‫ھﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﺗﻛــــوﯾن‬
‫‪ -‬ﺗﻌرف اﻷﻣم اﻟﻣﺗﺣدة )‪ ( 1944‬اﻟﺗدرﯾب ) اﻟﺗﻛوﯾن ) ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل وﺗﻌﻠﻣﮭﺎ وھو ﻧﺷﺎط ﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ أو ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻷﻓراد ﯾﻌﺗﻘد أﻧﮭﺎ ﻣﻔﯾدة ﻟﮭم وﯾﻘوم اﻟﻣدرﺑون ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﻧﻘل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻣﮭﺎرات ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﻌرف وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ) ‪ ": (1970‬اﻟﺗدرﯾب )اﻟﺗﻛوﯾن (ھو ﻧﺷﺎط‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌد اﻧﺧراطﮫ ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟﺗدرﯾس ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠق ھذا اﻟﻧﺷﺎط ﺑﻌﻣﻠﮫ اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪.‬‬
‫(ﺟودت ﻋزت ﻋﺑد اﻟﮭﺎدي ‪) .175 ،2006 :‬‬
‫‪-‬وﻟﻘد ﻋرﻓﺗﮫ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠوم ﺑﺄﻧﮫ "ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧﺷﺎط ﻣﺧطط ﯾﮭدف إﻟﻰ‬
‫إﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﻧدرﺑﮭﺎ ﺗﺗﻧﺎول ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﮭم وأداﺋﮭم وﺳﻠوﻛﮭم‬
‫واﺗﺟﺎھﺎﺗﮭم ﺑﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮭم ﻻﺋﻘﯾن ﻟﺷﻐل وظﺎﺋﻔﮭم ﺑﻛﻔﺎءة وإﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫(ﺳﮭﯾﻠﺔ ﻣﺣﺳن ﻛﺎظم اﻟﻔﺗﻼوي ‪) .2003،21:‬‬

‫‪-‬وﯾﻌرﻓﮫ آﺧرون ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " اﻟﺟﮭود اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺧططﺔ ﻟﺗطوﯾر ﻣﻌﺎرف وﺧﺑرات‬
‫واﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺟﻌﻠﮭم أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ أداء ﻣﮭﺎﻣﮭم‪" .‬‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم ﻟﻠﺗدرﯾب ) اﻟﺗﻛوﯾن )‬
‫أ ‪ .‬اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪:‬‬
‫وھو ﺗدرﯾب ﻣﺻﻣم ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ أﺧطﺎء ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﻋداد اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﻋﻼج ﺗﻠك اﻷﺧطﺎء‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ‪:‬‬
‫‪.‬إﻣﺎ أن اﻟﻣﻌﻠم ﺗﺧرج ﻣﻧذ ﻓﺗرة‪ ،‬طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﻛوﯾن وﺻﻘل ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪.‬إﻣﺎ أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠم ﺳرﯾﻊ اﻟﺗﻐﯾر‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻼﺣﻘﮫ وﯾﺿﺑطﮫ ﺧﻼل إﻋداده ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪:‬‬
‫وھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬أي ﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ اﻟﻔﺻل ﻣن ﺗﻔﺎﻋﻼت وﻣﺎ‬
‫ﯾﺣدث ﻓﯾﮫ ﻣن ﺳﻠوك‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾدرب اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣوﻗف اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻣﻔﮭوم اﻹﺑداﻋﻲ ‪:‬‬
‫وھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﯾرﻓض ﺿﺑط ﺳﻠوك اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﯾﮭدف إﻟﻰ زﯾﺎدة‬
‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗدرﯾب ) اﻟﺗﻛوﯾن ( أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ أو ﺳﻠﺳﺔ ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧظم ﻟﻠﻣرﺑﯾن اﻟﻣوﺟودﯾن ﻓﻌﻼَ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﮭﻧﺔ‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءﺗﮭم وﺗﺣﺳﯾن ﺧدﻣﺎﺗﮭم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻛﻣﺎل ﺗﺄھﯾﻠﮭم‬
‫ﻟﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣدث ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬

‫وھو ﻛل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻧظم وﻣﺧطط ﯾﻣﻛن اﻟﻣرﺑﯾن ﻣن اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺧﺑرات وﻛل ﻣﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾرﻓﻊ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﯾزﯾد ﻣن طﺎﻗﺔ اﻟﻣوظف‬
 ‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺧطط وﻣﺻﻣم ﻟزﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﻋﻼج أوﺟﮫ اﻟﻘﺻور‪ ،‬أو ﺗزوﯾد‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛل ﺟدﯾد ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﮭﺎرات واﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬ﺑزﯾﺎدة ﻛﻔﺎءﺗﮭم‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ وﺻﻘل ﺧﺑراﺗﮭم ‪.‬‬

‫أھداف اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻟﺗﻛوﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﯾﺗﻧﺎول أھم ﻋﻧﺻر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﮭو اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وھو اﻟﻌﺎﻣل‬
‫اﻟرﺋﯾس اﻟذي ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﯾﮫ ﻧﺟﺎح اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻠوغ ﻏﺎﯾﺎﺗﮭﺎ وﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ‪ ،‬ودورھﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي‪ ،‬ﻟذﻟك ﻧﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻌﻠم ﯾواﻛب ﺗطورات اﻟﻌﺻر‪ ،‬وﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻛل‬
‫ﺟدﯾد ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪ ،‬أو ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻛوﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻣن أھداف اﻟﺗﻛوﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:-‬‬
‫‪ 1-‬اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﺧﺑرات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺧﺻص‪،‬‬
‫وﺗﺑﺻﯾرھم ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ووﺳﺎﺋل ﺣﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2-‬رﻓﻊ ﻣﺳﺗوي أداء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة وﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎرﻓﮭم وزﯾﺎدة‬
‫ﻗدرﺗﮭم ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻟﺗﺟدﯾد ‪.‬‬
‫‪3-‬ﺗﻐﯾﯾر اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺳﻠوﻛﮭم إﻟﻰ اﻷﻓﺿل‪ ،‬وﺗﻌرﯾﻔﮭم ﺑدورھم وﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮭم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4-‬زﯾﺎدة اﻟﻛﻔﺎءة اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻣﻠﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻓﺿل‪ ،‬وﺑﺟﮭد أﻗل‪،‬‬
‫وﻓﻲ وﻗت أﻗﺻر ‪.‬‬
‫‪ 5-‬اﻛﺗﺷﺎف ﻛﻔﺎءات ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى‪ ،‬ورﻓﻊ اﻟروح‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻋﻧد ﻣﺷﺎرﻛﺗﮫ ﺑرأﯾﮫ ﻓﻲ أي ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪ 6-‬ﻋﻼج ﺟواﻧب اﻟﻘﺻور ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠذﯾن ﻟم ﯾﺗﻠﻘوا إﻋداداً ﺟﯾداً ﻓﻲ اﻧﺧراطﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﮭﻧﺔ )‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟرﺋﯾﺳﯾون(‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻣﻠﻲ واﻟﻧﻣو اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ 7-‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻟﯾﺗﻌرﻓوا ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺟﺎھﺎت‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﺗطورة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ داﺧل اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺣدﯾﺛﻲ اﻟﻌﮭد ﺑﺎﻟﻣﮭﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻧظم واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﮭم‬
‫ﯾواﺟﮭون اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻣل ‪.‬‬
‫‪ 9-‬ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر اﻟﺗدرﯾس اﻟﺟﯾد ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻧﻣوھم ‪.‬‬
‫‪ 10-‬ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 11-‬ﺗﺣﺳﯾن ﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو اﻟﻣدﯾرﯾن وزﯾﺎدﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﮭم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أھداف‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻛون ﻋﻣﻠﮭم ھﺎدﻓﺎ ً وﻣﻧظﻣﺎ ً وﻓﻌﺎﻻَ ‪.‬‬
 ‫ﻣﺎ ھﻲ ﺧطوات إﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ؟‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫‪1-‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎت وﺧﺑرات ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣطﻠوب ﺗزوﯾد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﮭﺎ ‪.‬‬

‫‪-2‬إﺣداث ﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ ﺳﻠوك واﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو إﻋﻣﺎﻟﮭم وﻣﮭﻧﺗﮭم وﺑﯾﺋﺎﺗﮭم‬

‫وﺗﻼﻣﯾذھم‪ ..‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫ﻛﯾف ﻧﺣدد ھذه اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ؟‬

‫‪1‬ـ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﻰ ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻔﺗﯾش اﻷﺧﯾرة ‪ ،‬ﻧﻘطﺔ اﻟﻣردودﯾﺔ اﻷﺧﯾرة ‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻹﻋﻼم‬
‫اﻵﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻹﻧﺗرﻧت ‪ ،‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣواﻗﻊ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬اﻗﺗراﺣﺎت ﺣول ‪:‬‬
‫ﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ اﻟﺧﻠﯾﺔ ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل ‪ ،‬اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻛﺄوﻟوﯾﺎت واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﺗﻌﻣﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻣﺎرات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ـ‬

