UNIVERZITET U ZENICI

ISLAMSKI PEDAGOŠKI FAKULTET

U ZENICI
Odsjek za islamsku vjeronauku

Maida Mahmutović

RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA U

NASTAVI VJERONAUKE U FUNKCIJI
RAZVOJA KVALITETA UČENIKOVOG
ŠKOLSKOG ŽIVOTA

Projekat magistarskog rada

Zenica, decembar 2017.

 SADRŽAJ

1. TEORIJSKI OKVIR ........................................................................................................3

1.1. KRITIČKO MIŠLJENJE U NASTAVI VJERONAUKE ...............................................................3

1.1.1. POZIV NA VJEROVANJE ZASNIVA SE NA RAZUMSKOM UBJEĐENJU .................................4
1.2. KVALITET ŠKOLSKOG ŽIVOTA UČENIKA .........................................................................5
1.2.1. OPĆE ZADOVOLJSTVO UČENIKA ŠKOLOM.....................................................................6
1.2.2. NEGATIVNI OSJEĆAJI PREMA ŠKOLI .............................................................................6
1.3. PEDAGOŠKA KLIMA U NASTAVI VJERONAUKE KAO DIO KVALITETA ŠKOLSKOG ŽIVOTA
UČENIKA .............................................................................................................................7

1.4. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA..........................................................................................8

2. METODOLOŠKI OKVIR ...............................................................................................9

2.1. ZNAČAJ ISTRAŽIVANJA ..................................................................................................9

2.1.1. DRUŠTVENI ZNAČAJ ...................................................................................................9
2.1.2. NAUČNI ZNAČAJ .........................................................................................................9
2.1.3. PRAKTIČNI ZNAČAJ ....................................................................................................9
2.2. CILJ ISTRAŽIVANJA .......................................................................................................9
2.3. ZADACI ISTRAŽIVANJA ................................................................................................10
2.4. ISTRAŽIVAČKE HIPOTEZE ............................................................................................10
2.4.1. GLAVNA HIPOTEZA: .................................................................................................10
2.4.2. PODHIPOTEZE: .........................................................................................................10
2.5. METODE ISTRAŽIVANJA ..............................................................................................11
2.6. UZORAK ISPITANIKA...................................................................................................11
2.7. ISTRAŽIVAČKI INSTRUMENTARIJ .................................................................................11
2.8. OBRADA PODATAKA ...................................................................................................12
2.9. MENTORSKO VOĐENJE................................................................................................12

3. LITERATURA ...............................................................................................................13

4. ISTRAŽIVAČKI INSTRUMENTARIJ ........................................................................15

UPITNIK O UČENIČKIM AKTIVNOSTIMA U UČIONICI............................................19

(GENTRY, GABLE AND RUZZA, 2002).................................................................................19

2
 1. TEORIJSKI OKVIR

1.1. Kritičko mišljenje u nastavi vjeronauke

Razvoj vještina kritičkog mišljenja sve se češće postavlja kao jedan od ciljeva u
području odgoja i obrazovanja. Kritičko mišljenje je složen koncept i potrebno je uložiti
vrijeme, trud i strpljenje. Kritičkim mišljenjem se propituje, njime pojedinci grade sebe i
svoje stavove te ono zahtijeva visoke razine apstraktnog mišljenja. Prema tome, proces
razvoja kritičkog mišljenja nije brz ni lagan. Kada živimo u vremenima gdje su „brzinska“
riješenja sve više tražena, a površnost i izvrnute vrijednosti su nešto što je, nažalost, uveliko
prisutno, sve je potrebnije imati pojedince koji će kritički razmišljati. Dugoročna dobrobit
koju kritičko mišljenje pruža u različitim područjima je neminovna.
(Buchberger,2012) navodi definiciju kritičkog mišljenja u kojoj se kaže da je to
složen proces i rezulatt analize i vrednovanja tvrdnji i pronalaženja opravdanja za tvrdnje,
usporedbe s drugim i/ili suprotnim tvrdnjama i generiranje prigovora tvrdnjama te konačno
zauzimanje stava. Da bismo što bolje shvatili ozbiljnost procesa razvoja kritičkog mišljenja,
potrebno je navesti i koje to intelektualne sposobnosti kritičko mišjenje uključuje.
(Buchberger,2012) navodi da kritičko mišljenje uključuje sljedeće intelektualne
sposobnosti:
 sposobnost analize pojmova, informacija i gledišta
 sposobnost razlikovanja relevantnih i irelevantnih informacija unutar zadanog
konteksta
 spsoobnost interperetacije informacija
 sposobnost povezivanja predhodnog znanja i novih informacija te različitih
informacija iz različitih područja
 sposobnost sinteze informacija
 sposobnost organizacije sadržaja u smislenu cjelinu
 sposobnost razlikovanja opravdanih i neopravdanih tvrdnji
 sposobnost sagledavanja predmeta rasprava iz različitih gledišta
 sposobnost vrednovanja informacija i gledišta
 spsosobnost formiranja stavova i zastupanja ideja
 sposobnost opravdavanja stavova, gledišta
 sposobnost preuzimanja aktivne uloge u procesu učenja

