Sveučilište u Zagrebu

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Odsjek za logopediju

DISLEKSIJA I UČENJE STRANOG

JEZIKA
SEMINARSKI RAD
POREMEĆAJI ČITANJA I PISANJA I

Mentor: prof.dr.sc. Mirjana Lenček Studenti:

Lana Pašica
Tihana Pereković
Ines Perović
Angela Peršun
Petra Pinezić
Tajana Planić
Juraj Rastija
Lucija Ratković
Marija Salacan
Lea Softa

Zagreb, svibanj, 2020.

SADRŽAJ

1. UVOD 3
2. UČENJE STRANOG JEZIKA 4
3. POVEZANOST PROCESA KOD DISLEKSIJE I UČENJA STRANOG JEZIKA 5
4. POTEŠKOĆE UČENJA STRANOG JEZIKA KOD OSOBA S DISLEKSIJOM 7
5. KOLIKO NASTAVNICI ZNAJU O POUČAVANJU UČENIKA S DISLEKSIJOM? 11
6. SAVJETI ZA NASTAVNIKE STRANIH JEZIKA 13
7. METODE POUČAVANJA STRANOG JEZIKA KOD OSOBA S DISLEKSIJOM 17
7.1. Orton- Gillingham metoda 19
8. SAVJETI ZA OSOBE S DISLEKSIJOM KOJE UČE STRANI JEZIK 20
9. EUROPSKI MODEL 22
10. PREPORUKE ZA UČENJE STRANOG JEZIKA KOD UČENIKA S DISLEKSIJOM 23
12. ZAKLJUČAK 27
13. LITERATURA 29

2
 1. UVOD

Prema Britanskom udruženju za disleksiju (2020), disleksija se definira kao specifična

teškoća učenja koja uglavnom pogađa razvoj pismenosti i jezične vještine. Prisutna je od
rođenja i ima cjeloživotne posljedice te je obilježena teškoćama u fonološkoj obradi, brzom
imenovanju, radnom pamćenju, brzini obrade i automatizaciji vještina koje nisu usklađene s
ostalim kognitivnim sposobnostima. Europsko udruženje za disleksiju (2007) pak daje
drugačiju definiciju disleksije te ju određuje u kontekstu različitosti, odnosno kao različitost u
načinu mozgovnog funkcioniranja koja se očituje u stjecanju čitanja, spellinga i pisanja. Ona
je specifični poremećaj učenja što znači da se ne javlja kao posljedica motoričkih ili
senzoričkih oštećenja, oštećenja sluha, intelektualnog deficita, emocionalnih teškoća,
manjkave poduke, nepovoljnih socijalnih uvjeta ili kulturoloških razlika. Uzrokovana je
složenim međudjelovanjem različitih čimbenika, a dijagnoza disleksije uključuje poremećaje
kako u čitanju, tako i u pisanju. Kognitivni deficit, preciznije deficit u fonološkoj petlji,
uključuje probleme u fonološkoj obradi, radnoj memoriji, brzini, automatizaciji, koordinaciji,
vremenskom upravljanju koji su vidljivi prilikom čitanja, pisanja i spellinga (Reid, 2016). Taj
se fonološki deficit u materinskom jeziku prenosi i na učenje stranog jezika prilikom kojeg
osobe s disleksijom pokazuju značajne teškoće posebno kod jezika koji imaju
netransparentnu ortografiju te čiji fonološki sustav nije sličan sustavu materinskog jezika.
Spomenute teškoće mogu biti više ili manje izražene, obzirom na jakost odstupanja u
materinskom jeziku (Crombie, 1997).

Cilj ovog rada jest dati cjelokupan pregled hrvatske i strane literature vezane uz
disleksiju i učenje stranog jezika, objasniti utjecaj disleksije na učenje stranog jezika, opisati
teškoće koje se javljaju, njihove uzroke, manifestacije i metode tretmana, usporediti Hrvatsku
s ostalim zemljama te dati savjete nastavnicima i osobama s disleksijom s ciljem olakšavanja
učenja stranog jezika.

3
 2. UČENJE STRANOG JEZIKA

Učenje je proces trajnih promjena ljudskog ponašanja nastao kao rezultat iskustva i
interakcije sa svijetom, a uspješnost učenja materinskog, a tako i stranog jezika uvjetovana je
određenim faktorima. Svaki jezik opisan je kroz jezične sastavnice - fonologiju, morfologiju,
sintaksu, semantiku i pragmatiku. Hipoteza o nedostacima u jezičnom kodiranju (Linguistc
Code Deficit Hypothesis) naglašava važnost utjecaja jezičnih varijabli fonologije, sintakse i
semantike na usvajanje stranog jezika (Sparks, Ganschow, Pohlman 1989 prema Crombie,
2000 ). Prema Lenček (2013), fonološka obrada, artikulacijska svjesnost, ortografija i radna
memorija važni su segmenti jezika na koje je potrebno obratiti pozornost u učenju drugog
jezika.

Poznate su tri vrste ortografskih sustava; logografski, slogovni te alfabetski sustav, u

kojemu svaki grafem predstavlja jedan fonem. Okarakteriziran je kao ortografski
transparentan; izgovor riječi je predvidiv s obzirom na njihov pisani oblik. Ortografska
transparentnost je karakteristika jezika koja ubrzava proces čitanja jer dolazi do bržeg i
točnijeg prepoznavanja riječi pogotovo kada je materinski jezik ortografski i fonološki sličan
stranomu jeziku (Sparks i sur., 1989; prema Bošnjak Terzić, 2016). Sličnost u ortografiji
dvaju jezika ustanovljujemo obzirom na odnos zapisanog (grafem) u odnosu na izgovoreno
(fonem) unutar jezika. Na taj način razlikujemo jezike sa dubokom ortografijom poput
engleskog jezika, gdje odnos nije konzistentan te jezike s plitkom ortografijom poput
hrvatskog, gdje nailazimo na jednoznačan odnos između grafema i fonema (hrvatski jezik).
Savladavanje stranog jezika biti će jednostavnije ako je jezik ortografski sličan materinskom
jeziku, ali i također ako je ortografija oba jezika plitka. Bošnjak Terzić (2016) objašnjava tu
tezu navodeći da je razvoj fonoloških vještina osnovni preduvjet razvoja čitalačke
sposobnosti kod dubokih i plitkih ortografija, ali se kod u usvajanju jezika plitke ortografije
smatra manjim izazovom.

Između djece postoje individualne razlike u jezičnim sposobnostima poput fleksibilnosti

i tečnosti u jeziku, te prema Sparks, Ganshow, Kenneweg i Miller (1991) stupanj prirodne
podobnosti učenju. Prirodna podobnost učenju prema navedenim autorima određuje se
ispitivanjem slušnih sposobnosti i sposobnosti fonološkog kodiranja. Kao zaključak
istraživanja navode da slabija razina slušnih sposobnosti i lošiji rezultati u zadacima radnog

4
pamćenja vezanog uz fonološko kodiranje mogu uzrokovati teškoće u učenju stranog jezika
kao što deficiti u fonološkoj sposobnosti izazivaju teškoće u čitanju i pisanju materinskog
jezika (Pimsleur i sur., 1962, 1964, 1966, 1968; prema Sparks i sur., 1991).

Osobe se razlikuju u sposobnosti prilagođavanja na jezični i nejezični kontekst koji se

mijenja. Za ispravnu izvedbu u stranom jeziku potrebno je pragmatičko znanje. Nadalje,
postoji razlika i u motivaciji, organizacijskim sposobnostima, stavu prema jeziku, stilu učenja
te samopoimanju, koji su važni čimbenici procesa učenja (Crombie, 1997; prema Bošnjak
Terzić, 2016). Motiviraniji učenici sa pozitivnim stavom prema stranom jeziku bit će
uspješniji u usvajanju istog. Uz navedeno, razina anksioznosti je također značajna
karakteristika, ali kao posljedica neuspjeha u usvajanju stranog jezika. Razliku u usvajanju
stranog jezika Sparks i sur. (1991) objašnjavaju razlikom u inteligenciji, motivaciji,
psihološkoj slici i strategijama učenja. Sposobnost učenja i eventualne teškoće u usvajanju
stranog jezika prema navedenim autorima uvjetovane su hemisfernom dominacijom,
preferencijom senzornog modaliteta u kojem se prima informacija, razumijevanjem
višeznačnosti, razinom samostalnosti i rezultatima na dimenzijama Myers-Briggs skale
(ekstrovert-introvert, mišljenje-osjećanje).

Uzevši u obzir navedene osobitosti jezika i samog pojedinca, kao prediktore za

uspješnost učenja stranog jezika mogli bismo navesti uspješno fonetsko kodiranje,
gramatičku osjetljivost (sposobnost razumijevanja i primjene gramatičkih pravila), dobro
rječničko znanje i uspješnost u prvom jeziku, kao i motivaciju za učenje, razinu
samopouzdanja, određene osobine ličnosti i strategije učenja te manjak stresa tokom
usvajanja jezika.

5
 3. POVEZANOST PROCESA – NEJASNO/ KOJIH
PROCESA; NASLOV TREBA BITI
INFORMATIVAN, A OVAKO JE SAMO
ZBUNJUJUĆI; IMA STOTINE RAZLIČITIH
PROCESA… KOD DISLEKSIJE I UČENJA
STRANOG JEZIKA

Osobe s disleksijom imaju poteškoća s učenjem stranog jezika jer se on nadograđuje na

znanje iz materinskog jezika. Poteškoće će se manifestirati na fonološkoj svjesnosti,
odabiranju i procesiranju jezičnih informacija, radnom pamćenju, metalingvističkim
objašnjenjima i razumijevanju veze slovo-glas. IZVOR/REFERENCA?

