανάδυσης στοιχείων από τον πίνακα και
διατύπωσης πιθανών ερμηνειών λειτούργησε
ενθαρρυντικά προς τους συμμετέχοντες στο να
αναρωτηθούν για τα θέματα που μας ενδιαφέρουν, να
δουν διαφορετικές οπτικές και να στοχαστούν σχετικά
με το ρόλο και τη στάση τους ως εκπαιδευτικοί. Το
ελεύθερο πνεύμα του πίνακα, η ανάγκη για
ενεργοποίηση σε προσωπικό επίπεδο, η ποικιλία
μαθησιακών μεθόδων και πρακτικών που
αποκαλύπτονται, όλα λειτουργούν ενισχυτικά,
επισημαίνοντας το δημιουργικό στοιχείο στην
εκπαίδευση.
Στην τελική φάση της διαδικασίας επανήλθαμε στις
αρχικές απαντήσεις που είχαν δοθεί στα ερωτήματα που
είχαμε θέσει και ζητήθηκε να τις μελετήσουν και να
απαντήσουν εκ νέου, για να εντοπίσουμε εάν
διαφοροποιούνται, με βάση τα νέα στοιχεία που
προέκυψαν από το σχολιασμό τόσο του αποσπάσματος
όσο και του πίνακα.
7. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι ο διαθέσιμος χρόνος
για τη συγκεκριμένη εφαρμογή ήταν περιορισμένος, αν
υπολογίσουμε ότι στο διάστημα των τριών ωρών
συμπεριλαμβάνονταν η γνωριμία της ομάδας, η
ενημέρωση για το θέμα που θα αναπτυχθεί και για τη
διαδικασία που θα ακολουθηθεί, καθώς και η εφαρμογή
της μεθόδου με την αξιολόγησή της στο τέλος. Ωστόσο,
ακόμα και σε αυτό το πλαίσιο είναι εμφανείς κάποιες
μεταβολές στις απόψεις των συμμετεχόντων, οι οποίες
αξίζουν τη μελέτη μας.
175
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Αυτό που επισημαίνουμε από τις τελικές απαντήσεις
τους είναι μια τάση για ενεργοποίηση επάνω στο θέμα
της δημιουργικότητας, σε αντίθεση με την παθητικότητα
και την απαισιοδοξία που υπήρχε αρχικά. Ιδιαίτερα οι
εκπαιδευτικοί με πολυετή εμπειρία, οι οποίοι
χαρακτηρίζονται από κούραση και μια τάση
προσαρμογής στο σύστημα και ρουτίνας, έδειξαν
ιδιαίτερο ενδιαφέρον στις δυνατότητες επίλυσης των
τυχόν προβλημάτων. Είναι ευδιάκριτη μια θετική
διάθεση για να ξεπεραστούν τα εμπόδια που μπορεί να
προκύπτουν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, μέσα από
προσωπικές πρωτοβουλίες και στα πλαίσια των
δυνατοτήτων του καθενός. Διατύπωσαν μάλιστα την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ανάγκη υιοθέτησης της δημιουργικότητας σε όλες τις
εκφάνσεις της ζωής, θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο
ενισχύεται το ίδιο το άτομο ολόπλευρα και καθίσταται
πιο ικανό και με περισσότερες δεξιότητες για την
εφαρμογή δημιουργικών πρακτικών στην εκπαίδευση.
Άρα βλέπουμε μια μετακίνηση των απόψεών τους όχι
μόνο προς μια ενεργητικότερη στάση αλλά και προς μια
ολιστικότερη προσέγγιση της δημιουργικότητας.
Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποιες απαντήσεις που
δόθηκαν μετά την επανεξέταση των αρχικών απόψεων:
Ελένη: ‘Μικρές ποιοτικές αλλαγές είναι τελικά πάντα
δυνατό να γίνουν. Μάλλον χρειάζεται αλλαγή
νοοτροπίας’.
Μαρία: ‘Ο δημιουργικός εκπαιδευτικός είναι ο
δημιουργικός άνθρωπος. Η δημιουργικότητα διέπει την
ίδια μας της ζωή σε όλα τα επίπεδα που ζούμε’.
Θα πρέπει ωστόσο να αναφέρουμε ότι η μέθοδος
στην οποία αναφερόμαστε είναι ακόμα σε εξέλιξη.
Πολλά ζητήματα κι ερωτήματα προκύπτουν ως προς το
είδος των έργων τέχνης που θεωρούνται κατάλληλα
προς χρήση, τη διεργασία πρόσληψης της αισθητικής
εμπειρίας από μη εξοικειωμένους με την τέχνη
συμμετέχοντες, τη μέθοδο αποτίμησης των
αποτελεσμάτων και αξιολόγησης της διαδικασίας κτλ. Η
πειραματική εφαρμογή της ωστόσο στην εκπαίδευση
αναδεικνύει μια δυναμική μετασχηματισμού, η οποία
ωθεί σε ανάγκη για περαιτέρω επεξεργασία.
Αυτό που πρωτίστως μας ενδιαφέρει όμως είναι ότι
αποτελεί ένα καλό παράδειγμα πρακτικής εφαρμογής
μιας πρωτότυπης διδασκαλίας, η οποία εξυπηρετεί
τέσσερις στόχους:
 Διευκολύνεται η επίτευξη των διδακτικών
στόχων που έχουν τεθεί κατά το σχεδιασμό της
διδακτικής εφαρμογής.
 Λειτουργεί η ίδια η μέθοδος ως παράδειγμα
εναλλακτικής χρήσης αποτελεσματικών και
δημιουργικών τρόπων διδασκαλίας, εμπλουτίζοντας με
τον τρόπο αυτό την ποικιλία των παιδαγωγικών
πρακτικών που μπορούν να εφαρμοσθούν.
 Αποδεικνύεται η χρησιμότητα της τέχνης στην
εκπαίδευση και ο εκπαιδευτικός ρόλος που μπορεί να
έχει η αισθητική εμπειρία.
 Εξοικειώνονται οι εκπαιδευτικοί στη χρήση της
τέχνης ως εκπαιδευτικό εργαλείο, έτσι ώστε να είναι σε
θέση να τη χρησιμοποιούν και οι ίδιοι στη διδασκαλία
τους.
ISBN: 978-960-99899-3-0
8. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Αυτή η έρευνα συγχρηματοδοτείται από την
Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο –
ΕΚΤ) και Ελληνικούς εθνικούς πόρους, μέσω του
Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια
Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου
Αναφοράς – Ερευνητικό Πρόγραμμα: Ηράκλειτος ΙΙ.
«Επενδύοντας στο μέλλον σας»
9. ΠΗΓΕΣ
Ελληνόγλωσσες
Brookfield, St., (2007). Η Μετασχηματίζουσα
Μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο: J. Mezirow &
συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Λιντζέρης, Π., (2007). Η σημασία του κριτικού
στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του
Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα:
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Mezirow, J., (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε
όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του
μετασχηματισμού. Στο: J. Mezirow & συνεργάτες, Η
Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Καζαντζάκης, N. (1961) «Ένα πουλί στην αυλή του
σχολείου». Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις
Ελένης Καζαντζάκη.
Κόκκος, A., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων –
Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α., (2010). Μετασχηματίζουσα Μάθηση
μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Θεωρητικό Πλαίσιο
και Μέθοδος Εφαρμογής. Εκπαίδευση Ενηλίκων,19.
Ξενόγλωσσες
Cranton, P., (2006). Understanding & Promoting
Transformative Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J., (1934). Art as Experience. Penguin: New
York
Greene, M., (2000). Releasing the Imagination. San
Francisco: Jossey-Bass.
Illeris, K., (2004). Transformative learning in the
perspective of a comprehensive learning theory. Journal
of Transformative Education, 2, 79-89.
Mezirow, J., (1998). On Critical Reflection. Adult
Education Quarterly. 3, 185-198.
Mezirow, J., Taylor E. & Ass. (2009). Transformative
Learning in Practice. San Francisco: Jossey-Bass
Perkins, D.N., (1994). The Intelligent Eye. Los
Angeles: Getty.
Taylor, E., (2009). Fostering Transformative
Learning. In: J. Mezirow, E. Taylor & Ass.
Transformative Learning in Practice. San Francisco:
Jossey-Bass
176
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ
ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ
Βασιλική Ρεράκη
Πανεπιστήμιο Paris-IV Sorbonne, Τμήμα Μουσικής και Μουσικολογίας
Περίληψη
Η σχέση του ανθρώπινου όντος με το ρυθμό είναι
θεμελιακή τόσο στο βιολογικό όσο στο συναισθηματικό
αλλά και γνωστικό επίπεδο. Η ρυθμική εμπειρία κυριαρχεί
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
στην ανθρώπινη συνείδηση από τις απαρχές της
συγκρότησης της. Αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα
οργάνωσης της διυποκειμενικής επικοινωνίας μητέρας –
βρέφους και συνιστά, κατά πολλούς μελετητές, τη βάση
της ανάπτυξης τόσο της γλωσσικής όσο και της μουσικής
ικανότητας του ανθρώπινου όντος. Βασικές ρυθμικές
συνιστώσες ενυπάρχουν και συμμετέχουν στη δόμηση
κάθε αφηγηματικής φόρμας (π.χ. μουσικές, γλωσσικές
φόρμες). Ειδικότερα ο ρυθμός πρωταγωνιστεί στο
παιγνιώδες ρεπερτόριο του παιδιού που συνδυάζει
μουσικά και γλωσσικά στοιχεία και αποκτάται μέσα από
άτυπες ή τυπικές μορφές εκπαίδευσης. Εκκινώντας από τα
παραπάνω δεδομένα και αξιοποιώντας θεωρητικά
εργαλεία της Γνωστικής και Αναπτυξιακής Ψυχολογίας θα
επιχειρήσουμε στην παρούσα εργασία να καταδείξουμε το
ρόλο του ρυθμού στην ανάπτυξη της μουσικής και
γλωσσικής ικανότητας του παιδιού. Αναλύοντας αρχικά
τη ρυθμική λειτουργία μέσα στην επικοινωνία μητέρας –
βρέφους, θα μελετήσουμε στη συνέχεια ρυθμικές
διαδικασίες που πρωταγωνιστούν στις βιωματικές
μουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Μέσα σ’ αυτά τα
πλαίσια θα εξετάσουμε με ποιό τρόπο ο ρυθμός επιδρά
στη μουσική και γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών
αλλά και πώς ευνοεί γενικότερα τη ψυχική τους ανάπτυξη:
τη δόμηση του εαυτού και την επικοινωνία με τον Άλλο.
Λέξεις κλειδιά: ρυθμός, μουσική, γλώσσα,
ανάπτυξη, μουσικοπαιδαγωγική
1. ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΩΙΜΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ
ΜΗΤΕΡΑΣ-ΒΡΕΦΟΥΣ…
Με την παρούσα εισήγηση θα θέλαμε από τη μια να
εξετάσουμε μορφές ρυθμικής εμπειρίας που κυριαρχούν
στην ανθρώπινη συμπεριφορά και από την άλλη να
αναλύσουμε πώς αυτές αναδεικνύονται θεμελιακές για
την οντογενετική πορεία του ατόμου, συνιστώντας τη
βάση της ανάπτυξης τόσο της γλωσσικής όσο και της
μουσικής του ικανότητας.
Συγκεκριμένα, αντιμετωπίζοντας τη μουσική και τη
γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών ως επικοινωνιακές
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική
ή ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
διεργασίες που αναπτύσσονται μέσα στα πλαίσια της
διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και της παιγνιώδους
συνδιαλλαγής με τον Άλλο, θα εξετάσουμε σε έναν
πρώτο χρόνο το ρόλο του ρυθμού στην επικοινωνία
μητέρας - βρέφους, και στη συνέχεια θα μελετήσουμε
διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα σε οργανωμένες
εκπαιδευτικές δραστηριότητες εστιάζοντας ιδιαίτερα στα
πεδία εφαρμογής «βιωματικών μουσικοπαιδαγωγικών
μεθόδων», εκεί όπου το ρυθμικό στοιχείο αναδεικνύεται
ως ουσιαστικό σημείο άρθρωσης μεταξύ λόγου,
μουσικής και κίνησης. Συμπερασματικά, θα
προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τον τρόπο με τον
οποίο στα δύο αναπτυξιακά στάδια που θα μελετηθούν,
ο ρυθμός με τον οποίο οργανώνονται γλωσσικές και
μουσικές δραστηριότητες ή ανταλλαγές, αποτελεί
ταυτόχρονα και το ρυθμό μιας διυποκειμενικής
εμπειρίας που έχει καθοριστική σημασία για τη
γνωστική και συναισθηματική συγκρότηση του ατόμου.
«Ο χρόνος είναι συνυφασμένος με την ουσία του
όντος» έλεγε ο Jankelevitch (1959:42-43). «Ο χρόνος
είναι ο τόπος της ανθρώπινης ταυτότητας, ο χρόνος
υφαίνει το νήμα της ύπαρξης μας», σημειώνει ο
ψυχολόγος και φιλόσοφος της μουσικής Michel Imberty
(2007:10) .
Αδιαμφισβήτητα, η σχέση του ανθρώπινου όντος με
το χρόνο και κατ’ επέκταση με το ρυθμό, ως οργάνωση
του χρόνου, είναι θεμελιακή τόσο στο βιολογικό όσο
και στο συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο. Η
ρυθμική εμπειρία κυριαρχεί στη ζωή του ανθρώπου από
τις απαρχές της συγκρότησης της συνείδησης και
μάλιστα σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές και πριν από
αυτή, κατά την προγεννητική περίοδο (Μehler et al.,
1988; Lecanuet, 1996). Το βρέφος αποδεικνύει πολύ
νωρίς (από την ηλικία περίπου των δύο μηνών) την
ιδιαίτερη έμφυτη τάση του να συμμετέχει σε ρυθμικές
διαδικασίες οι οποίες συνιστούν και το χαρακτηριστικό
γνώρισμα της λειτουργίας που ονομάστηκε
«επικοινωνιακή μουσικότητα» ή αλλιώς «μουσικότητα
της συμπεριφοράς». Με τους όρους αυτούς που
εισηγήθηκαν οι Malloch (1999) και Trevarthen (1999)
ερμηνεύεται η βιολογικά προσδιορισμένη ικανότητα
του ανθρώπινου όντος να επικοινωνεί και να
αλληλεπιδρά με άλλα άτομα του είδους του.
Πολυάριθμες σχετικές μελέτες που επικεντρώνουν
άλλοτε στην πρωτοσυνομιλία και στη μητρική ομιλία
(baby talk) (Bateson, 1979 ; Gratier, 1999; Papousek &
Papousek,1981; Stern, 1977; Trevarthen, Mazokopaki, &
Powers, 2006) και άλλοτε στα τραγούδια και στα
παιγνιδοτράγουδα που απευθύνει η μητέρα στο παιδί,
κάνουν λόγο για αυτό το αξιοσημείωτο χάρισμα του
βρέφους να επικοινωνεί αυθόρμητα με τη μητέρα του
μέσω κινητικών και ηχητικών ανταλλαγών. Αξίζει να
σημειωθεί ότι σύμφωνα με κάποιους μελετητές η
177
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
επικοινωνία αυτή έχει ξεκινήσει ήδη πολύ πιο πριν, κατά
τη διάρκεια της ενδομήτριας ζωής όπου η φωνή της
μητέρας είναι το πιο σημαντικό ηχητικό ερέθισμα για το
έμβρυο και της οποίας τα ιδιαίτερα γνωρίσματα
διακρίνει ανάμεσα σε άλλες (Querleu & Renard, 1981;
De Casper & Fifer, 1980). Καθοριστικής σημασίας κατά
πολλούς για τη μετέπειτα κατάκτηση της γλώσσας και
της μουσικής, η προλεκτική αυτή «συνομιλία» μητέρας
– βρέφους συνιστά ένα ιδιαίτερο είδος φωνητικού και
κινητικού αυτοσχεδιασμού με «ερωτοαπαντήσεις» και
διαλογικά παιγνίδια. Πορίσματα ερευνών, επιβεβαιώνει
ο Trevarthen, έδειξαν ότι τα βρέφη και οι μητέρες τους
οδηγούνται σε μια αμοιβαία ρύθμιση των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ενδιαφερόντων και των συναισθημάτων τους διαμέσου
πολύπλοκων ρυθμικών οδών, ανταλλάσοντας
πολυτροπικά σήματα και εκφραστικές, κινητικές και
φωνητικές μιμήσεις (Trevarthen, 2003: 314). Πρόκειται
δηλαδή εδώ για μία παιγνιώδη διαδικασία ανταλλαγής,
όπου μητέρα και βρέφος κατασκευάζουν από κοινού ένα
πάζλ ηχητικών και οπτικών μοτίβων που
συμπληρώνονται από σωματικές κινήσεις και
εκφραστικές χειρονομίες με συναισθηματικό και
συμβολικό περιεχόμενο. Στα πλαίσια μιας τέτοιας
σχέσης μητέρα και παιδί συντονίζονται στον χρόνο,
μιμούνται, αναμένουν και προβλέπουν ο ένας τη
συμπεριφορά του άλλου, πραγματοποιούν μαζί μια
«αφήγηση χωρίς λέξεις». Το πρότυπο της επικοινωνίας
αυτής δεν ανάγεται διόλου στο μοντέλο της δράσης
αντίδρασης. Οι δύο σύντροφοι είναι συν–δημιουργοί
και συμμέτοχοι ο ένας της εμπειρίας του άλλου (Gratier,
2001:13).
Έχει συχνά ειπωθεί πως η επικοινωνία της δυάδας
μητέρας - βρέφους παραπέμπει στην εικόνα δύο
μουσικών που αυτοσχεδιάζουν. Πράγματι μια τέτοια
υπόθεση επιβεβαιώνεται σήμερα και από έρευνες που
αναλύουν λεπτομερώς τα χαρακτηριστικά της
αλληλεπίδρασης με τη βοήθεια φασματογραφημάτων
(Gratier, 2003; Trevarthen et al.,2006), αφήνοντας
εύκολα να διαφανεί ότι αυτή συγκροτείται στη βάση
κατεξοχήν ρυθμικών συνιστωσών. Έτσι έχει
παρατηρηθεί καταρχήν πως οι φωνοποιήσεις και οι
κινήσεις μητέρας και βρέφους υπακούουν σε έναν
υποκείμενο ρυθμικό παλμό που, κατά τη Gratier (2004:
76), αποτελεί τον ψυχολογικό σκελετό της εξέλιξης της
αλληλεπίδρασης μέσα στο χρόνο. Θα πρέπει να
φανταστούμε πως σε αυτή τη διαδικασία, αμφότερα τα
μέλη της επικοινωνούσας δυάδας σέβονται και
ακολουθούν μια χρονική οργάνωση που θυμίζει μουσικό
μέτρο που τους επιτρέπει να συντονιστούν στο χρόνο
δηλαδή να μοιραστούν συγκινήσεις και αναπαραστάσεις
μέσα σε ένα ορισμένο χρονικό πλαίσιο, να
«εναρμονιστούν συναισθηματικά» σύμφωνα με το Stern
(1985). Είναι χαρακτηριστικό, τονίζει η Gratier
(2001:14) πως ακόμη και κωφάλαλα παιδιά είναι δυνατό
να συντονιστούν ρυθμικά με τη μητέρα τους μέσα από
το ρυθμό βλεμμάτων, κινήσεων και χειρονομιών.
Αναμφισβήτητα μια τέτοιου είδους ανταλλαγή
φωνοποιήσεων και λοιπών σημάτων εμπεριέχει το
στοιχείο της επαναληπτικότητας, δηλαδή της
κανονικότητας, της επανεμφάνισης σε τακτά χρονικά
ISBN: 978-960-99899-3-0
διαστήματα ενός ή συνδυασμού ερεθισμάτων. Στο
κλασικό, για τη γραμματεία της Αναπτυξιακής
Ψυχολογίας, έργο The First Relationship o Stern
σημειώνει ότι ένα από τα θεμελιώδη, κοινά
χαρακτηριστικά στην παιγνιώδη επικοινωνία είναι η
επαναληπτικότητα της συμπεριφοράς της μητέρας: στις
φωνοποιήσεις, στις εκφράσεις του προσώπου, στις
κινήσεις του σώματος (Stern, 1977). Με αυτόν τον
τρόπο ευνοείται, η δημιουργία έντασης και
ενδιαφέροντος στο παιδί που προβλέπει και περιμένει με
ανυπομονησία την έλευση του επόμενου όμοιου
ερεθίσματος. Δεν θα πρέπει να δούμε την επανάληψη
σαν μια παιδαγωγική μέθοδο καθώς η μητέρα δεν
προσπαθεί να διδάξει τίποτε στο παιδί της. Αντίθετα
χρησιμοποιεί αυτό το μηχανισμό για να προκαλέσει την
προσοχή του βρέφους ή ακόμη και για να το ηρεμήσει.
Καθώς όμως η υπερβολική επανάληψη κουράζει το
βρέφος ακριβώς όπως και έναν ενήλικα, η μητέρα
εισάγει προοδευτικά και με μεγάλη προσοχή καινούρια
στοιχεία παρεκκλίνοντας ελαφρώς από το αρχικό
μοντέλο δράσης, κάνει δηλαδή χρήση της παραλλαγής.
Τι παραλλάζει; Πιο συχνά το τέμπο, τη δυναμική, τα
εκφραστικά στοιχεία. Από τη μια μεριά λοιπόν
ικανοποιεί την προσδοκία του παιδιού της (με την
επανάληψη) από την άλλη διατηρεί αμείωτο το
ενδιαφέρον του (με την παραλλαγή). Κι αν θέλαμε να
χρησιμοποιήσουμε μουσικούς όρους θα λέγαμε ότι η
μητέρα κατασκευάζει θέμα με παραλλαγές (Stern, 1977:
84) όπου το θέμα είναι το σταθερό σημείο αναφοράς και
καθεμία παραλλαγή επιβάλει κάθε φορά μία επανα-
ανάγνωση του θέματος με μοναδικό περιορισμό να
διατηρεί τα ουσιώδη του στοιχεία ώστε να παραμένει
αναγνωρίσιμο.
Με ποιό τρόπο αυτή η προγλωσσική επικοινωνία που
θεμελιώνεται στη βάση μιας διυποκειμενικής ρυθμικής
ανταλλαγής ηχητικών και κινητικών σημάτων συνιστά
ένα στέρεο υπόβαθρο για τη μετέπειτα συγκρότηση
μουσικής και γλωσσικής συμπεριφοράς;
Ας θυμηθούμε εδώ κάποιες από τις βασικές
λειτουργίες και παραμέτρους τόσο της γλώσσας όσο και
της μουσικής για να εξετάσουμε στη συνέχεια πως ο
ρυθμός της διυποκειμενικής επικοινωνίας τους επιτρέπει
να αναδυθούν πρώιμα, ήδη από τη βρεφική ηλικία.
Γλώσσα και μουσική αποτελούν λοιπόν κατεξοχήν
επικοινωνιακά συστήματα που απαρτίζονται από
ενότητες που οργανώνονται στο χρόνο. Μέσω
γλωσσικών και μουσικών σημάτων τα ανθρώπινα
υποκείμενα έχουν τη δυνατότητα να κατασκευάζουν
αφηγήσεις, δηλαδή ιστορίες που αναπαριστούν
καταστάσεις ή γεγονότα με συγκεκριμένη πλοκή η οποία
εξελίσσεται διαμέσου καθορισμένων σταδίων στον
χρόνο, έχει λοιπόν, αρχή, μέση και τέλος. «Η αφήγηση
αποτελεί εγγενή ικανότητα του ανθρώπινου νου και
στοχεύει στην ερμηνεία του βιώματος και της
προσωπικής πορείας στο χώρο και στο χρόνο»
(Τζανάκης & Τσούρτου, 2007: 17). Τα στάδια μιας
αφήγησης που αποτελεί μια ζωντανή επικοινωνιακή
διαδικασία δεν έχουν απλά ένα δομικό χαρακτήρα αλλά
αντιστοιχούν σε συγκεκριμένα ψυχολογικά στάδια με
συναισθηματικό περιεχόμενο καθώς μέσα από την
178
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
εξέλιξη τους δημιουργείται στο δέκτη ένταση,
κορύφωση, και λύση της έντασης. Στο πεδίο της
μουσικής η αναγνώριση αυτής ακριβώς της χρονικής της
διάστασης, ή αλλιώς η θεώρηση μιας μουσικής δομής ως
εξέλιξη μιας πλοκής μέσα στον χρόνο, επιτρέπει σε
κάποιους μελετητές να μιλούν για μουσική
αφηγηματικότητα (Imberty, 2005; Ziv,1999). Με αυτή
την έννοια «δεν πρέπει να μας εκπλήσσει, λέει ο Imberty
(2004 : 238) το να θεωρούμε τη μουσική ως την τέχνη
της δημιουργίας ιστοριών χωρίς λόγια, των διηγήσεων
χωρίς λέξεις». Η αφήγηση μιας ιστορίας δημιουργεί
ενδιαφέρον, ένταση και τελικά απόλαυση όχι μόνο χάρη
στο περιεχόμενο της αλλά κυρίως λόγω των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προσωδιακών χαρακτηριστικών της φωνής του αφηγητή:
των τονισμών, των παύσεων, των εναλλαγών στο τέμπο
και στη δυναμική, του εκφραστικού χαρακτήρα και των
χρωματισμών της φωνής, κλπ. «Το να αφηγείσαι μια
ιστορία σημαίνει πρώτα απ΄όλα να δίνεις ρυθμό στη
φωνή σου, να επιταχύνεις ή να επιβραδύνεις τη ροή να
πυκνώνεις ή να αραιώνεις τους ήχους και τα λόγια»
(Imberty, 2007: 20).
Τονίσαμε παραπάνω ότι μουσική και γλώσσα
συνιστούν επικοινωνιακές διεργασίες και ως τέτοιες
προϋποθέτουν το διάλογο, δηλαδή τη ζωντανή
επικοινωνία μεταξύ δύο ή περισσότερων συνομιλητών,
δύο ή περισσότερων μουσικών ή μουσικών και
ακροατών, που καλούνται να αλληλεπιδράσουν, να
μοιραστούν έναν κοινό ρυθμό, να συντονιστούν και να
«εναρμονιστούν συναισθηματικά». Η μελέτη του
Schogler, (1999: 75-92) με ντουέτα μουσικών της jazz
που αυτοσχεδιάζουν, δείχνει ότι οι δύο μουσικοί
συντονίζονται σε μια κοινή αφήγηση κατασκευάζοντας
μαζί και υιοθετώντας μια κοινή ρυθμική αναφορά.
Εξάλλου έρευνες, αναφέρει η Gratier (2001: 9) που
παρουσιάζουν βιντεοσκοπημένα αποσπάσματα από
συνομιλίες ενηλίκων επιβεβαιώνουν κι εδώ το ρυθμικό
χαρακτήρα πολυτροπικών σημάτων που συμμετέχουν
στην αλληλεπίδραση. Κάθε κίνηση, κάθε ανασήκωμα
του φρυδιού, κάθε αρχή μιας φράσης συμβαίνει σε μια
συγκεκριμένη στιγμή όπου παράλληλα με τη γλώσσα,
παίζει έναν κεντρικό ρόλο στη μετάδοση του νοήματος.
Επιστρέφοντας στην πρώιμη αλληλεπίδραση ας
σταθούμε λίγο στην ιδιαίτερη σημασία και συμβολισμό
της φωνής της μητέρας. Με εργαλείο τη φωνή η μητέρα
μεταφέρει μηνύματα αγάπης, προσοχής και
ενδιαφέροντος συγκροτώντας νοηματικές ακολουθίες
με σαφή χρονικά όρια που εκπληρώνουν τη ψυχολογική
ανάγκη του βρέφους για προσδοκία και ικανοποίηση.
Παίζοντας και αυτοσχεδιάζοντας κάνει χρήση,
ασυνείδητα τις περισσότερες φορές, τεχνικών που
συναντάμε στην αφηγηματική λειτουργία (γλώσσας και
μουσικής):τονισμούς, αναπνοές, παύσεις, εναλλαγές στη
δυναμική και στο τέμπο. Όπως τονίζει σχετικά ο Stern
(1977:15) αυτό που έχει σημασία είναι «όχι τί λέει η
μητέρα αλλά το πώς το λέει», η μουσικότητα των ήχων
και όχι το νόημα των λέξεων. Και είναι ακριβώς αυτά τα
χαρακτηριστικά προσωδίας - πρωτο-αφηγηματικά κατά
τον Imberty (2005) - που δημιουργούν στο βρέφος το
αίσθημα της διάρκειας, της αρχής και του τέλους, της
κατάτμησης του χρόνου σε ενότητες με νόημα, του
ISBN: 978-960-99899-3-0
ψυχολογικού δίπολου έντασης-χαλάρωσης. Συμμετέχουν
λοιπόν στη συγκρότηση πρώιμων αφηγηματικών δομών
ως πλαίσια συγκινησιακών εμπειριών οδηγώντας το
βρέφος σε μια υποκειμενική ή καλύτερα σε μια
διυποκειμενική εμπειρία του χρόνου αλλά και
προετοιμάζοντας το για την εισαγωγή του στον κόσμο
των συμβόλων και των διαπροσωπικών σχέσεων. Όμως
η συμβολική σκέψη, η αφηγηματική λειτουργία και η
ικανότητα αλληλεπίδρασης αποτελούν προϋποθέσεις της
μουσικής και της γλωσσικής επικοινωνίας Υπό αυτή
την έννοια λοιπόν θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς
ότι συντελείται κατά τη βρεφική ηλικία ένα είδος
πρώιμης γλωσσικής και μουσικής μάθησης.
Εν κατακλείδι, η ρυθμικότητα και η εκφραστική
ποιότητα, η πρωτο-αφηγηματική δηλαδή ουσία των
μητρικών ερεθισμάτων κατά την ηχητική - κινητική
επιτέλεση στην οποία το βρέφος συμμετέχει επάξια
αναζητώντας κοινές συγκινησιακές εμπειρίες,
λειτουργούν ως εργαλείο πολιτισμικής μάθησης. Στα
βλέμματα, στις κινήσεις, στους ήχους που προέρχονται
από τη μητέρα και κυρίως στον τρόπο που τα απευθύνει
και τα μοιράζεται με το παιδί της εγγράφονται
πολιτισμικές πρακτικές και η ίδια η διαδικασία της
πρώιμης αλληλεπίδρασης θεμελιώνει ένα αίσθημα του
ανήκειν σε ένα ορισμένο πολιτισμικό περιβάλλον
(Gratier, 2007; Dissanayake, 2000).
2. ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΜΕΝΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
ΠΡΑΞΗ
Βιώνοντας μια ουσιαστική τομή στην αναπτυξιακή
του πορεία, το παιδί της προσχολικής ή πρώτης σχολικής
ηλικίας καλείται να συμμετάσχει τώρα σε οργανωμένες
εκπαιδευτικές δραστηριότητες μεταβαίνοντας από την
αυθόρμητη ή άτυπη απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων
σε ένα πλαίσιο όπου κυριαρχούν οι σαφείς παιδαγωγικές
προθέσεις και στόχοι και όπου η αλληλεπίδραση παιδιού
και ενηλίκου θεμελιώνεται σε συγκεκριμένες μεθόδους,
θεωρίες και προσεγγίσεις που πηγάζουν αφενός από τις
επιλογές του παιδαγωγού και αφετέρου από το θεσμικό
πλαίσιο. Σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο, τον ρόλο των
«σημαντικών άλλων» θα μοιραστούν μαζί με τους γονείς
ο παιδαγωγός και η ομάδα των συνομηλίκων και το
παιδί θα νοηματοδοτήσει τον κόσμο αλληλεπιδρώντας
μαζί τους.
Οι μουσικές και γλωσσικές κατακτήσεις των
προηγούμενων περιόδων τώρα διευρύνονται,
οργανώνονται, συστηματοποιούνται και
διαμορφώνονται με την καθοδήγηση του παιδαγωγού
και με τη συμμετοχή των συμμαθητών, μέσα λοιπόν από
συλλογικές διαδικασίες. Κεντρική θέση σε αυτή την
αναπτυξιακή φάση του ατόμου, που δεν μπορεί κατά
συνέπεια να παραγνωριστεί μέσα στην εκπαιδευτική
διαδικασία, κατέχει το παιχνίδι. Θεμελιωμένο σε
εγγενείς ικανότητες του όντος και σε προγλωσσικές
επικοινωνιακές διεργασίες, όπως είδαμε παραπάνω, το
παιχνίδι ικανοποιεί βαθύτερες ψυχολογικές ανάγκες του
παιδιού και συμμετέχει στη νοητική και συναισθηματική
του εξέλιξη. Γράφει ο Vygotski σχετικά: «το παιχνίδι
περιέχει όλες τις αναπτυξιακές τάσεις σε μια
179
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
συμπυκνωμένη μορφή και αποτελεί από μόνο του μια
τεράστια πηγή ανάπτυξης» (Vygotski, 1978: 102).
Παιγνιώδη χαρακτηριστικά συναντάμε εξάλλου και
στο φωνητικό ρεπερτόριο του παιδιού αυτής της ηλικίας
που συνδυάζει μουσικά, γλωσσικά και κινητικά στοιχεία
και συγκροτείται προοδευτικά μέσα από διαδικασίες
μίμησης του άμεσου πολιτισμικού του περιβάλλοντος.
Τραγούδια με συμμετοχή του σώματος ή άλλα ηχογόνα αντικείμενα, στην εκτέλεση μιας
τραγουδοπαίχνιδα , ρίμες, γλωσσοδέτες και λαχνίσματα,
(π.χ. α μπε μπα μπλομ) παιχνίδια ερωτοαπαντήσεων
καθώς και παραδοσιακά ομαδικά παιχνίδια (π.χ περνά -
περνά η μέλισσα) αντλούνται από την, πλούσια σε κάθε
πολιτισμό, παιδική προφορική παράδοση και
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κυριαρχούν στην καθημερινότητα των παιδιών. Χάρη
στο διαδραστικό και αφηγηματικό τους χαρακτήρα και
λόγω της ιδιαίτερης φόρμας τους (συνδυασμός
μουσικών, γλωσσικών, κινητικών στοιχείων)
εκπληρώνουν σημαντικές ψυχολογικές λειτουργίες:
συγκινησιακή εκτόνωση διαμέσου της προσωπικής
έκφρασης και της αλληλεπίδρασης με ενηλίκους και
συνομηλίκους, αντίληψη σώματος, γλωσσική εξάσκηση,
ρυθμική εμπέδωση, καλλιέργεια φαντασίας. Κυρίως
όμως θα έπρεπε να θεωρήσουμε το παραδοσιακό παιδικό
τραγούδι και τραγουδοπαιχνίδι ως κατεξοχήν
επικοινωνιακή διεργασία και πολιτισμική πρακτική.
Τραγούδια, παιχνίδια και κινητικές δραστηριότητες
που πολλά από αυτά προέρχονται από το παραδοσιακό
παιδικό προφορικό ρεπερτόριο, συνιστούν όμως και το
κύριο παιδαγωγικό υλικό των «βιωματικών
μουσικοπαιδαγωγικών μεθόδων» που, με αφετηρία τις
πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, συγκροτήθηκαν πάνω
στις αρχές μιας παιδοκεντρικής αντίληψης για τη
μουσική εκπαίδευση. Οι μαθητές παρακινούνται εδώ,
αντί να συσσωρεύουν γνώσεις, να αυτοσχεδιάζουν, να
πειραματίζονται ατομικά ή ομαδικά - με τη φωνή, τα
χέρια, το σώμα, τα όργανα - να βιώνουν τις έννοιες παρά
να προσπαθούν να τις απομνημονεύσουν, να
συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
«Πολύ πριν να μάθει τη θεωρία της μουσικής ο μαθητής
καλείται να παίξει μουσική» (Dauphin, 2004: 833). Η
μουσική δεν αντιμετωπίζεται εδώ σαν ένα μάθημα που
πρέπει να διδαχθεί. Απεναντίας, συνδιαλεγόμενη
αρμονικά και με άλλες τέχνες (εικαστικά, χορό, τέχνες
του λόγου) θεωρείται ως μια βιωματική διαδικασία που
μπορεί να αφυπνίσει την εγγενή δημιουργικότητα του
κάθε παιδιού.
Οι περισσότερες βιωματικές μουσικοπαιδαγωγικές
μέθοδοι προτείνουν - με διαφορετικό τρόπο βέβαια η
καθεμία ανάλογα και με την υποκείμενη φιλοσοφική
προσέγγιση - την αξιοποίηση του ρυθμού ως μέσου για
την ανάπτυξη της μουσικής, γλωσσικής και κινητικής
εκφραστικότητας των παιδιών. Το ρεπερτόριο των
εστιασμένων στο ρυθμό ασκήσεων, των
δραστηριοτήτων και των τεχνικών που μας έχει
κληροδοτήσει η έμπνευση σημαντικών
μουσικοπαιδαγωγών είναι ευρύ και σύνθετο: από τη
ρυθμική του Jaques-Dalcroze ως τις ρυθμικές συλλαβές
του Kodaly και από την εναλλαγή solo - tutti της
μεθόδου Martenot ως τις ηχηρές κινήσεις και το ρυθμικό
λόγο του Orff, οι μουσικοπαιδαγωγικές μέθοδοι
ISBN: 978-960-99899-3-0
βασίζονται στην έμφυτη ρυθμική ικανότητα των παιδιών
και στην προδιάθεση τους για παιχνίδι, προκειμένου να
κατασκευάσουν ένα πολύτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο.
Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, ο ρυθμός συνυφαίνεται
καταρχήν με την κίνηση: στην ελεύθερη ή βάσει
συγκεκριμένων σχηματισμών κίνηση στο χώρο, στα
ρυθμικά χτυπήματα των χεριών στο σώμα, στα όργανα ή
χορογραφίας, στην κίνηση της φωνής, ενυπάρχει η
ρυθμική εμπειρία είτε με την έννοια της τήρησης ενός
αυστηρού ρυθμικού παλμού είτε με την έννοια της
παιγνιώδους δυναμικής συνδιαλλαγής ανάμεσα στον
παιδαγωγό και στα μέλη της ομάδας. Ο Imberty
(2007:13) θεωρεί τη ρυθμική κίνηση ουσιαστική καθώς
βρίσκεται στο κέντρο της αισθησιοκινητικής
δραστηριότητας : «η επανάληψη του ρυθμικού παλμού
οργανώνει τον χρόνο καθώς επιτρέπει στο υποκείμενο,
είτε πρόκειται για μουσικό είτε όχι να τον μετράει και
να τον ελέγχει αλλά επίσης και να περιβάλλει μέσα σε
ένα καθορισμένο χωρο-χρονικό περίγραμμα την
ενέργεια που πηγάζει από την κίνηση και να την
πλαισιώνει για να της δώσει σταθερότητα και διάρκεια».
Η συγκρότηση και η αντίληψη του ρυθμού γεννιέται
λοιπόν και εδώ, όπως και κατά τις πρώιμες εμπειρίες,
από τη χρήση της επανάληψης.
Η ανάδειξη των ρυθμικών στοιχείων του λόγου και η,
βασισμένη σε αυτή, επεξεργασία ποικίλων γλωσσικών
δομών, κυρίαρχη άλλωστε στην προσέγγιση του Carl
Orff, αποδεικνύεται μια ιδιαίτερα δημοφιλής
μουσικοπαιδαγωγική στρατηγική: λέξεις, φράσεις, ρίμες,
γνωμικά, ποιήματα, διαλογικά παιχνίδια, ιστορίες,
εκτελούνται με ρυθμική απαγγελία με ή χωρίς οργανική
συνοδεία ή ηχηρές κινήσεις. Η αντίληψη και εμπέδωση
των δυναμικών και εκφραστικών χαρακτηριστικών της
εκφοράς του λόγου εμφανίζεται ως κύριο παιδαγωγικό
ζητούμενο: τα παιδιά οδηγούνται στην αίσθηση ενός
ρυθμού όχι μηχανικού που θυμίζει μετρονόμο αλλά ενός
ζωντανού εκφραστικού ρυθμού με τονισμούς, σιωπές,
διακυμάνσεις στο τέμπο, στη δυναμική και στο ύφος, και
του οποίου οι εναλλαγές βιώνονται με το σώμα (ένταση,
χαλάρωση) και αποδίδονται με τη φωνή. Παίζοντας με
το ρυθμό, παιδαγωγός και παιδιά μεταμορφώνουν
λέξεις, φράσεις και ιστορίες σε μουσική, προσπαθώντας
να αποκαλύψουν και να αισθανθούν τη ρυθμική δομή
τους. Χαρακτηριστικό είναι ένα παιχνίδι με υλικό τα
ονόματα των παιδιών της ομάδας: αφού κάθε παιδί, σε
μια πρώτη φάση, παρουσιάσει ρυθμικά το όνομα του
συνοδεύοντας το με παλαμάκια ή κρουστά όργανα, στη
συνέχεια, ακούγοντας μόνο τη ρυθμική συνοδεία
προσπαθούμε να καταλάβουμε ποιο όνομα κρύβεται από
πίσω.
Γενικά, πρέπει να πούμε ότι σε οποιοδήποτε πεδίο κι
αν εφαρμόζονται οι βιωματικές μουσικοπαιδαγωγικές
μέθοδοι (σχολική τάξη, ωδείο, μουσικό εργαστήρι κλπ.)
οι ρυθμικές εμπειρίες πραγματώνονται κυρίως μέσα από
συλλογικές διεργασίες ή διεργασίες αλληλεπίδρασης
έτσι ώστε να μπορούμε να μιλάμε για διυποκειμενικές
ρυθμικές εμπειρίες. Για παράδειγμα, η εκμάθηση ενός
τραγουδιού στηρίζεται στην κυκλική εναλλαγή της
φωνής του μουσικοπαιδαγωγού που ερμηνεύει σόλο και
180
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
της χορωδίας των παιδιών που επαναλαμβάνουν τη
μελωδία. Παραδοσιακά τραγούδια ή παιχνιδοτράγουδα
που περιέχουν το σχήμα ερώτηση - απάντηση,
προσφέρονται επίσης για κυκλική επιτέλεση: ο
παιδαγωγός ή ένα από τα παιδιά ρωτά, τα υπόλοιπα
απαντούν. Ο Martenot βλέπει σε αυτή τη μιμητική
πρακτική μια αρχετυπική εκδήλωση των στοιχειωδών
μουσικών δομών (Dauphin, 2004 :845). Ας μη ξεχνάμε
ότι και η ίδια η κυκλική διάταξη με την οποία είναι
τοποθετημένα τα μέλη της ομάδας ευνοεί την
επικοινωνιακή διαδικασία.
Σκιαγραφώντας εν συντομία κάποιες από τις μορφές
που μπορούν να πάρουν οι ρυθμικές δραστηριότητες στα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πλαίσια των βιωματικών μουσικοπαιδαγωγικών
προσεγγίσεων αφήσαμε - πιστεύουμε - να διαφανεί
έστω και αχνά, η σημασία του ρυθμού στη μουσικο-
παιδαγωγική πράξη. Ας δούμε τώρα πιο συγκεκριμένα
πώς επιδρά στις μουσικές και γλωσσικές διεργασίες που
αναπτύσσονται στο κέντρο μιας δημιουργικής μουσικής
διδασκαλίας.
Είδαμε ότι στα πλαίσια της ομάδας, το παιχνίδι, η
ανταλλαγή, η συν-δημιουργία, τα σωματικά βιώματα,
πραγματώνονται με όχημα το ρυθμό. Ο ρυθμός
λειτουργεί ως μοχλός γύρω από τον οποίο αρθρώνονται,
ανταλλάσσονται και νοηματοδοτούνται κινήσεις, λέξεις,
ήχοι, συγκινησιακές εμπειρίες. Και εδώ όπως και στην
αλληλεπίδραση μητέρας βρέφους που αναλύθηκε στο
πρώτο μέρος της εισήγησης, μέσω της ρυθμικής
εμπειρίας διευθετείται ο χρόνος της αφήγησης: ενός
τραγουδιού, μιας ιστορίας, ενός παιχνιδιού, ενός
διαλόγου… Οι μουσικές και γλωσσικές δομές
οργανώνονται έτσι σε μικρότερες ενότητες με νόημα, σε
«μορφές» που κατά τη θεωρία Gestalt, διευκολύνουν την
αντίληψη και τη μνήμη (Deliège,1985:14). Από την
άλλη, η επανάληψη, η μίμηση και η ρυθμική ανταλλαγή
μέσα στην ομάδα εκτός από την ευνοϊκή επίδραση που
έχουν στην αντίληψη και κατανόηση λέξεων, φράσεων
και μελωδικο-ρυθμικών μοτίβων, ενισχύουν τη
συνύπαρξη υποκειμενικού και διυποκειμενικού (μέσω
της ομάδας) χρόνου. Επίσης, οι παραπάνω ρυθμικές
συνιστώσες αναδεικνύουν την επικοινωνιακή και την
παιγνιώδη διάσταση της μουσικής και της γλώσσας: τα
παιδιά βιώνουν τα μουσικά και λεκτικά ερεθίσματα και
συγκινούνται από αυτά μαζί με τους άλλους.
Αυτοσχεδιάζουν, τραγουδούν και παίζουν μιμούμενα το
δάσκαλο τους και τους συμμαθητές τους ή απαντώντας
σε ερεθίσματα τους. Όπως τονίζει ο Κανελλόπουλος
(2009: 333) «η μουσικοποιητική δραστηριότητα είναι
πάντοτε μια διαδραστική διεργασία, δεν είναι ποτέ μια
αποκομμένη, «ιδιωτική» δραστηριότητα». Ο ρυθμός
τέλος, αποτελεί το συνδετικό υλικό γλώσσας, μουσικής
και κίνησης επιτρέποντας στο μαθητή να τα βιώσει ως
αδιάσπαστο σύνολο μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Γλώσσα, μουσική και κίνηση αλληλοσυμπληρώνονται
σαν κομμάτια ενός ενιαίου παζλ που οδηγεί στη
συγκίνηση και στη νοηματοδότηση των ποικίλων
εμπειριών που απορρέουν από την παιδαγωγική πράξη.
Σε αυτό το ερμηνευτικό πλαίσιο ο ρυθμός, συστατικό
στοιχείο της μουσικής και του λόγου, μπορεί λοιπόν να
αναδειχθεί και να αξιοποιηθεί ως εργαλείο βιωματικής
ISBN: 978-960-99899-3-0
γνώσης στα πλαίσια μουσικο-παιδαγωγικών
διαδικασιών.
Πάντως, τόσο μέσα από το παράδειγμα της
επικοινωνίας μητέρας-βρέφους όσο και μέσα από την
παιδαγωγική προοπτική που μελετήθηκαν παραπάνω, η
υπόθεση της θεμελιακής σημασίας του ρυθμού για τη
γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική συγκρότηση
του παιδιού δεν φαίνεται να στερείται νοήματος: είναι
ίσως, επειδή, όπως σημειώνουν οι Molino και Gardes-
Tamines (1987: 9) «ακριβώς γιατί είναι βαθιά
θεμελιωμένος στη βιολογική και ψυχική πραγματικότητα
του ανθρώπινου όντος, ο ρυθμός είναι ικανός να
παραπέμπει και σε άλλες εμπειρίες, χωρικές,
συναισθηματικές ή γνωστικές, και να τις συμβολοποιεί.
Όντας μία από τις ουσιαστικές οδούς οργάνωσης του
χρονικού διηνεκούς, μπορεί εύκολα να χρησιμεύσει ως
μοντέλο και για άλλους τομείς που χρησιμοποιούν το
χρόνο».
ΠΗΓΕΣ
Bateson, M.C. (1979). The epigenesis of
conversational interaction: A personal account of
research development. In M.Bullowa (Ed.), Before
speech: The beginning of human communication.
London: Cambridge University Press, 63-77.
Dauphin, C. (2007). Les grandes méthodes
pédagogiques du XXe siècle. In J.J. Nattiez (Ed.),
Musiques, une encyclopédie pour le XXIe siècle
(pp.833-853). Paris : Actes Sud.
Deliège, I. (1985). Les règles préférentielles de
groupement dans la perception musicale. Mémoire,
Université Libre de Bruxelles.
Decasper, A. J. & Fifer, W.P. (1980). Of Human
Bonding: Newborns prefer their mothers΄voices.
Science, 208, 1174-76.
Dissanayake, Ellen. (2000). Antecedents of the
Temporal Arts. In N.I.Wallin, B. Merker & S.Brown
(Eds.), The Origins of music (pp.389 – 410).
Cambridge: MIT.
Gratier, M. (1999). Expressions of belonging: the
effect of acculturation on the rhythm and harmony
of mother-infant interaction, Musicae Scientiae
Special Issue, 93-122.
Gratier, M. (2001). Harmonies entre mère et
bébé. Enfances et Psy, 13, (1), 9-15.
Gratier, M. (2007), Musicalité, style et
appartenance dans l’interaction mère-bébé. In M.
Imberty et M. Gratier (Eds.), Temps, geste et
musicalité (pp.69-100). Paris: L’Harmattan.
Imberty, M. (2004). Le bébé et le musical. In J.J.
Nattiez (Ed.), Musiques, une encyclopédie pour le
XXIe siècle (pp.506-526). Paris: Actes Sud.
Imberty, M. (2005). La musique creuse le temps.
Paris: L’Harmattan.
Imberty, M. (2007). Introduction : du geste
temporel au sens. In M. Imberty et M. Gratier (Eds.),
Temps, geste et musicalité (pp.7-32). Paris:
L’Harmattan.
Jankelevitch, V. (1959). Henri Bergson. Paris:
Presses Universitaires de France.
181
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Κανελλόπουλος, Π.Α. (2009). Μια κοινωνικο- University Press.

πολιτισμική προσέγγιση στη μελέτη της παιδικής Ζiv, N. (2001). La structuration d’une phrase
μουσικής έκφρασης και δημιουργικότητας. Στο Μ.Α tonale et ses effets sur l’écriture d’un récit. In M.
Πουρκός(Επιμ.),Τέχνη,Παιχνίδι,Αφήγηση:Ψυχολογικ Imberty (Ed.). De l’écoute à l’œuvre (pp.131-
ές και Ψυχοπαιδαγωγικές Διαστάσεις (σσ.311-355). 156).Paris : L’Harmattan.
Αθηνα: Τοπος.
Lecanuet, J.-P. (1996). Prenatal auditory
experience. In I. Deliege & J.Sloboda (Eds), Musical
beginnings. Origins and development of musical
competence (pp.3-34). Oxford: Oxford University
Press.
Malloch, S.N. (1999). Mothers and infants and
communicative musicality. Musicae Scientiae,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Special Issue, 1999-2000, 29-57.

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, G., Halsted, N.,
Bertoncini, J., & Amiel Tison, C. (1988). A
precursor of language acquisition in young infants.
Cognition, 29,143-78.
Molino, J. & Gardes-Tamine J. (1987).
Introduction à l’analyse de la poesie. I – Vers et
Figures. Paris : Presses Universitaires de France.
Papousek, M., & Papousek, H. (1981). Musical
elements in the infant’s vocalizations: their
significance for communication, cognition and
creativity. In L.P.Lipsitt (Ed.), Advances in Infancy
Research, 1 (pp.163-224). Norwood, N.J.:Ablex.
Querleu, D. et Renard, X. (1981). Les perceptions
auditives du fœtus humain, Médecine et hygiène, 39,
2102-2110.
Schögler, B. W. (1999) Studying Temporal Co-
ordination in Jazz Duets. In ‘Rhythms, Musical
Narrative, and the Origins of Human
Communication' Musicae Scientiae, Special Issue,
1999-2000, Liège: European Society for the
Cognitive Sciences of music, 75-92.
Stern, D.N. (1977). The First Relationship.
Cambridge, Harvard University Press.
Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of
the infant. New York: Basic Books.
Trevarthen, C. (1999). Musicality and the
intrinsic motive pulse. In “Rhythms, musical
narrative, and the origins of human communication”.
Musicae scientiae, special issue, 1999-2000, 155-
215.
Trevarthen, C. et Aitken, K. J. (2003-4).
Intersubjectivité chez le nourrisson: recherche,
théorie et application clinique. Médecine et hygiène-
Devenir, 34, 309-428.
Trevarthen, C., Mazokopaki, K., Powers N.
(2006). Investigating the rhythms and vocal
expressions of infant musicality, in Crete, Japan and
Scotland. Proceedings of the ICMPC9, 9th
International Conference on Music Perception and
Cognition, Alma Mater Studiorum University of
Bologna, August 22-26, 2006.
Τζανάκης, Μ. & Τσούρτου Β. (2007). Εισαγωγή.
Στο Α. Λιοδάκης, Μ. Τζανάκης, & Β.Τσούρτου
(Επιμ). Τέχνη και ψυχιατρική, με αφορμή το 1ο
συνέδριο (σσ.13-30). Αθήνα.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Harvard

 
ISBN: 978-960-99899-3-0 182
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΜΟΥΣΙΚΗ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑ
Αναστασία Α. Σιώψη
Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο
Περίληψη
Η σχέση της μουσικής με τη γλώσσα χαρακτηρίζεται,
γενικά μιλώντας, από το γεγονός του ότι μουσικά
σύμβολα και φόρμες έκφρασης, παρότι ενισχύουν την
ένταση της αισθητικής επίδρασης, οφείλουν την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
διαφοροποίησή τους στα κείμενα τα οποία ‘απεικονίζουν’.
Αυτή η θεώρηση είχε μεγάλη ισχύ κυρίως στην αισθητική
της μουσικής από τον δέκατο έκτο ως τον δέκατο όγδοο
αιώνα που είχε αποκλειστική σχεδόν κατεύθυνση το
μαδριγάλι και, αργότερα, την όπερα και τη καντάτα. Πριν
το δέκατο όγδοο αιώνα η μουσική και η γλώσσα ληταν
αδιαίρετες γιατί ο όρος ‘μουσική’ υπονοούσε από μόνος
του τη γλώσσα. Αισθητικές ερμηνείες της μουσικής,
έχοντας ως βάση τη σχέση της μουσικής με τη γλώσσα,
συνεχίζουν να αναπτύσσονται και αργότερα (π.χ. στην
επινόηση της προγραμματικής μουσικής από το Λιστ τον
δέκατο ένατο αιώνα, στη θεωρία της μουσικής ως γλώσσα
του μουσικολόγου Deryck Cooke, η οποία αναλύεται στο
βιβλίο του The language of music (1959). Στόχος της
ανακοίνωσης είναι η παρουσίαση σημαντικών αισθητικών
θεωριών που συνδέουν τη μουσική με τη γλώσσα, κυρίως
μέσω παραδειγμάτων, οι οποίες, κατά συνέπεια, μπορούν
να δημιουργήσουν θεωρητικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη
μεθοδολογιών εκπαίδευσης όπου ο συσχετισμός των δύο
αυτών μορφών έκφρασης μπορεί να βοηθήσει στη
κατανόησή τους.
Λέξεις κλειδιά: αισθητική της μουσικής, μουσική
ως αναπαράσταση, γλώσσα ως μίμηση της
μουσικής, σύνθεση μουσικής και γλώσσας
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
«Αυτό που είναι πιο σημαντικό στη μουσική δεν βρίσκεται
στις νότες», Γκούσταβ Μάλερ
Η σχέση της μουσικής με τη γλώσσα χαρακτηρίζεται,
γενικά μιλώντας, από το γεγονός του ότι μουσικά
σύμβολα και φόρμες έκφρασης, παρότι ενισχύουν την
ένταση της αισθητικής επίδρασης, οφείλουν την
διαφοροποίησή τους στα κείμενα τα οποία
‘απεικονίζουν’. Αυτή η θεώρηση είχε μεγάλη ισχύ
κυρίως στην αισθητική της μουσικής από τον δέκατο
έκτο ως τον δέκατο όγδοο αιώνα που είχε αποκλειστική
σχεδόν κατεύθυνση το μαδριγάλι και, αργότερα, την
όπερα και τη καντάτα. Οι προσπάθειες του Ουμανισμού
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
της αναγέννησης να αναζωπυρώσουν την έκφραση της
αρχαίας μουσικής και επίσης, η μουσική ρητορική
(Doctrine of figures, Figurenlehre)1 και το δόγμα των
‘επιδράσεων’ της μουσικής (Doctrine of Affections
Affektenlehre)2 είναι θεωρίες της φωνητικής μουσικής:
όλες αυτές οι θεωρίες, ακολουθώντας τον Πλάτωνα,
εμπεριέχουν, εκτός από την ‘αρμονία’ και το ‘ρυθμό’, το
‘λόγο’. Δεν μπορεί κανείς πριν το δέκατο όγδοο αιώνα
να διαχωρίσει τη μουσική από τη γλώσσα γιατί ο όρος
‘μουσική’ υπονοεί από μόνος του τη γλώσσα.
Αισθητικές ερμηνείες της μουσικής, έχοντας ως βάση
τη σχέση της μουσικής με τη γλώσσα, συνεχίζουν να
αναπτύσσονται και αργότερα (π.χ. στην επινόηση της
προγραμματικής μουσικής από το Λιστ τον δέκατο
ένατο αιώνα και στη θεωρία της μουσικής ως γλώσσα
του μουσικολόγου Deryck Cooke, η οποία αναλύεται
στο βιβλίο του The language of music (1959)).
Στόχος της ανακοίνωσης είναι η παρουσίαση
σημαντικών αισθητικών θεωριών που συνδέουν τη
μουσική με τη γλώσσα, μέσω ιδεών και παραδειγμάτων,
οι οποίες, κατά συνέπεια, μπορούν να δημιουργήσουν
θεωρητικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη μεθοδολογιών
εκπαίδευσης όπου ο συσχετισμός των δύο αυτών
μορφών έκφρασης μπορεί να βοηθήσει στη κατανόησή
τους.
1. ΜΟΥΣΙΚΗ ΩΣ ΓΛΩΣΣΑ
(βλ. για τις ενότητες 1 και 2, Σιώψη, 2005: 146-151)
Πολλοί πιστεύουν ότι η μουσική μπορεί πράγματι να
εκφράσει κάποιο νόημα ή μήνυμα. Δεν διστάζουν
μάλιστα να ισχυριστούν ότι η μουσική είναι ένα
ιδιαίτερο είδος γλώσσας με το οποίο οι συνθέτες
μπορούν να μας πουν διάφορα πράγματα και να
δημιουργήσουν «ισχυρισμούς». Μερικοί ισχυρίζονται
κάτι τέτοιο για να αποδείξουν την αξία και σημασία της
μουσικής.
Αυτές οι προσεγγίσεις είναι διανοητικές και έχουν να
κάνουν με το νόημα και τη σημασία που απορρέει από
τη μουσική. Μουσικολόγοι, όπως ο Wilfred Mellers, ο
οποίος στο περίφημο βιβλίο του Man and his Music,
επιχειρεί με συστηματικό τρόπο να εδραιώσει τη
σημασία συνθετών και του έργου τους στην βάση του τι
1
Κατά τον 17ο αιώνα η μουσική ήταν ειδωμένη ως ρητορική
τέχνη (αγγλικά: doctrine of figures, γερμανικά: Figurenlehre)
με τα δομικά και στυλιστικά στοιχεία της να συγγενεύουν με
ανάλογα στοιχεία του ρητορικού λόγου.
2
Σύμφωνα με την αισθητική θεώρηση των μουσικών
επιδράσεων (αγγλικά: doctrine of affections, γερμανικά:
Affektenlehre), η μουσική στις ποικίλες εκδηλώσεις και
μορφές της είναι η έκφραση των ανθρώπινων ιδιοσυγκρασιών
(ταμπεραμέντων), παθών, διαθέσεων κ.ο.κ.
183
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
έχουν να πούν, στην μεγαλοσύνη των «ιδεών» και των
«οραμάτων» τους. Όλη η μουσική του Χάυδν της
ύστερης περιόδου, όπως γράφει, «αντανακλά τα πιστεύω
τα οποία είχαν σημασία για τον συνθέτη αυτό –έναν
ανθρωπισμό με ήθος βασισμένο στην λογική και την
αγάπη της δημιουργημένης φύσης». (Mellers, Μέρος 3,
The Sonata Principle, 1962: 606).
Και οι ίδιοι οι συνθέτες πολλές φορές ερμηνεύουν με
παρόμοιο τρόπο τα έργα τους και, γενικά, την μουσική.
Ο Έλγκαρ χαρακτήρισε το κοντσέρτο του για τσέλλο ως
«στάση ζωής ενός ανθρώπου», ενώ ο Μπετόβεν είχε
εκφράσει την πεποίθησή του ότι «η μουσική είναι ένα
μέσο που αποκαλύπτει πολλά περισσότερα από ότι
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ολόκληρη η φιλοσοφία».
Πολλά παρόμοια παραδείγματα υποδεικνύουν ότι η
σημασία ενός τύπου ή έργου μουσικής έχει σχέση με τι
σημαίνει αυτό το έργο, ή, τι μας «λέει». Γι’ αυτό, πολύ
συχνά συνθέτες και ερμηνευτές, όπως και
μουσικοκριτικοί, μιλούν με αυτό τον τρόπο για τα
μουσικά έργα. Ιδιαίτερα οι μουσικοκριτικοί και οι
ερευνητές, πολλές φορές γράφουν για μουσικές
«εκφράσεις», ή για το τι σηματοδοτεί ή εκφράζει κάποιο
συγκεκριμένο μέρος του έργου. Με αυτό τον τρόπο,
επίσης, γίνονται αντιληπτές οι κρίσεις τους που,
διαφορετικά, θα ήταν δύσκολο να καταλάβουμε αν δεν
αντιμετωπίζαμε την μουσική με αυτό τον τρόπο. Για
παράδειγμα, η μουσική του Μπετόβεν έχει
χαρακτηριστεί κάποιες φορές ως «πνευματώδης» και η
μουσική για πιάνο του Λιστ έχει περιγραφεί ως έξυπνη
δομικά αλλά με εξεζητημένα μουσικά θέματα. Με λίγα
λόγια, συνθέτες ερμηνευτές και μουσικοκριτικοί πολλές
φορές αναζητούν την σημασία της μουσικής με γνώμονα
την επικοινωνιακή της ικανότητα, κάτι που έχει ως βάση
την αντίληψη ότι η μουσική έχει επικοινωνιακή δύναμη,
άρα ότι η μουσική είναι μια γλώσσα.
Στον τομέα άλλωστε της συστηματικής ενασχόλησης
με τη μουσική ως γλώσσα ανήκει η μουσική
σημειολογία η οποία παρέχει μια μέθοδο για την
ερμηνευτική προσπέλαση ενός μουσικού έργου. Για την
σημειολογία η μουσική είναι μια γλώσσα με όλα τα
στοιχεία και τις ιδιότητες που έχει οποιαδήποτε γλώσσα.
Αυτή η γλώσσα, σύμφωνα με τον Σ. Τόμπρα, «διέπεται
από ορισμένους κανόνες και επιδέχεται μια
‘γλωσσολογική’ κατά κάποιο τρόπο ανάλυση,
προκειμένου να αποκαλυφθεί το βαθύτερο περιεχόμενο
του μηνύματος που η ίδια περιέχει». (Τόμπρας, 1998,
σ.19) Η σημειολογία, επομένως, είναι μια μέθοδος
ανάλυσης μουσικών κειμένων, ανάλογης με εκείνη που
χρησιμοποιείται από την γλωσσολογία για τα γλωσσικά
κείμενα, με σκοπό την πληρέστερη κατανόηση του
νοήματος του μουσικού έργου από τον ερμηνευτή του
και, μέσω αυτού, κατ’ επέκταση, από τον οποιονδήποτε
ακροατή. (Ο.π., σ.20)
Για το θέμα του χειρισμού της μουσικής ως γλώσσας,
βέβαια, υπάρχουν επιφυλάξεις. Όπως διατυπώνει ο
Mellers, αυτός ο ισχυρισμός εγείρει μια θεμελιώδη
ερώτηση:
«Εάν η μουσική «εκφράζει» μια εμπειρία όπως η
γλώσσα, τι είδους γλώσσα είναι; Η γλώσσα της ποίησης
είναι βασικά η ίδια όπως και όλα τα φυσιολογικά μέσα
ISBN: 978-960-99899-3-0
επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους. Ο ποιητής
χρησιμοποιεί λέξεις με ακρίβεια, πειθώ και μια γκάμα
συναισθηματικών αναφορών, [ιδιότητες] τις οποίες
συνήθως δεν συναντούμε σε μια συζήτηση…Ακόμα και
με τις εικαστικές τέχνες, υπάρχει συνήθως μια σχέση
ανάμεσα στην τάξη των σχημάτων και των χρωμάτων
την οποία επιτυγχάνει ο καλλιτέχνης και στα σχήματα
και χρώματα του εξωτερικού κόσμου…
Με την μουσική, η σχέση ανάμεσα στις φόρμες της
και τα φαινόμενα του εξωτερικού κόσμου δεν είναι
άμεσα κατανοητή.» (Mellers: vii)
Αντίστοιχα, στο κλάδο της σημειολογίας της
μουσικής που, όπως προανέφερα, αντιμετωπίζει τη
μουσική ως γλώσσα, ο ρόλος του ερμηνευτή είναι πολύ
σημαντικός καθώς στη μουσική δεν υπάρχει αντιστοιχία
ανάμεσα σε σημαίνον και σημαινόμενο όπως στη
γλώσσα. Διευκρινίζω παρενθετικά ότι σημειολογία
ονομάζεται η μελέτη του πεδίου που αποτελείται από
«σημεία», δηλαδή από αντικείμενα τα οποία για κάποιον
αναφέρονται σε κάτι. Το «σημείο» προκύπτει από την
ένωση του «σημαινόμενου» (περιεχόμενο) και
«σημαίνοντος» (έκφραση). Και ενώ στη γλώσσα η
ενότητα που προκύπτει από το σημαινόμενο και το
σημαίνον δημιουργεί σταθερή σχέση ανάμεσα σε αυτά
τα δύο, στη μουσική το σημαινόμενο, δηλαδή το
περιεχόμενο, δεν είναι σαφές, πόσο μάλλον σταθερό.
Μπορούμε, αντίθετα, να πούμε ότι απουσιάζει το
σημαινόμενο στη μουσική διαδικασία. Είναι αναγκαία,
επομένως, η ενεργή συμμετοχή του ακροατή για να
«νοηματοδοτηθεί» η μουσική ιδέα, να δοθούν επομένως
τα σημαινόμενα (νοήματα/περιεχόμενο).
2. ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ
Μερικές φορές, η απάντηση στο ερώτημα του αν η
μουσική ‘συμπεριφέρεται’ ως γλώσσα έχει να κάνει με
την ικανότητα της μουσικής για αναπαράσταση. Οι
μουσικολόγοι συχνά διαχωρίζουν τη μουσική σε
«απόλυτη» και «προγραμματική». Ο όρος
«προγραμματική μουσική» έχει επινοηθεί από τον Λιστ
για να περιγράψει την μουσική που αναπαριστά
φιλολογικές ή εικαστικές εικόνες. Η ιδέα είναι ότι η
προγραμματική μουσική μπορεί να «λέει» κάποια
πράγματα γιατί μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να
αναπαραστήσει σε μας πλευρές της φύσης και της
ανθρώπινης εμπειρίας. Και φυσικά, μπορούμε να
ισχυριστούμε, ότι χωρίς αμφιβολία η μουσική μπορεί να
αναπαραστήσει: κελαηδίσματα πουλιών, μάχες, θύελλες,
στρατούς, βασιλικές πομπές, βουκολικά τοπία, αλλά και
διάφορα συναισθήματα: πένθος, συγκίνηση, χαρά κ.ο.κ.
Οπωσδήποτε, μερικές φορές είναι εύκολο να
ισχυριστούμε ότι η μουσική αναπαριστά κάτι, ότι εδώ
είναι σαν να ακούμε τον αέρα που φυσά, εδώ την θύελλα
κ.ο.κ. Αλλά είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε τι είναι
αυτό που συμβαίνει σε τέτοιες περιπτώσεις, αν θέλουμε
να είμαστε ξεκάθαροι για την σημασία της
αναπαράστασης όσον αφορά την γενικότερη σημασία
και αξία της μουσικής.
Το πρώτο που έχουμε να πούμε για την μουσική
αναπαράσταση είναι μερικά από τα στοιχεία που
184
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
θεωρούμε ότι αντιπροσωπεύουν κάτι μπορούμε να
χαρακτηρίσουμε πιο σωστά ως στοιχεία «μίμησης» ή
«αντιγραφής». Η αντιγραφή του ήχου της καμπάνας,
παραδείγματος χάρη, δεν μπορεί να αποκαλεστεί ως
αναπαράσταση του ήχου αυτού. Πιο εκλεπτυσμένες
αντιγραφές και μιμήσεις αυτού του είδους που
εκφράζονται μέσω της μουσικής δεν μπορούν να
χαρακτηριστούν απλά ως αναπαραστάσεις. Το
κελάηδισμα των πουλιών είναι μια εμφανής περίπτωση.
Ένας συνθέτης μπορεί να χρησιμοποιήσει μουσικά
όργανα για να μιμηθεί το τραγούδι των πουλιών και να
μας κάνει να σκεφτούμε τα πουλιά σε εκείνο το σημείο
του έργου. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι έχει
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αναπαραστήσει το πουλί ή ότι έχει πει κάτι γι’ αυτό.
Πράγματι, δεν χρειάζεται να έχει κάτι τέτοιο ως στόχο.
Ο Γάλλος συνθέτης Olivier Messiaen, για παράδειγμα,
έγραψε μεγάλο μέρος της μουσικής, όπως είπε ο ίδιος,
χρησιμοποιώντας επεξεργασμένους ήχους πουλιών.
Θεωρούσε το τραγούδι των πουλιών ως την πιο αγνή
μορφή μουσικής την οποία με δυσκολία μπορεί να
ξεπεράσει το ανθρώπινο είδος. Κατά συνέπεια, αν και η
μουσική του δικαίως μπορεί να χαρακτηριστεί ως
μιμητική των ήχων των πουλιών και μπορεί να μας κάνει
να σκεφτόμαστε τα πουλιά, δεν τους αναπαριστά αλλά
τους αντιγράφει. Και η αναπαράσταση δεν είναι μίμηση.
Τι είναι λοιπόν αναπαράσταση; Μπορούμε να την
προσδιορίσουμε ως την χρήση αυτή της μουσικής, η
οποία δεν αντιγράφει τον ήχο κάποιου πράγματος, αλλά
δημιουργεί την ιδέα αυτού του πράγματος στο μυαλό
των ακροατών. Ας πάρουμε το παράδειγμα του ήχου του
κουδουνιού. Ο ήχος του τριγώνου μπορεί να μιμηθεί ή
να αντιγράψει τον ήχο του κουδουνιού, αλλά να το κάνει
αυτό για να αναπαραστήσει τον ερχομό ενός επισκέπτη.
Αυτού του είδους τα παραδείγματα (π.χ. η έκφραση
θλίψης με την χρήση ελάσσονας κλίμακας και αργού
ρυθμού, η έκφραση μελαγχολίας με τη χρήση ενός σόλο
τσέλο κ.λ.π.) μας επιτρέπουν να μιλάμε για
αναπαράσταση μέσω της μουσικής.
Οι συνθέτες χρησιμοποιούν διάφορους τέτοιους
τρόπους για να εκφράσουν ιδέες και να τις
επικοινωνήσουν στους ακροατές. Αλλά προτού
καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι η μουσική έχει
πράγματι ικανότητα επικοινωνίας, πρέπει να
υπογραμμίσουμε την σημαντική διάκριση ανάμεσα στο
είδος της επικοινωνίας και το μέσο με το οποίο
εκφράζονται ιδέες.
Όταν γράφω ή μιλάω μια γλώσσα, όπως τα Αγγλικά ή
τα Γαλλικά, κατέχω ένα μέσο με το οποίο δεν μπορώ να
εγείρω σκέψεις και ιδέες στο μυαλό των ακροατών αλλά
μπορώ να τις κατευθύνω και να τις χαλιναγωγήσω. Αν
καταλαβαίνει ο ακροατής τις λέξεις που χρησιμοποιώ,
τότε αναγκαστικά αποκτά την ίδια σκέψη που εκφράζω.
Δεν είναι βέβαια υποχρεωμένος να την αποδεχτεί και να
συμφωνήσει μαζί της: αν πω «αυτό είναι ένα φλιτζάνι
τσάι», δείχνοντας ένα ανθοδοχείο, ο ακροατής θα
διασκεδάσει με αυτή την σκέψη αλλά δεν θα την
πιστέψει. Η γλώσσα, επομένως, είναι ένα ισχυρό όργανο
επικοινωνίας γιατί μας δίνει την δυνατότητα να
κατευθύνουμε τις σκέψεις των άλλων. Μας επιτρέπει να
τους κάνουμε να σκεφτούνε πράγματα (αν και όχι
ISBN: 978-960-99899-3-0
πάντοτε να τα πιστέψουν) και να το κάνουμε αυτό με
έναν συγκεκριμένο τρόπο.
Δεν είναι δύσκολο να φανταστούμε αυτό το είδος
επικοινωνίας σε μεγαλύτερη έκταση και με μεγαλύτερη
πολυπλοκότητα σε ομάδες ατόμων. Μια ομάδα παιδιών,
παραδείγματος χάρη, μπορεί να επινοήσει ένα σύστημα
σημείων/σημαινόντων και χειρονομιών για να
εκφράζουν πληροφορίες και προειδοποιήσεις μεταξύ
τους. Τέτοιες μορφές επικοινωνίας μοιράζονται από
κοινού κάποιες νόρμες/συμβάσεις. Παρόμοια περίπτωση
μπορούμε να ισχυριστούμε ότι είναι η μουσική. Με το
πέρασμα των αιώνων, έχουν αναπτυχθεί κοινοί τρόποι
κατανόησης ανάμεσα στους συνθέτες και τους ακροατές
με τους οποίους μπορεί ένας συνθέτης να εγείρει
συγκεκριμένες ιδέες στο μυαλό των ακροατών, οι οποίες
αναφέρονται και σε αντικείμενα και σε συναισθήματα.
Με αυτό τον τρόπο η μουσική έχει γίνει μια μορφή
επικοινωνίας μέσα από την δική της ανάπτυξη.
2.1 Πολιτισμική εξάρτηση της μουσικής
γλώσσας
Το ότι η πρωταρχική βάση της μουσικής επικοινωνίας
είναι πραγματικά συμβατική βασίζεται στο γεγονός του
ότι η μουσική σε διαφορετικά μέρη του κόσμου δεν
«διαπερνάει» τις διαφορετικές πολιτισμικές οντότητες
που έχουν αναπτυχθεί εκεί. Είναι ρομαντική η
πεποίθηση ότι η γλώσσα της μουσικής είναι παγκόσμια.
Αλλά είναι φανερό ότι η Ινδική ή Αραβική μουσική
είναι δύσκολο να γίνει κατανοητή και να εκτιμηθεί από
αυτούς που μεγάλωσαν με τη Δυτική μουσική. Αυτό δεν
είναι δύσκολο να γίνει αντιληπτό. Ας πάρουμε για
παράδειγμα τον ήχο της χαρμόσυνης καμπάνας που
εκφράζει την ιδέα του γάμου, ή μιας πένθιμης καμπάνας
που εκφράζει την ιδέα του θανάτου. Και στις δύο
περιπτώσεις, ο ήχος της καμπάνας αποκτάει την
συγκεκριμένη σημασία μέσα από τις κοινωνικές
πρακτικές που αφορούν τον γάμο και την κηδεία. Αν δεν
ασκούνται τέτοιες πρακτικές, ή για τους ακροατές οι
οποίοι δεν τις γνωρίζουν, ο ήχος της καμπάνας δεν
μπορεί να εκφράσει αυτές τις ιδέες.
Ο παραπάνω ισχυρισμός δεν ισχύει εξ’ ολοκλήρου:
δεν είναι όλες οι πηγές τις οποίες χρησιμοποιεί η
μουσική για να εκφράσει κάποιες ιδέες συμβατικές με
έναν συγκεκριμένο πολιτισμό. Μια ανοδική μελωδική
κίνηση σε γρήγορο τέμπο συσχετίζεται χωρίς αμφιβολία
με μια φυσική ανοδική κίνηση ή ακόμα με το
συναίσθημα της ευχάριστης συγκίνησης. Γι’ αυτό τον
λόγο, σχεδόν σε όλες τις λειτουργίες, η μουσική που
γράφεται για τα λόγια «Et resurrexit tertiam die (και την
τρίτη μέρα αναστήθηκε)», κινείται με ζωηρό τέμπο
ανοδικά.
Είναι διαθέσιμες, επομένως, πολλές πηγές τις οποίες
χρησιμοποιεί ο συνθέτης για να εκφράσει ιδέες μέσα
από τη μουσική του. Υπάρχουν συμβατικές πρακτικές
ενσωματωμένες στον τρόπο που μαθαίνουμε μουσική,
επίσης κοινωνικά «επιβεβλημένες» συμβάσεις (όπως,
παραδείγματος χάρη, ο συσχετισμός της βασιλείας με τις
τρομπέτες) και, τέλος, φυσικοί συσχετισμοί. Όλα αυτά
μαζί δημιουργούν μια σύνθετη και εκλεπτυσμένη σειρά
185
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
από μεθοδεύσεις/συμβάσεις/στρατηγικές για την
έκφραση συναισθημάτων και ιδεών.
Το ότι η μουσική είναι πολιτισμικά εξαρτημένη,
βέβαια, είναι κάτι που δημιουργεί μια αφετηρία για την
ανάπτυξη υπόβαθρου και μεθοδολογίας με στόχο την
ουσιαστική σύνδεση μουσικής και γλώσσας αφού οι
κοινές πολιτισμικές παράμετροι είναι ουσιαστικές στην
κατανόηση αμφότερων των ειδών έκφρασης.
3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ
DERYCK COOK
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Στη συνέχεια, θα παρουσιάσω τις απόψεις ενός
σημαντικού μουσικολόγου, του Deryck Cooke, ο οποίος
ερμηνεύοντας τη μουσική ως πολιτισμικό προϊόν, εξηγεί
αναλυτικά με ποιούς τρόπους το ρεπερτόριο που
βασίζεται στη τονική αρμονία εκφράζει ένα καθαρά
πολιτισμικό λεξιλόγιο με συνεπή και συστηματικό
τρόπο.
O Deryck Cooke επικεντρώθηκε σε συνθέτες του
19ου αιώνα –Μάλερ, Βάγκνερ, Μπρούκνερ και Ντίλιους
(Delius). Βρέθηκε στον αντίποδα του Στραβίνσκυ στη
δεκαετία του ‘50, σύμφωνα με τον οποίο «η μουσική δεν
εκφράζει τίποτε». Ο Cooke υποστηρίζει ότι όλες οι
τέχνες, η κάθε μια με το δικό της τρόπο, επικοινωνεί την
«υποκειμενική» εμπειρία των καλλιτεχνών/δημιουργών.
Τα συναισθήματα, σύμφωνα με αυτόν, είναι αυτά που
εκφράζει η μουσική. Μάλιστα, είναι γλώσσα που
χρησιμοποιεί ένα λεξιλόγιο με συγκεκριμένα
συναισθήματα. Αυτό εξηγεί, σύμφωνα με τον Cooke,
γιατί η μουσική, η πιο αφηρημένη τέχνη, «εκφράζει
άμεσα συναίσθημα». Στο βιβλίο του The language of
music (1959) o Cooke παρουσιάζει ένα, στη κυριολεξία
«βιβλίο φράσεων».
Οι μουσικές φράσεις, μας λέει ο συγγραφέας, έχουν
εγγενή ικανότητα να διεγείρουν συναισθήματα, και
ταυτόχρονα –και εδώ αναφέρεται στην περίοδο της
τονικής μουσικής- έχουν αναπτύξει «φόρμουλες»,
μουσικούς ιδιωματισμούς κ.ο.κ., οι οποίοι με τον καιρό
συνδέθηκαν με συγκεκριμένα συναισθήματα. Η εγγενής
ικανότητα της μουσικής να διεγείρει συναισθήματα,
εξηγεί ο Cooke, πηγάζει από την αρμονική ανάπτυξη
στην οποία, επιπλέον, υπάρχει σχέση ανάμεσα στις
θέσεις των νοτών που δημιουργούν την αρμονική
ανάπτυξη και τις συναισθηματικές τους ποιότητες. Γι’
αυτό η θεωρια αυτή αναφέρεται στη δυτική έντεχνη –
τονική- μουσική. Στην έκφραση της γλώσσας αυτής της
μουσικής, η μελωδία, με τις διαφορετικές διατάξεις των
νοτών μιας κλίμακας, είναι η βάση. Ο Cooke βρίσκει 16
συγκεκριμένα μελωδικά μοτίβα τα οποία εμφανίζονται
ξανά και ξανά στην ιστορία της μουσικής, κάθε φορά
εκφράζοντας το ίδιο συναισθηματικό μήνυμα.
Έτσι, με την απομόνωση αυτών των μοτίβων, ο
Cooke αποτυπώνει ένα μουσικό «λεξιλόγιο» αν και
συγχρόνως αποδέχεται το ότι το μουσικό έργο ως
ολότητα είναι αδιαίρετο. Επίσης, δεν διαιρείται σε
‘περιεχόμενο’ και ‘μορφή’ γιατί αυτά είναι
αλληλοεξαρτώμενα.
Το πιστεύω του συγγραφέα είναι ότι οι μουσικές του
ερμηνείες αντανακλούν την ιστορία του Δυτικού
ISBN: 978-960-99899-3-0
ανθρώπου. Το διάστημα της μεγάλης τρίτης, με την
‘χαρμόσυνη ανάταση’ που εκφράζει αντανακλάει την
έννοια της ‘απελευθέρωσης’ που δημιουργήθηκε με τη
συνειδητοποίηση από τον άνθρωπο του εαυτού του και
της αυτοπραγμάτωσής του, από την εποχή του
Ουμανισμού. Η ανησυχία και η συνειδητοποίηση της
αυταπάτης μετά το ΙΙ παγκόσμιο πόλεμο, αντίθετα,
αντανακλάται σε μια «ακανόνιστη» και μη-καλλιτεχνική
οργάνωση των ήχων.
Επομένως, στην προσπάθειά του να αποδείξει τον
ισχυρισμό ότι η μουσική είναι μια γλώσσα
συναισθημάτων, ο Cooke επιλέγει όχι μόνο ακουστικά
και μουσικά παραδείγματα αλλά και ψυχολογικά και
ιδεολογικά.
3.1. Η θεωρία του Cooke με παραδείγματα
Ο συγγραφέας επιχειρεί να επαναφέρει στη μουσική
το διανοητικό-αισθητικό περιεχόμενό της, το οποίο
πιστεύει ότι έχει χαθεί, και να το αναλύσει προς όφελος
της ανθρωπότητας. Εξετάζοντας τη μουσική ως γλώσσα
εξηγεί με ποιούς τρόπους η μουσική μπορεί να εκφράζει
πολύ συγκεκριμένα πράγματα κάτι που είναι μια
ασυνείδητη κοινή συνθετική πρακτική, όπως
ισχυρίζεται, των συνθετών της έντεχνης δυτικής
μουσικής για περίπου πεντέμιση αιώνες. Η μέθοδος που
χρησιμοποιεί είναι η απομόνωση διαφόρων μέσων
έκφρασης που χρησιμοποιεί ο συνθέτης –μελωδία,
τονικό ύψος, μουσική υφή, ρυθμός, ένταση κ.λ.π.- και ο
συσχετισμός τους, μέσα από μια σειρά μουσικών
παραδειγμάτων από διαφορετικές εποχές, με
συναισθήματα που πιθανόν εκφράζουν. Πιο
συγκεκριμένα, επιχειρεί να καταδείξει τον ενδόμυχο
συναισθηματικό χαρακτήρα των μουσικών νοτών του
μείζονος, ελάσσονος και χρωματικού τρόπου και των
διαφόρων βασικών μελωδικών σχημάτων που
χρησιμοποιήθηκαν συστηματικά και διαρκώς σε όλη την
εξέλιξη της μουσικής ιστορίας. Επίσης, εξετάζει το
πρόβλημα της μουσικής επικοινωνίας μέσα από διάφορα
στάδιά της από το ασυνείδητο του συνθέτη προς αυτό
του ακροατή. Τέλος, ο συγγραφέας προσφέρει
αναλυτικές ερμηνείες δύο μη-προγραμματικών
συμφωνιών –της τέταρτης του Μότσαρτ και της έκτης
του Vaugham Williams- ως παραδείγματα του τρόπου
με τον οποίο πιθανόν θα μπορούσαμε να κατανοήσουμε
αντικειμενικά το ‘συναισθηματικό περιεχόμενο’ της
‘αγνής’ (απόλυτης) μουσικής.
Συμπερασματικά, στο βαθμό που μας πείθει η θεωρία
του Cooke, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν μουσικά
παραδείγματα φωνητικής μουσικής και να φανεί μια
ουσιαστική σχέση μουσικής δομής και γλωσσικού
νοήματος το οποίο θα μπορούσε να βοηθήσει στη
καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση λεκτικών
νοημάτων και, κατά συνέπεια, της γλώσσας.
4. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΜΟΥΣΙΚΗ
(το είδος που πετυχαίνει σε διάφορα επίπεδα τη
σχέση μουσικής με τη γλώσσα)
Πολλοί ρομαντικοί συνθέτες έγραψαν προγραμματική
μουσική, δηλαδή μουσική που σχετίζεται με μια ιστορία
186
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ή απεικονίζει φιλολογικές ιδέες ή περιγράφει σκηνές. Ο
όρος προγραμματική μουσική καθιερώνεται με τον Λιστ,
αν και περιγραφικά μουσικά έργα γράφονται και σε
παλαιότερες εποχές. Παράδειγμα περιγραφικής
μουσικής αποτελεί το πιο δημοφιλές έργο του Αντόνιο
Βιβάλντι, οι Τέσσερις εποχές, το οποίο αποτελείται από
τέσσερα σόλο κοντσέρτα για βιολί, ορχήστρα εγχόρδων
και μπάσο κοντίνουο. Καθένα από τα κοντσέρτα
αναπαριστά ήχους και γεγονότα που αφορούν μία από
τις τέσσερις εποχές, όπως το κελάηδισμα των πουλιών
την άνοιξη και η απαλή αύρα του καλοκαιριού. Οι
περιγραφικές εκφράσεις της μουσικής αναλογούν σε
εικόνες και ιδέες που υπάρχουν στα σονέτα τα οποία
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προλογίζουν καθένα από τα τέσσερα κοντσέρτα.
Τον δέκατο ένατο αιώνα όμως ο λογοτεχνικός
προσανατολισμός της εποχής γεννά ένα ενδιαφέρον για
την ανεύρεση τρόπων σύζευξης μουσικών και
εξωμουσικών στοιχείων. Επίσης, στη Γαλλία, γύρω στα
1830, ο ρομαντισμός δίνει έμφαση στο νόημα της
μουσικής, ενθαρρύνοντας έτσι την αντιμετώπιση της
μουσικής ως μέσο έκφρασης ιδεών. Παραδείγματα
έργων προγραμματικής μουσικής είναι η Φανταστική
συμφωνία του Μπερλιόζ, ο Ρωμαίος και Ιουλιέτα του
Τσαϊκόφσκι και ο Μολδάβας του Σμέτανα. Οι ιδέες που
επιχειρούν να εκφράσουν αυτά τα έργα είναι
εξωμουσικές και συνήθως διευκρινίζονται από τον τίτλο
ή από ένα πρόγραμμα όπου ο συνθέτης επεξηγεί τις
προθέσεις του.
Η μουσική, στο είδος αυτό της σύνθεσης, άλλες
φορές λειτουργεί ως μέσο «μίμησης» ήχων (όπως
κελαηδίσματα πουλιών, κουδουνίσματα, αστραπές,
άνεμος…), άλλες φορές εκμεταλλεύεται τη σχέση του
ρυθμού με την κίνηση (γρήγορες συνεχόμενες νότες,
π.χ., μπορούν να «εξεικονίσουν» μουσικά τα κύματα ή
ένα ρεύμα ποταμού). Σημαντικότερη όμως είναι η
ικανότητα της μουσικής να δημιουργεί ατμόσφαιρα,
συναίσθημα και διάθεση: μια λυρική μελωδία, π.χ.,
μπορεί να αντιπροσωπεύει την αγάπη. Η μουσική είναι
βέβαια μια αφηρημένη γλώσσα συμβόλων και δεν
μπορεί να υποδηλώσει με σαφήνεια ιδέες, συναισθήματα
και αντικείμενα. Αυτό που μας βοηθάει να
αντιληφθούμε την πηγή έμπνευσης του συνθέτη
προγραμματικής μουσικής είναι ο τίτλος της ή μια
λεκτική επεξήγηση.
Οι φόρμες της προγραμματικής μουσικής είναι ίδιες
με αυτές της απόλυτης μουσικής. Δηλαδή ένα τέτοιο
έργο μπορεί να ακουστεί και μόνο σαν ρόντο, φούγκα,
φόρμα σονάτα ή θέμα και παραλλαγές. Πιθανόν όμως η
απόλαυση του κομματιού αυξάνεται όταν το
συσχετίζουμε με λεκτικές ή οπτικές ιδέες, κάτι που
φαίνεται ότι το θεωρούσαν δεδομένο οι συνθέτες της
ρομαντικής περιόδου που έγραφαν τέτοια μουσική.
Μερικές φορές προσέθεταν εκ των υστέρων
προγράμματα ή τίτλους σε έργα που είχαν ήδη συνθέσει.
Οι μουσικοί και το ακροατήριο της περιόδου αυτής
ψυχαγωγούνταν με την «ανάγνωση» ιστοριών σε κάθε
μουσικό έργο, ακόμη κι αν ο συνθέτης δεν είχε τέτοια
πρόθεση. (Βλ., επίσης, Σιώψη, 2005: 143-170)
ISBN: 978-960-99899-3-0
5. ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΜΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Στην αντίθετη ‘κατεύθυνση’, υπάρχουν παραδείγματα
γλώσσας/φιλολογικών κειμένων που ‘μιμούνται’ τη
μουσική, ξεκινώντας από τις απαρχές του Δυτικού
πολιτισμού, δηλαδή την ποίηση της ελληνικής
αρχαιότητας. Η στενή σχέση ανάμεσα στην λεκτική και
μουσική επικοινωνία, όπως γνωρίζουμε, συναντάται από
την εποχή ακόμα της Αρχαίας Ελλάδας. Η μουσική τότε
σήμαινε κάτι το οποίο μπορούμε να το ονομάσουμε ως
σύζευξη ποίησης και μουσικής. Γι’ αυτό και δεν μπορεί
να γίνει κατανοητή από μόνη της χωρίς την συνδρομή
της ποίησης.
Άλλο χαρακτηριστικό και πολύ μεταγενέστερο
παράδειγμα παράδειγμα αποτελεί το κίνημα του
Συμβολισμού, στα τέλη του δέκατου ένατου αιώνα, το
οποίο συχνά αναφερόταν στην αναγωγή της φιλολογίας
και της ζωγραφικής σε μουσική.
Αξίζει να αναφέρω ότι υπάρχουν και σημαντικά
λογοτεχνικά έργα που, κατά κάποιο τρόπο, ακολουθούν
μουσικά σχήματα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα
αποτελεί το έργο του Φρήντριχ Νίτσε Τάδε έφη
Ζαρατούστρα, το οποίο μελοποίησε ως συμφωνικό
ποίημα ο Ρίχαρντ Στράους. O Νίτσε γράφει στο Ecce
Homo (1888) για το ομώνυμο έργο του τα εξής: «Ίσως
ολόκληρο το έργο Ζαρατούστρα μπορεί να ιδωθεί ως
μουσική. Σίγουρα, μία από τις προθέσεις του έργου ήταν
η αναγέννηση της τέχνης της ακρόασης». Έτσι, η
επιλογή ενός πεζογραφήματος που, από μια άποψη, ήταν
από μόνο του «μουσική» ήταν η πιο κατάλληλη για τη
σύνθεση του συμφωνικού ποιήματος από τον Ρίχαρντ
Στράους. Το κείμενο του Νίτσε είναι πλούσιο σε
«δομικά μοτίβα», τα οποία δίνουν το έναυσμα για τη
δημιουργία εικόνων και ιδεών που περιμένουν το
άγγιγμα από το χέρι ενός συνθέτη συμφωνικού
ποιήματος. Για παράδειγμα, το θρησκευτικό συναίσθημα
αυτών που πιστεύουν στη μετά θάνατον ζωή
αντιπροσωπεύεται στο έργο του Στράους από ένα χορικό
με εκκλησιαστικό όργανο και έγχορδα («Των ανθρώπων
από τον κρυμμένο κόσμο»). Οι επιστημονικές
ενασχολήσεις του «ευσυνείδητου ανθρώπου του
πνεύματος» (όπως αναφέρει ο Νίτσε) βρίσκουν το
μουσικό τους ισοδύναμο σε μια φούγκα, όπου το θέμα
αυτό συνδέει τα δώδεκα ύψη της χρωματικής σκάλας σε
μια σφηνοειδή φόρμα («Της επιστήμης και της
μάθησης») κ.ο.κ.
Άλλο λογοτεχνικό παράδειγμα αποτελεί το Μαγικό
Βουνό του Τόμας Μαν το οποίο, κατά κάποιο τρόπο,
ακολουθεί το δομικό σύστημα των λάιτ μοτίβων του
Ρίχαρντ Βάγκνερ. Σύμφωνα με τον ίδιο το συγγραφέα,
«το λεκτικό λάιτμοτιβ δεν χρησιμοποιείται ...μόνο για
την αντιπροσώπευση της φόρμας, αλλά έχει αποκτήσει
λιγότερο μηχανικό, περισσότερο μουσικό χαρακτήρα,
και επιχειρεί να καθρεπτίσει το συναίσθημα και την
ιδέα».( Mann, 1936, Preface: vi)
Τα αναφέρω όλα αυτά ως παραδείγματα δομικών
αλληλοσυσχετισμών μουσικής και λογοτεχνίας που
μπορούν να ενισχύσουν την αμοιβαία κατανόησή τους.
Υπάρχουν, τέλος, παραδείγματα φιλολογικών έργων
που είναι για τη μουσική, δηλαδή που το θέμα τους είναι
η μουσική. Παράδειγμα αποτελεί μια συλλογή
187
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ποιημάτων για τη μουσική με τίτλο Mixed Voices του
1991. (Buchwald και Roston, 1991) Επίσης, ο
H.W.Schwab, σε ένα δοκίμιο του 1965, αναφέρεται
αποκλειστικά σε ποιήματα που μιλούν για τα εξωτερικά
χαρακτηριστικά της μουσικής. (Schwab, 1965: 127-138)
Όπως γράφει, οι ποιητές είτε εξυμνούν τη μουσική ως
θεϊκή τέχνη, είτε τραγουδούν για τα ωφέλιμα
αποτελέσματά της στους ανθρώπους. Περιστασιακά,
αναπολούν εμπειρίες που μοιράζονται από κοινού
ποίηση και μουσική στο τραγούδι, τη δύναμη της
μουσικής σε κοινωνικές και πολιτικές δραστηριότητες, ή
επευφημούν κάποιο ξεχωριστό μουσικό.3
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
6. ΔΙΑΦΟΡΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑΣ
Στη χρήση των προαναφερόμενων αλλά και άλλων
κατηγοριών συσχετισμού μουσικής και γλώσσας δεν
πρέπει βέβαια να παραβλέπουμε μια σημαντική
παράμετρο διαφοροποίησής τους, όπως ήδη εξήγησα
μιλωντας για τη μουσική ως γλώσσα και ως
αναπαράσταση: Η μουσική έχει λεξιλόγιο αλλά δεν έχει
συντακτικό όπως η γλώσσα.
Το ότι η μουσική μπορεί να ερμηνευτεί ως έχουσα
λεξιλόγιο είναι εύκολο να αποδειχθεί. Δεν είναι δύσκολο
να βρούμε, όπως ήδη κατέδειξα, διάφορα απλά
παραδείγματα στα οποία κάποια μουσική φράση
μπορούμε να πούμε ότι υποδεικνύει ή αναπαριστά
κάποιο αντικείμενο, συναίσθημα, ή γεγονός. Αλλά,
ακόμα και αν συμφωνήσουμε ότι η μουσική έχει με αυτή
τη λογική λεξιλόγιο, είναι δύσκολο να της αποδόσουμε
κάποια λειτουργία η οποία θα μπορούσε να κατευθύνει
τις σκέψεις μας για το τι ακριβώς αναπαρίσταται. Ο
Deryck Cooke, στο βιβλίο που προανέφερα, ερμηνεύει
την κατιούσα ελάσσονα πρόοδο 5-3-1 ως έκφραση «της
απομάκρυνσης από την χαρά της ζωής» (Cooke, 1957:
137). Αυτό είναι ένα συμβατικό παράδειγμα
αναπαράστασης της μουσικής και, ακόμα και αν
δεχθούμε ότι μπορεί να επιτευχθεί μια τόσο φιλόδοξη
ερμηνεία, ακόμα απομένει ένα σημαντικό έλλειμμα στην
θεώρηση της μουσικής ως μορφή επικοινωνίας. Γιατί
μπορούμε με την ίδια ευκολία να ερμηνεύσουμε την
προαναφερόμενη πρόοδο να σημαίνει είτε
«απομάκρυνση από τη χαρά της ζωής» είτε «ποτέ μην
επιτρέπεις τον εαυτό σου να απομακρυνθεί από τη χαρά
της ζωής». Δηλαδή, η μουσική μπορεί να εγείρει ιδέες
και σκέψεις αλλά δεν μπορεί να τις κατευθύνει σε
κάποια συγκεκριμένη κατεύθυνση.
Βέβαια, οι αοριστίες και αβεβαιότητες στην μουσική
συχνά απομακρύνονται όταν υπάρχει ένα συνοδευτικό
κείμενο, είτε σε μορφή λιμπρέτου, είτε ακόμα σε μορφή
τίτλου ή αφιέρωσης. Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα
προγραμματικής μουσικής είναι η σύνθεση του
Μουσόργκσκυ Εικόνες από μία Έκθεση, που
αποτελείται από δέκα κομμάτια για πιάνο και έχει επίσης
διασκευαστεί και ενορχηστρωθεί από τον Ραβέλ. Ο
συνθέτης εμπνεύστηκε για να γράψει το κομμάτι από μια
έκθεση ζωγραφικής στο St Petersburg. Όποιος δεν
3
Όπως τα ποιήματα για τον Μπετόβεν του Brentano, τα
μουσικά σονέτα για τους Μέντελσον, Σοπέν, Σούμαν,
Μπετόβεν του Rodenberg, κ.ο.κ.
ISBN: 978-960-99899-3-0
γνωρίζει τον τίτλο του έργου δεν έχει κανένα λόγο να το
περιγράψει με αυτό τον τρόπο και, χωρίς την βοήθεια
ενός συνοδευτικού κειμένου, δεν μπορεί να καταλάβει
τα αντικείμενα των διαφόρων πινάκων μόνο μέσα από
την ακρόαση του κομματιού. Παρομοίως, Ο Πέτρος και
ο Λύκος του Προκόφιεφ ή το Καρναβάλι των Ζώων του
Σαιν-Σάνς, αν και τα όργανα και οι τονικότητες που
αντιπροσωπεύουν τα διαφορετικά ζώα είναι αναμφίβολα
κατάλληλα εν γένει, το καθένα από αυτά θα μπορούσε
επίσης να αντιπροσωπεύει και άλλα διαφορετικά ζώα.
Ξέρουμε ακριβώς τι ζώα αντιπροσωπεύονται γιατί μας
έχουν πει με λέξεις. Η μουσική από μόνη της δεν είναι
αρκετή.
Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι οι λέξεις κάνουν όλη τη
δουλειά. Ένα μουσικό σκηνικό μπορεί να διακοσμήσει,
απεικονίσει και ρίξει φως στις λέξεις, και περιστασιακά
μπορεί να τις μεταμορφώσει ανεβάζοντάς τις από την
καθημερινότητα στον ανώτερο κόσμο του θαυμαστού.
Μπορεί να πάρει ένα οικείο κείμενο και να του δώσει
νέα ζωή, δίνοντάς του μια διαφορετική ερμηνεία, όπως ο
Μεσσίας του Χέντελ. Παρ’ όλ’ αυτά, η σχέση λέξεων
και μουσικής είναι ασύμμετρη. Οι λέξεις λύνουν τις
αοριστίες του νοήματος της μουσικής, αλλά αν οι λέξεις
από μόνες τους εκφράζουν αοριστία, η μουσική δεν
μπορεί να λύσει το πρόβλημα. Με λίγα λόγια, η μουσική
πάντοτε ακολουθεί και δεν ηγείται των λέξεων. Δεν έχει
την ικανότητα από μόνη της να δημιουργεί κάποιο
νόημα. (Βλ., επίσης, Σιώψη, 2005: 152-154).
Συμπερασματικά, μέσα από τους πολλαπλούς
τρόπους συσχετισμού μουσικής και γλώσσας, η μία
μορφή έκφρασης ενισχύει σε μικρό ή μεγάλο βαθμό την
άλλη, δίνοντας σύνθετες υβριδικές δημιουργίες. Η
παρουσίαση τέτοιων τρόπων αλληλοεπίδρασης μέσα
από θεωρίες και παραδείγματα αποτέλεσε το κεντρικό
αίτημα της παρούσας ανακοίνωσης. Είναι ευνόητο ότι
εκμετάλλευση τέτοιων έργων που αποτελούν μια ευρεία,
διαχρονική και, ταυτόχρονα, πολιτισμικά εξαρτώμενη
γκάμα διαλόγου της μουσικής με τη γλώσσα, με τρόπους
κατάλληλους για ηλικιακές ομάδες σε όλες τις βαθμίδες
της εκπαίδευσης, μπορεί να εμπλουτίσει τη κατανόηση
της μουσικής με τη χρήση της γλώσσας και
αντιστρόφως.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Beardsley, Monroe C. (1989), Ιστορία των
αισθητικών θεωριών, Αθήνα.
Νταλχάους Καρλ (2000), Αισθητική της
Μουσικής (ελλην.μετ.), Αθήνα: Εκδόσεις Στάχυ.
Σιώψη, Αναστασία (2005), «Προγραμματική
μουσική», Η μουσική στην Ευρώπη του δέκατου
ένατου αιώνα, Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω-Δαρδανός,
143-170.
Σμωλ, Κρίστοφερ (1983), Μουσική-Κοινωνία-
Εκπαίδευση, Αθήνα: Νεφέλη-Μουσική.
Τόμπρας, Σπύρος (1998), Μουσική και
Σημειολογία, Αθήνα, 1998.
Ξενόγλωσση
188
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Alperson, Philip, εκδ. (1994), What is Music?An