3
  sposbnost zamišljanja mogućih situacija
 sposobnost nadgledanja i procjenjivanja vlastitog razumijevanja informacija
 sposobnost usmjeravanja vlastita mišljenja prema ispravnosti
Kada je u pitanju nastava Islamske vjeronauke i u okviru nje je itekako potrebno
njegovati i razvijati kritičko mišljenje kod učenika. U Nastavnom planu i programu za sedmi
razred osnovne škole navodi se da učenike „sada treba ohrabriti i pomoći im da kritički
posmatraju i prosuđuju sva važnija pitanja o kojima je riječ. Treba im omogućiti da u
dijalogu, u okviru partnerskih odnosa i novih iskustava, dozrijevaju u odgovornoj slobodi i
otkrivanju što više istine o sebi i svijetu koji ih okružuje.“
U nastavi Islamske vjeronauke treba paziti da ne dođe do reproduktivnog mišljenja
koje je nasuprot kritičkom mišljenju. (Buchberger,2012) navodi da je reprodutkivno mišljenje
proces i rezultat bazičnog usvajanja i razumijevanja informacija koji se iscrpljuje u
ponavljanju onoga što se misli ili onoga što neko misli. Npr., kada učenik čita neki određeni
tekst čije je mišljenje reproduktivno ponavljat će ono pročitano bez dodatnog propitivanja, s
bazičnim razumijevanjem, koristeći iste strukture rečenica kao one na koje nailazi u tekstu.
Dok učenik čije je mišljenje kritičko, čitajući određeni tekst ne ponavlja ono pročitano bez
propitivanja i s bazičnim razumijevanjem.
Zbog toga i nastavnik i učenik treba da znaju zašto se i u nastavi Vjeronauke traži
kritičko mišljenje, a ne reproduktivno. U nastavku ćemo vidjeti da se i vjerovanje koje je
konačni cilj nastave zasniva na razumskom ubjeđenju, a ne na slijepom slijeđenju bez
shvatanja.

1.1.1. Poziv na vjerovanje zasniva se na razumskom ubjeđenju

Islam ne traži od čovjeka da razum isključi i vjeruje, već se poziva da upotrijebi
razum i iskoristi sposobnosti koje su mu date kako bi uspješno stigao do stvari koje će ga
potpuno ubijediti, a vezano za njegov život. Takav islam je „živi“ islam i takav musliman će
biti „živi“ musliman koji će biti aktivan sudionik života na ovom svijetu.
Allah, dž.š., poziva nas na razmišljanje o Kur'anu i kaže: "A zašto oni ne razmisle o
Kur'anu? Da je on od nekog drugog, a ne od Allaha, sigurno bi u njemu našli mnoge
protivrječnosti. (Kur'an, En-Nisa, 82).“ Poziva na razmišljanje o Njegovim stvorenjima, kao
što kaže: "Za one koji i stojeći i sjedeći i ležeći Allaha spominju i o stvaranju nebesa i Zemlje
razmišljaju: 'Gospodaru naš, Ti nisi ovo uzalud stvorio; hvaljen Ti budi i sačuvaj nas patnje u
vatri!' (Kur'an , Ali Imran, 191).“

4
 Pa poziva da pogledamo više puta, da tragamo i razmišljamo: "Onaj koji je sedam
nebesa jedna iznad drugih stvorio - ti u tome što Milostivi stvara ne vidiš nikakva nesklada, pa
ponovo pogledaj vidiš li kakav nedostatak, zatim ponovo više puta pogledaj, pogled će ti se
vratiti klonuo i umoran (Kur'an ,Mulk, 3).“
Kako objasniti onome koji nije musliman da šerijat, islamski vjerozakon, kaže da je
u odmazdi opstanak? Kako bez kritičkog razmišljanja, posmatranja stvarnih razloga i
detaljnog objašnjenja prenijeti kur'anski ajet: "U odmazdi vam je - opstanak, o razumom
obdareni, da biste se ubijanja okanili (Kur'an, El-Bekare – 179),“ a da nas druga strana ne
razumije pogrešno? Dakle, vidimo koliko je potrebno imati ovu vrstu mišljenja i razmišljanja
koju opisujemo ovdje. Islam od nas ne traži puko kritičko razmišljanje, bez granica i pustog
filozofiranja i takmičenja ko će dvosmislenije nešto reći, već ima za cilj da sa kritičkim
mišljenjem popravimo stanje naših srca, ubjeđenja u njima i da život uskladimo sa ispravnim
vjerskim programom koga shvatamo i razumijemo. I zato trebamo uvijek imati na umu
kur'anski ajet u kome se od nas traži propitivanje, razmišljanje kao sastavni dio naše
odgovornosti spram blagodati koje su nam date: "Ne povodi se za onim što ne znaš! I sluh, i
vid, i razum, za sve to će se zaista odgovarati (Kur'an, El-Isra, 36).“

1.2. Kvalitet školskog života učenika

Učenik osom što usvaja potrebna znanja kroz obrazovanje, on u školi usvaja i
sposobnosti i umijeća koji direktno imaju uticaj na kompletan razvoj njega kao individualne
ličnosti. Kako bi učenik imao u konačnici uspješan razvoj školsko okruženje treba da bude
motivirajuće, a ne uzrokom devijantnog i asocijalnog ponašanja. Zato se i kvaliteta školskog
života definira kao skup pozitivnih i negativnih iskustava u školi te ostalih osjećaja povezanih
sa specifičnim područjima i posljedicama života u školi (Leonard, 2002, prema Raboteg –
Šarić i sar., 2008:698).
U tom djelovanju komunikacija je ona koja povezuje mjerenje kvaliteta školskog
života i kritičkog mišljenja koje učenik usvaja, a koje mu je potrebno za pravilno individualno
razvijanje. Djelovanje putem komunikacije je, ustvari, nešto što je opipljiva pojava koja se
javlja kod mladih. Zbog toga kvalitetna škola je uvijet da bi pedagoška komunikacija bila
uspješno ostvarena (Suzić, 2005:176).
Kvalitet školskog okruženja može biti značajan pokazatelj za dalje usmjeravanje u
školovanju, modeliranje vlastitih želja, sposobnosti i motiviranosti. Iskustva su ta koja
učenika mogu usmjeriti u određeno područje djelovanja. Učenička iskustva u učionici
povezana su njihovom motivacijom (Pintrich i sar.,1994, prema Raboteg – Šarić i sar.,2009).

