DOI:10.13811/j.cnki.eer.2013.07.

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2013 年第 7 期（总第 243 期）

［文章编号］1003-1553（2013）07-0017-05 理 论 探 讨

关注
“知识创造”：技术支持学习的新诉求
曾 文 婕

（华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631）

[摘 要 ] 当前，“学习者中心”已经超越过去的“技术中心”，成为“技术支持学习”的应有取向。 这一取向要求以学习
理论的新进展为引领，对技术进行调整和改进，从而更好地支持学习者的学习。 学习理论的研究表明，人类学习历经了
“学习即个体获得”的获得隐喻和“学习即情境参与”的参与隐喻，正在走向“学习即知识创造”的新型隐喻。 知识创造隐
喻，开辟了国际教育技术研究领域的新方向 ，要 求 技 术 不 仅 为 学 习 者 提 供 学 习 资 源 ，推 进 学 习 者 之 间 的 互 动 交 流 ，更 要
促成学习者创造新知识及开发出承载新知识的“人造物”。 在学习过程中能够创造出新知识的理想学习形态是“三元交
互学习”，它主要以 Web2.0 作为技术支持，已经衍生 出 “教 学 2.0 ”的 形 态 ，技 术 在 其 中 发 挥 认 知 性 中 介 、实 践 性 中 介 、社
会性中介和反思性中介等关键作用。 当下人们开展了一系列关于三元交互学习的实践探索，取得了明显的成效。
[关键词 ] 技术支持学习； 知识创造； 人造物； 三元交互学习； 技术中介
[中图分类号 ] G434 [文献标志码 ] A
[作者简介 ] 曾文婕（1981 —），女，四川广汉人。 副教授，硕士生导师，博士，主要从事课程与教学基本理论研究。 E-
mail：zengwj@scnu.edu.cn 。

自人类发明了技术之后，技术与学习的关系就紧 心理学家理查德·梅耶 （R.E.Mayer） 通过专门研究发

密缠绕，难分难解。 一方面，新技术催生了许多新型的 现，其根源在于人们主要是以一种“技术中心”的方式
学习活动及其理论，另一方面，学习理论的发展为新 （Technology-Centred Approach） 来推进技术支持学习
技术的有效应用提供了方向和空间。 当前，技术运用 的发展。 这种方式的潜在假设是学习者和教师将适应
的新取向、 学习理论的新突破和社会进步的新挑战， 新技术的要求， 而不是新技术将适应学习者和教师的
正在赋予“技术支持学习”新的使命。 需要，因而没有充分考虑学习者的情况。 梅耶指出，要
使技术支持学习真正发挥强大的效用，必须落实“学习
一、学习者中心：技术支持学习的应有取向
者 中 心 ”的 方 式 （Learner- Centred Approach），要 充 分
技 术 支 持 学 习 （Learning with Technology ）， 指 运 关注学习者是怎样学习的， 进而分析技术如何成为学
用技术达至促进学习的目标。 曾有学者预言：正如卡 习者的学习助手。 换言之，技术必须调整自己以满足学
尔·奔驰 （K. Benz ）1885 年发明第一辆内燃机汽车导 习者和教师的要求。 这两种方式的主要区别见表 1。
致了世界性的革命，20 世纪下半叶，个人电脑和网络 表1 技术支持学习的两种方式 [3]
设备的诞生也将给信息交换与终身学习等带来革命 方 式 焦 点 技术的角色 目 标
性的变化。 [1]
然而，这一预言并没有完全实现，许多拥 技术中心 技术能做什么 提供教学途径 为“教”而运用技术
有美好愿景的前沿技术， 在学习领域都成效不彰，甚 学 习 者 怎 样 帮 助 学 习 者 调整技术以促进学
学习者中心
至以失败告终。 比如，教学电视、计算机辅助教学、交 学习 学习 习

互式多媒体系统和智能教学系统等，都没有在改进教 在这样的背景下，倡导和落实“学习者中心”的方
育教学上取得突破性的进展。 [2]
式就尤为重要。 这意味着，技术支持学习要取得长足
就此，国际多媒体学习研究开拓者、美国著名教育 发展和显著成效， 就必须跟踪学习研究的新成果，洞