‫اﻟﻣﺳﺗوى ـ اﻟﺗﺧرج ﻣن اﻟﻣﻌﮭد أو اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ـ اﻻﺧﺗﺻﺎص ـ‬
‫اﻟﺷﮭﺎدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ـ اﻟﺷﻌﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ـ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‬
‫ـ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻹﻧﺗرﻧت ـ ﻋﻧوان رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﺧرج ﻣن اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ـ اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن ﻋن ﺑﻌد ـ‬
‫اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﻰ ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ـ‬
‫ﻣدى اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫(ﺗﻘدﯾم دروس ﻧﻣوذﺟﯾﺔ ـ ﺗﻘدﯾم ﻣداﺧﻼت ﻧظرﯾﺔ )‬
‫ھذه اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣراﻋﺎة ﻣﺳﺗواھم ﻋﻧد ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ رﻏﺑﺎت اﻟﺗﻛوﯾن ‪:‬‬
‫اﻗﺗراح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾرﻏب‬
‫ﻓﯾﮫ وﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻛﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺳﻧوي‪.‬‬

‫‪-4‬ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ رﻏﺑﺎت اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻠﻔﺻل ‪... :‬‬

‫ﯾﻘﺗرح ﻛل ﻣﻌﻠم ﺛﻼﺛﺔ ﻣواﺿﯾﻊ ) رﻏﺑﺔ ‪ ، 01‬رﻏﺑﺔ ‪ ، 02‬رﻏﺑﺔ ‪)03‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻛﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﺻﻠﻲ ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻌﺗرﺿﺔ وﻣﺑﺎدرات وإﺑداﻋﺎت ﯾﻣﻛن ﻋرﺿﮭﺎ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﻧﻘﺎش‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾوﺟﮫ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣوﺳم ﻗﺻد اﻹﻋداد اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺧﻼل اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ‪.‬‬
 ‫‪ 6‬ـ ﻣن ﺧﻼل ﻟﻘﺎء ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻣدارس ﺣﯾث ﯾﻘوم ﻛل ﻣﻣﺛل ﺑﺟﻣﻊ‬
‫اﻟرﻏﺑﺎت واﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت ﻓﻲ إطﺎراﻟﻔرﯾق اﻟﺗرﺑوي وﯾﻌرﺿﮭﺎ ﻟﻠﻧﻘﺎش ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎء اﻟﻣﺑرﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ اﻟزﯾﺎرات واﻟﺗﻔﺗﯾﺷﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻔﺗش طوال اﻟﺳﻧﺔ ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﮫ‬
‫ﺣﺳب ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ وﯾﺗوﻟﻰ دراﺳﺗﮭﺎ وﺑرﻣﺟﺔ اﻷﯾﺎم اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎدي اﻟﻧﻘﺎﺋص اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬

‫‪8‬ـ ﻣن ﺧﻼل اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺳﺎدة اﻟﻣدﯾرﯾن اﺳﺗﻧﺎدا ﻟﻠﻧﻘﺎﺋص اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫‪9‬ـ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗش ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺗب ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣوث ودراﺳﺎت ﻣﻧﺷورة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫‪ 10‬ـ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﻟﻣﻧﺷورات اﻟﺻﺎدرة ﻋن وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺑطﺎﻗﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺳﺎب إﻟﻰ ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﺗﺣدﯾد أﺳﻠوب اﻟﺗﻧﻔﯾذ‬

‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻛوﯾن ‪:‬‬
‫‪1-‬ﻋرض ﻧظري ﯾﻘدﻣﮫ اﻟﻣﺷرف ﺑﺄﺳﻠوب ﺟذاب ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ .‬ﯾﺗﺿﻣن ﻋدة‬
‫ﻣﺣطﺎت وﻋدة ﻣﺟﺎﻻت ﻟﻺﺛراء ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻟﻠﻣﻠل‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ‪:‬ﺳﻣﺎت اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪.‬‬

‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫دور اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‬

‫اﻓﺗﺗﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﺗﻛون إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺻورات اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن‬

‫ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣوﺿوع و ﻣﺣﺗواة ﻓﻲ اﻟﻌرض‪.‬‬

‫‪ 2-‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوع‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣول ﻣوﺿوع ﺗﺣدد ﻋﻧﺎﺻره ﻣﺳﺑﻘﺎ وﺗرﺳل ﻟﻠﻣدارس ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻔرﯾق اﻟﺗرﺑوي وﯾﺗوﻟﻰ ﻣن ﯾﺷﺎرك ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗدﺧل أﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻧﻘﺎش وﯾﺗوج اﻟﻠﻘﺎء ﺑﺣوﺻﻠﺔ ﺗوزع ﻻﺣﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدارس ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﻔﺎﺋدة واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
 ‫ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣوﺿوع ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪2‬ـ أﻧواع اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪3‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪4‬ـ ﻛﯾف ﻧﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن دراﺳﯾﺎ ؟‬
‫‪5‬ـ ﺳﻣﺎت اﻟﻣﺗﺄﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫‪6‬ـ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪7‬ـ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻼج‬
‫‪8‬ـ اﻟﺗﻘوﯾم وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‬

‫اﻟرﻗم اﻟﻣدرﺳﺔ ‪01 02 03 04 05 06 07 08‬‬

‫‪01‬ﺑوزﯾﺎن ﺻﺎﻟﺢ ‪x x‬‬

‫‪ 3-‬اﻟﻧدوات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻧظم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫ـ درس ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾﺗﺑﻊ ﺑﻌرض ﻧظري ﯾﻌﻛس ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﻣﺿﻣوﻧﮫ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻧظم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻹﺛراء اﻟﻣﺿﻣون اﻟﻧظري وﺗدﻋﯾم اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻊ ﻋدم‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﻛﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬
‫ـ ﻣداﺧﻠﺔ ﻧظرﯾﺔ ﺗﻛون ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻠدرس‬
‫ـ ﻓﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻺﺛراء واﻟﺗدﻋﯾم ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬

‫‪-‬اﻟﻧدوات اﻟﻣوﺟﮭﺔ ‪ :‬آﻓـــــــﺎق ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‬

‫أﺳﻠوب ﺣدﯾث ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗرﻧت ﺑﺣﯾث ﯾطرح ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫ﻓﺗﺗﺎح ﻓرﺻﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻗﺻد ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة ﺛم ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫ﺟﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺷﻔوﯾﺎ ﻣﻊ ﺗوﺧﻲ اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻌرض ﻟﯾﺳﺗﻔﯾد اﻟﺟﻣﯾﻊ‪.‬‬

‫‪5‬ـ اﻟﺑﺣوث اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗوﻟﻰ اﻟﻣﻔﺗش اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ‪ :‬ﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻛل ﻓﺻل‬
‫ﻓﯾوﺟﮫ ﻣراﺳﻠﺔ ﻟﻠﻣدارس ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣوﺿوع وﻋﻧﺎﺻره اﻷﺳﺎﺳﺔ‬
‫وﯾطﺎﻟب ﺑﺈﻋداد اﻟﺑﺣث اﻟﻣطﻠوب وإرﺳﺎﻟﮫ ﻟﻠﻣﻔﺗﺷﯾﺔ ﻗﺻد اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫واﻟﺗﻌﻣﯾم ﻣن ﻗﺑل ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻠﻣﻘﺎطﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺛل ‪ :‬ﻣوﺿوع اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻐوﯾﺎ واﺻطﻼﺣﺎ ‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔردﯾﺔ‬
 ‫اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬دواﻓﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪،‬‬
‫أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬وظﺎﺋف اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪.............‬اﻟﺦ‬

‫‪6-‬اﻟﻧﺷرات اﻹﺷراﻓﯾﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ‬

‫ﯾﺗوﻟﻰ اﻟﻣﻔﺗش اﺧﺗﯾﺎر أھم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻔﯾدة ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدﯾرﯾن وﯾﻌﺗﻣدھﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫ﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗرﺳل ﺗﺑﺎﻋﺎ ﻗﺻد دراﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻧﺳﯾق أو ذاﺗﯾﺎ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣواﺿﯾﻊ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻧﺳﯾق‬

‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ وﻣﺿﺎت ﺗوﺟﯾﮭﯾﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋد اﻟﺗرﺑوي‬

‫‪7-‬ﻗراءة ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺳﺗﮭدف ﺣث اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻣﺎ ﯾﻧﺷر‬

‫ﻓﯾﺧﺗﺎر ﻋﻧواﻧﺎ ﻟﻛﺗﺎب ﻣطروح ﻓﻲ اﻟﺳوق أو ﻣﺗوﻓر ﺑﺈﺣدى ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن ) ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﯾن‬
‫اﻟﻌﺳل ‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣرزوق اﻟﺷرﯾف ‪ ،‬إﻛﻣﺎﻟﯾﺔ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس ‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑوﺣﺟﺎر‬
‫‪ (.................‬وﯾﻘﺗرح ﻗراءﺗﮫ وﺗﻠﺧﯾﺻﮫ ﻓﻲ ﺗوﺻﯾﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬

‫‪8‬ـ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪:‬‬

‫اﻻﻧطواء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ‪ ،‬اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻧﺎد ‪.......... ،‬‬
‫اﻷﺳﺑﺎب ‪ ،‬اﻷﺻول اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬
‫ﻋﻣل ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ ﺿﻣن ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗﻧﺳﯾق ﯾﺗوج ﺑﺗﻘﺎرﯾر ﺗدرس وﺗﺣوﺻل ﻣن ﻗﺑل ﻣﻣﺛﻠﻲ‬
‫اﻟﻣدارس أو ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻠﻣﻘﺎطﻌﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗوزع اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدارس ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣرة أﺧرى ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫‪9‬ـ ﻧﻣﺎذج ﻟﻼﻗﺗداء ‪:‬‬