5
 Školsko okruženje koje je kvalitetno povezano je i sa samopoštovanjem kod mladih.
U zavisnosti kakvo je okruženje, ono kod učenika kao pojedinca, jača ili slabi njegovo
samopoštovanje. Škole mogu kreirati okruženje i klimu koja će biti snažnija od bilo kojeg
pojedinačnog utjecaja, nastavnika, razreda, porodice, itd., a u isto vrijeme snažno toliko da za
samo jedan mali dio dnevnog boravka nadjača sve drugo u životu djeteta (Edmonds 1982,
prema Kranželić – Tavra, 2002).
U svemu tome važno je i koliki je kvalitet zaštitnih faktora, ili onih koji su rizični, a
odvijaju se u užoj okolini učenika. (Fraser, 1997, prema Kranželić-Tavra, 2002) navodi
sljedeće:
 individualni nivo (biološki, psihološki, konstitucijski...)
 nivo užeg okruženja (obitelj, vršnjaci, škola, susjedstvo, lokalna zajednica...)
 nivo šireg okruženja (društvo, zajednica u cjelini...)
Kvalitet školskog života može se uzimati kao indikator učeničke dobrobiti koji je određen
faktorima povezanim sa školskim okruženjem, obrazovnim iskustvima učenika i uključenosti
učenika u školski život (Karatzias i sar.,2002, prema Raboteg-Šarić i sar.,2009).
Kada se govori o kvalitetu školskog života u obzir se uzima ne samo opća dobrobit
učenika već i osjećaji vezani uz specifična područja školskog života, primjerice kvalitetu
odnosa u školskom okruženju, odnose s drugim učenicim i nastavnicima, učenički doživljaj
važnosti školavanja za život, osjećaj uspješnosti u školi, te motivaciju za učenje (Raboteg-
šarić i sar., 2009). U nastavku ćemo objasniti dvije kategorije koje čine kvalitetu školskog
života učenika.

1.2.1. Opće zadovoljstvo učenika školom

Važnost zadovoljstva životom u školi pokazana je i u brojnim istraživanjima i
studijama u kojima se govori da na osnovu individualnih razlika u zadovoljstvu životom u
školi kod djece možemo predvidjeti na neki način važne životne ishode poput vršnjačkog
nasilja (Valois, Zullig, Huebner i Drane 2001) koje je veliki problem danas i gdje imam
izraženu maloljetnu delikvenciju. (Diener, 2012) navodi da se zadovoljstvo životom kod
učenika može posmatrati i kao važan psihološki resurs koji nam pomaže i olakšava postizanje
uspjeha u razvoju učenika.

1.2.2. Negativni osjećaji prema školi

Učenik može da ima negativne osjećaje prema školi i oni se mogu vezati prema
unutrašnjim i vanjskim utjecajima. Unutrašnji su oni koji se odnose na njegove osobine poput

6
nesigurnosti i potištenosti, a vanjski se odnose na okruženje koje imamo u školi, a to su ostali
učenici i nastavnici.
Ukoliko učenik ima negativan osjećaj prema školi, to može dovesti do pomenutih
problema u obliku maloljetničke delikvencije ili kako navodi (prema Roviš, Bezinović, 2011)
učenik može podpasti pod utjecaj korištenja sredstava ovisnosti koje mu se nude mimo
školskog okruženja, pa čak nekada i u okviru škole. Zbog toga, treba znati da nije dovoljno da
učenik ima samo postignuće u okviru obrazovanja, nego se treba akcenat staviti i na odgoj i
obrazovanje. Oboje je podjednako važno, jer ukoliko bismo tako nastojali, nebi bilo u
budućnosti obrazovanih, ali jako neodgojenih ličnosti. Ili se nebi desilo da imamo dobro
odgojenog, ali neobrazovanog učenika, poslije aktivnog člana društvene zajednice.

1.3. Pedagoška klima u nastavi vjeronauke kao dio kvaliteta školskog života
učenika
U školi kao zajednici njegovih subjekata, izvršavanje postavljenih zadataka možemo
promatrati kao stjecanje znanja i raspoloženje u aktivnostima. Znanje se ne može stjecati bez
potrebnog ugođaja, zadovoljstva, radosti ili tuge, niti osjećaji mogu postojati bez objekta na
koji će se odnositi. Sve je to prožeto inter/intra personalnim odnosima. Ti odnosi među
subjektima mogu biti trojaki: aktivni, pasivni i neutralni. Aktivnim interpersonalnim
odnosima se dolazi do rezultata i samim tim do onoga što se zove pozitivna pedagoška klima.
Ranije se za stjecanje odnosa upotrebljavao termin „atmosfera“, pa smo imali „radna
atmosfera“, emocionalna „atmosfera“. U novije vrijeme preovladava termin „klima“.
Povoljna ili pozitivna pedagoška klima, koja se sastoji iz više grana (socijalne, emocionalne i
radne klime) je bitna pretpostavka uspješne edukacije (Ajanović i Stevanović, 1998).
Socijalnu klimu Moos (prema Domović, 2003) definira kao „ličnost“ okoline i
navodi da su, kao i ljudi, neke sredine „prijateljski raspoloženije“ od drugih.
Emocionalna klima je „osnova za radnu klimu. Ako ne postoji ugođaj, prijatno
raspoloženje, opuštenost, radost, smijeh, oduševljenje, sloboda izražavanja, tolerancija,
nonkonformizam, demokratičnost, pluralizam ideja, alternativna mišljenja, ne može se
govoriti o potrebnoj emocionalnoj klimi, a time i o mogućnostima povoljnih rezultata“
(Ajanović i Stevanović, 1998:178).
Domović (2003) navodi da se radna klima sastoji se od četiri domene od kojih
zavisi: fizička i arhitektonska obilježja, organizacijska struktura, suprapersonalni faktori
(demografske i karakteristike ličnosti zaposlenih) i socijalna klima.