基金项目：国家社会科学基金教育学青年课题“学习哲学视角下学习型社会建设深化路径研究”（课题批准号：CKA120159 ）

17
 电化教育研究

察学习理论的新进展，据此思考如何调整和改进技术 为 “生产性的消费者”（Prosumers，both Consumers and

从而更好地支持学习者的学习。
二、知识创造：技术支持学习的新兴挑战
学习理论的研究表明，人类学习历经了“学习即
个体获得”的获得隐喻和“学习即情境参与”的参与隐
喻，当下正在走向“学习即知识创造”的新型隐喻。 这
三大隐喻影响着技术在学习活动中发挥的作用，特别
是新近提出的“知识创造”隐喻更是开辟了国际教育
技术研究领域的新方向。 [5]
Producers）。 [9]知识创造隐喻不是否定获得隐喻和参与
隐喻，而是对其进行涵括式的超越，它不仅关注个体对
已有知识的获得与继承， 关注人与人之间的互动或人
与环境之间的互动， 而且强调共同体成员通过互动开
发出“人造物”（Artifacts）。 “人造物”包括概念、观点、理
[4]
论、计划、方案、产品等多种形式，学习者在学习过程中
创造出的知识即是由这些人造物所承载。 因此，学习的
知识创造隐喻又称为 “学习的人造物创造隐喻”
（Artifact Creation Metaphor of Learning）。 [10]

（一）学习研究的突破：从获得隐喻、参与隐喻到 （二）技术作用的革新：从提供资源、推进互动到
知识创造隐喻 促成“人造物”开发
长期以来，学习被视为学习者个体“获得”知识、 当前，三大学习隐喻已经得到广泛认可，正在促使
技能或习惯等的过程， 这就是学习的获得隐喻 人们对技术在学习活动中发挥的作用进行相应革新。
（Acquisition Metaphor ）。 该隐 喻 促 使 人 们 将 “心 灵 ” 简要来说，从获得隐喻的立场出发，技术支持学习就是
（Mind ）看成可填充材料的“容器”，将“学习”看成用这 加速信息的传递过程， 为学习者个体的知识获得提供
些材料填充心灵的过程。 从根本上说，这是笛卡尔哲
[6]
更多的资源。 立足于参与隐喻，技术支持学习的聚焦点
学的（Cartesian ）认识论，认为知识是在个体心灵中用 就是促进社会互动和共同体的建立。 当前许多信息通
逻辑手段加以处理的事物， 心灵完全孤立于物质世 信技术就在发挥这一功能， 类似网络论坛等平台及其
界、文化和社会环境之外。 使用，促成了学习者之间的交流对话，开辟了参与互动
20 世 纪 90 年 代 “ 学 习 即 参 与 ” 的 参 与 隐 喻 的网络空间， 推动学习者走向面对面参与和网络参与
（Participation Metaphor ）开始兴起。 参与隐喻反对将学 整合的双重参与。 知识创造这一新型隐喻，则要求技术
习与情境割裂，重视学习的情境性、境脉性、文化嵌入 支持学习不仅仅是提供学习资源和推进互动交流，而
性与社会中介性等， 认为学习者学习一个主题，就是
[7]
且必须考虑如何支持学习者的知识创造， 如何促成人
逐渐参与特定共同体活动， 成为共同体成员的过程。 造物的开发。 三大隐喻及其技术的作用见表 2。 [11]

这是人类认识论发展的一种具体体现，受到了人类学 表2 获得隐喻、参与隐喻、知识创造隐喻的比较
情境学习、分布式认知、文化心理学和话语心理学等 获得隐喻 参与隐喻 知识创造隐喻
的影响。 在参与隐喻看来，认知分布在个体及其相应 学 习 者 参 与 学习者个体和群体
主要关 学习者个体对知
的环境之中，学习存在于由参与而建立的各种关系和 社 会 性 共 同 对人造物的创造和
注点 识的获取或建构
网络之中，只有在人们参与文化实践的过程中 ，知识 体的过程 开发
情 境 认 知 ，社 中介性学习理论，文
才能体现出来。 在参与隐喻这里， 知识为识知 传统的认知理
理论 会 建 构 主 义 ， 化历史活动理论，知
（Knowing ）所取代，获得和累积等术语由话语、互 动 、 论， 个体知识建
基础 实 践 共 同 体 识创造组织理论，知
活动和参与等概念加以补充或直接替代。 构论
理论 识建造理论
近年来， 网络化知识社会的迅猛发展向人类提出
在一定文化背景下创
了新的严峻挑战。 为了富有成效地从事知识密集型工 分析 群体，共同体，
个体 造中介性客体与人造
作，个体、共同体和组织，都必须不断自我超越，发展新 单位 网络，文化
物的个体和群体
的能力， 改进自己的知识与理解， 进而创造出新的知 促进信息传递的
促进社会互
识 。 在 这 样 的 背 景 下 ， 知 识 创 造 隐 喻 （Knowledge- 技术的 工具， 为学习者 协作式知识创造和
动和共同体
Creation Metaphor）应运而生。 学习不能仅是个体对已 作用 个体的知识获得 开发的工具
建立的工具
有知识的获得或建构， 不能仅是个体成长为共同体成 提供资源的工具