‫ﻋرض أﺳﺎﻟﯾب ﻟﻠﺗدرﯾس اﻛﺗﺷﻔﮭﺎ اﻟﻣﻔﺗش أﺛﻧﺎء زﯾﺎراﺗﮫ ‪ ،‬ﺗراﻓﻘﮭﺎ ﺷروح‪ ،‬وإﯾﺿﺎﺣﺎت ﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋل إﯾﺿﺎﺣﯾﺔ ﯾﻌﻘﺑﮭﺎ ﻧﻘﺎش ﻣﻔﺗوح وإﺛراء وﯾﺗوج ﺑﺎﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﻣوﺣدة‬
‫ﺗطﺑق ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬
‫ـ طرﯾﻘﺔ ﺗﻘدﯾم درس ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫ـ طرﯾﻘﺔ ﺗﻘدﯾم درس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪--10‬ـ اﻟورﺷﺎت ‪:‬‬

‫وھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﻧظﯾم ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺳﮭم ﻓﯾﮫ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺗرﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ ‪ ،‬ﺗﺣﺿﯾر ﺑطﺎﻗﺎت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻷﻧﺷطﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬إﻋداد اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫ﺗﺗوج ﺑﻧﻣﺎذج ﺗرﺳل ﻟﻠﻣدارس ﻗﺻد ﺗﻧﻔﯾذھﺎ أو اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬

‫‪11‬ـ اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم ﻣﻌﻠﻣو ﻣدرﺳﺔ ) أ ( ﺑﺗﻘدﯾم دروس ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣدرﺳﺔ ) ب( ﺗﺣت إﺷراف اﻟﻣﻔﺗش ﺑﮭدف‬
‫ﺗﻣﻛﯾن ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟطرﯾﻘﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘدﻣﮫ‬
‫زﻣﻼؤھم ﻣن ﻣدرﺳﺔ أﺧرى وھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻔﺎدي ﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻋﻧد اﻟﺑﻌض‪.‬‬

‫‪12‬ـ اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﻌﻠن ﻋﻧﮭﺎ‪:‬‬

‫واﻟﮭدف ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺣﯾث ﺗﺗوﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗﻘوﯾم ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻣدرﺳﺔ‪ ...........‬ﻣن ﺧﻼل أﺳﺋﻠﺔ ﺷﻔوﯾﺔ وﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻓﺗﺻﺣﺢ ﺛم ﺗﻌﻘد ﺟﻠﺳﺔ ﺗﺣت إﺷراف‬
‫اﻟﻣﻔﺗش ﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻛﺗﺷﺎف اﻟﻧﻘﺎﺋص وﺗﻘدﯾم اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪13‬ـ دراﺳﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺎت ﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪:‬‬

‫ﺗﺗم اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن وﺗﺗوج ﺑوﺛﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‬

‫ﻣﺛﺎل ‪ :‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻐﻼل ﻛﺗﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ودﻓﺗر اﻷﻧﺷطﺔ س‪3‬‬

‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘدﯾم ﺣﺻص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ س‪3‬‬

‫‪14‬ـ أﯾﺎم إﻋﻼﻣﯾﺔ ﺣول ﻣﺳﺗﺟدات أو ﺗﺣﺿﯾرا ﻟﺗوﻟﻲ ﻣﮭﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺄطﯾرھﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬

‫‪15‬ـ اﻟزﯾﺎرة اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻔﺗﯾش ‪ ،‬زﯾﺎرة ﺗوﺟﯾﮭﯾﺔ ‪ ،‬زﯾﺎرة ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ‪،‬‬

‫زﯾﺎرة ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪ ،‬زﯾﺎرة ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﯾد اﻟﻣدﯾر ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎد‪:‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻧﺷﯾط اﻟﻔرﯾق اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟزﯾﺎرة اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪:‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ـ‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ زﯾﺎرة ﺻﻔﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪16‬ـ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذاﺗﻲ ‪ :‬ﺗﻘﺗرح ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﯾﺧﺗﺎر‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﻛل ﻣﻌﻠم ﺣﺳب رﻏﺑﺗﮫ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻧﺳﺦ ‪.‬‬

‫‪2‬ـ ﺗﻘـــــوﯾم ﻓوري‪:‬‬

 ‫أﺳﺋﻠﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﺗﺗم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﻓردﯾﺎ ﻋﻠﻰ أوراق ﺑﮭدف اﻟﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫ﻣدى اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن وﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻣﺎ ﻗدم‪.‬‬

‫‪3‬ـ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﺑﻌدي‪:‬‬

‫ﺗوﺟﯾﮫ ﻣراﺳﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻣدارس ﺗﺗﺿﻣن أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﻓردﯾﺎ أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗرﺑوي وﺗﻌﺎد ﻟﻠﻣﻔﺗﺷﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى اﻻﻛﺗﺳﺎب وﺟدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻘدﯾم‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ﻣن ﺧﻼل زﯾﺎرات اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟزﯾﺎرات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪5‬ـ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﺗطور اﻟذي ﺣﺻل ﻓﻲ اﻷداء ﻣن ﺧﻼل اﻟزﯾﺎرات اﻟﺗﻔﺗﯾﺷﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟطراﺋق اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬

‫‪6‬ـ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻣدى ﺗﻘدم اﻟﺗﻧﻔﯾذ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺳﯾره وﻣﺎ ﯾﺻﺎدﻓﮫ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺳﺗﮭدف اﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﺗﺣﻘق اﻟﻔواﺋد اﻟﻣرﺟوة ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﺗم ﺑﻌدة طرق ‪:‬‬
‫‪-‬اﺳﺗﻔﺗﺎءات ﻣﻌدة ﺧﺻﯾﺻﺎ ً ﻟﻠﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺟﻣﻊ وﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺗﻘﺎرﯾر اﻟزﯾﺎرات اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌدة ﻣن ﻗﺑل اﻟﺳﺎدة اﻟﻣدﯾرﯾن‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺗﺗﺑﻊ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣدارس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﺗوﺟﯾﮭﺎت‪.‬‬

‫‪8‬ـ ﺗﻘوﯾم ﺧﺎرﺟﻲ ) ﺧﺎرج ﻣﺣﯾط اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ ( ﻋن طرﯾق ﻧﺷر اﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻷﻋﻣﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺎﺗﮭﺎ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋدد‬
‫اﻟﻣﺷﺎھدات ‪.‬‬

‫اﻟﺣواﻓز اﻟﺗﺷﺟﯾﻌﯾﺔ‬
‫إن وﺟود اﻟﺣواﻓز اﻟﺗﺷﺟﯾﻌﯾﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺗطﻠﻊ إﻟﻰ اﻟﺣواﻓز اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن ﻧﺷﺎطﺎ ً ﯾﺛﯾر ﻓﻲ اﻷﻓراد ﻧزﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺣدي‪ ،‬وﯾرﺿﻲ ﻣﺎ ﻟدﯾﮭم ﻣن طﻣوح‪ ،‬وﯾﺑﻌث اﻟﺗﻧﺎﻓس ﺑﯾﻧﮭم وﯾﺟﻌﻠﮭم ﯾﺣرﺻون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار و اﻟﺗﻔوق ﻓﯾﮫ وﻣن ھذه اﻟﺣواﻓز‪:‬‬
‫ﺷﮭﺎدات اﻟﺗﻘدﯾر ‪ ،‬رﺳﺎﺋل اﻟﺷﻛر ‪ ،‬ﻧﺷرات اﻟﺗﺄﻟق ‪ ،‬اﻟﺗﻛرﯾم ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت‬
‫اﻹﺷراك ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن ‪................‬‬
‫إن ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل اﻟﺗﻛوﯾن ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣﺗراﺑطﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺎت اﻟﺧطﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗم وﺿﻌﮭﺎ وﺟدواھﺎ ﻣن ﺣﯾث ‪:‬‬
‫ا‪ -‬ﻣدى اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪2-‬ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﺗم ﺗﻧﻔﯾذه ‪.‬‬
‫‪3-‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻼﻓﻲ اﻟﻌﯾوب اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ وﺗطوﯾرھﺎ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﻟﻘﺎءات ‪ ،‬اﺗﺻﺎﻻت ‪ ،‬إﺛراءات‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷرف أن ﯾراﻋﻲ دوﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪1-‬اﻟﮭدف ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪2-‬ﻓﺋﺎت وﻧوع اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان ‪.‬‬
‫‪3-‬ﻋدد اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪4-‬ﻣﻘر اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﺗﻛوﯾن ‪.‬‬
‫‪5-‬ﻣوﻋد ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬

‫ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أﻣﺳﯾﺔ ﯾوم اﻟﺛﻼﺛﺎء ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻘﺻر اﻟﻣدة واﻟﺗﺣﺎق اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌد‬
‫اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة اﻟﺻﺑﺎﺣﯾﺔ ﻟذا ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﺳن أن ﯾﻌﺎد اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻘرار ﻟﺗﺗﺣﻘق أھداف‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫‪6-‬اﻟﺧطﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ وﺗﺗﺿﻣن ﻋدد ﺳﺎﻋﺎت اﻟﻌﻣل‪ ،‬وأﺳﻠوب اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫ﻣﺣﺎﺿرة إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ أو ﺑﺣث ﺗرﺑوي ‪.‬‬
‫‪7-‬اﻟﻣطﺑوﻋﺎت واﻟﻧﺷرات و اﻟﻘراءات اﻟﻣوﺟﮭﮫ‪ ،‬واﻟﺑﺣوث ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﺄھﯾل‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدﯾرﯾن ‪.‬‬
‫‪8-‬أﺳﻠوب اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ و ﺧطﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬
‫‪9‬ـ إرﺳﺎل ﺗﻘرﯾر اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻟﻠﮭﯾﺋﺎت اﻟﻣﺷرﻓﺔ‪:‬‬
‫(اﻟﺳﯾد ﻣﻔﺗش اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺗﻔﺗﯾش)‬
 ‫ھﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ‪ -‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪-‬‬