7
1.4. Dosadašnja istraživanja
Kada je u pitanju razvoj kritičkog mišljenja učenika imamo istraživanja koja nam
govore na koji način kritičko mišljenje treba da se formira kod učenika, kroz konkretna
objašnjenja i navedene primjere, kao što (Buchberger) navodi u svom priručniku nazvanom
Kritičko mišljenje. S druge strane, imamo istraživanja koja nam daju konkretne metode
razvoja kritičkog mišljenja po određenim sistemima. Jedan od tih sistema jeste i ERR sistem
razvoja kritičkog mišljenja kod učenika.
Bjelanović-Dijanić (2011) navodi u svome radu da je pojam kritičkog mišljenja
ustvari pojam obrazovnog ideala koji zauzima sve veću ulogu u nastavnoj praksi većine
zemalja. Ona objašnjava da je jedan od modela poticanja razvoja kritičkog mišljenja kod
učenika izvodiv kroz tri etape nasatvnog procesa: Evokaciju, Razumijevanje značenja i
Refleksiju uz naglasak na aktivno učenje (ERR sistem razvoja kritičkog mišljenja kod
učenika).
S druge strane, imamo i istraživanja koja nam opisuju važnost razumijevanja
kvaliteta školskog života učenika. Tako (Blažević, 2015) naovid da odgoj i obrazovanje je
socijalno determiniran i podrazumijeva humanistički pristup, uvažavajući spoznaje proistekle
iz antropologijskih, psihologijskih, sociologijskih nauka. Uz razvoj intelektualnih
sposobnosti, posebno se stavlja naglasak na socijalni razvoj odnosno razvoj socijalnih
kompetencija koji su sastavni dio kvaliteta školskog života učenika.
U istraživanjima u školskom okruženju kriterij uspješnosti škola i učenika najčešće su
učenička postignuća na raznim mjerama znanja i njihov školski uspjeh (Leonard i sur, 2004,
prema Rabiteg – Šarić i sar.,2009).
Jedan od prvih modela kvaliteta školskog života dali su Epstein i McPartland (1976).
Oni su kvalitet školskog života temeljili na tri dimenzije učeničkih reakcija: općem
zadovoljstvu školom, predanosti školskim obavezama i reakcijama na nastavnike.
Previšić (2005), nastojeći da se odgoj i borazovanje učini što kvalitetnijim,
kreativnijim i prosocijalnim, navodi da ključnu ulogu u okviru školskog života učenika imaju
svi sudionici odgojno – obrazovnog procesa.
Istraživanja pokazuju da je percepcija kvaliteta školskog života povezana i sa
pedagoškom klimom (Mok i Flynn, 2002, prema Rabiteg – Šarić i sar., 2009).
Buljubašić-Kuzmanović (2012) u svome istraživanju su pokazali koliko škole kao
zajednice utječu na socijalni razvoj učenika, odnosno, koliko učenici imaju mogućnosti
pokazati svoje vještine i sposobnosti u svakodnevnom životu. Svakako, pomenuto možemo
povezati i sa kritičkim mišljenjem koje se direktno ili indirektno spominje u navedenim
istraživanjima.
8
 2. METODOLOŠKI OKVIR

2.1. Značaj istraživanja

2.1.1. Društveni značaj

Društveni značaj istraživanja ovog problema proizilazi iz činjenice da će se
naučnom analizom kvaliteta školskog života učenika u školi doprinijeti njegovom što
relevantnijem sagledavanju, razumijevanju i tretiranju generalno, ali i u funkciji razvoja
kritičkog mišljenja učenika u okviru nastave vjeronauke.
Rezultati istraživanja mogu poslužiti kao osnova za osmišljeno sistemsko djelovanje,
i to kroz različite oblike rada u nastavi vjeronauke, te unaprjeđenje kritičkog mišljenja kod
učenika u nastavi vjeronauke, a sve u funkciji kreiranja kvalitetnog školskog života učenika
koji će biti nosioci pozitivnih ideja i realizatori istih u okviru zajednice u kojoj djeluju i žive.

2.1.2. Naučni značaj

Naučni značaj istraživanja je u pogledu dolaska do relevantnih naučnoistraživačkih
saznanja o kritičkom mišljenju u nastavi vjeronauke i to u funkciji razvoja kvaliteta školskog
života učenika, a utemeljeno na primjeni odgovarajućeg naučnoistraživačkog instrumentarija.
Rezultati istraživanja mogli bi biti osnova za konkretiziranje problema u okviru teme
istraživanja, te pronalasku adekvatnih rješenja kroz kreiranje različitih programa za razvijanje
kritičkog mišljenja učenika u nastavi vjeronauke i samim tim razvoju njihovog kvaliteta
školskog života.