Introduction to the Philosophy of Music,
Philadelphia.
Buchwald, Emilie και Roston, Ruth εκδ. (1991),
Mixed Voices, Minneapolis: Milkweed Editions.
Cooke, Deryck (1957), The Language of Music,
Oxford: Clarendon Press.
Goodman, Nelson (1968), Ways of World
Making, Indianapolis.
Graham, Gordon (1997), Philosophy of the Arts.
An Introduction to Aesthetics, London, New York.
Katz, Ruth και Carl Dahlhaus, Carl, εκδ. (1992),
“Linguistic metaphor and symbolic language”, στο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Contemplating Music. Source Readings in the

Aesthetics of Music, τομ.ΙΙΙ, New York: Pendragon
Press, 3-418.
Mann, Thomas (1936), Stories of Three Decades,
New York: A.A. Knopf.
Mellers, Wilfred (1962), Man and his Music,
London.
Nattiez, Jean-Jacques (1990), Music and
Discourse. Toward a Semiology of Music, αγγλ.μετ.,
Princeton, New Jersey.
Schwab, H.V. (1965), ‘Das Musikgedicht als
musikologische Quelle’, στο Beitrӓge zur
Geschichte der Musikanschaung im 19. Jahrhundert,
Regensburg: Bosse, 127-138.
Scruton, Roger (1983), The Aesthetic
Understanding, London.
Tarasti, Eero, εκδ. (1996), Musical Semiotics in
Growth, Bloomington.

ISBN: 978-960-99899-3-0 189

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ
ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (AUDIATION) ΤΟΥ EDWIN GORDON
Χριστίνα Σωτηρίου
Μουσικό Σχολείο Ιωαννίνων
Περίληψη
Ο Gordon είναι ένας από τους επιστήμονες που έχει
συμβάλλει σημαντικά στον τομέα της μουσικής
εκπαίδευσης. Η έρευνα του κατά την διάρκεια της ζωής
του τον έχει οδηγήσει σε μια εκτενή έρευνα για την
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μουσική δεκτικότητα, τη μουσική ανάπτυξη του ατόμου,
τη θεωρία μουσικής μάθησης, μια περιεκτική ανάλυση
του ρυθμού, και στην πρωτοποριακή εργασία του για την
μουσική της πρόωρης παιδικής ηλικίας. Επίσης, η
συνεισφορά του στον τομέα της Ψυχολογίας της
Μουσικής προσφέροντας δημοσιευμένες μουσικές
μετρήσεις που μετρούν πολλές πτυχές της μουσικής
δυνατότητας, είναι αξιόλογη και διεθνώς αναγνωρισμένη.
Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να παρουσιαστεί η
σύνδεση της γλώσσας και της μουσικής σύμφωνα με την
έννοια της Ακουστικότητας (Audiation) του Edwin
Gordon. Μέσω της ανάπτυξης του όρου Audiation (όρος
που δημιούργησε ο Gordon), όπου στηρίζεται στην
εσωτερική ακοή, οι νέοι μουσικοί μαθαίνουν να
κατανοούν τις τονικές και ρυθμικές πτυχές της μουσικής
που εκτελούν, με το να διαβάζουν, να γράφουν, να
αυτοσχεδιάζουν, και να συνθέτουν. Μέσα από την
βιωματική εμπειρία, η μουσική και η γλώσσα
μοιράζονται πολλά κοινά στοιχεία: όπως το ύψος, τη
ταχύτητα, τη δυναμική και κυριότερο τη ρυθμική δομή.
Κατά συνέπεια, η χρήση της γλώσσας βοηθά τα παιδιά να
αντιληφθούν το ρυθμό, τη διάρκεια και τους τονισμούς
της μουσικής.
Λέξεις κλειδιά: Ακουστικότητα, Γλώσσα,
Μουσική, Gordon.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο Edwin Gordon1 είναι ένας από τους επιστήμονες
που έχει συμβάλλει σημαντικά στον τομέα της μουσικής
εκπαίδευσης. Η έρευνα του κατά την διάρκεια της ζωής
του τον έχει οδηγήσει σε μια εκτενή έρευνα για την
μουσική δεκτικότητα, τη μουσική ανάπτυξη του ατόμου,
τη πρωτοφανή θεωρία μουσικής μάθησης, μια
περιεκτική ανάλυση του ρυθμού, και στην
πρωτοποριακή εργασία του για την μουσική της
πρόωρης παιδικής ηλικίας. Επίσης. η συνεισφορά του
στον τομέα της Ψυχολογίας της Μουσικής
προσφέροντας στην ποσοτική έρευνα δημοσιευμένες
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
1 Τμήμαερευνητής,
Δημοτικής εκπαιδευτικός,
Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Διαπρεπής συγγραφέας, Μουσικός
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
και Ομότιμος Καθηγητής στο
Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο της Νότιας
Καρολίνας, στο τομέα της Μουσικής Εκπαίδευσης.
ISBN: 978-960-99899-3-0
μουσικές μετρήσεις που μετρούν πολλές πτυχές της
μουσικής δυνατότητας και προορίζονται για όλες τις
ηλικίες, είναι αξιόλογη και διεθνώς αναγνωρισμένη.
Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να παρουσιαστεί η
σύνδεση της γλώσσας και της μουσικής σύμφωνα με
την έννοια της Ακουστικότητας (Audiation) του Edwin
Gordon.
2. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΚΟΥΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ
Η Ακουστικότητα αποτελεί βασικό στοιχείο της
μεθόδου της θεωρίας μουσικής μάθησης (Music
Learning Theory), όπου στηρίζεται στην εσωτερική
ακοή (Audiation - είναι ψυχολογικός όρος της μουσικής
που δημιούργησε ο Edwin E. Gordon). Είναι το
άκουσμα και η αντίληψη - κατανόηση ενός μουσικού
ήχου που δεν ήταν ποτέ φυσικά παρών. Είναι η
ικανότητα ενός ατόμου να μπορεί να τραγουδά μέσα του
μελωδίες ή ρυθμούς που άκουσε στο παρελθόν, η
ικανότητά του να φαντάζεται πώς ακούγεται αυτό που
βλέπει σε μία παρτιτούρα, να προβλέπει την πορεία μίας
μουσικής κατά την ακρόασή της και να ακούει μέσα του
μουσική την οποία δημιουργεί στη στιγμή
αυτοσχεδιάζοντας. Με την εφαρμογή της, ο ακροατής
ακούει και κατανοεί τη μουσική με απόντα τον ήχο. Η
ακουστικότητα διαφέρει από την ακουστική αντίληψη, η
οποία εμφανίζεται ταυτόχρονα με την υποδοχή του ήχου
μέσω των αυτιών. Πρόκειται για μία γνωστική
διαδικασία κατά την οποία ο εγκέφαλος δίνει το νόημα
στους μουσικούς ήχους (Gordon, 2001, 1998, 1989,
1982). Επίσης, είναι η βάση της αναπτυξιακής και
σταθεροποιημένης μουσικής δεκτικότητας, κατά
συνέπεια γίνεται η βάση του μουσικού επιτεύγματος.
Η Ακουστικότητα είναι διαφορετική από τη μίμηση
επειδή η δυνατότητα μίμησης αντιπροσωπεύει μόνο την
ετοιμότητα για να μάθει κάποιος την λειτουργία της
Ακουστικότητας (to audiate). Με την μίμηση είναι απλό
να αποδοθεί φωνητικά ή με ένα μουσικό όργανο χωρίς
μουσικά να καταλάβει κάποιος τι ακούστηκε ακριβώς
μερικές στιγμές πριν. Παραδείγματος χάριν, πολλά
πρόσωπα μπορούν να μιμηθούν κάτι που άκουσαν
ακριβώς μερικές στιγμές πριν και εν τούτοις να είναι
απληροφόρητα περί της τονικότητας και του μέτρου
αυτού που μιμούνται, και μπορούν να μην ξέρουν ότι
έχει πραγματοποιηθεί στη μουσική μια μετατροπία
(modulation). Η Ακουστικότητα είναι επίσης
διαφορετική από την αποστήθιση. Μερικά πρόσωπα
μπορούν να απομνημονεύσουν τη μουσική μέσω της
μίμησης ή μέσω της σημειογραφίας χωρίς την χρήση της
ακουστικότητας (audiating). Αν κάποιος προσπαθήσει
χωρίς να κάνει χρήση ακουστικότητας (audiate) να
εκτελεί ότι μιμείται ή έχει απομνημονεύσει, θα το
αποδώσει πιθανότατα, στην καλλίτερη περίπτωση, με
190
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
φτωχό τόνο φωνής, με λανθασμένο ρυθμό και χωρίς
έκφραση (Gordon, 1996). Αυτό που αποδίδεται με
μίμηση ή απομνημονεύεται χωρίς ακουστικότητα -
Audiation ξεχνιέται γρήγορα. Αυτό που έγινε με
αυτοσχεδιασμό και δημιουργικότητα με τη χρήση
ακουστικότητας (audiated) ή είναι απομνημονευμένο ως
αποτέλεσμα ακουστικότητας μπορεί να επαναφέρεται
για πολύ καιρό. Με δυο λόγια, γενικεύει την κατανόηση
της μουσικής (Gordon, 1997, 1990).
2.1. Στάδια της Ακουστικότητας
Αναλυτικότερα, η Ακουστικότητα ερμηνεύεται και
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
περιλαμβάνει: Ρυθμό, Τόνο και Ρυθμικά σχήματα και
έχει τρία προπαρασκευαστικά στάδια: το πρώτο είναι ο
εκπολιτισμός που αρχίζει από τη γέννηση μέχρι την
ηλικία των 4 ετών, όπου τα παιδιά απορροφούν τους
ήχους της μουσικής από το περιβάλλον, αντιδρούν με
διάφορες φωνήσεις που δεν αφορούν τους ήχους της
μουσικής που τους περιβάλλει και με συνειδητές
αντιδράσεις αναπαραγωγής μουσικών ήχων, το δεύτερο
στάδιο, είναι της μίμησης που περιλαμβάνει από ηλικίες
2 μέχρι 4 ετών, όπου το παιδί έχει συνειδητή σκέψη και
επικεντρώνεται στο περιβάλλον με κάποια ακρίβεια και
τέλος, ακολουθεί το στάδιο της αφομοίωσης που
περιλαμβάνει ηλικίες από 3 έως 6 ετών όπου η
συνειδητή σκέψη επικεντρώνεται κυρίως στον εαυτό του
κάθε παιδιού. Αυτό το στάδιο περιλαμβάνει την
ενδοσκόπηση και το συντονισμό, όπου τα παιδιά
συμμετέχουν ψέλνοντας ή τραγουδώντας με σωστή
αναπνοή και κατάλληλη κίνηση (Gordon, 1990, 1997).
Σύμφωνα με αυτή τη λογική της ιεραρχίας, υπάρχουν
πιο αναλυτικά οκτώ τύποι και έξι στάδια
ακουστικότητας (Gordon, 2001,1989).
Τα 5 στάδια βασίζονται στη διάκριση (ακουστική,
προφορική, λεκτική ένωση, μερική σύνθεση, συμβολική
ένωση, σύνθετη ένωση) και τα 3 στάδια βασίζονται στην
εκμάθηση συμπεράσματος (γενίκευση,
δημιουργικότητα, αυτοσχεδιασμός, θεωρητική
κατανόηση). Όλα τα στάδια προσεγγίζονται σπειροειδώς
από τα εύκολα στα δύσκολα, έχουμε δηλαδή
διαβαθμισμένη, προοδευτική μάθηση.
Η σύνθετη και βαθιά έννοια της ακουστικότητας
γίνεται κατανοητή με παραδείγματα ανοιχτού
μαθήματος διδασκαλίας που κατακτιέται βιωματικά2. Τα
παιδιά μαθαίνουν με το αυτί μια σειρά μελωδικών και
ρυθμικών μοτίβων, προτού γνωρίσουν τη σημειογραφία.
Πρόκειται για ένα πολύ οργανωμένο σύστημα, που
καλύπτει όλους τους τομείς και τις βαθμίδες μουσικής
εκπαίδευσης (προσχολική ηλικία, μάθηση οργάνων,
θεωρία της μουσικής κ.λ.π.). Χαρακτηριστική άσκηση
της μεθόδου είναι τα παιδιά να μαθαίνουν συγκεκριμένα
λεκτικά μοτίβα που αντιπροσωπεύουν συγκεκριμένα
ρυθμικά μοτίβα.
2
Πρακτικούς οδηγούς για την ανάπτυξη της μουσικότητας των
βρεφών και παιδιών μέχρι 5 ετών και από 7 ετών και πάνω,
σύμφωνα με τη Θεωρία της Μουσικής Μάθησης του E.
Gordon και με συνοδευτικά CD, έχουμε από τον Andrea
Apostoli & Edwin E. Gordon (Apostoli & Gordon 2005,
Gordon 2003- Edizioni Curci-Milano).
ISBN: 978-960-99899-3-0
2.2. Σολφέζ (solfege) - Ρυθμικές αξίες
Κατά τη διδασκαλία του ρυθμού υπάρχουν ιεραρχικά
επίπεδα δυσκολίας που εφαρμόζονται στους μαθητές. Η
εκμάθηση του ρυθμού διευκολύνεται με την ταξινόμηση
και οργάνωση των μέτρων (δίσημων, τρίσημων κλπ) και
τη δημιουργία ρυθμικών σχημάτων (ηχηρών
χτυπημάτων). Το δίσημο μέτρο είναι το πιο συνηθισμένο
και απλό μέτρο στα μικρά παιδιά και εισάγεται στις
μουσικές δραστηριότητες επειδή είναι πιο εξοικειωμένο
με το δυτικό πολιτισμό. Ασυνήθιστα ρυθμικά σχήματα
όπως 5/8 για παράδειγμα, άνισου χρονικού μήκους, είναι
δύσκολο να αποδοθούν ειδικά από μικρούς μαθητές.
Ένα επόμενο επίπεδο είναι η διδασκαλία του μελωδικού
ρυθμού που συνήθως τον αντιλαμβάνονται ευκολότερα
οι μαθητές με τη προσθήκη των συλλαβών που φαίνεται
στο επόμενο σχήμα. Ο Gordon δημιούργησε το δικό του
σύστημα ονομασίας των ρυθμικών αξιών που
παρατίθενται παρακάτω:
Αξία Gordon
Μισό Ντού-ου
Τέταρτο ντου
Δύο όγδοα Ντού-ντε
4 Δέκατα Έκτα Ντού-τα ντε- τα
Τρίηχο Ντου- ντα- ντι
2 Δέκατα Έκτα και Ντού-τα ντού
ένα όγδοο
Πίνακας 1. Ονομασία ρυθμικών αξιών με χρήση συλλαβών
κατά Gordon
Είναι εμφανής η σημασία του λόγου στην εκμάθηση
του ρυθμού της μουσικής. Τα παιδιά μαθαίνουν τις αξίες
με μεγαλύτερη ευκολία όταν παρουσιάζονται σε μοτίβα,
γι’ αυτό κάποιοι μουσικοπαιδαγωγοί προτείνουν τη
χρήση ειδικών συλλαβών για την καλύτερη κατανόηση
των ρυθμικών μοτίβων. Έτσι, σύμφωνα με τη Θεωρία
Μουσικής Μάθησης (Gordon, 2007b , 2007d ) συνιστά
να χρησιμοποιούνται δύο είδη Solfege: τονικό και
ρυθμικό με τις συλλαβές που προαναφέρθηκαν.
Διαπιστώνεται λοιπόν η πρώτη σύνδεση γλώσσας –
μουσικής. Κάθε είδος χρησιμοποιείται για να βοηθήσει
τους μαθητές να συγκρίνουν, να ταξινομήσουν τα
τονικά και τα ρυθμικά μοτίβα αντίστοιχα με τη χρήση
των δεξιοτήτων τους μέσω της ακουστικότητας.
3. ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ:
ΠΑΡΑΛΛΗΛΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΕΣ
Οι ομοιότητες μεταξύ γλώσσας και μουσικής έχουν
παρατηρηθεί και συζητηθεί εδώ και αιώνες, και η
βιβλιογραφία περιλαμβάνει δημοσιεύσεις σε ένα ευρύ
πεδίο επιστημονικών τομέων, όπως η νευρολογία, η
νευροψυχολογία, η ψυχολογία της μουσικής, η
εξελικτική ψυχολογία, η μουσική ανάλυση, η παθολογία
του λόγου και της ομιλίας, η ακουολογία και η
εκπαίδευση.
Σύμφωνα με την εξελικτική ψυχολογία, ένα παιδί
μαθαίνει τη μητρική γλώσσα με την ανάπτυξη της
ακρόασης, της ομιλίας, της σκέψης, την ανάγνωση και
τη γραφή. Το εύρος και το βάθος του λεξιλογίου
ακρόασης του βρέφους εξαρτάται από την επίδραση του
από το περιβάλλον. Ο συνδυασμός της ποικιλίας των
λέξεων και η επανειλημμένη έκθεση ακούγοντας τη
191
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
γλώσσα επιτρέπει στα βρέφη να επεκταθεί το λεξιλόγιο
τους και να γίνει η βάση για όλες τις άλλες γλώσσες
(Gordon, 2007a, 2007b).
Καθώς το βρέφος ακούει τους ήχους της γλώσσας, το
βρέφος αρχίζει να κάνει φωνήσεις. Αυτές οι φωνήσεις
μπορεί να ερμηνευθούν από παιδιά και ενήλικες ως
τυχαίος θόρυβος. Όμως, από επιστημονικές μελέτες
(Reynolds, Long, Valerio) αυτές οι φωνήσεις δείχνουν
ότι τα βρέφη προσπαθούν να επικοινωνήσουν και
ερμηνεύονται ως εσκεμμένη φλυαρία, προσέγγιση και
απομίμηση γλώσσας, και αυτοσχεδιάζουν μέσω
συνομιλίας. Στη συνέχεια, ένα μικρό παιδί προσχολικής
και πρώτης σχολικής ηλικίας που χρησιμοποιεί
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γλωσσικές αλληλεπιδράσεις με άλλους αναπτύσσει ένα
λεξιλόγιο σκέψης, απορροφώντας το, που επεκτείνετε
στην ομιλία και έτσι αναπτύσσεται η γραφή και η
ανάγνωση (Gordon 2007a, 2007b). Μέσα από την
εμπειρία με βιωματικό τρόπο, καθιστώντας τη γλώσσα
νόημα μέσα από την ακρόαση και την ομιλία, το παιδί
δίνει νόημα στη γραπτή γλώσσα κατά την ανάγνωση και
τη γραφή. Παρόμοια ανάπτυξη συμβαίνει και με τη
μουσική μέσω της ακουστικότητας. Έχουμε δηλαδή
πέντε στάδια μουσικής ακρόασης: τη διεξαγωγή του
ακούσματος, την εκτέλεση, τον αυτοσχεδιασμό μέσω
ακουστικότητας, την ανάγνωση και τη γραφή (Gordon,
2007a, 2007b, 2007d). Η ανεπίσημη πρώιμη εκμάθηση
της γλώσσας καλό θα είναι να συμβαδίζει παράλληλα
και με την πρώιμη μουσική εκπαίδευση (Gordon 2003,
2007b , 2007d ).
Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι η μουσική και η γλώσσα
μοιράζονται πολλά κοινά στοιχεία με κυριότερο τη
ρυθμική δομή. Οι λέξεις έχουν τη δική τους μουσική
αξία καθώς μιλάμε, κάνουμε ηθελημένες επιλογές
ύψους, δυναμικής και ταχύτητας, έννοιες που συναντάμε
και στη μουσική. Κατά συνέπεια, η χρήση της γλώσσας
βοηθά τα παιδιά να αντιληφθούν το ρυθμό, τη διάρκεια
και τους τονισμούς της μουσικής. Πράγματι,
παρατηρούμε ότι οι τονισμοί καθορίζουν τόσο τα
γλωσσικά όσο και τα μουσικά μοτίβα (Μακροπούλου -
Βαρελάς, 2001).
Μερικοί πιστεύουν πως η σχέση μουσικής και
γλώσσας ίσως έχουν κοινή εξελικτική προέλευση. Ο
Steven Brown (2000), ειδικός στη νευρολογία στο
Ινστιτούτο Καρολίνσκα της Σουηδίας, προτείνει τη
θεωρία ότι οι πρόγονοί μας ανέπτυξαν ένα σύστημα
επικοινωνίας που αποκαλείται μουσική γλώσσα, στην
οποία το μήνυμα μεταδίδεται όχι τόσο από το είδος των
ήχων, αλλά από τον τόνο τους. Ένα είδος ομιλίας
παρόμοιο με τον σύγχρονο λόγο θα μπορούσε σήμερα να
εκφράζει συναισθήματα.3
Ο Τσέχος συνθέτης Λέος Γιάνατσεκ4 (1854-1928),
ήταν σίγουρος πως ο κυματισμός της φωνής στον
3
Εφημερίδα: Τα Νέα, 16/07/2005, επιμέλεια: Στέφανος
Κρίκκης, Εύη Ελευθεριάδου.
4
Το όνομα του Τσέχου συνθέτη Λέος Γιάνατσεκ κατέχει
αναμφίβολα εξέχουσα θέση στο παγκόσμιο λυρικό
στερέωμα. Σταθερά προσανατολισμένος στη μελωδία της
καθομιλουμένης γλώσσας, ενδιαφερόταν να αναδείξει όχι
μόνο το μουσικό της περιεχόμενο αλλά ταυτόχρονα
οτιδήποτε αφορούσε τον εκάστοτε ομιλητή: περιβάλλον,
ηλικία, προσωπικά βιώματα, ψυχολογικές διακυμάνσεις.
ISBN: 978-960-99899-3-0
καθημερινό λόγο κρύβει το κλειδί για την κατανόηση
του συναισθηματικού περιεχομένου της μουσικής. Όταν
άκουγε ομιλίες, σημείωνε σ' ένα χαρτί την αύξηση και
μείωση της τονικότητας των φράσεων σαν να ήταν
μουσικές μελωδίες. «Όταν κάποιος μού μιλά»,
εξηγούσε, «μπορεί να μην καταλάβω τι λέει αλλά
σίγουρα καταλαβαίνω την αύξηση και μείωση του
τόνου. Αμέσως ήξερα πώς είναι αυτός που έχω απέναντί
μου: Πώς ένιωθε, αν έλεγε ψέματα, αν ήταν
αναστατωμένος. Οι ήχοι, ο κυματισμός του ανθρώπινου
λόγου, κρύβουν για μένα τις βαθύτερες αλήθειες».
Επίσης, σύγχρονες μελέτες απεικόνισης νευρολογικής
δραστηριότητας δείχνουν ότι οι επικαλυπτόμενες
περιοχές του εγκεφάλου ενεργοποιούνται όταν ο
άνθρωπος ακούει μουσική ή ομιλίες - παρά το γεγονός
ότι η γλώσσα αναφέρεται σε πολύ συγκεκριμένα
αντικείμενα, ιδέες και πράξεις με τρόπο που η μουσική
δεν μπορεί. O Ανιρούντ Πατέλ λέει: «Δεν νομίζω πως θα
μάθουμε ποτέ ποιο ήρθε πρώτο, η γλώσσα ή η μουσική».
Από έρευνες επίσης έχει διαπιστωθεί ότι η εκμάθηση
ενός μουσικού οργάνου ωφελεί την ομιλία, την
ανάγνωση και την πρόσληψη ξένων γλωσσών. Τα παιδιά
δηλαδή που μαθαίνουν μουσική είναι ικανότερα να
αντιλαμβάνονται το νόημα της ομιλίας μέσα σε ένα
θορυβώδες περιβάλλον, ενώ αποδεικνύονται και
καλύτεροι μαθητές ξένων γλωσσών. Τα ευρήματα αυτά
δεν είναι περίεργα: η μουσική και η ομιλία έχουν πολλά
κοινά. Παραδείγματος χάριν αξιοποιούν τον τόνο και τη
χρονικότητα προκειμένου να καταστήσουν σαφές ένα
νόημα, ενώ και οι δύο απαιτούν ενεργοποίηση της
μνήμης και της προσοχής, υποστηρίζουν οι ερευνητές.
Περισσότερες από μία μελέτες έχουν δείξει ότι οι
εγκέφαλοι των παιδιών που μαθαίνουν μουσική
εμφανίζουν μεγαλύτερη νευρωνική δραστηριότητα ως
ανταπόκριση σε αλλαγές του τόνου κατά την ομιλία σε
σχέση με άμουσα παιδιά. Έτσι τα παιδιά που μαθαίνουν
μουσική εμφανίζουν και ενισχυμένες γλωσσικές
ικανότητες: είναι σε θέση να εντοπίσουν
συναισθηματικές διαβαθμίσεις στην ομιλία καθώς
επίσης και να αντιληφθούν καλύτερα αν μια πρόταση
είναι καταφατική ή ερωτηματική.
Διευρύνοντας τη συζήτηση σε ένα περισσότερο
αναλυτικό, αλλά ακόμα αρκετά γενικό επίπεδο
σύγκρισης, μπορούμε να αναφερθούμε σε κάποια
βασικά κοινά γνωρίσματα και διαφορές. Τόσο η γλώσσα
όσο και η μουσική είναι συστήματα επικοινωνίας μεταξύ
των ανθρώπων που χρησιμοποιούν αλληλουχίες
αντιληπτά διακριτών μεταξύ τους ηχητικών σημάτων
(φθόγγων) προκειμένου να μεταδώσουν μηνύματα ή και
συναισθήματα. Όπως, τόσο το λεκτικό όσο και το
μουσικό ηχητικό σήμα, ενώ στο φυσικό επίπεδο
αποτελούν μια συνεχή ροή ηχητικής ενέργειας, ωστόσο
γίνονται αντιληπτά ως διαδοχές διακριτών μονάδων που
ξετυλίγονται στο χρόνο και επιπλέον, η σειρά με την
οποία οι μονάδες αυτές ακολουθούν η μια την άλλη, έχει
λειτουργικό χαρακτήρα. Τα φωνήματα, οι ελάχιστες
διακριτικές μονάδες της γλώσσας, διαφοροποιούνται ως
προς τα βασικά τους χαρακτηριστικά από τους
μουσικούς φθόγγους, όμως σημαντικές αναλογίες
παρατηρούνται ως προς τις βασικές αρχές σύμφωνα με
«Κάθε λέξη κλείνει μέσα της ένα κομμάτι ζωής» συνήθιζε
να λέει.
192
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
τις οποίες οι μονάδες αυτές συνδυάζονται και
οργανώνονται για να δημιουργήσουν περισσότερο
σύνθετες δομές (λέξεις, προτάσεις στη γλώσσα –
μελωδικά σχήματα, φράσεις στη μουσική). Μια δεύτερη
θεμελιώδης αρχή, κοινή ανάμεσα στη μουσική και τη
γλώσσα, αφορά τον τρόπο (τον κώδικα) με τον οποίο οι
στοιχειώδεις μονάδες συνδυάζονται για να
δημιουργήσουν συνθετότερες δομές. Η άποψη της
ύπαρξης ενός πεπερασμένου συνόλου κανόνων που
συνιστούν, σύμφωνα με τις σύγχρονες γλωσσολογικές
θεωρίες, μια νοητική γραμματική, βρήκε πρόσφορο
έδαφος και στο χώρο της μουσικής και η εφαρμογή
γλωσσολογικών μοντέλων δομικής σύνταξης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αποδείχθηκε ως ένα αρκετά ισχυρό εργαλείο μουσικής
ανάλυσης κατά τις τελευταίες δεκαετίες, παρά τις
σημαντικές διαφορές που παρουσιάζονται στην ιδιαίτερη
μορφή των συντακτικών δομών που απαντώνται στους
δύο τομείς. Για παράδειγμα, η παραδοσιακή διάκριση
των δομικών στοιχείων μιας γλωσσικής φράσης σε μέρη
του λόγου δεν συσχετίζεται με κάποιο ανάλογο στη
μουσική, ενώ, από την άλλη πλευρά, η αρμονική δομή
που αποτελεί ένα από τα θεμελιώδη δομικά
χαρακτηριστικά τουλάχιστο στη δυτική μουσική
παράδοση, δεν έχει αντίστοιχό της στη γλώσσα.
(Παπαδέλης, 2008).
Ένας λόγος όταν απαγγέλλεται αποκτά μουσικά
στοιχεία όπως: ύψη, τονισμούς, διάρκειες. Πόσο μάλλον
ένας μελοποιημένος λόγος, που τραγουδιέται και
συγχρόνως χορεύεται, όπως συμβαίνει στην ελληνική
δημοτική παράδοση (Λιάβας, 2009).
Πολλές λέξεις που διαθέτουν πολλά μουσικά
στοιχεία, είναι ηχοποίητες5 όπως το γαύγισμα, το
νιαούρισμα, το πλατσούρισμα, κλπ. (Χρυσοστόμου,
2005).
Ο Γάλλος ωτορινολαρυγγολόγος Alfred Tomatis
εξέφρασε την άποψη ότι η επανάκτηση της ψυχικής
αρμονίας προϋποθέτει ένα ‘’ανοικτό’’ αυτί, το οποίο
βοηθά τον άνθρωπο να ακούει συνειδητά τους ήχους
(μουσική, λόγος) και να κατανοεί το εννοιολογικό τους
περιεχόμενο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της
ικανότητας του για επικοινωνία. (Tomatis,1991,1963).
Ο Aniruddh (2003), μελετά το ρυθμό στη γλώσσα και
τη μουσική, κάνει παραλληλισμούς και εντοπίζει τις
διαφορές. Ο ρυθμός αναγνωρίζεται ευρέως ότι είναι ένα
σημαντικό χαρακτηριστικό γνώρισμα και της ομιλίας
και της μουσικής. Υπάρχουν εμπειρικές έρευνες που
συγκρίνουν τη ρυθμική οργάνωση στις δύο περιοχές.
Μία ρυθμική προσέγγιση της γλώσσας και της μουσικής
είναι να χωρισθεί ο ρυθμός σε μικρές συλλαβές ή
φράσεις και να συγκριθεί κάθε συστατικό στις περιοχές.
Με βάση τα στατιστικά στοιχεία διαφόρων ερευνών, ο
γλωσσικός ρυθμός ενός πολιτισμού αφήνει τη σφραγίδα
του στο μουσικό ρυθμό του. Επεκτείνοντας αυτήν την
άποψη, μία αποτελεσματική στρατηγική για το ρυθμό
στη γλώσσα και τη μουσική είναι να προσδιορισθεί εάν
οι διαφορές στο γλωσσικό ρυθμό μεταξύ των
πολιτισμών απεικονίζονται σε διαφορές στο μουσικό
ρυθμό.
5
Μπαμπινιώτης, 2002
ISBN: 978-960-99899-3-0
3.1. Η σύνδεση γλώσσας – μουσικής στην
Αρχαία Ελλάδα και στο Δημοτικό Τραγούδι
Την άμεση σχέση γλώσσας, μουσικής και χορού,
καθώς και τη βιωματική σύνδεσή τους τη συναντάμε
από την Αρχαιότητα μέχρι την παραδοσιακή κληρονομιά
μιας Ελληνικής κοινότητας με τη δημιουργία του
Δημοτικού Τραγουδιού. Η σύνδεση της μουσικής με το
λόγο υπάρχει σε πολλά είδη όπως ακόμα όπως: τα
ομηρικά έπη, τη λυρική ποίηση και το αρχαίο δράμα.
Οι Αρχαίοι Έλληνες θεωρούσαν τη μουσική ως μία
αδιάσπαστη ενότητα Λόγου, Μέλους και Όρχησης. Ο
Πλάτων θεωρεί, ότι μουσική παιδεία σημαίνει ενότητα
μελωδίας, ποίησης και χορού και ότι είναι ιδιαίτερα
σημαντική, καθώς ο ρυθμός και η αρμονία διαπερνούν
την ψυχή του ανθρώπου και ασκούν ισχυρή επίδραση σ’
αυτήν. Από την εξερεύνηση λοιπόν, της σχέσης
μουσικής και γλώσσας διαπιστώνεται ότι στην αρχή της
ιστορίας της ανθρωπότητας αποτελούσαν τις δύο όψεις
του ίδιου νομίσματος. «Ο δεσμός αυτός κράτησε μέχρι
τα τέλη του 5ου αιώνα π. Χ., οπότε και άρχισε σταδιακά
ο χωρισμός τους» (Τόμπρας, 1998, σ.230).
Κεντρικός άξονας των μουσικολογικών αναζητήσεων
και μελετών του Θρασύβουλου Γεωργιάδη6, ήταν
πάντοτε η σχέση μουσικής δομής και γλώσσας. Το
πρώτο μεγάλο ερέθισμα μιας τέτοιας ερευνητικής
πορείας, που κάλυψε ολόκληρη την επιστημονική του
σταδιοδρομία, δέχθηκε προφανώς από την ενασχόλησή
του με τον αρχαίο ελληνικό ρυθμό, μουσικό και
ποιητικό, τον οποίο εντοπίζει στην αρχαία ελληνική
γλώσσα.
Στις μέρες μας οι μέθοδοι της Γλωσσολογίας και
ειδικότερα της Εθνογλωσσολογίας αποτελούν από τα
πολυτιμότερα όπλα των μουσικολόγων στην προσπάθειά
τους να προσεγγίσουν και να ερμηνεύσουν τα μουσικά
φαινόμενα και τα όρια ανάμεσα στη «γλώσσα της
μουσικής» και τη «μουσική της γλώσσας». Η γλώσσα
της μουσικής και η μουσική της γλώσσας παραμένουν
σταθερά σύμβολα ταυτότητας για κάθε ομάδα ή
κοινότητα. Η μουσική είναι μια εκφραστική γλώσσα και
η ενότητα αυτή της ελληνικής μουσικής και της
γλώσσας υποστηρίζεται στις μέρες μας με πλήθος
επιστημονικά στοιχεία από την ιστορική, εθνολογική,
φιλολογική και μουσικολογική έρευνα.
3.2 Χαρακτηριστικά λειτουργιών Γλώσσας –
Μουσικής
Λόγω της περιορισμένης έκτασης του κειμένου, αλλά
και της ευρύτητας του πεδίου, η συζήτηση περιορίζεται
κυρίως στη συγκριτική ανάλυση δύο χαρακτηριστικών
λειτουργιών: της κατανόησης του προφορικού λόγου και
την έννοια της ακουστικότητας. Τα μοντέλα που
παρουσιάζονται, συνοψίζουν την τρέχουσα γνώση μας
στους δύο τομείς μέσα από την προοπτική της
Ψυχογλωσσολογίας και της Μουσικής Ψυχολογίας
αντίστοιχα.
6
Ο Θ. Γ. αναφέρει: «Η ευρωπαϊκή μουσική από την ελληνική
αρχαιότητα, ως το τέλος της εποχής των κλασικών της
Βιέννης, αποτελεί ένα έλλογο σύνολο».
193
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
3.2.1. Δομές οργάνωσης της γλώσσας
Σύμφωνα με τη θεώρηση αυτή, το ακατέργαστο
γλωσσικό υλικό δομείται από στοιχειώδεις φωνητικές
μονάδες που δεν είναι φορείς νοήματος, τα φωνήματα
(μονάδες δεύτερης άρθρωσης), οι οποίες συνδυάζονται
σύμφωνα με κάποιους κανόνες διασύνδεσης σε
ελάχιστες σύνθετες αλληλουχίες με σημασιολογικό
περιεχόμενο, τα μορφήματα ή μονήματα στην ορολογία
του Martinet (μονάδες πρώτης άρθρωσης). Το
χαρακτηριστικό αυτό που φαίνεται να αποτελεί
διακριτικό γνώρισμα των ανθρώπινων γλωσσών σε
αντιδιαστολή με άλλα ζωικά συστήματα επικοινωνίας,
ονομάστηκε διπλή άρθρωση. Οι μονάδες πρώτης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
άρθρωσης συνδυάζονται, επίσης, μεταξύ τους σύμφωνα
με συντακτικούς κανόνες και σχηματίζουν περισσότερο
σύνθετες αλληλουχίες με σχετικά αυτοτελή χαρακτήρα,
τις φράσεις, οι οποίες μπορούν να εκφράσουν ένα
νόημα, μια «πλήρη σκέψη».
Μορφές οργάνωσης όπως αυτή που περιγράψαμε
προηγουμένως, υποδηλώνουν την ύπαρξη πολλαπλών
και επικαλυπτόμενων επιπέδων δόμησης του γλωσσικού
υλικού και φυσικά, αντίστοιχα πολλαπλές κατηγορίες
πληροφορίας και επίπεδα ανά κατηγορία στα οποία
μπορεί να επικεντρωθεί η περιγραφική δομική ανάλυση.
Γενικά παρατηρείται καθολική αποδοχή ως προς τη
διάκριση τριών κατηγοριών πληροφορίας που
εμπεριέχεται στο γλωσσικό υλικό (φωνολογική,
συντακτική και σημασιολογική) και στις οποίες στοχεύει
η ανάλυση.
Οι τρεις δομές με βάση τις οποίες είναι δυνατόν να
αναλυθεί η οργάνωση του γλωσσικού υλικού, αποτελούν
σχετικά ανεξάρτητα μεταξύ τους συστήματα και καθένα
από αυτά διαθέτει τις δικές του αρχές οργάνωσης
(κανόνες σχηματισμού). Παρόλο που η αντιστοίχηση
μεταξύ τους είναι μόνο μερική και εντοπίζεται κυρίως σε
σχέσεις ανάμεσα σε σύνθετες μονάδες, εντούτοις, η
ανάλυση τα αντιμετωπίζει ως ένα ενιαίο σύνολο δομών
διατυπώνοντας σύνολα κανόνων που περιγράφουν τις
σχέσεις διασύνδεσης μεταξύ τους.
3.2.2. Δομές οργάνωσης της μουσικής
Η οργάνωση του μουσικού υλικού μπορεί να
περιγραφεί μέσα από μια ρητά διατυπωμένη, τυπική
μουσική γραμματική, η οποία δημιουργεί πρότυπα στις
«συνδέσεις» που αντιλαμβάνεται ο ακροατής ανάμεσα
στην «επιφάνεια» ενός μουσικού αποσπάσματος και στη
δομή που αυτός της αποδίδει. Η περιγραφή αυτή
επικεντρώνεται σε τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά της
οργάνωσης της μουσικής. Την ομαδοποιητική δομή
(grouping structure), η οποία περιγράφει την ιεραρχική
οργάνωση ενός μουσικού αποσπάσματος σε μοτίβα,
φράσεις και μέρη. Τη μετρική δομή (metrical structure),
που εκφράζει την κατ’ αίσθηση αντίληψη του ακροατή
ότι η αλληλουχία των διακριτών ηχητικών συμβάντων
που συνθέτουν ένα απόσπασμα (μουσικοί φθόγγοι),
ξετυλίγεται μέσα σε ένα πλαίσιο εναλλαγής ισχυρών και
ασθενών επιπέδων δυναμικού τονισμού, τα οποία
διαμορφώνουν μια πολυεπίπεδη ιεραρχική δομή.
(Lerdahl & Jackendoff, 1985).
Το σημαντικότερο, ίσως, πεδίο στο οποίο
παρατηρείται ιδιαίτερη σύγκλιση των δομικών
περιγραφών, είναι αυτό ανάμεσα στη θεωρία περί
«αναγωγής ως προς τα χρονικά διαστήματα» και σε
ISBN: 978-960-99899-3-0
θεωρητικά συστήματα ανάλυσης της προσωδιακής
δομής της γλώσσας (Παπαδέλης, 2008).
Η εκμάθηση μίας γλώσσας απαιτεί τις βασικές
δομικές μονάδες των λέξεων, τις συλλαβές και τα
φωνήματα. Τα στοιχεία της μουσικής είναι διαφορετικά
από εκείνα της γλώσσας, αλλά οι βασικές διαδικασίες
εκμάθησης μπορούν να είναι παρόμοιες (Schellenberg &
Peretz , 2008).
4. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ
ΣΥΝΔΕΣΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ – ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Μέσα στο πλαίσιο της βιωματικής διδασκαλίας της
μουσικής, του επικοινωνιακού της στόχου και της
αισθητικής εμπειρίας η γλώσσα παίζει τον δικό της
σημαντικό ρόλο. Ειδικότερα, μέσω της ανάπτυξης του
όρου audiation για την ακρόαση μουσικής στο μυαλό, οι
νέοι μουσικοί μαθαίνουν να κατανοούν τις τονικές και
ρυθμικές πτυχές της μουσικής που εκτελούν, να
διαβάζουν, να γράφουν, να αυτοσχεδιάζουν, και να
συνθέτουν. Αυτό επιτυγχάνεται, με την αναπνοή, τη
κίνηση, τη ρυθμική ψαλμωδία, το τραγούδι , και
παίζοντας όργανα αναπτύσσονται δεξιότητες της
ακουστικότητας που μας επιτρέπουν να δώσουμε νόημα
στους συνδυασμούς πρότυπων ρυθμικών και τονικών
μοτίβων που κάνουν τη μουσική μια μοναδική μορφή
ανθρώπινης επικοινωνίας. Επιπλέον, με την
ακουστικότητα τα παιδιά μπορούν να εκφραστούν με
διάφορους τρόπους και μπορούν να αναπτυχθούν
διαδοχικά από πριν τη γέννησή τους μέχρι και την
ενηλικίωση (Gordon, 2007a, Gordon, 2007b, 2007d).
Για να κατανοήσουμε την σύνθεση και σύνταξη ενός
μουσικού κομματιού είναι απαραίτητο να γνωρίζουμε τη
κατασκευή και την οργάνωση μέσω της ακουστικότητας.
Μέσα από την ακουστικότητα, ανακαλύπτουμε τη
μουσική μάθηση σαν κάτι που δεν τελειώνει ποτέ, με
την εμβάθυνση της διαδικασίας για τη μουσική έκφραση
και απόλαυση.
Η συμβολή της μουσικής στο σύγχρονο σχολικό
περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα αξιοποίησης ενός
συνόλου τυπικών και άτυπων μορφών καλλιέργειας της
ψυχοδυναμικής της ομάδας της τάξης και είναι
απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί ως γλώσσα, ως κώδικας
επικοινωνίας και αντιπροσωπευτικό γνώρισμα κάθε
λαού, πολιτισμού και ιστορικής περιόδου. Είναι η φύση
και το περιεχόμενο του μαθήματος που μπορεί να
αναδείξει τα κοινά σημεία επαφής σε μία
πολυπολιτισμική τάξη και να εξισορροπήσει ή να
αμβλύνει τις οποιεσδήποτε ανισότητες.
Ο συνδυασμός γλώσσας και μουσικής είναι δυνατό να
βοηθήσει στο να επιτευχθούν οι δομές των σχέσεων και
αλληλεπιδράσεων εκείνων που θεμελιώνουν τη
δυναμική ανάπτυξη της ομάδας της τάξης, αξιοποιώντας
της την πολυπολιτισμικότητα της σημερινής Ελληνικής
κοινωνίας, όπως τη βιώνουμε καθημερινώς στο σχολείο.
Ο ρόλος της Μουσικής είναι πολύ σημαντικός στην
εκμάθηση και στη διδασκαλία της γλώσσας και ακριβώς
αυτή η άμεση αλληλοσυσχέτισή τους θα πρέπει να
ληφθεί υπόψη σε οποιαδήποτε σοβαρή προσπάθεια
ανανέωσης και βελτίωσης του σχολικού αναλυτικού
προγράμματος.
Όπως διαφαίνεται μόνο, με τη συμφιλίωση γλώσσας
– μουσικής είναι πιθανό να ανακαλύψουμε τις δυο
194
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

επιστήμες καλύτερα, όταν δηλαδή η γλώσσα τελειώνει

να αρχίζει η μουσική και αντίστροφα (Maconie,1997).

5. ΠΗΓΕΣ
Aniruddh, D. Patel. (2003). Rhythm in Language
and Music - Parallels and Differences. The
Neurosciences Institute, San Diego, California,
USA.: Annals of the New York Academy of Sciences,
999, 140-143.
Brown, S. (2000). Are music and language
homologues? Biological Foundations of Music
conference. New York City, USA.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Gordon, E. E. (2007a). Awakening newborns,

children, and adults to the world of
audiation: A sequential guide. Chicago: GIA.
Gordon, E. E. (2007b). Learning sequences in
music: A contemporary music learning
theory. Chicago: GIA.
Gordon, E. E. (2007d). Lecture cds for learning
sequences in music: A contemporary
music learning theory. Chicago: GIA.
Gordon, E. E. (2003). A music learning theory for
newborn and young children. Chicago: GIA.
Gordon, E. E. (2001). Preparatory Audiation,
Audiation, and Music Learning Theory: A Handbook
of a Comprehensive Music Learning Sequence. Inc.
Chicago: GIA Publications.
Gordon, E. E. (1997, 1990). A Music Learning
Theory for newborn and young children, ed.
Chicago: G.I.A.
Gordon, E. E. (1996). Music Learning Theory, in
Mark M. L. Contemporary Music Education, New
York: Schirmer Books.
Maconie, R. (1997). The Science of Music.
Oxford USA: University Press.
Lerdahl, F. & Jackendof, R. (1985). A Generative
Theory of Tonal Music. Cambridge, Massachusetts:
The MIT Press.
Schellenberg, E. G., & Peretz, I. (2008). Music,
language, and cognition: Unresolved issues. Trends
in Cognitive Sciences, 12, 45-46.
Tomatis A. (1963). L’Oreille et le Langage Paris:
Editions du Seuil.
Γεωργιάδης Θ. (2001). Ο ελληνικός ρυθμός.
Μουσική – χορός – στίχος – γλώσσα. Αθήνα: Αρμός.
Μακροπούλου, Ε. – Βαρελάς, Δ. (2001).
Μουσική, το πιο συναρπαστικό παιχνίδι. Αθήνα:
Εκδόσεις Fagotto.
Παπαδέλης, Γ. (2008). Συζητήσεις για το λόγο,
Διάλεξη- εκδήλωση στις 17 Μαΐου 2008 στο
αμφιθέατρο του Αιγινητείου Νοσοκομείου.
Τόμπρας, Σ. (1998). Μουσική και Σημειολογία:
Μια μέθοδος ερμηνευτικής προσπέλασης του
μουσικού έργου. Αθήνα: Γκοβόστης.
Χρυσοστόμου, Σ. (2005). Η Μουσική στην
Εκπαίδευση. Το δίλημμα της διεπιστημονικότητας.
Αθήνα: Παπαγρηγορίου Νάκας,.