‫ﻣراﺣل ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪:‬‬

‫ﻣن ﻣﮭﺎم ﻛل ﻧظﺎم إﺣْ داث" ﺗﻐﯾّرات" ﻋﻠﻰ ﺗدفّ ◌ّ ق اﻟطﺎﻗﺎت أو اﻟﻣﺎ ّدة أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣرّ‬
‫ﺑﮫ‪ ...‬ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﻣﺣْ دَﺛﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾّز ﻧﺷﺎطﮫ وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮫ‪ ...‬وﺑﮭذا‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟ ّرﺋﯾ َﺳﺔ‬
‫ﻟﻛل ﻧظﺎم ﺗﻌﻠّﻣﻲ ھﻲ اﺣداث ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠّم ﻣن وﺿﻌﯾﺔ أوﻟﻰ إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫ُـدﺧﻼت )‪ -Intrants‬إﻟﻰ ﺗﺣ ّﻛﻣﮫ ﻓﻲ ﻣﻌﺎرف أو‬ ‫ﻣن ﺗﻣ ّﻛﻧﮫ ﻣن ﻣﻌﺎرف أو ﻣﮭﺎرات أوّ ﻟﯾﺔ )ﻣ َ‬
‫ُﺧرﺟﺎت ‪-Extrants)...‬ﺑﻌض ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات )‪(changements‬‬ ‫ﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة )ﻣ َ‬
‫أواﻟﺗﺣـوّ ﻻت )‪ (transformations‬ﺗﻧ ُﺗﺞ ﻋن طرﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﯾُط َﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ اﺳم‬
‫"ﻣﺗﻐﯾّرات اﻟﻔﻌل"أو "ﻣﺗﻐﯾّرات اﻟﺗﺣوﯾل"‪ْ ،‬إذ إنّ اﻟﻧظﺎم ﯾدرس اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن وﯾﺗرﺟم‬
‫ُدﺧﻼت ‪ ،‬ﯾﺗرﺟﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻗواﺋم‬ ‫ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎﺗﺎﻷوﻟﯾﺔ "اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ " اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣ َ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت‪ ...‬وﻻ ﺗﺗﺣ ّﻘق ھذه اﻟﺗﺣوّ ﻻت إﻻّ‬ ‫َ‬ ‫وزع ﺣﺳب اﻷوﻟوﯾﺎت وﺗﻛون ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬ ‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ُﺗ ﱠ‬
‫ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬ ‫ﻻﺑ ّد‬ ‫اﺟراﺋﯾﺔ‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫طرﯾق‬ ‫ﻋن‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪ ،‬ﺟﻣْﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺄوﯾﻠﮭﺎ‪ ...‬أي اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن"اﻟﺷﻌور‬
‫ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ "إﻟﻰ ﺗرﺗﯾب اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت؛ واﻟّﺗرﺳﯾﻣﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ﺗوﺿّﺢ ھذا اﻟﺗﺣوّ ل‪:‬‬

‫ﻣﺧرﺟﺎت( ﻻ ﯾﻣﻛن‬ ‫َ‬ ‫وﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻌﺟز ﻋن إﺣْ داث ھذا اﻟﺗﺣوﯾل )ﻣن َ‬
‫ﻣدﺧﻼت إﻟﻰ‬
‫اﻋﺗﺑﺎرُھﺎ "ﻧظﺎﻣﺎ أو َﻧ َﺳﻘﺎً"‪ْ ...‬إذ إنّ ﻣﻔﮭوم اﻟ ّﻧﺳق ﯾﺗﺿﻣّن ﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﺣوّ ل اﻟﻣدَﺧﻼت إﻟﻰ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت‪ ...‬ﺗﺗﺣﻘّـق ھذه اﻟﺗﺣوّ ﻻت ﺣﺳب ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﻣراﻗﺑﺔ ﻣدى ﻧﺟﺎح أو‬ ‫َ‬
‫ﻌرف ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺎﯾﺎت‪،‬اﻟﻣراﻣﻲ أو اﻷﻏراض‪،‬‬ ‫ﻓﺷل اﻟّﻧﺳق‪ ...‬ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ُﺗ َ‬
‫وﺑﺄھداف اﻟﺗﻌﻠّم اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ))‪Les Objectifs Terminaux Intégrés‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﻧروم ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪/‬ﺗﻛوﯾﻧﻲ‪... ،‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﯾر ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن إﻟﻰ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺣﺗراﻣُﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻣراد‬
‫ُ‬
‫إﺣداﺛﮭﺎ ﻟدى اﻟﻔرد أو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ؛ وﻓﻲ ھذا اﻟﺻّدد‪ُ ،‬ﺗﻌﺗ َﺑر ﻛ ﱞل ﻣن‬ ‫ﺗﺣﻘﯾﻘُﮭﺎ‪ ،‬أو اﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﻣ ُْزﻣﻊ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺗﻌﻠﯾم أﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوك اﻟﻔرد أواﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ ا ّﺗﺟﺎه ﻣﻌﯾّن‪.‬‬

‫ﻓﻲ ھذا اﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬إنّ ﻣﻔﮭوم "اﻟﻧظﺎم"ﻣرﻛزي وھو ﻣﺣ ًدد ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﺑﻌد ﺿﺑط اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪،‬‬
‫ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺣﺳب اﻷوﻟوﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أو اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟذي ھو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣوارد ووﺳﺎﺋل ﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق اﻧﺗظﺎرات وﺗطﻠّﻌﺎت اﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ ،‬أي اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪/‬اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن اﻟذﯾن ﻣن أﺟﻠﮭم ُﺣ ًددت ھذه اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت و ُر ّﺗﺑت‪.‬‬
‫ھذا اﻻﺗﺟﺎه‪ ،‬ھذه اﻟﻐﺎﯾﺎت أو ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات ﯾﻣﻛن‪ -‬ﺣﺳب اﻟظروف‪-:‬‬
‫ُ‬
‫اﺣداﺛﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ واﻋﯾﺔ‪...‬‬ ‫‪-‬ا ّﺗﺑﺎﻋُﮭﺎ أو‬
‫‪-‬اﻋﺎدةُ ﺗﺣدﯾدھﺎ وﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟوﺿوح وﻟﻣراﻋﺎة ﺗرا ُﺗب اﻷوﻟوﯾﺎت ‪...‬‬
‫‪-‬وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗﯾﻧﺔ ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪...‬‬
 ‫‪-‬اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻛﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠّﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣـرﺣـﻠـﺔ اﻷوﻟـﻰ ‪:‬اﻟـﺗـﺷـﺧـﯾـص‪:‬‬
‫إنّ اﻧﺷﻐﺎﻻت اﻟﻣﻌﻠم‪/‬اﻟﻣﻛوّ ن ﻓﻲ ﺿﺑط وﺗﺄﺳﯾس اﻟﻐﺎﯾﺎت ﺗﻣﺛل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻣراﺣل‬
‫ﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن‪ .‬ھذه اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‬
‫ُﺗدﻣﺞ ﺑﺎﻟﺿرورة اﻹﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ .‬ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات ﯾُﻌﺑًر ﻋﻧﮭﺎ ‪-‬ﻏﺎﻟﺑًﺎ‪ -‬ﻓﻲ ﺷﻛل‬
‫ﻣﻌﺎرف )ﻣﻌﻠوﻣﺎت(‪ ،‬ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرّف )ﻣﮭﺎرات(‪ ،‬ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾّف )ﻣواﻗف(‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻣﻧ َﺗظر أو ﻣ ُْدﺧﻼت ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ ‪/‬ﺗﻛوﯾﻧﻲ أو ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾًن؛ وﺑﻌﺑﺎرة‬
‫ﺿﺢ‪ ،‬ھذه اﻟوظﯾﻔـﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗطوّ ق ﻣﻧﺗوج ﻣُﺟ َﻣل اﻷھداف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫ْأو َ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺳﻣّﻰ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ "اﻟﺗﺷﺧﯾص)‪ ،"(diagnostic‬أﯾْن ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠّم‪/‬اﻟﻣﻛوّ ن‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺟرْ د)‪ ،(inventaire‬ﺟﻣﻊ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌطﯾﺎت ‪(recueil et analyse des‬‬
‫) ‪données‬ﻗﺻْ د ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟﺗﻌﻠم‪/‬اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬أي إنّ ﻣن ﻣﮭﺎ ّم ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﺿﺑْط ْاﻟـ‬
‫"ﻣﺎذا" ﻧﻌﻠّم؟ )? ‪(le quoi‬‬

