Az értékelés

Definíció

Az értékelés funkciói: 4 funkciója van :

1. Személyiségfejlesztő funkció:

Énképfejlesztő funkció:

Az énkép fejlődésére, az önismeret és önértékelés alakulására a saját tapasztalaton kívül

legerőteljesebben hat a környezet értékelése. Amikor a tanár a tanuló teljesítményéről
pozitív vagy negatív értékítéletet mond, akkor ezzel aktuálisan és távlatilag is hat a
tanuló önértékelésére, amely oka és következménye a sikereknek és a kudarcoknak.

Megerősítő funkció:

Az értékelés során átélt siker vagy kudarcélmény a tanuló számára pozitív vagy negatív
megerősítés, amely befolyásolhatja magatartását. A megerősítésnek két típusa van: a
belső és a külső. A belsőnél a tevékenység és annak jó eredménye önmagában pozitív
megerősítést hordoz; a külső megerősítés leggyakrabban alkalmazott formái a
jutalmazás és a büntetés.

A megerősítésben kiemelt szerepe van a pozitív szociális megerősítésnek, a dicséretnek

és az elismerésnek.
 Motiváló funkció:

A tanulás, a nevelés irányítójának a tanárnak, a pedagógusnak az is célja, hogy az

értékeléssel a tanulót tanulásra ösztönözze, elsősorban azoknál a tanulóknál, akiknél
nem alakult ki stabil, belső motiváció.

Mintanyújtó funkció:

A pedagógiai értékelés mintát nyújt mások értékeléséhez is, ami mások

megismerésének fontos tényezője. Az osztály előtt történő értékelés alakítja, formálja az
osztály véleményét, és befolyásolja a tanuló osztályban elfoglalt helyét.

Prognosztikai funkció:

A folyamatosan végzett értékelés jelzi a fejlődés irányát, amelyből következtetéseket

lehet levonni a távlatokat illetően. A tanuló számára megfogalmazható, hogy mit várunk
tőle és hogyan tud megfelelni a követelményeknek.

2. Visszajelentési (tájékoztató) funkció:

A tanulónak az értékelés tájékoztatást ad arról, hogy a tanulásának céljai, tanulási

stratégiái, módszerei, stílusai megfelelőek-e.

Az értékelés tükrében a pedagógus megerősítést nyerhet munkája helyességéről vagy

arról, hogy mi kell felülvizsgálnia.

Az értékeléssel a szülők is tájékoztatást kapnak gyermekük teljesítményéről.

Az értékelés számszerűsített formája tájékoztatja a magasabb iskolafokozatot is például

a felvételi döntés meghozatalakor.

3. Szabályozó funkció:

A tanulási eredmények értékelése nemcsak a tanulóra vonatkoztatható, hanem az

oktatási rendszer működésére, az oktatási folyamatra is. Az értékelés adatai, tényei és
az ezekből nyert következtetések befolyásolják az oktatási folyamat irányítását.
4. Szelekciós funkció

Az iskola társadalmi szelekciós szerepet tölt be, ezt osztályozással éri el, hiszen az
osztályzat a besorolás, a rangsorolás eszköze és a továbbhaladás feltétele is.

A tanításhoz kötődően nagy hatást gyakorolt az értékelés értelmezésére és

gyakorlatára Tyler értékelési modellje.

Tyler értelmezésében a célok iránymutatást jelentenek, ti. jelzik, hogy milyen

nevelést-oktatást kell megszervezni a tanulóknak, illetve hogy mit kell
értékelni. (Tyler, 1970.) Rendkívül fontosnak tartotta az értékelés
összefüggését a célokkal és a tényleges neveléssel-oktatással, a tanulók
tapasztalataival: Az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen
szinten sikerült elérni. Az információk birtokában a programkészítő
(tantervkészítő szakember vagy a nevelést-oktatást tervező, irányító tanár stb.)
el tudja dönteni, hogy a célok reálisak voltak-e, szükség van-e módosításra,
esetleg egyes célok elvetésére. Nemcsak a célokról nyerhetünk információkat
az értékeléssel, de arról is meggyőződhetünk, hogy jól „működött-e” a program,
megfelelőek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai, illetve a tanulási
stratégia. (Lásd  1. ábra.)