2.1.3. Praktični značaj

Istraživanje će nam dati realnu sliku o stanju kvaliteta školskog života kod učenika
školi, a samim time i u okviru nastave vjeronauke. Rezultati mogu biti osnova za formiranje
radnih grupa i drugih oblika organizovanog rada na usavršavanju nastavnika vjeronauke kao
nositelja razvoja kritičkog mišljenja kod učenika vjeronauke, a u funkciji razvoja kvaliteta
školskog života učenika.

2.2. Cilj istraživanja

Cilj istraživanja jeste da se ispita kvalitet školskog života učenika s kojima se izvodi
nastava islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika s kojima se
nastava izvodi na klasični način. Kvalitet školskog života učenika u ovom istraživanju

9
operacionalizirali smo na kvalitet školskog života učenika, kvalitet pedagoške klime u školi i
kvalitet aktivnosti učenika u nastavi vjeronauke.

2.3. Zadaci istraživanja

Na osnovu istraživačkog cilja formulirani su sljedeći istraživački zadaci:
– Ispitati stavove učenika o kvalitetu školskog života kod učenika i ustanoviti
postoji li statistički značajna razlika u stavovima učenika s kojima se izvodi
nastava islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika
s kojima se nastava izvodi na klasični način;
– Ispitati stavove učenika o pedagoškoj klimi u školi i ustanoviti postoji li
statistički značajna razlika u stavovima učenika s kojima se izvodi nastava
islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika s
kojima se nastava izvodi na klasični način;
– Ispitati stavove učenika o aktivnostima u nastavi islamske vjeronauke i
ustanoviti postoji li statistički značajna razlika u stavovima učenika s kojima
se izvodi nastava islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja i
učenika s kojima se nastava izvodi na klasični način;
– Ispitati postoji li statistički značajna povezanost procjene kvaliteta školskog
života sa pedagoškom klimom u školi i aktivnostima učenika u nastavi
islamske vjeronauke.

2.4. Istraživačke hipoteze

2.4.1. Glavna hipoteza:

Pretpostavlja se da postoji statistički značajna povezanost u razvoju kritičkog
mišljenja kod učenika i kvalitetu školskog života učenika.

2.4.2. Podhipoteze:
Iz istraživačkih zadataka izvedene su sljedeće podhipoteze:
– Pretpostavljamo da postoji statistički značajna razlika o kvalitetu školskog
života u stavovima učenika s kojima se izvodi nastava islamske vjeronauke u
funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika s kojima se nastava izvodi na
klasični način: učenici s kojima se izvodi nastava islamske vjeronauke u
funkciji razvoja kritičkog mišljenja statistički značajno boljim procjenjuju
kvalitet školskog života;
10
 – Pretpostavljamo da postoji statistički značajna razlika pedagoškoj klimi u
školi u stavovima učenika s kojima se izvodi nastava islamske vjeronauke u
funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika s kojima se nastava izvodi na
klasični način: učenici s kojima se izvodi nastava islamske vjeronauke u
funkciji razvoja kritičkog mišljenja statistički značajno boljim procjenjuju
kvalitet pedagoške klime u školi;
– Pretpostavljamo da postoji statistički značajna razlika o aktivnostima učenika
u nastavi islamske vjeronauke u stavovima učenika s kojima se izvodi
nastava islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja i učenika
s kojima se nastava izvodi na klasični način: učenici s kojima se izvodi
nastava islamske vjeronauke u funkciji razvoja kritičkog mišljenja statistički
značajno boljim procjenjuju kvalitet aktivnosti učenika u nastavi islamske
vjeronauke;
– Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost procjene kvaliteta
školskog života sa pedagoškom klimom u školi i aktivnostima učenika u
nastavi islamske vjeronauke: da učenici koji procjenjuju boljim kvalitet
školskog života istovremeno boljim procjenjuju kvalitet pedagoške klime u
školi i kvalitet aktivnosti učenika u nastavi islamske vjeronauke.
2.5. Metode istraživanja
U teorijskom dijelu teksta koristit ćemo metodu analize sadržaja. U empirijskom
dijelu koristit ćemo deskriptivno-analitički servej metod prilikom interpretacije rezultata
dobivenih ispitivanjem učenika osnovnih škola. Istraživačka tehnika je anketiranje.

2.6. Uzorak ispitanika

Planirano je da se ispita 300 učenika 6., 7., 8. i 9. razreda osnovne škole. Uzorak
podjednako sačinjavaju učenici s kojima se izvodi nastava u funkciji razvoja kritičkog
mišljenja i učenici s kojima se nastava izvodi na klasični način.

2.7. Istraživački instrumentarij

Od istraživačkih instrumenata planirani su sljedeći:
– Upitnik o općim socio-demografskim podacima,
– Upitnik o kvalitetu školskog života (Ainley i Bourke, 1992),
– ISC-S inventar - Procjena pedagoške klime u školi - (Brand, Felner, Shim,
Seitsinger and Dumas, 2003),

11
 – Upitnik o učeničkim aktivnostima u učionici (Gentry, Gable and Ruzza,
2002).

2.8. Obrada podataka

Obradu prikupljenih podataka uraditi će se u SPSS bazi podataka. Koristit će se
postupci kao što su deskriptivna statistika, T-test, ANOVA, frekvencija i korelacija.

2.9. Mentorsko vođenje

U proceduri izrade ovog projekta konsultirala sam prof. dr. Izeta Pehlića i predlažem
ga za mentora u procesu izrade svoje magistarske radnje.