‫اﻟﻣـرﺣـﻠـﺔ اﻟﺛـﺎﻧﯾـﺔ ‪ّ :‬‬

‫اﻟﺗدﺧل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋط اﻟ ّدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ (اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪،‬اﻟﻣوارد‪،‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪ (...‬وﻓﻲ ﻛل ﻣﺎ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺿﻣن ﺗﺣﻘﯾق أﻏﻠب‬
‫اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص؛ إﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ"اﻟﺗدﺧل‬ ‫ّ‬ ‫اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠّﻣﯾﺔ‪/‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫)‪ ،(intervention‬أﯾْن ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻌﻠّم‪/‬اﻟﻣﻛوّ ن ﻋﻠﻰ ﺗﺟرﺑﺔ ھذه اﻟوﺳﺎﺋط‪ ،‬ﺗطوﯾرھﺎ وادﻣﺎﺟﮭﺎ‬
‫ﻟﺿﻣﺎن ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮭﺎ‪ .‬إنّ ﻣن ﻣﮭﺎم ھذه اﻟوظﯾﻔﺔ ﺿﺑْط اﻟـ" ﻛـﯾـف" ﻧﻌﻠّم ؟)? ‪ ( le comment‬ـ‬

‫اﻟﻣـرﺣـﻠـﺔ اﻟﺛـﺎﻟﺛـﺔ ‪ :‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ )اﻟﺗﻘوﯾم‪) :‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﺣدﯾدﻧﺎ ﻟﻠﻣﺿﻣون )ﻣﺎذا ﻧﻌﻠّم( واﻟوﺳﺎﺋط )ﻛﯾف ﻧﻌﻠّم( ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧراﻗب ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎراﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪/‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪َ ،‬ﺑ ْدءاً ﺑﻣراﻗﺑﺔ ﻣدى ﺗﻼؤم أھداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬ﻓﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻘ ًدم‪ ،‬ﺛﺑﺎت) )‪Fidélité‬وﺻدق )‪(validité‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋط وأدوات اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوظ َﻔﺔ‪ ...‬ﻣن وظﺎﺋف ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﻟﯾْس ﻓﺣﺳْ ب ﺗﻘوﯾم‬
‫ُدﺧﻼت )‪ (les intrants‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ﻣردوداﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن ﻟﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾّن‪ ،‬ﺑل وﺗﻘوﯾم ﻧوﻋﯾﺔ ﻧﺗﺎج ﻛل ﻣ َ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪/‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺟﺎﻋﺔ واﻟﺗﻼؤم ‪( Critéres‬‬
‫‪d’efficacité,d’efficience etde pertinence).‬‬

‫ﺿـﺑـط ‪:‬‬
‫اﻟﻣـرﺣـﻠـﺔ اﻟـراﺑﻌـﺔ ‪ :‬اﻟـ ّ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ُﺗﻔرز وظﯾﻔﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ )اﻟﺗﻘوﯾم( ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎﺋص ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻧﺎ ﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ ،‬أو‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﺗد ّﺧل ْأو ﺣﺗﻰ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔواﻟﺗﻘوﯾم ذاﺗﮭﺎ؛ وﻟﮭذا‪ ،‬ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻔ ّﻛر ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫راﺑﻌﺔ ﺗرﺷد ﻋﻣﻠﻧﺎ ﻛﻠّﯾﺎ ً أو ﺟزﺋﯾﺎ ً ﻟﻠوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ أﺳﻔر اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻋن ﻋدم ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮭﺎ ﻗﺻد‬
‫ﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ‪ ،‬اﺻﻼﺣﮭﺎ أو اﻟﻐﺎﺋﮭﺎ‪ ...‬إﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗرﺷﯾد ‪ ((le réajustement‬أو "اﻟﺿﺑط ‪" -‬‬
‫) ‪(la régulation‬ـ‬
‫ﻗد ﺗﻛون ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ھذه اﻟﻣراﺣل اﻷرﺑﻌﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ "ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ" ﻟﻠﺑﺎﻗﻲ‪ .‬ﻓﮭﻲ‪ ،‬إذن‪،‬‬
 ‫ﻣﺗﻼزﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻻزﻣﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ -‬اﻟﺗد ّﺧل‪ -‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪-‬‬
‫اﻟﺿﺑْط‪ ،‬وھﻲ ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﯾُﻧ َظرإﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪/‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻣن ﻣﻧظور ﻧﺳﻘﻲ )‪(perspective systémique‬‬

‫ﻋﻠﻰ أ ّﻧﮫ ﻧظﺎم ﯾﺗر ّﻛب ﻣن أرﺑﻌﺔ أﻧظﻣﺔ ﻓرﻋﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ؛ ﻛل ﻧظﺎم ﻓرﻋﻲ ﯾﻌﺎﻟﺞ‪ -‬ﺑواﺳطﺔ‬
‫ﻣﺗﻐﯾّرات اﻟﻔﻌل أو اﻟﺗﺣوﯾل ‪ (variables d’action /transformation)-‬ﻋددا‬
‫ُﺧرﺟﺎت ‪(extrants).‬ﯾﻌﺑّر ﻋﻧﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ"ﻻﺑواﻧت" ﻓﻲ ﺷﻛل ﯾ ْﺑ ُدو‬ ‫ﻣن اﻟﻣ ُد َﺧﻼت ﻓﺗﺻﺑﺢ ﻣ َ‬
‫ﻣﻌﻘّدا ﻟﻛﺛرة اﻷﺳﮭم اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ ﻟﻛ ّﻧﮫ ﯾﻌﺑّر ﺑوﺿوح ﻋن ھذا اﻟﺗﻼ ُزم‪:‬‬

‫إنّ ھـذااﻟﺷﻛل ﯾﻣﺛل اﻟوظﺎﺋف اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ؛ إ ّﻧﮭﺎ وظﺎﺋف ﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ ْإذ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺎوُ ل اﻟواﺣدة ﻣﻧﮭﺎ دون اﻷﺧذ ﺑﻌﯾْن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺑﺎﻗﯾﺔ‪ .‬إنّ ھذا اﻟﻧﻣوذج‬
‫ﺗﻛ ّرري )‪ (itératif‬أي إنّ ﺗطﺑﯾق أيّ وظﯾﻔﺔ ﻣن ھذه اﻟوظﺎﺋف ﯾﻔرض اﻟﺗﻌرّض ﻟﻠﺑﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻛل‬
‫وظﯾﻔﺔ ﺗﻔرض وﺟودھﺎ ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ وﺗﺳﺗﻣ ّر وﺗﺗطوّ ر ﺣﺗﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺎر‪ .‬وﻟﮭذا‪ ،‬ﻓﺈنّ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ -‬ﻣﺛﻼ‪ -‬ﺗﻔرض ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗد ّﺧل‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻋﻧد‬
‫اﻟﺿرورة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿﺑط‪ .‬وﻟﮭذا‪ ،‬ﻧﻼﺣظ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل أنّ "ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﺷﺧﯾص"ھﻲ ﻧﻔﺳُﮭﺎ‬
‫دﺧﻼت اﻟﻣراﻗﺑﺔ"‪ ،‬وأنّ ﻣُﺧرﺟﺎت اﻟﺗد ّﺧل ھﻲ ْ‬
‫ﺑدورھﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗدﺧل" وﻛذﻟك " ُﻣ َ‬ ‫ُدﺧﻼت‬ ‫"ﻣ َ‬
‫ﻣدﺧﻼت اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ .‬ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﯾُﺧﺿِ ﻊ اﻟﻧظﺎم اﻟﻔرﻋﻲ ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺧرﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻣدى ﺗﻼؤﻣﮭﺎ )‪ ،(la pertinence‬ﻛﻣﺎ ﯾُﺧﺿﻊ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗدﺧل‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗﺟﺎﻧس )‪ (la congruence‬واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪( l’éfficacité).‬‬

