2005 台灣教育戲劇/劇場國際年會

教育戲劇的多樣面貌－ 教育戲劇在學校中的應用

主講人：Jonothan Neelands(英國華威大學人文戲劇教育研究所主任)

譯者周小玉
今天早上我受邀來談教育戲劇的多樣面貌以及它在學校中的應用。當然，這必須連帶考
慮「教育戲劇是要應用到台灣的特殊環境裡」。我以一位外國人和西方人的經驗來談，
因此我對教育戲劇的定義既根源於西方的戲劇與劇場傳統，也始於西方的教育理念與實
踐。我知道，我的個人經驗，與那些渴望目睹戲劇教育在台灣學校和體系中扮演重要角
色的人之間，當然有著重要的相似之處。但是，教育戲劇能否在台灣成功，主要在於它
是否發展出一種模式，或者轉化西方的模式，而貼切地反映出台灣人民的文化和願景。

這次的演講，我想討論不同的教育戲劇模式是如何定義的，以及它們可以如何被應用到
學校中）。我會將討論限定在教室內的戲劇模式（當然，我也知道台灣有豐富的教育劇
場和兒童劇場文化，這對學校內戲劇之成功也至為重要，不過這兩者都不在我今早的討
論範圍內）；我也想從一位外來者的觀點，探討台灣教育體系所受到的外在與內在的影
響，相信我能為教育戲劇的推動，提供強而有力的理由；此外，我想實際地探討那些第
一次被要求進行戲劇教學的老師們所面臨的挑戰。

教育戲劇的多樣面貌

台灣教育戲劇的發展方面受到許多不同影響。它們包括：

創造性戲劇活動：通常與美國－－特別是 Nellie McCaslin 的工作有關。創造性戲劇活動

強調透過練習、遊戲以及有目標導向的角色扮演，激發創意的表達與想像式的回應。以
下是對於美國模式創造性戲劇活動的常見定義：

戲劇是透過劇場藝術的許多觀念和技巧的傳達，原則上它被視為一種學習媒介，而不是
一種藝術型式；透過「標準」而非「美學」來經營及有效管理。非正式的戲劇目標，乃
基於教學的、發展的、和學習的理論，不下於、甚至更勝於其藝術本位的目標；它的目
標是多元化的，但是它們全以參與者的成長與發展為導向，而不在於觀察者的娛樂或刺
激。（Charles Combs (1988), 9-10 頁）

教育戲劇／過程戲劇：通常特別與英國或澳洲實務工作者相關，強調戲劇在廣義的課程
目標中做為教學和學習工具的潛力，它與學科課程和廣義的課程（包括兒童社會、精神
和情緒需要的課程）相關。這個模式的英國倡導者包括了 Dorothy Heathcote 和 Gavin
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Bolton。這個模式的核心技巧，是老師進入角色及整個班級的角色扮演，其間每個班級
成員會主動投入被分配的角色，並參與那些通常由「老師入戲」所引導的戲劇情境裡。
例如，全班可扮演村民角色，擔心害怕住在山腰上的憤怒巨人，與「老師入戲」的市長
共同召開會議，討論應該如何處理巨人的問題。這個例子乃引自另一位與會的專題演講
者 John O’Toole，和其協同作者 Julie Dunn 的傑出著作《假戲真做‧做中學》。從這個
例子中，我們可了解：過程戲劇與西方傳統劇場的寫實風格接近；在過程戲劇裡的參與
者，假想他們在某特定時間地點裡，面臨了一個須藉由寫實的語言、時間和行動解決的
問題。Cecily O’Neill 是過程戲劇模式中重要的學者之一，她描述：

過程戲劇是一種複雜的戲劇接觸。如同其他的劇場演出，它在空間和時間的限制下
開展出一個即時的戲劇世界，這個世界賴於所有參與者的共識而存在。過程戲劇的
進行不需要劇本，它的結果是不可預測的，它沒有獨立分隔的觀眾。－－Cecily
O’Neill, C. (1995) 第 5 頁

在過程戲劇傳統中，另一位重要的推手、同時也是大師級的澳洲學者 John O’Toole 向老

師們描述：

在學校裡，教室內進行的戲劇課，大多以角色扮演和即興為基礎，而不是有劇本和
觀眾的正式戲劇演出；教室裡沒有外來的觀眾。大多數時間裡，我們和兒童即興，
利用各種不同類型的角色扮演，結合劇場與戲劇的習式、遊戲和練習，探索虛構的
情境。我們稱這樣的教學為「過程戲劇」，它像是兒童的遊戲，所有的參與者皆主
動的投入其中。－－John O’Toole & Julie Dunn (2002) 第 2 頁

雖然創造性戲劇活動與過程戲劇在重要性、目的和實作上有些微的差異，但這兩種模式
都重視在即興形式的角色扮演中，不使用劇本、不特別運用劇場技巧和觀眾。事實上，
這兩種模式都認為學校中的戲劇應該和劇場有所區隔，不同於一般所了解的「為付費觀
眾所做的、正式的『劇作演出」；這兩種模式也都強調使用「角色扮演」及「虛構情境」
以進行廣義的課程教學。傳奇性人物 Dorothy Heathcote 清楚地解釋，教育戲劇的目的和
戲劇的學習是不同的：