A tyleri megközelítés két lényeges elve:

1. A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek a

program következményeinek a megítélésében, az értékelésben. A céloknak e
központi szerepe csak akkor valósulhat meg, ha egyértelmű, világos tanulói
teljesítményekben, viselkedésekben fogalmazzák meg, illetve ha kialakítanak
olyan eljárásokat, eszközöket, amelyek hűen és teljesen reflektálnak a
megfogalmazott célok teljesülésére.

2. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a nevelés-oktatás

egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült tevékenység.
Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a folyamat befejező
szakaszában is.

A fenti nézetekhez kapcsolódóan dolgoztak ki többek között pontosabb

célokat (lásd például Bloom taxonómiáját a VI. fejezetben), vezettek be új
értékelési típusokat, fogalmaztak meg új értékelési funkciókat annak
érdekében, hogy biztosítsák az értékelés és a nevelési-oktatási folyamat
integrációját. (Lásd Scriven diagnosztikus, formatív és szummatív
értékelését!) E tyleri modell sokat változott a negyvenes évek végétől
napjainkig, új megközelítési módok is megjelentek az értékelés funkcióihoz,
módszereihez kötődve, de a fent bemutatott elvek még ma is erőteljesen
befolyásolják az értékelés elméletét és gyakorlatát.

Összegezve az eddigieket:  Az értékeléssel a tanítás során olyan információkat

lehet szerezni, amelyek egyrészt minősítik a tanítás céljait, tartalmait, a
tanítás-tanulás folyamatát és a tanuló eredményeit, másrészt segítik a tanítás-
tanulás eredményesebb megszervezését mind a pedagógus, mind a diákok
szempontjából. Az értékelés segítő, javító és minősítő feladatok ellátásán
keresztül a tanítás szerves részének tekinthető.

A diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés

Az általános visszacsatoló funkciót konkretizálva a hatvanas évek végén

Scriven nyomán (1967) speciális funkcióként megjelent a helyzetfeltárás és a
segítés, fejlesztés, kiegészítve a minősítéssel, illetve mindehhez kapcsolva az
értékelés három típusa:

1. Helyzetfeltárás → Diagnosztikus értékelés

2. Segítés, fejlesztés →Formatív értékelés

3. Minősítés →Szummatív értékelés

A diagnosztikus értékelés célja: a különböző pedagógiai döntések,

beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók (például tanárok,
tantervfejlesztők) részletes információkat szerezzenek arról, hogy a tanulók
milyen feltételekkel kezdik a nevelésoktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az
elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradtak a tanulók, ahol
kiemelkedőek.

A diagnosztikus értékeléssel elsősorban besorolási döntéseket alapozhatunk

meg, főként annak érdekében, hogy kialakítsuk az egyénre, illetve a csoportra
szabott nevelési-oktatási stratégiákat, szervezeti kereteket és szervezési
módokat. (Nagy J., 1990; Vidákovich, 1990; lásd még: XIII., XIV. fejezetek.)

A formatív értékelés  alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki

célul. Nem minősítést, ítélkezést jelent, hanem egyrészt a tanulási sikerek
megerősítését, másrészt a tanulási hibák és nehézségek differenciált
feltárását, ami lehetővé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási célok, a tartalom
és a folyamat területén. Segítő funkcióját akkor tudja betölteni, ha minden
elvárható tudáselemre kiterjed, ha jelzi, hogy mit tudnak és mit nem a tanulók,
tehát ha a visszajelzés azonnali, konkrét és részletes. Ez nemcsak az értékelők
(programkészítők, tantervfejlesztők, tanárok stb.) számára jelent tudatosítást
és egyben ösztönzést, hanem azoknak is, akiket értékelnek (tanulók, tanárok,
programkészítők stb.), hiszen információkat és ösztönzést kaphatnak az
önkorrekcióhoz.