Fonološka petlja ima veliku ulogu kod učenja stranog jezika, kao i njena funkcija koja
olakšava usvajanje novih riječi dok se ne stvore dugoročne reprezentacije tih informacija.
Sparks i Ganchow (prema Crombie, 1997) osmislili postavku o razlikama u jezičnom
kodiranju, odnosno Linguistic Coding Differences Hypothesis (LCDH) prema kojeoj upravo
loša fonološka svjesnost često razlog zašto osobe s disleksijom imaju problema u učenju
stranog jezika. Također, važno je i usvojiti fonologiju/ortografiju, sintaksu i semantiku
materinskog jezika kako bi se uspješno savladalo učenje stranog jezika. Neka istraživanja
dokazala su da su problemi s fonološkom obradom prisutni i kod odraslih osoba s
disleksijom, pa takve osobe imaju poteškoće pri učenju stranog jezika iz razloga što su im
narušene sposobnosti obrade vlastitog materinskog jezika, tj. imaju poteškoća sa fonološkom,
sintaktičkom i semantičkom obradom jezika. Može se reći da će djeca koja sporije razvijaju
svoj prvi jezik, kao što je to utvrđeno kod učenika s disleksijom, imati problema i pri učenju
stranog jezika.

Mnoga istraživanja polaze iz pretpostavke da dijete s disleksijom ima problema s

učenjem stranog jezika, pa je tako Crombie (1997) potvrdila da uspješnost savladavanja

6
stranog jezika ovisi o stupnju disleksije koje dijete ima (teža ili lakša disleksija). Osobe s
disleksijom mogu imati dobar rječnik svog jezika jer rabe opće sposobnost da bi nadoknadili
poteškoću, ali kod stranog jezika nastaju problemi. Uz teoriju kako mogu postojati motoričke
teškoće u osoba s disleksijom, postoji i korelacija između artikulacijske svjesnosti i
sposobnosti čitanja na engleskom. Nikako ne treba izbaciti faktore poput motivacije i
emocije, iako su fonološki problemi glavna prepreka u učenju rječnika. Nastavni plan stranih
jezika u školama ne odgovara na potrebe učenika s disleksijom, što je još jedan od razloga
zašto se javljaju problemi (prema Knudsen, 2012) .

U čitanju svoga materinskog jezika osoba se može ispraviti, predvidjeti daljnji sadržaj,
koristiti redundancu, ali kada osoba čita u drugom jeziku teže se sama ispravlja jer ne vlada
tako dobro tim jezikom unatoč tome što proces dekodiranja ide glatko može doći do
problema u razumijevanju. To je dokazano i istraživanjem Hutchinsona i suradnika (2004)
kojim su jednojezična djeca postigla visoku razinu razumijevanja, a djeca kojima je engleski
drugi jezik imala su lošije razumijevanje, uz brže i točnije čitanje.

Neki od aspekata stranih jezika koji predstavljaju prepreke pri učenju kod učenika s
disleksijom su učenje grafema i fonema, redoslijed riječi u rečenici i razumijevanje drugačije
sintakse. Narušena je i mogućnost prizivanja vokabulara iz dugoročnog pamćenja, kao i
pamćenje novog vokabulara. Treba biti i u stanju čuti razlike između sličnih fonema, te
svakako obratiti pozornost na pravopis novih riječi koji možda ne slijede pravila materinjeg
jezika. Najviše truda posvećuje se čitanju svake posebne riječi, te je stoga narušeno i
razumijevanje pisanog teksta. Mnogi profesori nisu sposobni pomoći svojim učenici s
disleksijom jer će metode koje koriste češće ometati dijete s disleksijom nego im pomoći.

OVO POGLAVLJE STE MOGLI SPOJITI SA SLJEDEĆIM… TIM VIŠE ŠTO JE I NASLOV
NEJASAN

4. POTEŠKOĆE UČENJA STRANOG JEZIKA

KOD OSOBA S DISLEKSIJOM

7
 U većini europskih država dovedena je odluka da se u svim školama, uz materinski
jezik, uči još jedan moderni europski jezik. Odluka se temelji na pretpostavci da su svi
učenici koji su uspjeli savladati materinski jezik jednako sposobni naučiti još jedan strani
jezik. Taj standard stvara problem najviše kod onih koji imaju neku vrstu specifičnih teškoća
učenja. Uvođenjem učenja stranih jezika u osnovne škole, mnogi učenici s disleksijom će
možda morati naučiti strani jezik prije nego što postignu dovoljnu razinu kompetencije na
materinskom jeziku. Prema istraživanju Snowling iz 1987., kako navodi Crombie (1997),
utvrđeno je da 2 - 4% školske populacije ima jako velikih problema prilikom učenja čitanja i
pisanja vlastitog jezika. Iako su neki od tih učenika s vremenom uspjeli razviti strategije
kojima si olakšavaju čitanje i pisanje (na primjer, sporo čitanje kompenzirali su selektivnim
čitanjem), učenje stranih jezika stvara im dodatne probleme (Downey, 2000).

Crombie (1997) upozorava kako će one poteškoće, koje dijete s disleksijom ima prilikom
učenja materinskog jezika, biti izražene na istim područjima i prilikom učenja stranog jezika.
Kada osoba uči novi jezik oslanja se na znanje fonologije iz materinskog jezika koje je u
slučaju učenika s disleksijom dosta slabo. Poteškoće u fonološkom kodiranju, kao osnova
poremećaja u čitanju i pisanju prenose se s materinskoga na strani jezik, što svakako
negativno utječe i na razvijanje vještine čitanja s razumijevanjem, usmenu produkciju,
sintaksu, verbalnu memoriju i opće znanje (Bošnjak Terzić, 2016). Crombie (1997) također
ističe kako je izloženost stranom jeziku puno manja od izloženosti materinskomu jeziku te će
posljedično učenicima s disleksijom biti teže prevladati poteškoće u svim jezičnim
sastavnicama.

Točna priroda problema u učenju može varirati ovisno o jeziku koji se proučava, a
jezične sastavnice poput fonologije, sintakse i semantike uzrokuju različite manifestacije
ovisno o preciznom obrascu i teškoći disleksije (Crombie, 2000). Logopedinja Simon (2000)
također upozorava da je disleksija kompleksan poremećaj koji neće uvijek kod svih imati
jednaka obilježja te da ono što je problematično za jednu osobu, ne mora biti jednako
problematično i za drugu. Tako izražava svoje protivljenje pristupu „one-size-fits-all“ prema
kojem bi sva djeca mogla i trebala naučiti strani jezik na jednak način pri čemu su
zanemarene individualne karakteristike prisutne kod djece s teškoćama, ali i kod onih bez
teškoća. Prema Simon (2000) poteškoće na koje nailaze svi učenici s disleksijom mogu se
podijeliti prema već spomenutim jezičnim varijablama: fonologiji, sintaksi i semantici; pri
čemu teškoće fonološkog kodiranja kao najizraženije mogu utjecati na više razine

8
sintaktičkog i semantičkog kodiranja. Što se tiče fonološkog deficita, Crombie (2000)
zaključuje da osobe s disleksijom imaju najviše poteškoća u prisjećanju veze fonem/grafem i
trajne stabilizacije te veze što je naročito izraženo kod vokala. Prema autorici često prilikom
govorenog dijela na nastavi učenici s disleksijom trebaju ponoviti već izgovoreno zbog dojma
smanjene razumljivosti. Bošnjak Terzić (2016) se slaže da na učenje stranog jezika kod djece
s disleksijom utječu problemi s kratkoročnom i dugoročnom memorijom. Dakle, zbog
nedostataka u radnom pamćenju, djeca s disleksijom imaju problema u pohrani riječi i
prisjećanju kako se one izgovaraju (Simon, 2000), a ove poteškoće su izraženije što riječ ima
više slogova (Crombie, 2000). Također kao jedan od mogućih razloga teškoća u učenju
stranog jezika prema Crombie (1997), Ganschow i Sparks (1986), prema Crombie(1997)
navodi deficit u slušanju te napominju kako su lošije vještine slušanja izražene zbog
nedostatka osnovnih vještina u fonološkoj svjesnosti i memoriji. Stoga su učenici s
disleksijom u mogućnosti naučiti i razumjeti govoreni strani jezik unutar okruženja
materinskog jezika, ali ne toliko učinkovito kao drugi učenici sličnog intelektualnog
kapaciteta, ali bez dijagnoze disleksije. Slušanjem govorenoga jezika, kod osoba s
disleksijom, uglavnom se javljaju poteškoće u određivanju granica među riječima, a što se
tiče pisanoga jezika, na teškoće uvelike utječe ortografija pojedinog jezika (Simon, 2000), pri
čemu će kao što je već navedeno strani jezik koji je ortografski sličniji materinskom jeziku
osobi s disleksijom bit će lakši za učenje (Sparks i sur., 1989; prema Bošnjak Terzić, 2016).
Često je teško povući granicu između fonološkog i sintaktičkog kodiranja. Koliko su ti
povezani procesi, vidljivo je iz već spomenutih poteškoća u određivanju granica između riječi
što je u domeni fonološkog kodiranja, ali je ujedno i važno za sintaktičko kodiranje kako bi
se mogle odrediti uloge tih istih riječi u rečenici (Simon, 2000). Što se tiče govorenoga
jezika, prema Simon (2000), osobe s disleksijom doživljavaju teškoće u višestrukoj primjeni
pravila pri oblikovanju pitanja ili izjave, a kod pisanog jezika poteškoće se javljaju zbog
manjka jezične fleksibilnosti, pa osobe često imaju problema u rješavanju pismenih zadataka
koji zahtijevaju određivanje redoslijeda riječi u rečenici kod ispremetane rečenice ili
preoblikovanje izjavne rečenice u upitnu. Također im je teško je primjenjivati teorijski
naučena pravila na varijacijama istog zadatka te je svaki susret s nekom varijacijom kao
susret s potpuno novim zadatkom jer osobe ne znaju koje pravilo trebaju upotrijebiti (Simon,
2000). U odnosu na prethodno spomenute jezične sastavnice, Downey (2000) zaključuje da
učenicima sa specifičnim teškoćama učenja, vještine koje se oslanjanju na semantiku stvaraju
najmanje problema, međutim poteškoće su ipak prisutne s obzirom da se radi o jezičnoj
sastavnici neodvojivoj od fonologije i sintakse te uspješnost u sve tri sastavnice uvjetuje