我用很多的時間思考：為什麼多年來我會對「讓學校裡多點戲劇」的吶喊感到不安，
現在我了解，為什麼我老是說「不要為提倡戲劇關說」。我們應該為更好的學習關
說！」 – Dorothy Heathcote (1982) 第 28 頁

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Heathcote 呼籲：教育戲劇關心更好的學習，而不是關心戲劇表演。這提醒我們：創造
性戲劇活動和過程戲劇模式的作用，主要是在教學上而不是藝術上的功能。這兩種模式
尤其與教學傳統裡某些重要教育理論家相關：

John Dewey 強調以藝術作為實作活動，小組的問題解決以及學習任務的重要，學習任

務要與兒童以及教室外的現實世界有真實的關聯。

Jerome Bruner 強調建構式的教與學，透過發問與發現的方法、鷹架式的學習以及統整

課程的環境中，透過結合情意與認知方式來教與學。

Lev Vygotski 強調在不同能力組合的環境裡社會學習的重要性。他「最近發展區」的概

念，正是老師入戲之教育價值的核心論據。隨著 Vygotski 的論述，老師入戲讓教師可以
在戲劇情境內，延伸、增強兒童的學習。

Paolo Freire 強調教育作為批判練習，導引個人及社會解放之重要。Freire 對這兩種模

式最明顯的影響，是強調催化引導而非教學和教學法；希冀學習者是教室內「學習什麼」
和「如何學習」的重要計畫者。

我之所以離題討論廣泛的教學領域，是為了強調教育戲劇模式的多樣面貌，乃根源於如
何詮釋戲劇，以及什麼是合理教學的概念。

我的論點是：無論教師選用哪種教育戲劇模式，除非他們也同意「在一個特定的文化架
構下，教室戲劇的運用，不同於其他文化所使用的戲劇與劇場」，也除非他們也同意接
受參與式、建構式和對話模式的教學訓練，否則他們將無法有效地運用選用的模式。

戲劇教育 (Drama Education) 是一種新的模式，與所謂的「習式法」關係密切。這個方

法最早起源於英國，當時教師開始尋找一種戲劇的教學方法，要能結合過程戲劇模式中
強而有力的學習，以及戲劇作為一門學科的本質學習。換句話說，這個模式試圖運用戲
劇做為學習的媒介，也教導劇場技巧、歷史、形式和符碼。諷刺的是，這個模式的動力
來自我先前引用的Heathcote的文章，只是這次關切的是更好的學習和更好的戲劇！
Dorothy這樣描述新的習式法v：

因此我們進入習式的奇妙領域，它的運用可讓兒童專注於不同種類的戲劇經驗。兒
童在教育劇場（TIE）和教室戲劇(classroom drama)裡達成真實行為，以及做決定時
投身其中的能力……是驚人的。我該提到：習式對我而言似乎是這兩種類型活動的

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最有用的補劑。前衛劇場一直使用它……，在我的教室活動裡，我也愈用愈多，而
且只要少許的謹慎和練習，它們是相當容易上手的－－Dorothy Heathcote

戲劇教育模式最獨特的，是它模糊了教室戲劇以及西方劇場的實務與歷史的界線。這個
模式包含了過程戲劇模式，也包含了劇本的使用、對主要的劇場實務工作者和劇場時期
的研究，以及為觀眾所做的不同表演活動。這個模式是獨特的，因為它沒有把教室內對
戲劇的使用，隔絕於於社會中劇場的廣泛領域之外。它奠基於西方劇場的寫實主義傳
統，奠基於 Brecht 劇場的社會表現主義及政治之上。

從教室內使用廣泛的戲劇習式，可以觀察到 Brecht 的影響。這些習式的運用並不依賴「老

師入戲」或參與者「活在」擬真的戲劇情境的當下。Heathcote 自己說：

對學生來說，大多數用類似生活速度推展的戲劇，進展太快，以至於他們無法融入
及參與其中…….，習式能延緩時間，而且能讓學生認真地做決定，並以他們的觀
點思考事情。－－Dorothy Heathcote (1982)

使用習式法做為學習的工具時，由於它不要求所有的參與者都投入戲劇之中（它採用
Boal 的觀演者的概念），因此兒童可在演員和觀眾間角色輪換，也因此，他們可以用角
色身分討論與發問，也可以做回自己，參與批判式的討論和發問。習式法是以 Brecht
的箴言為引導：

我們應該活用所有的方式，包括舊的和新的、嘗試過的和還未嘗試過的、衍自於藝
術和衍自於其他來源，要將逼真的現實置於活生生的人手中，這麼一來，就能熟稔
現實。（Bertolt Brecht 1938）

這意謂著：這個模式裡會用到所有的劇場方法，包括表演、偶劇、默劇和中國京劇，只
要它們在戲劇裡有利於幫助兒童了解事實和找到相關性。習式法鼓勵孩童的發展，既要
成為藝術性演員，能透過大範圍的劇場方法呈現世界，也要成為社會性演員，能運用他
們藉由戲劇探索和展演所產生的信心與知識，影響所處的世界。