员的过程，也不能仅是二者的整合，一言以蔽之，学习
不能被理解为仅仅是学习者消费和传承知识的活动，
学习更应该成为学习者生产和创造知识的活动。
“消费者”和“生产者”于一身的学习者，被国外学者称
为了进一步明确不同学习隐喻下网络技术的作
用， 让技术更为有效地推进人类学习由 “获得”、“参
[8]
集 与”逐渐向“知识创造”迈进，有学者专门清理了技术
支持学习的阶梯式演进层级，如图 1 所示。

18

图1 技术支持学习的阶梯式层级 [12]
在最低的层级中，网络技术主要作为学习资源的
传输渠道，学生之间基本没有互动交流。 比如学生通
过门户网站上提供的自学教程来进行自学，批量下载
网络课程上的文字、图片、音频、视频等资源来拓展学
习， 通过一些搜索引擎快速获得所需要的学习资源，
登录中国期刊网等专门性的资源库便捷地下载论文
电子版等。 在第二层级中，发生了互动，但主要限于教
师和学生之间，学生之间的互动很不充分。 比如学生
通过一些虚拟学习环境提交作业给教师，教师通过电
子邮件向每一位学生进行作业反馈等。 在这两个层级
中，通常强调个体学习和学生对一些内容的吸收。
从第三层级开始，学生之间有了互动。比如学生将
自己的作业提交到文件共享系统上供他人分享， 学生
也可以评论他人的作业，但是，学生一般不会回复评论
或根据相应的评论修订自己的作业。 可以说，这样的互
动在很大程度上并不是一种实质性的协作， 只是阅读
他人的作业，是教师给学生安排的一种阅读任务。
在第四层级里，学生之间开始出现直接的、互惠
式的互动交流。 就一些学习主题，学生们在网络论坛
中进行讨论，是较为普遍的情况。 在这一层级里，讨论
的组织主要有两种情况，一是过于松散，一是根据一
些小主题或交流论辩的原则组织得过于结构化。 这种
互动交流的主要目的是，让学生锻炼沟通和论辩的技
能，包括呈现和捍卫自己观点、接受不同论点或建设
性地评论他人看法的技能等。 自然地，教师也期望学
生从讨论的这些话题里接受一些观点。
最富有挑战性的协作，发生在第五层级和第六层
级，这时，协作者尝试通过共同努力，生产和改进具体
的产品。 所有成员都有责任参与到说明、计划、修订和
开发共同产品的过程中。 这些开发出来的产品，可以
是一份报告、一份产品设计等，即是一个“人造物”。 在
第五层级中， 学生主要是开发出一些知识性的人造
物。 在第六层级中，除了开发知识性人造物外，学生还
进行联合式的反思和开发， 会学习多学科的内容，并
在实践中提升交流和互动的技能，以整合的方式发展
2013 年第 7 期（总第 243 期）
起协作进行知识创造的各种胜任力和元技能。
在英文中，信息通信技术被称为“Information and
Communication Technology ”。 在第一、二、三层级中，技
术的作用主要集中于“Information ”维度，即作 为 信 息
传播的工具，主要对应于获得隐喻。 第四层级中，技术
的作用开始集中于“Communication ”维度，主要对应于
参与隐喻。 接下来， 从 实 质 上 整 合 “Information ”和
“Communication ”， 充分发挥技术对学习的支持作用，
就需要以知识创造隐喻为引领，以灵活而有效的技术
来保障和推动学习者对“人造物”的开发，这无疑是一
个新兴的巨大挑战。 所以，有学者称获得隐喻视野下
的教育技术研究为第一代研究，参与隐喻视野下的教
育技术研究为第二代研究，知识创造隐喻视野下的教
育技术研究为第三代研究，也是未来应当着重探索和
突破的方向所在。 [13]
三、三元交互：技术支持学习的理想样态
专门研究发现，能够有效促成知识创造的学习活
动是一种“三元交互”（Trialogical ）的样态，技术在其中
起着关键性的作用。 因此，三元交互学习通常又称为
技术中介式学习（Technology-Mediated Learning ）。 [14]
当前，人们在析明相应理论观点的同时 ，开展了一系
列的实践探索。
（一）三元交互学习的基本观点
如果说获得隐喻视学习为个体内在的心智活动，
是“独白式”（Monological）立场，参与隐喻强调人与所
在情境的互动，是“对话式”（Dialogical）立场，那么知识
创造隐喻就是学习者个体、学习共同体、人造物这三元
彼此交互的“三元交互式”立场，即个体和共同体通过
获得知识和互动交流， 不断开发出新的人造物并持续
改进和完善这些人造物。 在三元交互学习中，技术起
[15]
着“脚手架”（Scaffold）的作用。 如果没有适当的技术支
持，学习者在创造、分享、改进人造物方面将遭遇很大
的困难，三元交互学习也就难以开展。 [16]
因此，为了有
效开展三元交互学习， 需要创设一个由技术为中介的
学习环境，扩大学习者个体获得知识的范围，拓展学习
共同体的人员构成和互动时空， 引领学习者进行系统
的、协作式的人造物开发，进而实现知识创造。
有 学 者 指 出 ，Web1.0 只 是 一 个 发 布 式 媒 介 ，
Web2.0 则是网络技术的一次重大变革。 [17]Web1.0 只
让 用 户 阅 读 ，Web2.0 则 让 用 户 生 产 信 息 和 内 容 成 为
可能，用户能主动参与到知识的创造和管理中去。 [18]
当前，比较成熟的 Web2.0 应用有博客（Blog ）、站点摘
要（RSS ）、开放式百科全书（Wiki ）、网摘（Tag ）、社会性
19
 电化教育研究