9
uspješnost cjelokupne jezične izvedbe. Prema Simon (2000) kod govorenoga jezika
poteškoće se javljaju u prizivanju naučenih riječi. Zbog već spomenutih poteškoća u
određivanju granica među riječima u čujnom iskazu, osoba ne uspijeva primiti opću ideju od
strane sugovornika. Javljaju se poteškoće u razumijevanju fraza i osoba teško prati ukoliko
sugovornik ne koristi veznike za povezivanje toka misli (Crombie, 2000). Poteškoće se
javljaju i u određivanju nijansi kod prijedloga i zamjenica (Simon, 2000). U stranom, ali i
materinskom jeziku, dolazi do poteškoća kod višesložnih riječi koje se na kraju reda
nastavljaju u sljedeći red (Crombie, 1997). Prema Simon (2000) osobe s disleksijom često
kada čitaju prvo čitaju riječ po riječ, dekodiraju strukturu rečenice i određuju značenje riječi
da bi tek onda razumjele cijelu poruku. To naravno, zahtijeva mnogo vremena. Kod pisanog
teksta, olakotna okolnost je što uvijek postoji mogućnost vraćanja na prethodno pročitano,
dok se izgovoreno događa u stvarnom vremenu i ukoliko nije dekodirano dovoljno brzo, gubi
se razumijevanje cijele poruke. Metalingvistički procesi na stranom jeziku zasigurno su
najzahtjevniji te je gotovo nemoguće razumjeti kompleksna gramatička pravila stranog jezika
u udžbeniku napisanome na tom jeziku (Simon, 2000).

Postoje određena razmatranja i rasprave učitelja te roditelja oko učenja novog jezika kod
djece s disleksijom. Naime, ako se djecu potiče na učenje stranog jezika te prilikom tog
procesa doživljavaju neuspjeh, može se javiti demotiviranost te emocionalni i bihevioralni
problemi. Ipak, ako djeca s disleksijom nemaju iste prilike za učenje kao njihovi kolege, to
ukazuje na nedostatno prilagođavanje njihovim potrebama i željama. Osobito ako je učenje
novog jezika korisno i hvaljeno od strane kolega te djeci bi moglo zaista koristiti u
budućnosti (Crombie, 1997). Prema Crombie (1997), kao prednosti učenja novog jezika
Atkinson i Brown (1992) navode: povećanje motivacije, upoznavanje nove kulture,
poboljšano kognitivno učenje, bolju koncentraciju, bolje razumijevanje materinskog jezika,
poticanje samopouzdanja kod širenja znanja te mnoge druge. Crombie (2000) smatra da
početne metode učenja stranog jezika moraju biti prikladne za sve polaznike, a Downey
(2000) zaključuje da učenici s disleksijom za koje se smatralo da ne mogu savladati strani
jezik, zapravo mogu biti vrlo uspješni u tome ako su predavanja prilagođena njihovim
potrebama. Simon (2000) naglašava važnost direktne poduke i ponavljanja kako bi osobe
usvojile točnost i tečnost u govorenju jezika, ali i stekle samopouzdanje da se njime mogu
služiti. Prema Crombie (1997) manje izražene teškoće u učenju stranog jezika također su
rezultat znatno izraženog truda i volje. Učenici s disleksijom, imajući na umu da im čitanje i
pisanje ide lošije, pridaju veću pozornost i ulažu više truda u govor i izgovor. Prilikom

10
govora, učenici se mogu prilagoditi vlastitom ritmu i mogućnostima. Za razliku od toga, kod
slušanja se moraju prilagoditi ritmu govora i procesuirati informacije točno određenom
brzinom. Međutim Crombie (2000) naglašava da postoje i negativni učinci na motivaciju koji
su posljedica neuspjeha učenja stranog jezika čak i nakon značajnih napora. Također, ovaj
neuspjeh može rezultirati naknadnim negativnim učincima na kognitivno učenje,
koncentraciju i samopouzdanje. Ako je došlo do neuspjeha, učenik s disleksijom, bez
razumijevanja fonologije, ne može ustrajati u pokušaju učenja ni oslonivši se na pomoć
rječnika jer mu on stvara posebne probleme zbog poteškoća u sekvencioniranju i radnoj
memoriji. Učenici s disleksijom ne samo da imaju poteškoće s redoslijedom grafema, već se
ne mogu sjetiti redoslijeda čak ni kad su ga mnogo uvježbavali (Crombie, 2000).

Poteškoće s kojima se učenici s disleksijom suočavaju u učenju stranog jezika postali su

stvarni problemi u zemljama u kojima je učenje stranih jezika postalo obvezno. Konfuzija
oko rječnika i sintakse koja postoji između materinskog i jednog stranog jezika može se
pogoršati samo učenjem drugog stranog jezika. U istraživanju iz 1987., kako navodi Crombie
(2000), Levine tvrdi da bi oni koji nisu u mogućnosti učiti strani jezik konvencionalnim
sredstvima trebali dobiti intenzivnu potporu učenju. Ako to ne rezultira uspjehom, ne treba
dopustiti da se uništi njihovo samopouzdanje u drugim područjima. Za one koji ne mogu
naučiti strani jezik, on kaže: "Sigurno ne vrijedi žrtvovati djetetovu akademsku karijeru."

OVAJ ODLOMAK DOBIO BI NA TEŽINI I SMISLENOSTI AKO BISTE NA KRAJU MOGLI

POBROJATI /TAKSATIVNO NAVESTI KOJE SU TO TEŠKOĆE

5. KOLIKO NASTAVNICI ZNAJU O

POUČAVANJU UČENIKA S DISLEKSIJOM?

Istraživanje predstavljeno u Knudsen (2012) temelji se na intervjuima nastavnika stranih

jezika. Glavna istraživačka pitanja tog rada bila su: Kako nastavnici stranih jezika opisuju
disleksiju iz teorijske i praktične perspektive? Koje poteškoće imaju nastavnici stranih jezika
kada podučavaju učenike s disleksijom? Koje strategije koriste nastavnici stranih jezika kada
podučavaju učenike s disleksijom?

11
 Intervjuima je ustanovljeno da su nastavnici stranih jezika svjesni disleksije, ali im je
potrebno dodatno obrazovanje kako bi bili spremni pomoći svojim učenicima. Intervjuirano
je šest nastavnica stranog jezika (jedna učiteljica francuskog jezika, dvije učiteljice
španjolskog jezika i tri učiteljice švedskog jezika). Ispod izdvajamo najzanimljivija pitanja i
odgovore.

1. Kako nastavnici stranih jezika opisuju disleksiju? (s teorijskog i praktičnog stajališta)

Većini nastavnica bilo je teško dati definiciju disleksije i nisu bile sigurne što točno
spada pod poremećaj. Objašnjenja termina disleksije bit će podijeljena u dvije kategorije –
teorijska i praktična objašnjenja. Teorijska su se fokusirala na znanje i svjesnost osobe o
disleksiji s obzirom na postojeće teorije (posljedice disleksije), dok su se praktična
objašnjenja više odnosila na simptome koje nastavnici povezuju s disleksijom (simptomi
disleksije). Većina nastavnika znala je razlikovati simptome djece sa i bez disleksije jer s
njima rade dugi niz godina te prepoznati karakteristike djece s disleksijom, no nedostaje im
znanja na teorijskoj razini što može utjecati na to kako nastavnik postupa s djetetom s
disleksijom.

2. Koje poteškoće imaju učitelji stranog jezika kod podučavanja učenika s disleksijom?

Učenje stranog jezika je teško za učenike s disleksijom jer se bazira na sposobnosti da se

razumije i koristi jezik. Problemi koje, stoga, učitelji učeći strani jezik osobe s disleksijom
mogu imati su odijeljeni u dvije skupine – didaktički i administrativni. Didaktički se odnose
na rad u učionici, dok se administrativni odnose na smanjenu administrativnu pomoć koja se
tiče djece s teškoćama u učenju.

a. didaktički problemi

Odgovori nastavnika pokazali su da se često osjećaju frustrirano prilikom poučavanja

djece s disleksijom i to zato što nemaju dovoljna znanja o disleksiji i smatraju da nisu dorasli
tom poslu. Izvještavaju da ne znaju odakle početi učiti strani jezik učenike s disleksijom te su
zbunjeni jer ne znaju kako pomoći djetetu, zato što strategije koje djeluju kod ostale djece,
kod učenika s disleksijom nisu učinkovite. Ima i onih koji nisu frustrirani, nego im je ugodno
poučavati djecu s disleksijom jer su dobili neke savjete o strategijama koje bi trebali koristiti
od strane učitelja za djecu s posebnim potrebama.