如 Dorothy Heathcote 所建議的，教師們使用習式法的優勢是：只要少許的謹慎和練習，

它們是相當容易上手的。這個模式提供所有老師們一個比較容易上手的方法，既與其他
教學法相近，又不像過程戲劇那樣那麼神秘和挑戰，而是企圖藉此讓戲劇教育民主化和
普及化。

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習式法也受 Dewey，Bruner，Vygotski 和 Freire 的概念影響而成，但它也受表演理論和

西方的前衛和政治劇場的影響。也就是說，習式法試圖提供孩童藝術形式的戲劇教育，
也使用戲劇來擴展孩童對自己和所處世界的認知。

表演的多樣面貌及應用
我的任務並不是建議台灣應該採用那種模式的戲劇教育。我的主要考量傾向提供人類社
會裡對「表演」的角色的廣義看法，而不是提供現有的戲劇教育模式。我認為，建立「學
校內使用的戲劇」以及「社會中的戲劇」的關聯，有其重要性。對我而言，區隔學校戲
劇與校園以外其他形式的戲劇與劇場，是沒有道理的。民主社會裡劇場的角色，對生活
和社會的塑造誠屬必要，正如學校裡的戲劇在民主和民主化的教育系統中一樣，不可或
缺。

今日，在多數地方我們看到的是傳統、社會、和文化相斥的劇場模式之分化。劇場不再
只是於中產階級和其他文化、經濟菁英的權利。在許多西方和受西方影響的社會裡，我
們對於劇場的意義和功能的文化認定，正面臨著挑戰和改變。

一般人的想法裡，劇場通常被認為是由職業或業餘演員為付費的觀眾所做的劇作演出。
此種劇場的形象是基於創作者和觀眾之間的經濟協議－－創作者盡其所能地排練、發展
劇場作品，時間到了，就用演出來交換票價。

通常西方的劇場形式裡，交易的產品是基於劇作家的創作。這樣的劇場模式，假設我們
大多數人「願意看戲」而不是「參與這樣的戲劇」。表演與劇場創作被視為少數人才能
做到的事。另一個假設，則是在這種真實的劇場裡，觀眾會安靜且專注於演員的演出－
－觀眾的回應是私底下的，而不是像在較通俗的娛樂型式公開分享。

假如在多數的西方社會裡這種通俗的劇場印象位居主流，要記住：還有不同的社區劇場
和表演的模式，該表演模式能讓我們近一步了解學校裡的戲劇製作（drama-making）也
是一種劇場（theatre）。

在我出身的社會以及許多傳統社會的地方社區裡，過去的儀式和藝術創作提供給所有的
社會大眾，藝術仍具有重要的民間與社區功能。在所謂的雅典劇與伊莉莎白戲劇的黃金
時期，「到戲院看戲」是市民的公共生活中重要而不可缺的一部分。劇場仍提供社區辯
論的論壇，以肯定、挑戰文化以及社區關係。在這樣的社區模式裡，藝術被當作呈現和
評論社區文化生活及信仰的重要「方法」。換個角度來說，整個社區共同參與藝術創作，

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會增強成員間的文化聯繫。團體裡的每個成員都被視有潛力的創作者－－一名有潛力的
藝術家。在這樣的模式裡，劇場創作奠基於團體成員間共同製作對他們重要的社會共
識，奠基於能代表生活中的某個事件。

這種另類的社會性、社區性的劇場模式，跟學校裡的戲劇有一些同樣的特點。學校就是
社區，而戲劇就是在學校內的真實練習。孩童所創作的戲劇，通常是學區內、或者是特
定教學團隊共同的關注、需求與願望。這些戲劇多半以所有在場的有潛力之創作者的社
會共識為基礎－－每個人都可隨著戲劇的進展，嘗試扮演演員和／或扮演觀眾。共同前
來製作戲劇，往往也被視為一種重要的方式，能讓教學團隊察覺到「這是一個生氣蓬勃
的社區」。

當我用劇場（theatre）這個用語時，我認為劇場是包容社會及文化內涵的。劇場由差異
而組成；劇場具有許多不同的面貌；劇場屬於我們所有的人；劇場無法為特定的階級、
文化或歷史時期所擁有。我認為，劇場是由所有的事件組成，其中的扮演者為娛樂、為
教育、為我們的人文精神，演出故事。

因此我將劇場定義為：

……是一種真實經驗的共享，當下人們會像是「另一個時空的人」一般想像、互動。
劇場的意義，則是透過虛構地或象徵地運用人在時空中的呈現，由演員為觀眾和其
他的參與者創造而出。這些運作可因象徵式的使用物件、聲音和燈光而增強。藉由
其習式，我們可以了解劇場，因為它們是時間、空間、人的互動、及富有想像力地
具體型塑以溝通不同意義的方法指標。

美國的劇場人類學家 Richard Schechner 奉獻他大半的人生，企圖了解他自己，以及他曾

拜訪過、工作過的文化中眾多劇場的不同面貌。就如同我一樣，他對於尊重文化差異的
劇場和表演定義感到興趣，同時也認同「所有的劇場試圖服務、重視人類共同的需要」
。，
他認為我們的世界裡，劇場和表演活動可運用在四種不同的領域或面向。