‫‪:‬‬ ‫اﻟﺿﺑط‬ ‫وﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟراﺟﻌﺔ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ‬
‫إنّ ﻋﻣﻠﯾ َﺗﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ ّراﺟﻌﺔ واﻟﺿّﺑط ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﻣﺗداﺧﻠﺗﺎن ﯾﺻﻌُب ﻓﺻل إﺣداھﻣﺎ ﻋن اﻷﺧرى‪،‬‬
‫وﻻ‬ ‫راﺟﻌﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻐذﯾﺔ‬ ‫دون‬ ‫ﻣن‬ ‫َ‬
‫ﺿﺑط‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻷ ّﻧﮫ‬
‫ﻓﺎﺋدة ﻣن ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻣن دون اﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿّﺑط‪ ...‬إﻧﮭﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﻣﺗﻼزﻣﺗﺎن ﺷﺑﯾﮭﺗﺎن‬
‫ﺑﺎﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻛ ّل ﻣن ﻣﺛﺑّت اﻟﺣرارة )‪ (le thermostat‬واﻟﻣﺣراق )‪(le brûleur‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟ ّﺗدﻓﺋـﺔ‪ :‬ﻋﻧد اﻧﺧﻔﺎض درﺟﺔ اﻟﺣرارة ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﺳﺟّل ﻣُﺛﺑّت اﻟﺣرارة ھذا‬
‫اﻻﻧﺧﻔﺎض وﯾُﺑﻠّﻎ ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ )اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ ّراﺟﻌﺔ( إﻟﻰ اﻟﻣﺣراق اﻟذي ﯾﺗولّ◌ّ ى اﻟﻣﮭﻣّﺔ ﻓﯾﻠﺗﮭب‬
‫دور ﻛ ّل ﻣن ﻣﺛﺑّت اﻟﺣرارة‬ ‫ﻹﻋﺎدة درﺟﺔ اﻟﺣرارة إﻟﻰ ﻣﺳﺗواھﺎ اﻟﻣطﻠوب )اﻟﺿﺑـط(‪ ...‬إنّ ْ‬
‫واﻟﻣﺣراق ﯾﺗﺟﻠّﻰ ﻓﻲ اﻟﺳّﮭر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘرار درﺟﺔ اﻟﺣرارة وﺗوا ُزﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻐرﻓﺔ‪:‬‬
‫اﻟذاﺗﻲ ‪ (l’homéostasie)...‬إ ّﻧﮭﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠ ّﻧظﺎم ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ‬ ‫إ ّﻧﮭﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗوا ُزن أو اﻟﺿّﺑط ّ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾرات‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟرّﻏم‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وأﺻﺎﻟﺗﮫ‬ ‫طﺑﯾﻌﺗﮫ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﺗﻛوّ ن وھو ﯾﻣﺗﻠك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص )ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻌﺎرف‪،‬‬
‫ُدﺧﻼت‪ ...‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺗﺗﻐﯾّر ھذه اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷوّ ﻟﯾﺔ‬ ‫اﺳﺗﻌدادات(‪ .‬إ ّﻧﮭﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣ َ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻌﻠّم اﻟﺟدﯾد ) إﻧﮭﺎ ﻣﺗﻐﯾّرات اﻟﻔﻌْ ل أو اﻟ ّﺗﺣوﯾل)‬
‫ﻟﻛنّ ﻣﺟرّد ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن ﻻ ﯾﻌﻧﻲ ﺑﻠوغ اﻟﮭدف أو اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ْ ،‬إذ‬
‫ك اﻟ ّﺗرﻣﯾز ) ‪" ( le décodage‬ﺑﯾْن اﻟﻣرﺳل واﻟﻣر َﺳل إﻟﯾْﮫ‪.‬‬‫ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﺗﺄ ّﻛد ﻣن ﻣﻼءﻣﺔ "ﻓ ّ‬
‫ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗ ّم ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻋودة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﺗﻛوّ ن ﻧﺣو اﻟﻣﻛوّ ن ﻓﺗﺳﻣﺢ ﻟﮭذا اﻷﺧﯾر‬ ‫ﺗﺗ ّم ھذه اﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻋن طرﯾق ْ‬
‫ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣدى َﺗﻧﺎ ُﻏم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣُرْ ﺗ ﱠدة إﻟﯾْﮫ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ اﺟﺗﮭد ﻓﻲ ﺗﺑﻠﯾﻐﮭﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻓﺎرق ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ أو ﻋدم اﻟ ّﺗﻧﺎ ُﻏم ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪ ،‬ﯾﺟ ُدر ﺑﺎﻟﻣﻛوّ ن اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿّﺑط ﻟﺗرْ ﺷﯾد‬
‫رﺳﺎﻟﺗﮫ‪ ،‬أو ﺗﻐﯾﯾر طرﯾﻘﺔ اﻟ ّﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬أو إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل درﺳﮫ‪...‬‬
‫ھذا اﻟﺿّﺑط‪ ،‬ﻗد ﯾﻔرض ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻛوّ ن ﺗﻐﯾﯾر"اﺳﺗﻌداداﺗﮫ"ﺣ ّﺗﻰ ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬
‫‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﮭ َدف‬ ‫اﻟ ّﺗﻐﯾﯾر‬ ‫إﺣداث‬ ‫أﺟْ ل‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻟﺗﺑﻠﯾﻎ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﻣوظ َﻔﺔ‬
‫ُﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠّم )اﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﻣﻘﺻودة( إﻟﻰ‬ ‫وﻓﻲ ﻛ ّل "ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ" ُﺗﻌﺎد ﻣﻌطﯾﺎت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣ َ‬
‫ُدﺧﻼﺗﮫ‪ .‬ﻓﺈذا أ ّﻛدت ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺣدوث اﻟﺗﻐﯾّر ﻓﻲ اﻻ ّﺗﺟﺎه اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ (ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ‬ ‫ﻣ َ‬
‫ﺻل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠّم‪ .‬أﻣّﺎ إذا أﺛﺑﺗت ھذه اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﺣدوث اﻟﺗﻐﯾّرات ﻓﻲ اﻻ ّﺗﺟﺎه‬ ‫ﺳﻠﺑﯾﺔ( ُﺗوا َ‬
‫اﻟﻼﱠﻣرْ ﻏوب ﻓﯾﮫ )ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ( ﯾﺟب ﺗرﺷﯾد اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺿّﺑط‪.‬‬
‫ُﺧرﺟﺎﺗﮫ ﻛﻠّﻣﺎ أُﻋْ ُﺗ َ‬
‫ﺑرت اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ ّراﺟﻌﺔ‬ ‫إذن‪ ،‬ﻛﻠّﻣﺎ ﻗ ﱠل اﻟﻔﺎرق ﺑﯾْن اﻟﻐرض اﻟﻣﺳ َﺗﮭدَ ف وﻣ َ‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ...‬وﻛﻠّﻣﺎ َﻛﺑُر ھذا اﻟﻔﺎرق ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ ّراﺟﻌﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪...‬‬

