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主編序 熟知日本近代史以解讀日治時期臺灣史
─
近二十餘年來，隨著民主化、本土化運動漸次落實，臺灣史的學習和研究不僅逐漸蔚為熱潮，並且已
成為正式的學科和熱門的研究領域。就研究概況觀之，對日治時期的歷史投入研究者激增，其比重漸居臺
灣歷史各階段研究之冠。研究課題不再像過去那樣局限於配合國家政策，只強調高壓掠奪的殖民統治，或
偏重前仆後繼的反抗運動，儼然將其他方面課題之探討視為禁區，或無視於其存在；轉而致力於建構此一
時期完整的歷史圖像，開始以臺灣的主體性出發，全面性地從各個角度和側面選取課題進行專題研究。資

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料掌握力求周延完整，兼顧官方檔案及民間出土的新史料。論述則力求客觀嚴謹，往往運用相關的社會科
()　主編序─熟知日本近代史以解讀日治時期臺灣史

學理論和概念，試圖合理地闡釋史事的真義。研究成果的呈現也力求生動活潑，常利用統計圖表以化繁為
簡，且圖文並茂。面對此一盛況，作為長年身為日治時期臺灣史研究界之一員，不禁備感欣喜和抱持莫大
的期望。另一方面，就歷史教育觀之，臺灣史教科書中有關日治時期的分量大為增加，而占應有的篇幅，
分別從政治、經濟、社會、文化等各方面，詳細介紹此一時期的概況，使學生對清領、日治以迄戰後臺灣
歷史演變的脈絡和特色，能獲得較完整和實證的認識。此一變化顯示臺灣的歷史教育正步上正常的道路，
誠然是一可喜的現象。
向來關於臺灣史的分期，日治時期不只被視為是臺灣政治史一個斷代的開始，並且被當作是臺灣近代
史的起點，蓋日治五十年間，儘管臺灣總督府對臺灣實施殖民統治，但當時臺灣乃是日本帝國的一部分，
總督府係本乎明治維新的經驗，並參考歐美先進殖民國家的做法，以具有近代化取向的同化政策展開臺灣
的各項施政。其結果，在臺灣建立近代的政治、經濟、教育文化體制，引進近代事物和風尚，使臺灣社會
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日本教育體制─結構與變動　()

產生急遽的變遷，臺灣社會逐漸由傳統的庶民社會轉型為現代的公民社會。毋庸置疑的，上述各項建置和
變遷均與同一時期日本國內有密切相關。顯然的，若欲適切了解日治時期臺灣史，唯有對同一時期日本相
關的歷史發展具有一定的認識，方可避免片面解讀臺灣史事所生的誤解，或因欠缺對照以致流於主觀的論
斷。易言之，熟知日本近代史乃是適切了解日治時期臺灣史不可或缺的途徑。
基於上述認識，乃特地從日本近代法制、政治、經濟、教育、思想、建築等方面，選取代表性的著
作，約請各領域的專家精譯為中文，供有志於學習和研究日治時期臺灣史的同好參考。經推薦和篩選結
果，法制方面，為大阪大學名譽教授山中永之佑主編的︽新日本近代法論︾︵東京：法律文化社，二 ○○

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二︶一書，該書係由十八位教授執筆的論集，各篇依不同法領域介紹明治維新以後各項法制的發展及其對
日本社會的影響，為全面掌握日本近代法制及法學史之論著，由國立臺灣大學法律學院教授王泰升所領
導的臺灣法律史研究團隊負責翻譯。政治方面，為東京大學名譽教授 野潤治著︽近代日本政治史︾︵東
京：岩波書店，二 ○○
六︶一書，該書以各種﹁政治體制構想﹂的相互競爭為主軸，論述一八六八年明治
維新以迄一九三七年日中戰爭爆發為止，日本民主主義的發展和崩潰之過程，內容特別強調日本民主化積
累之歷史，由中央研究院臺灣史研究所教授鍾淑敏負責翻譯。經濟方面，為前京大學名譽教授、前東京經
濟大學經營學部教授石井寬治著︽日本經濟史︾︵東京：東京大學出版會，一九九一︶一書，該書論述上
古以迄現代日本經濟發展概況，尤其是關於近代日本資本主義發展的歷史篇章深具參考價值，為學習日本
資本主義發展史重要的入門書，由國立交通大學客家文化學院教授黃紹恆負責翻譯。教育方面，為東京大
學名譽教授天野郁夫著︽日本の教育システム ─構造と變動︾︵東京：東京大學出版會，一九九六︶一
書，該書應用﹁比較與歷史﹂、﹁結構與變動﹂的觀點，論析近代日本教育體系之發展及教育制度之特
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質，可說是了解近代日本教育必讀之書，由國立臺中教育大學校長楊思偉負責翻譯。思想方面，為早稻田
大學名譽教授鹿野政直著︽日本の近代思想︾︵東京：岩波書店，二 ○○
二︶一書，該書分別從日本論、
少數族群、日常性及人類四大主題考察近代日本人物的思想和行動，是一本了解近代日本思想的短論文字
彙編，由新竹教育大學教授許佩賢負責翻譯。至於建築方面，則為東京大學生產技術研究所教授藤森照信
著︽日本の近代建築︾︵東京：岩波書店，一九九三︶一書，該書以世界建築史的角度，闡述近代日本建
築與世界建築的互動關係，以及西方建築文明在日本本土化的歷史過程，由中原大學建築系教授黃俊銘負

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責翻譯。不可否認的，值得翻譯之論著不只以上諸書，本譯叢不過在於拋磚引玉，或作為未來繼續選譯以
饗讀者之開端。
()　主編序─熟知日本近代史以解讀日治時期臺灣史

本譯叢不僅選書慎重，其譯者亦均是一時之選，因此，十分正確地將原文翻譯成中文，且譯筆流暢，
富可讀性，咸信讀者諸君展讀之餘，必有收穫良多之感。殷望本譯叢之出版，得以有助於讀者適切掌握日
治時期臺灣史，並有助於提升學界日治時期臺灣史研究之水準，則幸甚。本譯叢之策劃能順利實現，感謝
王泰升、鍾淑敏、黃紹恆、楊思偉、許佩賢、黃俊銘教授之慨然允諾撥冗擔任翻譯工作，而五南圖書出版
公司願鳩資印刷，尤銘感於衷。值本譯叢付梓之際，爰略綴數語，是為序。
吳文星
二 七年十二月十二日
○○
於臺灣師大歷史系
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作者序
看到這本書的讀者，對於以︽日本教育體制︾為書名，將會期待閱讀到什麼內容呢？就如同目次所呈
現的，本書是有關日本教育之個別論文之結集。對於期待想了解整體的及綜合的有關﹁日本教育體制﹂之
描述與分析的讀者，或許會讓他失望也說不定。
本書為何沒有將整體的體制作完整的提出分析呢？其理由一方面當然和筆者之能力不足相關；但是
更重要的理由，乃在於本書原本設定之目標不同之故。將日本教育制度之整體圖像，以學校教育制度為中

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心，適當地用教科書式描寫出來，並不是本書之原本目的，這是首先想加以說明的。
日本相對於歐美各國較慢起步，遲至十九世紀的第四個四分之一年代時，才開始認真的進行近代化及
產業化，這件事是大家所熟知的。學校教育制度做為其中一環，做為可能形成與發展近代產業社會最重要
的制度之一而被引入。近代學校制度之典範，當然是在歐美各國，因此在可能範圍內，嘗試進行了忠實的
﹁移植﹂。可是，日本的學校教育制度，逐漸發展成與歐美各國不同之型態與結構，而在與社會的其他各
種制度的關係中，也發揮了獨特的功能。而這到底是什麼原因呢？在和歐美各國相比較時，日本的獨特性
又在哪裡呢？而那又是如何形成及發揮功能的呢？
簡單概括說明，其主要原因乃在於日本所擁有的文化傳統及遺產不同，另外因為是近代化之後發國，
因此在現實的社會及經濟的各種條件方面，是與歐美各國的情況相異的。而這件事，也帶來與當初的期待
有明顯差異之結果。做為教育社會學者，我關心的問題是以歐美各國做為比較之基礎框架，試圖將日本教
()　作者序

育的獨特性清楚的解析出來。而這種企圖心，如果只對學校教育制度在法律層面及行政層面作分析，是不
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日本教育體制─結構與變動　()

足的。要掌握教育不應只是從其內部結構，也要從社會和經濟的相關性，分析其教育之功能與角色，並且
有必要與歐美各國教育進行比較與檢討。將教育視為一個體系作分析的觀點，乃是為進行教育社會學式的
研究而設定的，定名為︽日本教育體制︾這種標題，便象徵要表達本書乃是一位教育社會學之研究者所摸
索完成的產物。
因此本書所收錄的各論文，其所呈現之各種主題，乃顯示做為教育社會學者之作者，對於日本教育之
獨特性與特殊性分析出了什麼，並試圖具體地表達出來的成果。以大學升學為主的激烈考試競爭，企業和
職業世界中的學歷主義，進而已經巨大化的私學管道的存在等，都是其代表性的內容。另外，為了扼要的

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表達這些獨特性，以大學和高等教育相關問題做為探討的主軸，也是本書重要的特徵之一。
本書各論文中所探討的主題，我自己又以單獨出書的形式，做為更深入分析與考察之著作也不少。
舉幾個例子來看，有關教育體系方面有︽教育與選拔的社會史︾︵筑摩書房，二 ○○
六年；韓語版，石泰
鐘、車甲富譯，良書院出版︶；有關學歷主義方面有︽學歷的社會史︾︵平凡社，二 ○○
五年︶；有關考
試方面有︽考試的社會史︾︵平凡社，二 七年；英語版，
○○ Education and Examination in Modern Japan,
︶；有關高等教育方面，有︽高等教育的日本結構︾︵玉
University of Tokyo Press,1990, by W.K.Cummings
川大學出版會，一九八六年；中文版，︽高等教育的日本模式︾，陳武元譯，教育科學出版社，二 ○○ 六
年︶；另有︽日本高等教育體系︾︵東京大學出版會，二 ○○
三年；中文版，近期出版︶等，將本書的各
論文做為研究的入口，如果也能對上述其他書籍關心的話，是作者最大之期待與榮幸。
進而，相信本書的讀者一定也體會到日本所經驗的很多問題，也和臺灣的教育問題具有共通性。長久
以來，我自己以歐美各國之教育體系做為比較分析之基礎框架，但隨著和臺灣、中國或韓國的學者做了更
深入的交流以後，發現包括日本在內的東亞各國間，再次被認知到存在著很大的共通性這件事。從本書的
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讀者中，深切期望能有年輕的研究世代，能從東亞的較宏觀之觀點，研究自己國家的教育體系，進而嘗試
進行跨國比較之研究。
最後，對於翻譯本書之楊思偉校長要表達感謝之意。回憶從擔任楊校長在東京大學教育研究所提出
博士論文時之審查委員，其後已經過了很多年了。當時以探討臺灣高等教育人才外流為主題，獲得博士學
位回國後，他在臺灣的傑出表現，相信讀者已經非常熟悉了吧！在日本，楊博士的知名度和評價也很高，
曾經在我服務過的國立大學財務及經營中心，擔任過客座研究員。在擔任校長之忙碌公務中，對於花費很
多時間翻譯我的著作這種幾乎毫無酬勞的工作，我不知如何致謝。為了回饋楊校長的辛勞，我個人衷心期

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盼，本書在臺灣能獲得更多讀者之閱讀與指教。
天野郁夫
二 八年秋天
○○
()　作者序
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目
　 錄
主編序 ─熟知日本近代史以解讀日治時期臺灣史
　

(3)
作者序
　
(7)

前
　 言
　
1

或來電(02)2705-5066
第一篇
　 結構 ............................................................................

5
第一章
　 日美的教育關係 .......................................................................

6
第一節
　 最初的美國熱
　

7
第二節
　 學制改革與美國教育
　

10
第三節
　 占領時期教育的﹁美國化﹂
　

14
第四節
　 美國化的﹁反彈﹂
　

18
第五節
　 新的階段
　

20
第二章
　 教育發展的明與暗 ...................................................................