用在教育領域－－劇場是用來傳達、解釋、辯論、激發、提出問題，做為共同討論、改
變態度和建議新的看待事物與生活的方法。

用在治療領域－－劇場是做為治療復健的藥物，死者和生者生命曾經遭受或充滿災難和
不公的真實社會回憶：層層滯積的鬼魂，疾病與不安。

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用在儀式領域－－劇場是用來頌揚社區的共同信念、價值、夢想、夢魘和願景；劇場的
創造也是社區的形成。

用在娛樂領域－－用來消磨時間、純粹的美學樂趣，逃離平日生活和做夢的方法。

學校內的戲劇也可能呈現所有上述的面貌。在接下來幾天當中你會聽到，戲劇是具教育
意義的，它被用在學校裡作為課程的教學工具，或者發展孩童對自我、他人和所處世界
的了解。戲劇也可做為治療之用－－滿足並與那些受欺凌的人、為偏見所苦的受害者可
能引起班級或學校社群不安的頭痛人物一起工作。當我們如社區般的在班級內進行戲劇
活動時，戲劇可當作儀式；當我們一同參與於劇場，也會學習到要注意到自己，注意和
我們不一樣的其他人以及我們都必須共同分享的世界。當然，同等重要的是：戲劇也在
學校裡作為純粹的娛樂、趣味和美學樂趣之用。若忽略娛樂上的需求，任何校內的戲劇
課程都將難以持久！

台灣的環境
我現在要離題，討論劇場、表演和教育戲劇在民主社會中的角色，因為讓我感到興奮的
是：台灣的環境裡，對於民主、戲劇與教育的理念很熱絡，而且相互關聯。游家政這樣
描述現代台灣的特質：

台灣的社會具有民主政治，自由化和國際化的經濟，開放和多元社會以及精緻文化
的特色。

今日的台灣社會，是因為人民想要一個比較民主的政權而形成。這樣的期待因而導致這
種「試圖反映出民主價值和實踐，又能塑造明日積極公民的」實質的教育改革。

或許台灣通往民主之旅可說是肇端於一戲劇性的事件－－1979 年的美麗島事件，導引出
對於一黨軍國權威政治的摒棄；此外，1987 年戒嚴令的解除，賦予人民法理上發言的權
利，而這權利又因 1988 年公佈的集會遊行法更形強化，因此促使有力的民間團體之形
成，要求政治和教育上的改革。由 410 教改聯盟所發動的遊行和各種形式的合法抗議，
創造出頒布 1998 年九年一貫課程的環境，以及戲劇被納入藝術與人文領域的背景。

藝術與人文的結合，不僅鼓勵戲劇用在課程裡做為教育人文，而且也是與人文概念相關
如民主、公民教育、自由和國家主權、民主理念和價值的藝術化表現的學習方式。這樣

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說來，進入一個比較民主的政府系統和教育認知，將民主社會裡戲劇的傳統角色，視為
是變遷的社會裡表現與批判討論的重心。

始於古老的雅典蘇弗克里茲時期，特別是在歐洲民主體制，這一直是戲劇的目的。從伊
莉莎白的英格蘭時期變動中的社會、19 世紀的工業革命、在世界大戰時期左右派之爭，
以及 60 年代的文化革命，還有現在的後 911 事件的世界，特別正當英國掙扎於尋找一
個嶄新的，多文化的和多元社會之際，劇場再次成為公共意見和及表達的形式。

年輕的錫克劇作家 Gurpreet Kaur Bhatti 寫了一本劇本，是關於在錫克寺廟裡所發生的

事，演出時在伯明罕的劇院外造成暴動，因此而取消。當劇場和戲劇試圖宣稱其民主權
批判評論我們的生活時，它仍然可能誘發反民主的回應。在躲藏時她寫下這段話：

我相信身為人類以及作家，我有思考、創作和挑戰的權利。我所敬佩的劇作家都是
勇敢的。他們告訴我們，生活是殘忍和恐怖的，我們並不完美，唯有面對自己的不
完美，我們才會有希望。劇場並不一定是個舒適的空間，設計得讓我們對自己感到
滿意。它是一個最根本的人類表達的地方－這些表達是想像的－一定要被容許它蓬
勃發展。－－Gurpreet Kaur Bhatti (2005)

然而，就我的了解，戲劇納入台灣的課程造成老師們一些問題。這，是容易理解的。九
年一貫課程代表的是教育上典範的轉移，摒棄老師必然的權威教學和說教，摒棄對考試
結果的狹隘迷思和強調傳統的科目界線。取而代之的是，九年一貫需要較多的小組活
動、從發現中學習、自我表達、想像的活動、討論式的教學、傳統科目範圍的統整，以
及老師在決定學習內容和學習方式的，降低他們的主導權。

社會學者 Basil Bernstein 在其名句中提醒我們：

一個社會如何選擇、分類、分配、傳達和評估教育的知識，同時公開的反映了權力
的分配以及社會控制的原則 - Basil Bernstein (1971) 第 227 頁