12
 3. LITERATURA

1. Ajanović, Dž. i Stevanović, M. (1998), Školska pedagogija, Sarajevo: Prosvjetni

list
2. Bjelanović-Dijanić, Ž. (2011), Neke metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika
po ERR sustavu, Pregledni članak, UDK 371.31:159.955-028.43
3. Blažević, I. (2015), Utjecaj školskoga kurikuluma na socijalni razvoj učenika,
doktorski rad, Zagreb:Filozofski fakultet
4. Bratinić, M. (1997), Susreti u nastavi – mikropedagoški pristup, Zagreb: Školska
knjiga
5. Buchberger, I. (2012), Kritičko mišljenje, Rijeka:Udruga za razvoj visokoga
školstva Universitas, Sveučilišna avenija 6
6. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2012), Škola kao zajednica odrastanja, Pedagogijska
istraživanja, 9 (1-2), str. 43-57
7. Buljubašić-Kuzmanović, V. i Botić, T. (2012), Odnos školskog uspjeha i
socijalnih vještina kod učenika osnovne škole, Život i škola, br. 27 (1/2012)58, str.
38 – 54.
8. Diener, E., i Seligman, M. E. P. (2002), Very happy people, Psychological
Science, 13(1), 81-84
9. Domović, V. (2003), Školsko ozračje i učinkovitost škole, Zagreb: Naklada slap
10. Glasser, W. (1993), Nastavnik u kvalitetnoj školi, Zagreb: Educa
11. Kranželić-Tavra, V. (2002), Rizični i zaštitni čimbenici u školskom okruženju kao
temelji uspješne prevencije poremećaja u ponašanju djece i mladih, Hrvatska
revija za rehabilitacijska istraživanja, Vol.38, br.1, str. 1-12.
12. Kur'an s prevodom, preveo Korkut B.
13. Meyer, H. (2005), Šta je dobra nastava?, Zagreb:Erudita
14. Pehlić, I. i Ćatić, R. (2004), Metodika nastave islamske vjeronauke,
Zenica:Islamska pedagoška akademija Zenica
15. Previšić, V. (2005), Kurikulum savremenog odgoja i škole:metodologija i
struktura, Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str.165-173.

13
16. Raboteg – Šarić, Z., Šakić, M., Brajša-Žganec, A. (2009), Kvalitetna života u
osnovnoj školi:povezanost sa školskim uspjehom, motivacijom i ponašanjem
učenika, Društvena istraživanja, Zagreb br. 4-5 (102-103), str. 697-716
17. Raboteg-Šarić, Z., Šakić, M., Brajša-Žganec, A. (2009), Kvaliteta života u
osnovnoj školi: povezanost sa školskim uspjehom, motivacijom i ponašanjem
učenika, Društvena istraživanja, Zagreb br. 4-5 (102-103), str.697-716
18. Roviš, D.,Bezinović, P. (2011), Vezanost za školu – analiza privrženosti školi i
predanosti školskim obvezama kod srednjoškolaca, Sociologija i prostor, 49 (2),
185-208.
19. Slatina, M. (2005), Od individue do ličnosti – uvođenje u teoriju konfluentnog
obrazovanja, Zenica:Dom Štampe Zenica
20. Suzić, N. (2005), Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT – Centar
21. Valois, R. F., Zullig, K. J., Huebner, E.S., & Drane, J.W. (2001), Relationship
between lifesatisfaction and violent behaviors among adolescents, American
Journal of Health Behavior, 25(4), 353-336

14
 4. ISTRAŽIVAČKI INSTRUMENTARIJ

UPITNIK O OPĆIM SOCIO-DEMOGRAFSKIM PODACIMA

Poštovani učenici,
U toku je anketa o kvalitetu vašeg školskog života. Molimo vas da pažljivo pročitate sva
pitanja i na njih iskreno odgovorite. Istiniti odgovori su nam jako bitni. Upitnik ne treba
potpisivati. Tajnost je potpuno zagarantovana.
Na pitanja se odgovara zaokruživanjem jednog broja ispred ponuđenih odgovora ili u
odgovarajućoj koloni.
Unaprijed se zahvaljujemo na saradnji!

1. Spol: 1) Muški 2) Ženski

2. Škola koju pohađaš: 1. Osnovnu školu „Mak Dizdar“ Zenica

2. Osnovnu školu „Musa Ćazim Ćatić“ Zenica

3. Razred: V VI VII VIII IX

4. Kakav ste uspjeh postigli u prethodnom razredu?

5 – odličan 4 – vrlo dobar 3 – dobar 2 – dovoljan

5. Kakav ste uspjeh postigli u na polugodištu?

5 – odličan 4 – vrlo dobar 3 – dobar 2 – dovoljan

6. 19. Šta mislite o svom položaju u školi?

1) imam bolji položaj od ostalih učenika
2) živim isto kao i ostali učenici
3) mučim se, jer nemam kome da se obratim za pomoć
4) snalazim se kako znam i umijem
5) ili, kako? _________________________________________

7. Gledano u cjelini, kakav je Vaš odnos sa roditeljima?

4) izvanredan 3) dobar 2) podnošljiv 1) loš

8. Možete li sa roditeljima otvoreno govoriti o problemima u školi?

1) nikad 2) ponekad 3) često 4) uvijek

9. Šta mislite, koliko su Vaši roditelji zadovoljni sa Vašim uspjehom u školi?

1) nimalo 2) malo 3) u većoj mjeri 4) u potpunosti

HVALA NA SARADNJI!