网络（SNS ）、即时通讯（IM ）、播客（Podcasting ）、对等联 伴交流（Peer Communication ），更促进团队互动（Team

网（P2P ）等。 研究表明，这些技术基本可以满足三元交 Interaction ）等。 （4）反思性中介（Reflective Mediation ）
互学习的需要。 在 Web 2.0 的支持下，已有学者将三 作用，主要有利于将知识创造过程可视化和反思知识
元交互学习具体化为 “教学 2.0”（Pedagogy2.0 ） 的形 创造的实践过程，如生成当前和过去的知识创造互动
态，强调通过师生的共同努力，彰显学习的“个体性” 过程或人造物改进过程的详细结构图并呈现一些分
（Personalization ）、“参与性”（Participation ）和“生产性” 析结论。 [20]

（Productivity ）。 （1）个体性，主要指重视学习者个体自 （二）三元交互学习的运用案例

身对学习资源和学习进度的选择、对学习活动的自我 为了应对知识社会的严峻挑战，人们正在广泛而
调节和自主管理。 其核心是为学习者创造“个性化学 深入地探索如何实施三元交互学习，如何通过技术支
习环境”（Personal Learning Environments ）， 即一种个 持让学习成为知识创造的过程。 有学者专文列举了美
性化的学习支持服务系统或工具集合。 以往的学习管 国、澳大利亚、英国、日本、加拿大等国家运用播客、视
理系统（Learning Management Systems ）是以课程中心 频 播 客 （Vodcasting ）、 博 客 、 维 基 、 社 会 化 网 络 书 签
的立 场 （Course-Centric View ）来 看 待 学 习 ，个 性 化 学 （Social Bookmark ）、 站点摘要等技术支持三元交互学
习环境与此不同， 是真正以学习者为中心来观照学 习的 14 个典型案例。 [21]
其中一个代表性案例是美国
习。 （2）参与性，主要指通过技术支持，突破个体学习 北 卡 罗 莱 纳 大 学 彭 布 洛 克 分 校 （University of North
的局限和教室的围墙，与更多的班外、校外同伴甚至 Carolina at Pembroke ）门 托 耳 （K. Mentor ）博 士 开 设 的
校外专家联结形成共同体，就共同的学习主题进行沟 “维基百科全书运用”课程。 在这门课程中，学生不仅
通与协作。 （3）生产性，主要指学习者要能够创造和生 学会了使用维基的知识和技能，而且基于维基创造了
产观点、概念和知识等，要能够为人类知识数量与质 刑事司法专题的网络百科全书，包括法律、刑事审判、
量的进步作出贡献。 如图 2 所示。 社会学和犯罪学等内容 。 学生对其进行了不断的编
辑、修订和完善。 尽管所有的内容都是由学生创造，但
是这些内容已经得到了社会公众的认可。 该网络百科
全书，就是学生创造出来的人造物 ，承载着学生通过
学习创造出来的知识。
从 2007 年开始，笔者在所任教的“课程与教学论
实验”全日制本科课程中开始了相应的革新。 比如，以
往给师范生看教学视频的一个主要目的， 是让师范生
分析和模仿优秀教师的教学方法。 我们则是引领师范
生不仅模仿和继承这些教学方法， 还要创造出相应的
课目教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称
图2 Pedagogy2.0 的关键元素 [19] PCK）。 [22]（1）选择课目主题。师范生分成若干小组，根据
具体来说，技术在三元交互学习中需要起四重中 自己的专业方向，每小组选择一个课目主题，如小学数