ISBN: 978-960-99899-3-0 195

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ο ΡΥΘΜΟΣ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΣΗΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΚΑΙ
ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ
Μαρίνα Ι. Τζακώστα
Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης
Περίληψη
Στόχος της παρούσας μελέτης είναι να αναδείξουμε τη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
σχέση ανάμεσα σε διαφορετικές φάσεις της ιστορίας της
ελληνικής γλώσσας και διαφορετικές φάσεις της ιστορίας
της ελληνικής μουσικής ώστε να υπογραμμιστεί η
ιστορική πορεία και συνέχεια της ελληνικής γλωσσικής
και μουσικής παράδοσης. Η ανάδειξη αυτής της σχέσης
θα επιτευχθεί μέσα από τη μελέτη της αλληλεπίδρασης
μεταξύ α) της γλώσσας και της μουσικής, γενικότερα, β)
της ελληνικής γλώσσας και της ελληνικής βυζαντινής
μουσικής ειδικότερα και γ) του ρυθμού και της
σημειογραφίας της νεοελληνικής γλώσσας και της
βυζαντινής μουσικής συσχετίζοντας τα παραπάνω με τη
μετρική σύνθεση του αρχαιοελληνικού δραματικού είδους
(Λυπουρλής 2007). Στη συνέχεια, θα προχωρήσουμε σε
προτάσεις συσχετιστικής/ διαθεματικής διδασκαλίας των
δύο γνωστικών αντικειμένων. Άξονες αυτού του είδους
διδασκαλίας θα είναι τα κοινά σημεία γλώσσας και
μουσικής τα οποία θεωρούμε ότι μπορούν να εγείρουν το
ενδιαφέρον των μαθητών αναφορικά με γνωστικά
αντικείμενα που κινούνται στο πεδίο του πολιτισμού και
των ανθρωπιστικών επιστημών.
Λέξεις κλειδιά: μουσική, γλώσσα, ορθογραφία,
σημειογραφία, ρυθμός.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο στόχος της παρούσας μελέτης είναι διττός. Αφενός,
στοχεύει να αναδείξει τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα,
ομιλούμενη και γραπτή, και τη μουσική - πιο
συγκεκριμένα την ελληνική γλώσσα και τη βυζαντινή
μουσική (μουσικό είδος του ανατολικού κομματιού της
ρωμαϊκής αυτοκρατορίας) και, αφετέρου, να κάνει
προτάσεις συσχετιστικής/ διαθεματικής διδασκαλίας των
δύο γνωστικών αντικειμένων στo πλαίσιο της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Πιο συγκεκριμένα, στόχος μας είναι να αναδείξουμε
τη σχέση ανάμεσα σε διαφορετικές φάσεις της ιστορίας
της γλώσσας μας και διαφορετικές φάσεις της ιστορίας
της ελληνικής μουσικής ώστε να υπογραμμιστεί η
ιστορική πορεία και συνέχεια της ελληνικής γλωσσικής
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
και μουσικής παράδοσης.
Η ανάδειξη αυτής της σχέσης θα επιτευχθεί μέσα από
τη μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ α) της γλώσσας
και της μουσικής, γενικότερα, β) της ελληνικής γλώσσας
και της βυζαντινής μουσικής, ειδικότερα, και γ) του
ρυθμού και της σημειογραφίας της νεοελληνικής
γλώσσας και της βυζαντινής μουσικής προχωρώντας
στους ανάλογους συσχετισμούς με τη μετρική σύνθεση
του αρχαιοελληνικού δραματικού είδους (Λυπουρλής
2007). Οι προτάσεις συσχετιστικής/ διαθεματικής
διδασκαλίας των δύο γνωστικών αντικειμένων θα
αναδείξουν τα κοινά σημεία γλώσσας και μουσικής τα
οποία θεωρούμε ότι μπορούν να εγείρουν το ενδιαφέρον
των μαθητών αναφορικά με γνωστικά αντικείμενα που
κινούνται στο πεδίο του πολιτισμού και των
ανθρωπιστικών επιστημών.
Δεδομένων των περιορισμένων μελετών που
εστιάζουν στη σχέση της ελληνικής γλωσσικής και
μουσικής παράδοσης στην παρούσα μελέτη θα
περιοριστούμε σε μια πρώτη εισαγωγική προσέγγιση του
θέματος. Το άρθρο διαρθρώνεται ως εξής: στο κεφάλαιο
2 παρουσιάζονται τα κύρια ιστορικά χαρακτηριστικά της
ελληνικής γλώσσας και της βυζαντινής μουσικής και στο
κεφάλαιο 3 θα συζητηθούν με μεγαλύτερη λεπτομέρεια
τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα συνδετικά στοιχεία
της ελληνικής γλώσσας και της βυζαντινής μουσικής. Το
κεφάλαιο 4 πραγματεύεται τη θέση και το ρόλο της
γλώσσας και της μουσικής ως γνωστικών αντικειμένων
του ελληνικού αναλυτικού προγράμματος για την
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ το
κεφάλαιο 5 ρίχνει μια σύντομη κριτική ματιά στους
στόχους που τίθενται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη διδασκαλία
των συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων. Τέλος, το
κεφάλαιο 6 προχωρά σε προτάσεις συσχετιστικής
διδασκαλίας γλώσσας και μουσικής. Η μελέτη
ολοκληρώνεται με τη σύνοψη στο κεφάλαιο 7.
2. ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΚΑΙ ΒΥΖΑΝΤΙΝΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
Η νέα ελληνική γλώσσα μαζί με τις διαλέκτους της
είναι η μοναδική απόγονος της αρχαίας ελληνικής και
από μόνη της καταλαμβάνει ένα θυγατρικό κόμβο της
Ινδοευρωπαϊκής Πρωτογλώσσας (βλ. ενδεικτικά
Browning 1991, Chantraine 1990, McMahon 2003,
Mackridge 1987, Μπαμπινιώτης 1980, 1985, 1999). Η
μακρά ιστορική πορεία της ελληνικής η οποία ανάγεται
σε 4.000 χρόνια ιστορικού παρελθόντος και αναδεικνύει
τον ενιαίο και ομοιογενή χαρακτήρα της ως εθνικής
γλώσσας (Μπαμπινιώτης 1985, 1999). Παρά τις
196
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
εκτεταμένες αλλαγές/ μεταβολές που έχει υποστεί κατά
καιρούς στην ιστορία του το ελληνικό γλωσσικό
σύστημα – ιδιαιτέρως κατά τα αλεξανδρινά χρόνια -
τόσο στο φωνολογικό/ φωνητικό όσο και στο
μορφολογικό, συντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο,
διατηρούνται γλωσσικοί πυρήνες, όπως, για παράδειγμα,
ο λεξικός χαρακτήρας του τόνου1, οι οποίοι
δικαιολογούν τις εν λόγω αλλαγές / μεταβολές.
Από την άλλη μεριά, η βυζαντινή μουσική είναι η
μουσική της εκκλησίας. Ονομάσθηκε «Βυζαντινή» διότι
δημιουργήθηκε κατά τους Βυζαντινούς χρόνους. Οι
πρώτοι συνθέτες ήταν ανώτατοι λειτουργοί της
εκκλησίας και του κράτους, δηλαδή ιεράρχες και
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αυτοκράτορες. O λόγος για τον οποίο στην παρούσα
μελέτη επιλέγουμε τη μελέτη της βυζαντινής μουσικής
είναι, αφενός, διότι η βυζαντινή μουσική συνιστά
μοναδική επινόηση του ελληνικού πνεύματος η οποία
αναπτύχθηκε στο ανατολικό κομμάτι της ρωμαϊκής
αυτοκρατορίας και συνδέθηκε άρρηκτα με την ανάπτυξη
του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Αφετέρου, η
βυζαντινή μουσική αποτελεί το συνδετικό κρίκο μεταξύ
της αρχαίας και της νεότερης γλωσσικής και μουσικής
δημιουργίας και παράδοσης. Πιο συγκεκριμένα, η δομή
της σύνθεσης της βυζαντινής μουσικής ‘πατάει’ στη
μετρική δομή του αρχαιοελληνικού δράματος, ενώ με τη
σειρά της αποτελεί τη βάση της νεότερης σύνθεσης του
ρεμπέτικου και δημοτικού τραγουδιού (Baud-Bovy
1994, Λιάβας 2000). Μια τέτοια διάσταση αποκαλύπτει
τη συνέχεια της ελληνικής μουσικής παράδοσης,
ωστόσο, δεν έχει τύχει ιδιαίτερης μελέτης στο ελληνικό
σχολείο.
3. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΚΑΙ ΒΥΖΑΝΤΙΝΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ:
ΣΥΝΔΕΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Η γλώσσα ως όργανο επικοινωνίας διακρίνεται σε
δύο μείζονα επίπεδα: τον προφορικό λόγο και το γραπτό
λόγο. Ο προφορικός λόγος προηγείται του γραπτού
δεδομένου ότι ο άνθρωπος καταρχήν μαθαίνει να μιλά
και, στη συνέχεια, μέσα από τις διαδικασίες γλωσσικής
ανάπτυξης, ωρίμανσης και συμμετοχής στην
εκπαιδευτική διαδικασία μαθαίνει να διαβάζει και να
γράφει. Κατά συνέπεια, η ανάπτυξη του προφορικού
λόγου υπόκειται σε φυσικές και αυθόρμητες διαδικασίες,
ενώ η ανάπτυξη δεξιοτήτων γραπτού λόγου οφείλεται σε
συμβατικές και θεσμοθετημένες διαδικασίες
διδασκαλίας και μάθησης (Φιλιππάκη-Warburton 1992,
βλ. επίσης Μήτσης 1996).
Ο ρυθμός, ο επιτονισμός, η μελωδία, ως βασικά
χαρακτηριστικά της φωνούμενης γλώσσας επενδύουν
την τελευταία με χρώμα, αίσθημα και έκφραση. Από την
άλλη πλευρά, ένας από τους ‘ρόλους’ του γραπτού
λόγου είναι η (κατά το δυνατόν σαφέστερη) απεικόνιση
1
Ο λεξικός τονισμός σημαίνει ότι οι λεξικές μονάδες φέρουν
το τονικό τους σημάδι στην υποκείμενη δομή το οποίο
πραγματώνεται και στην επιφανειακή δομή. Ο λεξικός τόνος
δεν είναι το αποτέλεσμα της εφαρμογής κανόνων στην
επιφανειακή δομή (βλ. ενδεικτικά Ewen & van der Hulst
2001).
ISBN: 978-960-99899-3-0
του προφορικού ώστε να αποδίδονται οι λεπτές
μεταβολές ή αλλαγές του τελευταίου (βλ. ενδεικτικά
τους Μπαμπινιώτη 1980, Φιλιππάκη-Warburton 1992).
Αντιστοίχως, η μουσική χαρακτηρίζεται τόσο από τη
‘φωνούμενη’ διάστασή της όσο και από την γραπτή της
απόδοση/ απεικόνιση (μουσική σημειογραφία). Πιο
συγκεκριμένα, ομοίως προς τη γλώσσα, η μουσική
διέπεται από δομικούς κανόνες οι οποίοι επιτρέπουν ή
αποτρέπουν τη συνδυαστικότητα των δομικών της
συστατικών. Διαθέτει επίσης ορθογραφικούς κανόνες οι
οποίοι διέπουν την ορθογραφική σημειογραφία. Είναι
δηλαδή και η μουσική, όπως η γλώσσα, ένας
πεπερασμένος κώδικας που χρησιμοποιεί ένα
συγκεκριμένο και περιορισμένο αριθμό συμβόλων
προκειμένου να εκφράσει άπειρα νοήματα και ιδέες.
Έχει υποστηριχθεί ότι η γλώσσα και η μουσική
ορίζουν την ανθρώπινη φύση μας. Ήδη από τα χρόνια
του Πλάτωνα ξεκίνησε η συζήτηση αναφορικά με τη
σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη μουσική. Ο
Πλάτωνας θεωρούσε ότι οι μουσικοί ‘τρόποι’ γίνονται
καλύτερα αντιληπτοί στο επίπεδο στο οποίο μοιάζουν με
γλωσσικά συστατικά (βλ. σχετική συζήτηση στον
Neubauer 1986). Στη συνέχεια ο Darwin (1871)
υποστήριξε ότι η ανθρώπινη επικοινωνία έχει τις ρίζες
της σε μια ενδιάμεση κατάσταση μεταξύ μουσικής και
γλώσσας. Αντίστοιχες απόψεις εκφράστηκαν από τους
Galileo, Rousseau και Wittgenstein (βλ. αναλυτικότερη
συζήτηση στον Bernstein 1976).
Από σύγχρονους ερευνητές έχει διατυπωθεί η άποψη
ότι γλώσσα και μουσική γίνονται αντικείμενο
επεξεργασίας σε διαφορετικά επίπεδα νόησης (βλ.
ενδεικτικά Marin & Perry 1999, Peretz 2006). Ωστόσο,
έρευνες οι οποίες διεξάγονται στο διεπιστημονικό χώρο
της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας, των
νευροεπιστημών και άλλων επιστημών της νόησης
εξαίρουν το γεγονός ότι η γλώσσα και η μουσική
μετέχουν σε βαθιές και κρίσιμες διαδικασίες που
λαμβάνουν χώρα κατά την ενεργοποίηση γνωστικών,
νευρικών και άλλων νοητικών μηχανισμών που
υπόκεινται των μοναδικών ανθρώπινων ικανοτήτων (για
διεξοδική συζήτηση βλ. Patel 2008).
Φυσικά, γλώσσα και μουσική διαφοροποιούνται σε
αρκετά σημεία. Για παράδειγμα, ο μουσικός ρυθμός
συχνά οργανώνεται με τρόπους διαφορετικούς από
αυτούς της γλώσσας, όπως θα δούμε παρακάτω. Και ενώ
φαίνεται ότι η μουσική στερείται της ακρίβειας που
χαρακτηρίζει τη γλώσσα, ιδιαιτέρως στο μορφολογικό ή
σημασιολογικό επίπεδο, η μουσική φαίνεται να ασκεί
μεγαλύτερη επίδραση στα συναισθήματά μας. Με άλλα
λόγια, η κατανόηση των νοημάτων μιας γλώσσας
σχετίζεται με τη γνώση της γλώσσας, ενώ η μουσική
γίνεται κατανοητή με έναν τρόπο πανανθρώπινο χωρίς
να απαιτείται πάντα ιδιαίτερη γνώση της τελευταίας.
Παρά τις προαναφερθείσες διαφοροποιήσεις,
υπάρχουν σημεία σύγκλισης μεταξύ της γλώσσας και
της μουσικής, κυρίως στο επίπεδο της νοητικής
επεξεργασίας γλωσσικών ή/ και μουσικών σημάτων. Πιο
συγκεκριμένα, και στους δύο τομείς υπάρχουν
μηχανισμοί οι οποίοι παρέχουν τη δυνατότητα α)
σχηματισμού ηχητικών κατηγοριών που μπορούν να
197
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
γίνουν αντικείμενο μάθησης, β) να εξαχθούν στατιστικές
κανονικότητες των γλωσσικών ή μουσικών ακολουθιών,
γ) να ενσωματώνονται νέα συστατικά των μουσικών
συνθέσεων στις υπάρχουσες συντακτικές δομές, και δ)
να αποσπασθούν λεπτές αποχρώσεις συναισθηματικών
νοημάτων από το ηχητικό μήνυμα. Τέλος, τόσο οι
γλώσσα όσο και η μουσική υπόκεινται σε εξέλιξη και
μεταβολή (Patel 2008, βλ. επίσης Hauser & McDermott
2003, Patel 2003, Patel & Daniele 2002).
Βασικό χαρακτηριστικό του αρχαίου ελληνικού
ρυθμού είναι η προσωδία, η οποία προσδίδει στο λόγο
εξαιρετική δυναμική (Allen 1987). Είναι αξιοσημείωτο
ότι, μολονότι το τονικό σύστημα της νέας ελληνικής έχει
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
εξελιχθεί από προσωδιακό2 σε δυναμικό3, η μεταβολή
αυτή δεν στέρησε από το σύστημα τον λεξικό του
χαρακτήρα που τον καθιστά μη προβλέψιμο και, κατά
συνέπεια, δυναμικό.
Στο προσωδιακό σύστημα της αρχαίας ελληνικής ο
τόνος δεν οριζόταν με βάση την ένταση, αλλά με βάση
τη διάρκεια. Πιο συγκεκριμένα, η μακρότητα και η
βραχύτητα των συλλαβών και η οξύτητα της φωνής
χαρακτήριζαν τη μελωδικότητα της γλώσσας. Κατά
συνέπεια, η μετρική σύνθεση της γλώσσας ήταν πιο
σύνθετη και λιγότερο ξεκάθαρη.
Στο δυναμικό σύστημα της νέας ελληνικής,
τονισμένες και άτονες συλλαβές οργανώνονται σε πόδες
οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως ισχυροί (strong,
συμβολίζονται με S) και ασθενείς (weak, συμβολίζονται
με W). Οι τονισμένες συλλαβές έχουν θέση κεφαλών4
στους πόδες στους οποίους ανήκουν, ενώ πόδες οι οποίοι
φέρουν τονισμένες συλλαβές θεωρούνται ισχυροί.
Οι συλλαβές μιας λέξης είναι δυνατό να
οργανώνονται εξολοκλήρου σε πόδες, οπότε κάνουμε
λόγο για τέλεια μετρικοποίηση, όπως φαίνεται στο (1α).
Πιο συγκεκριμένα, στο (1α) όλες οι συλλαβές της λέξης
εντάσσονται σε κάποιον από τους δύο πόδες της λέξης.
Επίσης, ο δεύτερος πόδας, λόγω του ότι φέρει τον τόνο
της λέξης, είναι ο μετρικά ισχυρός πόδας. Αντιθέτως, ο
πρώτο πόδας είναι ο μετρικά ασθενής πόδας. Υπάρχουν,
ωστόσο, και περιπτώσεις στις οποίες ως επί το πλείστον
άτονες συλλαβές είναι εξωμετρικές, δεν ανήκουν
δηλαδή σε πόδες, οπότε κάνουμε λόγο για ατελή
2
Στα προσωδιακά τονικά συστήματα, η θέση του τόνου
καθορίζεται από το λεγόμενο βάρος της συλλαβής (syllabic
weight). Πιο συγκεκριμένα, η διάκριση των φωνηεντικών
συλλαβικών πυρήνων σε μακρούς ή βραχείς, και η λήξη της
συλλαβής σε σύμφωνο ή σύμφωνα ή μακρούς διφθόγγους είναι
σημαντικά συστατικά για να ορίσουμε μια συλλαβή ως
ελαφριά ή βαριά. Στα προσωδιακά συστήματα οι βαριές
συλλαβές έλκουν τον τόνο (βλ. Kenstowicz 1994, Spencer
1996).
3 5
Στα δυναμικά τονικά συστήματα η διαφοροποίηση των
συλλαβών γίνεται με βάση το αν φέρουν τον τόνο και τη σχέση
άτονων και τονισμένων συλλαβών, ανεξάρτητα από την
ποιότητα ή την ποσότητα των συλλαβών. (βλ. Kenstowicz
1994, Spencer 1996).
4 6
Οι κεφαλές συνιστούν τα ισχυρά συστατικά μιας δομής σε
οποιοδήποτε επίπεδο γραμματικής ανάλυσης (φωνολογία,
μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία) και, κατά συνέπεια,
φέρουν το βάρος/ τις πληροφορίες των δομών τις οποίες
αναπαριστούν.
ISBN: 978-960-99899-3-0
μετρικοποίηση (βλ. Hayes 1995). Αυτό παρατηρείται
στο παράδειγμα (1β) όπου δύο άτονες συλλαβές της
λέξης, η πρώτη και η τελευταία, δεν εντάσσονται σε
κάποιο μετρικό σχήμα. Μόνο δύο συλλαβές, η
τονισμένη και η αμέσως γειτονική της,
μετρικοποιούνται σε έναν ισχυρό τροχαϊκό πόδα.
(1α) καλημέρα  [ka.li]w.[mé.ra]s
(1β) απρόβλεπτος  a. [pró.vle]s.ptos
Η τέλεια ένταξη συλλαβών σε μέτρα (πλήρης
μετρικοποίηση) θεωρείται αμαρκάριστη, δηλαδή η
πλέον φυσική μετρική μορφή, γιατί διευκολύνει τη
διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης και ανάπτυξης
(βλ. Tzakosta 2004 για εκτεταμένη συζήτηση και
αναλυτική παράθεση βιβλιογραφικών παραπομπών).
Η μετρικοποίηση είναι βασικό συστατικό τόσο του
γλωσσικού όσο και του μουσικού ρυθμού. Η βυζαντινή
μουσική έχει και αυτή συγκεκριμένες ιδιότητες στο
επίπεδο του ρυθμού. Χαρακτηρίζεται από τον λεγόμενο
‘τονικό ρυθμό’5 (Λαμπαδάριος & Πρωτοψάλτης 2005),
ο οποίος σχετίζεται με τον γλωσσικό ρυθμό ως προς το
ότι οι ρυθμικοί πόδες6 σχηματίζονται βάσει του
πρωτεύοντος (λεξικού) τόνου της λέξης. Όπως και στη
γλώσσα, άρθρα και προθέσεις θεωρούνται, κατά κανόνα,
άτονα στοιχεία. Η διαφοροποίηση μεταξύ γλώσσας και
μουσικής είναι ότι στη βυζαντινή μουσική οι σύνδεσμοι
και τα άρθρα, αν και άτονα συστατικά, υπόκεινται στους
κανόνες χωρισμού του μουσικού κειμένου, όπως και οι
λεξικοί τόνοι, ιδιαιτέρως σε περίπτωση
αναμετροποίησης (refooting).
Πιο συγκεκριμένα, στη βυζαντινή μουσική, στην
περίπτωση συνεύρεσης δύο τονισμένων συλλαβών
(stress clash, βλ. Hayes 1995) ισχυρότερη για τον ορθό
χωρισμό και το σχηματισμό των μέτρων είναι η δεύτερη
συλλαβή, ανεξάρτητα από το αν αυτή ανήκει σε λέξεις
περιεχομένου (content words) (π.χ. ουσιαστικά ή
ρήματα) ή σε λειτουργικές λέξεις (function words)
(δηλαδή συνδέσμους, επιρρήματα, προθέσεις κλπ.) (βλ.
2α). Αντιθέτως, στο γλώσσα μόνο συλλαβές λέξεων
περιεχομένου είναι δυνατόν να φέρουν τον μετρικό
τονισμό (βλ. 2β).
(2α) τραγουδά τώρα
(2β) τραγουδά τώρα
Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό της βυζαντινής
μουσικής είναι ότι τόσο οι πρωτεύοντες όσο και οι
δευτερεύοντες τόνοι δέχονται διαστολή, είναι δυνατόν
δηλαδή να βρίσκονται σε σημείο τομής δύο μετρικών
ποδών. Τέτοια χαρακτηριστικά αποδεικνύουν ότι η
μετρική δομή της βυζαντινής μουσικής είναι πιο
ελεύθερη σε σχέση με την αντίστοιχη της γλώσσας. Από
αναπτυξιακή άποψη, θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι
Κατά τον Μαργαζιώτη (1958) ο τονικός ρυθμός αντιστοιχεί
στον φωνολογικό τονισμό [η θέση αντιστοιχεί σε τονισμένη
συλλαβή/ απουσία ιαμβικού μέτρου] και διαφοροποιείται από
τον προσωδιακό ρυθμό της ευρωπαϊκής μουσικής ο οποίος δεν
λαμβάνει υπόψη τον τονισμό των λέξεων.
Οι ρυθμικοί πόδες είναι ομάδες χρόνων (μέτρα) που
αποτελούν τα μέρη του ρυθμού και είναι ανάλογοι των
γκωσσικών μετρικών ποδών (Γιακουμάκης 2002, βλ. και
Μαργαζιώτης 1958, 1960, 1971α, β, Παπαδόπουλος 1990).
198
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πολύ ευκολότερο για τα παιδιά να κατανοήσουν και να
κατακτήσουν/ μάθουν πιο ‘ελεύθερες’ ή ‘χαλαρές’
δομές οι οποίες δει προϋποθέτουν τη γνώση και το
χειρισμό πολλαπλών κανόνων. Για να το θέσουμε
διαφορετικά, η διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης
διευκολύνεται από την ποσότητα των δομικών κανόνων
που καλείται να μάθει ένα παιδί. Όσο λιγότεροι είναι οι
δομικοί κανόνες τόσο ευκολότερη είναι η διαδικασία
της γνωστικής ανάπτυξης (Βαρλοκώστα & Τζακώστα
υπό δημ.)
Γενικότερα, χαρακτηριστικό της ρυθμικής
οργάνωσης τόσο της γλώσσας όσο και της μουσικής
είναι η προτίμηση κατασκευής ‘αμαρκάριστων’
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
μετρικών ποδών. Αμαρκάριστοι, όπως ακροθιγώς
συζητήθηκε, είναι οι πόδες που είναι πιο ‘φυσικοί’ όσον
αφορά την παραγωγή τους και οι συχνότερα
εμφανιζόμενοι από στατιστική άποψη. Η ειδοποιός
διαφορά είναι ότι στη μουσική αποφεύγεται η
εξωμετρικότητα που παρατηρείται στη γλώσσα με την
ταυτόχρονη κατασκευή 2/σημων, 3/σημων κλπ.
ρυθμών. Για να το θέσουμε διαφορετικά, όλες οι
συλλαβές ενσωματώνονται σε μέτρα, δημιουργώντας
τέλεια ρυθμικά συστήματα. Από αυτό μπορούμε και
πάλι να εικάσουμε ότι τα παιδιά θα κατακτήσουν/
μάθουν ευκολότερα ένα σύστημα το οποίο
χαρακτηρίζεται από τέλεια οργανωμένες δομές. Ήδη,
λοιπόν, εντοπίσαμε δύο περιπτώσεις που αφορούν τον
τρόπο οργάνωσης του ρυθμού οι οποίες αναδεικνύουν
τη μουσική ως ‘τελειότερο’ σύστημα ως προς τον τρόπο
οργάνωσής του, κατά συνέπεια, και ευκολότερα
προσπελάσιμο όσον αφορά την κατάκτησή του/
εκμάθησή του από το παιδί.
Η γραπτή απεικόνιση μιας φωνούμενης γλώσσας
σχετίζεται άμεσα με τη μετρική δομή μιας γλώσσας και
έχει ως στόχο την κατά το δυνατό πιστότερη απόδοση
του προφορικού λόγου (Μπαμπινιώτης 1985, 1999).
Ωστόσο, αυτό δεν παρατηρείται στην πράξη. Πιο
συγκεκριμένα, τα γραπτά γλωσσικά συστήματα
χαρακτηρίζονται από διαφορετικό βαθμό ‘διαφάνειας’
(transparency), δηλαδή αντιστοιχίας φωνήματος
γραφήματος. Συνεπώς, η Φινλανδική συνιστά ένα
παράδειγμα πλήρους διαφάνειας μεταξύ της προφορικής
και της γραπτής της μορφής δεδομένου ότι ένα φώνημα
αντιστοιχεί σε ένα γράφημα. Αντιθέτως, η Αγγλική, η
Γαλλική και Γερμανική αποτελούν παραδείγματα
αρκετά αδιαφανών γλωσσών δεδομένου ότι συχνά ένας
ήχος αντιστοιχεί σε αρκετές γραπτές απεικονίσεις. Η
ελληνική είναι μια γλώσσα ‘ενδιάμεση αδιαφάνειας’,
καθώς είναι πιο αδιαφανής σε σχέση με τα Φινλανδικά,
αλλά περισσότερο διαφανής σε σχέση με τα Αγγλικά,
τα Γαλλικά και τα Γερμανικά (βλ. Goswami 2008 για
διαγλωσσικές μελέτες και Πόρποδας 2002 για τα
ελληνικά).
Η αδιαφάνεια που χαρακτηρίζει τα ορθογραφικά
συστήματα των περισσότερων γλωσσών που διαθέτουν
γραπτή μορφή, συμπεριλαμβανομένης και της
ελληνικής, οφείλεται στο ότι είναι ιστορικά. Τονίζουμε
ότι η ιστορική ορθογραφία δεν αντανακλά μια ένα-προς-
ένα σχέση φωνήματος/ φθόγγου και γράμματος/
γραφήματος. Αντιθέτως, απεικονίζει πρότερες φάσεις
ISBN: 978-960-99899-3-0
της γλωσσικής/ μουσικής έκφρασης. Κατά συνέπεια, τα
ιστορικά ορθογραφικά συστήματα απεικονίζουν συχνά
παρωχημένες, μη χρησιμοποιούμενες προφορές (βλ.
Μπαμπινιώτης 1980 για σχετική συζήτηση). Σε
συνδυασμό με το ότι τα ιστορικά στοιχεία μιας γλώσσας
σχετίζονται άμεσα με την ετυμολογική της ανάλυση,
μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι είναι δύσκολο – αν όχι
αδύνατο – να ερμηνεύσουμε το ‘γιατί’ οι λέξεις
γράφονται με τον τρόπο που γράφονται συγχρονικά.
Το ελληνικό γραπτό σύστημα υπέστη μια πρώτη
αναθεώρηση με την κατάργηση της πολυτονικής του
διάστασης δεδομένου ότι το σύστημα τονισμού της
ελληνικής μετατράπηκε από προσωδιακό σε δυναμικό
και η διατήρηση των πνευμάτων, δηλαδή της δασείας
και της ψιλής, και των διαφορετικών τονικών σημαδιών,
της οξείας, της βαρείας και της περισπωμένης, δεν είχαν
κανένα λειτουργικό αντίκρισμα (Υπουργική Πράξη
900.43/4/9/14145/2.12.1981). Ωστόσο, η ελληνική
ορθογραφία διατηρεί πολλά ιστορικά στοιχεία στο
φωνηματικό/ φωνημικό επίπεδο που συχνά καθιστούν
την εκμάθησή της δυσχερή.
Το σύστημα σημειογραφίας της βυζαντινής μουσικής
είναι επίσης ιστορικό. Μάλιστα η βυζαντινή μουσική
διατηρεί ορθογραφικά στοιχεία πλέον αρχαΐζοντα σε
σχέση με τα αντίστοιχα της ελληνικής γλώσσας. Για
παράδειγμα, στη βυζαντινή μουσική χρησιμοποιούνται
χαρακτήρες ποσότητας, όπως είναι οι χαρακτήρες
ισότητας, αναβάσεως και καταβάσεως, και χαρακτήρες
ποιότητας, όπως είναι το ψηφιστό, η βαρεία, το ομαλό,
το αντικένωμα, το έτερο ή σύνδεσμος, που είναι
αντίστοιχοι προς τα πνεύματα που χρησιμοποιούνταν
στην προσωδιακή μορφή της γλώσσας (βλ. Γιακουμάκης
2002, Μαργαζιώτης 1958). Επιπλέον, στο φωνηματικό/
φωνημικό επίπεδο η βυζαντινή μουσική, όπως και η
γλώσσα, χρησιμοποιεί πλήθος ορθογραφικών τύπων
προκειμένου να δηλώσει στοιχεία μιας μουσικής
φράσης.
Γενικότερα, όπως συμβαίνει στη ρυθμική οργάνωση,
έτσι και η ορθογραφία τόσο της γλώσσας όσο και της
μουσικής διέπεται από κανόνες που ορίζουν και
περιορίζουν τη συνδυαστικότητα των γραφηματικών
συμβόλων.
4. Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΣΤΟ
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΟ ΤΗΝ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
4.1. Η γλώσσα και η μουσική στο ελληνικό
νηπιαγωγείο
Οι στόχοι του ελληνικού αναλυτικού προγράμματος
(Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών,
στο εξής Δ.Ε.Π.Π.Σ.) που αφορούν τη διδασκαλία της
μουσικής και της γλώσσας δεν σχετίζονται μεταξύ τους
με τρόπο άμεσο. Ωστόσο, οι ενδεικτικές δραστηριότητες
που προτείνονται από το πρόγραμμα σχετίζουν μουσική
και γλώσσα με τρόπο έμμεσο. Πιο συγκεκριμένα, η
μουσική διδασκαλία βασίζεται σε τρεις άξονες: α) την
εκτέλεση, β) τη σύνθεση – δημιουργία και γ) την
αξιολόγηση. Λόγω της διαθεματικής – ολιστικής
199
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσέγγισης της διδασκαλίας στο αναλυτικό
πρόγραμμα, μπορούμε να εικάσουμε ότι προϋποτίθεται η
εμπλοκή διαφορετικών και φαινομενικά ασύνδετων
δεξιοτήτων, όπως είναι η γλώσσα και η έκφρασή της.
Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι τα παιδιά θα πρέπει
να είναι σε θέση να ακούν και να εκτελούν μουσική
καταγραμμένη με σύμβολα, να τη σχολιάζουν, να την
καταγράφουν και να τη μεταδίδουν με διάφορους
τρόπους συμπεριλαμβανομένης της γραπτής γλώσσας
(Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β 2003: 33).
Αντιστοίχως, στον τομέα της γλώσσας στο
Δ.Ε.Π.Π.Σ. δεν γίνεται ρητή σύνδεση με τη μουσική, αν
και οι ενδεικτικές δραστηριότητες κάνουν σχετικές
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αναφορές. Για παράδειγμα, προτείνεται τα παιδιά να
καλλιεργήσουν την ικανότητά τους να κατανοούν τη
σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας μέσω
ενδεικτικών δραστηριοτήτων, όπως, για παράδειγμα, τα
παιδιά να υπαγορεύουν στον εκπαιδευτικό ποιήματα ή
να επιλέγουν τον καλύτερο τρόπο έκφρασης σε
διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις (Υπουργική
Απόφαση Γ2/21072β 2003: 33: 13).
Συνοψίζοντας, στο ελληνικό Δ.Ε.Π.Π.Σ. η μουσική
επιδιώκει την καλλιέργεια δεξιοτήτων, όπως είναι η
ακριβής αντιληπτική ικανότητα ηχητικών σημάτων,
αντιστοίχως προς τους στόχους που τίθενται γενικότερα
για την καλλιέργεια και ανάπτυξη γλωσσικών
δεξιοτήτων (βλ. και Τάφα, 2001, 2005, Τάφα &
Μανωλίτσης 2009 για σχετική συζήτηση).
4.2. Η μουσική και η γλώσσα
δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Το ελληνικό Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το Δημοτικό Σχολείο
(Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β 2003) προχωρά στην
εξειδίκευση των μεθόδων διδασκαλίας της μουσικής.
Πιο συγκεκριμένα, ενθαρρύνει την ακριβή αντίληψη του
ήχου και τη σωστή αναγνώριση διαφορετικών
μουσικών ειδών. Επιπλέον, επικεντρώνει τη μουσική
διδασκαλία στο αυτοσχεδιασμό και την ανάπτυξη
ρυθμικού και μελωδικού υλικού. Αυτό προϋποθέτει τη
χρήση της μουσικής σημειογραφίας (ορθογραφίας) κάτι
που εμμέσως αλλά σαφώς συνδέει τη γλώσσα με τη
μουσική.
Στο Γυμνάσιο, έμφαση δίνεται στη σωστή φωνητική
άρθρωση και στην αναγνώριση τραγουδιών που
προέρχονται από διαφορετικές κουλτούρες. Παράλληλα,
η σωστή φωνητική έκφραση συνιστά πρωτεύοντα στόχο
του τομέα της γλώσσας σε όλες τις τάξεις του
Γυμνασίου. Επικουρικό στοιχείο της σωστής άρθρωσης
είναι η χρήση του επιτονισμού και γενικότερα του
ρυθμού ως συστατικού διαφορετικών ειδών τραγουδιού
και διαφορετικών ειδών γλωσσικής εκφοράς.
Παράλληλα, η ορθή χρήση του επιτονισμού τονίζεται ως
χαρακτηριστική ιδιότητα διάφορων επικοινωνιακών
περιστάσεων.
Στο Ενιαίο Λύκειο, το οποίο δεν διέπεται από τις
αρχές του Δ.Ε.Π.Π.Σ., αλλά καθορίζεται από το
"Πρόγραμμα Σπουδών των μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄
τάξεων του Ενιαίου Λυκείου" (Υπουργική πράξη 28-
01-02), δεν προβλέπεται μάθημα μουσικής, ωστόσο, η
διδασκαλία της μουσικής αποτελεί μέρος του μαθήματος
ISBN: 978-960-99899-3-0
της Αισθητικής Αγωγής (Α’ Λυκείου). Επίσης, στα
γλωσσικά μαθήματα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας
και της νεοελληνικής λογοτεχνίας δηλώνεται ως στόχος
η ανάδειξη της σχέσης της μουσικής, της όρχησης και
της γλώσσας δεδομένης της διδασκαλίας
αντιπροσωπευτικών δειγμάτων του αρχαίου ελληνικού
δράματος και διάφορων ειδών της νεοελληνικής
γραμματείας.
5. ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΜΑΤΙΑ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ
Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ
Μέσα από την παρουσίαση των βασικών στόχων του
Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το νηπιαγωγείο, το Δημοτικό σχολείο και
το Γυμνάσιο και του προγράμματος σπουδών για το
Λύκειο διαπιστώνουμε ότι, ενώ και τα δύο
προγράμματα, υπονοούν τη σχέση της μουσικής και της
γλώσσας, δεν δίνουν σαφείς οδηγίες σχετικά με τη
συσχετιστική/ διαθεματική διδασκαλία τους. Αυτό είναι
μάλλον παράδοξο δεδομένου ότι η διαθεματικότητα
είναι το βασικό ζητούμενο τόσο στην πρωτοβάθμια όσο
και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (βλ. ενδεικτικά
Ματσαγγούρας 2002, μήτσης 2004, Παπαδοπούλου
2000, Τοκατλίδου 2003, Χαραλαμπόπουλος &
Χατζησαββίδης 1997).
Δεδομένου ότι οι στόχοι του Δ.Ε.Π.Π.Σ. γα τα
νηπιαγωγείο αφορούν την ανάπτυξη πολύ γενικών
στόχων, όπως η κατανόηση και επεξεργασία των
ηχητικών σημάτων, η καλλιέργεια των δεξιοτήτων που
στη αφορούν το γραπτό λόγο και την επικοινωνία,
γενικότερα, είναι δύσκολο να προωθήσουμε ένα
πρόγραμμα συσχετιστικής/ διαθεματικής διδασκαλίας
της γλώσσας και της βυζαντινής μουσικής στο
νηπιαγωγείο. Η δυσκολία έγκειται στο ότι οι γλωσσικοί
και μουσικοί συσχετισμοί γίνονται στο επίπεδο της
γραπτής σημειογραφίας των δύο ‘γλωσσών’ και κατά τη
διάρκεια της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο τα παιδιά
βρίσκονται ακόμη σε διαδικασία ανάπτυξης της
μητρικής ή των μητρικών τους γλωσσών. Το να
προσπαθήσουμε να εφαρμόσουμε μεθόδους διδασκαλίας
πιο εντατικές από τους γενικούς στόχους που θέτει το
Δ.Ε.Π.Π.Σ. ίσως επιβαρύνει όχι μόνο τη γλωσσική ή τη
μουσική αλλά γενικότερα και τη γνωστική ανάπτυξη των
μικρών παιδιών. Τέτοιες δραστηριότητες είναι δυνατό να
εφαρμοστούν στο δημοτικό και κυρίως το γυμνάσιο και
το Λύκειο όπου οι στόχοι γίνονται ειδικότεροι και
σαφέστεροι.
6. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΥΣΧΕΤΙΣΤΙΚΗΣ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΉΣ
Οι παρατηρήσεις που προέκυψαν μέσα από τη
συζήτηση των κεφαλαίων 2-5 μας επιτρέπουν να
θεωρήσουμε ότι οι ομοιότητες που παρατηρούνται στη
ρυθμική δομή γλώσσας και μουσικής είναι δυνατό να
διευκολύνουν την συσχετιστική/ διαθεματική
διδασκαλία των δύο γνωστικών αντικειμένων. Για
παράδειγμα, η συντηρητικότερη ορθογραφία της
βυζαντινής μουσικής την καθιστά τυπολογικά εγγύτερη
προς αρχαΐζουσες μορφές της ελληνικής, ενώ η
ελεύθερη μετρική της δομή υιοθετεί στοιχεία τόσο από
200
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
το παλαιότερο προσωδιακό τονικό σύστημα της
ελληνικής όσο και από το νεότερο δυναμικό σύστημα. Η
στενή αυτή σχέση μεταξύ διαφορετικών ιστορικών
όψεων γλώσσας και μουσικής αποδεικνύουν την
άρρηκτη σχέση ανάμεσα στην ελληνική μουσική και
γλωσσική παράδοση. Οι κοινοί αυτοί άξονες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν δημιουργικά μέσα στην τάξη ώστε να
κατανοήσουν οι μαθητές α) την τυπολογική, δομική και
ιστορική σχέση νεότερων και παλαιότερων μορφών της
γλώσσας μας, β) την αλληλεξάρτηση παλαιότερων και
νεότερων μορφών της γλώσσας με τη δομική σύνθεση
της βυζαντινής μουσικής η οποία βρίσκει τις ρίζες της
στη μετρική σύνθεση του αρχαίου ελληνικού δράματος
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
και με τη σειρά της επηρεάζει το νεότερο ελληνικό
δημοτικό τραγούδι και το ρεμπέτικο τραγούδι (Baud-
Bovy 1994, Λιάβας 2000).
Στο επίπεδο της διδασκαλίας, η πάγια θέση μας
αναφορικά με τη συσχετιστική διδασκαλία γλώσσας και
μουσικής είναι ότι θα πρέπει να δοθεί έμφαση στις
ανάλογες και αντίστοιχες δομές ελληνικής γλώσσας και
βυζαντινής μουσικής. Τέτοιες είναι, για παράδειγμα, α)
τα ορθογραφικά αντίστοιχα μεταξύ γλωσσικών και
μουσικών κειμένων, όπως αυτά συζητήθηκαν στο
κεφάλαιο 3, β) η σχέση ανάμεσα στην ορθογραφία των
γλωσσικών και των μουσικών κειμένων, γ) η σχέση
ορθογραφημένων γλωσσικών και μουσικών κειμένων με
το μάθημα των αρχαίων ελληνικών και οι
διαφοροποιήσεις τους προς τα νέα ελληνικά, δ) η
ρυθμική οργάνωση γλώσσας και μουσικής, οι επιδράσεις
που δέχεται από την προσωδία του αρχαίου ελληνικού
δράματος και το πώς τελικά όλα αυτά τα στοιχεία
οδήγησαν στο πέρασμα προς το δημοτικό και το
ρεμπέτικο τραγούδι.
Είναι πεποίθησή μας ότι για τη συσχετιστική/
διαθεματική διδασκαλία γλώσσας και μουσικής δεν
απαιτείται η εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων ή
νέων ειδικοτήτων εκπαιδευτικών. Η συσχετιστική/
διαθεματική διδασκαλία των υπό συζήτηση
αντικειμένων είναι δυνατό να θεραπευτεί μέσα από τις
ειδικότητες των μουσικών, δασκάλων/ φιλολόγων που
υπηρετούν στην ελληνική Μέση Εκπαίδευση εφόσον
προηγηθεί κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Εξάλλου, τόσο τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής
Εκπαίδευσης όσο και τα τμήματα Ελληνικής Φιλολογίας
και Μουσικών Σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων
προσφέρουν μαθήματα Μουσικολογίας/ Θεατρολογίας
και ορθού λόγου, αντιστοίχως.
Θεωρούμε ότι, αρχής γενομένης από το Δημοτικό
σχολείο και εντατικοποιώντας τη συσχετιστική/
διαθεματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο και το Λύκειο,
βασική προϋπόθεση είναι να ενταχθούν νέες διδακτικές
ενότητες στα διδακτικά εγχειρίδια της αρχαίας
ελληνικής γραμματείας, της νεοελληνικής λογοτεχνίας
και της μουσικής, οι οποίες θα κάνουν σαφή μνεία στη
σχέση γλώσσας και μουσικής. Στις νέες διδακτικές
ενότητες θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν επιλεγμένα
πολυτροπικά κείμενα και θα σχεδιαστούν ποικίλες
δραστηριότητες. Η μορφή των σχεδιαζόμενων
δραστηριοτήτων θα υποστηρίζεται από τη χρήση νέων
τεχνολογιών (βλ. ενδεικτικά Κουτσογιάννης 2001). Το
ISBN: 978-960-99899-3-0
περιεχόμενο θα διαμορφώνεται σε μεγάλο βαθμό από
την ύλη κάθε σχολικής βαθμίδας. Αναλόγως, επομένως,
προς την ύλη των μαθημάτων θα πρέπει α) να παραχθεί
υλικό ηλεκτρονικών δραστηριοτήτων (π.χ. ασκήσεις
πολλαπλής επιλογής και συμπλήρωσης κενών), β) να
ψηφιοποιηθούν πολυτροπικά κείμενα, εικόνες, ηχητικά
σήματα και video), γ) να σχεδιαστούν διαδραστικά
πολυμέσα προς διευκόλυνση της διαθεματικής
διδασκαλίας (βλ. Αρβανίτης & Παναγιωτίδης 2006).
Κανένας από τους παραπάνω στόχους ή τις
προτεινόμενες διδακτικές πρακτικές δεν θα μπορέσει να
υλοποιηθεί αν δεν υπάρξει πιλοτικός έλεγχος των
σχεδιαζόμενων διδακτικών δραστηριοτήτων. Πιο
συγκεκριμένα, υποδειγματικές ασκήσεις του
παραγόμενου υλικού θα διανεμηθούν σε μαθητές
Δημοτικών, Γυμνασίων και Λυκείων της χώρας από
τους οποίους και θα συμπληρωθούν και, στη συνέχεια,
θα αξιολογηθούν προκειμένου να ελέγξουμε την
διδακτική επάρκειά τους καθώς και την πρόοδο της
μάθησης στα πλαίσια των συγκεκριμένων
δραστηριοτήτων (για τους στόχους και τα αποτελέσματα
ανάλογων δραστηριοτήτων βλ. σχετική συζήτηση στον
Μπαμπινιώτη 1994).
7. ΣΥΝΟΨΗ
Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν καταρχήν να
συζητήσει τη σχέση γλώσσας και μουσικής και τη
δυνατότητα συσχετιστικής διδασκαλίας των δύο
γνωστικών αντικειμένων στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, στόχος της δεν
ήταν να τροποποιήσει, αλλά, μάλλον, να εμπλουτίσει και
να διασαφηνίσει συγκεκριμένες παραμέτρους των
ελληνικών αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία έχουν
ως κεντρικό άξονά τους τη διαθεματικότητα στη
διδασκαλία. Σκοπός μας ήταν να ενισχύσουμε και
εντείνουμε τη συσχετιστική/ διαθεματική διδασκαλία
συγκεκριμένα των αντικειμένων της γλώσσας και της
μουσικής στο ελληνικό σχολείο δίνοντας μεγαλύτερη
έμφαση στα κοινά χαρακτηριστικά τους (συγκριτικά
προς αυτήν που μέχρι σήμερα δίνεται στα προγράμματα
σπουδών) εισάγοντας στοιχεία διδακτικής της
βυζαντινής μουσικής που απουσιάζουν από το ελληνικό
αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της πρωτοβάθμιας και
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Θεωρούμε ότι η συζήτηση ανέδειξε τη διασύνδεση
των δομικών στοιχείων της γλωσσικής και μουσικής
μετρικής σύνθεσης ξεκινώντας από τη σύνθεση του
αρχαιοελληνικού δράματος που υπόκειται σε
προσωδιακούς νόμους της αρχαίας ελληνικής γλώσσας,
συνεχίζοντας με τη βυζαντινή μουσική η οποία
αναπτύσσει αντίστοιχα με τη αρχαία και τη μεσαιωνική
γλωσσική μορφή και φτάνοντας σε νεότερες μορφές του
ελληνικού τραγουδιού (δημοτικού και ρεμπέτικου) το
οποίο αντλεί και συγχωνεύει στοιχεία όλων των
προηγούμενων μορφών γλώσσας και μουσικής.
8. ΠΗΓΕΣ
Allen, W.S. (1987). Vox Graeca. A guide to the
pronunciation of Classical Greek. Cambridge:
C.U.P.
201
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Αρβανίτης, Π. & Παναγιωτίδης, Π. (2006).
Παραγωγή πολυμεσικού υλικού και ηλεκτρονικών
δραστηριοτήτων για γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα:
Πατάκης.
Βαρλοκώστα, Σ. & Τζακώστα, Μ. (υπό δημ.).
Γλωσσική κατάκτηση και ανάπτυξη: Μια γενετική
προσέγγιση. Αθήνα: Πατάκης.
Bernstein, L. (1976). The Unanswered question.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Baud-Bovy, S. (1994). Δοκίμιο για το ελληνικό
δημοτικό τραγούδι. Ναύπλιο: Πελοποννησιακό
Λαογραφικό Ίδρυμα.
Browning, R. (1991). H Ελληνική γλώσσα
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Μεσαιωνική και Νέα. Μετάφρ. Μ.Ν. Κονομή.
Αθήνα: εκδ. Δημ. Ν. Παπαδήμα.
Chantraine, P. (1990). Ιστορική μορφολογία της
ελληνικής γλώσσας. Μετάφρ. Ν. Αγκαβανάκης.
Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου - εκδ. Μ.
Καρδαμίτσα.
Γιακουμάκης, Α.Α. (2002). Συστηματική
διδασκαλία της βυζαντινής μουσικής. Τεύχος Α’:
Αναγνωστικό. Αθήνα: εκδ. Δόμος.
Darwin, C. (1871). The descent of man and
selection in relation to sex. London: John Murray.
Ewen, C. & Hulst van der, H. (2001). The
phonological structure of words. An introduction.
Cambridge: C.U.P.
Goswami, U. 2008. Cognitive development: The
learning brain. London: Francis & Taylor.
Hauser, M.D. & McDermott, J. (2003). The
evolution of the music faculty: a comparative
perspective. Nature Neuroscience, 6.7, 663-668.
Hayes, B. (1995). Metrical stress theory:
Principles and case studies. Chicago: University of
Chicago Press.
Kenstowicz, M. (1994). Phonology in generative
grammar. Oxford: Blackwell.
Κουτσογιάννης, Δ. (επιμ.). (2001). Πληροφορική-
επικοινωνιακή τεχνολογία και γλωσσική αγωγή: Η
διεθνής εμπειρία. Αθήνα: Πατάκης.
Λαμπαδάριος, Π. & Πρωτοψάλτης, Ι. (2005).
Αναστασιματάριον aργόν και σύντομον. Αδελφότης
Θεολόγων η «Ζωή».
Λιάβας, Λ. (2000). Ελληνικά λαϊκά μουσικά
όργανα. Αθήνα: έκδοση Υπουργείου Πολιτισμού.
Λυπουρλής, Δ. (2007). Αρχαία ελληνική μετρική:
μια πρώτη προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Mackridge, P. (1987). Η Νεοελληνική γλώσσα.
Μτφρ. Ν. Πετρόπουλος. Αθήνα: Πατάκης.
Μαργαζιώτης, Ι.Δ. (1958). Θεωρητικό βυζαντινής
εκκλησιαστικής μουσικής. Αθήνα: Φίλιππος Νάκας.
Μαργαζιώτης, Ι.Δ. (1960). Μελωδικές ασκήσεις
βυζαντινής εκκλησιαστικής μουσικής. Αθήνα:
Φίλιππος Νάκας.
Μαργαζιώτης, Ι.Δ. (1971α). Ιστορία μουσικής
βυζαντινής, ευρωπαϊκής, νεοελληνικής. Αθήνα:
Φίλιππος Νάκας.
Μαργαζιώτης, Ι.Δ. (1971β). Ιστορία βυζαντινής
μουσικής. Αθήνα: Φίλιππος Νάκας.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Marin, O.S.M. & Perry, D.W.. (1999).
Neurological aspects of music perception and
performance. In Deutsch, D. (ed.), The Psychology
of Music. San Diego, CA: Academic Press. 483-512.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα
στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.
McMahon, A. (2003). Ιστορική γλωσσολογία. Η
θεωρία της γλωσσικής μεταβολής. Μτφρ. Μ.
Μητσιάκη – Α. Φλιάτουρας. Επιστ. επιμ. Α.
Φλιάτουρας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μήτσης, Ν. (1996). Διδακτική του γλωσσικού
μαθήματος. Αθήνα: Gutenberg.
Μήτσης, Ν. (2004). Η διδασκαλία της γλώσσας
υπό το πρίσμα της επικοινωνιακής προσέγγισης.
Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική
γλωσσολογία. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1985). Συνοπτική ιστορία της
ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1994). Παιδεία, εκπαίδευση
και γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1999). Η Γλώσσα ως αξία. Το
παράδειγμα της ελληνικής. Αθήνα: Gutenberg.
Neubauer, J. (1986). The emancipation of music
from language: departure from mimesis in
eighteenth-century aesthetics. New Haven, CT: Yale
University Press.
Παπαδόπουλος, Γ.Ι. (1990). Ιστορική επισκόπησις
της βυζαντινής εκκλησιαστικής μουσικής. Κατερίνη:
Εκδ. Τέρτιος.
Παπαδοπούλου, Σ. (2000). Η ολική γλώσσα στη
διδακτική της σχολικής έκφρασης για την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω –
Γιώργος Δαρδανός.
Patel, A.D. (2003). Language, music, syntax and
the brain. Nature Neuroscience 6.7, 674-681.
Patel, A.D. (2008). Music, language and the
brain. Oxford: OU.P.
Patel, A.D. & Daniele, J.R. (2002). An empirical
comparison of rhythm in language and music.
Cognition 87, B35-B45.
Peretz, I. (2006). The nature of music from a
biological perspective. Cognition 100, 1-32.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα:
Αυτοέκδοση.
Spencer, A. (1996). Phonology. Oxford:
Blackwell.
Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην
προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Τάφα, Ε. (2005). Ανάγνωση και γραφή στα
προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης της
ευρωπαϊκής ένωσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τάφα, Ε. & Μανωλίτσης, Γ. (επιμ.). (2009).
Αναδυόμενος γραμματισμός. Έρευνα και εφαρμογές.
Αθήνα: Πεδίο.
Τοκατλίδου, Β. (2003). Γλώσσα, επικοινωνία και
γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.
202
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Tzakosta, M. (2004). Multiple parallel grammars

in the acquisition of stress in Greek L1. Ph.D.
Dissertation. ULCL/ LOT dissertation Series 93.
Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β. (2003).
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών
για το νηπιαγωγείο (ΦΕΚ304/ τ.Β’/ 13-3- 2003).
Υπουργική Πράξη (28-01-2002). (2002).
Πρόγραμμα σπουδών των μαθημάτων των Α΄, Β΄, Γ΄
τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Φιλιππάκη-Warburton, I. (1992). Εισαγωγή στη
θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη.
Χαραλαμπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ.
(1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρμογή.

Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

ISBN: 978-960-99899-3-0 203

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
AUDIOBOOK ΜΙΑ ΝΕΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ
ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ
Τζιάβας Αριστείδης
Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών
Γεωργάκη Αναστασία
Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
H παρούσα ανακοίνωση είναι αποτέλεσμα της
συνεργασίας των συγγραφέων στο πλαίσιο του μαθήματος
«Μουσική, κοινωνία, αντίληψη την εποχή των ΜΜΕ και
των νέων τεχνολογιών» στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα
«Τεχνολογίες της Eπικοινωνίας και της Πληροφορίας για
την εκπαίδευση» του ΤΕΑΠΗ, όπου με την χρήση της
μουσικής τεχνολογίας διερευνήθηκε σε ένα πρώτο επίπεδο
κατά πόσο η δημιουργία Audiobook στα σχολεία βοηθάει
την φιλαναγνωσία και την δημιουργική μάθηση. Το
Audiobook σαν ένα έτοιμο εμπορικό προϊόν είναι δυνατό
να αποτελέσει μια εναλλακτική λύση για τις μικρότερες
ηλικίες αλλά και για τις μεγαλύτερες ηλικίες με στόχο την
καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας; Η συνδυασμένη χρήση
λογισμικών μουσικής τεχνολογίας (εγγραφής και
επεξεργασίας του ήχου) δίνουν την δυνατότητα στον
διδάσκοντα να πειραματιστεί με την μουσικότητα της
φωνής των παιδιών και να τα ωθήσει στην δημιουργική
ανάγνωση; Τα παραπάνω ερωτήματα αποτέλεσαν αφορμή
για να ασχοληθούμε με το Audiobook ως μια νέα πρόταση
προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων
xρησιμοποιώντας τις ΤΠΕ και τη μουσική. Αρχικά,
επιχειρούμε μια σύντομη παρουσίαση του σύγχρονου
αυτού μέσου παρουσιάζοντας μια ανασκόπηση σχετικών
ερευνών που έχουν διεξαχθεί στο εξωτερικό με σκοπό να
διερευνήσουν την αξία των Audiobook σαν εκπαιδευτικό
μέσο. Ολοκληρώνουμε την εισήγηση περιγράφοντας την
εκπαιδευτική παρέμβαση, η οποία πραγματοποιήθηκε σε
μαθητές της Β’ δημοτικού.
Λέξεις κλειδιά: φιλαναγνωσία, μουσική,
audiobook, δημιουργική μάθηση.
1. ΠΕΡΙ AUDIOBOOK
Με τον όρο Audiobook (ομιλούντα ή ηχοβιβλία)
εννοούμε τα ηχογραφημένα βιβλία, όπου η φωνή του
αφηγητή-αναγνώστη έχει αποτυπωθεί σε κασέτες ή
ψηφιακούς δίσκους. Τα ηχοβιβλία, ή ακουστικά βιβλία ή
ομιλούντα βιβλία είναι ένα πολύτιμο παράθυρο στον
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
κόσμο της γνώσης και της διασκέδασης για άτομα με
προβλήματα όρασης, ή δυσλεκτικά άτομα αλλά και για
οποιονδήποτε απλά του αρέσει να του διαβάζουν ή τα
χρησιμοποιεί για εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (π.χ. για
βελτίωση της προφοράς ή της ακουστικής του
ικανότητας). Αποτελούν ένα ψηφιακό μέσο επικοινωνίας
και διάδοσης του βιβλίου και των πολιτισμικών του
αξιών. Είναι βιβλία που ακούγονται στο αυτοκίνητο,
στον περίπατο, στο αεροπλάνο. Αυτό οφείλεται στο
γεγονός ότι το αρχείο ήχου είναι συμβατό με συσκευές
MP3 και CD players, ηλεκτρονικούς υπολογιστές,
κινητά τηλέφωνα, αλλά και iPod και iPhone μέσω του
iTunes.
Το Audiobook ως προϊόν προέκυψαν σχεδόν
ταυτόχρονα με την ανάπτυξη της τεχνικής της
ηχογράφησης. Η εξέλιξη της τεχνολογίας, η παρουσία
του CD και του internet καθώς και οι νέες μορφές
συμπιεσμένου ήχου (MP3 players) αφενός έχουν
ενθαρρύνει τη διάδοση του Audiobook και αφετέρου
έχουν οδηγήσει στην σημαντική αύξηση της
δημοτικότητας του. Αυτό συνέβη γιατί η ανάγνωση και
ενός μικρού ακόμα βιβλίου ξεπερνούσε σε διάρκεια τα
συμβατικά αναλογικά μέσα (δίσκοι, κασέτες) άρα η
διάδοση των audiobook σκόνταφτε στο πρόβλημα της
διάρκειας.
Στη Γερμανία βρίσκει κανείς 17.000 διαθέσιμα
Audiobook φτιαγμένα από 470 εκδοτικές επιχειρήσεις
που ασχολούνται με την παραγωγή τους. Υπάρχουν
φορές που συναγωνίζονται σε πωλήσεις και το
τυπωμένο βιβλίο. Μεγάλη ανάπτυξη παρουσιάζουν τα
ηχητικά βιβλία και στη Βρετανία. Στους Αγγλοσάξωνες
υπάρχει μακροχρόνια παράδοση ανάγνωσης και
ηχογράφησης λογοτεχνικών κειμένων σε βινύλιο και
μεταπολεμικά σε κασέτες. Αυτή η παράδοση ξεκινά από
το 1890, όταν άρχισαν οι πρώτες αναγνώσεις από
μεγάλους Σαιξπηρικούς ηθοποιούς. Στις ΗΠΑ σύμφωνα
με έρευνα του 2006 της Audio Publishers Association, 1
στους 4 Αμερικανούς είχε ακούσει τον περασμένο
χρόνο τουλάχιστον ένα Audiobook. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα της αύξησης των πωλήσεων είναι ότι
κυκλοφορούν παγκοσμίως τρία περιοδικά με
αντικείμενο τα Audiobook. Δύο είναι βρετανικά το
Talking Business και το Voice of the Spoken World
Industry. Κυκλοφορεί και ένα αμερικάνικο, το Audiofile
καθώς και το γεγονός ότι πολλές εφημερίδες έχουν
προσθέσει ανάλογη στήλη στη σελίδα ή στο ένθετο για
το βιβλίο.
204
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Στην Ελλάδα οι εκδόσεις Παγουλάτος είχαν
δημιουργήσει CD με ανάγνωση βιβλίων, ενώ οι εκδόσεις
Μεταίχμιο παρήγαγαν CD στα οποία οι ίδιοι οι
συγγραφείς Π.χ. ο Πέτρος Τατσόπουλος, διαβάζουν δικά
τους βιβλία. Η ελληνική εκδοτική εταιρεία Pathos
Publishing παρουσίασε για πρώτη φορά στην Ελλάδα τα
Audiobook σε επίσημη εκδήλωση στον Ιανό στις 11
Νοεμβρίου 2009, όπου παρευρέθηκαν μεταξύ άλλων οι
συγγραφείς Άλκη Ζέη, Πέτρος Μάρκαρης, Βασίλης
Βασιλικός, Τιτίνα Διανέλλη οι δημοσιογράφοι Γιάννης
Μπασκόζος, Ναταλία Κάππα. Κατά τη διάρκεια της
εκδήλωσης παρουσιάστηκαν οι νέες εκδόσεις της
εταιρείας οι οποίες είναι οι παρακάτω: Ομήρου Οδύσσεια
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
της Σοφίας Ζαραμπούκα, Ο ψεύτης παππούς της Άλκης
Ζέη, Ο γλάρος Ιωνάθαν Λίβινγκστον του Richard Bach,
Οι ναυαγοί του Hernan Neira, Το ημερολόγιο ενός
ευαίσθητου killer του Luis Sepulveda και Ο απρόσμενος
θάνατος ενός ψυχαναλυτή του Δημήτρη Γκενεράλη.
Το 1931, το Κογκρέσο θέσπισε το πρόγραμμα
talking-book, το οποίο είχε στόχο να βοηθήσει τυφλούς
ενήλικες που δεν μπορούσαν να διαβάσουν. Αυτό το
πρόγραμμα ονομαζόταν «Books for the Adult Blind
Project». Το Αμερικάνικο Ίδρυμα Τυφλών δημιούργησε
το 1932 το πρώτο βιβλίο «που μιλάει». Τον επόμενο
χρόνο ξεκίνησε η διαδικασία μαζικής δημοσίευσης. Το
1933 ο ανθρωπολόγος και εθνολόγος JP Harrington
κατέγραψε την προφορική ιστορία διαφόρων φυλών
Αμερικανών ιθαγενών με τη χρήση δίσκων αλουμινίου
και ένα πικάπ που το τροφοδοτούσε ρεύμα η μπαταρία
του αυτοκινήτου του. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί το
πρώτο Audiobook. Το 1935 ενέκρινε το Κογκρέσο
δωρεάν ταχυδρομικές αποστολές Audiobook για
τυφλούς πολίτες. Από τότε μέχρι τις μέρες μας η ιστορία
του Audiobook έχει διανύσει πολύ δρόμο,
δημιουργώντας παραγωγές σε διαφορετικές γλώσσες.
Στις αρχές του 1970 οι ομιλούσες ηχογραφήσεις
έγιναν δημοφιλείς από την ύπαρξη του βινυλίου 33-1/3
αλλά και της εισαγωγής της κασέτας. Στις αρχές της
δεκαετίας του ’80 πολλοί συγγραφείς αρνήθηκαν να
δημιουργηθούν Audiobook τα βιβλία τους. Ως τις αρχές
της δεκαετίας του ’90 τα ηχοβιβλία εκδίδονταν κυρίως
από εκδοτικούς οίκους. Η Penguin είναι ίσως ο πιο
γνωστός οίκος που πρότεινε εναλλακτικά τις
βιβλιοκασέτες οι οποίες, χωρίς να εκθρονίσουν το
βιβλίο, κατάφεραν να γίνουν αρκετά δημοφιλείς. Το
1986 η Audio Publishers Association ιδρύθηκε από έξι
ανταγωνιστικές επιχειρήσεις, οι οποίες ενώθηκαν με
σκοπό την προώθηση στους καταναλωτές του
Audiobook. Το 1996, η Audio Publishers Association
καθιέρωσε το Βραβείο Audie , το οποίο είναι ισοδύναμο
με το Όσκαρ για τη βιομηχανία του talking-book. Οι
υποψήφιοι ανακοινώνονται τον Ιανουάριο κάθε έτους
και οι νικητές ανακοινώνονται την άνοιξη σε ένα μεγάλο
δείπνο - γκαλά.
Ο «πρέσβης» των ηχητικών βιβλίων στην ελληνική
«αναγνωστική» πραγματικότητα και εκδότης Τάκης
Παγώνης μεταξύ άλλων υποστηρίζει ότι «σε καμιά
περίπτωση το Audiobook δεν “ανταγωνίζεται” το
έντυπο βιβλίο και σε καμιά περίπτωση δεν το
ISBN: 978-960-99899-3-0
“κανιβαλίζει”. Το Audiobook και το έντυπο βιβλίο
προχωρούν χέρι χέρι, υποστηρίζοντας το ένα το άλλο».
Η εκδοτική εταιρεία με προσανατολισμό στα Νέα Μέσα
έχει πρόθεση να προσφέρει στον ακροατή υψηλής
ποιότητας Audiobook, το οποίο μπορεί να αποτελέσει
προέκταση του γραπτού λόγου και η ανάγνωση να γίνει
ακρόαση. Αυτό έχει σαν συνέπεια η έκφραση κάποιου
που διηγείται μια ιστορία θα αλληλεπιδράσει με τη
διάθεση εκείνου που ακροάζεται, δημιουργώντας μια
μοναδική εμπειρία.
Η επιλογή μιας σκηνοθετημένης εκδοχής με
ξεχωριστούς χαρακτήρες, η μουσική, τα ηχητικά τοπία
καθώς και οι τεχνικές ηχογραφήσεις δίνουν στο γραπτό
λόγο τη δική τους πνοή.
Μια άλλη σημαντική στιγμή για τα Audiobook είναι η
6η Διεθνή έκθεση Βιβλίου Θεσσαλονίκης στις 28 Μαΐου
2009. Πιο συγκεκριμένα, η δεύτερη μέρα της ΔΕΒΘ
ήταν αφιερωμένη στις νέες τεχνολογίες, στα
επιτεύγματα και τις προοπτικές που ανοίγονται για τον
κόσμο του βιβλίου. Το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου (ΕΚΕΒΙ)
στρέφει το βλέμμα στο μέλλον της εκδοτικής αγοράς
«ανοίγοντας τη συζήτηση» σε επίπεδο έκθεσης πρώτη
φορά, μετά τις πρόσφατες συμφωνίες της Google με
τους εκδότες για την ψηφιοποίηση βιβλίων, την
αξιοποίηση του ηλεκτρονικού βιβλίου (e-book) και του
ηχητικού βιβλίου (audiobook), τις ψηφιακές βιβλιοθήκες
και τα σχετικά προγράμματα. Η συζήτηση γύρω από
ηλεκτρονικό βιβλίο απέφερε χρήσιμα συμπεράσματα
σχετικά με το ενδιαφέρον που παρατηρείται για το είδος
αυτό του βιβλίου που συνδυάζεται ταυτόχρονα με
σκεπτικισμό στην ελληνική αγορά.
2. ΤΟ AUDIOBOOK ΣΑΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
ΜΕΣΟ
Πρωταρχικός στόχος της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
είναι η ολόπλευρη καλλιέργεια του παιδιού. Η
λογοτεχνία σχολιάζει προβλήματα, ζητήματα που
αφορούν όλους τους ανθρώπους αλλά και κάθε
αναγνώστη χωριστά. Ο μαθητής αναγνωρίζει στο
λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα, προβλήματα που τον
έχουν απασχολήσει και έτσι μέσα από την ανάγνωση
ενός λογοτεχνικού κειμένου οδηγείται να σκεφτεί τις
«σκέψεις ενός άλλου... να ανταλλάξει την
υποκειμενικότητά του μ’ εκείνη ενός άλλου» όπως
αναφέρει ο Poulet (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2007: 27). Η
αξία του βιβλίου και ιδιαίτερα του λογοτεχνικού βιβλίου
είναι μεγάλη και θα πρέπει το σχολείο και εμείς οι
εκπαιδευτικοί να καλλιεργούμε το ενδιαφέρον του
παιδιού γι’ αυτό. Η φιλαναγνωσία ως «μοχλός Παιδείας»
πρέπει να αποτελεί στόχο στο χώρο του δημοτικού
σχολείου τονίζει ο τέως Πρύτανης του Πανεπιστημίου
Αθηνών κ. Γ. Μπαμπινιώτης σε δημοσίευμά του στην
εφημερίδα Το Βήμα (8-1-2006) (Κατσίκη-Γκίβαλου,
2007: 20). Το διάβασμα βοηθά να εξερευνήσει το παιδί
έναν άλλο κόσμο πέρα από την πραγματικότητα και να
δραπετεύσει από αυτήν. Όλα όσα διαβάζει και ότι βιώνει
με τη φαντασία του παραμένουν βαθιά χαραγμένα στη
ψυχή του (Ποσλανιέκ, 1992: 16).
205
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Ο δάσκαλος, λοιπόν, πρέπει να βρει ποικίλους
τρόπους, ώστε το παιδί να προσεγγίσει το λογοτεχνικό
βιβλίο, να το αγαπήσει και να μην το αποχωρίζεται.
Πρέπει να ανοίξει δρόμους στο παιδί για να συναντήσει
το κόσμο του βιβλίου με ευχάριστο και δημιουργικό
τρόπο. Η προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσα από τις
τέχνες και ιδιαίτερα τη μουσική και τον ήχο ανοίγει
νέους δρόμους στην εκπαίδευση και δημιουργεί ένα
άλλο κλίμα μέσα στην τάξη. Η τάξη μετατρέπεται σ’ ένα
εργαστήριο δημιουργικότητας και φαντασίας. Η
φαντασία είναι η «πηγή της καινοτομίας» που δρα
αποφασιστικά στη διαδικασία της μάθησης και
«εμπλουτίζει την ορθολογική σκέψη» (Κατσίκη-
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Γκίβαλου, 2003).
Παράλληλα, η μουσική αγωγή αναπτύσσει και
καλλιεργεί την ικανότητα για αισθητική απόλαυση κατά
την ακρόαση, εκτέλεση και δημιουργίας μουσικής ως
μια από τις εκδηλώσεις καλλιτεχνικής έκφρασης και
δημιουργικότητας του ανθρώπου. Οι ερευνητές Τζόζεφ
Πίρο και Καμίλο Ορτίζ του πανεπιστημίου Λονγκ
Άϊλαντ των Η.Π.Α. διαπίστωσαν ότι παιδιά που
μαθαίνουν θεωρία και πρακτική της μουσικής,
πετυχαίνουν παράλληλα καλύτερες επιδόσεις στα
γνωσιακά τεστ αναγνωστικών ικανοτήτων σε σχέση με
τους… άμουσους συμμαθητές τους, γεγονός που δείχνει
ότι η μουσική έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει ένα παιδί
να βελτιώσει τις γλωσσικές του ικανότητες, και
ιδιαίτερα την δεξιότητα ανάγνωσης. Αυτό οφείλεται στο
γεγονός ότι «η νευρωνική ανταπόκριση στη μουσική
αποτελεί ένα ευρέως κατανεμημένο σύστημα μέσα στον
εγκέφαλο και ορισμένα δίκτυα επεξεργασίας για τη
μουσική επικαλύπτονται με αυτά για τη γλώσσα, κυρίως
την ανάγνωση, που βρίσκονται και στα δύο ημισφαίρια
του εγκεφάλου»1. Σύμφωνα με μελέτες του
Northwestern University η μουσική εκπαίδευση με τις
διάχυτες επιπτώσεις της στις ικανότητες του νευρικού
μας συστήματος στην διαδικασία όρασης και ακοής,
συμβάλλει στην ενίσχυση της προφορικής επικοινωνίας
στην πρώιμη παιδική ηλικία. Οι μουσικοί χρησιμοποιούν
όλες τις αισθήσεις τους για να εξασκηθούν και να
πραγματοποιήσουν με επιτυχία ένα μουσικό έργο
παρατηρώντας με όλες τις αισθήσεις τους άλλους
μουσικούς και έτσι εμπλέκουν πολυαισθητήριες
δεξιότητες. Κατά την διαδικασία αυτής της
πολυαισθητήριας μουσικής εκπαίδευσης ενισχύονται οι
ίδιες επικοινωνιακές δεξιότητες, που απαιτούνται για την
ανάγνωση και την ομιλία. Η οπτικοακουστική
προσέγγιση ήταν πολύ πιο ενισχυμένη στα μυαλά των
μουσικών συγκρινόμενη με μη μουσικές ομάδες ατόμων,
καθώς και οι μουσικοί υπήρξαν πιο ευαίσθητοι σε
δυσδιάκριτες διαφορές στον λόγο και στους μουσικούς
ήχους, σύμφωνα με μελέτες, που έλαβαν χώρα από την
κα Kraus καθηγήτρια Communication Sciences and
Neurobiology του Πανεπιστημίου Northwestern, όπως
σημειώνει η καθηγήτρια Μουσικής Εκπαίδευσης κα
1
http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathciv_1
_18/03/2009_271598, προσπελάστηκε στις 22/3/2011.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Ελένη Περάκη. Ακόμα, η εκμάθηση ενός μουσικού
οργάνου προκαλεί αλλαγές στον εγκέφαλο οδηγώντας
σιγά-σιγά σε μεγαλύτερη δυνατότητα μάθησης και
καλύτερη κατανόηση της γλώσσας, σύμφωνα με άρθρο
της επιθεώρηση «Νature Reviews Νeuroscience» που
δημοσιεύτηκε στο Βήμα στις 24/7/2010. Το άρθρο
στηρίζεται σε σειρά μελετών από τις οποίες προέκυψε
ότι οι εγκεφαλικές συνδέσεις οι οποίες δημιουργούνται
κατά τη διάρκεια της μουσικής εκπαίδευσης
συμβάλλουν σε άλλες μορφές επικοινωνίας, όπως
ομιλία, ανάγνωση αλλά και κατανόηση-πρόσληψη
ξένων γλωσσών. Τόσο η μουσική όσο και η ομιλία
αξιοποιούν τον τόνο και τη χρονικότητα με απώτερο
στόχο την κατάκτηση του νοήματος. Έτσι οι μαθητές
που μαθαίνουν μουσική εμφανίζουν και ενισχυμένες
γλωσσικές ικανότητες όπως για παράδειγμα εντοπίζουν
συναισθηματικές διαβαθμίσεις στην ομιλία
αντιλαμβάνοντας καλύτερα το νόημα της ομιλίας μέσα
σε ένα θορυβώδες περιβάλλον, ενώ αποδεικνύονται και
καλύτεροι μαθητές ξένων γλωσσών2. Τα παιδιά, λοιπόν,
μέσα από μουσική εκπαίδευση αποκτούν γνώσεις στη
μουσική αλλά ενισχύουν και την πνευματική ανάπτυξη
τους.
Βλέποντας το Audio book σαν ένα παιδαγωγικό μέσο
που βοηθάει όχι μόνοι τη δημιουργική μάθηση μέσα από
το συνδυασμό ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου και
μουσικής δημιουργίας με νέες τεχνολογίες αλλά και την
φιλαναγνωσία των παιδιών θα παραθέσουμε στην
επόμενη παράγραφο τις μελέτες που αναδεικνύουν την
χρησιμότητα
Αν και στην Ελλάδα η παραγωγή του Audiobook
βρίσκεται στα σπάργανα δεν συμβαίνει το ίδιο στο
εξωτερικό. Στο εξωτερικό έχουν διεξαχθεί αρκετές
έρευνες με σκοπό να διερευνήσουν την αξία των
Audiobook και των online Audiobook και έχουν εξαχθεί
αξιοσημείωτα αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, σε
έρευνα που έγινε σε μαθητές ηλικίας 11και 12 ετών στο
Χονγκ Κονγκ και παρουσιάστηκε στο 75ο IFLA διεθνές
συνέδριο στο Μιλάνο (23-27 /8/2009) προέκυψαν
ενδιαφέροντα ευρήματα. Τα ευρήματα από τα
ερωτηματολόγια των μαθητών αποκάλυψαν ότι ο τρόπος
αυτός ανάγνωσης του βιβλίου μπορεί αφενός να μειώσει
το βάρος της ανάγνωσης βοηθώντας τους μαθητές να
αποκωδικοποιήσουν το κείμενο, καθώς επέτρεπε στους
μαθητές να το κατανοούν αποτελεσματικότερα μέσω
διαφορετικών επικοινωνιακών τρόπων και αφετέρου να
αποτελέσει κίνητρο στους απρόθυμους αναγνώστες,
καθώς τα επιπλέον χαρακτηριστικά του επιτρέπουν
στους Audio αναγνώστες να εμπλακούν ενεργά στη
δημιουργία παραστάσεων από την ιστορία έτσι ώστε να
έχουν μεγαλύτερη δυνατότητα να διαβάζουν και να
κατανοούν. Το διάβασμα, παράλληλα με το άκουσμα
των Audiobook χρησιμοποιεί τα οφέλη από τη χρήση
και των δύο μεθόδων για τη βελτίωση της αναγνωστικής
κατανόησης. Επιπλέον, παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές
να διαβάζουν μόνοι τους με ελάχιστη επίβλεψη από το
2
http://www.tovima.gr/science/article/?aid=345058
προσπελάστηκε στις 23/3/2011.
206
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
δάσκαλο και τα οφέλη της ανεξάρτητης ανάγνωσης είναι
σημαντικά όπως έχουν διαπιστώσει οι Allington,
Anderson και Taylor. Η έρευνα έδειξε ότι η χρήση των
Audiobook μπορεί να προκαλέσει θετικά συναισθήματα
στους μαθητές καθώς η πλειοψηφία των μαθητών βρήκε
«ευχάριστη» την ανάγνωση, γεγονός που αυξάνει με τη
σειρά του το κίνητρο για διάβασμα. Ένα άλλο στοιχείο
που αναδείχθηκε από την συγκεκριμένη έρευνα ήταν οι
διακριτές διαφορές φύλου στις τεχνικές που
παρουσιάστηκαν ανάμεσα στους μαθητές. Αγόρια και
κορίτσια ίδιας ηλικίας διάβαζαν βιβλία με έκδηλες
διαφορές όσο αφορά το επίπεδο τη δυσκολία τη γλώσσα,
τη πλοκή και το θέμα. Πιο συγκεκριμένα, τα κορίτσια
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
διάβαζαν περισσότερη ποίηση, λογοτεχνία. Ένα μεγάλο
μέρος της λογοτεχνίας που είναι διαθέσιμη σε μορφή
Audiobook είναι κλασική λογοτεχνία με ιστορίες που
απευθύνονται σε κορίτσια (οικογένεια και ανθρώπινες
σχέσεις με ηρωίδες γυναίκες και όχι τόσο περιπέτειες για
αγόρια) και που απαιτούν ένα υψηλότερο επίπεδο
αναγνωστικής ικανότητας από την πλευρά του
αναγνώστη. Τέλος τα ευρήματα έδειξαν ότι τα
Audiobook δεν σχεδιάστηκαν – και ούτε θα μπορούσαν
‒ για να αντικαταστήσουν τα παραδοσιακά βιβλία.
Παρ’ όλα αυτά, τα Audiobook θα μπορούσαν, αν
σχεδιάζονταν και εφαρμόζονταν κατάλληλα, να
λειτουργήσουν ως ένα πολύτιμο και χρήσιμο
συμπλήρωμα για να βελτιωθούν οι αναγνωστικές
ικανότητες ως ένα βαθμό. Επίσης, συνεντεύξεις με
βιβλιοθηκάριους σε σχολικές βιβλιοθήκες αποκάλυψαν
ότι τόσο για τη μητρική όσο και για την ξένη γλώσσα τα
Audiobook βοηθούν στη σωστή προφορά, τον τονισμό
και τις καταλήξεις. Με άλλα λόγια, η ηχητική ανάγνωση
(ακρόαση) θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί σαν ένα
ευέλικτο εργαλείο το οποίο μπορεί να προσαρμόζεται
στις ανάγκες των μαθητών, βελτιώνοντας τις ικανότητες
τους με σκοπό να φτάσουν στην ανεξάρτητη σιωπηρή
ανάγνωση.
Οι L. Egidi και M. Furini, σε άρθρο τους στο ACM
Computers in Entertainment τον Ιούλιο του 2006,
επισημαίνουν τη αυξανόμενη τάση από το 2002 έως το
2003 (5,1%) σε όλες τις μορφές Audiobook (MP3,
WMA, AAC) εκτός από τις κασέτες που παρατηρείται
μείωση κατά 10%. Η αύξηση αυτή, σύμφωνα με τους
ερευνητές, οφείλεται στην ψηφιακή επανάσταση και την
πρόοδο της τεχνολογίας που συντελέστηκε τα τελευταία
χρόνια και επέφερε αλλαγές στο τρόπο ζωής και
εργασίας. Στο ίδιο άρθρο αναφέρουν και στατιστικά
στοιχεία σχετικά με την αυξανόμενη χρήση Audiobook
σε μορφή download από το 2001 έως το 2003 όπου οι
πωλήσεις παρουσίασαν αύξηση 69%. Σ’ αυτό το άρθρο
οι Egidi και Furini προτείνουν έναν μηχανισμό για να
εμπλουτιστεί με ασφάλεια ένας φάκελος ψηφιακού
Audiobook που περιέχει πολυμέσα δηλαδή εικόνες,
κείμενα μαζί με το ακουστικό κομμάτι,
μεταμορφώνοντάς τον έτσι σε ψηφιακό πολυμεσικό
Audiobook. Ο μηχανισμός συνοδεύεται από στοιχεία
ασφαλείας τα οποία προστατεύουν τα δικαιώματα των
πωλητών ενώ εγγυώνται πλήρη ελευθερία στον «έντιμο»
χρήστη. Ο μηχανισμός ασφαλείας παρέχεται επίσης με
ISBN: 978-960-99899-3-0
έναν μηχανισμό εντοπισμού παράνομων χρηστών, ο
οποίος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα επιπλέον
στοιχείο εξασφάλισης των δικαιωμάτων των πωλητών.
Συμπληρωματικά, παρουσίασαν τη δομή ενός πιθανού
δικτύου διανομής που χρησιμοποιεί μια τρίτη γραμμή
για την προστασία τόσο των χρηστών όσο και των
πωλητών από παράνομη συμπεριφορά. Με αυτό τον
τρόπο οι χρήστες παρακινούνται να αποφεύγουν την
πειρατεία. Τέλος υποστηρίζουν ότι η απλότητα του
μηχανισμού μαζί με την ανάπτυξη των φορητών
συσκευών μπορεί να βοηθήσει να βρεθούν νέες αγορές
για τη βιομηχανία των Audiobook τόσο στον τομέα της
διασκέδασης όσο και της εκπαίδευσης.
Ο Marco Furini από το Computer Department
University of Piemonte Orientale στην Ιταλία σε άρθρο
το 2007 αναφέρεται στη ευρεία εξάπλωση των
Audiobook σε όλο τον κόσμο παραθέτοντας στοιχεία
από τον σύνδεσμο εκδοτών οι οποίοι υπολογίζουν το
μέγεθος της αγοράς Audiobook σε 832 εκατομμύρια
δολλάρια (Audio Publisher Association, online,
www.audiopub.org).
Ο Furini θεωρεί ότι το Audiobook δεν είναι απλά
ένα βοήθημα για τους ανθρώπους με προβλήματα
όρασης ή για ανθρώπους με αργούς αναγνωστικούς
ρυθμούς (όπως πίστευαν παλαιότερα) αλλά είναι μια
ακουστική αναπαράσταση ενός γραπτού βιβλίου που
προσελκύει ολοένα και μεγαλύτερο αριθμό ανθρώπων.
Ο ίδιος τονίζει ότι το ενδιαφέρον αυτό αυξάνεται τα
τελευταία χρόνια με εξαιρετική ταχύτητα κοιτώντας τα
έσοδα των διαφορετικών μορφών στη βιομηχανία των
Audiobook.
Η συνεισφορά του συγκεκριμένου άρθρου στο θέμα
των Audiobook είναι ότι εισάγει την διαδραστικότητα
μέσα στο ψηφιακό Audiobook με σκοπό να εμπλακεί
περισσότερο ο ακροατής με διαδραστικές διαδικασίες
ώστε να τον οδηγήσει πιο πέρα από μια απλή, συμβατική
και παθητική ακρόαση. Παρέχοντας διαδραστικότητα, ο
χρήστης μπορεί να επηρεάσει τη πορεία της ιστορίας και
η ιστορία τελικά να εξελιχθεί διαφορετικά. Με αυτό τον
τρόπο ο χρήστης δεν είναι πλέον ένας παθητικός
ακροατής, αλλά αυτός/αυτή γίνεται ο σκηνοθέτης της
ιστορίας παίζει ενεργό ρόλο στην εξέλιξή της.
Επομένως, ένα διαδραστικό Audiobook πιθανόν μπορεί
να παιχθεί περισσότερες από μία φορές με διαφορετική
παραλλαγή κάθε φορά. Στο άρθρο παρουσιάζεται
αναλυτικά η αρχιτεκτονική για να πραγματοποιηθεί ένα
διαδραστικό Audiobook. Μια ομάδα ατόμων,
αποτελούμενη από τον διευθυντή σεναρίου, σκηνής,
χειριστή διαδραστικότητας, συνεργάζεται για να παράγει
ένα διαδραστικό Audiobook. Η ιδέα είναι να χωριστεί η
ιστορία σε πολλές σκηνές και για κάποιες από αυτές ο
χρήστης να μπορεί να επιλέξει την τροπή που πρέπει να
πάρει η ιστορία. Μ’ αυτό τον τρόπο η ιστορία μπορεί να
διαφέρει κάθε φορά. Βέβαια, για να γίνει αυτό όλες οι
σκηνές καθώς και οι πιθανές αλλαγές - σκηνές πρέπει να
προσδιορίζονται και να περιγράφονται.
Ο Furini προτείνει στο άρθρο συστήματα που έχουν
στόχο την διαφάνεια και ασφάλεια των ψηφιακών
Audiobook ώστε να αναπτυχθεί μηχανισμός προστασίας
207
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ώστε μόνο ο ένας νόμιμος χρήστης θα μπορεί να
απολαύσει τις πλήρεις δυνατότητες ενός διαδραστικού
Audiobook και να μην είναι δυνατές οι εξωτερικές
επεμβάσεις.
3. ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΙΚΟ ΣΤΟ ΗΧΗΤΙΚΟ
ΜΕΣΟ: ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ
Έχει άραγε κάποια σχέση η ακρόαση του ηχοβιβλίου
με το ξεφύλλισμα ενός χάρτινου τυπωμένου βιβλίου;
Σίγουρα όχι. Αναμφισβήτητα είναι δυο διαφορετικά
πράγματα που δεν συγκρίνονται. Ένας καλός τρόπος για
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
να απολαύσει κάποιος ένα βιβλίο είναι ακούγοντάς το.
Τα Audiobook παρουσιάζουν πολλά πλεονεκτήματα σε
σχέση με κανονικά βιβλία, καθώς δεν καταλαμβάνουν
χώρο στο σπίτι. Μπορούν να αποθηκευτούν εκατοντάδες
εάν όχι χιλιάδες audiobook σε μια συσκευή όπως ένα
MP3 player και το μόνο δωμάτιο που καταλαμβάνουν
είναι megabytes χώρου στο σκληρό δίσκο της συσκευής.
Τα Audio Books αποτελούν ένα ηλεκτρονικό μέσο
επικοινωνίας και διάδοσης του βιβλίου και των
πολιτισμικών του αξιών. Λόγω της ακρόασης και της
ευκολίας χρήσης τους αυξάνουν το χρόνο ψυχαγωγίας
και εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, μπορούν να
ακροαστούν κατά τη διάρκεια ποικίλων εργασιών και
δραστηριοτήτων, στο σπίτι, στο αυτοκίνητο, σε έναν
περίπατο, περιμένοντας στη στάση, ταξιδεύοντας,
οδηγώντας, και αλλού. Με ένα Audiobook μπορεί κανείς
να απολαύσει ένα βιβλίο σε ένα νέο συναισθηματικό
επίπεδο, όπου και όποτε θέλει. Η μουσική επένδυση, τα
ηχητικά εφέ και οι εναλλαγές των εκφωνητών,
εμπλουτίζουν τη φαντασία του ακροατή και καθιστούν
ένα βιβλίο πολύ διασκεδαστικό. Αποτελούν μια
αλλιώτικη συντροφιά για μικρούς και μεγάλους και μας
δίνουν την ευκαιρία να αποδράσουμε από την παραζάλη
της εικόνας, ανακαλύπτοντας ξανά την πιο αναλυτική
μας αίσθηση, την ακοή. Τα Audiobooks ζωντανεύουν
αναμνήσεις της παιδικής ηλικίας για τους περισσότερους
ανθρώπους, γυρίζοντάς τους σε εποχές όπου οι γονείς
κατείχαν ρόλο εκφωνητή ενώ παράλληλα απευθύνονται
σε πολλές και διαφορετικές κοινωνικές Ομάδες για τις
οποίες η ανάγνωση ενός βιβλίου καθίσταται δύσκολη ή
αδύνατη. Τέτοιες ομάδες είναι: Ομογενείς με
περιορισμένη ικανότητα ανάγνωσης της ελληνικής
γλώσσας, άτομα με Ειδικές Ανάγκες (ΑμΕΑ, π.χ. άτομα
με προβλήματα όρασης), άτομα με Ειδικές Μαθησιακές
Δυσκολίες (άτομα με δυσλεξία), άτομα της Τρίτης
Ηλικίας. Για τις παραπάνω ομάδες, τα Audio Books
υπερνικούν την όποια δυσκολία ανάγνωσης παρέχοντας
το πλεονέκτημα της ακρόασης. Τα Audiobook, όπως
αναφέραμε παραπάνω, αποτελούν μια ενδιαφέρουσα
πρόταση για τους ανθρώπους με προβλήματα όρασης
χωρίς να έχουν την ανάγκη να διαβάσουν μέσω Braille.
Τα ομιλούντα βιβλία είναι ένας καλός τρόπος για να
μάθει κάποιος τη σωστή προφορά των λέξεων ή ξένων
ονομάτων ιδιαίτερα αν αυτός έχει δυσκολίες με την
προφορά όπως τονίζει η Κακούρη Αθηνά «ενισχύει την
επαφή των Ελλήνων του εξωτερικού με το ελληνικό
βιβλίο. Υπάρχουν παιδιά που καταλαβαίνουν τα ελληνικά
ISBN: 978-960-99899-3-0
αλλά δεν μπορούν να τα διαβάσουν»3. Ο ακροατής έχει
τη δυνατότητα να «βλέπει» την ιστορία
χρησιμοποιώντας τη δική του φαντασία και να κατανοεί
το κείμενο. Ένα ακουστικό βιβλίο δίνει αφενός τη
δυνατότητα στον ακροατή του να απολαύσει το βιβλίο
χωρίς να χρειαστεί να μπει στη διαδικασία της
ανάγνωσης και αφετέρου να ακούσει ο αναγνώστης-
ακροατής ξανά κάποια τμήματα που δεν ήταν για αυτόν
κατανοητά. Τούτο το τελευταίο χαρακτηριστικό
αποτελεί ένα σημαντικό πλεονέκτημα των ακουστικών
βιβλίων γιατί με αυτόν τον τρόπο οι αναγνώστες-
ακροατές κατανοούν καλύτερα το περιεχόμενο του
βιβλίου. Ο αναγνώστης–ακροατής μπορεί να
προχωρήσει στον έλεγχο της ταχύτητας της ανάγνωσης
γεγονός που θα συμβάλλει στην βαθύτερη κατανόηση
του κειμένου, γιατί ένας διάλογος ή μια συνομιλία σε
ένα βιβλίο μπορεί να είναι καλύτερα κατανοητά στη
μορφή ήχου, λόγω του ρυθμού, της τονικότητας και της
θεατρικότητας του λόγου. Ένα βασικό μειονέκτημα των
ακουστικών βιβλίων είναι η απομάκρυνση των παιδιών
από την συνήθεια της ανάγνωσης των βιβλίων. Έτσι τα
παιδιά δεν ενθαρρύνονται να διαβάσουν, αλλά αντ'
αυτού παρέχουν μια εύκολη λύση για την ανάγνωση.
4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ.
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ AUDIOBOOK ΣΤΗΝ
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ
Σήμερα όλη η εκπαιδευτική κοινότητα διαπιστώνει
ότι τα παιδιά έχουν απομακρυνθεί από το διάβασμα ενός
λογοτεχνικού βιβλίου. Το βιβλίο με τον ερχομό της
ψηφιακής τεχνολογίας έπαψε να είναι η μοναδική πηγή
πρόσληψης της γνώσης, όπως συνέβαινε στις δεκαετίες
του ’50 και ’60. Η τεχνολογία έχει μεταβάλει τον κόσμο
με ραγδαίους ρυθμούς, δημιουργώντας μια νέα
κατάσταση και νέους κώδικες επικοινωνίας. Η νέα αυτή
πραγματικότητα αποτελεί μια πρόκληση για τους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα πρέπει να αξιοποιήσουν τις
ΤΠΕ και να αναπροσαρμόσουν την διδασκαλία ώστε να
μετατρέψουν τα παιδιά από παθητικούς ακροατές και
αναγνώστες σε δημιουργούς.
Το audiobook, λοιπόν, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως
ένα σύγχρονο ψηφιακό μέσο ώστε το παιδί να
προσεγγίσει το βιβλίο από μια νέα οπτική πλευρά. Τα
παιδιά δεν θα πρέπει να περιοριστούν μόνο στην
ακρόαση ενός ηχοβιβλίου αλλά θα πρέπει να
δημιουργήσουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί κατάλληλες
συνθήκες ώστε οι μικροί μαθητές να δημιουργήσουν
δικό τους ηχοβιβλίο. Οι παραπάνω σκέψεις μας
παρακίνησαν το ενδιαφέρον να χρησιμοποιήσουμε το
Audiobook στη διδακτική πράξη αφενός ως μια
εναλλακτική πρόταση προσέγγισης των λογοτεχνικών
κειμένων και αφετέρου για να αποκτήσουν οι μαθητές
θετική στάση απέναντι στο βιβλίο. Η διδασκαλία έγινε
στο πλαίσιο του προγράμματος της ευέλικτης ζώνης στη
3
Κοντοδήμα Δ., «Τα πρώτα ηχητικά βιβλία. Ελληνική
πρεμιέρα για τα Audiobooks» , εφημ. Τα Νέα, Αθήνα 12-11-
2009.
208
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Β’ δημοτικού ενός ιδιωτικού σχολείου των Αθηνών και
διήρκησε ένα δίωρο.
Για τη διαμόρφωση των στόχων του προγράμματος
στηριχθήκαμε στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών και στα ΑΠΣ και
διασυνδέσαμε το μάθημα της μουσικής με το γλωσσικό
μάθημα. Αν παρατηρήσουμε προσεκτικά τους στόχους
των δύο αυτών μαθημάτων, όπως παρουσιάζονται στα
ΔΕΠΠΣ θα καταλάβουμε ότι υπάρχουν πολλά κοινά
σημεία, όπως η ανάπτυξη της ακουστικής ικανότητας, η
χρήση των νέων τεχνολογιών και η καλλιέργεια
συναισθημάτων στάσεων και αξιών απαραίτητων για
την ένταξη των μαθητών στην κοινωνία.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Βασικές επιδιώξεις μας ήταν η καλλιέργεια της
φιλαναγνωσίας, η ανάπτυξη της ακουστικής ικανότητας
και της κριτικής σκέψης των μαθητών καθώς και η
επικοινωνία των μαθητών με τις νέες τεχνολογίες. Οι
μαθητές θα μοιραστούν τα συναισθήματα και τις
σκέψεις με τους συμμαθητές τους. Επίσης θα
αναπτύξουν θετική στάση και αγάπη προς στη μουσική,
θα συνδυάσουν ήχους για να παράγουν απλές συνθέσεις
και θα συνειδητοποιήσουν τη σύνδεση προφορικής και
γραπτής γλώσσας. Τέλος, μέσα από την ενεργητική
ακρόαση και την δημιουργία του δικού τους ηχοβιβλίου
θα επιτευχθεί η καλλιέργεια της δημιουργικότητας των
μαθητών.
Βασικοί μεθοδολογικοί άξονες που ακολουθήσαμε
ήταν η μέθοδος project, η βιωματική ‒ ερευνητική –
ανακαλυπτική μάθηση και ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία.
Οι μαθητές είχαν γνωρίσει τη συγγραφέα Άλκη Ζέη,
όταν είχε επισκεφτεί το σχολείο και σκεφτήκαμε να
γνωρίσουν το τελευταίο βιβλίο της συγγραφέα Ο ψεύτης
παππούς το οποίο κυκλοφόρησε τελευταία από την
Pathos σε audiobook. Ξεκινήσαμε τη διδασκαλία με την
ακρόαση του audiobook και έπειτα ακολούθησε
συζήτηση μεταξύ των μαθητών γύρω από το θέμα του
ηχοβιβλίου. Οι μαθητές εκφράστηκαν ελεύθερα και
διατύπωσαν τις σκέψεις τους για το βασικό θέμα του
βιβλίου. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης επικράτηση
ενθουσιασμός και υπήρξε αυξημένη συμμετοχή και
ενδιαφέρον: πολλά ήταν τα χέρια που σηκώνονταν και η
χαρά των παιδιών ήταν αποτυπωμένη στα πρόσωπά
τους. Θεωρούμε ότι η ιστορία άγγιξε τις ευαίσθητες
ψυχές των μικρών μαθητών.
Η συζήτηση και η ακρόαση του ηχοβιβλίου έδωσαν
την ευκαιρία στα παιδιά να εκφραστούν και εικαστικά.
Δημιούργησαν συνεικόνες (κολλάζ) σχετικές με το θέμα
του βιβλίου, ζωγράφισαν σκηνές από την ιστορία που
άκουσαν. Δραματοποίησαν κάποια αποσπάσματα από το
βιβλίο και τα παρουσίασαν σε όλο το σχολείο. Οι
παραπάνω δραστηριότητες επιλέχτηκαν με κριτήρια που
αφορούσαν τόσο τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των
παιδιών, όσο και τα δεδομένα του Αναλυτικού
Προγράμματος. Το βασικό, ωστόσο, ήταν η δυνατότητα
τους αφενός για βιωματική και δημιουργική προσέγγιση
των λογοτεχνικών βιβλίων και αφετέρου η σύνδεση της
λογοτεχνίας με τη ζωγραφική, τη μουσική και άλλες
μορφές τέχνης. Αυτό προαπαιτούσε να ταιριάζουν οι
ISBN: 978-960-99899-3-0
δραστηριότητες με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, για
να εξασφαλιστεί η θετική τους στάση, η αυτενέργεια και
η καθολική τους συμμετοχή.
Στη συνέχεια προχωρήσαμε στην ηχογράφηση ενός
παραμυθιού που ήταν γνωστό στα παιδιά. Στόχος της
συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν τα παιδιά να
προσπαθήσουν να δημιουργήσουν μόνα τους ένα
ηχοβιβλίο. Διάλεξαν μια ιστορία και ξεκίνησαν την
ηχογράφηση της. Πρώτα εξοικειώθηκαν με το
μικρόφωνο δοκιμάζοντας αρκετές φορές να
ηχογραφήσουν κάποια σημεία της ιστορίας ώστε να
είναι σίγουροι για το πώς να προφέρουν σωστά ονόματα
ή δύσκολες λέξεις. Έπειτα πειραματίστηκαν σε
διαφορετικούς ρυθμούς ανάγνωσης (αργό - γρήγορο) και
απέφυγαν να χρησιμοποιήσουν μονότονο ύφος
αλλάζοντας τον τόνο της φωνής τους. Αυτό το στάδιο
υπήρξε εποικοδομητικό για τους μικρούς μαθητές γιατί
κατανόησαν με τρόπο ευχάριστο τη θεατρικότητα της
γλώσσας. Στη συνέχεια μοίρασαν τους ρόλους και
προχώρησαν στην τελική ηχογράφηση της ιστορίας. Μια
ομάδα παιδιών ζωγράφισε σκηνές της ιστορίας. Με την
δική μας βοήθεια τα παιδιά προχώρησαν στην
δημιουργία μιας ταινίας που περιείχε την ηχογραφημένη
ιστορία και τις ζωγραφιές των παιδιών. Για την
παραγωγή της ταινίας χρησιμοποιήθηκε το Movie
Maker. Το λογισμικό χρησιμοποιήθηκε γιατί αφενός
ήταν προσιτό στον υπολογιστή του σχολείο και
αφετέρου γνωστό στους μαθητές. Σε μελλοντική
επανάληψη του συγκεκριμένου εγχειρήματος μπορεί να
αντικατασταθεί από το λογισμικό Audacity το οποίο
είναι ένα δωρεάν πρόγραμμα ανοιχτού κώδικα για την
ηχογράφηση και επεξεργασία ήχου στον υπολογιστή. Το
πρόγραμμα αυτό δίνει πλήθος δυνατοτήτων στο χρήστη
ξεκινώντας από το να ηχογραφεί ήχους που
αναπαράγονται από τον υπολογιστή, να μετατρέπει τις
κασέτες και τους δίσκους σε ψηφιακά αρχεία, να
δημιουργεί μουσικά CD, να επεξεργάζεται μουσικά
αρχεία, όπως Ogg Vorbis, MP3 και Wav, να συνθέτει
μουσικά κομμάτια, να κόβει τμήματα, να τα αντιγράφει
δημιουργώντας μείξεις τραγουδιών μεταξύ τους και
τέλος να προσθέτει εφέ στα κομμάτια, αφαιρώντας το
θόρυβο που περιέχεται σε ηχογραφήσεις με στόχο την
ποιότητα των μουσικών αρχείων.
Η χαρά και ο ενθουσιασμός κυριαρχούσε στα
πρόσωπά τους, όταν άκουσαν μετά το τέλος της
ηχογράφησης την ιστορία. Η ικανοποίηση των παιδιών
ήταν μεγαλύτερη όταν παρουσίασαν την «δουλειά» τους
στο σχολείο. Κάποια παιδιά σκέφτηκαν να «ντύσουν»
μουσικά την ιστορία χρησιμοποιώντας ήχους, γνωστά
μουσικά κομμάτια που ήταν αγαπητά στους μαθητές. Με
αυτό τον τρόπο οι μαθητές πέρασαν από ένα παθητικό
σε ένα δημιουργικό ρόλο.
Από την αξιολόγηση προέκυψαν χρήσιμα
συμπεράσματα. Οι μαθητές ήρθαν για πρώτη φορά σε
επαφή με το ψηφιακό μέσο και οι εντυπώσεις από αυτή
την επικοινωνία τους ήταν ενθαρρυντικές για μια
επόμενη παρέμβαση που θα οδηγήσει σε μια μόνιμη και
σταθερή σχέση με το νέο αυτό ψηφιακό μέσο. Οι
μαθητές ανέπτυξαν υπευθυνότητα αλληλοσεβασμό
209
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ομαδοσυνεργατική διάθεση που ασφαλώς επηρέασε
θετικά το επίπεδο κοινωνικοποίησής τους οικοδομώντας
σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους. Από την αρχή υπήρξε
ένα εξαιρετικά ευνοϊκό κλίμα στην τάξη, καθώς τα
παιδιά δέχτηκαν με ενθουσιασμό την ακρόαση. Οι
μαθητές κατανόησαν την αξία του βιβλίου. Οι μικροί
μαθητές ενθουσιάστηκαν με την ηχογράφηση και
παραγωγή του δικού τους ηχοβιβλίου Οι μικροί μαθητές
ήταν χαρούμενοι που άκουσαν τη δική τους φωνή
ηχογραφημένη. Κάποιοι μάλιστα, σκέφτηκαν να
πραγματοποιήσουν και στο σπίτι τους την ηχογράφηση
του αγαπημένου βιβλίου τους. Θα ήθελαν
χρησιμοποιήσουν τα ηχοβιβλία για καλύτερη εκμάθηση
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
της ξένης γλώσσας. Μέσα από όλες αυτές τις εμπειρίες
τα παιδιά συνειδητοποίησαν τις δυνατότητες, τις
ικανότητες που είχαν να διατυπώνουν προτάσεις, να
συζητούν ομαδικά και να επιχειρηματολογούν. Οι
μαθητές αποδέχτηκαν το σημαντικό ρόλο του βιβλίου
στην καθημερινή ζωή τους, αφού αποφάσισαν να το
εντάξουν στον ελεύθερο χρόνο τους ως πρώτη
ενασχόληση.
5. EΠΙΛΟΓΟΣ
Ολοκληρώνοντας τη σύντομη αναφορά σχετικά με τα
Audiobook, καταλήγουμε στα παρακάτω
συμπεράσματα:
 Το Audiobook μπορεί να κινητοποιήσει τους
μαθητές σε εθελοντικό διάβασμα.
 Για να υπάρξει αυτή η παρακίνηση ή ο
ενθουσιασμός για διάβασμα, χρειάζεται μια
προσέγγιση που ενσωματώνει πολλά στοιχεία.
Αυτό βέβαια, δεν σημαίνει ότι υπάρχει μια
«μαγική» συνταγή για μια τέτοια παρακίνηση. Αν
τα Audiobook μπορούν να λειτουργήσουν σαν
ένα αποτελεσματικό εργαλείο για να φέρουν τους
μαθητές κοντά στα βιβλία εξαρτάται
αποκλειστικά από τον τρόπο που οι δάσκαλοι τα
ενσωματώνουν στη διδασκαλία του.
 Οι γονείς και οι μαθητές μπορούν να
προχωρήσουν πέρα από τα τεχνολογικά
επιτεύγματα ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα
Audiobook είναι τόσο εκπαιδευτικά αλλά και
ευχάριστα όσο κάποιοι από τους συμμετέχοντες
στις παραπάνω έρευνες ανέφεραν, αρκεί η
παραγωγή των Audiobook να είναι προσεγμένη.
Οι περισσότερες εκδόσεις Audiobook που
κυκλοφορούν στερούνται καλής μουσικής
επένδυσης.
 Το Audiobook μπορεί να διαδραματίσει
σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία
και στη διαθεματική προσέγγιση της ύλης σαν
έναυσμα στη δημιουργική μάθηση.
6. ΠΗΓΕΣ
Αργυρίου, Μ., (επιμ.) (2008). Σύγχρονες τάσεις
και δυναμικές της Σχολικής Ψυχολογίας στην
Εκπαίδευση και στη Μουσική Παιδαγωγική.Αθήνα:
εκδ. Διάπλαση.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Αργυρίου, Μ. & Διονυσίου, Ζ., (επιμ.) (2007).
Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου μουσικής
αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεθοδολογικές
και βιωματικές προσεγγίσεις των τάξεων από την έως
την Στ’ Δημοτικού. Αθήνα:εκδ.Gutenberg.
Egidi, L. and Furini, M. (2006). From Digital
Audiobook to Secure Digital Multimedia-Book
ACM Computers in Entertainment, July, Article 4.
“Effects of Online Audiobook Resources on
Library Usage and reading Preferences and Practices
of young Learners in an Elementary School Library
Setting in Hong Kong”, 75th IFLA General
Conference And Council, 23-27 August 2009,
Milan, Italy.
Furini, M. (2007). Beyond Passive Audiobook:
How Digital Audiobooks Get Interactive στο
Consumer Communications and Networking
Conference, CCNC 2007, 4th IEEE.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Α., (επιμ.), (2001).
Λογοτεχνική Ανάγνωση και διδακτικές εφαρμογές.
Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κατσίκη Α., Καλογήρου Τζ. & Χαλκιαδάκη Αβ.
(επιμ.). (2007) Φιλαναγνωσία και σχολείο, Αθήνα:
Πατάκης.
Κατσίκη, Α., (2003). Το θαυμαστό ταξίδι Μελέτες
της παιδικής λογοτεχνίας, Πόλη: Αθήνα: Πατάκης.
McClellan, R.,(1997) Οι θεραπευτικές Δυνάμεις
της μουσικής , Αθήνα: Fagotto.
Μπρασέρ, Φ., (2005). 1001 Δραστηριότητες, για
να Αγαπήσω το Βιβλίο: Διηγούμαι, Ανακαλύπτω,
παίζω, Δημιουργώ. (μτφρ.) Γεροκώστα Ε., Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να Δώσουμε στα Παιδιά
την Όρεξη για Διάβασμα: Εμψυχώσεις για να
Ανακαλύψουν τα Παιδιά την Απόλαυση του
Διαβάσματος. Μτφρ. Στέση Α., Αθήνα:
Καστανιώτης.
Σπινκ, Τζ. (1990). Τα Παιδιά ως Αναγνώστες.
(μτφρ.) Κ. Ντελόπουλος, Αθήνα: Καστανιώτης.
Ιστοσελίδες:
http://www.buzzle.com/articles/audio-books.html.
http://www.buzzle.com/articles/audio-books.html
http://www.tovima.gr/science/article/?aid=34505
8
http://ezinearticles.com/?Advantages-of-
Audiobooks&id=413443.
http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kat
hciv_1_18/03/2009_271598.
210
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ, ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗΣ ΤΟΥΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
Τασούλα Τσιλιμένη
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Απόστολος Μαγουλιώτης
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Περίληψη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Το ελεύθερο παιδικό σχέδιο στο χώρο της Προσχολικής
Εκπαίδευσης είναι μια βασική παιδαγωγική
δραστηριότητα, καθώς παρέχει τη δυνατότητα για
εικαστική και λεκτική έκφραση των παιδιών.
Δουλεύοντας κανείς με νήπια, διαπιστώνει ότι τα παιδιά
ολοκληρώνοντας την εικαστική τους δημιουργία
απολαμβάνουν την επίδειξή της τόσο στους φίλους τους
όσο και στον/στην νηπιαγωγό. Επιδεικνύουν τα έργα τους
και τα περιγράφουν με ενθουσιασμό. Εκείνο που
ενδιαφέρει περισσότερο τα παιδιά δεν είναι τόσο το
εικαστικό αποτέλεσμα, όσο η αφορμή για να εκφρασθούν
και να επικοινωνήσουν μέσω του έργου τους. Αυτές οι
εικαστικές δημιουργίες των παιδιών, με την παρέμβαση
του/της νηπιαγωγού, μπορεί να αποτελέσουν μέσο για την
ανάπτυξη της αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών και
τη σύνθεση ιστοριών που βασίζονται σε βιωμένες
εμπειρίες τους ή ακόμη και σε φανταστικά γεγονότα. Η
παρούσα εργασία αφορά στην ανάπτυξη της
αφηγηματικής ικανότητας των νηπίων, με αφορμή τις
«τυχαίες» εικαστικές δημιουργίες τους. Πρόκειται για την
παρουσίαση των δεδομένων της Α΄ φάσης μιας μελέτης
περίπτωσης, που εφαρμόζεται σε δημόσια νηπιαγωγεία
και αφορά το σχεδιασμό μιας πρότασης που στοχεύει
αφενός στον εμπλουτισμό της εικαστικής δημιουργίας των
νηπίων, αφετέρου στην ανάπτυξη του προφορικού τους
λόγου μέσω της τέχνης του παιδικού σχεδίου.
Λέξεις κλειδιά: Σχέδιο, αφήγηση, έκφραση,
ανάπτυξη, ικανότητα.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ο άνθρωπος από μικρή ηλικία προσπαθεί να
εκφράσει τις σκέψεις, τις ιδέες, τις αναμνήσεις, τα
συναισθήματα και τις εμπειρίες του, όταν επιβάλλεται
να το κάνει ή όταν νιώθει την ανάγκη να δημιουργήσει.
Προκειμένου να εξωτερικεύσει ο άνθρωπος τις απόψεις
του επινόησε ορισμένα μέσα όπως π.χ. τα εικαστικά, τη
γλώσσα καθώς και άλλα, τα οποία είναι παγκοσμίως
αναγνωρίσιμα. Η γλώσσα και η εικόνα είναι δύο
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
συστήματα επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων τα
οποία χρησιμοποιούν λεκτικά και οπτικά σύμβολα
αντίστοιχα. Είναι αλήθεια ότι τόσο η γλώσσα όσο και η
εικόνα από μόνες τους έχουν δυνατότητες για έκφραση ή
επικοινωνία, αλλά κάλλιστα μπορούν να συνδυαστούν
και μεταξύ τους. Αυτά τα δύο συστήματα ο Gardner
(2010) τα στηρίζει στη γλωσσική νοημοσύνη και στη
χωρική νοημοσύνη ως αντίποδες, αλλά και ως ισάξιες
νοημοσύνες του ανθρώπου. Είναι δύο διαφορετικές
νοημοσύνες, όσον αφορά στον τρόπο και στα μέσα
έκφρασης ιδεών και απόψεων οι οποίες και
συνεργάζονται για τη μάθηση, την κατανόηση, την
επικοινωνία, αλλά και για τη επίλυση προβλημάτων
κτλ.. Οι συγκεκριμένοι τύποι νοημοσύνης μπορούν να
αναγνωριστούν, να ενισχυθούν να διδαχθούν και να
εφαρμοσθούν. Αυτές οι διαδικασίες δεν είναι
απομονωμένες. Λόγου χάριν η λεκτική/ γλωσσική
νοημοσύνη μπορεί να αναπτυχθεί π.χ. με την αφήγηση
ιστοριών με χρονικές αναφορές, αλλά και επεξεργασία
σχεδίων γιατί και οι δύο αποτελούν κύριες πηγές
πληροφορίας.
Ειδικά η δημιουργία του σχεδίου ή της ζωγραφιάς στο
χώρο του νηπιαγωγείου χαρακτηρίζεται ως μια βασική
διδακτική και αφηγηματική δραστηριότητα. Αυτός ο
τρόπος αφήγησης των παιδιών, ο οποίος αναδύεται μέσα
από τις ζωγραφιές τους βοηθά στο να αναπτύξουν τον
προφορικό λόγο ως σημαντικό παιδαγωγικό επίτευγμα
της ηλικίας τους. Σ’ αυτό ακριβώς το επίτευγμα αφορά
και η παρούσα εργασία. Η παρούσα έρευνα αναφέρεται
σε μια μελέτη περίπτωσης που εφαρμόστηκε σε δημόσια
νηπιαγωγεία και αφορά το σχεδιασμό μιας πρότασης που
στοχεύει αφενός στον εμπλουτισμό της εικαστικής
δημιουργίας/έκφρασης των νηπίων, αφετέρου στην
ανάπτυξη του προφορικού τους λόγου μέσω της τέχνης
του παιδικού σχεδίου.
2. ΤΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΚΑΙ Η ΑΦΗΓΗΣΗ ΩΣ
ΜΕΣΑ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
Παρατηρώντας τις καθημερινές δραστηριότητες των
παιδιών διαπιστώνουμε ότι έχουν μια τάση να
ασχολούνται με γραφήματα, εικόνες κ.ά., πράξη που
συμβάλλει στο να οργανώνουν τις ιδέες τους πριν τις
γράψουν. Παραδείγματος χάριν το ελεύθερο ή το
αυθόρμητο παιδικό σχέδιο, προσφέρει τη δυνατότητα
στα νήπια να εκφράσουν τις προσωπικές τους
αντιλήψεις και επιθυμίες για νέες αναζητήσεις ή
προοπτικές. Με την ολοκλήρωση του σχεδίου ή της
ζωγραφιάς, το παιδί γεμάτο ικανοποίηση δημιουργίας
211
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προσπαθεί να παρουσιάσει στους άλλους τις γνώσεις, τις
επιθυμίες και τις απόψεις για τον κόσμο που έπλασε.
Σε ό,τι αφορά τα εικαστικά ως τέχνη ή ως
δημιουργική έκφραση έχουν ειπωθεί πολλά. Ξεκινώντας
από τη διακήρυξη της Unesco, (1971) διαπιστώνουμε ότι
η εικαστική δημιουργία είναι μια μορφή αποκάλυψης
και εμβάθυνσης του κόσμου, χρησιμοποιείται ως μέσο
έκφρασης, μαρτυρίας, εμπειρίας, επικοινωνίας,
ερμηνείας πραγμάτων, αλλά και ως όργανο, επιδιώκει τη
μεταρρύθμιση, τον πλουτισμό, την τάξη και την
ολοκλήρωση πραγμάτων.
Ο Vygotsky (1971· Πουρκός, 2009β) θεωρεί την
εικαστική τέχνη ως Γνωσιολογική- Ορθολογική,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Ψυχαναλυτική και Φορμαλιστική μορφή έκφρασης.
Αυτές οι τρεις θεωρίες μπορεί να είναι αποτελεσματικές
για τα παιδιά, όταν τους προσφέρονται εικαστικές
δραστηριότητες ελεύθερης ενασχόλησης, για να
εκφράζεται αυθόρμητα και χωρίς φόβους ή όταν αυτές
είναι συνδεδεμένες με την καθημερινότητα. Ειδικά στο
χώρο της Προσχολικής Εκπαίδευσης το σχέδιο
χαρακτηρίζεται ως μια βασική παιδαγωγική
δραστηριότητα. Ειδικά το ελεύθερο σχέδιο, αποτελεί ένα
παιδαγωγικό ευχάριστο συμβάν για το παιδί, ισχυρίζεται
ο Vygotsky.
Ο Efland (2002) πιστεύει ότι τα εικαστικά
συμβάλλουν στην όλη ανάπτυξη του εγκεφάλου, χάρη
στις γνωστικές ικανότητες που αναπτύσσονται μέσα από
τις προσπάθειες του ατόμου να δημιουργήσει, να
κατανοήσει και να ερμηνεύσει τον κόσμο. Η άποψη
αυτή έρχεται να συμφωνήσει με αυτή του Adams
(2006:18-19), ο οποίος ισχυρίζεται ότι το μυαλό και το
χέρι του καλλιτέχνη να λειτουργούν ως ένα είδος
φίλτρου, μέσω του οποίου υλοποιείται μια ιδέα. Οι
εικόνες, που δημιουργεί, συλλαμβάνονται πρώτα στο
μυαλό και μετά σχεδιάζονται. Γι’ αυτό ο Sullivan (2005)
θεωρεί ότι δημιουργούμε αυτό που γνωρίζουμε,
κατανοούμε και φανταζόμαστε.
Ο Gloton (1976: 55-6) θεωρεί τα εικαστικά ως μια
γλώσσα και επομένως η εικαστική εκπαίδευση στο
σχολείο επιλύει ένα παιδαγωγικό πρόβλημα. Μπορεί
δηλαδή να παραλληλιστεί με την εκμάθηση μιας
γλώσσας. Θεωρείται ως μέσο επικοινωνίας και
ανταλλαγής ιδεών και ταυτόχρονα ως μέσο για την
αναπαράσταση του πραγματικού κόσμου. Ο Χάιντεγγερ
(1986), άλλωστε, υποστηρίζει ότι η τέχνη παράγει
προϊόντα –σύμβολα, τα οποία περικλείουν αλήθειες και
γνώσεις.
Για τους ερευνητές Langer (1957) και Dalley- Case
κ.ά (1995), η ζωγραφική μπορεί να θεωρηθεί ως μια
παιδαγωγική δραστηριότητα, η οποία σχετίζεται με το
στοχασμό και τη σκέψη και η οποία κάνει ορατό τον
εσωτερικό κόσμο του παιδιού. Δηλαδή η δημιουργία
μιας εικόνας είναι μια οπτική απόδειξη του εσωτερικού
μας κόσμου. Μπορεί να είναι μια εικόνα συναισθημάτων
εμπειρίας, γι’ αυτό ζωγραφίζοντας το έργο ταυτιζόμαστε
με την εικόνα που εκφράσαμε. Η εικόνα γίνεται η
ενσάρκωση της συναισθηματικής πραγματικότητας του
δημιουργού. Όταν τα παιδιά ζωγραφίζουν χωρίς να
φοβούνται την κριτική, τα έργα τους δείχνουν βαθιά
συναισθήματα (Dalley- Case κ.ά, 1995:188).
ISBN: 978-960-99899-3-0
Γενικά παρατηρώντας τα προγράμματα σπουδών της
εκπαίδευσης διαπιστώνεται ότι στοχεύουν στην
επέκταση των εννοιών, δηλαδή οφείλουν να βοηθήσουν
τους σπουδαστές να μάθουν να διαβάζουν τη σημασία
των τεχνών (Eisner, 2002). Γιατί όπως περιγράφει σε
άλλη έρευνα ο Eisner (1999:88-9), η ικανότητα να
σπουδάζει κανείς έναν ζωγραφικό πίνακα, να διαβάζει
ένα λογοτεχνικό έργο, να ερμηνεύει ένα χορό κ.ά.
εκφράζει μορφές αλφαβητισμού. Ο όρος αλφαβητισμός
σημαίνει έναν τρόπο απεικόνισης και σύλληψης του
νοήματος, το οποίο υπάρχει σε μια συγκεκριμένη μορφή
απεικόνισης. Επίσης η κάθε μορφή αλφαβητισμού έχει
τη δυνατότητα να προσφέρει μοναδικές μορφές
νοήματος. Γι’ αυτό «τα σχολεία υπηρετούν τα παιδιά πιο
αποτελεσματικά, όταν τα προγράμματά τους δεν
περιορίζουν τα νοήματα που τους εξασφαλίζουν»,
υποστηρίζει πάλι ο Eisner.
Ως προς το θέμα της γλώσσας, οι άνθρωποι
χρησιμοποιούν το λόγο (προφορικό ή γραπτό) και
δημιουργούν μύθους –ιστορίες για να εξηγήσουν πώς
άρχισε ο κόσμος, πώς δημιουργήθηκαν οι ίδιοι και ποιος
είναι ο ρόλος τους σε σχέση με τη φύση και τους
άλλους.(Stein 1995). Με τη δημιουργία ιστοριών, οι
άνθρωποι παρέχουν πληροφορίες για τα σημαντικά
γεγονότα που σχημάτισαν τις πεποιθήσεις και τις αξίες
μιας συγκεκριμένης κοινωνίας. Η αφήγηση μιας
ιστορίας θα λέγαμε ότι εξυπηρετεί δυο πρωταρχικές
λειτουργίες: της επικοινωνίας και της αναπαράστασης.
Μέσα από την αφήγηση μιας ιστορίας μεταβιβάζεται ο
πολιτισμός και η κληρονομιά μιας κοινωνίας. Σύμφωνα
με την Stein (1995), αφηγείται κανείς ιστορίες, για να
επηρεάσει τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά εκείνων
που τις ακούνε, για να γίνει καλύτερη η κατανόηση
ορισμένων κοινωνικών γεγονότων, για την κατανόηση ή
διευκόλυνση επίλυσης κάποιου προβλήματος, καθώς και
για τη μετάδοση γνώσεων.
Κατά την Gallas (1994) ο ορισμός της αφήγησης
μερικές φορές μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει να κάνει με
ιστορίες και παραμύθια, και έτσι συχνά συγχέεται με τη
μυθοπλασία και μερικές φορές μπορεί να θεωρηθεί
απλώς ως μια αισθητική ή λογοτεχνική εμπειρία. Επίσης
κατά την Gallas (1994) τα παιδιά χρησιμοποιούν τις
προσωπικές αφηγήσεις για να εξηγήσουν τον κόσμο
τους. Αυτές οι αφηγήσεις μπορούν να εξελιχθούν σε
ισχυρά μέσα για την σκέψη και τη μάθηση.
Παρατηρώντας κανείς παιδιά προσχολικής ηλικίας,
διαπιστώνει ότι, όταν ολοκληρώνουν την εικαστική
δημιουργία τους, την απολαμβάνουν και την
επιδεικνύουν τόσο στους φίλους τους, όσο και
στον/στην νηπιαγωγό. Πολλές φορές τα παιδιά
επιδεικνύουν τα έργα τους και τα περιγράφουν με
ενθουσιασμό, είτε αυτά είναι «μουντζούρες», είτε σχέδια
που παριστάνουν μορφές ή ολόκληρες ζωγραφικές
παραστάσεις και είναι πρόθυμα να αφηγηθούν κάποια
ιστορία.
3. ΟΙ ΖΩΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ
ΠΑΙΔΙΏΝ
Η αξία και οι δυνατότητες των εικόνων στη ζωή του
ανθρώπου εμφανίζονται ποικιλοτρόπως. Οι πρωτόγονοι
212
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
και τα μικρά παιδιά καμιά φορά έχουν την ίδια
αβεβαιότητα για το «τι είναι εικόνα και τι
πραγματικότητα», υποστηρίζει ο Gombrich (1998:40).
Επίσης σύμφωνα με τον Adams (2006:15), τα παιδιά
αναγνωρίζουν και ταυτίζονται με τις εικόνες προτού να
κατανοήσουν τις λέξεις. Ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις
η ζωγραφική τους προσφέρει την «κάλυψη», για να
εκφραστούν λεκτικά (Dalley- Case κ.ά, 1995:89).
Για την τέχνη και την αφήγηση προσπαθεί να μας
διαφωτίσει σε έρευνά του ο Πουρκός (2009α). Τις
ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις της τέχνης και της
αφήγησης ο Πουρκός τις προσεγγίζει ως ένα μέσον για
την επίτευξη σκοπών που έχουν σχέση με την ανάπτυξη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
προσωπικών ποιοτήτων, όπως η δημιουργική
αυτοέκφραση, η προσωπική ολοκλήρωση και
αυτογνωσία και η αυτοεκτίμηση. Επίσης εξετάζοντας
την τέχνη και την αφήγηση στις ψυχοπαιδαγωγικές
λειτουργίες τους (Πουρκός, 2009: 28-29) διαπιστώνεται
ότι σε όλα τα μικρά παιδιά αρέσει να εκφράζονται
αυθόρμητα με διάφορες δραστηριότητες.
Σε έρευνα ο Gardner (1980) πιστεύει ότι το παιδί
χαρακτηρίζεται για την «υπέρμετρη φαντασία». Ειδικά,
όταν οι μεγάλοι ρωτούν για τα σχέδια, τα παιδιά
επινοούν μια σχετική ιστορία προκειμένου να τους
ευχαριστήσουν. Έτσι μερικά παιδιά ενδιαφέρονται για
τα χαρακτηριστικά των σχεδίων τους, όπως: το χρώμα,
το μέγεθος και το σχήμα. Όμως υπάρχουν και παιδιά που
έχουν την τάση να μη συζητούν για τα έργα τους, παρά
μόνον όταν κληθούν να το κάνουν ή για να
«ξεφορτωθούν» τους αδιάκριτους ενήλικες. Άλλα παιδιά
βρίσκουν ενδιαφέρουσα τη συζήτηση για τα εικαστικά
έργα τους, όπως συναρπαστική βρίσκουν και την
αφήγηση ιστοριών, αληθινών ή φανταστικών, και
απολαμβάνουν την κοινωνική επαφή με ενήλικες και
συνομηλίκους. Υπάρχουν και παιδιά που δεν
εντάσσονται απόλυτα σε καμία από τις παραπάνω
κατηγορίες, αλλά και στις δύο περιπτώσεις αγαπούν τη
ζωγραφική.
Επιπλέον πάνω στο χαρτί το παιδί με γραμμές και
χρώματα δημιουργεί έναν κόσμο στα δικά του μέτρα,
έτοιμο να ζωντανέψει μέσα από την αφήγησή του. Η
ύπαρξη των εικόνων για τα μικρά παιδιά είναι το πρώτο
βήμα, που μπορεί να τα βοηθήσει να μιλήσουν, γιατί
διαφορετικά δε θα τολμούσαν να πουν λέξη ισχυρίζεται
ο Goleman (1998:294). Επίσης κατά τον Vygotsky
(2000: 181) υπάρχουν παιδιά, τα οποία, ενώ σχεδιάζουν,
αυτό που θα ήθελαν να δείξουν στις ζωγραφιές
συγχρόνως το εκφράζουν με χειρονομίες. Δηλαδή τα
«σημάδια» που αφήνουν οι χρωστήρες (μολύβια ή
μαρκαδόροι) δεν είναι παρά ένα συμπλήρωμα της
αναπαράστασης μέσω των χειρονομιών.
Ο Eisner (2002), μελετητής των τεχνών, αναφέρεται
στη διδακτική ή αφηγηματική αξία των εικόνων, σε
παιδιά 4-4,5 ετών. Παραδείγματος χάριν τα παιδιά
παράγουν σχηματικές εικόνες διαφόρων μορφών
(σώματα, σπίτια, λουλούδια κ.ά.), τις οποίες συνδυάζουν
αργότερα με σκοπό να επιδείξουν τον τρόπο αφήγησης
που επιθυμούν, πάντα όμως μέσα από την εικόνα.
Επίσης πολλές φορές τα νήπια μιλούν με τον εαυτό τους
μέσα από τα ζωγραφικά έργα τους, λέγοντας ακόμη και
ISBN: 978-960-99899-3-0
ιστορίες. Συχνά εντοπίζουμε παιδιά να βγάζουν
διάφορους ήχους κατά τις διαδικασίες εικαστικής
δημιουργίας και η ζωγραφιά τους γίνεται ένα είδος
συντροφιάς που συνοδεύεται με ήχους. Αυτά που
ανακαλύπτουν τα παιδιά είναι ένα είδος δραστηριότητας
μύησης στη διαδικασία, θεωρεί ο Eisner. Δηλαδή «το
παιδί ενεργεί, η δουλειά μιλάει, το παιδί απαντά, η
εικόνα παίρνει ένα καινούργιο σχήμα που οδηγεί σε
αλλαγή της συζήτησης» (Eisner, 2002:116). Ακόμη τα
παιδιά από την ηλικία των 4 ετών και μέχρι τα 8,
δείχνουν ένα ενδιαφέρον, το οποίο μπορεί να
χαρακτηριστεί ως διδακτική χρήση των εικόνων.
Δηλαδή τα παιδιά χρησιμοποιούν τις εικόνες των
ζωγραφικών έργων τους, για να πουν μια ιστορία. Γι’
αυτή την ηλικία η ζωγραφιά λειτουργεί ως ένα είδος
οπτικής αφήγησης (Eisner, 2002).
Επίσης ο Vygotsky (2000: 188-9) υποστηρίζει ότι,
όταν ένα παιδί «ξεφορτώνει» το αποθεματικό της
μνήμης του μέσα στο σχέδιο, κάνει το ίδιο και με το
λόγο, λέγοντας μια ιστορία. Κάποιες ιδέες εμφανίζονται
λίγο μετά την ολοκλήρωση της εικόνας, ενώ άλλες
εμφανίζονται με το πέρασμα του χρόνου, ισχυρίζεται η
Malchiodi (2009:295). Ακόμη, για τους Dalley- Case κ.ά
(1995:132), οι εικόνες δεν είναι άυλες και δεν
εξατμίζονται όπως οι λέξεις, δηλαδή μπορούν να
περιμένουν, να αφήσουμε την κατανόηση να γλιστρήσει
και να μην περιορίσουμε το νόημα στο εδώ και στο
τώρα. Επιπλέον μια εικόνα για τον Sullivan (2005)
μπορεί να γίνει αντιληπτή μέσα από συνομιλίες και
κριτική. Και κατά τους Zurmuehlen και Kantner (1995:
6-7), τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχεδιάζοντας
κάποια σημάδια στο χαρτί, τα συνοδεύουν με αφηγήσεις,
μερικές φορές με τους εαυτούς τους ως θεατές ή
αναπτύσσουν διαλόγους με τους παιδαγωγούς ή άλλους
παρατηρητές.
Εκείνο που ενδιαφέρει περισσότερο τα παιδιά δεν
είναι τόσο το εικαστικό προϊόν, όσο η αφορμή για να
εκφρασθούν και να επικοινωνήσουν με τους άλλους
μέσω του έργου τους. Αυτές οι εικαστικές δημιουργίες
των παιδιών, με την παρέμβαση του/της νηπιαγωγού,
μπορεί να αποτελέσουν μέσο για την ανάπτυξη της
αφηγηματικής ικανότητας των παιδιών και τη σύνθεση
ιστοριών που βασίζονται σε βιωμένες εμπειρίες τους ή
ακόμη και σε φανταστικά γεγονότα.
4.ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ
ΕΡΕΥΝΑΣ
Όπως προαναφέρθηκε, οι αφηγηματικές ιδιότητες των
εικαστικών δημιουργιών και το ενδιαφέρον των νηπίων
να αφηγηθούν γεγονότα ή ιστορίες, καθώς και να
κάνουν αναφορές ή περιγραφές, συμβάλλουν σημαντικά
στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου των παιδιών.
Αυτό επιβεβαιώνεται από παιδιά που ζωγραφίζουν
γρήγορα, και τελειώνοντας, αμέσως επιθυμούν να
μιλήσουν για τα έργα τους(Gardner, 1980· Eisner, 2002·
Malchiodi, 2009).
Η παρούσα έρευνα προέκυψε από την αναγκαιότητα
να πληροφορηθούμε κατά πόσο τα νήπια τελειώνοντας
τις εικαστικές δημιουργίες τους, εκφράζουν αυτοβούλως
την επιθυμία να μας αφηγηθούν για το περιεχόμενο των
213
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
έργων τους. Άλλωστε ο παιδαγωγός πρέπει να
πληροφορηθεί τις τάσεις και το ενδιαφέρον των νηπίων
σε οπτικές αφηγήσεις, ώστε να μπορέσει να σχεδιάσει
καταστάσεις και υλικά ως εναύσματα ελεύθερων
εικαστικών δημιουργιών των νηπίων, οι οποίες θα
συμβάλλουν ως μέσο ανάπτυξης της αφηγηματικής τους
ικανότητας. Με την έρευνα αυτή επιχειρείται να
σκιαγραφηθεί μια εικόνα για τις τάσεις και τα
ενδιαφέροντα των νηπίων μιας περιοχής της Ελλάδας
κατά τη χρονική περίοδο 2010-2011.
4.1. Υποθέσεις και Ερωτήματα της έρευνας
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Έχοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, η έρευνα
σχεδιάστηκε, για να στηρίξει α) την πρώτη υπόθεση, ότι
οι Εικαστικές δημιουργίες των νηπίων είναι ένα κίνητρο
ανάπτυξης της αφηγηματικής τους ικανότητας και β) τη
δεύτερη υπόθεση ότι, εάν μετά από κάποιο χρονικό
διάστημα ερωτηθούν τα νήπια για τις ίδιες εικαστικές
δημιουργίες τους, τότε θα έχουμε μια πιο συγκροτημένη
αφήγησή τους. Για τη διερεύνηση των δεδομένων,
τέθηκαν ερωτήματα που αφορούν στα αφηγηματικά
χαρακτηριστικά μιας μυθοπλασίας (Τσιλιμένη, 2004).
Συγκεκριμένα διερευνάται εάν οι αφηγήσεις των
παιδιών:
 εμφανίζουν στοιχεία έναρξης μιας ιστορίας;
 περικλείουν ήρωες;
 αναφέρουν ονόματα ηρώων;
 αναφέρονται σε χώρους;
 εμφανίζουν δράση;
 περιπλέκουν επεισόδια;
 περιπλέκουν σχέσεις προσώπων;
 έχουν στοιχεία κατακλείδας ή τέλους της ιστορίας;
 αναφέρονται σε τίτλο;
4.2. Ερευνητική μέθοδος
Ως βασικό ερευνητικό εργαλείο της παρούσας
έρευνας χρησιμοποιήθηκαν εικαστικά έργα νηπίων, που
φοιτούν σε δημόσια νηπιαγωγεία των περιοχών: Βόλου
και Καρδίτσας. Για την ασφαλέστερη συλλογή των
δεδομένων που αφορούν στις αφηγήσεις τους, τα 100
νήπια μαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια
απομαγνητοφωνήθηκαν από τους ερευνητές. Η έρευνα
αφορούσε δυο φάσεις προσέγγισης.
 Στην Α΄ φάση προσέγγισης οι εμπλεκόμενοι
νηπιαγωγοί (της παρούσας έρευνας) προέτρεπαν τα
παιδιά να ζωγραφίσουν ελεύθερα (χωρίς πριν να
έχει προηγηθεί δραστηριότητα σχετική π.χ.
ανάγνωση παραμυθιού). Τα νήπια κάθονταν σε
ομάδες π.χ. 4 ατόμων σε τραπέζια, ώστε να υπάρχει
δυνατότητα επικοινωνίας-συζήτησης. Κατά τη
διάρκεια των εικαστικών δημιουργιών, οι
νηπιαγωγοί παρατηρούσαν τα παιδιά και, όταν
κάποιο τελείωνε το σχέδιο - ζωγραφιά του, το
ρωτούσαν εάν είχε να πει κάτι γι’ αυτό που
ζωγράφισε. Στη συνέχεια προχωρούσαν στη
μαγνητοφώνηση των τυχόν αφηγήσεων των νηπίων
και μετά στην απομαγνητοφώνηση ώστε να
ISBN: 978-960-99899-3-0
αποδειχθεί το περιεχόμενο των αφηγήσεών τους.
Κατόπιν τα ζωγραφικά έργα και οι αφηγήσεις των
νηπίων καταγράφονταν σε πρόγραμμα του Excel
για να επεξεργαστούμε τα στοιχεία των
ερωτημάτων της έρευνας (αρχή ή έναρξη της
ιστορίας, ήρωες, ονόματα, χώρος, δράση,
επεισόδιο, σχέσεις προσώπων, κατακλείδα ή τέλος
της ιστορίας και τίτλος του έργου).
 Η Β΄ φάση προσέγγισης πραγματοποιήθηκε μετά
από λίγες ημέρες, όπου οι εμπλεκόμενοι (στην
παρούσα έρευνα) νηπιαγωγοί προέτρεπαν ένα-
ένα παιδί να παρατηρήσει τη ζωγραφιά του (με την
οποία είχαν ασχοληθεί στην πρώτη φάση) και να
σκεφτεί μια ιστορία γι’ αυτή. Έτσι κάθε παιδί σε
προσωπική συνέντευξη και σε απόσταση από τα
υπόλοιπα, επιχειρούσε τη δική του αφήγηση (η
οποία μαγνητοφωνούνταν
/απομαγνητοφωνούνταν), η οποία εξετάζονταν εκ
νέου. Κατόπιν τα ζωγραφικά έργα και οι αφηγήσεις
των νηπίων (της δεύτερης φάσης προσέγγισης)
καταγράφονταν πάλι σε πρόγραμμα του Excel, για
να επεξεργαστούμε τα στοιχεία των ερωτημάτων
της έρευνας (αρχή ή έναρξη της ιστορίας, ήρωες,
ονόματα, χώρος, δράση, επεισόδιο, σχέσεις
προσώπων, κατακλείδα ή τέλος της ιστορίας και
τίτλος του έργου).  
5. ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Με την καταχώρηση των στοιχείων της Α΄ φάσης
προσέγγισης και της Β΄ φάσης προσέγγισης, έγινε
επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Από την ανάλυση
των στοιχείων προέκυψαν τα εξής: Γενικά το πιο κάτω
γράφημα δείχνει ότι στα εκατό νήπια αρχικά 10 και 15
μετά δεν ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα να πουν κάτι
για τις ζωγραφιές τους. Συγκριτικά, παρατηρώντας τα
στοιχεία των αφηγήσεων των νηπίων της Α΄ φάσης της
Β΄ φάσης, διαπιστώνεται ότι τα στοιχεία των αφηγήσεων
των νηπίων είναι αυξημένα και σε κάποιες περιπτώσεις
αρκετά αυξημένα στη Β΄ φάση.
Πιο ειδικά, στα ερωτήματα της έρευνας έχουμε τις
παρακάτω απαντήσεις οι οποίες απεικονίζονται και στο
παρακάτω γράφημα:
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
εμφανίζουν στοιχεία έναρξης της ιστορίας;»
διαπιστώνεται ότι στα 100 νήπια αρχικά μόνο
τα 28 στις αφηγήσεις τους είχαν στοιχεία έναρξης
ιστορίας, ενώ στη Β΄ φάση το ποσοστό αυξήθηκε
στα 44.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
περικλείουν ήρωες;» ;» διαπιστώνεται ότι στα 100
νήπια στην Α΄ φάση ανταποκρίθηκαν τα 90 και στη
Β΄ φάση τα 85 εμπλέκουν ήρωες κατά τις
αφηγήσεις τους. Δηλαδή όλα τα νήπια που
ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα των νηπιαγωγών
εμφανίζουν ήρωες στις αφηγήσεις τους.
214
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
αναφέρουν ονόματα ηρώων;» στα 100 νήπια στην
Α΄ φάση, 32 παιδιά δίνουν ονόματα στους ήρωες
στις ιστορίες τους, ενώ στην Β΄ φάση ανέρχονται
στα 36 παιδιά.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
αναφέρουν κάποιους χώρους;» στα 100 νήπια στην
Α΄ φάση 69 παιδιά αναφέρουν χώρο δράσης και
στη Β΄ φάση ανέρχονται στα 75.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
εμφανίζουν δράση;» στα 100 νήπια στην Α΄ φάση
τα 75 δραστηριοποιούν τους ήρωες των
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αφηγήσεών τους, ενώ στην Β΄ φάση 83 από τα
παιδιά το κάνει αυτό.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
περιπλέκουν επεισόδια;» διαπιστώνεται ότι στα
100 νήπια στην Α΄ φάση μόνο 52 περιπλέκουν
επεισόδια στις αφηγήσεις τους, ενώ στη Β΄ φάση
ανέρχονται στα 73.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών
περιπλέκουν σχέσεις προσώπων;» διαπιστώνεται
ότι στα 100 νήπια στην Α΄ φάση μόνο 45
περιπλέκουν σχέσεις προσώπων των αφηγήσεών
τους και Β΄ φάση ανέρχονται στα 65
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των παιδιών έχουν
στοιχεία κατακλείδας ή τέλος της ιστορίας;» στα
100 νήπια στην Α΄ φάση μόνο 18 δίνουν κάποιο
τέλος στις αφηγήσεις τους και στη Β΄ φάση 40.
 Στην ερώτηση «Οι αφηγήσεις των ιστοριών τα
παιδιά εμφανίζουν τίτλους;» στα 100 νήπια στην
Α΄ φάση 21 δίνουν κάποιο τίτλο στις αφηγήσεις
τους και στη Β΄ φάση 34.
Γράφημα 1: Οι ενδείξεις της Α΄ φάσης προσέγγισης και της Β΄
φάσης προσέγγισης
ISBN: 978-960-99899-3-0
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι πολλά
νήπια μετά την ολοκλήρωση των εικαστικών
δημιουργιών εκφράζουν την επιθυμία να αφηγηθούν
κάτι σχετικά με το περιεχόμενο της ζωγραφιάς και με
αυτό επιβεβαιώνεται η πρώτη υπόθεση της έρευνας.
Επίσης παρατηρώντας το γράφημα με τις ενδείξεις των
φάσεων α’ και β’ διαπιστώνεται ότι στη δεύτερη
περίπτωση τα παιδιά είναι πιο αποτελεσματικά με
στοιχεία σχετικά με την αφήγηση ιστοριών και με αυτό
επαληθεύεται και η δεύτερη υπόθεση της έρευνας.
Βέβαια υπάρχει και ένας μικρός αριθμός παιδιών που
αποφεύγουν την αφήγηση και αυτό εμφανίζεται
περισσότερο στην δεύτερη φάση. Ειδικότερα
εξετάζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας
διαπιστώνεται ότι:
Ορισμένα νήπια, όταν ολοκληρώνουν τις ζωγραφιές
τους εκφράζουν την επιθυμία να αφηγηθούν (στους
άλλους) το περιεχόμενό τους δίνοντας στοιχεία αρχής ή
έναρξης ιστορίας (π.χ. Μια φορά και ένα καιρό….) και
το ποσοστό αυξάνεται όταν τους ζητάμε (μετά από
κάποιες ημέρες) να μας αφηγηθούν μία ιστορία σχετικά
με την ίδια ζωγραφιά που έκαναν.
Πολλά νήπια, όταν ολοκληρώνουν τις ζωγραφιές τους
μας αφηγούνται για το περιεχόμενό τους εμπλέκοντας
κάποιον ή κάποιους ήρωες χωρίς βέβαια να τους
κατονομάζουν όλα τα νήπια. Αλλά τα ονόματα των
ηρώων αυξάνονται όταν ζητάμε (μετά από κάποιες
ημέρες) από τα νήπια να μας πουν μια ιστορία σχετικά
με τη ίδια ζωγραφιά τους
Πολλά νήπια, όταν αφηγούνται ιστορίες που
αναδύονται από το περιεχόμενο των εικαστικών έργων
τους, περιγράφουν χώρους και δράσεις των ηρώων τους.
Πολλά νήπια όταν αφηγούνται το περιεχόμενο των
εικαστικών έργων τους αναπτύσσουν ιστορίες με
επεισόδια και σχέσεις μεταξύ των ηρώων τους.
Λίγα παιδιά τελειώνουν τις αφηγήσεις τους (σχετικά
με το περιεχόμενο των εικαστικών δημιουργιών), οι
οποίες έχουν στοιχεία κατακλείδας ή τέλος της ιστορίας,
αλλά αυξάνονται αρκετά όταν τους ζητάμε (μετά από
κάποιες ημέρες) να μας αφηγηθούν μία ιστορία σχετικά
με την ίδια ζωγραφιά που έκαναν.
Λίγα παιδιά τελειώνοντας την εικαστική δημιουργία
δίνουν τίτλους στα έργα τους, αλλά αυξάνονται αρκετά,
όταν τους ζητάμε (μετά από κάποιες ημέρες) να δώσουν
ένα τίτλο στην ίδια ζωγραφιά που έκαναν.
Συμπερασματικά η έρευνα έδειξε ότι τα νήπια, στα
οποία προσφέρονται οι ευκαιρίες να μιλήσουν για τις
εικαστικές τους δημιουργίες, αφενός αναπτύσσουν την
αφηγηματική τους ικανότητα και μάλιστα περισσότερο,
όταν τους ζητηθεί να δημιουργήσουν μια ιστορία για το
περιεχόμενο των εικαστικών έργων τους, αφετέρου οι
αφηγήσεις τους είναι πιο ολοκληρωμένες σε ό,τι αφορά
τα αφηγηματικά χαρακτηριστικά. Από τα αποτελέσματα
της έρευνας οδηγούμαστε στη στην υπόθεση ότι εάν ο/η
εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια των εικαστικών
δημιουργιών ωθήσουν τα νήπια να εμπλουτίζουν τα
έργα τους, αυτό θα εμπλουτίσει και τις αφηγηματικές
τους ικανότητες.
215
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

7. ΠΗΓΕΣ αφήγηση ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές

Adams, L. S., (2006). Τα μηνύματα της τέχνης.
Μτφρ. Μ. Κωνσταντοπούλου, Αθήνα: Δίαυλος.
Dalley, T.- Case, C. -Schaverien, J. – Weir, F. -
Ηalliday, D. -Hall, P. N. - Waller, D., (1995).
Θεραπεία μέσω τέχνης. Μτφρ. Γ. Σκαρβέλη & Ν.
Αναγνωστοπούλου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Eisner, E., (1999). Αναλυτικά προγράμματα και
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Εισαγ. επιμ. Χ.
Θεοφιλίδης & Α. Κουρτέλλας. Λευκωσία: Χ.
Θεοφιλίδης & Α. Κουρτέλλας.
Eisner, E., (2002). The arts and the creation of
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
διαστάσεις, Αθήνα: Τόπος, σ. 211-228.
Τσιλιμένη, Τ., (2004). «Η μυθοπλαστική
ικανότητα των νηπίων: η δομή μιας ιστορίας», στο
Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Η λογοτεχνία
σήμερα: Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σ. 461-467.
Unesco, (1971). Η τέχνη και ο άνθρωπος. Αθήνα:
Χ. Τεγόπουλος –Ν. Νίκας Ο.Ε..
Χάιντεγγερ, Μ., (1986). Η προέλευση του έργου
τέχνης. Μτφρ. Γ. Τζαβάρα, Αθήνα: Δωδώνη.
Vygotsky, L. S., (1971). Educational Psychology
(transl. By R. Silverman, introduction by V.V.

mind. New Haven & London: Yale University Press.

Efland, A., (2002). Art and cognition, Integrating Davydov, pp. 241-271) Boca Raton, Florida: St.
the visual arts in the curriculum. New York and Raton Press.
London: Teachers College, Columbia University. Vygotsky , L.S., (2000). Νους στην κοινωνία, Η
Gallas, K. (1994). The languages of learning: ανάπτυξη των ανωτέρων ψυχολογικών διαδικασιών.
How children talk, draw, and sing their Μτφρ. Α. Μπιμπού & Σ. Βοσνιάδου, Αθήνα:
understanding of the world. New York: Teachers Gutenberg.
College Press. Zurmuehlen, M. & Kantner, L., (1995). The
Gardner, H. 1980. Artful scribbles: The narrative quality of young children’s art. (pp. 6-9).
significance of children’s drawings. New York: In C. M. Thompson (Ed.), The visual arts and early
Basic Books. childhood learning. Reston, VA: National Art
Gardner, H., (2010). Frames of Mind Η θεωρία Education Association.
των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης. Μτφρ. Π.
Γεωργίου, Αθήνα: Μαραθιά.
Gloton, R., (1976). Η τέχνη στο σχολείο. Μτφρ.
Αγ. Σαφαρίκας- Ηλ. Βιγγόπουλος, Αθήνα: εκδ.
Νικόδημος.
Goleman, D., (1998). Η συναισθηματική
νοημοσύνη. Μτφρ. Α. Παπασταύρου, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Gombrich, E.H., (1998). Το χρονικό της τέχνης.
Μτφρ. Λ. Κασδαγλή, Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα
Εθνικής Τράπεζας.
Langer, S., (1957). The Problems of Art. London:
Routledge.
Malchiodi, C., (2009). Κατανοώντας τη
ζωγραφική των παιδιών. Μτφρ. Χ. Ξενάκη, Λ.
Παπαδοπούλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πουρκός Μ., (εισαγ) (2009α). Τέχνη, παιχνίδι
αφήγηση ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές
διαστάσεις, Αθήνα: Τόπος.
Πουρκός, Μ., (2009β). «Τέχνη- Ψυχολογία-
Εκπαίδευση: Η προσέγγιση του L. S. Vygotsky»,
Στο Μ. Πουρκός (επιμ.). Τέχνη, παιχνίδι αφήγηση
ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις,
Αθήνα: Τόπος, σ. 65-210.
Stein, N., (1995). “Η ανάπτυξη της ικανότητα
των παιδιών να λένε ιστορίες”, στο Στέλλα
Βοσνιάδου (επιμ.), Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας
τ. Α’ Γλώσσα, Αθήνα: Gutenberg.
Sullivan, G., (2005). Art practice as research,
Inquiry in the visual arts. Thousand Oaks-London-
New Delhi: Sage Publications.
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2009).
«Αισθητική Αγωγή και «Αισθητική
Ευαισθητοποίηση στην προσχολική και σχολική
τάξη»» στο Μ., Πουρκός (επιμ.) Τέχνη, παιχνίδι

ISBN: 978-960-99899-3-0 216

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΝΕΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
ΜΕΣΩ ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΩΝ ΤΡΑΓΟΥΔΙΩΝ
Ειρήνη Χιωτάκη
ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Κρήτης
Περίληψη
Οι επιστήμονες διακρίνουν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ
γλώσσας και μουσικής και αναγνωρίζουν την ευνοϊκή
συμβολή του τραγουδιού στον εμπλουτισμό του
λεξιλογίου των παιδιών. Επιχειρώντας να τεκμηριώσει
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
την παραπάνω άποψη στον ελλαδικό χώρο, η παρούσα
έρευνα είχε σκοπό να διερευνήσει εάν η εμπλοκή παιδιών
της προσχολικής ηλικίας σε ένα πρόγραμμα που
χρησιμοποιεί ως μέσο το αυτοσχέδιο τραγούδι, συμβάλλει
στην εκμάθηση νέου λεξιλογίου. Εφαρμόστηκε ένας
πειραματικός σχεδιασμός διάρκειας 5 εβδομάδων, με
προπειραματική και μεταπειραματική διαδικασία και δύο
ομάδες (πειραματική και ελέγχου), στον οποίο
συμμετείχαν 62 παιδιά, ομιλούντα την ελληνική ως
μητρική γλώσσα, που φοιτούσαν σε Νηπιαγωγεία των
Χανίων. Για τη μέτρηση του λεξιλογίου
χρησιμοποιήθηκαν τέσσερα τεστ: δύο σταθμισμένα
(Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου και PPVT-R) και δύο
κατασκευασμένα από την ερευνήτρια (Τεστ Μέτρησης
Ενεργητικού Λεξιλογίου-Στόχου και Τεστ Μέτρησης
Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου), τα οποία αφορούσαν στην
αναγνώριση των σκίτσων 30 λέξεων, που επιδιωκόταν να
εντάξουν τα παιδιά στο λεξιλόγιό τους. Διδακτική
παρέμβαση γινόταν δύο φορές την εβδομάδα, διάρκειας
30-40 λεπτών. Έγχρωμες εικόνες των λέξεων-στόχο
χρησιμοποιούνταν από την πειραματική ομάδα για τη
δημιουργία αυτοσχέδιων τραγουδιών, ενώ από την
ομάδα ελέγχου χρησιμοποιούνταν σε «παραδοσιακού»
τύπου δραστηριότητες. Η επεξεργασία των δεδομένων της
έρευνας οδηγεί σε συμπεράσματα που παρουσιάζουν το
τραγούδι να μπορεί να λειτουργήσει ως αποτελεσματικό
μέσο για την εκμάθηση νέου λεξιλογίου, δημιουργώντας,
επίσης, ένα ιδιαίτερα ελκυστικό παιδαγωγικό κλίμα στην
τάξη.
Λέξεις κλειδιά: αυτοσχέδιο τραγούδι, λεξιλόγιο,
εμπλουτισμός, προσχολική ηλικία.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Έρευνες έχουν δείξει την ισχυρή διασύνδεση που
υπάρχει μεταξύ μουσικής και γλώσσας (Wiggins, 2007·
Paquette & Rieg, 2008) και τονίζουν τον ευνοϊκό ρόλο
της μουσικής στην ανάπτυξη τόσο του λεξιλογίου
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-3-0
(Winter, 2010) όσο και της γραφής-ανάγνωσης (Kouri &
Telander, 2008).
Η μουσική και τα τραγούδια μπορούν να
αποτελέσουν κινητήριο δύναμη, μέσο εμπλουτισμού κι
ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας. Συμβάλλουν
στην προαγωγή μαθητοκεντρικών επικοινωνιακών
συνθηκών μέσα στην τάξη και μετατρέπουν τη
διδασκαλία της γλώσσας σε μια ευχάριστη εμπειρία
(Murphey,1992· Αντωνακάκης & Χιωτάκη, 2007·
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, 2008). Η αναγνώριση της
μουσικής νοημοσύνης από τον Howard Gardner ως μιας
εκ των οκτώ βασικών τύπων νοημοσύνης που κατέχει το
άτομο, έχει αυξήσει τη δημοτικότητα της μουσικής στην
εκπαίδευση, που πλέον χρησιμοποιείται με νέους
τρόπους στην τάξη ως εργαλείο μάθησης, δίνοντας νέα
πνοή στη διδασκαλία (Gardner, 1983), καλύπτοντας
συνάμα μαθητές που μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο
(Condis, Parks, Soldwedel, 2000).
Ο τρόπος επεξεργασίας γλωσσικών και μουσικών
ερεθισμάτων από τον εγκέφαλο σε επίπεδο
νευροφυσιολογίας και η μεταξύ τους σχέση, αποτέλεσε
αντικείμενο μελέτης αρκετών ερευνών, επιβεβαιώνοντας
τη θετική επίδραση της μουσικής στη μάθηση (Calvin &
Ojemann, 1994· Zatorre, 1997). Συνδέοντας τον ήχο, την
κίνηση, το λόγο και την αλληλεπίδραση με συνιστώσα
τη μουσική, είναι πιθανό να ενεργοποιηθεί και να
συμμετέχει σταδιακά το μεγαλύτερο μέρος του
εγκεφάλου από ό,τι με κάποιο άλλο εκπαιδευτικό
εργαλείο (Routier, 2003).
Επιπρόσθετα, η μουσική θεωρείται από τους πιο
ισχυρούς τρόπους κινητοποίησης της μνήμης. Το
μελοποιημένο κείμενο, το τραγούδι, με τα στοιχεία που
το διακρίνουν (ρίμα, ρυθμός του λόγου,
επαναλαμβανόμενες φράσεις-ρεφρέν, μελωδία)
συγκρατείται στη μνήμη (Brown, 2006) και, όπως
σημειώνει ο Murphey (1992), επιδρά φανερά τόσο στη
βραχυπρόθεσμη, όσο και στη μακροπρόθεσμη μνήμη.
Είναι σύνηθες να ξεχνάμε αυτά που έχουμε διδαχτεί, δε
συμβαίνει όμως το ίδιο με τα τραγούδια που έχουμε
μάθει, τα οποία για ποικίλους λόγους μοιάζουν να
“κολλούν” στο μυαλό μας, γίνονται κομμάτι μας
(Medina, 1990· Obarow, 2004). Καθώς τα τραγούδια
ενεργοποιούν τόσο ισχυρά το μηχανισμό αποστήθισης
-κάνοντας τα παιδιά να τα μαθαίνουν χωρίς κόπο,
αβίαστα- αλλά και μια θετική συναισθηματική διάθεση,
οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να τα εκμεταλλευτούν
στην τάξη για τη διδασκαλία της γλώσσας και του
λεξιλογίου ειδικότερα (Murphey 1992).
Το λεξιλόγιο αποτελεί βασικό, θεμελιώδες στοιχείο
για την εκμάθηση και χρήση της γλώσσας (Winter,
2010). Αν και το λεξιλόγιο ενός ατόμου είναι ενιαίο κι
217
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αδιαίρετο, για μεθοδολογικούς λόγους διακρίνεται σε
δύο επιμέρους τύπους, ανάλογα με τη χρήση του:
Α. Στο ενεργητικό ή εκφραστικό ή παραγωγικό
λεξιλόγιο, το οποίο αφορά στην ικανότητα που έχει το
άτομο να κατανοεί την έννοια μιας λέξης και να τη
χρησιμοποιεί τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό
του λόγο.
Β. Στο δεκτικό ή παθητικό ή προσληπτικό λεξιλόγιο,
που δείχνει πως το άτομο γνωρίζει την έννοια της λέξης
και κατανοεί τη σημασία της όταν την ακούει
(Οικονομίδης, 2003· Neuman & Dwyer, 2009· Winter,
2010).
Τόσο το δεκτικό όσο και το εκφραστικό λεξιλόγιο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αποτελούν σημαντικές μεταγνωστικές ικανότητες,
καθώς αντανακλούν την επίγνωση σχετικά με το
περιεχόμενο και τη δομή της ομιλούμενης γλώσσας,
βάζοντας έτσι τα θεμέλια για την ανάπτυξη της
ανάγνωσης, αλλά και της γραφής. Αυτή η μεγάλη
συσχέτιση που υπάρχει μεταξύ του μεγέθους του
λεξιλογίου του παιδιού και της προόδου του στην
κατάκτηση του μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής έχει
υποστηριχθεί από πολλές ερευνητικές μελέτες
(Οικονομίδης, 2003).
Έχει παρατηρηθεί πως τα παιδιά παρουσιάζουν από
νωρίς μεγάλη φυσική ανταπόκριση σε παιχνίδια με
ήχους, ρυθμό, μουσική, ρίμα και λέξεις. Λαμβάνοντας
αυτό υπόψη, όπως και τη σημασία που έχει γι’ αυτά η
οικοδόμηση ενός πλούσιου λεξιλογίου, τα τραγούδια
χρειάζεται να έχουν ιδιαίτερη θέση στα προσχολικά
αναλυτικά προγράμματα (Chong & Gan, 1997). Πέρα
από τη μεγάλη ευχαρίστηση που προσφέρουν
«σπάζοντας» τη ρουτίνα μέσα στην τάξη, αποτελούν ένα
εξαιρετικό μέσο για την εκμάθηση, επανάληψη κι
εμπέδωση του λεξιλογίου -με φυσικό τρόπο-, κατάλληλο
για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ικανότητές τους
(Clarke, 2005).
2. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Ενώ στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται η συμβολή
του τραγουδιού στην ανάπτυξη του λεξιλογίου των
παιδιών, δεν υπάρχουν, από όσο γνωρίζουμε,
ερευνητικά στοιχεία από τον ελλαδικό χώρο, με
υποκείμενα παιδιά προσχολικής ηλικίας ομιλούντα την
ελληνική ως μητρική γλώσσα, που να τεκμηριώνουν την
άποψη αυτή.
H παρούσα έρευνα επεδίωξε να διερευνήσει εάν το
τραγούδι, συγκεκριμένα το αυτοσχέδιο, το
κατασκευασμένο στην τάξη τραγούδι, μπορεί να
συμβάλει, ως μια εναλλακτική προσέγγιση, στον
εμπλουτισμό του λεξιλογίου -τόσο του δεκτικού, όσο
και του εκφραστικού- παιδιών της προσχολικής ηλικίας.
Υποθέτοντας πως η πειραματική ομάδα -που
διδάσκεται λεξιλόγιο μέσα από το τραγούδι- μετά την
παρέμβαση θα έχει καλύτερες επιδόσεις συγκρινόμενη
με την ομάδα ελέγχου -που διδάσκεται με τον
παραδοσιακό τρόπο- στα τεστ μέτρησης λεξιλογίου
(εκφραστικού και δεκτικού λεξιλογίου-στόχου, αλλά και
γενικού εκφραστικού και δεκτικού λεξιλογίου),
εφαρμόσαμε έναν πειραματικό σχεδιασμό με
ISBN: 978-960-99899-3-0
προπειραματική και μεταπειραματική διαδικασία και
δύο ομάδες (πειραματική-ελέγχου).
Σε προηγούμενη δημοσίευση έχουμε παρουσιάσει
μέρος της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, καθώς και το
μεθοδολογικό κομμάτι της έρευνας (Χιωτάκη, 2010). Τα
νέα στοιχεία που δίνουμε στο συγκεκριμένο άρθρο
αφορούν στα αποτελέσματα και στα συμπεράσματα της
έρευνας, όπως προέκυψαν από τη στατιστική
επεξεργασία των δεδομένων.
3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν 62 νήπια, τα
οποία φοιτούσαν σε τέσσερα ολοήμερα τμήματα
Νηπιαγωγείων του Νομού Χανίων. Από αυτά, δύο
τμήματα συγκροτούσαν την πειραματική ομάδα και δύο
την ομάδα ελέγχου. Όλα τα υποκείμενα είχαν ως
μητρική την ελληνική γλώσσα και δεν ήταν δίγλωσσα.
Επίσης δεν παρουσίαζαν έντονα προβλήματα
συμπεριφοράς, πνευματικής ικανότητας ή γλωσσικών
διαταραχών, τα οποία θα δυσχέραιναν την ομαλή
επικοινωνία τους με την ερευνήτρια κατά τη διάρκεια
της παρέμβασης και εξέτασης ή γενικότερα θα
εμπόδιζαν την προφορική λεκτική επικοινωνία τους.
3.2. Όργανα μέτρησης - Εργαλεία
Για τη μέτρηση του λεξιλογίου και τη συλλογή των
δεδομένων, χρησιμοποιήθηκαν τα εξής τεστ:
Α. Το σταθμισμένο τεστ Δοκιμασία Εκφραστικού
Λεξιλογίου των Βογινδρούκα, Πρωτόπαπα, Σιδερίδη
(2009) για τη μέτρηση του γενικού εκφραστικού
λεξιλογίου.
Β. Το Peabody Picture Vocabulary Test –Revised
Third Edition (PPVT-R), σε ηλεκτρονική μορφή,
προσαρμοσμένο στην ελληνική γλώσσα από τους
Sideridis, Mouzaki, Simos, και Protopapas (2006), για τη
μέτρηση του γενικού δεκτικού λεξιλογίου.
Γ. Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου,
κατασκευασμένο από την ερευνήτρια, για τη μέτρηση
του εκφραστικού λεξιλογίου που αφορούσε στη
θεματική ενότητα «Άνοιξη», η οποία θα προσεγγιζόταν
στο νηπιαγωγείο. Απαρτίζονταν από 30 κάρτες με
ζωγραφισμένες εικόνες λέξεων σχετικών με τη
συγκεκριμένη θεματική ενότητα, τις οποίες έθεσε ως
«στόχο» η ερευνήτρια να μάθουν τα παιδιά. Oι λέξεις
αυτές επιλέχθηκαν βάσει κριτηρίων που αναφέρονται
παρακάτω. Οι κάρτες παρουσιάζονταν με τη σειρά,
ατομικά στο κάθε υποκείμενο, ζητώντας του να
ονομάζει αυτό που η κάθε μια εικόνιζε.
Δ. Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου,
κατασκευασμένο από την ερευνήτρια, για τη
μέτρηση του δεκτικού λεξιλογίου που αφορούσε στην
προς διερεύνηση θεματική ενότητα «Άνοιξη».
Επρόκειτο για μια σειρά τριάντα καρτών, κάθε μια από
τις οποίες περιελάμβανε τέσσερις ζωγραφισμένες
εικόνες. Μια από αυτές αφορούσε σε λέξη-στόχο. Οι
κάρτες παρουσιάζονταν με τη σειρά, ατομικά στο κάθε
υποκείμενο, ζητώντας του να δείχνει κάθε φορά την
218
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

εικόνα που πίστευε πως αντιπροσώπευε την έννοια της κύριο εργαλείο για την εκμάθηση του λεξιλογίου, όσο
λέξης που άκουγε. και στη διαδικασία δημιουργίας/κατασκευής των
Και τα δύο κατασκευασμένα τεστ συνοδεύονταν από τραγουδιών (πειραματική ομάδα).
καταλόγους με γραμμένες τις λέξεις των εικόνων που
υπήρχαν στις κάρτες -σε τόσα αντίτυπα, όσα και τα 3.5. Διαδικασία
υποκείμενα του δείγματος-, όπου σημειώνονταν κατά 3.5.1.Προπειραματική διαδικασία
τη διάρκεια της εξέτασης οι λέξεις που
αναγνωρίζονταν από αυτά. Μετά από πιλοτική εφαρμογή του συνόλου των τεστ
Η κατασκευή των εικονογραφημένων καρτών των που περιγράφηκαν παραπάνω, κατά την οποία έγινε
κατασκευασμένων τεστ ακολούθησε συγκεκριμένες έλεγχος της ερευνητικής διαδικασίας και βελτιώσεις στα
αρχές (Dunn & Dunn, 1981· Οικονομίδης, 2003): κατασκευασμένα από την ερευνήτρια τεστ,
- Ήταν όλες ασπρόμαυρες προχωρήσαμε στη χορήγηση τους σε όλα τα παιδιά του
- Ήταν απλές και καθαρές δείγματος. Τα αποτελέσματα της προπειραματικής
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

-Ήταν -κατά το δυνατό- ελκυστικές για τα υποκείμενα διαδικασίας αναλύθηκαν, έτσι ώστε να φανεί ο μέσος
Τα κατασκευασμένα τεστ, όπως και τα σταθμισμένα, όρος επίδοσης των υποκειμένων του κάθε σχολείου και
χορηγήθηκαν ατομικά σε όλα τα υποκείμενα του να γίνει ανάλογα ο χωρισμός των τμημάτων σε ομάδες
δείγματος πριν και μετά την παρέμβαση. (πειραματική και ελέγχου), με τρόπο που να τις καθιστά
ισοδύναμες.
3.3. Κριτήρια επιλογής των λέξεων-στόχο που 3.5.2. Πειραματική διαδικασία1
επιδιώκαμε να μάθουν τα παιδιά
Από μια θεματική ενότητα με μεγάλο εύρος, όπως Καθώς τα υποκείμενα της έρευνας φοιτούσαν σε
είναι η «Άνοιξη», η οποία αποτελείται από υποενότητες ολοήμερα τμήματα και υπολογίζοντας σε δύο διδακτικές
(π.χ. πουλιά, λουλούδια, έντομα), επιλέχθηκαν και παρεμβάσεις των 30-40 λεπτών στο καθένα
καταγράφηκαν οι λέξεις-στόχος, που επιδιώκαμε να εβδομαδιαίως, η εφαρμογή των τεστ ήταν εφικτή από
γνωρίσουν τα παιδιά. Θεωρώντας ότι τα παιδιά μπορούν την ίδια την ερευνήτρια, χωρίς να χρειαστεί η
να μαθαίνουν 5-7 νέες λέξεις την εβδομάδα, το σύνολο εκπαίδευση άλλων ατόμων.
των λέξεων που θέσαμε ως στόχο για το χρονικό Σε όλα τα τμήματα προσεγγιζόταν η θεματική ενότητα
διάστημα της διδακτικής μας παρέμβασης ανήλθε στις της «Άνοιξης». Οι κάρτες που εικόνιζαν τις λέξεις στόχο
30. παρουσιάζονταν σταδιακά στα παιδιά, σε ομάδες των 5-
Κριτήριο για την επιλογή των λέξεων-στόχο 7 λέξεων την εβδομάδα.
αποτέλεσε η χρησιμότητά τους στο πλαίσιο της Στα τμήματα ελέγχου οι κάρτες λεξιλογίου
επικοινωνιακής-λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. χρησιμοποιούνταν σε «παραδοσιακή» διδασκαλία,
Θεωρήσαμε ότι οι λέξεις αυτές θα πρέπει να αποτελώντας ερέθισμα για συζήτηση και γλωσσικά
αντιπροσωπεύουν έννοιες-σημασίες που είναι αναγκαίες παιχνίδια αναφορικά με αυτές (π.χ. αναγνώριση της
για τη συζήτηση του θέματος «Άνοιξη». κάρτας που αντιστοιχούσε στη λέξη που άκουγαν τα
Συγκεκριμένα, κριτήρια για την επιλογή των λέξεων παιδιά ή που έλειπε από το σύνολο ή υπόδειξη της
αποτέλεσαν τα εξής: σωστής εικόνας που αντιστοιχούσε στην περιφραστική
-Να είναι σχετικές με το προς διερεύνηση θέμα. περιγραφή της λέξης που κάναμε… κ.λπ.).
-Να προέρχονται από το οικείο περιβάλλον των παιδιών. Στα πειραματικά τμήματα, οι εικονογραφημένες
-Να είναι χρήσιμες στα παιδιά. κάρτες χρησιμοποιούνταν για την κατασκευή
-Να δηλώνουν αντικείμενα (ουσιαστικά) τα οποία είναι τραγουδιών. Τα παιδιά επέλεγαν τη σειρά με την οποία
συγκεκριμένα ή επίθετα, τα οποία μπορούν να θα χρησιμοποιούσαν εκείνες που τους παρουσίαζε κάθε
αποδοθούν με εικόνα. φορά η ερευνήτρια, προχωρώντας στη σύνθεση απλών
Οι λέξεις-στόχος που θεωρήσαμε κατάλληλες να στίχων, οι οποίοι συμπεριλάμβαναν τις λέξεις των
μάθουν τα παιδιά είναι οι παρακάτω: εικόνων, των οποίων την έννοια είχαν πιο πριν
συζητήσει και κατανοήσει. Οι στίχοι γράφονταν σε
μπουμπούκι άνθος κάμπια χελιδόνι χαρτί του μέτρου -παρουσία των παιδιών- με τις εικόνες
σέπαλα ανθοδοχείο κυψέλη σμήνος να παρεμβάλλονται στα σημεία που ακούγονταν οι
πέταλα ανθοδέσμη κηρήθρα ράμφος αντίστοιχες λέξεις «στόχος». Κατόπιν τους «διάβαζαν»,
κλαδί γύρη μύγα πελαργός
κοτσάνι σκαθάρι μανουσάκια λιβάδι
με την ερευνήτρια να δείχνει κάθε φορά που βρίσκονται
θάμνος ακρίδα ορχιδέα αποδημητικά για να μη χαθούν. Τους συνόδευαν με ρυθμικά
τουλίπα μπούμπουρας φρέζα κρίνος χτυπήματα και στη συνέχεια τους έντυναν με μελωδία.
έντομα πτηνά Η διαδικασία της σύνθεσης επαναλαμβανόταν για
κάθε νέα ομάδα λέξεων. Στην πρώτη διδακτική
3.4. Κατασκευή καρτών που εικόνιζαν τις λέξεις- παρέμβαση της εβδομάδας δημιουργούνταν το τραγούδι,
στόχο ενώ κατά τη διάρκεια της δεύτερης, τα παιδιά έπαιζαν
Επιλέχθηκαν από το διαδίκτυο έγχρωμες εικόνες που παιχνίδια καθώς τραγουδούσαν, με στόχο την εμπέδωση
αναφέρονταν στις λέξεις-στόχο, οι οποίες εκτυπώθηκαν
σε κάρτες ίσων διαστάσεων και πλαστικοποιήθηκαν.
Χρησιμοποιούνταν τόσο στις διδασκαλίες 1
Βλ. Χιωτάκη (2010), όπου περιγράφεται με περισσότερες
παραδοσιακού τύπου (ομάδα ελέγχου), αποτελώντας το λεπτομέρειες η πειραματική διαδικασία.