‫ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻛوﯾن‪:‬‬
‫ﺳﻌﺗﮫ أو ﻧوﻋﯾﺗـﮫ‪...‬‬‫أنْ ُﺗﻘوّ م ﯾﻌﻧﻲ أنْ ُﺗﺻدر ﺣﻛﻣﺎ ً ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠّم اﻟﻣﺗﻛوّ ن ) أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ( ﻟﺗﺣدﯾد َ‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠّم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﻌﻧﻲ إﺧﺑﺎرﻧﺎ‪ :‬ھل ﺗﻌﻠّم اﻟﻣﺗﻌﻠم‪/‬اﻟﻣﺗﻛوّ ن ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﻌﻠّﻣﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﻌﻠّﻣﮫ و ْﻓ َﻘﮭـﺎ؟‬
‫ﻗد ﺗﺗﺣ ّﻘق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ -‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ -‬ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻟﻛن‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﺟب أن‬
‫ﻧﻼﺣظ؟ ﻛﯾف ﻧﻼﺣظ؟ ﻣﺗﻰ ﯾُﻣﻛﻧﻧﺎ أن ﻧﻼﺣظ؟ ﻣﺎذا ﻧﻘﺎرن وﻛﯾف؟‪...‬‬
‫إ ّﻧﻧﺎ ﻧرْ ﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠّم‪/‬اﻟﺗﻛوّ ن‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﻧروم ﻣﻼﺣظﺗﮫ وﻣﻘﺎرﻧﺗﮫ‪ .‬ﻟﻛنّ اﻟﺗﻌﻠّم ھو ﺗﻐﯾّرات‬
‫وﺗﺣوّ ﻻت‪(changementset‬‬
‫)‪mutations internes‬ﺗﺣ ُدث داﺧﻠﯾﺎً‪ ،‬ﻏﯾر ﻣرﺋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺻﻌُب ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﻣﺑﺎﺷرة ‪...‬‬
‫إنّ ﻣﺎ ﯾﺣ ُدث داﺧل ﻋ ْﻘل اﻟﻔرد وھو ﯾﺗﻌﻠّم ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﮫ‪ .‬ﻓﻛﯾف ﻧﺗﺣﻘّق ﻣن ﺣدوث اﻟﺗﻌﻠّم؟‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ؟ اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻘدرات اﻟﻣُﻧﻣّﺎة؟ اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻣواﻗف؟ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؟‪...‬‬
‫إنّ ﻋدداً ﻣن ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات واﻟﺗﺣوّ ﻻت اﻟﺑﺎطﻧﯾﺔ ﻗد ﺗﺑرُز ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ًأو ﻋﻧد اﻟطﻠب ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻔرد‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ وﺗﺻ ّرﻓﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺣرﻛﺎﺗﮫ وأﻗواﻟﮫ‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘول وﯾ ْﻔﻌـل‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻧرﯾد إﺛﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ھو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‪ .‬إنّ ﻗﯾﺎس طﺎوﻟﺔ )ﻣﺛﻼً( وإﻋطﺎء طوﻟﮭﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل أﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ُﺗ ْذ َﻛر‪ ،‬ﻟﻛن‪ ،‬أنْ ﻧﻘﯾس ﻣﻌﺎرف ﻣﺗﻌﻠم أو‬ ‫وﻋرﺿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺣﯾطﮭﺎ وﻣﺳﺎﺣﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻹدراك‪ ،‬ﻣﮭﺎراﺗﮫ واھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮫ‪ ...‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ﺑﻘﯾﻣﺔ ﻋددﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭذا أﻣر‬
‫ﻟﯾْس ﺑﺎﻟﮭﯾّن‪...‬‬
‫اﻟطﺎوﻟﺔ ﺷﻲْ ء ﻣُﺟﺳﱠد‪ ،‬ﯾ َُرى وﯾُﻠ َﻣس‪ ،‬ﻟﻛنّ ﺗﻌﺑﯾر اﻟﻔرد‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻔﮭﻣﮫ وھو‬
‫ﯾوظﻔﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﺑﯾره‪ ،‬ﺷﻔوﯾﺎ ً ﻛﺎن أم ﻛﺗﺎﺑﯾًﺎ‪ ،‬ﻛﻠّﮭﺎ أﻣور ﯾﺻﻌُب ﻗﯾﺎﺳُﮭﺎ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮭﺎ‬ ‫ﯾﻘرأ‪ ،‬ﻣﺎ ّ‬
 ‫ﻓﺎ ّﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارﻓﯾﮭـﺎ‪...‬‬
‫إنّ ﻗﯾﺎس طﺎوﻟﺔ وﻗﯾﺎس ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺧﺗﻠﻔﺎن اﺧﺗﻼﻓﺎ ً ﺟذرﯾﺎً‪ْ ،‬إذ ﯾﻛﻔﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟطﺎوﻟﺔ أن‬
‫ﻧﺄﺧذ اﻟﻣﺗر )وھووﺣدة ﻗﯾﺎس ﻣ ّﺗﻔق ﻋﻠﯾﮭﺎ دوﻟﯾﺎً(‪ ،‬وﻧﺣﺳب طوﻟﮭﺎ وﻋرﺿﮭﺎ ﻓﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ك اﻻﺧﺗﺑﺎر؛ ﻧﻘ ّدم‬ ‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻓﯾﮭﺎ اﺛﻧﺎن‪ .‬أﻣّﺎ ﺗﻌﺑﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺿﻌﮫ ﺗﺣت َﻣﺣ ّ‬
‫ﺿوﺋﮭﺎ اﻟﺣﻛ َم ﻋﻠﯾﮫ؛ ﻟﻛن‪ ،‬ﻣﮭﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ أن ﯾﻛون‬ ‫ﻟﻠﻣﻔﺣوص ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻧﺣﺎول ﻓﻲ ْ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرُﻧﺎ ﻣوﺿوﻋﯾﺎً‪ ،‬ﻓﺈنّ ﻗﯾﺎ َﺳﻧﺎ ﻟن ﯾﻛون إﻻّ ﻗﯾﺎﺳﺎ ً ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳﺎ ً ﺗﻘرﯾﺑﯾﺎ ً ‪...‬إﻧﻧﺎ ﻧﺣﺎول‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻻﺧﺗﺑﺎر أنْ ﻧﺧﻠق وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪/‬اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن‪،‬‬
‫ﺷرات ﻗﯾﻣﯾﺔ )ﻋددﯾﺔ( ﺗﺷ ّﻛل ﻗﺎﻋدة ﻟﺗﻘﯾﯾﻣﻧﺎ‪ ...‬وﻟﮭذا‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘو ُل ‪:‬‬ ‫وﺗرﺟﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﻣؤ ّ‬
‫"إنّ ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻌﻠّم ﻣﺎ ھو إﻻّ وﺻف ﺗﻘرﯾﺑﻲ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻣﻠﺣوظﺔ ﻧﻌﺗﻣدھﺎ‬
‫ﻛﻣؤﺷرات ﻟﺑﻧﺎء ﺣﻛﻣﻧـﺎ‪...".‬‬
‫إنّ اﻟﻣﻘوّ م ﯾﺑﻧﻲ ﺣﻛﻣﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﯾﺑﻧﻲ ﺗﻘوﯾﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻌﻠّم؛ وﻣﺎ أرﯾد اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ھﻧﺎ‪ ،‬ھو أنّ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ھﻲ أﺳﺎسُ اﻟﺣﻛم‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس ھو أﺳﺎس اﻟﺗﻘوﯾم‪...‬‬
‫ﺣوﺻﻠﺔ ھذا ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ْ‬
‫‪-‬ﯾﺟب اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺗﻐﯾّرات وﺗﺣوّ ﻻت ﺗﺣدث ﻟدى اﻟﻣﺗﻛوّ ن وﺗ ّﺗﺧذ أﺷﻛﺎﻻً‬
‫ﻣﺗﻧوّ ﻋﺔ‪...‬‬
‫‪-‬ھذا اﻟﺗﻌﻠّم اﻟﺑﺎطﻧﻲ ُﯾﻌﺑﱠر ﻋﻧﮫ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺳﻠوﻛﺎت ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ وﻗﯾﺎﺳﮭـﺎ‪...‬‬
‫‪-‬ﯾﮭﺗ ّم ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠّم ﺑﺎﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﻔﻌْ ﻠﯾﺔ )ﻣﻧﺗوج اﻟﺗﻌﻠّم( اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺗواﻓق واﻷھداف‬
‫اﻟﻣﺳطرة ‪...‬‬
‫‪-‬ﻗﯾﺎس اﻟﺗﻌﻠّم‪/‬اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺳﻠوﻛﺎت أو ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣؤﺷرات ‪(la compilation‬‬
‫)‪des indices‬اﻟﺗﻲ ﺗدﻟّﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﻗوع اﻟﺗﻌﻠّم ‪...‬‬
‫ﻧﺣﺎول أن ﻧﺟﺳّد ھذه اﻟ ّﻧﻘﺎط اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟ ّرﺳم اﻵﺗﻲ ﻟﻧرى ﻛﯾف ُﺗ َﻧ ﱠظم وﺗﺗﻛﺎ َﻣل ﻟﺗﻛوّ ن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ُﻣ ْﻧ َﺳﺟﻣﺔ‪:‬‬
‫ُﺗﺑﯾّن ھذه اﻟﺗرﺳﯾﻣﺔ أنّ ﻛ ّل ﻋﻣﻠﯾﺔ ) ﺗﻌﻠّﻣﻲ‪ /‬ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ( أو ﻓﻌل ﺗﻛوّ ﻧﻲ‪ /‬ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾﺗﺿﻣّن ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻋﻧﺎﺻرأﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬أھداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣرﺻودة‪ ،‬اﻟوﺳﺎﺋل واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳ ّﺧرة ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪،‬‬
‫وأﺧﯾرً ا اﻟﻣﻧﺗوج اﻟذي ﯾﻌﺑّر ﻋن ﻣدى ﺗﺣ ّﻘق ھذه اﻷھداف‪.‬‬
‫ا‪ .‬اﻷھداف اﻟﻣرﺻودة‪:‬‬
‫ﺗﻣﺛل اﻷھداف اﻟﻣﺗو ّﺧﺎة ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻐﯾّرات واﻟﺗﺣوّ ﻻت اﻟﺗﻲ ﻧﺄﻣل إﺣداﺛﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻛوّ ن )ﻗدرات‪-‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت(؛ إﻧﮭﺎ اﻟﻘﺎﻋدة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ُﺗ َؤﺳﱠس ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧظ َﻣﺔ ﻟﻠﻔﻌل‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣوظ َﻔﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳطرة‪ ،‬ﯾﺟﺗﮭد ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن أﻧﺟﻊ اﻟوﺳﺎﺋط‬ ‫ّ‬ ‫ﺑدﯾﮭﻲّ أنّ ﻛل ﻣﻛوﱢ ن‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن اﻷھداف‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ھذه اﻷھداف وﺑﻠوغ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗو ّﺧﺎة ‪.‬‬
‫ﻣن ﺑ ْﯾن ھذه اﻟوﺳﺎﺋط ‪:‬ظروف اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗ ّم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﻛوﯾن؛ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن؛‬
‫ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ؛ اﻟطراﺋق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ )ﺣﺳﯾﺔ‪ -‬ﺳﻣﻌﯾﺔ ‪-‬‬
‫ﺑﺻرﯾﺔ‪).‬‬
‫»ﻟﻛن ﺣذار ﻣن اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟ ّدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪ -‬ﻻ إﻓراط وﻻ ﺗﻔرﯾط‪ -‬ﻓﻼ‬
‫وﻋﻼ ﺗﺑﻘﻰ وﺳﺎﺋل‬ ‫ظم ﺷﺄ ُﻧﮭﺎ َ‬ ‫ﯾُﺧﺻﱠص ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟوﻗت أﻛﺛر ﻣن اﻟﻼزم ﻷنّ اﻟوﺳﺎﺋط ﻣﮭﻣﺎ َﻋ ُ‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸھداف»‪...‬‬
‫إن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ"ﻓنّ وﻋﻠ ٌم " ﻻﺧﺗﯾﺎر وإﯾﺟﺎد‪ -‬ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﮫ‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬ﺷروط اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ اﻟﻛﻔﯾﻠﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣرﺻودة‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣ ّﻘﻘـﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﻠ ّﺧص اﻷھداف ﻓﯾﻣﺎ ﻧﻧوي ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋـﺞ ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺣ ّﻘق ﻓﻌﻼ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻷھداف ﺗﻌﺑّر‬
‫ﻋن اﻟﺗﻐﯾّرات اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد إﺣدا َﺛﮭﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻛوّ ن‪ ،‬ﻓﺈنّ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ھﻲ ﺗﻠك اﻟﺗﻐﯾّرات ذاﺗﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ‬
‫ﻟدﯾْﮫ‪ ،‬ﺗﻼزﻣﮫ و ُﺗﺳﺎﯾر ﺗﻌﻠّﻣﮫ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ‪ .‬وﻗﯾﺎس اﻟﺗﻌﻠّم‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾن ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻼﺣظﺔ ھذه اﻟﺗﻐﯾّرات‬
‫ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪/‬اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن ﺑواﺳطﺔ اﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬رواﺋز‪ ،‬أﻋﻣﺎل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬أﺷﻐﺎل‬
‫ﯾدوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﺎرب ﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ...‬اﻟﺗﻲ ﺗزوّ د اﻟﻣﻘوﱢ م‬
‫ﺑﻣﻌطﯾﺎت ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ ﻹﺻدار ﺣﻛﻣﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ‪ .‬إنّ ﻣرﻛز اھﺗﻣﺎم اﻟﻣﻘوﱢ م‪ ،‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن‬
‫ﯾﻛون داﺋﻣًﺎ «اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ /‬اﻟﻣﺗﻛوّ ن ﻓﻲ طرﯾق اﻟﺗﻐﯾّر»؛ واﺟﺑﮫ ھو ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ إﺣداث ھذا‬
‫اﻟﺗﻐﯾّـر ﻓﻲ اﻻ ّﺗﺟﺎه اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ )اﻷھداف(؛ وواﺟب اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗﺑول ھذه اﻟﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪...‬‬
‫َ‬ ‫واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ‪ ،‬واﻟﺳّﻌﻲ اﻟﺣﺛﯾث ﻣن أﺟل ﺑﻠوغ ھذه اﻷھداف‬
‫ﺑﻧﺎء ﻓﻌل ﺗﻛوﯾﻧﻲ‬