25
第一節
　 明治維新與戰後改革
　

26
第二節
　 教育的控制
　

28
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第三節
　 教育與競爭
　
30

第四節
　 效率與平等
　
33

第五節
　 教育的﹁自由化﹂
　
37
第六節
　 第三個﹁ ﹂？
　
40
R

第三章
　 考試與學歷的社會 ...................................................................

43
第一節
　 教育改革的新浪潮
　

43

或來電(02)2705-5066
第二節
　 上進心的加熱機制
　

46
第三節
　 學歷主義的出現
　

48
第四節
　 考試戰爭
　

51
第五節
　 戰後改革與入試
　

54
第六節
　 上進心的冷卻
　

57
　 民眾 高 等 教 育 的 可 能 性
第四章 ...........................................................

61
第一節
　 日美的高等教育
　

61
第二節
　 日 本 民眾 高 等 教 育 的 特 徵
　

64
第三節
　 民眾 高 等 教 育 的 起 源
　

67
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第四節
　 地位的上升
　
72

第五節
　 第二次世界大戰後之高等教育
　
74
第六節
　 民眾 高 等 教 育 的 可 能 性
　 76
　 入學選拔的現實
第五章 .......................................................................

79
第一節
　 入學選拔和入學考試
　

79

或來電(02)2705-5066
第二節
　 第二次世界大戰後的改革
　

83
第三節
　 考試制度的變化
　

86
第四節
　 入學選拔的現狀
　

89
第五節
　 新的改革課題
　

92
第二篇
　 特質 ............................................................................

97
第六章
　 教育改革的軌跡 .......................................................................

98
第一節
　 教育改革的原點
　

101
第二節
　 年限縮短論
　

105
第三節
　 高等教育改革
　

112
第四節
　 平等與效率的論述
　

117
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第五節
　 從戰前至戰後
　
125

第七章
　 日本的教育計畫 .......................................................................

133
第一節
　 計畫化的思想與主體的形成
　
133
第二節
　 戰爭體制下的教育計畫
　
139
第三節
　 新教育體制和教育計畫
　

145
第四節
　 經濟計畫和教育計畫
　

152

或來電(02)2705-5066
第五節
　 結語
　
159
第八章
　 日本的大學評鑑 .......................................................................

161
第一節
　 評鑑主體的國家
　

161
第二節
　 評鑑、認定、認可
　

166
第三節
　 私人部門的評鑑嘗試
　

171
第四節
　 戰後改革的意義
　

175
第五節
　 學閥、學歷、偏差值
　

178
第六節
　 新的大學評鑑
　

182
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第九章
　 教育選拔與職業選拔 ...............................................................

187
第一節
　 學校與選拔功能
　
187

第二節
　 知識、評鑑、選拔
　
第三節
　 教育選拔和職業選拔
　 188
191
第四節
　 學校經歷的重要性
　

194

或來電(02)2705-5066
第五節
　 入試與就職
　
196
第六節
　 教育與社會階層
　

199
第十章
　 學歷社會的結構 .......................................................................

203
第一節
　 原型的成立
　

203
第二節
　 企業與社會中的學歷
　

206
第三節
　 學歷社會的成熟
　

211
第四節
　 變革的可能性
　

216
第十一章
　 獨學與講義錄 .......................................................................

221
第一節
　 講義錄的時代
　

222
第二節
　 中學講義錄的世界
　

228
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第三節
　 獨學與專檢
　
232

第四節
　 ﹁文檢﹂與獨學
　
240

第五節
　 獨學的結束
　
242

第十二章
　 私學的發現 ..........................................................................

245
第一節
　 私立中學潮流
　
245
第二節
　 動搖的國公立中心主義
　

250

或來電(02)2705-5066
第三節
　 私學的﹁發現﹂
　

255
第四節
　 新的不平等嗎？
　

259
第五節
　 選拔體系的結構變化
　

266
第十三章
　 教育計畫與教育體系 ...........................................................

275
第一 節
　 教育計畫論的新局面
　

275
第二節
　 經濟學的觀點
　

277
第三節
　 社會學的研究
　

285
第四節
　 教育計畫與制度改革
　

291
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第十四章
　 終身學習與回流教育 ...........................................................

297
第一節
　 成人的學習 必要性和可能性
　

299
─
第二節
　 三個社會 日本、西歐、美國
　

302
─
第三節
　 終身學習的社會 美國
　

308
─
第四節
　 邁向學習社會
　 313

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第五節
　 日本的課題
　
317
第十五章
　 大學圖像的變貌 ...................................................................

321
第一節
　 樂觀論的終結
　

321
第二節
　 懷疑的時代
　

324
第三節
　 改革的摸索
　

328
第四節
　 走向開放的道路
　

330
第五節
　 ﹁回流化﹂的啟動
　

335
第十六章
　 入學者考選的課題 ...............................................................

339
第一節
　 考試的時代、考試的社會
　

339
第二節
　 ﹁考選者﹂與﹁被考選者﹂
　

343
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第三節
　 考試與學業成績
　
348

第四節
　 緩和競爭的條件
　
352

第十七章
　 近代的考試 ..........................................................................

361
第一節
　 考試的時代
　
361

第二節
　 隱藏的監視設施
　 365
第三節
　 測驗的脈絡
　 367

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第四節
　 考試的後現代化
　

371
後
　 記 ...................................................................................................

375
譯後記 ...................................................................................................

383
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前
　 言
教育社會學的主要研究領域，很久以來，大致是以教育與家族、教育與階層、教育與職業之有關教育
體系和社會其他各體系之間的接點或相關性，做為研究的主軸。一九六 ○
年代我開始從事研究活動時，那
種傾向特別顯著，因此教育體系所謂被視為研究課題，而被做為研究和分析對象的事情不少，我經由經濟
學的研究再轉入教育學的專門領域，所以沒有例外。
可是，在將日本的教育實務做為具體的研究對象中，我的關心問題逐漸轉向教育體系本身。日本的教

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育體系之基本結構應如何掌握，應如何說明它的形成與變動的過程 ─這件事一直是我不斷堅持的主要關
心議題，也是研究的主題。本書所收集的十七篇論文，正是那種堅持下的產物。
教育體系的分析，成為教育社會學研究的一個重點領域，是在一九七 年代到一九八 ○
○ 年代的時期。
那是 賓. 大衛、特羅、克拉克等，所從事的高等教育體系研究，以及針對 ．韋伯和 ．涂爾幹的思想

E
J

再探討為基礎，柯林斯和阿攝等所做的教育體系研究，是以上這兩大派別之教育體系研究發展而來。我以
高等教育為主要的研究領域，因此受到重大影響的，是其中高等教育體系研究的派別，而研究的關心點也
擴展到一般的教育體系研究。
不論隸屬於哪一個派別，這些研究的共通之處，就是﹁比較﹂和﹁歷史﹂的視點。若說體系研究的
主要課題是體系的基本結構和其動態的變動過程的解析，那是當然的吧。進而，我將﹁比較和歷史﹂，或
﹁結構變動﹂做為研究的主要課題，這正如本書所呈現的副標題之意。然而，將﹁日本的教育體系﹂做為
具體的研究領域，我的觀點與其說重視﹁比較 結構﹂，不如說重視﹁歷史 變動﹂。以這種見解為基
　前　言

＝
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日本教育體制─結構與變動　

礎，我深切感覺到也應將歐美各國的理論納入，以展開研究教育體系普遍性理論是必要的，而那是我暫時
無法達成的目標，就把它當作今後的研究課題吧！
本書如目次所呈現，共分三大部分，第一部分﹁結構﹂，是蒐集在國際性會議中對外國人所進行的演
講和報告的草稿，這些論文並未將比較的觀點納入，也不具說服力。使用外國人也能夠理解的共同用語和
分析架構，而且將論述單純化，是演講成功不可或缺的條件。正因為如此，有關日本教育體系的基本結構
之解釋與說明，也就必須非常的具體與清楚。當然，這種呈現方式是否成功，及具備十分的說服力，就只
能依賴讀者的判斷了。

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第二部分﹁特質﹂之章節，是收集有關日本教育體系中，具特徵的問題之論述文章。包括改革、教育
計畫化、考選、學歷、私學和大學評鑑等非常多樣，其目的皆是為分析教育體系的結構，而特別選出的戰
略性的切口，所以有上述的各種主題，而其目的是和第一部分共通的。至於有關考選和學歷，以及私學等
問題，也有以另外單獨的著作方式呈現。這種戰略性的研究課題，除上述主題以外，當然也可以設定其他
的主題。
第三部分﹁比較﹂之章節，是以歐美各國的教育體系為基礎，並加以檢討日本的相關問題，而完成的
五篇論文。一九七 ○
年代我曾經擔任比較教育學的課程，因此為了進行調查與研究，到國外訪問的機會很
多，這是我對教育體系的比較研究最關心的時期，而那也在論文的主題和內容中呈現了。其後，我的關心
轉移到﹁歷史 變動﹂的方向，所以﹁比較 結構﹂之研究也就無法充分地展開，至今日仍是如此，就留

＝
待日後再進行吧。
以這些個別主題的研究為基礎，某種程度更具完整的敘述與分析的著作，包括： 有關高等教育體系

(1)
的是︽高等教育的日本結構︾︵一九八六︶、︽近代日本高等教育研究︾︵一九八九︶； 有關考選的著

(2)
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作是︽教育與考選︾︵一九八二︶； 考試與學歷相關著作是︽考試的社會史︾︵一九八三︶、︽學歷的
(3)

社會史︾︵一九九二︶；以及 有關比較體系論的著作是︽﹁學習社會﹂的挑戰︾︵一九八四︶等。
(4)

不過，雖然說是比較完整性的論述，但也只能說是對教育體系的某一部分或特定時期所做的研究，對
於﹁結構 變動﹂之研究，尚不能說已經達到充分的視野與程度。編輯本書以後，再次深深地感覺有關教
＝

育體系的研究，仍然還有很多課題值得進一步的探究。

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　前　言
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 第一篇
結構　

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日本教育體制─結構與變動　

第 一　
章 日美的教育關係
所謂近代，是教育發展成為一個世界體系的時代。近代化的學校教育制度最初的成立，是在歐洲。學
校教育制度以歐洲為﹁中心﹂，向世界其他區域拓展開來。而十九世紀後期才開始近代化的日本，當時是
離﹁中心﹂很遠的﹁邊境﹂之地。
日本著手建立近代教育制度，是在一八七 ○
年代初。處於﹁邊境﹂的國家常會意識到﹁中心﹂的存
在，而且會很敏感地觀察自己與它的距離，及在社會體系中自己所居的位置；較晚近代化的日本教育，也

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常常向做為模範的﹁中心﹂尋求，以縮短與﹁中心﹂的距離和落差，冀圖從﹁邊境﹂跳脫而不斷地努力。
日本教育的近代化，其學校教育制度的發展歷史，正是這樣的過程。也就是說，包括我本人在內，日本教
育的相關人員通常都持續對各國，特別是歐美各國的教育動向，投以最強烈的關心。有關各國的教育情
況、歷史及現狀的教育學書籍或政府 文部省的報告書眾 多，翻譯的文獻也相當驚人。這可以說日本大多

＝
數的教育研究者，也是比較教育學之隱性研究者。
處於﹁邊境﹂的國家所特有之現象，特別是關心與﹁中央﹂國家的比較研究中，從一開始美國一直是
居於最重要的地位。十九世紀中葉的美國，才剛從相對於西歐的﹁邊境﹂位置跳脫，還不是可與西歐各國
並列為﹁中心﹂的時代。然而這個新興國家的學校教育制度，採用與西歐各國異質的模式，使得同樣是新
興國的日本教育研究者產生莫大的關注。追溯日本學校教育的發展過程，可以發現稱得上是﹁美國熱﹂的
高度關心時期就有好幾次。
日本受到美國教育決定性的重大影響，毋庸諱言地，當然是第二次世界大戰後，日本戰敗後在美國占
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領下的教育改革期，不過在這之前，日本教育也經由各種方式，一直受到美國的影響。
第一節
　 最初的美國熱
戰前期的教育中，最初的﹁美國熱﹂的風潮，可以一八七九年公布﹁教育令﹂作為一個高峰期來說
明。
日本最初有體系的教育法律，是一八七二年的﹁學制﹂。這是綜合法國、德國、英國及美國等歐美國