ISBN: 978-960-99899-3-0 219

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

του λεξιλογίου. Τα αυτοσχέδια τραγούδια Τα αποτελέσματα του ελέγχου με το t-test πριν την
επαναλαμβάνονταν κατά χρονικά διαστήματα. παρέμβαση είναι τα παρακάτω:
3.5.3. Μεταπειραματική διαδικασία  στο P.P.V.T.-R, με τιμή t(60)=1,822 και p=0,73 >
Μετά την ολοκλήρωση της διδακτικής μας ,05
παρέμβασης, εφαρμόστηκαν για δεύτερη φορά τα ίδια  στη Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου με τιμή
τεστ σε όλα τα υποκείμενα της έρευνας, τόσο της t(60)=,000 και p=1 > ,05
πειραματικής όσο και της ομάδας ελέγχου.  στο Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου
Τα μεν σταθμισμένα για να φανεί αν υπήρξε εξέλιξη με τιμή t(60)=,470 και p=,640 > ,05
γενικά στο λεξιλόγιο των παιδιών κατά το διάστημα της  στο Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου- Στόχου
παρέμβασης, και σε ποια ομάδα με τιμή t(60)=1,762 και p=,083 > ,05
περισσότερο (πειραματική ή ελέγχου), τα δε
κατασκευασμένα από την ερευνήτρια για να διαπιστωθεί Μετά την παρέμβαση, οι μέσοι όροι των επιδόσεων
διαμορφώθηκαν όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 2.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

αν υπήρξε πρόοδος στην κατάκτηση του νέου

λεξιλογίου-στόχου από τα παιδιά και από ποια ομάδα Επιπλέον οι μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων
περισσότερο, ώστε να αξιολογηθεί η πειραματικής και ελέγχου παρουσιάζονται στο γράφημα
αποτελεσματικότητα της μεθόδου που χρησιμοποίησε 1 για το Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου και
ως μέσο το τραγούδι. στο γράφημα 2 για το Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού
Λεξιλογίου-Στόχου.
4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΕΣΟΣ
ΟΜΑΔΑ Ν
Τα δεδομένα της έρευνας εισήχθηκαν στο SPSS για ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΟΡΟΣ
στατιστική ανάλυση. Πειραματική 31 80,16
Αρχικά έγινε έλεγχος αξιοπιστίας των P.P.V.T-R
κατασκευασμένων από την ερευνήτρια τεστ. Ο έλεγχος Ελέγχου 31 78,54
αξιοπιστίας Cronbach's Alpha έδωσε τιμή Alpha=,738
για το Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου, ο Δοκιμασία Πειραματική 31 38,29
οποίος είναι ένας αρκετά καλός δείκτης αξιοπιστίας. Ο Εκφραστικού
Λεξιλογίου Ελέγχου 31 36,51
έλεγχος αξιοπιστίας Cronbach's Alpha του Τεστ
Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου έδωσε τιμή Τεστ Μέτρησης Πειραματική 31 26,80
Alpha=,721, ο οποίος επίσης θεωρείται αρκετά Εκφραστικού Λεξιλογίου-
ικανοποιητικός δείκτης αξιοπιστίας. Στόχου Ελέγχου 31 20,25
Ο έλεγχος της ισοδυναμίας των ομάδων, πειραματικής
και ελέγχου, πριν την παρέμβαση, έγινε με το Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Πειραματική 31 29,96
παραμετρικό κριτήριο t-test για ανεξάρτητα δείγματα, Λεξιλογίου-
αφού οι μεταβλητές του συνόλου της επίδοσης στο κάθε Στόχου Ελέγχου 31 28,67
τεστ και για κάθε ομάδα χωριστά, πληρούσαν όλες τις
Πίνακας 2. Μέσοι όροι των επιδόσεων στα κριτήρια
προϋποθέσεις χρήσης του κριτηρίου. Τα αποτελέσματα αξιολόγησης του λεξιλογίου της πειραματικής και της ομάδας
έδειξαν ότι πρέπει να δεχτούμε τη μηδενική υπόθεση, ελέγχου μετά την παρέμβαση
βάσει της οποίας δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική
διαφορά μεταξύ των μέσων όρων στις μεταβλητές του Για να ελέγξουμε τις βασικές υποθέσεις της έρευνάς
συνόλου της επίδοσης των ομάδων ελέγχου και μας μετά την παρέμβαση, εφαρμόσαμε το t-test για
πειραματικής και στα 4 τεστ πριν την παρέμβαση. ανεξάρτητα δείγματα στη μεταβλητή του συνόλου της
Οι μέσοι όροι των επιδόσεων παρουσιάζονται στον επίδοσης στο Τεστ Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου,
πίνακα 1. που πληρούσε τις προϋποθέσεις χρήσης παραμετρικών
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΟΜΑΔΑ Ν
ΜΕΣΟΣ κριτηρίων το οποίο με τιμή t(60)= 1,455 και p=,151
ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΟΡΟΣ >,05, έδωσε μη στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα.
Πειραματική 31 78,61 Επίσης, μη στατιστικά σημαντική ήταν η διαφορά στο
P.P.V.T-R
Ελέγχου 31 72,03 τεστ P.P.V.T-R, το οποίο ελέγξαμε με το μη
Δοκιμασία
παραμετρικό κριτήριο Mann Whitney U. Ενώ, στα Τεστ
Πειραματική 31 32,29
Εκφραστικού Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου και στο Τεστ
Λεξιλογίου Ελέγχου 31 32,29 Μέτρησης Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου βρέθηκε
Τεστ Μέτρησης Πειραματική 31 6,48
στατιστικά σημαντική διαφορά σε επίπεδο p=,000<,001.
Εκφραστικού Λεξιλογίου- Πιο συγκεκριμένα, η στατιστική ανάλυση των
Στόχου Ελέγχου 31 6,06 δεδομένων έδειξε ότι:
Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Πειραματική 31 19,67 Υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της
Λεξιλογίου- πειραματικής ομάδας με μέσο όρο 26,80 και της ομάδας
Στόχου Ελέγχου 31 17,83 ελέγχου με μέσο όρο 20,25 στο εκφραστικό λεξιλόγιο
Πίνακας 1. Μέσοι όροι των επιδόσεων στα κριτήρια των παιδιών στο Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού
αξιολόγησης του λεξιλογίου της πειραματικής και της ομάδας
Λεξιλογίου-Στόχου, μετά από την παρέμβασή μας.
ελέγχου πριν την παρέμβαση
Επιπλέον, η διαφορά αυτή παραμένει σημαντική στον

ISBN: 978-960-99899-3-0 220

 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
έλεγχο της μεταβλητής της διαφοράς του συνόλου της
επίδοσης των ομάδων μετά-πριν με το κριτήριο Mann
Whitney U με p=.000 <.001, στο Τεστ Μέτρησης
Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου. Όμως, η μεταβλητή της
διαφοράς του συνόλου της επίδοσης των ομάδων μετά-
πριν του Τεστ Μέτρησης Δεκτικού Λεξιλογίου, έδωσε
στον έλεγχο με το παραμετρικό κριτήριο t-test για
ανεξάρτητα δείγματα τιμή t(60)=-,552 p=,583 >,05, μη
στατιστικά σημαντική. Επίσης, μη στατιστικά
σημαντικός ήταν ο έλεγχος στις μεταβλητές της
διαφοράς πριν-μετά στα σταθμισμένα τεστ.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Γράφημα 1. Μέσοι όροι επίδοσης στο Τεστ Μέτρησης
Δεκτικού Λεξιλογίου-Στόχου πριν και μετά την
παρέμβαση ανά ομάδα
Γράφημα 2. Μέσοι όροι επίδοσης στο Τεστ Μέτρησης
Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου πριν και μετά την
παρέμβαση ανά ομάδα
ISBN: 978-960-99899-3-0
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Όπως δείχνουν τα αποτελέσματα της στατιστικής
ανάλυσης, το τραγούδι μπορεί να λειτουργήσει με
επιτυχία ως μια εναλλακτική πρακτική για την εκμάθηση
νέου λεξιλογίου. Η χαρά κι ο ενθουσιασμός με τον οποίο
συμμετείχαν τα παιδιά της πειραματικής ομάδας στη
διαδικασία κατασκευής, επεξεργασίας κι εμπέδωσης
τραγουδιών με τη χρήση των λέξεων-στόχο, ενισχύει την
άποψη ότι πρόκειται, επιπλέον, για ένα ελκυστικό μέσο
μάθησης, που συμβάλλει στη δημιουργία θετικού
παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη.
Μετά την παρέμβαση, και οι δύο ομάδες σημείωσαν
πρόοδο στο λεξιλόγιό τους, τόσο στο γενικό εκφραστικό
και δεκτικό λεξιλόγιο, όσο και στο ειδικό εκφραστικό
και δεκτικό λεξιλόγιο, που θέσαμε στόχο να μάθουν.
Αυτό, όμως, που εντυπωσίασε στην παρούσα έρευνα,
ήταν η σημαντική διαφορά που φάνηκε να υπάρχει στην
επίδοση των δύο ομάδων (πειραματικής κι ελέγχου) στο
Τεστ Μέτρησης Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου. Το
μεγάλο προβάδισμα της πειραματικής ομάδας, που
χρησιμοποίησε το τραγούδι, έναντι της ομάδας ελέγχου
που χρησιμοποίησε παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας,
έδειξε τη δύναμη και υπεροχή του τραγουδιού στην
ανάκληση και παραγωγή των λέξεων-στόχο. Το εύρημα
αυτό συμφωνεί με τα αποτελέσματα πρόσφατων
ερευνών (Weawer, 2009· Winter, 2010), τα οποία
υπογραμμίζουν την επίδραση που έχει το τραγούδι στην
ανάπτυξη της μνημονικής κι εκφραστικής ικανότητας.
Κατά τη διάρκεια της εξέτασης του Τεστ Μέτρησης
Εκφραστικού Λεξιλογίου-Στόχου, παρατηρήθηκε σχεδόν
όλα τα παιδιά της πειραματικής ομάδας να καταφεύγουν
σε κάποιο από τα τραγούδια που είχαν δημιουργήσει, το
οποίο σιγοτραγουδούσαν προκειμένου να βοηθηθούν
στην προσπάθεια ανάσυρσης, από τη μνήμη τους και
παραγωγής της λέξης που αντιστοιχούσε στην
εικονογραφημένη κάρτα που έβλεπαν. Η συνεχόμενη,
χωρίς παύσεις παραγωγή του λόγου που χαρακτηρίζει το
τραγούδι, ο ρυθμός και η μελωδία του φάνηκε να είναι
στοιχεία που κινητοποιούν τους μηχανισμούς της
μνήμης. Επίσης, η ενεργή συμμετοχή των παιδιών στην
όλη διαδικασία «χτισίματος» των τραγουδιών, τα έκανε
να τα νοιώθουν «τα δικά τους δημιουργήματα», που
ήθελαν να τραγουδούν ξανά και ξανά, γεγονός που
συνέβαλε στην καλύτερη εμπέδωση κι απομνημόνευση
του νέου λεξιλογίου.
Καθώς το λεξιλόγιο αποτελεί έναν από τους πιο
σημαντικούς τομείς της γλώσσας και το μέγεθός του
θεωρείται προσδιοριστικό, ως ένα σημείο, της
γλωσσικής επικοινωνιακής ικανότητας αλλά και της
ευρύτερης νοητικής ανάπτυξης (Οικονομίδης, 2001·
Sobolak, 2008), είναι επιτακτική ανάγκη να
αναπτύσσονται τεχνικές στο σχολείο που να εστιάζουν
στον εμπλουτισμό του (Beck, McKeown, and Kucan,
2002). Το τραγούδι, όπως παρουσιάζεται στη
συγκεκριμένη μελέτη, το αυτοσχέδιο, δημιουργημένο
από τα παιδιά, φαίνεται να λειτουργεί θετικά προς την
κατεύθυνση αυτή, βοηθώντας τα μάθουν το νέο
λεξιλόγιο αβίαστα, μέσα στην ευχάριστη και χαλαρή
ατμόσφαιρα που δημιουργείται.
Να σημειωθεί πως τα αποτελέσματα της έρευνάς μας
υπόκεινται σε περιορισμούς, οι οποίοι αφορούν κυρίως
221
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
στο μικρό δείγμα, στα κριτήρια επιλογής των λέξεων-
στόχο από μια συγκεκριμένη θεματική ενότητα, στον
περιορισμένο αριθμό λέξεων προς εκμάθηση αλλά και
στον περιορισμένο χρόνο της διδακτικής παρέμβασης,
στα μη σταθμισμένα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν
για τη μέτρηση του λεξιλογίου-στόχο και στη
σταθερότητα των αποτελεσμάτων στο χρόνο.
Καθώς το τραγούδι -όπως έδειξε η συγκεκριμένη
μελέτη- μπορεί να επιδράσει θετικά στη διδακτική νέων
λέξεων στο Νηπιαγωγείο, η χρήση του θα άξιζε να
διερευνηθεί περαιτέρω. Αναλυτικότερα, η παρέμβαση
μέσω του τραγουδιού προτείνεται να εφαρμοστεί σε
μεγαλύτερο δείγμα, για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα,
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πιθανόν καθ’ όλη τη διάρκεια του διδακτικού έτους. Να
περιλαμβάνει μεγαλύτερο εύρος λεξιλογίου σε αριθμό
λέξεων και από ποικίλες θεματικές ενότητες ή/και
λεξιλόγιο αναδυόμενο από τα ενδιαφέροντα των
παιδιών. Επιπλέον, προτείνεται η στάθμιση των τεστ,
βάσει των οποίων μετρήθηκε το λεξιλόγιο-στόχος.
Στο πνεύμα της διαθεματικότητας και της ολιστικής
αντιμετώπισης της γνώσης, που προωθούν τα σύγχρονα
αναλυτικά προγράμματα, το τραγούδι, με τον τρόπο που
χρησιμοποιείται στη συγκεκριμένη έρευνα, μπορεί να
προσφέρει μια νέα διάσταση στη διδασκαλία του νέου
λεξιλογίου. Πέρα από διασκέδαση που προσφέρει,
έδειξε ότι αποτελεί σημαντικό και πολυδύναμο εργαλείο,
που αξίζει να το αγκαλιάσουν οι εκπαιδευτικοί και να το
εντάξουν στη μαθησιακή διαδικασία. Για να
λειτουργήσει αυτό όμως, θεωρούμε ότι χρειάζεται η
επιμόρφωσή τους, μέσα από την οποία θα πάρουν τα
εφόδια που θα βοηθήσουν να το διαχειριστούν
κατάλληλα, ενσωματώνοντάς το στην καθημερινή
πρακτική τους.
6. ΠΗΓΕΣ
Αντωνακάκης, Δ., & Χιωτάκη, Ει. (2007).
Μουσική Παιδαγωγική. Διαθεματικές εφαρμογές
για μικρά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002).
Bringing Words to Life: Robust Vocabulary
Instruction. New York: Guilford Publications Inc.
Βογινδρούκας, Ι, Πρωτόπαπας, Α., &
Σιδερίδης, Γ. (2009). Δοκιμασία Εκφραστικού
Λεξιλογίου [Ελληνική έκδοση του Word Finding
Vocabulary Test (Renfrew, 1995)]. Χανιά: Γλαύκη.  Master of Arts in Holistic Education, Johnson Bible
Brown, J., L. (2006). Rhymes, Stories and Songs in
the ESL Clasroom. The Internet TESL Journal, 12(4).
Calvin, W. & Ojemann, G. (1994). Conversation
with Neil's brain: The neural nature of thought
andlanguage. Reading, MA: Perseus Books.
Chong, S., Gan, L. (1997) The Sound of Music.
Fostering oral and listening skills in Singapore pre-
school children through an integrated language arts
and music programme. CHONS97.323. Διαθέσιμο
στο http://www.aare.edu.au/97pap/chons323.htm.
Clarke, S. (2005). Learn English Kids Using Songs.
British Council. Διαθέσιμο στο
http://www.britishcouncil.org/kidsenglish.
ISBN: 978-960-99899-3-0
Condis, P., Parks, D. & Soldwedel, R. (2000).
Enhancing Vocabulary and Language Using Multiple
Intelligences. Master of Arts Action Research Project,
Saint Xavier University and SkyLight Professional
Development.
Dunn, L. M. & Dunn L. M. (1981). Peabody
Picture Vocabulary Test-Revised (P.P.V.T.-R). Forms
L and M. Manual. Minnesota: American Guidance
Servise-AGS.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of
Multiple Inteligences. New York: Basic Books.
Kouri, T. & Telander, K. (2008). Children’s
Reading Comprehension and Narrative Recall in
Sung and Spoken Story Contexts. Child Language
Teaching and Therapy, 24(3), 329-349.
Lamb, S.Y. and Gregory, A.H. (1993). The
Relationship Between Music and Reading in
Beginning Reader. Educational Psychology, 13. pages
19-26.
Medina, S. L. (1990). The effects of music upon
second language vocabulary acquisition. Paper
presented at the Annual meeting of Teachers of
English to Speakers of Other Languages . San
Francisco: (ERIC Document Reproduction Service
No. ED 352834).
Milton, J. (2008). Vocabulary Uptake from Informal
Learning Tasks. Language Learning Journal ν36 n2
p227-237.
Murphey, T. (1992). Music and song. Oxford:
Oxford University Press.
Neuman, S., B. & Dwyer, J. (2009). Missing in
Action: Vocabulary Instruction in Pre-K . The
Reading Teacher, 62(5), 384–392.
Obarow, S. E. (2004). The impact of music on the
vocabulary acquisition of kindergarten and first grade
students. Unpublished doctoral dissertation, Widener
University, Chester.
Οικονομίδης, Β. (2001). Το Λεξιλόγιο των Νηπίων:
Μέγεθος-Διαφορές-Εμπλουτισμός (μεταπτυχιακή
εργασία). Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της
Ο.Μ.Ε.Ρ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Οικονομίδης, Β. (2003). Το Δεκτικό Λεξιλόγιο
Παιδιών Ηλικίας 5,5-6,5 Ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Omari, D., R. (2001). A Comparison of Foreign
Language Teaching Methods: Total Physical
Response versus Song/Chants with Kindergartners.
College.
Paquette, K. R. & Rieg, S. A. (2008).
Using Music to Support the Literacy
Development of Young English Language
Learners. Early Childhood Education, 36, 227-
232.
Routier, W., J. (2003). Read Me a Song:
Teaching Reading Using Picture Books. Paper
presented at the Annual Meeting of the International
Reading Association (48th, Orlando, FL.).
Sideridis, G., Mouzaki A., Simos, P., & Protopapas
A. (2006). Classification of students with reading
comprehension difficulties: the roles of motivation,
222
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

affect, and psychopathology. Learning Disabilities

Quarterly, 29, 159-180.
Sobolak, M. J. (2008). Effects of vocabulary
instruction for low-socioeconomic students.
Unpublished doctoral dissertation, University of
Pittsburgh, Pittsburgh. Ανακτήθηκε 5 Φλεβάρη 2009,
από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://etd.library.pitt.edu/ETD/pdf.
Σωτηροπούλου-Ζορμπαλά, Μ. (2008). Κάθε
μέρα Πρεμιέρα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
    Weawer, S. (2009). The Effects of Putting Sight
Words to Music on Kindergarteners’ Recall of the
Words. Master of Education Degree, Kennesaw State
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

University, Georgia. Ανακτήθηκε 30 Μαρτίου 2011,

από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://blogs.ksuettc.org/ttls/wp-
content/uploads/2010/10/Weaver-Susan.pdf
Wiggins, D., G. (2007). Pre-K Music and the
Emergent Reader: Promoting Literacy in a Music-
Enhanced Environment. Early Childhood Education
Journal, Springer Science + Business Media, LLC
2007, 10.1007/s10643-007-0167-6.
Winter, Ν. (2010). Sing, Sing a Song: How Using
Songs Affect Productive Vocabulary Acquisition of
English Language Learners. Masters of Arts in
English as a Second Language, Hamline University ,
St. Paul, Minnesota. Ανακτήθηκε 6 Ιανουαρίου 2011,
από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.hamline.edu/education/pdf/ESLcapstone_n
winter.pdf
Χιωτάκη, Ει,. (2010). Το τραγούδι ως μέσο
εμπλουτισμού του λεξιλογίου παιδιών της προσχολικής
ηλικίας. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα
«Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010.
(www.elliepek.gr/documents/5o_synedrio_eisigiseis/
Chiotaki_Eirini.pdf)
York, E. The Use of Music in the ESL Classroom
idiomas.tij.uabc.mx/.../volumen3eng2.htm.
Zatorre, R. (1997). Sound Works: Review of the
book Music, the brain, and ecstasy. Ανακτήθηκε 6
Aυγούστου, 2008, από την ηλεκτρονική διεύθυνση
Scientific American:
http://www.sciam.com/0997issue/0997review2.html. 

ISBN: 978-960-99899-3-0 223

copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ISBN: 978-960-99899-3-0 224

Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών

Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών

6 - 8 Μαΐου 2011
Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης
υπό την αιγίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Arts and Education

Creative ways of learning foreign languages
6 - 8 May 2011
Maraslio Elementary Education Centre
Athens, Greece
METHODOLOGY AND APPLICATIONS IN EDUCATIONAL PRACTICE

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Επιστημονικός Υπεύθυνος
Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ

Επιμέλεια Έκδοσης
Μαρία Αργυρίου
Παναγιώτης Καμπύλης

Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου,

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής
Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
 

 
  

 
 
 
 
 
 
Τέχνες και Εκπαίδευση:  
Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών 
 
 
Arts and Education:  
Creative ways into languages 
 
  

 
 

 
 

 
  

UNNDER THE AUSPPICES OF THE
                                                                                                                     GREEKK PEDAGOGICA
AL INSTITUTE

 
4ο Δ
ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
Τέχχνες και Εκπαίδευσση: Δημιουυργικοί τρ
ρόποι εκμ
μάθησης  
των γλωσσσών 
 
ΠΡΑΚΤΙΚΑ 
Π Α ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΟΥ ‐  ΤΟΜ
ΜΟΣ B΄  
ΜΕΘΟ
ΟΔΟΛΟΓΙΑ
Α ΚΑΙ ΕΦΑ
ΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚ
ΚΠΑΙΔΕΥΤΤΙΚΗ ΠΡAΞΗ 
 
66 ‐ 8 ΜΑΪΟΥ
Υ 2011 
Μαράσλεειο Διδασκα
αλείο Δημοτικής Εκπαίίδευσης, Αθθήνα 

 
ΣΥΝΔΙΟΡΓΑ
ΑΝΩΣΗ: ΕΡΓΑ
ΑΣΤΗΡΙΟ ΤΕΧ
ΧΝΗΣ ΚΑΙ ΛΟ
ΟΓΟΥ, ΠAΙΔΑ
ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗ
ΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ  
ΕΚΠ
ΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Ε
ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ  ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠ
ΠΙΣΤΗΜΙΟ Α
ΑΘΗΝΩΝ & 
ΕΝΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥ
ΥΤΙΚΩΝ ΜΟΥΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΓΗΣ ΠΡΩΤΟΒ
ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 
 
 

4th INTER
4 NATIONA AL CONFER RENCE 
Arts and
d Educatio
on: creativve ways in
nto languaages 
 
CONFERENCE  PROCEED
DINGS – B΄΄ VOLUMEE 
METHOD
DOLOGY A
AND APP
PLICATION
NS IN EDU
UCATION
NAL PRAC
CTICE 
 
6 ‐ 8 MAY 2011 
Maraslio
o Elementarry Educatio
on Centre, A
Athens, Greeece 
 
C AND SPEECH  WORKSHOP
CO‐ORGANIZZERS: ART A P, DEPARTMENT OF PRIM
MARY EDUCA
ATION,  
NATIONAL AND KAPPODISTRIAN UNIVERSITY
Y OF ATHENSS & 
OCIATION OFF PRIMARY M
GREEK ASSO MUSIC EDUC
CATION TEACCHERS 
 
ΑΘΗ
ΗΝΑ < 2011 > ATHENS 
 

Επιμέλεια  Έκδοσης 

Μαρία Αργυρίου, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 

Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών 

Επιστημονικός Υπεύθυνος 

Θόδωρος Γραμματάς, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ 

Copyright  ©  Ένωση  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας  Εκπαίδευσης  (EEMAΠE)  & 

Εργαστήριο  Τέχνης  και  Λόγου,  Παιδαγωγικό  Τμήμα  Δημοτικής  Εκπαίδευσης,  Εθνικό  και  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πρώτη έκδοση: Μάιος 2011 

Επιτρέπεται  η  έντυπη  ή  ηλεκτρονική  αναπαραγωγή  της  συγκεκριμένης  επιστημονικής  εργασίας  μόνο  για 
εκπαιδευτική  ή  ερευνητική  χρήση  και  με  την  προϋπόθεση  ότι  τα  τυχόν  αντίγραφα  περιλαμβάνουν  την 
αρχική  σελίδα  και  την  παρούσα  σημείωση  πνευματικών  δικαιωμάτων.  Απαγορεύεται  αυστηρά  η 
αναδημοσίευση,  μέρους  ή  όλου  των  πρακτικών  για  οικονομικό  όφελος,  χωρίς  την  έγγραφη  άδεια  του 
εκδότη. 

 
 
Διορθώσεις: Γεωργία Παπαδοπούλου, Μαρία Αργυρίου 
Επεξεργασία κειμένου – Σελιδοποίηση: Παναγιώτης Καμπύλης, Μαρία Αργυρίου 
Σχεδιασμός εξωφύλλου: Παύλος Παπαδάκης 
URL: www.primarymusic.gr  
Ε‐mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr  
 
ISBN: 978‐960‐99899‐4‐7 
   
 

 
 

Editors 

Maria Argyriou, Ionian University, Department of Music Studies 

Panagiotis Kampylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens, Greece 

Scientific advisor 

Thodoros Grammatas,  

Professor of Drama Studies, National and Kapodistrian University of Athens 

copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers (GAPMET) & Art and Speech Workshop, 
Department of Primary Education, National and Kapodistrian University of Athens  

First Edition: May, 2011 

Permission to produce digital or hard copies of all or part of this work for scientific or educational purposes 
is  granted  free  of  charge  provided  that  all  copies  bear  this  notice  and  the  full  citation  on  the  first  page. 
Digital  or  hard  copies  of  all  or  part  of  this  work  for  pro‐t  or  commercial  use  are  prohibited  without  the 
official permission from the Greek Association of Primary Music Education Teachers.  

Proofreading: Georgia Papadopoulou, Maria Argyriou 

Layout: Panagiotis Kampylis, Μaria Argyriou 

Cover design: Pavlos Papadakis 
URL: www.primarymusic.gr  

Ε‐mail: gr.primarymusic@gmail.com / info@primarymusic.gr  
 
ISBN: 978‐960‐99899‐3‐0 
 
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ / INDEX 
 

 
Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου  
 
Σημείωμα των Επιμελητών  
 
Προσκεκλημένοι Ομιλητές  
 
Επιτροπές του Διεθνούς Συνεδρίου  
 
Επίσημοι Υποστηρικτές του Συνεδρίου  
 
Αντικείμενο του Διεθνούς Συνεδρίου  
 
Keynote Speakers   
 
Conference Committees  
 
Sponsors  
 
Aim of the Conference  
IMPACT OF THE MUSIC ON COGNITIVE PROCESSES AS TO THE DEVELOPMENT OF      
LANGUAGE, Gülşen Erdal …………………………………………………………………………………………………….     1 
LET’ S SING IN LANGUAGE ‐THE INTEGRATION OF MARIZA KOCH’S SONGS IN    
LANGUAGE COURSES, Elissavet Perakaki, Helen Angoura, Ourania Votsou, Georgia    
Kotsari & Sofia Saiti ………………………………………………………………………………………………………………     4 
THE INFUSION OF THE ARTS THROUGH A PROJECT AS A MEANS OF UNDERSTANDING    
THE FUNCTIONS OF LANGUAGE, Sarikaki Georgia ……………………………………………………………     8 
FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION IN PRE‐AND EARLY SCHOOL AGES THROUGH A    
MUSIC‐CENTERED APPROACH: REVIEW OF RELATED RESEARCH STUDIES, Xanthippe P.    
Tokmakidou ………………………………………………………………………………………………………………………….   10 
ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΙΣ ΠΡΩΤΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ    
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ, Μαριάνθη Αλεξανδροπούλου ………………………………………………   14 
Ο ΜΑΓΙΚΟΣ ΚΑΘΡΕΦΤΗΣ ‐ ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΕΝΑ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΓΙΑ ΤΟΝ    
«ΑΛΛΟ», Αναγνωστοπούλου Μαρία, Βουρτσάκη Ευαγγελία, Ιωάννου Αφροδίτη &   
Ιωάννα Κατσαρού ………………………………………………………………………………………………………………..   22 
ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ    
ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, Βασιλική Αρβανιταντώνη ………………………………………   26 
ΚΛΙΜΑΚΩΤA ΠΑΙΧΝΙΔΟΤΡAΓΟΥΔΑ ΣΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚA ΕΓΧΕΙΡIΔΙΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Α΄& Β΄     
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ: ΑΝAΠΤΥΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ, Μαρία Αργυρίου,   
Ελένη Τσούτσια Λουλάκη & Μαρία Μαγαλιού ………………………………………………………………..   32 
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΠΑΙΧΝΙΔΙ: Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ     
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, Αγγελική Βουδούρη, Αντώνιος Μπούρας & Ευπραξία    
Τριανταφύλλου …………………………………………………………………………………………………………………….   38 
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ     
ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ,    
Σταμάτης Π. Γαργαλιάνος ……………………………………………………………………………………………………   44 
ΤΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΑ ΠΑΝΕ… ΣΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗ ΠΙΝΑΚΟΘΗΚΗ ΚΑΡΔΙΤΣΑΣ, Αναστασία Π.    
Γκιλδάκη ………………………………………………………………………………………………………………………………..   52 
ΜΑΘΗΤΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΜΕ ΝΟΗΜΑ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑ ΤΗΣ ΕΝΟΠΟΙΗΣΗΣ    
ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ, Νικόλαος Γραίκος ………………………………………   57 

ΜΟΥΣΙΚΗ: ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΓΛΩΣΣΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ    
ΑΛΛΗΛΟΣΕΒΑΣΜΟΥ ‐ ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ, Σταματίνα Δήμιζα &   
Στάθης Μπάλιας …………………………………………………………………………………………………………………..   65 
ΤΟ ΠΡΟΦIΛ ΤΟΥ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟY ΚΑΙ Ο ΡOΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚH    
ΑΞΙΟΠΟIΗΣΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ, Χριστίνα Δράκου ………………………………………………………………….   68 
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΔΕΣΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ    
ΒΙΒΛΙΟ ΜΟΥΣΙΚΗΣ Ε΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, Χρυσάνθη Ζεπάτου ………………………………………………….   72 
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΩΝ ΚΑΙ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ ‐ ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΜΕ ΤΟ ΓΙΩΡΓΟ    
ΓΟΥΝΑΡΟΠΟΥΛΟ, Θωμάς Ζωγράφος & Δόξα Κωτσαλίδου …………………………………………….   78 
Ο ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ    
ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ, Παρασκευή Κανάρη & Γεώργιος     
Ποταμιάς ………………………………………………………………………………………………………………………………   86 
ΤΟ ΑΡΧΑΙΟΕΛΛΗΝΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΗ ΜΕΙΟΝΟΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ    
ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ, Παρασκευή Καξίρα,   
Εύη Καπλάνη, Στέφανος Μακρυγιάννης & Γιάννης Πουταχίδης ……………………………………   90 
Η ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ Η ΤΕΧΝΗ ΣΥΝΑΝΤΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ, Ζαχαρένια Ν.    
Καραθανάση & Ιωάννα Λ. Παπαευθυμίου ……………………………………………………………………….   95 
Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ, Γεωργία Καρέλα   99 
ΟΙ ΕΙΚΑΣTΙΚΕΣ TΕXΝΕΣ  ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ‐ ΤΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ    
ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ, Κάρτσακα Ελένη & Κερκινοπούλου Γιαννούλα ………………………………..  103 
Η ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ    
ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ, Κωνσταντίνος Κεραμάρης & Ευγενία Μπαρμπαγιάννη ..  108 
Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟΝ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΥ CELESTIN    
FREINET ΚΑΙ ΤΗΣ ΤΑΙΝΙΑΣ L’ ECOLE BUISSONNIER, Αγγελική Ι. Κορκοβέλου …………………  116 
ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ    
ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ, Σπυρίδων Κουτράκης, Στυλιανή Μπίκα & Όλγα Τσέκρελη …………………  119 
ΜΟΥΣΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ    
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Ευαγγελία Ε. Κοψαλίδου & Καλλιόπη Κ. Στίγκα …………………….  126 
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ: ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΟΥ    
ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, Ευαγγελία‐Πωλίνα    
Κυριτσοπούλου …………………………………………………………………………………………………………………….  131 
Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΕΥΓΕΝΙΟΥ ΤΡΙΒΙΖΑ,   
Δόξα Κωτσαλίδου & Θωμάς Ζωγράφος …………………………………………………………………………….  135 
ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ: ΣΗΜΕΙΑ ΕΠΑΦΗΣ ΣΥΝΑΦΕΙΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΕΣ  
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ, Ελένη Π. Λακκιώτη ………………………………………………………………………………  141 
ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ: ΜΙΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΥΣΑ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ    
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ, Σταυρούλα Λυκιαρδοπούλου …………………………………………………………………  148 
O ΕΜΜΕΤΡΟΣ ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΚΙΝΟΥΜΕΝΑ ΣΧΕΔΙΑ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ    
ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤO ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΟ ΠΑΚΕΤΟ ΜΑΘΗΣΗΣ “ΕΝΑ ΓΡΑΜΜΑ ‐ ΜΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ”   
Σοφία Μαντουβάλου & Αρίσταρχος Παπαδανιήλ …………………………………………………………..  153 
ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ “ΟΝΕΙΡΟ ΤΟΥ ΡΟ”, ΤΗΣ    
ΣΤΕΛΛΑΣ ΜΙΧΑΗΛΙΔΟΥ, Ιωάννα Μενδρινού ……………………………………………………………………..  161 
ΔΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ    
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΔΙΑΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ,   
Μαρίνα Μέργου …………………………………………………………………………………………………………………..  169 
ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ… Η΄ Η ΜΟΥΣΙΚΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ,   
Ευαγγελία Κ. Μητρογιάννη ………………………………………………………………………………………………..  175 
ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ    
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ, Θέκλα Μιχάλογλου …………………………………………………………  182 
«ΠΑΜΕ ΣΑΝ ΑΛΛΟΤΕ …»: ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΛΑΪΚΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΗΣ    
ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΗΝ ΑΦΗΓΗΣΗ ΚΑΙ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ STORYLINE, Μαρία Ε.    
Μουστάκα & Αλίκη Δ. Καζταρίδου ………………………………………………………………………………….…  192 
ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ    
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΜΑΘΗΤΡΙΑΣ ΜΕ ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗ ΑΛΑΛΙΑ,   
Άννα Μποβολή ………………………………………………………………………………………………………...  196 
Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΩΣ «ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ» ‐ Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΩΣ «ΗΘΟΠΟΙΟΣ», Φανή    
Μυρωνάκη ……………………………………………………………………………………………………………………………  202 
ΑΝΟΙΞΗ, ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ, ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ, ΧΕΙΜΩΝ, ‘ΣΤΟ ΜΟΤΕΤΟ’ ΑΝΤΑΜΩΘΗΚΑΝ ΤΩΝ    
ΤΕΣΣΑΡΩΝ ΕΠΟΧΩΝ… Ντούρου Μαρία  ……………………………………………………………………………  207 
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΜΕ ΡΥΘΜΟ ΚΑΙ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ, Πηνελόπη Ι.    
Παπαϊωάννου ……………………………………………………………………………………………………………………….  212 
ΠΑΙΖΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ: ΜΙΑ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟΥ, Αντιγόνη Παρούση  216 

ΒΩΒΟΣ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ   222 
ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ, Λένα Παταρίδου …………………………………………………………………… 
ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ ΓΛΩΣΣΑ …ΤΡΑΓΟΥΔΩΝΤΑΣ! ΤΑ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ ΤΗΣ ΜΑΡΙΖΑΣ ΚΩΧ ΣΤΟ    
ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, Ελισσάβετ Περακάκη, Ελένη Αγγουρά, Ουρανία Βότσου,    
Γεωργία Κότσαρη & Σοφία Σαΐτη ……………………………………………………………………………………….  228 
AUTHORS: ΜΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ    
ΤΕΧΝΗ ΤΟΥ ΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΥ, Ελένη Πουλλά ………………………………………………………………  235 
Η ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΛΑΪΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ,    
Γεράσιμος Ρεντίφης ……………………………………………………………………………………………………………..  241 
H ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ, Αφροδίτη    
Σακελλαρίδου …………………………………………………………………………………………………………………….…  245 
Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ ΣΕ ΕΝΑ ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΩΣ ΜΕΣΟ    
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΩΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, Σαρικάκη Γεωργία ………………………………  251 
Η ΑΛΦΑ‐ΒΗΤΑ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΕΝΟΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟΥ    
ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ, Κωνσταντίνα Σοφιάδου & Ηλέκτρα Μήτσουρα ……………………………………..  254 
ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ    
ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ, Ειρήνη Σπυράτου ……………………………………………………………….  260 
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ    
ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, Ξανθίππη Π.    
Τοκμακίδου ………………………………………………………………………………………………………………………….  266 
ΕΝΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΑΝΑΣΚΑΦΗΣ: Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΕΝΟΣ ΤΜΗΜΑΤΟΣ Δ΄    
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, Σοφία Τρούλη ……………………………………………………………………………………………...  270 
ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΥΘΙ: ΜΙΑ ΑΜΦΙΔΡΟΜΗ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΚΑΡΠΟ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ,    
Παναγιώτης Τσιρίδης ………………………………………………………………………………………………………….  278 
ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ    
ΣΤΗ ΜΕΙΩΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΕΩΝ, Παρασκευή Φώτη …………………………………………….  282 
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ: ΤΟ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΚΑΙ Η ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΟΥ,     
Πέτρος Χρυσοστομίδης ……………………………………………………………………………………………………..  287 
 

 
 

 
Προλογικό σημείωμα του Επιστημονικού Υπευθύνου 

Η  έννοια  του  «γραμματισμού»  και  η  ανάδυση  της  προσωπικότητας  του  πολίτη  ως  αυταξίας,  σε 
αντίθεση με τη μέχρι τώρα επιδίωξη της τεχνογνωσίας και της εξειδικευμένης γνώσης, συνιστούν 
τα νέα ζητούμενα του εκπαιδευτικού συστήματος στην αυγή του 21ου αιώνα. Η στροφή σε μια 
ανθρωπιστική  παιδεία  και  η  έμφαση  σε  αξίες  που  σκόπιμα  ή  μη  είχαν  μέχρι  σήμερα 
παραμερισθεί,  στο  όνομα  της  τεχνολογικής  προόδου,  αποτελεί  τη  νέα  τάση  που  ολοένα  και 
περισσότερο κερδίζει έδαφος σε παιδαγωγικό και κοινωνικό επίπεδο. 
Η πραγμάτωση αυτών των επιδιώξεων δεν μπορεί να γίνει παρά μόνο με νέους τρόπους αγωγής 
και παιδείας των νέων, που με τη σειρά τους επιτυγχάνονται κατά τον καλύτερο τρόπο μέσα από 
τις  Τέχνες  και  τη  συνεργασία  τους  στο  σχολικό  περιβάλλον.  Μια  συνεργασία  όμως  που  δεν 
περιορίζεται  σε  ένα  παράλληλο  μονόλογο  των  Τεχνών,  με  τη  μορφή  και  τον  τρόπο  που  τη 
γνωρίζαμε  μέχρι  σήμερα,  αλλά  με  μια  σύνθεση  και  ενοποίηση  που  περιλαμβάνει  ταυτόχρονα 
στοιχεία  από  όλες  τις  μορφές  καλλιτεχνικής  έκφρασης  και  δημιουργίας  (Μουσική,  Εικαστικά, 
Θέατρο). 
Αυτές  οι  διαπιστώσεις  και  οι  προβληματισμοί  που  ήδη  έχουν  αναπτυχθεί  και  παρουσιάσει  τα 
πρώτα  τους  θετικά  αποτελέσματα,  αποτέλεσαν  την  αφετηρία  του  ενδιαφέροντος  για  τη 
διοργάνωση  ενός  Διεθνούς  Συνεδρίου,  με  θέμα:  «Τέχνες  και  Εκπαίδευση.  Δημιουργικοί  τρόποι 
εκμάθησης  των  γλωσσών»,  που  συνδιοργάνωσαν  το  Εργαστήριο  Τέχνης  και  Λόγου  του 
Πανεπιστημίου  Αθηνών  και  η  Ένωση  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας 
Εκπαίδευσης στις 6‐8 Μαΐου 2011. 
Θέματα  όπως  οι  σύγχρονες  μέθοδοι  εκμάθησης  της  μητρικής  και  της  ξένης  γλώσσας  και  η 
γλωσσική  καλλιέργεια  των  νέων,  η  αισθητική  αγωγή  και  η  ευαισθητοποίηση  στις  τέχνες,  η 
δημιουργική  γραφή  και  η  καλλιτεχνική  έκφραση,  η  διασύνδεση  της  παιδαγωγικής  και  του 
θεάτρου  και  η  ανάπτυξη  νέων  μεθόδων  διδασκαλίας  και  μάθησης  δια  του  θεάτρου  και  των 
άλλων τεχνών, αποτέλεσαν μερικούς από τους θεματικούς άξονες του Συνεδρίου. Με εισηγήσεις, 
εργαστήρια  εφαρμογής,  καλλιτεχνικές  δράσεις,  παρουσίαση  πρωτότυπου  διδακτικού  υλικού, 
στρογγυλά τραπέζια, οι πολυάριθμοι Έλληνες και ξένοι σύνεδροι, οι ακροατές και συμμετέχοντες 
στις  εργασίες  του,  αντάλλαξαν  απόψεις  και  διατύπωσαν  προτάσεις  για  την  αναγκαιότητα 
αλλαγών στα εκπαιδευτικά προγράμματα, ώστε να στοχεύεται η ουσιαστική παιδεία και αγωγή 
των νέων, μέσα από μια «Πάμμουσο Παιδαγωγία». Η δημοσίευση των Πρακτικών του Συνεδρίου 
σε  ηλεκτρονική  μορφή,  ύστερα  από  σχετική  κρίση  της  Επιστημονικής  Επιτροπής,  αποτελεί 
απαραίτητο  συμπλήρωμα  των  εργασιών  του  Συνεδρίου,  που  αποτυπώνει  τους  άξονες  και  τη 
θεματική, τις απόψεις και τις προτάσεις που διατυπώθηκαν σε αυτό, δίνοντας τη δυνατότητα σε 
κάθε  ενδιαφερόμενο  που  έχει  πρόσβαση  στην  εξ  αποστάσεως  μάθηση,  να  γίνει  κοινωνός  των 
τάσεων της σχετικής σύγχρονης έρευνας. 
Θόδωρος Γραμματάς 
Καθηγητής Θεατρολογίας, ΕΚΠΑ 
Πρόεδρος της Επιστημονικής Επιτροπής 
Διεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση: 
                                                        Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών, Μάιος 2011 
   
 

 
ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΕΠΙΜΕΛΗΤΩΝ 

Ο  γλωσσικός  και  πολιτισμικός  πλουραλισμός  αποτελεί  κοινό  τόπο  αλλά  και  πολιτικό  στόχο  για 
την Ευρωπαϊκή Ένωση ήδη από το 2007. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών συνάδει με έναν από τους 
βασικούς  στόχους  της  Ευρωπαϊκής  Ένωσης:  την  προώθηση  της  αλληλοκατανόησης  και  της 
ομαλής συνύπαρξης μέσα στο πλαίσιο των ποικίλων ευρωπαϊκών γλωσσών/πολιτισμών. Η γνώση  
ξένων  γλωσσών  δεν  αρκεί  από  μόνη  της  για  να  διασφαλίσει  ουσιαστική  επικοινωνία  ανάμεσα 
στους  ευρωπαίους  πολίτες  καθώς  απαιτείται  και  γνώση  ευρύτερων  πολιτιστικών  στοιχείων.  Σε 
αυτό το σημείο, οι Τέχνες μπορούν να αποτελέσουν το κλειδί όχι μόνο για την πολιτισμική αγωγή 
αλλά ακόμα και για την ουσιαστική εκμάθηση των γλωσσών.  

Έτσι, το σημερινό σχολείο καλείται να επαναπροσδιορίσει τη διδασκαλία των γλωσσών αλλά και 
των Τεχνών ενισχύοντας την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με περισσότερες της μίας ξένες γλώσσες,  
με  ευρωπαϊκά  προγράμματα  τα  οποία  αποτελούν  πλέον  συνήθεις  πρακτικές  αλλά  και  με  την 
προσθήκη  ειδικοτήτων  στις  Α΄  και  Β΄  τάξεις  του  Δημοτικού  (Μουσική,  Θέατρο,  Εικαστικά, 
Πληροφορική).  Ο  ρόλος  των  θεσμικών  οργάνων  στην  προσπάθεια  ανάπτυξης  της  πολύγλωσσης 
ικανότητας  των  μαθητών  είναι  καταλυτικός.  Χρειάζονται  αποφάσεις  καινοτόμες  και 
ενέργειες/δράσεις  αποτελεσματικές  και  ολοκληρωμένες.  Όσοι,  σε  επίπεδο  σχεδιασμού  της 
εκπαιδευτικής  πολιτικής,  επικαλούνται  ένα  «πολυγλωσσικό  ρεπερτόριο»,  με  σκοπό  μια 
εναλλακτική  χρήση    διαφορετικών  γλωσσών  κατά  τις  διαδραστικές  μας  επικοινωνίες  θα  πρέπει 
να  υιοθετήσουν  καλές  πρακτικές.  Έχουν  περάσει  σχεδόν  δύο  δεκαετίες  από  το  Πρόγραμμα 
Μελίνα,  το  μοναδικό  πρόγραμμα  πανελλήνιας  εμβέλειας  με  έμφαση  στην  επιμόρφωση  των 
εκπαιδευτικών  και  την  παραγωγή  εκπαιδευτικού  υλικού  το  οποίο  συνδύασε  με  επιτυχία  τις 
Τέχνες με τα άλλα διδακτικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, στο παρελθόν, 
έχουν εκπονηθεί και κατατεθεί έρευνες και προτάσεις που ενισχύουν τις θετικές επιδράσεις των 
Τεχνών  στην  αναπροσαρμογή  των  διδακτικών  πρακτικών  προκειμένου  να  βελτιστοποιηθούν  τα 
αποτελέσματα της διδασκαλίας/εκμάθησης των γλωσσών. Στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής, 
πρέπει να ξεπεραστεί η γραμμική αντίληψη του διδακτικού σχεδιασμού και να υιοθετηθούν νέες 
μεθοδολογικές προσεγγίσεις που θα επιτρέψουν τη μεταφορά ικανοτήτων και δεξιοτήτων χρήσης 
των γλωσσών˙ μεταφορά τόσο από την κατάκτηση της μητρικής όσο και από την εκμάθηση άλλων 
ξένων γλωσσών.  

Γι’ αυτό είναι αναγκαίο ο δάσκαλος της μητρικής γλώσσας όπως και οι καθηγητές ξένων γλωσσών 
αλλά  και  οι  ειδικότητες  να  χρησιμοποιήσουν  τεχνικές  διδασκαλίας  που  να  υποστηρίζουν  τις 
βασικές  δραστηριότητες  εκμάθησης  και  χρήσης  των  ξένων  γλωσσών.  Η  διδακτική  και 
μεθοδολογική  προσέγγιση  θα  πρέπει  να  επιφέρουν  μία  ισορροπία  μεταξύ  λόγου  και  βιώματος 
χωρίς  η  ισορροπία  να  χάνεται  στα  ακαδημαϊκά  ή  επαγγελματικά  περιεχόμενα  αλλά  και  σε 
ανέφικτες  πρακτικές  που  δεν  ενσωματώνουν  το  σύνολο  ανάπτυξης  των  δεξιοτήτων  συνομιλίας 
και γραπτής επικοινωνίας. Τέτοιες πρακτικές αποβλέπουν κυρίως σε μια αυστηρότερη κατάκτηση 
της  λεξικογραμματικής  ακρίβειας  και  δεν  συνδέονται  με  τα  πραγματικά  ενδιαφέροντα  των 
παιδιών.  Απαιτείται  επομένως  μια  νέα  προσέγγιση  της  κατανόησης  και  παραγωγής  λόγου  στην 
τάξη και προώθηση της ενεργητικής οικοδόμησης νοημάτων ώστε να συνδέεται το σχολείο με τη 
ζωή. 
Το Διεθνές Συνέδριο Τέχνες και Εκπαίδευση: Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης γλωσσών αποτελεί  
το  4ο  συνέδριο  της  Ένωσης  Εκπαιδευτικών  Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας  Εκπαίδευσης  το 
οποίο συνδιοργανώνεται με την πολύτιμη αρωγή του Εργαστηρίου Τέχνης και Λόγου του Εθνικού 
Καποδιστριακού  Πανεπιστημίου  Αθηνών.  Το  συγκεκριμένο  Διεθνές  Συνέδριο  έρχεται  για  να 
δώσει  την  ευκαιρία  σε  επιστήμονες  από  τον  χώρο  των  ανθρωπιστικών  σπουδών  να 
παρουσιάσουν  έρευνες  και  πρακτικές  που  ενισχύουν  το  ρόλο  και  τη  σημασία  που  έχουν  οι 
συγκεκριμένες  σπουδές  για  τον  Άνθρωπο  και  τον  Πολιτισμό.  Στο  συνέδριο  καταθέτουν  τις 
απόψεις  τους  διακεκριμένοι  επιστήμονες  από  ανώτατα  εκπαιδευτικά  ιδρύματα,  εκπρόσωποι 
φορέων εκπαιδευτικής πολιτικής, εκπαιδευτικοί της πράξης, εκπρόσωποι επιστημονικών φορέων 
εκπαιδευτικών και ερευνητές από  Ελλάδα, Ελβετία, Μεγάλη Βρετανία, Παλαιστίνη, Σιγκαπούρη 
και Τουρκία. 

Με  την  έκδοση  των  πρακτικών  του  συνεδρίου  ελπίζουμε  ότι  η  ακαδημαϊκή  και  εκπαιδευτική 
κοινότητα  καθώς  και  όλοι  όσοι  ασχολούνται  με  τη  μελέτη  εκπαιδευτικών  θεμάτων    ‐  και 
ειδικότερα με το θέμα της διδασκαλίας και της εκμάθησης τόσο της ελληνικής γλώσσας όσο και 
των ξένων γλωσσών ‐  θα αποκτήσουν μια χρήσιμη πηγή αναφοράς.  

Οφείλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά τον καθηγητή Θεατρολογίας κο Θόδωρο Γραμματά για το 
έργο  που  έχει  επιτελέσει  στο  χώρο  των  Τεχνών  και  της  Εκπαίδευσης  όπως  και  το  Παιδαγωγικό 
Τμήμα  Δημοτικής  Εκπαίδευσης  του  Εθνικού  Καποδιστριακού  Πανεπιστημίου  Αθηνών  για  την 
απρόσκοπτη  βοήθεια  και  έμπρακτη  συνεργασία  τους  με  την  οποία  τίμησαν  την  Ένωση 
Εκπαιδευτικών Μουσικής  Αγωγής  Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.  

Οι επιμελητές της έκδοσης 

Μαρία Αργυρίου & Παναγιώτης Καμπύλης 

    
ΠΡΟΣΚΕΚΛΗΜΕΝΟΙ ΟΜΙΛΗΤΕΣ 

PATRICIA  DRISCOLL,  Principal  lecturer  and  researcher,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ 

Church University, UK   

Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill 

MARKUS CSLOVJECSEK, Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland 

Do  you  Speak  Music  in  your  Classroom?  –  Backgrounds  and  Ideas  of  a  sound  Teaching  and 

Learning 

DAVID  WHEWAY,  Senior  lecturer  in  Education,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ  Church 

University, UK  

Practical activities to support learning in Language and Music 

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ, Αντιπρόεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αναπληρωτής 

Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Κρήτης                                                                                                                                              

Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σύγχρονο σχολείο                                                                                                  

 ΓΕΩΡΓΙΑ ΜΕΓΑ, Ανοικτό Πανεπιστήμιο  

Τεχνικές  στοχαστικής  και  γλωσσικής  ενεργοποίησης  των  μαθητών  δια  μέσου  των  τεχνών: 

θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις 

 
 ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ ΤΟΥ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ 

ΤΙΜΗΤΙΚΗ  ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 

Καζαμίας  Ανδρέας,  Ομότιμος  καθηγητής  Συγκριτικής  Παιδαγωγικής  Πανεπιστημίου  Wisconsin 

USA και του  ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών             
Πυργιωτάκης Ιωάννης, Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ  Πανεπιστημίου Κρήτης          
Φράγκου ‐ Ψυχοπαίδη Όλυ, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών   
Σέργη  Λένια,  Ομότιμη  καθηγήτρια  Μουσικής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Ιόνιου 
Πανεπιστημίου     
Τριλιανός Αθανάσιος, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών             
Δράκος Γεώργιος, Καθηγητής Ειδικής Αγωγής, ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών    
Κουρετζής Λάκης, Σκηνοθέτης ‐ θεατροπαιδαγωγός     
 
 ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ      

Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education at the 
Institute  of  Secondary  Education,  School  of  Teacher  Education,  University  of  Applied  Sciences, 
Northwestern Switzerland.        
Cap‐Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, 
and Bucharest University, Romania           
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co‐Director of the Institute for Music in Human 
and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh, Scotland 
Weinmann Hanna, Lecturer/Teacher trainer of language didactics (Focus French) at the Chair for 
the  Teaching  and  Learning  of  French,  School  of  Teacher  Education  at  the  University  of  Applied 
Sciences Northwestern Switzerland      
 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ  ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ      

Πρόεδρος 

Γραμματάς  Θόδωρος,  Καθηγητής  Θεατρολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Μέλη 
Βρεττός Ιωάννης, Καθηγητής Παιδαγωγικής, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Κακίση Λουίζα, Καθηγήτρια Εικαστικής Αγωγής, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 
Καλδή Μιράντα, Καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, 
Καλογήρου  Τζίνα,  Αναπληρώτρια  καθηγήτρια,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Κατσίκη  Γκίβαλου  Άντα,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  και  Παιδικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Κοντογιάννη Άλκηστις, Καθηγήτρια Θεατρολογίας, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου         
Κουτσούμπα Μαρία, Επίκουρη καθηγήτρια, Τομέας Γυμναστικής και Χορού, ΤΕΦΑΑ Αθηνών, ΣΕΠ 
ΕΑΠ 
Μακρής Ανδρέας, Καθηγητής, European University, Κύπρος      
Ματθαίου  Δημήτριoς,  Καθηγητής  Συγκριτικής  Παιδαγωγικής  ,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Ματσαγγούρας  Ηλίας,  Καθηγητής  Παιδαγωγικής,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Μουτσαδάκις Τηλέμαχος, Καθηγητής Θεατρολογίας ‐ Σκηνοθέτης ,  ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Κρήτης           
Νάκας  Αθανάσιος,  Καθηγητής  Γλωσσολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Παπαδόπουλος Ιωάννης, Καθηγητής Θεατρολογίας, ΤΕΠΑΕΣ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου   
Παρούση  Αντιγόνη,  Επίκουρη  καθηγήτρια  Παιδαγωγικής  Θεατρικής  Έκφρασης,  ΤΕΑΠΗ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πάτσιου  Βίκυ,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Σάλλα Τιτίκα, Καθηγήτρια Διδακτικής της Τέχνης,  ΑΣΚΤ Αθηνών            
Σπανός  Γεώργιος,  Καθηγητής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  ΦΠΨ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Χρυσοστόμου  Σμαράγδα,  Επίκουρη  καθηγήτρια,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Eθνικό 

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Σωτηροπούλου Ζορμπαλά Μαρίνα, Επίκουρη καθηγήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής 
Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης 
Σιώψη Αναστασία, Αναπληρώτρια καθηγήτρια, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 
 
 
ΚΡΙΤΕΣ 

Γραμματάς  Θόδωρος,  Καθηγητής  Θεατρολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 

Αθηνών 

Σέργη  Λένια,  Ομότιμη  καθηγήτρια  Μουσικής  Παιδαγωγικής,  Τμήμα  Μουσικών  Σπουδών,  Ιόνιου 
Πανεπιστημίου     
Κατσίκη  Γκίβαλου  Άντα,  Καθηγήτρια  Νεοελληνικής  και  Παιδικής  Λογοτεχνίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 
ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ 

Πρόεδρος 
Αργυρίου Μαρία, Υπ. Διδάκτωρ, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 
Αντιπρόεδρος 
Παναγιώτης Καμπύλης, PhD, A΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών 
Γραμματέας 
Σοφιάδου Κωνσταντίνα,  Μεταπτυχιακή φοιτήτρια,  Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής  Εκπαίδευσης, 
Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Εκπαιδευτικός ΠΕ.02 

Ταμίας 
Μαίρη Ζώρα, Λέκτορας υπό διορισμό, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

 
Μέλη 
Μενδρινού Ιωάννα, Υπ.Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πανόπουλος Βασίλης, Υπ.Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, Eθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Πριονάς Ανδρέας, Μουσικολόγος, Εκπ/κος ΠΕ16.01 
Τζαμαργιάς  Τάκης,  Ειδικό  Διδακτικό  Προσωπικό,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό  Καποδιστριακό  Πανεπιστήμιο 
Αθηνών 

Συντονιστής Γραμματειακής Υποστήριξης και Επιστημονικών Παρατηρητών 
Γκίκας  Θωμάς,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Μέλη 
Γεωργαλή  Σταματία,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό  Καποδιστριακό 
Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Δήμου  Παρασκευή,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,    Eθνικό  Καποδιστριακό 

Πανεπιστήμιο Αθηνών 

Δήμου‐Ευθυμίου  Αικατερίνη,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 

Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών  

Μπομπότας Αγοράκης, Τμήμα Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής, 
Πανεπιστήμιο Πάτρας 
Μωραΐτης Γιάννης, Τμήμα Ψυχολογίας , Πάντειο Πανεπιστήμιο 
Παπαδάκης Παύλος, Σχολή Μηχανολόγων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο 
Πατσούρου  Κωνσταντίνα,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,  Παιδαγωγικής  και  Ψυχολογίας,  Eθνικό 
Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 
Σούρρτη  Ξανθούλα,  Τμήμα  Φιλοσοφ φίας,  Παιδα
αγωγικής  και 
κ Ψυχολοογίας,  ΠΤΔΕ,  Eθνικό 
ποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 
Καπ

Σταττήρης  Φώτη
ης,  Τμήμα  Φιλοσοφίας,
Φ ,  Παιδαγωγιικής  και  Ψυ
υχολογίας,  EEθνικό  Καπο
οδιστριακό 
Παννεπιστήμιο Α
Αθηνών 

Χαρκιολάκης Αλλέξανδρος, Μ
Μουσικολόγοος, Μεγάλη Μ
Μουσική Βιβ
βλιοθήκη Λίλλιαν Βουδούρη 
 

μέλεια αγγλικών κειμένων – Δημόσ ιες Σχέσεις
Επιμ
παδοπούλου Γεωργία, ΜΑ, Πολιτιστι κή Διαχείρισ
Παπ ση, Πάντειο Π
Πανεπιστήμιιο 
Επιμ
μέλεια φωτο
ογραφικού α
αρχείου 
Παπ
παθανασίου Νίκος, Εκπαιδευτικός ΠΕΕ16.01 
 
ΕΠΙΣΣΗΜΟΙ ΥΠΟΣΣΤΗΡΙΚΤΕΣ Τ
ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΙΟΥ 

 ΚΕΚ ΔΗΜ
ΜΟΥ ΚΕΡΑΤΣΣΙΝΙΟΥ  www
w.keker.gr  
 

  www
w.sqlearn.gr   
 

Ευχα
αριστούμε  θερμά  τους  αντταποκριτές  κα
αι  τους  εθελο
οντές  για  τη  βοήθειά  τουςς  καθώς  και  όλους  τους 
συμμ
μετέχοντες συ
υνέδρους, μέλλη ή φίλους, π που στηρίζουνν τις προσπάθ θειές μας.  

 
Αντικείμενο του Διεθνούς Συνεδρίου 

Στόχος  του  συνεδρίου  είναι  η  διερεύνηση  των  δυνατοτήτων  σταδιακής  εισαγωγής  μιας 
σύγχρονης  γλωσσοπαιδαγωγικής  προσέγγισης  μέσω  των  τεχνών  στην  εκμάθηση  και  κατανόηση 
της  μητρικής  ή  /  και  της  ξένης  γλώσσας,  προτείνοντας  εποπτικό  υλικό  και  μεθόδους  μάθησης 
κατάλληλα  επεξεργασμένα  για  τους  μαθητές  του  Νηπιαγωγείου  και  τις  πρώτες  τάξεις  του 
Δημοτικού Σχολείου. 

Οι  έρευνες  και  οι  προτάσεις  που  θα  προκύψουν  αποβλέπουν,  εκτός  από  την  αποτελεσματική 
γλωσσική  κατάρτιση,  στην  εμπέδωση  της  έννοιας  του  «άλλου»,  στο  σεβασμό  της 
διαφορετικότητας των πολιτισμών, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας, καθώς και στην αφύπνιση 
της δημιουργικής έκφρασης των παιδιών μέσα από την αξιοποίηση των τεχνών στο πλαίσιο της 
πρωτοβάθμιας  εκπαίδευσης. 

Βασικοί άξονες και θεματικές του συνεδρίου αποτελούν: 

 Ο αναδυόμενος σχολικός εγγραμματισμός στη μητρική γλώσσα και ο κοινωνικός 
εγγραμματισμός στις ξένες γλώσσες. 
 Η γνωστική ανάπτυξη και η καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων. 
 Η διδασκαλία της Γλώσσας με «εργαλείο» τις Τέχνες, μέσα από κατάλληλες 
εξειδικευμένες δραστηριότητες για την ηλικία των 5‐8 ετών. 
 Η σχέση του Πολιτισμού με την Εκπαίδευση. 
 Η σύνδεση της Μουσικής και της Γλώσσας. 
 Η σύνδεση της Θεατρικής Αγωγής και της Γλώσσας. 
 Άλλες μορφές Τέχνης και η σύνδεσή τους με τη διδασκαλία της Γλώσσας. 
 Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος του στην αισθητική εκπαίδευση. 
 Η αναγκαιότητα της παιδαγωγικής επάρκειας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε 
σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές. 
 Η Διεθνής εμπειρία για την εκμάθηση της γλώσσας μέσα από τις Τέχνες. 

  

   

 
KEY NOTE SPEAKERS 

PATRICIA  DRISCOLL,  Principal  lecturer  and  researcher,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ 

Church University, UK   

Developing expertise: An exploration of teachers’ knowledge and skill 

MARKUS CSLOVJECSEK, Chair of Music Pedagogy, School of Teacher Education FHNW, Switzerland 

Do  you  Speak  Music  in  your  Classroom?  –  Backgrounds  and  Ideas  of  a  sound  Teaching  and 

Learning 

DAVID  WHEWAY,  Senior  lecturer  in  Education,  Faculty  of  Education,  Canterbury  Christ  Church 

University, UK  

Practical activities to support learning in Language and Music 

PANAGIOTIS ANASTASIADIS, Vice Chair of the Pedagogical Institute, Assistant Professor, 

University of Crete                                                                                                                                                                          

Pedagogical Exploitation of  IT in the modern school                                                                                                               

 GEORGIA MEGA, Hellenic Open University  

Techniques of critical /creative and linguistic motivation of students through the Arts: theoretical 

and practical approaches 
INTERNATIONAL SCIENTIFIC COMMITTEE  
  
Cslovjecsek Markus, Professor of Music Education, Head of the Chair for Music Education in the 
Institute  of  Secondary  Education,  School  of  Teacher  Education,  University  of  Applied  Sciences, 
Northwestern Switzerland.        
Cap‐Bun Marina, Associated professor at the Faculty of Letters, Ovidius University of Constanta, 
and Bucharest University, Romania.           
Overy Katie, Senior Lecturer in Music Psychology, Co‐Director of the Institute for Music in Human 
and Social Development (IMHSD), Music, University of Edinburgh, Scotland. 
Weinmann  Hanna,  Lecturer/Teacher  trainer  of  language  didactics  (Focus  French),  Chair  for 
Teaching  and  Learning  of  French,  School  of  Teacher  Education  of  the  University  of  Applied 
Sciences Northwestern, Switzerland.    
 
 

REVIEWERS 
 
Art Education 
Thodoros Grammatas, Professor of Drama Studies, National Kapodistrian University of Athens. 
 
Music Education 
Lenia Serghi, Professor Emeritus, Department of Music Studies, Ionian University 
 
Language and Literature Education 
Ada Katsiki Givalou, Professor of Literature, Chair of Post Graduate Studies in Literature, Drama 
and Language Didactics, National Kapodistrian University of Athens. 
ORGANISING COMMITTEE 
Chairperson 
Maria Argyriou, PhD candidate, Ionian University, Department of Music Studies 
Vice chairperson 
Panagiotis Kampylis, PhD, 1st Directorate of Primary Education, Athens – Greece 
Secretary 
Konstantina  Sofiadou,  post‐graduate  student,  National  Kapodistrian  University  of  Athens, 
Department of Primary Education, School Teacher 
Bursury 
Mary  Zora,  Lecturer  (post  pending),  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Members 
Ioanna  Mendrinou,  PhD  candidate,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Vasilis  Panopoulos,  PhD  candidate,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of 
Primary Education 
Takis  Tzamargias,  Specialist  Teaching  Staff,  National  Kapodistrian  University  of  Athens, 
Department of Primary Education 
Secretarial support and scientific observers co‐ordinator 
Thomas  Gikas,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy,  Pedagogy 
and Psychology 
Members 
Stamatia  Georgali,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy, 
Pedagogy and Psychology 
Paraskevi  Dimou,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy, 
Pedagogy and Psychology 
Giannis Moraitis, Panteion University, Psychology Department 
Fotis  Statiris,  National  Kapodistrian  University  of  Athens,  Department  of  Philosophy,  Pedagogy 
and Psychology 
English texts, proofreading, public relations 
Georgia Papadopoulou, MA Cultural Management, Panteion University 
Phtography archives 
Nikos Papathanasiou, School Teacher  
AIM OF THE CONFERENCE 
 
The aim of the conference is to explore the possibilities of gradual introduction of a contemporary 
linguistic‐educational approach through the arts in learning and understanding the mother tongue 
or  a  foreign  language  recommending  teaching  materials  and  learning  methods  suitably  adapted 
for students in nursery schools and the first years of primary schools. Research and proposals will 
enable  not  only  effective  language  learning,  but  also  consolidating  the  concept  of  the  "other", 
respecting  cultural  diversity,  development  of  social  adaptation  and  arousing  children's  creative 
expression through the arts. 
 
Basic thematic units of the conference: 
 Mother tongue literacy and foreign language learning 
 Language development and cultivation of linguistic skills 
 Teaching language through the arts with activities suitable for 5‐8‐year‐olds 
 The relationship between Culture and Education 
 The connection between Music and Language 
 The connection between Theatre Education and Language 
 Other forms of Art and their use in language teaching 
 The profile of contemporary teachers and their role in aesthetic education 
 The need for educational effectiveness and teacher training in contemporary educational 
practices 
 International experience in language learning through the arts 
The conference addresses researchers, school counselors, education executives, primary teachers, 
students  and  graduates  of  university  departments,  such  as  Education,  Foreign  Languages,  Pre‐
school Education, Music Education, Drama Studies, Fine Arts, Social and Educational Policy. 
 
Proposals include: 
 Oral presentation 
 Workshop 
 Poster 
 Presentation of Teaching Materials 
 Multimedia Presentations 
 
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
IMPACT OF THE MUSIC ON COGNITIVE PROCESSES AS TO THE
DEVELOPMENT OF LANGUAGE
Gülşen Erdal
Department of Musicology, State Conservatory, University of Kocaeli
Abstract
The aim of this study is to emphasize the effect of music
on language development. In the usage of music as an
education tool in language development, the similarities
between the cognitive processes of language and music are
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
used consciously. Child’s language development occurs in
preschool period. In preschool period cognitive
development goes parallel with language development. It
has been determined with various researches that songs
and nursery rhymes which provide words for language and
emotion development have positive effects on language
development. Child’s musical skills develop through
music and his/her speaking, vocabulary development and
linguistic skills are affected by music. Cognitive
perception and processes are strengthened by music
education. This situation occurs via two-way changes in
hearing part neurons in left brain. Positive interaction
between music and language is stated in this study.
Keywords: Music, cognitive processes, language,
music – language relation
1. IMPACT OF THE MUSIC ON COGNITIVE
PROCESSES AS TO THE DEVELOPMENT
OF LANGUAGE
Music takes place in child’s life. Nearly every child
gives place to at least one musical activity in his/her life.
Dancing, singing, playing an instrument individually are
some of these activities.
Infancy and preschool period cover ages between 0-6.
In this period, to make children listen to music is
constructive. Music takes its place in child’s life through
listening and his/her locomotion improves together with
sense of rhythm. When a child starts to receive music
education, his/her perception, interpretation and
comprehension abilities improve (Aslan 2005). Music
helps child’s social, emotional, psychomotor and
linguistic development to accelerate (Sun, Zeyrek,1993).
Also the cognitive development has a bilateral impact
classified as development of musical skills and non-
music skills. In the pre-school period, the musical works
will support musical and language development of the
children (Ömeroğlu et al, 2003).
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-4-7
The musical talent contains various connections with
the different types of intelligence in the cognitive
processes. Gardner defines intelligence as a whole
competences and skills specific to each human to live in
the changing world ant to accommodate him/herself to
the changes (Vural, 2004). Piaget agrees that the
cognitive development and the language development
are interacted with each other, and psychologists agree
that the language development occurred in parallel with
the cognitive development (Yeşilyaprak, 2004). The
music, defined as a tool and objective of education
(Uçan, 1994), has an active role on the cognitive
processes in language development of the children.
There are some principles about child’s linguistic
development in preschool period. These are as follow:
- To understand others’ language
- To make up vocabulary
- To pronounce words
- To use words in sentences (Yavuzer,1993)
Children acquire their acquisitions related to using and
understanding language in early years of their lives.
Researches have shown that fetus can hear his/her
mother’s sound which is in high frequency (Amtmann,
1997).
A newborn baby meets an environment in which
language is used and audio vocabulary is the vocabulary
that baby uses to understand speaking which is in
language being learned by baby. Baby understands
environment and become ready for speaking with the
improvement of this vocabulary. In the process of time
his/her first sounds make up child’s first attempts to
speak and he passes to spelling stage in following
periods. Approximately since age two, babies spell their
first words and begin using words such as mother and
father which have vital value (Bingöl,2006).
Children who start to use language in early infancy are
in tendency to learn speaking, gain a habit and use it
according to their needs. Before children learn speaking,
they realize relation between their own sound and breath,
collect sounds in memory and see the reactions which
consist of by sounds given by them in environment.
His/her realization of these reactions is the sign of
his/her sound and language development (Yıldız, 2002).
Various phases of mental development later in the pre-
school period is a part of language development. The
mostly approved thought related to the language
development is belonging to linguistic scientists such as
Chomsky and Lenneberg. Chomsky suggests that the
people own inherently a special mechanism to learn
language, that the individual endeavors to comprehend
the sentence structure when learning language and that
these sentences are transformed to the structures later on
1
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
(Bacanlı, 2002). Chomsky, anyone trying to understand
the structure of the sentence indicates that language
learning. These sentences then become structures.
Children understand the meaning of the sounds in
language learning before the intellectual. Then transform
into surface structure. The sounds and the tone were
significant for mothers of newborn babies. The first
establishes communication with the world through
children's voice. New born babies have an advanced
sense of rhythm. The first hearing before a child
develops a sense. However, as the instinct of making
sound of music and language is considered to be the first
sign of connection. There are two real processes which
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
are nested for learning to speak based on psycho-
linguistic theories, for comprehending meanings of the
words and making meaningful sounds or speaking
(Yeşilyaprak, 2004).
1.1. BRAIN – MUSIC – LANGUAGE
RELATION
The researches reveal that the musical sensing and
verbal memory connection is developed in the left lobe
rather than right lobe.
The right and left cerebral lobes have different
functions. The right lobe contains imagination, arts,
music and is concerned with senses, but the left lobe has
the functions such as mathematics, language and logics.
The different lobes have functions associated with
creativity and logics. However, it does not mean that the
both lobes act independently from each other. The brain
functions as a whole. For example, the left lobe increases
its functions when processing mathematical data and the
right lobe increases its function when using colorful
graphs (Yıldırım, 2002).
The music-related structures are included in the right
lobe while the rhythm competence is included in the left
lobe. For the people who are not musician, the music
heard is responded only in the right lobe while for the
musicians, it is responded in the left lobe as the music
heard was processed (Çuhadar, 2005).
The language functions are mostly included in the left
lobe. The motor part related to speaking is inside Broca’s
area of the brow lobe. For speaking, the left lobe is
dominant. Processes such as formulation of speaking,
recognition and differentiation of speaking voice take
place in Wernicke area of the temporal lobe (Morgan,
1991). Formation of the functional structure of the brain
according to the age reveals the significance of the
preschool education. Language development proceeding
in various phases during preschool education of the child
is a part of mental development. Music plays a
significant part there in. For the language development,
the melodies developing says, language and feelings, the
proper music statements with harmony in wording and
sound which are written in the proper sound range
(successful prosody), songs and tongue twisters which
are sung with proper accents are of importance
(Sun&Zeyrek, 1993; Eskioğlu,2003). Music stimulates
the brain, scans words and mobilizes it. The neurons
inside brain are ignited continuously by the music, thus,
ISBN: 978-960-99899-4-7
the neurotransmitters concerning attention are also
affected thereby (Çuhadar, 2005).
The sounds and the tone were significant for mothers
of newborn babies. The first establishes communication
with the world through children's voice. New born
babies have an advanced sense of rhythm. The first
hearing before a child develops a sense. However, as the
instinct of making sound of music and language is
considered to be the first sign of connection. As a result,
pre-school period, there is an interaction between the
language development and music education (Ömeroğlu
Ersoy, Şahin, Kandır &Turla, 2003).
For the musicians, it is seen that development of audio
temporal processes ensures that the oral memory skills
come to the forefront. It is also found out that
performance increase in verbal memory are resulted
from that the music develops temporal lobe which is
responsible for audio processes of the music.
The musical senses and processes are developed by
music and this case arises by the bi-directional changes
of the neurons in the left brain (Eskioğlu, 2003).
Formation of the functional structure of the brain
according to age reveals the significance of the preschool
education.
1.2. Language and music in preschool period
Types of music which can be used in children’s
education in preschool period are nursery rhymes,
lullabies, child songs, instrumental music. Firstly nursery
rhymes are made up by using cooperation of sound and
word. Nursery rhymes are the products of anonymous
folk poetry which take place in children’s life and
repetition of word and music pieces in nursery rhymes
supports language development and cognitive skills such
as memory, remembering (Yıldız, 2002).
Children’s vocabularies improve and expand through
lullabies which are listened by babies and children.
Nursery rhymes which are sung by child in his/her plays,
songs and folk songs which he/she learns have positive
affects on his/her vocabulary. They make child gain
learning skill about saying words clearly and speaking
skill with fluency and swift of language and they provide
child grasping of words rhythm and stress (Yıldız, 2002).
When the words which children could not say fluently
are taught as songs with melodies, children can learn
easily the most of the words (Sun & Zeyrek, 1993).
When children learn music notes, they use their skills
related to linguistic skill. The other usage in which music
affects positively language development is transfer.
Music tunes become transfer means with words’ being
understood (Çuhadar, 2005).
Gordon(1999) has stated that there are similarities
between music learning and language learning processes
and has defined the process of gaining musical skills as
the process of “gaining musical vocabulary (audiation)”.
In this process there are listening, vocalizing (musical
vocalizing), improvement of musical hearing, reading
and writing skills vocabulary and it is stated by Gordon
that it is similar to the process of language learning
(Bingöl,2006).
2
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Japanese music educator S. Suzuki who is the founder
Suzuki Method, which is the one of the music education
methods, has developed Suzuki Method by benefiting
from the similarities between music and language
learning. In this method called as mother tongue method
by him, Suzuki starts from the point in which he says
that children can learn playing violin as they learn
speaking (Bingöl,2006).
In a study which is related to cognitive skills of music
and has been conducted by Whittell (1997), during six
months piano lessons have been given to one group and
computer lessons have been given to the other group. In
this study the two groups consist of children who are two
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
or three years old. At the end of the process, 34%
increasing in IQ performances of individuals who
received piano lessons has been seen. This result has
been applied by California University neurology
specialist to 78 children who are from different socio-
economic classes. In result, it has been stated that music
develops stage of neurologic system (Eskioğlu, 2003).
The most of the studies have determined that audio
cortex reacts sounds not only as processed frequencies.
Cortex reacts sounds according to a particular tone and
pitch. Individual brain cells process these melodic
sounds. Lamb and Gregory (1993) have found a strong
correlation between receiving sounds according to a
particular pitch and reading skill (Çuhadar, 2005). There
is an important relation between music and brain
development in preschool period. This relation has been
presented by conducted researches. With the conducted
researches it has been determined that early music
education improves processing centres in children’s
brains (Eskioğlu, 2003). According to Maria Spychiger,
a psychologist and member of Fribourg University,
Switzerland, language learning skills of children who
receive extensive music education develops much more
than the others. In Spychiger’s research, additional
music education has given in spare times apart from
math and language lessons to the half of the classes
which consist of children whose ages vary between 7
and 15; the other half has received music lessons 1-2
hours in a week. The data which have been evaluated at
the end of the 3 years have shown that children who
have received additional lesson have been more
successful at language lessons (Edwards, 1997; Eskoğlu,
2003).
The music education facilitates the sound sensing
processes in speaking and music, and it is used for sound
sensing of the left brain for those who are not educated
while it is used in both lobes for those who are educated.
Thus, the sound sensing processes in speaking are
affected positively. For the individuals who are educated
in music, proper accentuating on feelings such as fear,
sorrow, anger, namely prosody improves the competence
further (Çoban, 2005). The connection between the
music and brain development has indicated that the early
music education, particularly piano education has
developed the processing centers in the brain (Eskioğlu,
2003).
ISBN: 978-960-99899-4-7
In the pre-school period, there is an interaction
between the language development and the music
education. According to the researches carried out, it is
seen that thanks to the music, the musical skills of the
children are developed while the non-music skills are
also developed.
2. REFERENCES
Amtmann, I-M. (1997, May).Music for the
Unborn Child Internatıonal Journal of Music
Education 29. 1997. From
http://ijm.sagepub.com/content/os-29/1/66.short
Aslan, A. (2005). Müziğe Başlarken. İstanbul:
Morpa Kültür Yayınları
Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme. Ankara:
Nobel Yayıncılık
Bingöl, F. (2006, Nisan). Ulusal Müzik Eğitimi
Sempozyumu. Müzik ve Dil Arasındaki Benzerlikler
Ekseninde Müzik Eğitimi.Denizli.26-28/04/2006.
Denizli: Anı Yayıncılık.
Çoban, A. (2005). Müzikterapi. İstanbul: Timaş.
Yayınları
Çuhadar, H. (2005). Müzik Sempozyumu. Suzuki
Keman Öğretim Sistemi. 25-27/4/ 2005. Kayseri:
Erciyes Üniv. Güzel Sanatlar Fak. Müzik Bölümü
Yayınları Yay no:1
Edwards, R. (1996). Children Learn Faster To
The Sound Of Music
http://www.newscientist.com/article/mg15020300.7
00-children-learn-faster-to-the-sound-of-music.html
Eskioğlu,I.(2003). Cumhuriyetimizin 80. Yılında
Müzik Sempozyumu. Müzik Eğitiminin Çocuk
Gelişimi Üzerindeki Etkileri. Malatya. 30-
31/11/2003. Malatya: Pegem A Yayıncılık.
Gardner, H. (2004). Frames of Mind-Zihin
Çerçeveleri. İstanbul: Alfa Basım Yayım
Dağıtım.İnş.Tur.San Ve Dış Tic Ltd. Şti.
Morgan, T.C. (1991) Psikolojiye Giriş. Çev:
Hüsnü Arıcı ve diğerleri Ankara: Hacettepe Üniv.
Psikoloji Bölümü Yayınları yayın No:1
Ömeroğlu, E., Ersoy, Ö., Şahin, F.T., Kandır,
A.,Turla, A.(2003). Müziğin Okul Öncesi Eğitimde
Kullanılması. Ankara: Kök Yayınevi
Sun, M.; Zeyrek, H.(1993). Okul Öncesi Eğitimde
Müzik. İzmir: Mey Müzik Eserleri ve Yayınları.
Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar
İlkeler Yaklaşımlar Ankara: Müzik Ansiklopedisi
Yayınları
Vural, B. (2004) Öğrenci Merkezli Eğitim Ve
Çoklu Zeka. İstanbul: Hayat Yayınları
Yavuzer, H. (1993). Çocuk Psikolojisi. İstanbul:
Remzi Kitabevi
Yeşilyaprak, B. (2004). Gelişim ve Öğrenme
Psikolojisi. Ankara: PegemA Yayınları
Yıldırım, R. (2002). Öğrenmeyi Öğrenmek.
İstanbul : Sistem Yayıncılık
Yıldız,G.(2002). İlköğretimde Müzik Eğitimi.
Ankara: Anı Yayıncılık
3
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

LET’ S SING IN LANGUAGE -THE INTEGRATION OF

MARIZA KOCH’S SONGS IN LANGUAGE COURSES

Elissavet Perakaki
2nd High School of Nikaia

Helen Angoura
Directorate of Primary Education

Ourania Votsou
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Directorate of Primary Education

Georgia Kotsari
Directorate of Primary Education

Sofia Saiti
Directorate of Primary Education

Abstract New teachers’ books in Language in Primary

The curricula of Primary Education include musical
activities in all subjects (History, Mathematics, Language,
etc.). However, these kinds of activities take time in
everyday lesson. This is the main reason that teachers
avoid to include music activities in their class. On the
contrary, the available educational material gives the
opportunity to the teachers to select the appropriate one.
Mariza Koch, as a worldwide singer and composer, has
composed children songs since 1978. She targets not only
to children’s amusement but also to learning the Greek
language. For this reason a part of her educational material
was used as supplementary one at Cornell University in
New York. Our research, which is still in progress, aims to
integrate Koch’s songs in Language teaching in B and C
Grade. The theoretical framework of this implementation,
the employed lesson plans and the first results of this
effort are the main topics of the roundtable.
Keywords: primary education, teaching Language,
Mariza Koch, songs for children, music
1. IN THEORY
The new Syllabus in primary and secondary schools
in Greece indicates the interdisciplinary way of teaching,
as the appropriate one. Pupils learn that every faculty is
not restricted, but it is connected with others like a chain,
having common topics. Mathematics and Geography are
enriched by Music and Painting, Language by Music,
Drama, History and so on.
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
Education are enhanced by music activities. Singing,
dancing, playing with instruments, clapping and listening
motivate pupils to participate actively in lessons, helping
them express themselves and acquire the knowledge
faster in a pleasant way. Such music activities cultivate
the seven multiple intelligences (Gardner’s Theory),
which are mentioned by Blodget (2000):
 kinesthetic (dance, clapping, stomping, body
movement, percussion),
 musical (listening, singing, playing,
distinguishing),
 linguistic (interpreting lyrics while listening or
through exercises),
 logical/mathematical (music is math),
 social (choral, dance, cooperative learning with
the exercises),
 visual (illustrations, dramatizations, video),
 individual (the fallback for all of the written
exercises, as well as with individual projects and
culminating activities).
Researches show that music helps pupils with
language impairments (oral or written) to face and
overcome their learning difficulties. Seeman (2008)
examined the effects of a music education intervention
on receptive language skills of 3, 4, and 5-year olds at-
risk pupils in public schools in Chicago. Her teaching
contained, among others, elements from Kodaly method,
rainbow solfege, reading in motion1 and nursery rhymes.
Because of the success of this intervention and the
positive outcomes, the researcher encourages teachers to
involve the same or similar music activities in Language.
Two years later, McDowell (2010) suggests music
1
Reading in motion is an interactive literacy program that
combines music, movement, and drama to communicate the
written, spoken, and reading elements of literacy to young
children (Seeman, 2008:19).