台灣從權威的社會控制原則轉換到較民主的原則，改變了教育知識的分類、分配和評
估。但是可以想見，有許多老師當初所接受的是舊系統的訓練，也有許多人當時是負責
訓練新教師的師資培育者。若沒有提供新的教學法訓練，並給予老師時間去改變態度和
信念上的文化，你們不能期待這些老師們會有效地改變他們的教學方法。

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九年一貫課程和戲劇教學的新需求，特別挑戰老師的認同問題。他們被要求採用新的教
學法，而且也要改變他們的想法和心態。這是個大挑戰。如果需要時間和資源以促使改
變出現，我們也不該感到意外。我猜想，戲劇教學最困擾老師的部分，同時也是九年一
貫課程所建議的新教學法的部份，挑戰了舊體制的、老式而正統的方法－－如何有效地
進行小組教學、如何引導討論、如何應用發問技巧、如何鼓勵男女學生一起合作、如何
在像學校禮堂的開放空間協調行為舉止、如何期待並使學習者對自己的學習和評量負
責、如何有意義地統整各科目、如何找到非傳統測驗的廣泛多元的評量工具。

有效的戲劇教學，必然會遇到前述的教學挑戰；除此之外，也會有文化上的挑戰：傳統
上，演員被視為跟盜賊和流浪漢沒什麼兩樣；現在，要轉而從文化裡接受「戲劇是正統
的藝術形式」。

台灣兒童劇場和偶戲的豐富傳統和訓練結果，是台灣現在所需要、所可能發生的。它初
次喚醒我們現代民主社會中現存的傳統戲劇之重要性，以及校園內的戲劇如何能掌握住
九年一貫課程的民主價值和願景的真正精神。但是，這需要時間。

全球的環境
遍及全世界，像台灣這樣經濟高度發展的社會所面臨的共同問題與現象，可描述為：

全球化：商業、市場、文化產品、管理系統和所有的藝術，它們在辨識全球化的負面效
果（亦即地方傳統和文化習俗的迷失），以及在揭露全球化媒體行銷運作對個體所造成
的同質化結果，自有其扮演的角色。

英國作家 Jeanette Winterson提醒我們ix：

藝術能讓人類更好，因為它提供一種另類的價值系統。即使藝術的的創作對資本主義
是種公然的侮辱；你無法將它運送到香港用較廉價的價格完成。你不能添加成長荷爾
蒙或是在實驗室內製造。你不能設定期限、花用、預測或是依賴它。但是，如果你相
信生活有內在與外在層面，那麼藝術正是你需要的。內在的藝術作品，與我們所說的
生活－－每天 24 小時、每週 7 天的緊急領域－恰恰相對。(Jeanette Winterson, 2005)

後殖民主義與新殖民主義：為了建立一個能反應新的國家認同的改革教育系統，台灣擺
脫了殖民控制的軌跡與殖民的教育系統，同時也特別地抵抗美國的新殖民影響。台灣的
特別複雜處境，來自日本與中國大陸的的殖民，這兩個殖民強權雙雙使用劇場與教育，
把他們管理島上被殖民人民的權利給合理化。

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新的教育改革試圖釋放台灣，使其免於受到外來主權及身分認同的桎梏，而創造出現新
的、獨立的民主認同的環境。但是必須注意的是：被殖民者的殖民心態，會覺得自己的
想法不如人，並缺乏自信！將自己從舊殖民強權中解放出來卻只為聽從 「優越的」的
歐美民主及教育的概念，是沒有道理的。台灣必須要有信心，形成自己對民主和教育的
獨特想法。

移民：是市場及產業全球化的部分結果。所有經濟高度發展的社會，會面臨因大量勞工
轉移的全球化移民、以及其他難民尋求庇護和經濟繁榮所造成的社會、文化和教育上的
挑戰。發展多元文化、宗教和其他信仰的多元論、容忍力以及對自我與他人的了解，勾
勒出一部份教育系統即將面臨的挑戰。然而，全球化也導致全球性的抵制模式。像是最
近舉辦的 8 國現場演唱會，就是代表全世界貧困和苦難窮人所組織的全球性示威活動。
戲劇在處理這些挑戰時所扮演的角色，恰如我家鄉的一位老師的結語：

Azmat 自春季學期入學後，已在四年級待了數週。他剛從印度來到這裡，雖然他在
校內有親戚，但是 Azmat 他自己只會說和寫非常有限的英語。我們現在正在學習
伊莉莎白一世統治時期，都鐸王朝的水手在船上生活的情形，這是歷史課程的一部
分。為了要幫助孩子們了解水手的活動
生活狀況及感受，我們將戲劇當做工具使用，營造同理、發展歷史的語言與機會，
以開發我們扮演角色的經驗和能力。

課堂上孩子們透過資源手冊、圖片和簡單的器具，探索都鐸王朝時期的水手。他們
已聽過描述都鐸時期水手的報導，也被鼓勵進一步蒐集資料資訊做為家庭作業。雖
然 Azmat 能在課堂上看到圖片和玩弄器具，雖然已有講 Gujarati 母語的同學在旁幫
助，但是他的理解程度還是有限，因為整個概念對他來說是完全陌生的。