12
b. administrativni problemi

Nastavnici smatraju da im školska administracija ne omogućava dovoljno znanja o tome

kako postupati s učenicima s teškoćama učenja, a takvih svake godine ima sve više.
Nastavnici sami moraju donijeti odluku kako ocijeniti učenikov rad prema kriterijima škole,
imajući na umu njihovu teškoću. Nastavnicima je to vrlo teško jer smatraju da nije moguće
ocjenjivati djecu sa i bez teškoća u učenju prema istim kriterijima. Također smatraju da
nemaju dovoljno vremena kako bi proveli sve metode i strategije koje su potrebne za djecu s
disleksijom i koje roditelji i školska administracija od njih očekuju.

3. Koje strategije koriste učitelji stranih jezika prilikom podučavanja učenika s teškoćama?

Strategije se mogu smjestiti u 3 kategorije – didaktičke, alati i procjena. Didaktičke

strategije odnose se na to kako su točno učitelji promijenili svoje metode podučavanja kako
bi bile pristupačnije učenicima s disleksijom. Uključuju: uspostavljanje kontakta očima s
učenicima s disleksijom tijekom nastave da vide jesu li oni nešto razumjeli, korištenje
videozapisa, slika i glazbe za poučavanje novih riječi i oblika, uparivanje učenika s i bez
disleksije kako bi učenik s disleksijom mogao pridonositi raspravama bez da mora zapisivati,
vježbanje vokabulara višestrukim ispisivanjem riječi ,kopiranje podataka i riječi izravno iz
udžbenika, korištenje power-point prezentacija u razredu i kod kuće, tako da ne trebaju loviti
bilješke na satu. Kategorija alati odnosi se na bilo koji instrument koji pojednostavljuje
zadanu aktivnost (npr. audio-knjige), a procjena podrazumijeva način na koji nastavnik
procjenjuje učenikovo znanje (npr. promjena pismenih testova u usmene). Prema odgovorima
nastavnika. najviše strategija pripada u kategoriju procjene, a najmanje u didaktičke.
Nastavnici odgovaraju da su počeli koristiti te strategije jer su ih tako savjetovali nastavnici
posebnog obrazovanja, zbog pohađanja posebnih tečajeva ili su ih sami razvili kroz iskustvo
rada s djecom. Pretpostavka je da nastavnici ne koriste dovoljno didaktičke strategije zbog
toga što:

1) nemaju dovoljno vremena;

2) nemaju dovoljno znanja o disleksiji kako bi ih mogli koristiti.

Nastavnici također nekad koriste strategije koje su učinkovite kod ostale djece, a
pokazale su se djelotvornima i kod djece s disleksijom (na primjer, video na YouTube-u).

13
Moguće je da nastavnici zapravo koriste i puno više didaktičkih strategija, a da ih nisu ni
svjesni (zbog premalog znanja o disleksiji i o tome kako se njome nosi).

Iako je ovo relativno malo istraživanje (uključeno samo 6 nastavnica), odlučili smo ga
prilično detaljno prikazati kako bismo mogli prikazati i nastavničku perspektivu gledanja na
tematiku učenja stranog jezika kod učenika s disleksijom. Kao stručnjaci koji trebaju pomoći
nastavnicima da se obrazuju i provode korisne metode poučavanja, moramo znati i koliko oni
znaju, kako im prići i na koji način im ponuditi našu pomoć. Smatramo da je najučinkovitiji
način kako pristupiti nastavnicima nadovezivanje na njihovo znanje i ispravljanje pogrešnih
pretpostavki i teorija. Ne smijemo očekivati od nastavnika da sve znaju, ali isto tako ne
smijemo ni podcijeniti njihovo znanje i mogućnosti.
Iz gore navedenih pitanja i odgovora vidljiva je važnost toga da su učitelji posebno osjetljivi
na učenike s disleksijom i da se maksimalno trude pomoći im. Učitelji trebaju imati bolje
obrazovanje o teškoćama učenja te razumjeti njihovu podlogu, a ne samo moći prepoznati
simptome. Obzirom na učenikove jake i slabe strane, trebaju mijenjati svoje metode
podučavanja te koristiti odgovarajuće strategije. Na učenika s disleksijom se ne bi trebalo
gledati kao na teret već bi nastavnik trebao to shvatiti kao priliku za drugačiji način učenja i
poučavanja.

6. SAVJETI ZA NASTAVNIKE STRANIH JEZIKA

Crombie (1997) donosi Preporuke za učenike s disleksijom u kojima se preporučuje da

svi učenici od samog početka uče strani jezik kako bi već od rane dobi dobili uvid u drugi
jezik. Preporučuje se prilagodba za učenike koji imaju disleksiju i u to prilagodba veličine
razreda, metoda rada i poučavanja te je potrebna podrška učitelja. Isto tako, navodi da svi ti
čimbenici mogu utjecati na uspjeh učenja stranog jezika i dalje preporuča da učenici s
disleksijom strani jezik uče samo do one razine koju mogu svladati. U slučaju da ne mogu
svladati dalje, nakon potvrde učitelja, roditelja i samog učenika provode se konzultacije te
razgovor s psihologom i donosi se alternativna odluka učenja. Prijedlog je da učenik dalje uči
o kulturi i običajima države onog jezika koji je učio, kako bi ipak dobio određena znanja.
Također, u radu se predlaže i dodatna edukacija za nastavnike stranih jezika, kako bi bili

14
bolje pripremljeni za rad s učenicima s disleksijom te im mogli bolje pomoći. Crombie
(1997) dalje navodi multisenzornu metodu poučavanja koja naglasak stavlja na vizualno
učenje stranih jezika te smatra da treba biti detaljno proučena. Osim ovih prilagodbi, u
formalnim testovima poželjno je učenicima s disleksijom omogućiti više vremena za
rješavanje, a uz sve navedeno važan je i pozitivan pristup i podrška nastavnika i ostalih
članova školskog sustava.

Crombie (2000) predlaže moguća rješenja koja uključuju: korištenje multisenzorne tehnike,
dodatno vrijeme kako bi djeca procesuirala informacije, diferencijaciju, modeliranje,
korištenje video prezentacija te savjete kako učenje učiniti zabavnijim i realističnijim.
Spominje i metakogniciju, učenje u paru te osiguravanje podrške nastavnicima stranih jezika.
Kao što smo već naveli: učenje slušanjem, gledanjem, izgovaranje i pisanjem pruža najveću
šansu za uspjeh, pogotovo ako se ti procesi događaju istovremeno. Kako bi učenje bilo
multisenzorno, ne treba isključiti niti jedan kanal učenja.

Iako je važno da učenici čuju jezik brzinom kojom se zapravo govori, u ranim fazama
učenja treba usporiti brzinu prezentacije jezika kako bi se omogućilo vrijeme da djeca
procesuiraju informacije. Diferencijacija se može ostvarivati u različitim oblicima, npr. pri
ocjenjivanju vještina slušanja, razlikovanje materijala prema zadatku može uključivati da
neki učenici pišu odgovore, dok ih druga grupa crta, a treći snimaju audio odgovore. U
grupnom zadatku, djeca s dobro usvojenim čitanjem i pisanjem mogu predstavljati čitane i
pisane elemente prezentacije, a oni koji ima poteškoća s usvajanjem tih stavki mogu napraviti
usmenu ili kreativnu prezentaciju. Razlikovanje prema rezultatu događa se tijekom usmenog
rada jer učitelji prihvaćaju različite razine odgovora na pitanja i aktivnosti znajući da nisu svi
učenici sposobni dati iste odgovore. Odgovori učitelja na pisani rad mogu se prilagoditi
učenicima, na način da svi učenici osjećaju da se njihov rad vrednuje. Ovime se osigurava
osjetljivost od strane nastavnika i pazi se da kriteriji ocjenjivanja ne odvraćaju učenike od
toga da se trude.

Učenici s disleksijom mogu imati model pismenog rada s kojeg mogu kopirati ili
provjeriti. To može npr. uključivati upotrebu vokabularskih kartica, na kojima su napisane
riječi. Učenici koji imaju disleksiju mogu razvrstavati kartice u rečenice i koristiti ih kao
model s kojeg mogu kopirati. Slikovne riječi i kartice (riječi na jednoj strani i vokabular na
drugoj) učinkovita su metoda prezentacije vokabulara. Ako je moguće, ovo treba podržati
audio snimkom kako bi se dobio točan izgovor riječi (Crombie, 2000).