15
 UPITNIK KVALITETA ŠKOLSKOG ŽIVOTA
(Ainley i Bourke, 1992)
Nivo slaganja
uopće se uglavnom uglavnom potpuno
ne slažemse ne slažemse slažem se slažem
1 2 3 4
Opće zadovoljstvo školom: Za mene je škola mjesto
– gdje uživam da budem 1 2 3 4
– u koje stvarno volim ići svaki dan 1 2 3 4
– gdje se osjećam sretno 1 2 3 4
– gdje sam ponosan što sam učenik 1 2 3 4
– gdje se zabavljam 1 2 3 4
Negativni osjećaji prema školi: Za mene je škola mjesto
– gdje se osjećam uznemireno 1 2 3 4
– gdje se osjećam zabrinuto 1 2 3 4
– gdje se uzrujavam 1 2 3 4
– gdje se osjećam osamljeno 1 2 3 4
– gdje se osjećam nesretno 1 2 3 4
Nastavnici: Za mene je škola mjesto
– gdje moji nastavnici postupaju pravedno prema meni u razredu 1 2 3 4
– gdje su moji nastavnici zainteresirani za to da mi pomognu u 1 2 3 4
obavljanju zadataka
– gdje su moji nastavnici pravedni prema meni 1 2 3 4
– gdje mi nastavnici pomažu da dam sve od sebe 1 2 3 4
– gdje su moji nastavnici zainteresirani za ono što govorim 1 2 3 4
Socijalna integriranost: Za mene je škola mjesto
– gdje se dobro slažem s drugim učenicima iz svoga razreda 1 2 3 4
– gdje me drugi učenici prihvataju onakvim kakav jesam 1 2 3 4
– gdje su drugi učenici vrlo prijateljski raspoloženi 1 2 3 4
– gdje sam popularan među drugim učenicima 1 2 3 4
– gdje se ljudi mogu osloniti na mene 1 2 3 4
Priprema za budućnost: Za mene je škola mjesto
– gdje učim ono što će mi biti korisno kada završim školu 1 2 3 4
– gdje učim ono što će mi pomoći u srednjoj školi 1 2 3 4
– gdje učim ono što me dobro priprema za budućnost 1 2 3 4
– gdje učim korisne sadržaje 1 2 3 4
– gdje učim sadržaje koji su mi važni 1 2 3 4
– gdje mogu naučiti ono što trebam da znam 1 2 3 4
Školsko postignuće: Za mene je škola mjesto
– gdje sam uspješan učenik 1 2 3 4
– gdje sam dobar u školskim obavezama 1 2 3 4
– gdje sam uspješan u izvršavanju obaveza 1 2 3 4
– gdje postižem dobre rezultate u svom radu 1 2 3 4
Doživljaj učenja: Za mene je škola mjesto
– gdje je učenje zabavno 1 2 3 4
– gdje volim da rješavam dodatne zadatke 1 2 3 4
– gdje sam uzbuđen kada nešto novo radimo 1 2 3 4
– gdje uživam u onome što radim na času 1 2 3 4

16
 ISC-S INVENTAR – PROCJENA PEDAGOŠKE KLIME U NASTAVI
ISLAMSKE VJERONAUKE
(Brand, Felner, Shim, Seitsinger and Dumas, 2003)

Molimo te da zaokružiš kraj svake tvrdnje samo jedan od brojeva! Brojevi

označavaju sljedeće: 1 – nikada, 2 – vrlo rijetko, 3 – ponekad, 4 – pretežno, 5 – uvijek.

A . Nastavnikova podrška učenicima Učestalost

1. Nastavnik / ca pronalazi načine kako da pomogne učenicima. 1 2 3 4 5
2. Ako učenici iskažu želju da govore o nečemu, nastavnik / ca 1 2 3 4 5
nađe vremena za to.
3. Nastavnik / ca pomaže učenicima da organiziraju svoj rad 1 2 3 4 5
4. Učenici stvarno uživaju na časovima vjeronauke. 1 2 3 4 5
5. Nastavnik / ca pomaže učenicima koji su bili odsutni sa nastave 1 2 3 4 5
da se ponovo uključe.
6. Nastavnik / ca pokazuje zainteresiranost za lične probleme 1 2 3 4 5
učenika.
B. Jasnost i dosljednost u primjeni pravila i podršci učenicima Učestalost
1. Ako neki učenik pokazuje želju za akcijom, nastavnik / ca će 1 2 3 4 5
učiniti nešto da mu pomogne.
2. Kada nastavnik / ca iznese pravilo, oni ga se i drže. 1 2 3 4 5
3. Učenici dobivaju jasna uputstva o tome kako da rade u učionici. 1 2 3 4 5
4. Učenicima je jasno šta će im se desiti ako prekrše pravila. 1 2 3 4 5
5. Nastavnik / ca ističe koja su pravila najvažnija u razredu. 1 2 3 4 5
C. Požrtvovanost učenika, orijentacija na postignuće Učestalost
1. Učenici se jako trude kako bi zaslužili visoke ocjene. 1 2 3 4 5
2. Učenici daju sve od sebe kako bi ostvarili najbolje ocjene u 1 2 3 4 5
dnevniku.
3. Ocjene su za učenike veoma značajne. 1 2 3 4 5
4. Učenici se jako trude da ispune svoje školske obaveze. 1 2 3 4 5
5. Učenici ulažu puno energije u ono što rade u školi. 1 2 3 4 5
D. Negativna vršnjačka interakcija Učestalost
1. Učenici na času vjeronauke imaju problema u međusobnoj 1 2 3 4 5
saradnji.
2. Učenici su zavidni jedni drugima. 1 2 3 4 5
3. Učenici smatraju da je teško sarađivati sa drugim učenicima na 1 2 3 4 5
času vjeronauke.
4. Postoje učenici koji podbadaju druge učenike na času 1 2 3 4 5
vjeronauke.
5. Učenici smatraju da su drugi učenici zavidni i podli na 1 2 3 4 5
vjeronauci.
E. Pozitivna vršnjačka interakcija Učestalost
1. Na vjeronauci učenici pomažu jedni drugima da bolje uče. 1 2 3 4 5
2. Učenici su na vjeronauci veoma zainteresirani da pouče druge 1 2 3 4 5
učenike.
3. Učenici uživaju kada čine nešto zajedno sa svojim vršnjacima. 1 2 3 4 5
4. Učenici se međusobno veoma dobro poznaju. 1 2 3 4 5
5. Učenici uživaju kada rade zajedno na nekom projektu. 1 2 3 4 5