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家的學校教育制度所完成的法律，經由國家的手，以中央集權的政府權力，強力發展出的近代化學校教育
制度。正如一般所知，日本在前近代社會中，已發展成獨特的優良教育制度。當時政府以強權的方式，否
定代表傳統教育制度的寺子屋和藩校，從設施、設備到教科書以及課程，全部移植自西歐的制度，當然引
起民眾的強烈反抗。當時代替寺子屋的小學，就學率呈現低迷狀態，各地甚至引發了破壞學校的暴動。
針對這部不受好評的﹁學制﹂，一八七九年所發布的新教育法是﹁教育令﹂。這項法律也被稱做﹁自
由教育令﹂，原因是這項﹁教育令﹂主要針對教育的發展，將政府由上向下的控制與干涉減至最小，讓民
眾 以自發性的判斷與選擇為原則，促使教育自然地發展，這是很大的政策轉換。而且，對於那種採取自由
　第一章　日美的教育關係

放任的教育政策，且常被選為學習典範的國家，正是美國的各種制度。
擔任起草這項﹁教育令﹂的主要負責人，是當時擔任文部次官的田中不二 ，以及擔任教育顧問的美
國人馬瑞︵ David Murray
︶。田中是具有兩次訪美經驗的文部官員，也是當時具最高職位的美國教育通；
而擔任拉多加大學教授的馬瑞，自一八七三年到日本以後，對於教育政策的決定，一直都擔任重要的角
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日本教育體制─結構與變動　

色。
相當知悉美國教育的兩人，可說是期望把日本教育徹底地美國化。修正了中央集權式的教育行政，轉
向地方分權式的制度，將小學的設置及維護運作，皆交由地區居民各自去努力。另外，有關中等教育與高
等教育，政府也全面收手，委託私人辦學。那是兩人所構想的非常極端的美國式、由民眾 自己由下向上的
教育發展策略。然而，這項美國化的教育政策，運作沒有超過一年。﹁自由教育令﹂之所以失敗，始自起
草階段，從政府部門內已有認為對教育有不良影響之疑慮；另外，與政府不斷和自由民權運動對抗，試圖
推動建立中央集權式的國家體制相矛盾，因此受到強烈的批判與反對有關。一八八 ○
年代初，田中卸下次

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官的職務，同年的年底，在新的文部大臣就任後，修訂﹁教育令﹂︵﹁改正教育令﹂︶，恢復推動全面性
的國家負責的中央集權教育體制。
一八八 ○
年代，日本在法律、政治、行政、軍事等國家的基本體制方面，改向歐洲的新興國德國學
習。居於﹁邊境﹂的地位，且想要急速近代化的日本，此時期認為應該做為學習﹁中心﹂的國家，既不是
民主主義的英國和美國，也不是經過革命的法國，而是採取絕對主義的德國，在教育方面也沒有例外。
日本戰前時期學校教育制度的基本架構，是在一八八五年由擔任文部大臣的森有禮所建構。他在幕府
時代末期，以留學生的身分至英國和美國學習；明治維新以後，以外交官身分在美國生活三年，所以是不
遜於田中的美國通，促成聘請馬瑞的機緣，也是森有禮所牽的線。可是，森氏所欲建立的制度，是國家中
心且相當中央集權的教育體制。其後，整個戰前時期的日本教育，都受到德國強力的影響。
不只是經由文獻的研讀，也經由留學等方式，隨著更具體地了解歐美各國教育的實情以後，研究者及
教育相關人員的眼光，逐漸由美國轉向歐洲，特別是建立了完整國家主義教育制度的德國。十九世紀後半
以後，德國的大學已經確立成為世界學術研究﹁中心﹂，日本的留學生也紛紛轉向德國，德國成為日本教
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育和學術研究努力學習的典範，逐漸占有非常重要的地位。
然而，教育視為國家體制的一部分，雖然快速地德國化，但是日本的教育受到美國影響的部分，仍然
留存著，那就是私立學校的部分。
一八八 ○
年代以後，日本政府雖然從小學至大學，致力於建立以國家主導為主的國公立中心的教育體
制，可是那並沒有排除私立學校的存在。有關義務教育，進而國家所需要的人才，例如：官僚、軍人、教
師、技術人員及醫師等人才的培養，成為國家的責任，所以建立了相關的學校。可是，除了那些以外的社
會及民眾 所需要的教育需求，有關其學校的設置，則採取交由民眾 自發努力的政策。因為這樣，日本近代

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學校教育制度自開始發展以來，私立教育便占有很大的比重。
其私立學校的大部分，主要都是為了補足國公立學校所需要培養國家人才的目的而設立的學校群。可
是，其中很清楚地包含了與國公立學校不同的，具有獨特教育理念的學校群，其中占第一位的是基督教系
統的私立學校。明治維新後，歐美的傳教團體，包括美國天主教的各種團體，以傳教的手段在日本國內逐
步設立學校。特別是到二十世紀初葉為止，當日本政府對建立女子的中等及高等教育，尚未表達關心時，
在女子高等普通教育的發展方面，教會系統的女子學校發揮了很大的功能。進而，有關男子的高等普通教
育，各傳教團體也以美國的中學及文理大學︵ liberal arts college
︶教育為典範，而設立了各種學校。這些
　第一章　日美的教育關係

學校的教師幾乎都是美國人，所以課程當然也都是學習自美國。
另外，慶應義塾及早稻田兩所學校，是代表日本的兩所私校。這兩所私校並沒有直接和美國的教育相
聯繫，那是用日本人的手，以日本人為教師所創立的學校。可是，它們同時是回應日本民眾 ，即中產階級
的教育需求，培養產業社會的人才，為培育新的市民階層為其教育目標，所以它們是重視人格培養教育，
較不重視專業教育，是與美國的文理大學具同樣性質的高等教育機構。
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日本教育體制─結構與變動　10

這兩所私校，特別讓人意識到與德國模式所建立的帝國大學的差異，並強調以美國私立大學的共通
性作為重點，例如：慶應義塾於一八九 年設立﹁大學部﹂時，特別從哈佛大學招聘三位美國人教師，
○
一八九八年學習美國大學制度，導入選修科目；而早稻田於一九 ○○
年前後，與哥倫比亞、芝加哥、賓州
等大學簽訂學生交換契約，專門把留學生送到美國留學，由此可見其重視美國的程度。
正如上述，日本在政府直接控制之外，存在著相對擁有自由，而且占有很大部分的私校部門，而這就
成為教育美國化的隱形窗口。不過，一九 ○○
年代以後，在私校發展成為無法忽視的存在時，政府強烈地
感受到必須更直接地控制，因此這個隱身窗口就逐漸變窄了。早稻田、慶應義塾及教會系統的各學校，因

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為在政府的強化控制與干涉下，為了生存與發展，不論同意與否，也被迫和國公立學校同步調整為德國模
式，使得私校的獨特性逐漸被剝奪。
第二節
　 學制改革與美國教育
關心美國教育的第二次高峰期，是在一九一 年代的學制改革，特別是從有關高等教育改革討論中所
○
興起的。
此時期的日本高等教育，可分成大學、高等學校、專門學校三種類型的學校，而且所謂大學只有國立
的帝國大學而已；而高等學校也是為了升學到帝國大學者，所設立的預備教育機構，仍然只有國立；此外
專門學校部分，雖然國公私立各種學校皆有，但占大部分的是國立的農、工、商實業專門學校，以及私立
的專門學校，這些專門學校是讓中等學校的畢業生直接入學，提供專業教育的學校。
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有關改革的討論，是高等學校與專門學校之間的問題。第一項問題是有關高等學校的性質。這類以招
收中學畢業生，學習三年，並以外國語為主的預備教育之學校，是連歐洲都沒有的特殊高等教育機構。以
被日本當作學習典範的德國而言，大學入學者是在古典中學接受預備教育，而古典中學是中等教育機構，
年限也相當長。因此有人主張廢止高等學校，設立與中學整合的類似古典中學的學校，以做為大學升學者
的準備教育。這是改革論辯的第一個焦點。
第二，有關專門學校的問題。隨著專門學校設立歷史的增長，特別是私立專門學校中，有學校就想
﹁升格﹂為大學。而提出升格運動的先鋒，就是慶應義塾及早稻田，其觀點包括除了帝國大學以外不承認

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其他大學的設立，是奇怪的事情；另外，認為應該開放讓好的學校升格為大學的管道，以及應該廢除大學
與專門學校在制度上之區隔等。
明治後期逐漸被熱烈討論的、有關這種高等教育的改革議題中，被﹁發現﹂的是有關日本高等教育和
美國高等教育的相似性。菊池大麓是最早注意到這種相似性，而主張徹底將日本高等教育制度轉向美國模
式的改革見解者。他是劍橋大學畢業的數學家，擔任過東京帝國大學總長及文部大臣；他在一九一 ○
年渡
美，當了解美國大學的實際狀況後，就認為那是適合日本的模式，於是在一九一四年時，就將這種想法放
入自己擔任委員的審議會所提出的改革案中。
11　第一章　日美的教育關係

依 照 其 改 革 及 構 想 ， 中 學 畢 業 者 入 學 的 學 校 都 稱 ﹁ 大 學 ﹂ ︵ college ；大學校︶，而高等學校改
組成﹁學藝大學校﹂，亦即改組成一般文理大學︵ ︶，而專門學校也升格為大學
liberal arts college
︵ college
︶；此外，帝國大學雖然以專門學部為主體，但另外加上﹁學藝部﹂及相當於研究所的﹁研究
部﹂。亦即，主張將高等教育體制改變成類似美國的三大部門，即以文理大學為主體，另加職業專業的研
究所︵ ︶及學術研究所︵
professional school ︶三類。菊池氏認為，美國的高等教育制度，
graduate school
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日本教育體制─結構與變動　12

才是日本的高等教育所應該學習的理想型態。針對菊池氏的這項構想，私校相關人員強烈地支持；不過，
以帝國大學為中心的文部省，以及國立學校的相關人員都採取消極的態度，因此到戰前時期結束，有關廢
止高等學校，或讓專門學校提升與大學同位階等方案都沒有實現，只有一部分專門學校升格為大學。因此
以大學的典範而言，即使是私立學校，當然也是向帝國大學及其基礎部分的德國大學學習的。
緊接而來的第一次世界大戰，至少在日本人的眼中來看，做為﹁中心﹂的歐洲各國地位下沉，而美國
的地位相對地上升。例如，在戰前時期，以美國通而知名的新渡戶稻造，在某本一九一八年出版有關介紹
美國大學情況的書籍︵加藤勝治，︽美國大學與日本學生︾，一九一八年︶的序文中寫道：