15
Crombie (2000) dalje navodi da u korištenju videa pomažu titlovi, a utvrđeno je da u mnogim
europskim zemljama učenici s disleksijom imaju manje probleme s engleskim nego sa svojim
prvim jezikom. Isto tako, utvrđeno je da iako je moguće da učenici s disleksijom neće imati
puno koristi od čitanja titlova, ako je i njihovo čitanje slabo, ali čak i mala količina stečenih
informacija još uvijek će biti vrijedna.
Aktivnosti ranog učenja, kao što su praćenje upute za dodirivanje glave, stopala itd., mogu
služiti ne samo za pojačanje vokabulara, već i mogućnosti preuveličavanja i ponavljanja što
će povećati cjelovitu kompetenciju. Tjelesno kretanje i vježbanje mogu igrati značajnu ulogu
u općenitom poboljšanju učenja i povećanju multisenzorne prirode jezičnog iskustva.
Prenaučavanje ponavljanjem aktivnosti ključno je načelo u učenju prvog jezika za učenike s
disleksijom. Upotreba igara i aktivnosti koje na atraktivan i ugodan multisenzorni način nude
mogućnost prenaučavanja može pružiti dodatno pojačanje i studentima će i dalje biti zabavno
(Crombie, 2000).
Metakognicija, koja je u osnovi razmišljanje o razmišljanju, može učenicima olakšati učenje.
Učenici trebaju znati kako najbolje uče i biti u mogućnosti primijeniti ono što znaju. Trebaju
znati koje im strategije učenja odgovaraju; npr. moraju znati za vizualne i slušne
mnemotehnike i moraju moći odabrati koji će im tip najbolje odgovarati. Uparivanje učenika
je strategija koju većina učitelja poznaje i koristi, ali rijetko se koristi u učenju jezika. Ako
studenti koji su dobro savladali jezik imaju dodatnog vremena u svom rasporedu, mogu ga
iskoristiti kako bi pomogli učenicima koje imaju teškoće u savladavanju gradiva (Crombie,
2000).
Nastavnicima stranih jezika potrebna je pomoć i podrška stručnjaka koji razumiju poteškoće
učenika kako bi se mogli prilagoditi i maksimalno pomoći tim učenicima (Crombie, 2000).

Simon (2000) isto tako donosi Strategije i savjete za učenike i nastavnike. Autorica se
osvrće i na pitanje trebaju li uopće osobe s disleksijom učiti strani jezik uzimajući u obzir
vlastite spomenute poteškoće i poznate izazove s kojima se susreću sve osobe s disleksijom
kod usvajanja materinskog jezika. Vodi se mišljenjem da je stav prema učenju mnogo važniji
od sposobnosti te navodi neke prijedloge za nastavnike stranih jezika koji podučavaju osobe s
disleksijom.
Nastavnici trebaju poučavati učenike kako učiti. Trebaju pitati učenike kojim se strategijama
koriste te ih potaknuti na međusobnu razmjenu savjeta. Nastavnici trebaju omogućiti
multisenzornu potporu za učenje jezičnih koncepata, na primjer, prikaz strukturalnih
elemenata kroz slaganje kocki, izradu kartica. To uključuje i neposredni feedback, kako bi se

16
potaknulo učenike na samoispravljanje i analizu vlastitih pogrešaka. Isto tako potrebno je već
rano krenuti učiti vezu između glasova i slova te kako to primijeniti. Primjena stranog jezika
na nastavi se može poticati kroz interakcije i igrokaze. Bilo bi poželjno da nastavnik razvije
kompenzacijske procedure za ocjenjivanje učenika s disleksijom kako bi ih motivirali, npr.
davanje dodatnih bodova za dopunsko učenje s tutorom, za rješavanje vježbi na računalu ili
za gledanje filmova na stranom jeziku. Za kraj, učenje stranog jezika može postati ostvariv
cilj kroz prilagodbu zahtjeva ovisno o potrebama učenika (Simon, 2000).

Veći broj istraživanja pokazuje da učenicima s disleksijom multisenzorički

strukturirana nastava može pomoći u učenju stranog jezika. Sukladno tome, Scheneider
(2008) donosi 8 principa u učenju materinskog i stranog jezika, a to su: multisenzorika ,
struktura, metakognitivnost, ponavljanje, eksplicitnost, procjena i prilagodba. Prvi princip,
multisenzorika, navodi da učenje putem svih osjetila rezultira boljim upamćivanjem i
prisjećanjem informacija. Primjer toga je igranje uloga koje djetetu pomaže u učenju
pragmatičkih vještina.. Vezano uz strukturu, navodi kako cjelinu treba raspodijeliti u manje
dijelove, a da zadatci trebaju biti strukturirani od lakših prema težima što bi omogućilo
progresivan tijek učenja. Treći princip, koji se tiče metakognitivnosti, kao što je npr.
razmišljanje na glas, omogućava uočavanje i ispravljanje vlastitih pogrešaka, daje uvid u
slabe i jake strane pojedinca što rezultira povećavanjem samostalnosti u radu i učenju.
Ponavljanje je važno kako bi djeca utvrdila svoje znanje. Što se tiče eksplicitnosti, izravne i
konkretne instrukcije pomažu učenicima s disleksijom razumjeti mehanizme koji su
karakteristični za određeni jezik. Šesti princip, analiza i sinteza odnosi se na to da učenici
trebaju ovladati analitičkim razdvajanjem riječi, slogova, rečenica i paragrafa te trebaju moći
razumjeti i analizirati njihove sastavnice. Isto tako, moraju ovladati i sintetiziranjem tih
komponenti u jednu cjelinu kako su to sve vještine koje su važne za usvajanje čitanja.
Procjena je potrebna kako bi se pratio učenikov napredak. Zadnji princip, prilagodba, odnosi
se na prilagođavanje načina poučavanja i ciljeva sukladno rezultatima koji su dobiveni
procjenom djeteta tijekom nastave.

Bošnjak Terzić (2016) donosi Prijedloge kako postupati s učenicima s disleksijom gdje
također opisuje multisenzorni pristup, napominje kako je potrebno omogućiti više vremena za
rješavanje za rješavanje te kako obrađeno gradivo treba neprestano ponavljati, a novo
obrađivati u više manjih dijelova. Savjetuje da se više koristi usmeno ispitivanje nego
pismeno, a pri usmenim ispitivanjima da se nastavnici koriste različitim materijalima kao što

17
su videoisječci, slike i audiosnimke. Domaća zadaća ne bi smjela biti opsežna ili preteška, a
trebala bi se provjeravati u školi. Potrebno je i smanjiti nerazmjer između teorije i prakse,
odnosno na nastavi povezivati teoriju, znanost i praksu. Nastavnici bi trebali voditi računa o
svim pozitivnim strana učenika s disleksijom, kao što su intuitivnost, oštroumnost, svjesnost
okruženja u kojem se nalaze, razvijena mašta, te ih trebaju što više uključiti u nastavu kako bi
iskoristili njihov potencijal.

Iz svih viđenih radova možemo zaključiti da veliki dio odgovornosti leži na

nastavnicima stranih jezika te je točno iz tog razloga važno osigurati im dobru edukaciju i
lagan pristup stručnjacima koji se direktno bave specifičnim teškoćama učenja, a tako i
disleksijom, kako bi ih mogli savjetovati i pomoći im u prilagodbi svih sadržaja kako bi
učenici s disleksijom mogli ostvariti svoj puni potencijal.

7. METODE POUČAVANJA STRANOG JEZIKA

KOD OSOBA S DISLEKSIJOM

Sposobnost usvajanja stranih jezika kod osoba s disleksijom značajno je slabija i dosta
sporo napreduju u istom. Kaldonek-Crnjaković i Fisher (2016) prezentiraju metode učenja
prilagođene osobama s disleksijom. U radu navode da se metode učenja temeljene na
„prirodnom“ i „komunikativnom“ pristupu pokazale su se neuspješnima, dok se preporuča
primjenjivati multisenzoričke, eksplicitne, strukturirane i kumulativne metode kao i podizanje
metajezične svjesnosti.

Multisenzoričko podučavanje temelji se na istovremenosti vizualnog, auditivnog,

kinestetskog i taktilnog modaliteta. Najbolji primjer su kartice s riječima; učitelj pokaže
karticu, izgovori riječ i zatim vježba spelling prateći slova na kartici. Učenici ponove za njim
i pišu riječi prstom po ploči, po zraku, u pijesku i slično.

Eksplicitno podučavanje potrebno je zbog pretpostavke da osobe s disleksijom ne

mogu usvojiti informacije samim time što su im izložene. Preporučuje se eksplicitno
podučavanje različitih komponenti stranog jezika, uključujući odnos slovo-zvuk, gramatičke

18
strukture, semantičke i socio-pragmatičke kontekste. Podrazumijeva i kontrastnu analizu
jezičnih stavki ciljanog stranog jezika i materinskog jezika.

Strukturirano podučavanje temelji se na postepenom uvođenju gradiva tako da se teže

gradivo nastavlja na lakše. Ovaj pristup posebno je važan u učenju vokabulara i spellinga,
naročito za mlađe i učenike manje uspješne u tom području. Važno je da dođe do integracije
pravila kako učenik ne bi bio izložen samo jednom uzorku i učio jednu po jednu strukturu.

Termin kumulativno poučavanje podrazumijeva prekomjerno podučavanje i sistematsko

rezimiranje ishoda učenja, a na taj način učeniku se omogućuje i vježba kroz razne aktivnosti.
Kako nekim učenicima sa slabijim kapacitetom pamćenja i lošijim kognitivnim vještinama
treba više vremena za usvajanje gradiva preporučuju se aktivnosti koje uključuju
multisenzoričke tehnike.