我們的戲劇課程，進行到孩子們要分組用鏡面做出出現在船上的不同活動。Azmat
被分派到小組裡，並由說母語的助教給予一些初步的指導。他相當害羞，因此無庸
置疑地他對於活動不知所措。Azmat 被其他同組的孩子雕塑成一位都鐸王朝水手的
角色。他們一起用兩種語言教他，而且告訴他如何站立和如何將雕塑的形象定住。
這實在是小組合作的最佳實例！當他強而有力、驕傲地站著向船長般敬禮時，他的
臉上顯露出認真和堅定的表情。他整個身體的意像，因為姿勢這種共通語言而吶
喊，這是 Azmat 來到這裡之後第一次在教室內用他整個人來溝通，而不必掙扎地
說出隻字片語！(Neelands, J. & Dickinson, R. (2005) Improving Your Primary School
through Drama(London；David Fulton)

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新強權的出現：我們正處於美國帝國的尾聲，和將由中國及印度的經濟和軍事強權主導
的新世紀之始。強權的轉變將決定性由西半球移轉至東半球。這轉移對台灣國家認同和
政經未來特別重要。戲劇和故事兩者在幫助兒童了解全球強權轉移的重要性上，以及此
轉移如何描繪他們的未來世界，扮演著相當重要的角色。哪個國家會是 David McKee
書中未來真正的征服者呢？

從前有位將軍曾經統治一個大國。這個國家的人民相信他們的生活方式是最好的。
他們有很強的軍隊，他們還有大砲。將軍常常帶領著他的軍隊攻擊鄰近的國家。
「這
是為了他們好。」他說，「所以他們能像我們一樣」。其他國家抵抗－－但是，最
後總是被征服。

新科技和知識本位的經濟：如同其他經濟先進的社會，台灣正經歷由工業生產本位的經
濟轉為知識本位的經濟的重大改變。現在我們有了最規律化生產製造的科技後，我們正
努力使勞工受到比較好的教育，他們在與其他經濟體競爭時，憑藉的是和對手相較誰「比
較聰明」、「比較有智慧」。這正是為什麼我們要鼓勵所有的兒童在課堂上思考、討論、
計劃、發明、解決問題、創造和想出新的替代方式。透過戲劇習式如「專家的外衣」，
所有兒童藉著扮演專家的角色處理真實生活所面臨的挑戰與問題，發展未來工作上所需
的技巧。戲劇裡真實世界的情境鼓勵思考、知識上的探究和發展想像力、熱情、必要的
人際溝通和互動技巧，以成為有彈性、有創意、創新以及在社會生活上負責任的明日勞
工。

新的個人和社會認同，以及人生道路：鑒於之前提過的所有理由，個人和社區正經歷變
動不穩、倫理道德價值轉變，對未來不確定的時期，這需要個人和社會的創造力、彈性
和因應改變的創新回應。

很多國家裡，對於正統和傳統教育面臨這些轉變時的回應，有著許多不滿正在滋生。例
如在英國，人們強烈地不滿教育系統未能教育兒童面對未來生活的能力，相反的，呈現
在兒童面前的是他們的父母孩提時的既存世界。

孩童在學校裡度過大部分的人格形成時期。他們有社會的、精神的、情緒的以及學
業成績的需要。學校必須幫助學生發現他們自己的能力、熱情和感受力，所以他們
才能夠了解自己的人生。傳統的學術課程並不是為此而設計的。（我們的未來：創
造力，文化和教育（NAACE 2000）第 4 頁）

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要求學生贏得學校聲譽、成績和考試高分的這類成就，師生們都認為是微不足道、
經過設計且毫無意義的。意義的缺乏，將造成學生對學校課業的低落投入。毫無意
義的學校課業是許多因素造成的後果，特別是強調無數不相關知識的粗淺了解。真
實的成就（authentic achievement）這個詞代表的是值得的、重要的、而且有意義的
知識成就，例如成功的成人、科學家、音樂家、企業家、政客所從事的事。（Newman,
F. et alia (1996) 真實的成就（舊金山，Jossey-Bass 出版社）

在英語、數學、科學和其他學科間，標準與品質的差距已擴大。我們無法承受這些，
而且我們的兒童也不該接受這種雙階式（two-tier）的課程。每位孩童值得接受藉
著充份的藝術和人文的學習，值得經歷那些賦予心智和想像力的刺激與挑戰。（英
國總督學報告 2003/2004）

基於許多重要的理由，要在像這樣的時間上，有戲劇這種很柔性、非主流的科目在課程
裡扮演著較重要和迫切的地位：

所有的戲劇和劇場的本質，是提供自我－他人想像經歷角色扮演過程的機會；想像自己
是他人、嘗試在他人身上找到自己，如此一來，能在自己身上看見到他人。在所有的戲
劇及劇場活動的形式裡，這是極其重要且不可或缺的橋樑。這是 Dorothy Heathcote 和其
他教育戲劇倡導者理念的核心，也是許多戲劇學校演員訓練的主要目標。