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﹁ 我國對外開放時期的留學生，赴美之目的，與其說是學習專門的學問，不如說是學習高等的
……
普 通 教 育 ， 因 此 美 國 的 專 科 教 育 ︵ college education
︶最後滿足他們的需要。︻可是︼自明治二十年代
以後，因為不斷地學習德國模式，美國教育乃逐漸不受到重視。加上為了逃避兵役，有很多日本青年渡
美 ……
因此雖是美國大學畢業，但一般認為其實只是相當於接受淺薄的些許知識的中學教育而已。進而，
近年來對於美國高等教育的看法，正要進入第三時期。︻亦即︼美國大學所教授的學問，與原本的旨趣大
異，已不是停留在淺薄的常識性知識，而有關歐洲的新知識，也不輸日本，努力地輸入，甚至有關研究的
設備，也配置超過歐洲的程度，因此在學問的類型中，超越英德法的也有。 近年來因為戰爭，而不到
……
歐洲留學，轉至美國留學亦是此故。﹂
這時期也是所謂﹁大正民主﹂的時代。新渡戶氏提及﹁有人認為到美國留學，會忘記日本國家意
識，而忠君愛國的觀念亦會淡薄，並墮入無視國家的個人主義中﹂，其所以如此﹁是對美國教育的重大誤
解﹂。他的這種見解令人印象深刻。畢竟因為美國是被認知為民主制度的母國，也因此而讓知識份子的眼
光關注美國。然而，那﹁大正民主﹂也無法持續很長，隨著國家主義的抬頭，教育相關人員的眼光再次朝
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向了歐洲及德國。
不過，必須加以指出的是，在那時代的潮流中，雖然只是小部分，但連結延續到戰後的美國化第三波
潮流，在一九二 ○
年代至一九三 ○
年代間，於中等教育改革中曾經出現過。
戰前時期，日本的中等教育是由學校、高等女學校及實業學校三種類型組成。而針對中等教育的改
革，認為美國式的﹁綜合高中﹂是最理想的模式的人，是任教於東京帝國大學的教育學教授阿部重孝。在
當時，帝國大學的教授大部分是留學德國，一九二三年渡美的阿部氏認為：﹁我國的學校制度，從外型來
看，與美國學校制度一樣，是世界上無可媲美的民主方式，但在教育內容方面，卻留存幾分歐洲階級式的

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教育思想。因此在這方面，我國現今的教育有些缺陷，也有改革的必要。﹂這是他在一九三 年出版的著
○
作︽歐美教育制度發展史︾中的一段話。
阿部氏認為，整體而言，日本的學校制度既不是德國式的，也不是歐洲式的，不如說是美國式的。
這樣的見解乃在強調，自一八七 年代發展的日本學校教育，在將近六十年的發展過程中，和歐洲各國不
○
同，與社會階級結構直接連結的部分很弱，基本上是走向業績式的︵ meritcratic
︶開放教育機會的結構。
因為事實情況是，這時期的日本中等教育和高等教育，已經在人口比的在學率方面，大幅超越歐洲的先進
各國，達到了﹁大眾化﹂的程度。
13　第一章　日美的教育關係

非常關注美國教育的阿部氏，充分了解美國在中等教育方面，創造了與歐洲受傳統階級結構相連結的
中等教育制度相異的，為一般民眾 所設置的普遍且民主的中等教育制度 ──
公立綜合式的中學。因此他主
張，若要擴大中等教育的機會，並且追求平等化，就應該將分化成中學校、高等女學校及實業學校三種，
而在制度上各自發展的中等學校，整合成一種制度，不論是升學或就業者，都能接受同樣的學校教育才
對。而且，至少在最初的第一年，應考量課程共通化，且必須保障課程間自由的轉學，這是阿部氏有關中
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日本教育體制─結構與變動　14

等教育的改革構想。一九三 ○
年代前後，在熱烈的教育改革論辯中，阿部氏的這種想法受到強烈的支持，
於是在第二次世界大戰時期的一九四三年所公布的﹁中等學校令﹂中，有一部分被實現了。
如上所述，即使在國家主義與軍國主義滲透入教育的世界，而美國逐漸成為敵國的時代中，日本對
美國教育的關心是沒有減少的。日本以歐洲為﹁中心﹂，做為近代學校教育制度的典範，經由確立與發展
後，至一九三 ○年代初期，其中等教育與高等教育量的水準，已超越了歐洲各國。那時，日本從教育﹁大
眾 化﹂已經走在前頭的美國，突然﹁發現﹂了在歐洲各國找不到的，一個嶄新的教育發展模式。第二次世
界大戰只是對新的模範，或說對新的﹁中心﹂的關心，踩了一下煞車而已，並沒有產生重大的影響。

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第三節
　 占領時期教育的﹁美國化﹂
日 本 戰 敗 經 過 半 年 以 後 ， 在 一 九 四 六 年 三 月 ， 美 國 派 遣 以 紐 約 州 教 育 廳 長 George D. Stoddard
為團
長，組織了二十七名成員的教育使節團到日本考察。當時聯合國總司令部在占領政策的課題方面，高舉日
本的﹁民主化﹂政策，因此，最重要的是讓日本國民學習﹁美國民主主義﹂。在那部分，以美國為典範，
促使日本教育徹底地﹁民主化﹂，是不可欠缺的手段，那是聯合國總司令部的想法。一個月的停留期間歸
納出的使節團報告書，就成為後來教育改革的基本構想與指導原則，發揮了極為重要的功能。
有關改革的構想，並不是只單方面由使節團的成員所決定。日本方面，參加協助的﹁日本教育家委員
會﹂是由大學及相關人員為主，所組成二十九名成員的委員會，不斷地與使節團溝通協調。進而，由於在
戰前時期，日本已經了解美國教育，特別是中等教育與高等教育中有很多共通問題和可以學習的事項，因
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此，在使節團報告書的前文，特別強調﹁我們並不是以征服者的態度來訪的﹂，在改革的構想與指導原則
方面，並沒有看到全面性的壓迫或強迫的意涵。
然而，這時期的美國，無論是政治或經濟，甚至是學術和文化方面，已經確立了世界新的﹁中心﹂
地位，它們已逐漸自覺到這種角色。從這樣的美國來看，日本不僅是戰敗國家，也離開了西歐文明﹁中
心﹂，是﹁邊境﹂的國家，而且不論是政治或文化或教育，都是與美國處於相對立的國家。他們認為日
本人是不懂自由及民主主義的，被囚禁在狹隘的國家主義與軍國主義觀念中，就連教育方面，也是維持在
十九世紀的制度。因此為了讓日本人學習自由與民主主義，首先必須推動教育全面的自由化和民主化，那

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是充滿﹁善意﹂的美國教育使節團報告書的基本理念。美國對於戰敗後的日本教育，是以自由與民主主義
的偉大﹁導師﹂姿態出現。同時期，對另外一個戰敗國德國所派遣的美國教育使節團，卻對德國的學術和
文化高度地評價，並提出了讓德國方面有主體選擇空間的改革構想，這是很大的差異。
接受了使節團的改革提案，並具體地製作改革方案，是由內閣直屬的審議會，也就是教育刷新委員
會負責推動及實施。在改革案的製作過程中，總司令部直接或間接地行使其影響力，而實施的過程中，在
美軍占領軍指揮下，設在各府縣的軍政部也發揮了強大的權力。若沒有強大權力的行使，改革便不可能像
﹁革命﹂般的徹底進行。
15　第一章　日美的教育關係

美國民主主義是﹁草根﹂式的民主主義，而地方分權主義也是美國建國以來的政治傳統。美國教育的
特質，扼要言之，正是這種草根式民主主義的傳統所建立完成的。因此使節團報告書改革的最大目標，是
放在解體以文部省為象徵的日本中央集權式的教育體制。
有關削弱文部省的權力，大幅提升地方自治團體以及教師對教育的決定權限，這種想法，已經在
一八七九年的﹁自由教育令﹂中看到。﹁教育令﹂中規定了在小學各學區可以經由選舉選出學務委員的制
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日本教育體制─結構與變動　16

度。﹁教育令﹂的立法過程中，已經有﹁ School Board

﹂，即設置教育委員會的構想，這項僅僅不到一年
就放棄的美國地方分權主義，經過六十餘年以後，再次在日本的教育世界出現了。
就如上述，在一九四八年各都道府縣及市町村中，開始實施公選制的教育委員會，將文部省在教育行
政中的一部分權力委讓給下級單位，進而，教科書制度也由國定制改為檢定制，課程的編制也承認了教師
及學校的自主性，而有關私立學校的設置，其管制也放鬆了。如此一來，文部省應該是﹁一新原本中央集
權的行政色彩﹂，如同美國聯邦教育部一樣，在教育方面是﹁提供諮詢建議，並協助其成長的機構﹂，在
角色上應有重大的改變才對。可是，這次有關教育行政的﹁美國化﹂，也在推動不徹底的情況下結束了。

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雖然經由改革，但文部省仍然繼續握有美國聯邦教育部所無法相比的強大權力，進而在占領時期結束後，
暫時失去的管理及控制的權力也逐步地開始恢復了。
學校制度方面，也以美國為典範，而有了重大的改變。在稱做﹁六三制﹂的新學校制度下，小學六年
和中學三年成為義務教育，在其上有三年制的高中和四年制的大學連接著。而中等教育和高等教育，原本
由型態和功能皆相異之多種學校組成。改革後，也變成了非常單純的結構，那是戰前時期，曾有過熱烈討
論之學校制度改革問題，終於一舉決定。
有關原本分為中學校、高等女學校及實業學校之中等各種學校，整編為新的高中教育制度時，訂立了
三項原則： 綜合制； 男女共校； 小學區制。這三項正是美國高中的特徵。而美國教育的基礎面，本
(一)

(二)

(三)
來就有﹁社區﹂概念的存在。在各自的社區中，居民們用自己的雙手設立、維持及運作學校，因此自小學
至高中，這些學校都是﹁社區學校﹂。在該地區的學童們，不論性別或人種、出身階級，將來的升學進路
都不會受到影響，全部進入同一學校求學。課程由各自學校決定，而且隨著年級的晉升，學習科目方面選
擇的自由也隨之增大。日本當時新的高中模式，正是那種象徵美國民主主義，被當做﹁社區學校﹂的高中
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制度。
在新高中制度開始推動之際，為何需要如此激烈改革之理由，由日本中等學校的歷史發展傳統加以
思考即可了解。美國的高中，因是植基在﹁社區﹂之下，所以小學區制、男女同校制及綜合制的三種特
徵，便自然地具備成形。可是，日本的中等教育學校並非如此，其大多數是都道縣立，而且在制度上是
完全以各自不同學校的方式發展出來。因此，將不是﹁社區學校﹂的學校，在幾乎沒有準備期下︵高中在
一九四八年同時改變︶，一舉依照三原則重新整編完成，若沒有強大的權力是無法完成這種改革的，而權
力的實行者正是各府縣的軍政部。

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軍政部的權力貫徹有強弱之分，西日本的府縣是貫徹三原則最徹底之地區。然而，即使是這樣強力的
改革，日本的高中也沒有變成和美國的高中一樣。在﹁三原則﹂中，大致可實現的只有男女共學制而已；
至於綜合制和小學區改革方面，幾乎所有的府縣都在一個學區中有多所，有時是十所以上的高中組成的中
型或大型區制，而且分成普通高中和職業高中，直到目前仍是如此。
高等教育的改革，也不比中等教育遜色，是很大的改革。使節團報告書中有關高等教育改革方面，和
教育行政及中等教育相比，其敘述比較抽象，只提出包括應該開放更多機會、應重視一般教育及應設置大
學基準協會等事項。其原因可能是因為日本高等教育的結構，分做大學、高等學校、專門學校及師範學校
17　第一章　日美的教育關係

等，非常複雜，因此對於如何提出明確的改革構想有所困惑之故吧！在一九五 ○
年，為調查教育改革而派
遣至日本的第二批美國教育使節團，其報告書中有關此項，提到第一批使節團﹁針對高等教育的報告，大
半的關注都在以現有的教育機構組織下，進行相關改革的敘述﹂。
其次，報告書繼續指出﹁可是日本人認為要改革這些機構時，必須全面改組高等教育的制度才可，
而且其改組工作，在外表上已經快速完成了﹂。依照這樣的觀點，亦即日本高等教育的改革與中等教育不
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日本教育體制─結構與變動　18

同，是由日方在主體性選擇下所進行的結果。而實際上，日本將所有的高等教育機構齊一的改成四年制的
學部教育，也統一改革成各有兩年的一般教育和專業教育的型態。由此來看，那和強調多樣化且重視各大
學特色的美國高等教育特質，是有明顯差異的。
第二批使節團報告書中還提到，﹁應革除對高等教育發展有明顯阻礙之所謂傳統的劃一主義﹂，應
進行更﹁多樣化﹂的發展。會有這樣的批評也是當然的吧？雖然聯合國司令部曾提議應將國立大學交給府
縣，並由學校以外人士成立理事會，改成如同美國的州立大學般，是以﹁社區﹂為本的民眾 大學。然而，
這項構想受到大學相關人員強烈的反對，以致未能實現。因此高等教育的﹁美國化﹂，比起中等教育的情