ISBN: 978-960-99899-4-7 4
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
activities appropriate for pupils with speech/language
impairments, which can also be used for all pupils. She
motivates teachers to “use songs to help produce new
and difficult sounds for individuals with a cleft palate, to
use rhythmic television commercials, jingles, finger
plays, and popular songs to practice difficult sounds,
learn songs by rote” and so on.
Mariza Koch is a worldwide composer and singer. She
has also composed songs for children, through which
they can become familiar with Greek traditional and
byzantine music. She aims not only to amuse them with
music, but also to cultivate their musical and linguistic
skills. These songs have been implemented in Cornell
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
University in New York for students interested in Greek
and in foreign pupils, who lived in Greece2 (Greek as a
second language). Participants of these lessons claim that
they learned songs’ lyrics without great effort, they
developed their vocabulary and they understood the
grammatical rules of Greek (Κοκκίδου & Στάμου, 2010).
The form of her songs is simple (usually there is a
melody for every strophe) and so, pupils can focus
mostly on the lyrics. Learning them easily by heart, they
simultaneously understand und acquire the knowledge.
As the Greek language course is taught nine hours per
school week, teachers ought to find new ways of
teaching in order to maintain and increase pupils’
interest. The integration of these songs in primary
education widens pupils’ and teachers’ horizons in the
language course, finding connections between music and
grammatical rules.
The main target of the round table is to present this
implementation in primary schools. It is the first
organized effort in this direction. Four teachers have
employed Koch’s songs in everyday language teaching,
following the Syllabus, with the participation of 7-8
year-old-Greek-pupil. Their music knowledge is
essential, but it was not the requirement condition in
order to take part in this project. They ought to connect
Koch’s songs with the corresponding unit and
grammatical rules, to organize and apply a lesson plan.
Teachers are free to apply songs at whatever phase of
teaching they want (at the beginning, in revision, in
evaluation, in understanding), according to the learning
level of their pupils. After implementation, they have to
complete a questionnaire, which contains questions, such
as: in which unit you used the song, what grammatical
rules were taught, which teaching step song was
integrated, how pupils reacted, what kind of problems
you have faced and how overcame them and what
advantages and disadvantages of your teaching were.
The organization of the project based on the principles of
action-research and participatory observation. The
project started in January and it is still in progress.
2 repeated in each strophe and the first verses are repeated.
Some of these songs (28 in total) are edited in her book
“Greek through songs”.
ISBN: 978-960-99899-4-7
2. IN PRAXIS
Using Koch’s teaching material, teachers have planned
and applied lessons. Some of these are presented below,
focusing on aims and the course of instruction.
2.1. Lesson 1
Song: «Τα χελιδονόψαρα» on cd «Τα τραγούδια πάνε
θέατρο», Kythira’s melody arranged by Koch. The song
describes the beauty of the Aegean Sea, when a shoal of
fish play in the sea.
Duration: 90΄
Goals
We aim for students to:
 revise what rhyme is,
 identify poem’s features in an unknown one,
 revise the endings of verbs,
 enjoy the song.
Teaching process
A photocopy with the song’s lyrics and a picture is
handed out to pupils. They number the strophes and
discuss the content of the lyrics (text analysis). They
connect the meaning of the lyrics with the drawing and
they express their opinions. Then, pupils identify the
rhyme and recognize what kind of rhyme it is. They look
for verbs and underline their endings focusing also on
spelling. They revise the grammatical rules about verb
endings and practice the rules with the verbs in the
lyrics. Pupils listen to the song twice and sing it while
listening to it, so many times that they will be able to
sing it without hearing the music. Finally, they colour
the photocopy’s painting, choosing colors appropriate to
the contents of the lyrics.
2.2. Lesson 2
Song: «Τέσσερις εποχές» on cd «Τα τραγούδια πάνε
θέατρο». The song has four strophes. Each one describes
a season and refers to its months.
Duration: 45΄
Goals
We aim for students to:
 learn the four seasons,
 learn the months in order ,
 learn the months of each season,
 describe their favorite season,
 collaborate in small teams,
 dance,
 enjoy the song.
Teaching process
Students are divided in groups. Then photocopies with
the verses are distributed, with the names of the months
erased. Then students circle with pre-defined colours
each season. In groups they try to fill in the months; as
many as they can remember (previous knowledge). The
song is played; the remaining months are completed
and/or reviewed. The song is once again played and
simultaneously students sing it until they learn it. The
song is easily memorized because the same melody is
Then students describe their favourite season and finally
5
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
the lesson ends by dancing this song in traditional Greek
dance steps (“syrto”).
2.3. Lesson 3
Song: «Το ουράνιο τόξο» on cd «Τα τραγούδια πάνε
θέατρο». The song is divided into two parts: in the first
part features of every color is mentioned and in the
second one the main song begins describing the creation
of a rainbow over the Acropolis.
Duration: 90΄
Goals
We aim for students to:
 http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/prakti
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
learn the colours,
 repeat the spelling of nouns ,
 connect adjectives with nouns,
 describe objects,
 collaborate in teams,
 enjoy the song,
 paint with the colors they have learned.
2.4. Teaching process
Students are split in 7 teams, equal to the number of
the rainbow colors. Each team is given a carton, of a
different color (following the rainbow colors). While
listening to the first part of the song, each team is given
the verse of the respective color. Then each team is
given five minutes to find as many nouns matching their
respective colour (e.g. for red: apple, strawberry, poppy).
After five minutes, each team announces its ideas to the
rest of the teams and places the coloured carton on the
blackboard. The prerequisite for each team is to
participate in the rainbow making, by spelling correctly
all their nouns. The song is heard twice, while students
sing it. Then each student describes one of the nouns
written by the team. Finally if students want to do so,
they can paint this noun or the rainbow.
The combination of Music and Language, aiming to
learn grammar is challenging. It was observed during the
lessons that students are not familiar with such activities
in Language lessons; nonetheless their first reaction is
enthusiasm, making the lesson “fun”. At the same time
they learn and internalize grammar rules and connect
knowledge to everyday life.
Teachers are usually anxious (quite fairly) to complete
the curriculum on time. These practices can transform
the class through “playing” and “creating”, thus fulfilling
their teaching expectations.
REFERENCES
Γαβριηλίδου, Ζ., Σφυρόερα Μ., Μπεζέ, Λ. (2010).
Γλώσσα Β΄ Δημοτικού: Ταξίδι στον κόσμο της
γλώσσας Α΄ και Β΄ τεύχος. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Διακογιώργη, Κ., Μπαρής, Θ. Στεργιόπουλος Χ.,
Τσιλιγκιριάν Ε. (2010 ). Γλώσσα Δ΄ Δημοτικού:
Πετώντας με τις λέξεις Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Ιντζίδης, Ε., Παπαδόπουλος, Α., Σιούτης, Α.
Τικτοπούλου, Α. (2010). Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού: Τα
απίθανα μολύβια. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ISBN: 978-960-99899-4-7
Κοκκίδου, Μ., Στάμου, Α. (2010). Η διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας: Η περίπτωση των
τραγουδιών της Μαρίζας Κωχ στο Πανεπιστήμιο
Cornell: Προεκτάσεις για τη γλωσσική διδασκαλία
στο πλαίσιο της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής
προσέγγισης. Στο: Ντίνας, Κ., Χατζηπαναγιωτίδη,
Α., Βακάλη, Α. Κωτόπουλος, Τ. & Στάμου, Α.
(επιμ.), Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου με διεθνή
συμμετοχή «Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
(ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης)». Νυμφαίο
Φλώρινας, 4-6 Σεπτεμβρίου 2009. Ανασύρθηκε στις
15-1-2011 από
ka/files/down/paraskeui/aithusa2/kokkiduStamu.pdf
Koch, Μ. (2010). Greek through songs. Athens:
Stamoulis.
ΦΕΚ 303Β/13-3-2003, Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών Γλώσσας, σσ. 3745-3777.
Blodget, T. (2000). Teaching the target language
through the lyrics of melodic music. Retrieved
February 10 2011, from:
http://www.songsforteaching.com/musicapaedia/teac
hingtargetlanguagethroughlyrics.htm
McDowell, C. (2010). An Adaptation Tool Kit for
Teaching Music. Teaching Exceptional Children
Plus, 6(3). Retrieved February 20 2011 from:
http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol6/iss
3/art3
Seeman, E. (2008). Implementation of music
activities to increase language skills in the at-risk
early childhood population. ERIC: ED503314.
DISCOGRAPHY
1977: «Μια εκδρομή με τη Μαρίζα», «Ένα
περιβόλι γεμάτο τραγούδια» και
«Παιχνιδοτράγουδα» (these cds are re-released by
SONY: «Ένα καπέλο γεμάτο τραγούδια»).
1990: «Οι δρόμοι του μικρού Αλέξανδρου»
(Musical Stimuli for infants). .
From Mariza Koch’s discography company VERSO
 « Η γοργόνα ταξιδεύει τον μικρό Αλέξανδρο»
(music trip with traditional songs all over Greece),
based on the book: “ Η γοργόνα ταξιδεύει τον μικρό
Αλέξανδρο”. Athens: Kedros.
 «Μια εκδρομή με τις εννέα μούσες» (Greek
traditional songs).
 «Σαν ουράνιο τόξο» (Musical Stimuli for
infants). Re-released : «Οι δρόμοι του μικρού
Αλέξανδρου»
 «Να τα πούμε » (Carols and Christmas songs)
 «Μια γιορτή με τη Μαρίζα» (songs and play-
songs)
 2002: « Τα χρωματιστά τραγούδια » (songs
from Koch’s music workshop for children). In this
cd Maria Fanantouri and Nena Venetsanou also
participate.
 «Ραντεβού στην Αθήνα 2004» (A song for
Olympic Games in Athens, 2004).
6
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

 2006: «Τα τραγούδια πάνε θέατρο» (songs Το ουράνιο τόξο

from Koch’s music workshop for children). -Είμαι το κόκκινο και κάθε κόκκινο
Koch, M. (2010). “Greek through songs”. Athens: Ξέρει να χαίρεται και να προσφέρεται.
Stamoulis. Book with CD and scores. -Είμαι το πορτοκαλί, ωραίο και πολύ
Σαν ήλιος χαίρομαι και σας προσφέρομαι.
-Είμαι το κίτρινο, το ωραίο κίτρινο
Σαν κίτρινο φλουρί και σαν Ανατολή.
-Είμαι το πράσινο, το καταπράσινο.
APPENDIX Ένα κλαδί χλωρό σε διάφανο νερό.
LYRICS -Είμαι το γαλανό. Είμαι στον ουρανό.
Είμαι στη θάλασσα. Στο Αιγαίο μεγάλωσα.
Οι τέσσερις εποχές -Είμαι το μπλε βαθύ, που όπου και αν βρεθεί
-Ω πόσο θέλω να χαρώ, Δίνει ποιότητα και επισημότητα.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

να χαρώ την Άνοιξη, -Είμαι το βιολετί και χαίρομαι γιατί,

να χαρώ την Άνοιξη Αυγή και δειλινό, βάφω τον ουρανό.
μες στη φύση σαν παιδί. -Η βροχή έχει σταματήσει
Μάρτη, Απρίλη μου και Μάη Και ο ήλιος πάει να δύσει,
η καρδιά μου πώς χτυπάει: μα χιλιάδες δυο σταγόνες
-Ω πόσο θέλω να χαρώ, μετεωρίζονται και μόνες,
να χαρώ το καλοκαίρι, κλέβουν του ήλιου τις ακτίνες
να χαρώ το καλοκαίρι, για να γίνουν ήλιοι εκείνες!
που ανεμελιά θα φέρει. -Μα η αλήθεια είναι κρυμμένη,
Ιούνη, Ιούλιε και Αύγουστε μου μες το φως που μπαινοβγαίνει,
βάστα το μυαλό μου Θεέ μου! μες σε κάθε μια σταγόνα
-Ω! πόσο θέλω να χαρώ, που δεν έπεσε ακόμα
το γλυκό φθινόπωρο, τα επτά χρώματα γνωρίζει
το γλυκό φθινόπωρο, τα μετρά, τα διαχωρίζει.
της βροχούλας το χορό. -Μια ημέρα σαν τις άλλες
Σεπτέμβρη, Οκτώβρη και Νοέμβρη μείναν της βροχής οι στάλες
το μυαλό μου ταξιδεύει. πάνω από τον Παρθενώνα
-Ω! πόσο θέλω να χαρώ, και δεν έπεσαν στο χώμα.
να χαρώ και το χειμώνα, Ένα ουράνιο τόξο εφάνη
να χαρώ και το χειμώνα, της Ακρόπολης στεφάνι!
πάνω στα βουνά με χιόνια.
Το Δεκέμβρη, το Γενάρη, το Φλεβάρη
που φλεβίζει και την Άνοιξη μυρίζει!

Τα χελιδονόψαρα
-Ένα κοπάδι ψάρια, χελιδονόψαρα,
στου Αιγαίου φτερουγίζουν τα γαλανά νερά.
Απ’ το ‘να κύμα στ’ άλλο περνούν και χάνονται,
της θάλασσας στολίδια ποτέ δεν πιάνονται.
-Γιαλό γιαλό,γιαλό γιαλό να ‘ρθεις,
τα λόγια που θα πω να θυμηθείς.
-Για μας είναι ο κόσμος, για μας είν’ η ζωή,
το φως και το σκοτάδι, το δειλινό κι η αυγή.
Ένα κοπάδι ψάρια, χελιδονόψαρα,
στον πάτο κατεβήκαν και στα πετρόψαρα.
-Γιαλό γιαλό, γιαλό γιαλό να ‘ρθεις,
τα λόγια που θα πω να θυμηθείς.
-Ελάτε ν’ ανεβούμε στο κύμα και στο φως,
εδώ είναι σκοτάδι, ο σκοτεινός βυθός.
-Εμείς θα ανεβούμε στην επιφάνεια
να δούμε το Δεσπότη, τα Θεοφάνεια.
-Γιαλό γιαλό, γιαλό γιαλό να ‘ρθεις,
τα λόγια που θα πω να θυμηθείς.

ISBN: 978-960-99899-4-7 7
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
THE INFUSION OF THE ARTS THROUGH A PROJECT AS A MEANS OF
UNDERSTANDING THE FUNCTIONS OF LANGUAGE
Sarikaki Georgia
University of Ioannina, Department of Early Childhood
Summary
The development of this project by students in 4th grade
with stimuli, the concepts of “Peace -War " gave the
students the opportunity to engage themselves in
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
exploratory processes of being taught and achieving
learning with various art forms. The purpose of this study
was to present: a) how the arts can assist in identifying
intuitively the use of the various functions of language in a
variety of contexts and b) how we can help students to
transform and stabilize the emotional experience into
creation. Throughout the whole process it seemed that the
creative intersection of art within a structured work plan,
created such a dynamic quality in the classroom, that it
motivated students to achieve simultaneous cognitive and
artistic goals and intuitive performance in different
functions of language in a variety of contexts.
Keywords: functions of language, Jakobson,
importance of the arts, arts value, arts infusion
1. PRESENTATION OF PROJECT
WORK-DESIGN METHODOLOGY
This work plan was implemented for 4 days, 11
students of 4th grade of the 15th elementary school in
Chania (island of Crete). The criteria of the team’s
separation were the reading ability of students, the
degree of reading and understanding, the degree of
cooperativeness among the members of the team so that
each group could be operational.
1.1. Process
Each team borrowed literature books from the library,
small in size and rich in illustrations, which referred to
the effects of peace in contrast with war. On each
individual worksheet, every student recorded their
thoughts and associations that came from the reading of
phrases and passages in the book. The seemingly
"foreign" elements extracted from the literary context
that was originally created by the author, served as a
starting point and a prompt for the production of a new
text in a new context in which these elements joined
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-4-7
functionally, acquiring a new dimension. For the self-
evaluation of the quality of writing that was created, the
students were given a key, which included questions –
triggering debate at an individual and team level.
Afterwards, the students presented their work to the team
of the class. The illustration of a book gave students the
inspiration to paint a landscape in time of peace and in
time of war. The extension of this activity was the
presentation of the artist Jakson Pollok, who used the
labyrinth of curved lines, not to show anger or
resentment or other feelings caused by "war" but to
create a sense of flow like musical rhythm. In this way,
students realized that art has its own qualities, expressive
modes and its own special approach procedures and
structure. All these give different meanings depending
on the intention of the author to express himself
according to the context. To make this more clear,
Picasso's Guernica was presented by stages of pre-
treatment. This gave rise to arguments about how an idea
referring to art is born, and generally, how a project
evolves in the realization of the original idea.
Through the creation of comic cartoons, students
showed contempt for war and demonstrated that this type
of sketch, which is either short or wordless, in a comic
deforming overcomes our resistance and makes us laugh
sweet or bitter about what is happening around us.
In photographs of horrific scenes of war, the students put
captions and made their own comments. The
combination of reviews and judgments made in the
classroom, led each group to the creation of synonyms of
peace, which motivated them to make crosswords about
peace. Then, students were given a poem by Ritsos,
which was the epilogue of an imaginary dialogue
between soldiers and those who pursue peace. Thus, they
put themselves in the other persons situation, they
experienced the difficulties in times of war and they
struggle to convince the other with arguments to
avoid conflict. Finally, the performance of the poem was
given in a rhythmical movement with the suitable sound
instruments (conventional or improvised). Students also
created slogans regarding peace, with which they
peacefully protested at school with the accompaniment
of instruments (see Sarikaki, 2005). The students both
wrote and composed a prayer about peace. Initially, each
individual isolated verses of the given poems according
to their interest and then matched them with the lyrics of
the work of the other students. Immediately an issue was
raised relating to the intention, style and cohesion of the
text etc. and the written speech can be analyzed and
converted into a different format without losing its
essence. Since the whole process appeared to stop the
8
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
wickedness of war, people need to respect rules. Thus,
for further discussion on an individual level, the students
were each given a worksheet with questions - dilemmas,
and they were asked to respond, and eventually create a
painting of a "hiding place" where they could be free,
safe and happy. That was a main activity which gave the
students motivation to realize that life is full of conflict,
duties, roles, and rights, whereas peace is
communication and dynamic relationship based on
interdependence, trust and respect of other people.
2. ASSESMENT
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
The students showed great interest and willingness,
during this project. Through literature and poetry, the
students found a unique way to express their emotional
arousal. At the same time, the creativity of the teacher
was encouraged. All the above mentioned, are observed
in similar projects carried out by other teachers (for
example, see Lowe, 2002). The comments of the
students showed that they assimilated a lot of benefits
from this project work (development of creative and
reflective thinking, teamwork, active participation,
initiative, inquiry learning, development experience,
turning inactive children into active participants, linking
school knowledge with authentic situations of everyday
life and motivating students undertake social action,
etc.). (Alahiotis, 2002).
3. DISCUSSION-CONCLUSIONS
From this project, it appeared that the existence of
knowledge base and the creation of positive climate in
the classroom are both important elements to create a
framework for the emergence of creativity among
students and educators. After all, creativity neither exists
in a vacuum, nor arises from scratch. Creative
production is born of the interaction of individuals in the
field of action and the domain has developed in this area
by those engaged in this, according to Csikszentmihalyi
(1997). (In other words, cognitive apprenticeship: the
proposal of new teaching according to vygotskian
psychologists).
The process of creating a written text, indicated that
the intentions of the author urge the choice content,
format, style, type (genres) of the composition, the form
of text which helps consistency of the text (Matsagouras,
2000). The polysemous nature of literature and the
ambiguities of poetry helped to familiarize students with
the literary and poetic code, and with proper guidance,
were the starting point for both their investigation and
for the anabaptists of the different functions of language
(see Jacobson, functions of language: the referential,
expressive - alternatively called "emotive" or "affective"-
conative, phatic, metalingual or "reflexive", poetic).
Thus, students intuitively brought to different functions
of language in various texts, placing them in appropriate
communication framework where Jakobson’s (1998)
constituent factors were present: transmitter, receiver,
message, frame of reference (context) and contact with
ISBN: 978-960-99899-4-7
receiver (physical channel, and perhaps psychological
connection). According to Eisner (1998) literacy is much
more than reading and writing. It is the ability to decode
or encode meaning, in any form, in order to share a
meaning through communication. From this perspective
the creative involvement of the arts gives students a
different approach in learning style and a different way
of understanding and representing a meaning. Thus
predisposes students positively and gives them the
opportunity to solve problems in a context that makes
sense for them, tying them spiritually and emotionally to
serve consistently objective (Dewey, 1934, Eisner
1998).
The arts are an important means of self-
expression. The creative involvement of the arts,
encourages the creation of mental images (Wright,
2003), triggers thought and creates such a dynamic
quality, which seamlessly urge students to knowledge
acquisition and to achieve artistic goals. Thus, the
teacher, with his attitude, learning and teaching options,
should encourage the creative involvement of the arts in
the conquest of cognitive objectives, in order to indulge
herself/himself and her/ his students in a truly unique
experience.
3. BIBLIOGRAPHY
Alahiotis, S. (2002). The Flexible School Zone -
Guide work plans. Pedagogical Institute of Greece.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding Flow: The
Psychology of Engagement with Everyday Life. New
York: Basic Books.
Dewey, J.(1934). Arts as experience. New York,
NY: The Berkley Publishing Group.
Eisner,E. (1998). The kinds of schools we need:
Personal Essays. Portsmouth, NH: Heinemann.
Jacobson, R. (1998). Linguistics and Poetics, in
Essays on the language of Literature. Introduction –
Translation A. Berlis, Athens: Estia, pp. 55-67.
Lowe, A. (2002). Toward integrating Music and
other art forms into the language
curriculum. Research Studies in Music Education.
18: 13
Matsagouras, E. (2000). The Classroom. Athens:
Grigoris
Sarikaki, G. (2005). The creative correlation of
poetry and music. In: P. & P. Symeonides
Androutsos (ed.), Creativity in music teaching and
practice, Proceedings of the 4th Congress of the
Greek Society for Music Education (pp. 177 - 184).
Lamia: Greek Society for Music Education -
Mediterranean Music Centre of Lamia.
Wright, S. (2003). The arts, young children, and
learning. Boston: Allyn & Bacon.
9
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION IN PRE-AND EARLY SCHOOL
AGES THROUGH A MUSIC-CENTERED APPROACH:
REVIEW OF RELATED RESEARCH STUDIES
Xanthippe P. Tokmakidou
Directorate of Educational Radio & Television, Ministry of Education, Life-long Learning and Religion
Abstract
The content of the presentation proposed is based on the
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
need to learn one or more foreign languages, a long-
standing necessity of our times, and the contribution of
music in the educational process and the overall
development of children. The paper aims at briefly
presenting the results of research findings concerning the
effect of music on language learning and, particularly, the
learning of a second/foreign language in preschool and
early school ages. Preschool and early school years are
considered to be a ‘critical’ period for the development of
basic skills in the acquisition of and familiarization with a
foreign language; the contribution of music to this learning
can provide fundamental methodological tools for such
natural, non-constrained familiarization.
Key-words: music, song, skill, foreign language
learning
It is well-known that the successful teaching of a
subject is determined by both the «teacher-learner-
educational environment» context and the teaching
methodology used. Beyond the competence of the
teacher in his or her subject, his or her educational
training in regard to general as well as specific subject
methodology and didactics are major parameters
affecting the efficacy of his or her teaching. Research
and tested teaching models abroad have shown that
music is a particularly useful educational tool, directly
related to the educational process and childhood
(Wolverton, 1991).
During a child’s development music functions as a
catalyst, arousing feelings, creating imagery, teaching
and providing aesthetic delectation. Beyond their
indisputable potential for aesthetic and musical
cultivation, through music children improve definitive
skills for language learning. Important research findings
are referred in literature related to music and foreign
language learning (Ray, 1997; Lowe, 1995; Garcia,
2002; Bilash, 1996; Morgan, 2003; Cruz, 2005; Luckett,
1996; Blanche, 1995) and it is these findings that the
paper aims at presenting.
Permission to produce digital or hard copies of all or part of
this work for scientific or educational purposes is granted free
of charge provided that all the copies bear this notice and the
full citation on the first page. Digital or hard copies of all or
part of this work for profit or commercial use are prohibited
without the official permission.
© 2011 National and Kapodistrian University of Athens –
Greek Association of Primary Music Education Teachers
ISBN: 978-960-99899-4-7
In 1997, Ray published her final dissertation in which
she examined the effect of music in educational courses
for English language learning.
To this end, the author selected a sample of fourteen
learners in the pre-kindergarten class. To be specific,
Ray (1997) divided participants into two groups. In the
case of the first group, during the English lesson class,
over a period of two weeks and for 30 minutes daily,
educational material using music was used. On the
contrary, in the case of the second group, a conventional
method of teaching a foreign language was followed.
Furthermore, teachers were divided into three groups,
depending on the percentage of their participation in the
course. The researcher undertook a research study before
lessons started and after lessons ended, so as to measure
the efficacy of each method.
Ray’s results (1997) showed that 93% of learners
participating in the experimental sample using the music
packet developed and improved the skills necessary for
foreign language acquisition. On the contrary, only 23 %
of the sample following the conventional method
showed progress. Besides, 100% of the teachers
expressed their confidence in the foreign language
learning course that used music.
It is also worth noting that the results from learners’
answers also showed that even teachers who had
received minimal guidance and training in the use of the
enhanced musical-linguistic packet for the foreign
language lessons, could apply and teach the music-
accompanied course.
The consequences of Ray’s research (1997) show that
music is a powerful tool for learning a foreign language.
Additionally, music is worth using not only as an
auxiliary means, but as a guide when planning an
educational course. Finally, it is easy for teachers to
adopt the new method, when the necessary material has
been provided to them and they receive some basic
training in using it.
Lowe’s study (1995) set out to investigate whether
incorporating music programs in foreign language
learning - using a methodology based on the similarities
of language and music structure - is effective for the
impartment of both the foreign language and music.
To this end, the researcher used two samples of 2nd
grade pupils from a school in Canada. The first one was
an experimental sample comprising 26 pupils and the
second one was the control group comprising 27 pupils.
The members of the experimental group were given 8
weeks of music lessons incorporated in the course of
learning French as a second language. The goal of these
10
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
lessons was to help children comprehend the basic
principles of music and rhythm and to develop their
skills in the foreign language reading comprehension,
pronunciation, vocabulary and grammar.
On the other hand, the control sample, just like in
Ray’s research study (1997), followed a course of
conventional teaching. Lowe (1995) distributed
questionnaires to the pupils before and after the
experiment so as to measure the effectiveness of each
method. The researcher used the technique of fluctuation
analysis to analyze results.
The study results showed that the experimental
sample performed better than the control group in all
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
tests related to music, conversational grammar, and
reading comprehension. In fact, the researcher claimed
that incorporating the teaching of music in learning a
foreign language reinforces the initiation of young
learners into both music and the foreign language.
Finally, according to Lowe (1995) in order for both
disciplines to be effectively learnt, the educational
process needs to be unified and focused on music. Music
programs must be based on structural similarities
between language and music.
Euyoque-Garcia (2002) explored the role music might
play in how frequently a child speaks a foreign language.
To this end, the author chose a sample of four Mexican
pupils – two boys and two girls – aged between four and
five years. All four participants in the study had recently
moved from Mexico to the United States and had had no
previous contact with English. Euyoque-Garcia (2002)
observed the progress of the pupils during the teaching
of English as a foreign language for four weeks. The first
two weeks the pupils had lessons that did not include the
use of music, while, in the last two weeks, the pupils had
lessons that included music educational material. During
the lessons, the researcher observed how often the
students attempted to speak English.
The results of Euyoque-Garcia’s study (2002) showed
that the frequency of pupils’ expressing themselves in
English was much higher when music had been included
in the course of their lessons. Therefore, the use of music
in the foreign language learning was positively
correlated with how frequently a pupil orally used the
foreign-language-being-learnt in the classroom.
Bilash (1996) claims that all children are capable of
learning a foreign language provided they are taught
properly and they are given the right opportunities.
Music can play a significant role throughout the
educational process, because it reinforces pupils’ self-
confidence, their self-discipline, their creativity, their
personal expression and their ability to solve problems
(Bath, 1994 from Bilash, 1996).
The aim of Bilash’s study (1996) was to examine the
role of music in learning a foreign language. The
researcher’s work was only secondary research, based on
a survey of data from books, previous research studies,
scientific articles, etc, which she collected from 1987 to
1996.
As a result of Bilash’s study (1996), a model for
teaching foreign languages was developed, based on
ISBN: 978-960-99899-4-7
Suzuki’s and Kravens’s theories and on the premise that
music can be used as a tool to facilitate learning a
foreign language. It should be mentioned here that both
Suzuki’s and Kravens’s theories support and promote the
creation of a friendly learning atmosphere, which does
not force pupils to undertake responsibility if they do not
feel ready to do so. To be more specific, Bilash (1996)
found out that music is a very powerful tool when
teaching foreign languages and it is inherent in the very
nature of teaching to combine children’s songs, choral
hymns, dance, movement, play and generally promote an
educational context which primes the human brain for
learning. Furthermore, music gives learners a deep
knowledge about the culture of a foreign language.
Finally, the author found that children absorb music and
language in a very similar manner.
Cruz (2005) reports that the turn of education towards
a stricter and more standardized model - which is
underpinned by continuous assessment and exams -
hardly leaves any margin for developing more
innovative or more original methods that would include
music. The etiology of Cruz’s dissertation (2005) was
that music participation in the learning of a foreign
language motivates pupils to participate more actively in
the lesson, reduces their anxiety and creates an ideal
environment for teaching and memorizing grammar and
vocabulary.
The methodology used by Cruz (2005) did not much
differ from that followed by Ray (1997). In fact, the
author designed a sample comprising 28 pupils of the 2nd
grade of primary school. All pupils were Spanish
speakers and Spanish was their home language, while
they participated in English teaching courses at school.
The 28 pupils were divided into two groups of 14
individuals each. For 6 weeks, the first group attended
English classes that used music, while the second group
attended a conventionally taught English class. The
researcher handed out questionnaires before and after the
experiment to measure the pupils’ progress at the end of
it and the effectiveness of each method.
The results of Cruz’s study (2005) showed that after
six weeks, the conventional teaching group improved
their overall performance in vocabulary and grammar
tests from 72.8 % to 83.7 %. On the other hand, the
experimental group that attended the class taught with
music improved their overall performance from 65.7 %
to 92.7 %. In other words, the conventionally taught
group achieved progress of 10.9 %, while the
experimental group showed progress of 24.5 %. Cruz’s
findings (2005) support the view that music and songs
are very good tools for teaching English language
grammar and vocabulary to primary school pupils.
By changing the age of the experimental group
sample, Morgan (2003) investigated how music
comprehension and speech comprehension correlated as
well as how music production and speech production
correlated. More specifically, Morgan’s study (2003) set
out to check the following hypotheses:
11
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
1. There is positive correlation between music
comprehension and comprehension of the sounds of a
foreign language.
2. There is positive correlation between music
production and the pronunciation of the sounds of a
foreign language.
In order to answer its research question, the scholar
carried out four tests with 92 beginners and intermediate
learners of French at a Canadian university. They were
tests in music comprehension, language comprehension,
music production and language pronunciation.
In the music comprehension test, participants had to
match 40 pairs of rhythms. Then, learners took the
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
language comprehension test, where they had to present
two different examples using 3 pairs of vowels given to
them. The music production test asked students to listen
to five specific music rhythms and repeat them. It should
be noted that at this phase of the research different
material was used for men and women participants. In
the final test, participants listened to 30 taped one-
syllable words, which included the pairs of vowels of the
language comprehension test and were asked to read
them, so that their pronunciation might be checked. The
more advanced students also had to produce an
improvised sentence that would last for about 30 seconds
and would describe what they usually did in the
morning.
Morgan’s study results (2003) showed there was
correlation between music and rhythm comprehension
and speech and language comprehension. Correlation
was also found between music production and students’
pronunciation of the foreign language, which means that
both Morgan’s research hypotheses were valid.
Morgan’s results (2003) underline once again the
significance of music in foreign language learning. It
also seems that learners talented in music benefit when
teaching methods are based on listening.
Luckett (1996) studied the relationship between the
existing music education of learners and their
performance in foreign language learning. What the
researcher wanted to find out was whether music
education can help those trying to learn a foreign
language.
To this end, Luckett (1996) used a sample of 211
students at a USA College who were learning Spanish.
The author prepared a questionnaire with 18 questions,
which measured participants’ level of music education.
She then took personal interviews with their teachers of
Spanish to identify «Good Language Learners». The
typical characteristics of good language learners were
identified on the basis of a review of relevant literature,
so language teachers had to respond to specific
questions. To be exact, teachers had to pick out the top
25 % of learners with the highest performance and the
bottom 25 % of learners with the lowest performance.
Research results showed that high performing
students in foreign language learning were more capable
of playing a musical instrument, could read musical
scores, had received more than two years of music
education, had participated in music performances and,
ISBN: 978-960-99899-4-7
finally, liked playing music for others. Additionally, low
performers in foreign language learning stated that they
attended music performances more often than good
language learners, which is particularly common among
people who lack a musical background. Therefore,
according to Luckett (1996) a learner’s music education
and his/her performance in learning a foreign language
are positively correlated.
Moreover, Blanche’s dissertation (1995) aimed at
investigating the effect of using music and songs in
maintaining the memory of students used to enrich their
vocabulary and improve their pronunciation when
learning a foreign language.
The sample used by Blanche (1995) included adult
immigrants whose mother tongue was not English, who
wanted to learn English so as to improve their career
prospects. To be specific, the researcher divided 50
participants-learners at a USA College into two groups:
the experimental group and the control group. All
students stated that they loved music in general.
Following the usual procedure, the experimental group
attended English classes that included music and songs
to help them enrich their vocabulary, while the control
group was taught in the traditional method. The content
of the educational material was the same.
The author measured learners’ performance in regard
to pronunciation and vocabulary before and after the
experiment. It should be noted that learners came from a
wide range of countries, such as China, Latvia, Ethiopia,
Hungary, Peru, Bolivia, Iran and Jordan.
Blanche’s research results (1995) showed that
learners in both groups improved their vocabulary and
pronunciation and differences between them were not
statistically significant. Therefore, there was no
difference in the outcome of the two different teaching
methods.
Language learners were also divided into two groups
on the basis of their national origin and the degree of
affinity of their mother tongue with English. So, one
group mainly included Arab and Russian learners, while
the other Japanese, Chinese and Spanish ones. Similarly,
the outcomes of these two groups showed no statistically
significant differences in regard to English language
pronunciation.
In conclusion, it should be stressed that music has a
positive effect on learners and the process of foreign
language teaching and learning, as shown by the results
of indicative academic research studies presented in this
paper. (Ray, 1997; Lowe, 1995; Garcia, 2002; Bilash,
1996; Morgan, 2003; Cruz, 2005)
SOURCES
Blanche, W., (1996), Music cues from classroom
singing for second language acquisition: Prosodic
memory for pronunciation of target vocabulary by
adult non-native English speakers. University of
Kansas.
Bilash Watkin, D. A. (1996). An instructional
model for facilitating second language acquisition
integrating the Suzuki philosophy of learning and
12
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Krashen's Natural Approach. M.Ed. dissertation.

The University of Manitoba (Canada).
Cruz-Cruz, M. L. (2005). The effects of selected
music and songs on teaching grammar and
vocabulary to second-grade English language
learners. Ed.D. dissertation. Texas A&M University
– Kingsville.
Eyoque-Garcia, Maria de Jesus, ( 2002). The
impact of music upon oral language proficiency in a
group of second-language kindergartners, [M.A.
dissertation].California: California State University,
Dominguez Hills
Lowe, A. S. (1995). The effect of the
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

incorporation of music learning into the second

language classroom on the mutual reinforcement of
music and language. Ph.D. Dissertation. University
of Illinois at Urbana-Champaign.
Morgan, C. (2004). Musical aptitude and second-
language phonetics learning: Implications for
teaching methodology. Ph.D. dissertation. Simon
Fraser University (Canada).
Ra , J. J., (1997). For the love of children: Using
the power of music in “English as a Second
Language’’ programs. Los Angeles, University of
California.
Wolverton, V.D.,(1991). Facilitating language
acquisition through music. In: Music Educators
National Conference Update, 9(2), 24-30

ISBN: 978-960-99899-4-7 13
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΙΣ
ΠΡΩΤΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ
Μαριάνθη Αλεξανδροπούλου
Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης Ιονίων Νήσων
Περίληψη
Το Πρόγραμμα Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη
Παιδική Ηλικία (ΠΕΑΠ) για τις α’ και β’ τάξεις του
δημοτικού εντάσσεται στις δράσεις της Πράξης «Πολιτική
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η Εκμάθηση της
Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία», γενικός σκοπός
της οποίας είναι η αναβάθμιση της παρεχόμενης
ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στο σχολείο. Η εφαρμογή του
ξεκίνησε από το 2010 σε 800 Ολοήμερα Δημοτικά
Σχολεία του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού
Προγράμματος, σε πειραματική βάση με μαθησιακό υλικό
προσαρμοσμένο στους μικρούς μαθητές με στόχο να
αναπτύξουν την αγάπη προς τη ξένη γλώσσα, τον
περιορισμό του εγωκεντρισμού και την δημιουργία
κοινωνικής συνείδησης. Έτσι διαμορφώνονται οι βάσεις
για την ενίσχυση της γλωσσομάθειας όπως εκφράζεται
στο διδακτικό και παιδαγωγικό πλαίσιο των νέων
διαθεματικών Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για
τις ξένες γλώσσες που προωθεί επίσης την
πολυπολιτισμικότητα και την ολιστική μάθηση.
Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών
αυτής της ηλικίας και τις αρχές του ΠΕΑΠ
παρουσιάζονται διδακτικές προσεγγίσεις και παιδαγωγικές
πρακτικές με συγκεκριμένα σχέδια μαθήματος και
βιντεοσκοπημένες δραστηριότητες σε διαφορετικές τάξεις
της Α’ και Β’ δημοτικού με επίκεντρο τη μασκότ της
τάξης, τις μάσκες και το θεατρικό παιχνίδι. Τέλος
περιγράφεται ο ιδιαίτερος ρόλος του εκπαιδευτικού και
αναφέρονται τα συμπεράσματα από την μέχρι τώρα
εφαρμογή του προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: μάσκες, μασκότ, θεατρικό παιχνίδι,
ΠΕΑΠ
1. Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΩΝ Δ.ΕΠ.Π.Σ. ΚΑΙ ΤΩΝ
Α.Π.Σ. ΓΙΑ ΤΙΣ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ
Είναι γνωστό από τα πορίσματα σχετικών ερευνών
(Dodge & Colker, 1998) ότι τα παιδιά αναπτύσσουν
θετική στάση απέναντι στη μάθηση όταν εμπλέκονται
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και έχουν ευκαιρίες
να αλληλεπιδρούν με το φυσικό και κοινωνικό τους
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-4-7
περιβάλλον. Αυτό μπορεί να γίνει με ερεθίσματα που
έχουν σχέση με την υποστήριξη του αναδυόμενου
γραμματισμού (emergent literacy), δηλαδή όλες τις
στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που συνδέονται με την
κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση πληροφοριών και
με την κατανόηση του περιεχομένου τους από τα μικρά
παιδιά πριν ακόμα αρχίσουν καλά καλά να γράφουν και
να διαβάζουν (Παπούλια-Τζελέπη, 2001).
Σύμφωνα με τις σύγχρονες αντιλήψεις μάθησης δίνεται
έμφαση στην ενεργοποίηση των μαθητών στη
διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών και της
γνώσης με ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας τους
ώστε να μπορούν να επικοινωνήσουν σε διαφορετικά
γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.
(Ματσαγγούρας, 2002). Έτσι προάγονται οι έννοιες του
εγγραμματισμού, της πολυγλωσσίας και της
πολυπολιτισμικότητας που αποτελούν βασικούς άξονες
των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των
μαθητών. Οι ξένες γλώσσες μάλιστα αναπτύσσουν τη
δεξιότητα του μαθητή να ανταποκρίνεται σε
απρόβλεπτες ή προβλέψιμες καταστάσεις επικοινωνίας,
χρησιμοποιώντας γλωσσικούς ή παραγλωσσικούς
κώδικες, να καλλιεργήσει τον προφορικό και γραπτό
λόγο και να αναπτύξει στρατηγικές μάθησης
(Δ.Ε.Π.Π.Σ. ΦΕΚ304/13-03-2003).
1.1. Ανίχνευση ανάγκης διδασκαλίας της ξένης
γλώσσας
Ήδη σε πολλές χώρες της Ε.Ε. (Αυστρία, Βέλγιο,
Ισπανία, Ιταλία) η α’ ξένη γλώσσα διδάσκεται από την
α’ τάξη του δημοτικού και μάλιστα σε κάποιες χώρες
από το νηπιαγωγείο (Βέλγιο, Ισπανία, Μάλτα).
Μελέτες έχουν δείξει ότι οι μικροί μαθητές μπορούν να
επικοινωνήσουν μέσω μιας ξένης γλώσσας με τη μορφή
παιχνιδιού αρκεί να μην διδαχθούν τη
γραμματικοσυντακτική δομή της. Ο Chomsky (1969)
αναφέρει ότι τα παιδιά μικρής ηλικίας δεν έχουν
αποκτήσει συνείδηση της δομής της μητρικής τους
γλώσσας, επομένως δεν μπορούν να αντιληφθούν τη
δομή ενός άλλου γλωσσικού κώδικα. Παρόλα αυτά
έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται και να
επικοινωνούν σε μια ξένη γλώσσα. Η De Houwer (1999)
σε μελέτες έδειξε ότι τα δίγλωσσα παιδιά αποκτούν
επιπλέον κανάλια γνώσης και σκέψης από μικρή ηλικία
και έτσι μπορούν να διδαχθούν την ξένη γλώσσα σε
συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας με αφορμή το
παιχνίδι και το κατάλληλο υλικό.
Η Nissani (1999) επίσης αναφέρει ότι η ιδανική
διδακτική προσέγγιση αποτελεί την εμπλοκή των μικρών
παιδιών σε δημιουργικές και σκόπιμες δραστηριότητες
14
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
συνεργασίας ενθαρρύνοντάς τα να χρησιμοποιήσουν όλα
τα φυσικά, συναισθηματικά και πνευματικά
χαρακτηριστικά τους ακολουθώντας το δικό τους στυλ
μάθησης.
1.2. Η διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης
γλώσσας στο δημοτικό σχολείο
Η διαμόρφωση της γνωστικής ικανότητας των παιδιών
εξαρτάται από την καθοδήγηση και την υποστήριξη που
προσφέρει το περιβάλλον. Αν τα παιδιά δέχονται
πλούσια ερεθίσματα, οδηγούνται σε νέες γλωσσικές
εμπειρίες και σε περαιτέρω διανοητική ανάπτυξη. Όσο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πιο μικρά δε ξεκινήσουν την εκμάθηση μιας ξένης
γλώσσας, την κατανοούν καλλίτερα και σε βάθος λόγω
της μεγαλύτερης ενασχόλησής τους με αυτή. Άλλες
μελέτες παιδιών σε δίγλωσσα περιβάλλοντα, π.χ.
Καναδάς, (Krashen, 1982) αποδεικνύουν ότι αυτοί οι
μαθητές είναι πιο προικισμένοι πολιτιστικά και
κοινωνικά. Η εν γένει ευρωπαϊκή πολιτική (The Guide
for the Development of Language Education Policies in
Europe, 2007) προωθεί τη λήψη μέτρων για τη μάθηση
των ξένων γλωσσών διότι δίνει μεγάλη σημασία στη
γλωσσική πολυμορφία, προωθεί τη συνεργασία των
κρατών-μελών με ευρωπαϊκά προγράμματα όπως
Comenius, Erasmus, e-twinning, κλπ και έχει ως άμεση
προτεραιότητα την εισαγωγή των ξένων γλωσσών στα
εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών από μικρή
ηλικία, ει δυνατόν από το νηπιαγωγείο (Σχέδιο δράσης
2004-2006).
Το ΥΠΔΒΜΘ αποφάσισε να ξεκινήσει πειραματικά το
πρόγραμμα αυτό όπως συμβαίνει σε άλλες ευρωπαϊκές
χώρες π.χ. Αυστρία, Γαλλία, Εσθονία, Λουξεμβούργο,
Φινλανδία, Σουηδία κ.α. ενώ μελετάται και η
πιθανότητα διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας και στο
νηπιαγωγείο όπως συμβαίνει στη Μάλτα, Βέλγιο και
Ισπανία. Το ζητούμενο σύμφωνα με έρευνες του
Πανεπιστημίου Αθηνών είναι να μάθουν τα παιδιά δυο
γλώσσες στο σχολείο και τελειώνοντας το λύκειο να
γνωρίζουν πολύ καλά μια γλώσσα, την αγγλική, και
αρκετά καλά μια ή δυο άλλες γλώσσες με στόχο την
εξασφάλιση σπουδών και καλλίτερης εργασίας αλλά και
τη μετακίνηση στο εξωτερικό για επαγγελματικούς και
προσωπικούς λόγους. Σύμφωνα με αυτά τα δεδομένα
έχει σχεδιαστεί ένα ολοκληρωμένο έργο στο πλαίσιο του
Νέου Σχολείου με ενιαίο πρόγραμμα σπουδών για την
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση για όλες
τις ξένες γλώσσες με στόχο τη διδασκαλία σε επίπεδα
γνώσεων και ικανοτήτων των μαθητών και τη
δυνατότητα της πιστοποίησής τους μέσω των εξετάσεων
για το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας.
1.3. Πλαίσιο εισαγωγής της διδασκαλίας της
αγγλικής στις Α’ και Β’ τάξεις του δημοτικού
Με δεδομένο λοιπόν την διευκόλυνση της
επικοινωνίας και της επαφής των παιδιών με την
κουλτούρα και τον πολιτισμό άλλων λαών και με βάση
τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας , το μαθησιακό
υλικό αναπτύσσεται βάσει θεματικών ενοτήτων που
έχουν σχέση με το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον των
παιδιών (το σπίτι, το σχολείο, μέρη της Ελλάδας), με
ISBN: 978-960-99899-4-7
σκοπό να μάθουν να εκφράζονται μέσω του άλλου
γλωσσικού κώδικα για τον κόσμο που γνωρίζουν.
Οι ειδικότεροι παιδαγωγικοί στόχοι αφορούν την
ατομική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών
και οι γνωστικοί στόχοι την ευαισθητοποίηση στην
πολιτισμική διαφορετικότητα που αποτελεί τη βάση για
την περαιτέρω γλωσσομάθεια. Η μεθοδολογία
ενσωματώνει ποικίλες προσεγγίσεις και τεχνικές
(Suggestopedia, Total Physical Response) και
διασκεδαστικές και δημιουργικές δραστηριότητες με
παιγνιώδη μορφή που καλύπτουν διάφορα θεματικά
πεδία όπως ζώα, χρώματα, ονόματα, μέρη του σώματος,
σπίτι, αριθμοί, κλπ.
Τα χαρακτηριστικά των μαθητών της Α’ και Β’ τάξεων
δημοτικού διακρίνονται σε γνωσιακά, γλωσσικά,
συναισθηματικά και ψυχοσωματικά. Τα παιδιά
μαθαίνουν χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις τους,
χρησιμοποιώντας συγκεκριμένες έννοιες και πράγματα
μέσα στην τάξη, μέσα από τα βιώματά τους και
δρώντας. Έχουν καλή μνήμη και αντίληψη και τους
αρέσει να πειραματίζονται. Δίνουν έμφαση στο νόημα
και όχι στη γραμματική ή το συντακτικό των φράσεων
που μαθαίνουν διότι το πρώτο τους μέλημα είναι η
επικοινωνία. Έχουν ενθουσιασμό, φαντασία και
περιέργεια και δεν φοβούνται να χρησιμοποιήσουν τον
προφορικό λόγο.
Από την άλλη όμως, ο συναισθηματικός τους κόσμος
δεν είναι σταθερός, δεν έχουν όλα αυτονομηθεί στον ίδιο
βαθμό και έχουν διαφορετικές εμπειρίες και βιώματα.
Οι στρατηγικές για την κατάκτηση της ξένης
γλώσσας είναι επομένως κυρίως η επανάληψη με
διαφορετικές ασκήσεις–ποικίλα ερεθίσματα για να
διατηρήσουν στη μνήμη νοητικές παραστάσεις, το
παιχνίδι το οποίο τους δίνει κίνητρα για μάθηση και
συνεργασία, αντικείμενα, εικόνες, μουσική μέσα από
πολυμορφικό υλικό και φανταστικές ιστορίες που θα
συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης
αλλά και στη χρήση της ξένης γλώσσας. Γενικά
αποτελούν ένα σύνολο ενεργειών που διευκολύνουν την
απόκτηση και χρήση γνώσης. Μέσω αυτών
αναπτύσσονται συγκεκριμένες δεξιότητες στην
εκμάθηση της ξένης γλώσσας και πολλοί διαμόρφωσαν
ταξινομίες όπως η Rubin (1987) που διέκρινε γνωστικές
και μεταγνωστικές στρατηγικές και η Oxford (1990)
άμεσες, μεταγνωστικές και κοινωνικές. Οι στρατηγικές
μάθησης αφορούν τις τέσσερις δεξιότητες της
ανάγνωσης, γραφής, ομιλίας και ακρόασης και οι
μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τους τρόπους με τους
οποίους μαθαίνουν για να εκπαιδευτούν σ’ αυτές, όπως
μαθαίνω διαβάζοντας, ακούγοντας, λύνοντας
προβλήματα, μελετώντας στο σπίτι, μαζί με τους άλλους
κλπ.
2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Με τις δραστηριότητες του Προγράμματος
Εκμάθησης της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία
(ΠΕΑΠ) τα παιδιά μετέχουν σε δραστηριότητες οι
οποίες είναι οργανωμένες σε 5 κύκλους (ο πρώτος είναι
εισαγωγικός, οι επόμενοι τρεις αντιστοιχούν στα τρία
15
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
τρίμηνα και ο τελευταίος καλύπτει όλους χρονικά και
περιλαμβάνει συνδέσμους και υλικό). Το μαθησιακό
υλικό είναι διαθεματικό και συνδέεται με το κοινωνικό
περιβάλλον των παιδιών. Η κάθε δραστηριότητα παρέχει
στον εκπαιδευτικό τις εξής πληροφορίες:
 Σε ποιόν κύκλο ανήκει
 Τον τίτλο της
 Μια σύντομη περιγραφή
 Τους μαθησιακούς στόχους
 Τα υλικά και τα μέσα που θα πρέπει να
χρησιμοποιηθούν
 Την οργάνωση της τάξης
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
 Την προτεινόμενη διαδικασία με αναλυτικά
βήματα και
 Το παράρτημα με επιπλέον υλικό (τραγούδια,
εικόνες για ζωγραφική κ.λπ.)
Οι τρεις βασικές αρχές του ΠΕΑΠ που καθορίζουν τη
φύση των μαθημάτων είναι οι εξής:
Απευθύνεται σε παιδιά με αναδυόμενο σχολικό
γραμματισμό στη μητρική γλώσσα και στοχεύει σε
κοινωνικούς γραμματισμούς στην ξένη γλώσσα, τους
οποίους τα παιδιά έχουν ήδη αναπτύξει στη μητρική.
Επικεντρώνεται στην εξατομικευμένη μάθηση μέσα από
κατάλληλες για την ηλικία τους δραστηριότητες και όχι
στη διδασκαλία μιας συγκεκριμένης ύλης. Η εκμάθηση
της αγγλικής έχει επίσης ως σκοπό την καλλιέργεια ενός
διαπολιτισμικού ήθους επικοινωνίας .
2.1. Παραδείγματα γλωσσικών δραστηριοτήτων
για μικρά παιδιά
 Ποιηματάκια και ρίμες
 Τραγουδάκια
 Παιχνίδια
 Ιστορίες, μύθοι και παραμύθια
 Εικόνες (flashcards)
 Αφορμή για δράση
 Κατασκευές
 CD-ROMs, DVDs
2.2.Yλικά / μεταμορφώσεις
Στον Α’ κύκλο των δραστηριοτήτων γίνεται η
γνωριμία με τη μασκώτ της τάξης που μιλάει Αγγλικά
και συνεργάζεται με τον καθηγητή στην οργάνωση π.χ.
ενός παιχνιδιού, βοηθά τους μαθητές να μάθουν ένα
ποίημα ή ένα τραγούδι, διαβάζει ιστορίες και
παραμύθια. Μπορούμε να βρούμε πολλά υλικά για την
κατασκευή μιας τέτοιας κούκλας όπως παλιές κάλτσες,
γάντια, σφουγγάρια, ξύλινες κουτάλες, πλαστικά
μπουκάλια κλπ. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να
δημιουργήσει ένα εργαστήριο κατασκευών μαζί με τα
παιδιά (κόλλες, χαρτόνια, κουμπιά, κλωστές, καλαμάκια
κλπ) που θα βρίσκονται σε ένα συγκεκριμένο χώρο για
άμεση χρήση όταν υπάρχει ανάγκη. Οι δακτυλόκουκλες
είναι ίσως πιο εύκολο να κατασκευασθούν
ξεπατικώνοντας φιγούρες σε λευκό χαρτί και μετά
ζωγραφίζοντάς τις ή χρησιμοποιώντας ένα γάντι στο
κάθε δάκτυλο του οποίου μπορούν να κατασκευασθούν
κεφάλια με βαμβάκι και κλωστή που θα αναπαριστούν
ένα διαφορετικό πρόσωπο στην αφήγηση π.χ. μιας
ISBN: 978-960-99899-4-7
ιστορίας, ή φορώντας στο χέρι μας μια κάλτσα στην
οποία μπορούμε να κολλήσουμε ή να ράψουμε χάντρες,
πούλιες κλπ και να τη μεταμορφώσουμε στο αγαπημένο
μας ζώο. Φυσικά υπάρχουν και οι μάσκες τις οποίες
κατασκευάζουμε από χάρτινες σακούλες του μανάβη ή
από άσπρο σκληρό χαρτόνι που θα ζωγραφίσουμε.
Οι δραστηριότητες και γενικά το ΠΕΑΠ δεν στοχεύει
να διδάξει στα παιδιά γραφή και ανάγνωση αλλά
προφορική έκφραση και να δημιουργήσουν ευχάριστη
ατμόσφαιρα στα παιδιά μαθαίνοντας κάτι παίζοντας. Το
έτοιμο υλικό που παρέχεται μπορεί να χρησιμοποιηθεί
άμεσα, είτε όπως προτείνει η Ομάδα Έργου, είτε με
παραλλαγές ανάλογα με τις ανάγκες και το προφίλ της
κάθε τάξης.
Ο κάθε μαθητής μπορεί να φτιάξει μια μασκότ ή
κούκλα με τα υλικά και χρώματα που θα επιλέξει και να
αποφασισθεί μαζί με τον εκπαιδευτικό να επινοήσουν
ένα σενάριο με αρχή, μέση και τέλος ή ένα παιχνίδι με
στόχο τον αυτοσχεδιασμό και την ελεύθερη έκφραση
του παιδιού το οποίο θα συμμετέχει με το σώμα, το λόγο
και τα συναισθήματά του.
2.3.Το κουκλοθέατρο και η χρήση της μασκώτ
Η τέχνη της μαριονέτας γεννήθηκε στην Ελλάδα,
περίπου τον 5ο αι. π.Χ. με την ονομασία "Αγάλματα -
Νευρόσπαστα" (σπαστά νεύρα). Μια αρχαία ελληνική
κούκλα αποτέλεσε και την πηγή έμπνευσης για τη
γέννηση του Φοίβου και της Αθηνάς, των δυο Μασκότ
των Ολυμπιακών Αγώνων του 2004
(http://www.marionette.gr/grhistory.htm). Στο δημοτικό
σχολείο για το μάθημα των Αγγλικών η μασκώτ είναι
μια/ένας φίλη/ος από την Αγγλία ή από μια αγγλόφωνη
χώρα με όνομα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για τα
δυο φύλα όπως Chris, Alex κλπ. Ο εκπ/κός μπορεί να
διαλέξει μια κούκλα από γάντι, δακτυλόκουκλες, μάπετ,
μάροτ σε ξύλο (Παρούση, 2003) ή να χρησιμοποιήσει
ένα λούτρινο ζωάκι το οποίο θα πάρει το ρόλο του
βοηθού, του διαμεσολαβητή και του συνεργάτη του
εκπ/κού
(http://rcel.enl.uoa.gr/englishinschool/article.php?aid=14
3&mid=3#). Τα παιδιά μπορούν να αυτοσχεδιάσουν
παίζοντας με τις κούκλες ατομικά ή σε ομάδες
δημιουργώντας μια σκηνή με μέσα όπως φελιζόλ,
σεντόνι, χαρτόνι σκληρό κλπ ή σε ένα παιχνίδι ρόλων
μέσα ή έξω από την τάξη αφού ο εκπ/κός έχει ορίσει
τους ρόλους και την κατάσταση, π.χ. μαθητής-δάσκαλος,
γιατρός-ασθενής, φίλοι που κανονίζουν ραντεβού κλπ.
Οι κούκλες γενικά απελευθερώνουν τα παιδιά ακόμα και
τα πιο συνεσταλμένα στην έκφραση του προφορικού
λόγου και των συναισθημάτων τους.
2.3.1. Μια ενδεικτική δραστηριότητα
Τίτλος: Say please!
Περιγραφή: Η μασκότ παρουσιάζει ένα παιχνίδι στα
παιδιά σύμφωνα με το οποίο δίνει εντολές στην τάξη να
κάνει κάποια πράγματα, π.χ. να σηκωθούν, να πηδήξουν,
να χτυπήσουν παλαμάκια κλπ αλλά μόνο όταν πει τη
λέξη please μπροστά από την εντολή.
Μαθησιακοί στόχοι: να αναπτύξουν κινητικές
δεξιότητες, να εξασκήσουν τη μνήμη τους και τη
συγκέντρωσή τους, να συνδυάσουν λεξιλόγιο με κίνηση,
16
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
να μάθουν τη προστακτική ρημάτων, να μάθουν
επιτονισμό και προφορά λέξεων και γραμματικών
δομών με την επανάληψη
Υλικά και μέσα: Η μασκότ της τάξης, αυτοκόλλητα
(stickers)
Οργάνωση τάξης: όλη η τάξη ή σε ομάδες
Διαδικασία:
 Λέμε στα παιδιά ότι η μασκώτ θα τους μάθει ένα
νέο παιχνίδι. Θα τους δίνει εντολές και όλοι θα
πρέπει να κάνουν ό,τι κάνει εκείνη, π.χ. stand up!,
sit down!, look!, listen!, jump!, stamp your feet!,
clap your hands!, κλπ
 Η μασκώτ χαιρετά τα παιδιά στα Αγγλικά, τους
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ρωτά τι κάνουν και τους λέει ότι θα παίξουν ένα
παιχνίδι. Δίνει τις εντολές και δείχνει η ίδια κάθε
φορά τις κινήσεις.
 Αφού γίνει αρκετή εξάσκηση και καταλάβουμε ότι
τα παιδιά έχουν μάθει το λεξιλόγιο τους λέμε ότι
τώρα θα κάνουν κάτι διαφορετικό. Όταν η μασκώτ
πει τη λέξη ‘please’ μπροστά από την εντολή τότε
θα πρέπει να την εκτελέσουν, διαφορετικά, αν
κάνουν τη κίνηση χωρίς να ακούσουν τη λέξη
‘please’ ,χάνουν.
 Το παιχνίδι μπορεί να παιχτεί με όλη τη τάξη και
αυτοί που χάνουν να μένουν καθισμένοι στα
θρανία τους ή μπορεί να παιχθεί ανά σειρά
θρανίων. Είναι χρήσιμο να γίνει μια επίδειξη ή
πρόβα στην αρχή για να γίνει αντιληπτή η
διαδικασία από όλους. Στο τέλος μπορούν να
δοθούν stickers σε όλα τα παιδιά να κολλήσουν
στη τσάντα ή την κασετίνα τους ως επιβράβευση
της συμμετοχής τους.
2.4. Μάσκες
Οι μάσκες είναι ένας άλλος τρόπος έκφρασης μαζί με
τις κινήσεις του σώματος και τις χειρονομίες. Μπορεί να
έχουν ειδικά χαρακτηριστικά, π.χ. ενός ζώου και να
κατασκευασθούν από διάφορα υλικά. Έχουν τη ρίζα
τους βαθιά στην ιστορία. Πολλοί λαοί και πολιτισμοί
έχουν χρησιμοποιήσει μάσκες για τελετουργικούς και
θρησκευτικούς σκοπούς. Οι ίδιες οι μάσκες
αντιπροσώπευαν θεότητες, ζώα κ.α. με διαφορετική
σημασία για τον κάθε λαό.
Στην Ελλάδα τα παιδιά είναι εξοικειωμένα με την ιδέα
της μάσκας λόγω του Καρναβαλιού όταν
μεταμφιέζονται σε κλόουν, πριγκήπισσες, αμαζόνες,
πιερότους, κλπ. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν μάσκες
σε μια θεατρική παράσταση αλλά και να φτιάξουν
μάσκες ζώων που θα παίξουν μετά σε παιχνίδια ή που θα
φορούν όταν τραγουδούν σχετικά τραγούδια, π.χ.Old
MacDonald had a farm. Μια άλλη δραστηριότητα είναι
να σχεδιάσουν τα παιδιά μια μάσκα ενός αγαπημένου
τους ήρωα ή φανταστικού/μυθικού ζώου ή τέρατος και
να επινοήσουν μια ιστορία την οποία μετά και θα
δραματοποιήσουν, π.χ. μπορεί ο εκπ/κός να δώσει
οδηγίες και να φτιάξουν όλοι ένα τέρας με συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά και χρώματα ή μπορούν σε ζευγάρια να
αναπαραστήσουν ήρωες από ένα παραμύθι φτιάχνοντας
μια μάσκα με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά και μετά
να μιμηθούν τις κινήσεις του, π.χ. I’m Superman. I can
fly. I can run very fast. I can go everywhere, κλπ.
ISBN: 978-960-99899-4-7
2.4.1.Μια ενδεικτική δραστηριότητα
Τίτλος: Old MacDonald had a farm
Περιγραφή: Τα παιδιά φτιάχνουν και ζωγραφίζουν
μάσκες από διαφορετικά ζώα και του αγρότη
MacDonald, μαθαίνουν το τραγούδι και κάνουν ένα
κύκλο. Όταν ακούγεται το όνομα ενός συγκεκριμένου
ζώου το παιδί ή τα παιδιά που φορούν τη μάσκα του
μπαίνουν στη μέση του κύκλου και κάνουν τις κινήσεις
και τη φωνή του με τη σειρά που ακούγονται στο
τραγούδι.
Μαθησιακοί στόχοι: να μάθουν ή να κάνουν
επανάληψη στα ονόματα ζώων και τις φωνές τους, να
φτιάχνουν και να χρωματίζουν μάσκες, να τραγουδούν
τραγούδια στα Αγγλικά, να συντονίζουν κίνηση και
ρυθμό, να βιώσουν τη ξένη γλώσσα, να παίξουν ρόλους
Υλικά και μέσα: flashcards, CD /DVD με το
τραγούδι, cd player, video projector, Η/Υ, χάρτινες
σακούλες ή σκληρό χαρτί, ψαλίδι, χρώματα, λάστιχα,
συρραπτικό
Οργάνωση της τάξης: ατομική και σε ομάδες
Διαδικασία:
 Δείχνουμε flashcards με εικόνες ζώων και της
φάρμας στα παιδιά και επαναλαμβάνουμε ή
διδάσκουμε νέο λεξιλόγιο παράλληλα με τις
φωνές των ζώων (e.g. sheep/baa, duck/quack,
cow/moo).
 Τα παιδιά φτιάχνουν μάσκες των ζώων που
ακούγονται στο τραγούδι, (cows, chickens, sheep,
pigs, ducks). Μπορούμε να μοιράσουμε τα παιδιά
στα πέντε ζώα ή να προσθέσουμε και άλλα όπως
cats, dogs κλπ.
 Δείχνουμε μια εικόνα ενός αγρότη (Old
MacDonald) και λέμε στα παιδιά ότι θα μάθουμε
ένα τραγούδι για τη φάρμα του και τα ζώα που
υπάρχουν εκεί.
 Αρχίζουμε να τραγουδάμε το τραγούδι
δείχνοντας κάθε φορά το ζώο της φάρμας. Το
τραγούδι επαναλαμβάνει σε κάθε στροφή και τα
ζώα που έχουν ήδη αναφερθεί με τις αντίστοιχες
φωνές τους αλλά στην αρχή είναι σκόπιμο να
διδάξουμε την κάθε στροφή ξεχωριστά.
 Ζητάμε από τα παιδιά να κάνουν ένα κύκλο με τη
σειρά των ζώων όπως ακούγονται στο τραγούδι
και να φορέσουν τις μάσκες τους.
 Ξεκινάμε να λέμε το τραγούδι και όταν
ακούγεται ένα συγκεκριμένο ζώο τα παιδιά αυτής
της ομάδας μπαίνουν στη μέση του κύκλου και
κάνουν τις κινήσεις και τη φωνή του.
 Στο τέλος το τραγουδάμε όλοι μαζί και βλέπουμε
και το αντίστοιχο video
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/songs
/old-macdonald,
http://www.youtube.com/watch?v=7_mol6B9z00
&feature=related
2.5. Θεατρικό παιχνίδι
Θεατρικό παιχνίδι υπάρχει από τη στιγμή που υπάρχει
έκφραση με κίνηση και λόγο. Στο σχολείο βεβαίως και
ειδικά για τα μικρά παιδιά και τον εκπ/κό της αγγλικής
γλώσσας που δεν αισθάνεται καταρτισμένος για μια
17
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

τέτοια δραστηριότητα υπάρχουν οι δυσκολίες και τα

προβλήματα του νεοφώτιστου, η φασαρία και ο θόρυβος Βήματα Δραματοποίηση ιστορίας
που θα προκληθούν, ερωτήματα σχετικά με τη διάρκεια, 1 Εισαγωγή στην ιδέα
τη δυσκολία συντονισμού και οργάνωσης, την έλλειψη 2 Ανταλλαγή
χρόνου και τις αντιδράσεις των παιδιών. Η πληροφοριών
δραματοποίηση όμως προκύπτει αβίαστα και φυσικά στο 3 Πέρασμα από την
παιχνίδι των παιδιών καθώς τους αρέσει να μιμούνται πραγματικότητα στη
ρόλους από το περιβάλλον τους ή ήρωες από τα φανταστική
αγαπημένα τους παραμύθια. Τα παιδιά μεταφέρονται κατάσταση
από το ελεύθερο παιχνίδι στην κατάκτηση στοιχείων της 4 Ανάπτυξη δράσης
δραματικής γλώσσας, δηλαδή μαθαίνουν να 5 Εστίαση στο ρόλο
προσαρμόζονται σε συγκεκριμένες συνθήκες δράσης και 6 Αφήγηση, σχολιασμός,
περιεχομένου (Somers, 2001). Μπαίνουν σε ρόλους, περιγραφή
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

συνεργάζονται, συνδέουν στοιχεία όπως ο ήχος και η συναισθημάτων

κίνηση σε ένα δημιουργικό σύνολο που τους επιτρέπει
να προσεγγίσουν τις τέχνες ως μια μορφή ανθρώπινης
επικοινωνίας και έκφρασης (Κουρετζής, 1997).
.Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα ελευθερίας και
ενθάρρυνσης για διερεύνηση στοιχείων του δράματος
(ένταση, αντίθεση, εστίαση, κλπ), για ανάπτυξη ακόμα
και τεχνικών δεξιοτήτων (δημιουργία κοστουμιών και
σκηνικών) και για έκφραση της φαντασίας. Μπορούμε
να ξεκινήσουμε με ασκήσεις μιμικής που συνδέονται με
σιωπηλή δραματοποίηση, με έμφαση στους μορφασμούς
του προσώπου και τις χειρονομίες (Μαρτί & Σμιθ,
2004α) και μετά να προχωρήσουμε στη δραματοποίηση
μιας ιστορίας. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να επινοήσουν
μορφασμούς, κινήσεις για τα αντικείμενα ή
καταστάσεις, ή να παίξουν παιχνίδια ρόλων φορώντας
ένα συγκεκριμένο ρούχο ή αντικείμενο, π.χ. ένα καπέλο,
μια μάσκα, κλπ. και να γίνει ένας διάλογος μεταξύ π.χ.
ενός τουρίστα που ζητά πληροφορίες από έναν
αστυνομικό κλπ.
Η μασκώτ της τάξης μπορεί να αναλάβει το ρόλο του
αφηγητή μιας ιστορίας ή ενός παραμυθιού
συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία κατάλληλης
ατμόσφαιρας και παραστατικότητας της αφήγησης
(Καλαμπαλίκη-Μπάου, 1997).Τα παιδιά μπορούν να
συμμετέχουν διαδραστικά με ήχους ή με κίνηση, δηλαδή
κατά τη διάρκεια της αφήγησης τα παιδιά να
παριστάνουν τη κίνηση των ηρώων. Μπορούν επίσης να
επιλέξουν συγκεκριμένους ρόλους και να εμφανίζονται/
σηκώνονται τη κατάλληλη χρονική στιγμή της
αφήγησης. Αν δεν υπάρχουν ρόλοι για όλους τότε
μπορούν να δραματοποιηθούν και τα στοιχεία της
φύσης, π.χ. ο κεραυνός, η βροχή κλπ και το φυσικό
περιβάλλον, π.χ. τα λουλούδια, η θάλασσα, το βουνό,
κλπ.
Οι ιστορίες που μπορούν να δραματοποιηθούν μπορεί
να είναι αυτοσχέδιες, διαμορφωμένες από τα παιδιά ή
και από τον εκπ/κό, να είναι ολοκληρωμένες ή ανοικτές
ως προς το τέλος ή και ανατροπή της πρωτότυπης.
Μπορούν επίσης να επιλέγουν θέμα που να
παρουσιάσουν και να διερευνήσουν με πληροφορίες για
τους ήρωες και τις καταστάσεις στις οποίες θα
εμπλακούν.
Μια ενδεικτική πορεία δραματοποίησης μιας
αυτοσχέδιας ιστορίας θα μπορούσε να είναι η εξής:
7 Ενθάρρυνση της
εξέλιξης της πλοκής
Πίνακας 1. Πορεία δραματοποίησης μιας ιστορίας
Σύμφωνα με την Phillips (1999) πριν ξεκινήσουμε το
εγχείρημα της δραματοποίησης και του θεατρικού
παιχνιδιού στη τάξη πρέπει :
1. να επιλέξουμε την κατάλληλη δραστηριότητα με τη
σωστή στοχοθεσία
2. να ξεκινήσουμε με μικρά βήματα
3. να οργανώσουμε τη τάξη
4. να δίνουμε ανατροφοδότηση
5. να οργανώνουμε τις δραστηριότητές μας με
γνώμονα το επίπεδο και την ηλικία των μαθητών,
τον διαθέσιμο χρόνο, τα υλικά, την απαιτούμενη
προετοιμασία, τα βήματα της δραστηριότητας που
θα υλοποιήσουμε και τελικά την επέκταση της
δραστηριότητας με επιπλέον εργασία για το σπίτι.
Όσον αφορά την οργάνωση μιας γιορτής ή
παράστασης ο εκπ/κός σύμφωνα με τους Γκανά Γ. κ.ά.
(1998) θα πρέπει να ακολουθήσει τα εξής βήματα:
1. διερεύνηση των δεδομένων
2. επιλογή του έργου που θα παρουσιασθεί θεατρικά
3. στοχοθέτηση
4. λέξεις-κλειδιά
5. κώδικες
6. ασκήσεις προετοιμασίας
7. εισαγωγή των παιδιών στο έργο
8. ετοιμασία της παράστασης
9. κατασκευές
10. παράσταση
11. αξιολόγηση
Οι καλύτερες παιδαγωγικές προσεγγίσεις για την
υποστήριξη της μαθησιακής και της κοινωνικής εξέλιξης
των μικρών μαθητών και της εν γένει ανάπτυξης της
προσωπικότητάς τους δίνουν έμφαση στη σύνδεση
παιχνιδιού και μάθησης, στην υποστήριξη της εξέλιξης
του προφορικού και της εκμάθησης του γραπτού λόγου
και στη συνέχεια των προγραμμάτων από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Σύμφωνα με
μελετητές ( Hart et al., 1997˙ National Network of Child
Care, 1994) τα μικρά παιδιά μαθαίνουν καθώς :
 Χρησιμοποιούν τις αισθήσεις τους
 Πειραματίζονται με υλικά
 Μιλούν, ρωτούν και απαντούν
 Ανακαλύπτουν τις σχέσεις μεταξύ πραγμάτων
 Συνεργάζονται με συνομηλίκους

ISBN: 978-960-99899-4-7 18
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
 Μιμούνται πράξεις, στάσεις και τη γλώσσα άλλων
 Δοκιμάζουν ρόλους
Όλες αυτές οι ενέργειες πρέπει να γίνονται μέσα από
παιγνιώδεις δραστηριότητες αυθόρμητα, ευχάριστα και
δημιουργικά. Τα πλεονεκτήματα από τέτοιες
δραστηριότητες είναι ότι τα παιδιά ενθαρρύνονται να
μιλήσουν και να επικοινωνήσουν ακόμα και με
περιορισμένο λεξιλόγιο ή να χρησιμοποιήσουν
εκφράσεις και χειρονομίες. Επίσης κεντρίζεται το
ενδιαφέρον τους όταν δραματοποιούν ένα κείμενο είτε
κατά τη διάρκεια του ωριαίου μαθήματος είτε ως
παράσταση στο τέλος της σχολικής χρονιάς ή για κάποια
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
γιορτή. Είναι μέρος της ζωής των παιδιών από μικρή
ηλικία όταν παίζουν να επινοούν διαλόγους με
φανταστικούς ήρωες ή να δίνουν φωνή σε κούκλες ή
ζωάκια που έχουν στο σπίτι τους. Αποκτούν
αυτοπεποίθηση κυρίως όταν χρησιμοποιούν μάσκες και
κούκλες/μασκώτ. Η δυναμική της τάξης ενισχύεται διότι
τα παιδιά παίζουν ρόλους σε μια ομαδική
δραστηριότητα. Αναπτύσσονται επίσης όλες οι
δεξιότητες των παιδιών διότι χρησιμοποιούν τις
αισθήσεις τους και όλες τις γνωστικές και φυσικές τους
ικανότητες στην πρόσληψη, επεξεργασία και απόδοση
των πληροφοριών του κειμένου. Τα παιδιά προσθέτουν
συναίσθημα στο κείμενο και έτσι το κάνουν κτήμα τους
πιο εύκολα. Η γλώσσα χρησιμοποιείται στην κατάλληλη
μορφή της και περιβάλλον και τα παιδιά μαθαίνουν
γλώσσα με νόημα και δομή και όχι ξεχωριστές λέξεις. Η
διαθεματικότητα είναι εμφανής στις περισσότερες
δραστηριότητες π.χ. στην δραστηριότητα Δ4
A very hungry caterpillar (http://rcel.enl.uoa.gr/
englishinschool/article.php?aid=146&mid=23) τα παιδιά
μαθαίνουν για τον κύκλο της ζωής μιας κάμπιας
(βιολογία) ή μαθαίνουν ένα μουσικοκινητικό τραγούδι
(μουσική και φυσική αγωγή) με τη δραστηριότητα Γ4
Five little monkeys (http://rcel.enl.uoa.gr/
englishinschool/article.php?aid=145&mid=23) ή
μαθαίνουν για τα σπίτια σε όλο τον κόσμο (γεωγραφία)
με τη δραστηριότητα Γ10 (http://rcel.enl.uoa.gr
/englishinschool/article.php?aid=145&mid=23). Τέλος η
διάθεση και ο ρυθμός του μαθήματος μπορεί να αλλάξει
με το θεατρικό παιχνίδι διότι επικεντρώνεται στο
μαθητή, είναι πιο ενεργή η διαδικασία μάθησης και η
τάξη αποκτά ζωντάνια και ενέργεια ( Phillips, 1999).
Μέσα από το παιγνίδι τα παιδιά αξιοποιούν την
περιέργεια και τη δημιουργικότητά τους, κάνουν
επιλογές και επαναλήψεις, γνωρίζουν τον εαυτό τους και
τους άλλους και μαθαίνουν καλύτερα σε ένα πλαίσιο
εργασίας που είναι όμως και πεδίο ανακάλυψης,
εξερεύνησης και πειραματισμού. Το δε θεατρικό
παιχνίδι βοηθά το παιδί να αποκτήσει την ικανότητα
ελέγχου του σώματος της ευαισθησίας/συναισθημάτων
και του λόγου του (τόνος, έκφραση, ρυθμός). Οξύνει την
ικανότητα επικοινωνίας του με τους άλλους, δηλαδή
κατανοεί και γίνεται κατανοητό, ακούει-απαντά,
αλληλεπιδρά με τους συνομηλίκους του και μέσα από το
παιχνίδι αποκτά άλλη οντότητα προετοιμάζοντας έτσι
την ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του. Η ανάπτυξη
τέτοιων δραστηριοτήτων συνδέεται επίσης με το
ενδιαφέρον των παιδιών για τα αντικείμενα και τα υλικά
από τα οποία είναι κατασκευασμένα (Terrieux et al.,
ISBN: 978-960-99899-4-7
1996). Τα παιδιά πειραματίζονται με μπογιές,
πλαστελίνες, πηλό και βιώνουν εμπειρίες που
συμβάλλουν στην αισθητική τους ανάπτυξη (Dodge &
Colker,1998) και εκφράζουν τον συναισθηματικό τους
κόσμο (Ντολιοπούλου, 2003). Δίνεται τέλος ευκαιρία
για κοινωνικοποίηση διότι το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί
μια συλλογική δραστηριότητα κυρίως όταν επιδιώκουμε
να ενσωματώσουμε αλλόγλωσσα ή περιθωριακά παιδιά
λόγω συμπεριφοράς και να ενισχύσουμε την ομοιογένεια
και συνοχή της τάξης με άμεσο επακόλουθο την
βελτίωση των σχέσεων των παιδιών μεταξύ τους και τον
εκπαιδευτικό .
2.5.1. Μια ενδεικτική δραστηριότητα
Τίτλος: Little Red Riding Hood
Περιγραφή: ακούμε την ιστορία της
Κοκκινοσκουφίτσας και τη δραματοποιούμε
Μαθησιακοί στόχοι: να κατανοήσουν μια ιστορία με
τη βοήθεια της γλώσσας, φωνής, εικόνας, φυσικής
κίνησης και χειρονομίας, να αναπτύξουν την ικανότητα
κατανόησης και παραγωγής προφορικού λόγου, να
κατανοήσουν τις έννοιες του χρόνου και του τόπου, να
ανακυκλώσουν γνωστό λεξιλόγιο, να εκφρασθούν
δημιουργικά μέσα από το θεατρικό παιχνίδι
Υλικά και μέσα: φωτοτυπία με εικόνες, video
http://www.youtube.com/watch?v=o3G8T2OS0KI&feat
ure=related ,
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/short-
stories/little-red-riding-hood, βιβλίο Little Red Riding
Hood, Primary Classic Readers Level 1, J. Swan,
Joanne, New Editions, 2004
Οργάνωση της τάξης: όλη η τάξη και ατομικά
Διαδικασία:
 Ρωτάμε τα παιδιά ποιο είναι το αγαπημένο τους
παραμύθι και αν τους διαβάζουν ή διαβάζουν τα
ίδια παραμύθια τον ελεύθερό τους χρόνο ή όταν
πάνε για ύπνο.
 Εξηγούμε ότι θα διαβάσουμε ή θα δούμε σε video
ένα γνωστό παραμύθι και βάζουμε την φωτοτυπία
με τις εικόνες από το παραμύθι στον πίνακα με blu-
tak.
 Αφήνουμε τα παιδιά να μαντέψουν από τις εικόνες
ποιο παραμύθι είναι και μετά τους εξηγούμε ότι θα
ακούσουν ένα γνωστό παραμύθι από τη μασκότ της
τάξης.
 Με ερωτήσεις μας ζητάμε από τα παιδιά να
περιγράψουν τις εικόνες, π.χ. who is this?, where is
she?, what can you see in the picture?, what does
the mother say?, etc
 Προσπαθούμε να πούμε την ιστορία πριν τη
διαβάσουμε με πολύ απλές φράσεις όπως This is
Red Riding Hood. Her mother says: ‘Go to your
grandmother and take this basket with food’. The
girl meets a wolf. The wolf runs to the
grandmother’s house. He eats her and gets into bed.
Little Red Riding Hood comes to the
grandmother’s house. The wolf jumps out of bed
and the girl shouts. A man comes and hits the wolf.
19
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
The grandmother comes out and the wolf runs far
away.
 Η μασκώτ διαβάζει την ιστορία και μετά διαβάζει
φράσεις που λέει κάποιος ήρωας της ιστορίας και
ρωτά who is this? και τα παιδιά πρέπει να πουν ότι
είναι ο λύκος ή η γιαγιά ή η Κοκκινοσκουφίτσα
κλπ.
 Ζητάει μετά από τα παιδιά να πάρουν έναν από
τους ρόλους και να παίξουν την ιστορία χωρίς να
μιλάνε την ώρα που θα τη ξαναδιαβάσει απλά
μιμούμενοι τις κινήσεις των ηρώων.
 Για το επόμενο μάθημα τα παιδιά ζωγραφίζουν
μιαν εικόνα από την ιστορία.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού της αγγλικής γλώσσας στις
Α’ και Β’ τάξεις του δημοτικού είναι πολυσύνθετος και
δύσκολος. Στην αρχή της εφαρμογής του προγράμματος
εκφράστηκαν αρκετές αντιρρήσεις αλλά και ερωτήματα
σχετικά με την αποδοχή του από τους μαθητές, τους
γονείς αλλά και το σχολικό περιβάλλον. Υπήρχε επίσης
δυσπιστία και ανασφάλεια σε σχέση με την
αποτελεσματικότητα του προγράμματος και την
υλοποίησή του τη στιγμή που δεν υπήρχε υλικό σε
έντυπη μορφή ή κάποια ‘ύλη’ με την κλασσική έννοια.
Η μόνη βοήθεια ήταν η ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ και οι
δραστηριότητες που ήταν αναρτημένες με το
παιδαγωγικό και επιστημονικό πλαίσιο που τις διέπουν
αλλά δεν ήταν αρκετά να κάμψουν τους ενδοιασμούς
των περισσοτέρων. Όταν όμως άρχισαν να εφαρμόζουν,
να σχεδιάζουν και να προσαρμόζουν τις παιδαγωγικές
πρακτικές στη τάξη το κλίμα άλλαξε. Αν και
εξακολουθούν να υπάρχουν δυσκολίες σχετικές με την
έλλειψη επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής (video
projectors, Η/Υ, φωτοτυπίες, χώρος αποθήκευσης
υλικού), την έλλειψη έτοιμου πακέτου υλικού για να
υπάρχει λιγότερο άγχος, οι περισσότεροι
ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στις απαιτήσεις του
μαθήματος και της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού της αγγλικής γλώσσας είναι να
ευαισθητοποιήσει τα παιδιά στη ξένη γλώσσα, να τα
βοηθήσει να βιώσουν ένα αναδυόμενο γραμματισμό με
τη χρήση του προφορικού λόγου και την παρουσίαση
πολλών ερεθισμάτων της ξένης γλώσσας μέσω
πολυτροπικών κειμένων, δηλαδή εικόνων, τραγουδιών,
ιστοριών, επιγραφών κλπ.
Χρησιμοποιώντας μάλιστα τις κατάλληλες
παιδαγωγικές πρακτικές προκαλεί την ενεργό συμμετοχή
των παιδιών στις δραστηριότητες που υποδεικνύει το
ΠΕΑΠ, ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση των παιδιών
μεταξύ τους αλλά και με τον ίδιο και δίνει ευκαιρίες για
την απόκτηση εμπειριών και τη βιωματική προσέγγιση
της γνώσης.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Σε γενικές γραμμές η πρώτη εικόνα από την εφαρμογή
του ΠΕΑΠ στα 800 ολοήμερα δημοτικά σχολεία σ’ όλη
την Ελλάδα είναι θετική. Τα παιδιά έχουν ενθουσιασμό
και ανυπομονούν να κάνουν Αγγλικά, ανταποκρίνονται
αποτελεσματικά στις δραστηριότητες και θυμούνται όσα
ISBN: 978-960-99899-4-7
έχουν διδαχθεί στην πλειοψηφία τους. Οι καθηγητές
έχουν ξεπεράσει τις ανησυχίες και το άγχος των πρώτων
εβδομάδων εφαρμογής του προγράμματος αν και είναι
φανερό ότι απαιτείται ιδιαίτερη προετοιμασία και
μελέτη για το συγκεκριμένο μάθημα το οποίο μπορεί να
είναι και διαφοροποιημένο από τμήμα σε τμήμα. Οι
γονείς, δύσπιστοι οι περισσότεροι, ως προς την ανάγκη
του μαθήματος από την Α’ δημοτικού και ανήσυχοι πώς
θα ήταν δυνατόν τα παιδιά τους να μάθουν χωρίς βιβλία
και τετράδια μια ξένη γλώσσα, δηλώνουν τώρα
ικανοποιημένοι από την ανταπόκριση των παιδιών στα
νέα δεδομένα. Η ιστοσελίδα του ΠΕΑΠ αναβαθμίζεται
συνεχώς και το υλικό διδασκαλίας είναι πολλές φορές
περισσότερο από αυτό που μπορεί να διδαχθεί. Οι δυο
παράμετροι που απομένουν να βελτιωθούν είναι η
υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών μονάδων και η
περαιτέρω επιμόρφωση των καθηγητών σε δειγματικές
διδασκαλίες και τη χρήση των νέων τεχνολογιών και
ιδιαίτερα του διαδραστικού πίνακα.
5. ΠΗΓΕΣ
Γκανά, Γ., Ζησοπούλου, Ε., Θεοδωρίδη, Ν.,
Καραχάλιου, Κ., Κοκκίδου, Μ. και Χατζηκαμάρη,
Π. (1998). Δέκα δημιουργικά βήματα για μια σχολική
παράσταση. Αθήνα: Καστανιώτης
Καλαμπαλίκη-Μπάου, Θ., ( 1997), ‘Ελάτε να
διηγηθούμε παραμύθια…’. Στο Κ. Κουλουμπή-
Παπαπετροπούλου (επιμέλεια), Η Τέχνη της
Αφήγησης. Αθήνα: Πατάκης
Κανάκη, Α., & Καραντάνα, Π., (1998). Εικαστικά
παιχνίδια και διαπολιτισμική εκπαίδευση. ΚΕΘΙ,
Κέντρα Δημιουργικής Απασχόλησης Παιδιών.
Κουρετζής, Λ., (1997). ‘Το θεατρικό παιχνίδι
στην εκπαιδευτική διαδικασία’. Στο Μέρες έκφρασης
και δημιουργίας-Μελίνα, Εκπαίδευση, Πολιτισμός,
Περιφερειακή Ανάπτυξη. Θεσσαλονίκη: έκδοση των
Φίλων του Ιδρύματος Μελίνα Μερκούρη
Μαρτί, Μ. & Σμιθ, Ι. (2004α). Μαριονέτες και
παντομίμα. Αθήνα: Ντουντούμης
Ματσαγγούρας, Η.,(2002). Η Διαθεματικότητα
στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης
Ντολιοπούλου, Ε., ( 2003). Σύγχρονα
Προγράμματα για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας.
Αθήνα: Τυπωθήτω
Παπούλια-Τζελέπη, Π., (2001). Ανάδυση του
Γραμματισμού. Αθήνα: Καστανιώτης
Παρούση, Α., ( 2003). ‘Κουκλοθέατρο: Το
πέρασμα στη θεατρική πράξη και η παιδαγωγική του
αξιοποίηση’, περιοδικό Γέφυρες, τχ.11, σς.22-272
Council of Europe/Language Policy Division,
(2007): Guide for the development of language
education policies in Europe.
Chomsky, N., (1969). The acquisition of syntax in
children from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press
20
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