追隨英國教育戲劇先進 Dorothy Heathcote 和 Gavin Bolton 的教學理念，在過程戲劇的形

式裡，學生常被要求扮演角色來解決問題或困境，他們被要求做不同的想像，再架構或
再創造自己去扮演「他人」。

- 扮演成專家：面臨困境與問題－－科學家、建築工人、考古學家、醫生，獸醫、設
計師、製造業者。
- 扮演成有權力的人：他們的決定會影響他人－－政策決定者、國王和皇后、領導者、
將軍、超級英雄。
- 扮演成是改變世界的人：仲裁者、景觀設計者、設計者、改變者。
- 扮演成負起成人責任的大人：教師、照顧者、銀行家、刊登廣告者。
- 扮演成公民：協商社會的規則和界限。
- 扮演成父母：照顧他們的家人和所居住的環境

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 2005 台灣教育戲劇/劇場國際年會

邀請學生扮演角色，藉著想像成自己－他人的行動，我們常常發現很多學生缺乏「自己」
和「他人」的概念。他們想像自己可能成為的自己，通常會侷限於由他人告知和展示的
範圍；自我是文化和社會塑造而成的，而且是固定的。他們對於可能的「他人」的範圍，
同樣是被其他人所告知或展示。這也就是說，其中可能帶有對他人的偏見、刻板印象和
扭曲的形象。

從孩童告訴我們的有關戲劇的重要性，我們也可以得知一些事情。最近一份有關英國都
市學校的報告中，官方的督學驚訝地發現戲劇的確造成改變。他們報導戲劇在孩童經驗
中下列層面的重要性：

取自：改善都市學校（OfSTED 2003）

z 在中學裡，學生在藝術課時的行為會比在上其他課程時好。

z 許多孩童認為，戲劇對於社會與溝通技巧的發展，以及和他人工作時的寬容力之培
養，都是很重要的。他們認為他們更了解人，特別是因為他們總是可以和那些平時
難得一起往來的同儕合作。當參與類似年度學校公演的大規模活動時，尤其重要，
高年級的孩童會評論他們已經懂得的東西，並讚賞部分較小孩童的才華。

z 同儕間的位階被視為是戲劇裡的重要因素。有能力、有自信在全班面前演出學生，
在團體裡會得到較高的地位。「炫耀」和「擅長某件事」是可以被接受的。

z 這種正面的回應，與來自課程中其他科目的負面回應，形成強烈的對比。孩童談到
因為害怕被取笑而寧願隱藏他們的能力。

z 孩童喜歡這種在戲劇裡表達自己感覺的機會，也喜歡自己放到可貴的經驗裡探索。
一位女孩談到她在什麼時候是多麼生氣，她的忿怒可以轉化成有創意的東西；透過
一小段戲劇她可以將負面的東西轉化為正面。

z 重要的是，孩童知道身為觀眾時，專注和集中也是非常重要的。他們談到互相支持
的意義，了解表演是怎麼一回事，觀賞同儕用不一樣的方式回應相同任務的，這些
都使他們得以了解，從不同的觀點看事物的情形，是什麼樣的感受。

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 2005 台灣教育戲劇/劇場國際年會

附錄

譯者：陳韻文
教育性戲劇工作的不同類型:
以下我試著描繪一些較常見的學校戲劇教學類型的特徵，並就每一類型提出最有利師-
生的工作方法。表中所列的第一種類型接近於劇場製作的傳統形式—學生創作他們自己
的短劇、排練劇本或發展表演、聲音和動作等技巧。光譜的另一端，則是師生可能在學
校經驗到、學校戲劇特有的類型。

類別/說明 最佳的方式
小團體創作 • 將場景的演出進程劃分為不同階段(如:開始、中
學生根據一個標題或主題準備場 間、結束)，並在每一階段給予學生指導和回饋。
景。將作品表演給其他組別觀賞。 • 在回饋之後，給予學生修正作品的機會。
• 幫各組闡明所欲表達的事，以及可以如何更有效地
表達。
• 鼓勵學生在作品中探索非寫實的慣例，如:舞蹈、面
具、敘事。

排演 • 鼓勵以創造性的方式進行排演，藉由運用如:即興、
學生就劇本中的段落或全劇進行排 雕塑、停格畫面或坐針氈等戲劇慣例來探究角人
演，完整呈現或表演劇作家的作品。 物、場景和語言。
期許學生經由排演的過程，探究劇作 • 別放牛吃草—他們需要你的指引和知識!學生而要
家的意思以及劇作家如何將這些想 你確保他們的成品不會讓自己難堪!
法以劇場形式表達出來。 • 在分派角色方面保持彈性，運用多個人物、多人同
飾一角，或讓不同的演員負責不同的場景。
• 鼓勵學生廣泛運用戲劇元素—燈光、空間、物件—
來評論或補充語言的文本。
發展技巧 • 建立該技巧對戲劇作品的關聯性;學生可以如何使
單獨教授學生某一特定技巧，如:動作、 用它、練習又如何能夠幫助他們呈現更好的戲劇作
聲音、舞蹈、面具製作或即興，讓學生 品。
得以練習並增進他們的專門技術。練習 • 為使學生在以技巧為基礎的活動(像是學著戴面具
可以包含跟著老師/訓練者做、私下或團 面對觀眾行走)中感覺自在，他們可能還需要一些情
體練習、在小遊戲或活動中運用該技巧。 境脈絡和內容的意識。戲劇是一種具象的藝術，表
演者需要帶有真實的動機和目的。
• 運用學生的長處，集中於敏捷度、速度、熟練度以
及想像性回答的技巧—但避開肢體困窘的可能性。
• 運用流行的文化形式作為發展技巧的管道:饒舌、雜
耍、武術、舞蹈、球類運動。