A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az

öszszegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában a tanulót
teljesítménye alapján kategóriákba soroljuk, minősítjük. Erre sor kerülhet egy-
egy nagyobb téma lezárásakor, a félév végi és év végi értékelésekkor. A
minősítés sajátos funkciót tölt be, szelektálja, szűri a tanulókat: egy bizonyos
szint alatti eredménnyel (nálunk egyes osztályzattal) nem léphet tovább az
adott iskolatípusba a tanuló, vagy egy bizonyos eredménnyel (felvételi
pontszámok) korlátozottak lehetnek a tanuló továbbtanulási esélyei vagy
munkába állásának feltételei stb. Hatékonyságának alapfeltétele, hogy azonos
mércével mérje a tanulók tudását, objektív, hiteles és megbízható
információkat nyújtson.
A szummatív értékelések gyakori formája a vizsga, amely többféle funkciót
tölthet be: igazolhatja a végzettséget, a megfelelő képzettséget, betölthet
továbbtanulási szelekciós funkciót, eszköze lehet a pályaorientációnak. E fő
funkciók mellett járulékos nevelési funkciói is lehetnek: motiválás, az
önértékelés fejlesztése stb. Fontos eldönteni, hogy egy adott vizsga mely
funkciók ellátására alkalmas. Például az érettségi el tudja-e látni a
végzettséget igazoló és a továbbtanulási szelekciót is? Vagy szükség van egy
közép- és egy emelt szintű érettségire az előbb említett két funkció
teljesítésére?

Sajnos a hazai gyakorlatban uralkodó a szummatív, ritka a diagnosztikus

értékelés, háttérbe szorult a formatív értékelés. A tapasztalatok azt mutatják,
hogy többféle zavart okoz a három értékelési funkció és típus
összekeveredése. Az utóbbi történik például, ha a tanár felhasználja az év
közbeni helyzetfeltáró értékelés eredményeit az év végi minősítő funkciót
betöltő osztályzat meghatározásában, így összekeveredik az egyénre szabott,
személyes segítő jellegű értékelés a minősítő jellegűvel, a segítés az
ítélkezéssel.

Érdemes gondolkozni a vizsgarendszer kapcsán arról a problémáról is, hogy

milyen feltételek mellett lehet egy vizsgát egyszerre minősítő és diagnosztikus
funkcióra is felhasználni. (Vidákovich, 1993; Mátrai, 2001.)

Az oktatási folyamatbeli helyét tekintve a diagnosztikus értékelés az oktatási folyamat elején,

a szummatív a folyamat végén, míg a formatív a folyamat során jelentkezik.

Fontos!

A diagnosztikus értékelés célja, hogy a képzés valamely új szakaszának

megkezdése előtt a kurzusfejlesztők, illetve az oktatók megfelelő
információk birtokába jussanak a tanulók meglévő tudásáról,
képességeiről.
A formatív értékelés célja a tanulási folyamat hatékonyságának
elősegítése. A visszacsatolás révén a tanuló képet kaphat saját elért
teljesítményéről, megerősítést nyerhetnek erősségei és feltárásra
kerülhetnek nehézségei, tanulási hibái.
Ez utóbbiak lehetővé teszik mind a tanulási, mind pedig a tanítási stratégiák
megváltoztatását, amik új módszerek, formák és eszközök alkalmazását teszik
lehetővé.
 Fontos!
A szummatív értékelés egy nagyobb tematikus egység vagy egy képzés
záróaktusa, célja a tanuló teljesítményének végső értékelése, minősítése.
Ez az eredmény belépési feltétel lehet például egy másik, magasabb szintű képzéshez,
vagy pedig egy képzettség megszerzése révén egy munkakör betöltéséhez.
 Definíció

Az értékelés megvalósulhat az egyes tanuló, egy adott mikroközösség (tanulócsoport,

iskola) vagy pedig egy adott makroközösség (azonos életkorú tanulók, iskolatípusok)
szintjén.
A különböző értékelési szinteken más lehet a visszacsatolás iránya és az értékelés
funkciója. Az első esetben irányulhat magára a tanulóra, elősegítve ezáltal énképének
formálását, önértékelését, a második esetben a tanárra, a képzési program
összeállítójára, hozzájárulva ezáltal a megfelelő tanítási stratégiák megválasztásához

Az értékelés formája lehet mennyiségi (számszerűen osztályzatokban,

pontokban kifejezve), minőségi (szöveges vagy metakommunikatív),
megítéléses (megfelelt vagy nem megfelelt), becsült (a tanulói teljesítményt
egy skálán próbáljuk elhelyezni) és mérésalapú (a tanulói teljesítményt egy
mérőeszközön rögzített skálához hasonlítjuk). A pedagógiai mérés
legismertebb eszköze a teszt.