17
F. Disciplinska odgovornost Učestalost
1. Pravila na nastavi vjeronauke su preoštra. 1 2 3 4 5
2. Sa nastave vjeronauke učenik može biti lahko izbačen 1 2 3 4 5
3. Ako prekrši i najmanje pravilo, učenik ima velikih problema na 1 2 3 4 5
času vjeronauke.
4. Nastavnik / ca vjeronauke je veoma strog / a. 1 2 3 4 5
5. Ako pričaju na času vjeronauke, učenici bivaju strogo kažnjeni. 1 2 3 4 5

G. Uključenost učenika u donošenje odluka Učestalost

1. Na vjeronauci učenici imaju šansu da učestvuju u donošenju 1 2 3 4 5
odluka.
2. Učenici mogu da kažu šta misle o tome kako se radi na 1 2 3 4 5
vjeronauci.
3. Učenici pomažu u donošenju pravila u učionici vjeronauke. 1 2 3 4 5
4. Nastavnik / ca pita učenike šta oni žele da uče. 1 2 3 4 5
5. Učenici pomažu u donošenju odluka o tome kako koristiti 1 2 3 4 5
vrijeme na času vjeronauke.
H. Inoviranje nastave Učestalost
1. Na časovima se primjenjuju inovirani oblici i načini rada. 1 2 3 4 5
2. Na času vjeronauke se iznose nove ideje. 1 2 3 4 5
3. Nastavnik / ca voli učenike koji imaju neobične projekte. 1 2 3 4 5
4. Na časovima vjeronauke učenici dobijaju uputstva kako da se 1 2 3 4 5
ponašaju u životu, izvan škole.

Hvala na saradnji!

18
 UPITNIK O UČENIČKIM AKTIVNOSTIMA U UČIONICI
(Gentry, Gable and Ruzza, 2002)

Molimo Vas da zaokružite kraj svake tvrdnje samo jedan od brojeva! Brojevi
označavaju sljedeće: 1 – nikad, 2 –rijetko, 3 – ponekad, 4 – često.

Zainteresiranost Učestalost
1. Ono što radim u učionici odgovara mom interesu. 1 2 3 4
2. Pruža mi se mogućnost da radim na onom što me interesira dok radim u 1 2 3 4
učionici.
3. Ono što radim u učionici interesira me i podstiče na nove ideje. 1 2 3 4
4. U nastavi vjeronauke učim interesantne teme. 1 2 3 4
5. Muallim me uključuje u interesantne aktivnosti tokom nastave. 1 2 3 4
6. Ono što učim u nastavi vjeronauke mene interesira. 1 2 3 4
7. Interesantno mi je ono što učim u učionici. 1 2 3 4
8. Učenici u mom razredu mi pomažu da istražujem ono što me interesira. 1 2 3 4
Izazov Učestalost
9. Aktivnosti koje radim u učionici su izazovne. 1 2 3 4
10. Mislim da u nastavi vjeronauke mogu rješavati probleme. 1 2 3 4
11. U učionici koristim interesantne materijale i knjige. 1 2 3 4
12. Sam sebe podstičem da uradim nešto novo. 1 2 3 4
13. U svom radu mogu da se razlikujem od drugih. 1 2 3 4
14. Mislim da je rad u nastavi vjeronauke težak. 1 2 3 4
15. Osjećam izazov da u učionici radim što bolje mogu. 1 2 3 4
16. Ono što radim u učionici odgovara mojim sposobnostima. 1 2 3 4
17. Ova školska godina je teška. 1 2 3 4
Izbor Učestalost
18. Mogu da biram da li ću raditi u grupi 1 2 3 4
19. Mogu da biram da li ću raditi sam. 1 2 3 4
20. Kada radim zajedno, mogu da biram partnere. 1 2 3 4
21. Mogu da izaberem da radim na svojim ličnim projektima. 1 2 3 4
22. Kada u učionici ima više poslova, mogu izabrati onaj koji mi se sviđa. 1 2 3 4
23. Mogu da biram materijal kojim ću raditi u učionici. 1 2 3 4
24. Mogu da odlučim da li ću učenicima prezentirati svoj rad. 1 2 3 4
Uživanje Učestalost
25. Unaprijed se radujem časovima u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4
26. Zabavno mi je u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4
27. Muallim čini učenje zabavnim. 1 2 3 4
28. Sviđa mi se ono što radim u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4
29. Volim da radim u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4
30. Uživam u aktivnostima koje radim u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4
31. Sviđaju mi se projekti na kojima radimo u nastavi vjeronauke. 1 2 3 4

Hvala na saradnji!

19