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況，更是以不徹底的方式結束。而且由此事可以知悉，構想新大學制度的日本相關人員，對於複雜且多元
的美國大學之實情，只擁有相當不足的知識而已。
新的大學制度，表面上和美國的非常相似，但具體內容的差異，後來經由大學相關人員和美國大學深
入交流以後︵不管同意與否︶，才完整地認識到不同處。
第四節
　 美國化的﹁反彈﹂
日本被占領時期，至一九五二年春天結束。一九五一年，日本政府為了檢討占領期各種改革的成效，
設置﹁政令改正諮問委員會﹂，針對教育制度進行再檢討並完成建議書。在諮議報告中，一方面提到戰後
的教育改革，﹁修正過去教育制度的缺陷，對於確立民主的教育制度助益很多﹂，另一方面﹁以國情相異
的外國制度為典範，過度地追求理想，因此也有許多不合我國國情的部分﹂，因此強調﹁有必要再次修正
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成適合我國國力與國情，能真正達成教育效果的合理教育制度﹂。
所謂﹁國情不同的外國﹂，指的應該就是美國吧！這就和一八八 ○年所經驗的一樣，針對教育的美
國化所形成的﹁反彈﹂運動，在日本再次發生。諮議建議中，具體提出了有關教育委員會制度任命制的改
革，應強化教科書檢定制度，及改革教師證照︵免許狀︶制度等。而該委員會所提﹁再檢視﹂的用意，就
是在明示要強化文部省的管理和控制權限，將教育的地方分權化走回中央集權化，試圖回歸至戰前的體
制。另外，學校體系方面，雖然仍以六 三
• 三
• 四制為基本，但與戰前一樣，也明確指出應設置重視職
•
業教育的不同系統學校之構想。

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由保守黨取得政權的政府，打出這種﹁復舊﹂的改革構想，遭受欲固守戰後改革觀念革新勢力的強烈
抵抗，雖激起了嚴重的衝突，但仍然逐步實現。不過，繼續掌握政權的保守黨，並不能將全部戰後改革回
到白紙狀況，而且也沒有這種意圖。雖說﹁追求理想速度過急﹂，但是戰後教育美國化的某些重要部分，
在戰前已經檢討完畢，而且民眾 對整體戰後改革的成果覺得滿足，並給予強烈的支持。此外，戰後的教育
制度很清楚地對日本經濟的復甦及發展有重大助益，因此必要做的是部分﹁修正﹂，並非全面回歸至戰前
時期的制度。
保守勢力對戰後改革最大的成果，值得肯定的就是教育機會的民主化及平等化。敗戰後因實施農地
19　第一章　日美的教育關係

改革及財閥解體，日本社會的階層結構有了重大改變。其結果導致戰前時期已經有高期待的升學要求一
舉開放，隨著所得水準的提高，高中及大學的升學率亦跟著上升。以高中部分而言，一九五五年百分之
五十二的升學率，一九六五年百分之七十一，一九七五年達到百分之九十二。另外，短期大學及大學的升
學率，一九五五年百分之十，一九六五年百分之十七，一九七五年急速升至百分之三十八。日本的中等及
高等教育的普及水準，在戰後僅經二十五年時間，已達到與美國並駕齊驅的高水準。而繼續高度成長的日
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日本教育體制─結構與變動　20

本經濟，也全面受到高學歷化的恩澤及影響。此時期與一八八 ○
年代的﹁反美國化﹂時代另一較大的相異
處是，當占領時期結束以後，日本無法停止繼續學習美國的教育。因第二次世界大戰之故，歐洲在經濟上
或學術研究方面，正在經歷地盤下降的過程，而美國的地位不論在相對性或絕對性方面都已上升，並確立
了新的世界﹁中心﹂的地位。美國大學的教育研究水準凌駕了德國、法國及英國，而且民主開放的學校教
育制度，對於歐洲各國而言，成為應學習及改革的理想模範。日本已經在美國找到代替戰前期德國的新的
﹁中心﹂，留學生也大幅流向美國，而學術的各領域也處於受到美國強大影響的狀態中。

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第五節
　 新的階段
當美國是﹁教師﹂，日本是﹁學生﹂的占領期結束後，一九七 年前後，教育的世界再次興起﹁美國
○
熱﹂。
然而，這次的熱潮，已非如同以往只是單純發現美國教育的﹁理想﹂模式，也不只是被動式的學習而
已。亦即，當中等教育已如同美國般的普及化，而高等教育也大眾 化的日本，此時已能看出在美國也存在
與自己共同的問題。一九六 ○
年代末的大學紛爭事件，正是顯示問題具共通性的典型例子。而不久之後，
又有了不良少年問題、校內暴力、厭學等現象。日本的教育相關人員為尋找詮釋這些現象及問題的理論，
以及解決之策略，他們開始用自己的觀點重新檢視美國的教育。
在此過程中，日本對於美國教育開始產生兩種不同的認知意見。其一是認為在初等及中等教育的成
效，日本居於優位，比美國還好；理由在於，自明治初年以來，日本在教育的所有領域和階段，都意識到
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比歐美各國﹁落後﹂，可是經過戰後的復興和經濟的高度成長期，至一九七 ○
年代以後，日本逐漸相信本
國的初等及中等教育的水準，已和歐美各國並駕齊驅，進而有逐漸超越的情況。關於此項，提供重要證據
的是，一九六 ○
年代以後持續進行的國際學力調查的結果，包括日本和美國，有很多國家參加國際調查，
將各國之初、中等教育成果，用清楚的數值，亦即以得分和排序的方式呈現出來。依該客觀的指標顯示，
日本初、中等教育素質之高已是眾 所周知。反之，美國在初、中等教育方面，學童的學習成果之低落，已
到達不可不重視的地步。
另外的認知是與高等教育有關。二次大戰戰敗後，以美國大學為範例進行改革的日本，已經擁有同

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年齡層人口將近百分之四十升學進入大學及短期大學，逐漸達到與美國相當的大眾 化高等教育的階段。除
此以外，日本的大學相關人員深刻體認到，日本的大學雖然以美國為典範，但與該學習典範卻有相當程度
的乖離。自一九六 ○
年代末的大學紛爭為契機，美國才努力研究高等教育。而其研究成果也逐步介紹到日
本，這對於相關人員了解美國大學的真實情況，有實質的幫助。那就是，在新制度實施以後，經過四分之
一世紀，日本大學仍是﹁落後﹂與﹁貧乏﹂的，這種感受更強烈地被醒覺與體悟到。亦即，以高等教育領
域而言，美國依然是應該學習的典範，至目前也仍是如此。
一八八 ○
年發布﹁教育令﹂以後，已歷經一世紀。而戰後的教育改革，經過近四十年，教育領域中日
21　第一章　日美的教育關係

本與美國的關係，如同政治及經濟領域般，逐漸變得更為複雜。清楚可知，那既不是如同﹁中央﹂與﹁邊
陲﹂的關係，也不是﹁教師﹂與﹁學生﹂的關係，也許可說是形成相互依存及相互影響的關係吧！一方是
提出日本教育的﹁美國化﹂︵ Americanization
︶問題，一方是美國教育的﹁日本化﹂︵ Janpanization
︶問
題。一九八四年在日美兩國的教育行政機構合作下，共同進行兩國教育現況的分析研究，或許正是新階段
來臨的象徵。
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日本教育體制─結構與變動　22

兩國教育專家合作進行的研究成果，於一九八七年分別在兩國以正式報告書方式發表︵其全貌可參考
天城勳編著︽日美教育課題之相互觀察︾，一九八七年︶。閱讀其內容可以發現，日本方面的分析是以中
等教育及高等教育為主，另加上兩者之接點，即入學考試制度。相反地，美國方面則僅以整體學校教育為
對象，另包括家庭教育、補習班、畢業生的雇用問題，甚至教師問題都是重點。此外，學校教育中又以初
等及中等教育分析為其焦點，而那正是兩國所面臨教育問題之投射，就不必再重新強調了。
日本歷經一世紀多的經濟及教育發展過程，完成進入先進產業國家行列的目標，而在那些國家中，尤
其是美國，開始共同產生教育的各種問題。細讀上述日美兩國的共同研究結果，可以充分了解之。除了美

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國可從日本教育中獲取何種教訓，應在教育的哪部分﹁日本化﹂的問題外，日本單方面的學習美國，將教
育的美國化視為理想的階段已走入尾聲，因此從兩國來看，可說已開始邁入新的相互交流的階段！而那或
許也同時表示，對於第二次世界大戰後獨立的亞洲各國而言，日本已成為應該學習的教育典範國之一吧！
但是無論如何，雖然日本已跳脫﹁邊陲﹂，並結束﹁學生﹂的角色，但應向美國教育學習的東西仍然
很多，卻也是事實。從一九九 ○
年代以後，依循臨時教育審議會的諮議報告，具體落實有關中等教育及高
等教育的改革方向來看，更能體會那種感受。改革構想中最被強調的，正是﹁教育的自由化﹂；而﹁自由
化﹂教育體制，能最徹底落實的正是美國，這是無可爭辯的。第二次世界大戰後的學制改革過程中，日本
教育被強迫﹁自由化﹂及被強制﹁美國化﹂之事，以及對其曾經有﹁反抗﹂，已如上述內容可知。然而那
樣的日本教育，此次再次進行，但卻是自主性的，以自己的意志推動教育的﹁美國化﹂及自由化，而這也
是不得不這樣做的。
一九九一年被提出的有關中央教育審議會及大學審議會的報告內容，若仔細閱讀，即可看出其端倪。
其中特別是大學審議會所打出的﹁大學設置基準的大綱化﹂︵正式名稱是一九九一年二月提出的﹁有關大
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學教育的改善方針﹂︶的主旨，不得不令人聯想到很類似戰敗後初期大學改革基本理念的再現。在這份報
告書中，有關大學的學院及學系的組織、課程的編制等，建議舒緩文部省的管控，應委由各大學做主體性
自由選擇。而實際上，也以此原則進行了﹁大學設置基準﹂的修訂。其結果在有關被質疑的如何維護教育
品質機制方面，戰後雖然曾經被引入，但並沒有獲得落實的有關認可制︵ accreditation
︶之想法，再次受
到重視了。戰後經過四十餘年，日本的教育，很不容易地終於達到能比以前更大幅度且主體性地引入美國
式的﹁自由﹂理念，已達到更成熟的境界了。
目前無論是政治或經濟，就連教育也是一樣，吾人正邁入急速﹁無界限﹂的時代。一方面日本與美

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國間的學生、教師及研究的交流更加頻繁，另一方面，學校及大學也如同企業般，開始產生超越國境的互
動情況。這一個多世紀的日子，兩國的交流常常是日本單方面向美國交流，而這種單向的交流，就整體而
言，目前仍繼續著。美國學者對日本教育的相關認識，比起日本學者對美國的認識，仍然處於相當貧乏的
狀態，在上述共同研究的成果中，亦非常清楚的顯現。然而，雖不能說是很快速，但是那樣的情況正穩健
地產生變化也是事實，日本與美國的教育相互學習的時代，可說已揭開了序幕！
23　第一章　日美的教育關係
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第 二　
章 教育發展的明與暗
近年來，歐美各國對日本教育的關心持續增高，特別是美國，在雷根政權時代，於聯邦教育部內設立
之日本教育特別研究小組，一九八七年發表其研究成果，獲得很多回響。在歐美各國的學會年會中，以日
本教育為對象的研究發表也呈現增加的傾向，而以研究教育之目的來日本的學者數量也急速增加，至於電
視或報紙等大眾 媒體的報導，更不在話下。
這種對教育關心的高漲，當然也是日本經濟成功的副產物。自明治以還，日本能快速工業化之重要原