De Houwer, A., (1999). Two or more languages

in early childhood some general points and practical
recommendations (ERIC Digest). Washington, DC.
Retrieved May 15,2003, from
http://www.cal.org/resources/digest/earlychild.html
Dodge, D.T., & Colker, L.J., (1998). The Creative
Curriculum for early childhood. Teaching Strategies
Inc., Washington D.C.
Faure, G., & Lascar, S., (1988). ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ
ΠΑΙΧΝΙΔΙ. Αθήνα : Gutenberg
Hart, H.G., Burts, C.D., & Charlesworth, R.,
(1997). Integrated Curriculum and Developmentally
Appropriate Practice: Birth to Age Eight. State
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

University of New York

Krashen, S. D., (1982). Principles and Practice in
Second Language Acquisition. New York: Pergamon
Institute of English
Niner Janes, S., (1996). ΚΟΥΚΛΟΘΕΑΤΡΟ
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ. Αθήνα: Σαββάλας
Nissani, H., (1999). Early childhood programs
for language minority students . Focus, Occasional
Papers in Bilingual Education, No.2,
WASHINGTON, DC. Retrieved May 15, 2003,
from
http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/focus/focus2.ht
m
NNCC (National Network of Child Care), (1994).
Better Kid Care: Play is the business of kids,
www.nncc.org/Curriculum/better.play.html
Oxford, R., (1990). Language Learning
Strategies: What Every Teacher Should Know. New
York: Newbury House Publishers
Phillips, S., (1993). Young learners. Oxford
University Press
Phillips, S., (1999). Drama with children. Oxford
University Press
Somers, J., (2001). ‘ Το εκπαιδευτικό δράμα
(Drama in Education): Τι κάνουν οι δάσκαλοι και οι
μαθητές’, ηλεκτρονικό περιοδικό Εκπαίδευση και
Θέατρο, τχ.1, 2001, http://www.theatro.edu.gr
Terrieux, J., Pierre, R., & Babin, N., ( 1996).
Programme, Projets, Activités. Open University
Press
Wenden, A., and Rubin, J., (1987). Learner
Strategies in Language Learning. New Jersey:
Prentice Hall
Wright, A., (1995). Storytelling with children.
Oxford University Press

ISBN: 978-960-99899-4-7 21
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Ο ΜΑΓΙΚΟΣ ΚΑΘΡΕΦΤΗΣ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΩΝΤΑΣ ΕΝΑ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ

ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΓΙΑ ΤΟΝ «ΑΛΛΟ»

Αναγνωστοπούλου Μαρία
Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας

Βουρτσάκη Ευαγγελία
Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας

Ιωάννου Αφροδίτη
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας

Κατσαρού Ιωάννα
Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας

Περίληψη
Μια διαδραστική ιστορία που χρησιμοποιεί για έναυσμα
ένα απλό αντικείμενο, το οποίο, μέσα από το εκπαιδευτικό
δράμα μεταμορφώνεται, αλλάζει ρόλους. Έτσι, η ιστορία
σιγά σιγά σχεδιάζεται και προάγεται. Οι συμμετέχοντες1
καλούνται να προβληματιστούν, να δράσουν, να βιώσουν
την αποδοχή και την απόρριψη που θα τους οδηγήσει στην
έννοια του άλλου. Ο δικός μας «μαγικός» καθρέφτης
καλύπτει διαθεματικά τους στόχους του γλωσσικού
μαθήματος. Συγκεκριμένα, καλλιεργεί το γραπτό και
προφορικό λόγο, ευνοεί την ανάπτυξη δεξιοτήτων
κατανόησης της διήγησης και διευκολύνει την εκμάθηση
γραμματικών φαινομένων, με παιγνιώδη τρόπο και
θεατρικές δράσεις που εναλλάσσονται με διδακτικές
τεχνικές. Ένας μαγικός καθρέφτης, μέσα από ένα
παιχνίδισμα του είναι και του φαίνεσθαι, φτάνει στην
έννοια του «άλλου» που μπορεί να γίνει τραγούδι,
ποίημα, επίθετο, ρήμα, αντωνυμία και ύστερα ζωγραφιά
και κίνηση. Ο μαγικός καθρέφτης μπορεί να βιώνει, να
συμμετέχει, να αισθάνεται και να μας οδηγεί, μέσα από
τον αντίθετο κόσμο του ειδώλου του, στη γεύση του
«άλλου» που ίσως και να είναι ίδια με του όμοιου. Οι
δράσεις του εργαστηρίου κινούνται από το μικρό στο
μεγάλο, από το τυχαίο στο συγκεκριμένο, από το γνώριμο
στο άγνωστο, από την ομάδα στο άτομο.
Λέξεις κλειδιά: ο άλλος, η διαφορετικότητα, η
απόρριψη, ο μαγικός καθρέφτης
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
1
Στο άρθρο αυτό έχει επιλεγεί να εμφανίζονται οι
συχνόχρηστες λέξεις όπως ο μαθητής, ο άλλος κλπ. στο
αρσενικό γένος, για την οικονομία του λόγου. Πρόθεση των
συγγραφέων δεν είναι η καταπάτηση της ισότητας των δύο
φύλων.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Κάθε θεατρική δραστηριότητα αποτελεί για όλους
όσους συμμετέχουν ένα ταξίδι αναζήτησης όπου τίποτε
δεν είναι δεδομένο κι όπου όλα είναι δυνατό να
ανακαλυφθούν. Η διαδικασία είναι η σημαντικότερη,
παρά το αποτέλεσμα. Καθένας μπορεί να γίνει ηθοποιός,
σκηνοθέτης, συγγραφέας, γιατί καθένας παράγει ιδέες,
δημιουργεί σκηνές και χαρακτήρες, διαχειρίζεται
συμπεριφορές (Γκόβας, 2002:19).
Οι θεατρικές δραστηριότητες του συγκεκριμένου
εργαστηρίου αποτελούν μια πρόταση για την
προσέγγιση του «άλλου» μέσα από το γλωσσικό
μάθημα. Υπό μορφή προσομοίωσης μιας σχολικής
τάξης, οι συμμετέχοντες θα βιώσουν τα δρώμενα του
εργαστηρίου, υποδυόμενοι τους μαθητές.
Βασικός στόχος των δραστηριοτήτων του
εργαστηρίου είναι: οι συμμετέχοντες (μαθητές) να
συνειδητοποιήσουν τη διαφορετικότητα και την έννοια
του «άλλου». (Ως διαφορετικότητα ορίζουμε: το φύλο,
την καταγωγή, την εξωτερική εμφάνιση, το χαρακτήρα,
τις συνήθειες).
Επιμέρους στόχοι των δραστηριοτήτων του
εργαστηρίου είναι:
οι συμμετέχοντες (μαθητές)
να βιώσουν τι σημαίνει διαφορετικό, τι σημαίνει
απορρίπτω κάποιον με βάση τα εξωτερικά του
χαρακτηριστικά ή τις συνήθειές του,
να απαντήσουν στο ερώτημα πώς αντιμετωπίζουν τη
διαφορετικότητα,
να δοκιμαστούν στην επίλυση διλημμάτων,
να αναπτύξουν την ικανότητα της προφορικής
επικοινωνίας,
να εξασκηθούν στην ανάπτυξη της διήγησης,
να αξιοποιήσουν διαθεματικά και άλλα γνωστικά
πεδία πέρα από το γλωσσικό,
να καλλιεργήσουν την αισθητική έκφραση,
να δράσουν πολύπλευρα, μέσα από τις δομές των
παραστατικών τεχνών, απελευθερώνοντας
συναισθήματα, απόψεις και επιθυμίες.

ISBN: 978-960-99899-4-7 22
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
2. ΘΕΑΤΡΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Με το διαδραστικό παραμύθι το οποίο παρουσιάζεται
στο εργαστήριο, θα ζωντανέψουμε ένα αντικείμενο και
με μια σειρά αυτοσχεδιασμών θα προσεγγίσουμε «τον
άλλο» μέσα από πολλές μορφές της διαφορετικότητας.
Αυτό που κάνει ξεχωριστό ένα διαδραστικό παραμύθι
είναι το γεγονός ότι επιτρέπει στους συμμετέχοντες να
δουν τη σημασία των ενεργειών τους, να ζήσουν την
πραγματικότητα μέσα από τη φαντασία, να
αντιμετωπίσουν στερεότυπα και προκαταλήψεις και να
καλλιεργήσουν την πολυπολιτισμική επικοινωνία.
Σύμφωνα με τον Wooland (1999:25), «καλό δράμα είναι
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
αυτό που μεταφέρει μηνύματα και αποδίδει σημασίες σε
ό,τι συχνά φαίνεται πως είναι μια απλή ιδέα».
2.1. Εισαγωγή στις θεατρικές δραστηριότητες -
αναζητώντας το σεντούκι με το θησαυρό
Κλείνουμε τα μάτια των συμμετεχόντων με μαντήλια
και με τη μέθοδο «ζεστό-κρύο» προσπαθούμε να
ανακαλύψουμε το «σεντούκι του θησαυρού». Ο πρώτος
που φτάνει στο σεντούκι το ανοίγει και βρίσκει μέσα...
έναν καθρέφτη. Μα όχι έναν οποιοδήποτε καθρέφτη
αλλά ένα «μαγικό» καθρέφτη. Καθισμένοι σε κύκλο
δίνουν τον καθρέφτη ο ένας στον άλλον. Ο καθένας με
τη σειρά του κοιτάζει τον εαυτό του μέσα στον
καθρέφτη, λέει το όνομά του και ένα επίθετο που να
αρχίζει από το ίδιο γράμμα με το όνομά του και να τον
χαρακτηρίζει. Απώτερος στόχος είναι η γνωριμία των
συμμετεχόντων, κάνοντας παράλληλα και χρήση
επιθέτων μέσα σε απλές προτάσεις.
Εξηγούμε στους συμμετέχοντες ότι η ιστορία που θα
ζωντανέψουμε όλοι μαζί αρχίζει με έναν τέτοιο
καθρέφτη, με ένα «μαγικό καθρέφτη», που όμως η
ιδιοκτήτριά του άθελά της τον έσπασε και τώρα πρέπει
να μαζέψουν αυτοί τα κομμάτια του και να τον
ξανά...κολλήσουν.
Το παιχνίδι δράσης είναι το εξής: Βάζουμε στην
πλάτη κάθε συμμετέχοντα ένα από τα γράμματα της
λέξης «καθρέφτης» (κ-α-θ-ρ-έ-φ-τ-η-ς) και τους
εξηγούμε ότι θα πρέπει να γίνουν μια ομάδα, όσοι απ’
αυτούς έχουν στην πλάτη τους το ίδιο γράμμα. Η
σύμβαση είναι ότι δεν πρέπει να μιλήσει κανείς, απλά,
με τη βοήθεια της παντομίμας, να δώσουν να καταλάβει
ο ένας στον άλλον ποιο γράμμα έχουν στην πλάτη τους
και σε ποια ομάδα ανήκουν. (Πρόκειται για παιχνίδι
ομαδοποίησης). Αφού χωριστούν μ’ αυτόν τον τρόπο σε
ομάδες, δίνουμε σε κάθε ομάδα ένα κομμάτι από το
«παζλ» του «σπασμένου» καθρέφτη και οι ομάδες
συναρμολογούν τον καθρέφτη. (Στη δράση συμμετέχει
ένας αντιπρόσωπος από κάθε ομάδα). Τελειώνοντας τη
συναρμολόγησή του, ζητάμε από έναν συμμετέχοντα να
αντιστρέψει τον καθρέφτη και να διαβάσει τη λέξη που
είναι γραμμένη από πίσω. Η λέξη αυτή είναι: « ο
άλλος». Σ’ αυτό το σημείο απλώνουμε στο πάτωμα ένα
κομμάτι χαρτί του μέτρου και δίνοντας μαρκαδόρους σε
όλους τους συμμετέχοντες, τους ζητάμε να γράψουν
ελεύθερα μια λέξη που έρχεται στο νου τους
συνειρμικά, όταν ακούν τη λέξη «άλλος». Κολλάμε τη
χρωματιστή «θύελλα λέξεων» στον τοίχο.
2.2. Το δραματικό πλαίσιο
ISBN: 978-960-99899-4-7
Την αφήγηση αναλαμβάνει μια από τις εμψυχώτριες,
ρόλος που θα εναλλάσσεται κάθε φορά.
Αφήγηση:
«Αυτός ο μαγικός καθρέφτης αποφάσισε να
εγκαταλείψει την ιδιοκτήτριά του και να αναζητήσει την
τύχη του, γνωρίζοντας και άλλον κόσμο. ( Η αφηγήτρια
τονίζει τη λέξη «άλλο»). Ένιωσε μετά από το «ατύχημά»
του, ότι η ζωή είναι μάλλον λίγη και ότι αν δεν είχαν
βρεθεί οι συμμετέχοντες να τον ξανακολλήσουν... τώρα
θα ήταν κομματιασμένος σε κάποιο σκουπιδοτενεκέ. Γι΄
αυτό αποφάσισε να ταξιδέψει για να γνωρίσει άλλα
μέρη, άλλα πράγματα και άλλους ανθρώπους. Έτσι,
έδωσε ένα μαγικό πήδο και βρέθηκε σε ...σε μια πόλη.
Ποια πόλη είναι αυτή: Τι θόρυβος, τι καυσαέριο, τι
πολυκοσμία ... κι όλοι βιαστικοί, κανένας δεν δίνει
σημασία σ’ έναν καθρέφτη κι ας είναι και «μαγικός».
Και ο καθρέφτης μας προσπαθεί να περάσει το δρόμο.
Μα τι δρόμο λέω, μια λεωφόρο, μια πολύβουη λεωφόρο.
Ας τον βοηθήσουμε να περάσει απέναντι».
Οι εμψυχώτριες εξηγούν σε κάθε ομάδα ότι θα πρέπει
να δώσουν μια συμβουλή-οδηγία στον καθρέφτη...αλλά
χωρίς «να βγάλουν μιλιά». Οι συμβουλές-οδηγίες
υπάρχουν σε καρτέλες με τη μορφή σκίτσων. Η κάθε
ομάδα έχει προεπιλέξει την καρτέλα της και επομένως
γνωρίζει ποια οδηγία πρέπει να δώσει. Ο καθρέφτης θα
εκτελεί τις εντολές με τη σειρά που του δίνονται.
(Καθρέφτης σ’ αυτή τη φάση είναι μια εμψυχώτρια).
Στόχος είναι όχι απλώς να αποδώσουν κινησιολογικά οι
συμμετέχοντες όσο μπορούν καλύτερα τις οδηγίες που
θα δώσουν στον καθρέφτη, αλλά και να συνεννοηθούν
μεταξύ τους για τη σειρά με την οποία θα δώσουν τις
οδηγίες ώστε ο καθρέφτης να περάσει σώος απέναντι.
Οι καρτέλες περιέχουν τα παρακάτω σκίτσα:
1. Μια διάβαση
2. Το φανάρι με το Γρηγόρη
3. Το φανάρι με το Σταμάτη
4. Ένα παιδί που περιμένει στο
πεζοδρόμιο
5. Ένα παιδί που ελέγχει το δρόμο δεξιά
και αριστερά
Η εμψυχώτρια χτυπά τα χέρια και ζητά από τις
ομάδες να επαναλάβουν τις οδηγίες με λόγο αυτή τη
φορά, αλλά τηρώντας μια σύμβαση, η οποία είναι:
«Χρησιμοποιείστε στην οδηγία σας ένα ρήμα σε
προστακτική και το πολύ δύο ακόμα λέξεις,
δημιουργώντας έτσι απλές προτάσεις».
Η παραπάνω δράση έχει στόχο και την κυκλοφοριακή
αγωγή.
Αφήγηση:
«Αφού πέρασε τη λεωφόρο, άφησε να οδηγήσουν τα
βήματά του χαρούμενες φωνές, γέλια, τραγούδια κι ένα
γλυκό «ζουζούνισμα», που ερχόταν από εκεί κοντά. Έτσι,
έφτασε σ’ ένα σχολείο, σ’ ένα σχολείο την ώρα που τα
παιδιά βρίσκονταν έξω στο προαύλιο. Ήταν η ώρα του
διαλείμματος!! Τσουπ! Βρέθηκε κι αυτός σε μια ακρούλα,
εντυπωσιασμένος, να χαζεύει αυτά τα πολύχρωμα
«ζουζούνια» που «πετάριζαν» εδώ κι εκεί! Τα παιδιά
ομάδες, ομάδες....Τι έκαναν;»
Χρησιμοποιώντας την τεχνική της «παγωμένης
εικόνας», η κάθε ομάδα καλείται να δείξει τι βλέπει ο
23
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
καθρέφτης να κάνουν τα συγκεκριμένα παιδιά στο
διάλειμμα. Κάθε ομάδα παρουσιάζει την εικόνα που
σκέφτηκε και οι υπόλοιπες ομάδες μαντεύουν αυτήν την
αναπαράσταση.
Αφήγηση:
«Όμως την προσοχή του τράβηξε ένα παιδί που ήταν
μόνο του. Μόνο του, χωρίς να συμμετάσχει σε καμιά από
τις δράσεις των άλλων παιδιών. Γιατί είναι μόνο του;»
Τα μισά μέλη των ομάδων αναπαριστάνουν με το
σώμα τους τα συναισθήματα αυτού του παιδιού και τα
υπόλοιπα μέλη καλούνται να πουν φωναχτά τους λόγους
για τους οποίους το παιδί είναι λυπημένο και μόνο.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Κάθε ομάδα καλείται να δείξει, με δραματοποίηση,
την άποψή της σχετικά με την αιτία που οδήγησε αυτό
το παιδί να μένει μόνο του. Το ερώτημα που οδηγεί στην
παραπάνω δράση είναι «τι έγινε λίγο πριν». Αφού
παρουσιάσουν όλες οι ομάδες την οπτική τους, ζητάμε
από έναν αντιπρόσωπο να μας επαναλάβει την εκδοχή
κάποιας άλλης ομάδας, κάνοντας χρήση των
παρελθοντικών χρόνων και του πλάγιου λόγου.
Αφήγηση:
«Ο καθρέφτης πλησιάζει το παιδί κι εκείνο τον
προσέχει και τον παίρνει στα χέρια του. Το παιδί κοιτάζει
το είδωλό του, μέσα στον καθρέφτη και σκέφτεται...και ο
καθρέφτης ρουφάει τις σκέψεις του. Τι να σκέφτεται
άραγε;»
Το ρόλο του παιδιού αναλαμβάνει μια εμψυχώτρια, η
οποία κάθεται σε μια καρέκλα στο κέντρο της αίθουσας.
Κάθε ένας, ανεξάρτητα σε ποια ομάδα ανήκει, καλείται
να περάσει πίσω από το παιδί-εμψυχώτρια και να
ανακοινώσει αυτό που μπορεί να σκέφτεται. (Τεχνική
«ανίχνευσης σκέψεων», μέσα από την οποία
αποκαλύπτονται οι εσωτερικές σκέψεις και τα
συναισθήματα του παιδιού στη συγκεκριμένη στιγμή.
Τεχνική που βοηθά στην ευαισθητοποίηση των
συμμετεχόντων σχετικά με την απόρριψη).
Αφήγηση:
«Αυτό το παιδί ήταν μόνο του, γιατί κανένας δεν το
έπαιζε... γιατί ήταν διαφορετικό.!! Τι είχε που το έκανε
διαφορετικό;»
Συζήτηση μέσα σε κάθε ομάδα:
-Πώς είναι αυτό το παιδί και είναι διαφορετικό, τι
έχει;
-Ποιο είναι το όνομά του;
-Γιατί κάθεται μόνο του;
-Γιατί δεν το θέλουν μαζί τους;
-Γιατί δεν μπορούσε να είναι μαζί τους;
Οι ομάδες καλούνται να ανακοινώσουν τις
απαντήσεις τους καθώς επίσης και να πουν το λόγο για
τον οποίο δεν είναι αποδεκτό αυτό το παιδί.
Σ’ ένα ανθρώπινο περίγραμμα η κάθε ομάδα γράφει
στο εσωτερικό μέρος τις σκέψεις και τα συναισθήματα
του παιδιού και στο εξωτερικό μέρος τους λόγους
απόρριψης που έχει σκεφτεί.
Στη μέση της αίθουσας υπάρχει γραμμένη σε χαρτόνι
η λέξη «μοναξιά». Οι συμμετέχοντες καλούνται να
εκφράσουν σκέψεις, απόψεις, συναισθήματα, φράσεις,
στην ερώτηση: «Τι σας έρχεται στο μυαλό όταν ακούτε
πως κάποιος είναι μόνος;». Στόχος είναι να αντιληφθούν
δύσκολες έννοιες κοινωνικού περιεχομένου. Η τεχνική
ISBN: 978-960-99899-4-7
του καταιγισμού ιδεών οδηγεί σε μια ιδεοθύελλα με τη
μορφή συζήτησης, όπου όλοι καλούνται να εκφράσουν
ελεύθερα τις ιδέες τους οι οποίες και καταγράφονται σε
διάφορα χαρτόνια και τοιχοκολλούνται.
Παιχνίδι σε ζευγάρια: Οι εμψυχώτριες επιλέγουν
τυχαία ορισμένα ζευγάρια συμμετεχόντων και ζητούν
από αυτά να έλθουν στο κέντρο της αίθουσας, όπου το
ένα μέλος του κάθε ζευγαριού απευθύνεται στο άλλο
μέλος λέγοντάς του: «δεν σε θέλω μαζί μου γιατί…..».
Στη συνέχεια, χρησιμοποιώντας την τεχνική «ρόλος
στον τοίχο», μοιράζουμε σε κάθε ομάδα ένα φύλλο με
σκίτσα, στα οποία παρουσιάζονται «αταίριαστα»
ζευγάρια ή «αταίριαστες» τριάδες ανθρώπων. (Η
διαφορετικότητα τονίζεται μέσα από χαρακτηριστικά
όπως μαύρος, χοντρός, ανάπηρος, διοπτροφόρος, παιδί
με σύνδρομο down, τυφλός, κινέζος, άραβας κλπ.). Κάθε
φύλλο έχει συννεφάκια πάνω από τα κεφάλια των
«ηρώων» και εμείς ζητάμε από τις ομάδες να γράψουν
σ’ αυτά, εκφράζοντας τις σκέψεις τους για τους
«ήρωες». Κατόπιν, μαζεύουμε τα φύλλα, τα κολλάμε
στον τοίχο της αίθουσας και δίνουμε χρόνο σε κάθε
ομάδα να διαβάσει τι έγραψε μια άλλη ομάδα.
Ακολουθεί συζήτηση σχετικά με όσα γράφτηκαν στις
λεζάντες.
Σ’ αυτό το σημείο της δράσης ορίζουμε τη
διαφορετικότητα χρησιμοποιώντας την αντωνυμία
άλλος-άλλη-άλλο. Αναζητώντας ποιος μπορεί να είναι ο
άλλος, μοιράζουμε φωτοτυπημένες σελίδες από βιβλία
γραμματικής (δράση για μεγάλες τάξεις), όπου θα
εντοπιστεί η συγκεκριμένη αντωνυμία, θα συζητηθεί η
σημασία της και η ονοματική κατηγορία στην οποία
ανήκει. Κατόπιν, καλείται η κάθε ομάδα να βρει ένα
τραγούδι που να περιέχει την αντωνυμία και να το
τραγουδήσει.
Αφήγηση:
«Κι ο καθρέφτης «μαγικός» όπως ήταν, δεν ήθελε να
βλέπει άλλο να κάθεται αυτό το παιδί τόσο
στεναχωρημένο. Μάζεψε τα συναισθήματά του και έδωσε
σ’ αυτά χρώματα απ’ το ουράνιο τόξο κι ύστερα...»
Είναι η ώρα της ζωγραφικής. Με μουσική
υπόκρουση, ζητάμε από κάθε ομάδα να ζωγραφίσει τα
συναισθήματα του παιδιού, αυτά που μάζεψε ο
καθρέφτης. Η ζωγραφιά δεν είναι απαραίτητο να είναι
συγκεκριμένη, μπορεί να περιέχει και απλές
χρωματιστές γραμμές. Όταν τελειώσει η μουσική
σταματάει η ζωγραφική και τα έργα των ομάδων
τοποθετούνται στον τοίχο της αίθουσας.
Αφήγηση:
«...κι ύστερα γέμισε ο ουρανός με τα χρώματα της
ψυχής του παιδιού και άλλαξε ξαφνικά ο καιρός κι άλλαξε
η εποχή...κι έγινε, τι έγινε;»
Τώρα ζητάμε από κάθε ομάδα να σκεφτεί ποια εποχή
θα μπορούσε να αντιπροσωπεύει η ζωγραφιά της και να
μας την παρουσιάσει, με ένα «ρυθμικό μοτίβο», που θα
συνοδεύεται και με «μοτίβο κινήσεων».
Αφήγηση:
«Μακάρι να ήταν κάθε μέρα έτσι! Είπε το μικρό παιδί
στο μαγικό καθρέφτη. Εκείνος τότε του απάντησε πως
χρειάζεται να κάνει κάτι για τον εαυτό του, να μην
κάθεται συνέχεια μόνο του αλλά να διεκδικήσει…»
24
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Τα μέλη κάθε ομάδας συζητούν και παίρνουν
αποφάσεις για το «διαφορετικό παιδί».
Αφήγηση:
«Την ώρα που πήγαιναν τα παιδιά να μπουν στην τάξη,
είδαν το μοναχικό παιδί τυλιγμένο σε χρώματα...πολλά
χρώματα που το έκαναν..... ακόμη πιο διαφορετικό. Τότε,
αυτό γύρισε τον καθρέφτη προς τη μεριά των άλλων
παιδιών, θέλοντας να τους δείξει μες το καθρέφτισμά του,
το πώς ένιωθε... Και ο «μαγικός» καθρέφτης άρχισε να τα
ρουφάει και να τα φέρνει στην ....άλλη μεριά, στη μεριά
του παιδιού, στη μεριά της μοναξιάς, στη μεριά της
απόρριψης...Έτσι λοιπόν τα παιδιά βρέθηκαν σ’ έναν
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
άλλον κόσμο, σ’ έναν κόσμο διαφορετικό!!»
Οι ομάδες βρίσκονται πια σ’ ένα διαφορετικό κόσμο,
στον κόσμο πίσω απ’ τον καθρέφτη και καλούνται να
πάρουν μέρος σ’ ένα παιχνίδι. Εχουμε μια ομάδα
τυφλών, μια ομάδα νάνων, μια ομάδα αναπήρων και μια
ομάδα μεταναστών. Όλες οι ομάδες πρέπει να
ακολουθήσουν μια συγκεκριμένη εντολή. Η ίδια εντολή
είναι γραμμένη σε τέσσερις διαφορετικές κάρτες. Οι
τρεις κάρτες είναι γραμμένες στα ελληνικά και η μια
κάρτα στα «κυριλλικά». Η τελευταία κάρτα θα δοθεί
στην ομάδα των μεταναστών. Κάρτα επίσης παίρνει και
η ομάδα των τυφλών, όμως δεν είναι γραμμένη με τη
μέθοδο Μπρέιγ. Η εντολή είναι η εξής: «Έχετε 20
δευτερόλεπτα να τρέξετε μέχρι το γραφείο και να κάνετε
έναν κύκλο γύρω απ’ αυτό».
Η ομάδα των νάνων είναι υποχρεωμένη να κινείται με
τα γόνατα. Η ομάδα των τυφλών έχει τα μάτια δεμένα, η
ομάδα των αναπήρων έχει δεμένο το ένα πόδι.
Στόχος όλων των παραπάνω είναι να
συνειδητοποιήσουν οι συμμετέχοντες τι σημαίνει είμαι
ένα άτομο «διαφορετικό», δηλαδή «άλλο».
Αφήγηση:
« Όταν ο μαγικός καθρέφτης τους έφερε όλους πίσω,
πλησίασαν το παιδί κι αγγίζοντάς το, έπαιρναν λίγο απ’ τα
χρώματά του και τα «ντύνονταν». Και μαζί με τα
χρώματα γέμιζαν με κατανόηση....και… τι άλλο λέτε
εσείς;».
Μια εμψυχώτρια έχει δεμένες στα χέρια της
χρωματιστές κορδέλες. Κάθε ομάδα παίρνει μια από τις
κορδέλες και τα μέλη της, σε συνεργασία, ανακοινώνουν
μια λέξη που δείχνει ότι το «άλλο» δεν είναι τόσο
διαφορετικό και τόσο ξένο.
2.3. Ο επίλογος του διαδραστικού παραμυθιού
Αφήγηση:
«Τι έκαναν με τις κορδέλες τους τώρα τα παιδιά;
Δώστε εσείς το δικό σας τέλος στην ιστορία…»
Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να παρουσιάσει το δικό της
τέλος στο διαδραστικό παραμύθι. Μοιράζουμε στις
ομάδες τυχαία από μια κάρτα, η οποία περιέχει κάποιες
φράσεις από το βιβλίο της Μαρτίν Μεριέ: Αυτογνωσία
μέσα από το θέατρο (Μεριέ, 2001). Ζητάμε από τις
ομάδες να διαβάσουν τις φράσεις (ή τις διαβάζουν οι
εμψυχώτριες, ανάλογα με την τάξη των μαθητών).
Οι φράσεις είναι:
- «Πέρασα μέσα από τον κόσμο, τους κοίταξα, με
κοίταξαν και δεν αναγνωριστήκαμε. Είπαν πως είμαι
άλλος. Ο άλλος είναι διαφορετικός;»
ISBN: 978-960-99899-4-7
- «Πού πάνε αυτά τα σύννεφα που τα διώχνει η
καταιγίδα; Έτσι με διώχνουν και μένα. Είπαν πως είμαι
άλλος. Ο άλλος είναι διαφορετικός;»
- «Με ρώτησαν γιατί κλαις και όταν απάντησα κανείς
δεν με κατάλαβε. Είπαν πως είμαι άλλος. Ο άλλος είναι
διαφορετικός;»
- «Εσύ βλέπεις τα χρώματα, αγγίζεις την άμμο,
αφήνεις το χνάρι σου επάνω της, νιώθεις τη ζέστα της
στα πέλματά σου. Εγώ μπορώ μόνο να τα φανταστώ.
Είπαν πως είμαι άλλος. Ο άλλος είναι διαφορετικός;»
Στη μέση της αίθουσας τοποθετούνται τέσσερα
μεγάλα υφάσματα με διαφορετικά χρώματα. Οι ομάδες
επιλέγουν από ένα ύφασμα, το χρώμα του οποίου
αντιπροσωπεύει τα συναισθήματα που τους προκάλεσε η
ανάγνωση αυτών των φράσεων. Κατόπιν, οι ομάδες
πρέπει να αποστηθίσουν δύο έως τρεις μικρές λέξεις από
τις παραπάνω φράσεις. Με το ξεκίνημα της μουσικής,
κάθε ομάδα διαδοχικά θα χορέψει, χρησιμοποιώντας και
το ύφασμα, απαγγέλλοντας ταυτόχρονα τα λόγια που
αποστήθισε, έως ότου σχηματιστεί στο κέντρο ένα είδος
ομαδικού γλυπτού.
Στο τέλος, μοιράζεται φωτοτυπημένη η παρακάτω
ανατολίτικη παραβολή (από το βιβλίο της Μαρτίν
Μεριέ: Αυτογνωσία μέσα από το θέατρο (Μεριέ, 2001).
«Η μέρα και η νύχτα.
Ένας δάσκαλος ρώτησε μια μέρα τους μαθητές του:
-Πώς μπορούμε να ξέρουμε πού τελειώνει η νύχτα και
αρχίζει η μέρα;
-Ε! να, ε να, είναι όταν βλέποντας ένα ζώο από
μακριά αρχίζω να διακρίνω αν είναι πρόβατο ή σκύλος.
-Όχι, λέει ο δάσκαλος.
-Η μέρα αρχίζει, λέει ένας άλλος, όταν διακρίνω από
μακριά μια συκιά από μια ροδακινιά.
-Όχι, λέει ο δάσκαλος, δεν είναι αυτό.
-Μα τότε, είπαν οι μαθητές, πώς μπορούμε να
ξέρουμε;
-Είναι, απαντά σοβαρά ο δάσκαλος, όταν κοιτάζοντας
έναν άνθρωπο κατά πρόσωπο, όποιος κι αν είναι,
βλέπεις πως είναι αδελφός σου. Αν δεν καταφέρνουμε
να το δούμε αυτό, όποια κι αν είναι η ώρα της μέρας,
σημαίνει πως η καρδιά μας είναι ακόμα στο σκοτάδι».
ΠΗΓΕΣ
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα νεανικό δημιουργικό
θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Έλενα, Ε., & Τρανταφυλλοπούλου, Κ. (2004). Το
εκπαιδευτικό δράμα στο νηπιαγωγείο και το
δημοτικό. Αθήνα: Πατάκης.
Μεριέ, Μ. (2001). Αυτογνωσία μέσα από το
θέατρο (μτφρ. Ι. Μαραντέι). Αθήνα: Ντουντούμη.
Woolland, B. (1999). H διδασκαλία του δράματος
στο δημοτικό σχολείο (μτφρ. Ε. Κανηρά). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
25
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Βασιλική Αρβανιταντώνη
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά
Περίληψη
Το μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας στο Ελληνικό
Δημοτικό σχολείο, εισήχθη από το 2003 στην ελληνική
εκπαίδευση. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Αγγλικής, εκτός από
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
το σκοπό και τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης της
Αγγλικής γλώσσας, αναφέρονται και τα περιβάλλοντα
χρήσης της γλώσσας, με προτεινόμενες θεματικές
περιοχές, μεταξύ αυτών τη γνώση της Τέχνης και του
Πολιτισμού συμπεριλαμβανομένου και του Θεάτρου.
Ένας σημαντικός παράγοντας της διδακτικής
μεθοδολογίας είναι η αξιοποίηση των τεχνικών του
δράματος (διάλογος, δράση, πλοκή, συγκρούσεις, κ.α.) και
του θεάτρου (ρόλος, κίνηση, χώρος κ.λπ.). Ειδικότερα, το
Θεατρικό Παιχνίδι είναι ένα δυνατό μέσο καλλιέργειας
του προφορικού λόγου και κατανόησης της γλώσσας. Οι
πιο πρόσφορες τεχνικές του ο Αυτοσχεδιασμός, η
Παντομίμα και ο Ρόλος είναι σημαντικά μέσα έκφρασης
για επικοινωνιακή διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Η
Δραματοποίηση, επίσης, είναι μια σημαντική τεχνική για
τους εκπαιδευτικούς που θέλουν να εμπλουτίσουν τον
τρόπο διδασκαλίας τους για ένα συγκεκριμένο θέμα της
διδασκόμενης ύλης. Το Θέατρο Σκιών, οι Μαριονέτες και
το Κουκλοθέατρο μπορούν να παίξουν συμπληρωματικό
ρόλο στην παιδαγωγική διαδικασία. Σκοπός της εισήγησής
μου είναι η παρότρυνση των εκπαιδευτικών της αγγλικής
γλώσσας να αξιοποιήσουν τις δραματικές τεχνικές στη
διδακτική πράξη, οι οποίες αποτελούν ένα δυνατό
εργαλείο για την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας.
Λέξεις κλειδιά: δραματικές τεχνικές,
επικοινωνιακή μεθοδολογία
1. Η ΑΓΓΛΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ
ΔΡΑΜΑΤΙΚΏΝ ΤΕΧΝΙΚΏΝ
Το μάθημα της Αγγλικής Γλώσσας στο Ελληνικό
Δημοτικό σχολείο, άρχισε να διδάσκεται από το 1992.
Οι μαθητές της Δ΄ έως ΣΤ΄ Δημοτικού διδάσκονταν
υποχρεωτικά τη γλώσσα αυτή για τρεις ώρες την
εβδομάδα. Από το 2003 η αγγλική γλώσσα διδάσκεται
και στη Γ΄ Δημοτικού και από το 2010, στα δημοτικά
σχολεία με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
ISBN: 978-960-99899-4-7
πρόγραμμα, διδάσκεται σε όλες τις τάξεις του
δημοτικού σχολείου.
Το πρόγραμμα εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας
στην Α΄ και Β΄ τάξη των Δημοτικών σχολείων με ενιαίο
αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
επικεντρώνεται στην κατανόηση του προφορικού λόγου
και στην προφορική έκφραση. Οι τεχνικές εκμάθησης θα
πρέπει να είναι ελκυστικές και διασκεδαστικές. Ο
σκοπός είναι να δημιουργηθεί ένα πλούσιο γλωσσικό
περιβάλλον όπου η μάθηση δεν είναι συνειδητή και ο
γραμματισμός των παιδιών προκύπτει αβίαστα και
αναδύεται μέσα από την επαφή τους με τη γλώσσα, στο
βαθμό που το κάθε παιδί μπορεί και με το ρυθμό που
μπορεί. Σημαντικό είναι τα παιδιά να βιώνουν την
εκμάθηση της αγγλικής μέσα από το παιχνίδι, πριν
εισέλθουν σε δομημένη μάθηση στην Γ΄ Δημοτικού.
Βασικός σκοπός των δραστηριοτήτων είναι η γνωριμία
των μαθητών και μαθητριών με την ξένη γλώσσα μέσω
γλωσσικής και εξωγλωσσικής δράσης, αξιοποιώντας τον
προφορικό λόγο1.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Αγγλικής του 2002
που εμπεριέχεται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.
Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, βασιζόμενο στις
θεμελιώδεις αρχές της Διαθεματικής προσέγγισης, δίνει
έμφαση στις έννοιες του εγγραμματισμού, της
πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας, ενώ
προωθεί την υλοποίηση Διαθεματικών σχεδίων εργασίας
(projects) με την παράθεση ενδεικτικών
δραστηριοτήτων.
Ένας σημαντικός παράγοντας της διδακτικής
μεθοδολογίας είναι η αξιοποίηση των τεχνικών του
δράματος (διάλογος, δράση, πλοκή, συγκρούσεις, κ.α)
και του θεάτρου (ρόλος, κίνηση, χώρος κ.λ.π). Η δομή
της ύλης των αγγλικών βιβλίων δίνει την δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό να εφαρμόσει δραματικές τεχνικές
και αυτό γιατί η διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας
βασίζεται στην επικοινωνιακή μεθοδολογία. Όμως,
παρατηρούμε ότι στα text-books οι καταστάσεις
(situations), όπως παρουσιάζονται, συνήθως
λαμβάνουν υπ’ όψιν μόνο μία πλευρά του περιεχομένου
(context) – το φυσικό περιβάλλον (the physical setting)
με σκοπό να διδαχθεί το λεξιλόγιο και η δομή. Σκοπός
όμως είναι η ενθάρρυνση των μαθητών να δουν τη
γλώσσα πίσω από τις λέξεις, στις δραστηριότητες, στις
συμπεριφορές μέσα σε φυσιολογικές καταστάσεις. Το να
δουλεύεις με συναισθήματα, να εκφράζεις την έκπληξη,
τον ενθουσιασμό, τη λύπη κ.ά. είναι πολύ πιο εύκολο
και κατανοητό από το να δουλεύεις απλά ένα διάλογο ή
ένα γνωστικό αντικείμενο σε μια μη φυσιολογική,
1
Σύμφωνα με την απόφαση ΥΠΔΜΘ, Φ.12/879/88413/Γ1/
20-7-2010
26
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
πραγματική κατάσταση. Και αυτό είναι σημαντικό στην
Αγγλική γλώσσα στην οποία πολλά συναισθήματα
αποδίδονται μέσα από τον επιτονισμό2 (intonation).
Επιπλέον η έκφραση της διάθεσης και του
συναισθήματος εμπλουτίζει και τις γραμματικές μορφές
του τι λέμε, ανάλογα με την κατάσταση,
Επίσης, στα course books τα πρόσωπα συνήθως
παρουσιάζονται μιλώντας μια γλώσσα που δεν είναι
πραγματική. Όμως, οι πραγματικοί άνθρωποι, κάνουν τα
πάντα, χρησιμοποιούν διαφορετικούς τονισμούς,
εκφράσεις, χειρονομίες. Ο σκοπός λοιπόν είναι να
γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στην τάξη και στον έξω
κόσμο. Εδώ λοιπόν έρχεται η συμβολή των δραματικών
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
τεχνικών που μπορούν να δημιουργήσουν ένα γλωσσικό
περιβάλλον μέσα από δραστηριότητες. Άλλωστε η
γλώσσα είναι κάτι ζωντανό, είναι επικοινωνία.
Οι εκπαιδευτικοί, αναγνωρίζοντας την παιδαγωγική
αξία του θεάτρου, προσπαθούν να οικειοποιηθούν τις
τεχνικές του δράματος και να τις εντάξουν στο μάθημα
της γλώσσας. Κοινή φροντίδα σήμερα των διδασκόντων
είναι να κάνουν το ξενόγλωσσο μάθημα ενδιαφέρον και
συναρπαστικό για τους μαθητές, δίνοντας έμφαση στη
δημιουργία και στο παιχνίδι.
2. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΔΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ
Στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας ένας
σημαντικός παράγοντας της διδακτικής μεθοδολογίας
είναι η αξιοποίηση των δραματικών τεχνικών μέσα από
το Θεατρικό Παιχνίδι και τη Δραματοποίηση. Επίσης,
το θεατρικό αναλόγιο και οι ιδιότυπες μορφές θεάτρου
(Θέατρο Σκιών, Μαριονέτες, Κουκλοθέατρο) μπορούν
να χρησιμοποιηθούν στη διαδικασία μάθησης και
εμπέδωσης της γλώσσας. Καθώς επίσης η χρήση
Προσωπείου και Υλικοτεχνικών μέσων
(Οπτικοακουστικά μέσα, Χώρος, Σκηνικά – Κοστούμια,
μακιγιάζ) μπορεί να είναι σημαντική και υποστηρικτική.
Τις τεχνικές αυτές έχω εφαρμόσει στο δημοτικό
σχολείο. Η εμπειρία ήταν μοναδική για μένα και τους
μαθητές μου. Σημαντικότερο αποτέλεσμα ήταν να γίνει
το μάθημα ευχάριστο για όλους μας. Η πρόοδος των
μαθητών στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας ήταν
εμφανής αφού μέσα από τη δράση και το παιχνίδι
εφάρμοσαν, όσο ήταν δυνατόν, στην πράξη το
περιεχόμενο του μαθήματος. Βέβαια, θα πρέπει να
αναφέρω ότι δεν ήταν εύκολη διαδικασία να οργανώσω
τους μαθητές και να τους μάθω να λειτουργούν
ομαδικά. Χρειάζεται υπομονή και επιμονή από τον
εκπαιδευτικό ώστε να δημιουργηθούν, με τη σωστή
καθοδήγησή του, οι κατάλληλες συνθήκες δράσης.
Χρησιμοποιούσα ένα ηχητικό σήμα πριν αρχίσουν οι
δραστηριότητες και όταν τελείωναν (π.χ. εμφάνιζα μια
γαντόκουκλα ή δακτυλόκουκλα που τους είχα δώσει
κάποιο όνομα και «έλεγε» τη φράση let’s play, με
διάφορους τρόπους όπως τραγουδιστά, χαρούμενα,
2
Είναι η κύμανση της φωνής κατά την εκφώνηση λέξεων,
φράσεων και προτάσεων. Συνήθως έχει εκφραστική
λειτουργία, αποτελεί ένδειξη της ψυχικής διάθεσης του
ομιλητή (θυμός, έκπληξη, …). Παίζει ουσιαστικό ρόλο στην
ορθή κατανόηση του γλωσσικού μηνύματος. Πανεπιστημιακές
Σημειώσεις Φωνολογίας Γ. Μαγουλά.
ISBN: 978-960-99899-4-7
ζωηρά κ.α.) και μ’ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές
γνώριζαν κάθε φορά τι πρέπει να κάνουν πριν
ξεκινήσουμε, όπως για παράδειγμα η διαμόρφωση της
αίθουσας για τις δραστηριότητες. Βέβαια, αυτές οι
δραστηριότητες ήταν αδύνατο να γίνονται σε κάθε
μάθημα λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις λίγες εβδομαδιαίες
ώρες που προσφέρονται για την αγγλική γλώσσα και
την διδακτική ώρα των 45 λεπτών. Για αυτό επέλεγα
από κάθε ενότητα το θέμα που προσέλκυε περισσότερο
τους μαθητές για δράση και αφιέρωνα ένα μάθημα σ’
αυτό. Φυσικά αν υπήρχε, έστω και λίγα λεπτά, χρόνος
ελεύθερος σε κάθε μάθημα, προσπαθούσα και
δημιουργούσα σύντομες δράσεις ώστε να κλείνει το
μάθημα ευχάριστα.
2.1. Θεατρικό παιχνίδι
Το Θεατρικό Παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία
αποτελεί ένα εμπεδωτικό εργαλείο, ένα μέσο
ενεργοποίησης και συμμετοχής των παιδιών σε
δημιουργικές δραστηριότητες και φυσικά βοηθάει το
δάσκαλο να διευρύνει τις διδακτικές του μεθοδολογίες
διαμορφώνοντας αισθητά το μάθημα, τη σχολική ζωή,
το περιβάλλον και παράλληλα καλλιεργεί τις
ανθρώπινες σχέσεις (Κουρετζής, 1997, 43).
Η παιδαγωγική του αξία, έγκειται στο ότι καταργεί
τα στεγανά στην επικοινωνία, ωθεί την
δημιουργικότητα, καλλιεργεί το συναίσθημα και την
τρυφερότητα, καταργεί την εξατομίκευση, το παιδί
αποβάλλει τις προκαταλήψεις και τους φόβους του και
τέλος, το παιδί δρα και κινείται που σημαίνει ότι
εγκαταλείπει τη στασιμότητα. Γενικώς με το Θεατρικό
Παιχνίδι το παιδί μπορεί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες
ένταξής του σε μια κοινωνική ομάδα αφού εδώ
συμμετέχει, δημιουργεί, επικοινωνεί, εξωτερικεύει τα
συναισθήματά του καλλιεργεί τις αισθήσεις του και
μυείται στις Καλές Τέχνες (Μουδατσάκις,1994, 67-81).
Στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας το Θεατρικό
Παιχνίδι είναι ένα δυνατό μέσο καλλιέργειας του
προφορικού λόγου και κατανόησης της γλώσσας.
Τεχνικές του Θεατρικού παιχνιδιού που είναι πιο
πρόσφορες για τη χρησιμοποίησή τους στην εκμάθηση
της ξένης γλώσσας είναι : Αυτοσχεδιασμός - Παντομίμα
και Ρόλος, ενώ οι υπόλοιπες τεχνικές (Σωματική
έκφραση, Διάλογος, Δραματική έκφραση)
συμπεριλαμβάνονται σ’ αυτές.
Ο αυτοσχεδιασμός (Improvisation) και η
παντομίμα (Pantomime) αποτελούν μέρος του
Θεατρικού Παιχνιδιού, ενώ μπορούν να λειτουργήσουν
και ως αυτόνομες μορφές θεατρικής έκφρασης.
Στον αυτοσχεδιασμό ό,τι γίνεται γίνεται χωρίς
σκηνοθετική καθοδήγηση και οποιαδήποτε ανάπτυξη
ενός θέματος δεν περιορίζεται, αλλά μπορεί να είναι
ένας ρόλος, μια κατάσταση, ένα συναίσθημα κ.ά.
Μπορεί να είναι λεκτικός ή μη λεκτικός. Ο
αυτοσχεδιασμός δεν χρειάζεται ιδιαίτερη προετοιμασία
από την πλευρά του εκπαιδευτικού και τα αντικείμενα,
τα οποία είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη
για τη διεξαγωγή των αυτοσχεδιασμών, μπορούν να
είναι καθημερινά, χρηστικά αντικείμενα του σχολείου
και των μαθητών.
27
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
Η τεχνική του role-play(παιχνίδι των ρόλων) είναι
μια χρήσιμη στρατηγική για τη διδασκαλία της ξένης
γλώσσας. Περιγράφει μια δραστηριότητα στην οποία οι
μαθητές ερμηνεύουν ένα ελεγχόμενο σενάριο είτε σε
ζευγάρια είτε σε μεγαλύτερες ομάδες . Η τεχνική του
role-play είναι η πιο συνηθισμένη στη διδασκαλία της
Αγγλικής γλώσσας αφού βασικός στόχος είναι ο
λεκτικός τρόπος επικοινωνίας και φυσικά η εκμάθηση
της γλώσσας.
Το role-play στην ουσία, είναι ένας
αυτοσχεδιασμός. Οι συμμετέχοντες χτίζουν τους ρόλους
τους, το διάλογο, την κίνηση, την κατάσταση, τα
θέματα και τα μηνύματα. Δεν υπάρχει συγκεκριμένο
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
κείμενο να απομνημονεύσουν, αλλά η δράση και η ιδέα
του αυτοσχεδιασμού μπορεί να προέρχεται από ένα
γραπτό κείμενο από το οποίο οι μαθητές έχουν μάθει
κάποιες φράσεις.
Η τεχνική του role-play δίνει έμφαση σε ρεαλιστικές
συζητήσεις και παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές
να μεγιστοποιούν τις γλωσσικές τους ικανότητες
χρησιμοποιώντας τες σε δραστηριότητες με
περιεχόμενο από την αληθινή ζωή. Οι μαθητές που δεν
λαμβάνουν μέρος και ο δάσκαλος, μπορούν να
παρεμβαίνουν, να βοηθούν είτε στην εξέλιξη του ρόλου
είτε στην ανάπτυξη της γλώσσας.
Η τακτική συνήθως είναι να μην διορθώνονται τα
παιδιά, παρά ελάχιστες φορές, αλλά να αφήνονται
ελεύθερα να παίξουν χωρίς το φόβο του λάθους. Έτσι
αποκτούν θάρρος και εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και
επιθυμία για μάθηση χωρίς φόβο και άγχος.
Η Παντομίμα είναι η τεχνική που δεν βασίζεται στο
λόγο αλλά στο σώμα, στην αίσθηση και στη φαντασία.
Βέβαια, η παντομίμα είναι είδος τέχνης και λόγω της
αυστηρά συγκεκριμένης τεχνικής της, δεν προσφέρεται
σαν είδος θεάτρου για παιδιά, επειδή θέλει πολύ χρόνο
εξάσκησης και ιδιαίτερη προετοιμασία. Όμως στο
παιχνίδι τους τα παιδιά κάνουν αυτή την αφαίρεση που
λέγεται «παντομίμα», χωρίς να το αντιλαμβάνονται,
αυθόρμητα βέβαια και όχι στυλιζαρισμένα. Απλώς
μιμούνται αξιοποιώντας το μιμικό ορμέμφυτό τους.
Είναι μια δραστηριότητα διασκεδαστική, και
συνιστάται για τα πρώτα επίπεδα της γλώσσας. Επίσης,
έχει πολύ καλά αποτελέσματα στην παρουσίαση του
λεξιλογίου, εμπέδωση και επανάληψή του.
Και οι δύο αυτές τεχνικές του δράματος
(Αυτοσχεδιασμός, Παντομίμα) είναι σημαντικά μέσα
έκφρασης για επικοινωνιακή διδασκαλία της ξένης
γλώσσας(εν προκειμένω της Αγγλικής). Είναι οι πιο
κατάλληλες για έκφραση, αφού σκοπός είναι να γίνει
ορατή, μια φανταστική πραγματικότητα μέσω της
κίνησης και της έκφρασης ενεργοποιώντας τη
φαντασία. Βοηθούν το μαθητή κατά την εκμάθηση της
ξένης γλώσσας να καταλάβει και να αφομοιώσει τα
ξενικά στοιχεία αυτής της γλώσσας, μέσα από τις δικές
του ιδέες, τα δικά του ενδιαφέροντα και το περιβάλλον
του. Έτσι οι διαφορές ανάμεσα στη μητρική του
γλώσσα και την ξένη γλώσσα που μαθαίνει, γίνονται
καθαρότερες (Wolf, 1993, 201-202).
Στην παντομίμα, που περιλαμβάνονται ασκήσεις
χωρίς λόγο, δίνεται έμφαση στα παραγλωσσικά
ISBN: 978-960-99899-4-7
στοιχεία της επικοινωνίας, όπως έκφραση, χειρονομία,
κίνηση. Βέβαια τέτοιες ασκήσεις ακολουθούνται
συνήθως από παράλληλες λεκτικές ασκήσεις, γιατί
σκοπός στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας δεν είναι
να αντικατασταθεί ο λεκτικός τρόπος επικοινωνίας
αλλά να εμπλουτισθεί (Holden, 1981, 25-26).
Όσον αφορά τις ασκήσεις αυτοσχεδιασμού είναι
κυρίως κατευθυνόμενες με περιθώρια ελευθερίας, γιατί
στα πλαίσια ενός μαθήματος και μιας συγκεκριμένης
διδασκόμενης ύλης δεν μπορεί να υπάρξει απόλυτη
ελευθερία δράσης των μαθητών.
Ενδεικτικά παραδείγματα: Δραστηριότητες με
γράμματα του αγγλικού αλφάβητου: τα παιδιά
αυτοσχεδιάζοντας σχηματίζουν με το σώμα τους ένα
γράμμα της αγγλικής αλφαβήτου. Εργασία με λέξεις: Οι
ασκήσεις μπορεί να είναι ατομικές ασκήσεις
αυτοσχεδιασμού και μιμικής (αυτοσχεδιαστική
παρουσίαση μιας λέξης γραμμένη σε κάρτα π.χ
αντικείμενο ή κάποιο ζώο). Με παντομίμα ένα παιδί
παρουσιάζει (αυτοσχεδιάζοντας) τη σημασία μιας
λέξης π.χ. happy, sad, angry, scared και οι υπόλοιποι
μαθητές προσπαθούν να βρουν και να πουν τη λέξη.
Ομαδικές ασκήσεις: Αγγλικά Δ’, unit 3. Με τη
φράση “Olympic Games” όλα τα παιδιά μαζί μπορούν
να παρουσιάσουν την ατμόσφαιρα των Ολυμπιακών
Αγώνων - αναπαριστάνοντας διάφορους αθλητές και
αθλήματα.
2.2. Η Δραματοποίηση
Η Δραματοποίηση είναι παιχνίδι συλλογικό. Δεν
υπάρχει προκαθορισμένο κείμενο αλλά υπάρχει ένα
προσχέδιο μιας ιστορίας ή ενός θέματος ή μύθου ή και
μιας ιδέας, όπου το παιδί ακολουθεί. Η κίνηση
συνοδεύεται από λεκτική έκφραση, η οποία είναι
οργανωμένη. Τα παιδιά διαλέγουν τους ρόλους τους και
αυτοσχεδιάζουν.
Πιο συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ξένης
γλώσσας, ο εκπαιδευτικός θέλοντας να εμπλουτίσει τον
τρόπο διδασκαλίας του για ένα συγκεκριμένο θέμα της
διδασκόμενης ύλης, αξιοποιεί τη δραματοποίηση στη
διδακτική πράξη. Η μέθοδος της δραματοποίησης δεν
επινοείται για να μάθει στο παιδί περισσότερα, αλλά για
να το συμφιλιώσει με τη διαδικασία της μάθησης. «Με
τη Δραματοποίηση οι συνθήκες μετάδοσης του
μαθήματος αλλάζουν. Η γλώσσα παραχωρεί τη θέση της
στη δράση, τη ζωντανή αντίληψη, το κριτικό σθένος, την
αυτοπαιδεία» (Μουδατσάκις, 1994, 201).
Η τεχνική της δραματοποίησης στην εκμάθηση της
ξένης γλώσσας δεν είναι ιδιαίτερα εύκολη γιατί
απαιτείται οι μαθητές να έχουν φτάσει σ’ ένα
σημαντικό βαθμό απόκτησης της γλώσσας, όμως με
απλές λέξεις και προτάσεις θα μπορούσε να
χρησιμοποιηθεί κάποιες φορές.
Είναι σημαντικό να προσδιοριστούν στους μαθητές
τα βασικά στοιχεία της δραματοποίησης: πρόσωπο,
χρόνος, χώρος, τρόπος (Άλκηστις, 1989,59-61).
Πρόσωπο: Ο δάσκαλος προσδιορίζει κάθε πρόσωπο
με όσο το δυνατόν περισσότερη ακρίβεια. Το όνομα,
την ηλικία, το γένος, την προσωπικότητα, τις επιθυμίες
του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Ορίζει πως
28
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
αντιδρά, συμπεριφέρεται και νιώθει κάτω απ’ τις
συγκεκριμένες συνθήκες.
Χρόνος: προσδιορίζεται το πότε τελείται το
γεγονός και ανιχνεύεται το κοινωνικό, ιστορικό και
οικονομικό περιβάλλον (τι συνέβαινε τότε, πώς
ήταν οι συνθήκες, πώς λειτουργούσε η κοινωνία)
που εξελίσσεται αυτό.
Χώρος: Προσδιορίζεται το που συμβαίνει το
γεγονός και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον του.
Τρόπος: Πώς και κάτω από ποιες συνθήκες και
μέσα από ποιο πλέγμα σχέσεων εξελίσσεται το
γεγονός.
Τρόποι δραματοποίησης:
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Ο Αφηγητής (ο δάσκαλος ή ένας μαθητής), διηγείται
μια ιστορία και τα παιδιά την αναπαριστάνουν.
Μπορεί η αφήγηση να είναι μαγνητοφωνημένη και να
έχει και άλλα ακουστικά στοιχεία γραμμένα (μουσική,
διάφορους ήχους). Αυτός ο τρόπος δραματοποίησης
είναι κυρίως αυτοσχεδιαστικός και εκφραστικός.
Ο Αφηγητής-εισηγητής, διηγείται όλη την ιστορία
στην αρχή και έπειτα τα παιδιά ζωντανεύουν την
ιστορία.
Ο Αφηγητής-διασυνδετής, ο οποίος αφηγείται
παρουσιάζοντας αποσπασματικά την ιστορία και κάθε
φορά τα παιδιά δραματοποιούν την κάθε σκηνή.
Θα μπορούσε επίσης ο δάσκαλος να συμμετέχει
και ο ίδιος στη δράση, υποδυόμενος κάποιο ρόλο και
όχι το ρόλο του δασκάλου. Έτσι, μπορεί να
παρεμβαίνει, να συντονίζει και να βοηθάει τη δράση.
Παράδειγμα : δραματοποίηση του μαθήματος με
θέμα τη μόλυνση του περιβάλλοντος: Αγγλικά Ε’, unit5
ή Αγγλικά ΣΤ΄, unit 10. Συζήτηση με τους μαθητές και
ανάπτυξη του θέματος για τη μόλυνση του
περιβάλλοντος με τη βοήθεια διαφόρων μέσων, όπως
φωτογραφίες, αφίσες, φυλλάδια, ζωγραφιές, άρθρα ,
βίντεο κ.α. Αφού οι μαθητές καταλάβουν τις έννοιες
του γλωσσικού υλικού, μπορούν να δραματοποιήσουν
μια φανταστική διαμαρτυρία σ’ ένα εργοστάσιο που
μολύνει το περιβάλλον της περιοχής τους.
Προσδιορίζουμε τα πρόσωπα: ο διευθυντής του
εργοστασίου, Δήμαρχος, αστυνομικοί, πολίτες,
μαθητές, ορίζουμε το χώρο (έξω από το εργοστάσιο)
και τον τρόπο της διαμαρτυρίας, τους διαλόγους και τα
μηνύματα τα οποία μπορούν να γράψουν σε «πανώ».
Έτσι μέσα από τη δραματοποίηση, μπορούμε να
πετύχουμε το στόχο που είναι η έκφραση του λόγου και
η εξέλιξη της αγγλικής γλώσσας με την εμπέδωση των
αγγλικών λέξεων και φράσεων που έχουν σχέση με το
μάθημα.
Όπως προαναφέρθηκε, η κίνηση συνοδεύεται και
από λεκτική έκφραση. Τα λεκτικά αυτά μέρη είναι
συνήθως διαλογικά.
Ο διάλογος είτε αυτοσχέδιος είτε προκαθορισμένος,
περιλαμβάνεται στα λεκτικά μέρη του Θεατρικού
Παιχνιδιού και της Δραματοποίησης.
Η αμεσότητα του διαλόγου έχει έντονη παιδαγωγική
σκοπιμότητα αφού τα παιδιά κατακτούν την
εκφραστική τους ικανότητα δια του διαλόγου, αποκτούν
αμεσότητα στην επικοινωνία και αποδίδουν με
ISBN: 978-960-99899-4-7
προσωπικό τρόπο τα βιώματα, τις εμπειρίες και τις
προσδοκίες τους (Γραμματάς, 1999, 46).
Στην διδακτέα ύλη της Αγγλικής γλώσσας, οι
συγκεκριμένοι διάλογοι στα coursebooks, με τις
απαραίτητες πληροφορίες για τα πρόσωπα ενός
διαλόγου, για το πώς και το που εξελίσσεται,
προβάλλουν τη γλωσσική πρακτική με ελεγχόμενο
τρόπο και «ζωντανεύουν» τη δομή και τη
λειτουργικότητα της γλώσσας. Αλλά και στον
ελεγχόμενο διάλογο με cue-cards3, ο δάσκαλος ασκεί
έλεγχο πάνω στα νοήματα που εκφράζονται αλλά όχι
πάνω στην γλώσσα που χρησιμοποιείται για να
εκφραστούν.
Όμως, στόχος της μάθησης, πρέπει να είναι η
επικέντρωση του μαθητή στην επικοινωνιακή
λειτουργία της γλώσσας, στα νοήματά της και όχι στη
πρακτική εξάσκησή της. Έτσι, ο δάσκαλος μπορεί από
έναν ελεγχόμενο διάλογο να βοηθήσει τους μαθητές να
προετοιμαστούν και να προχωρήσουν στην αυτόματη
δράση ενός ελεύθερου διαλόγου, αφήνοντας τους
μαθητές του να δημιουργήσουν, να παίξουν, να
αυτοσχεδιάσουν το δικό τους διάλογο.
Η αφήγηση είναι ένα ακόμη μέσο έκφρασης το
οποίο διαθέτει έντονα στοιχεία θεατρικότητας αφού οι
κώδικες της υποκριτικής τέχνης, ο φωνητικός και ο
μιμητικός, αξιοποιούνται στις περιπτώσεις κυρίως που
δεν είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί το σκηνικό θέαμα.
Στην διδασκαλία της ξένης γλώσσας, ο δάσκαλος
μπορεί να διαβάσει ένα παραμύθι ή μια ιστορία ή ένα
μέρος ενός παιδικού διηγήματος στην αγγλική γλώσσα.
Παίζει σημαντικό ρόλο και ο τρόπος ανάγνωσης του
δασκάλου για να προξενήσει το ενδιαφέρον των
μαθητών και φυσικά στο να κατανοήσουν το κείμενο
και τις έννοιες αγνώστων λέξεων. Η αφήγηση είναι ένας
τρόπος ανακεφαλαίωσης και υπενθύμισης των παιδιών
του τι έχουν μάθει. Έτσι, μ’ αυτή τη διαδικασία οι
μαθητές εξασκούνται στην προφορά των λέξεων, στον
εμπλουτισμό και κατανόηση λεξιλογίου και λεκτικών
φράσεων και εκφράσεων της ξένης γλώσσας. Επίσης, ο
δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να ενεργοποιήσει όλο το
δυναμικό της τάξης του, αφού μπορούν να συμμετέχουν
όλοι οι μαθητές, αναλαμβάνοντας να αποδώσουν ο
καθένας με τον τρόπο του, ένα ρόλο του κειμένου
(μετατροπή του λόγου σε παντομίμα, κίνηση και
έκφραση). Μπορεί να σταματήσει την ανάγνωση της
ιστορίας πριν το τέλος και οι μαθητές να
δημιουργήσουν το δικό τους τέλος· μπορούν να
εξερευνήσουν τι συνέβη πριν αρχίσει η ιστορία και τι
θα συμβεί μετά το τέλος. Επίσης, η ανάγνωση του
κειμένου μπορεί να πλαισιωθεί και με μουσική,
φωτισμό, διάφορους ήχους, φωτογραφίες, αφίσες κ.α.
3. ΑΛΛΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΘΕΑΤΡΟΥ
Το Θέατρο Σκιών, οι Μαριονέτες και το
Κουκλοθέατρο αποτελούν μορφές του θεάτρου, οι
3
Κάρτες πάνω στις οποίες είναι γραμμένος είτε μόνον ο ρόλος
του κάθε προσώπου που παίρνει μέρος στο διάλογο είτε είναι
γραμμένες γενικές πληροφορίες για την ανάπτυξη του
διαλόγου.
29
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
οποίες μπορούν να παίξουν συμπληρωματικό ρόλο
στην παιδαγωγική διαδικασία και να
χρησιμοποιηθούν στην εκμάθησης της Αγγλικής
γλώσσας.
3.1. Θέατρο Σκιών
Το Θέατρο Σκιών, θα μπορούσε να ιδωθεί από τους
δασκάλους της Αγγλικής γλώσσας, σαν ένα μέσο
για παραπέρα καλλιέργεια και εμπέδωση του
μαθήματος. Στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα γνωστό το
Λαϊκό Θέατρο Σκιών με τις φιγούρες του
Καραγκιόζη. Λόγω των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών και της ελληνικής
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
πραγματικότητας που εκπροσωπεί ο Καραγκιόζης
θα ήταν λίγο δύσκολο να εφαρμοσθεί στην
εκμάθηση της ξένης γλώσσας· όμως μπορούν να
χρησιμοποιηθούν άλλες φιγούρες, ανάλογα με το
θέμα και το γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος,
οι οποίες μπορούν να φιλοτεχνηθούν από τα παιδιά
στα πλαίσια της δημιουργικότητας και της μάθησης
Παράδειγμα: Οι μαθητές Δ’ (unit 6, animals)
μπορούν να κατασκευάσουν τις φιγούρες
διάφορων ζώων (κατοικίδια ή μη) και να
οδηγηθούν σε ένα θεατρικό δρώμενο,
παριστάνοντας φωνητικά τα διάφορα ζώα πίσω
από το πανί, κουνώντας τις φιγούρες με τα χέρια
τους(οδηγίες κατασκευής θεάτρου σκιών-shadow
puppets στο βιβλίο καθηγητή Ε΄ σελ.97). Παίζοντας
στο πανί του θεάτρου σκιών χαιρετούν και
συστήνονται στα υπόλοιπα παιδιά, προσπαθώντας
να τα μπερδέψουν, λέγοντας για παράδειγμα ότι η
γάτα είναι ο σκύλος, έτσι ώστε να αντιδράσουν οι
μαθητές και να δημιουργηθεί μια επικοινωνιακή
σχέση μεταξύ τους. Μπορεί να είναι ένα δρώμενο
με στόχο την επανάληψη αυτών που είχαν μάθει.
Χρησιμοποιούν λέξεις και φράσεις και
δημιουργούν απλούς διαλόγους π.χ. Hi! I’m the cat
. Who are you? –I’m the dog (ενώ είναι ένα
πρόβατο). Τα παιδιά που παρακολουθούν μπορούν
να επεμβαίνουν λέγοντας No, you aren’t. Υou are
the sheep. – Can you count up to ten? Ρωτάει ο
σκύλος την αγελάδα το οποίο μετρούσε λάθος και
πάλι οι υπόλοιποι μαθητές συμμετέχουν λέγοντας
το σωστό, κ.λπ.
Επαφίεται στη διάθεση, το μεράκι, τη φαντασία και
το χρόνο του κάθε δασκάλου Αγγλικής γλώσσας, για να
ασχοληθεί με το συγκεκριμένο είδος θεατρικής
δραστηριότητας κατά την διδασκαλία του.
3.2. Μαριονέτες και κούκλες
Οι μαριονέτες και οι κούκλες φτιαγμένες από
διάφορα άψυχα αντικείμενα (ξύλο, ύφασμα, χαρτί κ.ά)
αναδεικνύονται σε μοναδικά είδη θεατρικής έκφρασης
με αποδέκτες κυρίως τους ανήλικους θεατές.
Οι μαριονέτες, με ποικίλο τρόπο κατασκευής και
μεγέθους, αποκτούν ζωή, κίνηση και λόγο από τον
άνθρωπο που τις χειρίζεται μετακινώντας με τα
δάκτυλά του τις κλωστές ή τα σχοινιά τους.
Η κούκλα (από μικρό μέγεθος έως γιγαντόκουκλα)
είναι ένα θεατρικό μέσο με ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία
ISBN: 978-960-99899-4-7
που αναπτύσσει εύκολα επικοινωνία με τα παιδιά. Η
δυνατότητα επικοινωνίας που έχει η κούκλα, με το να
συζητάει, να παίζει, να διηγείται, ερεθίζει τη φαντασία
των παιδιών· τα παιδιά ταυτίζονται μαζί της, μιλούν και
εκφράζουν ελεύθερα σκέψεις και συναισθήματα,
επεξεργάζονται το γλωσσικό τους κώδικα και
ψυχαγωγούνται.
Με τις κούκλες και τη δραματοποίηση των
διαλόγων τους, τα παιδιά διδάσκονται πολλά πράγματα
πιο εύκολα σε σχέση με τη γλώσσα όπως η προφορά
και ο επιτονισμός. Κάθε κούκλα αντιπροσωπεύει και
ένα χαρακτήρα. Η φωνή τους και ο λόγος τους
αποδίδεται από τους μαθητές. Έτσι μ’ αυτή τη τεχνική
δεν κουράζονται τα παιδιά στην επανάληψη αλλά
αντιθέτως πολλές φορές την αναζητούν.
Η κούκλα προσφέρει, επίσης, πολλές δυνατότητες
για δραματοποίηση αναλαμβάνοντας διάφορους ρόλους
όπως : κούκλα-αφηγήτρια (παρουσιάζει μια αφήγηση,
ένα τραγούδι, ένα ποίημα, κ.ά) κούκλα-συντονίστρια
(συντονίζει, δίνει ρόλους, οδηγίες, παροτρύνει τα παιδιά
να εκφραστούν) κούκλα-δρων πρόσωπο (παίζει το ρόλο
του αφηγητή στη δραματοποίηση, αναπληρώνει κενά
στη δράση, κάνει χιούμορ, παίζει, σχολιάζει) (Σέξτου,
1998, 45-48).
Με μια μαριονέτα ή κούκλα, ο δάσκαλος και
ιδιαίτερα ο εκπαιδευτικός της ξένης γλώσσας, προκαλεί
το ενδιαφέρον των μαθητών και γίνεται εύκολα
προσεγγίσιμος στα παιδιά, τα οποία συνήθως την πρώτη
φορά της συνάντησης είναι ντροπαλά, συνεσταλμένα
και ίσως φοβισμένα.
4. ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΑ ΜΕΣΑ
Στην διδακτική της ξένης γλώσσας θα μπορούσε και
η μάσκα να χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους
ανάλογα με τις ιδέες του κάθε εκπαιδευτικού (είτε για
παρουσίαση μιας ιστορίας, είτε σε κάποιες
δραστηριότητες που θα μπορούσαν να λάβουν μέρος
φορώντας τες μαθητές που δεν τολμούν ή ντρέπονται
κ.λπ.)
Τα οπτικοακουστικά μέσα είναι οποιεσδήποτε
βοηθητικές πηγές από υλικό που ενεργοποιούν την
παιδική φαντασία, για να οδηγηθεί το παιδί από το
πραγματικό στο φανταστικό κόσμο.
Η εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας αλλά και η
διδακτική της ύλη βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στα
οπτικοακουστικά μέσα(διάφορες εικόνες, φωτογραφίες,
βίντεο, ζωγραφιές, πόστερ, αποκόμματα περιοδικών,
ήχοι από τον φυσικό και τεχνητό κόσμο, φωνές,
μελωδία, τραγούδι, μουσική, διάφορα ακούσματα κ.α.).
Είναι σημαντικό, για αναγνώριση λέξεων, εννοιών,
φράσεων, να υπάρχει οπτική και ακουστική εικόνα για
καλύτερη αντίληψη και εμπέδωση ενός γνωστικού
αντικειμένου από τους μαθητές.
Τα πιο κοινά και συνηθισμένα βοηθήματα στην
αγγλική γλώσσα για την παρουσίαση μιας σκηνής ή για
την προβολή ενός κειμένου ή για μια άσκηση
επικοινωνίας είναι οι εικόνες (pictures cues), οι
ήχοι(sound cues) και οι φωνητικές και γραπτές
πληροφορίες(written cues - cue cards).
30
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

Με τη βοήθεια οπτικών ή και ακουστικών μέσων Κουρετζής, Λ. (1997). Το Θεατρικό Παιχνίδι

μπορεί να παραχθεί μια ιστορία, π.χ. παρουσίαση
φωτογραφιών διαφόρων προσώπων που θα μπορούσαν
να είναι οι ήρωες μιας ιστορίας. Γίνεται συζήτηση με
τους μαθητές, σύμφωνα με τις εικόνες, για τους
χαρακτήρες των προσώπων, το παρουσιαστικό τους, για
τις εκφράσεις τους, για την διάθεσή τους και για την
πιθανή σχέση μεταξύ τους. Μπορούν να
χρησιμοποιηθούν και μαγνητοφωνημένοι ήχοι, μουσική
ή και να γίνει μια παρουσίαση σε βίντεο, όπου θα
συζητείται η όλη σκηνή, η συμπεριφορά, ο χώρος κ.ά.
5. ΣΚΗΝΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Στον τόμο :
«ΜΕΛΙΝΑ : Εκπαίδευση, Πολιτισμός, Περιφερειακή
Ανάπτυξη». Μέρες έκφρασης και δημιουργίας.
Θεσσαλονίκη: Οι Φίλοι του Ιδρύματος Μελίνα.
Μουδατσάκις, Τ. (1994). Η Θεωρία του
Δράματος στη σχολική πράξη. Το Θεατρικό Παιχνίδι
– Η Δραματοποίηση ως μέθοδος προσέγγισης των
αφηγηματικών κειμένων. Αθήνα : Καρδαμίτσα.
Σέξτου, Π. (1998). Δραματοποίηση. Το βιβλίο
του Παιδαγωγού-Εμψυχωτή. Μέθοδοι – Εφαρμογές –
Ιδέες. Αθήνα : Καστανιώτης.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό

Συνήθως ο χώρος δραστηριοτήτων είναι η αίθουσα
διδασκαλίας και είναι φυσικό να υπάρχει δυσκολία στη
δημιουργία σκηνικού περιβάλλοντος. Όμως, με πολύ
απλά υλικά (χαρτί, κουτιά, υφάσματα, χρηστικά
αντικείμενα της τάξης, διάφορα άχρηστα αντικείμενα
κ.ά.) δουλεμένα από τα ίδια τα παιδιά μπορούν να
δημιουργηθεί μια υποτυπώδη σκηνική κατάσταση για
δραστηριότητες (Θ.Π., Δραματοποίηση, Κουκλοθέατρο
κ.ά.). Άλλωστε το κάθε τι που υπάρχει σ’ ένα χώρο
μπορεί να πάρει τη μορφή ενός συμβόλου, ν’ αποκτήσει
θεατρική διάσταση, αφού τα παιδιά με τη φαντασία
τους μπορούν να το μετατρέψουν σε κάτι λειτουργικό
αλλά και να το χρησιμοποιήσουν ως μέσο έκφρασης.
Δημιουργώντας ένα περιβάλλον, δημιουργείται έτσι το
πλαίσιο όπου το παιδί θ’ αρχίσει να δραστηριοποιείται
και να εκφράζεται.
Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός της ξένης γλώσσας
είναι σημαντικό να γνωρίζει τρόπους και μεθόδους
διδασκαλίας που βασίζονται στην επικοινωνιακή
μετάδοση της γνώσης και στην αξιοποίηση των
δραματικών τεχνικών. Ο ρόλος του πολλές φορές θα
πρέπει να είναι αυτός του εμψυχωτή κατά τη
διαδικασία των δραστηριοτήτων μάθησης.
Παρόλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί αγγλικής γλώσσας στα ελληνικά
δημοτικά σχολεία (ο περιορισμένος χρόνος και χώρος, η
μη ύπαρξη αιθουσών ξένων γλωσσών, η ανεπαρκής
υλικοτεχνική υποδομή όπως βίντεο, ηλεκτρονικοί
υπολογιστές, κ.ά.) οι περισσότεροι καταβάλουν
προσπάθειες να ανανεώσουν τις μεθόδους διδασκαλίας
τους, δίνοντας έμφαση στις επικοινωνιακές
δραστηριότητες, Σκοπός τους είναι να εμπλουτίσουν το
ρόλο τους με τη βοήθεια των παραστατικών τεχνών και
να δώσουν νέες προοπτικές στον τρόπο διδασκαλίας.
Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών – Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων
Γλωσσών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών Αγγλικής Γλώσσας.. Φ.Ε.Κ τεύχος Β. αρ.
φύλλου 304
Woolland, Br. (1999). Η Διδασκαλία του
Δράματος στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Holden, S. (1981). Drama in Language
Teaching. G. Britain : Longman,.
Kitson, N., & Spiby, I. (1997). Drama 7-11.
Developing primary teaching skills. London & Ν.Υ:
Routledge.
Wolf, S. (1993). Pantomime and Statue Theatre
in the Foreign Language Class. In : Schewe, M. &
Shaw, P. Towards Drama as a method in the foreign
language classroom. Frankfurt am Main: Peter
Lang.