Podizanje metajezične svjesnosti odnosi se na svjesno promišljanje o pravilima i

uzorcima u nekom jeziku. Poticanju metajezične svjesnosti pridonose pitanja poput:“ Što
misliš?“, „Kako bi to preformulirao?“,… Također i neverbalne geste te referiranje na
materinski jezik učenika.

Uz sve navedene metode, Schneider i Crombie (2003) predlažu i još neke postupke za
učitelje za olakšavanje učenja: sporije prezentiranje sadržaja, davanje dodatnog vremena
učenicima za rješavanje zadataka, korištenje grafičkih prikaza i piktograma, većeg fonta,
izbjegavanje „prenatrpanih“ stranica itd.

7.1. Orton- Gillingham metoda

Orton- Gillingham metoda multisenzorički je strukturirani pristup učenju koji se

odvija direktnim i eksplicitnim poučavanjem fonologije određenog jezika, kao alternativa
„prirodnom“ učenju jezika. „Prirodno“ učenje jezika daje prednost slušanju pred
govorenjem, koje predstoji čitanju i pitanju, a ono je neprikladno za učenike sa specifičnim
teškoćama učenja zbog teškoća u govorenom, a ne samo pisanom jeziku (Sparks i sur., 1991).
Ova metoda ne koristi se primarno za učenje stranog jezika, ali smatramo da je iznimno
korisna te da će nastavnici i učenici imati koristi od nje.

Pristup omogućava učeniku da istovremeno „vidi“, „čuje“ i „čini“ (piše) jezik kako bi
što prije došao do razumijevanja novog jezičnog koda. Aktiviraju se vizualni, taktilno-

19
kinestetski i auditorni procesi ne u svrhu ojačavanja i treniranja procesa, već kako bi input
stizao redundantno, u dodatnim oblicima. Pisanjem po ploči ili papiru ne aktiviraju se samo
vizualni živčani putevi, već i motorički.

Osim multimodalnosti u učenju jezika, Orton-Gillingham pristup ističe važnost

savladavanja svih komponenata u učenju jezika; fonologije, morfologije i semantike,
receptivnog i ekspresivnog jezika te govorenog i pisanog.

Metodu opisuju učitelji stranog jezika Kenneweg (1988) i Miller (1990), kako navode Sparks
i sur. (1991), za djecu sa disleksijom/specifičnim teškoćama učenja u učenju španjolskog
jezika kao prvog stranog jezika.

Metoda je učinkovita ukoliko (Sparks i sur. 1991):

1. Nastava se izvodi potpuno na španjolskom jeziku (engleski služi samo za

pojašnjavanje gramatičkih pojmova).

2. Nastava mora biti strukturirana sa jasno definiranim dnevnim aktivnostima.

3. Provjere/revizije se moraju učestalo održavati.

4. Stalno naglašavanje simultanog multisenzoričkog rada.

Putem strukturiranog pristupa učenju osnovnih elemenata jezika (fonologija, sintaksa i

morfologija) učenik dolazi do razvoja semantičkih pravila putem izazivanja „prirodne“
komunikacije. Komunikacijske aktivnosti koje se provode u učionici su međusobno
postavljanje pitanja i odgovaranje među učenicima uz učiteljevo moderiranje, odgovaranje na
tekstualna pitanja i čitanje na glas te zapisivanje odgovora i čitanje na glas nakon slušanja
zvučnog zapisa; sve u svrhu automatizacije i razvijanja spontanih odgovora.

Pristup prezentiran u ovom radu dobro je poznat stručnjacima koji se bave specifičnim
teškoćama učenja, no učitelji stranih jezika su manje upoznati i privrženi njemu. Smatra se da
je razlog tome dobro poznavanje i stvorena automatizacija u određenom jeziku zbog kojeg
učitelji stranih jezika naginju „prirodnom“ pristupu poučavanja. Potrebno je naglasiti da je
učenicima sa (specifičnim) teškoćama učenja potreban direktan pristup u poučavanju kako bi
se postigli dobri rezultati.

20
 8. SAVJETI ZA OSOBE S DISLEKSIJOM KOJE
UČE STRANI JEZIK

Učenicima s disleksijom preporučuje se da od samog početka uče drugi, strani jezik. Na

taj će način već od rane dobi dobiti uvid u novi jezik. Dalje se preporučuje da uče strani jezik
do one razine do koje se mogu nositi s njim. U tom slučaju se nakon potvrde učitelja,
roditelja i samog učenika, provodi niz konzultacija i rasprava (najvjerojatnije sa psihologom)
te se dalje donosi alternativna odluka učenja. Predlaže se da učenik dalje uči o kulturi i
običajima države onog jezika koji je učio, kako bi održao korak sa svojim školskim
kolegama. Ukoliko se učenje stranog jezika prilagodi potrebama osobe, ono još i dalje može
biti uspješno. Neki istraživači smatraju kako učenje stranog jezika nije određeno samo prema
urođenoj sposobnosti te osobe, već i da ovisi o izloženosti jeziku te prilikama za učenje
(Ellis, 1985; Gass i Selinker, 1994, prema Crombie, 2000). Charlann S. Simon u svom radu iz
2000. godine, kao logoped s disleksijom, daje osvrt na vlastite teškoće pri učenju stranog
jezika te predlaže neke strategije koje su njoj pomogle. Prije svega upozorava kako je
disleksija kompleksna poteškoća koja neće uvijek kod svih imati jednaka obilježja te kako
ono što je bilo učinkovito za nju, ne mora biti jednako učinkovito i za nekoga drugog.
Međutim, za sve naglašava važnost direktne poduke i ponavljanja kako bi osobe usvojile
točnost i tečnost u govorenju jezika te stekle samopouzdanje da se njime mogu služiti.
Autorica se osvrće i na pitanje trebaju li uopće osobe s disleksijom učiti strani jezik s obzirom
na vlastite spomenute poteškoće i poznate izazove s kojima se susreću sve osobe s
disleksijom kod usvajanja materinskog jezika. Pri tome kao glavni argument navodi izjavu
Brown-Azarowicz i sur. (1995) koji kažu kako je stav prema učenju stranog jezika mnogo
važniji od sposobnosti. Pri tome osoba mora biti spremna na kreativna rješenja i korištenje
različitih strategija, a navodi i neke koje je i sama koristila;

1. Ukoliko želite pohađati tečaj stranog jezika, nastojite se rasteretiti od ostalih

obveza u učenju.

2. Spriječite osjećaj preopterećenosti, jedite zdravo i spavajte dovoljno. Budite

spremni na ulaganje tri puta više vremena od vršnjaka, ali organizirajte učenje
s pauzama nakon 30 minuta.

21
 3. Radite s nastavnikom koji koristi ploču pri poučavanju kako bi gramatičke
strukture mogle biti vizualno dostupne. Također, radite s nastavnikom koji je
spreman ponuditi objašnjenja pravila stranog jezika na materinskom jeziku.

4. Ukoliko je udžbenik na stranom jeziku, opskrbite se udžbenicima koji imaju

objašnjenja na materinskom. Kad to svladate vratite se na strani jezik, naučite
metalingvističke pojmove na stranom jeziku kako bi lakše mogli pratiti
poduku.

5. Pripremite se tako da unaprijed pročitate lekciju prije poduke.

6. Za sve nejasnoće radite bilješke.

7. Ne preispitujte nelogičnosti stranog jezika, već pokušajte prihvatiti njegovu

logiku. Koristite se sažecima i vizualizacijom pravila.

8. Nastojite ga što više primjenjivati, primjerice putem vježbi na računalu.

9. Redovno ponavljajte i pripremite se za ispite. Barem tri dana ranije načinite

kratki pregled prijeđenih poglavlja. Dok pišete sažetke nastojite govoriti što
pišete i slušati sama sebe kako bi iskustvo bilo multisenzorno i pogodovalo
razumijevanju.

10. Nastojite se motivirati za učenje stranog jezika, primjerice odaberite jezik

kulture koja vas fascinira.

9. EUROPSKI MODEL – ZA ŠTO ILI ČEGA?

NASLOV TREBA BITI JASAN

U obrazovnom sustavu je izražena određena potreba za jednim standardiziranim

mjernim instrumentom kojim bi se utvrdilo koji učenici će imati velikih teškoća prilikom
učenja stranog jezika. Crombie (1997) spominje Ganschow i Sparks (1991) koji su predložili
test koji bi služio kao indikator za one učenike koji će imati teškoće u učenju novog jezika.