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因即是教育，這是一九六 ○
年代以後，歐美社會科學學者，特別是經濟學者所不斷強調的重點。而教育的
重要性，更於日本經濟加速發展，擁有更強大的生產力及輸出力，在與歐美各國間逐漸產生摩擦與矛盾之
一九八 ○
年代，再次受到眾人之注目。
探尋日本經濟成功祕訣時，擁有良好的勞動力正是其答案。而優質的勞動力，乃是在完備的學校教育
制度下培育出來的。日本經濟的成功，是因教育成功的支持，已成為歐美各國共同的見解。一九七 ○
年代
開始進行的教學和自然科國際學歷調查︵﹁學力奧林匹亞﹂︶，日本的學童常常排名在前，也是做為佐證
25　第二章　教育發展的明與暗

的最好例子。
不過，只從與經濟的相關性來強調其成功的部分，對日本的教育而言，絕對不是好事。為何呢？因
為那可能成為對日本教育實況片面的理解，進而也可能形成過大或過小評價的危險。目前，在高度產業社
會中的教育，正面臨各種困難的問題，其中諸多事情日本亦有共通性。歐美各國教育問題彷彿是日本的問
題，而日本的問題，亦是歐美各國的問題。那些問題不是以和經濟成功結合，據以檢視日本教育所能看見
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日本教育體制──結構與變動　26

的。只強調教育成功的觀點，可能對高度產業社會所面臨的教育問題的共通性產生視覺盲點，也會造成對
﹁日本特殊論﹂添加一項強化事例的危險性。
在國際經濟競爭激烈的時代，各國做為取勝的手段，特別將教育改革視為最重要的政策課題，在這
現況中，或許日本成功的教育經驗，會引起歐美各國的關注是當然的事。關心日本教育的人士，將日本教
育視為理想的模式，已開始產生教育﹁日本化﹂的聲音。可是那種主張是否真正對日本教育的優缺點及明
暗，甚至成功與失敗的全面狀況有正確了解而提出的，則非常可疑。俗語說：﹁鄰居草坪看起來較綠。﹂
那正是一個多世紀以來，我們日本人反覆的經驗，作為日本的學者，我想要釐清在各種問題及現象背後所

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隱藏的，日本教育的﹁真實﹂面為何？日本教育之基本結構為何？
第一節
　 明治維新與戰後改革
在篇幅之限制下，若試圖將日本教育之基本結構及其在底部中所蘊含之﹁真實﹂做一分析，是一
幾近無謀之嘗試，因此若不將論述做大膽的簡化是不可能的。而那單純化之作業，在此就以提出三組的
關鍵字開始吧。其關鍵字首先第一是兩個 ，即 和
Restoration ，第二是兩個
Reform ，即 和
Control

C
，然後第三是兩個 ，即 Efficiency
Competition 和 Equality
。

E
兩個 ，是表示明治維新和第二次世界大戰後的改革。日本教育之基本性質，如果脫離一八六 年代
○

R
末和一九四 ○
年代後半這兩個﹁革命﹂而思考，是無法成立的。最初的 ，即明治維新，是一八六 ○ 年代

R
末所引發的。這雖被稱做 Restoration
︵王政復古︶，但不僅在政治或社會而已，包括在教育方面，即使稱
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做革命也是適當的大改革。在那以前之日本，教育達到與歐美不相上下的高水準，這是大家都知道的。一
般民眾 的識字率，男子方面推論達到百分之四十，而且占人口百分之五到六支配階級的武士子弟，至少到
十四、十五歲為止，接受了系統的教育。只是實施那種教育的學校，並沒有統合在一個國家的體系中，教
育內容也是以中國的古典學︵漢學︶為主體。
新政府所推動的是完全放棄這種傳統的教育，以及建立新的所謂西歐式的學校教育制度。那對教育產
生何種革命式的變化呢？不只是學校教育制度，甚至包括學校建築、教育、教科書、課程等，全部模仿歐
美各國的東西，由此可以得知。中國的古典學術，從所有階段的學校課程排除，甚至教學用語也慎重考慮

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是否由小學開始使用英語上課這種程度。
當然，要將深度植根於該國之文化和社會的教育整體，改變成和傳統無緣的東西是不可能的。從很早
的一八八 ○
年代以後，對於教育之﹁西洋化﹂即開始反彈。可是，在教育最重要部分的教育內容方面，傳
統的復活僅限於部分而已。政府充分體認教育是推動快速近代化和工業化最重要的手段之一，要將教育之
﹁革命﹂作全面後退的想法，完全沒有。西洋式的學校教育制度到十九世紀末期，已完全植入日本社會之
中了。
27　第二章　教育發展的明與暗

一九四五年，日本第二次世界大戰戰敗，在美國的占領下，進行了第二個﹁ ﹂，也就是經驗了二次

R
大戰以後的改革。對美國而言，日本的學校教育制度，是偏狹的民主主義與瘋狂軍國主義之溫床，為了使
日本轉變為堅守和平的民主主義國家，必須進行重大的改革。第二次﹁革命﹂的典範，正是被視為最民主
進步的美國的教育。在盟軍占領下所實施的改革，是不會比明治維新時遜色，而且非常徹底的一次改革。
第二次的教育﹁革命﹂，是在已經達到很高水準的近代學校教育制度為基礎之上所進行的改革，這
是必須事先聲明的。當時的日本，到十四歲為止接受教育的統計數字，在一九四 年時，已經達到百分之
○
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日本教育體制──結構與變動　28

八十三；另外以每萬人為比例所看到的高等教育就學數，在一九二 ○
年代時已經超過英國及法國的水準。
第一次的 是由前近代走入近代的教育﹁革命﹂，而第二次的
，則是意味著從歐洲式的菁英學校教育制
R

R
度，走入美國式的大眾型﹁革命﹂。
當然，二次世界大戰後的改革，並沒有讓日本的教育完全轉化為美國式。從開始創設到過了將近七十
年左右的日本學校教育制度，其實在很多方面與美國的制度相比，逐漸變成了相對的性質和結構，此次改
革比起明治維新時，受到的抵抗更快且更強烈。一九五二年占領時期一結束，一股想要回復到二次世界大
戰前的教育的再改革力量，就以各種形式在進行著。可是那樣的狀況對於二次大戰後的改革基本架構，並

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沒有做很大的改變。當時企圖再改革的政府，也就是文部省，以教師團體為中心的左派勢力堅守了二次世
界大戰後的改革理念，以此強大的口號堅決反對，由於這種原因，最後不得不在妥協的情況下結束。然而
這種妥協的再改革，竟促成了一九六 年代開始的日本經濟高度成長的基礎。
○
第二節
　 教育的控制
第一個﹁ ﹂是指明治維新以前的日本，當時有各自獨立的政治單位，由將近三百個藩所組成，是分
R
權主義的國家，掌握中央政府的幕府所擁有的權力，其實是意想不到的微弱。有關教育方面，也並沒有控
制及管理的中央行政機構，在各藩中為武士而設的學校﹁藩校﹂，以及為庶民所辦的學校﹁寺子屋﹂，彼
此之間並沒有特別的關係。有關設置學校的事情，或是所教導的課程，基本上是交由人們自由決定的。
新政府所期待的是促使日本在強力的中央行政機構之下，重新組合並統合成為一個統一的國家。對
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於近代國家而言，教育是實現統合國民最重要的手段。新政府將創設能夠統一地控制學校及管理學校之教
育制度，視為最重要的政策課題。另外，為了控制與管理教育之中央行政機關，很快的在一八七 ○
年代
初就設置了文部省。解析日本教育的基本性質，有關第二個關鍵字群的所謂兩個﹁ ﹂，亦即﹁控制﹂

C
︵ ︶和﹁競爭﹂︵ Competition
Control ︶，這和現在仍然保有強大權力的文部省的存在有很深的關係。
對於以歐美各國為典範，並迅速推動近代化的日本而言，有關創設新的近代的學校教育制度，並沒有
期待交由民眾 自發性的努力，而是認為要由國家自行負起責任，將它有意圖的及計畫性的創建起來。文部
省不僅對於應該建設新的學校教育架構，且對於各學校所應該具備的設施、班級編制，及有關課程及教育

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內容，都有很細緻的規範，並加以指導。近代的學校內涵到底應該是何種東西，既然民眾 方面沒有充分的
知識，因此那樣的作法也許是不得已的，然而日本的近代學校教育制度的啟動，從創設開始就是從中央政
府，即文部省強力的控制下所進行的。
日本的行政體系是國家 —
府縣 —
市町村的三層架構。教育行政也是同樣有三層的運作主體，初等教
育在市町村，中等教育在府縣，高等教育由國家，分工進行。在各自階段的維持與運作，從必要的資金開
始，有關人的、物的資源調配責任，原則上是在各自的行政主體下進行。可是那並不意謂著各自的行政主
29　第二章　教育發展的明與暗

體在活用及分配資源上，還能夠擁有全面的自由。即使是學校必須具備的設施、教師的人數、班級的規
模、課程等，都有政府設定統一的標準，並且由政府監督完成後加以遵守，因此可說文部省是很嚴格的在
﹁控制﹂整體的學校制度。二次世界大戰前，初等教育和中等教育的課程是全國一致性的規定，一九 ○○
年代以後，小學的教科書也只限定國定版一種。日本全國的學童們，不論是哪一個小學，都在同樣的課
程、同樣的教科書制度下進行學習。就連小學的班級規模、教室及校舍等設施設備，各學校之間差異也非
常小。
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日本教育體制──結構與變動　30

第二個﹁ ﹂，即是指教育全面美國化之戰後改革的過程，這種極端中央集權化，由文部省所進行教
R

育的﹁控制﹂，當然受到很強烈的批判。美國是一個徹底地方分權教育制度的國家，盟軍占領當時的教育
構想中，事實上有包括將文部省解散、國立大學交由府縣辦理、中等學校交由市町村辦理的構想。雖然這
些構想最終沒有實現，然而，例如國定教科書制度的廢止、課程編制的自由化、加上創設地方教育委員會
制度等，有關教育制度的各方面，仍然推動了許多﹁美國化﹂的政策。
進入一九五 ○
年代的這種﹁美國化﹂所產生的反彈，造成再次改革的動向，在前面已經敘述過了。其
基本的想法，是企圖再強化暫時被文部省鬆綁的﹁控制﹂。而地方教育委員會的委員們由選舉制改成任命

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制的制度、教科書檢定制度的改革、強化學習指導要領的規範性、縮小中等學校中有關選修科目制等，都
是其具體的顯現。如此一來，與二次世界大戰前相比，日本的學校雖然權責被削弱了，也變成間接式的權
責，但不變的是仍然回到了強大的文部省的﹁控制﹂之下。
第三節
　 教育與競爭
有關文部省的強力﹁控制﹂，並不是排除了第二個 ︵競爭︶；反而是巧妙且有機地與文部省的控制

C
相結合，這是必須先提出來的。
前面所敘述的有關明治維新以前的日本，是很清楚的地方分權及地域主義的國家，在將近三百個藩之
中，事實上各自是獨立國家的運作方式。藩的學校只是為了武士的子弟而設的，而中央政府所謂幕府的學
校，基本上也是為了幕府的子弟而設的。明治的新政府廢止了藩的制度，將全國分作四十八個府縣，並在
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各自的區域中產生了官選的知事，創設了中央集權式的體系。可是從教育的角度來看，與其說是否定了根
深柢固的﹁地域主義﹂，不如說積極的利用了該政策；亦即在設定了教育發展的目標與基準之後，為了達
成目標，在地域之間製造競爭的態勢，並且訴諸於人們的地區主義感情的一種政策。
日本常被指出是一個集團主義的社會，其集團主要的單位，在二次世界大戰以前是﹁地域﹂及
﹁家﹂，學校設置的基本單位除了地區以外，別無其他。關於初等教育，文部省指示全國的市町村要設置
小學，而且只有指示應該具備之人、物等教育條件的基本要求，這是很好的事情。因為市町村為了不要輸
給其他地方，不要比人家差，很積極地針對實現義務教育而確實的努力著。