‫ﺗﻌرﯾف ‪ :‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذا اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ﺑﺳﯾط ﺟدا‪ ،‬وھو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻛوﯾن )اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ( ھو ﺳﯾرورة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﺿﻊ ﻟوﻗت ﻣﺣ ّدد وﻣﺣدود ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أھداف ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ /‬ﻣﮭﻧﯾﺔ ﻣﺣ ّددة ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻣظﺎھر ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪:‬‬

‫إنّ ﺑﻧﺎء أيّ ﻓﻌل ﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬ﯾﺷﺗرط أوّ ل وﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ﺗﺷﺧﯾص اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن‬ ‫ﺗدرﯾب‬ ‫ﯾﻧﺑﻐﻲ‬ ‫‪(Besoins‬اﻟﺗﻲ‬ ‫)‪clefs‬‬
‫ﺗﺻﺑﺢ واﺿﺣﺔ طﯾّﻌﺔ ﻟدى ﻛ ّل ﻣﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺣﺗﻰ‬

‫ﻗد ﯾﺗﻘﻣّص اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻋ ّدة أﺷﻛﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻣسّ ‪ :‬اﻟﻣﺿﻣون )اﻟﻣﻌرﻓﻲ أو‪/‬و اﻟﻣﮭﻧﻲ (‬
‫اﻟذي ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﻌﺎطﯾﮫ ﺧﻼل ﻣ ّدة اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬اﻷھداف‬
‫اﻟﻣرﺻودة‪...‬‬

‫وﻣن أﺟل ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺣﺎوﻟت ادراج ھذا اﻟﺟدول ﺿ ّﻣﻧﺗﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣراﺣل‪ ،‬ﺑﻌض اﻟﻣظﺎھر اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪ ،‬ود ّﻋﻣﺗﮫ ﺑﺑﻌض اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻋﻠّﮭﺎ ﺗﻧﯾر طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﻣظﺎھر ﻣﯾﺗودوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣراﺣل‬

‫‪ -‬ﯾﺟب اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أھداف‬
‫واﻷھداف‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ .‬أھداف اﻟﺗﻛوﯾن‬
‫ﺗﻌﺑّر ﻋن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻣﺗﻼﻛﮭﺎ أو ﺗطوﯾرھﺎ‬
‫‪ ...‬ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷھداف‬
‫ﺗﺣ ّدده اﻻدارة اﻟوﺻﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ‬
‫أھداف ُﺗﺣ ّدد ﻣﺳﺑﻘﺎ ً ﺗﺑﻧﻰ‬
‫ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﺗدرﯾﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ...‬أﻣّﺎ اﻷھداف‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺑّر ﻋن‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن‬
‫ﯾﺗﻣ ّﻛن ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﺗﻛوّ ن ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وھذا اﻟﻧوع ﻣن‬
‫اﻷھداف ﯾﺣ ّدده اﻟﻣﻛوّ ن‬
‫أھداف‬ ‫ﻣن‬ ‫اﻧطﻼﻗﺎ ً‬
‫اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌوّ دﻧﺎ ﻣﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫اﻷھداف أن ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﻛل ھدف‬
‫اﺟراﺋﻲ ‪ »:‬ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺗﻛون ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ‪« ...‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻊ‬
‫اﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗد ﺗﺣدد درﺟﺔ اﻟﺟودة ‪ ،‬اﻟﻣدة‬
‫اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪...‬‬
‫ﯾُﮭﯾﻛل اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫‪:‬‬ ‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ أو اﻟﻣﺣورﯾﺔ‬
‫)‪(Thématique‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺑﻠﯾﻐﮭﺎ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻗد ﺗﺳﺎﻋدك ﺑﻌض اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‪/‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻷھداف‪:‬‬ ‫أھداف اﻟﺗﻛوﯾن وﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ أ ّدت إﻟﻰ اﻗﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؟‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫ھذه‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﻣﻧﺗظرة ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ؟ ﻋﻠﻰ أيّ ﻣﺳﺗوى؟ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‬ ‫أو‬ ‫اﻟﻣﻧﺻب‬
‫ﺳﯾﺗوﻻھﺎ اﻟﻣﺗﻛوّ ن؟ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﺗظر‬
‫اﻛﺳﺎﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻛوّ ن؟ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ؟‬
‫‪ -‬إنّ ﺻﯾﺎﻏﺔ أھداف اﻟﺗﻛوﯾن ھﻲ ﻣن‬
‫اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﻣﻛﺎن ﻗﺑل ﻛ ّل ﻋﻣل ُﻧﻘدِم ﻋﻠﯾﮫ أو‬
‫ﻟﮫ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻧﺷرع‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻷھداف وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‬
‫ﺗﺗﺟﻠﻰ اﻧﺗظﺎرات اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﺷﻛل "‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫"‪.‬‬
‫ﺗرﺟﻣﺔ ‪ -‬ﺗﺳﻣﺢ ھذه اﻟﺗرﺟﻣﺔ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪-2‬‬
‫أھداف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ .‬إﻧﮭﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ھﺎﻣﺔ‬
‫أھداف ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬ ‫إﻟﻰ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن " ﻣﺟرّد ﻧﯾﺔ " ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺣدﯾد اﻟدﻗﯾق ﻟﻼﻛﺗﺳﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﻛوّ ن أن ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﻌﺎرف‪،‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻرّف‪ ،‬اﻟﻣواﻗف‪...‬‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم ﻛل ھدف ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﻔﺳﺢ اﻟﻣﺟﺎل أﻣﺎم‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻣﻘطﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ) ‪Séquence‬‬ ‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬
‫‪ (pédagogique‬اﻟﺗﻲ ُﺗﺳﻔِر ﻋن‬ ‫ﻟﻸھداف‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﮭدف اﻟﻣرﺻود‪ .‬وﻛ ّل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺿوﯾﺔ ﺿﻣن ﻛل ﻣﻘطﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫ﺳ ُﺗﻧ َﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻛوّ ﻧﯾن ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺣور ﺣول ھذه اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫)‪(Logique‬‬
‫‪.‬‬ ‫وﺗرا ُﺗﺑﯾﺔ ) ‪(Chronologique‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪ ،‬اﻷدوات‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣدة اﻟﻣﻘطﻊ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻣؤطر‬ ‫ﻣطﺎﻟﺑﺔ‬ ‫ﯾﻣﻛن‬ ‫‪ -4‬ﺗوﻗﻊ ﺗﻧظﯾم اﻧطﻼﻗﺎ ً ﻣن أھداف اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻣن‬

‫ﺑﺗﺣﺿﯾر ﻗﺎﺋﻣﺔ )‪Check‬‬ ‫اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﮭﺎ)‬ ‫ﻟوﺟﯾﺳﺗﯾﻛﻲ‬
‫‪ (list‬ﯾﺳﺟل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻛل ﻣﺎ ﻣن‬ ‫ﺗﻘﻧﯾﺎت‪(...‬‬ ‫أدوات‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺷﺄﻧﮫ ﺗوظﯾﻔﮫ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ ) ﻗﺑل‬ ‫ﺗظﮭر ﺑﻌض اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ .‬وھﻧﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫وأﺛﻧﺎء وﺑﻌد ( اﻟﻔﻌل‬ ‫ﯾﺟب وﺿﻊ ﻛل ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﻌرﻗل اﻟﻣﺳﻌﻰ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ واﻟﺳﮭر‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾرھﺎ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻌوّ دﻧﺎ اﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫‪ -5‬ﺑﻧﺎء ﺗﻘوﯾم ﯾﺳﻣﺢ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة‬
‫اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻔﻌل‬ ‫ﻣﺳﺑﻘﺎً‪ ،‬اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ /‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻛنّ ھذا‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳطرة‪ .‬ﯾﻣﻛن‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻻرﺟﺎء ﻗد ﯾُﺳﻔر ﻋﻧﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺧﺗﻠف أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌروﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻐﻠوطﺔ ﻟﻛوﻧﮫ ﻟم ُﯾﺻﺎﺣب‬ ‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن دﻣﺞ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻣن ﺑداﯾﺗﮭﺎ‬ ‫اﻟﻣراﺣل ﺣﺗﻰ ُﻧﻣك‪+‬ن اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑوظﯾﻔﺗﮭﺎ ﻓﻲ أواﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﯾُﺳﻔر ﻋﻧﮭﺎ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﺎﻣّﺔ‬
‫وﻻ ﯾُﻧﺑﺋﻧﺎ ﻋن ﻣدى اﻣﺗﻼك‬
‫ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗرﺑﺻﯾن‬
‫ﻣدى‬ ‫وﻋن‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﮭم ﻟﻠﻣﻌﺎرف وﻧوﻋﯾﺔ‬
‫ھذه اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‪.‬‬

‫ﻋن ﻛﺗﺎب ‪ :‬ﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم اﻟﻣردود اﻟدراﺳﻲ‬

‫ﻋﺑداﻟﻣؤﻣن ﯾﻌﻘوﺑﻲ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺟزاﺋر ﻛﺗﺎب‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗﺳوﯾق – ﺗﻠﻣﺳﺎن‬