介作用。 （1）认知性中介（Epistemic Mediation ）作用， 学“11～20 各数的认识”，然后，自行到各种视频网站下
主要有利于创造知识性人造物，如支持共同体成员便 载该主题的 5～6 个不同教师的优秀课例。 （2）每位师范
捷地共享人造物和有效地评论人造物，特别是将评论 生分析出该课目主题的课目教育学知识。 主要包括三
进行智能化分类整理，让对人造物同一关键点的评论 种关键成分： 一是关于学生对该课目主题的学习困难
出现在同一页面上，供共同体成员分享并作为改进完 或学习误解等的知识； 二是克服与转化这些困难或误
善 人 造 物 的 依 据 。 （2） 实 践 性 中 介 （Pragmatic 解的教学策略知识； 三是教学该课目主题最有用的形
Mediation ）作用，主要有利于计划、组织和协调知识创 式，如最有力的类比、例证、实例、解释和演示等。 （3）师
造的过程，如设置专门的状态栏显示人造物开发过程 范生独立分析后，上传到本课程专门的网络论坛。 （4）
的操作计划和实 际 进 度 等 。 （3） 社 会 性 中 介 （Social 师生共享交流， 共同分析总结出该课目主题的课目教
Mediation ）， 主要有利于管理开展知识创造所需要的 育学知识，并纳入本专业的 PCK 网络知识库中。 实践
网络共同体及其社会关系，如为网络共同体的成员设 表明，这种学习的成效显著，师范生不仅更牢固地掌握
置不同的角色，开发多种有效的沟通平台不仅促进同 了多种教学方法的使用技巧， 而且总结和创造了相应

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 2013 年第 7 期（总第 243 期）

的课目教育学知识。 同时，这些课目教育学知识作为我 习的需要，必须创建新型的技术平台。 就此，加拿大安

们承办的“国培班”和“省培班”的教学内容，受到了参
培教师的广泛欢迎。 因为研究表明，就绝大多数熟手教
师而言， 日常的工作环境并不能促使他们有效生成明
确的课目教育学知识。
中转化生成了一些课目教育学知识，却是缄默的、零散
的。 一方面，他们很难用明确的语言来梳理和表述自己
的课目教育学知识，另一方面，他们也没有多少机会、
时间、 意愿以及明显的驱动力来将这些缄默的专业经
历转变为清晰的、 系统的课目教育学知识从而在专业
界传播和共享。 所以，如何进一步创新性地运用技术
[24]
手段，促进师范生在学习过程中，通过分享优秀教师的
隐性知识，将其显性化和系统化，从而创造出课目教育
学知识，很值得深入研究。
可以说，目前三元交互学习的实践探索还处于起
步阶段，人们明确意识到，为了有效满足三元交互学
大 略 教 育 研 究 院 （Ontario Institute for Studies in
Education ）的 荣 休 教 授 贝 莱 特 尔 （C. Bereiter ）带 领 的
团队，尝试基于异步计算机媒介通信技术开发了 “知
[23]
少数的优秀教师在教学实践 识论坛”（Knowledge Forum ）这一网络学习平台，专门
用于支持和促进学习者的知识创造过程。 “知识论坛”
中有许多促进知识创造的功能，如一般网络讨论区只
供发表见解，该论坛则提供各种功能（如 Views 、图像
等），表达各观点之间的关系并鼓励思想交锋。 现已有
美洲、欧洲、亚洲和大洋洲的 19 个国家使用该平台，
取得了较为明显的成效。 有学者指出，过去人们很关
注将技术应用于学习，忽略了为促进学习而开发新技
术。 [25]
“学习即知识创造”这一新隐喻的提出，既启示
人们思考如何以支持知识创造为引领而有效利用已
有技术，更启示人们研究如何开发出新技术以更好地
促成学习过程中的知识创造。

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