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關於中等教育及高等教育，文部省也以舊藩的意識為基礎，很巧妙的刺激府縣間的競爭心態。一八八
年代的後半期到一九 ○○
○ 年代初，文部省開始呼籲各府縣要設置中學，接著呼籲設置實業學校，然後呼
籲要設置高等女學校，這些呼籲在府縣之間，以及各府縣的市町村之間，帶來了激烈的設置學校的競爭。
就因為這樣，一八九 ○
年時只有一百一十所中等學校，到一九 年時竟達到四百一十所，一九一
○○ 年更
○
膨脹到九百九十所學校。
以文部省為主體的高等教育也同樣可以看見競爭的過程。在發表了有關國立高等教育機構的新計畫之
31　第二章　教育發展的明與暗

後，府縣之間就開始了爭取設置的競爭。文部省也受惠於這種競爭情況，有關新設國立學校的大部分必要
經費，也就在爭先捐款的情況下獲得了解決。
在教育的普及與發展方面，另外一個重要的集團，也就是﹁家族﹂間的競爭也發揮了重要的功能。
日本的學校教育制度，從成立開始便不斷出現的特徵之一，就是激烈的考試競爭。日本雖然以歐洲的教育
制度為典範，但是其重要的特色之一，就是並沒有採取畢業資格就可以成為接續進入下一個學校的入學資
格，也沒有採取畢業考試的制度，反而是在各自的學校，為了選拔入學者而分別舉行考試的入學制度。因
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日本教育體制──結構與變動　32

為這樣，往上級學校的升學機會就開放給所有的人，展開了以能力為本位的競爭。進而政府對於各學校的
畢業生，配合學校的種類與階段，給予各種社會的、職業的特權。尤其在近代化初期階段，社會聲望最高
的職業，即中央政府官員的任用制度上，特別重視學歷這種狀況，對於吸引人們去關注學校教育制度，發
揮了很大的功能。
因為這樣，學校教育制度成為期望社會地位上升移動的人們，以能力為主、開放競爭的場域，進而提
供了在該場域獲得競爭的勝利者予以高的社會地位與報酬的制度。最初利用學校來做為社會地位上升移動
之機會，是屬於階級沒落的舊武士子弟們。他們被期待將沒落的家族再復興的主要角色，因此被送入了學

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校中。到一九 ○○
年代為止，中等及高等教育機構中大部分的學者，都是這些在經濟上較為貧困，但擁有
野心，且知識能力較優秀的舊武士階級出身的年輕一代。有關這種以家族為單位的，以學校教育機會為主
的能力主義式競爭制度，不久也擴及到社會的其他階級，增加了競爭的參與者，也激化升學競爭，同時提
高了向上一層學校的升學率。所謂﹁考試地獄﹂第一次在帝國議會提出來的時間，是一九 ○○
年代中期。
第二次世界大戰後家庭制度完全崩潰，隨著小家族化制度的變遷，向上一層學校升學的競爭，很快的
從以家族為單位進到以個人為單位。因此，以家族影響力為主的觀念，就變成了所謂教育媽媽與教育爸爸
這種強烈關心子女教育的形態。日本的教育制度雖然是在文部省強力的控制之下，但是因為社會上的家長
與子女常常以獲得學歷為競爭的目標，也因為以入學考試做為競爭的場域，因此在人們的支持下發展並建
構起來了。
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第四節
　 效率與平等
正如上述，在經歷了兩次﹁革命﹂式的變革之後，逐漸發展成控制與競爭為特色的日本學校教育制
度，因此有可能同時達成兩個﹁ ﹂ ──
效率︵ Efficiency
︶與平等︵ Equality
︶。
E

首先，有關﹁效率﹂方面，日本的教育在先進國家之中，可說是超越群倫達成了極高的效率，這樣
說並不過分。有關學生一個人所用的教育經費，與歐美國家相比，實際上是相當低的。相反地，教師一個
人的生師比卻非常的高。而在設施與設備方面，也絕對不是非常充分。雖然如此，學童學力水準之高，已

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正如前面所看到的由國際學力調查的結果，可以清楚的了解。中等教育與高等教育的就學率僅次於美國，
這是非常高的水準，而且入學者的畢業率也比其他的國家高出很多。高中的就學率雖然已經達到百分之
九十五，但中輟率僅不到百分之三。而且，這樣高的水準，從近代學校制度創設以來，僅一百二十年就達
成了，由此點來思考日本教育效率之優良是不必懷疑的。
這種高效率，由兩個﹁ ﹂與兩個﹁ ﹂來看更清楚。被視為﹁革命﹂的明治維新，是在斷絕過去的

C
臍帶、否定傳統的東西之上，創造了重新規劃近代的學校教育制度。分析一八七二年時由政府描繪的制度
33　第二章　教育發展的明與暗

藍圖，那是吸取了歐美各國制度優點而成的，也就是說，那是非常合理且理想主義式的一種構想。當然，
並不表示那種構想就直接被落實了，而是受到許多現實條件的限制，被迫做了妥協與修正，而在制度上與
當初的構想有了很多差異，且以不同方向來實現，但是並沒有喪失往合理的、效率的制度邁進的那種強烈
企圖心，這可以從不斷產生激烈的改革討論中得到證實。當時的改革論辯，在一九三 ○
年代達到最高峰。
一九四 年代在美軍占領下的教育改革，處於一九三
○ 年代的延長線上，發揮了一舉將制度邁向合理化、
○
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日本教育體制──結構與變動　34

效率化目標的功能。
而要追尋達成優越效率之原因，不得不歸功於巧妙地將控制與競爭結合在一起的文部省之角色與功
能。為了使受到限制的資源能夠有效率的運用，一方面必須將組成教育的各種要素規格化與標準化，另一
方面將資源做重點的或傾斜的分配，也是非常重要的。做為強力的中央行政官廳的文部省，它所發揮的正
是那樣的功能。
正如上述，文部省不只對於各種設施設備、教員人數、班級規模等人、物條件，甚至推動教育內容最
徹底的規格化與標準化都有規範，而且這些動作基本上到現在仍繼續著。即使在大學，也以文部省所規定

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的基準為基礎，包括配置的設施與設備、組織學院與學系及課程編制等方面都必須遵守。這政策顯現雖然
在學校及個人有關選擇的自由比較缺乏，但資源的浪費卻很少。而且在競爭目標方面，就是只為了與其他
地區、其他學校、其他學童達到同樣水準的一種競爭而進行著。
對於有限的資源，特別是經費方面的調配，文部省將其政策的重點放在推動近代化和產業化的目標，
也就是在戰略上為了培養具重要性的人才，將政策的重點放在高等教育和專門職業教育項目中。具體而
言，國立的高等教育機構和理工科的專門教育，成為這次經費投入的重點。二次大戰前的七個帝國大學的
在學者，其中大部分是理、工、農、醫各學院的學生，透過這種人才培育功能，對於產業化的推動，教育
產生了非常重大的效率和效果。
文部省在這樣的政策下，另外在高等教育以外的領域，發揮了開放私立學校的功能。現在日本的大
學生，百分之八十是在私立學校就讀，而且其中大多數︵近百分之七十︶是專業性較低的人文、社會學科
的學生。這種以人文和社會學科為教育中心的發展，是日本私立大學發展以來最重要的特色。私立學校的
發展是在文部省的控制之下，沒有任何公家機構的經費援助，且和國公立各學校間為了生存而互相競爭。
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能夠讓私立學校繼續存在並發展，以及讓高等教育能不斷在量的方面擴大，唯一的財源就是學費的收入增
加，也就是增加學生的人數，這表示各個學校必須努力開拓自己的市場。有限的資源，已經充分、有效的
被開發與活用。
資源做重點的分配與做有效率的活用，在高等教育的世界中，意謂著在教育條件下存在著很明顯的不
平等。而實際上，國立和私立高等教育機構之間，設施及設備、教師學生比率、學生一人的教育經費等方
面，有著明顯的落差這件事，直到現在仍然清晰可見。另外，二次大戰前高等教育的內部，擁有授予學位
權利的少數大學和不能授予學位的一些年限較短的專門學校，有這兩個階層的差別，後者占有學生數的三

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分之二。而高等教育機構全部被統合在四年制的大學中，這是二次世界大戰以後的改革中所促成的。除了
這種教育條件落差之外，二次大戰前期另外給予在學者及畢業生的特殊權利，例如在學中可以兵役緩徵，
擁有各種國家考試的資格，以及免除考試的特權等方面，在不同學校間設計了不同的待遇。大學比專門學
校，國立比私立學校的在學者及畢業生，擁有更多的特權，這自然不在話下。
高等教育中這種不平等現象在後文中也會敘述，而這問題仍然是日本教育中比較深刻的問題之一，到
目前仍然存在著。可是有關日本教育中最重要的，與其說是那種不平等的問題，不如說是很平等，特別是
35　第二章　教育發展的明與暗

機會平等的特色。有關教育機會方面，無論哪一個國家都大致如此，日本的情況，即使到目前為止，也沒
有對所有的人都平等的開放。一九 ○○
年代初期，就學率超過百分之五十的義務教育除外，中等和高等教
育階段學校的數目，以及入學學生都受到限制，而且其中為了接受教育，即使國公立學校也要繳高額的學
費。因此，這些學校的在學生的大多數，當然就被社會比較富裕的階級占住了。
然而提及機會平等，最重要的是在那些教育條件配置完整，擁有各種特權，加上社會聲望很高的國公
立學校中，其入學者的選拔方面，是實施以能力本位為主的入學考試。能夠在這種競爭考試之下獲得勝利
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日本教育體制──結構與變動　36

的大多數人，實際上是富裕階級出身的人士。可是那種競爭與出身階級未必相關，而是開放給所有民眾 一
起競爭；加上縱然人數被限制著，但是居於社會聲望排名的最高點，以帝國大學為主的國公立高等教育機
構畢業後，能達到社會地位的上升流動，雖然家境貧困但擁有高才能及野心的年輕人實際上是存在著，這
是讓人們確信存有機會平等的明證。嚴苛的入學考試及其相關的高等教育階層的結構，並沒有達成制約教
育機會平等化的功能，反而讓機會平等的﹁神話﹂擴散，促成為了讓社會地位上升流動的很多年輕人被吸
引到學校去，達成了教育在量方面擴充的功能。
機會平等的另一個重要狀況是，很均質的達成了初等義務教育。在四年制的義務教育時期，就學率

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在一九 ○○
年代初期就超過百分之五十，正如前文所述，一九 ○
七年時，年限延長到六年，二次大戰後的
一九四七年延長九年到現在。在這之間，就學率一直保持在將近百分之百的水準。
因為明治維新，將封建的身分階級制度，與其相對應的傳統教育制度完全廢止。日本的學校教育制
度，無論在哪一個階段都沒有和特定的社會階級與階級文化結合。從小學到大學，為特定的階級出身者而
設的學校︵除了為皇族及貴族的子弟所設立的幾個學校除外︶並不存在。對於學童而言，和出身階級沒有
關係，全部都可以在他居住地區的小學就學，然後會因應其能力，並經由嚴格的入學考試而升學到上一級
的學校。小學的教育，不論在各種條件、課程或教育內容方面，都是非常均質且一致的被推動，這是前文
已經敘述過的。學童們無論在任何一所小學都學習同樣的課程，而且在一種固定教科書之下接受教育。均
質且齊一的教育，無視於學童及教師特性，以及自由選擇的問題。然而同時它也在人們之間發揮了強烈的
平等觀念，學童們無論出身階級如何，在小學裡學習同樣的課程，並且學習到共同的文化。
不論在中學或大學，學習的既不是社會舊支配階級傳統的教養，所謂中國的古典學問︵漢學︶，也不
是日本的國學，而是以西歐近代學術為基礎的課程內容。那是配合學童的程度，無論是誰都可以接近而且
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可以學習的新式教養和文化。學校教育制度與其說是在生產特定的︵傳統的︶文化階級，不如說是透過西
歐的文化學習而培養出新的階級，而這不僅在教育方面，也在社會中培養了﹁平等的﹂意識。日本常常被
稱做重視﹁學歷主義﹂的社會，就是因為在決定人們社會階級歸屬時，從哪一個教育階段和從哪一個學校
畢業，已經成為很重要的判斷基礎。
從明治維新以後，經歷了數十年的時間，即使在日本也開始有了階級結構的固定化，階級和學校之
間的對應關係逐漸形成並強化。一九二 年代，為了上流階級及中產階級子弟之教育，特別興起設立私立
○
之中等及初等學校。另外，一九三 ○
年代的改革論辯中，有關中等及高等教育中機會不平等的問題，第一