Az ellenőrzés módszerei és eszközei között megemlíthető a tanulók

megfigyelése (pl. a korrektúra), az interjú, a szóbeli felelet, az attitűdvizsgálat,
a pszichológiai és szociológiai teszt, a tudásszintmérő teszt, valamint a
gyakorlati munka.

Ezek közül most hármat emelünk ki, a szóbeli feletet, a tudásszintmérő tesztet
és a gyakorlati munkát.

 A szóbeli ellenőrzés többnyire a tanuló tudásáról szolgáltat információt.

A szóban megnyilvánuló tanulási teljesítményre legtöbbször
érdemjegyet kap a tanuló, de az ellenőrzés során megfogalmazott tanári
kérdések irányulhatnak például a tanulnivaló megértésére vagy a
haladás ütemére is.

 A pedagógiai ellenőrzések egyik leggyakrabban alkalmazott formája a

tudásszintmérő teszt, melynek célja az egyén tanulási teljesítményének
megállapítása valamely témakör végén. A teljesítménytesztek a
tanulmányok során elsajátított tudást mérik. A tesztek feladatokból
állnak, melyek legkisebb, önállóan értékelhető (0: helytelen megoldás, 1:
helyes megoldás) részei az itemek. Az item jellemezhető nehézsége
(egy tetszőlegesen kiválasztott tanuló mekkora valószínűséggel oldja
 meg) és differenciálóképessége (mennyire élesen tesz különbséget a
különböző tudásszintű tanulók között) alapján.

A teljesítménytesztek főbb feladattípusai a következők: zártvégű (alternatív,

feleletválasztásos, asszociációt vagy egyszerűbb logikai műveletet igénylő
feladatok), nyílt végű, konstruktív (gondolkodási műveletet, az ismeretek
operatív alkalmazását, megismerő alkalmazást, munkaalkalmazást igénylő)
feladatok.

A teljesítményteszt a tanulási teljesítmény mérésének objektív, valid és

megbízható mérőeszköze. A teszt fontosabb erőssége még, hogy az egyes
tudáselemeket a követelményekben elvárt elsajátítási szinten képes mérni,
továbbá nagy tanulói létszám tudása rövid idő alatt ellenőrizhető és gyorsan
kiértékelhető.

Az értékelés mint nevelési módszer

Az értékelés típusai, értékelési funkciók
1. Diagnosztikus értékelés
A megtanítási stratégiát előmérés, a tanulás
kiindulási szintjének a feltárása, a tanulók
előzetes ismereteinek a felmérése alapozza meg.
Diagnózisra 1. osztály elején van leginkább
szükség, mivel a fejlesztő értékelés alkalmazásával
a későbbiek során pontos információkat
kapunk, vagy a fejlesztő értékelés magában
foglalja a diagnosztizálást is. A diagnosztikus
értékelést soha nem használjuk fel minősítésre.

2. Fejlesztő értékelés/ Formativ

A tanulási szakaszban (új ismeretek feldolgozása,
alkalmazása, gyakorlása stb.) fejlesztő
értékelést használunk, alkalmazunk, ugyanis ez
biztosítja a cél felé haladást. A fejlesztő
értékelést nem váltjuk át osztályzásra. A fejlesztő
értékelés módjai:
Szóbeli fejlesztő értékelés
A tanulási folyamat egészében jelenlévő, konkrét
pedagógiai szituációkhoz kötődő értékelési
forma. Lehet: közvetlen egyéni beszélgetés során
megnyilvánuló értékelő magatartás, vagy
szabályozott: előre kiadott szabályok, szabálysorok
alapján történő értékelés. Ennek szintjei,
akár fázisai is lehetnek:
- az egyén értékeli önmagát,
- a csoport tagjai értékelik az egyént,
- a csoport értékeli önmagát,
- a csoport tagjait értékelik más csoportok,
- a csoportot értékelik más csoportok,
- a csoport tagjait értékeli a pedagógus,
- a csoportot értékeli a pedagógus,
- az osztályt értékeli a pedagógus.
A szabályozott szóbeli értékelés átváltható
jutalomra (pontokra, ábrákra, stb-re). Nem
váltható át osztályzatra.