22
Taj test je MLAT (Modern Language Aptitude Test) kojeg su izradili Carroll i Sapon (1959).
Test identificira četiri komponente učenja stranog jezika: fonetsko kodiranje, gramatičku
osjetljivost, induktivnu sposobnost učenja jezika te radnu memoriju. Učiteljima je općenito
potrebna pomoć i savjet kako raditi prilagodbu sadržaja i programa za učenike s disleksijom.
Tehnika koja se obično preporuča učiteljima je visoko strukturiran kumulativni multisenzorni
program (Gillingham i Stillman 1956; Hickey, 1977; Crombie, 1992; prema Crombie, 1997).
Ova metoda se oslanja na činjenicu da su prethodno navedene četiri komponente jezika, u
stalnoj interakciji te ih zato treba polako i stabilno razvijati. Ipak, većina učitelja se oslanja na
oralnu metodu poučavanja stranog jezika te često odbacuje pisanje kao tehniku učenja za
djecu s disleksijom. Navedena metoda, koja potiče multisenzornu stimulaciju, točnije
stimulaciju svih osjeta, će najvjerojatnije maksimalno povećati šanse za učenje novog jezika
kod učenika s različitim jezičnim teškoćama (Myer i sur. 1989; Sparks i sur. 1991, 1992;
prema Crombie, 1997). Myer i sur. (1989) prema Crombie (1997) pojašnjava kako metoda
poučava povezanost između ortografije i fonologije stranog jezika te naglašava potrebu za
sistematskim i polaganim uputama uz puno ponavljanja. Na temelju toga, preporučuje se
upotreba Orton-Gillinghamove metode (Gillingham i Stillman, 1956; Orton, 1967; prema
Crombie, 1997). Pretpostavlja se kako bi učenje nekog drugog modernog jezika moglo dati
bolje rezultate. To bi trebao biti jezik koji je ortografski sličniji engleskom i lakši od
francuskog. Kao primjer, Sparks i sur. (1991) navode prema Crombie (1997), španjolski
jezik, koji ima veću fonološku sličnost s engleskim jezikom, za razliku od francuskog. Postoji
i pretpostavka da bi jezik poput latinskog, koji ima veći naglasak na pisanju, kod učenika
mogao potaknuti učenje kroz multisenzorni modalitet. Ipak, preispituje se važnost latinskog
jezika u svakodnevnoj upotrebi; učenje jezika poput latinskog može biti kriterij koji ispunjava
učenje jednog stranog jezika, ali ne ispunjava kriterij korisnosti i upotrebe u svakodnevnom
životu (Fisher, 1986; Dinklage, 1971; prema Crombie, 1997). Poteškoće s kojima se učenici
sa specifičnim poremećajima učenja suočavaju u učenju stranog jezika, postali su stvarni
problem u zemljama u kojima je učenje stranih jezika postalo obvezno. Mnoge zemlje ne
pokazuju želju za promjenom i reorganizacijom sustava. Unatoč tome, Dinklage (1971)
spominje prema Crombie (1997) Dansku, gdje su učenici sa specifičnim poremećajima
učenja poslani u posebne škole. Takve škole okupljaju kompetentno osoblje koje koristi
visoko specijalizirane tehnike poučavanja te pomoću kojih su djeca s navedenim teškoćama
doživjela uspjeh u učenju stranog jezika. Organizacija učionica i skupina mora biti pogodna
za učenje ako učenici žele steći željeno znanje. Postoje određena opažanja koja pokazuju da
neki inovativni postupci i radovi imaju pozitivni učinak na učenje. Međutim, postoji potreba

23
za koordinacijom truda i stručnosti nastavnika prilikom izrade takvih materijala. Osim toga,
različite materijale često u jednoj školi razvija jedan učitelj, a oni ne idu dalje od jedne
učionice ili škole.

10. PREPORUKE ZA UČENJE STRANOG

JEZIKA KOD UČENIKA S DISLEKSIJOM

Iako su saznanja o speci Još nije izvedivo identificirati učenike kojima će učenje
stranog jezika biti potencijalno teško, ipak preporučuje se da svi učenici od samog početka
uče drugi, strani jezik PREOBLIKUJTE REČENICU U RAZUMLJIVIJU. Na taj način će svi
učenici već od rane dobi dobiti uvid u novi jezik. Učenici koji imaju disleksiju su izloženi
većem riziku da naiđu na velike teškoće u učenju stranog jezika te se stoga preporučuje
prilagodba veličine razreda, prilagođene metode rada i poučavanja te velika podrška učitelja.
Svi ovi čimbenici mogu utjecati na uspjeh učenja stranog jezika. Dalje se preporučuje da
učenici s disleksijom uče strani jezik do one razine do koje se mogu nositi s njim. U tom
slučaju se nakon potvrde učitelja, roditelja i samog učenika, provodi niz konzultacija i
rasprava (najvjerojatnije sa psihologom) te se dalje donosi alternativna odluka učenja.
Predlaže se da učenik onda barem jednim dijelom uči o kulturi i običajima države onog jezika
koji je učio, kako bi održao korak sa svojim školskim kolegama. Predlaže se i dodatna
edukacija i trening za nastavnike stranih jezika, kako bi znali s kojim poteškoćama se
suočavaju učenici s disleksijom te kako tim učenicima pomoći prevladati barem neke od
teškoća. Predlaže se i prilagodba komunikacijskih metoda u interakciji učitelja i učenika s
disleksijom; primjerice, malo sporiji tempo govorenja dok se ne očituje da je učenik shvatio
što je rečeno. Multisenzorna metoda poučavanja bi trebala biti detaljno proučena i kroz nju bi
se naglasak trebao staviti na vizualnom učenju stranog jezika. Osim vizualnih materijala, od
koristi bi mogli biti i audiozapisi, u zadacima slušanja, ali i kao jedan od načina prezentiranja
naučenog. U formalnim zadacima i testovima, poželjno bi bilo učenicima s disleksijom dati
više vremena za rješavanje istih, posebice ako su u pisanom obliku. Osim svega navedenog,

24
vrlo je važan i pozitivni pristup te podrška nastavnika i drugih uključenih članova školskog
sustava (Crombie, 1997).

11. GDJE JE HRVATSKA? – OPET

NEJASAN NASLOV

U današnjem društvu s mnogim migracijama, stapanjem društava i u primjeru

Hrvatske ulazak u Europsku Uniju, učenje stranih jezika postaje imperativ pogotovo za
buduće generacije (Peer, 1999; prema Fišer, Dumančić, 2015). Također napretkom
tehnologije dolazi do promjena koje će dovesti neke vještine pismenosti do postupnog
propadanja. Zato je važno da taj proces učenja jezika napravimo privlačnim i pružimo našoj
djeci jednake šansu za uspjeh u tom što uključuje naravno i djecu s teškoćama u učenju.

U Hrvatskoj postoji problem općenito nedostatak istraživanja o disleksiji te su

nastavnici i dalje nedovoljno osviješteni o poremećajima učenja. Tako su provedena dva
istraživanja o tehnikama i modifikacijama koje učitelji u Hrvatskoj koriste. Prvo istraživanje
su proveli Kałdonek-Crnjaković i Fišer (2017) i cilj je bio ispitati provođenje različitih
tehnika među hrvatskim učiteljima u osnovnim i srednjim školama. Te tehnike su:

· Multisenzorički pristup
· Eksplicitno podučavanje
· Mnemotehnike
· Podizanje metajezične svjesnosti
· Strukturirano podučavanje
· Kumulativno podučavanje
· Prilagođavanje potrebama pojedinca
· Preinake

Istraživanje je pokazalo da u Hrvatskoj učitelji osnovnih i srednjih škola primjenjuju

preporučene metode za rad s učenicima s disleksijom, kao i prilagodbe i individualizirane
pristupe. Postoje određene razlike u radu učitelja osnovnih škola u odnosu na one u srednjim

25
školama što se povezuje s različitom dobi učenika. S obzirom na mali broj ispitanika (16) te
rezultate koji nisu u skladu s prethodnim istraživanjima, potrebno je provesti novo, opsežnije
istraživanje s većim brojem ispitanika te dužim periodom opservacije.

Drugo istraživanje su proveli Fišer, Dumančić (2015) i njegova svrha bila je osmisliti
instrument koji će mjeriti svijest nastavnika stranih jezika o potrebi korištenja nastavnih
metoda, pomagala i upravljanja učionice pogodnim za učenike s disleksijom.

Odgovaralo se na pitanja:

1. U kojoj su mjeri učitelji stranih jezika u Hrvatskoj upoznati s modifikacijama potrebnim

pri radu s učenicima s disleksijom?

2. Razlikuju li se nastavnici u stavovima prema jednostavnim modifikacijama u nastavnim

metodama, pomagalima i upravljanju učionica uzimajući u obzir razlike u njihovom radnom
iskustvu i obrazovanju?

3. Kako su stavovi o metodama poučavanja, pomagalima i upravljanjem učionice međusobno

povezani?

Na temelju rezultata možemo dati odgovor na prvo istraživačko pitanje i pretpostaviti da

u Hrvatskoj nastavnici stranih jezika umjereno koriste većinu prilagođenih nastavnih metoda.
Možemo pretpostaviti da nisu upoznati s većinom njih jer je veliki broj sudionika nije moglo
dati svoje mišljenje o tome jesu li neke prilagodbe prikladne za studente s disleksijom ili ne.
Za drugo istraživačko pitanje rezultati nisu bili statistički značajni, pa se ne može sa
sigurnošću ustvrditi da li postoji razlika između sudionika. Faktori koji su možda utjecali na
to je manji broj izjava te činjenica da su mnoge učionice u osnovnim školama u Hrvatskoj
neadekvatno opremljene te tako je mogućnosti upravljanja učionicom strogo ograničena.
Odgovor na treće istraživačko pitanje je da su učitelji koji su skloni prilagođavanju nastavnih
metoda također su skloni prilagođavanju nastavnih pomagala i upravljanja učionica.