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次被當做重大問題而提出討論。可是二次大戰後所進行的包含教育的一連串改革，再一次將社會階級結構
與學校教育結構做了很大的變革。然後，這個﹁革命﹂再次朝向強化學校教育的階級形塑功能的方向。某
一個社會科學家說，二次大戰後的日本是一個﹁新中間大眾 ﹂的社會。然而，大多數人們都覺得自己是中
產階級一員的現在日本社會中，如果不從事實上所有的人們到十八歲之前都能夠接受很均質的教育這件事
情，以及另外如果不特別強調日本擁有平等主義式的教育，那就無法了解其意義了。
37　第二章　教育發展的明與暗

第五節
　 教育的﹁自由化﹂
有關日本教育的﹁成功﹂的﹁明﹂的部分，也許被過分強調了。然而﹁明﹂的部分，常常伴隨著
﹁暗﹂的存在。因為日本教育中也有所謂﹁考試地獄﹂般非常激烈的考試競爭、學歷主義、填鴨式的教
育、教育的齊一性、高等教育素質的低落，這是在﹁明﹂的附近所伴隨﹁暗﹂的部分。這些﹁暗﹂的部
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日本教育體制──結構與變動　38

分，在二次大戰前後被反覆批判，成為教育改革的目標。雖然如此，但問題並沒有獲得根本的改善與解
決，因為﹁明﹂與﹁暗﹂就像盾的兩面一樣，是無法切割且聯結在一起的。這些問題，正是日本教育所必
須付出的﹁成功的代價﹂。其次，有關﹁明﹂的部分，以及日本教育的﹁真實面﹂中，大家深感對於其基
本結構有必要再更深入檢討等問題被重新提出，是到一九八 ○
年代之後才產生的。
此事成為再檢討的主要舞臺，是一九八四年由當時中曾根內閣所設置的﹁臨時教育審議會﹂。結合了
各界的代表及擁有豐富學識經驗的人，提出了﹁第三次教育改革﹂為口號的審議會，結果並沒有對具體改
革的藍圖做出清楚的描繪。可是，針對日本教育的歷史與現況進行分析，希望規劃對於未來新的展望的臨

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教審，在三年多的研議中，將教育問題當做﹁一個大型研討會﹂，提出非常刺激的內容，對於其後的教育
改革方向產生了非常重大的影響。
在此無法對臨教審審議的具體內容做進一步的討論，可是在那裡成為最熱門被討論的議題﹁教育的自
由化﹂，雖然表達方式有一些落伍的感覺，但在報告中也清楚的提到其必要性，因為﹁自由化﹂的主張，
對於經歷一世紀餘所創造出來的日本教育制度的基本結構而言，蘊含了嚴格的批判，而且在那之後，教育
改革的動態都是循著﹁自由化﹂的路線推動的。
日本教育最重要的特徵，就是在於中央政府 文部省對整體教育制度強烈的﹁控制﹂這件事項上，而

＝
且那種控制不只是有關設施設備般的物質條件而已，對於教育內容也是一樣，這已經在前面敘述過了。而
有關地區、學校、個人間的競爭問題，也在一元的框架中進行，其結果實現了有效率且平等的教育。臨教
審的﹁自由化﹂論，在強力的﹁控制﹂下，探討了日本教育直接面對各種問題的本源，雖然沒有談到要廢
止控制，但主張應有大幅鬆綁的必要性。
有關教育的﹁自由化﹂的建議，例如，地方教育委員會活性化、檢討教科書檢定制度、大學設置基準
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的鬆綁、課程編制的彈性化等具體內容，由這些事項來看，可以發現如前文所述，有關第二次世界大戰以
後教育改革的理念 ──
教育的﹁美國化﹂，基本上是朝向同一個方向的。以前左翼的勢力比政府更加支持
及擁護戰後改革的理念，在經過四十多年後的今日，以教育的﹁自由化﹂這種新的標籤被提出來的，其背
後的原因是一九六 ○
年代以後，經過高度經濟成長，在經濟水準方面已經和歐美各國並駕齊驅的日本，在
社會和教育方面有了很大的變化之故吧。
在臨時教育審議會所提出的教育議題受到熱烈討論的一九八 年代，可以發現經過一個多世紀不斷
○
從量的擴充而來的日本教育，好不容易邁向了﹁成熟﹂的階段。高中的升學率從一九七 ○
年代後半期達到

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百分之九十四，幾乎是飽和的狀態，而大學和短大的升學率也在百分之三十五至三十六的比率上停滯著。
而且教育人口也因為出生率減少之故，長期面臨了人數減少的狀況。而且與此有關的，到目前為止屬於
﹁暗﹂的隱藏的各種教育問題逐漸明顯化，新的問題也逐漸出現。至目前為止嚴厲被控制的教育作法，面
對新的時代要求，無法進行適切與柔軟的因應。臨教審﹁自由化﹂觀點的背景，就因為認為日本教育已走
到新的轉換點這種強烈的危機意識所導致。
實際上日本的社會已經更加富裕，人們期望在生活的各種領域中獲得更大的自由，並且能夠真正享
39　第二章　教育發展的明與暗

受於自由之中，而教育的﹁自由化﹂是最落後的領域之一，且是各種教育問題的根源，這在進入八 年代
○
時，已經加速地清楚被認識到。
例如，校園暴力、拒絕上學、中途輟學等，學童反學校的行為開始明顯出現的時間，正是進入八 ○
年
代以後的事情，顯現出由於學童意識到日本的學校是被控制的、被管制的特質，所以開始對制度產生了反
抗。日本社會中，學歷會左右人生的發展機會，學童們至十八歲以前，除了學校以外的人生選擇是不可能
的。而那種就學是在﹁控制﹂下的學校課程中學習，其內容齊一，也缺乏自由選擇的空間，而且學生的生
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日本教育體制──結構與變動　40

活依據嚴苛的校規，從髮型到服裝都受到學校及老師的管理。進而在高中及大學升學的時候，無論是誰都
必須經歷激烈的升學競爭。在那種教育的現實下，對於引發學童學習動機及學習意願，有了強烈導致弱化
的結果。而學生反學校的行為益形增加，就是那種象徵意涵的一種顯現，到目前為止，這是很多人都有的
共同認知。
有關日本學校教育制度，特別是高等教育對於新時代的需求，缺乏更具柔軟且彈性的因應力量這件事
情，在進入八 ○
年代以後，被當成是一件很大的問題。隨著經濟的國際化進展，﹁歸國子女﹂及留學生的
增加，教育的國際化也逐步地進行。隨著終身學習時代的來臨，尋求機會的成人也日漸增加。伴隨資訊化

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的進展，新的高度專業化人才的需求也不斷增加。雖然如此，但文部省如同﹁設置基準﹂所代表的，具有
強力管制之下的大學缺乏對於變化及新的要求的適應能力。因此，給予大學更多的辦學自由，已經成為社
會上共同的認知了。
第六節
　 第三個﹁ ﹂？

R
對於﹁自由化﹂之事，處於轉換點的教育是無法逃避的課題，這件事情大致上已有一致的看法。然而
同時，正因為那和日本的教育基本結構的變革很容易結合在一起，因此很快地如戲劇般的對於自由化的教
育相關人員間，特別是文部省方面，就產生了強烈的警戒心。臨教審一方面強調教育自由化的必要性，但
關於改革的藍圖卻沒有提出來，這也被解讀為受文部省強烈抗議之故。可是，教育改革和自由化是目前日
本直接面臨的重要問題，而且不只是教育層面，還包括解決經濟及社會的各種問題上，都是很重要且無法
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迴避的課題，這是非常確定的。
進入一九九 ○
年代，開始要進行的教育改革，就是所謂第三個﹁ ﹂，也就是說，立即期望教育進

R
行﹁革命﹂也許有一些困難。可是漸進的，而且即使是部分的改革，其累積的成果，不久後仍可朝向第三
個革命逐步邁進，這樣的改革是必要的。而且從這數年來教育政策具體的動向來看，日本的教育正慢慢的
分階段逐步邁向自由化的方向，這是可以清楚理解的，例如高中的﹁學習指導要領﹂修訂、導入選修科目
制，以及可以在課程編制方面朝向多元化；另外在府縣方面，可以設置各式各樣的﹁個性化﹂學校，並且
已經在獎勵高中教育的多元化。而在大學方面，到目前為止有關學院、學系的組織方式，以及課程編制的

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方式都受到管制，有關﹁大學設置基準﹂的規定被大幅修訂，也朝向多元化方向邁進，這是可以預想得知
的。
地方教育委員會、大學及學校，以及老師和學生，甚至是家長們，正因為長久以來在控制之限制下，
並沒有享受到選擇的自由。而現在這好不容易可以被認可的自由，到底應該如何進行，也有很多的迷惑；
加上伴隨自由化所帶來的混亂，也是一般所憂心的。在文部省一元控制逐漸鬆綁時，或許日本教育制度做
為最重大特徵之高效率這項特質，可能會流失，也可能因為多元化的方向，反而產生了不平等化，這都是
41　第二章　教育發展的明與暗

有可能的。此外，沒有秩序的競爭，會更加激化競爭也說不定。進而憂慮學校和班級的秩序維持不易，學
生反學校的行為將日漸增加的聲音也產生了。
然而，在實現了富裕，朝向更成熟的日本產業社會中，對於不要控制要自由、不要競爭要選擇、不
要平等要多樣性，而且不要效率而要尋求自我實現的人們逐漸增加，而這樣的期望推到教育的世界也是無
法抵抗的。進而相對於控制與競爭、平等與效率、重視自由與選擇、多樣性與自我實現的方向，雖然對於
學校教育制度基本結構的轉換，有人擔心可能會產生新的問題，但是為了尋求解決日本教育這一個世紀
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日本教育體制──結構與變動　42

多以來所產生的問題，而且為了提出適合新時代的社會與經濟的要求，說不定可以產生新教育的﹁成功物
語﹂。然後在那時候，下一個世代的教育研究者可以對日本教育的成功物語提出另外一個﹁ ﹂，也就是

R
不僅是第三個﹁革命﹂而已，另外還可以提出另一個﹁ ﹂
C ，及另外一個﹁
─Choice ﹂，也就是在高

E
等教育中談 Excellence
，或許可以用這些內容來說明日本的教育吧！
不過，問題在於這種教育的第三個﹁革命﹂之廣度及深度，甚至是速度方面的問題。在二十一世紀的
日本，是否仍然可保有成功的地位，而且教育是否仍然可以做為其經濟成功之說明的重要因素，這對於在
一九九 年代日本教育改革的走向，是可以好好地注意及觀察的。
○

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 日本教育體制─結構與變動／天野郁夫
著；楊思偉譯. －－初版.－－臺北市：
五南, 2008.12
　面；　公分
ISBN 978-957-11-5544-9 (平裝)
1.教育制度　2.日本
526.1931 98000901

1WD5 日本近代譯叢

日本教育體制─結構與變動
作　　者 ─ 天野郁夫
譯　　者 ─ 楊思偉
發 行 人 ─ 楊榮川
總 編 輯 ─ 龐君豪
主　　編 ─ 盧宜穗
責任編輯 ─ 陳姿穎　吳如惠
封面設計 ─ 童安安
出 版 者 ─ 五南圖書出版股份有限公司
地　　址：106台北市大安區和平東路二段339號4樓
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出版日期　2 0 0 8 年 1 2 月 初 版 一 刷
定　　價　新 臺 幣 4 8 0 元
Nihon no Kyoiku System
Copyright©© 1996 by Ikuo Amano
Chinese translation rights in complex characters
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