6. ΠΗΓΕΣ
Άλκηστις. (1989). Το βιβλίο της δραματοποίησης.
Η δραματοποίηση ως παιδαγωγική και θεραπευτική
διαδικασία, Αθήνα: Άλκηστις.
Γραμματάς, Θ. (1999). Διδακτική του Θεάτρου.
Αθήνα : Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός.
Κοντογιάννη, Άλκηστις. (2000). Η Δραματική
Τέχνη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι.
Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική
προσέγγιση. Αθήνα : Καστανιώτης.

ISBN: 978-960-99899-4-7 31
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΚΛΙΜΑΚΩΤA ΠΑΙΧΝΙΔΟΤΡAΓΟΥΔΑ ΣΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚA ΕΓΧΕΙΡIΔΙΑ

ΜΟΥΣΙΚΗΣ Α΄& Β΄ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ: ΑΝAΠΤΥΞΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΚΑΙ
ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
Μαρία Αργυρίου
Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Tμήμα Μουσικών Σπουδών

Ελένη Τσούτσια Λουλάκη

Ωδεία Kodaly & Tiegerman

Μαρία Μαγαλιού
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Γ΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Aθηνών

Περίληψη Λέξεις κλειδιά: κλιμακωτά παιχνιδοτράγουδα,

Οι εθνογραφικές και κοινωνιογλωσσικές μελέτες
εστιάζουν το ενδιαφέρον τους, εκτός από τις κοινωνικές
σχέσεις, στα συμβάντα γραμματισμού (που προϋποθέτουν
ή σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου) αλλά και
στις πρακτικές του (αξιοποιώντας πολιτισμικά κοινούς
τρόπους χρήσης και ερμηνείας του γραπτού λόγου). Τα
κλιμακωτά παραμυθοτράγουδα αποτελούν πρακτική
διδασκαλίας παρέχοντας μια διαφορετική προσέγγιση
καθώς οι λέξεις αποκτούν άλλο νόημα, ζωντανεύουν και
γίνονται αφετηρία πολλαπλών δραστηριοτήτων.
Χρησιμοποιώντας αυτό το υλικό στην τάξη, διδάσκουμε
στα παιδιά ένα κομμάτι της ιστορίας τους και τα φέρνουμε
κοντά στην πολιτιστική κληρονομιά τους. Ο λόγος του
παιχνιδοτράγουδου καλλιεργεί την φαντασία ενώ γίνεται
αιτία δημιουργίας βιωματικών εμπειριών, όπως
αναπαραστάσεις εθίμων. Τα κλιμακωτά
παραμυθοτράγουδα, εξασκούν κυρίως τη μνήμη αλλά και
την σκέψη, ενώ εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο του παιδιού με
καινούργιες λέξεις προκαλώντας παιχνίδια γλωσσικής και
γραμματικής κατανόησης – όπως ετυμολογία των λέξεων,
σύνθεση καινούργιων από τις παράγωγες, ή σύνθετες
λέξεις που ξεχωρίζουν στο κείμενο. Ενισχύοντας τα
παιχνοδοτράγουδα με λαχνίσματα, γλωσσοδέτες αλλά και
αριθμητικά τραγούδια, οι μαθητές των πρώτων τάξεων
του δημοτικού χτίζουν μεθοδικά το λόγο τους,
συλλαβίζουν τις λέξεις, μαθαίνουν τον τονισμό και την
εκφορά τους, κατανοούν τις φράσεις μιας πρότασης και
αυτοσχεδιάζουν γλωσσικά. Στο εργαστήριο θα
δουλέψουμε παραδείγματα που υπάρχουν στα Διδακτικά
εγχειρίδια Μουσικής της Α΄ και Β΄ τάξης και θα
μοιραστούμε μαζί τρόπους επεξεργασίας και
μεθοδολογίες παρουσίασής τους.
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
αριθμητικά τραγούδια, γραμματισμός, προφορικός
λόγος, γλωσσοδέτες, λαχνίσματα.
1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το σχολικό περιβάλλον στο οποίο τα παιδιά
καλούνται να συμβιώσουν και να μάθουν,
χαρακτηρίζεται από την έντονη παρουσία του
πολυπολιτισμικού στοιχείου όπου οι μαθητές πρέπει να
αξιοποιήσουν για να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες
διαβίωσης και επικοινωνίας με ανθρώπους που
προέρχονται από διαφορετικές χώρες και πολιτισμούς. Η
ανάγκη για την προώθηση της διαπολιτισμικής
κατανόησης προβάλλεται επιτακτικά μέσα από όλα
σχεδόν τα διδακτικά αντικείμενα με έμφαση στη
Γλώσσα. Η γλωσσική επίγνωση συμβάλλει καθοριστικά
καθώς καθιστά τα παιδιά καλύτερους χρήστες της
μητρικής ή και της ξένης γλώσσας, καλλιεργώντας
κώδικες επικοινωνίας. Ακόμη η επίγνωση ότι ο γραπτός
και προφορικός λόγος διαφοροποιούνται και ποικίλουν
ανάλογα με τη λειτουργία και τα συμφραζόμενα,
βοηθούν άμεσα τους μαθητές να γίνουν καλύτεροι
χρήστες της γλώσσας, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να
επιλέξουν το ύφος και τον τρόπο, που θα
χρησιμοποιήσουν σε κάθε περίπτωση για να
εκφραστούν. Η γλωσσική επίγνωση λοιπόν αποτελεί
ουσιαστικά ένα χρήσιμο εργαλείο για τους δασκάλους,
αλλά και για τους μαθητές και μπορεί να οδηγήσει τους
εμπλεκόμενους στην υιοθέτηση συγκεκριμένων
στρατηγικών διδασκαλίας και τεχνικών εκμάθησης.
2. ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ
ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΤΗΤΑ
Η σύγχρονη θεωρία για το γραμματισμό έχει
απομυθοποιήσει την απόλυτη υπεροχή των εγγράμματων
κοινωνιών έναντι των μη εγγράμματων και έχει
αναδείξει την αξία της προφορικότητας και τη
λειτουργικότητα των κοινωνιών που στηρίχτηκαν σε
αυτή» (Γιαννουλοπούλου, 200: 248). Μεγάλη αξία στον
προφορικό λόγο αποδίδει και ο Saussure (1979)
τονίζοντας το λάθος πολλών γλωσσολόγων να δίνουν
μεγαλύτερη βαρύτητα στο γραπτό λόγο σε σχέση με τον

ISBN: 978-960-99899-4-7 32
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
προφορικό. Ο γραμματισμός έχει λοιπόν άμεση σχέση
με τη γλωσσική επίγνωση, καθώς η γλωσσική επίγνωση
αναφέρεται όχι μόνο στη γνώση γύρω από τη γλώσσα
(άρα και στην ικανότητα ανάγνωσης και γραφής), αλλά
και στη συνειδητή χρήση της γλώσσας στο κοινωνικό
περιβάλλον. Ο Herriman (1986 οπ. αναφ. στο Stierer,
2001:181) ισχυρίζεται ότι η επάρκεια στον προφορικό
λόγο είναι ικανή να προετοιμάσει τα μικρά παιδιά για το
γραμματισμό και ότι μέσω της συνειδητοποίησης της
γλώσσας θα γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στην
προφορικότητα και το γραμματισμό. Ο Stierer (2001:
180) αναφέρει επίσης ότι μεγάλο ενδιαφέρον έχουν
προκαλέσει - σε όσους ασχολούνται με το γραμματισμό
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
- οι συζητήσεις σχετικά με τη γλωσσική επίγνωση,
καθώς υπάρχουν στοιχεία που υποδεικνύουν πως τα
παιδιά που κατανοούν τη φύση και τις διεργασίες της
ανάγνωσης και της γραφής, αλλά και των στοιχείων του
προφορικού λόγου και των συμβάσεων του γραπτού
λόγου, δείχνουν μεγαλύτερη πρόοδο στο σχολείο σε
σχέση με άλλα παιδιά.
Ο προβληματισμός για το αν η μεταγλωσσική
συνειδητότητα πρέπει να αναπτυχθεί στα σχολεία με
άμεση διδασκαλία ή αν είναι καλύτερο να αποκτηθεί με
τη συμμετοχή σε συγκεκριμένες δραστηριότητες που
συνδέονται με το γραμματισμό είναι εμφανής στις
σύγχρονες έρευνες. Ο προβληματισμός αυτός
επικεντρώνεται σε επιστημονικό επίπεδο σχετικά με το
πόσο άμεσα ή έμμεσα θα πρέπει να διδαχθούν πτυχές
της γλωσσικής επίγνωσης, καθώς και για το πόσο
εφικτός και επιθυμητός θα ήταν ένας συνδυασμός
αφύπνισης της συνειδητοποίησης των κοινωνικών και
πολιτιστικών διαστάσεων της γλώσσας (Stierer, 2001:
210).
Η προφορική γλώσσα χρησιμοποιεί κυρίως έναν
αριθμό σημειολογικών μέσων τα σημαντικότερα των
οποίων είναι ο επιτονισμός, ο τονισμός και ο ρυθμός.
Όλα μαζί αποτελούν το προσωδιακό σύστημα (Graddol,
2001) το οποίο χαρακτηρίζεται από ελλειπτικότητα και
διορθώσεις (Πολίτη, 2008). Ακόμη, σύμφωνα με το
Βάμβουκα (1994) στον προφορικό λόγο δίνεται
βαρύτητα στο χρωματισμό της φωνής, στις χειρονομίες
και τις παύσεις, ενώ η απώλεια αυτών των ενδείξεων
αναπληρώνεται μερικώς στο γραπτό λόγο από τη στίξη,
το χωρισμό σε φράσεις, προτάσεις και λέξεις, την
υπογράμμιση, τις αλλαγές χαρακτήρων.
Ο προφορικός λόγος, ως μέσο δράσης, συντελεί στην
αύξηση των σχέσεων μεταξύ των ατόμων που
απαρτίζουν την κοινωνία και παράλληλα είναι ο λόγος
της φατικής επικοινωνίας, που εκφράζει τα ιδιαίτερα
συναισθήματα και δημιουργεί δεσμούς ενότητας
ανάμεσα στα μέλη μιας κοινότητας (Malinowski, 2000).
Ο γραπτός λόγος μπορεί να μην είναι ο κύριος
εκφραστής της διαπροσωπικής επικοινωνίας, σε επίπεδο
συναισθηματικής έκφρασης, είναι όμως ο λόγος της
συλλογικής ωφελιμότητας. Υπερβαίνει τα όρια του
χώρου και του χρόνου, εξυπηρετεί συνθετότερες μορφές
γλωσσικής επικοινωνίας (επιστήμη, λογοτεχνία,
διοίκηση κτλ), συμπληρώνει το κύριο προνόμιο κάθε
ανθρώπου, που είναι η γλωσσική του έκφραση, και
ISBN: 978-960-99899-4-7
συντελεί στη διάσωση και διάδοση κάθε μορφής
πολιτισμού (Μπαμπινιώτης, 1980).
3. ΤΑ ΝΕΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΙ Η
ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΟΥΣ
Σύμφωνα με όσα αναφέρονται στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών της ελληνικής γλώσσας για το
δημοτικό σχολείο (Φ.Ε.Κ., τεύχος Β, αρ. φύλλου
303/13-3-03) ανάμεσα στους στόχους του μαθήματος
εμπεριέχονται και οι εξής:
• Να χρησιμοποιούν οι μαθητές τη γλώσσα ως κώδικα
επικοινωνίας και ως σύστημα σκέψης, για να
ανακαλύπτουν και να κατανοούν νέες γνώσεις και
εμπειρίες και να ικανοποιούν κατ’ αυτό τον τρόπο τις
πρακτικές, συναισθηματικές, πνευματικές και
κοινωνικές τους ανάγκες.
• Να κατανοούν ως σημασία και ως πρόθεση το
περιεχόμενο κάθε κειμενικού είδους με το οποίο
έρχονται σε επαφή και να χρησιμοποιούν τα γλωσσικά
μέσα, ώστε να παράγουν λόγο αποτελεσματικό και
κατάλληλο για κάθε περίσταση επικοινωνίας.
• Να είναι σε θέση να εκφράζουν τον εσωτερικό τους
κόσμο.
• Να συνειδητοποιήσουν ότι διαθέτουν την ικανότητα
να περιγράφουν, να τροποποιούν την εξωτερική
πραγματικότητα, να δημιουργούν πραγματικότητα με το
λόγο τους, στο μέτρο που χειρίζονται τα κατάλληλα
γλωσσικά μέσα και ότι η δυνατότητα αυτή είναι
συνάρτηση της γνώσης και της συνειδητής χρήσης του
γλωσσικού συστήματος.
• Να αποκτήσουν αίσθηση και γνώση της γλωσσικής
τους παράδοσης, να ενισχύσουν το γλωσσικό τους
συναίσθημα και να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά τα
διαχρονικά στοιχεία που υπάρχουν στη σημερινή
ζωντανή γλώσσα.
• Να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική και τη
γεωγραφική ποικιλία της ελληνικής γλώσσας.
• Να κατανοήσουν τη θέση που έχει η γλώσσα,
γενικά, στον πολιτισμό ενός λαού, τη σημασία της για τα
έθνη και να γνωρίσουν πολιτισμικά στοιχεία γλωσσικής
υφής άλλων λαών.
• Να εκτιμούν και να σέβονται τη γλώσσα των άλλων
και να συμβιώνουν αρμονικά με αλλόγλωσσους.
Κεντρικό σημείο στη φιλοσοφία των νέων βιβλίων
είναι η προσπάθεια να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι
πρέπει να προσαρμόσει το λόγο του ανάλογα με την
κάθε περίσταση. Σύμφωνα με τους Μπερερή και
Παπαρίζο (2007), ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να
επιλέγει διαφορετικά γραμματικά στοιχεία (μέρη του
λόγου, χρόνους, εγκλίσεις, λεξιλόγιο, σύνταξη, δομή
κειμένου), ώστε να παράγει και διαφορετικό κάθε φορά
κείμενο, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας.
4. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Τα θέματα που πρέπει να καλύψουν τα Αναλυτικά
Προγράμματα για το μάθημα της Γλώσσας, με σκοπό
να αυξήσουν τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών, είναι
πάρα πολλά και θα ήταν χρήσιμο να περιλαμβάνουν
δραστηριότητες, που συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση
33
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
της κειμενικής δομής, στον τρόπο με τον οποίο
οργανώνεται ο λόγος και συγκροτείται ιδεολογικά η
χρήση του, στην επίγνωση των λειτουργιών και της
οργάνωσης του προφορικού λόγου, στην επίγνωση των
ειδών του γραπτού λόγου, στην κριτική
συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο παράγονται
και γίνονται αντιληπτά τα κείμενα, καθώς και στην
επίγνωση των λειτουργιών του προφορικού λόγου μέσα
και έξω από την τάξη (Stierer, 2001:208).
Η γλώσσα υπάρχει πάνω από όλα ως προφορική
επικοινωνία, ενώ η γραπτή επικοινωνία ιστορικά και
ιεραρχικά ακολουθεί (Μπαμπινιώτης, 1980; Πολίτης,
2008). Σύμφωνα με τον Graddol (2001a: 21), η κύρια
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
λειτουργία της γλώσσας είναι η επικοινωνία, καθώς η
γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο οι άνθρωποι
μεταφέρουν τις ανακαλύψεις τους, τις σκέψεις και τις
γνώσεις τους. Η επικοινωνία είναι μια αμφίδρομη
διαδικασία με την οποία οι πληροφορίες
ανταλλάσσονται και κατανοούνται από δύο ή
περισσότερα άτομα και διακρίνεται κυρίως σε
προφορική και γραπτή (Κουτούζη, 1999: 230).
Για να επιτευχθεί η επικοινωνία τα άτομα στέλνουν
και δέχονται μηνύματα με τη βοήθεια της γλώσσας, η
οποία στην ουσία αποτελεί ένα κώδικα σημείων
ορισμένης μορφής με απεριόριστη δυνατότητα
συνδυασμών για την παραγωγή εκφράσεων που
συνθέτουν τον ανθρώπινο λόγο (Μπαμπινιώτης, 1980:
97-140). Bασικό χαρακτηριστικό στοιχείο της
επικοινωνίας είναι και η ανταλλαγή ηχητικών κυμάτων
μέσω του αιθέρα (Graddol, 2001a: 28) μεταξύ πομπού
και δέκτη. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, αξιοποιώντας
τα παραμυθοτράγουδα στην εκπαιδευτική διαδικασία
ενισχύουμε την επικοινωνία μέσα από το ομαδικό
παιχνίδι.
Το παιχνίδι, είναι η πιο σημαντική απασχόληση στη
ζωή των πρώτων χρόνων του παιδιού. Ιδιαίτερα στο
ομαδικό παιχνίδι, τα παιδιά κοινωνικοποιούνται, δίνουν
τα χέρια τους και δένονται με την ομάδα σε κύκλο,
μιμούνται ο ένας την κίνηση του άλλου, ταιριάζουν μαζί
το λόγο με το ρυθμό, ενώνουν τις φωνές τους για να
τραγουδήσουν όλοι μαζί, απολαμβάνουν τη χαρά της
επικοινωνίας. Η λαϊκή παράδοση φαίνεται πως αποτελεί
πολύτιμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών για τη
γλωσσική ανάπτυξή τους.
5. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗ
ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΟ ΤΡΑΓΟΥΔΙ
Ο ρυθμικός λόγος με το ρυθμό και τη μελωδία που
πηγάζει από την εκφορά του, η σταδιακή μετάβαση από
τα λεκτικά σχήματα στα ρυθμικά μοτίβα, η ρυθμική
φράση που γίνεται κινητική φράση, τα παιχνίδια με τις
λέξεις που γίνονται τραγούδι και ενεργοποιούν τη
φαντασία, ξυπνούν το σώμα που αντιδρά ανάλογα.
Επιπλέον, τα ρυθμικά χτυπήματα που οδηγούν στην
απλή χρήση των οργάνων, η μετάβαση από το γνωστό
στο άγνωστο, είναι η αβίαστη, η φυσική προσέγγιση που
οδηγεί στην ολοκληρωμένη μουσική παιδεία. Η μουσική
συνδέει το νόημα της λέξης με τη χειρονομία, τη φράση
με την κίνηση, το λόγο που γίνεται τραγούδι, το
τραγούδι που γίνεται χορός (Τσούτσια Λουλάκη, 2009).
ISBN: 978-960-99899-4-7
Το τραγούδι είναι πρωταρχική ανάγκη του ανθρώπου
και ο αρχαιότερος τρόπος έκφρασής του. Το παιδί
αρέσκεται να τραγουδά, αλλά και να του τραγουδούν.
Όταν κινείται τραγουδώντας, η κίνηση βοηθά τη μνήμη
να συγκρατήσει το λόγο, ο λόγος οδηγεί στην κίνηση, η
κίνηση ζωντανεύει το λόγο και τελικά το παιδί
απολαμβάνει το τραγούδι και η θύμηση αυτής της
απόλαυσης θα το συντροφεύει σε όλη του τη ζωή.
Τα απλά παιδικά τραγούδια με τον κατάλληλο
παιδαγωγικό στίχο βοηθούν στην εύκολη
απομνημόνευση μελωδικών μοτίβων και καλλιεργούν
την ακοή. Η στροφική δομή που τα διέπει, με τις
επαναλήψεις τους, λειτουργεί δυναμικά στη διαδικασία
της μάθησης (οι μουσικές φράσεις για παράδειγμα
γίνονται εύκολα διακριτές και τα τσακίσματα
διαφοροποιούν τα tempi). Ο στίχος βοηθά στην
κατανόηση του συναισθήματος και τα παιδιά μπορούν
να ξεχωρίζουν το ύφος της μουσικής. Οι γλωσσοδέτες
και τα λαχνίσματα διευκολύνουν την κατανόηση και τη
σωστή απόδοση του ρυθμού σε πολύπλοκα ρυθμικά
μοτίβα. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες προσφέρονται
για κινητικές προσεγγίσεις, που μελλοντικά θα
οδηγήσουν σε χορευτικά βήματα. Μεταφέρουν με το
στίχο τους ή με τον τρόπο εκτέλεσής τους ιστορίες και
έθιμα που έχουν καταξιωθεί μέσα στο χρόνο και που
εντάσσουν τα παιδιά στην κοινωνία και τα εξοικειώνουν
με την πολιτισμική μας κληρονομιά. Το υλικό αυτών
των τραγουδιών προσφέρεται κατεξοχήν για
διαθεματικές προσεγγίσεις. (Αργυρίου, Μ., Τσούτσια-
Λουλάκη, Ε. & Μαγαλιού, Μ, 2010).
Στις επόμενες ενότητες θα γίνει μια περιγραφή των
τραγουδιών που επιλέγονται προς επεξεργασία στο
συγκεκριμένο εργαστήριο ενισχύοντας την
προφορικότητα η οποία αποτελεί όχι μόνο εργαλείο
μάθησης αλλά και σημαντική δεξιότητα που σχετίζεται
με την ομιλία, την ακρόαση αλλά και τη διδασκαλία του
προφορικού λόγου. Τα προτεινόμενα παραδείγματα
εμπεριέχονται στις διδακτικές ενότητες της Α΄ και Β΄
Δημοτικού, είτε ως παιχνίδια επικοινωνίας είτε ως
δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας αλλά και ως
προτεινόμενες δραστηριότητες επέκτασης για το
Ολοήμερο Σχολείο. Θα προσπαθήσουμε να
συσχετίσουμε τα παιχνιδοτράγουδα με την προσωπική
ανάπτυξη του παιδιού σε όλα τα επίπεδα (φαντασία,
δημιουργικότητα, έκφραση, κοινωνικότητα), με τη
μάθηση (ενεργή εμπλοκή στη διερεύνηση ιδεών και στη
δημιουργία νοημάτων μέσω της ομιλίας), με τη
λειτουργική γλωσσική ικανότητα (εξοπλισμό των
παιδιών με ένα ρεπερτόριο γλωσσικών δεξιοτήτων ώστε
να αντεπεξέλθουν στις επικοινωνιακές ανάγκες) αλλά
και με την ανάπτυξη μουσικών δεξιοτήτων (μουσικό και
κινητικό αυτοσχεδιασμό, μουσική ακρόαση, σύνθεση,
τραγούδι, παίξιμο μουσικών οργάνων, μουσική
δημιουργία).
6. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
ΠΑΙΧΝΙΔΟΤΡΑΓΟΥΔΩΝ ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ
ΥΛΙΚΟ
34
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
6.1 Κλιμακωτά ή Λογοπαίχνιδα
Στα κλιμακωτά παιχνίδια ή λογοπαίχνιδα, το θέμα
τους προχωρά με ερωταποκρίσεις που η συνέχειά τους
βασίζεται στον γλωσσικό αυτοσχεδιασμό των παικτών.
Σύμφωνα με την Κουλεντιανού (1994) «…στα παιχνίδια
αυτά τα παιδιά κανονίζουν μεταξύ τους και σε κάθε
επανάληψη αλλάζουν πρόσωπο ή ομάδα. Παίζονται
ακόμα και με χάσιμο, δηλαδή όποιος μπερδευτεί, βγαίνει
απ’ το παιχνίδι, ή χάνει κάτι συμφωνημένο από πριν, ή
υποχρεώνεται να κάνει κάτι (να μιμηθεί τη φωνή ενός
ζώου, ή να τρέξει, ή να σκαρφαλώσει κάπου κ.λ.π.)»
(Κουλεντιανού, 1994:121).
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Η συζήτηση για τα πρόσωπα μιας οικογένειας και
τον τρόπο που διαρθρώνεται ο οικογενειακός ιστός, θα
πρέπει να προηγηθεί του συγκεκριμένου παιχνιδιού.
Ερωτήσεις τύπου «τι έχεις τον αδερφό του μπαμπά», ή
«τι σου είναι το παιδί της αδερφής της μαμάς», ή «πώς
λέμε το παιδί του θείου» είναι πολύ χρήσιμες για να
συνειδητοποιήσει και να διακρίνει το παιδί της Α΄
Δημοτικού τους συγγενικούς χαρακτηρισμούς. Αφού
εξαντλήσουμε όλο το οικογενειακό δέντρο σε
κλιμακωτά παιχνίδια όπως ο Γκέκας, πρέπει να βρούμε
τη συνέχεια της ιστορίας αυτοσχεδιάζοντας. Στην
προσπάθεια αυτή μπορούμε να αντικαταστήσουμε λέξεις
του τραγουδιού με σύγχρονες. Τα παιδιά χαίρονται
πραγματικά να παίζουν αυτού του είδους τα παιχνίδια
και η γλωσσική τους εφευρετικότητα είναι
αξιοθαύμαστη καθώς στους αυτοσχεδιασμούς
συναγωνίζονται η φαντασία και η δημιουργικότητα του
παιδιού, το οποίο κυριαρχείται και δονείται ψυχικά και
σωματικά, προσπαθώντας να κερδίσει το παιχνίδι
(Γκενάκου, 2004).
6.2 Παιδικοί διάλογοι
Και στα παιχνίδια των παιδικών διαλόγων έχουμε
αυτοσχεδιασμούς. Εδώ όμως καλλιεργούμε και την
ομοιοκαταληξία. Εξαιρετικό παράδειγμα το «σ’αγαπώ
σ’αγαπώ».
Σ’ αγαπώ, σ’ αγαπώ.
-και πού με βάζεις;
-πάνω στο θρανίο
-κι αν πέσω απ’ το θρανίο;
-θα σε παν με το φορείο.
-Σ’ αγαπώ, σ’ αγαπώ.
-και πού με βάζεις;
-πάνω σε μια σκάλα.
-κι αν πέσω από τη σκάλα;
-θα σε φιλήσει η δασκάλα.
Ο γλωσσικός αυτοσχεδιασμός στο συγκεκριμένο
παράδειγμα, γίνεται δημιουργικό παιχνίδι, τα παιδιά
χαίρονται ακόμα και να εφευρίσκουν λέξεις,
προκειμένου να τις προσαρμόσουν ομοικαταληκτικά
στην προηγούμενη, μαθαίνουν λέξεις που δεν ήξεραν ή
ανακαλύπτουν την διαφορετική σημασία κάποιων
άλλων.
ISBN: 978-960-99899-4-7
6.3 Παιχνίδια
Τα παιχνίδια που απαιτούν ομαδικές συντονισμένες
κινήσεις συγχρόνως εξασκούν τη μνήμη, την κριτική
σκέψη και τις γλωσσικές δεξιότητες. Σε αυτή την
κατηγορία ανήκει το «Έχω πάπλωμα χρυσό» όπου είναι
και αφορμή για να ερευνήσουμε τα ελληνικά λαϊκά
όργανα (Κλιάφα & Βαλάση, 2000).
6.4 Κλιμακωτά παραμυθοτράγουδα
Στο «Ντίλι, Ντίλι», τα παιδιά εξασκούν τη μνήμη
τους μέσα από την επανάληψη, παρακολουθώντας τον
ειρμό του τραγουδιού, συνδέοντας κάθε φράση με ό,τι
προηγείται και ό,τι ακολουθεί. Τα γεγονότα, έχουν
λογική αλληλουχία και έτσι εύκολα απομνημονεύονται.
Αποτελεί εξαιρετική άσκηση κατανόησης των λογικών
αλληλουχιών. Φυσικά τα παραμυθοτράγουδα
προσφέρονται και για δραματοποίηση καλλιεργώντας τη
φαντασία, τον προφορικό λόγο, την εξωτερίκευση των
συναισθημάτων και την κινητική έκφραση.
6.5 Αριθμητικά
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα τραγούδια που οι
στίχοι τους αναπτύσσονται σε μια ανιούσα και
παράλληλα κατιούσα αριθμητική κλίμακα,
διευκολύνοντας με την επανάληψη τα παιδιά στην
εκμάθησή τους. Επιπλέον ο κάθε αριθμός συνδέεται με
μια χρήσιμη πρακτική πληροφορία της οποίας η
απομνημόνευση, ως εκπαιδευτική διαδικασία και ως
περιεχόμενο, διδάσκει διττά τα παιδιά (Τερζοπούλου,
2007). Το Μικρασιάτικο παιδικό τραγούδι «Να το πούμε
ένα», είναι το ιδανικό παράδειγμα σε αυτή την
κατηγορία.
Να το πούμε ένα, να το πούμε ένα,
Ένα είναι τ’ αηδόνι κι αυτό γλυκά λαλεί
Να το πούμε δύο,
δύο πέρδικες στ’ αλώνι
ένα είναι τ΄ αηδόνι κι αυτό γλυκά λαλεί.
Να το πούμε τρία,
Τρία η Αγιά-Τριάδα,
Δύο πέρδικες στ’ αλώνι
Ένα είναι τ’ αηδόνι κι αυτό γλυκά λαλεί
Συνήθως τα αριθμητικά κλιμακωτά τραγούδια,
συνεχίζουν μέχρι το 12.
6.6 Παιχνιδοτράγουδα με παραλλαγές
Τα παιχνιδοτράγουδα έχουν συνήθως κίνηση
πρωτόγονου κυκλικού χορού (π.χ. Δεν περνάς κυρά
Μαρία, Γύρω-γύρω όλοι, Η μικρή Ελένη) ή κίνηση
περιγραφική μέσα από το ίδιο το τραγούδι. (Τρυγόνες,
Μια ωραία πεταλούδα, κ.ά). Τραγουδώντας τα
τραγούδια στον κύκλο, μπορούμε να αλλάζουμε φορά σε
κάθε φράση. Αποτελεί επίσης εξαιρετική άσκηση για να
ξεχωρίσουν τα παιδιά τις φράσεις μιας πρότασης.
Παιχνίδια λεκτικά, ή τονισμού μπορούμε πάλι να
δημιουργήσουμε με τα περισσότερα τραγούδια. Για
παράδειγμα, ζητάμε από τα παιδιά στη θέση του
Μανόλη, να ταιριάξουν ένα άλλο όνομα. Η Γκενάκου
(2004) προτείνει ένα παιχνίδι με επιρρήματα: στη θέση
35
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
του «γύρω», να δοκιμάσουμε «πίσω», «μπροστά»,
«έξω», «κάτω» κ.τ.λ. και να κινηθούμε ανάλογα, ή ένα
παιχνίδι με τις καταλήξεις των ονομάτων: να βρουν
αρσενικά ονόματα σε -ης ή -ος, και θηλυκά σε -α και -η.
6.7 Γλωσσοδέτες
Οι γλωσσοδέτες είναι ασκήσεις για να ασκείται η
άρθρωση (λέγονται και καθαρογλωσσίδια), η ορθοφωνία
και η σωστή προφορά της λέξης. Αποτελούνται από
μεγάλες, σύνθετες λέξεις, φράσεις ακόμα και χωρίς
νόημα, επαναλαμβανόμενες λέξεις, ή ίδιες λέξεις στις
οποίες προσθέτουμε συνθετικά. Η Γκενάκου (2004)
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
υποστηρίζει ότι στους γλωσσοδέτες υπάρχουν συχνά
λέξεις με οκτώ ή και περισσότερες συλλαβές, που για να
προφερθούν σωστά πρέπει να πάρει κανείς βαθιά ανάσα
που να διαρκεί. Η άσκηση εξάλλου για τη σωστή
εισπνοή και εκπνοή συνδέεται άμεσα με την ορθή
εκφώνηση των λέξεων.
Οι γλωσσοδέτες για τον μουσικό, είναι ένα παιχνίδι
ρυθμού, μια εύκολη λύση για να ντύσει με λόγια, ένα
δύσκολο ρυθμικό ή μελωδικό μοτίβο. Έτσι η
επιβεβλημένη επανάληψη του δύσκολου σημείου,
γίνεται διασκεδαστική και καθόλου μονότονη ή
κουραστική.
6.8 Λαχνίσματα
Τα λαχνίσματα (ή βγαλσίματα, ή κουρμπανιές),
απαγγέλλονται συλλαβιστά όταν είναι ρυθμικά κι έτσι
τονίζονται ξεχωριστά οι συλλαβές. Η συλλογή των
καταγραμμένων λαχνισμάτων είναι ήδη μεγάλη και
ανάλογα με την γλωσσική άσκηση που θέλουμε να
πραγματοποιήσουμε, δεν έχουμε παρά να διαλέξουμε
και το ανάλογο λάχνισμα. Αν θέλουμε, για παράδειγμα
να δουλέψουμε πάνω στα διπλά σύμφωνα, επιλέγουμε το
«Ο τζίτζηρας ο μίντζηρας», ή το «Α-μπε-μπα-μπλομ», ή
το «Αμ στραμ νταμ». Μπορούμε να εργαστούμε πάνω
στα κύρια ονόματα καθώς πολλά λαχνίσματα
αναφέρονται σε αυτά αλλάζοντας τα ονόματα ή
κατηγοριοποιώντας τα: εθνικά ονόματα, μεταφορικά
μέσα, παράγωγα εθνικών ονομάτων, ρήματα,
επαγγέλματα.
7. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Το τραγούδι μέσα από τις διάφορες μορφές του
αποδεικνύει πόσο λειτουργικά απαραίτητο είναι στις
παιδαγωγικές πρακτικές, πόσο απόλυτα χρήσιμο και
εποικοδομητικό εργαλείο είναι σε όλες τις σχολικές
δραστηριότητες. Δεν είναι μόνο οι ποικίλοι τρόποι που ο
εκπαιδευτικός μπορεί να μετατρέψει τον μηχανικό τρόπο
της διδασκαλίας της γλώσσας και της μουσικής σε
ευφάνταστο εργαστήρι. Είναι η διαθεματική χρήση του
από εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων οι οποίοι θα
μετατρέψουν με τη σειρά τους το δικό τους μάθημα σε
εργαστήρι χαράς και δημιουργίας.
Η διαπίστωση αυτή μπορεί λοιπόν να οδηγήσει στο
συμπέρασμα ότι αναφορικά με τη χρήση του γραπτού
και προφορικού λόγου σε επίπεδο λεξιλογίου, τα
παραμυθοτράγουδα δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά
των πρώτων τάξεων του δημοτικού να έρθουν σε επαφή
ISBN: 978-960-99899-4-7
με μια μεγάλη ποικιλία γλωσσικών φαινομένων.
Επιπλέον ασκούνται στην παραγωγή λόγου, στη
δημιουργική αφήγηση και ταυτόχρονα αντλούν
πληροφορίες από διάφορα είδη τραγουδιών. Η
κατάκτηση από το παιδί της ικανότητας να διακρίνει
συλλαβές, φωνήματα και ήχους με παιγνιώδεις τρόπους,
το οδηγεί με επιτυχία στην κατανόηση τόσο της γραφής
όσο και της ανάγνωσης ενισχύοντας την αλληλεπίδρασή
του με ένα περιβάλλον πλούσιο σε μουσικά ερεθίσματα.
8. ΠΗΓΕΣ
Αργυρίου, Μ, Τσούτσια-Λουλάκη, Ε. &
Μαγαλιού, Μ. (2010). Μουσική Α΄ και Β΄
Δημοτικού. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Βάμβουκας, Μ. (1994). “Οι λειτουργίες
επικοινωνίας της γραπτής γλώσσας και σχετικές
παραστάσεις των μαθητών”. Στο Φάκελος για το
μάθημα διδακτική γλώσσας και κειμένων (άρθρα-
μελέτες). Αθήνα: Αθανασόπουλος – Παπαδάμης,
167-193.
Γιαννουλοπούλου, Γ., 2001. “Γλωσσάριο όρων”.
Στο Graddol, D., Maybin, J., Stierer, B., Γλωσσική
Ανάπτυξη, Εγχειρίδιο μελέτης, Μτφρ Σκαρτσή Ξ.,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Γκενάκου, Ζ. (2004). Η ποίηση του λαού και ο
παιδικός λόγος. Αθήνα: Πατάκης.
Κλιάφα.Μ. - Βαλάση. Ζ. (2000). Ας παίξουμε
πάλι, Αθήνα: Κέδρος. 5η έκδοση αναθεωρημένη.
Κουλεντιανού. Μ. (1994). Νανουρίσματα.
Αθήνα: Θυμάρι.
Κουτούζης, Μ. 1999. Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ,
Τόμος Α, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα:
ΕΑΠ, 230.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η σχολική τάξη.
Τόμος Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του
Γραπτού Λόγου. ( Γ΄ έκδοση). Αθήνα: Ιδίου.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική
Γλωσσολογία – Εισαγωγή στη Σύγχρονη
Γλωσσολογία. Αθήνα: Ιδίου.
Μπερερής, Π. & Παπαρίζος, Χ. (2007). Το Νέο
Πρόγραμμα Σπουδών τα καινούργια βιβλία και οι
τομές στη γλωσσική διδασκαλία του Δημοτικού.
[http://www.pi- schools.gr/epimorfosi/ epimorfotiko
_yliko/dimotiko/glossa.pdf 114 25/08/2007]
Νάκας, Θ. (1985). Γλωσσοφιλολογικά. Α΄,
Αθήνα: Κάλβος.
Νάκας, Θ. (1991). Γλωσσοφιλολογικά. Β΄,
Αθήνα: Σμίλη.
Πολίτης, Π., 2008. Η επικράτεια των ειδών του
προφορικού και γραπτού λόγου. Στο
Εγκυκλοπαιδικός οδηγός.
[http://www.greeklanguage.gr/greekLang/studies/
guide/thema_α10/07.html 29/05/2008].
Τερζοπούλου. Μ. (2007). Ο κυρ Βοριάς και άλλα
τραγούδια για παιδιά. Αθήνα: Καλλιτεχνικός
Σύλλογος Δημοτικής Μουσικής Δόμνας Σαμίου.
Τσούτσια Λουλάκη, Ε. (2009). «Από Αύγουστο
χειμώνας κι από Μάρτη καλοκαίρι», Μουσική
Εκπαίδευση, ΕΕΜΕ, 19, 64-73.
36
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΦΕΚ 107Α Π.. 582/1982. Αναλυτικά

Προγράμματα Μαθημάτων του Δημοτικού
σχολείου.
Φ.Ε.Κ., τεύχος Β, αρ. φύλλου 303/13-3-03.
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την
Υποχρεωτική Εκπαίδευση
Graddol, D., 2001b. Μέρος Α΄,
Κοινωνιογλωσσολογία, η Φύση των Κειμένων. Στο
Graddol, D., Maybin, J., Stierer, B., Γλωσσική
Ανάπτυξη, Εγχειρίδιο μελέτης. μτφρ. Σκαρτσή Ξ.,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Malinowski, B., 2000. “Το πρόβλημα του
νοήματος στις πρωτόγονες γλώσσες”. Στο Maybin
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

J. (επιμ.) Γλώσσα και γραμματισμός στη Κοινωνική

Πρακτική. Πάτρα: ΕΑΠ, 21-31.
Saussure, F. (1979). Μαθήματα Γενικής
Γλωσσολογίας. Μτφρ. Αποστολόπουλος, Φ. Αθήνα:
Παπαζήση.
Stierer, B. (2001). “Αναλυτικό πρόγραμμα,
Παιδαγωγική και Αξιολόγηση”. Στο Graddol, D.,
Maybin, J., Stierer, B. Γλωσσική Ανάπτυξη,
Εγχειρίδιο μελέτης, μτφρ Ξ. Σκαρτσή. Πάτρα:
ΕΑΠ.

ISBN: 978-960-99899-4-7 37
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΠΑΙΧΝΙΔΙ: Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Αγγελική Βουδούρη
Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

Αντώνιος Μπούρας
Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

Ευπραξία Τριανταφύλλου
Διεύθυνση Π.Ε., Δ΄ Αθήνας
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens

Περίληψη ότι: «Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν κατά το δεδομένο τρόπο

Οι εξελίξεις στην τεχνολογία και στην κοινωνία οδηγούν
σε αλλαγές και στον χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως
συνέπεια η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να
είναι αναγκαία. Ειδικότερα, τα τελευταία χρόνια άρχισε
να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαίδευση, στην
επιμόρφωση καθώς και στην επαγγελματική ανάπτυξη.
Αυτό φαίνεται και από το γεγονός ότι η εκπαίδευση όλων
των εκπαιδευτικών γίνεται πια στο πανεπιστήμιο, κάτι που
γινόταν μόνο για τους/τις καθηγητές/-τριες της δευτεροβά-
θμιας μέχρι πριν λίγα χρόνια (Χατζηδήμου, 2003). Ωστό-
σο, παρόλο που σήμερα οι εκπαιδευτικοί έχουν επαρκή
προετοιμασία καθώς και επιστημονική πληρότητα, δεν
μπορούν να καταφέρουν να καλύψουν τις μαθησιακές
ανάγκες των μαθητών/-τριών (Μουλαδούλης, 2005). Γι’
αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αναζητούν και να
ενημερώνονται για τις νέες μεθόδους μάθησης και
διδασκαλίας. Οφείλουν, λοιπόν, να απομακρυνθούν από
τη διάλεξη και να χρησιμοποιούν δημιουργικές δραστη-
ριότητες, ώστε τα παιδιά να κατακτούν τις νέες γνώσεις
πιο εύκολα και να μην είναι παθητικοί δέκτες. Με βάση τα
παραπάνω αποφασίσαμε στην παρούσα εργασία να
αναδείξουμε μια νέα μέθοδο διδασκαλίας που ελάχιστοι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν. Το παιχνίδι μπορεί να
χρησιμοποιηθεί σε πολλές δραστηριότητες και να έχει
θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, δεν το επιλέγουν από
φόβο και άγνοια και γι’ αυτό είναι ανάγκη να αποτελεί
ένα από τα θέματα επιμόρφωσης.
Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση, μάθηση, παιγνιώδης
διδασκαλία, παιχνίδι.
1. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
1.1. Επιμόρφωση και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Το 1993 οι A. Hargreaves και M. Fullan ανέφεραν
Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της
συγκεκριμένης επιστημονικής εργασίας μόνο για εκπαιδευτική ή
ερευνητική χρήση και με την προϋπόθεση ότι τα τυχόν
αντίγραφα περιλαμβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα
σημείωση πνευματικών δικαιωμάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η
αναδημοσίευση, μέρους ή όλου των πρακτικών για οικονομικό
όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη.
© 2011 Εργαστήριο Τέχνης και Λόγου, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών & Ένωση
Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
όχι μόνο λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή δεν έχουν
αποκτήσει. Οι τρόποι διδασκαλίας τους βασίζονται, επί-
σης, στο υπόβαθρο τους, στη βιογραφία τους, στο είδος
των εκπαιδευτικών που έγιναν.» (Παρασκευόπουλος,
2004). Λίγο αργότερα, το 1996, ο Freire ανέφερε «Δεν
μπορώ να διδάξω με σαφήνεια, εάν δεν αναγνωρίσω την
άγνοια μου, εάν δεν εντοπίσω αυτά που δεν ξέρω, αυτά
που δεν έχω μάθει.» (Day, 2003). Φαίνεται, επομένως,
ότι ο τρόπος της διδασκαλίας βασίζεται στις γνώσεις που
έχει και που θα αποκτήσει ο κάθε εκπαιδευτικός.
Επίσης, στις μέρες μας ο ρόλος του/της σύγχρονου/-
ης εκπαιδευτικού, τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έχει αλλάξει. Ο ρόλος
του/της γίνεται όλο και πιο πολυδιάστατος και
απαιτητικός. Η παραδοσιακή μορφή της διδασκαλίας
καθώς και το πρότυπο του παντογνώστη εκπαιδευτικού
θεωρούνται παρωχημένα. Αντιθέτως, ο/η σύγχρονος/-η
εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει εξειδικευμένες επιστη-
μονικές γνώσεις και άρτια ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση.
Για να επιτευχθεί, όμως, αυτό είναι απαραίτητο να
υπάρξουν ουσιαστικές αλλαγές στα προγράμματα
εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ώστε να προετοιμά-
ζονται επιστήμονες ικανοί να ανταποκρίνονται με
επάρκεια στις νέες επιστημονικές και κοινωνικές
εξελίξεις. Αναφέροντας, όμως, τον όρο εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών εννοούμε: (α) τη βασική ή αρχική ή
προϋπηρεσιακή εκπαίδευση και (β) την επιμόρφωση ή
ενδοϋπηρεσιακή ή συνεχιζόμενη/συνεχή εκπαίδευση, οι
οποίες θεωρούνται τμήματα μιας ενιαίας και συνεχούς
πορείας επαγγελματικής εξέλιξης (Χατζηπαναγιώτου,
2001).
Ο Ανδρέου αναφέρει ότι: «Η επιμόρφωση ως
αυτονόητο και αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής
σταδιοδρομίας του/της εκπαιδευτικού, δεν υπήρχε στο
σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, ουσιαστικά πριν
από τη μεταπολίτευση». Άλλωστε, το 1975 για πρώτη
φορά το ΥΠΕΠΘ θεωρεί το πρόγραμμα της επιμόρφω-
σης ως «αναγκαίο παρακολούθημα», ώστε να στηριχτεί
η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ο εκσυγχρονισμός του
ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Σαλτερής, 2006).
Ειδικότερα, η επιμόρφωση για τους/τις δασκάλους/-ες
θεσπίστηκε και λειτούργησε επίσημα για πρώτη φορά
στις 16 Μαρτίου του 1881, δηλαδή την εποχή που
καταργείται η Αλληλοδιδακτική Μέθοδος και τη θέση

ISBN: 978-960-99899-4-7 38
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
της παίρνει η Συνδιδακτική. Μάλιστα μέχρι το 1922 δεν
υπήρχε καμία οργανωμένη και προγραμματισμένη
προσπάθεια από την πολιτεία για την επιμόρφωση των
δασκάλων. Την επιμόρφωση την ανέλαβαν διάφοροι
θεσμοί μέχρι το 1985, που έχουμε την ίδρυση των ΠΕΚ,
τα οποία λειτουργούν μέχρι σήμερα.
Ειδικότερα, στις μέρες μας ως σκοποί της
επιμόρφωσης θεωρούνται: «η διαμόρφωση επαγγελματι-
κής ταυτότητας των εκπαιδευτικών, η επιστημονική
υποστήριξη τους, η ποικιλία του περιεχομένου, η
ανάπτυξη οργανωμένου δικτύου φορέων και μορφών
επιμόρφωσης, η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτι-
κών στη λήψη και στην εφαρμογή των αποφάσεων, η
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
καλλιέργεια της παιδαγωγικής έρευνας και η παραγωγή
γνώσης» (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000).
1.2. Αναγκαιότητα της επιμόρφωσης
Η επιμόρφωση είναι ένα σύνολο προγραμματισμένων
ή μη δραστηριοτήτων που εφαρμόζονται, με σκοπό την
προσαρμογή της προϋπάρχουσας γνώσης σε καινούριες
οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές και τεχνολογικές
απαιτήσεις. Σκοπός της, λοιπόν, είναι να συμπληρώσει
το γνωστικό υπόβαθρο των εκπαιδευτικών (Κωστίκα,
2004). Επομένως, η επιμόρφωση προϋποθέτει τη βασική
εκπαίδευση, αφού η ίδια θεωρείται συμπλήρωση της,
καθώς παρουσιάζει κενά στην επιστημονική προετοιμα-
σία. Ακόμη, η επιμόρφωση αποτελεί εμπλουτισμό της
αρχικής εκπαίδευσης, επειδή παρέχει στον/στην εκπαι-
δευτικό τις νέες απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που
θα χρειάζεται. Ταυτόχρονα, λειτουργεί και ως βελ-
τίωση, ανανέωση ή αντικατάσταση των περιεχομένων
της αρχικής εκπαίδευσης, ώστε να αξιοποιεί τα νεότερα
δεδομένα που παρέχει η παιδαγωγική θεωρία και έρευνα
(Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Συγκεκριμένα, η κοινωνία χαρακτηρίζεται από τη
συνεχή πρόοδο σε όλους τους επιστημονικούς και
τεχνολογικούς τομείς. Έτσι, και η εκπαίδευση καλείται
να συμβαδίζει με τις εξελίξεις σε ποικίλους τομείς. Στο
πλαίσιο αυτών των νέων εξελίξεων, η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, ώστε
να αναπροσαρμοστούν τόσο στα περιεχόμενα όσο και
στους τρόπους μάθησης και διδασκαλίας. Η εκπαίδευση
οφείλει, λοιπόν, να αλλάξει την κατεύθυνση και τον
σκοπό της. Σκοπός του σχολείου σήμερα πρέπει να είναι
η καλλιέργεια και η προώθηση της αυτενέργειας καθώς
και η ανάπτυξη του κριτικού πνεύματος, της οξυδέρ-
κειας και της πνευματικής ετοιμότητας του/της μαθητή/-
τριας. Απαιτείται, επομένως, από το σύγχρονο
εκπαιδευτικό να έχει περισσότερο ενεργητικό ρόλο και
διαρκή ενημέρωση πάνω σε εκπαιδευτικά ζητήματα.
Ωστόσο, για να επιτευχθεί αυτό οφείλει να το επιθυμεί
τόσο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός όσο και οι αρμόδιοι
εκπαιδευτικοί φορείς.
Επίσης, στις μέρες μας στα σχολεία υπάρχουν παιδιά
από διαφορετικά πολιτισμικά επίπεδα. Για το λόγο αυτό
και η εκπαίδευση οφείλει να εντάξει τις γλωσσικές και
πολιτισμικές μειονότητες στο σχολείο. Για να
επιτευχθεί, όμως, αυτός ο σκοπός είναι ανάγκη η
επιμορφωτική στήριξη των εκπαιδευτικών. Ελάχιστοι
είναι, εξάλλου, οι εκπαιδευτικοί που έχουν γνώσεις, τις
ISBN: 978-960-99899-4-7
οποίες μπορούν να εφαρμόσουν και να προωθήσουν
στην πράξη τις αρχές της «διαπολιτισμικής εκπαίδευ-
σης». Ακόμη, η εισαγωγή της πληροφορικής και του
διαδικτύου στα σχολεία, η εφαρμογή νέων μεθόδων και
εκπαιδευτικών υλικών σηματοδοτούν τις ριζικές αλ-
λαγές στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, οι επιστημονικές
έρευνες φέρνουν συνεχώς στο φως μία μεγάλη ποικιλία
ζητημάτων που αφορούν άμεσα το έργο του/της
εκπαιδευτικού και γι’ αυτό το λόγο η ενημέρωση είναι
απαραίτητη.
Ωστόσο, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι
αναγκαία και στις περιπτώσεις εισαγωγής των νέων
καινοτομικών μέτρων στην εκπαίδευση. Επίσης, η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποκτά μεγάλη σημα-
σία, επειδή οι εκπαιδευτικοί συχνά μπαίνουν στη
σχολική πράξη χωρίς την προηγούμενη απαραίτητη
εμπειρία. Μάλιστα, μέχρι πριν λίγα χρόνια περνούσε
μεγάλο χρονικό διάστημα από το χρόνο της εκπαίδευσης
στο χρόνο της εκπαιδευτικής πράξης. Αυτό είχε ως
αποτέλεσμα να μην γνωρίζουν τις αλλαγές που
προέκυψαν στο χώρο της εκπαίδευσης (Κωστίκα, 2004).
Τέλος, σύμφωνα με έρευνες και οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι πρέπει να επιμορφώνονται.
Ειδικότερα, με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας της
Ε. Ταρατόρη-Τσαλκατσίδου (2000) που πραγματοποιή-
θηκε στην Αλεξανδρούπολη και στη Θεσσαλονίκη
προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν περισσότερο
τα μακράς διάρκειας επιμορφωτικά προγράμματα, γιατί
τα βρίσκουν πιο αποτελεσματικά στο ξεπέρασμα των
επιστημονικών, παιδαγωγικών και διδακτικών τους
ελλείψεων. Προτιμούν, ακόμη, την καθιέρωση της
ετήσιας επιμόρφωσης (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000).
2. ΠΑΙΓΝΙΩΔΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ
Η παιγνιώδης διδασκαλία είναι εύχρηστη και επικε-
ντρώνεται στην ενσωμάτωση του παιγνιδιού ως μέσου
διδασκαλίας. Ωστόσο, χρησιμοποιείται ελάχιστα στο
κανονικό μάθημα, παρ’ όλο που και στο αναλυτικό
πρόγραμμα και στις οδηγίες του βιβλίου του δασκάλου
γίνεται προτροπή να χρησιμοποιείται με τη μορφή
δραματοποιήσεων κ.λπ. Ακόμη, το παιγνίδι μπορεί να
αποτελεί το περιεχόμενο και τον στόχο της διδακτικής
της μαθησιακής διαδικασίας. Όμως, στο αναλυτικό
πρόγραμμα δεν προβλέπεται, εκτός από το μάθημα της
Γυμναστικής στο δημοτικό σχολείο. Επίσης, το παιχνίδι
μπορεί να ενσωματωθεί στη διεξαγωγή του μαθήματος
σύμφωνα με τους κανόνες του με στόχο την εκμάθηση
περιεχομένων. Επομένως, το παιγνίδι μπορεί να θεωρη-
θεί μέσο, μέθοδος αλλά και μοντέλο διδασκαλίας.
Σύμφωνα με την Παιδαγωγική και τη Διδακτική θα
ήταν καλό η διδασκαλία και η μάθηση να συνοδεύεται
από το παιγνίδι, προκειμένου να γίνεται ανθρωπινότερη
μάθηση, υποφερτή και διασκεδαστική. Ακόμη, η
παιγνιώδης διδασκαλία προκαλεί τη ποίηση των
μαθητών και την ευελιξία των εκπαιδευτικών (Κοσ-
συβάκη, 2006). Όσον αφορά την ενεργοποίηση του
ψυχο-πνευματικού δυναμικού και των λανθανόντων
γνωρισμάτων της προσωπικότητας των μκρών μαθητών
εξωτερικεύονται μέσα από τη σωματική λειτουργία. Η
εξατομικευμένη και η ομαδική κίνηση βασίζονται σε
39
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
ρυθμό, ενώ ο συντονισμός των κινήσεων και η
συμβατότητα του εκφερόμενου λόγου με τη σωματική
έκφραση.
Παράλληλα, μέσα από την όρχηση και τη μουσική, το
παιδί οδηγείται στη δημιουργία ενός εξωπραγματικού-
φανταστικού κόσμου, μέσα στον οποίο βρίσκει
ταυτόχρονα διέξοδο διασκεδαστική και παιδαγωγική.
Επομένως, αυτός ο παιγνιώδης χαρακτήρας της διδασκα-
λίας δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ψυχική και
πνευματική ανάπτυξη του ανήλικου, αλλά και την
εξοικείωση του παιδιού με το θέατρο (Γραμματάς,
1999). Εξάλλου, σύμφωνα με τον Freud «Αλλάζουμε
τον κόσμο, παίζοντας μ' αυτόν, διορθώνοντας τον
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
σταθερά, και όταν κοιμόμαστε και όταν βρισκόμαστε σε
εγρήγορση, με κάθε γεγονός που αντιλαμβανόμαστε και
γνωρίζουμε».
Ακόμη, ο Winnicott θεωρεί το παιχνίδι «ως έναν
ενδιάμεσο χώρο που προσφέρει χαλάρωση και ανακού-
φιση στη συνεχή προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλει
ο άνθρωπος». Όσον αφορά τον Piaget θεώρησε το
παιχνίδι, και κυρίως το συμβολικό, είναι απαραίτητο
βήμα στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Επομένως,
«η Δραματική Τέχνη-παιχνίδι στην εκπαίδευση επιτρέ-
πει στο παιδί χρησιμοποιώντας σύμβολα με εναλλακτι-
κούς τρόπους, ή ακόμα δημιουργώντας νέα, να
αναπαραστήσει ρόλους, παρμένους από την πραγματικό-
τητα, έτσι ώστε η ζωή του και οι εμπειρίες του να
αποκτούν νόημα» (Κοντογιάννη, 2000).
Η «μάθηση», άρα, μπορεί να δίνεται στις μέρες μας
με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ένας από
αυτούς είναι το ΠΑΙΧΝΙΔΙ και η ΠΡΑΞΗ, αφού μέσα
από το παιχνίδι και την πράξη η μάθηση αναδύεται
αβίαστα, φυσιολογικά και ευχάριστα (Κουρετζής, 1991).
Ωστόσο, το παιχνίδι ελάχιστες φορές χρησιμοποιείται
από τους εκπαιδευτικούς είτε από άγνοια είτε από φόβο.
Για τους λόγους αυτούς είναι αναγκαία η επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών. Τέλος, όσον αφορά τους στόχους
της επιμόρφωσης θα πρέπει να είναι: (α) οι εκπαιδευ-
τικοί να έλθουν σε επαφή με την τέχνη του θεάτρου και
της δραματικής έκφρασης, (β) να αντιπαραθέσουν τις
προτιμήσεις, τις αναζητήσεις και τους τρόπους παρέμβα-
σης, (γ) να ανοιχτούν σε νέες προοπτικές και άλλες
μεθοδολογίες, και (δ) να αντιληφθούν χώρους και δομές
βασισμένους στις ανάγκες μας (Deldime, 1996). Εκτός,
όμως, από το θεωρητικό πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί πρέπει
να γνωρίσουν και να συμμετάσχουν οι ίδιοι σε
παιγνιώδεις δραστηριότητες, ώστε να μπορέσουν να
σχεδιάσουν αργότερα δικές τους αλλά και να
καταλάβουν τα οφέλη του παιχνιδιού. Στην συνέχεια θα
παρουσιάσουμε μερικές παιγνιώδεις δραστηριότητες που
μπορούν να υλοποιηθούν στη σχολική τάξη. Αυτές τις
ασκήσεις μπορούν οι εκπαιδευτικοί να τις γνωρίσουν και
να εξοικειωθούν κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης.
3. ΠΑΙΓΝΙΩΔΕΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Σύμφωνα με τον Hans Glӧckel (1992), τα παιγνίδια
στο σχολείο χρησιμοποιούνται είτε ως μέσα διδασκαλίας
είτε ως μοντέλο διδασκαλίας. Επίσης, τα ταξινομεί σε
ελευθέρα παιγνίδια αλληλεπίδρασης, σε παιγνίδια επέν-
δυσης της διδακτικής διαδικασίας και σε παιγνίδια
μάθησης. Τα ελεύθερα παιχνίδια αλληλεπίδρασης
επιδρούν θετικά στα παιδιά καθώς αυτά μπορούν να
κατανοήσουν καλύτερα τον εαυτό τους και τους συμπαί-
ISBN: 978-960-99899-4-7
κτες τους. Έχει, ακόμη, απελευθερωτική, χαλαρωτική
και θεραπευτική επίδραση και πραγματοποιείται τον
ελεύθερο χρόνο. Η επένδυση του μαθήματος με υλικά
παιγνιδιών μπορεί να αποτελέσει ένα μέσο διδασκαλίας.
Ο πειραματισμός, για παράδειγμα, διαμορφώνει κατάλ-
ληλες συνθήκες απόκτησης εμπειριών με τα πράγματα,
καθώς και συστηματική διδασκαλία. Τα παιγνίδια
μάθησης θεωρούνται λιγότερο κατάλληλα για απόκτηση
νέων γνώσεων, αλλά είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για
αφύπνιση νέων κινήτρων ( Κοσσυβάκη, 2006).
Στη συνέχεια θα παραθέσουμε μερικές δραστηριότη-
τες που μπορούν να πραγματοποιηθούν στη σχολική
τάξη αλλά και σε επιμορφωτικά σεμινάρια, ώστε οι
εκπαιδευτικοί ως «μαθητές» να εξοικειωθούν με αυτές.
Αυτές οι παιγνιώδεις δραστηριότητες είναι:
3.1. Παιχνίδια με τα αισθητήρια
Το παιχνίδι με τα αισθητήρια αποτελεί την πιο απλή
μορφή δραματικής έκφρασης. Ζητούμε από το παιδί να
μας "πει" με τα μάτια του, να αντιδράσει σε ένα όραμα
κυκλοφοριακής αιχμής στην πλατεία, να "δει" ένα τοπίο
στις επτά το απόγευμα, να "δει" ένα πρόσωπο που αγαπά
μετά από πολύ καιρό. Ο Μουδατσάκις (1994) αναφέρει
ότι: «Το παιχνίδι με τα αισθητήρια βοηθά το παιδί να
ανακαλύψει το σώμα του, να μετατρέψει τις αισθήσεις
του σε αγωγούς επικοινωνίας. Η όραση είναι μια
"γλώσσα" με τα δικά της σήματα. Η γεύση έχει μιαν
υπεραξία. Το δέρμα είναι μια οθόνη, όπου ο άλλος κα-
λείται να διαβάσει το πάθος ενός ήρωα ή τις συντηρη-
τικές επιθυμίες ενός παιδιού. Η ακοή, η όσφρηση είναι
ένα στρατηγείο με το δικό τους κωδικό.» Εξάλλου, το
ίδιο το παιχνίδι αυξάνει τις μη λεκτικές εκφράσεις κα
διδάσκει μια παράλληλη "γλώσσα" χρησιμοποιώντας το
σώμα μας (Μουδατσάκις, 1994).
Ειδικότερα, στην Α΄, Β΄, Γ΄ και Δ΄ δημοτικού μπο-
ρούν να πραγματοποιηθούν πολλά παιχνίδια με τα αι-
σθητήρια. Σ’ αυτό βοηθάει και το μάθημα της μελέτης.
Ενδεικτικά:
 Μάντεψε τι είναι: Τα παιδιά με κλειστά μάτια
προσπαθούν να καταλάβουν τι τρώνε, τι είναι το
αντικείμενο που ακουμπάνε, από πού προέρχεται
ο ήχος που ακούνε ή οι μυρωδιές, κ.ά.
 Τυφλόμυγα: Είναι από τα πιο γνωστά παιχνίδια,
αν και τα τελευταία χρόνια συγκαταλέγεται στα
«ξεχασμένα» παιχνίδια. Το σημαντικό σημείο στο
παιχνίδι αυτό είναι όταν η τυφλόμυγα πιάσει κά-
ποιο παιδί πρέπει με τη βοήθεια της αφής να βρει
ποιο είναι.
 Ποιος σφύριξε;: Εδώ ένα παιδί ακούει προσεχτι-
κά και ψάχνει να βρει μέσα σε ένα λεπτό από πού
έρχεται ο ήχος, αφού όλοι οι συμμαθητές του
έχουν σφυρίχτρα. Αυτό το παιχνίδι είναι παραλ-
λαγή ενός παλιού, «Ποιος χτυπάει το κουδούνι;».
 Κάποιο παιδί χάθηκε: Εδώ ένα παιδί ακούει προ-
σεχτικά και ψάχνει να βρει μέσα σε ένα λεπτό
ποιος συμμαθητής του λείπει, αφού πιο πριν όλοι
είχαν αλλάξει θέση και ένας είχε κρυφτεί.
Ακόμη, σε όλες τις τάξεις του δημοτικού μπορούν να
πραγματοποιηθούν πολλά παιχνίδια με τα αισθητήρια
στα πλαίσια του μαθήματος των εικαστικών, της γλώσ-
σας και του ανθολογίου, της ιστορίας και της γεωγρα-
φίας. Συγκεκριμένα:
40
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
 Στις μικρές τάξεις ζητάμε από τα παιδιά να ζω-
γραφίσουν κάτι από το παραμύθι ή το τραγούδι
που άκουσαν. Τη δραστηριότητα αυτή την έχου-
με εφαρμόσει και τα αποτελέσματα ήταν πολύ
εντυπωσιακά. Τα παιδιά χρησιμοποίησαν τη φα-
ντασία τους και ταυτόχρονα ζωγράφισαν ακόμη
και λεπτομέρειες από το τραγούδι ή το παραμύθι.
Κάποια από τα θέματα που τους άρεσαν ήταν:
Εδώ Λιλιπούπολη, Ο μορμόλης, Κάτω από ένα
κουνουπίδι, Ο χορός του μπεζελιού, Ο τεμπέλης
δράκος, κ.ά.
 Στις μεγάλες τάξεις ζητάμε από τα παιδιά να ζω-
γραφίσουν κάτι από ένα κείμενο ή ένα τραγούδι-
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
ποιήμα που άκουσαν. Και στην περίπτωση αυτή η
εφαρμογή είχε εντυπωσιακά αποτελέσματα. Τα
παιδιά χρησιμοποίησαν τη φαντασία τους και
ζωγράφισαν τόπους που έμαθαν στη γεωγραφία,
έφτιαξαν κόμιξ από τα κείμενα της γλώσσας,
ζωγράφισαν ιστορικά γεγονότα και εξέφρασαν τα
συναισθήματα τους. Επίσης, άκουσαν μελοποιη-
μένα ποιήματα, όπως: Ο ήλιος ο ηλιάτορας (Οδ.
Ελύτης), Το καλοκαίρι (Κ. Παλαμάς), Ιθάκη (Κ.
Καβάφης), Η μάνα μου (Λ. Παπαδόπουλου), Η
Ηλιογέννητη, Οι ελεύθεροι πολιορκημένοι (Δ.
Σολωμός), Μπαρμπαγιάννη Μακρυγιάννη, Ειρή-
νη (Γ. Ρίτσος), κ.ά.. Μέσα από την εικονογράφη-
ση των παραπάνω τραγουδιών τα παιδιά έρχονται
σε επαφή με ένα άλλο είδος μουσικής, μπαίνουν
στη θέση των ποιητών και ζωγραφίζουν εικόνες
είτε από το ποιήμα είτε από τη ζωή του ποιητή,
είτε τα συναισθήματα του ποιητή ή τα δικά τους.
3.2. Παιχνίδια με τα μέλη του σώματος
Παρόμοιο με το προηγούμενο είναι το παιχνίδι με τα
μέλη του σώματος, μόνο που εδώ χρησιμοποιούμε ένα
μέλος του σώματος (τα χέρια, τα πόδια κ.ά.). Ουσιαστι-
κά κάθε κλείδωση διαθέτει ένα μέλος έτοιμο να παίξει.
Για παράδειγμα, τα χέρια κάνουν τη βροχή, τις φλόγες,
παίζουν τη θλίψη, είναι ζωηρά και ατίθασα, προσποιού-
νται τα κύματα, φιλονικούν, αγαπιούνται, κ.ά.. Άρα, το
παιχνίδι με τα μέλη του σώματος συμπληρώνει το
σενάριο που άρχισε με τα αισθητήρια. Αν, για παρά-
δειγμα, με τα μάτια είδα το συνωστισμό στην πλατεία,
με τα χέρια μπερδεύομαι με τους διαβάτες και αποφεύγω
τα αυτοκίνητα. Επίσης, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να
επιχειρήσει μια "σωματογραφία" με την κίνηση του
παιδιού προς όλες τις διαστάσεις. Το σώμα γίνεται
δέντρο, οι παλάμες φύλλα, τα μάτια καρποί. Αν το
δέντρο θέλει να ξεριζωθεί, τότε θα περπατήσει, αφού τα
πόδια είναι ρίζες. Αν πέφτουν οι καρποί του δέντρου, το
παιδί θα πρέπει να κλείσει τα μάτια του, κ.ά. (Μουδα-
τσάκις, 1994).
Κάποιες δραστηριότητες που εφαρμόσαμε στην τάξη
είναι:
 Α΄ Τάξη: Σχημάτισαν με το σώμα τους γράμμα-
τα, αριθμούς, κ.ά. Με τον τρόπο αυτό αντιλαμβά-
νονται ότι ένα γράμμα ή ένας αριθμός είναι συν-
δυασμός γραμμών-κινήσεων.
 Σε όλες τις τάξεις: Ζητάμε από τα παιδιά να κά-
νουν κάτι χρησιμοποιώντας ή όχι ένα μέλος του
σώματος. Για παράδειγμα, να περπατήσουν μέσα
ISBN: 978-960-99899-4-7
στην τάξη με κλειστά τα μάτια και με βάση τις
οδηγίες των συμμαθητών τους. Με τον τρόπο
αυτό διασκεδάζουν και ταυτόχρονα αντιλαμβάνο-
νται τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν καθημερι-
νά τα άτομα με ειδικές ανάγκες.
3.3. Παιχνίδια με τη φωνή
Στο παιχνίδι με τα αισθητήρια και τα μέλη του
σώματος προσθέτουμε και τη φωνή. Για παράδειγμα, μια
κραυγή εφιάλτη, έκπληξης ή θαυμασμού, ήχοι βίαιοι με
βαθιές εκπνοές, ήχοι μπάσοι, μουρμουριτά, ο ήχος της
βροντής, της βροχής, του άνεμος στα δέντρα, φωνές
ζώων ή κελαδήματα πουλιών, θόρυβοι, κ.ά. Το παιχνίδι
με τη φωνή για να είναι, όμως, χρήσιμο θα πρέπει να
παρακολουθεί τους κανόνες αγωγής του λόγου: πώς
εισέρχεται και που προσκρούει το εκπνοϊκό ρεύμα, για
να σχηματίσει τον παιχνιώδη ήχο. Ο παιδαγωγός οφείλει
να γνωρίζει τη δομή των ηχείων (λάρυγγα, σταφυλή,
ουρανίσκο, χείλη, σαγόνια, μύτη) καθώς και τις
φωνητικές αξίες που παράγουν. Ακόμη, θα πρέπει να
ξέρει τις διαφοροποιήσεις των ήχων με βάση το χρώμα
του αισθήματος. Αν, όμως, ο/η δάσκαλος/-α ζητά συχνά
έναν ήχο χωρίς να αναλύει την τεχνική της παραγωγής,
τότε τα παιδιά θα τραυματίσουν τα «ηχεία». Επομένως,
με το παιχνίδι με τη φωνή και τους ήχους βοηθάμε στην
ομιλία, στην άρθρωση και στη προφορά των παιδιών.
Για την εκφορά π.χ. του |ο| τα χείλη πρέπει να
προταθούν και να πάρουν το σχήμα του όμικρον: το "ο"
είναι ένα παιχνίδι αλλά και μια άσκηση ταυτόχρονα
(Μουδατσάκις, 1994).
Κάποιες δραστηριότητες που εφαρμόσαμε στην τάξη
είναι:
 Α΄ και Β΄ Τάξη: Οι ασκήσεις με τις «φωνούλες»
των γραμμάτων βοηθάνε στην σωστή άρθρωση
τους, χωρίς τα παιδιά να κουράζονται και να
νιώθουν ανία. Επίσης, τέτοιες ασκήσεις είναι
κατάλληλες για τα παιδιά με προβλήματα άρθρω-
σης και τα παιδιά που προέρχονται από άλλο
πολιτισμικό περιβάλλον.
 Γ΄ και Δ΄ Τάξη: Οι ασκήσεις με καθημερινούς
ήχους βοηθάει τα παιδιά να εξοικειωθούν με τους
ήχους και να μπορούν να τους διακρίνουν. Μα-
θαίνουν τους ήχους των ζώων και παρατηρούν τις
διαφοροποιήσεις ακόμα και στους ήχους ενός
ζώου. Με τον τρόπο αυτό αντιλαμβάνονται ότι οι
ήχοι και οι κινήσεις που κάνουν τα ζώα είναι μια
μορφή επικοινωνίας.
 Ε΄ και Στ΄ Τάξη: Λέμε στα παιδιά να πάρουν ένα
καθρέφτη, ενώ εμείς τους λέμε μια ιστορία. Στο
τέλος, ζητάμε να πουν τι νιώθουν κοιτάζοντας
ταυτόχρονα το πρόσωπό τους. Μια άλλη δραστη-
ριότητα είναι να λέμε ένα συναίσθημα (π.χ. χαρά,
λύπη, πόνο, κ.ά.) και να παρατηρούν το πρόσωπο
τους και έπειτα το πρόσωπο των άλλων παιδιών.
Στη συνέχεια, κάθε παιδί «παίρνει» ένα ύφος και
οι υπόλοιποι πρέπει να βρουν τι νιώθει. Αυτές οι
ασκήσεις μπορούν να υλοποιηθούν είτε στο πλαί-
σιο ενός project είτε τη διδακτική ώρα των
εικαστικών ή θεατρικής αγωγής.
41
 4th International Conference Arts and Education - A creative way into languages
3.4. Παντομίμα
Το παιδί συχνά εκφράζεται με τις κινήσεις του
προσώπου (γκριμάτσες) ή με τις στάσεις του σώματος.
Την τάση αυτή του παιδιού μπορεί να εκμεταλλευτεί ο
παιδαγωγός στο πρόγραμμα της δραματικής έκφρασης.
Ζητούμε από το παιδί να μας "πει" με το πρόσωπο το
παράπονο, τη λύπη ή τη χαρά του. Τότε το πρόσωπο του
γίνεται "μάσκα" και αναπαριστά όλες τις καταστάσεις.
Χωρίς, λοιπόν, λόγια μπορούμε μέσα από τις διάφορες
κινήσεις του σώματος να αντιληφθούμε «τι θέλει να μας
πει ο άλλος» ή «τι αισθάνεται». Ειδικότερα, ο όρος
"παντομίμα" αφορά στη δράση που δεν συνοδεύεται από
λόγο. Το σώμα, λοιπόν, γίνεται μέσο γραφής στο χώρο.
copyright © Greek Association of Primary Music Education Teachers & National and Kapodistrian University of Athens
Επίσης, η παντομίμα συνδυάζει το παιχνίδι με τα
αισθητήρια και τα μέλη του σώματος. Για την επιτυχία
της παντομίμας στο χώρο της σχολικής τάξης, ο/η
δάσκαλος/-α οφείλει να επιτύχει τη μεγαλύτερη δυνατή
χαλάρωση του παιδιού, ώστε το παιδί να αυξήσει την
πλαστικότητα των κινήσεων (Μουδατσάκις, 1994).
Ενδεικτικά, μια εφαρμογή που αρέσει σε όλα τα
παιδιά του δημοτικού είναι το παιχνίδι «Βασιλιά, βασι-
λιά με τα δώδεκα σπαθιά». Είναι ιδανικό παιχνίδι για
παιδιά από Α΄ εώς και Δ΄ δημοτικού, ώστε να εξοικειω-
θούν με τα επαγγέλματα. Επίσης, μπορεί να χρησιμο-
ποιηθεί με παραλλαγή και στα μεγάλα παιδιά στο
μάθημα της γεωγραφίας. Ειδικότερα, τα παιδιά αναπαρι-
στούν μνημεία ή άλλα στοιχεία που συνδέονται με μια
χώρα. Στην αρχή είναι δύσκολο, αλλά στη συνέχεια
προκαλεί τόσο το ενδιαφέρον των παιδιών που αρχίζουν
μόνα τους να αναζητούν όλο και πιο πολλές πληροφο-
ρίες για τις χώρες, τις οποίες ανταλλάσσουν μεταξύ
τους.
3.5. Αυτοσχεδιασμός
Ο αυτοσχεδιασμός συχνά ταυτίζεται με το θεατρικό
παιχνίδι. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Br. Way ο αυτοσχε-
διασμός είναι «"έργο" χωρίς γραπτό κείμενο, για αυτό και
ενδείκνυται για τα παιδιά κάθε ηλικίας, αφού δεν τα
υποχρεώνει να μαθαίνουν και να θυμούνται τα λόγια του
συγγραφέα, για να τα παίξουν». Ο αυτοσχεδιασμός χρη-
σιμοποιεί τις προσωπικές πηγές του/της μαθητή/-τριας.
Η ποιότητα τους προσαρμόζονται στις ανάγκες της
ομάδας. Ειδικότερα, ένα παιδί που αυτοσχεδιάζει: προ-
τείνει, δρα, επινοεί προς όλες τις κατευθύνσεις, σχημα-
τίζει το θέμα του παιχνιδιού, εκτελεί, επιλέγει, προσωπο-
και θα ζητούσαν από έναν αρμόδιο να λύσει ένα θέμα
που τα απασχολεί (π.χ. η ρύπανση του ποταμιού της
περιοχής τους, η έλλειψη σηματοδότη κοντά στο πάρκο
που παίζουν, κ.ά.).
3.6. Θεατρικό παιχνίδι
Το Θεατρικό παιχνίδι προϋποθέτει το παιχνίδι με τα
αισθητήρια, τα μέλη του σώματος, τη φωνή κ.λπ. Για να
ονομάσουμε, όμως, ένα παιχνίδι θεατρικό θα πρέπει να
διαθέτει ένα σενάριο, μιαν ιστορία (Μουδατσάκις,
1994). Αποτελεί μια ευχάριστη ψυχαγωγική δραστηριό-
τητα και χρησιμοποιείται κυρίως στις προσχολικές και
πρώτες τάξεις του δημοτικού, με στόχο την εξοικείωση
των μικρών μαθητών/-τριών με το περιβάλλον, την
κοινωνικοποίηση τους, τη γνωριμία με το σώμα και τον
εαυτό τους, καθώς και την ψυχο-συναισθηματική καλ-
λιέργεια.
Ο/Η δάσκαλος/-α (εμψυχωτής) έμμεσα και διακριτικά
πρέπει να οργανώνει τη δυναμική της ομάδας, να
εντάσσει σταδιακά σ’ αυτήν όλα τα παιδιά και να
ενισχύει τη διάθεση για αυτοέκφραση και επικοινωνία
χωρίς επιδίωξη διδακτισμού (Γραμματάς, 2004). Επομέ-
νως, το θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει στο σχολείο για
να καλύπτει παιδαγωγικά κενά και να αναπληρώνει την
απώλεια γνώσης από το επίσημο πρόγραμμα μαθημά-
των, αλλά για να καλλιεργεί ψυχοπνευματικά τους/τις
μαθητές/-τριες και να αναπτύσσει ολοκληρωμένα την
προσωπικότητα τους (Γραμματάς, 1997).
Επίσης, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί ένα μέσο
απελευθέρωσης της φαντασίας. Η κίνηση, η αυτοέκφρα-
ση και το παιχνίδι αφήνουν το παιδί να φανταστεί και να
εκφραστεί δημιουργικά. Εξάλλου, η δημιουργικότητα
του παιδιού είναι σχετική με την ικανότητα του να
επιλέγει και να αφαιρεί. Δεν μπορεί, λοιπόν, να υπάρξει
απελευθέρωση της φαντασίας και αύξηση της δημιουρ-
γικότητας ενός παιδιού χωρίς ευαισθητοποίηση. Γι’ αυτό
και όλες οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο
θεατρικό παιχνίδι στηρίζονται στην αυθόρμητη και
ελεύθερη έκφραση του παιδιού (Κουρετζής, 1991).
Ωστόσο, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πραγματο-
ποιούν μικρά «σκετς» μόνο κατά τη διάρκεια των γιορ-
τών. Αντιθέτως, το θεατρικό παιχνίδι μπορεί να αποτελεί
μια δραστηριότητα στα project ή ακόμα και σε μια διδα-
κτική ενότητα. Για παράδειγμα, στις μικρές τάξεις μπο-
ρούν να ασχοληθούν με το ταξίδι μιας σταγόνας νερού,