Írásbeli értékelés
Pontozás: elsősorban a feladatlapos formáknál
alkalmazzuk.
A pontozás kritériumai:
- a pontszámok a tanulási tevékenység részleteit is
mutassa meg,
- fel kell tüntetni az elért és az elérhető
pontszámot,
- a pontozás nem váltható át osztályzatra,
- a pontozás elsősorban önellenőrzés és
önértékelés alapján történjen,
- a csoporton belül el kell helyezni az egyéni
teljesítményeket. Ez csak a csoport ügye, és
a tanítóé, aki ezeket az egyéni teljesítményeket
nem hozhatja nyilvánosságra a csoport
beleegyezése nélkül. A csoport beleegyezése
esetén is csak akkor, ha nagyon nyomós
oka van.
- a csoportteljesítményeket viszont el kell helyezni
az osztály egészének
teljesítménysorában.

3. Lezáró-összegző értékelés / Szummativ

A nagyobb egységek, egy-egy nagyobb tanulási
szakasz végén megejtett értékelési forma.
A lezáró-összegző értékeléseket programunkban
célszerű a ciklusok végére tenni.
A lezáró-összegző értékelés módjai:
a/ pontozásos,
b/ szöveges.
A lezáró-összegző értékelés irányultsága
szempontjából:
a/ tanulónak és csoportnak szóló,
b/ szülőnek és tanulónak szóló.
A lezáró-összegző értékelés összetevői:
- Ellenőrzés-diagnosztizálás
- Lezárás- összegzés-értékelés
- Jutalmazás

Ellenőrzés-diagnosztizálás
Célja: az egész tanulási szakaszra érvényes
differenciált egyéni elvárási szinteket mennyire
sajátították el a tanulók.
Módjai: Elsősorban a feladatlapokban megjelenő
tudást lehet vele lemérni. Ennek jól ismert
módja a fejlesztő értékelésnél használt pontozásos
módszer. A különbség a fejlesztő
értékelésnél használt pontozáshoz viszonyítva,
hogy a feladatlapokat mindenkinek egyedül
kell megoldania, nem segíthetnek a társak.
Mutatói:
A folyamat végén mutatott egyéni
teljesítményekből összeálló csoportteljesítmény.
- Mennyire élt a csoport az önellenőrzés
lehetőségeivel. Mennyire volt ez rájuk
fejlesztő hatással.
- Mennyire éltek a csoporttagok az egymást
segítés lehetőségeivel (nem megmondani
kell a másiknak a megoldásokat, hanem a
megoldáshoz vezető út megtalálásában
kell segíteni egymást).
- Mennyire reális a folyamat alatt mutatott
csoportteljesítmény.
- Eredménye: a diagnosztizálás, amely lehetővé
tesz a további fejlesztési stratégia
kialakítását, módosítását a jobb eredmény elérése
érdekében a tantárgyakban.
Szociometriai felmérések
Iskolához, tanuláshoz, tágabb környezethez való
viszony felmérése. Eredménye a társas
viszonyokban való tisztánlátás, a környezethez
való viszony leírása. Természetesen 1.
osztály első félévében (vagy az egész évben?)
mindez beszélgetés formájában kell hogy
történjen. A felmérések alapján mutatott kép
felhasználásával kell kialakítani a további
fejlesztési stratégiát.

Lezárás- összegzés-értékelés
A tanulási folyamat alatt és végén mutatott, illetve
elért (vagy el nem ért) eredmény
(eredménytelenség) összegzése.
Tanulónak és csoportnak szóló:
A csoport, s azon belül az egyén fejlődéséről adjon
képet.
Mindez történhet: szóban vagy írásban: ábrákkal,
pontokkal, összesítjük a folyamat alatt
elért egyéni és csoportpontszámokat. A legjobb
eredményt elért csoport jutalomban részesül.