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 2005 台灣教育戲劇/劇場國際年會

體驗
學生在教師入戲的引導下，將自己設想
於一個想像的情境，繼而扮演角色，隨
著想像情境的開展，表現得宛如他們正
在體驗一般。他們如何表現與反應同時
取決於文化(特定狀況)和所同意的故事
形式特徵(如:幻想的元素或強化該情境
可能的戲劇)
慣例方法1
一個「實驗室的劇場」方法，單獨挑出
人類行為或經驗的某個觀點，仔細探
究。該觀點可能包含於劇本、文學或任
何對人類本質/文化有所評論的作品中。 •
學生廣泛運用各種技巧或慣例，探索並
發展他們的想法。一開始可以「定格畫
面」呈現事件，接著讓角色「坐針氈」
或為定格畫面提供「內在獨白」。
• 這個類型劇場經驗的發展，深受 Dorothy
Heathcote, Gavin Bolton 與 Cecily O’Neill 等人的
影響。
• 花些時間建構想像情境的脈絡—誰、何地、何時、
為什麼。
• 運用教師入戲來引導、示範、指引並管理學生的行
為;將學生的回答交織起來;建立氛圍;扮演故事中的
講故事者。
• 鼓勵學生創造並嘗試不同於日常生活身份與行為
的角色和角色反應。
• 適時打斷工作，綜合納入反省、練習與其他慣例，
使學生不會忘記想像情境中的劇場經驗與分析經
驗。
• 使用慣例的先後順序必須具有美學上的理由—只
用一籮筐不同的技法是不夠的—各種被拿來運用
的活動和技法必須發展成為一個完整、令人滿意的
戲劇經驗。
找機會，藉由結合不同慣例或再次引用較早作品，
豐富作品的層次。我們可以提供關於定格畫面所呈
現某一重要時刻回憶的原聲帶，或者重複較早說過
的台詞，看角色在聽到它們時會做何反應。
• 不要太快換用不同慣例。
• 找機會，運用新的慣例來進一步發展或研究學生的
作品;如:重新調整定格畫面中的空間關係，看看意
義是否改變了;或針對某一個動作，將它挑出來討論
或作為進一步延伸創意的基礎。

1
譯註:
Conventions Approach 是 1990 年代英國教育戲劇(Drama-in-Education，DiE)的新趨勢，企圖透過
在「教育戲劇」中廣泛而有效地運用各種劇場技巧，重新建立(教育)戲劇與劇場傳統的聯結，弭
平英國教育戲劇界過去近 40 年來在「(教育)戲劇與(專業)劇場」、「過程與成品」、「教學方法
與學科」間的對立關係。根據 Jonothan Neelands 與 Tony Goode 所著的 Structuring Drama
Work(Cambridge University Press, 2001)，所謂的 conventions 指的是界定戲劇中的時間、空間與人
三者之間關係的架構—人與時、空的關係，將隨著不同的架構而不同;不同的架構，也將影響從
戲劇的想像轉化為意義的歷程。香港的舒志義先生在該書譯本《戲劇教學策略七十式》(台北:成
長，2005)中，將 Conventions Approach 譯為「習式方法」，但本人認為在台灣之中文讀者對「習
式」一詞可能甚為陌生，因此在考量英國教育戲劇的發展脈絡、Conventions Approach 的內涵、
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 2005 台灣教育戲劇/劇場國際年會

Jonothan Neelands(英國)

目前擔任華威大學人文戲劇教育研究所主任。曾出版的書有 : Beginning Drama 11-14 .

Learning Through Imagined Experience (Teaching English in the National Curriculum S.) . Drama
and IT: Discovering the Human Dimension . Making Sense of Drama : A Guide to Classroom
Practice. Co-author of: Structuring Drama Work . Drama and Theatre Studies at AS/A Level .
Theatre Directions .

研究方向

戲劇/劇場教育—特別教育學與學校課程設計
戲劇，讀寫能力和語言的表達力
藝術文化理論
演員、舞者的職業訓練
評論性的人種誌和塑造專業練習與身分
藝術教育政策與專業藝術教育工作者影響分析
西方與非中方表演藝術史評，學校改革與重新建造

並徵詢過 Dr. Jonothan Neelands 的意見後，決定以「慣例方法」譯之。對「慣例方法」的要義與

實施方法感興趣的朋友，可參考以下網址:
http://www.ite.org.uk/ite_topics/drama_secondary/014.php
http://www.ite.org.uk/ite_topics/drama_secondary/015.php
http://www.ite.org.uk/ite_topics/drama_secondary/016.php
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