Kao što smo već spomenuli, u Zadru održana je 21. međunarodna konferencija Hrvatske
udruge nastavnika njemačkog jezika na Sveučilištu čija glavna tema je bila: Pojedinačna i
grupna podrška u nastavi - mogućnosti i izazovi za nastavnike te su se u sklopu radionica
dotakli se i teme vezane za učenje stranih jezika. U svijetu lako dostupnih informacija
promijenila se uloga učitelja te dolazi i do upotrebe novih strategija zbog brzog razvoja
medija, ali i zbog promijenjenog psihološkog i intelektualnog stanja učenika. Tehnički razvoj

26
je od velike pomoći, ali postizanje praktičnih ciljeva u nastavi stranih jezika uvelike ovisi o
prethodnom znanju polaznika i njihovoj spremnosti za stjecanjem novih informacija. Na
primjer većina učenika u školi je naučila njemački kao strani jezik, ali postoji i grupa gotovo
izvornih govornika jer su odrasli i pohađali školu u zemljama njemačkog govornog područja.
U takvim heterogenim skupinama nastavnik mora razraditi različite nastavne materijale i
odabrati vrste zadataka na način koji će biti prilagođen mogućnostima pojedinih učenika kako
bi ispunili njihove potrebe, a s druge strane razvijali njihove potencijale. Istraživanja
pokazuju da određeni aspekti nastavnog rada utječu na postignuće učenika ta tri aspekta koja
su relevantna: nastavne strategije koje koristi nastavnik, metode upravljanja koje koristi
nastavnik i kurikulum koji je sastavio nastavnik (Lenček, 2013). Nažalost nastavni proces i
njegovo prilagođavanje u osnovnim školama u Hrvatskoj ne ovisi samo o učiteljima.
Vremenske restrikcije, loši radni uvjeti uzrokovani nedostatkom materijala i unaprijed
određeni nastavni plan su neke od stvari koje predstavljaju zastoj u nastavnom procesu (Fišer,
Dumančić, 2015). Također jedno od rješenja i zapravo problema od koje se treba krenuti je
obrazovanje nastavnika o radu s učenicima s posebnim potrebama. Ova istraživanja su rađena
u nadi da će osvijestiti važnost osiguranja boljih uvjeta za učenike s disleksijom i njihove
učitelje.

12. ZAKLJUČAK

27
 U današnjem globalizacijskom društvu, učenje stranog jezika nije pitanje osobnog
izbora i interesa za širenjem znanja, već imperativ postavljen od samog početka formalnog
obrazovanja. Ako se uzme u obzir da se tek nekoliko jezika identificiraju kao svjetski jezici s
milijunskim brojevima govornika pri čemu je tu uključena i cijela populacija govornika
kojima je to materinski jezik, onda preostaje zaista ogroman broj govornika različitih “malih”
jezika. Ti su govornici gotovo osuđeni na učenje stranih jezika ukoliko žele pratiti u korak
promjene i događanja na društvenim, kulturološkim, ekonomskim i političkim razinama. No,
ako je takav jedan govornik imao problema u usvajanju svoga, materinskog jezika te
svladavanju vještina čitanja i pisanja, postavlja se pitanje s kakvim će se izazovima susresti
kada mora učiti jezik koji nije neprestano prisutan u svakodnevnoj upotrebi. Zato smo u
ovom seminaru nastojali opisati povezanost učenja stranog jezika i disleksije, s kakvim se
problemima susreću učenici i njihovi nastavnici te koje strategije i metode mogu
primjenjivati kako bi bili što uspješniji. Međutim, teorijska osnova na kraju ostaje ništa doli
slovo na papiru, ako se ne zapitamo zajednički što mi kao logopedi možemo učiniti ili još
preciznije što mi kao logopedi u Republici Hrvatskoj možemo učiniti?

Svakako je važno za naglasiti ulogu logopeda u školi, koji ima priliku pratiti učenika
od prvih znakova poteškoća do provedbe individualiziranog programa usmjerenog prema
potrebama učenika. Neupitno je važna suradnja logopeda i nastavnika stranog jezika koji
moraju zajednički pronaći rješenje integracijom znanja iz različitih područja, logoped sa
znanjima o disleksiji, o strategijama i pristupima učenju i usvajanju jezika, a nastavnik
stranog jezika sa specifičnim znanjima o tom jeziku. Njihova suradnja je upotpunjena samo
ako je cijelo vrijeme prisutan i učenik prema kojem je sve to usmjereno jer je njegov uspjeh
zapravo najbolja evaluacija suradnje stručnjaka.
Za Hrvatsku još i dalje predstavlja problem što je malo istraživanja o disleksiji općenito, a
naročito ako se radi o disleksiji i učenju stranog jezika. Istraživanja su nužna jer se stručnjaci
u praktičnom radu mogu donekle primjenjivati spoznaje iz strane literature što može biti
korisno, ali još i dalje nedovoljno, ako se uzme u obzir različitosti ortografije stranog i
materinskog jezika. Problem predstavlja još i dalje nedovoljna osviještenost nastavnika o
poremećajima čitanja i pisanja, što je posljedica nedostataka u obrazovnim programima za
nastavnike. Stoga je uloga logopeda, potaknuti i svijest kod nastavnika, primjerice provodeći
edukativne radionice za nastavnike u školi. Iako je gotovo neupitno da će učenik s
disleksijom imati problema pri učenju stranog jezika, ostaje i pitanje što je s onim učenicima
koji imaju poteškoća s učenjem stranog jezika, a nemaju disleksiju ili onima što su granici?

28
Sve poteškoće koje se javljaju kod učenika koji uče strani jezik, bilo da su uvjetovane nekim
predispozicijama ili ne, zapravo navode na zaključak da je potrebna detaljna i sustavna
istraživanja kako govornici hrvatskog jezika s disleksijom, ali i bez, uče strani jezik, koje se
poteškoće javljaju te koje strategije pospješuju savladavanje stranog jezika. Pronalazeći
presjek možda ćemo dobiti odgovore kako najbolje provoditi programe učenja stranog jezika
u formalnom obrazovanju.

A ŠTO MOŽETE SAVJETOVATI RODITELJIMA KOJI PITAJU U UČENJU STRANOG JEZIKA

KOD DJETETA S DISLEKSIJOM?

13. LITERATURA
1. BDA (2020). British Dyslexia Association. What is Dyslexia.
<https://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexia/about-dyslexia/what-is-dyslexia>.
Pristupljeno 25.4.2020.

29
2. Bošnjak Terzić, B. (2015). Disleksija i poteškoće u učenju stranoga jezika. Strani
jezici, 44 (3), 192-207.

3. Crombie, M. (1997). The Effects of Specific Learning Difficulties (Dyslexia)
on the Learning of a Foreign Language in School. Dyslexia, 3, 27-47. 

4. Crombie, M. (2000). Dyslexia and the Learning of a Foreign Language in School:

Where are We Going? Dyslexia, 6, 112-123.

5. Downey, D., Snyder, L. i Hill, B. (2000) College students with Dyslexia: Persistent
Linguistic Deficits and Foreign Language Learning. Dyslexia, 6 (2), 101-111.

6. EDA (2020). Europian Dyslexia Association. About dyslexia. <https://www.eda-

info.eu/what-is-dyslexia/index.html>. Pristupljeno 25.4.2020.

7. Fišer, Z., Dumančić, D. (2015). How Do I ‘Unjumble’ This? Study f EFL Teachers’
Comprehension and Preferences in Teaching Students with Dyslexia. U S. Letica
Krevelj, J. Mihaljević Dijagunović (Ur.) UZRT 2014: Empirical Studies in Applied
Linguistics (str. 20-31). Zagreb: FF press.

8. Hutchinson, J.M. , Whiteley, H.E., Smith, C.D. ,Connors L. (2004). The Early
Identification of Dyslexia: Children with English as an Additional Language. Dyslexia,
10, 179-195.

9. Kaldonek-Crnjaković, A. (2019). Multisensory structured learning in light of age

factor: vocabulary development in croatian english as a foreign learners with dyslexia.
Strani jezici, 48 (3), 129-152.

10. Kaldonek-Crnjaković, A., Fišer, Z. (2017). ‘Dyslexia Friendly’ Approaches in the

Teaching Practice of Croatian English as a Foreign Language (EFL) Teachers. U S.
Letica Krevelj, R. Geld (Ur.) UZRT 2016: Empirical Studies in Applied Linguistics
(str. 139-149). Zagreb: FF press.

11. Knudsen, L. (2012) Dyslexia and Foreign Language Learning. Diplomski rad.
Malmö: Malmö högskola, Lärande och samhälle.

12. Lenček, M. (2013). Učenje stranog jezika - čitanje, pisanje, disleksija (sažetak sa
skupa). Preuzeto s baze podataka Hrvatske znanstvene bibliografije.

13. Matulić, D. (2017) Disleksija i učenje stranih jezika. Logoped.hr 

<https://logoped.hr/disleksija-ucenje-stranih-jezika/ > . Pristupljeno 2. Svibnja 2020. 

14. Pučić, I., Sivrić, I. (2005) Disleksija i strani jezik. Seminarski rad. Zagreb: Sveučilište
u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. 

15. Reid, G. (2016) Dyslexia. A Prectitioner's Handbook. Fifth Edition. Chichester, West
Susex, UK: John Wiley & Sons Ltd

30
16. Simon, C. S. (2000). Dyslexia and learning a foreign language: a personal experience.
Annals of Dyslexia, 50 (1), 155-187.

17. Sparks, L. R., Ganschow, L., Kenneweg, S., Miller, K. (1991). Use of an Orton-
Gillingham Approach to Teach a Foreign Language to Dyslexic/Learning-Disabled
Students: Explicit Teaching of Phonology in a Second Language. Annals of Dyslexia,
41, 96-118.

31